“año del fortalecimiento de la soberanía nacional”

UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA

(Creada por Ley 25265)

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ESCUELA PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

CARRERA PROFESIONAL: MATEMÁTICA, COMPUTACIÓN E

INFORMÁTICA

CATEDRA: DIDACTICA I

CATEDRÁTICO: ALIAGA APAZA, WILDER

INTEGRANTES:

TAIPE QUISPE, JUBER JEZER

ZEVALLOS APARCO, JULIO

NUÑEZ LOAIZA, MARCIAL

QUISPE ESCOBAR, ROBINSON RONALD

CICLO: “IV”

2022 – HUANCAVELICA

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 DEDICATORIA

Este presente trabajo de monografía está dedicado

primeramente a dios y a toda nuestra familia, también

a mi profesor, del curso de didáctica I, es muy

importante que los alumnos sepamos cómo hacer un

trabajo de monografía para lograr buenos trabajos

ensayo, informes, etc.

2
 INDICE

DEDICATORIA......................................................................................................... 2

INDICE ....................................................................................................................... 3

INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 4

Capítulo 1.................................................................................................................... 5

1 Teoría del antropológica de la didáctica ........................................................... 5

1.2 La teoría antropológica didáctico y la formación del profesorado ...... 6

1.3 Experimentar nuevos dispositivos de formación ................................... 6

1.3.1 Formación de profesores de secundaria en IUFM de Aix-Marsella ... 7

1.3.2 El dispositivo de formación “Las preguntas de la semana” ................. 8

1.3.3 La formación didáctica de los licenciados de Matemáticas de la UAB . 8

1.4 Proporcionalidad y funcionales en la enseñanza secundaria ............... 9

1.5 Diseño en la TAD: Principios y metodología ....................................... 10

CONCLUSIÓN ........................................................................................................ 12

BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................... 13

3
 INTRODUCCIÓN

Usualmente se considera a la antropología una ciencia que se focaliza en los aspectos

específicos de lo Humano, dentro de sus objetos de investigación. Tal definición no basta

para caracterizar la TAD puesto que esta teoría no se interés los aspectos psicológicos de

los fenómenos didácticos. Esta opción resulta de la concepción sociocultural de la

especificidad del ser humano que subyace a este marco teórico: Para que un individuo

pueda en cada momento de su vida, desarrollar en pleno su índole humana, requiere de

recursos social e históricamente producidos que se ubican fuera de él. La acumulación de

este capital cultural compartido, que permite hacer frente a los problemas de la vida,

constituye una característica -sino la característica- de lo Humano. Por eso, lo Didáctico,

es decir el conjunto de los fenómenos de difusión y apropiación de cualquier elemento de

la cultura, representa la columna vertebral de lo Humano. O quizá mejor, lo didáctico es

denso en lo humano.

4
 Teoría del antropológica de la didáctica (TAD)

Capítulo 1

1 Teoría del antropológica de la didáctica

1.1 Concepto

La Teoría Antropológica de la Didáctica (TAD) de (Chevallard, 1999),sitúa la

actividad matemática, y en consecuencia la actividad del estudio de las

matemáticas, en el conjunto de actividades humanas y de instituciones sociales, y

por eso es que se habla de teoría “antropológica”.

La teoría antropológica de la didáctica es contraria a esta visión, que considera a

la didáctica de la matemática como una actividad humana, y admite que “toda

actividad humana regularmente realizada puede describirse con un modelo único,

que se denomina aquí con la palabra de praxeología” (Brosseau, 1997).

En lo que respecta a las praxeologías, señala “lo deseable es que en las

instituciones las actividades humanas deberían estar regidas por praxeologías bien

adaptadas que permitiesen realizar todas las tareas deseadas de una manera eficaz,

segura e inteligible”. Pero el mismo autor señala que ese mundo ideal no existe, y

que las instituciones son recorridas por una “dinámica praxeológica”. Un ejemplo

de que esta adaptación no existe es que las praxeologías envejecen; sus

componentes teóricos, tecnológicos, técnicos pierden valor cuando emergen nuevas

técnicas y tecnologías. (Chevallard, 1999).

5
1.2 La teoría antropológica didáctico y la formación del profesorado

la TAD fue uno de los primeros enfoques en considerar como objeto de estudio e

investigación, no sólo las actividades de enseñanza y aprendizaje en el aula, sino

todo el proceso que va desde la creación y utilización del saber matemático hasta

su incorporación en la escuela como saber enseñado. Dicho objeto de estudio

incluye además todas las instituciones que participan en este proceso, entre las que

se cuentan el propio profesorado como institución y también aquellas que

intervienen en su formación inicial y continua. Y, en tercer lugar, porque muchos

investigadores que trabajan en la TAD se han visto involucrados en la formación

del profesorado de los distintos niveles educativos. De ahí que el desarrollo de este

enfoque se haya visto siempre potenciado por los problemas que surgen en dichos

procesos de formación y por el esfuerzo para aportarles elementos de respuesta.

No sorprende entonces que la formación de profesores se considere como uno de

los principales ámbitos de estudio e investigación de la TAD (Chevallard 1985).

1.3 Experimentar nuevos dispositivos de formación

Como decíamos al principio, los problemas ligados a la formación de maestros y

de profesores de secundaria han sido uno de los principales motores de la evolución

de la TAD durante estos últimos 15 años. Este avance ha sido posible gracias a un

doble movimiento que integra las dos problemáticas de la formación que acabamos

de examinar. Por un lado, el hecho de situar en el corazón de la formación las

cuestiones cruciales de la profesión de profesor impulsa constantemente nuevos

desarrollos teóricos para dar respuesta al desafío que suponen tanto los nuevos

problemas que se plantean como el contraste empírico de las propuestas

6
experimentadas. Por otro lado, como fruto de estos desarrollos nuevos y también

del “capital de conocimiento” recogido de investigaciones previas, la didáctica de

las matemáticas no sólo aporta contenidos praxeológicos para poder elaborar

respuestas a las cuestiones planteadas, también contribuye con nuevas herramientas

para organizar y evaluar la formación de los profesores, tanto técnicas – de

ingeniería didáctica – como teóricas.

1.3.1 Formación de profesores de secundaria en IUFM de Aix-Marsella

Desde el curso 1991/92 hasta por lo menos hoy día8 la formación de

profesores de secundaria en Francia que organizan los IUFM consta de dos

cursos, un primero voluntario que se dedica básicamente a la preparación de las

oposiciones de entrada al cuerpo de funcionarios docentes9 y que no

consideraremos aquí, un segundo curso obligatorio para los alumnos-profesor en

prácticas. Sin entrar en muchos detalles, sólo recalcaremos que la formación de

estos futuros profesores en el IUFM se simultánea con unas prácticas en un

colegio o instituto de la zona donde se les asigna un tutor que es a la vez profesor

del centro. Los profesores en prácticas tienen una carga horaria de unas 6-8 horas

de clase semanal, suficiente para hacerse cargo de, por lo menos, una asignatura

anual completa. Los alumnos-profesores realizan, además, observaciones de

clase en el aula de su tutor y una estadía de “práctica acompañada” en grupos de

3 en otra clase y centro, donde alternan la observación de un conjunto de sesiones

con algún tipo de pequeña intervención bajo la batuta del profesor responsable

de la asignatura.

7
 1.3.2 El dispositivo de formación “Las preguntas de la semana”

El objetivo principal del dispositivo de las preguntas de la semana es el de

situar en el corazón de la formación didáctica impartida en el IUFM aquellos

problemas, dificultades, dudas o inquietudes con que se topan los alumnos

profesores durante su primera experiencia de práctica profesional. Se pide a los

alumnos que entreguen cada semana, por escrito y de forma concisa, en una hoja

firmada, una dificultad con que se han encontrado durante la semana anterior y

los interrogantes que ésta les ha suscitado. El “contrato” alrededor de este

dispositivo puntualiza los aspectos siguientes. La pregunta puede tratar sobre

cualquier ámbito relacionado con la práctica del alumno, tanto en sus tareas

docentes como en el resto de actividades de formación, y no tiene por qué estar

relacionada con las matemáticas. Las preguntas no se van a considerar como

dificultades personales de cada alumno, que el profesor y el propio alumno

debieran solventar con cierto apremio, sino como dificultades objetivas ligadas

a la profesión de profesor de matemáticas.

1.3.3 La formación didáctica de los licenciados de Matemáticas de la UAB

Nuestro segundo ejemplo de dispositivo de formación de profesores de

Secundaria basado en la TAD es la asignatura de Didáctica de las

Matemáticas impartida en la licenciatura de matemáticas de la UAB desde

el curso 1987/88. El contenido y la organización docente de esta asignatura

han evolucionado paralelamente al desarrollo de la TAD a lo largo de estos

más de 20 años de vida. Por motivos de brevedad, explicaremos a

continuación el resultado final de esta evolución y la situación actual de la

formación matemático-didáctica que se propone. Ante todo, queremos

8
 subrayar que, desde nuestro punto de vista, una formación didáctica básica

es útil y necesaria para todas las profesiones del matemático y no

únicamente para la profesión de profesor de Primaria y Secundaria, como

se suele considerar habitualmente. Dicho, en otros términos, la necesidad de

formación didáctica de los profesores de matemáticas no proviene

únicamente de su futura condición de profesores; se deriva en primer lugar

de su condición de matemáticos. Este punto de vista es una consecuencia de

nuestra concepción de la didáctica de las matemáticas como disciplina que

se hace cargo de manera integrada del “hacer” y del “enseñar” matemáticas,

esto es, del carácter inseparable de la construcción y de la difusión de los

conocimientos matemáticos. El objetivo inicial de la formación que aquí

presentamos es el de proporcionar a los estudiantes los instrumentos para

analizar las praxeologías matemáticas escolares (principalmente de la

Educación Secundaria).

1.4 Proporcionalidad y funcionales en la enseñanza secundaria

(Chevallard, 2002) designamos como áreas, sectores y temas, compartimenta el

saber matemático a enseñar. Aunque el currículo indica que esta división es con

fines expositivos, y que la actividad matemática escolar debería integrar y articular

los contenidos ubicados en áreas y sectores, la transposición didáctica, mediada

por libros de texto y por la organización de las enseñanzas a cargo del docente,

tiende a perpetuar la división. Este fenómeno tiene sus raíces en el paradigma de

visita de las obras, que tiende a atomizar el saber matemático para que sea

“enseñado” (en el sentido de “mostrado”) por el profesor y “visitado” por el

estudiante.

9
 Se determinó y analizó este fenómeno para el ámbito de las relaciones funcionales entre

magnitudes, poniendo en evidencia que el estudio de la relación de proporcionalidad

(directa e inversa) entre magnitudes en la educación secundaria vivía (y en gran medida

sigue viviendo) en dos hábitats: uno, vinculado al área de la aritmética y a los problemas

verbales clásicos de proporcionalidad; otro, vinculado al área de la funciones y al estudio

de clases de funciones, sus propiedades y F. J. García et al. AIEM, 15, 2019 83 gráficas.

En este segundo hábitat, la actividad matemática que se realiza en torno a este objeto tiene

más que ver con sus propiedades como “función” (pendiente, corte con los ejes,

crecimiento, etc.). El papel anecdótico de la actividad de modelización matemática en la

educación secundaria incide en esta desarticulación entre ambas áreas (García, 2005) .

1.5 Diseño en la TAD: Principios y metodología

La actividad escolar de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas está mediada, y

depende fuertemente, del tipo de actividades que se planteen, así como de la manera en

la que el docente las gestione. La posible implantación de un nuevo paradigma escolar,

centrado en el estudio de cuestiones más que en la visita a obras, requiere de nuevos tipos

de dispositivos de estudio, construidos sobre un tipo de actividades determinado.

La noción de recorrido de estudio e investigación (REI) (Chevallard, 2013) ha sido

elaborada en el marco de la TAD como modelo de tipo de actividad que permitiría

desarrollar procesos de estudio escolares según los postulados de este nuevo paradigma.

 El punto de partida es una cuestión problemática 𝑄0 , con poder

generador del proceso de indagación. Se suele hablar de una cuestión

crucial, viva y auténtica. La comunidad de estudio, formada por un

conjunto de estudiantes X y uno o varios facilitadores (profesores)

10
 Y toma en serio el estudio de la cuestión, asumiendo que es valioso

y no una excusa para introducir objetos matemáticos.

 La cuestión 𝑄0 es una cuestión generadora de nuevas cuestiones 𝑄𝑘,

lo que hace que el proceso de estudio pueda tener cierto carácter

abierto e indeterminado. En tal caso, se suele hablar de REI abierto,

en contraste con los REI finalizados, donde 𝑄0 se diseña de manera

que el proceso de estudio favorezca el encuentro con cuestiones y

obras matemáticas elegidas de antemano (Bosch, 2018).

 El estudio de la cuestión 𝑄0 , y de las que se derivan de esta, da lugar

a un proceso compartido y colaborativo de indagación, caracterizado

por la búsqueda y estudio de posibles respuestas 𝑅𝑖  elaboradas en

otras instituciones que podrían ayudar a responder a las cuestiones.

 Se configura un medio didáctico M formado por todos los elementos

disponibles para el estudio de 𝑄0. El acceso a estas respuestas y

obras está determinado por la media accesible a la comunidad de

estudio, entendiendo por media cualquier “fuente de información”

como un libro, un artículo, una página web, un experto, un profesor,

etc. En la medida en que estas respuestas y obras pueden haber sido

elaboradas en otras instituciones, incluso en otros momentos

históricos o en base a otras necesidades, la adopción de estas, o de

algunos elementos de las mismas, podría requerir análisis y posible

“deconstrucción” por contraste con el medio disponible, lo que se

conoce como la dialéctica medio-media (Chevallard, 2007).

 El proceso de estudio culmina con el desarrollo de una posible

respuesta 𝑅, tentativa y provisional. Esta respuesta podrá incluir

11
 objetos matemáticos y no matemáticos, que constituyen la

“respuesta oficial” dada por la clase.

CONCLUSIÓN

Chevallard lo denomina pedagogía de la investigación y del cuestionamiento del

mundo, señalando un cambio en la distribución de las responsabilidades en el aula de

clase tanto del maestro como del estudiante (topogénesis), los tiempos de desarrollo en

las instituciones (cronogénesis) y el cambio en lo didáctico, es decir, el medio por el cual

se desarrolla la clase, el cual incluye las construcciones de los estudiantes a las preguntas

generatrices (mesogénesis); cada uno de estos factores está relacionado dentro de esta

propuesta.

Del capítulo 2 al 6, las investigadoras sintetizan la puesta en escena de diferentes REI,

en contextos como: la escuela secundaria en Argentina en los tres últimos cursos, la

Universidad Nacional de la Plata en la Facultad de Ingeniería en el curso de cálculo y

cálculo vectorial. En el capítulo 7 se sintetizan los resultados y las proyecciones de esta

investigación desde la teoría antropológica de lo didáctico.

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 BIBLIOGRAFÍA

Brosseau, G. (1997). Theory of Didactical Situations in Mathematics.

Chevallard, Y. (1999). El análisis de las prácticas docentes en la teoría antropológica

de lo didactico. Recherches en Didáctique des Mathématiques, 221-266.

[Link]

ticulo_chevallard_TAD_1999.pdf

Chevallard, Y. (2002). Organiser l’étude. 3. Écologie y regulation. En J.-L. Dorier

(Ed.), Actes de la 11e École d’Été de Didactique des Mathématiques (pp. 41-

56). Grenoble, Francia: La Pensée Sauvage.

Chevallard, Y. (2013). Enseñar matemáticas en la sociedad de mañana: Alegato a

favor de un contraparadigma emergente. REDIMAT-Journal of Research in

Mathematics Education, 2(2), 161-182.

García, F. J. (2005). La modelización como herramienta de articuación de la

matemática escolar. De la proporcionalidad a las relaciones funcionales.

Manuscrito de Tesis Doctoral. Universidad de Jaén.

Chevallard, Y. (2007). Passé et présent de la Théorie Anthropologique du

Didactique. En L. Ruiz-Higueras, A. Estepa & F. J. García (Eds.), Sociedad,

escuela y matemáticas: Aportaciones de la Teoría Antropológica de lo

Didáctico (pp. 705-746). Jaén: Universidad de Jaén.

Y. C. (1985). La Transposition Didactique. Du savoir savant au savoir enseigné. La

Pensée Sauvage, Grenoble.

El del Instituto Universitario de Formación de Maestros (IUFM) de Aix-Marsella

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