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Lo s p a s o s d e l
pr oy ec tar
Donata Fabbri y Alberto Munari definen y disec- Monica Guerra
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cionan el término proyectar. Un término que
«Inventar un pro- trata de los pasos que habrá que dar, uno detrás de otro; con la idea de que
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remite a la complejidad de los procesos de
yecto educativo en aprendizaje y desarrollo de los pequeños. proyectar sea, como dice Bruno Munari, «una serie de operaciones necesa-
que el inicio del
6 camino puede estar
Proyectar tiene numerosos significados, decli- rias, dispuestas en un orden dictado por la experiencia», de forma que la
en cualquier lugar; naciones, acciones. Recogiendo la provocación metodología seria y rigurosa que sostiene la tarea educativa –que no es, ni
puede ser, fruto de la improvisación– deje espacio a la creatividad real de los
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la dirección, cual- de los muchos verbos que comprende y sugie-
quiera; los pasos, re la acción de proyectar, se intenta entrar en pequeños y de los adultos.
desiguales; las eta-algunos de los que parecen connotar particu- El primer verbo –y por lo tanto la primera acción– que queremos
pas, arbitrarias, y la
larmente el proyectar y lo convierten en una proponer es doble, porque implica unir o situar el escuchar junto al
llegada, imprevisi- operación compleja pero muy interesante. observar. Proyectar, de hecho, parece nacer del encuentro entre una
ble, pero donde,
escucha y una mirada atentas, capaces de acoger lo que los contextos
por lo tanto, todo
es coherente.» educativos, y principalmente los niños y las niñas, dicen y hacen. Así
Donata Fabbri y Alberto Munari pues, el primer paso no se basa en movimientos y acciones por parte del
adulto –que previamente habrá preparado y organizado el contexto–; es
Son muy numerosos los ámbitos del proyectar en la escuela infantil y hacen un paso ligero y silencioso que invita a la espera, capacidad siempre difí-
referencia a diferentes aspectos: desde el contexto (el grupo de trabajo, el cil por sí misma y que hoy deviene todavía más compleja por la prisa
papel de los educadores, los espacios, los materiales, los tiempos...) a las que lo trastorna todo y a todos y que no favorece quedarse quieto, hacer
relaciones (con los pequeños, pero también con las familias), las propuestas una pausa, porque no se le atribuye ningún valor. El impulso es hacer y
de atención cotidiana (higiene, alimentación, reposo) y las de juego. En este deshacer. No sólo tal y cómo es característico en los pequeños, sino
texto nos referiremos específicamente al proyectar experiencias para los como ya es típico del mundo adulto actual, atento a acumular y descui-
pequeños, pero las secuencias de acciones que se describirán también pue- dar los tiempos de sedimentación, que de hecho son los tiempos del
den ser una referencia provechosa para el proyectar de los otros ámbitos. Se auténtico conocimiento.
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Imágenes de la escuela Cavall Fort.
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He aquí la razón por la cual hablar de proyectar desde una óptica educa-
tiva deviene por sí mismo provocador e implica ir a contracorriente. Porque
rompe con la tendencia y el marco productivo para incluirse en otro, cier-
tamente interesado en la producción, pero más atento a acoger recorridos
y procesos: los de los pequeños, los de las familias, los de los educadores.
Primeramente se trata de situarse en una actitud de escucha y de
observación, aprendiendo a leer, siempre más y mejor, palabras, gestos,
relaciones. Los educadores son los primeros que dicen y hacen, pero
siempre para acompañar las acciones y las palabras de los pequeños en
sus recorridos de crecimiento; sin olvidar que el escuchar y observar de
los educadores no son neutros, ni indiferentes, puesto que constituyen
el nivel primero y fundamental de la intervención de los adultos.
De aquí parten los pasos sucesivos, los cuales requieren que los educado-
res analicen –he aquí otro verbo– todo aquello escuchado y observado para
discutirlo conjuntamente. Porque en las escuelas proyectar no tendría que
ser nunca una operación individual, sino colectiva, de un grupo de educa-
dores que razona conjuntamente para comprender mejor los significados
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Imágenes de la escuela El Bruc.
de todo lo que se ha recogido. En este sentido, proyectar es también com-
prender al otro –qué piensa, qué intenta hacer–; recoger pensamientos y
sentimientos, reflexiones y emociones: comprender, pues, como una mane-
ra de recoger, de conservar, de retener, de no perder, de no dejar caer en el
vacío... hasta llegar a sentir con el otro, acercándose empáticamente con
una presencia discreta y fuerte a la vez.
Confrontarse en el grupo de trabajo significa estar disponible a explicitar
y compartir con los otros educadores imágenes y representaciones: de niño,
de educación, de escuela, de familia... La confrontación alrededor de aque-
llo escuchado y observado hace patentes ideas e intereses, focos internos y
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externos de cada cual. Sólo en la confrontación de puntos de vista, incluso
–y mejor todavía– diferentes, dispuestos a escuchar a los otros, auténtica-
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mente interesados en otras perspectivas y por lo tanto dispuestos a cambiar
8 de idea, puede tomar vida un proyecto que sepa tener en cuenta la com-
plejidad de lo que los pequeños hacen llegar a nuestros oídos y a nuestros
ojos, lejos de fáciles simplificaciones y reduccionismos.
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Por todo esto el proyectar no se puede entender como una serie de reco-
rridos lineales, trazados según una lógica sumatoria en la cual se va de lo
más simple a lo más complejo y el conocimiento deviene fragmentado en
ámbitos. El proyectar del que hablamos se entiende como una serie de reco-
rridos reticulares, desovillados en múltiples y contemporáneas direcciones,
en que las diversas dimensiones del conocimiento están entrelazadas, tal y
como muy bien nos muestran los pequeños al rehuir campos de experien-
cias compartimentados para moverse en otros espacios más amplios y com-
plejos, naturalmente multidisciplinares o, todavía mejor, de búsqueda de
saber auténtico y global. De esto se desprende que los adultos tienen que
proyectar, sobre todo, creando contextos abiertos, capaces de acoger los
diferentes ámbitos y de integrar las diversas experiencias de los pequeños.
Partiendo de esta confrontación se formulan las hipótesis, según los
intereses y las demandas evidenciadas por los pequeños; se definen los
objetivos esperados por los adultos, a partir de todo lo escuchado,
observado, analizado, discutido y compartido.
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Es decir, el proyectar prevé que los educadores esbocen recorridos y situa- 9
ciones que respondan a los intereses de los pequeños transformando lo
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implícito en explícito. Se trata, tanto en este punto como en general en la
elaboración y redacción del proyecto que se intenta emprender, de imagi-
nar: imaginar contextos que ofrezcan espacios para explorar los intereses
que se entrevén, posibilidades que generen nuevas curiosidades con relación
a las cuestiones perfiladas, desarrollos «curiosos» para continuar, e incluso
ampliar, las investigaciones iniciadas por los pequeños de forma natural.
Proyectar pide a los adultos una operación de gran imaginación que
obviamente sólo se puede mover en el terreno de las hipótesis y que
necesita ser continuamente «monitoritzada», revisada, puesta al día; pero
que, atendida su complejidad, tiene que apoyarse en referencias teóricas
fuertes, estrategias claras, intervenciones definidas y consensuadas en el
grupo de trabajo de los educadores.
Proyectar, en el fondo, es –como toda la tarea educativa– un balanceo
continuo entre arte y técnica, en que las «osadías» pueden tener su lugar
siempre y cuando sean, en cierta medida, científicas. Porque la tarea educa-
tiva también tiene mucho trabajo de campo y, como la investigación, pide a
la vez curiosidad, atención, competencias, instrumentos y metodologías.
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Imágenes de la escuela Parc del Guinardó.
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Se trata, por lo tanto, de profundizar y de escoger las líneas de trabajo, Es necesario cruzar los conocimientos teóricos de los adultos (tenien-
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que siempre son muchas y diversas, porque cada acontecimiento, sea cual do claro cuáles son las referencias escogidas y, por lo tanto, qué imagen
10 sea su dimensión, tiene posibilidades de desarrollo dignos de interés, tanto de niño y de educación se derivan de ellas, buscando lo que muestran
para los pequeños como para los adultos. Esta operación de selección es las últimas investigaciones sobre cómo los pequeños crecen y conocen)
una de las tareas fundamentales del proyectar (como del resto del educar), con la observación de los pequeños reales, los que se ven diariamente, y
julio
puesto que los educadores tienen que esbozar, y por lo tanto decidir, tanto que por un lado forman un grupo y por el otro son individuos singula-
los inicios de los proyectos para emprender como la continuidad de los res con demandas, intereses y necesidades tal vez iguales, a menudo sólo
mismos. Subrayar este aspecto es particularmente importante, porque así similares y a veces incluso diferentes. Por eso, muchas veces los proyec-
se aclara una de las grandes responsabilidades del hecho de educar: es al tos se diferencian, y pueden interesar a uno, a algunos, a muchos o a
adulto a quien corresponde la responsabilidad de construir las propuestas, todos los pequeños, para poder responder, mejor cuanto más adecuada-
como se evidencia en la disposición de un contexto en lugar de otro. Seguir mente, a sus particularidades.
los intereses de los pequeños no significa deambular sin rumbo detrás de Queremos recalcar la utilidad de conseguir hacer convivir los diversos
cada posible línea de trabajo que despunta. Desde una manera de enten- proyectos de clase, que pueden implicar a una parte del grupo o su tota-
der el proyectar como la que aquí se intenta esbozar, se trata de saber esco- lidad, con proyectos de escuela infantil donde todo el grupo educativo se
ger entre los intereses y necesidades evidentes de los pequeños (y otros más dispone a afrontar conjuntamente un aspecto de interés común procu-
escondidos, menos declarados, propios en particular de los más pequeños rando explorarlo de formas diferentes, según la edad de los pequeños
durante los primeros años de vida) para construir situaciones que les ofrez- pero también con la intención de compartir procedimientos, cuestiones,
can ocasiones y formas de explorarlos en múltiples direcciones. Proyectar, lenguajes, resultados. Los proyectos de escuela infantil, de hecho, repre-
en este sentido, implica para el adulto una notable responsabilidad de elec- sentan una gran oportunidad de abrir las clases y de iniciar recorridos
ción que, para respetar a los pequeños, tiene que fundamentarse en la escu- compartidos en los cuales los adultos pueden ensayar lecturas más
cha y la observación de que se ha hablado anteriormente. amplias, tal y como se merecen el hacer y el pensar de los pequeños.
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Una vez encarrilado el proyecto real y concreto, el trabajo prevé osci- sucediendo diferente a aquello esperado. Transformando lo que parece
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laciones y vaivenes que requieren un constante seguimiento y documen- un error de previsión en una lectura atenta de las situaciones, en una
tación, puesto que las trayectorias definidas inicialmente pueden tomar nueva oportunidad para confrontarse, en cuanto a las formas de actuar 11
otros pliegues, otras curvas, otras direcciones. Esto no sólo es posible; es de los pequeños y a las relativas capacidades de recogerlas, de acogerlas
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casi normal e incluso previsible. y de responder de los adultos. Emerge con claridad el papel determi-
Las primeras huellas de un proyecto son tan sólo pistas sobre las cuales nante de la documentación, que no puede reducirse a una recogida final
andar junto a los pequeños y, por lo tanto, tienen que respetar sus ritmos, de cualquier producto o foto, sino que tiene que ser una operación con-
direcciones y tiempos, no necesariamente coincidentes con los previstos tinuada, atenta a disponer de huellas de los varios movimientos y pasa-
por los adultos. Por eso es mejor hacer previsiones abiertas, e incluso estar jes. Ya sea para poder darles visibilidad; ya sea, sobre todo, para pensar y
abiertos a modificaciones. El proyectar educativo pide flexibilidad, sólo así repensar cómo continuar observando y recogiendo material para deba-
cada cual puede encontrar su propio paso, su ritmo; puede indicar tem- tir y analizar con el mismo grupo de educadores, en una tarea de inter-
pos, pero no definirlos de forma rígida y cerrada, porque lo que va suce- pretación nunca concluida, nunca definitiva.
diendo también determina la duración de un recorrido que puede ser de Documentar en este sentido implica hacer emerger los recorridos de los
pocas horas, llevarse a cabo durante una mañana o un día, semanas, meses pequeños, con sus gestos y sus palabras, y, junto a ellos, los pensamientos
o incluso un curso entero. Todo esto no se traduce en un deambular sin y las hipótesis de los adultos. En este cruce se originan la manera de con-
metas, en un «hacer porque sí», sino en un andar atento y respetuoso con tinuar y los nuevos desarrollos. Ello implica poner las bases para una veri-
lo que sucede y que «haciendo» abre camino: porque un proyecto se hace ficación constante y concluyente, para interrogarse sobre dónde se ha lle-
mientras se anda. gado y, sobre todo, sobre cómo se ha llegado, con qué recorridos, con qué
En este sentido, proyectar es un proceder en círculo, casi en espiral, resultados, para poder así continuar reproyectando.
nunca en línea recta, en que las variaciones y los obstáculos representan Proyectar de esta manera no tiende, obviamente, a marcar objetivos
oportunidades naturales y prolíficas para interrogarse sobre lo que está estrechos y cerrados, sino que persigue objetivos plurales y entrelazados,
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y sobre todo procura que cada cual pueda, junto con los otros, aprender Así pues, proyectar es transformar en el sentido de estar abierto a
a investigar, a descubrir, a conocer... pueda aprender a aprender, un nuevas y varias formas para que la educación tenga lugar, respetando
aprender que se da mientras se investiga, descubre, conoce. Es decir, los intereses y las necesidades de cada cual, trayendo al grupo lo que
mientras se lleva a cabo una experiencia y paralelamente se discute, razo- inicialmente quizás sólo eran preguntas de algunos para hacer circular
nando, adultos y pequeños, sobre lo que sucede. el conocimiento y ampliarlo conjuntamente.
Proyectar tal como hemos intentado esbozar implica reconocer a los Proyectar, como finalmente resultará evidente, es una operación
pequeños competencias no declaradas pero vividas. Creer realmente que mucho más compleja que programar de manera rígida y predetermina-
los pequeños son capaces cognitivamente, emotivamente, relacional- da lo que se pretende proponer a los pequeños; porque, con respecto a
mente, y por lo tanto curiosos, activos, predispuestos e interesados por esto, proyectar se declara disponible a negociar, entre los adultos pero
conocer, por construir juntos conocimientos y cultura. Juntos, si es cier- también con los pequeños, con las propuestas y sus significados, y
to que el aprendizaje, más que fruto de la transmisión o reproducción demanda a los educadores el compromiso continuo de observar y de
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de conocimientos, es un proceso de auto-construcción, pero sobre todo estar a la escucha, pero sobre todo de estar en el juego y en la búsqueda
de co-construcción, por lo cual el conocimiento se presenta como el con los más pequeños.
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resultado de recorridos conjuntos y compartidos. Paralelamente, signifi- Sin embargo, creemos que, junto con esta complejidad, además de
12 ca que los adultos educadores se atribuyan la curiosidad necesaria para una oportunidad más amplia de conocimiento relacionada principal-
observar y entender lo que los pequeños dicen y hacen, para construir mente con los modos y formas del hacer de los pequeños, también hay
ocasiones para que sus pensamientos y demandas encuentren espacios una manera de educar más interesante para los mismos educadores. Un
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para ser explorados –solos, pero sobre todo con los otros–, para situarse proceder por pasos y un pensar conjuntamente, cada cual según las pro-
a su lado y no en el centro. Dando espacio para que los pequeños pue- pias competencias y responsabilidades, pero cercanos, descubriendo
dan buscar, negociar, incluso equivocarse, sin anticipar o sustituir. Ser, unos junto a otros.
pero poniéndose a su disposición para confrontarse, para sostener, para Proyectar, en este sentido, es, en última instancia, incluso una manera
ayudar cuando hace falta. Y recoger las huellas, documentar deviniendo significativa de pensar y de cuidar de las relaciones, del estar y hacer
memoria del grupo, para que las hipótesis formuladas, los descubri- conjuntamente.
mientos hechos y los resultados logrados no se pierdan y puedan ser
punto de partida para nuevas investigaciones.
He aquí, pues, el último paso, el de la transformación: porque pro- Bibliografía
yectar es transformar lo que había en lo que había y algo más, nuevo o
diferente. Transformar lo que apenas despunta en posibilidades (cierta- FABBRI, Donata; MUNARI, Alberto: Strategie del sapere. Verso una psicologia culturale,
Milán: Guerini, 2005.
mente abiertas y flexibles, pero también concretas, que se puedan seguir, MUNARI, Bruno: ¿Cómo nacen los objetos? Apuntes para una metodología proyectual,
compartir...). Transformar las demandas de los pequeños y las hipótesis Barcelona: G. Gili, 1983, p.16.
de los adultos en recorridos compartidos en que se busca conjuntamen-
te por el gusto de buscar, e incluso quizás de descubrir a pesar de que
no necesariamente dando respuesta. Artículo extraído de Bambini, noviembre 2007.
