ACOTACIONES

INVESTIGACIÓN Y CREACIÓN TEATRAL

Mon
Sodj og
a Z u r á fi c o D
p
Ánge anc Lot iálogos
l Me k
lgar er y Mig
es (e u
ds.) el
Stran Te x t o t e
soled g er H: a tral
ad, de no se rec
Cristi ue
na M rda la
aldon
ado

48
enero-junio DE 2022
 ACOTACIONES
INVESTIGACIÓN Y CREACIÓN TEATRAL

ene ro-junio 2022

 Portada: foto de Daniel Pizamigilio

© RESAD, 2022. Avenida de Nazaret, 2. 28009 Madrid

© Cristina Maldonado

Los autores de los textos dramáticos y sus representantes legales son los únicos que pue-
den autorizar la representación, lectura pública, adaptación o traducción de sus obras.

ISSN 2444-3948

La revista Acotaciones puede consultarse on-line en:

http://www.resad.es/Acotaciones/index.php/ACT/index

Y sus números e índices pueden encontrarse en: DIALNET (Servicio de Alertas

Informativas y de Acceso a los Contenidos de la Literatura Científica Hispana.)
y REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias.).

La revista Acotaciones está indizada y evaluada en: LATINDEX

(Sistema Regional de Información para las Revistas Científicas de América Latina,
el Caribe, España y Portugal), RECSH (Revistas Españolas de Ciencias Sociales
y Humanidades.), MLA (Modern Language Association Database), MIAR
(Matriz de Información para el Análisis de Revistas) y Scopus.

La Redacción de Acotaciones no comparte

necesariamente las opiniones expresadas por quienes
firman los artículos y reseñas.
 ACOTACIONES
INVESTIGACIÓN Y CREACIÓN TEATRAL
IIª ÉPOCA, Nº 48
enero-junio 2022

Director Fundador: Ricardo Doménech

Editor: Pablo Iglesias Simón
Directora: Ana Contreras Elvira
Secretario: Emeterio Diez Puertas
Editor técnico: Luis Sánchez de Lamadrid
Diseño: Luis Lorenzo Lima
Consejo de Redacción: Felisa de Blas (RESAD), Juan
Carlos Díaz (RESAD), Fernando Doménech (RESAD),
Martín B. Fons (Universidad de las Islas Baleares), Sol Garre
(RESAD), Isabel Guerrero (UNED), Germán Labrador
(UAM), Diana I. Luque (Universidad de Zaragoza), Nieves
Martínez de Olcoz (UCM), Idoia Murga Castro (CSIC),
David Ojeda (RESAD), Domingo Ortega (RESAD), Marga
Piñero (RESAD), Guadalupe Soria (UC3M)
Comité Científico (Referees) nº 48. Los artículos presentados
en este número han sido evaluados porLos artículos presenta-
dos en este número han sido evaluados por revisores externos
anónimos pertenecientes a las siguientes instituciones: Con-
servatorio Superior de Danza de Madrid, Universidad de Bue-
nos Aires, Emerson College, Universidad Carlos III, Univer-
sidad Complutense, Universidad de Granada, Universidad de
Lund, Universidad de Roma, Universidad de Sevilla, Univer-
sidad de Toulouse, Universidad Pablo de Olavide,Universidad
de Zaragoza, Universidad Abierta de Chipre, Universidad de
Tesalia, Universidad Central de Chile, Universidad de Har-
vard, New York University Gallatin
Comité Editorial: Joaquín Álvarez Barrientos (CSIC,
España),Antonia Amo Sánchez (Université de Avignon, Fran-
cia), Beatrice Bottin (Université de Pau et des Pays de l’Adour,
Francia), Gabriela Cordone (Université de Lausanne, Suiza),
Ileana Diéguez (Universidad Autónoma de México, México),
José Luis García Barrientos (CSIC, España), María Luisa
Lobato (Universidad de Burgos, España), Eduardo Pérez-
Rasilla (Universidad Carlos III de Madrid, España), Emilio
Peral Vega (Universidad Complutense de Madrid, España),
Stephan Schreckenberg (Paderborn University, Alemania)
Consejo Asesor: José Luis Alonso de Santos (Academia de
las Artes Escénicas, España), José Gabriel López Antuñano
(Instituto del Teatro de Madrid, España), Urszula Aszyk
(Universidad de Varsovia, Polonia), Manuel Aznar Soler
(Universitat Autònoma de Barcelona, España), Lourdes
Bueno (Austin College, EEUU), Javier Huerta Calvo (Uni-
versidad Complutense de Madrid, España), Luis Fernández
Cifuentes (Universidad de Harvard, Estados Unidos), De-
nise Duncan (Colectivo Tinta Negra, Barcelona), Luciano
García Lorenzo (CSIC, España), Francisco Gutiérrez Car-
bajo (Universidad Nacional de Educación a Distancia, Es-
paña), José Maréa Díez Borque (Universidad Complutense
de Madrid, España), Robert Lima (Universidad Estatal de
Pensilvania, Estados Unidos), Javier Navarro de Zuvilla-
ga, (Universidad Complutense Madrid, España), Lourdes
Ortiz Sánchez (ex directora Real Escuela Superior de Arte
Dramático, España), Maria Grazia Profeti (Universidad de
Florencia, Italia), Isabelle Reck (Université de Strasbourg,
Francia), Evangelina Rodríguez Cuadros (Universitat de
València, España), José Romera Castillo (Universidad Na-
cional de Educación a Distancia, España), Aida Sánchez de
Serdio (Universitat Oberta de Catalunya, España), Getse-
maní de San Marcos (Instituto de la Cultura y de las Artes
de Sevilla, España), Marifé Santiago Bolaños (Universidad
Rey Juan Carlos, España), Héctor Urzáiz Tortajada (Uni-
versidad de Valladolid, España), Sodja Zupanc Lotker (Pra-
gue Performing Arts Academy, DAMU Praga, Chequia)

La revista Acotaciones puede consultarse on-line en:

http://www.resad.es/Acotaciones/index.php/ACT/index
 SUMARIO

política editorial 11

ARTÍCULOS: Monográfico Diálogos

Presentación, Sodja Zupanc Lotker (DAMU) y
Miguel Á ngel Melgares (DAS Theatre) 15

M aría J. Ortega M áñez, Tespis y Sócrates en el

locutorio: sobre formas, historia y vida del diálogo 19

Fwala-lo M arin, Dirección teatral en el diálogo con

el grupo: escucha, decisión y enunciación 45

M aría Paz Brozas Polo, Pedagogía de la máscara

neutra. Conversaciones con Gisèle Barret 71

Catalina Villanueva, Héctor Ponce y Tania

Faúndez, El aula como escenario: una lectura sobre el
ámbito teatro y educación en Chile (2010-2020) 105

Luz Elena Muñoz Salazar, Experiencia de

creación teatral sobre el abuso sexual infantil 129

Begoña Gómez Sánchez, La reinterpretación

contemporánea del ángulo oblicuo en William
Shakespeare: Miguel del Arco 171

Guillermo Laín C orona, Las canciones (2019),

de Pablo Messiez: teatro, música y poesía, con Chéjov de
fondo 209

Eleni Timplalexi, Long-term Underlying Conditions

of Theatre Performance and its Symptomatology During
the Pandemic: Chronic Untreated Pathologies and
Temporary Remedies 243
ARTÍCULOS: M iscelánea
Carmen M aría Fernández Rodríguez, Staging
Maria Edgeworth’s New Woman in Whim for Whim
(1798) 271

A ndrew A. A nderson, Títeres bidimensiones:

Lagar, Barradas, Lorca, Lanz 297

Miguel Ballarín, Danza y mercancía: constelación

y fetiche 331

A na Crespo Roca, Prince Hal and Hamilton:

becoming a leader in Shakespeare’s Henriad and Lin-
Manuel Miranda’s musical 359

Victoria M ateos de M anuel, Sagrarios de la

danza: la imagen-danza en la modernidad audiovisual 387

CARTAPACIO
Enfrentar la pérdida, por Cristina M aldonado 419

Cristina M aldonado
Stranger H: we do not remember alone
Stranger H: no se recuerda en soledad 429

CRÓNICA
Sodja zupanc lotke, Acknowledging the
commitment: Interview with Lotte van den Berg 537

Charlotte Østergaard, Conversation costume –

an embodied costume improvisational process. Hosting,
co-creation, listening, and embodied dialogues 553

Susana Botero Santos, Fasciarium 575

M arta Ljubkova, Let us have a dialogue with the

nation: On dramaturgy in the National Theatre 595
Juan Carlos M artel, Diálogos libres 603

Chusa Barbero, De diálogos y maternidades 605

Reseñas
Hooks, Bell (2001). Todo sobre el amor.
Barcelona: Paidós 621

Bishop, Claire (2012). Artificial Hells:

Participatory Art and the Politics of Spectatorship.
Londres/ Nueva York: Verso 627

Bohm, David. On Dialogue. London/ New York:

Routledge 633

Campagna, Federico (2018). Technic and magic,

the reconstruction of reality. Bloomsbury Academic 639

Freire, Paulo (2005). Pedagogía del oprimido.

México: Siglo XXI. 647

Melgares, Miguel Á ngel (2021). Performance.

Actuación extraña en la que aplaudes sin entender.
Granada: Centro José Guerrero Diputación de
Granada 651

Nancy, Jean-Luc (2000). La comunidad inoperante.

Chile: Libros Arces-Lom 655

R ancière, Jacques (2010). El maestro ignorante.

Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual.
Barcelona: Laertes. 659

Normas editoriales 665

 ACOTACIONES
Política editorial

La RESAD viene editando libros, revistas, folletos y demás

publicaciones en distintos formatos y soportes desde 1992. En la
actualidad su línea editorial se desarrolla en cuatro ámbitos: ediciones
informativas con contenido administrativo destinadas a los alumnos,
ediciones de textos teatrales de los egresados en Dramaturgia,
ediciones académicas, con manuales, ensayos, monografías o la
Colección Biblioteca Temática RESAD y, finalmente, ediciones
periódicas. Dentro de estas últimas se encuentra la revista semestral de
investigación y creación teatral Acotaciones. La revista se articula en
tres apartados. La sección de Artículos publica investigaciones inéditas
(y sometidas a revisión por evaluadores externos.) en cualquiera de los
ámbitos desde los que se puede abordar el estudio del teatro: literatura
dramática, espectáculo teatral, interpretación, dirección de escena,
escenografía, recepción, historia social, sociología del teatro, filosofía
y teatro, etc. La sección Cartapacio publica un texto teatral breve y
otro de duración convencional de algún autor relevante o emergente en
el ámbito actual de la literatura dramática en castellano. El texto largo
va acompañado de un estudio del autor y de un apéndice que recoge su
producción dramática. Finalmente, la sección Crónica recoge noticias
de interés sobre el teatro producidas a lo largo del año (congresos,
exposiciones...) e incluye una sección de reseña de libros y revistas
teatrales. Todos nuestros libros se editan con empresas privadas, por
una evidente razón: la distribución y venta de los libros en las mejores
condiciones y con las máximas facilidades para el lector. La labor de
la RESAD es seleccionar el material a editar y subvencionarlo para
que esté en el mercado, llegando así a su público potencial: profesores
y estudiantes de teatro, investigadores, profesionales, promotores y
productores teatrales, lectores de literatura dramática, bibliotecas y
centros de documentación y, en líneas generales, cualquier persona
interesada en el teatro. A cambio de esa inversión, la RESAD recibe
un determinado número de ejemplares que distribuye interiormente o
bien dona a bibliotecas.
 ARTÍCULOS

ARTÍCULOS: Monográfico Diálogos

Tespis y Sócrates en el locutorio: sobre formas, histo-

ria y vida del diálogo
María J. Ortega Máñez

Dirección teatral en el diálogo con el grupo: escucha,

decisión y enunciación
Fwala-lo Marin

Pedagogía de la máscara neutra. Conversaciones con

Gisèle Barret
María Paz Brozas Polo

El aula como escenario: una lectura sobre el ámbito

teatro y educación en Chile (2010-2020)
Catalina Villanueva, Héctor Ponce y
Tania Faúndez

Experiencia de creación teatral sobre el abuso sexual

infantil
Luz Elena Muñoz Salazar
La reinterpretación contemporánea del ángulo oblicuo
en William Shakespeare:
Miguel del Arco
Begoña Gómez Sánchez

Las canciones (2019), de Pablo Messiez: teatro,

música y poesía, con Chéjov de fondo
Guillermo Laín Corona

Long-term Underlying Conditions of Theatre

Performance and its Symptomatology During the
Pandemic: Chronic Untreated Pathologies and
Temporary Remedies
Eleni Timplalexi

ARTÍCULOS: Miscelánea

Staging Maria Edgeworth’s New Woman

in Whim for Whim (1798)
Carmen María Fernández Rodríguez

Títeres bidimensiones: Lagar,

Barradas, Lorca, Lanz
Andrew A. Anderson

Danza y mercancía: constelación y fetiche

Miguel Ballarín

Prince Hal and Hamilton: becoming a leader in

Shakespeare’s Henriad and Lin-Manuel Miranda’s
musical
Ana Crespo Roca

Sagrarios de la danza: la 'imagen-danza'

en la modernidad audiovisual
Victoria Mateos de Manuel
 presentación

DIÁLOGOS

«El diálogo puede servir no sólo para hacer comunes ciertas ideas o
ítems de información que ya son conocidos, sino también para hacer
algo en común, es decir, para crear conjuntamente algo nuevo».

David Bohm en Sobre el diálogo (1990)

El diálogo está en el centro del teatro: el diálogo entre los personajes, el

diálogo con el público, los diálogos de creación. Hoy en día, el diálogo
adquiere una nueva importancia y significado. El teatro posdramático
se hace a menudo en colectivos creativos desjerarquizados y en colabo-
ración, donde el diálogo se produce a lo largo de todo el proceso. Esta
experiencia es aún más evidente en la performance contemporánea,
donde la creación suele generarse a través de diálogos con el material:
materias primas, documentos, ready-mades, procesos, prácticas, comu-
nidades, personas. El proceso de co-creación de diálogo continúa en la
relación que se establece con el público, ya sea a través de la participa-
ción directa o simplemente por su mera presencia. Los diálogos de la
performance también suelen incluir diálogos con culturas, entornos, es-
pacios y políticas. Al ser un lugar discursivo de la experiencia, la perfor-
mance contemporánea crea posibilidades para nuevas formas de pensar
y nuevas formas de ver, y lo hace instigando posibilidades de diálogos
y de diferencias. Así pues, el diálogo que los personajes enuncian en el
escenario deja de ser lo más importante; reformulando las palabras de
Peter Womack (2011), podríamos decir que en la actuación contempo-
ránea los diálogos que están en la performance no son tan importantes
como los diálogos en los que está la performance.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022 15

 presentación
David Bohm afirma que el diálogo consiste en crear algo nuevo jun-
tos, en hacer algo en común, algo compartido, algo que aún no existe.
En la performance contemporánea, a veces es una nueva experiencia, a
veces un nuevo conocimiento, a veces una nueva incógnita, a veces una
nueva forma de ver las cosas. Pero normalmente es una forma de pensar
juntos, que puede acontecer incluso sin palabras; a menudo a través del
hacer, y el hacer juntos, y frecuentemente con la implicación total de
nuestros cuerpos.
El diálogo es nuestra forma de estar en el mundo, constantemente
dependientes de la naturaleza, de otras personas, palabras, grupos.
Nuestros cuerpos están en constante creación y disolución en el diálogo
con el mundo: la comida, el líquido, el aire. Lo mismo ocurre con nues-
tras mentes, que cambian constantemente en función del entorno, de
las personas que conocemos, de los libros que leemos. Nunca podemos
ser totalmente independientes, solo dependientes, en diálogo. Estamos
en diálogo con los humanos, pero también con los organismos inertes,
y con las plantas y los animales, incluso con los objetos. A veces somos
conscientes del diálogo, pero a menudo damos esos diálogos por sentado
y, por tanto, no podemos ser realmente conscientes de lo que ocurre.
Podemos decir que nuestro ser es en realidad un constante "estar con",
y la conciencia de estas dependencias es crucial por razones políticas,
económicas y ecológicas.
La comprensión de estos procesos de diálogo se está volviendo im-
portante también para la educación: una educación en la que ya no hay
"maestros" ni "autoridad", en la que nadie es dueño de la información –en
la que el profesor es, fundamentalmente, la persona con más experiencia
y con una gran responsabilidad hacia los alumnos.
Como nos recuerda David Bohm, estar en silencio no es un problema;
escuchar es tan importante como hablar.
Este número de Acotaciones recoge ocho artículos que siguen las si-
guientes líneas de investigación: el arte del diálogo y el arte dialógico
(María J. Ortega Máñez, Tespis y Sócrates en el locutorio: sobre formas, his-
toria y vida del diálogo), el diálogo y la creación de teatro (Fwala-lo Marin,
Dirección teatral en el diálogo con el grupo: escucha, decisión y enunciación; Be-
goña Gómez Sánchez, La reinterpretación contemporánea del ángulo oblicuo en
William Shakespeare: Miguel del Arco; Guillermo Laín Corona, Las can-
ciones (2019), de Pablo Messiez: teatro, música y poesía, con Chéjov de fondo),
diálogo en la educación teatral y pedagogías más allá de las jerarquías

Acotaciones, 48 enero-junio 2022 16

 presentación
(María Paz Brozas Polo, Pedagogía de la máscara neutra. Conversaciones con
Gisèle Barret; Catalina Villanueva, Héctor Ponce Y Tania Faúndez, El
aula como escenario: una lectura sobre el ámbito teatro y educación en Chile (2010-
2020)), pensar juntos o modos dialógicos de colaboración en las artes
escénicas (Luz Elena Muñoz Salazar, Experiencia de creación teatral sobre
el abuso sexual infantil) y diálogos públicos y diálogo con el público (Eleni
Timplalexi, The Pandemic Symptomatology of Theatre Performance and Long-
term Underlying Conditions: Parodic Remedies and Chronic Untreated Pathologies)
Asimismo, en la sección Cartapacio se publica en castellano e inglés
el texto Stranger H: no se recuerda en soledad, de la artista mexicana Cristina
Maldonado1. Residente en Praga (República Checa) desde hace dos dé-
cadas, Cristina se formó como bailarina de danza posmoderna, y en la
actualidad trabaja principalmente con dos materiales: los medios y los
extraños. Comenzó a explorar actuaciones realizadas por y para extra-
ños a través de mensajes de texto a principios de 2000. Desde entonces,
ha trabajado con proyección en vivo, películas, medios sensoriales inte-
ractivos, VR, siempre con el propósito de crear la posibilidad de que el
público experimente la realidad de nuevas maneras, así como descubrir
frecuencias ocultas de dicha realidad. Trabajar con extraños, personas
que conoce al azar o a propósito, personas ajenas a los círculos artísti-
cos, es otra forma para Cristina de acceder a perspectivas que no están
disponibles en su entorno cotidiano.
En la sección Crónica se presentan trabajos de muy distinta índole en
diferentes formatos: una entrevista a la artista holandesa Lotte van de
Berg sobre su proyecto Building Conversation, dos artículos fotográficos,
uno de ellos de la diseñadora de vestuario danesa Charlotte Osterga-
ard sobre un proyecto personal a partir del diálogo con el vestuario:
Conversation costume – an embodied costume improvisational process.: Hosting,
co-creation, listening, and embodied dialogues, y otro de la artista Susana Bo-
tero Santos: She/her Fasciarium, sobre una pieza-paisaje performativa y
participativa llevada a cabo en DAMU, Praga. Por su parte, Marta
Ljubkova, dramaturgista jefa del Teatro Nacional de Praga, nos habla
en Let us have a dialogue with the nation (On dramaturgy in the National Thea-
tre), de las estrategias que se están llevando a cabo en su teatro para

1
https://cristinamaldonado.com

Acotaciones, 48 enero-junio 2022 17

 presentación
incluir las demandas sociales en la programación, mientras que Juan
Carlos Martel, director del Teatro Lliure, reflexiona libremente sobre el
diálogo en el teatro contemporáneo en Diálogos libres. Cierra la sección De
diálogos y maternidades, una crónica-diálogo de Chusa Barbero sobre las
IX Jornadas de Teatro y Feminismos de la RESAD.
Finalmente, el apartado de Reseñas incluye ocho libros, algunos ya
clásicos, para seguir profundizando en el tema del diálogo en la pedago-
gía y la práctica del teatro contemporáneo y posdramático.

Sodja Zupanc Lotker (DAMU) y

Miguel Ángel Melgares (DAS Theatre)

Acotaciones, 48 enero-junio 2022 18

 ARTÍCULOS

TESPIS Y SÓCRATES EN EL LOCUTORIO.

SOBRE FORMAS, HISTORIA Y VIDA DEL DIÁLOGO

THESPIS AND SOCRATES IN THE CALL CENTER.

ON FORMS, HISTORY AND LIFE OF DIALOGUE

María J. Ortega Máñez*

Universitat de les Illes Balears (IEHM)
([email protected])
https://orcid.org/0000-0003-2802-0276

DOI: 10.32621/ACOTACIONES.2022.48.01
ISSN 2444-3948

Resumen: Diálogo y entendimiento, para la sensibilidad contempo-

ránea, van tan a la par como lo fueron para los antiguos griegos diálogo
y disenso. Este ensayo pretende revisar algunos fundamentos históri-
cos, teóricos y vivenciales del diálogo desde la doble vertiente del teatro
y la filosofía. A modo de deslinde, se distingue primero el diálogo de
otras dos prácticas afines: la conversación y el coloquio, asociando a
cada una de ellas un contexto histórico-cultural. A continuación, de la
mano de Tespis y Sócrates, repasamos su nacimiento paralelo en teatro
y filosofía, subrayando como fundamentos comunes el cuestionamiento
y la necesidad del otro. Por último, interrogándonos sobre el uso coti-
diano del diálogo, reexaminamos el tópico según el cual «hablando se
entiende la gente» a la luz del pensamiento de Ortega y Gasset, el cual
ofrece algunas claves, compartidas por ciertos teóricos del teatro, sobre
los límites y posibilidades de este decir a través.

Palabras Clave: diálogo, filosofía, teatro.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. Págs. 19-43. 19 Recibido: 16-1-22 - Aceptado: 25-5-22

 ARTÍCULOS
Abstract: Dialogue and understanding are for us as close as dialogue
and dissent were for the ancient Greeks. This essay aims to review some
historical, theoretical and experiential foundations of dialogue from the
double perspective of theater and philosophy. By the mean of conceptual
demarcation, dialogue is first distinguished from two other related prac-
tices: conversation and colloquy, associating to each of them a histori-
cal-cultural context. Next, the parallel birth of dialogue in theater (with
Thespis) and philosophy (thanks to Socrates) is reviewed, underlining
the role of questioning and otherness as common foundation. Finally,
by inquiring our daily use of dialogue, I re-examine the Spanish pro-
verb “by talking we come to understand people” in the light of Ortega y
Gasset’s thought, which offers some keys, shared by certain theorists of
theater, about the limits and possibilities of this saying through.

Key Words: dialogue, philosophy, theater.

Sumario: 1. Formas: conversación, coloquio, diálogo. 2. Historia:

entre el teatro y la filosofía 3. Vida. Una realidad: la gente habla. 4.
Conclusiones. 5. Obras citadas. 6. Notas.

Copyright: © 2022. Este es un artículo abierto distribuido bajo los términos de una
licencia de uso y distribución Creative Commons 4.0 Internacional (CC BY 4.0)

M aría J. Ortega M áñez es doctora en Literatura Comparada (His-

toria y teoría del teatro) y máster en Filosofía por la Universidad de la
Sorbona, París. Ha impartido docencia y trabajado como investigadora
en dicha universidad, el Instituto de Estudios Políticos de París, la Uni-
versidad de Viena, la KU Leuven y en la Escuela Superior de Arte Dra-
mático de Castilla y León. Actualmente desarrolla su propio proyecto
de investigación en la Universitat de les Illes Balears (programa «María
Zambrano»). Su investigación se centra en la relación entre teatro y filo-
sofía, la cual analiza a través de diversos métodos y ámbitos de estudio:
teoría literaria, estética, filosofía y teatro griego clásico, teatro español
barroco, filosofía española del siglo XX. Compagina la actividad aca-
démica con la traducción editorial y colaboraciones artísticas puntuales.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 20

 ARTÍCULOS
Le dialogue —chose écrite et parlée— n’appartient
pas spécifiquement à la scène, il appartient au livre.
Antonin Artaud, Le Théâtre et son double

La palabra es un sacramento de muy delicada administración.

José Ortega y Gasset, Prólogo para franceses

Los tiempos que corren ven en el diálogo el abracadabra de la conci-

liación, la vía directa del entendimiento. Basta reparar en la dosis de
apertura y apaciguamiento que conlleva el adjetivo dialogante. Junto a
esta connotación, otro signo es la insistencia con la que la palabra viene
usada. Desde aquel grandilocuente «diálogo o alianza de civilizaciones»
a nuestra diaria «mesa de diálogo», el mantra del consenso no ha dejado
de resonar. Si además de la política consideramos la extensión que el
término alcanza en muchos otros ámbitos, fácilmente observamos que el
diálogo es en nuestra época un cajón de sastre en el que caben, bajo una
vaga metonimia, todas las prácticas inter y extrahumanas. Los nuevos
dialogismos a los que han abierto las redes sociales y los diversos siste-
mas de mensajería instantánea contribuyen a difuminar quizá más los
contornos de una práctica-concepto de por sí ya fronteriza.
La ocasión nos parece propicia para volver a reflexionar sobre la na-
turaleza y el alcance de una palabra que, como tantas bellas cosas, nos
regalaron los griegos, hará unos dos mil quinientos años. Las siguientes
páginas pretenden revisar los fundamentos teóricos e históricos del
diálogo desde la doble vertiente que lo generó: el teatro y la filosofía.
De ahí que el título coloque a sus pioneros en dichos campos, Tespis y
Sócrates respectivamente, a ambos lados de la línea, en renovada situa-
ción de diálogo.
Esta confluencia interdisciplinar se verifica a lo largo de todo este
trabajo, alternándose los puntos de vista filosófico y teatral en cada as-
pecto que tratamos. Así parece prescribírnoslo el tema y su fundamental
carácter mediador. Con el fin de acotar y despejar el campo de estudio,
procuramos, en una primera parte, distinguir el diálogo de prácticas cer-
canas cuales son la conversación y el coloquio. A continuación repasa-
mos las condiciones históricas que favorecieron su surgimiento paralelo,
en teatro y filosofía, subrayando el común mecanismo interrogador que
define tanto su ejercicio en la antigua Grecia como el género literario

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 21

 ARTÍCULOS
que lleva su nombre. Por último, adoptando la perspectiva de nuestro
vivir cotidiano, nos preguntamos a qué responde el diálogo y por qué lo
empleamos tan profusamente. A tal propósito reexaminamos el tópico
según el cual «hablando se entiende la gente» a la luz del pensamiento
de Ortega y Gasset, el cual ofrecerá algunas claves, a las que apuntarán
desde otro enfoque Philippe Lacoue-Labarthe y Denis Guénoun, sobre
los límites y las posibilidades de este decir singular. Formas, historia
y vida son pues las partes en las que hemos subdividido las preguntas
demasiado grandes que laten en el fondo de estas páginas: ¿qué es y qué
puede, en definitiva, el diálogo?

1. Formas: conversación, coloquio, diálogo

Contrariamente a cierta tendencia actual a la amalgama y extensión de

los conceptos, nuestro primer intento va aquí encaminado a determinar,
al menos, aquello que el diálogo no es. A modo de deslinde conceptual,
trataremos de distinguir en lo posible el diálogo de otras dos prácticas
afines: la conversación y el coloquio. Con ello pretendemos hacer resal-
tar sus rasgos distintivos no solo mediante una definición abstracta, sino
de manera concreta, para lo cual asociaremos a cada una de estas formas
un contexto histórico-cultural, del que son representativas.

1. 1. Conversación

Designa esta práctica, en general, el intercambio de palabras, en tono

distendido, sometido a todo tipo de coacciones y situaciones sociales.
Este último elemento, lo social, constituye para el filósofo del lenguaje
Francis Jacques la clave que distingue la conversación del diálogo:
mientras la primera alude a la comunicación social, el segundo hace más
bien referencia a la comunicación interpersonal, que pone en juego una
relación de reciprocidad en la que la palabra se ve liberada de prohibi-
ciones y restricciones (cf. Jacques, 1988). Así, para el sociólogo alemán
Georg Simmel, la conversación representa en ella misma la expresión de
la sociabilidad pura. Se trata de un tipo de comunicación que tiene su
fin en sí mismo, en la medida en que ejerce las formas del vínculo social;

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 22

 ARTÍCULOS
acentúa, de un modo a la vez lúdico y estético, la formalidad del vínculo
de reciprocidad entre individuos (Simmel, 1981, págs. 131 y ss.).
Perla del clasicismo francés, la práctica de la conversación se desarro-
lla durante los siglos XVII y XVIII en el ámbito de la cultura mundana
de una sociedad cultivada, caracterizada por la búsqueda de una dimen-
sión estética a la vez que hedonista, cuya influencia en la literatura será
palpable (cf. Fumaroli, 2015, pág. 221). En este contexto, la conversación
llega a constituirse en arte. Nace este como entretenimiento fino, juego
destinado al ocio y al placer. La conversación obedece a leyes estrictas
de claridad, medida, elegancia y respeto que garantizan la armonía de
su buen desarrollo. El talento de escuchar era incluso más apreciado que
el de hablar. Una exquisita cortesía frenaba la impetuosidad e impedía el
enfrentamiento verbal. Asume pronto el estatus de rito central de la so-
ciabilidad noble mundana. Los salones se convertirán, de esta forma, en
lugares preferentes de conversación intelectual y política. «De un siglo
a esta parte, el curso de las ideas ha estado enteramente guiado por la
conversación», afirma Madame de Staël al final del Antiguo Régimen
(Craveri, 2001, pág. 483, trad. nuestra).
Con la llegada de las Luces, la naturaleza de la reflexión sobre la
conversación cambiará de signo; ya no se atendrá únicamente a las preo-
cupaciones estéticas de una élite de privilegiados, sino que afrontará los
problemas fundamentales de la nueva cultura ilustrada. El caso de Di-
derot es emblemático.1 Le rêve de d’Alembert (1769) o Paradoxe sur le comédien
(1769) son textos escritos en forma de diálogo; pero cuando el mismo
Diderot denomina en alguna de estas obras la forma de esta conversa-
ción escrita, usará el término entretien. Así, Entretiens sur le Fils naturel
(1757), Entretien entre d’Alembert et Diderot (1769), Entretien d’un père avec ses
enfants (1771) ... Entretien procede del verbo entretenir, el cual se traduce
en castellano como «mantener» o «entretener». El mismo d’Alembert de-
fine el entretien como casi-sinónimo de la conversation, y esta última se
asemeja a una serie de intercambios rápidos de palabra en los que uno
no se toma la molestia de dar a las palabras todo su valor, según señala
Pierre Frantz en un trabajo dedicado a Diderot en el que se distinguen
precisamente las formas que aquí tratamos (Frantz, 2005, págs. 36-45).
Sin dejar a Diderot, en su monumental proyecto editorial, la En-
ciclopedia (1751-1772), hallamos un decálogo que permite comprender la
conversación tal y como la concibe el espíritu francés ilustrado:

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 23

 ARTÍCULOS
Les lois de la conversation sont de ne pas s’appesantir sur aucun objet,
mais de passer légèrement, sans effort et sans affectation, d’un sujet à un
autre ; de savoir y parler de choses frivoles comme de choses sérieuses ;
de se souvenir que la conversation est un délassement, et qu’elle n’est ni
un assaut de salle d’armes, ni un jeu d’échecs ; de savoir y être négligé,
plus que négligé même, s’il le faut : en un mot, de laisser, pour ainsi dire,
aller son esprit en liberté, et comme il veut ou comme il peut ; de ne point
s’emparer seul et avec tyrannie de la parole ; de n’y point avoir le ton
dogmatique et magistral : rien ne choque davantage les auditeurs, et ne
les indispose plus contre nous. (VVAA, 1988, págs. 165-166).

En suma, no hay en la conversación un objetivo concreto más allá de

la distracción o el entretenimiento, fuere este de tipo intelectual. Expre-
sión de la sociabilidad por excelencia, se trata de una práctica altamente
codificada en la que sin embargo prevalecen coercitivamente la ligereza,
el agrado y el buen gusto.

1. 2. Coloquio

En la Enciclopedia encontramos igualmente una interesante distinción

entre diálogo y coloquio: «Dialogue est le propre aux conversations drama-
tiques, et colloque aux conversations polémiques et publiques qui ont pour
objet des matières de doctrine, comme le colloque de Poissy».2 El conte-
nido y el tono parecen ser, por tanto, los que diferencian a ambos tipos
de conversación, dramático en el caso del diálogo, teológico y polémico
en el del coloquio. En su origen, en efecto, este último término designaba
las conferencias religiosas cuyo fin era debatir un punto de doctrina o
de conciliar perspectivas diversas. Por extensión, también denomina re-
uniones y conferencias de especialistas para debatir un problema, «sin
que necesariamente haya de recaer en acuerdo», apunta el DRAE, como
demuestran los innumerables que proliferan hoy en el ámbito académico.
Con frecuencia, coloquio hace referencia a la discusión o intercambio que
sigue a una conferencia, sobre la cuestión tratada en ella.
Etimológicamente, del latín  co- (unión) y loqui (hablar), el colloquium
viene a ser una con-versación, si bien, como vemos, sus historias culturales
trascurren por derroteros diversos. Esta acepción (segunda del
DRAE), que hermana el coloquio con la conversación y designará su

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 24

 ARTÍCULOS
versión literaria, es la que ilustra la última de las Novelas ejemplares (1613)
cervantinas, el Coloquio de los perros. Bajo este título, Cervantes escenifica
la conversación entre dos perros, Cipión y Berganza, que guardan el
Hospital de la Resurrección de Valladolid. Una noche, al comprobar
maravillados que han adquirido la insólita facultad del habla, deciden por
turno, mientras dure el milagro, contarse uno a otro sus vidas. El relato
de Berganza está construido según los principios estructurales básicos
de la novela picaresca. A través del contrapunto de los comentarios de su
interlocutor canino, Cervantes cuestiona algunos de los presupuestos y
técnicas de este género, a la vez que reflexiona, verosimilitud mediante,
sobre las relaciones entre literatura y realidad. ¿Por qué se nos presenta
como coloquio, y no como conversación o diálogo? Los especialistas han
señalado algunas tradiciones literarias dialógicas al respecto3. Con todo,
la charla que leemos tiene poco de argumentativa o nada de polémica;
es más, todo devaneo crítico es tachado de «murmuración» y reprendido
por Cipión. El deslizamiento de la acepción original, técnica, a la más
corriente hoy, que recoge asimismo el adjetivo coloquial, parece haberse
ya consumado en el castellano de Cervantes. Lo que aquí quisiéramos
destacar de esta invención y su dispositivo narrativo es el asombro
inicial que produce la repentina toma de conciencia de tener el don de la
palabra —«Todo lo que dices, Cipión, entiendo, y el decirlo tú y entenderlo
yo me causa nueva admiración y nueva maravilla» (Cervantes, 2013,
pág. 541)— y el impulso consiguiente: aprovechar de él sin dilación ni
disquisiciones para lo que más importa: contarse.

Empero ahora, que tan sin pensarlo me veo enriquecido deste divino
don de la habla, pienso gozarle y aprovecharme dél lo más que pudiere,
dándome priesa a decir todo aquello que se me acordare, aunque sea
atropellada y confusamente, porque no sé cuándo me volverán a pedir
este bien que por prestado tengo (Cervantes, 2013, pág. 545).

Más acá de toda definición antropocéntrica, Cervantes señala así el

grado cero de este tipo de comunicación: la capacidad del lenguaje y el
otro; imprimiéndole además su punto de maravilla y un acusado carácter
vivencial.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 25

 ARTÍCULOS
1. 3. Diálogo

«Discours que les hommes face-à-face tiennent entre eux, s’interpellant

et échangeant énoncés et objections, questions et réponses», según la
definición de Emanuel Levinas (1986, pág. 211). Inherente a la facul-
tad humana del lenguaje y a la vida en comunidad, el diálogo parece
consustancial a la constitución del ser humano como tal. La palabra que
lo designa —acaso su primera elaboración cultural— es griega. El más
escueto análisis etimológico nos aleja ya del convencionalismo social de
la conversación dieciochesca o del hablar por hablar de la cháchara colo-
quial. La misma palabra diálogo —compuesta por el prefijo diá— (que no
dúo-) y la raíz logos— dice que hay en él una «razón que atraviesa».
Hoy en día ha adquirido un significado técnico, refiriéndose a las
palabras transcritas en estilo directo, intercambiadas entre dos o más
interlocutores. En este sentido se opone tanto al estilo indirecto como
al monólogo (Souriau, 1990, pág. 573). Pero el diálogo es también un
género literario autónomo, además de fundar la escritura dramática y la
filosófica — punto que desarrollaremos en lo que sigue.
En suma, si hubiéramos de clasificar estas tres formas de lo más
vital, espontáneo, improvisado, a lo más representado —fijado por es-
crito, alcanzando la categoría de género literario— resultaría el orden
en el que las hemos tratado: la conversación, el coloquio, el diálogo;
si bien las fronteras entre ellas no siempre son nítidas: de la conversa-
ción podemos tener huella escrita (el entretien), del coloquio también (las
actas), y el diálogo nace como imitación del debate oral, como veremos
a continuación.

2. Historia: entre teatro y filosofía

Transposición de la lengua hablada en la lengua escrita, el diálogo se

sitúa técnicamente en esta tensión. La dificultad de afrontar el diálogo
desde un punto de vista teórico radica, en efecto y pese a ser escrito, en
su primordial carácter oral. Conviene prestar atención a las condiciones
en las que surge, pues como toda realidad histórica, su advenimiento
responde a unas necesidades y es favorecido por un contexto.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 26

 ARTÍCULOS
2. 1. Nacimiento

La Antigüedad más lejana no comporta diálogos. La Biblia tampoco

los presenta. Al igual que los relatos que los antiguos egipcios nos han
legado, los breves intercambios contenidos en el Libro sagrado y la li-
teratura rabínica antigua están siempre enmarcados por un narrador
que detenta el control de la palabra. Es también el caso de la literatura
griega arcaica: aunque el diálogo aparezca ya en las primeras epopeyas,4
el control del discurso por parte de un narrador que anuncia, encuadra
y comenta las réplicas no está nunca en entredicho.
El diálogo nace como forma de escritura literaria autónoma en el
siglo V a. C. en Atenas. No es ninguna casualidad: responsables de ello
son las condiciones políticas, sociales y culturales que la democracia ate-
niense instaura (Cf. Romilly, 1992, págs. 127, 151, passim). Tampoco hay
nada casual en que los tres ámbitos a través de los cuales la democracia
se ejerce, se manifiesta y se cuestiona —y que contribuyen, a la postre,
al esplendor cultural de la Atenas clásica—, aun con modalidades dis-
tintas, estén fundados en la práctica del diálogo, a saber: la política, la
filosofía y el teatro.
El régimen democrático enmarca también cronológicamente el pe-
riodo durante el cual esta nueva forma de escritura surge, llega a su apo-
geo y decae. En menos de trescientos años, entre las reformas de Solón
y la conquista de Filipo (594-322 a. C.), se crean obras considerables en
valor y cantidad, redactadas en forma de diálogo directo, sin media-
ciones narrativas, en las que por regla general se enfrentan dos interlo-
cutores. Esta forma literaria particular se desarrolla en dos direcciones:
el teatro y la filosofía. Veamos más en detalle este curioso paralelismo.

2.2. Teatro

El diálogo con nombres5 es la forma específica de la escritura dramática.

Así reconocemos a simple vista un texto de teatro. Pero advirtamos en
seguida que la dimensión dialógica es inherente al teatro antes incluso
de que el diálogo escrito se convierta en su forma característica. Hay
que situar la incidencia del dialogismo en el origen mismo del hecho tea-
tral: en el advenimiento del actor o, cuando menos, en su designación.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 27

 ARTÍCULOS
Se admite ampliamente que la tragedia deriva del ditirambo, género
enraizado en el culto a Dioniso, constituido por coros y danzas, que
aparece hacia finales del siglo VII a. C. en la región de Corintio. El
ditirambo habría sido introducido en Ática por un poeta lírico que or-
ganizaba representaciones de ciudad en ciudad llamado Tespis, el cual
es comúnmente considerado como el primer actor y el inventor de la
tragedia (Pickard-Cambridge, 1962, pág. 78). En 535 a. C. Pisístrato
fundó las Grandes Dionisias, instituyendo en Atenas el culto de Dionisio
Eléuteros — de Eléuteras, demos entre Beocia y Ática. Para dar mayor
realce a dichas festividades, organizó un concurso en el que resultó ga-
nador Tespis, quien introdujo el primer actor frente al coro de cantores
del ditirambo. Ahí estaba el núcleo de la primera tragedia. 
Tespis es, por tanto, el nombre propio del primer poeta-actor. Pero el
nombre común griego de esta figura que él representa es hypokrités, «el
que responde», «el que da la réplica». ¿Responde a quién? Al coro, según
la mayoría de los intérpretes (cf. Zucchelli, 1963). Esta denominación
primera del actor caracteriza la función que con su surgimiento se hace
necesaria: establecer un diálogo con el coro del cual se ha separado —
que no fingir, como su significación en las lenguas latinas haría pensar.
Puede verse la evolución del teatro antiguo como un proceso de profun-
dización de esta tendencia dialogadora:

Cuando había un solo actor —el poeta—, el diálogo entre este último y
el corifeo constituía todo el diálogo. Cuando el número de actores au-
mentó y estos se independizaron del coro, mantuvieron su vínculo con
el corifeo, generalmente dirigiéndose a él cuando entraban en escena,
contestando a sus preguntas, calmando sus temores, escuchando pacien-
temente sus dos versos de comentario, inevitable y evidente después de
cada tirada (Baldry, 1975, pág. 96, trad. nuestra).

Pero el centro de gravedad del diálogo pasó luego a ser el intercam-

bio entre actores, uno de ellos convirtiéndose en «protagonista» (Pic-
kard-Cambridge, 1962, pág. 96). Este aumento del número de actores,
con el consecuente diálogo entre ellos, es justamente el fenómeno que
para Aristóteles confiere a la tragedia su forma definitiva. En efecto,
cuando el estagirita traza en su Poética (4, 1449a9-17) la historia de la
tragedia desde sus orígenes establece precisamente la instauración del
diálogo entre los actores, que él fecha y hace derivar de la introducción

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 28

 ARTÍCULOS
del segundo actor por parte de Esquilo, como el momento en que la
tragedia, en su evolución a partir del ditirambo, alcanza plenamente la
configuración que la define como tal:

Habiendo, pues, nacido al principio como improvisación, tanto ella

como la comedia, gracias a los que entonaban el ditirambo […] fue to-
mando cuerpo, al desarrollar sus cultivadores todo lo que de ella iba
apareciendo; y, después de sufrir muchos cambios, la tragedia se de-
tuvo, una vez que alcanzó su propia naturaleza. En cuanto al número de
actores, fue Esquilo el primero que lo elevó de uno a dos, disminuyó la
intervención del coro y dio el primer puesto al diálogo. (Aristóteles, 1974,
págs. 139-140, cursiva nuestra).

Sófocles añadió luego un tercer actor, y ya no aumentó más. Repá-

rese, por consiguiente, en el importante papel que juega el diálogo en
esta evolución. ¿A qué es esto debido?
Si el diálogo llega a dar al teatro su forma dramática plena, tal vez
sea porque el teatro in nuce —la tragedia—, está fundado en un principio
intrínsecamente dialéctico, el cual se manifiesta, tanto en su forma de
escritura como en su evolución histórica, en forma de interrogación. En
Mito y tragedia en Grecia antigua (1977) Jean-Pierre Vernant explica la
manera en la que la tragedia se refiere al mundo mítico del que procede y
se inspira, poniendo este universo legendario y heroico entre interrogan-
tes: «la tragedia se distancia de los mitos heroicos en los que se inspira y
que transpone con mucha libertad. Los cuestiona» (Vernant y Vidal-Na-
quet, 2002, p. 20). En este mismo sentido, Roland Barthes caracteriza
la estructura del teatro griego como alternancia orgánica entre la cosa
interrogada (acción, escena) y el hombre que interroga (coro, comenta-
rio) (Barthes, 1965, pág. 517). A modo de ejemplo, puede observarse la
riqueza interrogativa de la siguiente escena paradigmática de la Antígona
sofoclea:

A ntígona. Ya me tienes: ¿buscas aún algo más que mi muerte?

Creonte. Por mi parte, nada más; con tener esto, lo tengo ya todo.
A ntígona. ¿Qué esperas, pues? A mí, tus palabras ni me placen ni po-
drían nunca llegar a complacerme; y las mías también a ti te son desa-
gradables. De todos modos, ¿cómo podía alcanzar más gloriosa gloria
que enterrando a mi hermano? Todos éstos, te dirían que mi acción les

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 29

 ARTÍCULOS
agrada, si el miedo no les tuviera cerrada la boca; pero la tiranía tiene,
entre otras muchas ventajas, la de poder hacer y decir lo que le venga
en gana.
Creonte. De entre todos los cadmeos, este punto de vista es solo tuyo.
A ntígona. Que no, que es el de todos: pero ante ti cierran la boca.
Creonte. ¿Y a ti no te avergüenza, pensar distinto a ellos?
A ntígona. Nada hay vergonzoso en honrar a los hermanos.
Creonte. ¿Y no era acaso tu hermano el que murió frente a él?
A ntígona. Mi hermano era, del mismo padre y de la misma madre.
Creonte. Y, siendo así, ¿cómo tributas al uno honores impíos para el
otro?
A ntígona. No sería ésta la opinión del muerto.
Creonte. Si tú le honras igual que al impío...
A ntígona. Cuando murió no era su esclavo: era su hermano.
Creonte. Que había venido a arrasar el país; y el otro se opuso en su
defensa.
A ntígona. Con todo, Hades requiere leyes igualitarias.
Creonte. Pero no que el que obró bien tenga la misma suerte que el
malvado.
A ntígona. ¿Quién sabe si allí abajo mi acción es elogiable?
Creonte. No, en verdad no, que un enemigo… ni muerto, será jamás
mi amigo.
A ntígona. No nací para compartir el odio sino el amor.
Creonte. Pues vete abajo y, si te quedan ganas de amar, ama a los
muertos que, a mí, mientras viva, no ha de mandarme una mujer (Sófo-
cles, 2000, vv. 442-530).

Esta función de cuestionamiento que la tragedia presenta en su es-

tructura misma tiene su correlato en la evolución del género. Barthes
—y, antes que él, Nietzsche en El nacimiento de la tragedia (1872)— ve en la
disminución progresiva del papel del coro y del elemento interrogador el
signo de una evolución paralela por la vía de la secularización:

Sófocles es menos ‘religioso’ que Esquilo, Eurípides menos que Sófocles.

La interrogación pasa a formas más intelectuales, la tragedia evoluciona
hacia lo que hoy llamamos drama, incluso a la comedia burguesa, fun-
dada en conflictos de caracteres y no conflictos de destino […] Para el

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 30

 ARTÍCULOS
teatro, el tiempo de las preguntas había quedado atrás (Barthes, 1965,
pág. 518, trad. nuestra).

Así pues, puede asimilarse el apogeo de la tragedia con el punto en el

que el cuestionamiento de los valores es más vivo. La interrogación es la
forma que este dialogismo originario presenta. El teatro griego se sitúa
de este modo en el siglo IV a. C. entre otros dos tipos de interrogaciones:
una religiosa —la mitología— y otra laica —la filosofía.

2. 3. Filosofía

Como antiguamente en la tragedia había solamente el coro, después Tes-

pis introdujo un actor, a fin de que el coro descansase: luego Esquilo la
dio dos actores, Sófocles tres, y de esta forma se fue perfeccionando la
tragedia; así también la Filosofía versaba solamente sobre una parte,
que es la física; y después Sócrates añadió la moral, y [por último], Pla-
tón inventó la dialéctica y acabó por perfeccionar la Filosofía (Diógenes
Laercio, 2013, [III, 30], pág. 234).

El paralelismo trazado por Diógenes Laercio entre la historia de la

tragedia y la historia de la filosofía muestra que las convergencias entre
ambas no escaparon a la sensibilidad helénica. Para nuestro caso, pu-
diéramos también declinarlo así: al principio los sabios hablaban con su
única voz, luego Sócrates introdujo el diálogo, haciendo consistir en él
el ejercicio de la filosofía, en fin, Platón consagró esta forma por escrito.
El diálogo toma cuerpo como género filosófico-literario autónomo en
la Atenas democrática del siglo IV a. C. en torno a la figura de Sócrates.
Decimos bien «en torno a», ya que el maestro, como se sabe, no escribió
nada. Ya en vida se había ido forjando su leyenda; su muerte no hizo
más que disparar los intentos de fijarla por escrito. Curiosamente, será
escribiendo infinitamente sobre él como se intentará resucitar al filósofo
ágrafo.
Son, pues, sus discípulos quienes, inspirándose en su manera —cual
artistas posteriores de los grandes maestros del Renacimiento italiano—,
instauran el género de escritura filosófica de los así llamados sokratikoi
logoi (diálogos socráticos). Estos constituyen el caso especial en la His-
toria de la literatura occidental de un género cuya aparición podemos

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 31

 ARTÍCULOS
datar y situar de forma precisa, que conoció además un éxito inmediato.
Se considera que unos trescientos textos pertenecientes a la literatura
socrática pudieron ser compuestos entre 3956 y 370 a. C., una produc-
ción sin equivalente en el mundo antiguo y que parece haber eclipsado
toda otra forma de expresión filosófica hasta el retorno del tratado en
la segunda mitad del siglo IV (cf. Dubel, 2011, pág. 250). Antístenes,
Aristipo de Cirene, Euclides de Megara y Fedón de Elis son algunos
de los autores de diálogos a la manera de Sócrates. De toda esta literatura
solo han llegado hasta nosotros de forma completa las obras de Platón y
Jenofonte, ya consideradas en la Antigüedad como modelos, y de entre
ellos, destaca la monumental obra de Platón, quien llevó el género a un
grado de perfección artística insuperable.
Como su nombre indica, estos diálogos representan a Sócrates; y lo
representan en la relación de su vida con el logos. Asistimos en ellos a la
construcción dramática del personaje del filósofo. No es casual que Aris-
tóteles, primero en anotar la existencia del género, asocie estas represen-
taciones de la forma de interlocución característica de Sócrates con un
género teatral: los mimos en prosa (Poética, I, 1447b9-11, cf. Aristóteles,
1974, págs. 128-129). El término diálogos, en el sentido de obra literaria,
aparece en el siglo II a. C. en el tratado estilístico de Demetrio7. Antes,
como hemos visto en la Poética, la referencia es logoi. Sin embargo, aun-
que el término diálogos no califique al género autónomo sino de forma
tardía, conviene anotar su uso por parte de Platón, cuyo ejemplo por
excelencia es su definición misma de pensamiento en Sofista, (263e):

El razonamiento (diánoia) y el discurso (logos) son, sin duda, la misma

cosa, pero ¿no le hemos puesto a uno de ellos, que consiste en un diálogo
(diálogos) interior y silencioso del alma consigo misma, el nombre de ra-
zonamiento? (Platón, 2000c, pág. 461).

El diálogo cumple una función preeminente en la filosofía tal y como

la entiende Platón, lo cual constituye una de las claves de su excepciona-
lidad: solo en Platón el diálogo se da como forma necesaria para la com-
prensión, esto es, como forma correlativa a una filosofía entendida como
cuestionamiento. En otras palabras, según él, no solo el pensamiento se
dice, se hace, y se escribe en forma de diálogo, sino que el pensamiento
es en sí mismo diálogo.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 32

 ARTÍCULOS
Detengámonos un instante en estos logoi para analizar su forma.
Aunque cierta tradición atribuye a Zenón de Elea la redacción de los
primeros diálogos (cf. Diógenes Laercio, III, 48), y el mismo Platón
hace remontar a Parménides el método de pregunta-respuesta que si-
guen estos diálogos escritos, podemos pensar que los sokratikoi logoi
emanan de forma natural del método de enseñanza oral que practicaba
Sócrates. Así, tal y como apunta Aristóteles en su Poética, habrían sido
compuestos por imitación (mimesis) o rememoración de las entrevistas
con el maestro.
¿En qué consistía esta técnica socrática del diálogo filosófico, imitada
por sus discípulos? La palabra griega que la designa es elenchos. Tal y
como nos lo presenta Platón, el elenchos es, desde la perspectiva ético-
política que Sócrates inaugura en filosofía, un examen; es decir, un
método argumentativo que se propone poner a prueba las evidencias bien
asentadas, cuestionar las creencias comunes sobre la vida humana. De
hecho, la única regla que Sócrates impone a aquellos a los que interroga,
además de la brevedad de las respuestas, es simplemente decir lo que
ellos creen. Gregory Vlastos resume así los puntos esenciales de este
método mediante el cual Sócrates «lleva a cabo un examen del otro como
de sí mismo» (Vlastos, 1994, pág. 159):

1. Desde el principio del elenchos Sócrates rechaza dar su propia

respuesta a la cuestión que se debate, normalmente bajo el
pretexto de no tenerla. Su célebre «no saber» es la manifestación
recurrente de uno de sus rasgos característicos: la ironía —el
oráculo de Delfos lo había designado como el hombre más sabio
de Grecia. Así pues, el papel que Sócrates asume formalmente se
limita a examinar la tesis de su adversario, en lugar de defender
una tesis propia.
2. Puesto que la intención real de Sócrates no es solamente detectar
y destruir la presunción de sabiduría de sus interlocutores, sino,
además, hacer progresar la búsqueda de la verdad, si admitimos
que debe descubrirla según este método toda vez que declara no
saber nada, Sócrates tiene que sustraerla necesariamente a sus
interlocutores. Para ello se sirve del instrumento dialéctico de
la pregunta. Esto implica que, para avanzar en su búsqueda de
la verdad, le hace falta alguien que responda, un hypokrités. El
nombre con el que se conoce este método socrático que establece

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 33

 ARTÍCULOS
así la necesidad del otro como condición necesaria para el
conocimiento es mayéutica, «técnica para asistir en los partos».
Como refiere un bello pasaje del Teeteto de Platón (148d-150e),
Sócrates decía haber heredado su oficio de su madre, comadrona;
solo que en lugar de ayudar a las mujeres a dar a luz niños, él
ayudaba a los jóvenes a alumbrar conocimientos.

El punto de partida del diálogo —al menos en los diálogos socráticos

o elénquicos de Platón— es el acuerdo mutuo sobre el reparto de los
papeles principales: quién interroga y quién responde. Sócrates suele
desempeñar el primero, pero también puede ser interrogado por otros
(Parménides), o chivar el interrogatorio antes de tomar él las riendas
(Gorgias), o delegar en otro interlocutor la defensa de cierta tesis (en
Laques, 194e, Nicias es el portavoz de la definición de valentía que
sabemos ser de Sócrates por Protágoras, 360c-d). Lo fundamental es
darle vida al argumento, encarnarlo, hacer presente y activa una idea,
ya sea propia o ajena8, representar o actuar el pensamiento.
Resumiendo, la primacía del diálogo es, como vemos, la prueba ma-
nifiesta de cierto sentido griego de la alteridad constructiva. En tanto
que cuestionamiento, es el motor del teatro trágico, así como el punto de
partida de la investigación filosófica sobre las cosas humanas. Hallamos
así el elemento interrogador que constituye auténticamente a la tragedia
y a la filosofía. El diálogo es, de tal suerte, connatural a estos dos proce-
sos paralelos.

3. Vida. Una realidad: la gente habla

Bajemos varios pisos hasta el rellano del diálogo: de su elaboración

cultural al impulso innato que lo origina, de algunos griegos insignes
al común de los mortales. Al definirlo, hemos dicho que el diálogo es
inherente a la capacidad humana de lenguaje y a la vida en comuni-
dad. Es un hecho: la gente habla. ¿Por qué? ¿Para qué? Caben bajo
esas preguntas siglos de filosofía. Siendo aquí prosaicos y yendo a lo
que vamos, contestaremos de momento a la segunda echando mano del
dicho popular: hablando se entiende la gente. El entenderse, el decir y com-
prender recíprocamente lo que se piensa, aparece, de buenas a primeras,
como función básica del diálogo, tanto en la más cotidiana situación

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 34

 ARTÍCULOS
comunicativa como en la resolución político-diplomática de los asuntos
más graves. Diálogo y entendimiento van hoy en día tan a la par como lo
fueron diálogo y cuestionamiento durante la etapa griega clásica.
Pues bien: esta evidencia es precisamente la que vamos a dilucidar
con ayuda de Ortega y Gasset. Las ideas que vienen a colación afloran
en algunos de sus textos de 1937, tales como Miseria y esplendor de la tra-
ducción y, el que aquí comentaremos, Prólogo para franceses. Escrito por
Ortega con motivo de la publicación de la traducción francesa de La
rebelión de las masas, este prólogo viene antepuesto en todas las edicio-
nes sucesivas, así como el Epílogo para ingleses (1938), si bien los textos
que conforman la obra más difundida del filósofo habían comenzado a
publicarse en forma de artículos en El Sol diez años antes. Ello explica
las primeras líneas: «Este libro —suponiendo que sea un libro— data...
Comenzó a publicarse en un diario madrileño en 1927 y el asunto de que
trata es demasiado humano para que no le afecte demasiado el tiempo»
(Ortega y Gasset, 2005, pág. 349). Efectivamente, si en 1927 Ortega
perfilaba su «hombre-masa» con un ojo puesto en el ascenso del fascismo
italiano, a la hora en que redacta desde Holanda su Prólogo para franceses
la Guerra civil española hace estragos. De ahí, tal vez, el tono amargo
con el que el pensador de la circunstancia enuncia a la sazón algunas de
sus tesis. Pero más allá de las modalidades efectivas de publicación, la
sospecha que desde el primer renglón planea sobre la condición de libro
de los escritos de Ortega apunta directamente a nuestro asunto, como
se verá.
Ortega, pues, publica preferentemente en periódicos de gran circula-
ción, es decir, para el gran público y no para especialistas —analizados
por cierto en este libro a título de subespecie del hombre-masa y contra
quienes carga con vehemencia (cf. XII, «La barbarie del especialismo»).
En palabras suyas: «como casi todo lo que he escrito, fueron escritas
estas páginas para unos cuantos españoles que el destino me había
puesto delante». Ortega se siente incómodo hablando urbi et orbi; «sufro»,
declara, «cuando no sé muy concretamente a quién hablo» (2005, pág.
351). Al traducirse o reeditarse un libro suyo, se ve por tanto en la ne-
cesidad de dirigirse en el prólogo a sus nuevos lectores, para hacer al
menos las presentaciones y «que no entren en su lectura con ilusiones
injustificadas». El cambio de destinatario hace improbable la eficacia de
la comunicación, a causa de la diferencia circunstancial y una tara in-
trínseca del lenguaje: «cuando el hombre se pone a hablar lo hace porque

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 35

 ARTÍCULOS
cree que va a poder decir cuanto piensa. Pues bien, esto es lo ilusorio.
El lenguaje no da para tanto. Dice, poco más o menos, una parte de lo
que pensamos y pone una valla infranqueable a la transfusión del resto»
(Ortega y Gasset, 2005, pág. 350). Prueba de ello es que el lenguaje
sirva igualmente para todo lo contrario: ocultar nuestros pensamien-
tos, mentir. Pero lo peor no es eso, sino el optimismo que desprende
dicha creencia, el cual nos vela la estricta verdad: «que siendo al hombre
imposible entenderse con sus semejantes, estando condenado a radical
soledad, se extenúa en esfuerzos para llegar al prójimo» y «acabamos
muchas veces por malentendernos mucho más que si, mudos, procuráse-
mos adivinarnos» (Ortega y Gasset, 2005, pág. 350). No, según Ortega
—o Beckett, o Ionesco— hablando no se entiende la gente.
A la constatación desencantada sigue, empero, la clave iluminante
que salva este humanísimo acto que es el decir: «se olvida demasiado que
todo auténtico decir no sólo dice algo, sino que lo dice alguien a alguien»
(ibid., cursiva nuestra). A través de esta observación, Ortega apunta
a la condición dialógica del lenguaje. «En todo decir hay un emisor y un
receptor, los cuales no son indiferentes al significado de las palabras»
(ibid.). La sencilla consciencia de este hecho inmuniza contra los peligros
que encubre el manejo universalista de la palabra.
Es en este punto en el que el teatro se nos presenta en toda la verdad
de su origen etimológico como un extraordinario punto de observación
(theatron). El pan nuestro de cada día en teatro, muy especialmente en
la comedia, es ver a un personaje decir a otro personaje algo distinto
de lo que ha dicho a otro personaje, o aun de lo que dice al público en
un aparte. El qué se relativiza en favor del quién, más determinante. La
lección que a menudo desaprendemos es que no puede identificarse lo
que dice un personaje con su pensamiento, ni con el pensamiento del
autor. Stricto sensu, no podemos deducir que Shakespeare piense que
«la vida es […] una historia / contada por un necio, llena de ruido y
furia, / que nada significa» (Shakespeare, 2018, pág. 355) por el hecho
de que un personaje suyo, Macbeth, lo diga en una situación dramática
determinada.
No es de extrañar que ciertos pensadores del teatro, por los caminos
de la mímesis y la escena, llegaran a la misma conclusión que Ortega.
En un «Diálogo sobre el diálogo» con Jean-Luc Nancy de notable den-
sidad conceptual, Philippe Lacoue-Labarthe enuncia la siguiente pro-
posición: «le langage est essentiellement — originellement — dialogique;

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 36

 ARTÍCULOS
ou si tu préfères, le logos, dialogos (et non “monologue”, comme le pen-
sait, héroïquement, Novalis). L’adresse est la condition du langage» (La-
coue-Labarthe y Nancy, 2005, p. 93). Sobre esta última noción, l’adresse
— dirección, atención a, el remitir, el hecho de dirigir a alguien la palabra
— ha reflexionado Denis Guénoun en un trabajo publicado en el mismo
volumen. Buscando determinar la especificidad de la acción dramática,
Guénoun recala en la ineludible referencia a Peter Szondi, quien en su
Teoría del drama moderno (1956) estableció la esencial relación entre drama
y diálogo. Puesto que la sustancia del drama consiste, según el crítico
húngaro, en la sola reproducción de relaciones interhumanas, el terreno
lingüístico en el que este mundo de relaciones puede exponerse es el
diálogo. Tratando de comprender concretamente el diálogo al que se re-
fiere Szondi, Guénoun da a su tesis una vuelta más de tuerca; y viene a
hacerse una pregunta muy próxima a la de Ortega, cuando cuestionaba
el decir como vehículo del pensamiento: «¿qué es presentar un mundo, o
expresar un alma, en la relación interhumana?» Respuesta:

Le caractère dialogique du discours ne tient pas à ses contenus. Pas

plus qu’il ne se fonde dans l’alternance des répliques : un portrait du
monde, un chant intime peuvent être dits par des locuteurs alternés,
distribués entre des récitants ou choristes qui prennent tour à tour la
parole. Ne reste, pour définir le noyau de dialogue, le trait dialogique le
plus distinctif, que l’adresse. Ni ce dont on dit, ni la façon de le dire, mais
le fait de le dire à. Ce n’est pas assez — tout discours est dit à : l’adresse
est constitutive de tout langage. Et donc le dialogue aussi, peut-être
comme le suggère Lacoue-Labarthe. Mais pour que la dimension dialo-
gique soit avérée, et le concept pertinent, il faut en outre que ce discours
«adressé à» le soit à quelqu’un, ou quelque chose, en puissance de parler
aussi, en capacité de réponse. (Guénoun, 2005, pág. 134).

Una ramificación interesante de esta concepción dialógica del len-

guaje —no sin correlación en el teatro, como manifiesta la cita de Artaud
puesta en exergo— es la que atañe al decir de los libros, o sea, el de autor
a lector. Volviendo a Ortega:

El lenguaje es por esencia diálogo y todas las otras formas del hablar
depotencian su eficacia. Por eso yo creo que un libro sólo es bueno en la
medida en que nos trae un diálogo latente, en que sentimos que el autor

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 37

 ARTÍCULOS
sabe imaginar concretamente a su lector y éste percibe como si de entre las
líneas saliese una mano ectoplásmica que palpa su persona, que quiere
acariciarla —o bien, muy cortésmente, darle un puñetazo (Ortega y
Gasset, 2005, pág. 350, cursiva nuestra).

Entendemos «imaginar concretamente» y «percibir» no solo como

maneras de remedar al interlocutor ausente, sino como cierto tipo de
escritura-lectura que predispone a la respuesta, ya sea en diferido, a dis-
tancia, por la escritura o cualquier otro medio de expresión9. Esta idea
orteguiana había sido expuesta casi con idénticas palabras en Prólogo
para alemanes (1932) (Ortega y Gasset, 2009, pág. 127), definiéndola allí
como «la involución del libro en diálogo».

4. C onclusión

Este camino de vuelta del libro al diálogo se perfila a estas alturas como
el más leal a la naturaleza de todo decir. Así lo entendió Platón, cuya
obra entera se expone mediante diálogos entre personajes que se cono-
cen. Toda idea auténtica es indesligable de aquel que la piensa, y solo
es comunicable si se dirige a [s’adresse à] un potencial hypokrités, un ser
concreto capaz de responder.
Involución es también el sentido que hemos seguido en estas pági-
nas, retrotrayéndonos del diálogo escrito al hablado. Tras sondear los
orígenes y la evolución del género dialógico desde una doble perspec-
tiva filosófica y teatral, buscando el fundamento mundano de esta rea-
lidad tan corriente, hemos recalado en una tesis de Ortega y Gasset
compartida por teóricos contemporáneos de la escena: el lenguaje es
por esencia diálogo; el diálogo es el logos desde el punto de vista del
prójimo. Añadimos, para concluir, una ulterior corroboración de esta
concepción, en este caso la de Guido Calogero en su Filosofía del diálogo: el
diálogo es primordial y precede incluso al «principio del logos», dado que
este postula el principio de no-contradicción, imperativo al que hay que
obedecer para poder entenderse con los demás. Pero eso de entenderse solo
puede ocurrir dentro de una situación de comunicación determinada.
«Desde el momento en que el principio de no-contradicción presupone
el hecho de decir, y el hecho de decir, el hecho de escuchar, estamos ya

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 38

 ARTÍCULOS
en el ámbito del diálogo. ¿Cómo separar en rigor los dos principios?»
(Calogero, 1969, págs. 44-45, trad. nuestra).
Ahora bien, de la esencialidad del diálogo no se infiere su omnipotencia.
Una mirada histórica e interdisciplinar muestra que el diálogo trágico
y los diálogos socráticos florecieron y se marchitaron con espléndida
intensidad, dejando por delante un largo reguero de imitaciones. Pero
una vez nacido, el diálogo permanecerá, en textos y prácticas de todo
tipo. De un tiempo a esta parte lo vemos convertido en ideal de concordia
y solución de todos los problemas. Políticos, psicólogos y derivados de
todo pelo enarbolan machaconamente la palabra diálogo como panacea de
todos los conflictos entre países, sectores, individuos. ¿Cuántas veces la
hemos escuchado en los últimos años en referencia al conflicto catalán, o
en las últimas décadas con relación a Israel-Palestina? No hay promesa
de conciliación tan eficaz como la que hoy connota el término diálogo.
Sin embargo, el estudio de su historia debería ponernos en guardia. El
diálogo nace en Grecia justamente por el impulso contrario: el disenso
y el cuestionamiento de los valores establecidos, los cuales conducirán
al agón en la tragedia, a la destrucción de creencias falsas en la filosofía
socrática.
Pero de la misma manera que los análisis de Ortega sobre los riesgos
del lenguaje no lo invalidan, sino que promueven un uso más consciente
del mismo, esta mirada al diálogo no pretende en modo alguno desacre-
ditarlo —muy descortés sería con aquel que tanto y tan gratamente nos
ha enseñado—, sino desenmascarar algo de la retórica que actualmente
le acompaña. El mejor intencionado de los diálogos no es un remedio en
sí. Su desarrollo y conclusión dependerán de sus interlocutores concretos
—de sus capacidades, emociones e inteligencia— y de los valores comunes
que se tomen como marco.

5. Obras citadas

A lcázar, Jorge (2009). La filiación genérica del Coloquio de los perros.

Acta Poética (30-1). 143-163.
Aristóteles (1974). Poética. Trad. Valentín García Yerba. Madrid:
Gredos.
Baldry, H.C. (1975). Le Théâtre tragique des Grecs. Trad. Jean-Pierre
Darmon. Paris: Maspero-La Découverte.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 39

 ARTÍCULOS
Calogero, Guido (1969). Filosofia del dialogo. Milano: Edizioni di Co-
munità.
Cervantes, Miguel de (2013). Novelas ejemplares, ed. Jorge García
López. Madrid: Real Academia Española.
Craveri, Benedetta (2001). La civiltà della conversazione. Milano: Adel-
phi.
Diderot, Denis (2000). Paradoxe sur le comédien, ed. Sabine Chaouche.
Paris: GF Flammarion.
Diógenes Laercio (2013). Vida y opiniones de los filósofos ilustres. Trad.
Carlos García Gual. Madrid: Alianza.
Dubel, Sandrine (2011). Définir le dialogue antique comme mimésis,
entre forme théâtrale et conversation: des sokratikoi logoi (Aris-
tote) au style du dialogue (Ps.-Démétrios). En A. Létourneau,
F. Cooren y N. Bencherki, Proceedings of the 13th Conference of the
International Association for Dialogue Analysis, (págs. 249-264).
http://iada-web.org/download/representationsindialogue.pdf
Frantz, Pierre (2005). Dialogue et conversation selon Diderot. En
Jean-Pierre Sarrazac y Catherine Naugrette, Dialogue. Un nou-
veau partage des voix, vol. I «Dialogismes» (págs. 36-45). Lou-
vain-la-Neuve: Études Théâtrales.
Fumaroli, M arc (2015). La République des Lettres. Paris: Gallimard.
Guénoun, Denis (2005). Actions et adresses. En Jean-Pierre Sarrazac
y Catherine Naugrette, Dialogue. Un nouveau partage des voix, vol.
I «Dialogismes» (págs. 131-136). Louvain-la-Neuve: Études
Théâtrales.
Jacques, Francis (1988). Trois stratégies interactionnelles : conver-
sation, négociation, dialogue. En J. Cosnier, N. Gelas, C.
Kerbrat-Orecchioni, Échanges sur la conversation (págs. 45-68).
Paris: Ed. CNRS.
Lacoue-Labarthe, Philippe y Nancy, Jean-Luc (2005). Dialogue sur
le dialogue. En Jean-Pierre Sarrazac y Catherine Naugrette,
Dialogue. Un nouveau partage des voix, vol. I «Dialogismes» (págs.
79-96). Louvain-la-Neuve: Études Théâtrales.
Levinas, Emmanuel (1986). De Dieu qui vient à l’ idée. Paris: Vrin.
Ortega y Gasset, José (2005). Prólogo para franceses. En Obras com-
pletas, tomo IV. Madrid: Fundación Ortega y Gasset/Tau-
rus-Santillana.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 40

 ARTÍCULOS
Ortega Gasset, José (2009). Prólogo para alemanes. En Obras com-
y
pletas, tomo IX. Madrid: Fundación Ortega y Gasset/Tau-
rus-Santillana.
Ortega M áñez, M aría J. (2014). Un lugar de la filosofía española
de cuyo nombre no queremos acordarnos. Cahiers de civilisa-
tion espagnole contemporaine (12), DOI: https://doi.org/10.4000/
ccec.4996
Pickard-Cambridge, A. W. (1962). Dithyramb, Tragedy and Comedy. Ox-
ford: Clarendon Press.
Platón (2000a). Hipias menor. Trad. J. Calonge. Madrid: Gredos.
Platón (2000b). República. Trad. C. Eggers Lan. Madrid: Gredos.
Platón (2000c). Sofista. Trad. N. L. Cordero. Madrid: Gredos.
Platón (1985). Teeteto. Trad. A. Vallejo Campos. Madrid: Gredos
Romilly, Jacqueline de (1992). Pourquoi la Grèce?. Paris: Fallois.
Shakespeare, William (2018). Macbeth. Trad. Miguel Ángel Conejero
Dionís-Bayer y Jenaro Talens. Madrid: Cátedra.
Simmel, Georg (1981). Sociologie et épistémologie. Paris: PUF.
Sófocles (2000). Antígona. Trad. Assela Alamillo, Madrid, Gredos.
Souriau, Etienne (1990). Vocabulaire d’Esthétique. Paris: PUF.
Vernant, Jean- Pierre y Vidal-Naquet, Pierre (2002). Mito y tragedia
en Grecia antigua I. Trad. Mauro Armiño. Barcelona: Paidós.
Vlastos, Gregory (1994). Socrate, ironie et philosophie morale. Trad. Ca-
therine Dalimier. Paris: Aubier.
VVAA, (1988). Éncyclopédie ou dictonnaire raisonné des sciences, des arts et
des métiers, vol 4, facsímil de la primera edición de 1751-1780.
Stuttgart/Bad Cannstatt: Friedrich Frommann.
Zucchelli, Bruno (1963). ΥΠΟΚΡΙΤΗΣ, Origine e storia del termine. Bres-
cia: Paideia.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 41

 ARTÍCULOS
6. Notas

*
La autora de este trabajo es beneficiaria de un contrato «María Zambrano» finan-
ciado por el Ministerio de Universidades, en el marco del Plan de Recuperación,
Transformación y Resiliencia, y por la Unión Europea (NextGenerationEU), con
la participación de la Universitat de les Illes Balears.
1
”Mi chiedete se ho letto l’abate Raynal. No. Ma perchè? Perché non ho piú né
tempo né il gusto della lettura. Leggere in solitudine, senza avere qualcuno a cui
parlare, con cui discutere o far bella figura o ascoltare o da cui far-li ascoltare, mi
riesce impossibile”, confidava a un amico» (Craveri, 2001, págs. 480-483). Por otro
lado, muy ducho hay que ser en el arte del diálogo para dar comienzo a uno con un
tajante: «No se hable más» (Diderot, 2000, pág. 45).
2
Del 9 al 26 de septiembre de 1561 se celebra el Coloquio de Poissy. Con la intención
de lograr la paz religiosa en Francia, convulsionada por las continuas guerras re-
ligiosas, Catalina de Médicis reúne en Poissy a cuarenta y seis prelados católicos,
doce ministros protestantes y cuarenta teólogos.
3
Jorge Alcázar escribe: «Bataillon señaló la confluencia de la impronta erasmiana
en el florecimiento del diálogo renacentista con otra “tradición antigua [...] la del
diálogo lucianesco” (Erasmo y España, pág, 643). Coloquio de los perros es una obra que
muestra un alto grado de originalidad y sofisticación textual. En él se dan la mano
los géneros cultos y populares, desde el diálogo erasmiano […], doctas disquisicio-
nes sobre temas como la brujería o el estilo de los arbitristas, hasta la pragmática
discursiva de los submundos de la criminalidad y los mataderos. Estos atributos
aparentemente dispares se desprenden de una tradición literaria, la cual se remonta
a Menipo de Gádara, Varrón o Luciano, y que se inscribe dentro del género cono-
cido como sátira menipea» (Alcázar, 2009, págs. 148-150).
4
De la Ilíada toma Platón precisamente el ejemplo para su célebre distinción entre
el modo de enunciación mimético (equivalente, para el caso, al estilo directo y al
diálogo) y el modo diegético en República III, 392e-394b (cf. Platón, 2000, págs.
163-165).
5
Ver al respecto la aguda reflexión de Jean-Luc Nancy (Lacoue-Labarthe y Nancy,
2005, pág. 81). Según el filósofo francés, el nombre en el diálogo constituye su
especificidad, opera ya una puesta en escena, en la medida en que localiza una
presencia, establece una especie de topología que se adhiere a la dramatología que
tejen las palabras: «le personnage reste toujours un lieu (d’énonciation)». Y res-
ponde Philippe Lacoue-Labarthe, rematando: «les noms opèrent le dia du dialogue»
(Lacoue-Labarthe y Nancy, 2005, pág. 84).

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 42

 ARTÍCULOS
6
Sócrates murió en 399 a. C., condenado a muerte tras un juicio en el que se le
acusaba de impiedad y corrupción de jóvenes.
7
«La référence au théâtre se déplace, la figure de Socrate, sans disparaître
totalement, n’est plus nécessaire à sa définition, et le genre qui lui est associé est
maintenant écrit, celui de la lettre familière » (Dubel, 2011, págs. 252-253).
8
«Dejemos a Homero, puesto que es imposible preguntarle qué pensaba al escribir
estos versos. Pero tú, puesto que parece que aceptas su causa y que estás de acuerdo
con lo que afirmas que Homero dice, contesta conjuntamente en nombre de Ho-
mero y en el tuyo» (Platón, 2000a, 365d, pág. 246).
9
En otro lugar hemos denominado a esta práctica dialogismo vital (Ortega Máñez,
2014, §28-35).

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 43

 ARTÍCULOS

DIRECCIÓN TEATRAL EN EL DIÁLOGO CON EL GRUPO:

ESCUCHA, DECISIÓN Y ENUNCIACIÓN

THEATRE DIRECTION IN DIALOGUE WITH THE GROUP:

LISTENING, DECISION AND ENUNCIATION

Fwala-lo Marin
CONICET - Universidad Nacional de Córdoba (Argentina)
([email protected])
https://orcid.org/0000-0002-2675-1932

DOI: DOI: 10.32621/ACOTACIONES.2022.48.02

ISSN 2444-3948

Resumen: Este trabajo analiza el rol de la dirección en su desempeño

al interior de los procesos escénicos y estudia el diálogo de quien dirige
con el resto del grupo. A partir de entrevistas a directores y directoras
de teatro independiente argentino de la ciudad de Córdoba, elabora-
mos conceptualizaciones acerca de las concepciones directoriales que se
ponen en juego en el desarrollo de las prácticas. En este trabajo abor-
damos centralmente tres aspectos que configuran la dirección en el ám-
bito que estudiamos y que están vinculadas a la dimensión dialógica del
trabajo grupal y la distribución de roles entre creadores. Revisamos el
problema de las decisiones como competencia de la dirección, la cuestión
de la escucha como capacidad a desarrollar y, por último, las responsa-
bilidades enunciativas del rol.

Palabras Clave: teatro, teatro contemporáneo, director de teatro,

grupo, creación artística.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. Págs. 45-63. 45 Recibido: 17-12-21 - Aceptado: 5-4-22

 ARTÍCULOS
Abstract: This work analyzes the role of the director in his perfor-
mance within the scenic processes and it studies the dialogue between
the director and the rest of the group. Based on interviews with direc-
tors of Argentine independent theater in the city of Córdoba, we elab-
orated concepts about the directorial conceptions that are put into play
in the development of the practices. In this paper we will focus on three
aspects that shape the direction in the field we are studying and that are
linked to the dialogic dimension of group work and the distribution of
roles among creators. We review the problem of decisions as a compe-
tence of management, the question of listening as a capacity to be devel-
oped and, finally, the enunciative responsibilities of the role

Key Words: Theatre, Contemporary theatre, Theatre directors,

Groups, Artistic creation.

Sumario: 1. Introducción. 2. Dirección: ¿qué es lo específico del rol?

3. Las decisiones y las tensión entre el avance y la pausa. 4. Escuchar y
provocar, hacer emerger y hacer hacer 5. Enunciación y rol intelectual.
6. Conclusiones. 7. Obras de referencia. 8. Notas

Copyright: © 2022. Este es un artículo abierto distribuido bajo los términos de una
licencia de uso y distribución Creative Commons 4.0 Internacional (CC BY 4.0)

Fwala-lo M arin es Doctora en Artes de la Universidad Nacional

de Córdoba, Argentina. Actualmente, es becaria del CONICET bajo la
dirección de la Dra. Ximena Triquell y el Dr. Jorge Dubatti. Su tesis se
tituló «Concepciones de dirección en prácticas contemporáneas del tea-
tro independiente de Córdoba». Anteriormente, obtuvo varias becas de
investigación. Participa como expositora y organizadora de congresos
nacionales e internacionales y publica en revistas académicas regular-
mente. Es docente de la Universidad Provincial de Córdoba y ha sido
coordinadora del Programa Apoyo al Egreso de la Facultad de Artes de
la UNC. Como dramaturga y directora de Lo Culinario Teatro estrenó
Bucear sin Agua. versión libre de textos producidos en la cárcel de mujeres de Bouwer
(2021), Ypacaraí (2017), Negramarga (2015), y Reverso. Una historia de amor
desde el ojo del verdulero (2014).

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 46

 ARTÍCULOS
1. Introducción

Este trabajo se propone abordar las concepciones que directoras y di-

rectores tienen incorporadas para llevar adelante sus prácticas.1 En par-
ticular, prestamos especial atención a aquellas concepciones vinculadas
a la situación dialógica con el grupo. En primer lugar, deconstruimos a
la decisión como competencia exclusiva de la dirección y consideramos
en cambio su responsabilidad sobre sostener la tensión entre decidir y
no decidir como funciones específicas de su rol en la dirección. En se-
gundo lugar, examinamos en qué términos la escucha es una destreza o
una capacidad que es requerida a quien ejerce el rol y qué afectaciones
produce sobre la escena. En tercer lugar, complejizamos el supuesto rol
intelectual que estaría ligado a la dirección para tomar en cuenta sus
implicancias en la enunciación de los procesos grupales.
Nuestro estudio se centra en las concepciones directoriales en el tea-
tro independiente y contemporáneo argentino, en particular en la ciu-
dad de Córdoba como polo teatral.2 Escogimos a una serie de directores
y directoras a partir de criterios de «consagración» (premios y distin-
ciones del campo) y edad (nacidos entre 1975 y 1985) (Bourdieu, 1995).
Esta muestra nos permitió operar con trayectorias comparables: por
ejemplo, contar con personas que se habían formado durante el periodo
democrático y que eran consideradas referentes para el campo teatral.3
Realizamos entrevistas etnográficas que permitieron la construcción de
«nueva reflexividad» (Guber, 2011, pág. 70) y aquí transcribimos algu-
nos fragmentos de dichos documentos. El «dispositivo analítico» toma
en cuenta la relación de las palabras y los decires de las y los directo-
res con sus coordenadas contextuales (Glozman, 2016; Aguilar y otros,
2008). Mediante efectos metafóricos, desplazamientos y la observación
de la relación entre el decir y el no decir, realizamos nuestras lectu-
ras. Recuperamos de cada entrevista aquellos fragmentos que aportan
a pensar a la dirección en su complejidad. Distinguimos en las palabras
de directores y directoras, aquellas prácticas que dialogan con modos
democráticos y complejos de ejercer la dirección, enmarcados en un rol
que detenta poder y organiza el mundo sensible. Obtuvimos un pano-
rama complejo sobre el que buscamos trazar algunos ejes para compren-
der las singularidades de un campo diverso. Nuestro enfoque es doble:
investigadora y artista, alguien que estudia las concepciones directoria-
les en vínculo con el campo teatral independiente.4

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 47

 ARTÍCULOS
Desde nuestra perspectiva, definimos la dirección teatral como un
acto propositivo: quien dirige le propone a un grupo de personas un
reparto singular de lo sensible y de ese modo plantea un modo de or-
ganizarse, de definir los objetivos poéticos y políticos del accionar del
grupo (Marin, 2021b, pág. 76). Es decir, es en función del diálogo que el
rol de la dirección invita a construir una forma de estar juntos. Quienes
reciben ese convite inicial lo asumirán y transformarán y a partir de allí
se conformarán como grupo. En ese momento, la dirección deja de estar
afuera del colectivo, como proponente, para integrarlo como creador.
Tomamos la noción de «reparto de lo sensible» de las reflexiones de Jac-
ques Rancière (1996; 2009; 2011; 2012) y problematizamos la interpre-
tación que hace Peter Boenisch (2015) para el campo de la dirección del
concepto de reparto y de disenso.5

2. Dirección: ¿qué es lo específico del rol?

¿Qué ideas circulan sobre la dirección? ¿Qué palabras, juicios y pre-

juicios existen en torno al rol? ¿Qué es lo no dicho, qué se pasa por
alto? ¿Qué es lo significativo en lo evidente? ¿Qué es lo revelador en
lo invisible? Aspectos como las decisiones, la organización del tiempo y
del espacio, las capacidades de afectación y el deber de enunciación de
la dirección recogen estas preguntas y organizan las secciones de este
apartado. En general, las respuestas rondan el tema del poder, que se
asocia de forma directa con la dirección entendido como la oposición
del poder de quien dirige sobre el grupo. Muchas veces, las reflexiones
contemporáneas sobre el rol toman rodeos y evitan el tema, quitándonos
la posibilidad de complejizar si el problema de la dirección y el ejercicio
del poder radica en prohibir, en organizar o en potenciar. Como prohibi-
ción, el poder es entendido desde una «concepción jurídica» (Foucault,
1999; 2019) que sólo lo considera sus aspectos formales y se apoya en el
«no debés». Entonces, el poder de la dirección significaría que quien di-
rige ejerce un conjunto de restricciones y normas de lo que se debe y no
se debe hacer en pos de una corrección estética, técnica o metodológica.
Como organización u ordenamiento productivo, el poder busca ob-
tener el mayor rendimiento y se lleva adelante mediante la división del
trabajo, que requiere disciplina, jerarquía, vigilancia y la figura del
«contramaestre» (Foucault, 1999, pág. 241). En el lenguaje náutico, el

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 48

 ARTÍCULOS
contramaestre es aquel suboficial que dirige a los marineros bajo las
ordenes de un oficial. La instrumentación localizada y específica de me-
canismos de poder son entendidos como técnicas inventadas y perfeccio-
nadas en el marco de una «tecnología» del ejercicio del poder (Foucault,
1999, pág. 241). Por lo tanto, la división del trabajo en roles jerarquiza-
dos del teatro moderno europeo implica esta tecnología del poder, cuyos
contramaestres son les directores que dirigen al cuerpo artístico bajo
las órdenes de un poder mayor que es el de la figura de la dirección del
teatro.6 Este esquema implica disciplina de trabajo y promueve la mayor
productividad: ya sea en calidad artística o en eficiencia en el uso de los
recursos por unidad de producto (obra).7
A la par, Jean-Frédéric Chevallier, del campo de la teatrología se
hace eco de las teorías de Gilles Deleuze, que piensa al poder como po-
tencialidad: «Aminorar, dice Deleuze, es pasar de la cuestión del Poder
—que uno ejerce sobre y contra otro— a la cuestión de las potencialida-
des: el poder de hacer o el poder creativo de cada uno» (Chevallier, 2011,
págs. 27-28). El ejercicio de concebir al poder en términos de potenciali-
dad, de la potencia para hacer, aporta también a la problematización del
rol de la dirección. En las concepciones de dirección del teatro indepen-
diente conviven formas diversas de ejercicio del poder contra/sobre/hacia
otros vinculadas a las decisiones de la dirección, a sus responsabilidades
de enunciación, a su posibilidad de afectar sin forzar, a sus capacidades
para configurar la distribución de lo sensible. Aún en modelos menos au-
toritarios de ejercicio de la dirección, estos tópicos o ejes son problemas:
es difícil asirlos, es difícil asumir las posiciones diferenciadas entre los
distintos miembros del grupo, así como las naturalizaciones o conven-
ciones respecto de lo que se espera que el rol haga.

3. Las decisiones y la tensión entre el avance y la pausa

La cuestión de las decisiones es una materia obligatoria: suele decirse

que es lo que un director debe hacer, que es en lo que falla. Tomar deci-
siones forma parte de su accionar cotidiano y es la materia misma de su
quehacer inmaterial. La centralidad que adquiere esta tarea está rela-
cionada con lo que se enseña y se aprende respecto de lo que la dirección
debe hacer:

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 49

 ARTÍCULOS
lo que siempre digo, cuando doy clases es… realmente y es lo básico, es
la toma de decisiones. Tomar decisiones y tener la cabeza recontra foca-
lizada en lo que estás haciendo. (Rodrigo Cuesta, comunicación perso-
nal, 26 de junio de 2017)

Con una firmeza similar, Anne Bogart se refiere a «la necesaria

crueldad de la decisión» (2013, pág. 56). Dice que «ser decidido es vio-
lento»: no es por la forma en que se plantea la decisión, más amable o
más desalmada, sino porque el acto mismo de tomar una decisión «des-
truye cualquier otra posibilidad, cualquier otra opción» (2013, pág. 57).
Es la eliminación de «cualquier otra solución potencial». Desde nuestro
punto de vista, en el teatro que analizamos, de fuerte impronta grupal,
la violencia del corte del devenir grupal es un balde de hielo que congela
el calor colectivo. Consideramos que la dirección se sitúa entre el deseo
de avanzar en el proceso y dejarse ir en el devenir grupal. Avanzar sig-
nifica concretar la puesta en escena e ir hacia el final del proceso. El de-
venir es exploratorio, lúdico y, principalmente, grupal. Por ello requiere
pausar las ansiedades de concreción y permitir los estancamientos y los
desvíos. Se contraponen el avance a la pausa, y la decisión individual
al devenir grupal. Avanzar implica restringir los posibles y se asume
que hasta tanto no haya definiciones, el estreno no ocurrirá. Al respecto
Bogart dice que:

el actor sabe que la improvisación no es todavía arte. Sólo cuando se

ha decidido algo puede empezar realmente el trabajo. La decisión, la
crueldad, que ha extinguido la espontaneidad del momento, requiere del
actor un trabajo extraordinario: resucitar a los muertos. El actor debe
encontrar una nueva espontaneidad más profunda dentro de la forma
establecida. (2013, pág. 57)

Les hacedores suelen referirse a la soledad del rol de la dirección,

inclusive cuando pueda ser encarado por más de una persona en un
mismo proyecto. Creemos que el carácter solitario está radicado en la
diferencia de quehaceres respecto de los demás integrantes del grupo.
Particularmente en el caso de las decisiones, la dirección vendría a ser
quien asume la tensión entre avanzar hacia el objetivo de hacer una obra
o detenerse en el devenir colectivo.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 50

 ARTÍCULOS
Dejar que la tracción se ejerza únicamente del lado del avance, sig-
nificaría apostar a la sordera que se corresponde con proyectos que,
aunque colectivos, se llevan a cabo como si fuesen unipersonales. Esos
emprendimientos no toman en cuenta la heterogeneidad de sus integran-
tes y ni dan lugar a sus aportes. Proyectos que avanzan sin escuchar
ni multiplicar sentidos, reduciendo las posibilidades de experiencia a la
unicidad de una persona: quien ejerce la dirección. Para estos casos la
figura de «genio artista» calza perfectamente. Al otro extremo, permi-
tir que sólo jale el devenir recuerda a los proyectos paralizados en las
fluctuaciones, como una boya que se mueve en la superficie de un lago.
Esbozos de obras donde prima el ruido de las singularidades que no
hacen el esfuerzo de encontrar y producir sus propios ecos, sus propias
resonancias. En estos procesos se vive un estancamiento: no hay acu-
mulación de materiales, no hay selección ni recorte. Solo se fluye hasta
que las energías se agotan y los grupos se disgregan. En esos proyectos
se suele decir «faltó decisión» o directamente «a ese proyecto le falló la
dirección».
Esa tensión entre el avance y la pausa, moviliza: requiere sostener
ambos extremos y equilibrarlos, administrándolos en el tiempo. Mante-
ner la tensión entre el avance y la pausa es una meta:

¿cómo hago para que en esta obra, esa dinámica sea colaborativa y no
que la que dirige traiga la idea y los materiales?. Sino que todes los va-
yamos trayendo; porque hay veces que vos trabajas con gente que piensa
de la misma manera que vos, colectivamente, pero que a lo largo de los
ensayos se va acomodando a que la dirección sea la que traiga las cosas.
Entonces eso también, es recordar que el desarrollo de ese proceso es
colectivo también para mí es una tarea, porque si no que la figura te va
comiendo… te va comiendo y de repente el director o la directora te tiene
que decir lo que tenés que hacer y no te diste cuenta cómo pasó. Enton-
ces, esa atención sobre las condiciones de la dinámica grupal, también
para mí es una tarea. Es llegar a un ensayo y decir: «yo hoy no sé lo que
tengo hacer» (con énfasis) pasa algo ahí… pasa algo, está buenísimo. (Da-
niela Martín, comunicación personal, 7 de diciembre de 2018)

Como señala Daniela Martín, su tarea trasciende el hacer, su tarea es

nutrir la tensión entre el avance y la pausa, sostener una dinámica grupal
que pueda disgregar y avanzar. Cipriano Argüello Pitt, reflexionando

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 51

 ARTÍCULOS
sobre el planteo de Bogart acerca de las decisiones y la violencia, plantea
que:
cada palabra que dice el director altera el trabajo de lo imprevisto. De
esta manera, el trabajo del director se transforma en poner obstáculos
y problemas para el actor y para todo el equipo creativo, para generar
un campo donde sea posible la repetición de una acción. (Argüello Pitt,
2015, pág. 45)

Este autor señala algo que para no perder de vista: el objetivo de las
decisiones es poder repetir lo que acontece en los ensayos, porque eso
luego será puesta en escena, estreno y función. El horizonte es la repe-
tición, recuperar aquello que el devenir produjo, verlo, focalizarlo, re-
cortarlo del resto de la experiencia sensible, elegirlo: decidir qué queda.
La cuestión del tiempo alimenta la tensión avance-pausa: avanzar
cierra el proceso y disminuye el tiempo de ensayos; pausar las decisio-
nes dilata el tiempo del proceso y aleja del horizonte la fecha del estre-
no.8 El tiempo del proceso está mediado por múltiples factores, uno de
ellos es la convencionalización de lo que un proceso puede durar: 6 a
12 meses es un proceso corto, 1 año a varios años son procesos largos.
Otro factor es la coordinación de agendas ajustadas: les entrevistades
señalan una diversidad de coordinaciones de horarios, desde procesos
intensivos en el tiempo a otros prolongados, cuyo denominador común
es una inmensa inversión de tiempo.9 De esto podemos deducir que es
necesaria la existencia de deseo para que todos y todas las integrantes
continúen haciendo lugar en sus jornadas —siempre finitas en relación
a las obligaciones—. Ese deseo requiere de ser sostenido en el tiempo
o el proyecto se desgranaría. El tiempo natural del proceso es el cruce
entre una multiplicidad de deseos, intereses y pulsiones de avance y de
pausa. Entonces, aunque directoras y directores planteen una dicotomía
entre el proceso y la decisión —y fijación— de la escena, es en realidad
un equilibrio dinámico entre muchos factores. Podemos imaginar que
una ética de trabajo comprometida con el proceso es aquella que logra
sostener la tensión entre decidir y no decidir. Es parte, también, de con-
cebir el rol en su capacidad de aminorar, apostar a las potencias y no de
ejercer poder contra otros, decidiendo por sobre el proceso.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 52

 ARTÍCULOS
[hay] algo de lo temporal, en las producciones más experimentales, sí
está, esta ética de trabajo ¿no? Lo cual no quiere decir que yo no tome
decisiones como directora, por supuesto que no. Yo dirijo, dirijo. (con
énfasis) A ver, no: (como si estuviese dirigiendo) «Pausa acá… a ver probemos
de nuevo». O sea, también, porque también es mi trabajo. Porque si no
pareciera que no decidís (Daniela Martín, comunicación personal, 7 de
diciembre de 2018)

Lo que venimos nombrando con la tensión avance-pausa, Daniela

Martín lo llama «ética de trabajo». Se refiere al tiempo y al ejercicio de
la decisión: dirige dirige. En esa frase condensa la idea de que la dirección
interviene: lo opuesto a dirigir sería dirigir sin dirigir, es decir no in-
tervenir, no hablar y tampoco decidir. Es absolutamente revelador que
para poder nombrar el tipo de dirección no haya palabras o conceptua-
lizaciones, haya acto: se nombra haciendo aquello que se hace en el acto
de dirigir, es decir, se interviene imaginariamente la escena. Acceder a
lo que hace la dirección sólo es posible mediante la palabra performa-
tiva. Suponemos que recurren a «actuar» para explicar el rol debido a
que la dirección no decide sobre aspectos constantes de un modo esta-
ble. Por eso, al ejemplificar la acción es posible dar cuenta de que ese
carácter performativo: eso es dirigir dirigir.

Ellos trabajan en escena, yo trabajo afuera mirando, pero las decisiones

finales se toman colectivamente (piensa). Y ver, en todo caso, qué pau-
tas de las que yo tiro realmente cuajan y cuáles no, qué de lo que yo pido
alguien puede hacer y qué no. (Daniela Martín, comunicación personal,
7 de diciembre de 2018)

La idea de «trabajo afuera» de la escena, refiere a dos órdenes den-

tro del ensayo. El primero es el espacio físico concreto, la distribución
del espacio entre quienes actúan y quienes no lo hacen: el espacio de la
escena y el espacio de la no-escena. El segundo es el tiempo durante el
cual ocurre la escena propiamente, que en realidad refiere al tiempo de
la actuación. El afuera del tiempo de la actuación está constituido por el
tiempo de la no-actuación.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 53

 ARTÍCULOS

1. Adentro y afuera de la escena en el espacio y el tiempo

El diagrama, aunque puramente ideal, organiza las decisiones en

función de los tiempos y los espacios de las personas implicadas. En
este esquema no estamos considerando las afectaciones de unas deci-
siones sobre las otras, sino únicamente quien y desde qué coordenada
toma las decisiones. En el espacio de la escena y durante el tiempo de la
actuación, lo que ocurra dependerá exclusivamente de los actores y las
actrices, serán elles los que tomarán las decisiones (básicamente sobre
sus propias corporalidades). En el espacio de la no-escena y durante
el tiempo de la no-actuación tendrán lugar las decisiones que el colec-
tivo tome (suele denominarse trabajo de mesa o sólo charlas en torno al
trabajo). Durante el tiempo de la no-actuación, el espacio de la escena
queda virtualmente desactivado o se pone al servicio de las decisiones
colectivas (mostrar cómo funciona la luz, la escenografía, por ejemplo,
probar sin actuar). El espacio de la no-escena durante el tiempo de la
actuación son las coordenadas de la dirección, ya que existe un conjunto
de decisiones que ocurren únicamente en el momento de la actuación y
en el espacio físico de quienes no actúan. Ese conjunto estricto es un

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 54

 ARTÍCULOS
sitio casi exclusivo de la dirección, muy emparentado con la dirección
de actores pero que la excede10. Hacemos la salvedad de que las y los
artistas técnicos también pueden formar parte de las decisiones de esas
coordenadas específicas. Jazmín Sequeira refiere a este conjunto como
«micro decisiones».

En general son todas [decisiones] colectivas, sin embargo hay otro tipo
de decisión que tiene que ver con la inmediatez del ensayo, [decisiones]
que son más claramente mías (...) cuando se está desarrollando la es-
cena, intervenir con la palabra sobre lo que está sucediendo, para afec-
tar los cuerpos, afectar un cambio. Esas intervenciones más inmediatas,
sí son las micro-decisiones que tienen que ver con estar de este lado de
la escena (...) eso genera una dramaturgia y esas decisiones espontáneas
o sobre la marcha [intervienen en la escena]. (Jazmín Sequeira, comu-
nicación personal, 6 de junio de 2018)

Sequeira plantea que muchas decisiones se conversan colectivamente

y en ese diálogo se resuelve cuál es la alternativa que se define: por ejem-
plo, podría ser establecer la fecha de estreno, precisar pasajes del texto,
debatir sobre la apertura o cierre de los sentidos de una escena. Otras
decisiones quedan en la órbita de la dirección, especialmente aquellas
que operan sobre la afectación de los cuerpos y los materiales. También
se decide cuál es la manera en que se afectará el espacio de la actuación,
es decir, significa la eliminación de las demás alternativas y la opción
por una palabra o acción desde el afuera del espacio de la actuación. Ob-
servamos que estas elecciones afectan a los demás artistas y su accionar,
aunque no implica definir lo que quedará en la puesta en escena.
Rodrigo Cuesta ubica en el sitio de mayor centralidad a la toma de
decisiones, al considerar las tareas que abarca la dirección. Supone que
es el punto básico que configura la labor en el marco de un colectivo
humano.

primero y principal [es] tomar las decisiones (...) es un caso particular el

mío, en el cual yo me hago cargo de un montón de cosas podría delegar
(…) me parece que es… el tomar decisiones (...) A ver, en esta cosa del
yo no sé, cuando aparece el «sé», ser claro también en ese «sé» para que
vayamos juntos también en ese camino. Me parece… no sé… la tarea del
director me parece que es guiar al grupo, principalmente, me parece

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 55

 ARTÍCULOS
que es acompañar el proceso de creación en conjunto, más allá de tomar
las decisiones estéticas de lo que se quiere o hacia dónde vas a ir, me
parece que es el laburo humano, con personas humanas y reales que me
parece que hay que saber llevarla. (…)
Lo que yo siempre digo cuando doy clases es… realmente y es lo básico
[para la dirección], es la toma de decisiones. Tomar decisiones y tener la
cabeza focalizada en lo que estás haciendo. Vuelvo a lo mismo, una vez
que aparece [una imagen intuitiva] ¿por dónde vas a ir?, confiar en esa
intuición primera; porque realmente es todo un laburo intuitivo al cual
vos después vas poniéndole peso. (...) cuando aparecen esas primeras
imágenes, por dónde vas a salir o por dónde vas a enganchar, es con-
fiar en eso y en el trayecto tomar decisiones y prueba y error. (Rodrigo
Cuesta, comunicación personal, 26 de junio de 2017)

Aunque aparece la idea de guía del grupo, el discurso se detiene:

reformula y considera que es el acompañamiento de un proceso de crea-
ción en conjunto. A esas dos ideas le asigna la centralidad en su dis-
curso, pero la cuestión de las decisiones es «primero y principal» y «lo
básico». La instancia de la creación grupal aparece igualmente, pero
desde un sitio discursivo más reflexivo, que le demanda una energía más
circunspecta para registrar la complejidad del proceso –no es exclusi-
vamente individual ni pasa únicamente por los deseos de la dirección–.
Nuevamente, la tensión entre la pulsión de decidir y de pausar es la que
organiza lo que la dirección hace. Una mirada que avanza directo y
una mirada que atiende todo el panorama compuesto de personas y de
situaciones.
No obstante, en la heterogeneidad de las concepciones teatrales, coe-
xisten formas que asumen que las decisiones son una tarea relativa a la
figura de la dirección. Algunas de ellas explican estructuralmente a la
dirección por la toma de decisiones: más allá del título que el rol asuma,
quien decide es quien dirige. Se ilustra en las frases de David Piccotto
sobre una obra en la que, como actor, percibió que estaba asumiendo
un rol directorial. Identificó que era quien tomaba las decisiones: «ter-
minas siendo director de la propia obra, por más que llamás a alguien
que te guíe, digamos, sos vos el que tomás decisiones» (Comunicación
personal, 9 de junio de 2017). Y por decisiones, en su caso describe cues-
tiones relativas al dispositivo escénico y la puesta, cuestiones que abar-
can la dramaturgia de la obra, aspectos del montaje de las escenas, las

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 56

 ARTÍCULOS
personas que integrarán los elencos e inclusive el ritmo productivo o
improductivo del ensayo.
Respecto de la potestad de la toma de decisiones, asume que es el di-
rector quien la detenta y que, si bien escucha al equipo, es quien define
por sobre las opiniones que pueden ser opuestas.

F- ¿Cómo se toman las decisiones? ¿Quién las toma?

D- yo las tomo, (exageradamente y actuando) mi decisión es absoluta
(risas, luego vuelve al tono serio). Tomo muchas [decisiones], pero tam-
bién es raro, depende: en las obras, en las dos últimas y en las que pueda
construir ahora, son decisiones… yo soy como el productor también, el
que idea, el que hace todo el trabajo. (…) Generalmente el que toma
las decisiones soy yo, escuchando al otro, no es solamente un déspota…
escucho, pero defino, porque si no todos opinan, todos hablan... (David
Piccotto, comunicación personal, 9 de junio de 2017)

Estas concepciones distintas respecto de las decisiones conviven en

la diversidad de los modos de llevar adelante la dirección. Imaginando
dos extremos de esta polaridad se constituirían la idea de dirección como
coordinación y la de dirección como autoridad verticalista11. Estos polos se ma-
terializan en la entrevista de de Jazmín Sequeira:

No reemplazaría la palabra dirección por coordinación (...) como si ser

directora fuera medio pecaminoso porque sos una figura de autoridad,
verticalista (...) me parece que está bueno decir que acá hay un rol que,
por ahora, le sigamos llamando dirección. El tema es refundar el sentido
o abrirlo al sentido, que no necesariamente dirigir sea lo que histórica-
mente se entendió como dirigir, la cuestión verticalista del poder. (Jaz-
mín Sequeira, comunicación personal, 6 de junio de 2018)

Por un lado, la coordinación presupone la abolición de la diferen-

ciación del rol respecto de los otros, lo que implica la homogeneización
de los roles. La coordinación a la que se refiere Sequeira es aquella que
atiende únicamente a aspectos de dinámica de grupo y desestima otras
implicancias del rol. Las decisiones se colectivizan, excepto aquellas que
atañan a la organización grupal y las relaciones vinculares. Por otro
lado, la figura de una autoridad verticalista remite al ejercicio autori-
tario del poder, que centraliza las decisiones de manera absoluta, cuyo

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 57

 ARTÍCULOS
criterio personal prima por sobre los demás artistas implicados. Cen-
traliza el sentido de la obra y desestima las relaciones vinculares y los
afectos, la violencia de la decisión no deja fluir el devenir del proceso
grupal. Desde nuestra experiencia y a partir del análisis de las entrevis-
tas, los extremos, esquematizados, por cierto, resuenan a las tradiciones
históricas del teatro de creación colectiva y del teatro moderno parisino.
Consideramos que los modos contemporáneos de ejercer la dirección se
mantienen en la tensión avance-pausa: caer de un lado del abismo sería
una dirección autoritaria, caer del otro lado sería desdibujar la dirección
para que sea una mera coordinación de voluntades individuales sin es-
pecificidad en lo artístico.

4. Escuchar y provocar, hacer emerger y hacer hacer

En las entrevistas se menciona la «escucha» como una expresión fun-

damental del glosario de la práctica teatral.12 La palabra en sí es inde-
terminada y en esa opacidad radican también sus posibilidades, ya que
cada hacedora y hacedor podrá entenderla en sus términos y según sus
propios objetivos estéticos. No cabe duda que la escucha se configura
como una destreza o una capacidad que la dirección necesita adquirir y
ejercitar. Igualmente, quien dirige cultivará la percepción en torno a las
cuestiones que le parezcan fundamentales, para luego intentar interve-
nir sobre la escena y alterarla. En este pasaje de la entrevista, Daniela
Martín explicita lo que implica la escucha para sus formas de dirección:

después, en el ensayo, la tarea es la atención, la escucha. No con lo que

dicen sino la escucha de lo que va pasando, eso es todo el laburo, para
mí el laburo grueso de la dirección, de este tipo de dirección, es (enfati-
zando) saber escuchar lo que pasa en escena. Y no es lo que dicen los ac-
tores. Sino que son los tiempos, las atmósferas, los posibles sentidos, qué
va pasando con el cuerpo, dónde se traba un cuerpo. Por eso, una idea
de escucha más integral. Para mí ese es como el laburo y de lo que vas
diciendo, también. De cómo intervenís en la escena. Ese es un laburo,
un laburazo. Porque no es que vos tiras la pauta y ya está. (con énfasis)
No, sino después cómo (se interrumpe) Hay toda una etapa de ensayos
en la que me meto (...) Pero, del ensayo en sí, más allá de la pauta, ese
es el laburo. Es poder estar como al vuelo agarrando una posibilidad de

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 58

 ARTÍCULOS
algo y pedirlo, proponerlo, estimularlo, provocarlo, poner problemas.
(Daniela Martín, comunicación personal, 7 de diciembre de 2018)

El objetivo de la escucha es activar una actitud perceptiva que esté

al acecho de potencias en la escena y que, al divisarlas –como un ave
que ve su presa–, produzca una provocación que altere el estado de las
cosas, modificando la actuación y el accionar de los artistas implica-
dos.13 Dicha búsqueda de perturbación podría traducirse en hacer que
la palabra de la dirección produzca otra palabra, gesto o movimiento
como reacción o respuesta a ella. O bien, incitar e inducir a alguien a
que ejecute algo: con una consigna, un o una artista iluminadora podría
decidir alterar un haz de luz en un ensayo, que a su vez moverá e incitará
la escena. También podría significar irritar o estimular a actores o ar-
tistas técnicos con palabras o actos para que se enojen, para molestarlos
y promover cambios. Lo cierto es que la estimulación demanda del otro
algún tipo de reacción y una actitud activa respecto de esa provocación.
En el caso particular de Daniela Martín, la escucha refiere a la ob-
servación de las situaciones grupales y la atención a los emergentes, ya
sean del grupo o del proceso creativo. Ella habla de lo que acontece o
«lo que pasa en escena» como lo que ocurre en las atmósferas, en los
cuerpos, en los sentidos. Lo que se observa como acontecimiento es lo
que es potente para la subjetividad y singularidad de quien lo ve. En
otras palabras, es un recorte de todo lo que hubiera sido posible obser-
var, es sólo una porción que se selecciona mediante la percepción de lo
que acontece y que se pone en foco mediante la estimulación. La opera-
ción de recortar, organiza el mundo sensible. De ese modo, la dirección
acentúa situaciones, emergentes, materiales, palabras o acciones movili-
zando al proceso creativo o al grupo humano. De ahí que las destrezas
que desarrolla la dirección están relacionadas con la capacidad de ob-
servación y de intervención, muy por el contrario de modos jerárquicos
que ejercitan habilidades para comandar o proponer la totalidad de los
actos grupales.
En varias entrevistas la escucha y la percepción formaron parte de
las definiciones sobre dirección. María Palacios asevera que el registro
es central y se refiere a la percepción corporal en el ensayo y sobre el
proceso de trabajo: «en mi cuerpo se van registrando cosas, es como una
cosa de esponja, que va tomando, tomando, tomando» (comunicación
personal, 30 de mayo de 2018). Marcelo Arbach plantea que la dirección

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 59

 ARTÍCULOS
«es aprender a percibir, a ver, a escuchar» y que parte del trabajo en el
ensayo es hacer «un calentamiento de la percepción, de la escucha, de
la predisposición espiritual» (Comunicación personal, 14 de noviembre
de 2019). Igualmente, Eugenia Hadandoniou afirma que la dirección es
«una gran escucha» y que demanda una disposición activa, lo que lleva a
entender el rol de directores como «propiciadores» (Comunicación per-
sonal, 10 de julio de 2018). David Piccotto manifiesta que «la dirección
es saber escuchar del otro lo que uno no tiene, que el otro te da» con el
fin de complejizar la mirada, además dice sobre el ensayo que la direc-
ción requiere «saber escuchar y meterse en los lugares precisos» (Comu-
nicación personal, 9 de junio de 2017). En la misma sintonía, Gonzalo
Marull declara que quien dirige necesita «ser una persona generosa y
que escucha, si no tenés generosidad, si no tenés escucha [los procesos
no fructifican]» (Comunicación personal, 20 de abril de 2018).
La afectación de la escena, de un modo ciertamente indirecto, se rea-
lizará sobre los aspectos que sean relevantes para quien observa. Para
Maximiliano Gallo su atención se centra en atmósferas, energías cor-
porales, palabras y diálogos, entre otras cuestiones. Pero para que efec-
tivamente aparezcan, su accionar está vinculado al hacer emerger y no al
ordenar.

Para mí la dirección, es, no te voy a decir nada novedoso, es seguir es-

cribiendo. Es seguir escribiendo. Más que seguir escribiendo (…) parece
que [si digo] seguir escribiendo es como si me interesara la escritura.
No me interesa la escritura tampoco, me interesa la materialización, en
realidad. La escritura es (...) tratar de hacer emerger cierta atmósfera,
cierto clima, cierta densidad energética entre cuerpo, espacio, diálogos,
palabras, sonido, después probarlas en escena y seguir haciendo que
aparezcan ahí. (Maximiliano Gallo, comunicación personal, 2 de julio
de 2018)

Gallo presta toda su escucha a la escritura en el espacio, a la com-

posición de climas, a los materiales textuales, ya que su objetivo es la
materialización de aquello que, al verlo, reconoce como dentro de sus
objetivos estéticos. Para provocar, trata de hacer emerger, es decir, inter-
viene dejando que el propio movimiento del proceso haga aflorar aquello
que busca. Emerger refiere a lo fluido, no a lo forzado, es algo que flota,
que sale de lo oculto y surge: es más una acción de la cosa que emerge

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 60

 ARTÍCULOS
que una acción de alguien. Lo que el director hace es promover la emer-
gencia de la cosa. Sigue existiendo una intervención, pero como antes,
no es comandar ni forzar.

5. Enunciación y rol intelectual

Serge Proust (2001) señala el carácter eminentemente intelectual del rol

de la dirección. Plantea que afecta el mundo social mediante sus pronun-
ciamientos, refiriéndose no a las obras, sino a los discursos emitidos en
el campo de los social: entrevistas, reflexiones sobre la práctica, comen-
tarios públicos, entre otros. Podemos asimilar a estas tomas de posición
las presentaciones de proyectos para concursos de fondos públicos o las
entrevistas en el marco de obras de teatro, ambas cuestiones que suelen
quedar en la órbita de la dirección. Sin embargo, podemos ampliar la
comprensión del rol intelectual para pensarlo como un enunciador del
proceso creativo: es quien nombra, quien declara desde una posición
definida hacia otros, aquello que la obra es, aquello que debe llevarse
adelante. La idea de enunciador habilita pensar en las complejidades
de las tomas de posición, debido a que, en el funcionamiento grupal, los
pronunciamientos no son monopolio de la dirección. Daniela Martín
explica la dinámica de producción de meta discursos en un proceso:

Pero no es que lo escribí yo al proyecto, lo escribimos los dos juntos y eso

también es una cosa porque sino cuando hay que escribir el proyecto lo
escribe quien dirige o si tenés, productor lo hace. Y eso también es una
tarea de pensamiento colectiva sobre cómo enunciar la propia práctica y
el propio proyecto. Y estuvo buenísimo, entonces no es solo en el ensayo
si no es: «bueno hay que comprar esto ¿quién va?»  eso se traduce en un
montón de acciones a lo largo del proceso. «Tenemos que reservar lugar
para estrenar ¿quién se comunica con Cirulaxia?» y así…
F: Pero ¿esas tareas las vas enunciando vos? ¿o se van generando?
D: Las voy enunciando yo. Porque lo tengo más naturalizado como di-
rectora.
F: En estos roles operativos
D: Exactamente sí, se realizan colectivamente o se realizaron en «Rece-
taria» colectivamente, pero si los voy enunciando yo porque sí, soy como

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 61

 ARTÍCULOS
la que estoy más acostumbrada a hacer esto. (Daniela Martín, comuni-
cación personal, 7 de diciembre de 2018)

Su tarea como directora es correr esa naturalización hacia una tarea

colectiva, donde la reflexión sobre la práctica sea asumida por el grupo y
no únicamente por la figura de la dirección. El equilibrio entre el avance
y la pausa también se dirige a esta esfera del proceso. No obstante, ad-
mite que la enunciación de las tareas y la modalidad de distribución
de las mismas está en manos de la dirección, por una «naturalización»
relacionada a la costumbre. Intuimos que este hábito se relaciona a la
tradición, ya que se convencionalizó como el modo más simple de darle
solución a un problema: quien organiza la complejidad del mundo, la
pone en palabras y la sistematiza en forma de tareas, es la dirección. Por
tareas nos referimos a todo tipo de actividades: operativas o reflexivas.
La dirección pone en palabras y organiza el mundo en un ejercicio po-
lítico, a eso llamamos distribución de lo sensible. Si dicha distribución
se realiza desde un paradigma democrático no deja de ser el ejercicio de
una potestad: la dirección puede monopolizar la producción discursiva
o compartirla.
A la par de este rol enunciador, identificamos un papel de intelec-
tual en tanto produce conocimiento específico. La figura del «artista
investigador» es asumida por muchos directores, es decir, artistas que
pueden hablar de su propia práctica y generar un pensamiento complejo
(Dubatti, 2016, pág. 101). Suponemos que ese aprendizaje está íntima-
mente relacionado con la tradición universitaria que es tributaria del
teatro independiente. Marcelo Arbach reconoce que en el origen de su
rol hubo una reflexividad particular, que lo diferenció del espacio y el
tiempo de la actuación:

F: Y ¿Cómo fue que empezaste a ver las escenas? O sea ¿De dónde salió
esto, este rol diferenciado? En ese proceso en particular
M: creo que tiene que ver con traer propuestas y tratar de organizar lo
que se ve. De tener un poco más de razones de qué es lo que se busca.
(Comunicación personal, 14 de noviembre de 2019)

Inclusive cuando Arbach recupera de su trayectoria universitaria

aquello que fue trascendente, rescata las formaciones teórico filosóficas
que tomó por fuera de la formación teatral. En este discurso y varios

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 62

 ARTÍCULOS
otros observamos cierta rebeldía hacia la generación anterior en relación
al deber de negar una identidad intelectual que sus maestros predica-
ban. Para varios de nuestros directores y directoras la resistencia a las
formaciones anti-teóricas los condujo de lleno a la teoría y al interés por
la reflexión sobre los procesos prácticos. Reproducimos en extenso el
pasaje de la entrevista con Marcelo Arbach al referirse a su formación,
las cursivas son nuestras.

Entonces, me gustaba esa vinculación del teatro en la práctica y filosofía

en la teoría. Nuestra generación siempre fue crítica de la formación de
la facu. Siempre fue crítica. [En la facultad] era como que hacíamos
talleres, pero no había una formación sistematizada. Con decirte que la
mayoría de los profes no te daban apuntes o te decían que no leas por-
que se estructura la mente si lees. Y yo creo que esa postura crítica de
nuestra generación es la que cambió la onda ahora de la facu. (…) Sucede
también con los seminarios optativos que nos dan en cuarto y quinto.
Me acuerdo que estaba Jorge Díaz en la dirección14, que empieza a traer
gente. Los que venían a los festivales internacionales o directores que
traía el Gette, empiezan a dar los seminarios. Para mí fue revelador
tener los seminarios con Daniel Veronese, Rafael Spregelburd, Alejan-
dro Catalán, Guillermo Heras, de los que me acuerdo, y era gente que
podía dar razones de sus procesos creativos y explicar por qué hacían
lo que hacían y de dónde venía. Para nosotros fue revelador porque sí,
hay gente que piensa lo que hace y puede dar razones de ello. Entonces,
me parece que ahí toda la generación nuestra se empezó a interesar por
ese tipo de formación. A dar razones, pensar sobre lo que se hace, leer
(con énfasis), indagar, formase (…) [Ahora decimos] bueno, ¿Qué querés
indagar? ¿Qué preguntas te hacés? ¿Qué querés comprobar? ¿Qué te interesa? ¿Por
qué sería esto interesante? ¿Por dónde vas? ¿Cómo podés escribir un proyecto? (Co-
municación personal, 14 de noviembre de 2019)

Para Arbach, dar razones de los procesos creativos implica poder

observarlos, distanciarse de ellos, escucharlos y poder enunciar pro-
blemáticas de creación. Lejos de imponer la teoría a la práctica, se
realiza el movimiento inverso que hace de la praxis una oportunidad
para producir pensamiento específico. Es interesante que muchas di-
rectoras y directores ejercitan este trabajo como parte de su rol. Antes
hemos hablado de la filosofía de la praxis teatral y de la producción

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 63

 ARTÍCULOS
de conocimiento específico desde el campo del arte en relación a esta
investigación. Esas aseveraciones son válidas en estos casos, en las que
quienes dirigen asumen una posición comprometida con la reflexión y
la producción discursiva con un objetivo también pedagógico. Daniela
Martín también recupera en su trayectoria formativa los indicios de su
propio placer por el campo teórico:

La teoría como un campo imaginativo que viene asociado a [José Luis]

Valenzuela. Me interesa que todo eso que uno va pensando no sea [teo-
ría cerrada en sí] (se interrumpe) por eso es tan importante que venga
de la escena. Ese conocimiento nuevo ¿no? Porque no tiene una relación
con los libros duros, cerrados y estructurados, sino que hay algo que se
está moviendo. Es un pensamiento muy vivo, y ese interés por las cosas
que parecen olvidadas. Que es lo que me enseñó la Graciela [Frega].
(Daniela Martín, comunicación personal, 7 de diciembre de 2018)

Considerar que la reflexión teórica es un espacio de creatividad e

imaginación es posicionar este tipo de producción discursiva en el mismo
campo que la producción de obra. Ser creativos y singulares es válido
para ensayar, evidentemente, pero son rasgos que este conjunto de ha-
cedoras y hacedores también coloca en el campo de la reflexión sobre la
práctica: un rol intelectual que busca producir movimiento y que recoge
de la escena sus vibraciones para generar nuevas resonancias.15

6. C onclusiones

Hemos revisado hasta aquí tres aspectos concernientes a la dirección

teatral en su vínculo con los grupos entendiendo que el rol de la direc-
ción puede promover instancias de escucha, diálogo y creación horizon-
tal. La propuesta fue problematizar las afirmaciones habituales sobre la
dirección que encasillan las posibilidades de acción del rol sobre la base
de conceptualizaciones que no dan cuenta de su complejidad. Abogamos
por una comprensión de las prácticas directoriales en procesos y en en-
sayos, así como todos aquellos usos del tiempo vinculados al quehacer
teatral pero que no están directamente relacionados con la producción
de obra. De este modo, «tomar decisiones» deja de ser la competencia
prioritaria del rol para pasar a ser una parte de una labor más compleja

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 64

 ARTÍCULOS
que implica a veces no tomar decisiones y estar a la escucha de lo que
el devenir grupal requiere. Nuestro propósito es desmontar las visio-
nes sobre la dirección que responden a un modelo único de producción
teatral, correspondiente a la productividad, los sentidos únicos y las au-
torías excluyentes. Buscamos comprender otros fenómenos y también,
analizar a la luz de otros elementos las formas hegemónicas de hacer:
¿qué autorías se construyen en la creación grupal de una puesta en es-
cena? Si la dirección pierde el control del sentido de la obra, ¿qué posi-
bilidades se disparan? Si para la creación escénica hacemos un uso del
tiempo a contramano de los paradigmas neoliberales, ¿tenemos oportu-
nidad de alumbrar otros mundos posibles?

7. Obras de referencia

A legret, M auro. (2017). Condiciones y convenciones del Teatro Independiente

Cordobés [Tesis doctoral inédita]. Centro de Estudios Avanza-
dos de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
Aguilar, Paula; Bacci, Claudia; Insausti, Joaquín; Fernández C or-
dero, Laura; Gasparin, M aría Florencia; Guembe, M aría
Laura; Oberti, A lejandra; Peller, M ariela; Vacarezza,
Nayla. (2008, 10-12 de diciembre). El análisis de los discursos so-
ciales. Entre el pecado de la referencialidad y la tentación del esoterismo
[ponencia]. I Encuentro Latinoamericano de Metodología de
las Ciencias Sociales, La Plata, Argentina. http://www.memo-
ria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.9535/ev.9535.pdf
Aguirre Visconti, Gabriela. (2021). Temporalidades diversas en la creación
escénica de la ciudad de Córdoba [Tesis doctoral inédita]. Facultad
de Artes de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
Argüello Pitt, Cipriano. (2015). Dramaturgia de la dirección de escena.
Paso de Gato.
Boenisch, Peter. (2015). Directing scenes and senses: The thinking of Regie.
Manchester University Press.
Bogart, A nne. (2013). La preparación del director. Siete ensayos sobre teatro
y arte. Alba.
Bourdieu, Pierre. (1995). Las reglas del arte (T. Kauf, trad.; 6ta ed.).
Anagrama.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 65

 ARTÍCULOS
Chevallier, Jean-Frédéric. (2011). El teatro hoy: una tipología posible.
Cuadernos de Ensayo Teatral Paso de Gato.
Dubatti, Jorge. (2016). Una filosofía del teatro. El teatro de los muertos.
ENSAD.
Foucault, Michel. (1999). Las mallas del poder. En Estética, ética y her-
menéutica. Obras esenciales, Volumen III (pp. 235-254). Pai-
dós.
Foucault, Michel. (2019). Las relaciones de poder penetran en los
cuerpos. En Microfísica del poder (pp. 177-190). Siglo Veintiuno.
Fukelman, M aría. (2017). El concepto de «Teatro independiente» en Buenos
Aires, del Teatro del Pueblo al presente teatral Estudio del período 1930-
1946 [Tesis doctoral, Facultad de Filosofía y Letras UBA].  Re-
positorio Institucional FILO UBA. http://repositorio.filo.uba.
ar/handle/filodigital/4668
Glozman, M ara. (2016). Lingüística, materialismo, (inter)discurso:
elementos para una lectura de Las verdades evidentes. En M.
Pêcheux, Michel, Las verdades evidentes: lingüística, semántica,
filosofía (pp. 7-18). Ediciones del CCC Centro Cultural de la
Cooperación Floreal Gorini.
Guber, Rosana. (2011). La etnografìa. Método, campo y reflexividad. Siglo
Veintiuno Editores.
Halac, Gabriela. (2006). Teatro independiente de Córdoba. Identidad
y memoria. Cuadernos de Picadero, 11. Instituto Nacional del Tea-
tro.
Heinich, Nathalie y Shapiro, Roberta. (2012). De l’articulation. En-
quêtes sur le passage à l’art. Éditions de l›École des hautes études
en sciences sociales.
K artun, M auricio. (2001). Escritos. Mauricio Kartun. 1975>2001. Ed.
Libros del Rojas, UBA.
M arin, Fwala-lo. (2018a). Dirección Teatral: del mundo del pensa-
miento al universo de las relaciones de grupo. Reflexiones
en torno los procesos de escenificación del Teatro Indepen-
diente de Córdoba. Telondefondo, 14(28), 94-106. https://doi.
org/10.34096/tdf.n28.5480
M arin, Fwala-lo. (2018b). Los trabajadores del arte. El caso de los
directores de teatro independiente en Córdoba. Revista Pilquen
- Sección Ciencias Sociales, 21(3), 11-21. https://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=347559520002

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 66

 ARTÍCULOS
M arin, Fwala-lo. (2019a). De puentes y orillas: festivales como vín-
culo del teatro de los setenta con el teatro de postdictadura
en la trayectoria de directores de Córdoba, Argentina. Latin
American Theatre Review, 53(1), 59-78. https://doi.org/10.1353/
ltr.2019.0022
M arin, Fwala-lo. (2020). Claves metodológicas para un estudio de la
dirección teatral en las prácticas y procesos de creación escé-
nica. Un estudio en el teatro independiente argentino. Revista
Artescena (10), 93-108. http://www.artescena.cl/wp-content/
uploads/2020/12/Artescena_10_Art_6-_Clavesmetodolo%C-
C%81gicas-para-un-estudio-de-la-direccio%CC%81ntea-
tral-visto-Final.pdf
M arin, Fwala-lo (2021a). Concepciones de dirección en prácticas contem-
poráneas del teatro independiente de Córdoba [Tesis doctoral]. Fa-
cultad de Artes de la Universidad Nacional de Córdoba,
Argentina. https://rdu.unc.edu.ar/handle/11086/22247
M arin, Fwala-lo. (2021b). Injusticias en los campos artísticos: el
caso de directoras teatrales contemporáneas en Córdoba, Ar-
gentina. Debate Feminista (62), 72-94. http://doi.org/10.22201/
cieg.2594066xe.2021.62.2274
M arin, Fwala-lo. (2021c). Dirección en el teatro independiente ar-
gentino. Coordenadas conceptuales para una comprensión de
sus procesos estéticos y políticos. Panambí 12, 17-27. https://doi.
org/10.22370/panambi.2021.12.2479
M arin, Fwala-lo. (2021d). Perspectivas históricas del rol de la direc-
ción teatral en el teatro argentino y contemporáneo. Tránsitos
desde el teatro moderno europeo hasta el teatro independiente
en Córdoba, Argentina. Nouveaux mondes mondes nouveaux (oc-
tubre 2021). https://doi.org/10.4000/nuevomundo.85583
Musitano, Adriana. (2017). El nuevo teatro cordobés, 1969-1975. Teatro,
política y universidad. Universidad Nacional de Córdoba e Ins-
tituto Artes del Espectáculo de la Universidad Nacional de
Buenos Aires.
Proust, Serge. (2001). Une nouvelle figure de l’artiste: Le metteur en
scène de théâtre. Sociologie Du Travail 43(4), 471-489.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 67

 ARTÍCULOS
Proust, Serge. (2012) Les metteurs en scène de théâtre entre réussite
sociale et remise en cause ontologique. En N. Heinich y R.
Shapiro (ed.), De l’artification. Enquêtes sur le passage à l’art (pp.
95-112). Éditions de l’École des hautes études en sciences so-
ciales.
R ancière, Jacques. (1996). El desacuerdo. Política y filosofía. Ediciones
Nueva Visión.
R ancière, Jacques. (2009). El reparto de lo sensible. Estética y política.
Cristobal Durán, Helga Peralta, Camilo Rossel, Ivan Trujillo
y Francisco de Undurranga (trad.). LOM Ediciones.
R ancière, Jacques. (2011). El malestar de la estética. Capital intelectual.
R ancière, Jacques. (2012). El método de la igualdad. Conversaciones con
Laurent Jeanpierre y Dork Zabunyan. Ediciones Nueva Visión.

8. Notas

1
Este trabajo es parte de los resultados de nuestra investigación doctoral
sobre la dirección en el teatro independiente de Córdoba, financiada por el
C​onsejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas en el Centro de
Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades «María Saleme
de Burnichón» de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
2
Sobre el concepto de teatro independiente en Argentina sugerimos los
trabajos y la tesis de María Fukelman (2017), la tesis de Mauro Alegret
(2017), la tesis de Gabriela Aguirre Visconti (2021), el artículo de Gabriela
Halac (2006) y el libro de Adriana Musitano (2017), así como otros traba-
jos de nuestra autoría (2018a; 2019; 2021c).
3
La muestra quedó conformada por David Piccotto, Marcelo Arbach, Da-
niela Martín, Martín Gaetán, Rodrigo Cuesta, Luciano Delprato, Euge-
nia Hadandoniou, María Belén Pistone, María Palacios, Gonzalo Marull,
Jazmín Sequeira y Maximiliano Gallo.
4
Ofrecemos la complejidad de un planteo metodológico para un estudio de la
dirección teatral en «Claves metodológicas para un estudio de la dirección
teatral en las prácticas y procesos de creación escénica. Un estudio en el
teatro independiente argentino» (2020).

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 68

 ARTÍCULOS
5
Para las conceptualizaciones sobre la especificidad del rol de la dirección
teatral sugerimos ver el libro de Peter Boenisch (2015), el libro de Nathalie
Heinich y Roberta Shapiro (2012), en especial el capítulo de Serge Proust
(2012) y algunos artículos de nuestra autoría en los que profundizamos esta
noción y su articulación con los conceptos de Rancière (2018b; 2021c).
6
Recordemos que el director del teatro es una figura relacionada al teatro
como negocio, es el empresario teatral que garantiza la obtención de bene-
ficios para su empresa: sean económicos o simbólicos.
7
Para profundizar la construcción histórica del rol de la dirección desde el
teatro moderno europeo a la dirección en el teatro independiente contem-
poráneo argentino, recomendamos el artículo «Perspectivas históricas del
rol de la dirección teatral en el teatro argentino y contemporáneo. Tránsitos
desde el teatro moderno europeo hasta el teatro independiente en Córdoba,
Argentina» (2021d).
8
Cuando decimos que avanzar produce el fin del proceso nos referimos a que
a medida que se progresa con la definición de alternativas, el proceso va
viendo su horizonte de cierre.
9
Respecto de la distinción entre las tareas de producción y aquellas específi-
cas de la dirección hemos propuesto un análisis pormenorizado en nuestra
tesis doctoral (2021a), específicamente en la sección «Reparto de lo sen-
sible: la ilusión de la producción ejecutiva y el peso de la consigna». Allí,
planteamos que la organización temporal y espacial de los artistas influye
de manera rotunda en la metodología de creación que derivará en una poé-
tica particular. Nos apoyamos en la conceptualización de Rancière acerca
del reparto de lo sensible como aquella distribución de los cuerpos y las
tareas en tiempos y espacios: quienes tienen acceso a tener voz y parte en
la construcción de un común –una obra– estará definido por cierta orga-
nización específica de ese sensible. Es decir, si los actores o actrices tienen
parte en la construcción de sentido, o acaso si iluminadores o escenógrafos
tendrán algo para decir y ser tenidos en cuenta, dependerá del reparto de
lo sensible que la dirección proponga. Por ello no es menor que aquellas
tareas aparentemente domésticas, como lo es organizar espacios y tiempos,
sean en realidad condicionantes de los procesos creativos, los sentidos y la
construcción del vínculo entre teatro y comunidad.
10
El montaje de otros materiales también forma parte de este conjunto y la
dirección de actores no abarca esas especificidades.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 69

 ARTÍCULOS
11
La dirección como coordinación tiene como fuente la corriente de la crea-
ción colectiva que en los años 60 y 70 tuvo su auge en el teatro de Córdoba.
Las particularidades de esta forma de crear implicaban la ruptura de las
jerarquías entre autor, actor y director, a la vez, la figura de la coordinación
asumía la responsabilidad de la dinámica grupal por encima de las decisio-
nes sobre materiales escénicos, que eran tomadas de manera colectiva.
12
La «escucha» también está presente en la cotidianeidad de las conversacio-
nes teatrales, en clases, talleres, procesos escénicos, por mencionar algunos
espacios donde el término es recurrente.
13
En la entrevista con David Piccotto se evocó la imagen del ave: [durante
el ensayo] «miraba mucho, observaba, creo que es [una característica] mía,
o puedo decir de un director, una observación de halcón» (Comunicación
personal, 9 de junio de 2017). El ojo del halcón es una metáfora que también
utiliza Mauricio Kartún para mirar el teatro (2001, pág. 38).
14
Fue el Jefe de Departamento de Teatro de 1995 a 2001.
15
Otros directores también refirieron a la relación entre teoría y práctica, por
ejemplo, Luciano Delprato se posicionó como «la persona más libresca del
grupo, el que estaba como más interesado por el vínculo, por el viaje entre
teoría y práctica» (Comunicación personal, 21 de marzo de 2019).

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 70

 ARTÍCULOS

PEDAGOGÍA DE LA MÁSCARA NEUTRA. CONVERSA-

CIONES CON GISÈLE BARRET

PEDAGOGY OF THE NEUTRAL MASK. CONVERSATIONS WITH

GISÈLE BARRET

María Paz Brozas Polo

Universidad de León
([email protected])
https://orcid.org/000-0003-0117-3117

DOI: 10.32621/ACOTACIONES.2022.48.03
ISSN 2444-3948

Resumen: En este artículo se indaga en los fundamentos que sostie-

nen las experiencias colectivas con la máscara neutra en contextos for-
mativos. Para ello se realizan diez entrevistas a lo largo de 2020 —entre
París y León— a Gisèle Barret (Orán, 1933), pionera de la «expresión
dramática» en los 70 —en Canadá y Francia—, que en los 90 expandió su
práctica con máscara neutra en países hispanohablantes. Esta serie de
conversaciones nos permite, además del reconocimiento de un enorme
legado pedagógico, la exploración sistemática de los recursos didácticos
—en particular de los objetos y de la música—, así como la inmersión
en los conceptos de presencia corporal y de transversalidad. El objeto
máscara, se nos revela, con esta metodología, como tesoro depositario de
una visión trascendental del teatro y de las artes del cuerpo, sobre el que
pesan, además, todas las dudas, paradojas y sospechas sobre nuestros
modos de transmisión o facilitación.

Palabras Clave: máscara, educación, cuerpo, presencia, teatro.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. Págs. 71-103. 71 Recibido: 26-9-21 - Aceptado: 14-3-22

 ARTÍCULOS
Abstract: This article explores the foundations that sustain collec-
tive experiences with the neutral mask in educational contexts. Ten
interviews are conducted throughout 2020 —between Paris and Leon—
to Gisèle Barret (Oran, 1933), pioneer of "dramatic expression" in the
70’s —in Canada and France—, which in the 90’s expanded its prac-
tice with the neutral mask in Spanish-speaking countries. This series
of conversations allows us, in addition to the recognition of an enor-
mous pedagogical legacy, the systematic exploration of didactic resou-
rces —in particular objects and music—, as well as immersion in the
concepts of body presence and transdisciplinarity. The mask, with this
methodology, is revealed to us as a treasure depository of a transcenden-
tal conception of the theatre and the arts of the body, on which weigh,
in addition, all the doubts, paradoxes and suspicions about our modes of
transmission or facilitation.

Key Words: mask, education, body, presence, theater.

Sumario: 1. Introducción: genealogía y metodología. 2. La máscara:

objeto entre objetos de expresión dramática. 3. La imagen y su reflejo:
pedagogía de la mirada 4. Percepción, emoción y (no) movimiento 5.
Espacio para el silencio: música y escritura. 6. A modo de conclusión:
Diálogos a través de la máscara. 7. Obras Citadas. 8. Notas

Copyright: © 2022. Este es un artículo abierto distribuido bajo los términos de una
licencia de uso y distribución Creative Commons 4.0 Internacional (CC BY 4.0)

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 72

 ARTÍCULOS
M aría Paz Brozas Polo. Profesora Titular en el Departamento de
Educación Física de la Universidad de León donde enseña Expresión
Corporal y Danza y Cuerpo, Cultura y Artes Escénicas, entre otras
materias. En 2005 cofundó Armadanzas, grupo de teatro corporal y
desde 2010 coordina el Aula de Artes del Cuerpo, un espacio del Área
de Actividades Culturales de la ULE. Autora y/o editora de libros como
Actividades acrobáticas grupales y creatividad (Gymnos, 1999), El cuerpo en la
teoría teatral del siglo XX (Ñaque, 2003); Cuerpo, imagen y expresión. Entre
la creación artística y la intervención educativa (ULE, 2006), Memoria(s) de
Expresión Dramática. Gisèle Barret (Recherche en Expression, 2010). Ha
publicado, asimismo, diversos artículos en revistas como Arte, Individuo
y Sociedad, Studies en Latin American Culture, Co-herencia, Movimento, Trans/
form/açao, Disparidades, revista de antropología, Cuerpo, Cultura y Deporte,
Ñaque, etc. Directora en proyectos creativos como Cartas (2013), Estudio
(s) sobre la luna (2016), Color Violeta (2017/2018), Triádico —entre líneas—
(2021), Círculo C (2021).

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 73

 ARTÍCULOS
Introducción: genealogía y metodología

Todo cuanto hacemos o decimos, todo cuando pensamos o sentimos,

porta la misma máscara y el mismo dominó. Por más que nos despo-
jemos de nuestros vestidos, no llegaremos nunca a la desnudez, pues la
desnudez es un fenómeno del alma y no el hecho de arrancarse un traje.
Así, vestidos de cuerpo y alma con nuestros múltiples trajes tan pegados
a nosotros como las plumas de las aves, vivimos felices o infelices, o
incluso sin saber lo que somos, el breve espacio que los dioses nos con-
ceden para divertirnos, como niños que juegan a juegos serios. (Pessoa,
1996, pág.126).

La máscara neutra aparece como recurso didáctico en Le Vieux Co-

lombier, escuela de formación teatral dirigida por Jacques Copeau en
París entre 1921 y 1924 (Copeau, 1974). Esta escuela se debe situar en
el marco de un proyecto pedagógico ideado y desarrollado en gran me-
dida por Suzanne Bing (Bustamente, 2020); allí se concibe una nueva
materia de técnica corporal, que incluye el mimo y la máscara, y que
será determinante, o al menos emblemática, en el desarrollo del mimo
moderno, en la expresión corporal como disciplina formativa, y en di-
versas perspectivas de atención al cuerpo escénico (Brozas, 2003). La
neutralidad, una acepción que se asocia a la práctica de la máscara neu-
tra, sigue siendo actualmente una parte importante de la formación del
actor (Rivera, 2017).
El proyecto comenzado en Le Vieux Colombier se mantuvo en el la-
boratorio rural denominado Les Copiaus (Decroux, 1964) y más tarde,
se expandió a través de varias compañías como La Compagnie des Quinze
(1940), entre quienes se encontraban Suzanne Bing, Marie Helène
Dasté y Jean Dasté; estos dos últimos formaron, a su vez, La Compagnie
des Comédiens de Grenoble (1945) donde se formó Jacques Lecoq, uno de
los pedagogos más reconocidos en el uso de las máscaras. En esta época
ya utilizaban el velo sobre el rostro, expandido por Decroux —meto-
dista del mimo moderno (Dobbels, 2006; Brozas, 2003)— y «la máscara
noble», término acuñado por Dasté y Les Copiaus y principal referen-
cia de la máscara neutra adoptada por Lecoq (1987, pág. 108). En El
cuerpo poético Lecoq (1997) dedica un capítulo a sus propósitos, sus efec-
tos y señala el lugar básico que la máscara neutra ocupa en su método
como punto de partida para el aprendizaje con las máscaras expresivas

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 74

 ARTÍCULOS
—máscaras de la Comedia del Arte, antifaces, máscara clown, máscaras
abstractas, etc—. En su propuesta están también algunos de los princi-
pios que Gisèle Barret ha tratado en profundidad: el juego silencioso, la
neutralidad como receptividad, el vaciado o disponibilidad y la idea de
una percepción amplificada del cuerpo y de la mirada como consecuen-
cia de la desaparición del rostro.
Gisèle Barret, que participó de las enseñanzas de Lecoq, se distan-
cia al desmontar la jerarquía o progresión entre las máscaras y apostar
por la máscara neutra como objeto esencial en sí mismo; por otra parte,
sin ceñirse al contexto de la formación del actor se orienta hacia otros
espacios educativos y sociales1. El planteamiento de Gisèle Barret, se di-
ferencia de la práctica teatral de otros pedagogos más próximos a Lecoq
como Isaac Álvarez, Ariane Mnouchkine, Georges Bonnaud o Mario
González; uno de sus distintivos estéticos es la apuesta por el blanco:
frente a las máscaras marrones de cuero de origen italiano elaboradas
por Sartori usadas por Lecoq o las máscaras negras de Mario Gonzá-
lez, Gisèle Barret propone máscaras neutras de color blanco apoyándose
en sus experiencias artísticas y vitales con este color, que aunque puede
tener connotaciones tétricas en el objeto inerte, en su uso corporal se re-
vela como el más abierto, el más indicado, según ella, para esa buscada
neutralidad2.
En la primera de las entrevistas que realizamos para este artículo,
Gisèle Barret nos advirtió que su iniciación en máscara fue mínima si
se compara con su temprana formación en otras artes como la danza o
la música (G. Barret, comunicación personal, 17 de junio de 2020). Este
bagaje tan interdisciplinar se manifiesta, además de en su trayectoria
profesional, en su didáctica transversal, que es especialmente evidente
en su aproximación a la máscara neutra. Además de su amplia dedi-
cación y preparación en artes escénicas3, es relevante su relación vital
—entre 1950 y 2017— con el pintor Pierre Barret. Tras tres años (1964-
1967) de pedagogía teatral en el instituto piloto de Montgeron (París)
Gisèle Barret se trasladó a Montreal como profesora universitaria de
Pedagogía del Audiovisual, allí se hará cargo también del Taller de arte
dramático, antes de crear la disciplina de expresión dramática (G. Ba-
rret, comunicación personal, 17 de junio 2021). Unos años después se
incorporó simultáneamente al equipo docente del Instituto de Teatro de
París 3 (Sorbonne Nouvelle) en París, lo que le permitió, en treinta años
de idas y venidas, difundir sus planteamientos en dos continentes.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 75

 ARTÍCULOS

Figura 1. Gisèle Barret delante del Instituto del Teatro en París III
(Cortesía de G.B. 2020)

Por otra parte, una perspectiva que impregna su visión pedagógica

es la humanística, esta se comprende a partir de su encuentro, en el Con-
greso de Psicología Humanística (Princeton, 1976), con Carl Rogers;
un año después pudo sumergirse en el mundo interdisciplinar —entre el
arte y la terapia— de las prácticas corporales expresivas en Esalen (Ca-
lifornia) y La Joya (San Diego)4, allí pudo investigar sobre la directivi-
dad de los líderes en las técnicas «no directivas»5. En la pedagogía de la
máscara neutra de Gisèle Barret permanecen dos preocupaciones laten-
tes en dicho contexto: una es el equilibrio entre la libertad del grupo, de

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 76

 ARTÍCULOS
cada persona que participa, y la propuesta o dirección de quien anima el
taller, la segunda —en el contexto educativo— la constituyen los riesgos
de inclinarse demasiado hacia el arte o hacia la terapia; dos perspecti-
vas que paradójicamente están siempre presentes en sus proyectos como
indica el título provisional de su libro en construcción: «Por y para la
máscara neutra: objeto metáfora para el arte, la educación y la terapia»
(Barret, 2010, pág.315).
Con Gisèle Barret hice un primer taller sobre máscara neutra -junto
a otro sobre objetos- en Barcelona en julio 19936, cuando comenzaba
mi docencia universitaria7; una década más tarde, en marzo del 2004
le propuse impartir un taller sobre máscara neutra en la Facultad de
Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (Universidad de León).
En esta década consolidó Gisèle Barret su enseñanza de la máscara no
solo en la formación de formadores sino en colectivos teatrales, cultu-
rales y terapéuticos: los primeros cursos a finales de los ochenta fueron
en la Universidad de Montreal y en el CRAM (Centre de Relation d’Aide
de Montreal) y desde 1989 hasta 2006 en la Escuela de Expresión y
Psicomotricidad de Carmen Aymerich de Barcelona en cuyos progra-
mas se puede observar esta trayectoria. Hubo otras muchas entidades
organizadoras como teatros municipales (San Quirze del Valle y Tor-
dera), la asociación Proexdra (Granada) y compañías teatrales como La
Tramoya (Elche), Miloxta Teatre (Valencia) o la Quinta Parede (Por-
tugal), también la Nave Ivanov en Barcelona, el Centro de Profesorado
de Sevilla, el Centro de Profesores de Mérida en colaboración con el
Centro Dramático y de la Música de Extremadura, la Escuela Espa-
ñola de Terapia Reichiana (Valencia y San Sebastián), etc.; asimismo,
el Centro Cultural de la Universidad de Zulia (Venezuela) y la Univer-
sidad Nacional Autónoma de México, la Escuela Nacional de danza y
la Escuela de Psicodrama en México D.F., así como, en la ciudad mexi-
cana de León, el Centro de Creatividad y, en Coyoacán, el Instituto
Humanista de Psicoterapia Gestalt (G. Barret, comunicación personal,
19 de diciembre 2021).

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 77

 ARTÍCULOS

Figura 2. Foto de Barret en 1988 en el ritual de colocación

de la media (Cortesía de João Gomes y Gisèle Barret)

En una estancia en París8, en enero de 2020, comenzó la primera de

una serie de entrevistas a Gisèle Barret sobre la máscara neutra y su pe-
dagogía. Cada una de las conversaciones, de una hora aproximadamente,
trata de abordar una temática específica mediante la formulación de va-
rias preguntas como punto de partida para recordar sus planteamientos
y experiencias docentes o exponer sus pensamientos actuales. En casi
todas las entrevistas se reformulan aspectos didácticos; en ocasiones se
generaba un pequeño debate entre nosotras en el que se manifiestan
distintas perspectivas que se fueron superponiendo y completando a lo
largo del ciclo, tal como se puede observar en la Tabla 1. En las prime-
ras sesiones se indaga sobre los antecedentes y el lugar de la máscara
neutra en relación con otros contenidos o herramientas de la expresión
dramática: me interesaba en particular la formación de Gisèle Barret,
sus motivaciones y primeras inquietudes, el contexto donde germina su
interés didáctico. Intenté orientar las entrevistas según mis propias pre-
ocupaciones —la transversalidad, el no género, la no escritura, etc.—
pero fue necesario abrir las expectativas y atender a las propuestas que

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 78

 ARTÍCULOS
ella misma iba reformulando, más enfocadas a la inducción didáctica.
Un segundo grupo de entrevistas, realizadas en octubre, se centró en la
cuestión de la percepción y los sentidos y el último grupo, en noviembre,
se dedicó a los recursos didácticos que rodean la máscara neutra, con
atención especial a la música y su relación con las emociones, lo que nos
situó de nuevo en el tema inicial de la transversalidad; una forma de
cerrar o abrir infinitamente el círculo de las conversaciones. Todas las
entrevistas fueron grabadas y transcritas, y algunos hilos pendientes se
retomaron por correo electrónico ya en 2021. En la transcripción apare-
cen las iniciales de la entrevistada (Gisèle Barret GB) y de la entrevis-
tadora (Paz Brozas PB).

Tabla 1. Entrevistas y comunicaciones con Gisèle Barret (2020-2021)

Entrevistas En torno a la máscara neutra

y su pedagogía

9 enero (presencial en París) Formación y aproximación general

17 junio (telefónica) El primer taller: transdisciplinariedad

30 junio (telefónica) ¿Expresión dramática o pedagogía de la situa-

ción?

10 octubre (vídeo Meet) La mirada privilegiada de la educadora

20 octubre (vídeo Meet) La conciencia y los sentidos

27 octubre (vídeo Meet) Los otros objetos

3 noviembre (vídeo Meet) Diversidad y neutralidad

10 noviembre (vídeo Meet) Apuntes sobre la música

17 noviembre (vídeo Meet) Música / Emoción

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 79

 ARTÍCULOS

Entrevistas En torno a la máscara neutra

y su pedagogía

24 noviembre (video Meet) ¿Qué emociones / qué músicas?

20 noviembre texto por mail Soportes sonoros y más

28 febrero 2021 audio por mail Más-cara Menos-cara

16 junio 2021 texto por mail Un taller de máscara neutra (dossier)

19 diciembre 2021 mail y teléfono Los diversos contextos de los talleres de más-
cara neutra

A partir de las entrevistas, teniendo en cuenta, además, el conjunto

de las publicaciones de Gisèle Barret, en este artículo se definen los
conceptos y elementos que consideramos esenciales en la transmisión de
la máscara neutra como un recurso no solo escénico9 sino interdiscipli-
nar en diversos ámbitos artísticos, educativos y otros. La máscara viaja
desde el espacio de la formación actoral hacia múltiples contextos donde
destacan la formación de formadores en expresión dramática, los gru-
pos artísticos y terapéuticos de mujeres, hasta el contexto de la forma-
ción en expresión corporal en educación física, donde se sitúa mi propia
experiencia que se orienta, además, hacia la danza improvisación. En
este sentido, se pretende reflejar también el proceso dialéctico de asimi-
lación y apropiación del legado didáctico de Gisèle Barret.

2. La máscara: objeto entre objetos de expresión dramática

El teatro me interesa en cualquier parte donde justamente, haya cuerpo

y conciencia, donde quiera que haya mirada, intensidad, presencia: allí
donde dónde haya juego, es decir, espacio para moverse y hacer que
se muevan las cosas, reencontrar la disponibilidad para poner en cues-
tión la seguridad, para privilegiar lo imprevisto y lo inesperado, espa-
cio donde pueda pasar algo, precisamente porque hay alguien. (Barret,
2003, pág. 15-16).

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 80

 ARTÍCULOS

La expresión dramática fue concebida por Gisèle Barret como disci-

plina educativa expresiva en los años setenta en el marco curricular ca-
nadiense - desde la enseñanza artística universitaria se implantó en la
formación profesional y en la educación general (Barret, 1991)-, pero
se extendió dentro y fuera de la escuela, en países europeos como Fran-
cia, España y Portugal. Se trata de una concepción que se distancia del
teatro pero que nace íntimamente unida a él. A partir de la expresión
dramática se desarrolla el marco conceptual denominado Pedagogía de
la situación, una teoría que sustenta y excede la práctica de la que surge
(Barret, 1995).

Figura 3. El reloj didáctico de Gisèle Barret (1995)

La expresión dramática constituye una práctica para cuestionar, en

primer lugar, la mirada en el proceso educativo; un proceso donde la
acción y el actor protagonista se sitúan en el presente y donde la re-
flexión se construye en el enigma de la vivencia de la inmersión en un
colectivo. La expresión dramática es, a su vez, un juego donde se puede

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 81

 ARTÍCULOS
perder el tiempo, que privilegia la escucha, da urgencia a la pausa y
alienta la decisión en el instante. Se conciben en este contexto tanto la
educación como la creación artística como procesos de intercambio, de
diálogo, de encuentro con las acciones de los otros, así como con las pro-
pias acciones en una experiencia de amplificación perceptiva. Una de
las principales aportaciones didácticas de Gisèle Barret es la atención a
los recursos originarios del arte dramático: la experiencia educativa se
convierte en experiencia artística gracias al uso sabio y cuidadoso de la
música, del espacio, de los textos, de las imágenes o de los objetos. Los
objetos representan al mismo tiempo a la vida cotidiana y al teatro, un
ámbito en el que la máscara, y en particular la máscara neutra, es el gran
objeto simbólico, objeto madre, objeto de metamorfosis y de presencia
(Brozas, 2010).
Entre los objetos de la expresión dramática, donde se aprecia sobre
todo la polivalencia, la máscara se define como objeto transdisciplinar y
se utiliza como un objeto muy particular, que Gisèle Barret no considera
solo un objeto teatral.

PB.: Veo tu aproximación desde la expresión dramática y la pedagogía

de la situación, claramente me parece que tu referencia es la teatral y
quizás la máscara también un objeto teatral.

GB.: Tomemos el objeto mismo de la máscara por ejemplo cuando es-

cribí el primer texto, «El deseo bajo la máscara», que fue bastante di-
vulgado, por primera vez lo hice en Valencia en una conferencia sobre
el tema del feminismo, del género. «El deseo bajo la máscara» trataba
sobre el tema del investigador, el joven investigador que habla del tema
de su investigación en vez de hablar primero sobre el deseo que estaba
en el origen de la investigación. El objeto era metafórico, polivalente y
realmente transdisciplinar; en aquel momento no lo pensaba como un
objeto teatral, aunque lo había trabajado a los quince años en Orán con
un instructor de teatro y después con Lecoq (G. Barret, comunicación
personal, 30 de junio de 2020)

Según Gisèle Barret, la estructura de la sesión en el taller de máscara

coincide con la estructura de las sesiones de expresión dramática (Véase
Fig.2), hay aspectos comunes como la entrada paulatina, las fases de
relajación, de expresión-comunicación y la reflexión o retroacción sobre

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 82

 ARTÍCULOS
la vivencia. Sin embargo, hay un tiempo dedicado a la preparación en
máscara neutra que es muy específico y mucho más amplio que en cual-
quier otro tema.
Esta fase de preparación se construye de forma ritual en cuanto
al tipo de objetos que se utilizan, al uso preciso y definido del espacio
(línea, círculo, grupos frente a frente) y en cuanto a los protocolos del
pelo o de la ropa.

GB.: Habría que situar el taller de máscara dentro de lo que hago,

siendo a la vez la excepción y una parte en relación con la pedagogía de
la expresión dramática y pedagogía de la situación. (…) Quiero acentuar
que algo que no existe en general en la expresión dramática ni en la pe-
dagogía de la situación es la importancia de la preparación, cómo ésta
es más importante que la realización y actuación con la máscara; lo mas
importante es todo ese camino largo.

PB.: Pero es bastante coherente con la pedagogía de la situación y con la

pedagogía de la expresión dramática en relación a la importancia otor-
gada al proceso…

GB.: Es un taller del no hacer, un taller de la nada, de la máscara o de la

presencia sola; es una abstracción. (G. Barret, comunicación personal,
30 de junio de 2020)

La intervención docente tiene una orientación propia en la práctica de

la máscara: es preciso reducir las consignas y permitir un largo tiempo
de desarrollo de las tareas con amplios espacios de libertad para quienes
participan, pero dentro de un marco muy estricto, en el que puede ser
necesaria la intervención externa, por ejemplo, en el uso ocasional de la
música. Personalmente, cuando animo una sesión, suelo participar con
el grupo durante las tareas preparatorias, pero no en las tareas con más-
cara, entre otras razones por que la máscara no solo oculta el rostro, sino
que impide la palabra. La participación dentro del grupo es, por tanto,
más compleja y requiere, sobre todo, una observación constante para ir
reformulando consignas o dando apoyos.
La transdisciplinariedad es otra peculiaridad que se revela en los per-
files de los participantes: según Gisèle Barret, mientras en otros talleres
de expresión dramática suelen tener relación con las artes escénicas y la

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 83

 ARTÍCULOS
pedagogía, en los talleres de máscara neutra se diversifica el abanico de
profesiones y formaciones incluyendo otros dominios, más allá del teatro
y la educación:

PB.: ¿Qué señalarías en relación a la enseñanza y las intervenciones

con la máscara? (…) A mí me parece una práctica estricta, exigente, con
parámetros muy precisos…

GB.: Efectivamente. Por eso la pedagogía de la máscara neutra es algo

aparte, es como un ámbito marginal, que se ha desarrollado así y ha
funcionado, que ha interesado a mucha gente, precisamente por la trans-
disciplinariedad, la versatilidad y la posibilidad de explotarlo en todas
las direcciones. Todo lo que he podido hacer en la expresión dramática
y en la pedagogía de la situación es mucho más visible en la pedagogía
de la máscara neutra. En el último taller hubo artistas, gente de teatro,
terapeutas, filósofos, animadores socioculturales, había de todo, abso-
lutamente de todo... Es en definitiva el enfoque que se utilizó con más
versatilidad y transversalidad, más que los otros que deberían haber
sido también así, pero que no se sintieron así porque las personas que
acudieron eran casi todas pedagogas. (G. Barret, comunicación perso-
nal, 17 de junio de 2020)

La paradoja didáctica de la máscara estriba en la estricta dirección o

puesta en situación que se precisa a partir de la cual es posible la escu-
cha. La máscara neutra le permitió a Gisèle Barret desarrollar aspectos
que no habían sido abordados inicialmente en sus prácticas de expresión
dramática - el tiempo suspendido, el no hacer, el espacio abierto y la
interioridad, el silencio, etc.-, aspectos que parecían en cierta medida
incompatibles con algunos de los principios lúdicos planteados en la pe-
dagogía de la situación (G. Barret, comunicación personal, 17 junio de
2020). Otra característica es la predictibilidad de los talleres de la más-
cara, dada por la repetición de una serie de pasos y de gestos:

GB.: Entre mis talleres de expresión dramática no hay dos iguales (…)
El taller de máscara neutra se puede repetir, aunque siempre hay va-
riaciones, tema y variaciones (G. Barret, comunicación personal, 30 de
junio de 2020)

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 84

 ARTÍCULOS
Hay, además, una serie de objetos determinados que siempre se en-
cuentran en el taller de máscara neutra y que constituyen una apropia-
ción exclusiva de su didáctica.

Mes objets supports (Mis objetos inductores)

(...) Los encuentro a menudo a mano o entre las cosas de los participan-
tes; es lo propio de la pedagogía de la situación, la disponibilidad en
cualquier momento y lugar, para utilizar
...un paquete de pañuelos de papel, unos folios A4, un paquete de bolsas
de papel marrón claro (20/40/13), una colección de espejitos, una serie
de abanicos blancos o negros (a veces rojos, pero siempre unicolor, es
decir, «neutros» sin decoración que encuentro en España), algunas pie-
zas de «algodón de queso» de gasa muy fina de varios metros de longi-
tud característicos de las cocinas de Quebec, una inmensa sábana vieja
blanca (herencia de mi abuela), otra negra (antiguo material de teatro),
bolsas de plástico transparente blancas o de color, a menudo azules (del
mercado parisino). (G. Barret, comunicación personal, 20 noviembre
2020)

Dentro de la preparación a la máscara neutra, en la fase previa a la

utilización específica de la misma, los objetos adquieren distintas fun-
ciones de preparación a la máscara, de adaptación a su lentitud, su (in)
visibilidad, su frontalidad y a las condiciones de neutralidad.

Tabla 2. Objetos para la máscara.

Propuestas de Gisèle Barret y variaciones de Paz Brozas.

Funciones Objetos soporte Objetos pre-más- Etapas de acer-

de otros objetos Gisèle Barret cara. Paz Brozas. camiento a la
máscara

No máscara de Máscaras de Hacia la quietud,

escayola escayola (solo en el silencio, la
grupos pequeños) conciencia táctil
del rostro

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 85

 ARTÍCULOS

Escritura primera. Hojas de papel Máscaras en el Solo imagen

La primera huella espacio. Al fondo
una hilera visible

Cualidades del El rollo de papel Los globos (no La delicadeza

movimiento: higiénico, los pa- siempre)
lentitud, levedad, ñuelos de papel, el
continuidad… hilo, los globos

Conciencia espa- Espejos de mano Espejos de mano Nueva percep-

cial, corporal, de Objeto doble de Gisèle ción, nueva
la mirada mirada

Ocultación de Bolsas beiges de Gasas blancas tipo (In) visibilidad,

cabeza y rostro papel bebé metamorfosis,
frontalidad

Conciencia de Sábana blanca El gran espejo Frontalidad

grupo, objetos (casera) La pared Imagen colectiva
espacio Telón negro (del Telas intercam-
teatro) biables
Metros de gasa
colectiva
La silla (vacía)

Juegos de pre- El palo Bolsas azules de Minimizar la

cisión, pequeños El abanico (palo Gisèle acción con la aten-
gestos + tela) Telas de colores ción en la mirada
–El contra objeto–
Botella de agua
Bolsas transpa-
rentes

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 86

 ARTÍCULOS

Neutralización La media negra en Media negra con Rituales de colo-

–un marco– la cabeza espejo cación
Ritual previo a la
colocación Ropa blanca o negra, sin estampados o Experiencia
Vaciado previo decoración
Sin joyas, relojes, ni otros objetos adi-
cionales

Limpieza y reco- Toallitas para cada máscara Reflexión

gida

Retroacción Hojas de arce Mural de papel Escritura común

entre otros blanco

3. La imagen y su reflejo: pedagogía de la mirada

En la pared hay un agujero blanco, el espejo. Es una trampa. Sé que voy

a dejarme atrapar. Ya está. La cosa gris acaba de aparecer en el espejo.
Me acerco y la miro; ya no puedo irme. Es el reflejo de mi rostro. A
menudo estos días perdidos, me quedo contemplándolo. No comprendo
nada en este rostro. Los de los demás tienen un sentido. (Sartre, 1998,
pág.27)

Entre los objetos que apoyan la didáctica de la máscara neutra hay

uno particular, el espejo, que es objeto-espacio y objeto-imagen, un ob-
jeto para la mirada. No es simplemente un objeto que ocupa, genera o
contiene espacio y no es simplemente un objeto que se presenta a la vista,
sino que tiene la propiedad de producir y reflejar imágenes que a su vez
incorporan espacios: en la imagen del espejo, en su espacio, caben otras
imágenes: las imágenes del lugar, las imágenes de otros cuerpos y la
imagen del propio cuerpo. El espejo —casi como la cámara— nos per-
mite alterar las formas y las orientaciones al posibilitarnos fragmentar,
superponer, invertir… y nos permite acceder a otros lugares, a rincones
a los que el ojo directamente no alcanza, como pueden ser el techo o la
propia espalda: «El espejo es un aparato para robar» (G. Barret, comu-
nicación personal, 27 de octubre de 2020).

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 87

 ARTÍCULOS
El primer juego con el espejo consiste en mirar todo menos el propio
rostro... mirar hacia fuera a través del espejo, mirar fragmentariamente
distintas partes del cuerpo propio o el ajeno, en vez de mirarse una
misma a la cara como correspondería al uso cotidiano del espejo. Con los
pequeños espejos de mano se puede plantear una exploración individual
y también una práctica colaborativa, un juego de múltiples pequeños
espejos. El espejo de pared, es otro recurso que permite la práctica de la
frontalidad, tanto la práctica individual como la colectiva. En mi prác-
tica didáctica es quizás el objeto, antes que la máscara, que permite la
comunicación y el encuentro del grupo a través de su mirada reflejada.

Tabla 3. Progresión de los espejos como recursos en máscara neutra.

¿Qué espejos? Paso 1 Paso 2

Espejitos de mano Observación del espacio, de Observación de la media

(uno o dos) otros y del propio cuerpo enmarcando el rostro
–no cara–

Espejo de pared Evolución dentro del grupo La máscara frente al espejo

Mirada constante –doble espejo–
Variación: mirada en pared

Máscara como espejo Disposición circular o dos El espectador actor o la

grupos frente a frente mirada acción

En su uso habitual el espejo es un artefacto que refuerza la fronta-

lidad de nuestras convenciones sociales y teatrales, combinado con la
máscara, nos sumerge asimismo en su dimensión frontal: por un lado, la
reafirma, pero por otro, consigue atravesarla y subvertirla.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 88

 ARTÍCULOS

Figura 4. Espejos en la Especialidad de Expresión Corporal en 2006 (FCAFD, León)10

En general, en el uso del espacio durante la clase o el taller se mani-

fiestan el ritual —en la circularidad— y la teatralidad —en la frontalidad
público/actores—. Con la máscara se actualiza la reivindicación de una
expresión dramática que no quiere división de roles pero que se cons-
tituye paradójicamente a través de una frontalidad a la que ha estado
sometido tradicionalmente el teatro11.

GB.: A estar enfrente, pero no a ponerle como espectador sino como

testimonio, un regalo de compartir desde otro lugar, pero algo sin la
palabra o sin el concepto de público o de aprovechar un espectáculo, no
quiero saber nada de eso (…) Con otras palabras, es importante no caer
siempre en la oposición de la escena y el público.

PB.: Yo lo que he hecho ha sido utilizar algunos instrumentos musi-

cales, el grupo que no está con la máscara, está dentro, apoyando de
alguna manera.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 89

 ARTÍCULOS
GB.: Sí. Lo que yo he hecho también ha sido darle otra función, mirar
o hacer lo que quiera, moverse, girar y un grupo escribir, otro dibu-
jar…eso sí lo he hecho, pero para no caer en la misma oposición escena-
público que me parece poco importante para el trabajo de la identidad,
para el desarrollo de la persona; me parece que restringe las posibilida-
des, por eso trato de usar otros conceptos, palabras, otras maneras de
presentar esta doble dirección. (G. Barret, comunicación personal, 9 de
febrero de 2020)

Bajo el ojo de la máscara cualquier acción es perceptible, la mirada a

través de la máscara es acción en sí misma. Aunque al llevar la máscara
la visibilidad se reduce, sobre todo lateralmente, la visión sigue ocu-
pando un lugar central y el impacto de la imagen de los otros cuerpos
enmascarados, la metamorfosis que se produce en el conjunto formado
por cada individualidad acentuada, es impresionante. Cualquier par-
ticipante se ve afectado por esta experiencia sensorial y visual12, pero
quien anima el taller, incluso tratándose de una experiencia conocida,
tiene, además, la posibilidad, de ver el conjunto desde una cierta distan-
cia y de disfrutar casi en exclusividad de esta visión. En este sentido,
la mirada externa de la animadora se puede considerar, según Gisèle
Barret, una mirada privilegiada:

GB.: Me recuerdo a mí misma como animadora del taller de la máscara,

de la vivencia personal que fue imposible de compartir con nadie. Una
especie de vivencia única, un placer increíble de ver la maravilla del
efecto de la máscara neutra: ¡cómo sin hacer nada surge una especie de
efecto o estético o bueno, visual! (…) No es un espectáculo, pero es una
visión, una visión que te da y que es única, maravillosa y esta visión
alimenta la animación, es decir, que a partir de lo que tú ves, a la vez,
tú tienes este placer increíble, enorme que no puedes compartir, pero,
además, tienes la posibilidad que te da la gente de alimentar al grupo
con ideas, estructuras o cualquier otra cosa que surge de la propia si-
tuación que acabas de disfrutar. (…) Mira qué cosa, es una especie de
narcisismo, de egoísmo; no sé cómo se puede nombrar esta situación tan
especial del animador. (G. Barret, comunicación personal, 10 de octu-
bre de 2020)

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 90

 ARTÍCULOS
El estado receptivo del educador es definido por Gisèle Barret con su
máxima prendre sans comprendre. Es así, al tomar (o prender) sin compren-
der, como las respuestas, a menudo discordes o ininteligibles, han de ser
acogidas por quien anima la práctica.
Así pues, nos encontramos con cada una de las miradas del ojo-más-
cara incluida la mirada interna o externa del animador/a con su dilema
de la no división en roles teatrales… un dilema que la máscara, bajo mi
punto de vista, puede llegar a resolver; cuando estás dentro de una es-
tructura de grupos frente a frente, una vez que tienes puesta la máscara,
estás ya mirando hacia el otro grupo y ellos te están viendo a ti. Aunque
tú permanezcas en la máxima inacción, incluso aunque estés intencio-
nalmente solo en la mirada o en la observación eres punto de visión o de
percepción de quienes tienes enfrente, para ellos eres acción visible, eres
espectador-actor. ¿Cómo se define la presencia de quien lleva la máscara
o de quien está mirando con ella?

4. Percepción, emoción y (no) movimiento

Contemplo a esa mujer que avanza y que me causa el sentimiento de lo

inmóvil. (Valéry, 2016, pág. 50)

El juego de la máscara le exige al docente no solo una mirada atenta,

sino un estado de atención que es el que se pretende conseguir en todo el
grupo a través de la máscara. Además de la mirada, además de la acti-
vación del sentido de la vista, otros sentidos se implican en esta práctica
de la presencia13. ¿Cuáles son los cambios de conciencia, qué elementos
de la atención se activan en relación al espacio, a los otros o al propio
cuerpo? Algo ocurre en la propiocepción ¿Cómo se amplía la conciencia
de la postura y del movimiento? ¿Cómo se intensifica dicha presencia?
Se podría decir que el movimiento preciso, lento y continuo del
cuerpo que lleva la máscara neutra es un movimiento de reacomodación
al entorno que está siendo percibido, es el mínimo movimiento necesario
para detectar el espacio, el propio y el de los otros cuerpos, puro movi-
miento senso-perceptivo: algo similar al movimiento de los cilios ocula-
res, necesario para generar la visión como lo describiría Gibson (2015).

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 91

 ARTÍCULOS
PB.: (…) Hay una cuestión que me interesa respecto a la mirada con la
máscara y es cómo se implican los demás sentidos. Para mí es impor-
tante el desarrollo de la propia conciencia corporal en la experiencia con
la máscara, cómo se activa la propiocepción o como se activa una especie
de comunicación entre los sentidos también porque hay un cierto cambio
en la forma de mirar o de percibir a través de la visión, que desencadena
un apoyo mutuo entre los sentidos. Aunque no se trabaja el sentido del
tacto entre las personas que llevan la máscara, si se produce una especie
de sensibilización –de la piel- con el entorno, tengo esa sensación.

GB.: (…) Lo que pienso es que la máscara te hace seleccionar o elegir

(o percibir). Quizás es la percepción la que cambia la visión y lo bueno
sería decir cómo cambia. Podemos decir que hay sentidos de exterior y
de interior. Todo lo que resulta de esta combinación exterior-interior es
la definición de la percepción con máscara, cuando hemos dicho que la
máscara produce cambios y que de esos cambios tenemos algunas hipó-
tesis. Por ejemplo, lo que alarga, lo que reduce, lo que transforma son los
tres principales cambios. (…) Con la máscara todo cambia. Por ejemplo,
me parece que tú oyes más con la máscara que sin máscara; es decir, que
abre el oído ¿porque abre el oído? Según la teoría de las percepciones,
porque reduce otras percepciones. (G. Barret, comunicación personal,
20 de octubre de 2020)

Al privilegiar la orientación frontal en el uso de la máscara –cues-

tión técnica importante en la didáctica de Gisèle Barret- nos restringi-
mos a un menor grupo de respuestas posturales: la de la rotación —que
la movilidad del cuello y de toda la columna vertebral permita—, el
movimiento lateral sin flexo-extensión y toda la organización para el
descenso —hasta el suelo— y el ascenso —hasta la postura bípeda—; fi-
nalmente contamos con las posibilidades del desplazamiento hacia ade-
lante y hacia atrás -aquí se nos revela el universo de la espalda-. Se trata
de un aprendizaje que consiste en reducir o limpiar el movimiento y se
apoya en la gestualidad más sencilla propia de acciones como caminar.

PB.: Otra cuestión importante es la relación con la improvisación, las

consignas, el marco o las partituras que construyes para desencadenar
ese espacio de libertad.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 92

 ARTÍCULOS
GB.: (...) Encontrarse con la máscara, ver qué te dice, proponer no
hacer nada, hacer cosas sencillas: mirar, caminar solos, en parejas, en
grupos... Con la lentitud, dejando que sea la música la que induce... A
menudo comenzamos con caminatas rápidas, un poco como al comienzo
de las técnicas de meditación... No tocarse... De hecho, hay pocas con-
signas, es donde hay las menos consignas imaginables pero una presen-
cia enorme.

PB.: No habiendo tantas consigas o si las consignas son concisas quizás

los límites espaciales sí sean bastante claros.

GB.: Todas las consignas sirven para ayudar a la toma de conciencia,

por ejemplo, el trabajo de espaldas. Parece que con la máscara se trabaja
lo facial, sin girarse, pero ¿Qué ve mi espalda cuando no me giro? ¡Esto
se transforma en poesía! En cualquier caso, entre el hacer y el no hacer,
quizás en ese entre-dos, está el espacio de la presencia, ese estar ahí…
(G. Barret, comunicación personal, 17 de junio de 2020)

En otros campos afines, se pueden observar similitudes —principios

comunes— y permeabilidades o transferencias respecto de la técnica
corporal con la máscara: la escucha, la precisión y el cuidado se revelan
también como elementos centrales en la improvisación —en contact im-
provisation o en butoh; en este sentido, las palabras de Amagatsu (2000,
20-25) [Traducción propia], escritas para definir la danza, nos podrían
ayudar a comprender la práctica de la máscara neutra:

Esta operación no es cuestión de técnica sino de diálogo; se sostiene lite-

ralmente en dos palabras: dulzura y precisión. Para pasar de la posición
tumbada a la posición sentada, o a la posición de pie, si se busca mini-
mizar el esfuerzo muscular el cuerpo se plegará, se deslizará en la elipse
de un huevo. Esta figura se revelará si se ejecuta el movimiento tranqui-
lamente, lentamente, con precisión. Y cuanto más débil sea el esfuerzo
muscular, mejor se comprenderá que la distensión acompaña siempre a
la tensión. (…) Lentitud y precisión son aquí acciones que optimizan la
relación entre el cuerpo y la conciencia, y crean un estado propio con
una percepción más fina de sus modificaciones.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 93

 ARTÍCULOS
La experiencia con la máscara se relaciona en este sentido de forma
fructífera con otras prácticas de movimiento, contemplación e improvi-
sación corporal. Así, Ayako Zushi, Arantxa Azagra, Nuria Sumarroca
y Araceli Enrech, formadas desde los 90 con Gisèle Barret (en Pedago-
gía de la Situación, Expresión Dramática y Máscara Neutra) y en los úl-
timos años por Steve Clorfeine (Playfulness and mindfulness: moving from the
inside out) crearon en 2011 un grupo de práctica e investigación «Impro-
visación, consciencia y meditación». En la década anterior, hasta 2010,
Araceli Enrech, con Carolina Enrech y Juanjo Camarena enseñaron
regularmente la máscara neutra en las Escuelas de Teatro de Tordera y
Santa Perpétua de la Moguda (A. Enrech, comunicación personal 7 de
junio de 2021).
Para Gisèle Barret la prioridad está en la percepción y después en el
doble movimiento: el movimiento exterior y el movimiento interior que
es la emoción14.

GB.: Así que pensé que el trabajo de la máscara primero, claro, es más
percepción que emoción. Emoción es como un segundo tiempo, ¿no?
Pero también que es importante identificar la emoción primaria que
cada uno encuentra cuando se ve por primera vez o se encuentra frente
a este objeto específico que es la máscara neutra. Es interesante iden-
tificar todo el abanico de las emociones, desde la risa a los llantos. (G.
Barret, comunicación personal, 28 de noviembre de 2020)

De la perception à la «motion» avant l’ émotion (De la percepción a la «motion»

antes de la emoción)

La emoción es siempre una reacción a algo o alguien. Por ejemplo, la

emoción sentida al ver una máscara neutra por primera vez. (...) Ade-
más, cada persona reaccionará de manera diferente al encuentro, al fa-
cilitador, al grupo, al ritmo (...) Sentirse disponible para escuchar, sin
a priori saltar sobre lo primero que parece inspirarnos, esperar pacien-
temente, no forzar el habla, proponer otros soportes de expresión como
dibujar o escribir o intercambiar en dúos o en pequeños grupos; mul-
tiplicar las formas propuestas para que todos puedan tener un medio
privilegiado sin sentirse atrapados en una forma de expresión impuesta.
La emoción nos plantea, en efecto, un dilema didáctico: es preciso
poner atención a las variadas emociones que surgen y se desbordan

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 94

 ARTÍCULOS
—a veces— al mirar o llevar la máscara y hay que observar, además,
cómo afectan al grupo. Gisèle Barret critica la explotación didáctica
de las emociones personales o la intromisión excesiva —¿educación o
terapia?—, pero sí busca y explora cuidadosamente las formas colectivas
que permitan la expresión de tales emociones –por ejemplo, mediante la
escritura- o su apaciguamiento —mediante la música—.

5. R ecursos para el silencio: sobre música y escritura

Paradojas de la máscara: gracias a la música accedemos al silencio.

Para llegar al silencio, al estado de conciencia que se experimenta con
la máscara neutra es preciso apoyarse, como se ha señalado, en recursos
didácticos como los objetos, pero hay otro inductor principal que es la
música. La música facilita la creación de una atmósfera de calma, la
transición del ritmo individual hacia un ritmo común y hacia un ritmo
lento, el de la máscara neutra.

PB.: Ahí también justamente tenía anotado lo delicado que es el uso

didáctico de la música que has mencionado.

GB.: Es el más problemático, pero también ocurre lo mismo en la ex-

presión dramática. Es decir, que cada vez que haces una elección de
una música, tomas un riesgo enorme, es decir, que trabajas sobre algu-
nas hipótesis. Por ejemplo, la música para trabajar la máscara neutra es
equivalente a la lentitud. Toda música que encuentro es para la lentitud
y para una especie de clima. Pero la dificultad es que tú propones un
clima que va alterar el clima del mundo exterior en el que está la gente.
(G. Barret, comunicación personal, 20 de octubre de 2020)

Las aportaciones de Gisèle Barret en relación al uso didáctico de la

música son importantes en el marco de la expresión dramática donde
propone una aproximación crítica (García, 2003; Ricart, 1997). Se trata
de uno de los recursos más utilizados en diversos contextos de ense-
ñanza de las artes escénicas, de la danza y de la educación física. Por
ello, es importante, en la formación de formadores prestar atención a
sus límites: a diferencia de los objetos, que permiten uso más individua-
lizado, la música que se comparte en el aula alcanza simultáneamente

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 95

 ARTÍCULOS
a quienes habitan ese espacio y este uso colectivo sigue siendo el usual,
aunque existan hoy posibilidades tecnológicas para particularizar el
campo sonoro. La cuestión es que las reacciones emotivas a la propia
música son también imprevisibles ya que dependen de la memoria previa
de cada participante:

GB.: A ver. La música, algunas hipótesis plausibles sobre el tiempo co-

lectivo. Es un momento de concentración para el grupo. Es también una
buena manera de encontrar un ritmo colectivo y una atmósfera. Pero
es imposible saber o controlar la reacción de cada uno con la música,
el gusto de uno o de otro o el conocimiento. Por ejemplo, si conoces la
música ¿Cómo podemos eliminar o borrar los recuerdos, las imágenes
mentales? (G. Barret, comunicación personal, 10 de noviembre de 2020)

En el caso de la máscara neutra, el tipo de música que se utiliza, es

muy específico: música lenta.

La música que me servía de soporte sonoro en los talleres de máscara neutra venía
determinada por las propias características de mi planteamiento que tenían el obje-
tivo de acompañar, facilitar, estimular; para ello, tenían que tener los mismos ele-
mentos constitutivos de mi propuesta, en particular la lentitud que es la dominante
y que es quizás la más importante, si no la más notable y específica. (G. Barret,
comunicación personal, 20 de noviembre de 2020)

El concepto de silencio, siendo fundamental en la máscara neutra, no

solo pertenece a la música, sino que es un concepto transdisciplinar, que
se podría corresponder con el blanco en pintura o en escritura. El silencio
es blanco (G. Barret, comunicación personal, 20 de octubre de 2020).

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 96

 ARTÍCULOS

Figura 5. Collage de máscaras neutras de Pierre Barret

en la pared de su casa (Cortesía G.B.)

Me pregunto, si es pertinente hablar de escritura corporal en la prác-

tica de la máscara neutra. Me parece que la neutra es una máscara de
contrastes, como lo es de precisión en el trazo. La escritura, tanto en
contextos educativos como artísticos, busca cierta legibilidad; para ser
comprensible ha de ser clara y mostrar cierta relevancia sobre un fondo
que hace de soporte: tiza blanca sobre pizarra negra, tinta negra sobre
hoja blanca, cubo blanco o telón negro en museo o teatro, etc. El de la
máscara es un código secreto, una escritura misteriosa de un cuerpo y
un gesto –los nuestros- que pensábamos que eran visibles pero que se
nos revelan en raras ocasiones.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 97

 ARTÍCULOS
Gisèle Barret, en nuestras conversaciones, también cuestiona el pro-
pio término de escritura corporal y reivindica un espacio para la palabra
junto al espacio del cuerpo:

PB.: ¿Y la relación entre la máscara y la escritura?

GB.: Es muy interesante y muy semejante; el trabajo de la máscara neu-

tra es una escritura en sí mismo; las palabras que pueden venir después,
enfrente, durante… Me parece que no hay palabras, pero eso es una
hipótesis; surgen algunas que se quedan dentro; ¿qué hay dentro del
vacío? el vacío no es la nada, es «algo» ¿qué es este «algo» que está
vacío? ¿vacío de qué?, ¿del ruido?, ¿del mundo? … Para estar con el es-
pacio interior, a veces con la inquietud o con lo imprevisto.

PB.: (…) es verdad que la relación entre la escritura del cuerpo y la de la

palabra también es imprescindible.

GB.: La escritura corporal es primero borrar, es una no escritura, para

dejar el cuerpo, no imponer (…) ¿Por qué llamarla una escritura corpo-
ral? ¿Por qué tomamos el sustantivo escritura que es una metáfora que
viene de la civilización, la parole, l’ écriture…? ¿Cuándo hemos tomado la
palabra escritura corporal? Es como algo raro porque se dice escritura
en el espacio en vez de en el plano, en la página blanca, porque no te-
nemos otro concepto, quizás viene de la importancia de la raíz scrip del
latin, dejar la huella, por eso el libro de Marc Klein y Gabriela Casanova
es interesante15…Es un equivalente a la escritura, pero quizás… Sin esta
obligación o necesidad de…

PB.: …Codificar

GB.: O de llevar prestado a otro dominio la función de la escritura. No

tengo respuesta a esta cuestión, esta utilización metafórica de la escri-
tura no sé cuándo ha comenzado, quizás con el mimo, que se le conoce
como el lenguaje del silencio. (G. Barret, comunicación personal, 17 de
junio de 2020).

Estamos de acuerdo en que la escritura de la máscara neutra es una

no escritura, que consiste en borrar gestos, en ahorrar movimientos

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 98

 ARTÍCULOS
superfluos, en reducir el impulso del cuerpo de hacer algo16: al mostrarse
el cuerpo siempre oculta algo. En las últimas conversaciones Gisèle ha
ideado un nuevo esquema en relación a la máscara neutra, un nuevo diá-
logo se abre entre nosotras a partir del juego de palabras en español más-
cara/menos-cara; en francés el término masque proviene del italiano que
significa falsa cara (según el diccionario Gran Robert) y también existe
la etimología griega que remite la máscara al significado de persona17
(G. Barret, comunicación personal, 28 de febrero de 2021). En defini-
tiva, la máscara se encuentra a nuestra disposición suspendida en algún
lugar entre la verdad y la mentira, la persona y el personaje, el individuo
y el colectivo. Es un lugar de juego próximo al vacío el que imaginamos,
un juego de presencias y esencias sobre el que conversamos.

6. A modo de conclusión: diálogos a través de la máscara

Dialogar con Gisèle Barret sobre la máscara neutra nos ha permitido

asomarnos a un aspecto crucial de su trayectoria como pedagoga de la
expresión dramática; nos ha posibilitado reconocer su enorme influen-
cia, así como identificar algunas desviaciones o particularidades de
nuestra forma de transmitir; a través del diálogo nos aproximamos no
solo al otro pensamiento sino al propio. La serie de conversaciones, que
en este artículo se explora, ha sido reveladora de experiencias y conoci-
mientos pedagógicos, pero también de dudas, de cuestiones irresolubles,
de paradojas que Gisèle Barret identifica claramente en su perspectiva
como animadora; ofrecer la máscara neutra como objeto de aprendizaje
es como depositar un tesoro con asombro, confianza y riesgo, pues cada
grupo, cada persona que practica responde desde el lugar de su propia
subjetividad, un lugar de difícil acceso; a través de este objeto particular
cuestionamos, además, los privilegios de quien enseña; para Gisèle Ba-
rret, ese privilegio de docente espectadora implica cierta soledad pues
quien facilita conserva la voz, pero se distancia del silencio coral o par-
ticipativo que envuelve la máscara.
En esta reflexión conjunta accedemos a profundizar en las fructí-
feras relaciones de la máscara con otros objetos de expresión que la
acompañan y alcanzamos a destacar al espejo como su doble, en esa
exploración de la identidad. La máscara es en sí misma un objeto para
el diálogo —con otros objetos, con el espacio, con la propia imagen, con

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 99

 ARTÍCULOS
los otros cuerpos—. Gisèle Barret reivindica y desarrolla una práctica
colectiva de una máscara neutra que no pertenece solo al teatro pues se
construye como experiencia musical, plástica, coreográfica y/o perfor-
mativa y, sobre todo, disuelve distancias y roles entre actores y espec-
tadores. Mediadora del encuentro con el propio cuerpo, la máscara nos
permite acercarnos al otro sin tocarle, construir un ritmo común donde
encontrarnos. La persona y el personaje, el yo y el otro, se funden en
un espacio colectivo en el que la máscara neutra precipita, sobre todo,
la escucha y la atención, modifica la mirada y amplifica los sentidos de
la comunicación, así como los pequeños gestos que constituyen cada
presencia. El objeto máscara se concibe como una ventana por la que
asomarse al mundo, como un espacio que nos permite encontrarnos con
otros ojos.

7. Obras citadas

A magatsu, U. (2000). Dialogue avec la gravité. París: Actes Sud.

Banu, G. (2001). L’Homme de dos. París: Adam Biro.
Barret, G. (1991). Pedagogía de la expresión dramática. Quebec: Recherche
en Expression.
Barret, G. (1995). Pedagogía de la situación en expresión dramática y en edu-
cación. Quebec: Recherche en Expression.
Barret, G. (2001). Noir et blanc pour masque neutre. Art et thérapie 74,
74-79.
Barret. G. (2003). Prólogo…epílogo. La pertinencia de una teoría diná-
mica para las prácticas corporales, artísticas, pedagógicas. En
Brozas, M.P. La expresión corporal en el teatro europeo del siglo XX
(págs. 13-16). Ciudad Real: Ñaque.
Barret, G. (2010). Memoria(s) de expresión dramática. Montreal: Recher-
che en Expression.
Barret, G. (2010a). El deseo bajo la máscara. Para la formación de
jóvenes investigadores en teatro-educación. En Memoria(s) de
expresión dramática (págs. 65-69). Montreal: Recherche en Ex-
pression.
Barret, G. (2021). Que d’objets! Tant d’objets! Confessions, souvenirs et pédago-
gie... Montreal: Recherche en Expression.
Bonnaud, G. (2015). Marche avec le masque neutre. París: Gallimard.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 100

 ARTÍCULOS
Brozas, M.P. (1995). Los objetos: recursos pedagógicos en expresión
corporal. Apunts: Educación Física y Deportes, 40, 34-38.
Brozas, M.P. (2003). La Expresión Corporal en el teatro europeo del siglo XX.
Ciudad Real: Ñaque.
Brozas, M. P. (2010). Presentación. En Barret. Memoria (s) de Expresión
Dramática, pp. 15-18. Montreal: Recherche en Expression.
Bustamente, A. (2020). Suzanne Bing, el legado de una maestra olvi-
dada. Acotaciones 45, 37-64.
Casanova, G. y K lein, M. G. (2013). El gesto y la huella. Una poética de la
experiencia corporal. Buenos Aires: Biblos.
C opeau, J. (1974). R egistres I: Appels. París: Gallimard.
Decroux, E. (1964). Paroles sur le mime. París: Gallimard.
Dobbels, D. (2006). Le silence des mimes blancs. Enfin voir Decroux bouger.
París: La maison d’à côté.
Di Lello, L. (2020). Clown, ese otro poeta. Gabriel Chamé Buendía.
Un viaje pedagógico. Acotaciones 44, 117-137.
García, T. (2003). La música en Expresión Corporal. El valor de la
subjetividad. En Sánchez, G., Tabernero, B., Coterón, J., Lla-
nos, C. y Learreta, B. (eds.). Expresión, Creatividad y Movimiento
(I Congreso Internacional de Expresión Corporal y Educación) (págs.
543-549). Salamanca: Amarú.
Gibson, J. (2015). The ecological approach to visual perception. Hove: Psycho-
logy Press.
Lecoq, J. (1987). Le théâtre du geste. Mimes et acteurs. París. Bordas.
Lecoq, J. (1997). Le corps poétique. Un enseignement de la création théâtrale.
París: Actes Sud.
Pallasmaa, J. (2019). The Atmospheric Sense: Peripheral Perception
and the Experience of Space. En Griffero, T. & Tedeschini,
M. (eds.). Atmosphere and Aesthetics: a Plural Perspective (págs. 121-
131).
Paxton, S. (1993). Drafting Interior techniques. Contact Quarterly: dance
and improvisation journal 18(1), 64-78.
Pessoa, F. —Cuadrado, E. ed.— (1996). Máscaras y paradojas. Barcelona:
Edhasa.
Picon-Vallin, B. (2005). Le masque. Du rite au théâtre. París: CNRS.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 101

 ARTÍCULOS
R icart, R. (1997). L’ induction musicale dans la formation de formateurs en
activités dramatiques. Diploma de Estudios Avanzados (DEA),
Instituto de Estudios Teatrales de la Universidad de París III
-Sorbonne Nouvelle-, París. Disponible en la Biblioteca Gas-
ton Baty, de París III. Inédito.
R ivera, A. (2017). El camino del actor a través del entrenamiento psicofísico.
Madrid: Antígona.
R atha, S.S. (2007). Hatha Yoga. The hidden language. Symbols, Secrets &
Metaphor. Toronto: Timeless.
Sartre, J. P. (1988). La náusea. Madrid: Alianza.
Valéry, P. (2016). Filosofía de la danza. Madrid: Casimiro.

8. Notas

1
En este trabajo se recoge el fruto no solo de nuestras conversaciones sobre
Pedagogía de la máscara neutra a lo largo de 2020 y 2021 sino del mutuo apoyo
y la escucha que nos hemos dado a lo largo de más de 30 años. Por otra
parte, la comunicación ha sido tanto para Barret como para mí una obse-
sión pedagógica. Su máscara neutra y su principio del colectivo han venido
a cuestionar tanto los procesos escénicos como los procesos educativos. En
su didáctica se acercan y se encuentran el teatro, la danza, la música y las
artes plásticas y todo artefacto artístico se sitúa en diálogo permanente con
los contextos más cotidianos.
2
Sobre la predilección por el blanco, véase Barret (2001).
3
Sobre su temprana y fecunda relación con el teatro véase Barret, G. (1994).
«Mon théâtre des origines» en Deldime, R. (coord.) Le théâtre et le temps passé
(págs. 16-21). Bruxelas: Ed. Lansman.
4
Allí conoció directamente a Will Schutz, Anna Halprin, Stanley Keleman
e indirectamente a William Reich y al movimiento posreichiano con Fritz
Perls y Rudolph Loewen, entre otros.
5
De esa estancia de investigación surgió su artículo «L’animation dans les
techniques de groupe», Animation, théâtre, société, Direction Anne-Marie
Gourdon, Editions du CNRS, 1986, págs. 117-30.
6
En la Escuela Municipal de Expresión y Psicomotridad de Barcelona del
28 de junio al 2 de julio de 1993: «El espejo y la máscara: problemática de
la identidad» y «Psicopedagogía lúdica del objeto. Didáctica de la expresión
dramática».

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 102

 ARTÍCULOS
7
No me interesaba solo la máscara sino el amplio abanico de los objetos en la
didáctica de la expresión corporal (Brozas, 1995).
8
Llevo décadas realizando cada año una estancia de seis u ocho días en París,
casi ininterrumpidamente desde diciembre de 1993. En la primera ocasión
fueron varias semanas, por lo que tuve ocasión de conocer el Departamento
de Teatro de París 3 (Sorbonne Nouvelle) donde trabajaba Gisèle Barret,
puede participar en algunos de sus seminarios y utilizar el fondo documen-
tal de la Biblioteca Gaston Baty.
9
En relación al lugar de la máscara en la escena y las artes en la actualidad
véase el monográfico 140 de la revista Alternatives théâtrales de marzo de 2020
titulado Les enjeux du masque sur la scène contemporaine.
10
Dedico cada curso, desde 2003, varias sesiones a la preparación y la prác-
tica con la máscara neutra.
11
«A la frontalité, le théâtre –plus encore que la peinture- s’est soumis depuis
toujours. Imposé par les exigences de la communication scénique, le jeu de
face fut le lot de tout spectacle de théâtre». (Banu, 2001, pág. 89)
12
Como diría Pallasmaa (2019), la experiencia está más relacionada con la
visión periférica y el sentido atmósferico, que con la visión focal.
13
El concepto de presencia fue abordado en la tesis de Edmé Runtz-Christan
dirigida por Gisèle Barret y leída en 1998 en París 3 (Sorbonne Nouvelle):
Théâtralité de l’enseignement. Pour une pédagogie de la présence.
14
El movimiento interior es un hecho al que se refieren algunos autores de
Yoga (Ratha, 2007) y de danza (Paxton, 1993) en relación al movimiento
de la conciencia que recorre el cuerpo.
15
Casanova y Klein (2013, p.162): «¿Por qué entonces hablar de escritura?»
16
«De explicarse» como diría Gabriel Chamé Buendía en el caso de la máscara
clown (Di Lello, 2020).
17
Un análisis sobre el término máscara en relación con el concepto de persona
se puede consultar en Gisèle Barret: Expresión Dramática o la expresión del sujeto.
Tesis doctoral de Jorge Manuel Silva Rolla leída en la Universidad de Tras-
os-Montes e Alto Douro, Vila Real, 2004.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 103

 ARTÍCULOS

EL AULA COMO ESCENARIO: UNA LECTURA SOBRE

EL ÁMBITO TEATRO Y EDUCACIÓN EN CHILE (2010-2020)

THE CLASSROOM AS A STAGE: A READING ON THE FIELD OF

THEATER AND EDUCATION IN CHILE (2010-2020)

Catalina Villanueva
Universidad de Chile
([email protected])
https://orcid.org/0000-0001-7528-0885

Héctor Ponce
Universidad de Chile
([email protected])
http://orcid.org/0000-0002-4118-1077

Tania Faúndez
Universidad del Bío-Bío
([email protected])
https://orcid.org/ 0000-0003-1902-207

DOI: 10.32621/ACOTACIONES.2022.48.04
ISSN 2444-3948

Resumen: Si bien el ámbito Teatro y Educación ha avanzado hacia

una mayor legitimidad en Chile, existen pocas investigaciones respecto
de los marcos que guían el quehacer en el aula, emergiendo la pregunta:
¿cuáles son las bases bibliográficas y metodológicas a las que adscri-
ben educadoras/es teatrales en Chile? Para responder a esa pregunta
se aplicó una encuesta a personas que realizaron programas de pre-
grado o extensión en teatro y educación en Chile entre 2010 y 2020. Los

Acotaciones,48 enero-junio 2022. Págs.105-127. 105 Recibido:10-2-22 - Aceptado: 18-5-22

 ARTÍCULOS
hallazgos de esta investigación contribuyen a delimitar o definir este
dominio en Chile, confirmando la influencia de marcos conceptuales
y modelos cuya prevalencia debe leerse en relación con las reglas que
definen la validación-legitimación de determinadas perspectivas y posi-
cionamientos disciplinares.

Palabras Clave: teatro, educación, teatro aplicado, pedagogía tea-

tral, Chile.

Abstract: Although the field of Theater and Education has advanced

towards greater legitimacy in Chile, there is little research regarding
the frameworks that guide the work in the classroom, so the question
emerges: what are the bibliographic and methodological bases to which
theater educators ascribe in Chile? To answer this question, a survey
was applied to people who completed undergraduate or extension pro-
grams in theater and education in Chile between 2010 and 2020. The
findings of this research contribute to delimit or define this domain in
Chile, confirming the influence of conceptual frameworks and models
whose prevalence must be read in relation to the rules that define the
validation-legitimation of certain perspectives and disciplinary posi-
tions.

Key Words: Theater, education, Applied Theater, theater pedagogy,

Chile.

Sumario: 1. Introducción. 2. Descripción y caracterización de un

ámbito. 3. Referencias y dominancias discursivas. 4. Definiciones me-
todológicas y objetivos declarados. 5. Conclusión. 6. Obras citadas. 7.
Notas.

Copyright: © 2022. Este es un artículo abierto distribuido bajo los términos de una
licencia de uso y distribución Creative Commons 4.0 Internacional (CC BY 4.0)

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 106

 ARTÍCULOS
Catalina Villanueva. Actriz, docente e investigadora teatral. Aca-
démica del Departamento de Teatro, Facultad de Artes, Universidad de
Chile. Forma parte del Núcleo de Investigación en Teatro y Educación
del Departamento de Teatro de la misma universidad. Actriz titulada de
la P. Universidad Católica, Magíster en Educación Dramática y Teatral
de University of Warwick, Reino Unido, Doctora en Educación, Trinity
College, Dublin. Sus áreas de interés son Teatro y Educación, Teatro
Aplicado y formación docente en torno a la aplicación de pedagogía tea-
tral como herramienta de enseñanza-aprendizaje en el contexto escolar
chileno.

Héctor Ponce-De La Fuente. Doctor en Semiótica, Universidad

Nacional de Córdoba (UNC), y egresado del Doctorado en Literatura,
Universidad de Chile. Posdoctorado en Ciencias Sociales, Centro de
Estudios Avanzados de la UNC. Académico e investigador del De-
partamento de Teatro, Facultad de Artes, Universidad de Chile. Ac-
tualmente es Coordinador de Investigación y Director del Centro de
Investigación, Archivo y Documentación Teatral. Profesor invitado en
la Escuela Multidisciplinaria de Arte Dramático, Uruguay (2014-2018),
en el Departamento de Comunicación, Universidad Católica del Uru-
guay (2014-2019), en el Departamento de Teatro, UNC (2019), y en la
Facultad de Ciencias Sociales y Políticas, Universidad Nacional Autó-
noma de México (2018).

Tania Faúndez-Carreño. Actriz, directora, docente e investigadora

teatral. Académica del Departamento de Artes y Letras, Facultad de
Educación y Humanidades, Universidad del Bío-Bío, sede Chillán. Ac-
triz titulada de la Universidad de Chile, Magíster en Estudios Teatrales,
Universidad Autónoma de Barcelona, Doctora en Estudios Teatrales,
Universidad Autónoma de Barcelona. Sus líneas de investigación son
las dramaturgias de la guerra, el rito latinoamericano y las recreaciones
cervantinas. Es directora de la compañía Teatro del Nuevo Mundo y
forma parte de la Red Internacional de Investigadores Teatrales Lati-
noamericanos y Europeos (RIITLE).

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 107

 ARTÍCULOS
1. Introducción

El vínculo entre Teatro y Educación en tanto campo discursivo y dis-

ciplinar ha recibido numerosos nombres, dependiendo del lugar geo-
gráfico en el que se originan sus prácticas —los centros o instituciones
donde se localizan, las posiciones enunciativas y las ideologías que ope-
ran en la base de dichas propuestas—, siendo sin duda el significante
‘Pedagogía teatral’ el más recurrente y aceptado por sus practicantes.
Últimamente, y debido a condiciones de aceptabilidad o dominancia
discursiva, la orientación ‘Teatro Aplicado’ cobra presencia en diver-
sos contextos (Sedano Solís, 2021). Desde los años ochenta, la actriz,
directora y pedagoga Verónica García-Huidobro comenzó a desarrollar
un trabajo pionero en este ámbito, en colaboración con la Compañía La
Balanza: Teatro & Educación (Sedano Solís, 2021). En 1996 se publica
el Manual de Pedagogía Teatral, cuya metodología central está basada en
estructuras propuestas por Motos y Tejedo en 1987, las que son con-
textualizadas a la realidad chilena producto de un extendido trabajo en
terreno. El Manual, en su versión original y ediciones posteriores, se ha
transformado en un texto de consulta obligada en el área hasta nuestros
días. Sin duda, ha sido crucial en la promoción del teatro y la educación
en Chile y, por muchos años, fue uno de los pocos volúmenes capaces de
formular una metodología para la aplicación del teatro en el contexto
educativo nacional.
Es posible apreciar en la última década (2010-2020) un incremento
en las investigaciones, publicaciones y eventos sobre este ámbito. Ejem-
plos de esto son los proyectos desarrollados por la Escuela de Teatro de
la Pontifica Universidad Católica de Chile (ETUC) que aunaron edu-
cación y patrimonio teatral (González Fulle, 2019; Hurtado et al. 2013)
y teatro y habilidades interactivas (Morel, Canales & Castillo, 2012);
las publicaciones producidas por académicos y académicas del Depar-
tamento de Teatro de la Universidad de Chile (Ponce de la Fuente &
Olivares Rojas, 2017; Ponce de la Fuente & Villanueva, 2019) y de la
Universidad Finis Terrae (Sánchez Duque, 2017); el manual creado por
el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (Rojas Durán & Gon-
zález Fulle, 2016); y eventos como el Congreso Diálogos entre Artes Es-
cénicas y Educación (2015) de la Universidad de Chile y el 1° Encuentro
Nacional de Teatro Pedagógico (2018) de la Universidad de La Serena. Así
también, el 2020 se aprobaron los decretos relativos a Programas de

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 108

 ARTÍCULOS
Estudio de electivos para Formación General y para el Plan Diferen-
ciado Humanista Científico, en 3° y 4° Medio. Mención aparte merece
la labor investigativa, liderada por la académica Ana Sedano Solís, que
desde 2017 viene realizando la ETUC, contribuyendo a posicionar el
campo del Teatro Aplicado en nuestro país. Este concepto ‘paraguas’ se
refiere a un grupo heterogéneo de actividades teatrales, desarrolladas
generalmente fuera de espacios convencionales, unidas por la creencia
en «el poder de la forma teatral de abordar algo más allá de la forma
misma» (Ackroyd, 2000, pág. 1, traducción propia). La finalidad última de
estas diversas prácticas apunta, como señala Nicholson (2005), a «bene-
ficiar individuos, comunidades y sociedades» (pág. 2, traducción propia).
Sedano Solís (2021), como resultado del trabajo de la ETUC, ha iden-
tificado tres áreas de desarrollo del teatro aplicado: en Educación, en
Salud y en Comunidad. En este artículo, utilizaremos el término Teatro
y Educación entendiendo por tal un trayecto o eje discursivo que per-
mite distinguir y situar la emergencia de otras nomenclaturas, como por
ejemplo el término Teatro Aplicado en Educación, usado de manera más
enfática (pero no excluyente) en la ETUC.
Toda la actividad señalada anteriormente habla de un área que está
avanzando hacia una mayor legitimidad y presencia en el escenario
educativo nacional. Ahora bien, según nuestra revisión de la literatura,
no existen actualmente estudios que identifiquen y analicen de manera
sintética diversas aproximaciones teórico-prácticas del teatro en la
educación presentes durante ese periodo en Chile. La más reciente in-
vestigación con esas características data del año 2008, cuando Aguilar
y Arias examinaron prácticas de pedagogía teatral en la Región Me-
tropolitana. Se torna necesario, entonces, realizar una cartografía de
esta área desde la convicción de que, como afirman Jiménez, Aguirre y
Pimentel (2009), para avanzar, la educación artística requiere de inves-
tigación, sistematización y visibilización de sus teorías y prácticas.

2. Descripción y caracterización de un ámbito

Para aportar en la descripción del ámbito Teatro y Educación en Chile,

esta investigación se adscribió a un paradigma cualitativo flexible. Bus-
camos, como sugiere Mejía Navarrete (2015), un complemento entre lo
cualitativo y lo cuantitativo, pero primando una posición epistemológica

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 109

 ARTÍCULOS
interpretativa que no pretende llegar a generalizaciones. El material em-
pírico para el trazado de este arqueo emergió de la aplicación de una
encuesta anónima, administrada mediante un formulario online a per-
sonas que hubieran completado programas universitarios de teatro y
educación en Chile entre 2010 y 2020, obteniendo 82 respuestas válidas.
La encuesta fue piloteada y los datos fueron analizados temática-
mente, mediante categorías de codificación (Saldaña, 2009). Dado el
caso que esta muestra es limitada, ya que no incluye a profesionales que
se dedican al teatro y la educación sin haber realizado estudios espe-
cializados en el área, debe entenderse como una aproximación acotada
—delimitada tanto en términos semánticos como sincrónicos— y diri-
gida a servir de base para un registro que, a nuestro juicio, debería ser
ampliado en una próxima investigación. Por lo tanto, los resultados de
esta encuesta no pretenden ser representativos respecto del amplio pa-
radigma en el que se inscriben las diversas orientaciones y aplicaciones
del trayecto Teatro y Educación en Chile. Nos hace sentido la metáfora
del mapeo para designar nuestra intención como investigadores, siendo
conscientes de que, tal como expone Martín-Barbero (2002) respecto de
la labor cartográfica, «para algunos, todo mapa es en principio filtro y
censura, que no sólo reduce el tamaño de lo representado sino deforma las
figuras de la representación truncando, simplificando, mintiendo aun-
que sólo sea por omisión» (pág. 11, énfasis en el original).
Frente a este riesgo, suscribimos también a la propuesta de Martín-
Barbero de una lógica cartográfica fractal que, desde la imagen del ar-
chipiélago, explora un «nuevo tipo de logos que interconecta lo diverso»
(pág. 13, énfasis en el original). Así, buscamos construir un análisis ini-
cial, sabiendo que aborda solo una fracción del rico subcampo Teatro y
Educación en este país, pero que, esperamos, ayude a bosquejar ciertas
conexiones entre miradas diversas en un mapa que pueda ser expandido
y complejizado a futuro.
El mapa que presentamos en este artículo se concentra en el análisis
de los marcos bibliográficos y metodológicos a los que declaran adherir
las personas encuestadas. La Tabla 1 muestra la distribución por pro-
gramas estudiados por las 82 personas que respondieron la encuesta.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 110

 ARTÍCULOS
Tabla 1. Programas cursados por personas encuestadas.

Número de
Programa e institución Porcentaje
respuestas

Diplomado en Pedagogía Teatral, P. 41 50%

Universidad Católica de Chile

Diplomado en Teatro Aplicado, P. 21 25,6%

Universidad Católica de Chile

Diplomado en Teatro y Educación 8 9,7%

(antes Programa de Especializa-
ción), Universidad de Chile

Licenciatura en Teatro con Men- 5 6%

ción en Didáctica Teatral, Universi-
dad de Valparaíso

Diplomado Metodologías Teatrales 5 6%

Aplicadas a la Educación, Universi-
dad Finis Terrae

Título de Profesor/a especialista en 3 3,6%

teatro, Universidad Academia de
Humanismo Cristiano

Otros (Programas extranjeros/for- 4 4,8%

mación de profesorado en Chile)

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 111

 ARTÍCULOS
Para responder a la pregunta en la que se enfoca este artículo, a con-
tinuación expondremos hallazgos relativos a los referentes, metodolo-
gías y objetivos enunciados por estas 82 personas.

3. R eferencias y dominancias discursivas

Sin duda el resultado más sobresaliente que arrojan las encuestas es que
Verónica García-Huidobro continúa siendo el referente más importante
en este ámbito. Casi un 80% de las personas encuestadas la mencionan
como una de las autoras que influencian su labor educativa (Gráfico 1).

Gráfico 1. Referentes generales

Asimismo, 86% de las personas encuestadas señalan al Manual de Pe-

dagogía Teatral y sus posteriores ediciones como un libro de cabecera para
el diseño de clases (Gráfico 2) y sobre un 93% afirma tener familiaridad
con la metodología de Sesión de Expresión Dramática o SED propuesta allí.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 112

 ARTÍCULOS

Gráfico 2. Referentes bibliográficos

Estas respuestas no son sorprendentes si consideramos que la gran

mayoría de las personas que contestaron la encuesta (75%) cursaron
diplomados en Pedagogía Teatral o en Teatro Aplicado en la P. Uni-
versidad Católica de Chile, programas dirigidos por Verónica García-
Huidobro. En este sentido, es importante notar que la predominancia
de García-Huidobro como referente se evidencia también en las respues-
tas de personas que realizaron programas en otras casas de estudio.
Esta dominancia puede explicarse en términos ideológicos como una
hegemonía, habida cuenta de factores sociológicos como la recepción y
distribución en audiencias específicas, además de variables culturales y
hasta disciplinares: el contexto de producción de manuales o instancias
propedéuticas, en el Chile de hace dos o tres décadas, reafirma la ausen-
cia de otras formaciones discursivas al interior del campo, o bien su baja
recepción en audiencias especializadas.
Llama la atención, por ejemplo, que quienes estudiaron el programa
en Teatro y Educación de la Universidad de Chile mencionen más fre-
cuentemente el texto de García-Huidobro que volúmenes creados en el
Departamento de Teatro de la Universidad de Chile, DETUCH (Grá-
fico 3).

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 113

 ARTÍCULOS

Gráfico 3. Referentes bibliográficos personas que realizaron curso en U. de Chile

Pero esa referencia también denota un factor de legitimidad, el que

nuevamente debe ser interpretado en su propio contexto, considerando
las condiciones de producción y recepción (o reconocimiento) respecto
de esas personas, en un ámbito de especialización que aun hoy está cur-
sando una etapa de validación en el campo teatral. De hecho, ante la
pregunta sobre textos que guían su diseño de clases, no se menciona
ninguna de las nuevas bibliografías emergidas entre 2010 y 2020 en
Chile. Aquello indica que esta nueva literatura no ha alcanzado aún un
grado significativo de difusión entre las personas encuestadas y que,
para un gran número de educadoras y educadores teatrales, la propuesta
didáctica de SED, de García-Huidobro y Compañía La Balanza, sigue
siendo la aproximación de mayor utilidad para su labor educativa, es-
tableciéndose todavía como la tendencia dominante en el país. Esto úl-
timo evidencia otro factor significativo: el modelo educativo impuesto
en Chile, a partir del retorno a la democracia, hizo prevalecer criterios
administrativos, funcionales o prácticos, resolviendo en términos exclu-
sivamente metodológicos un problema que requiere, como condición de
entrada, la definición de un piso epistemológico y teórico1.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 114

 ARTÍCULOS
Es por eso que una de las razones de esta popularidad, además de
la sostenida trayectoria y difusión de la obra de Verónica García-Hui-
dobro, es el enfoque eminentemente práctico de su propuesta (es decir
que este manual subraya, precisamente, la prevalencia de un paradigma
‘funcionalista’, operativo y al mismo tiempo coherente con la ideolo-
gía asociada al proyecto constructivista implementado en Chile desde
la década del 90). La edición más reciente del Manual, titulado Peda-
gogía teatral: Metodología activa en el aula (2018), presenta un compendio
de variados ejercicios descritos de manera breve y precisa, adaptables
a una diversidad de contextos educativos y objetivos de aprendizaje y
que permiten su combinación como piezas intercambiables, atendiendo
a ciertas premisas generales de la etapa de desarrollo de las y los estu-
diantes y a la estructura de la SED. Esta consta de cinco fases sucesivas
(preliminares, sensibilización, creatividad corporal, creatividad vocal y
expresión) más una valoración final, ofreciendo una estructura concreta
y replicable. En cambio, las obras que emergieron en Chile entre 2010
y 2020 que proponen bases teóricas y metodológicas diferentes de la
SED (Hurtado et al. 2013; Ponce de la Fuente & Olivares Rojas, 2017;
Ponce de la Fuente & Villanueva, 2019; Sánchez Duque, 2017), exhiben
secuencias didácticas que no se componen de actividades autónomas o
utilizables separadas del resto de la secuencia, lo que podría compleji-
zar su aplicabilidad directa en el aula. Sumado a ello, es posible que el
mayor número de páginas dedicadas a la reflexión teórica que contie-
nen estos volúmenes en comparación con el texto de García-Huidobro
y Compañía La Balanza —que presenta una introducción teórica de
diez páginas— resulte desalentador a la hora de incluirlos en la caja de
herramientas prácticas de quienes trabajan en aulas de educación tea-
tral, quienes, como gran parte del profesorado en Chile, probablemente
cuentan con tiempos muy acotados para su labor. Más aún, estos textos
alternativos no son de libre acceso, a diferencia del Manual de Pedagogía
Teatral, en su primera edición de 1996, que puede ser descargado del
sitio web de Memoria Chilena.
Luego de Verónica García-Huidobro, Augusto Boal destaca como el
segundo autor más reconocido como inspirador de la labor educativa de
quienes respondieron la encuesta (35%) (Gráfico 1). Juegos para actores y no
actores (2014) es también el segundo texto que más se utiliza en el diseño
de clases, mencionado por casi el 20% de quienes respondieron (Gráfico

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 115

 ARTÍCULOS
2). Es destacable asimismo que 78% declara estar familiarizado/a con el
Teatro del Oprimido (Gráfico 4).

Gráfico 4. Familiaridad con aproximaciones didácticas

En cuanto a referentes externos a Latinoamérica, como es visi-

ble en el Gráfico 4, un 50% de las personas encuestadas dice conocer la
propuesta del académico español Tomás Motos. Por otra parte, menos
del 9% dice tener familiaridad con aproximaciones didácticas de ori-
gen angloparlante, como el Mantle of the Expert de Dorothy Heathcote
(Heathcote & Bolton, 1994) y el Process Drama de Cecily O’Neill (1995).
Esto último es esperable debido a que la literatura que aborda esas apro-
ximaciones no se encuentra actualmente disponible en español, lo que
evidencia una significativa barrera comunicacional entre las tradiciones
de Teatro y Educación hispanohablante y angloparlante. También es un
factor que conviene ser interpretado desde una perspectiva sociológica,
asumiendo que por historia intelectual en Chile son muchas las varia-
bles que inciden en la recepción y difusión de tradiciones teóricas, mu-
chas de ellas enquistadas en una pugna simbólica por acreditar ciertos
saberes legitimados, en detrimento de otros no validados al interior de
un campo discursivo.
Como es esperable, los referentes bibliográficos que influencian
a las personas encuestadas tienen su correlato práctico. A continuación,

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 116

 ARTÍCULOS
se analizarán las descripciones manifestadas por quienes respondieron
la encuesta respecto de su metodología y los objetivos que persigue su
trabajo en el aula.

4. Definiciones metodológicas y objetivos declarados

Frente a la pregunta: ¿cómo definirías tu metodología? La palabra

‘juego’ es la que más se reitera en las respuestas a la encuesta. «Esta-
blecer el juego como una forma de aprendizaje»; «mucho juego teatral,
juego expresivo, juego dramático»; «basada en juegos teatrales diseña-
dos para el aula», son algunas de las descripciones que emergen aquí y
que resaltan el carácter lúdico de las prácticas. Nuevamente es palpable
la influencia de García-Huidobro y Compañía La Balanza en las fre-
cuentes alusiones al juego dramático, un concepto clave en la propuesta
de estas autoras, quienes lo instalan como «el recurso educativo fun-
damental y el punto de partida obligatorio para cualquier indagación
pedagógica» (2018, pág. 23). Asimismo, esta influencia es observable en
las respuestas a la encuesta en la gran frecuencia con la que aparece el
calificativo ‘activa’ para definir la propia metodología y en las constan-
tes menciones a la SED que realizan las personas encuestadas2.
Otro elemento común es el enfoque centrado en los/as estudiantes al
que adhieren gran cantidad de encuestadas y encuestados. Una partici-
pante señala: «[mi metodología está] enfocada en el grupo humano con
el cual voy a trabajar. Conocer sus intereses, para generar un proyecto
acorde a ellas/ellos». Otra persona define su práctica:

como una metodología de escucha activa, ya que consiste en escuchar y

observar lo que a los estudiantes les hace sentido de lo que va ocurriendo
con las propuestas que se les van planteando. Estar siempre atenta al
impacto de cada actividad en ellos, para así intentar potenciar sus habi-
lidades de la manera más amable posible.

Esta atención a las necesidades e intereses de los y las estudiantes

se alinea con lo propuesto por autores y autoras de Teatro Aplicado
de diversas latitudes (Aitken, 2009; Boal, 1993; González Silva, 2014;
Johnson y O’Neill, 1984; Neelands, 2010). Por ejemplo, Jonothan
Neelands (2010), destacado investigador y educador teatral británico,

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 117

 ARTÍCULOS
defiende el valor de la cultura de los y las estudiantes y la importancia
de generar conexiones entre el teatro y las formas estéticas de su interés.
Sin lugar a dudas, este énfasis debiese ser entendido como un tema muy
sensible para la cultura británica –e inglesa en particular- dado el fuerte
influjo de los Estudios Culturales, instancia a partir de la cual se vali-
dan otras formas de cultura (opuestas o en conflicto con las hegemóni-
cas) y que permite observar el movimiento de renovación que lleva a los
denominados padres fundadores del culturalismo británico –Richard
Hoggart, Edward Thompson, Raymond Williams- a propiciar una re-
novación verdaderamente ideológica en ámbitos como la docencia, las
artes y la educación estética 3.
Asimismo, Neelands propone un currículum centrado en el/la estu-
diante, en contraposición a un «currículum de necesidades económicas»
que apunta solamente a entrenar futuros trabajadores (pág. 74, traduc-
ción propia). De igual forma, en gran parte de las respuestas a la encuesta
parece primar una atención a la experiencia previa y preferencias de
estudiantes o participantes. En este sentido, es posible reconocer una
alineación con pedagogías socio-constructivistas y críticas. Podemos
identificar nuevamente la influencia de Augusto Boal, quien, como es
sabido, se nutre de la pedagogía crítica y transformadora avanzada por
Freire (2000). Esto es evidente en los objetivos que varias personas en-
cuestadas identifican para su labor, entre los que se reitera el desarrollo
del pensamiento crítico en estudiantes. «Aportar a la formación de jóve-
nes activos con pensamiento crítico ante el contexto global y nacional»;
«promover el teatro como una herramienta de cambio social»; «desa-
rrollar un pensamiento crítico de su entorno», son algunas respuestas
que evidencian aquello. Una vez más, esto parece ser coherente con
tendencias internacionales, no solo del denominado Teatro Aplicado en
Educación, que adhieren explícitamente a propósitos relacionados con
pedagogías críticas, como por ejemplo el fomento de concientización y
de relaciones dialógicas en espacios educativos formales y no formales
(Finneran & Freebody, 2016).
Aparte del pensamiento crítico, es posible identificar en los objetivos
declarados por las personas encuestadas una fuerte propensión hacia
el desarrollo de otras capacidades que podríamos englobar bajo la no-
ción de ‘habilidades del Siglo XXI’ (Walan, 2021), siendo la creativi-
dad la más nombrada, seguida del trabajo en equipo y la comunicación.
Educar las emociones, propiciar el autoconocimiento y el aprendizaje de

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 118

 ARTÍCULOS
actitudes como la tolerancia y el respeto son también objetivos frecuen-
tes. De ahí que resulta interesante notar que entre los objetivos identi-
ficados por quienes respondieron la encuesta priman finalidades que
trascienden la enseñanza del teatro en sí misma. Así se lee de manera
explícita en comentarios como: «no sólo se aprende a aprender teatro,
sino también a desarrollar valores y habilidades para la vida», o «no es
tan solo ‘hacer’ el taller de teatro, sino que es importante reflexionar con
el cuerpo y la emoción cada estado del ser humano». Esto es plenamente
coherente con la noción de Teatro Aplicado, que, como veíamos ante-
riormente, designa prácticas que buscan propósitos transformadores y
que trascienden lo artístico. Pero, tal como enfatiza Nicholson (2005), el
hecho de que se persigan fines que van más allá de lo netamente artístico
no implica un abandono de la forma teatral: «cualesquiera sean sus obje-
tivos, la calidad del trabajo en el [Teatro Aplicado] debe ser elevada, y no
debiera apoyarse en repertorio artístico empobrecido o limitado» (pág.
6, traducción propia). Mirando las respuestas respecto de los objetivos de
su trabajo, llama la atención que pocas personas encuestadas aludan a
aprendizajes de la forma teatral o de habilidades actorales propiamente
tales. Existen comentarios tales como: «entregar herramientas teatrales
de calidad, para el desarrollo del acervo cultural», «compartir el tea-
tro como herramienta discursiva» y «cumplir con resultados artísticos»,
pero estas son excepciones entre la gran mayoría de las respuestas.
Por supuesto, este énfasis no quiere decir que las personas encues-
tadas desatiendan la calidad del trabajo teatral que guían en sus aulas,
cuyo análisis empírico excede los límites de esta investigación. Sin em-
bargo, consideramos que esta preponderancia de objetivos dirigidos
hacia el desarrollo de habilidades de índole personal y social puede ser
sintomática del estado actual del campo educacional chileno, donde el
modelo constructivista vuelve cada vez más evidente sus grietas (preca-
rización de las instituciones escolares, individuación exacerbada, pre-
dominio de la lógica del beneficio o rentabilidad, en detrimento de las
humanidades, las artes y el pensamiento crítico). Siendo el teatro un
área tradicionalmente marginalizada en la educación chilena, las per-
sonas que se dedican a la educación teatral no profesionalizante han
debido luchar por cada espacio de inclusión tanto en la educación formal
como no-formal. Prueba de las dificultades de este complejo camino es
el hecho de que, a seis años de que la Cámara de Diputados aprobara el
«Proyecto de acuerdo: Teatro como asignatura obligatoria del currículo

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 119

 ARTÍCULOS
de enseñanza básica y media» («Cámara pide incluir al teatro», 2016),
este sigue sin ser plenamente implementado. Ha habido un avance, sin
duda, pero, a la fecha, el teatro en las escuelas chilenas aún es una ac-
tividad relegada al espacio de lo electivo o extracurricular. Un resul-
tado obvio de aquello es que su presencia en la vida de una persona en
Chile dependerá en gran parte de los recursos disponibles, ya sea de sus
padres o apoderados o de los espacios educativos por los que transita
– entre lo que, en un sistema segregador como el chileno, existen con-
comitancias – así como también de los discernimientos particulares de
quienes administran dichos recursos. Sobre esto, vale la pena recordar
lo que argumentaba Apple (2004) respecto de la no neutralidad de la
educación formal:

el conocimiento que ahora llega a las escuelas ya es una elección de un

universo mucho más grande de principios y conocimientos sociales po-
sibles. Es una forma de capital cultural que viene de alguna parte, que
a menudo refleja las perspectivas y creencias de segmentos poderosos
de nuestra colectividad social. En su propia producción y difusión como
mercancía pública y económica —como libros, películas, materiales,
etc.— se filtra repetidamente a través de compromisos ideológicos y eco-
nómicos. (págs. 7-8)

El hecho de que el teatro no forme parte aún de la experiencia edu-

cativa mínima de niños, niñas y adolescentes en Chile implica una
desestimación del teatro como episteme dentro de las construcciones
jerárquicas del conocimiento que encuadran nuestra cultura. En rela-
ción con la educación artística en general, Jiménez, Aguirre y Pimentel
(2021) señalan:

En ciertos medios, cuando se insiste en la necesidad de la formación ar-

tística, se requiere de argumentación y de justificación, a diferencia de
otros conocimientos que se han legitimado. Nadie duda de la importan-
cia de las matemáticas, pero las opiniones se dividen cuando se refieren
a la formación visual, auditiva, cinestésica, dramática o narrativa. (pág.
11)

En ese adverso escenario, la labor de el o la educadora teatral implica

también una labor política de defensoría constante de los beneficios del

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 120

 ARTÍCULOS
teatro para la formación de las personas, lo que pudiera explicar por
qué muchas veces esgrimimos el fomento de habilidades ‘transversales’
para validar nuestro trabajo. Sabido es que el teatro posee gran poten-
cial para desarrollar esas capacidades, tal como ha sido demostrado en
diversas latitudes (Bonilla, 2014; Baldwin, 2014, O’Neill, 2015; Tupper
Behnke, 2019), y sin duda que en ello radica gran parte del valor de la
experiencia teatral. Así también, existe evidencia sobre la contribución
que puede significar el aplicar teatro como herramienta de enseñanza-
aprendizaje en otras áreas del currículum (Villanueva y O’Sullivan,
2020). Por ello, resulta sustancial recordar la defensa que Eisner (1995)
hacia hace ya más de dos décadas de una mirada esencialista sobre la
importancia del arte en la educación, cuando afirmaba que «la contri-
bución más valiosa que puede hacer el arte a la experiencia humana es
aportar sus valores implícitos y sus características específicas: el arte
debe ofrecer a la educación de [la persona] precisamente lo que otros
ámbitos no pueden ofrecer» (1995, pág. 84). El arte da lugar a una epis-
temología particular que permite, a través de la experiencia estética,
relacionarse con el mundo de una manera diferente:

La experiencia estética permite establecer relaciones sensibles con las

estructuras que establecen y conforman las personas con la realidad,
con los otros y consigo mismas, en la medida en que permiten imagi-
nar e inventar otras posibles formas de pensar y representar el futuro.
(Abad, 2021, pág. 23)

No compartimos la posición esencialista extrema identificada por

Eisner (1995), que señala que una experiencia educativa en el arte que
no pone lo artístico como primera prioridad «está adulterando la expe-
riencia artística y, de alguna forma, robando al niño lo que el arte puede
ofrecerle» (pág. 86). A nuestro juicio, esto apela a un binarismo caduco
entre arte y educación. Finalmente, si se potencia esta experiencia esté-
tica, sensible y abierta a las posibilidades, se potenciará a su vez el desa-
rrollo de esas otras habilidades tan cruciales como son la conexión con
el sí mismo, el respeto hacia los demás, la creatividad y el pensamiento
crítico, entre muchas otras.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 121

 ARTÍCULOS
5. C onclusión

Frente a la pregunta sobre los marcos bibliográficos y metodológicos que

guían la labor de educadoras y educadores teatrales en Chile, esta inves-
tigación ha podido identificar, a partir del análisis de una fracción de ese
amplio territorio que podemos agrupar bajo el trayecto Teatro y Edu-
cación, algunos puntos de convergencia. Además de la vasta influencia
de la propuesta de pedagogía teatral avanzada por García-Huidobro y
Compañía La Balanza, los resultados de esta encuesta han evidenciado
que premisas respecto del valor del Teatro Aplicado en Educación (para
quienes eligen y sustentan esta denominación o enfoque) reconocidas a
nivel internacional, pueden también observarse en las declaraciones de
objetivos de educadores/as teatrales en Chile. Más allá de las declara-
ciones de las personas encuestadas, situadas a propósito de un aspecto
en particular, se hace imprescindible contestar en términos críticos el
sentido –por sobre sus significados a nivel denotativo- en torno a un ‘sis-
tema de elecciones’ (paradigmas, modelos, nomenclaturas, marcos con-
ceptuales) que define el estado actual de las prácticas, así como el lugar
que ocupan los centros (instituciones) en el escenario cultural y político
y, sobre todo, la producción discursiva que evidencia determinadas con-
diciones de reconocimiento al interior del sistema teatral y educativo
chileno.
A nivel retórico, una lectura preliminar de lo declarado en las en-
cuestas nos permite apreciar una tendencia a la argumentación del valor
del teatro en la educación en base a su contribución al desarrollo de ha-
bilidades genéricas, más que a una defensa de la significancia de la ex-
periencia estética que presupone en sí mismo (algo que, de paso, exigiría
explicar el sentido actual de la idea de experiencia estética, para dimen-
sionar su estatuto frente a acepciones clásicas o tradicionales). Como
explicábamos más arriba, nos parece que esto es coherente con el estado
actual de las cosas, pues implica un intento por esgrimir razones persua-
sivas en un sistema cultural y educativo en el que el arte sigue estando
marginalizado como forma de conocimiento. Sin embargo, observando
el territorio que pudimos dibujar en este acotado registro, consideramos
que como recorte al interior de un campo debiéramos también abogar
por la trascendencia intrínseca del teatro como arte, aunque esa pro-
blemática lleva aparejada una actualización de los criterios con arreglo

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 122

 ARTÍCULOS
a los cuales se define la relación entre arte y sociedad en el contexto
contemporáneo.
Posiblemente el terreno más fructífero para el teatro y la educación
esté poblado por una diversidad de propuestas con múltiples y varia-
dos fines y enfoques –una convivencia dialéctica y dialógica de muchos
sistemas de pensamiento, entendida como una totalidad conflictiva-, en
donde el teatro sea valorado tanto por la experiencia estética que ofrece
como por los beneficios que reporte para el individuo y la sociedad, más
allá de la forma artística per se. Avanzar hacia ese escenario de alta ten-
sión nos permitiría traspasar el plano de la abogacía y entrar entonces
en un análisis autocrítico de las prácticas, así como de las teorías que las
sustentan.

6. Obras citadas

A bad, Javier (2009). Usos y funciones de las artes en la educación y el

desarrollo humano. En Lucina Jiménez, Imanol Aguirre, &
Lucía G. Pimentel, (Coords.). Educación artística, cultura y ciu-
dadanía (págs. 17-23). Madrid: Organización de Estados Ibe-
roamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Ackroyd, Judith (2000). Applied theatre: Problems and possibili-
ties. Applied Theatre Researcher, 1, 1-13. Obtenido de https://bit.
ly/3oH8RZD
Aitken, Viv (2009). Conversations with status and power: how
Everyday Theatre offers ‘spaces of agency’ to participants. Re-
search in Drama Education: The Journal of Applied Theatre and Perfor-
mance, 14(4), 503-527. doi:10.1080/13569780903286022
Aguilar, M arcela, & Arias, Óscar (2008). Acercamiento a la realidad de
la Pedagogía Teatral aplicada a los establecimientos educacionales de la
Región Metropolitana. Estudio estadístico, RedPTUC, Santiago.
Obtenido de https://bit.ly/3LnJYvH
A pple, Michael W. (2004). Ideology and curriculum. New York: Rout-
ledge.
Baldwin, Patrice (2014). El arte dramático aplicado a la educación. Madrid:
Ediciones Morata.
Boal, Augusto (1993). Theatre of the oppressed (C. A. McBride, Trad.).
New York: Theatre Communications Group.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 123

 ARTÍCULOS
Boal, Augusto (2014). Juegos para actores y no actores. Barcelona: Alba.
Bonilla M artínez, M ayra (2014). El teatro en la educación y su im-
portancia. En Amaranta Osorio (Ed.), El teatro va a la escuela
(págs. 79-93). Madrid: Organización de Estados Iberoameri-
canos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Cámara pide incluir al teatro como asignatura en básica y media.
(6 de enero de 2016). T13. Obtenido de: https://bit.ly/3Jkzz2g
Eisner, Elliot (1995). Educar la visión artística. México: Paidós.
Finneran, Michael, & Freebody, K elly (Eds.). (2016). Drama and
social justice: Theory, research and practice in International contexts.
New York: Routledge.
Freire, Paulo (2000). Pedagogy of the oppressed. New York: Continuum.
García-Huidobro, Verónica (1996). Manual de Pedagogía Teatral. San-
tiago, Chile: Editorial Los Andes.
García-Huidobro, Verónica y C ompañía La Balanza (2018). Pedago-
gía Teatral: metodología activa en el aula. Santiago, Chile: Edicio-
nes Universidad Católica.
González Fulle, Beatriz (Editora) (2019). Desde el archivo de la Escena
Teatral. Cuaderno pedagógico. Santiago, Chile: Ministerio de las
Culturas, las Artes y el Patrimonio.
González Silva, Tamara (2014). Didácticas específicas para el teatro
infantil y juvenil. En Amaranta Osorio (Ed.). El teatro va a la
escuela (págs. 95-110). Madrid: Organización de Estados Ibe-
roamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Heathcote, Dorothy, & Bolton, Gavin M. (1994). Drama for learning:
Dorothy Heathcote’s mantle of the expert approach to education. Ports-
mouth, NH: Heinemann.
Hurtado, M aría de la Luz; Jiménez, Eduardo; Martínez, Angé-
lica; Moreno, Alexis; Villanueva, Catalina; Yazigi, Catalina
(2013). CHILE ACTÚA: Moviliza la escena educativa con el patri-
monio teatral chileno. Fundamentos y orientaciones. Santiago, Chile:
PUC, Escuela de Teatro.
Jiménez, Lucina, Aguirre, Imanol & Pimentel, Lucía G. (Coords.).
Educación artística, cultura y ciudadanía. Madrid: Organización
de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y
la Cultura.
Johnson, Liz & O’Neill, Cecily (Eds.) (1984). Dorothy Heathcote: Co-
llected writings on education and drama. London: Hutchinson.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 124

 ARTÍCULOS
M artín-Barbero, Jesús (2002). Oficio de cartógrafo. Santiago, Chile:
Fondo de Cultura Económica.
Mejía Navarrete, Julio (2015). La investigación social en América
Latina. Posibilidades metodológicas. Revista Latinoamericana de
Metodología de las Ciencias Sociales, 5(1), 1-4.
Morel, C onsuelo; Canales, Rodrigo, & Castillo, Hugo (2012).
Teatro y educación: una experiencia interdisciplinaria para un
taller de habilidades interactivas para el aula. Apuntes de Teatro,
(136), 84-101. Obtenido de: https://bit.ly/3JpeZxL
Motos Teruel, Tomás, & Tejedo Torrent, Francisco (1987). Prácti-
cas de dramatización. Barcelona: Humanitas.
Neelands, Jonothan (2010). Mirror, dynamo or lens? Drama, chil-
dren and social change. En P. O’Connor (Ed.), Creating Demo-
cratic Citizenship through Drama Education: the Writings of Jonothan
Neelands. Stoke-on-Trent: Trentham Books.
Nicholson, Helen (2005). Applied drama: The gift of theatre. New York:
Palgrave Macmillan.
O’Neill, Cecily (1995). Drama worlds: A framework for process drama (1st
ed.). Portsmouth, NH: Heinemann Drama.
O’Neill, Cecily (2015). Dorothy Heathcote on education and drama: Essential
writings. Abingdon, Oxon: Routledge.
Ponce de la Fuente, Héctor, & Olivares Rojas, Paulo (Eds.).
(2017). Teatro y educación: Diálogos por una pedagogía crítica de la
escena. Santiago, Chile: Universidad de Chile, Jinete Azul.
Ponce de la Fuente, Héctor, Villanueva, Catalina (Editores)
(2019). Cuadernillo de Mediación Pedagógica. Las tres hermanas de A.
Chéjov. Santiago, Chile: Departamento de Teatro de la Univer-
sidad de Chile.
Rojas Durán, Pablo & González Fulle, Beatriz (Editores) (2016).
Manual de apoyo a facilitadores Taller de teatro. Protagonistas en el
juego. Santiago, Chile: Ministerio de las Culturas, las Artes y
el Patrimonio.
Saldaña, Johnny (2009). The coding manual for qualitative researchers. Los
Angeles, CA: SAGE.
Sánchez, Carmen Gloria (2017). Drama para el aprendizaje creativo. Pe-
dagogía teatral en acción. Santiago, Chile: Universidad Finis Te-
rrae.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 125

 ARTÍCULOS
Sedano Solís, A na (2021). Capítulo I. Antecedentes teóricos del teatro
aplicado en educación. En V. García-Huidobro Valdés (Ed.),
Teatro aplicado en educación (págs. 13-55). Santiago, Chile: Edi-
ciones Universidad Católica de Chile.
Tupper Behnke, Isidora (2019). Descubriendo y cultivando fortalezas
a través de la sesión de expresión dramática. Entretextos, (31),
44-64. Obtenido de: https://bit.ly/3rGnhLB
Villanueva, Catalina & O’Sullivan, Carmel (2020). Dramatic co-
difications: Possibilities and roadblocks for promoting critical
reflection through drama in Chile. Research in Drama Education:
The Journal of Applied Theatre and Performance, 25 (3), 526-542.
Obtenido de: https://doi.org/10.1080/13569783.2020.1783994
Walan, Susanne (2021). The dream performance – a case study of
young girls’ development of interest in STEM and 21st century
skills, when activities in a makerspace were combined with
drama, Research in Science & Technological Education, 39:1, 23-43.
Obtenido de:  https://doi.org/10.1080/02635143.2019.1647157

7. Notas

1
Esta es una discusión frecuente en el espacio académico, sobre todo ahora
que se someten a un ejercicio de reflexión crítica los fundamentos de las
tecnocracias de producción y transmisión del conocimiento que operaban
a principios de los noventa en Chile. Con ocasión del denominado Esta-
llido Social de octubre de 2019, pero aún antes, se produce una progresiva
inflexión discursiva, incluso por parte de algunas voces asociadas a la im-
plementación de la Reforma Educacional, en orden a cuestionar el predomi-
nio de una lógica eminentemente liberal (tecnocracia, en rigor) en el diseño
de las políticas públicas. Así, el relevamiento de un modelo administrativo
trajo aparejado el exceso de procedimientos (pruebas, mediciones), dejando
de lado la discusión crítica respecto de las epistemes que tensionaban la
elección de un determinado paradigma. De modo que es posible compren-
der la apropiación –tal vez inocente- de una dimensión práctica o funcional
como el efecto sintomático del impacto que tuvo en ese momento (todos los
largos años de la denominada ‘transición democrática’) el modelo neoliberal
instalado en dictadura.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 126

 ARTÍCULOS
2
Efectivamente, es una suerte de réplica casi automática, porque aparece va-
lidada la fórmula ‘activa’ como si fuese una especie de garantía de eficacia.
Entonces también habría que concluir que el predominio de este paradigma
tiene otra explicación en la baja formación teórica que ofertaban las escue-
las de teatro durante los años ochenta y noventa. En cambio, desde 2000
y con mayor énfasis 2010 en adelante, el campo teatral chileno sufrió una
suerte de ‘academización’ (lo que podríamos llamar ‘departamentalización’
de las escuelas de teatro), y que se puede confirmar con el alto grado de
contrataciones de doctores/as en los principales centros de formación. Esta
‘academización’ supone la formación de núcleos, de proyectos de investiga-
ción y publicaciones, inaugurando una etapa marcada por el desarrollo de
una perspectiva científica.
3
Véase, al respecto, Williams, Raymond (1988). Keywords.: A Vocabulary of
Culture and Society. London: Fontana Press; Grossberg, Lawrence et al.
(eds.). (1992). Cultural Studies. New York: Routledge; Jameson, Fredric
(1993). On Cultural Studies, Social Text, 34, 17-52. doi:10.2307/466353

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 127

 ARTÍCULOS

EXPERIENCIA DE CREACIÓN TEATRAL SOBRE EL

ABUSO SEXUAL INFANTIL

EXPERIENCE OF THEATRICAL CREATION ON CHILD SEXUAL

ABUSE

Luz Elena Muñoz Salazar

Bellas Artes Institución Universitaria del Valle, Cali (Colombia)
([email protected])
https://orcid.org/0000-0002-6344-5272

DOI: 10.32621/ACOTACIONES.2022.48.05
ISSN 2444-3948

Resumen: La investigación-creación Experiencia de creación teatral sobre

el abuso sexual infantil inició en junio de 2018 en la ciudad de Cartagena
de Indias; giró en torno al propósito de identificar aspectos relevantes
sobre el abuso sexual infantil, a tener en cuenta en la creación de una
obra teatral en la que se empleó una metodología de enfoque cualitativo,
con el diseño de Investigación-Acción-Creación como propuesta modi-
ficada de la IAP (investigación-Acción- Participativa) de Orlando Fals
Borda; la herramienta de investigación se basó en el Teatro Foro de
Augusto Boal utilizando dos rejillas como instrumentos para el levan-
tamiento de información: una de registro al espacio de experimentación
con actores, aplicada a una pareja de actores participantes del proceso,
y otra de registro de laboratorio de espectactores, aplicada a cinco gru-
pos de espectactores y espectadores. La investigación obtuvo como re-
sultado, para direccionar los productos creativos dramaturgia y puesta
en escena, los siguientes insumos: las violencias simbólicas contra las

Acotaciones,48 enero-junio 2022. Págs.129-169 129 Recibido: 11-10-21 - Aceptado: 17-5-22

 ARTÍCULOS
mujeres y expresadas en la música, el juego infantil y los relatos popula-
res, la trata de personas con fines sexuales, y los imaginarios colectivos
con respecto a las soluciones a situaciones de abuso sexual infantil.

Palabras Clave: teatro, dramaturgia, abuso sexual, infancia.

Abstract: The research-creation Experience of theatrical creation on child

sexual abuse began in June 2018 in the city of Cartagena de Indias; it
revolved around the purpose of identifying relevant aspects on child
sexual abuse, to be taken into account in the creation of a theatrical
in which a qualitative approach methodology was used, with the Re-
search-Action-Creation design as a modified proposal of Orlando Fals
Borda's IAP (Research-Action-Participatory); the research tool was
based on Augusto Boal's Forum Theater using two grids like instru-
ments for the collection of information: one of registration to the space
of experimentation with actor's, applied to a couple of actors participat-
ing in the process, and another laboratory registration of spectators , ap-
plied to five groups of spectators and spectators. The research resulted
in the following inputs for the direction of the creative dramaturgy and
staging products: symbolic violence against women expressed in music,
children's games and popular stories, human trafficking for sexual pur-
poses, and collective imaginaries regarding solutions to child sexual
abuse.

Key Words: theater, dramaturgy, sexual abuse, childhood.

Sumario: Introducción. 2. Metodología. 3 Resultados. 4. Discusión.

5. Conclusiones. 6. Referencias.

Copyright: © 2022. Este es un artículo abierto distribuido bajo los términos de una
licencia de uso y distribución Creative Commons 4.0 Internacional (CC BY 4.0)

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 130

 ARTÍCULOS
Luz Elena Muñoz Salazar. Técnica en Administración de Empre-
sas, Tuluá (2001), Licenciada en Artes Escénicas de Bellas Artes de Cali
(2012) y Especialista en Lúdica Educativa de la Fundación Universita-
ria Juan de Castellanos de Tunja (2014), Magister en Neuropsicología
y Educación de la Universidad Internacional de la Rioja España (2016),
Doctorante en Pensamiento Complejo de la Multiversidad Mundo Real
Edgar Morin de México (2022). Interesada por la investigación en los
temas: creatividad motricia, metamotricia, investigación formativa,
educación artística, artes escénicas y derechos humanos. Actualmente
vinculada al grupo de investigación en arte, educación y poblaciones
(GINARTEP), en la línea de Investigación- Género, Arte y Creación:
diálogos diversos. Jefe del Departamento de Investigación en Pedago-
gía Artística (DIPA) de la Facultad de Artes Escénicas y editora de la
revista Papel Escena, en Bellas Artes Cali/Colombia.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 131

 ARTÍCULOS
1. Introducción

El abuso sexual infantil es un delito histórico contra los niños y niñas en

todas las culturas y, hasta nuestros días, se han ocultado o subvalorado
las circunstancias en que se produce. Se reconoce como una forma de
maltrato infantil, por tanto, una de las maneras en que se manifiesta la
violencia sexual, en general, afectando indefectiblemente la dignidad, la
libertad y la integridad de la niñez. Los criterios básicos para establecer
el concepto de abuso sexual infantil se relacionan con la asimetría de
edad, la coerción y el tipo de conductas sexuales manifiestas en la situa-
ción; este último criterio, según la Sociedad Colombiana de Pediatría
y la Asociación Colombiana de Facultades de Medicina, se clasifica en
cuatro subtipos, como se describe en la tabla que aparece a continua-
ción:
Tabla 1. Clasificación de abusos sexuales a menores según
el tipo de conductas sexuales manifiestas en la situación

Tipo Características

Violación: penetración en la vagina, ano o boca, con cual-

quier objeto.
Penetración digital: inserción de un dedo en la vagina o en
el ano.
Penetración vaginal o anal con el pene.
Penetración vaginal o anal con un objeto.
Con contacto Caricias: tocar o acariciar los genitales de otro, incluyendo
físico el forzar a masturbar para cualquier contacto sexual y ex-
ceptuando la penetración.
Sodomía o conductas sexuales con personas del mismo
sexo.
Contacto genital oral.
Involucramiento del niño en contactos sexuales con ani-
males.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 132

 ARTÍCULOS

Propuestas verbales de actividad sexual explícita.

Exhibicionismo: acto de mostrar los órganos sexuales de
una manera inapropiada.
Sin contacto Obligar a los niños a ver actividades sexuales de otras per-
físico sonas.
Ejemplo: padres u otras personas que impliquen a los
niños en la observación de coito o ver pornografía y falsas
alegaciones en procesos de divorcio.

Implicar a menores de edad en conductas o actividades

Explotación relacionadas con la producción de pornografía.
sexual Promover la prostitución infantil.
Turismo sexual.

Ablación quirúrgica del clítoris.

Culturales Casamiento de niños sin su consentimiento.
Rituales satánicos.

Fuente: basado en Lago y Céspedes (2016, pág. 17).

En torno a este delito, tanto en Colombia como en el mundo, existe

un amplio marco legal que determina los protocolos para su atención
y penalización. Según Morales y Costa (2001) y Save The Children
(2001), la prevención del maltrato infantil en el que se encuentra in-
mersa la violencia sexual infantil, se aborda generalmente a partir de las
siguientes categorías de prevención:
Prevención primaria o general: comprende cualquier tipo de estrate-
gias, habitualmente pedagógicas, dirigidas a la población en general y
orientadas a reducir los abusos cometidos a niños, niñas y jóvenes; entre
las que se encuentran: el diseño, implementación y circulación de prácti-
cas educativas no violentas, la socialización de consecuencias negativas
ante las prácticas violentas, las escuelas de padres, los programas pre-
ventivos del abuso sexual de las ONG, las secretarías de salud o desa-
rrollo social y los proyectos transversales en salud sexual y reproductiva
de la Instituciones Educativas, así como las campañas, en medios masi-
vos, para reducir la violencia en la televisión.
Prevención secundaria o intervención selectiva: se refiere a la detec-
ción temprana de trastornos o condiciones propicias para el abuso, con

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 133

 ARTÍCULOS
el fin de detener su avance o limitar su duración ante casos ya identifi-
cados en poblaciones, familias o personas.
Prevención terciaria o intervención indicada: opera cuando el abuso
ya ha ocurrido, y está dirigida a prevenir la recurrencia y a prevenir o
tratar los daños posteriores a nivel físico, psicológico, cognitivo y emo-
cional, entre otros.
Frente a este escenario es imprescindible preguntarse si la cantidad
de estrategias y programas en los tres niveles de prevención se han mul-
tiplicado considerablemente, igual que los presupuestos y los marcos
normativos, ¿por qué las cifras de abuso sexual infantil siguen en au-
mento?

Tabla 2. Exámenes médicos legales por presunto delito sexual

en menores de edad en Colombia

Año Hombres Mujeres Total

2015 3.065 16.116 19.181

2016 2.892 15.524 18.416

2017 3.106 17.557 20.663

Fuente: Elaboración propia, a partir de la información registrada en el Observatorio de

violencia del Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses.

Los datos expuestos en la Tabla 2 ponen en evidencia, no solo la va-

riabilidad y el aumento de los exámenes médicos legales por presunto
delito sexual en menores de edad en Colombia, sino también la abismal
diferencia entre hombres y mujeres; ahora bien, dado que la investiga-
ción fue llevada a cabo en la ciudad de Cartagena de Indias, en el año
2017 el diario El Universal reportó que:

...de enero a septiembre de 2017, 8.707 niños, niñas y adolescentes (7.454

de sexo femenino y 1.253 de sexo masculino) ingresaron al ICBF, a pro-
ceso administrativo de restablecimiento de derechos, por motivo vio-
lencia de sexual. De estos, 241 residen en Bolívar (Meza, 2017, pág.1).

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 134

 ARTÍCULOS
Sin embargo, el abuso sexual infantil no solo es un tema recalcitrante
en Cartagena de Indias, «...cada día 43 niñas son víctimas de violencia
sexual en Colombia» (Meza, 2017, pág.1); este tipo de violencia es ejer-
cida en lugares comunes, como la vivienda familiar o el barrio; incluso,
la prensa continúa publicando casos, cada vez más aterradores, como
el tour de la violación, que salió a la luz pública durante el 2018, en el que
se denuncia que niñas y jovenes son «llevadas a una finca y sometidas
a una especie de «cacería humana» por parte de varios hombres y que,
después, las violaban en grupo» (El Espectador, 2018, pág. 1), situación
ante la cual la sociedad civil se manifesta continuamente con acciones
simbólicas, como el flashmob realizado el día 17 de marzo del 2018 en
la Plaza de los Coches, convocado por la Fundación por la Educación
Multidimensional (FEM), o bien acciones de hecho, que vienen reali-
zando algunas organizaciones, entre ellas la Fundación Renacer, que
ha trabajado, enfáticamente, en contra de la explotación sexual infantil,
con especial ahínco en la capital de Bolívar.
De cara a esta problemática, las acciones simbólicas pueden y deben
jugar un papel fundamental en la sociedad; por un lado, haciendo una
denuncia pública de la gravedad de la crisis social y, por otro quizá,
llamando nuestra atención sobre los posibles caminos que conducen a la
no repetición. En este sentido, algunas mujeres cartageneras, desde el
campo de las artes plásticas, han tenido un interés permanente al res-
pecto; algunos ejemplos de ello son:

• Espectros de una Mente Inocente (Oliveros, 2015), cortometraje, en

técnica de dibujo animado, en el que se aborda la temática de la
violencia sexual contra los niños y niñas de la ciudad de Carta-
gena, a partir de la noticia de febrero de 2009 del italiano Paolo
Pravisani, que puso en evidencia el tráfico sexual de menores en
la ciudad.
• Johana Cervantes, con su obra Vestigios y Nudos Imaginarios
(2016). Evidencia las huellas emocionales de tres jóvenes carta-
generas, luego del abuso sexual, la obra es una instalación de tres
trajes, reconstruidos con la técnica del tejido como práctica artís-
tica contemporánea, de ellos se desprenden lastres que impiden a
quien los viste desplazarse por el espacio, en una analogía de los
cautiverios de las mujeres en la vida social.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 135

 ARTÍCULOS
• Hasta los confines de la carne. Estética de lo irrepresentable. O la memoria
traumática frente a la violencia sexual (Amorocho, 2018), en el cual la
autora aborda una producción plástica de fotografía intervenida,
registro de video, y performance realizado durante más de seis
años, en los que investiga sobre sus propias representaciones del
cuerpo, frente a los traumas causados por la violencia sexual, y
los pone en relación con autoras con quienes encuentra similitu-
des representacionales.

Por su parte, y en el terreno de la dramaturgia canadiense, mexicana

y colombiana, se encuentran autoras que abordan el tema de manera
directa y profunda, desde perspectivas múltiples, entre las que se desta-
can: Pequeña niña en la oscuridad (Lebeau, citada por Jouanneau, 2004);
Lo Obsceno II o el asesinato de una niña (Viviescas, 2004); Valentina y la som-
bra del diablo (Maldonado, 2008); Todos nosotros. Dados (Cuervo, 2017), y
Vistazo doméstico o de puertas para adentro (Hurtado, 2019), de las cuales las
de Lebeau y Maldonado, se autorreconocen como obras para público
infantil; ante temas como el estupro, el incesto y la trata, Lebeau (citada
en Jouanneau, 2004) lanza la inquietud: «¿Se puede, se debe ir hacia los
niños con situaciones verdaderas, fuertes, densas, que ellos tal vez no
conocen, en un lenguaje teatral que no dice todo, que no da seguridad,
que no es concluyente?» (pág. 34), a lo que Maldonado (2015) responde:
«Un nuevo teatro ha tocado las puertas de la infancia. Dramaturgos de
todo el mundo han escuchado su llamado y han decantado por temas
que antes se consideraban tabúes, pero que tocan e importan a la infan-
cia» (pág. 31).
Desde las artes plásticas y escénicas es invaluable el trabajo reali-
zado para el abordaje del tema; en casi todas las ocasiones, estas pro-
puestas parten de episodios reales, vividos en la periferia de las ciudades
y, salvo en escasas excepciones, como ocurre con las propuestas de
Lebeau y Maldonado, logran el encuentro, al dar pie a la experiencia
estética con niños, niñas y jóvenes de los entornos de riesgo; de ahí el in-
terés de plantear una investigación que, como las anteriores propuestas
creativas, rompa el modelo de creación artística vertical, atendiendo las
circunstancias sociales situadas, y responda a la pregunta orientadora,
en la práctica artística y comunitaria, mediante el Tdo (Teatro del Opri-
mido), específicamente el Teatro Foro como técnica simultánea de in-
vestigación y creación, como se verá más adelante.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 136

 ARTÍCULOS
El Teatro del Oprimido se conoce como un «conjunto de técnicas
dramáticas sistematizadas por el director brasileño Augusto Boal desde
los años 70 hasta su muerte en el 2009» (Miramonti, 2017, pág. 6), una
de esas técnicas es el Teatro Foro, ampliamente utilizada para propiciar
el diálogo comunitario en torno al deseo de cambio de problemáticas
sociales, por lo que se le reconoce como una herramienta de empodera-
miento individual y colectivo en tanto «no se basa en una idea precon-
cebida de cambio [sino que] Construye un espacio de re-apropiación de
poderes físicos y simbólicos para aquellos que sufren debido a estructu-
ras de poder injustas dentro y fuera de la comunidad» (Miramonti, 2017,
pág. 11), y mediante este espacio la comunidad construya acciones de
cambio de la situación.

2. Metodología

Este proyecto es de enfoque cualitativo y diseño IAC (Investigación

Acción Creación), es un diseño de investigación de elaboración propia,
que deriva de la IA (Investigación Acción) y alude a los planteamien-
tos conceptuales de la Investigación Acción Participativa, tendencia de
investigación sociológica propuesta por el investigador barranquillero
Orlando Fals Borda.
La investigación acción creación tiene como finalidad investigar la
realidad para transformarla en la acción teatral y está compuesta de 3
fases o momentos a saber:

1. Investigación: consiste en descubrir y levantar información de la

temática, durante la exploración escénica a partir de una proble-
mática social que se encuentra en el contexto próximo de quienes
investigan. Dicha exploración escénica puede llevarse a cabo me-
diante las técnicas teatrales del TdO (Teatro del Oprimido), esta
fase siempre tendrá como resultado una puesta en escena inicial,
guiada por la estructura dramatúrgica de la crisis china.
2. Acción: este momento corresponde al ejercicio de la dramaturgia
simultanea propia del Teatro Foro que puede entenderse desde el
pensamiento complejo como el diálogo de saberes, que requiere
de la realización de tantos foros (presentaciones de la puesta en
escena inicial) como sean necesarios, con poblaciones de diversa

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 137

 ARTÍCULOS
índole que tengan relación directa con el tema o problemática so-
cial que aborda la obra, espacios donde se logra el levantamiento
de otra parte de la información necesaria para responder a la
pregunta problema de la investigación y aportar materiales para
la creación de la puesta en escena final.
3. Creación: En esta, la sistematización y categorización de los
foros generan aproximaciones creativas orientando la resolución
del conflicto de la puesta en escena final, que siempre integrara
la visión de los espectactores bien sea para legitimarla o para
ponerla en cuestión, creando un binomio entre la generación de
conocimiento tanto popular como artístico, en pro de la potencia-
ción de las transformaciones esperadas.

¿Por qué investigar la realidad para transformarla en la acción tea-

tral? Porque es una de las maneras de diversificar el relato en tanto
generación de conocimiento: «el relato único crea estereotipos, y el pro-
blema con los estereotipos no es que sean falsos, sino que son incom-
pletos. Convierten el relato en el único relato» (Ngozi, 2018, pág. 22),
abordar la realidad desde la investigación acción creación, exige una de-
construcción del relato único e implica un ejercicio de doble decoloniali-
dad, dado que analiza críticamente la matriz del poder colonial desde las
formas como se genera y valida el conocimiento popular y el artístico.
Así pues, el procedimiento bajo el cual se desarrolla la investigación no
se reduce a ejercicios intelectuales, sino que están mediados por prácti-
cas estético/políticas, por tanto, los conocimientos expresados en forma
de acción teatral escapan de verse sólo como producto derivado de una
síntesis entre sujeto y objeto de estudio y aluden de manera compleja a
un producto resultado del diálogo de saberes.
Así pues, esta investigación se realizó en tres fases, dos de las cuales
se llevaron a cabo mediante laboratorios de Tdo, en los que el grupo de
profesionales, convocados para este proyecto experimentaron el trata-
miento escénico del tema a partir de diferentes tipos de provocaciones

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 138

 ARTÍCULOS
creativas. Los laboratorios se desarrollaron en tres momentos, como
puede observarse en la Tabla 3. Para el levantamiento de la información
se utilizaron dos rejillas como instrumentos: una de registro de labo-
ratorio de actores, aplicada a una pareja de actores participantes del
proceso en la fase de investigación, y otra de registro de laboratorio de
espectactores, aplicada a seis grupos en la fase de acción; el tratamiento
de los datos se realizó mediante un análisis de contenido y su resultado
fue la creación de una obra teatral.

Tabla 3. Metodología: fases, laboratorios y objetivos

Fases Laboratorios Objetivos

Indagar sobre dos tipos de abuso

sexual a partir de improvisa-
Investigación Cuerpo expresivo ciones para hacer un primer
acercamiento a la puesta en
escena.

Comprender los imaginarios de

los espectactores y las espec-
Acción Dramaturgia tactrices frente a las soluciones
Simultánea posibles en un caso de abuso
sexual infantil.

Crear una puesta en escena para

público infantil y juvenil que
aborde los aspectos relevantes
Creación Puesta en escena
que se evidenciaron en las fases
de investigación y acción sobre
el abuso sexual infantil.

Fuente: Elaboración propia.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 139

 ARTÍCULOS
3. R esultados

En el siguiente apartado se abordan los tres momentos: investigación,

acción, creación, con sus respectivos laboratorios; en primera instancia,
se presenta la descripción de las actividades llevadas a cabo y, en se-
gunda instancia, se mencionan los resultados de cada fase.

Investigación: Cuerpo expresivo

Durante el proceso creativo se delimitó la exploración escénica, inicial-

mente, a uno de los cuatro tipos de abuso, según las conductas sexuales
manifiestas en la situación sin contacto físico, al que se dedicaron aproxi-
madamente 150 horas de laboratorio. A continuación, se seleccionaron
una serie de improvisaciones con las que se ensamblaron tres secuencias
situacionales distintas que, posteriormente, se ajustaron al modelo de
estructura dramatúrgica denominado en el Tdo como la Crisis China, en
este sentido «La crisis debe entenderse como el instante del desarrollo
de una estructura de relaciones humanas en el que son posibles varias
alternativas» (Boal, 2004, pág.83).

Ilustración 1. Diagrama de la Crisis China

Fuente: Belló (2013, pág. 31).

La estructura dramatúrgica de la Crisis China está compuesta, por

cinco momentos estratégicos:

1. Deseo/obstáculo de la persona oprimida: este momento se en-

carga de la contrapreparación, en el que debe mostrarse el deseo

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 140

 ARTÍCULOS
del oprimido en forma de acción, procurando dar la mínima in-
formación de la situación, e intentar que la acción en la que se
presenta el deseo esté lo más lejos posible de la crisis.
2. Peripecia: en el contexto de la tragedia clásica se trata de un su-
ceso que afecta a un personaje y que altera la continuidad de una
acción; dentro de la estructura de la Crisis China, se manifiesta
como la lucha que ejerce el personaje oprimido contra el perso-
naje opresor, alterando evidentemente la acción de opresión en la
que se encuentra el personaje oprimido.
3. Crisis China: concepto hace referencia al peligro, y la oportu-
nidad que se generan en una situación de opresión. En este mo-
mento de la estructura es donde el personaje oprimido siempre
va a elegir enfrentarse al peligro, buscando una oportunidad en
la que, por regla estructural, fracasará, lo cual ocurre en el mo-
mento 4.
4. Fracaso o transición: es aquí en donde la solución posible del con-
flicto o situación de opresión planteada por el oprimido fracasa,
«una de las razones por las que una persona oprimida podría fra-
casar en la lucha por sus derechos es porque interiorizó el des-
equilibrio de poder y las estructuras ideológicas de dominación
de aquellos que tienen más poder» (Miramonti, 2017, pág. 11).
Luego del fracaso se da paso a las intervenciones, lo que se co-
noce en el Teatro Foro como la Dramaturgia Simultánea.
5. Intervenciones: esta es la parte final de la estructura, en ella in-
tervienen los espectactores y espectactrices; es decir, el momento
del foro en el que, mediados por la Coringa, también conocido
como comodín o persona que facilita el diálogo entre actores y
espectadores, se recapitulan los diferentes momentos de la situa-
ción, brindando especial atención a la decisión que el personaje
oprimido tomó en el momento 3, y que le llevó al fracaso, para
que los espectadores tengan la opción de poner en práctica, escé-
nicamente, distintas opciones y crear oportunidades de cambio;
el rol del Coringa «es asegurar que el proceso entre los actores y la
audiencia sea una búsqueda dialógica y sin prejuicios de alterna-
tivas a la opresión» (Miramonti, 2017, pág. 11).

En esta fase solo se tomaron, como referencia, los aspectos que se

reiteraron espontáneamente en las improvisaciones y que generaron, en

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 141

 ARTÍCULOS
el equipo de trabajo, la incertidumbre acerca de si las que se mostraron
eran o no acciones de abuso sexual, por no ser explícitas, o no estar ajus-
tadas a los imaginarios sobre el tema. De esto fueron generados, como
resultado, dos elementos fundamentales a ser abordados en la puesta en
escena: 1.) Las violencias simbólicas contra las mujeres y expresadas
en la música, el juego infantil y los relatos populares, y 2.) La trata de
personas con fines sexuales. Estos son desarrollados con amplitud en
la discusión. A partir de las improvisaciones, se construyó la siguiente
estructura narrativa, con una duración de treinta minutos, ajustada al
modelo de estructura dramatúrgica denominado en el Tdo como la Cri-
sis China:
Salomé y su madre viven en un inquilinato donde, por falta de tra-
bajo, deben seis meses de renta. El dueño de la casa se cobra la renta
haciendo tocamientos a Salomé mientras la madre no está, así que la
niña prefiere, después de salir de la escuela, quedarse en la calle o en la
playa, esperando que su madre regrese de buscar empleo. Kai, el man
dueño de una enramada, se gana la confianza de Salomé y, al conocer la
situación en la que se encuentra, plantea ayudarla a conseguir el dinero
de la renta, con la condición de que sea un secreto entre los dos. Le pro-
pone grabarla bailando, para ello, le muestra vídeos pornográficos y la
incita a moverse como una mujer adulta; Juana, la profesora, ha estado
haciéndole seguimiento a la niña, porque la nota extraña, hasta que,
finalmente, se da cuenta de lo que ocurre y la interroga para denunciar
a Kai con la policía, pero Salomé lo defiende. La profesora confronta al
hombre y este lo niega todo; la profesora se ve entonces impedida para
denunciarlo, ante la falta de pruebas.
En la producción de este primer acercamiento a la puesta en escena
participó el siguiente equipo de profesionales:

Dirección y dramaturgia: Luz Elena Muñoz Salazar.

Actuación: Edersson Amador Morelos y Aurora María González Ca-
barcas.
Coringa: Susana Lemus.
Asesora visual: Johanna Patricia Cervantes Marriaga.
Productor audiovisual: José Nicolás Herrera Ceballos.
Asesor Musical: José Luis Montes Zapata.
Diseño y Maquetación: Rafael Blanco.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 142

 ARTÍCULOS

Fotografía 1. Primer acercamiento a la puesta en escena.

Fotografía: José Nicolás Herrera Ceballos.
En la foto Aurora María González Cabarcas
y Edersson Amador Morelos.

Acción: Dramaturgia Simultánea

Esta fase estuvo dedicada a la realización de seis sesiones de Teatro Foro

y al análisis de las propuestas de los y las espectactrices; se intentaba
descubrir la posición y los imaginarios de quienes asistieron a dichos
foros, frente al tema del abuso sexual infantil, estudiando las soluciones
posibles que el público propuso con referencia al primer acercamiento a
la puesta en escena.
En este acercamiento, participaron como asistentes 400 niños, niñas
y jóvenes de la periferia de Cartagena y 150 adultos, en la sala de tea-
tro La Recula del Ovejo, el auditorio principal de la Universidad del
Sinú, sede Santillana, y cuatro bibliotecas públicas de los corregimien-
tos Manzanillo, Boca Canoa, la Boquilla y del barrio Olaya Herrera.
Es estos espacios se dan encuentro comunidades caracterizadas por su

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 143

 ARTÍCULOS
resistencia, a través de procesos culturales innovadores que acuden,
cada vez más, al sentido de protección de la infancia y la adolescencia.
Como se mencionó con anterioridad, esta fase se desarrolló mediante
el Teatro Foro, metodología que posibilita la Dramaturgia Simultánea,
considerada como el primer momento en que el espectador interactúa
en el desarrollo de la acción dramática, participando de manera física en
la escena, cumpliendo una doble función, al mismo tiempo: la de espec-
tador y la de actor. Así que, el espectactor asume el planteamiento de una
solución a la situación, indica a los actores como improvisar el desenlace,
y toma el lugar de un personaje que elige por decisión propia. Durante
el desarrollo de la acción dramática los espectactores actúan las soluciones
propuestas por el público, utilizando los recursos teatrales posibles (voz,
cuerpo, objetos, vestuario), mediados siempre por el o la Coringa.
La Coringa, por su parte, está lejos de ser un animador y/o un modera-
dor de un debate, ya que su función es la de activar al público que se ha
identificado con el problema planteado. Aquí radica la gran aportación
del arte, en general, y del Tdo en particular, para llegar a la sensibilidad
de los presentes, provocarlos a aportar ideas para la transformación so-
cial. La Coringa debe llevarles a realizar un análisis social y estructural
del tema planteado en el escenario. Así pues, una vez representada la
obra, invita a comentar sobre lo que han visto y, en particular, de la
situación del oprimido. Cuando alguno de los espectadores expresa su
punto de vista, le invita al escenario a sustituir al actor que representa
al oprimido. En este momento, el espectador deviene activo ante el
problema y, por ello, Boal lo denomina espectactor. En el caso particular
de este proceso de investigación-acción-creación, la Coringa fue Susana
Lemus, una actriz entrenada para hacer la mediación.
Parafraseando a Boal (1991), la condición esencial para que este tipo
de teatro se logre reside en que el espectador ha de ser el protagonista
de la acción dramática y se prepare también para serlo en su propia vida.
El teatro es aquí un arma de liberación, confronta en los individuos sus
posturas frente a situaciones diversas, que los llevan a modificar sus
pensamientos y, por tanto, sus acciones. Mientras en Aristóteles los es-
pectadores experimentan catarsis y en Brecht la concientización, en la
Poética del Oprimido de Boal el espectador propone y propicia la ac-
ción, es decir:

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 144

 ARTÍCULOS
...el espectador no delega funciones al personaje para que actué y piense
en su lugar: al contrario, él mismo asume un lugar protagónico, trans-
forma la acción dramática inicialmente propuesta, ensaya soluciones
posibles, debate proyectos modificadores: en resumen, el espectador en-
saya, preparándose para la acción real (Boal, 1991, pág. 138).

El teatro, visto desde esta perspectiva, es completamente revolucio-

nario; en este el espectador se libera por medio de la decisión y de la
acción en la que, simbólicamente, efectúa una transformación, sin im-
portar que sea ficticia; lo importante, en últimas, es que se involucra y
se compromete con la acción. Sin embargo, mientras la mayoría de las
investigaciones que integran el Teatro del Oprimido «se centran en el
público, tomándolo como objeto de investigación, y concretamente, en el
impacto que el Teatro Foro ha tenido» (Calsamiglia y Cubells, 2016, pág.
202), en este estudio la mirada se detuvo, específicamente, en observar
si el espectactor o espectactriz transforman o no la situación mediante
una solución, y qué tipo de transformación plantean escénicamente ha-
blando; los hallazgos de esta etapa se exponen en la Tabla 4.

Tabla 4. Soluciones aportadas por los y las espectactrices en cada foro

Foro Solución planteada por los y las espectactrices

El final queda abierto, dejando a imaginación del público

la solución del problema con la confrontación a la niña y la
Punta Canoa
articulación de la red de apoyo: rector, psicóloga y madre
de familia, para la activación de la ruta de atención.

El final es cerrado; la solución está dada en la búsqueda de

pruebas (fotos y vídeos alojados en el celular de abusador)
La Boquilla y la confrontación a Kai, como únicas estrategias para
legitimar la denuncia que permita a las autoridades
detener al hombre.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 145

 ARTÍCULOS

Foro Solución planteada por los y las espectactrices

El final es cerrado; la solución está dada en la búsqueda de

pruebas (fotos y vídeos alojados en el celular de abusador)
Manzanillo
y la confrontación a Kai, como únicas estrategias para
del Mar
legitimar la denuncia que permita a las autoridades
detener al hombre.

El final es cerrado; en este foro, Salomé agenció el

Olaya
cambio de la situación contando el secreto; se plantea la
Herrera
confrontación entre Kai y Salomé, que se resuelve mediante
la intervención de la autoridad.

El final es cerrado; la maestra diligencia la solución

Universidad
confrontando a la niña y denunciando a Kai, quien es
del Sinú
capturado.

La Recula El final es cerrado; la maestra es quien gestiona la solución

del Ovejo confrontando a la niña, involucra más personas en la
situación y denuncia a Kai, quien es capturado.

Fuente: Elaboración propia a partir de los vídeos de cada uno de los 6 foros
realizados en agosto y septiembre de 2018 en Cartagena de Indias.

Así pues, con respecto a las estrategias que los espectactores y las
espectactrices plantearon para solucionar el conflicto, se evidenció que:
1.) En 5 de 6, las situaciones confrontan a Kai y lo castigan con prisión.
2.) En 1 de las 6, Salomé detona el cambio de la situación. 3.) En todas
las situaciones se incluyen personajes externos a la historia y, en 4 de
ellas, un personaje adicional importante es la madre. 4) En 5 de las 6
situaciones, la profesora se apersona de la situación y propicia el cambio
o, por lo menos, lo refuerza. Estos cuatro aspectos permiten hacer un
acercamiento a los imaginarios colectivos, acerca de la solución en situa-
ciones de abuso sexual infantil, que se tocarán en detalle en la discusión.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 146

 ARTÍCULOS
Creación: Puesta en Escena

La tercera, y última fase de la investigación, corresponde a la puesta en

escena; desarrollada en la ciudad de Cali, con un equipo de actores y
actrices distintos a quienes participaron en las fases iniciales de inves-
tigación-acción. En esta se integraron los hallazgos de las dos primeras
fases, es decir, se incorporaron algunos de los aspectos relacionados a
las violencias simbólicas, la trata de personas y los imaginarios sobre las
soluciones a situaciones de abuso sexual, mediante el proceso de decons-
trucción; de tal manera que el resultado fue una puesta en escena con
una duración de cincuenta minutos, concebida en dos formatos: uno,
el previsto para salas teatrales y otro para espacios no convencionales,
atendiendo al interés de llegar al público infantil y juvenil focalizado
en escuelas, colegios, casas comunitarias o centros culturales populares
que, en muchos casos, no cuentan con los requerimientos espaciales ne-
cesarios para el desarrollo de una puesta en escena convencional.

Fotografía 2. Obra teatral Se fue el Kai-man

Fotografía: Gabriel Alberto Pardo.
En la foto Isabel Dávila Córdova
y José Antonio Ramírez.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 147

 ARTÍCULOS

La obra se desarrolla en un pueblo costero. Salomé, una niña de

diez años, vive con su madre en la casa de un señor a quien deben la
renta desde hace seis meses. Todas las mañanas, la madre de Salomé se
ausenta, en búsqueda de empleo; el casero aprovecha esta rutina para
acercarse a la niña, más de lo debido. Ella tratando de solucionar las
dificultades económicas que afrontan, conoce a Kai, un lugareño que se
hace su amigo, con la promesa de hacerla famosa en la televisión. Ilusio-
nada, considera que, de esta manera, ella y su madre conseguirán el di-
nero necesario para comprar una casa. Cada tarde se encuentra con Kai
en su choza para grabar sus bailes que luego son vendidos a pedófilos.
Por su parte, la profesora Juana, al enterarse de la situación, confronta
a Kai y logra darle su merecido.

Fotografía 3. Obra teatral Se fue el Kai-man. Fotografía: Hari Kesava Rueda

Collova, En la foto Diana Melisa Calvache y José Antonio Ramírez.

Ficha Técnica:
Dirección y dramaturgia: Luz Elena Muñoz Salazar
Actuación: Isabel Dávila Córdova, Diana Melisa Calvache, Ingrid
Cosme, José Antonio Ramírez Grisales y Luis Omar Burgos
Fotografía: Gabriel Alberto Pardo y Hari Kesava Rueda Collova
Asesor Musical: José Luis Montes Zapata
Diseño y Maquetación: Rafael Blanco

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 148

 ARTÍCULOS

Fotografía 4. Obra teatral Se fue el Kai-man

Fotografía: Lulú Otero. En la foto: Diana Melisa Calvache
y Luis Omar Burgos Valencia.

4. Discusión

Esta discusión se enmarca en los tres aspectos identificados en la in-

vestigación, para ser tenidos en cuenta en la puesta en escena de la obra
teatral Se Fue el Kai-man, a saber: las violencias simbólicas contra las
mujeres, la trata de personas y los imaginarios sobre las soluciones a
situaciones de abuso sexual. Categorías que emergieron en el proceso de
investigación creación, no fueron preestablecidas a priori, lo cual es un
aspecto importante a destacar en el ámbito de la investigación en artes
escénicas, específicamente, cuando el alcance de la indagación es de ca-
rácter creativo, es decir, cuando lo que se espera, como resultado de la
misma, son insumos para direccionar o consolidar un producto creativo.

Sobre las violencias simbólicas contra las mujeres

Para iniciar, es necesario precisar que, al hablar de las violencias sim-

bólicas, se hace referencia a un conjunto de acciones violentas normali-
zadas cotidianamente, al punto de hacerlas invisibles o imperceptibles.
Parafraseando a Bourdieu y Wacquant (1995), en su práctica, esta vio-
lencia deja huella o construye hábito, y se replica mediante palabras

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 149

 ARTÍCULOS
y gestos, tanto individual como colectivamente, permea todo lo que
se piensa, hace, dice, e incluso todo lo que se calla, hasta incidir en la
cultura y hacer parte de las costumbres. En resumen, son conductas
violentas aprendidas y normalizadas, en tanto urge reconocer «las re-
presentaciones culturales y el lenguaje, como mecanismos a través de los
cuales esta violencia se ejerce y se hace posible» (Plaza, 2007, pág. 133).
Esta investigación evidenció que la música, los juegos y las leyendas
de tradición oral, son formas mediante las cuales se expresa, fomenta
y naturaliza la violencia simbólica, que incide en el aprendizaje de mo-
delos de violencias contra las mujeres y las basadas en el género. Estas
formas de violencia emergieron en las improvisaciones realizadas du-
rante la investigación y como referencia para abrir la discusión se toma
el siguiente ejemplo:
En relación con la música, como forma de expresión de la violencia
simbólica, durante las improvisaciones acerca de la violencia sexual in-
fantil, sin contacto físico, la actriz planteó una fiesta en la que los y las
niñas juegan. En su momento algunos adultos interrumpen y les incitan
a bailar entre ellos, imitando los movimientos de las bailarinas de un
ritmo urbano, en el cual las mujeres y los hombres ejecutan movimientos
sensuales y de contacto sexual explícito; con bastante timidez, niños
y niñas ceden, mientras alguien filma y sube el contenido a las redes
sociales. Esta improvisación, específicamente, condujo al equipo a una
discusión acerca de si una situación cotidiana, tan corriente, podría o
no ser considerada como una acción de violencia, abuso sexual infantil
o indicio de él. Ocurre que:

Normalmente, es la acumulación de indicadores lo que hace falta para

llegar a la sospecha de violencia. Un sólo indicador, salvo los de mayor
gravedad (testimonio del niño o lesiones físicas) no suele ser en sí mismo
motivo suficiente para una sospecha. (Save The Children, 2020, pág. 3)

Para iniciar, existen varios niveles de análisis posibles de la improvi-

sación referenciada. El primero de ellos relacionado, directamente, con
los imaginarios sociales frente al tema, respecto al cual se puede indicar
que la violencia sexual no se reduce únicamente a las agresiones físicas
directas; la idea de que la violencia sexual es igual a violencia física se ha
instalado en los imaginarios colectivos, por diferentes vías, entre ellas
los medios de comunicación, en los que la escala de violencia contra las

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 150

 ARTÍCULOS
mujeres que se promueve, hace visibles solo los indicadores que corres-
ponden a los grados 2 y 3 que presentan, por lo general, acciones de
agresión física donde el último de los indicadores es «te ha intentado
asesinar» (Profamilia, 2020, pág.1). Por el contrario, se invisibilizan las
acciones correspondientes al grado 1 como, por ejemplo, «te miente»,
indicador que no está correlacionado con el contacto físico.
Por tanto, en el imaginario social no hay elementos de juicio claros
para catalogar como abusiva, o no, cierto tipo de conductas de los adul-
tos hacia los niños y niñas. Cabe señalar que, por lo general, está escala
o «violentómetro» está diseñado para medir las violencias contra las mu-
jeres en relaciones de pareja, y se referencia en esta discusión, precisa-
mente, para señalar el vacío de herramientas y estrategias pedagógicas
que permitan una formación preventiva específica en el contexto de la
violencia sexual. Sin embargo, existen algunos materiales que han co-
menzado a difundirse, haciendo aportes importantes al respecto, como
por ejemplo, la Escala multidimensional de abuso sexual infantil para docentes
(Polo, 2017), que hace contribuciones a la identificación de los factores
de riesgo, conocimientos y actitudes de los docentes frente a este tipo de
abuso o los indicadores de violencia sexual contra la infancia (Save The Chil-
dren, 2020), que ofrece indicadores físicos, conductuales, inespecíficos
y de alta frecuencia en la infancia y la adolescencia.
Desde esta perspectiva, y en el caso de la improvisación mencionada
como ejemplo, la música, desde su discurso tanto verbal como visual,
genera un contexto de aprendizaje que influye en el sistema de creencias
normativas sobre las relaciones entre los cuerpos; tal como lo afirma
Martínez (2014): «La industria musical desempeña un papel determi-
nante como mecanismo generador de modelos de comportamiento y
roles sexuales, diferencias de género y dominación masculina» (pág. 64).
Evidentemente, en la improvisación que se viene referenciando el
contexto de aprendizaje de la violencia sexual esta mediado por un
grupo de adultos que inducen, observan y registran la ˊcotidianaˋ escena
de los y las niñas, promoviendo la hipersexualización de sus cuerpos.
Por lo tanto, el problema que emerge del ejercicio escénico, además de
evidenciar la violencia simbólica expresada en el discurso visual y ver-
bal de la música y el baile permite, también, centrar la atención en las ac-
titudes de las personas adultas involucradas en la situación y su manera
de manipularla, con fines que van más allá de lo meramente recreativo.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 151

 ARTÍCULOS
En estudios como el de Galdames y Arón (2007) se encontraron
cinco factores que legitiman la violencia infantil: la justa defensa, las
estrategias de crianza, el comportamiento en la pareja según estereotipo
de género, la resolución de conflictos y la dificultad de control de las
emociones; y, precisamente, el segundo elemento, referido a las pautas
de crianza permeadas por el contexto sociocultural, juega un papel fun-
damental a la hora de legitimar o deconstruir estas violencias simbólicas
que, escaladas, desembocan en el abuso sexual infantil y las violencias
contra las mujeres.
El juego infantil es otro modo en que la violencia simbólica progresa.
Durante esta investigación emergieron, en un notorio número de impro-
visaciones, juegos y rondas infantiles, como el siguiente fragmento, que
es una versión de la ronda de tradición popular El verdugo Sancho Panza:

Café, chocolate y té, contaron las comadres, contaron veintitrés

y volvieron a contar y contaron al revés.
Así quiere don Pa-cho-cho a matar a su mu-je-jer-jer
porque no le dio el dinero-ero-ero para irse en el tren-tren.

Por lo general, la catalogación tradicional de los juegos no tiene

en cuenta los juegos de displacer, a los que Sánchez (2006) se refiere
como aquellos en los que niñas y niños «nos hablan de las maldades del
mundo, de la violencia implícita en éste, e incluso en las maldades que
presencian y/o cometen con ellos y ellas en su entorno» (pág. 61), como
en el caso del segmento traído a colación en el párrafo anterior, que hace
referencia, a un homicidio intencional de una mujer; como este, existen
un sinfín de juegos y rondas en las que se normalizan las violencias sim-
bólicas contra las mujeres.
En la investigación sobre representaciones de género en el juego so-
ciodramático, Lobato (2005) encontró que, en éste, las diferencias de
género se manifiestan tempranamente y que, a través de él, niños y niñas
ensayan comportamientos futuros, por lo que se ratifica el juego como
un factor de valor socializante y trasmisor de cultura. Entonces, si este
es un acto cultural y educativo, en el que surgen re-presentaciones ima-
ginativas tanto como imitativas del contexto sociohistórico violento qué,
como lo afirma Ramos (2010), «no contiene de inicio una dimensión po-
sitiva» (pág. 53), permite comprender la experiencia del juego, no solo
como un espacio de expresión creativa de valores sociales positivos sino,

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 152

 ARTÍCULOS
también, como un espacio para la reproducción de una sociedad vio-
lenta.
Ahora bien, con respecto a las violencias simbólicas contra las muje-
res y expresadas en los mitos, leyendas y cuentos populares, este estudio
coincide con los planteamientos de Molas, Guerra, Huntingford, y Za-
ragoza (2006), quienes sostienen que la violencia no es un fenómeno uni-
forme en las sociedades antiguas, al igual que en las actuales, sino que
se genera de maneras diversas, acunando violencias invisibles, mediante
la naturalización de prácticas violentas contra las mujeres, ejercidas en
los planos físico, simbólico, psicológico y sexual; las evidencias pueden
constatarse en la literatura oral y escrita. Desde esta perspectiva, esta
Experiencia de creación teatral sobre el abuso sexual infantil encontró, en la le-
yenda colombiana El Hombre Caimán, una forma de literatura oral que
encarna y replica las violencias simbólicas contra las mujeres. Sobre esta
leyenda existen, dos versiones, desarrolladas en dos departamentos que
pertenecen a la región geográfica Caribe colombiano:

• La versión del municipio de Magangué, en el departamento de

Bolívar. En esta se relata la historia de un hombre que se ena-
moró de una adolescente de la localidad de Magangué y que, ante
la falta de consentimiento del padre y los hermanos de la joven
para disfrutar la relación, se convirtió en caimán y atravesó el
río para visitarla, a diario, donde se bañaba; hasta que un día
los hermanos de ella lo descubrieron y le tendieron trampa para
atraparlo, pero el caimán fue más astuto y la raptó. La leyenda
reza que, en este lugar, los hombres «esconden temprano a sus
mujeres y se apuran a comerse todo el arroz que tengan en la olla,
antes de que el Hombre Caimán venga y haga desaparecer mujer
y granos» (Céspedes y otros, 2010, pág. 1).
• La versión del municipio del Plato, en el departamento del Mag-
dalena es, de las dos, la versión más popularizada: en ella se narra
la historia de un hombre al que le gustaba espiar a las mujeres
que se bañaban en el río Magdalena y, para no ser descubierto,
recurrió a una pócima mágica que le permitía convertirse en cai-
mán y pasar desapercibido. La historia finaliza con el hombre
convertido, en mitad humano y mitad caimán, por un error en la
utilización de la pócima, y su madre alimentándole, a escondidas,

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 153

 ARTÍCULOS
de las personas del pueblo quienes lo buscaban para castigarlo
por sus actos.

Ambas historias tienen un contenido cargado de violencia simbólica

contra las mujeres. Sin embargo, y dadas las improvisaciones realizadas
durante la fase de investigación Cuerpo expresivo, el trabajo creativo se
centró en la segunda versión que, como ya se ha dicho, goza de mayor
popularidad. Incluida en el Inventario patrimonio cultural material e inmate-
rial: Santa Ana, Santa Bárbara de Pinto, Plato (2015), y difundida en libros
de texto utilizados en la formación temprana y primaria en el territorio
nacional. Existe, de igual forma, un festival anual, en honor a este per-
sonaje, danzas y canciones que replican o referencian la historia.
En dicha leyenda, muchos de los atributos de género, asignados en
rasgos masculinos y femeninos, funcionan en la lógica de pensamiento
patriarcal. Entre otras formas de violencia simbólica contra las muje-
res, se puede identificar la omisión del nombre de los personajes femeni-
nos, acentuando su invisibilidad, y aludiendo a ellas por un sustantivo
–mujer, madre, hermana–, que son objetos del discurso y, raramente,
sujetos de la acción. Centrándonos en el aspecto más relevante de la his-
toria, es el acoso sexual y/o persecución que desarrolla el Hombre Caimán
a las mujeres del río, aunque ocurre en el plano metafórico y/o mítico
de un hombre animalizado, no exime la responsabilidad del victimario,
pues es un tipo de violencia de género directamente relacionado con el
acoso sexual, dispuesto en el artículo 210- A del Código Penal Colom-
biano como:

El que en beneficio suyo o de un tercero y valiéndose de su superioridad

manifiesta o relaciones de autoridad o de poder, edad, sexo, posición
laboral, social, familiar o económica, acose, persiga, hostigue o asedie
física o verbalmente, con fines sexuales no consentidos, a otra persona.
(pág. 1)

En el caso exclusivo de la leyenda referenciada, en donde la persecu-

ción y asedio físico ocurre en un espacio público/abierto, el abuso puede
extrapolarse al concepto de acoso sexual callejero, que en la actualidad
es punitivo en las leyes colombianas, en tanto que en la reforma rea-
lizada en el 2008 al artículo 207 del Código Penal (Ley 599 de 2000)
indica que «El que realice en otra persona acto sexual diverso al acceso

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 154

 ARTÍCULOS
carnal mediante violencia, incurrirá en prisión de ocho (8) a dieciséis
(16) años» (Congreso de la República de Colombia, pág. 7), sin em-
bargo, ante la falta de precisiones legales que impiden la presentación de
pruebas para la respectiva judicialización, en marzo de 2021 se llevó a
cabo el primer debate del Proyecto de Ley No. 483 de 2020 Cámara «Por
medio de la cual se crea el tipo penal de acoso sexual en espacio público y se dictan
otras disposiciones» (Congreso de la República de Colombia). En este sen-
tido y aunque se evidencia la búsqueda de precisiones legales por parte
del estado, coincidimos con Astrálaga y Olarte (2020), quienes afirman
que «Las mujeres siguen siendo víctimas de estereotipos de género que
vulneran sus derechos humanos, sin que existan herramientas legales
eficientes para contrarrestar y reprochar la conducta en todas sus for-
mas» (pág. 206).
Ahora bien, en el campo simbólico el personaje del Caimán encarna
la idea del deseo sexual asociado al hombre/animal/agresor en potencia,
con capacidad para invadir los cuerpos femeninos que desea, así pues
«la práctica de la violencia simbólica prepara y sustenta el ejercicio de la
violencia explícita de tipo físico o material, de la violencia sexual y de las
agresiones que los hombres desencadenan contra las mujeres» (Molas,
Guerra, Huntingford y Zaragoza, 2006, pág. 227).
En la primera parte de la discusión, en la que se abordan los resulta-
dos de esta investigación con respecto a las violencias simbólicas contra
las mujeres y expresadas en música, juegos y leyendas de tradición oral,
es necesario indicar que, tanto para efectos creativos de la dramaturgia
del texto como para la puesta en escena, se otorga relevancia al aspecto
relacionado con las leyendas. Dado que El Hombre Caiman, como cate-
goría emergente, no solo de análisis sino de creación y, al tratarse de un
producto cultural ampliamente difundido, ofrece vastas oportunidades
de desarrollo; planteado como una propuesta de deconstrucción drama-
túrgica, lo que permite poner en tela de juicio el tema del abuso sexual
infantil, desde la perspectiva de género, y evidencia que la literatura oral
colombiana no escapa de la presencia de las violencias simbólicas contra
las mujeres, tal y como ocurrió en otros contextos mitológicos, ratifi-
cado por Alemany (2017), cuando con respecto a la mitología griega y
sus contenidos sexistas, plantea que los mitos del mundo clásico contri-
buyeron a la «naturalización, legitimación y reproducción del patriar-
cado» (pág. 198).

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 155

 ARTÍCULOS
Sobre la trata de personas con fines sexuales

Un segundo aspecto, resultante de la fase Investigación de Cuerpo expre-

sivo, consistió en la trata de personas con fines sexuales que, al centrarse
en la búsqueda en torno al abuso sexual sin contacto físico, nunca fue
una premisa de exploración escénica. Sin embargo, esta categoría de
análisis y creación emergió de algunas improvisaciones y cobró vital
importancia, tanto en el texto dramático como en la puesta en escena,
específicamente por las referencias a la explotación sexual infantil in-
terna, en la modalidad de pornografía, elemento que se desarrolla con
amplitud a continuación.
Para iniciar, es necesario comprender que, según las Naciones Uni-
das (2014), por «trata de personas se entiende el proceso por el cual se
somete y mantiene a un individuo a una situación de explotación con
ánimo de extraer de él un beneficio económico» (pág. 1); esta situación
puede ser interna, es decir, dentro del país de origen de la mujer, hom-
bre o menor explotado, o bien transfronteriza, que implica el desplaza-
miento internacional de la persona en situación de trata. Ahora bien,
se reconoce como trata, según los siguientes fines: el trabajo forzoso, la
explotación laboral, la explotación sexual y el matrimonio forzado.
En el caso de esta investigación, las improvisaciones arrojaron ha-
llazgos y materiales creativos sobre la trata, con respecto a la explota-
ción sexual infantil, específicamente en la producción de pornografía
dentro del país de origen, ya que, en este tipo de explotación se recono-
cen, como veremos más adelante, varias modalidades. Desde esta pers-
pectiva, es necesario tener en cuenta que «existirá trata cuando el niño
haya sido sometido a algún acto, como la captación o el transporte, con
el fin de someterlo a explotación» (Naciones Unidas, 2014, pág. 3).
En el proceso de trata se ven vulnerados al menos trece derechos
humanos. A nivel mundial existen múltiples legislaciones para combatir
este tipo delitos; uno de los destacados es la Declaración y Agenda para la
Acción contra la explotación sexual comercial de niños, niñas y adolescentes de Es-
tocolmo, la cual plantea una de las rutas de acción más completas frente
al tema. Por su parte, en Colombia entre las leyes que combaten la ex-
plotación sexual infantil se encuentran la Ley 679 de 2001, Ley 985 de 2005,
Ley 1329 de 2009, y la Ley 1336 de 2009. Las entidades gubernamentales y
no gubernamentales destacadas en el proceso de defensa de los derechos
humanos, con mayor atención al delito de la trata de menores en todas

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 156

 ARTÍCULOS
sus categorías en Colombia, destacan el ICBF (Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar), la Asociación Niños de Papel y la Fundación Rena-
cer; que cuenta con sedes en Medellín, Bogotá y Cartagena, esta última,
ciudad en la que se encuentra uno de los únicos centros de acogida para
niños, niñas y adolescentes víctimas de la explotación sexual comercial
en el país.
En la investigación presentada por Fundación Renacer y ECPAT
Colombia (2011), realizada en siete localidades de Bogotá, las cuatro
modalidades de explotación sexual infantil, de menor a mayor frecuen-
cia, presentadas, tanto en niños como en niñas; son la trata con fines
sexuales, el matrimonio servil, la pornografía y la utilización en pros-
titución. Este informe reporta también que, en hombres, los aspectos
familiares que posibilitan la incursión en la explotación sexual de NNA
(niños, niñas y adolescentes) consisten en: la homosexualidad no acep-
tada, la violencia psicológica, la descomposición y el abandono familiar,
mientras que, en las mujeres, lo caracterizaron la violencia psicológica, la
descomposición familiar y la existencia de padre o madre única. Frente
a los factores económicos que propician la trata con fines sexuales, se
reporta que, tanto en hombres como en mujeres, el factor fundamental
es que dependen económicamente de sí mismos/as.
A continuación, (Tabla 5) se presenta reporte nacional de denuncias
por pornografía infantil, modalidad encontrada y establecida como ca-
tegoría de creación y análisis que surgió a posteriori en el proceso de crea-
ción de la obra teatral Se Fue el Kai-man.

Tabla 5. Reporte nacional de denuncias procesadas en teprotejo.org entre

2012-2018 por abuso sexual en la categoría de pornografía infantil

Categoría 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

Material de
abuso sexual
462 1.493 3.724 5.827 7.416 5.187 8.179
(Pornografía
infantil)

Fuente: Clavijo (2020, pág. 74).

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 157

 ARTÍCULOS
En total, el informe de Clavijo (2020) reporta 32.288 casos corres-
pondientes a material de abuso sexual, dentro de los cuales la porno-
grafía infantil corresponde al 61 % de denuncias entre el 2012 y el 2019,
ocupando el primer lugar entre las siete categorías de imputación de de-
litos sexuales vinculados con la Internet; en la plataforma, los ciudada-
nos colombianos pueden reportar, de manera confidencial, situaciones
con personas menores de 18 años con relación a: 1.) Material de explo-
tación sexual de niños, niñas y adolescentes (pornografía infantil); 2.)
Explotación sexual comercial (ESCNNA); 3.) Ciberacoso; 4.) Intimi-
dación escolar; 5.) Venta de tabaco, alcohol y otras drogas; 6.) Maltrato,
abuso y trabajo infantil, y 7.) Otras situaciones.

En Colombia la Ley 1336 del 2009, en su artículo 218 sobre pornografía

con personas menores de 18 años, indica que:

El que fotografíe, filme, grabe, produzca, divulgue, ofrezca, venda,

compre, posea, porte, almacene, trasmita o exhiba, por cualquier medio,
para uso personal o intercambio, representaciones reales de actividad
sexual que involucre persona menor de 18 años de edad, incurrirá en
prisión de 10 a 20 años y multa de 150 a 1.500 salarios mínimos legales
mensuales vigentes (pág. 1).

Para que la pornografía infantil sea un hecho, la antecede un proceso

denominado grooming, método utilizado por pederastas para captar, de
manera virtual o física, a un niño, niña o adolescente (NNA) y obtener
favores sexuales para sí mismos, o para terceras personas mediante di-
ferentes técnicas de interacción con la víctima, como las señaladas por
Rodríguez (2018): 1.) Pasivas; 2.) No presenciales; 3.) Presenciales no
agresivas, y 4.) Agresivas. En el caso de la obra teatral Se fue el Kai-man,
el proceso de creación arrojó materiales creativos con respecto a las téc-
nicas presenciales no agresivas. En la obra teatral, Kai, el abusador, se
gana la confianza de Salomé convirtiéndose en alguien económicamente
importante para ella; posteriormente, usa su nivel de poder para en-
gañarla psicológicamente, solicitar o gestionar el material pornográfico
(vídeos o fotos), directamente y mediante sexting (red social) para, a con-
tinuación, comercializar el material. En el caso de la obra mencionada,
la situación de abuso sexual que involucra a los personajes antes men-
cionados transita por todas las fases del grooming, señaladas por Palmer

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 158

 ARTÍCULOS

(2017), las cuales corresponden a: 1.) Búsqueda; 2.) Enganche; 3.) Fide-
lización; 4.) Aislamiento; 5.) Seducción, y 6.) Acoso.

Sobre los imaginarios acerca de la solución en situaciones de abuso

sexual infantil

Con respecto a la fase 2, denominada Creación: dramaturgia simultánea, de-

dicada a comprender la posición e imaginarios acerca de las soluciones
posibles en situaciones de abuso sexual infantil. Entre los y las partici-
pantes de los seis foros realizados se obtuvieron varios hallazgos, de los
cuales se discuten, en este apartado, los relacionados a: 1.) Las figuras
femeninas que confrontan al abusador; 2.) El castigo para el abusador,
y 3.) La víctima como detonante del cambio en la situación de abuso.
Cuando en la mayoría de situaciones se soluciona mediante un cas-
tigo para el abusador, salta a la vista la estrategia discursiva utilizada,
con preponderancia, en las obras de tragicomedia, respecto al final justo,
en el que se desarrolla un juego de premios y castigos en función de
un comportamiento socialmente esperado; con respecto a este tipo de
finales, Lebeau (2012) reflexiona, específicamente, aludiendo a las ten-
dencias iberoamericanas de escritura teatral para la infancia de los 80,
acerca del sorprendente optimismo «...en la resolución de los problemas
planteados y el bienestar por fin establecido o restablecido. Este punto
tiene su importancia y puede uno largamente interrogarse sobre la con-
veniencia de volver a replantearse la cuestión del final feliz» (pág. 26).
Así pues, resulta útil, para avivar la discusión poner en relación estos
imaginarios acerca de las soluciones posibles en situaciones de abuso
sexual infantil, encontrados en este proceso de investigación, en com-
paración con los imaginarios planteados en tres obras de dramaturgas
latinoamericanas, como punto de referencia sobre el mismo tema de
creación, en los que se encuentran, por ejemplo, posiciones como: 1.) El
olvido/negación de la situación; 2.) La justicia por cuenta propia, y 3.)
La víctima como agente del cambio de la situación.
En el primer caso se encuentra la obra de Cuervo (2017) en la que, a
través de un cotidiano juego de parqués, la dramaturga muestra, entre
las conversaciones acaloradas de los personajes, la manera en el que el
abuso sexual infantil, con la figura de incesto, se instala y desarrolla en

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 159

 ARTÍCULOS
el interior de una familia. La autora deja indicios, para luego hacernos la
revelación mediante el personaje 5 (Abuela) quien dice, refiriéndose a su
esposo y a su hija mayor: «Su abuelito fue buena persona, el único pro-
blema que tuvo es que se enamoró de la hija» (Cuervo, 2017, pág. 155).
La obra mantiene al lector en una doble tensión, por un lado, la de
las pasiones que despierta el juego de mesa, y por el otro la tensión de un
trauma familiar no resuelto, que afecta a todos los integrantes y termina
con la muerte del abuelo; sin embargo, su muerte no soluciona la situa-
ción conflictiva, dado que, como resultado, hay una hija nacida de la
relación de abuso, que aparece nombrada en el texto como el personaje
4 (nieta), quien, a raíz del secreto familiar (olvido/negación), desconoce
tanto al padre como a la madre. El personaje 5 (Abuela) expresa, con
respecto al traumatismo generado por el incesto:

...yo no me voy a acordar de nada. Voy a olvidar el nombre del abuelo,

la muerte del hijo […] Y los pulmones se llenarán de agua y el corazón se
moverá poquito y me hará olvidar esta casa y esta familia, y estos hijos
y esa nieta (Cuervo, 2017, pág. 155).

En el caso de esta abuela, el sostén afectivo y verbal aparece ausente

en su discurso, y esta condición hace que no existan factores protectores
de los que pueda asirse para optimizar su posición frente a las huellas
del pasado; por eso, el olvido se presenta como una forma de evación
del trauma que, en una persona mayor, pareciera mitigar el sufrimiento,
pero «la memoria entierra el trauma y el trabajo disminuye con la edad,
lo que deja resurgir la imagen del trauma como si acabara de suceder»
(Spiller, Mahlke, y Reinstädler, 2020, pág. 83). Sin embargo, el discurso
de la hija mayor, siendo ella la víctima directa del abuso, deja entrever su
deseo de justicia por mano propia cuando dice, sobre su padre abusador:
«A él nadie le dice qué hacer. Le quito la aguja. Le quito el alimento. Me
pide perdón. Se muere en mis brazos» (Cuervo, 2017, pág. 155).
Por su parte, en la obra de Hurtado (2019) se nos presentan una
serie de escenas, fragmentos espacio temporales, en los que asomos de
un abuso sexual sistemático y transgeneracional se instalan como base
de la acción dramática, frente a la cual Lucila, una de las primeras vícti-
mas, intenta generar un cambio proponiéndole a su hermana Rosa hacer
justicia, por cuenta propia, como puede leerse en el siguiente fragmento:

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 160

 ARTÍCULOS
Rosa: …Y ahora después de veintitantos años, ¿quiere ajustarle cuen-
tas? ¿De qué coño puede servir? Usted y yo sobrevivimos, cada una a
su manera, ¿Qué sentido tendría…desenmascararlo, delatarlo? No jo-
damos ahora con la «justiciera» del barrio. ¿Por qué ahora quiere venir
a revolcar corotos?
Lucila: (Enfrenta a su hermana con un doloroso alarido). ¡Lo está haciendo
de nuevo, y ahora con su propia hija!...
Rosa: ¿Qué quiere hacer? No entiendo.
Lucila: … Un hombre borracho es como una babosa: flácido, torpe,
lento. ¿Se acuerda que le echábamos encima a las babosas? Yo tampoco
quiero escándalos, ni quiero destapar ollas podridas, un accidente con
tragos le ocurre a cualquiera. (Hurtado, 2019, págs. 192-199).

En el caso de estas hermanas, se presenta una emergencia de fac-

tores protectores, emanados de un contexto traumático ante el cual se
abocan, a su manera, a impedir la repetición de la situación de abuso.
En el texto, ellas logran hacer un relato en primera persona, que les
permite organizar oralmente la situación, y atribuirle un nuevo sentido
a los acontecimientos vividos, a partir de los cuales optimizan los me-
canismos de defensa o reacción frente a nuevas situaciones y contextos
similares, lo que evidencia que los imaginarios acerca de las soluciones
posibles en situaciones de abuso sexual infantil, específicamente en este
caso, estarían centrados en el cambio de perspectiva de la víctima frente
a la situación, más que en el castigo que se le asigne al abusador.
Y, por último, se trae a colación la obra de Maldonado (2008), en la
que el abuso sexual, como en las dos obras anteriormente referenciadas,
ocurre en el contexto familiar. Maldonado nos presenta a Valentina, un
personaje que, durante el transcurso de la obra, adquiere confianza en
sí misma, gracias a otros personajes, que pueden considerarse como una
red de apoyo y, gracias a los cuales, la niña decide enfrentar a la Som-
bra, como se evidencia en el siguiente diálogo:

Valentina: (Toma la piedra, guardándola apenas) Debajo de mi miedo, tú

te escondes…debajo de la piedra está tu nombre...
Sombra: (Asustado). ¡Cállate! Deja esa piedra.
Valentina: ¡A eso le tienes miedo! ¡A que diga tu nombre!¡Les voy a
decir a todos cómo te llamas! ¡Les voy a decir lo que eres y lo que haces!

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 161

 ARTÍCULOS
[…] (Triunfal) ¡Ya no te tengo miedo! (Gritando con todas sus fuerzas) ¡Eres
el tío mundo!... (Maldonado, 2008, pág. 26).

En este último ejemplo es indudable que el cambio se produce, pri-

mero, en la víctima, para luego pasar al agenciamiento de la acción que,
en este caso, es la confrontación verbal directa, impulsada por la figura
conocida y tranquilizadora de Lázaro, quien interviene en la obra como
un tutor de resiliencia, generando para ella un ambiente sensorial esta-
ble y de confianza.
Ahora bien, retornando al punto de partida de esta discusión acerca
de los finales o soluciones frente a situaciones de abuso sexual infantil y
parafraseando a Lebeau (en Jouanneau, 2004), la dramaturgia para la
infancia no debería tener, como función, ofrecer cursos sobre los temas
que interesan y atañen a niños, niñas y adolescentes, ni tampoco ser-
vir como ejemplo de lo que hay que hacer cuando se es víctima en las
situaciones de opresión que derivan de dichos temas. Sin embargo, hay
que reconocer que «las obras de arte modifican la connotación afec-
tiva que el herido asocia al acontecimiento traumático, mediante una
nueva representación» (Spiller, Mahlke, y Reinstädler, 2020, pág. 86),
por lo cual, en esta investigación se coincide con el llamado de Maldo-
nado (2015) para que el teatro dirigido a las infancias no siga anclado
en el teatro de la evasión, que se soporta en efectos distractores que elu-
den la realidad, y privan al espectador «de sus emociones más fuertes
y profundas, y peor todavía, de lo que precisa saber para no volverse
víctima» (Maldonado, 2015, pág. 4).

5. C onclusiones

Esta investigación permitió determinar los aspectos relevantes del

abuso sexual infantil, como insumos para direccionar un producto crea-
tivo, las dramaturgias del texto y la puesta en escena de la obra teatral
Se fue el Kai-man. Cabe mencionar aquí que los productos creativos de-
rivados de la investigación no tienen el objetivo de configurarse como
herramientas o estrategias de formación preventiva específica, en el
contexto de la violencia sexual contra las mujeres, aunque propicia es-
pacios de apropiación social del conocimiento mediante la circulación de
la puesta en escena y la transferencia del conocimiento que se genera en

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 162

 ARTÍCULOS
los registros de acuerdo de licencia sobre la dramaturgia como producto
creativo, estas acciones realizadas para el desarrollo, aprovechamiento,
uso, modificación y difusión de nuevos conocimientos que aporta el pro-
ceso de creación y la obra como generadora de conocimiento, por defecto
pueden interesar a otras personas y colectivos como estrategia o herra-
mientas de formación preventiva, ya que los relatos representacionales
son fundamentales en el proceso de reparto de emociones traumáticas,
la resiliencia y el empoderamiento, pues la remembranza que pone en
escena la representación del hecho traumático y construye un discurso
social en el que se valora a la víctima, produce calma; cuando la socie-
dad reconoce su trauma en la representación literaria, musical, plástica,
teatral, dancística, etc., la víctima logra sentirse reintegrada (Spiller,
Mahlke y Reinstädler, 2020).
En cambio, el interés de esta investigación se encuentra en la crea-
ción teatral como forma de investigación transdisciplinar, diluyendo el
límite de las disciplinas, y aportando resultado que aluden a diferentes
campos del conocimiento. Aquí hay una apuesta por la decolonialidad
del pensamiento mediante la deconstrucción de los modelos de creación
verticales, donde la obra surge del genio imaginativo de los autores y
no de la interacción real y permanente con las comunidades. De allí la
cercanía con el diseño IAP (investigación-acción-participativa) pues, si
bien el clásico diseño que propone Fals Borda conduce a la transfor-
mación de los conflictos en el contexto social, desde las artes escénicas
la implementación la IAC (investigación-acción-creación) conduce a la
transformación de dichos conflictos en la creación, en tanto construcción
comunitaria del discurso social, con la capacidad de trascender los lími-
tes del territorio en el que el conflicto y el conocimiento surgen.
Así pues, este proceso aporta conclusiones con respecto a la comple-
jidad de la investigación-creación en artes escénicas, las discusiones y
reflexiones de la transdisciplina y la exigencia investigativa, derivada
del conocimiento multidimensional, transitando por el teatro, la drama-
turgia, los estudios de género, el trabajo social y los derechos humanos.
Pensar el conocimiento desde las artes conlleva al modelo rizomático,
que inevitablemente acoge la diversidad y traspasa el propio campo dis-
ciplinar, como una oportunidad integradora y que escapa al reduccio-
nismo; ya que su desarrollo, como dice Morin, no se simplifica, en la
suma de sus partes constitutivas, sino que expanden el ejercicio de análi-
sis a una constelación que deslinda la disciplina y aboga por una serie de

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 163

 ARTÍCULOS
acciones, no previstas, que generan intercambios con el exterior, dando
lugar a nuevas organizaciones y aproximando la investigación a visiones
menos lineales y deterministas de la realidad.

6. R eferencias

Agencias de las Naciones Unidas. (1996). Declaración de la reunión reali-

zada en Estocolmo con motivo del Congreso Mundial contra Explotación
Sexual Comercial de los Niños. Estocolmo: Agencias de las Na-
ciones Unidas. Obtenido de http://white.lim.ilo.org/ipec/docu-
mentos/decla_estocolmo.pdf
A lemany Mesas, N. (2017). La violencia sexual en la mitología griega
y su presencia en el rapto de Europa. Fòrum de Recerca(22), 197-
215. doi:http://dx.doi.org/10.6035/ForumRecerca.2017.22.12
A morocho Bolaño, M. L. (2018). Hasta los confines de la carne. Estética de
lo irrepresentable. O la memoria traumática frente a la violencia sexual.
Cartagena: Epidama Ediciones Ltda.
Astrálaga, S. M., & Olarte Espitia, J. (2020). Acoso sexual callejero
y derechos humanos. Universitas Estudiantes(21), 187-210. Ob-
tenido de https://cienciasjuridicas.javeriana.edu.co/document
s/3722972/11719235/8.+Astralaga-Olarte.pdf/c49d484f-d851-
4124-81d9-792e7c6cba2b
Belló, J. (2013). Creación colectiva en teatro del oprimido, una expe-
riencia pedagógica: el reto de trabajar con técnicas teatrales
para lo social. Ñaque, 26-33. Obtenido de http://www.naque.
es/revistas/pdf/R75%20Teatro%20del%20oprimido.pdf
Boal, A. (1991). Teatro do Oprimido e outras poéticas políticas. Brasil: Civi-
lizacao brasileira.
Boal, A. (2004). El arco iris del deseo: del teatro experimental a la terapia.
París: Alba Editorial. Obtenido de http://programadecapaci-
tacion.sociales.uba.ar/wp-content/uploads/sites/95/2019/02/
El-Arcoiris-del-Deseo-AUGUSTO-BOAL.pdf
Bourdieu, P., & Wacquant , L. (1995). Respuestas Por una Antropología
Reflexiva. Editorial Grijalbo.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 164

 ARTÍCULOS
Calsamiglia M adurga, A., & Cubells Serra, J. (2016). El potencial
del Teatro Foro como herramienta de investigación. Athenea Di-
gital, 189-209. Obtenido de https://atheneadigital.net/article/
view/v16-n1-calsamiglia-cubells
Cervántes M arriaga , J. P. (2016). Nudos Imaginarios: Vestigios emociona-
les de tres jóvenes cartageneras luego del abuso sexual a través del tejido
como práctica artística contemporánea. Cartagena: Institución Uni-
versitaria Bellas Artes y Ciencias de Bolívar.
Céspedes, A., Ospina, H., Giraldo, J. J., Valencia, G., López, L., &
Ortega, L. (2010). La leyenda del hombre caimán desde la Psicolo-
gía Analítica – Grupo ADEPAC Medellín. Obtenido de ADEPAC:
http://www.adepac.org/inicio/la-leyenda/
Clavijo Castañeda, M. C. (2020). Métodos de ingeniería social, utilizados
por los pederastas para cometer grooming en Colombia. Facatativá:
Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Obtenido de
https://repository.unad.edu.co/handle/10596/36524
C ódigo Penal C olombiano. (2000). Ley 599 de 200. Art. 210 A. . Colom-
bia: Código Penal Colombiano.
C ongreso de C olombia (2009). Ley 1329 de 2009, otras disposiciones para
contrarrestar la explotación sexual comercial de niños, niñas y ado-
lescentes. Bogotá: Congreso de Colombia. Obtenido de http://
www.suin-juriscol.gov.co/viewDocument.asp?ruta=Leyes/1
677517#:~:text=El%20que%20directamente%20o%20a%20
trav%C3%A9s,a%20veinticinco%20(25)%20a%C3%B1os.
C ongreso de C olombia (2001). Ley 679 de 2001, estatuto para prevenir y
contrarrestar la explotación, la pornografía y el turismo sexual con
menores, en desarrollo del artículo 44 de la Constitución. Bogotá:
Congreso de Colombia. Obtenido de https://www.unidad-
victimas.gov.co/es/ley-679-de-2001/13668#:~:text=Ley%20
679%20de%202001%20Por,art%C3%ADculo%2044%20
de%20la%20Constituci%C3%B3n.&text=Lugar%3A%20
BOGOT%C3%81%2C%20D.C.
C ongreso de C olombia. (2005). Ley 985 de 2005, medidas contra la trata
de personas y normas para la atención y protección de las víctimas de la
misma. Bogotá: Congreso de Colombia. Obtenido de https://
www.icbf.gov.co/cargues/avance/docs/ley_0985_2005.htm

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 165

 ARTÍCULOS
C ongreso de C olombia (2009). LEY 1336 DE 2009, de lucha contra
la explotación, la pornografía y el turismo sexual con niños, niñas y
adolescentes. Bogotá: Congreso de Colombia. Obtenido de
https://www.icbf.gov.co/cargues/avance/docs/ley_1336_2009.
htm#:~:text=Derecho%20del%20Bienestar%20Familiar%20
%5BLEY_1336_2009%5D&text=Por%20medio%20de%20
la%20cual,con%20ni%C3%B1os%2C%20ni%C3%B1as%20
y%20adolescentes.&text=DECRETA%3A&text=AUTORRE
GULACI%C3%9
C ongreso de la R epública (2021). Informe de ponencia para primer debate
del Proyecto de Ley No. 483 de 2020 Cámara. Bogotá: Congreso
de la República de Colombia. Obtenido de https://www.ca-
mara.gov.co/sites/default/files/2021-03/PONENCIA%20
PRIMER%20DEBATE%20PL.%20483-20C%20CON%20
FIRMAS.pdf
C ongreso de la R epública de C olombia (2008). Ley 1236 de 2008. Bo-
gotá: Congreso de la República. Obtenido de https://www.
oas.org/dil/esp/ley_1236_de_2008_colombia.pdf
Cuervo, G. (2017). Todos nosotros. Dados. Papel Escena(15), 148-156.
Obtenido de https://revistas.bellasartes.edu.co/index.php/
papel/article/view/80/63
El Espectador. (16 de Marzo de 2018). Tras denuncia de «tour de la vio-
lación» en Cartagena, procurador cita a audiencia. Obtenido de El
Espectador: https://www.elespectador.com/noticias/judicial/
tras-denuncia-de-tour-de-la-violacion-en-cartagena-procura-
dor-cita-a-audiencia/
Fundacion R enacer y ECPAT C olombia. (2011). Caracterización y
gerreferenciación de las dinamicas de la explotación sexual de niñas,
niños y adolescentes asociada a viajes de turismo en las localidades de
Barrios Unidos, Santa Fe, Candelaria , Chapinero, Fontibón, los Már-
tires y Usaquén. Bogotá: Fundacion Renacer y ECPAT Colom-
bia. Obtenido de https://fundacionrenacer.org/wp-content/
uploads/2015/08/informe-estilo-diag-junio2011.pdf
Galdames, S., & Arón, A. M. (2007). Construcción de una escala para
medir creencias legitimadoras de violencia en la población in-
fantil. PSYKHE, 16(1), 15-25. Obtenido de https://scielo.coni-
cyt.cl/pdf/psykhe/v16n1/art02.pdf

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 166

 ARTÍCULOS
Hurtado Sáenz, L. (2019). Vistazo doméstico o de puertas para aden-
tro. En L. Hurtado Sáenz, Siete dramas al borde del abismo (págs.
163-210). Bogotá: La esfinge Proyecto Editorial.
Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses. (20 de
Mayo de 2019). Observatorio de violencia. Obtenido de Exámenes
medico legales por presunto delito sexual en menores de edad
en Colombia 2015, 2016 y 2017: http://www.medicinalegal.gov.
co/observatorio-de-violencia
Jouanneau, J. (2004). Suzanne Lebeau. Revista Picadero (12), 32-36.
Obtenido de http://inteatro.gob.ar/Files/Publicaciones/44/pi-
cadero12.pdf
Lago Barney, G., & Céspedes Londoño, J. (2016). Abuso sexual
infantil. Precop SCP Ascofame, 16-30. Obtenido de https://
es.slideshare.net/larola26/abuso-infantil-112857912
Lebeau, S. (2012). Pasando de la composición colectiva a la obra escrita por
un autor. Obtenido de Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes:
http://www.cervantesvirtual.com/obra/pasando-de-la-compo-
sicion-colectiva-a-la-obra-escrita-por-un-autor/
Lobato, E. (2005). Juego sociodramático y esquemas de género. Una
investigación en educación infantil. Cultura y Educación, 115-
129.
M aldonado , V. (2008). Valentina y la sombra del diablo. México: Paso de
Gato (Cuadernos de Teatro. Cuadernos para Joven Público).
M aldonado, V. (2015). Teatro para las nuevas infancias. Revista Digital
Universitaria, 16(7), 1-9. Obtenido de http://www.revista.unam.
mx/vol.16/num7/art52/
M aldonado, V. (2016). El niño como dramaturgo. En B. Hiriart, Cua-
dretno para la exploración teatral con niñas y niños (págs. 30-37).
México: PASODEGATO.
M artínez Noriega, D. A. (2014). Música, imagen y sexualidad: el reg-
gaetón y las asimetrías de género. El Cotidiano(186), 63-67. Ob-
tenido de https://www.redalyc.org/pdf/325/32531428010.pdf
Meza A ltamar , M. (30 de Noviembre de 2017). Cartagena dijo «no más
explotación sexual infantil». Obtenido de El Universal: https://
www.eluniversal.com.co/cartagena/cartagena-dijo-no-mas-
explotacion-sexual-infantil-267121-HCEU380610

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 167

 ARTÍCULOS
Miramonti, A. (2017). Cómo usar el Teatro Foro para el diálogo comunitario:
un manual del facilitador. Estados Unidos: Lulu Press.
Molas Font, M. D., Guerra López, S., Huntingford A ntigas, E., &
Zaragoza Gras, J. (2006). La violencia de género en la antigüedad.
Madrid: Instituto de la Mujer. Obtenido de https://www.in-
mujer.gob.es/areasTematicas/estudios/serieEstudios/docs/vio-
lenciaGeneroAntiguedad.pdf
Morales González, J. M., & C osta Cabanillas , M. (2001). La pre-
vención de la violencia en la infancia y la adolescencia. Una
aproximación conceptual integral. Intervención Psicosocial, 221-
239. Obtenido de http://www.copmadrid.org/webcopm/publi-
caciones/social/76940.pdf
Naciones Unidas. (2014). Los derechos humanos y la trata de personas, folleto
informativo No. 36. Nueva York y Ginebra: Naciones Unidas.
Obtenido de https://www.ohchr.org/documents/publications/
fs36_sp.pdf
Ngozi A dichie, C. (2021). El peligro de la historia única . Barcelona : Pen-
guin Random House Grupo Editorial.
Oliveros Medrano, R. d. (Dirección). (2015). Espectros de una mente
inocente [Película]. Obtenido de https://www.youtube.com/
watch?v=ARcnW69IkdY
Palmer Padilla, F. J. (2017). Seguridad y riesgos: Cyberbuying, Groo-
ming y Sextin. España: Universidad Oberta de Cataluña.
Obtenido de http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/bits-
tream/10609/67105/6/fpalmerpTFM0617memoria.pdf
Plaza Velasco, M. (2007). Sobre el concepto de «violencia de género».
Violencia simbólica, lenguaje, representación. Extravío, Re-
vista electrónica de literatura comparada (2), 132-145. Obtenido de
https://ojs.uv.es/index.php/extravio/article/view/2211/1819
Polo Noriega, A. M. (2017). Diseño y validación piloto de la Escala Mul-
tidimensional de Abuso Sexual Infantil para docentes (EMASID).
Barranquilla: Universidad de la Costa. Obtenido de https://
repositorio.cuc.edu.co/bitstream/handle/11323/345/37924425.
pdf?sequence=1&isAllowed=y#:~:text=EMASID%20es%20
una%20escala%20multidimensional,es%20la%20escala%20
de%20actitud

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 168

 ARTÍCULOS
Profamilia. (6 de 5 de 2020). Violentómetro. Obtenido de Violencia de
género, atención integral en salud física, emocional y social:
https://profamilia.org.co/aprende/violencia-de-genero/violen-
tometro/
R amos, J. L. (2010). Juego, educación y Violencia. Revista de Antropo-
logía Experimental(10), 49-56. Obtenido de https://revistaselec-
tronicas.ujaen.es/index.php/rae/article/view/1967/1715
Rodríguez R incón , E. Y. (2018). Metodologías de Ingeniería Social. Es-
paña: Universidad Oberta de Cataluña. Obtenido de http://
openaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/81255/6/jro-
driguezrinTFM0618memoria.pdf
Sánchez Blanco, C (2006). Violencia física y construcción de identidades:
Propuesta de reflexión crítica para las escuelas infantiles. Barcelona
: Graó.
Save The Children (2001). Abuso sexual infantil: manual de formación para
profesionales. España: Save the Children . Obtenido de https://
www.savethechildren.es/sites/default/files/imce/docs/manual_
abuso_sexual.pdf
Save The Children (2020). Manual formativo para profesionales del sector edu-
cativo en detección y notificación de la violencia sexual contra la infancia:
modulo 2, indicadores de violencia sexual contra la infancia. España:
savethechildren.es. Obtenido de https://www.savethechildren.
es/sites/default/files/2020-09/ManualFormativo_Modulo2.pdf
Silva Vallejo, F., Acevedo, Á., Llinás, R., M artínez , D., Dimas,
L., Rubio, L. T., & Gómez, J. C. (2015). Inventario patrimonio
cultural material e inmaterial: Santa Ana, Santa Bárbara de Pinto,
Plato. Santa Marta: Universidad del Magdalena. Obtenido de
https://oraloteca.co/wp-content/uploads/2019/09/Inventario-
patrimonio-cultural-material-e-inmaterial-Plaro-Santa-Bar-
bara-de-Pinto-YA.pdf
Spiller, R., M ahlke, K., & R einstädler, J. (2020). Trauma y memoria
cultural: Hispanoamérica y España. Berlin: Gruyter .
Viviescas , V. (2004). Lo Obsceno II. Asesinato de una niña. Bogotá: Texto
sin publicar .

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 169

 ARTÍCULOS

LA REINTERPRETACIÓN CONTEMPORÁNEA
DEL ÁNGULO OBLICUO
EN WILLIAM SHAKESPEARE:
MIGUEL DEL ARCO

THE CONTEMPORARY REINTERPRETATION

OF THE OBLIQUE ANGLE
IN WILLIAM SHAKESPEARE:
MIGUEL DEL ARCO

Begoña Gómez Sánchez

Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Instituto del Teatro de Madrid (ITEM)
([email protected])
https://orcid.org/0000-0001-5283-0813

DOI: 10.32621/ACOTACIONES.2022.48.06
ISSN 2444-3948

Resumen: El presente artículo estudia al director de escena Miguel

del Arco, un interesante ejemplo de la puesta en escena española actual.
Sus escenificaciones de textos literarios de William Shakespeare evi-
dencian la reinterpretación contemporánea del «ángulo oblicuo» (Gre-
enblatt, 2019) como mecanismo de la más renovadora tendencia escénica
del siglo XXI para propiciar el diálogo teatral y reducir la distancia
entre el pasado de los textos originales y el presente del receptor. Con el
objeto de exponer los recursos dramatúrgicos y escénicos utilizados en
el «ángulo oblicuo», se analizan sus tres montajes realizados hasta el mo-
mento: La violación de Lucrecia (2010), Hamlet (2016) y Ricardo III (2019).

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. Págs.171-205. 171 Recibido:11-11-21 - Aceptado: 27-2-22

 ARTÍCULOS
Palabras Clave: ángulo oblicuo, diálogo teatral, Miguel del Arco,
puesta en escena española siglo XXI, William Shakespeare.
Abstract: This article studies the stage director Miguel del Arco, an
interesting example of current Spanish staging. His stagings of literary
texts by William Shakespeare evidence the contemporary reinterpre-
tation of the «oblique angle» (Greenblatt, 2019) as a mechanism of the
most innovative stage tendency of the 21st century to promote theatrical
dialogue and reduce the distance between the past of the original texts
and the present of the receiver. In order to expose the dramaturgical
and scenic resources used in the «oblique angle», its three productions
made to date are analyzed: La violación de Lucrecia (2010), Hamlet (2016)
and Ricardo III (2019).
Key Words: oblique angle, theatrical dialogue, Miguel del Arco, 21st
century Spanish staging, William Shakespeare.

Sumario: 1. Introducción. El ángulo oblicuo y la reinterpretación

contemporánea. 2. La violación de Lucrecia. Polifonía discursiva y sencillez
escénica. 3. Hamlet. Proximidad al texto fuente con una estética contem-
poránea. 4. Ricardo III. La actualidad y la reciente historia de España. 5.
Conclusiones. 6. Obras de referencia. 7. Notas.

Copyright: © 2022. Este es un artículo abierto distribuido bajo los términos de una
licencia de uso y distribución Creative Commons 4.0 Internacional (CC BY 4.0)

Begoña Gómez Sánchez. Doctora en Humanidades y Titulada Su-

perior en Dirección de escena y Dramaturgia. Docente de la Universidad
Internacional de la Rioja (UNIR) del Máster en Estudios Avanzados de
Teatro, ha sido profesora de Dramaturgia y Crítica Teatral de la Real
Escuela Superior de Arte Dramático de Madrid (RESAD). Su línea de
investigación se centra en el estudio de la puesta en escena española con-
temporánea. Ha participado como ponente en congresos, seminarios y
eventos de difusión científica nacionales e internacionales. Sus estudios
han sido editados en revistas científicas como Anagnórisis, Don Galán,
Estreno, Hipógrifo y Telón de Fondo. Miembro de la Asociación Inter-
nacional Teatro Siglo 21 (AIT21) y del Instituto del Teatro de Madrid
(ITEM). Como autora, ha publicado en la editorial Fundamentos-RE-
SAD la monografía titulada La poética de la puesta en escena: Calixto Bieito.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 172

 ARTÍCULOS
1. Introducción. El ángulo oblicuo y la reinterpretación contem-
poránea

El hecho teatral, como cualquier manifestación artística, no deja de ser

un continuo diálogo entre los diferentes elementos que intervienen. En
la puesta en escena actual más renovadora, el diálogo teatral se establece
por medio de los procesos de acercamiento y de distanciación entre el
texto fuente, el texto dramático, el texto escénico y el texto espectacu-
lar.1 Estos procesos son necesarios para que el resultado final esté do-
tado de una escenificación sincrónica con el receptor del espectáculo.
El director de escena Miguel del Arco (Madrid, 1965)2 es un intere-
sante ejemplo de diálogo teatral dentro del marco de la puesta en escena
española del siglo XXI, debido a que sus escenificaciones de textos lite-
rarios del canon universal aportan una reinterpretación de los mismos
fruto de su punto de vista contemporáneo. Esta reinterpretación con-
temporánea de los textos fuente para la escena actual es destacada por
los teóricos teatrales Patrice Pavis y Juan Antonio Hormigón. Pavis
concreta la subjetividad del director de escena como una interpretación
del «sentido del texto» (1998, pág. 134) y Hormigón afirma que «el tra-
bajo del director no puede limitarse a la supuesta traducción de la obra
literariodramática, a riesgo de sucumbir a una lamentable pobreza ex-
presiva y significante» (2002, pág. 33).
Por otro lado, y en relación con uno de los dramaturgos más emble-
máticos del canon teatral universal, Stephen Greenblatt argumenta que
William Shakespeare condicionado por la censura de su época, «se dio
cuenta de que pensaba con más claridad sobre los asuntos que preocu-
paban al mundo en el que vivía cuando los abordaba no ya directamente,
sino desde un ángulo oblicuo (…) a través del artificio de la ficción o
por medio de la distancia histórica» (2019, pág. 15). Pese a las enormes
diferencias entre la forma en que el escritor inglés y la escena actual se
enfrentan a la creación, este proceso de distanciación posee similitu-
des con la más renovadora tendencia escénica del siglo XXI, puesto que
esta aborda temas de actualidad de forma indirecta a través de la dis-
tancia histórica que impone Shakespeare y, también, desde un «ángulo
oblicuo».3 Este concepto se convierte así en un mecanismo teatral cuyo
principio motor es la citada reinterpretación contemporánea para, final-
mente, direccionar hacia el nuevo receptor los textos originales shakes-
perianos y generar el diálogo teatral. Como resultado, el ángulo oblicuo

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 173

 ARTÍCULOS
crea una tensión y una distanciación entre lo clásico y lo contemporáneo,
ya inherentes en la propia obra shakesperiana, que propicia escenifica-
ciones innovadoras. William Worthen señala al respecto: «Shakespea-
rean drama not only occupies the sphere of the «classic», but has also
frequently provided the site for innovation in the style, substance, and
practice of modern performance» (2003, pág. 2).
Dentro del marco de la escena española del siglo XXI, esta investiga-
ción aborda los recursos dramatúrgicos y escénicos de este mecanismo
teatral para establecer el diálogo entre el presente de la escenificación y
los textos originales shakesperianos. En concreto, se centra en los espec-
táculos del director de escena Miguel del Arco basados, hasta la fecha,
en obras de Shakespeare, La violación de Lucrecia (2010), Hamlet (2016) y
Ricardo III (2019), ya que revisten especial interés como diálogo entre el
autor isabelino y en el contexto de la escena española del siglo XXI más
renovadora.4 No obstante, resulta esencial para comprender el diálogo
teatral de del Arco exponer algunos reseñables ejemplos del contexto
de la escenificación española contemporánea que con el ángulo oblicuo
han reinterpretado los textos fuente de William Shakespeare. A partir
de traducciones creadas ex profeso, estos montajes han ofrecido espec-
táculos innovadores alejados de la literalidad textual de la obra shakes-
periana.
Desde comienzos del siglo XXI, las propuestas de los directores de
escena Calixto Bieito y Àlex Rigola sobre la dramaturgia shakesperiana
han reflejado radicalmente, con la consiguiente polémica de público y
crítica, ejemplos paradigmáticos en la escena teatral nacional. Bieito, con
su «dramaturgia contemporánea» (Gómez Sánchez 2018, págs. 187-202)
inherente en Macbeth (2001-2002), Hamlet (2003) y El rey Lear (2004), lo-
graba que «las intervenciones, cambios y modificaciones del texto fuente
crearan un texto dramatúrgico que potencia la concentración y síntesis
de la intriga en unas propuestas escénicas de ritmo y tensión trepidan-
tes y marcadamente contrastados» (Gómez Sánchez, 2018, pág. 193).
Por su parte, Rigola en Titus Andrònic (2000) Juli Cèsar (2002), Ricard 3r
(2005), Coriolà (2012) y MCBTH Macbeth (2012) versionaba los textos
isabelinos para crear un «puro juego teatral» que «habla de la ambición
del hombre de la antigüedad clásica, de la época isabelina y del tiempo
actual» (Martínez Valderas y González Martínez, 2017, págs. 110-111).
La lógica acotación de toda investigación limita la nómina de los ejem-
plos nacionales que, además, se podría ampliar en futuros estudios con

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 174

 ARTÍCULOS
el contexto europeo5 y la caracterización de los rasgos propios de la ten-
dencia escénica española más innovadora del siglo XXI. Por el mismo
motivo, no se profundiza en otra interesante línea de reflexión, el análi-
sis del valor de las traducciones de los originales shakesperianos y cómo
estas condicionan la escenificación.6
El primer espectáculo de Miguel del Arco a partir de la obra de Wi-
lliam Shakespeare, La violación de Lucrecia (2010), se creó tras el estreno
de gran parte de los montajes citados de Bieito y Rigola. Le siguieron
Hamlet (2016) y Ricardo III (2019), con propuestas dramatúrgicas y escé-
nicas que denotan la evolución de la poética del director de escena hacia
soluciones transgresoras. Estas fueron suscitadas por la reinterpreta-
ción contemporánea del ángulo oblicuo de los textos shakesperianos con
lo que el director se puede enclavar dentro de la renovadora tendencia
escénica nacional del siglo XXI. Durante el análisis de este artículo se
desarrollarán las formas de diálogo teatral entre el presente de las esce-
nificaciones de Miguel del Arco y el pasado de los textos fuente origi-
nales de William Shakespeare. Por último, y debido a la limitación de
extensión de este estudio, se insertarán los principales ejemplos de inter-
vención textual de los textos fuente inherentes en los textos dramáticos
de cada espectáculo.

2. La violación de Lucrecia. Polifonía discursiva y sencillez escénica

La primera escenificación shakesperiana de del Arco, La violación de Lu-

crecia7, fue una producción interpretada en solitario por Nuria Espert la
cual, fiel a su predilección por trabajar con prometedores directores de
escena que seguidamente consolidarán una fértil trayectoria, propuso
a Miguel del Arco para la dirección escénica. Un montaje de encargo
para del Arco que, tal y como sentenciaba, tuvo «un antes y un después»
en su carrera profesional (Teatro Español de Madrid, 2010, pág. 3). La
positiva recepción de este espectáculo lo colocó en la nómina de los di-
rectores de escena españoles del momento.
El espectáculo fue la primera versión para la escena española del
poema shakesperiano y desde su estreno, el 16 de octubre de 2010 en el
Teatro Principal de Ourense, le acompañó el éxito de público y crítica.
Este culminó en el Teatro Español de Madrid, ya que desde el 4 de no-
viembre de 2010 se prorrogaron las funciones hasta el 8 de enero de 2011

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 175

 ARTÍCULOS
(Castro, 2010). La crítica especializada nacional «confirmaba el talento
de Miguel del Arco» (Ordóñez, 2010) y le apuntaba como uno de los
directores de escena españoles del momento «cuya trayectoria conviene
seguir con atención» (Ayanz, 2010). A la par, este conseguía que cada
uno de sus posteriores espectáculos fueran recibidos con gran expecta-
ción antes del estreno.
Si bien en el texto dramático tan solo se redujo el número de versos
de la alabada traducción al castellano de José Luis Rivas para acomo-
darla al lenguaje teatral (Vallejo, 2010) (Domínguez, 2010), la dirección
escénica de Miguel del Arco fue calificada de «un acontecimiento his-
tórico» (Ordóñez, 2010), una «adaptación escénica modélica» (Villán,
2010), con «especial brillantez en la dirección de actores» (Domínguez,
2010) y una «dirección extremadamente minuciosa» (Castro, 2010). En
consecuencia, ¿en qué consistía el acierto de la reinterpretación contem-
poránea del director?
Para empezar, empleaba el ángulo oblicuo sobre la fábula de Shakes-
peare, la historia de Lucrecia, personaje de la Antigua Roma para tra-
tar un tema de lamentable actualidad, la violencia sobre la mujer y la
existencia en nuestro mundo civilizado de muchas Lucrecias. Este me-
canismo se potenciaba con la sencillez de los signos escénicos y con la
magistral interpretación de Nuria Espert. Esta se encargaba de direc-
cionar hacia el espectador los dos tipos de discurso de la obra literaria
poética: el estilo indirecto narrativo, en tercera persona del singular,
y el estilo directo dramático, en primera persona del singular. En este
último, la actriz encarnaba tanto al violador Tarquino como a su víctima
Lucrecia (27’). En el siguiente fragmento del texto dramático de del
Arco se distinguen los dos tipos de discurso del poema shakesperiano y,
para cotejar con exactitud la adecuación del lenguaje poético al teatral,
se remiten a los versos del texto fuente de los que parte esta secuencia
(Shakespeare, 2015, vv. 345-359).

Ya se acerca a la puerta
que lo separa del celeste cuerpo
de su deseo. Solo un complaciente
pestillo se interpone
entre él y el ser divino que ambiciona.
Y tanto lo trastorna su impío pensamiento
que de hinojos implora para alcanzar su presa

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 176

 ARTÍCULOS
como si el cielo pudiese proteger su crimen.
Mas, presa de un temblor dice: «¡Debo violarla!
Los poderes que invoco ven con horror mi infamia
¿Cómo pueden los cielos asistirme?»

«¡Que sean el Amor y la Fortuna

solamente mis dioses y mis guías!
¡Mi deseo se apoya en la osadía!»

Ella, profundamente, duerme.

Quien descubre en la yerba a la serpiente
puede cambiar de senda.
Pero ella, así dormida y tan expuesta,
está a merced de su aguijón fatal.

Fuerza luego el pestillo su mano depravada

y abre con la rodilla de par en par la puerta. (Arco, 2010b, págs. 13-14)

Esta polifonía discursiva se completaba en el texto dramático con

la inserción del recurso metateatral con el que se deseaba interpelar al
receptor y vincular la obra dramática con la actualidad. En el artículo
La violencia del siglo XXI a través de estrategias metateatrales se desarrolla esta
característica del metateatro: «El principal objetivo del metateatro es
provocar esa dislocación perceptiva en la audiencia espectadora, es ló-
gico encontrarnos con recursos que buscan incitar la participación de
esta, rompiendo la cuarta pared, en primer lugar, e incluso interpelán-
dola y provocándola, en último término» (Jódar, 2016). Acorde a este
planteamiento, la escenificación de del Arco insertaba el recurso me-
tateatral con el objeto de que el receptor percibiera que se encontraba
fuera de la ilusión teatral de la fábula shakesperiana y que fruto de esta
«dislocación perceptiva» reflexionara sobre la misma.
Las escenas que presentaban el recurso metateatral se situaban al co-
mienzo de la puesta en escena y tras la recreación de la brutal violación
de Lucrecia. En ambas, Espert no interpretaba a ningún personaje del
poema shakesperiano, sino que reflejaba su faceta de actriz en actitud
reflexiva y crítica ante la acción dramática de la fábula que ella misma
encarnaba en el resto de las escenas. Concretamente, en el primer epi-
sodio e inicio de la puesta en escena, evidenciaba, con un libro entre sus

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 177

 ARTÍCULOS
manos, la preparación emocional previa de la actriz ante la intensidad
de su interpretación en las sucesivas escenas. Posteriormente, y tras la
encarnación del ultraje de Lucrecia, se mostraba afectada y abatida. Sin
añadir texto alguno a la fuente en estas dos escenas, el reflejo de dichos
estados emocionales entrañaba una reprobación a la deplorable actua-
lidad por parte de la propia actriz. Por la difícil y correcta adecuación
entre los dos tipos de discurso citados de la obra literaria y las nuevas
escenas metateatrales de la propuesta, Nuria Espert obtuvo numerosas
críticas muy positivas entre las que destacaban los siguientes titulares:
«Nuria Espert hace historia» (Ordóñez, 2010) y «Nuria Espert, en la
cumbre de sí misma» (Villán, 2010).
Seguidamente, el ángulo oblicuo se integraba en la puesta en escena
de La violación de Lucrecia de Miguel del Arco con la sencillez de los signos
escénicos, esencial, además, para conseguir que la atención del especta-
dor se centrara en la interpretación de los versos shakesperianos. Espe-
cialmente, la crítica alabó al espacio sonoro (Castro, 2010) (Ordóñez,
2010) (Vallejo, 2010) y al binomio creado por la iluminación y el diseño
espacial (Castro, 2010) (García Garzón, 2010).

La violación de Lucrecia
© Fotógrafo: Daniel Alonso | Fuente:
Centro de Documentación de las Artes
Escénicas y de la Música (INAEM)

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 178

 ARTÍCULOS
El espacio sonoro y la iluminación indicaban el avance de la acción
dramática y enlazaban armónicamente el ritmo y la tensión de cada dis-
curso narrativo, de cada cambio de personaje con sus estados anímicos,
de las diferentes atmósferas y del texto fuente con el recurso metateatral.
Un ejemplo muy ilustrativo trascurría desde el desarrollo del episodio
de la violación, pasando por la descrita segunda secuencia metateatral,
hasta las lamentaciones de la desconsolada Lucrecia (40’ a 45’).
El espacio escénico unido al diseño sonoro y lumínico recreaban dos
zonas de actuación dentro de una cámara negra con escasos elementos
de mobiliario. En un lateral, había una mesa y una silla usadas en las se-
cuencias metateatrales y, al fondo del centro de la escena, una cama con
dosel destinada para el momento de la violación, escondida inicialmente
detrás de una cortina blanca. La gama cromática se debatía entre el
color blanco y el negro, a excepción de los tonos rojizos que, tras el abuso
sexual, coloreaban parte del vestuario y de la iluminación. A modo de
un cuadro pictórico, la iluminación destacaba las manos y el rostro de
Nuria Espert para potenciar la interpretación de las pulsiones humanas.
El vestuario no necesitaba de grandes cambios escénicos ni de la
completa caracterización e indumentaria de los personajes para ser un
elemento esencial del ángulo oblicuo en la localización temporal del
tiempo presente de la escenificación. La protagonista portaba un senci-
llo pantalón con una blusa de color negro y líneas actuales, versátil para
la caracterización de cada personaje. Este conjunto se acompañaba de
un único elemento cuando interpretaba a Tarquino previo al ultraje, una
pesada capa oscura, y a Lucrecia después del mismo, una ligera bata
blanca de larga cola.
En suma, la reinterpretación contemporánea del poema de William
Shakespeare generaba el diálogo teatral entre este y la actualidad por
medio del uso del ángulo oblicuo que destacaba un tema muy sensible en
la sociedad del siglo XXI, la violencia ejercida sobre la mujer. La tensión
entre lo histórico del texto original y el presente de la escenificación
propia del ángulo oblicuo aparecía en el texto dramático y en la puesta
en escena. A partir de la adecuación teatral, que solo reducía el número
de versos del original, el texto dramático situaba la acción en el contexto
temporal próximo al receptor a través de la inserción de escenas meta-
teatrales que apelaban directamente al espectador y, a la vez, integraba
la polifonía discursiva contenida en el texto fuente, el estilo indirecto
narrativo y el estilo directo dramático. Por último, este binomio del

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 179

 ARTÍCULOS

La violación de Lucrecia. Zona de actuación destinada para el momento de la violación

© Fotógrafo: Daniel Alonso | Fuente: Centro de Documentación
de las Artes Escénicas y de la Música (INAEM)

ángulo oblicuo se establecía en la propuesta escénica con la sencillez de

sus elementos. Por un lado, centraba la atención en las palabras shakes-
perianas, en el tiempo histórico del original y, por otro, contextualizaba
la acción en el presente del montaje con el diseño de vestuario.

3. Hamlet. Proximidad al texto fuente con una estética contempo-

ránea

En 2016 Miguel del Arco volvió a dirigir su reinterpretación contem-

poránea hacia una de las obras emblemáticas de William Shakespeare,
Hamlet. El espectáculo, coproducido por Kamikaze Producciones y la
Compañía Nacional de Teatro Clásico (CNTC), se estrenó el 18 de fe-
brero de 2016 en el Teatro de la Comedia de Madrid con motivo del
IV centenario de la muerte del dramaturgo.8 De nuevo, una puesta en
escena del director disfrutó de gran éxito de público con todas las entra-
das agotadas a pesar de que la crítica se mostró divergente en sus apre-
ciaciones. Por un lado, hubo afirmaciones como «pocas veces se habrá
podido ver a un Hamlet tan completo sobre las tablas» (Losánez, 2016,
pág. 80) y, por otro lado, «una lectura sin el valor añadido o la novedad

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 180

 ARTÍCULOS
que cabe pedir cuando se monta de nuevo un clásico archirrepresen-
tado» (Vallejo, 2016) y «un Hamlet apagado, (…) pastiche» (Armiño,
2016, pág. 48).
La tensión entre lo clásico y lo contemporáneo del ángulo oblicuo de
esta propuesta se manifestaba desde la participación en la producción
de la Compañía Nacional de Teatro Clásico (CNTC) hasta el estreno en
el Festival Internacional de Teatro Clásico de Almagro de 2016. Isabel
Guerrero en su estudio «Shakespeare at the Almagro festivals: Reinven-
ting the plays in Spain» (Guerrero, 2022) desarrolla esta tesis al afirmar
que en cuanto a la CNTC «was a rare exception for the CNTC, devoted
to the performance and dissemination of Golden Age drama, and
remains the only Shakespeare play with which the company has been
involved to date» (págs. 43-44). Sobre las representaciones en Almagro,
Guerrero argumenta que si bien en la sección oficial del festival, en la
que se estrenó este Hamlet, se favorecía la conexión entre las obras del
Siglo de Oro español con el pasado histórico y a la vez cierto margen
de experimentación en las escenificaciones del autor isabelino, la gran
mayoría de las propuestas dramatúrgicas y escénicas shakesperianas
que participan no contemplaban una intervención profunda textual de
la obra original (págs. 39-43-47). Tal es el caso del espectáculo de del
Arco puesto que el uso de los recursos dramatúrgicos del ángulo oblicuo
estaba muy próximo a la fuente textual shakesperiana.
El director de escena realizó el texto dramático de Hamlet a partir
de varias traducciones al castellano, así como del texto en lengua
original con un resultado escénico que mantuvo la estructura externa
original de cinco actos en una extensa duración de dos horas y media
sin descanso. La propuesta ideológica presentaba las antítesis inherentes
en la obra shakesperiana; un Hamlet que se debatía entre la vida y la
muerte, la locura real o fingida, la ironía y la angustia existencial. La
tensión entre lo clásico y la actualidad del ángulo oblicuo focalizaba
la angustia existencial en la humanidad contemporánea. Igualmente, el
director de escena reconocía la influencia de otro clásico de la Edad
Moderna en Francia, el existencialismo de Montaigne: «su tristeza y su
melancolía son las de cualquiera. Es más que probable que Shakespeare
leyera a Montaigne. Es la superconciencia de lo individual. Los demás
no existen sino como peldaños para conseguir nuestras metas o paredes
contra las que estrellar nuestras miserias» (Rejas y Ojeda, 2016, pág.

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 181

 ARTÍCULOS
37). De hecho, en el texto dramático del espectáculo aparecían varias
citas del pensador francés (Shakespeare, 2016, págs. 31-68).
Las anteriores antonimias del texto fuente, se desarrollaban en
una acción dramática que no concretaba el espacio ni el tiempo de
la misma y que del Arco explicaba, «nunca sabemos si estamos en la
cabeza de Hamlet o está sucediendo» (Compañía Nacional de Teatro
Clásico, 2016a, pág. 55). En consecuencia, el texto dramático adoptó
una estructura circular que se iniciaba y finalizaba con los versos de
Hamlet procedentes de la última réplica del texto fuente: «Me muero,
me muero… (…) Silencio» (Shakespeare, 2007, pág. 163; 2016, págs. 31-
32-77) y que abría una posible interpretación de la fábula, que todo lo
acontecido fueran recuerdos de Hamlet momentos antes de morir. Este
nuevo contexto tempo-espacial era un recurso dramatúrgico del ángulo
oblicuo para distanciarse del pasado del original.
Además de la estructura circular, la distanciación del ángulo oblicuo
se evidenciada en el texto dramático, principalmente, en la llamativa
modificación estructural del primer acto. Formado por una única
escena, se suprimieron secuencias y se cambió el orden de escenas
completas para plantear desde el comienzo que la angustia de Hamlet
le generaba un torbellino de atormentados recuerdos (Shakespeare,
2007, págs. 108-119; 2016, págs. 31-38). La acotación inicial del texto
dramatúrgico lo evidenciaba: «Habitación de Hamlet. Hamlet perdido
en la oscuridad. (…) Hamlet despierta aterrorizado en su habitación.
Abre una ventana en busca de aire» (Shakespeare, 2016, págs. 31-32).
La potenciación de la relación sentimental entre Hamlet y Ofelia fue el
recurso del ángulo oblicuo que se situaba más al extremo de la fuente
histórica del texto original. Por ello, Ofelia era el primer fantasma del
protagonista en emerger en una secuencia que, a diferencia de la fuente,
transcurría previa a la celebración de la boda real para mostrar así a
una joven que mantiene relaciones sexuales con su pareja (Shakespeare,
2007, págs. 113-115; 2016, pág. 32) (4’).

Hamlet
Duda que brille el sol,
Duda que salga por oriente
Duda si la verdad miente
Nunca dudes de mi amor…

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 182

 ARTÍCULOS
La luz de la habitación cambia repentinamente. Ofelia está frente al príncipe. Ríe
a carcajadas. Hamlet se entrega a su recuerdo. Ella baila, lo abraza, ríe para él.
Canta, pletórica de amor, la misma canción que Hamlet estaba tarareando. Se
lanza a sus brazos y lo besa amorosa y risueña.

Ofelia
Mi hermano me ha prevenido contra ti
justo antes de embarcarse de vuelta a Francia
para seguir sus estudios.
Hamlet sonríe con tristeza. Ella le mira con ironía.

Ofelia
Me ha dicho muy serio y concernido:
En cuanto a Hamlet y sus maniobras de seducción,
tenlas por capricho, arrebato de la sangre.
Una violeta que despunta en primavera,
fugaz, no permanente; dulce, no perdurable.
Perfume y pasatiempo de un minuto.
Nada más.
Hamlet intenta abrazarla pero ella se escapa entre risas.

Hamlet
¿Nada más?

Ofelia
Solo eso.

De igual forma, la aparición del espectro del padre de Hamlet en el

acto primero del texto dramático se vislumbraba como el punto álgido
de su inestabilidad emocional (Shakespeare, 2007, págs. 116-118; 2016,
págs. 37-38). En palabras del director era un «brote psicótico» (Compa-
ñía Nacional de Teatro Clásico, 2016a, pág. 58) que podría justificar «la
visión de todo el resto del montaje» (Compañía Nacional de Teatro Clá-
sico, 2016a, pág. 55) y del nuevo contexto espacio-temporal de la acción
dramática producido por el ángulo oblicuo (20’).
El texto dramático de la propuesta de del Arco mantuvo en los demás
actos la misma división por escenas del original. Las principales modi-
ficaciones textuales eliminaban secuencias de enlace e introductorias

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 183

 ARTÍCULOS
(Shakespeare, 2007, pág. 133; 2016, pág. 50), insertaban nuevos frag-
mentos intertextuales, algunos procedentes de otras obras de William
Shakespeare —el Soneto XIII y una canción de Noche de reyes— (Shakes-
peare, 2016, pág. 45) y asignaban réplicas a otros personajes. Esta úl-
tima modificación se encontraba, por ejemplo, en la escena primera de
los cómicos del acto segundo, interpretada por un solo actor, y en la
escena de la representación teatral del acto tercero. Respectivamente, el
texto dramático registraba lo anterior en las acotaciones: «Entra el actor

Hamlet. Torbellino de atormentados recuerdos

© Fotógrafo: Ceferino López | Fuente: El Pavón Teatro Kamikaze

(el mismo que interpreta a Claudio y al fantasma del padre)» (Shakes-

peare, 2007, pág. 127; 2016, pág. 44) y «Entran dos actores (Los mismos
que interpretan a Claudio y Gertrudis)» (Shakespeare, 2007, págs. 134-
135; 2016, pág. 52).
Las modificaciones más llamativas realizadas desde el acto segundo
al quinto se emplearon, sobre todo, para incidir en el personaje de Ofelia.
Si se compara el texto dramático de Miguel del Arco con el texto fuente,
Ofelia interpretaba uno de sus más célebres monólogos en otro orden
secuencial (Shakespeare, 2007, pág. 132; 2016, pág. 49). Además, se su-
maba su presencia sin texto a muchas escenas de Hamlet, un recurso
que reiteraba la concepción de Ofelia como un recuerdo atormentado
de Hamlet que, en otras ocasiones, también se utilizaba con el resto de

Acotaciones, 48 enero-junio 2022. 184

 ARTÍCULOS
los personajes. Este procedimiento lo destacaba la prensa especializada:
«una versión muy física que obliga a los actores (…) a estar práctica-
mente todo el tiempo sobre el escenario» (Rejas y Ojeda, 2016, pág. 37).
En cuanto a la potenciación del personaje de Ofelia, del Arco le otorgó
un número musical relevante dentro de la escena en la que estaba fuera
de sí tras conocer el asesinato de su padre a manos de Hamlet (1h. 57’).
Shakespeare lo concibió con una Ofelia que cantaba y del Arco man-
tuvo este planteamiento, aunque creó otros versos que contemplaban los
temas del clásico con un lenguaje actualizado: «vergüenza debería darte
/ el empujón que me diste / y eso que dijiste que no empujarías / que te
casarías y me harías tu mujer» (Shakespeare, 2007, pág. 147; 2016, pág.
63). En la escenificación, la locura de Ofelia justificaba los cambios rít-
micos de cada estilo musical. El director declaraba: «quería presentar a
una Ofelia que es capaz de mezclar canciones infantiles con canciones
que suenan a Björk, con canciones profundamente ordinarias» (Com-
pañía Nacional de Teatro Clásico, 2016a, pág. 60). Esta yuxtaposición
culminaba con los citados versos cantados a modo de reguetón, contro-
vertida propuesta que la crítica valoró negativamente (Ordóñez, 2016)
(Vallejo, 2016) (Villán, 2016, pág. 41). Sobre las funciones citadas de
Hamlet en el Festival Internacional de Teatro Clásico de Almagro, Gue-
rrero añade la naturaleza clásica del espacio de representación como un
elemento más de la tensión entre lo contemporáneo de esta propuesta y
lo clásico del texto original: «Ophelia went mad and sang reggaeton on
a stage built inside one of the seventeenth-century venues, the Universi-
dad Renacentista» (Guerrero, 2022, pág. 43).
Otras interesantes modificaciones del texto literario vinculadas con
el contexto contemporáneo de la puesta en escena fueron las puntuales
expresiones y vocablos actuales existentes en todos los actos del texto
dramático, algunos propios del registro coloquial como los calificativos
a Ofelia de «niñata» y «guapérrima» (Shakespeare, 2016, págs. 33-41).
Empero con todas las modificaciones desarrolladas de la obra de Wi-
lliam Shakespeare, el p