Un marco para pensar y analizar la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática
Clase 1: La matemática en la escuela secundaria
Presentación del Módulo
Les damos la bienvenida al curso “Un marco para pensar y analizar la enseñanza y el aprendizaje de
la Matemática”, que consta de cuatro clases en las que nos abocaremos a analizar, repensar, precisar,
profundizar, fundamentar y ampliar el trabajo matemático que se propone en la escuela secundaria.
La intención es problematizar la enseñanza y el aprendizaje de la disciplina a partir de reflexiones
matemáticas y didácticas que colaboren a interpelar la propia práctica docente. Bajo la mirada
didáctica que sostiene el Ministerio de Educación de la Nación, explicitada en los Núcleos de
Aprendizaje Prioritarios, así como en otros documentos curriculares, la enseñanza de la matemática
en la escuela secundaria tiene entre sus objetivos principales la intención de involucrar a los y las
estudiantes en una verdadera actividad de producción matemática, que surge a propósito de la
resolución de problemas y la reflexión sobre lo hecho.
En el mismo sentido, consideramos que un/a estudiante construye su conocimiento haciendo
matemática y asumiendo esta tarea como un proyecto personal, que se nutre del intercambio con
la comunidad - clase, constituida por sus compañeros y el/la docente, quien oficia de referente y
mediador entre los contenidos para enseñar y los conocimientos que circulan en el aula. Desde esta
perspectiva, la clase de Matemática toma como referencia los modos de trabajo en la matemática
como disciplina científica, considerada un producto que es tanto cultural como social. Cultural,
porque sus producciones están condicionadas y permeadas por las concepciones de la sociedad en
la que emergen; y social, porque surgen de la interacción entre personas de una misma comunidad
(Sadovsky, 2005).
Afirmamos que “hacer matemática” implica desplegar “actividad matemática”. Por lo tanto, para
que las y los estudiantes puedan hacer matemática en las aulas deberán resolver problemas,
enfrentándose a situaciones que requieran explorar, producir aproximaciones, conjeturas,
reflexionar sobre lo realizado, comparar distintos abordajes, construir modelos, lenguajes,
conceptos, formalizar, validar, presentar y comunicar resultados, entre otras cuestiones, al igual que
sucede en la matemática como disciplina científica (Brousseau, 2007; Sadovsky, 2005).
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Para explicitar algunos puntos centrales de este posicionamiento respecto a la enseñanza y el
aprendizaje de la matemática, los invitamos a escuchar el siguiente audio en el que Andrea
Novembre los pone en relevancia:
Como menciona Andrea Novembre, y tal como señalamos en los párrafos anteriores, asumimos que
“hacer Matemática no solamente implica resolver problemas, sino que también [es necesario]
considera[r] la reflexión sobre lo hecho” dentro de un proyecto personal de estudio. Estas tareas no
surgen de manera espontánea por parte de las y los estudiantes, sino que es el/la docente quien
tiene la responsabilidad de proponer situaciones que las habiliten. También es parte ineludible de
su trabajo fomentar las interacciones, exigiendo a las y los estudiantes mayor precisión en las
formulaciones, haciendo circular el conocimiento, favoreciendo el intercambio mediante discusiones
o interpelando las producciones de algún/alguna estudiante o grupo en particular.
Cabe entonces preguntarnos: ¿cómo podemos habilitar o fomentar la reflexión a propósito
de la resolución de un problema en el marco de una clase? ¿Qué tipos de intervenciones
podemos hacer las y los docentes para favorecer su surgimiento?
Uno de los objetivos de este módulo es tomar estas preguntas como “hilos conductores”, tenerlas
presentes durante todo el recorrido y comenzar a esbozar algunas respuestas o aproximaciones a
ellas, en función de nuestras prácticas docentes y de las y los estudiantes. Durante este curso será
importante no solo considerar nuestra experiencia como docentes, sino también entrar en diálogo
con la de nuestros colegas, con los que compartirán sus impresiones en los foros que iremos
proponiendo clase a clase. En estos espacios esperamos que al realizar sus fundamentaciones puedan
apoyarse en las lecturas, investigaciones y teoría didáctica que citaremos y desarrollaremos a lo largo
de las clases, de modo que refuercen y enriquezcan las opiniones y posiciones, a partir de argumentos
sólidos.
También es necesario remarcar que todo lo que hemos discutido hasta el momento en este apartado
tiene la intención de instalar algunas problemáticas en torno a aspectos que consideramos relevantes
e ineludibles para la enseñanza y el aprendizaje de la matemática, que desplegaremos en las clases
de este primer módulo.
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Clase 1: la Matemática en la escuela secundaria
Clase 2: los problemas en la clase de Matemática
Clase 3: La modelización en la clase de Matemática
Clase 4: las secuencias didácticas, una herramienta valiosa para la enseñanza
Queremos mencionar que otro de nuestros objetivos es que este primer módulo funcione como
material de referencia para el trabajo con los siguientes. Esperamos que pueda convertirse en un
recurso para la propia formación didáctica y es en ese sentido que presentamos autores y
producciones de relevancia, con la finalidad de que puedan interiorizarse con la perspectiva didáctica
desde la que se posiciona este ministerio o profundizarla.
ACTIVIDAD (OBLIGATORIA)
Participación en el foro de presentación y bienvenida
Para empezar a conocernos, los invitamos a realizar una breve presentación. Dada la
diversidad de lugares y formaciones de los cursantes de este módulo, puede resultar
sumamente interesante que compartan algunos detalles sobre su experiencia docente,
su lugar de trabajo, en dónde viven y si ya tuvieron experiencia en formación virtual.
También les proponemos que compartan sus expectativas respecto a esta Actualización
Académica.
Hacer matemática en el aula de la escuela secundaria
¿Qué es hacer matemática?
Existe un consenso bastante generalizado en el ámbito matemático acerca de que “hacer
Matemática” es tratar con problemas. Si bien tanto el conocimiento de propiedades, definiciones y
teoremas como el dominio de técnicas son parte importante de los saberes matemáticos necesarios
para resolver problemas, solamente cobran sentido si pueden ser utilizados para tal fin. En palabra
de Régine Douady (1986):
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"...tener conocimientos en Matemáticas es ser capaz de provocar el funcionamiento
como instrumentos explícitos adaptados en problemas que les dan el sentido...". Estos
conocimientos intervienen para resolver problemas o para plantear interrogantes
respecto de ellos.
Es decir que saber Matemática no solo implica conocer los “objetos” matemáticos de manera
declarativa, sino que requiere que esos objetos se puedan poner en juego para resolver problemas.
Por este motivo, en esta clase nos centraremos en presentar y analizar un enfoque de enseñanza
que tenga como objetivo que los y las estudiantes aprendan a resolver problemas poniendo en
juego conocimientos matemáticos.
Queremos notar que asociamos la actividad de “hacer matemática” a “tratar” con problemas y no
solamente a “resolver” problemas. Esto es así porque tratar con problemas también implica
reflexionar sobre las resoluciones, con el objetivo de producir conocimientos que sirvan para
enfrentarse a nuevas situaciones. Una parte del trabajo matemático consiste en producir nuevos
conocimientos que sirvan para resolver nuevas situaciones, a través de procesos de generalización.
Y esto no se logra de manera espontánea, sino a través de un trabajo consciente, que debe ser
favorecido por los problemas, incentivado por el/la docente y aprendido por los y las estudiantes.
En consecuencia, nos parece importante plantearnos los siguientes interrogantes que pueden
servirnos de guía para el desarrollo de la clase:
¿Es posible primero presentar conceptos, definiciones, técnicas, ejemplos, etc., para que
luego sean aplicados a la resolución de problemas?
¿Es necesario que los aprendizajes se desarrollen en un contexto de resolución de
problemas para que cobren sentido? Y en tal caso, ¿cómo se hace?
La resolución de problemas en la clase de matemática
Muchas veces los/as profesores/as de Matemática identificamos que los y las estudiantes muestran
dificultades para avanzar en sus resoluciones cuando son enfrentados a resolver problemas en
distintas situaciones. Por ejemplo, en estos casos pueden ser reconocidas como frecuentes ciertas
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frases de los y las estudiantes del tipo "no entiendo", "no sé cómo empezar", "¿qué tengo qué
hacer?", "¿hay que hacer tal o cual cosa?". Consideramos que esta “traba” puede deberse a, por lo
menos, dos factores.
Una causa de esta imposibilidad para resolver problemas puede estar asociada a los conocimientos
de los que disponen las y los estudiantes. Cabe aclarar que no nos referimos a una situación en la
cual para resolver el problema sea necesario poner en juego algún conocimiento que no fue
enseñado. Por el contrario, nos proponemos analizar aquellos casos en los cuales las y los estudiantes
son enfrentados a problemas relacionados con el contenido que se está estudiando y que, de todas
maneras, no son capaces de resolverlos. Surge así una pregunta inmediata.
Si los problemas que se proponen están vinculados a los contenidos que se están
tratando en clase, ¿por qué los y las estudiantes presentan dificultades para resolverlos
y, en algunos casos, hasta para abordarlos?
Puede suceder que los y las estudiantes hayan aprendido los contenidos matemáticos fuera de un
contexto de resolución de problemas, motivo por el cual no sepan cómo “hacerlos funcionar” con
ese fin. También existe la posibilidad de que el sentido matemático con el que hayan aprendido esos
contenidos no sea el mismo que se requiere poner en juego para resolver los problemas a los que se
enfrentan.
Otra causa del porqué los y las estudiantes no pueden resolver problemas puede estar asociada a la
capacidad misma de resolver problemas. Esta es una práctica que, como tal, no puede ser enseñada
de manera directa, sino solamente a través de la propia práctica. Solamente es posible adquirirla a
través de un trabajo prolongado y sostenido en el tiempo. Por más que suene paradójico, para
aprender a resolver problemas es necesario resolver problemas (muchos problemas). No existe un
procedimiento o una serie de pasos para seguir, que se puedan aprender y que aseguren la efectiva
resolución de un problema.
¿Qué podemos hacer los/as profesores/as para que nuestros/as estudiantes sean capaces
de resolver problemas?
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A partir de esta pregunta y de las consideraciones anteriores, de aquí en adelante nos proponemos
analizar las características de una enseñanza que favorezca que las y los estudiantes construyan
conocimientos matemáticos y que sean capaces de desplegarlos para resolver problemas.
Enseñar (por medio de) la resolución de problemas1
La perspectiva didáctica que adoptamos en esta especialización es comúnmente llamada Enfoque de
enseñanza a partir de la resolución de problemas. Este nombre se debe, justamente, a que sostiene
que son los problemas los que deben estar en el centro de todas las propuestas de enseñanza.
Para comenzar, consideramos importante consensuar una caracterización de lo que entendemos por
problema matemático desde este enfoque de enseñanza, cuestión que se profundizará en la
siguiente clase de este módulo.
Según la caracterización que realiza Charnay (1994), para que una actividad se configure
como un problema, la relación entre la situación-problema y los/as estudiantes debe
tener ciertas características.
- El enunciado debe ser comprendido por todos los/as estudiantes.
- Debe permitir a los/as estudiantes utilizar los conocimientos anteriores.
- Debe ofrecer una resistencia suficiente para llevar a los/as estudiantes a hacer
evolucionar los conocimientos anteriores.
- Es deseable que permita que la validación pueda ser realizada por los/as
estudiantes.
Podríamos condensar (de manera incompleta) la caracterización anterior en una sola
oración: a fin de que una situación para resolver se configure como un verdadero
problema debe estar lo suficientemente próxima a los conocimientos de un/a
estudiante como para que este/a pueda abordarla, pero también lo suficientemente
distante como para que no se transforme en un ejercicio de aplicación.
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Título análogo al de un artículo de Roland Charnay (1994) Aprender (por medio de) la resolución de problemas.
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Para profundizar acerca de lo que significa enseñar a partir de la resolución de problemas, les
proponemos ver un video en el cual se compara el rol de los problemas en este enfoque de enseñanza
con el rol que juegan en una enseñanza “tradicional”.
En el siguiente video la profesora Andrea Novembre caracteriza de manera resumida lo
central del enfoque de enseñanza.
Una de las ideas que queremos destacar del video es la que hace referencia a que los conocimientos
que los y las estudiantes pueden construir –sus aprendizajes– están condicionados por el modo en el
que son enseñados. En consecuencia, una enseñanza estructurada a partir de la resolución de
problemas favorecerá no solo el aprendizaje de conocimientos matemáticos, sino también el
aprendizaje y la conformación de la capacidad de resolver problemas por parte de los/as estudiantes.
Con respecto a los conocimientos matemáticos específicos, su construcción por parte de los y las
estudiantes en el contexto de la resolución de problemas permite dotarlos de sentido. En palabras
de Charnay (1994): “Lo que da sentido a los conceptos o teorías son los problemas que ellos o ellas
permiten resolver”. De manera más general, el aprendizaje en este contexto favorece en los/as
estudiantes la conformación de la idea de que los conocimientos matemáticos son instrumentos para
resolver problemas.
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Para un concepto matemático, conviene distinguir su carácter “instrumento” y su
carácter “objeto”. Por instrumento entendemos su funcionamiento científico en los
diversos problemas que permite resolver. Un concepto toma sentido por su carácter
“instrumento” (Douady, 1986, p. 3).
Entonces, ante el hecho de que los/as estudiantes presentan dificultades para resolver problemas, y
retomando el interrogante acerca del porqué, las/os docentes podemos preguntarnos si tuvieron las
oportunidades suficientes para desarrollar la capacidad de resolver problemas y de dotar de sentido
a los conocimientos. Es decir, cuestionarnos si desde la enseñanza las y los docentes les propusimos
instancias de resolución de problemas adecuadas en cantidad y variedad.
¿Es la resolución de problemas una práctica habitual en nuestras aulas?
¿La consideramos como un contenido de enseñanza?
¿Reflexionamos en conjunto con los/as estudiantes sobre cómo los conocimientos
matemáticos nos permiten resolver problemas?
Tratar con problemas es más que resolver problemas
Como mencionamos anteriormente, el enfoque de enseñanza propone la resolución de problemas
como el recurso adecuado para la enseñanza de contenidos matemáticos. Sin embargo, la tarea de
resolver problemas no asegura por sí sola la construcción de nuevos conocimientos por parte de
los/as estudiantes. Para que esto suceda es necesario que los/as estudiantes se involucren en una
tarea más amplia, que es la de tratar con problemas. Recordemos que tratar con problemas implica
también reflexionar sobre las resoluciones con distintos objetivos. Por un lado, incluye la validación
de las resoluciones que aseguren que las soluciones desarrolladas son correctas. Por otro lado,
conlleva la tarea de sistematizar nuevos conocimientos que sirvan para resolver nuevas situaciones
a través de procesos de generalización. Cabe aclarar que el tratamiento de los problemas en las aulas,
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que incluye todas estas tareas, no debe quedar solamente a cargo del/de la docente, sino que debería
ser una actividad que los/as estudiantes vayan asumiendo también como propia. Sin embargo, al
igual que venimos estudiando con respecto a la tarea de resolver problemas, no es esperable que
tengan la capacidad de realizarlas sin haberlas aprendido y sin que alguien se las haya enseñado.
Como podemos apreciar, la validación y la generalización son prácticas que, como tales, solo pueden
ser aprendidas a partir de la propia práctica, a través de una enseñanza prolongada y sostenida en el
tiempo. Es decir que la actividad en el aula debe estar impregnada por situaciones de validación y
generalización, tanto durante y después de resolver problemas, como por parte de los/as estudiantes
y del/de la docente.
Consideramos fundamental que la actividad en la clase de matemática contemple la
reflexión permanente sobre las resoluciones de los problemas, con el objetivo de validar
las producciones y de generalizar para que puedan ser utilizadas en la resolución de
nuevos problemas. Algunos posibles interrogantes que favorecen esta reflexión en la
práctica matemática del aula son:
- ¿Cómo sé que está bien lo que estoy haciendo y/o lo que hice?
- ¿Con qué otro contenido se relaciona?
- ¿Para qué otras situaciones similares esta reflexión me podría servir?
- Si cambio algunos de los datos del problema, ¿me sigue sirviendo?
- ¿Lo podría haber resuelto de otra manera?
Tratar con problemas en el aula
Para que el tipo de trabajo matemático que venimos desarrollando se despliegue en las aulas,
nuestras clases deberían tener ciertas características que nos proponemos describir. Con el propósito
de realizar esta caracterización de manera sistemática podemos pensar en distintas instancias,
situaciones y/o momentos que se espera que sucedan durante las clases. Cabe aclarar que muchas
veces estas instancias no se dan de manera “separada”, sino que se interrelacionan unas con otras.
Sin embargo, este modo esquemático de presentación puede servirnos al momento de planificar y
reflexionar sobre una clase.
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Para planificar una clase en la que se trate con problemas es posible considerar distintas
instancias de trabajo:
- Resolver problemas
- Debatir de manera colectiva
- Elaborar conclusiones
Para cada una de estas situaciones, será necesario entonces considerar tanto las actividades que se
proponen en el aula, como la producción por parte de los y las estudiantes y la gestión de clase que
realice el/la docente.
Resolver problemas
El tipo de propuesta de enseñanza que proponemos generalmente contempla comenzar el abordaje
de un contenido a enseñar sin que haya una explicación previa por parte del/de la docente y sin que
se desarrolle contenido teórico vinculado al tema. Por supuesto, sí será necesario considerar los
conocimientos previos que los/as estudiantes tengan disponibles, ya que serán los que les permitirán
afrontar la resolución de los problemas que tienen por objetivo construir nuevos conocimientos.
Retomando algunas de las características de los problemas que mencionamos anteriormente,
recordemos que los conocimientos previos que poseen los/as estudiantes deberían resultar
insuficientes para poder resolver los problemas de manera directa. Es decir que el problema ofrecerá
cierta resistencia y consistirá en un desafío a sortear. En este sentido, el conocimiento que se
pretende que los/as estudiantes construyan debe ser el necesario para que la resolución del
problema sea exitosa.
Una de las características principales de esta instancia de trabajo radica en que los/as estudiantes se
enfrentan “solos” a la resolución de los problemas. Pueden realizar la tarea de a pares o en grupos,
pero de manera autónoma, “haciéndose cargo” de la resolución. Esto no significa que el rol del/de la
docente se limita solamente a presentar la propuesta de trabajo (los problemas). También se espera
que interactúe con las y los estudiantes e intervenga durante esta instancia, pero de manera tal que
no se desvirtúe la autonomía de producción y de validación de las resoluciones. Para esto resulta
importante que circule por el aula observando y analizando las estrategias que los/as estudiantes
despliegan, pudiendo intervenir para hacerlas avanzar, lograr que se expliciten ideas (de manera oral
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o escrita), orientar y encauzar resoluciones, hacer que se validen resultados y procedimientos,
alentar a que se elaboren conclusiones, etc. Como se puede apreciar, no se espera que la producción
de los/as estudiantes solo consista en la resolución autónoma de los problemas, sino que también
formen parte de ella la validación de las resoluciones y de los resultados, y la elaboración de
conclusiones.
Con respecto a la validación, queremos remarcar una cuestión importante referida al rol docente
durante esta instancia de trabajo. Dado que las intervenciones tienen como objetivo favorecer la
construcción de nuevos conocimientos por parte de los/as estudiantes, estas no deberían apuntar a
sancionar sus respuestas, explicitando si están bien o mal, o señalando de manera directa los errores.
Por el contrario, podrían tomar la forma de indagaciones que posibiliten sostener la incertidumbre y
habiliten a los/as estudiantes a que sean ellos quienes reconozcan los errores y entiendan por qué
los cometieron. Es decir, con la intención de lograr que con el paso del tiempo y como consecuencia
de un trabajo sostenido sean los y las estudiantes quienes identifiquen si sus resoluciones son
adecuadas y expliquen, fundamenten, argumenten y busquen razones de por qué esto es así.
Debatir de manera colectiva
Como se describió anteriormente, durante el momento de resolución autónomo, ya sea individual o
en pequeños grupos de estudiantes, la/el docente podría realizar un relevamiento de las
producciones y de los argumentos que emergieron en el aula. Esta información recolectada, y en
función de sus objetivos para la clase, le podría servir para organizar un momento colectivo de
trabajo. Cabe aclarar que este espacio no se concibe como un momento de corrección de las
resoluciones, sino como una oportunidad para que circulen distintas estrategias de resolución,
técnicas, argumentos y conclusiones que hayan sido producidas por los distintos estudiantes al
interior de sus grupos de trabajo y que la/el docente decide socializar. En este sentido, resulta
indispensable que la/el docente haya relevado las producciones correctas, pero también las
provisorias y las incorrectas, y que decida cuáles son de interés para ser comparadas, analizadas y
puestas en relación.
Durante este momento el/la docente cumple un rol de moderador, en cierto sentido: selecciona a
quién darle la palabra, en qué orden, elabora preguntas que permitan ir explicitando algunas de las
lógicas de resolución, indaga respecto de los argumentos que permiten validar o no las afirmaciones,
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apoyado en el pizarrón para registrar todas estas cuestiones. En resumen, genera las condiciones de
intercambio para que de manera colectiva se puedan reconocer los errores, entender las razones que
les dieron lugar, comprender y fundamentar por qué las resoluciones correctas lo son y sistematizar
estrategias y técnicas de resolución. El/la docente es entonces el responsable de gestionar un debate
en el cual la circulación y confrontación de ideas matemáticas sea el principal asunto de la clase.
Con respecto al rol de las y los estudiantes durante esta instancia de trabajo, para que este tipo de
debate tenga lugar es necesario que participen de manera activa en un sentido intelectual, con
compromiso en el desarrollo de las ideas, tratando de comunicar para que otros las comprendan,
aceptando que se pongan en cuestión sus estrategias de resolución e involucrándose con las de sus
compañeros. Estas dinámicas no surgen de manera espontánea, sino que requieren de una práctica
sostenida en el tiempo, a partir de un/a docente que convoque a los/as estudiantes y, a su vez,
provoque y sostenga los intercambios de manera intencional.
Si se lo considera de manera global, el objetivo de un debate es producir conclusiones colectivas que
incluyan las estrategias, técnicas y otros conocimientos que se desarrollaron al resolver los
problemas.
Elaborar conclusiones
La resolución de problemas y los debates colectivos abonan a que los/as estudiantes produzcan
conocimientos durante las clases de Matemática. Sin embargo, seguramente estos conocimientos no
se organizarán de manera sistemática ni surgirán con las mismas características que los saberes
matemáticos convencionales. Es esperable que se trate de estrategias personales y particulares que
no lleguen a conformar los objetos matemáticos propiamente dichos. Por ejemplo, al resolver
problemas de variación uniforme es probable que los/as estudiantes produzcan resoluciones y
técnicas referidas a las funciones lineales, pero no se puede esperar que por sí solos definan lo que
es una función lineal ni que realicen una generalización acerca de los tipos de situaciones que permite
resolver. El/la docente es el encargado de poner en relación la producción de los/as estudiantes con
el saber cultural, de manera que la tarea de sistematizar nuevos conocimientos y resignificar los
previos en referencia a saberes matemáticos está en manos, principalmente, del/de la docente. Por
lo tanto, es parte de su tarea enunciar y registrar conocimientos de manera general para que puedan
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ser aplicados a nuevas situaciones. Estos saberes pueden ser propiedades, técnicas, procedimientos,
definiciones, etcétera.
En estas situaciones también resulta necesario que los/as estudiantes muestren un compromiso
intelectual y que participen de manera activa para interpretar las relaciones entre las diversas
producciones analizadas y los saberes matemáticos que el/la docente se encarga de establecer. A su
vez, se espera que construyan la necesidad de guardar registro escrito de las conclusiones, con el
objetivo de recuperarlas en un futuro al resolver nuevos problemas e identificar situaciones en las
que es posible utilizar lo aprendido. De esta manera, no solo están aprendiendo Matemática, sino
que también están aprendiendo a estudiar.
Actividades
ACTIVIDAD (OBLIGATORIA)
Participación en el foro de presentación y bienvenida
Para empezar a conocernos, los invitamos a realizar una breve presentación. Dada la diversidad de
lugares y formaciones de los cursantes de este módulo, puede resultar sumamente interesante que
compartan algunos detalles sobre su experiencia docente, su lugar de trabajo, en dónde viven y si ya
tuvieron experiencia en formación virtual.
También les proponemos que compartan sus expectativas respecto a esta Actualización Académica.
Bibliografía de referencia
Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de situaciones didácticas. Buenos Aires,
Argentina: Libros del Zorzal.
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Charnay, R. (1994). Aprender (por medio de) la resolución de problemas. En Parra, C y Saiz, I. (comps.)
Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Argentina: Paidós Educador.
Douady, Régine (1986). Jeux de cadres et dialectique outil/objet. Recherches en Didactique des
Mathématiques, Vol. (7.2), 5-32. París, Francia: Editions La Pensée Sauvage (Traducido al castellano,
“Relación enseñanza - aprendizaje, dialéctica instrumento - objeto y juego de marcos”).
Sadovsky, P. (2005). Enseñar matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos. Buenos Aires, Argentina:
Libros del Zorzal.
Créditos
Autores: Novembre, Andrea (coord.). Benito, Carolina; Nicodemo, Mauro; Sanguinetti, Débora; Trillini, María
Paula.
Cómo citar este texto:
Novembre, A. (coord.); Benito, C.; Nicodemo, M.; Sanguinetti, D.; Trillini, Ma. P. (2022). Módulo 1. Clase Nro.
1: La matemática en la escuela secundaria. Un marco para pensar y analizar la enseñanza y el aprendizaje de
la Matemática. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
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