Artículo de investigación

Didáctica del teorema de Pitágoras mediada por

las TIC: el caso de una clase de Matemáticas *

Teaching and Learning the Pythagorean Theorem through

ICTs: A Case Study of a Mathematics Class
Robinson Junior Conde-Carmona**
Andrés Antonio Fontalvo-Meléndez***

*
Trabajo de investigación desarrollado en el Grupo de Investigación Interdisciplinario en Matemática,
Educación y Desarrollo (GIMED), en el periodo enero-diciembre 2018.
**
Docente e investigador de la Universidad de la Costa-CUC, Barranquilla – Colombia.
Email: [email protected]
***
Docente del Colegio San José Hermanitas De La Anunciación, Barranquilla – Colombia.
Email: [email protected]

Fecha de recepción: 21 de abril de 2019

Fecha de aceptación: 18 de junio de 2019

Cómo referenciar / How to cite

Conde-Carmona, R. J. & Fontalvo-Meléndez, A. A. (2019). Didáctica del
teorema de Pitágoras mediada por las TIC: el caso de una clase de
Matemáticas. Trilogía Ciencia Tecnología Sociedad, 11(21), 255-281.
https://doi.org/10.22430/21457778.1187

Trilogía Ciencia Tecnología Sociedad / Vol. 11 • Núm.21 / ISSN-p 2145-4426 / ISSN-e 2145-7778 /jul-dic 2019 / pp. 255-281
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Resumen: de acuerdo con los resultados históricos del programa PISA
de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico, los jóvenes
latinoamericanos tienen deficiencias en la resolución de problemas
matemáticos que exigen habilidades y competencias de alto nivel. En este
contexto, aunque el promedio de desempeño de Colombia ha mejorado
considerablemente desde 2006, todavía se evidencian dificultades en
dicha área. En tal sentido, este trabajo, por medio de la investigación-
acción participativa  (IAP), hace una propuesta de implementación de
herramientas TIC para facilitar la enseñanza y aprendizaje del teorema de
Pitágoras en la clase de Matemáticas del grado octavo (8) del colegio San
Vicente de Paúl de Barranquilla. Se emplea un enfoque cualitativo para
analizar la información recabada por medio de observaciones, entrevistas
y encuestas. Los hallazgos indican que la mediación de herramientas TIC,
específicamente de software matemático, puede mejorar la competencia
de profesor e influye en la mejora del aprendizaje de los alumnos porque
potencia el interés y la comprensión de los temas.

Palabras clave: formación de profesores, mediación de TIC, didáctica

de las matemáticas, investigación-acción participativa, software para
matemáticas.

Abstract: According to the historical results of the Organization for

Economic Cooperation and Development’s PISA program, Latin American
youth have deficiencies in solving mathematical problems involving
high-level skills and competencies. In this context, although Colombia’s
average performance has improved considerably since 2006, there are still
difficulties in this area. In this sense, using a participatory action research
(PAR) method, this work proposes the implementation of ICT tools to
facilitate the teaching and learning of Pythagoras’ theorem in the eighth
grade Mathematics class of the San Vicente de Paúl school in Barranquilla.
A qualitative approach is used to analyze information collected through
observations, interviews and surveys. The findings show that the mediation
of ICT tools, specifically mathematical software, provides the teacher with

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teaching keys and influences the improvement of student learning because
it enhances interest and understanding of the topics.

Keywords: Teacher training, TIC mediation, didactics of Mathematics,

Participatory-action research, software for Mathematics.

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INTRODUCCIÓN
La práctica de la docencia exige que los profesores reflexionen sobre la definición
y adquisición de competencias relevantes para su profesión, entre las cuales se
pueden mencionar la pedagogía, la didáctica, la formación en investigación,
las habilidades TIC para el aprendizaje o la evaluación. Esta reflexión, además,
debería conducir a la apertura de líneas de investigación que den cuenta, por
ejemplo, de cuáles son las necesidades y las dificultades que requieren ser
resueltas, o sobre qué supuestos se desempeñan los profesionales, de manera que
se tenga un cuadro claro de la realidad de la práctica (Valbuena-Duarte, Conde-
Carmona & Ortíz-Ortíz, 2018).

En cuanto a las necesidades más apremiantes de los estudiantes colombianos,

y aunque el país muestra una mejora en las áreas evaluadas por el programa
Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, PISA, de la Organización
de Cooperación y Desarrollo Económico, OCDE, todavía hay que «aumentar las
proporciones de estudiantes ubicados en los niveles de más altos desempeños» y
«Acelerar el ritmo de mejoramiento de los desempeños» (Ministerio de Educación
Nacional de Colombia [MEN], 2013).

En el mismo sentido, de acuerdo con la publicación del diario El Tiempo

(2014) sobre estos resultados, los jóvenes latinoamericanos suelen resolver los
problemas matemáticos utilizando la técnica del ensayo error que, por un lado,
solo les permitiría solucionar las situaciones más simples y conocidas, y por otro,
evidencia muchas dificultades para enfrentar problemas que exigen habilidades
y competencias matemáticas mayores.

En todo caso, hay que decir que entre 2006 y 2012, Colombia mejoró en las tres
áreas evaluadas, Ciencias, lectura y Matemáticas y que a nivel de los estudiantes
«Pisa identificó una serie de elementos y de buenas prácticas que contribuyen
a la obtención de mejores desempeños en Matemáticas» (MEN, 2013), entre las
que se pueden mencionar motivación y confianza en la capacidad para aprender
y reconocimiento de la utilidad del área para la vida. A nivel de la escuela, los
factores que inciden en el mejoramiento incluyen «Contar con profesores bien
preparados y en cantidad suficiente» y «Disponibilidad de recursos (en cantidad y
calidad) para la enseñanza de las Matemáticas» (MEN, 2013). Así, según Posadas
& Godino (2017):

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Existe una tarea esencial del profesor es la preparación de clases, teniendo en 259
cuenta las competencias, objetivos, y contenidos que debe desarrollar en sus
estudiantes, así como las limitaciones del contexto en el lugar de enseñanza. Por
el anterior motivo, la formación inicial de los profesores contempla la adquisición
de destrezas en el diseño de unidades didácticas, como estrategia de preparación
del profesor (p.1).

En este contexto se decide implementar una investigación-acción participativa

(IAP) para implementar el uso de herramientas TIC específicas (GeoGebra y
GEUP) y mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas,
con énfasis especial en el trabajo con el teorema de Pitágoras, en el grado octavo
(8° A) del Colegio San Vicente de Paúl de Barranquilla. La propuesta parte de
la evidencia de las dificultades que muestran los estudiantes cuando han tenido
que enfrentarse a la resolución de problemas de este teorema, por ejemplo, la
confusión para encontrar el valor de un cateto desconocido. Cabe anotar que otro
de los retos planteados por el documento del MEN (2013) consiste en «Cerrar las
brechas de género, zona y sector que aún persisten». Para el caso que nos ocupa,
Marín-Sánchez (2015) analiza cómo las diferencias sociales, económicas y políticas
inciden en el bajo interés por aprender y en el bajo rendimiento académico de los
estudiantes.

Para ilustrar la situación de la que hablamos, tomamos una evaluación de clase

en la que se pidió a los estudiantes que resolvieran un problema de distancia
utilizando el teorema de Pitágoras. Muchas de las dudas eran sobre qué es la
hipotenusa o sobre qué representa el exponente, entre otras que debían estar
claras a esa altura del curso. Asimismo, otra evaluación mostró que los estudiantes
tenían dificultades para ubicar correctamente los valores de los lados de un
triángulo, o sea, confundían los valores de los catetos con el de la hipotenusa o
viceversa. También se descubrieron debilidades en el trabajo con potenciación y
radicación. Las deficiencias evidenciadas nos corroboran en que para estimular
el aprendizaje es importante entender «la importancia del análisis de la propia
experiencia de estudio matemático, apoyada en el uso de instrumentos adecuados,
en la formación del profesor de Matemáticas» (Godino & Batanero, 2009).

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Pregunta de investigación
A partir de la situación expuesta, la pregunta de investigación que planteamos es
¿cómo se pueden facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje del teorema de
Pitágoras y sus aplicaciones para estudiantes de octavo grado con la mediación
de las TIC?

De este planteamiento se derivan los siguientes problemas:

¿Qué metodologías integran los docentes de octavo grado para enseñar el teorema
de Pitágoras y sus aplicaciones?

¿Cómo desarrollar una estrategia fundamentada en las TIC que permita el

aprendizaje del teorema de Pitágoras y sus aplicaciones?

Objetivos
Implementar estrategias didácticas mediadas por las TIC que faciliten los procesos
de enseñanza y de aprendizaje del teorema de Pitágoras y sus aplicaciones para
estudiantes de octavo grado.

ANTECEDENTES
Revisión bibliográfica
En primera instancia se revisó el trabajo de Palomo-López, Ruiz-Palmero & Sánchez-
Rodríguez (2006). Para estos autores las TIC son agentes de innovación educativa
porque permiten una interacción más activa y constante de los estudiantes, les
ofrecen nuevas formas de encontrar mejor contenido y procedimientos y, además,
los incentiva a tomar decisiones en cuanto la selección y uso de la información.

En segundo lugar, Odetti (2012) plantea que la integración de las TIC en las
instituciones educativas provocaría una transformación de la gestión pedagógica
porque coadyuvaría en el fortalecimiento de la práctica de los docentes que aún
sienten apatía ante el mundo digital y la posibilidad de integrar las TIC en sus
clases, que de alguna manera potencian la capacidad de los estudiantes para
acceder a información de calidad.

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Seguidamente, Perry (2000) expone que la enseñanza del teorema de Pitágoras es 261
pertinente por

su relevancia dentro de las Matemáticas escolares, por su riqueza de conexiones

con otros conceptos y otros temas, y porque asociado a la relación pitagórica, hay
un error que los estudiantes suelen cometer con alguna frecuencia y me interesaba
buscar una alternativa para abordarlo (p. 153).

Concluye la autora que su intención era señalar las dificultades inherentes al

«diseño de las tareas de enseñanza y presentar algunos elementos que se deben
tener en cuenta en esta labor» (p. 153).

REVISIÓN TEÓRICA
Evolución didáctica de la clase de Matemáticas
Douady dice que saber matemáticas implica dos aspectos. «Por un lado, se refiere
a la disponibilidad funcional de nociones y teoremas matemáticos para enfrentar
problemas e interpretar nuevas situaciones» en cuyo caso, tanto las nociones como
los teoremas se convierten en herramientas para resolver problemas en contexto.
«Por otra parte, también significa identificar las nociones y los teoremas como
parte de un cuerpo de conocimientos reconocidos socialmente», es decir, es el
momento en que se establecen definiciones y relaciones y se prueban conjeturas
(citado en Cantoral et al., 2005).

Seguidamente, Gascón (1998) dice que aunque el desarrollo de la didáctica

de las Matemáticas ha mantenido una constante sucesión de aumento de la
problemática didáctica hasta que el conocimiento matemático se constituyó como
«objeto primario de investigación» cambiando la naturaleza de «la didáctica como
disciplina científica», todavía persiste la antigua concepción «precientífica» de la
enseñanza de las Matemáticas como un arte que estaría exenta de ser analizada o
expuesta a ciertas reglas.

Además, Gascón (1998) plantea dos enfoques clásicos de la didáctica de las

Matemáticas, en los que entran en relación el aprendizaje de los estudiantes y
el pensamiento de los docentes. El primero está centrado en el «aprendizaje del
alumno» y «su objeto primario de investigación es el conocimiento matemático del
alumno y su evolución». El segundo está ligado al trabajo y formación profesional

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262 de los docentes, a saber, a su conocimiento y capacidades para potenciar el

aprendizaje. Por otra parte, sin embargo, hay que tener en cuenta algunas
limitaciones de este enfoque clásico, por ejemplo, la exclusión del estudio de las
nociones de enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas, el énfasis exagerado en
la psicología del alumno, relegando «los fenómenos específicamente didáctico-
matemáticos», o la renuncia a constituir la didáctica en disciplina científica
(Gascón, 1998).

Cabe agregar con D’Amore, Font & Godino (2007) que

los procesos de enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas deben orientarse

al logro de unos objetivos formativos que incluyan unas prácticas matemáticas
valiosas para la formación de los ciudadanos y profesionales y ello requiere
también la apropiación de unos metaconocimientos sobre las propias matemáticas
y sobre los conocimientos didácticos que contribuyan positivamente a dicha
formación (pp. 74-75).

El análisis de los hallazgos indica que el desarrollo epistemológico del teorema

de Pitágoras incide positivamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje de
los estudiantes porque les ayuda a comprender, desarrollar y relacionar nociones
y teoremas, al tiempo que, desde la perspectiva de la evolución histórica de la
didáctica de las Matemáticas, podrán descubrir y crear conceptos propios y
aplicarlos de mejor manera durante las clases (Barreto-García, 2008).

Enseñanza y aprendizaje integrados con las fases de aprendizaje del modelo Van
Hiele y las TIC
Esta investigación se va a desarrollar teniendo en cuenta las tres fases del modelo
Van Hiele, expuestas por Jaramillo & Esteban (2006), integrando las TIC como
herramienta didáctica junto con el objeto matemático (el teorema), su interpretación
geométrica y sus respectivas aplicaciones en contextos sociales. También se
pretende el desarrollo del aprendizaje colaborativo para que los estudiantes
desarrollen la capacidad de resolver problemas de manera independiente. En
este punto, los alumnos contarían con la asistencia de un agente (el profesor)
responsable de mediar y diseñar condiciones que les de seguridad y que permita
la apropiación del conocimiento para luego compartirlo en su contexto; es decir,

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se pretende que los estudiantes intercambien ideas utilizando herramientas
tecnológicas que les posibiliten interactuar con problemas contextuales. Grosso
modo, las fases del modelo referido son:

Fase 1 (preguntas/información): con fundamento en la afirmación de Ausubel,

Novak & Hanesian (1987) “si tuviera que reducir toda la Psicología Educativa
a un solo principio diría lo siguiente: el factor más importante que influye
en el aprendizaje es lo que el alumno/a sabe. Averígüese esto y enséñese
en consecuencia” (p.1), se intenta acercar lo más posible a los estudiantes a
una situación real. Esta fase se desarrolla de manera oral mediante preguntas
condicionadas para saber qué conocimientos previos poseen los estudiantes
y poder determinar de qué forma afrontar las actividades siguientes. La
información para diseñar la hoja de ruta que permita responder de la
manera más adecuada a las dificultades que se presenten en el desarrollo de
la interpretación geométrica se recogerá a partir de una prueba diagnóstica
(pretest) y de observaciones de clase, teniendo en cuenta el contexto educativo.

Fase 2 (orientación dirigida): el principal objetivo es que los estudiantes

puedan descubrir, comprender y asimilar los conceptos; por lo tanto, aquí se
requiere la mayor capacidad didáctica del docente para que haga actividades
concretas, con unas secuencias lógicas bien dirigidas a un objetivo común.

En este paso, se usa lo encontrado en la fase 1 para elaborar e implementar la

propuesta pedagógica., cuyo desafío principal es conectar las herramientas TIC
con una estrategia que permita mejorar, de manera significativa, los procesos
de enseñanza y de aprendizaje del teorema de Pitágoras, así como crear un
ambiente que permita el desarrollo de ciertas competencias geométricas.

Fase 3 (explicación/explicitación): en esta fase se requiere que los estudiantes

intercambien ideas y experiencias participativas, en tanto que los docentes
tienen la función de orientadores del lenguaje que puedan usar los estudiantes.
En este punto, la relación entre alumnos es vital, ya que les da pautas para
organizar sus ideas, examinarlas y comunicarlas de manera compresible (Jaime
& Gutiérrez, 1990).

Luego de implementar la propuesta, interactuar con los educandos, y hacer las

valoraciones pertinentes (heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación), se
analizará cada instrumento para caracterizar el impacto de la propuesta, si mejoró

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264 la práctica pedagógica docente (enseñanza) y si permitió mejoró las condiciones

para la apropiación de conocimiento y el desarrollo de competencias geométricas
(aprendizaje).

El modelo busca enriquecer la enseñanza por medio de distintas didácticas que

generen choques cognitivos para que los estudiantes creen su propio concepto. En
este caso, los profesores pueden guiar a los estudiantes por medio de didácticas
tecnológicas, como el uso de las TIC, y así concretizar las transformaciones mentales
que se necesitan para que los educandos resuelvan situaciones geométricas, como
el análisis geométrico y comprobación del teorema de Pitágoras (Vargas-Vargas
& Gamboa-Araya, 2013). , Las distintas fases que plantea el modelo Van Hiele se
pueden graficar de la siguiente forma:

Figura 1. Modelo Van Hiele

Fuente: elaboración propia.

DISEÑO METODOLÓGICO
Metodología y diseño de la investigación
Con base en el enfoque adoptado por Alguacil-Gómez, Basagoiti-Rodríguez
& Camacho-Gutiérrez (2006), la estrategia fundamental será articular «la
producción de conocimiento de los agentes implicados en el proceso con la acción
de transformación social», debido a que el consenso del diagnóstico permitirá
tener insumos suficientes para la preparación de una propuesta que responda
a las necesidades de los participantes en una investigación-acción participativa

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(IAP), en la que la población conoce el contexto de la investigación y participa 265

activamente con el investigador porque la intención primordial es aportar y

proponer posibles soluciones a la problemática y luego analizar los resultados de
estas propuestas para generar un cambio social (2006).

En este caso, la interacción entre el sujeto y el investigador se evidencia en la

relación entre el profesor y los estudiantes, que mediante un proceso científico
e investigativo busca mejorar las estrategias de estudio y aprendizaje, y los
estudiantes que necesitan desarrollar y optimizar sus competencias.

Etapas metodológicas de la investigación

En primer lugar, con la formulación, se explica y precisa el qué y el cómo se va
investigar (Pereira-Pérez, 2011). Así, mediante una serie de observaciones se
evidenció que los estudiantes presentaban dificultades en el área de Matemáticas
(véase Tabla 2), más explícitamente en la funcionalidad y aplicaciones del teorema
de Pitágoras. En segundo lugar, el diseño responde a las preguntas sobre la manera
en que se llevará a cabo el estudio y sobre su ubicación espacio-temporal.

Por último, en la ejecución se definen las técnicas que permitan el contacto con el
sujeto, tales como la entrevista y la elaboración colectiva de actividades y talleres.
En esta fase, se implementa la propuesta pedagógica para posteriormente hacer
su análisis (Quintana, 2006).

Para aportar al mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje del teorema de

Pitágoras y sus aplicaciones, se trabajó con un enfoque cualitativo, que según
Rivas-Meza (2006):

Debido a los exiguos resultados que la orientación cuantitativa ha tenido en

áreas tan trascendentes como la educación y el desarrollo humano, se ha ido
desplegando una revolución silenciosa en la metodología de las ciencias humanas
y sociales, lo cual evidencia un renovado interés y una sentida necesidad por la
metodología cualitativa (p. 757).

Población y Muestra
Se estableció que la población serían los 95 estudiantes de octavo grado del
Colegio Distrital San Vicente de Paúl, ubicado en el nororiente de Barranquilla.

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266 Como muestra se escogieron los 30 estudiantes, hombres y mujeres, de entre 12

y 14 años, del grado octavo A. esta selección se hizo mediante un muestreo no
probabilístico, con base en las dificultades observadas en el aprendizaje de las
Matemáticas durante los dos primeros periodos del año escolar.

Técnicas e instrumentos
La validación de los instrumentos se hizo mediante la revisión y aprobación de
cinco (5) expertos con título doctoral y experiencia en el área de investigación.
Según Rojas-Crotte, (2011), toda técnica de investigación requiere de unos
instrumentos de aplicación que, en el caso de este estudio, fueron los siguientes:

• La observación: se observó a los estudiantes durante la ejecución de las actividades

programadas para evidenciar la actitud y el interés frente al tema, y teniendo
en cuenta el tipo de enseñanza. El instrumento que se usó para recolectar la
información fue el registro anecdótico, que se hacía, como es lo adecuado,
después de concluida la actividad.
• La entrevista semiestructurada: este tipo de entrevista tiene mayor de flexibilidad
que las estructuradas, porque permite adaptar las preguntas a los entrevistados,
facilitando la identificación de errores y disipar el formalismo (Díaz-Bravo,
Torruco-García, Martínez-Hernández, & Varela-Ruiz, 2013). Esta técnica fue
aplicada al profesor de Matemáticas del grado octavo A. Se le hicieron una serie
de preguntas relacionadas con la metodología usada para la enseñanza del
teorema de Pitágoras para evidenciar la forma en que los estudiantes aprenden
y extraer los insumos suficientes para la realización e implementación de la
propuesta de intervención.
• La encuesta: fue aplicada a los estudiantes del grado octavo A mediante un
cuestionario (evaluación diagnostico) sobre los saberes previos acerca del
teorema de Pitágoras y la forma en que se les ha enseñado, con el fin de obtener
información individual y grupal sobre la situación problema (Grasso, 2006).

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PROPUESTA 267

Título de la propuesta
GEUP y GeoGebra como herramientas TIC para la enseñanza del teorema de
Pitágoras y sus aplicaciones.

Introducción de la propuesta
La propuesta pedagógica inicia con una serie de actividades de clase, que incluye
una prueba diagnóstica, para caracterizar los saberes previos de los estudiantes. A
partir de aquí, se demuestra la funcionalidad contextual del teorema de Pitágoras
con la mediación de la aplicación GeoGebra. Este programa facilita que los
estudiantes comprendan los conceptos de manera clara y específica (hipotenusa
y catetos) y les permite ver gráficamente sus aplicaciones prácticas, puesto que
muestra diferentes formas de concretizar esa abstracción de las matemáticas
y posibilita la participación de todos los estudiantes en el desarrollo de las
actividades.

Este procedimiento se hizo siguiendo las fases del modelo de Van Hiele:
presentación de preguntas para recolectar la información, orientación dirigida
por el profesor y explicitación en la que los estudiantes intercambiaron ideas,
mientras que el profesor se encargaba de corregir el uso del lenguaje específico
de la materia.

Esta propuesta busca encontrar distintas formas de concretizar el teorema de

Pitágoras y sus aplicaciones, de tal manera que facilite el proceso de enseñanza y
aprendizaje; en este sentido, Bravo & Arrieta (2003) afirman que:

Las demostraciones también contribuyen al desarrollo de operaciones mentales

generales tales como abstraer, concretar, analizar, sintetizar, comparar, clasificar,
particularizar y generalizar y que el trabajo con teoremas matemáticos y sus
demostraciones tiene una poderosa influencia sobre el desarrollo de capacidades
para argumentar, fundamentar, inferir, refutar y deducir (p.4).

La relevancia de esta afirmación radica en el hecho de que la propuesta busca

una mejor forma de analizar e interpretar las distintas aplicaciones del teorema
de Pitágoras, además de la incorporación de las TIC en la institución, pues, según

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268 el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN, 2003), el uso de la

tecnología en las aulas es vital en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Fundamentación teórica de la propuesta

De acuerdo con Palomo-López, Ruiz-Palmero & Sánchez-Rodríguez (2006) «Las
TIC ofrecen la posibilidad de interacción que pasa de una actitud pasiva por
parte del alumnado a una actividad constante, a una búsqueda y replanteamiento
continúo de contenidos y procedimientos» aspecto que esta propuesta resalta
para implementar en una institución oficial.

Por otra parte, Calzadilla (2002) manifiesta que el aprendizaje es

preponderantemente social, más que individual, debido a que las construcciones
de los saberes necesitan de una interacción social y del uso del lenguaje. Esta
teoría coincide con la pretensión de esta propuesta, que es que los estudiantes
desarrollen distintos estilos de aprendizaje, tales como el colaborativo.

Rodríguez-Areal, Pérez, Fernández, Martín, & Guevara (2014) señalan que en las
clases de Matemática debe implementarse el uso de las TIC porque el estudiante
puede afianzar sus conocimientos e ir más allá de los procesos rutinarios.
Además, cambios recientes en el currículo de la institución donde se adelanta la
propuesta reconocen el uso de las computadoras como mediador en el proceso de
aprendizaje.

Además, Alpízar-Vargas (2007) evidencia que aspectos como la visualización

y construcción de algunas propiedades y conceptos geométricos se aprenden
con mayor facilidad con la ayuda de softwares, tales como Cabri Express y The
Geometer’s Sketchpad, que se utilizaron de manera complementaria a los ya
mencionados.

Plan de acción
Para conducir el proceso por un buen camino se realizó la siguiente planeación de
la propuesta (ver Tabla 1):

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Tabla 1. Plan de acción de la propuesta pedagógica 269

EVENTOS
META RECURSOS TIEMPO EVALUACIÓN
PEDAGÓGICOS

Actividad 1: presentación Que los educandos Proyector y 5 horas Talleres grupales sobre
del teorema de Pitágoras visualicen y comprendan computador. situaciones-problema del
y sus respectivas las propiedades del teorema de Pitágoras.
demostraciones. teorema de Pitágoras y lo Salón de clases.
relacionen con elementos Valoración de uso de
de su contexto. herramientas tecnológicas
Actividad 2: análisis Fomi por los educandos para
de las aplicaciones del Que los alumnos puedan . aprender teorema de
teorema de Pitágoras analizar y reflexionar GeoGebra Pitágoras.
con las TIC (estrategias sobre las aplicaciones
didácticas). del teorema de Pitágoras Evaluación colaborativa.
por medio de las TIC y la
lúdica. Autoevaluación. (véase
Actividad 3: los anexo 3.)
estudiantes hacen Que los estudiantes
trabajos grupales para describan formalmente
intercambiar ideas sobre las propiedades del
el teorema de Pitágoras y teorema de Pitágoras y
sus aplicaciones lógicas; sus aplicaciones y que
se hacen correcciones identifiquen situaciones
en el uso del lenguaje problemáticas donde no
matemático. haya una solución de
manera lógica.

Fuente: elaboración propia.

Actos pedagógicos
La propuesta pedagógica se apoyó en los niveles de aprendizaje de Van Hiele, de
acuerdo con la esquematización hecha por Jaime & Gutiérrez, (1990). Para el caso
particular de la población en estudio se delimitaron los tres primeros niveles del
modelo.

En el primer nivel, los estudiantes hacen interpretaciones visuales un

reconocimiento, de los objetos como un todo, sin discriminar atributos individuales
ni generalizar características diferenciadoras o clasificatorias. «Los estudiantes
no suelen reconocer explícitamente las partes de que se componen las figuras
ni sus propiedades matemáticas». (Jaime & Gutiérrez, 1990). En el segundo
nivel, los estudiantes hacen ejercicios de análisis y empiezan a percibir las partes
y características matemáticas de las figuras y a deducir otras propiedades a
partir de la experimentación. «Sin embargo, no son capaces de relacionar unas

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270 propiedades con otras, por lo que no pueden hacer clasificaciones lógicas de las
figuras basándose en elementos o propiedades» (Jaime & Gutiérrez, 1990).

En el tercer nivel, como los estudiantes inician su razonamiento formal ya pueden

clasificar lógicamente a partir de propiedades o relaciones de las figuras y pueden
describirlas en términos matemáticos, pero todavía «no comprenden la necesidad
del encadenamiento» (p. 309) de los pasos individuales de un razonamiento lógico
formal porque su nivel de razonamiento cuantitativo está en proceso de desarrollo.
Al final, se hace un intercambio de ideas en el marco del aprendizaje colaborativo.

Evaluación
La evaluación será continua y formativa, autoevaluativa y coevaluativa, para que
los estudiantes reconozcan sus propios aprendizajes y el de sus pares. El propósito
es encontrar criterios que les permitan ser objetivos, críticos y reflexivos ante su
propio trabajo y el de los demás.

Autoevaluación
Aprender a criticar, comprender yreflexionar sobre los procesos de aprendizaje
individual lleva a los estudiantes a valorar mejor y con mayor responsabilidad
el estado actualde su proceso y a crear una hoja de ruta que les permita mejorar
constantemente (Calatayud Salom, 2008). El instrumento utilizado para esta técnica
fue un cuestionario con preguntas abiertas que le permitiera al estudiante hacer
una autocrítica evaluativa.

Evaluación colaborativa
En este caso la técnica que se utilizó fue el debate abierto, con una intención dirigida,

Debido a que el aprendizaje colaborativo se da en espacios de trabajo en grupo,

es importante recalcar que el aprendizaje que busca generar este método no se
da necesariamente de forma natural al dar una instrucción o tarea a un grupo de
alumnos, ya que debe existir a la base una intencionalidad que dé paso, a través del
trabajo en equipo, al aprendizaje deseado o planificado (Lillo Zuñiga, 2013, p. 112).

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ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Luego de recabar la información mediante la prueba diagnóstica, las entrevistas,
las observaciones y las pruebas finales se hicieron ciertas descripciones cualitativas
para caracterizar el antes y después de la propuesta pedagógica.

En la Tabla 2 se muestra el análisis y la interpretación de los resultados obtenidos

a partir de los instrumentos aplicados y utilizados en la investigación.

Tabla 2. Análisis de la prueba diagnóstica

PREGUNTAS ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

Luego de realizar el análisis de las respuestas de los estudiantes, se evidenció que

Explique sus ideas sobre el un poco más de la mitad de los estudiantes conocen los términos del teorema de
teorema de Pitágoras y además Pitágoras, tales como la hipotenusa y lso catetos. Sin embargo, la mayoría de los
haga un esquema que se estudiantes afirmó que el teorema solo se utiliza para hallar la hipotenusa. En cuanto
relacione con este teorema. a los esquemas, se hizo notorio que más de la mitad de los estudiantes (el 76.66 %)
no poseen ideas sobre la representación geométrica del teorema.
Se evidenció que la mayoría de los estudiantes sabe que el teorema de Pitágoras se
aplica en el triángulo rectángulo. Sin embargo, no se puede dejar de lado que varios
¿En qué clase de triángulo
estudiantes erraron al responder: los que afirmaron que el teorema se aplica en el
se aplica el Teorema de
triángulo isósceles dieron esta respuesta puesto que dos de sus lados son iguales.
Pitágoras?
Por las respuestas a esta pregunta se puede afirmar que los estudiantes no tienen
clara la demostración ni la definición del teorema de Pitágoras.
A partir de las respuestas se puede inferir que los estudiantes no tienen claro el
Explica las dificultades que has teorema de Pitágoras ni sus propiedades, además tampoco saben cómo proceder con
tenido cuando en el colegio te los problemas de aplicación. Luego, puede afirmarse que el proceso de enseñanza
han explicado el teorema de y aprendizaje no fue el más óptimo para los estudiantes. Cabe resaltar que los
Pitágoras. estudiantes que afirmaron no tener dificultad en la explicación del teorema tampoco
tuvieron buenos resultados en la solución de los problemas planteados en la prueba.
Calcular la hipotenusa del
triángulo rectángulo de lados
a= 5 cm y b= 6 cm
Se observó que los estudiantes tienen dificultades para realizar potencias, pues las
resolvieron multiplicando base por exponente, y también para hallar raíces y las
propiedades.

En los problemas de aplicación se evidenció que los estudiantes tienen dificultades

Problemas de aplicación en la solución de potencias, las propiedades de una raíz y en la definición del
teorema de Pitágoras.

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272
PREGUNTAS ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

En las respuestas de los estudiantes se encontró una contradicción, puesto que

algunos afirmaron que los profesores sí usaron las TIC en la enseñanza del
teorema de Pitágoras, mientras que otros dijeron lo contrario; se dice que es una
Cuando les presentaron el
contradicción porque ambos grupos asistieron a la misma clase, dictada por el
teorema de Pitágoras y sus
mismo profesor. Se pudo concluir que, si los estudiantes que dijeron que sí están
aplicaciones ¿lo hicieron con
en lo correcto, entonces la clase no fue significativa para los estudiantes que dijeron
ayuda tecnológica? Explique.
que no. Además, la clase se habría dado con proyector de diapositivas. Por otra
parte, algunos de ellos fueron más allá en sus respuestas, indicando que no se
utilizó ningún software matemático o alguna herramienta que permitiera una mejor
ilustración del nuevo concepto a aprender.
La mayoría de los estudiantes dijo no conocer un software para trabajar el teorema
de Pitágoras, por lo que se puede deducir que el profesor no recurrió a un programa
¿Conoce algún software
que le permitiera al estudiante observar y analizar de una mejor forma el teorema
para trabajar el teorema de
y su demostración para poder comprenderlo. Si vamos más allá, la mayoría señaló
Pitágoras?
que en realidad nunca había manipulado ningún software matemático ni tenía
conocimiento de su existencia.

Fuente: elaboración propia.

Debido a las deficiencias encontradas en el área de Matemáticas, además de su

poca cercanía a las TIC (véase Tabla 2), se hace necesario atacar esta dificultad de
una forma diferente a como se ha venido haciendo, buscando nuevos resultados
que permitan concluir qué estrategia es la más conveniente para esta población
en particular. Por lo anterior, se recurre al apoyo de las TIC y se hace un análisis
del impacto que tienen en el desarrollo cognitivo de los estudiantes y en su nivel
de compresión de las nuevas temáticas.

La prueba diagnóstica dio lugar a la implementación de una propuesta para

transformar la realidad particular de un grupo de estudiantes que muestra
desconocimiento de las TIC relacionadas con la temática expuesta. Además,
como lo señala Alpízar-Vargas (2007), este tipo de herramientas puede ayudar
significativamente a mejorar las competencias en geometría, tales como la
justificación de propiedades y la elaboración y compresión de conceptos. Se
utilizará un software de libre acceso para que el desarrollo de la propuesta pueda
ser llevado a cabalidad y logre atender todas las necesidades.

Durante el postest, casi el ciento por ciento de los estudiantes mostraron

habilidades en la justificación de propiedades geométricas y comprensión de
conceptos. También fueron capaces de identificar las situaciones en las que se debe
usar el teorema de Pitágoras y con ayuda de las TIC intuitivamente encontraron
estrategias para resolver todos los problemas, incluso los de la prueba diagnóstica.

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273
De esta manera, los estudiantes se sintieron estimulados a aprender Matemáticas
y a reconocer su importancia en el desarrollo de las sociedades.

ANÁLISIS DE LA ENTREVISTA Y DEL REGISTRO ANECDÓTICO

Análisis de la entrevista
De acuerdo con las respuestas, se puede decir que la profesora entrevistada no usa
las TIC en sus clases para facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje. También
se evidenció que el colegio no ofrece capacitaciones sobre el uso de tecnología,
pues la profesora también manifestó que, aunque tenía el deseo de implementar
tecnologías en sus clases, no sabía cómo proceder. Como afirma Gómez (2008),

Los profesores mantienen sus métodos de enseñanza tradicional. En conversaciones

informales han manifestado algunos, (…) falta de conocimiento y habilidades para
acompañar a sus estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje mediado
por el uso de las TICs (sic), mostrando incluso actitudes y opiniones dispares hacia
su uso y efectividad (p. 2).

Entonces, de acuerdo con los resultados de la prueba diagnóstica se puede

afirmar que esta situación afecta directamente a los estudiantes porque no se
sienten motivados por las clases tradicionales de la docente. También es evidente
que hay un problema en la formación docente, puesto que la profesora no se
cuestiona y no hace propuestas diferentes para generar interés en los estudiantes.
Por situaciones como estas, este trabajo busca generar alternativas de alto nivel
para que los docentes de Matemáticas estén a la altura de las exigencia y retos de
la actualidad.

Análisis del registro anecdótico

Para la recolección de la información se realizó una prueba diagnóstica en la que
se identificaron todas las dudas de los estudiantes con respecto al teorema de
Pitágoras y sus aplicaciones. Seguidamente, después de implementar el software
GEUP, acompañado de una actividad lúdica se observó un cambio notorio
en la actitud de los estudiantes, mostrándose motivados, y se evidenció que
comprendieron la demostración. Se puede concluir que esto se da porque por su

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274 naturaleza interactiva, las TIC permiten «que se pasa de una actitud pasiva por
parte del alumnado a una actividad constante, a una búsqueda y replanteamiento
continuo de contenidos y procedimientos» (Palomo-López, Ruiz-Palmero &
Sánchez-Rodríguez, 2006).

Finalmente, en la mesa redonda, cuando los estudiantes daban su opinión, se notó

el dominio que tenían del tema porque podía expresarse con seguridad. Además,
se evidenció que hubo una aceptación y un cambio significativo adelante el tema
y el método de enseñanza. Por otra parte, se evidenciaron practicas repetitivas
del docente, replicando prácticas pedagógicas tradicionales, sin ningún cambio o
alternativa que pueda llevar a que los estudiantes mejoren las competencias del
nivel que se encuentran (Valbuena-Duarte, Conde-Carmona & Padilla-Escorcia,
2018).

CONCLUSIONES
En la caracterización de los procesos de aprendizaje de los estudiantes
de conceptos geométricos y, específicamente del teorema de Pitágoras, se
encontraron deficiencias profundas, confusión en la construcción de conceptos y
dificultades con la justificación de las propiedades. En consecuencia, se elaboró
una hoja de ruta que, a partir de una revisión teórica, permitiera identificar las
principales estrategias utilizadas para el desarrollo del pensamiento geométrico.
En este sentido fue posible implementar herramientas tecnológicas que sirvieran
como mediador y punto de soporte de la propuesta pedagógica. En cuanto a
la implementación de estrategias mediadas por las TIC, se hizo necesario
caracterizar los conocimientos previos e indagar sobre la experiencia previa de
los estudiantes con relación al uso de las tecnologías. Por ello el hecho de que
la mayoría de estudiantes nunca hubieran tenido la oportunidad de manipular
algún software matemático, incidió favorablemente en su grado de motivación
durante el proceso.

La didáctica y los softwares usados evidenciaron un progreso importante en el

aprendizaje de los estudiantes, que avanzaron en procesos que estaban estancados,
comprendieron conceptos y desarrollaron habilidades para la justificación de las
propiedades, incluso de manera intuitiva y visual, con una incidencia importante
en el desarrollo cognitivo de los estudiantes.

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Por otra parte, evidenciamos el potencial didáctico que tienen GEUP y GeoGebra 275
como software en la enseñanza de las Matemáticas, además, la facilidad de
manipulación, incluso para los estudiantes, permitió una mayor conexión y
pertinencia durante la propuesta de intervención.

También se puede decir que la implementación de herramientas TIC en el proceso

de enseñanza y aprendizaje del teorema de Pitágoras, mirado desde la geometría,
suministró a los estudiantes la apropiación de conceptos y definiciones y
permitió establecer relaciones de abstracción. Asimismo, el desarrollo de trabajos
colaborativos, se evaluó efectivamente el error y la ejecución con rapidez y destreza
de simulacros de experimentos; se pudieron identificar y definir estrategias
metodológicas para facilitar el aprendizaje, que queda evidenciado en los análisis
del diagnóstico y en desarrollo de las actividades de la implementación de la
propuesta. Seguidamente, por medio del intercambio de ideas, los educandos
llegaron a concluir que las demostraciones del teorema de Pitágoras que se
presentaron con los softwares GeoGebra y GEUP son más fáciles de deducir o
demostrar, en comparación con las que se realizaron con el uso del tablero.

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ANEXOS
Anexo 1. Prueba diagnóstica

Objetivo: determinar los saberes previos de los estudiantes

Teorema de Pitágoras

1. Explique sus ideas sobre el teorema de Pitágoras y esquematícelas en un

gráfico.
2. ¿En qué clase de triángulos se aplica el teorema de Pitágoras?
3. Explique las dificultades que ha tenido cuando en el colegio le han explicado
el teorema de Pitágoras.
4. Calcular la hipotenusa del triángulo rectángulo de lados a= 5 cm y b= 6 cm.

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280 5. Calcular la medida de la diagonal de un tablero con dimensiones 1.75 cm de

altura, y 2.30 cm de base.
6. Si nos situamos a 150 m de distancia de un edificio, la visual del extremo
superior es de 250 m. ¿Cuál es la altura total del edificio?

7. Una ciudad se encuentra 17 km al oeste y 8 km al norte de otra. ¿Cuál es la

distancia real lineal entre las dos ciudades?

8. Un cubo mide  10  cm por cada  lado, ¿cuánto mide el segmento BC?

9. ¿Cuándo le presentaron este teorema y sus aplicaciones lo hicieron con ayuda

tecnológica? Explique.
10. ¿Conoce algún software para trabajar el teorema de Pitágoras?

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Anexo 2. Entrevista 281

Objetivo: se pretende evidenciar la metodología usada por el docente de

Matemáticas en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

1 ¿Considera que es útil para sus estudiantes el aprendizaje del teorema de

Pitágoras? ¿Por qué?
2. ¿Cómo imagina el escenario ideal para la enseñanza del teorema de Pitágoras?
3. En el proceso de enseñanza y aprendizaje del teorema de Pitágoras ¿qué tan
motivados e interesados se muestran los estudiantes respecto a este tema?
4. Describa cómo realiza el proceso de enseñanza del teorema de Pitágoras.
5. ¿Considera importante enseñar a los estudiantes mediante ejercicios que
tienen aplicación en la vida diaria? ¿Por qué?

Anexo 3. Autoevaluación

Objetivo: evidenciar los resultados, luego de la aplicación de la propuesta de

trabajo.

1. ¿Consideras que mejoraste en cuanto a las ideas que tenías sobre el teorema de
Pitágoras?
2. ¿Obtuviste una mejor comprensión de la demostración del teorema de
Pitágoras con las actividades presentadas y el uso de las TIC?
3. ¿Se te facilito el aprender el teorema de Pitágoras por medio de las TIC?
4. ¿Consideras que es importante para tu aprendizaje el intercambio de ideas
entre tus compañeros durante la clase? Justifica tu respuesta.
5. ¿Piensas que en la clase de Matemáticas deberían hacer más uso de las TIC
para facilitar el aprendizaje? Justifica tu respuesta.
6. ¿Te sentiste más motivado al aprender el teorema de Pitágoras a través de las
TIC?

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