TRABAJO FINAL DE GRADO EN

MAESTRO/A DE EDUCACIÓN INFANTIL

Programa para la intervención temprana

ante una dificultad fonológica en la
etapa de la Educación Infantil

Alumno/a: Patricia Romero Miralles

Tutor/a: Rosa Ana Clemente Estevan
Área de Psicología Evolutiva y de la Educación
Curso académico 2021/2022
ÍNDICE

Resumen……………………………………………………………………………………………….. 1

1. Justificación del tema escogido…………………………………………………………………… 2

2. Introducción teórica………………………………………………………………………………… 2

I. Conceptualización………………………………………………………………………………. 2

II. Detección/Evaluación………………………………………………………………………….. 4

III. Intervención…………………………………………………………………………………….. 6

3. Objetivos del trabajo……………………………………………………………………………….. 7

4. Metodología…………………………………………………………………………………………. 7

5. Resultados………………………………………………………………………………………….. 8

I. Temporalización…………………………………………………………………………………. 8

II. Desarrollo de las sesiones…………………………………………………………………….. 10

III. Evaluación del programa……………………………………………………………………… 18

6. Discusión y/o conclusiones………………………………………………………………………... 19

7. Bibliografía y webgrafía……………………………………………………………………………. 20

Anexos
RESUMEN

Este trabajo ha tenido como base la elaboración de un programa, dirigido, especialmente, a

una niña de cuatro años que presentaba una dificultad fonológica relacionada con la correcta
pronunciación del fonema /r/ en castellano, con la finalidad de llevar a cabo una intervención
temprana ante dicha dificultad asociada con el área del lenguaje. Para que el programa pudiera
efectuarse, en primer lugar, se han analizado diferentes fuentes de información fiables de las cuales
se han extraído datos relevantes relacionados con el concepto de lenguaje a lo largo de la historia,
así como la importancia que adquiere este en la etapa de la Educación Infantil. Otros datos también
han indicado el valor esencial que posee la detección y la intervención temprana, en esta etapa de
la infancia, para la obtención de resultados y conclusiones favorables. En segundo lugar, se han
planteado unos objetivos, que han ido destinados, generalmente, a mejorar la pronunciación del
sonido /r/ en castellano, una metodología basada en proyectos de aprendizaje y una serie de
actividades clasificadas en dos núcleos y orientadas a poner en práctica tanto en el aula, de forma
inclusiva, como en el ámbito familiar (puesto que este último representa un agente educativo
esencial en la vida del infante). Por último, se ha llegado a unas conclusiones en las que han
quedado reflejadas las ventajas del programa, así como las limitaciones, entre otros aspectos.

Palabras clave: programa, dificultad fonológica, intervención temprana, infancia y educación

inclusiva.

ABSTRACT

This work has been based on the development of a programme, especially aimed at a four-
year-old girl who presented a phonological difficulty related to the correct pronunciation of the
phoneme /r/ in Spanish, with the aim of carrying out an early intervention for this difficulty associated
to the area of language. In order for the programme to be carried out, first of all, different reliable
sources of information were analysed from which relevant data related to the concept of language
throughout history were extracted, as well as the importance of language in the Pre-school Education
stage. Other data have also indicated the essential value of early detection and intervention at this
stage of childhood for favourable outcomes and results. Secondly, objectives have been set,
generally aimed at improving the pronunciation of the /r/ sound in Spanish, a methodology based on
learning projects and a series of activities classified into two nuclei and oriented to be put into practice
both in the classroom, in an inclusive way, and in the family environment (since the latter represents
an essential educational agent in the life of the child). Finally, conclusions have been drawn on the
advantages of the programme, as well as on its limitations, among other aspects.

Key words: programme, phonological difficulty, early intervention, childhood and inclusive
education.

1
 1. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ESCOGIDO

El presente trabajo ha sido elaborado como consecuencia de la importancia que se le otorga

al lenguaje y a su adquisición durante la etapa de la Educación Infantil. En el ámbito educativo y
psicológico, especialmente, se les da un gran valor a los llamados “periodos críticos o sensibles” o
lo que es lo mismo, etapas de duración determinada que se encuentran presentes en el desarrollo
evolutivo de los niños/as, en las que resulta más fácil y probable desarrollar ciertas habilidades y
capacidades. Algunos autores comentan lo siguiente respecto a este tema “Both early as well as
later experiences contribute to the wiring diagram of the child’s brain, but experiences during critical
periods establish the basis for development beyond the early years” (Leisman et al., 2015, p. 80).

El periodo crítico del lenguaje es una realidad cada vez más conocida y de la cual se posee,
actualmente, una gran cantidad de información procedente de numerosas investigaciones, como
por ejemplo la afirmación de que este se encuentra entre los dos y los seis años de edad,
aproximadamente. Esto último ha sido el impulso que ha conllevado a la creación del programa
descrito en este trabajo, puesto que se trata de un dato verídico cuyo contenido se puede interpretar
como la importancia que adquiere el lenguaje en la infancia, y con ello el verdadero valor que
presenta la intervención temprana ante cualquier dificultad relacionada con este. Además, bien es
cierto que, en lo que respecta a dicho programa, aunque la fonología es considerada un problema
de menor entidad que otras dificultades semánticas y morfosintácticas, su frecuencia establece la
relevancia de ser abordada en los contextos de desarrollo, como son: la familia y la escuela.

Tras lo mencionado en los párrafos anteriores, supone un hecho esencial la creación de

materiales y/o la puesta en práctica de estrategias educativas y metodológicas con la finalidad de
trabajar tempranamente los problemas del lenguaje (en el caso de este trabajo, las dificultades
fonoarticuladoras) que puedan presentar los niños/as a lo largo de la etapa de la Educación Infantil.
Además, es imprescindible tener en cuenta que los resultados que se obtendrían tras esa
intervención precoz serían completamente diferentes, y más favorables, a los obtenidos en edades
superiores debido a la influencia de los periodos críticos o sensibles.

2. INTRODUCCIÓN TEÓRICA

I. Conceptualización

El origen del lenguaje oral ha supuesto a lo largo de la historia toda una incógnita sin
resolver; han existido numerosas hipótesis en torno al comienzo del habla en los seres humanos,
pero a pesar de tratarse de un tema desconocido en el que no existe una certeza absoluta, las
investigaciones y los estudios realizados han contribuido positivamente a la obtención de
conclusiones verídicas, y con ello la realización de afirmaciones tales como: el lenguaje oral ha

2
debido desarrollarse, de alguna manera, hace cientos de miles de años, y, además, este ha
aparecido antes que el lenguaje escrito.

El lenguaje constituye una parte esencial en la vida de las personas, puesto que a través de
él es posible la transmisión de información entre los miembros que componen la sociedad; entre
esta información se encuentran los pensamientos, los deseos, las emociones, los sentimientos, la
transferencia de conocimientos, etc.

El lenguaje es una cadena de sonidos articulados, pero también es una red de marcas
escritas (una escritura), o bien un juego de gestos (una gestualidad) […] El lenguaje es la
única forma de ser del pensamiento y, al mismo tiempo, su realidad y su realización.
(Kristeva, 1999, p. 14)

Se considera, por tanto, que el lenguaje es una capacidad particular del ser humano, y que
forma parte de su desarrollo evolutivo. Las personas pueden presentar dificultades de origen diverso
a lo largo de la vida, siendo el periodo de desarrollo (de los 0 a los 18 años, y en especial de los 0
a los 6) la etapa más sensible, es decir, la etapa en la que existe mayor probabilidad de que
aparezca algún tipo de alteración fisiológica o psicológica. Estas dificultades pueden estar
relacionadas con diferentes causas (ya sea de tipo biológico o de tipo ambiental) y pueden afectar
a una o varias áreas del desarrollo (área socioemocional, área cognitiva, área del lenguaje y área
psicomotora).

Las alteraciones vinculadas al área del lenguaje son muy diversas, y todas ellas están
recogidas en el manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-5), elaborado por
la asociación americana de psiquiatría en el año 2013. En este manual, las dificultades relacionadas
con el lenguaje están agrupadas dentro de la sección II, en el apartado de los trastornos del
neurodesarrollo y bajo el subtipo de los trastornos de la comunicación.

El sujeto de estudio en este trabajo ha sido una niña de cuatro años que presentaba una
dificultad fonológica; la edad ha supuesto un dato de gran relevancia, puesto que un niño/a no puede
ser diagnosticado de un trastorno de la comunicación (más específicamente en este caso, un
trastorno fonológico) en la etapa de la Educación Infantil (E.I.). Los motivos ligados a esta afirmación
se resumen en el hecho de que el diagnóstico estaría relacionado con la propia edad de desarrollo.

Muchos niños y niñas presentan alteraciones en el área del lenguaje durante la etapa de la
Educación Infantil, aunque con el tiempo terminan desapareciendo en gran parte de ellos/as. El
sujeto de estudio de este trabajo presentaba una dificultad relacionada con la pronunciación correcta
del fonema /r/ en castellano, se trataba, por tanto, de una afectación fonológica leve, pero si la
sintomatología hubiera persistido y hubiese aumentado su frecuencia e intensidad en el tiempo, se
podría hablar, a los años, de un posible trastorno fonológico de articulación o, lo que es lo mismo,

3
una dislalia funcional (término logopédico). Según la American Psychiatric Association, en el DSM-
5, (2013):

A speech sound disorder is diagnosed when speech sound production is not what would be
expected based on the child’s age and developmental stage and when the deficits are not
the result of a physical, structural, neurological, or hearing impairment. Among typically
developing children at age 4 years, overall speech should be intelligible, whereas at age 2
years, only 50% may be understandable. (p. 44)

La dificultad de pronunciar correctamente algún fonema en concreto o grupos de fonemas

supone una alteración muy frecuente en la etapa de la Educación Infantil, siendo especialmente
habitual aquella relacionada con la articulación del sonido /r/, puesto que es uno de los que presenta
mayor dificultad a nivel fonoarticulador. No obstante, muchos niños/as tienen problemas a la hora
de pronunciar otros fonemas como: /l/, /s/, /z/, /g/, /c/, etc., y la combinación de estos con otras
consonantes en la misma sílaba (lo que se conoce en el ámbito de la logopedia como sinfones).

Los infantes que manifiestan este tipo de dificultades fonoarticuladoras conllevan otros
problemas asociados a dicha alteración; estos están relacionados con la memoria, la atención, las
relaciones sociales (especialmente con sus iguales), la autoestima, la autorregulación emocional,
etc. Según Conde et al. (2014) los niños/as con un trastorno fonológico de articulación o dislalia
funcional presentan problemas a nivel neuropsicológico, siendo los problemas de atención, los
relacionados con el aparato fonador, la lectoescritura y el déficit en la memoria a corto plazo o
inmediata, algunos de ellos (p. 1111). El sujeto de estudio en este trabajo presentaba otras
dificultades asociadas a esa alteración de tipo fonológico, como pueden ser los problemas
socioemocionales (mencionados anteriormente) e incluso, coincidiendo con los niños/as que sí
están diagnosticados de un trastorno fonológico, de memoria operativa (de forma muy leve).

II. Detección/Evaluación

La detección temprana de las dificultades fonológicas en la etapa de la E.I. supone un

proceso de gran relevancia cuyos fines van orientados a la prevención/reducción de los problemas
asociados (ya sea a corto o largo plazo) a esa dificultad específica, y a la adopción de estrategias
educativas de calidad que beneficien tanto al niño/a como a su contexto más cercano (familia e
iguales). La importancia que adquiere la detección precoz de los problemas de articulación de
fonemas se ve reflejada, por ejemplo, en el caso de la dislexia. Cuetos et al. (2017) afirman lo
siguiente:

En consecuencia, a partir de los resultados en tareas fonológicas se pueden detectar los

niños en riesgo de padecer dislexia antes de que inicien el aprendizaje de la lectura y trabajar
así estas capacidades fonológicas para evitar o disminuir los problemas lectores. (párr. 2)

4
 Ygual-Fernández et al. (2011) comentan que la elevada ratio existente en las aulas de
Educación Infantil dificulta la realización de evaluaciones individuales completas a todo el alumnado,
por ello, es imprescindible buscar otras formas más rápidas de detección de dificultades, y que estas
sean igual de fiables. Varias investigaciones señalan que los docentes son capaces de detectar con
precisión a aquellos niños/as que presentan dificultades en el lenguaje, siempre y cuando dispongan
de orientaciones claras y adecuadas. Es muy importante tener en cuenta, a pesar de que las
valoraciones llevadas a cabo por maestros/as de Infantil son menos fiables que las del resto de
etapas educativas, puesto que los alumnos/as están sometidos a muchos cambios a nivel cognitivo
y conductual que van sucediendo de manera relativamente rápida, que el personal docente se
convierte en una figura indispensable para la detección de alteraciones relacionadas con el
lenguaje, y contribuye a la obtención de conclusiones válidas y fiables, debido a los largos periodos
de tiempo que pasan con el alumnado, haciendo posible su observación en diferentes
circunstancias.

Según Infante de la Haba (2017) cuando existe la sospecha de que un alumno/a pueda
presentar algún tipo de alteración en el área del lenguaje es muy importante evitar la idea de la
intervención directa sin haber pasado, antes, por un largo proceso de observación, puesto que se
trata de un punto clave en la detección y evaluación de dificultades en el aula de Infantil. Antes de
actuar, y durante dicho proceso, se debe descartar que esa posible dificultad en el lenguaje no esté
causada por alguna lesión neurológica evidente, como puede ser el caso de las disartrias, por
malformaciones en la lengua, paladar o labios, como sucede en las disglosias, por discapacidad
intelectual o pérdida auditiva.

El proceso de observación directa y sistemática aporta información relevante que ayuda al

docente a detectar si realmente existe un problema o no. Ygual-Fernández et al. (2011) indican que
una vez identificada la dificultad que presenta el niño/a, es necesario realizar una evaluación con el
objetivo de elaborar un diagnóstico riguroso y, de esta manera, llevar a cabo una intervención
adecuada a las necesidades y características del alumno/a. Todos los datos recogidos, por parte
del maestro/a, en la fase de análisis visual son esenciales para el proceso de evaluación (p. 133).
El tutor/a del aula junto con el/a especialista de Audición y Lenguaje (AL) son los agentes educativos
encargados de efectuar esa evaluación previa a la intervención, además esta se puede llevar a cabo
de diferentes maneras, aunque una de las más comunes es la realización de pequeñas pruebas
para valorar ciertos aspectos relacionados con ese problema fonológico. Algunos autores
propusieron “un conjunto de cuatro pruebas clásicas en la evaluación del habla: la repetición de
sílabas, el análisis fonológico de producción de palabras, las pruebas de percepción de fonemas y
la prueba de consistencia de errores de pronunciación” (Cervera e Ygual, 2001, p. 3).

5
 III. Intervención

La intervención constituye el tercer paso a seguir dentro de un proceso que, en ocasiones,

puede tener una duración prolongada dependiendo de las circunstancias, del contexto y del niño/a.
Como se ha comentado en líneas anteriores, la observación permite detectar la existencia de un
problema para, posteriormente, llevar a cabo una evaluación y una intervención adecuada. Esta
última es tan esencial como las otras, puesto que es la parte del proceso en la que se ponen en
práctica las estrategias educativas elaboradas a partir de las necesidades y características del
alumno/a, y, además, también es donde se ofrecen los apoyos necesarios para intentar superar esa
dificultad o, al menos, paliar en la medida de lo posible esa sintomatología.

El tutor/a junto con el/a especialista de Audición y Lenguaje (AL) son los agentes educativos
encargados de efectuar la intervención, como sucede con el paso previo (la evaluación), cuando se
presenta una dificultad, en este caso de tipo fonológico, en un aula de E.I. En el caso de que la
intervención no resulte efectiva y el problema se intensifique, se puede contar con la ayuda de
profesionales externos como los/as logopedas, aunque la presencia de estos se suele dar en casos
más graves o cuando ya está diagnosticado el trastorno. Por otro lado, es imprescindible tener en
cuenta a las familias, ya que constituyen un agente educativo externo, esencial en la vida de los
niños/as.

En cuanto a la modalidad de intervención que ha seguido el programa, detallado en el

presente trabajo, esta ha sido parcialmente inclusiva, es decir, algunas actividades se han efectuado
en el aula con todo el grupo-clase, en cambio, otras se han realizado en el ámbito familiar, puesto
que, como se ha mencionado anteriormente, la familia pertenece a la comunidad educativa y es una
figura indispensable en el día a día del infante.

La intervención se puede dar de múltiples maneras, pero una de las metodologías que más
se emplean en los centros educativos es aquella basada en proyectos de aprendizaje, dado que
parten de los intereses del alumnado, haciendo, de esta manera, que estén más motivados a la
hora de realizar las diferentes actividades; además el aprendizaje se genera de forma implícita. El
programa ha empleado este tipo de metodología, no obstante, existen otras técnicas y/o programas
de intervención tales como el que han llevado a cabo Guamán y Zuñiga (2015) que detallan en su
trabajo los beneficios de la metodología del juego teatral, no solo como herramienta para erradicar
los problemas fonoarticuladores, sino que también como elemento esencial para mejorar las
relaciones sociales del niño/a con las personas de su entorno. Ambas autoras realizan una
investigación a partir de la puesta en práctica de este método lúdico, en la que acaban obteniendo
conclusiones que afirman que la aplicación del juego teatral en la escuela favorece de manera
sustancial a aquellos niños/as que presentan una dificultad fonológica.

6
 3. OBJETIVOS DEL TRABAJO

El programa, dirigido a la etapa de la Educación Infantil, ha tenido como propósito

introducirse en el contexto de la intervención inclusiva y temprana de una dificultad fonológica (DSM-
5), más concretamente sobre la afectación del sonido /r/ (fuerte y simple) en castellano, y en sus
combinaciones con otras consonantes en la misma sílaba (sinfones), para crear y ofrecer los
mecanismos necesarios que favorecen la erradicación de las dificultades observadas en una niña
de cuatro años. El resultado general que se ha pretendido perseguir ha sido el de adquirir una
mejora a la hora de emplear el lenguaje oral, de manera que este se exprese correctamente para
enriquecer las situaciones comunicativas que puedan surgir en la vida cotidiana. Por ello, los
objetivos que se propusieron fueron los siguientes:

Objetivo general

• Proporcionar los mecanismos o herramientas necesarias, centradas en la corrección

fonológica del fonema /r/, para un uso adecuado del lenguaje y expresión oral, así como
focalizar la intervención en el uso comunicativo de expresiones, frases y palabras que
contengan dicho sonido.

Objetivos específicos

• Facilitar la acción educativa necesaria para mejorar la pronunciación del fonema /r/.
• Trabajar el sonido /r/, para evitar las sustituciones de este por otros fonemas como /l/ y/o /d/,
y la producción en grupos de dos consonantes (CC) en la misma sílaba.
• Favorecer, a través del juego, la automatización de la pronunciación del fonema /r/.

4. METODOLOGÍA

En la Tabla 1, presente a continuación, se resumen las características metodológicas

generales del programa en cuestión:

Tabla 1

Características del programa

Nombre del programa Remando hacia el futuro: programa para combatir las dificultades
relacionadas con la pronunciación correcta del fonema /r/ en
castellano.
Finalidad Mejorar la pronunciación del fonema /r/, así como evitar su omisión
y/o sustitución por otros fonemas, y trabajar su producción en
grupos de dos consonantes en la misma sílaba.
Población Una niña que presenta una dificultad fonológica leve.

7
 Aplicación Colectiva (en el aula) e individual (en casa).
Edad de aplicación 4 años.
Duración 8 sesiones de 30 minutos (cada sesión está compuesta por dos
actividades de 15 minutos cada una), distribuidas a lo largo del mes
de febrero.

En lo referente al tipo de metodología utilizada, esta se ha basado en el aprendizaje por

proyectos; un tipo de enseñanza activa que parte de los intereses del alumnado, siendo estos
quienes eligen, de manera democrática, el tema a estudiar. El proyecto que se ha llevado a cabo
en el aula ha consistido en trabajar y conocer las diferentes profesiones existentes en la sociedad,
convirtiéndose, por tanto, en el tema transversal del programa de intervención, puesto que la alumna
mostraba gran interés hacia dicha temática. Este aspecto ha contribuido a que las diferentes
actividades hayan sido motivantes para la participante.

Por otro lado, es importante mencionar que, durante la puesta en práctica de las diferentes
sesiones, se han empleado refuerzos sociales positivos e inmediatos (elogios, contacto físico,
prestar atención…) con la finalidad de proporcionar un entorno de confianza para el alumnado en
el que la autoestima de los infantes no se viese mermada en ningún caso. Además, dentro del
contexto familiar, se han aplicado otros tipos de refuerzo como las recompensas primarias (por
ejemplo: elegir la comida, el almuerzo o la cena).

5. RESULTADOS

I. Temporalización

El programa ha sido llevado a cabo durante el mes de febrero del curso académico 2021-
2022, realizando dos sesiones (o lo que es lo mismo, cuatro actividades) por semana. Como se ha
comentado anteriormente, en el apartado de metodología, cada sesión ha estado compuesta por
dos actividades con una duración de quince minutos cada una, por tanto, las sesiones han durado
treinta minutos aproximadamente.

Las actividades del presente programa han estado clasificadas en dos núcleos1:
comunicación interpersonal (núcleo 1) y corrección formal (núcleo 2); y todas ellas han sumado un
total de dieciséis tareas, ocho de cada núcleo. Además, diez de ellas se han realizado en el aula de
forma inclusiva, y las seis restantes en el ámbito familiar. Por otro lado, es necesario resaltar que
cada actividad del núcleo 1 ha estado relacionada con una del núcleo 2 y viceversa, y que las
sesiones han sido ordenadas por dificultad (de más sencillas a más complejas), utilizando como
base la taxonomía de Bloom (revisión llevada a cabo por Anderson y Krathwohl en 2001). La

1 Véase anexo 1 para una descripción más detallada de ambos núcleos.

8
taxonomía de Bloom fue creada por Benjamín Bloom en el año 1956, y permite, a los docentes,
clasificar los procesos cognitivos en diferentes grados o niveles que van de lo más simple a lo más
complejo, siendo estos: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. En
cada uno de estos niveles están presentes una serie de verbos que se emplean para formular
objetivos educativos, pero también son útiles para establecer un orden a la hora de realizar
actividades o tareas en el aula en torno a contenidos de aprendizaje específicos.

A continuación, en la Tabla 2 y en la Tabla 3, se detalla la temporalización del programa.

Tabla 2

Distribución de las sesiones durante el mes de febrero

DISTRIBUCIÓN DE LAS SESIONES – FEBRERO (2022)

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO
1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 11 12 13
14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27
28

Nota. Actividades en el aula. Actividades con la familia.

Tabla 3

Actividades que se han realizado cada día de los señalados en la Tabla 2

ACTIVIDADES EN EL AULA
(ordenadas por dificultad y realización)
1/02 8/02 15/02 22/02 24/02
Veo veo… Las tarjetas Actividades de ¡Contamos
¡El Memory!
¿Qué ves? descriptivas la erre historias!
¡Jugamos al El juego de la ¡Buscamos Formando ¡Clasificamos
bingo! serpiente sílabas! frases y asociamos!
ACTIVIDADES CON LA FAMILIA
(ordenadas por dificultad y realización)
3/02 10/02 17/02
La Láminas ¿Qué guardo
Boterruleta descriptivas en mi caja?
¡A cocinar Completando Los dados
tortitas! palabras silábicos

9
 Nota. Núcleo 1: comunicación interpersonal. Núcleo 2: corrección formal.

II. Desarrollo de las sesiones

Tabla 4

Actividades en el aula

ACTIVIDADES EN EL AULA
ACTIVIDAD 1 (actividad formal)
Nombre de
¡EL MEMORY!
la actividad
Objetivo Favorecer, a través del juego, la memoria visual y la atención, así como la
automatización de la pronunciación del sonido /r/.
Aplicación Agrupamiento: actividad con todo el grupo clase.
Duración 15 minutos aproximadamente.
Ubicación El aula.
Recursos Humanos: maestra y tutora de la clase de 4 años B.
Materiales2:
Tarjetas para el Memory (parejas de dibujos/imágenes con la palabra
correspondiente escrita debajo de cada uno)
Descripción3 La actividad ha consistido en jugar al Memory todo el grupo clase. El alumnado
se ha ido turnando para levantar las tarjetas, y cuando un alumno/a ha
conseguido encontrar la pareja correspondiente, ha nombrado lo que es, y,
posteriormente, los compañeros/as han repetido la palabra mencionada.
Fuente Elaboración propia.
ACTIVIDAD 2 (actividad comunicativa)
Nombre de
¡JUGAMOS AL BINGO!
la actividad
Objetivo Trabajar, a través del juego, la memoria secuencial auditiva y la automatización
de la pronunciación del sonido /r/ (fuerte y simple).
Aplicación Agrupamiento: actividad con todo el grupo clase.
Duración 15 minutos aproximadamente.
Ubicación El aula.
Recursos Humanos: maestra y tutora de la clase de 4 años B.
Materiales:

2 Véase anexo 2 para la visualización de todas las figuras de las actividades del programa que se realizan en el aula.
3 Véase anexo 3 para una descripción más detallada de todas las actividades del programa que se realizan en el aula.
10
 Una bolsa pequeña de plástico (no transparente) o de tela –
dibujos/imágenes – cartones de bingo plastificados, creados a partir de
una plantilla personalizada – rotuladores para pizarra
Descripción La actividad ha consistido en jugar al bingo, pero sustituyendo los números por
dibujos/imágenes que representen algún objeto, persona o acción relacionada
con el tema transversal del programa. Los alumnos/as que han ganado en las
diferentes rondas, al terminar debían escoger uno de los dibujos o imágenes
presentes en su cartón ganador y contar algo relacionado con este.
Fuente Elaboración propia.
ACTIVIDAD 3 (actividad comunicativa)
Nombre de
VEO VEO… ¿QUÉ VES?
la actividad
Objetivo Fomentar, a través de la comunicación interpersonal y del juego, la
pronunciación del sonido /r/ (fuerte y simple).
Aplicación Agrupamiento: actividad con todo el grupo clase.
Duración 15 minutos aproximadamente.
Ubicación El aula.
Recursos Humanos: maestra y tutora de la clase de 4 años B.
Materiales:
Cuatro tableros iguales, hechos de cartón, de dimensiones similares a
las de un folio din A4 – tarjetas en las que aparecen elementos de los
presentes en los tableros
Descripción La actividad ha consistido en lo siguiente: un alumno/a era escogido de forma
aleatoria para coger una tarjeta, en esa tarjeta aparecía un elemento, presente
en la imagen de los tableros, y el resto de la clase debía adivinar cuál era, para
ello, le realizaban preguntas al niño/a que poseía la tarjeta, y él/la debía
responder sin decir de qué se trataba.
Fuente Elaboración propia.
ACTIVIDAD 4 (actividad formal)
Nombre de
EL JUEGO DE LA SERPIENTE
la actividad
Objetivo Favorecer, a través del juego, la asociación mental del dibujo con su palabra
correspondiente, relacionada con el sonido /r/, así como promover su correcta
pronunciación.
Aplicación Agrupamiento: actividad con todo el grupo clase.
Duración 15 minutos aproximadamente.
Ubicación El aula.

11
Recursos Humanos: maestra y tutora de la clase de 4 años B.
Materiales:
Aplicación digital: genially – pizarra interactiva táctil – bolígrafo para
pizarra táctil – caja o bandeja de plástico de forma rectangular (de
dimensiones no muy grandes), y de cualquier color, excepto blanco –
azúcar blanco
Descripción La actividad ha consistido en jugar, en la pizarra interactiva táctil, a un juego
similar al de la oca. El alumno/a debía mover la figura en función del número
que le había proporcionado el dado; cuando la figura se colocaba sobre la casilla
correcta, el niño/a debía nombrar, en voz alta, lo que era ese dibujo/imagen.
Más tarde, en la caja o bandeja de plástico rectangular cuya superficie plana
estaba cubierta por azúcar blanco, debía escribir con el dedo la grafía R o doble
R, en función de la palabra que correspondía con el elemento. Finalmente, el
niño/a lo debía mostrar al resto de compañeros/as para recibir feedback.
Fuente Elaboración propia.
ACTIVIDAD 5 (actividad comunicativa)
Nombre de
LAS TARJETAS DESCRIPTIVAS
la actividad
Objetivo Trabajar, a través de la expresión oral, la pronunciación del fonema /r/ (fuerte y
simple).
Aplicación Agrupamiento: actividad con todo el grupo clase.
Duración 15 minutos aproximadamente.
Ubicación El aula.
Recursos Humanos: maestra y tutora de la clase de 4 años B.
Materiales:
Tarjetas que contengan una pregunta en la parte superior, y en la parte
inferior una imagen o dibujo de un objeto en concreto
Descripción La actividad ha consistido, principalmente, en que cada niño/a debía responder
de forma oral a la pregunta presente en la tarjeta (¿Para qué sirve?) y que los
compañeros/as adivinaran de qué objeto se trataba.
Fuente Elaboración propia.
ACTIVIDAD 6 (actividad formal)
Nombre de
¡BUSCAMOS SÍLABAS!
la actividad
Objetivo Favorecer el reconocimiento de las grafías R y doble R (conciencia fonológica),
así como mejorar su pronunciación.
Aplicación Agrupamiento: actividad con todo el grupo clase.

12
Duración 15 minutos aproximadamente.
Ubicación El aula.
Recursos Humanos: maestra y tutora de la clase de 4 años B.
Materiales:
Tarjetas descriptivas de la actividad del núcleo 1 – masilla adhesiva –
pizarra convencional – tiza blanca y tiza de colores – cuadrados blancos
de papel plastificado con sílabas en su interior (cada cuadrado una
sílaba) – caja de pequeñas dimensiones (puede ser de plástico, de
cartón duro…)
Descripción La actividad ha consistido en buscar, dentro de una pequeña caja, las sílabas
correctas para formar la misma palabra que la maestra había escrito en la
pizarra (la cual estaba descompuesta en sílabas, y pertenecía al objeto de la
tarjeta que llevaba el alumno/a). Una vez encontradas, se colocaban en la
pizarra, debajo de la palabra escrita, y se coloreaba con tiza aquella sílaba en
la que se encontraba la grafía R o RR. Una vez hecho esto, la maestra
pronunciaba correctamente la palabra por sílabas, después lo hacía el niño/a y,
por último, el resto de la clase.
Fuente Elaboración propia.
ACTIVIDAD 7 (actividad formal)
Nombre de
ACTIVIDADES DE LA ERRE
la actividad
Objetivo Fomentar la correspondencia imagen-palabra, ya sea mentalmente o de forma
visual, relacionada con el fonema /r/.
Aplicación Agrupamiento: actividad con todo el grupo clase.
Duración 15 minutos aproximadamente.
Ubicación El aula.
Recursos Humanos: maestra y tutora de la clase de 4 años B.
Materiales:
Aplicación digital: genially – pizarra interactiva táctil – bolígrafo para
pizarra táctil
Descripción La actividad ha consistido en salir a la pizarra interactiva del aula para poder
realizar las pequeñas y diferentes actividades, presentes dentro del recurso
educativo elaborado por la maestra.
Fuente Elaboración propia.
ACTIVIDAD 8 (actividad comunicativa)
Nombre de
FORMANDO FRASES
la actividad

13
Objetivo Trabajar el fonema /r/ (fuerte y simple) a través del uso de frases que contienen
dicho sonido.
Aplicación Agrupamiento: actividad con todo el grupo clase.
Duración 15 minutos aproximadamente.
Ubicación El aula.
Recursos Humanos: maestra y tutora de la clase de 4 años B.
Materiales:
Círculos hechos de papel, y posteriormente plastificados, que contengan
tres elementos en cada uno de ellos – una bolsa pequeña de plástico
(no transparente) o de tela
Descripción La actividad ha consistido en formar una frase (de forma oral) en la que
estuvieran presentes los tres elementos que aparecen dentro del círculo de
papel. Cada tarjeta, en forma de círculo, ha contenido dibujos o elementos
diferentes.
Fuente Elaboración propia.
ACTIVIDAD 9 (actividad comunicativa)
Nombre de
¡CONTAMOS HISTORIAS!
la actividad
Objetivo Promover la pronunciación del fonema /r/ (fuerte y simple) a través de la
narración de historias.
Aplicación Agrupamiento: actividad con todo el grupo clase.
Duración 15 minutos aproximadamente.
Ubicación El aula.
Recursos Humanos: maestra y tutora de la clase de 4 años B.
Materiales:
Ruleta – imágenes o dibujos de elementos, de pequeña dimensión
Descripción La actividad ha consistido en hacer girar la ruleta y cada vez que esta se paraba,
se ha despegado la imagen o dibujo en el cual se había parado. Tras realizar
esto varias veces, los alumnos/as (que han ido saliendo de 5 en 5) han contado
una breve historia basándose en los elementos que han obtenido.
Fuente Elaboración propia.
ACTIVIDAD 10 (actividad formal)
Nombre de
¡CLASIFICAMOS Y ASOCIAMOS!
la actividad
Objetivo Fomentar la discriminación auditiva verbal relacionada con el fonema /r/, así
como favorecer la correspondencia imagen-palabra, de manera visual.
Aplicación Agrupamiento: actividad con todo el grupo clase.

14
 Duración 15 minutos aproximadamente.
Ubicación El aula.
Recursos Humanos: maestra y tutora de la clase de 4 años B.
Materiales:
Dos cajas de pequeña dimensión – masilla adhesiva – las grafías R y
doble R hechas con goma eva – imágenes/dibujos de elementos,
procedentes de la actividad: ¡Contamos historias! – pizarra convencional
– tiza blanca y tiza roja
Descripción La actividad ha consistido en clasificar las imágenes/dibujos de la actividad
anterior en función de si creían que en su léxico había una R o doble R.
Posteriormente, en la pizarra, se debía pegar el elemento con su palabra
correspondiente, escrita y leída anteriormente por la maestra, y repasar con tiza
de color rojo las grafías R y/o doble R, así como los sinfones (en caso de haber).
Fuente Elaboración propia.

Tabla 5

Actividades con la familia

ACTIVIDADES CON LA FAMILIA

ACTIVIDAD 1 (actividad comunicativa)
Nombre de
LA BOTERRULETA
la actividad
Objetivo Favorecer, a través del juego, la pronunciación del sonido /r/ (fuerte y simple).
Aplicación Agrupamiento: actividad individual.
Duración 15 minutos aproximadamente.
Ubicación En casa.
Recursos Humanos: familia de la alumna.
Materiales4:
Una botella pequeña – un rosco con consignas, hecho de papel, y
posteriormente plastificado
Descripción5 La actividad ha consistido en hacer girar la botella, presente en la parte central
del rosco, y una vez esta se ha parado, se ha realizado la consigna (escrita en
el rosco), la cual señalaba la boca de la botella cuando esta ha dejado de
moverse. La familia ha ayudado a la niña a leer las diferentes consignas.
Fuente Elaboración propia.

4 Véase anexo 4 para la visualización de todas las figuras de las actividades del programa que se realizan con la familia.
5 Véase anexo 5 para una descripción más detallada de todas las actividades del programa que se realizan con la familia.
15
 ACTIVIDAD 2 (actividad formal)
Nombre de
¡A COCINAR TORTITAS!
la actividad
Objetivo Trabajar la discriminación auditiva verbal relacionada con el fonema /r/.
Aplicación Agrupamiento: actividad individual.
Duración 15 minutos aproximadamente.
Ubicación En casa.
Recursos Humanos: familia de la alumna.
Materiales:
Ingredientes para hacer tortitas americanas – ingredientes para
acompañar las tortitas – fichas con las imágenes de los ingredientes y el
vocabulario correspondiente (palabras que contengan R o doble R)
Descripción La actividad ha consistido en preparar los ingredientes para elaborar una receta:
tortitas americanas. A la vez que se han ido preparando los ingredientes, se han
ido haciendo dos fichas que consistían en colorear aquel rectángulo que
contenía la palabra correcta del ingrediente correspondiente (por ejemplo:
harina o harrina). Finalmente, se ha elaborado la receta.
Fuente Elaboración propia.
ACTIVIDAD 3 (actividad comunicativa)
Nombre de
LÁMINAS DESCRIPTIVAS
la actividad
Objetivo Trabajar el fonema /r/ a través de la expresión (comunicación interpersonal).
Aplicación Agrupamiento: actividad individual.
Duración 15 minutos aproximadamente.
Ubicación En casa.
Recursos Humanos: familia de la alumna.
Materiales:
Láminas de papel plastificadas que representen algún tipo de situación,
paisaje, etc. – Lupa
Descripción La actividad ha consistido en hacer un puzle, y una vez terminado, observar con
lupa todos los detalles presentes en la imagen que se ha creado y describir todo
aquello que se ha percibido en la lámina (colores, formas, situaciones…).
Fuente Elaboración propia.
ACTIVIDAD 4 (actividad formal)
Nombre de
COMPLETANDO PALABRAS
la actividad

16
Objetivo Trabajar la discriminación auditiva verbal relacionada con el fonema /r/, así
como promover su correcta pronunciación.
Aplicación Agrupamiento: actividad individual.
Duración 15 minutos aproximadamente.
Ubicación En casa.
Recursos Humanos: familia de la alumna.
Materiales:
Letras del abecedario de madera – rectángulos de papel plastificado con
palabras en su interior (las palabras tienen huecos en blanco)
Descripción La actividad ha consistido en rellenar los huecos en blanco de las palabras
(escritas en mayúscula), presentes en los rectángulos de papel plastificado, con
letras del abecedario de madera. La niña debía completar los espacios vacíos
con la grafía R o doble R (según fuera la manera correcta), y en el caso de haber
un sinfón, debía de completar la palabra, también, con la consonante contigua.
Una vez completada la palabra, debía pronunciarla en voz alta.
Fuente Elaboración propia.
ACTIVIDAD 5 (actividad comunicativa)
Nombre de
¿QUÉ GUARDO EN MI CAJA?
la actividad
Objetivo Favorecer, a través de la expresión oral, la pronunciación del fonema /r/.
Aplicación Agrupamiento: actividad individual.
Duración 15 minutos aproximadamente.
Ubicación En casa.
Recursos Humanos: familia de la alumna.
Materiales:
Una caja de pequeñas dimensiones – imágenes o dibujos de elementos,
de pequeña dimensión
Descripción Para realizar esta actividad, la familia ha puesto a disposición de la niña una
serie de imágenes o dibujos de elementos. Una vez hecho esto, la alumna ha
cogido aquellos elementos que considera que le representan, y los ha
introducido en una pequeña caja, comprada o creada por la propia alumna,
para, posteriormente, explicar a la familia qué ha guardado en su caja y por qué.
Fuente Elaboración propia.
ACTIVIDAD 6 (actividad formal)
Nombre de
LOS DADOS SILÁBICOS
la actividad

17
 Objetivo Trabajar la conciencia silábica a través de la asociación mental de la
imagen/dibujo con su palabra correspondiente, relacionada con el sonido /r/.
Aplicación Agrupamiento: actividad individual.
Duración 15 minutos aproximadamente.
Ubicación En casa.
Recursos Humanos: familia de la alumna.
Materiales:
Dos dados, comprados o creados por la alumna. En cada cara del dado
debe haber escrito, en mayúsculas, una sílaba – 10 vasos de cartón de
pequeña dimensión – caja pequeña con imágenes o dibujos de
elementos (resultado de la actividad: ¿Qué guardo en mi caja?)
Descripción La actividad ha consistido en lanzar dos dados (primero uno y después otro) y
buscar en la caja algunas imágenes o dibujos de elementos que contengan en
su vocabulario las sílabas que han salido al tirar ambos dados. En un dado
estaban las sílabas RA, RE, RI, RO y RU (una de ellas se repite), y en el otro
dado las sílabas RRA, RRE, RRI, RRO y RRU (una de ellas también se repite).
Una vez buscadas, en el caso de que hubiese, la niña debía introducir esos
elementos en el vaso de cartón correspondiente. Había, en total, diez vasos de
cartón, y en cada uno de ellos estaba escrita una sílaba de las presentes en
ambos dados.
Fuente Elaboración propia.

III. Evaluación del programa

La evaluación en la etapa de la Educación Infantil constituye una herramienta de gran

relevancia, puesto que permite al docente obtener la información necesaria para conocer en qué
momento del proceso de aprendizaje se encuentra el alumno/a. Es muy importante tener en cuenta
las características personales de cada niño/a a la hora de evaluar, dado que entre ellos puede haber
ciertas diferencias en cuanto al proceso de adquisición de conocimientos y/o ejecución de tareas.

La técnica de evaluación más empleada en esta etapa de la infancia es la observación

directa y sistemática por parte del maestro/a, por ello, para evaluar el programa descrito en este
trabajo se ha decidido utilizar dicho método. El programa ha contado con una evaluación dirigida a
la alumna de 4 años, y otra destinada al/la docente; para ello se han empleado dos rúbricas6.

6 Véase anexo 6 para visualizar ambas rúbricas y obtener información más detallada sobre la evaluación del programa.
18
 6. DISCUSIÓN Y/O CONCLUSIONES

El programa detallado en este trabajo ha tenido la finalidad de ofrecer los apoyos, así como
las herramientas necesarias, para una mejor articulación del fonema /r/, mejorando, de este modo,
el lenguaje y la expresión oral empleada en el contexto cotidiano del infante. La intervención ha
estado centrada en el uso comunicativo de expresiones, frases y palabras que contenían dicho
sonido. El objetivo que ha perseguido este programa se ha cumplido, puesto que ha incluido
actividades enfocadas a trabajar el sonido /r/ fuerte y simple y la combinación de este con otras
consonantes en la misma sílaba, por lo tanto, las actividades han conformado esos mecanismos
esenciales para corregir las dificultades fonoarticuladoras relacionadas con ese fonema.

Por otro lado, si el programa se hubiera llevado a cabo en un contexto real, es decir, en un
aula de cuatro años, los resultados obtenidos hubiesen sido positivos en su gran mayoría, dado que
la intervención inclusiva y temprana (intervención primaria) es considerada como aquella que más
beneficios puede tener a corto y largo plazo, en comparación con la intervención secundaria y/o
terciaria. El alumnado al cual fuera dirigido este programa corregiría, en gran parte, la dificultad que
presentara en relación con la articulación del sonido /r/, ya que la actuación iría expresamente
enfocada a trabajar dicho sonido; aunque, quizás, no se corregiría en su totalidad, puesto que se
trata de uno de los fonemas más complicados de adquirir.

Una de las ventajas del programa, que no presentan otros como el mencionado en la
introducción teórica (el programa de intervención elaborado por Guamán y Zuñiga), es la
participación de la familia. Como ya se ha comentado a lo largo del presente trabajo, la familia
constituye un agente educativo externo, imprescindible en la vida de un niño/a, por tanto, dentro de
este programa ha habido una serie de actividades para realizar con esta.

Por lo que refiere a las limitaciones del programa, se destaca el tiempo de la intervención,
dado que este tiene una duración determinada, y es posible que no todos los niños/as se puedan
adaptar, ya que hay alumnos/as que necesitan más tiempo que otros para poder llevar a cabo
procesos de gran relevancia en su vida, como es el desarrollo del lenguaje, y, por otro lado, la actitud
de la familia hacia dicho programa, puesto que pueden haber casos en los que por escasa
conciliación familiar u otros problemas, no se pueda llevar a la práctica en este ámbito. No obstante,
aunque el programa pueda presentar ciertas barreras, su aplicación es relevante para la práctica
profesional debido a que los maestros/as deben considerar la intervención temprana, ante una
dificultad, como algo esencial en su práctica docente, y de esta manera prevenir otros problemas
asociados de mayor gravedad que puedan aparecer a largo plazo.

Como se ha comentado anteriormente, la intervención temprana es importante, pero también

lo es la inclusiva. Los docentes son profesionales que deben garantizar una educación adecuada
basada en valores como el respeto hacia los demás, la empatía, la tolerancia, entre otros; y facilitar
el día a día del alumnado, actuando como una especie de “andamiaje efectivo”.
19
 7. BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,
Fifth Edition. American Psychiatric Association.

Cervera, J. F. e Ygual, A. (2001). Evaluación e intervención en niños con trastornos fonológicos y

riesgo de dificultad de aprendizaje de la lectura y escritura.
[Link]
nologicos_y_aprendizaje.pdf

Conde, P., Quirós, P., Conde, M. J. y Bartolomé, M. T. (2014). Perfil neuropsicológico de niños con
dislalias: alteraciones mnésicas y atencionales. Anales de Psicología / Annals of Psychology,
30(3), 1105-1114. [Link]

Cuetos, F., Molina, M. I., Suárez-Coalla, P. y Llenderrozas, M. C. (2017). Validación del test para la
detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura. Pediatría
Atención Primaria, 19(75). [Link]
deteccion-temprana-de-las-dificultades-en-el-aprendizaje-de-la-lectura-y-escritura

Guamán, V. E. y Zuñiga, K. V. (2015). Proyecto de intervención de las dificultades fonológicas por

medio del juego teatral a niños de 4 años que asisten al centro de educación inicial Hernán
Malo [Tesis de grado, Universidad del Azuay]. Repositorio Institucional - Universidad del
Azuay.

Infante de la Haba, B. (2017). Detección temprana de los trastornos específicos del neurodesarrollo
del lenguaje mediante una prueba de repetición de palabras y pseudopalabras [Tesis de
doctorado, Universidad Complutense de Madrid]. [Link]

Kristeva, J. (1999). El lenguaje, ese desconocido. Introducción a la lingüística. Fundamentos.

Leisman, G., Mualem, R. y Mughrabi, S. K. (2015). The neurological development of the child with
the educational enrichment in mind. Psicología Educativa, 21(2), 79-96.

Orientación Andújar. (2017). Taxonomía de Bloom.

[Link]
[Link]

Ygual-Fernández, A., Cervera-Mérida, J. F., Baixauli-Fortea, I. y Meliá-De Alba, A. (2011). Protocolo

de observación del lenguaje para maestros de educación infantil. Eficacia en la detección de
dificultades semánticas y morfosintácticas. Neurología, 52(Supl. 1), 127-134.

20
 ANEXOS

Anexo 1

Como se puede apreciar a lo largo del trabajo, las sesiones del programa suman un total de
dieciséis actividades, clasificadas en dos núcleos: comunicación interpersonal (núcleo 1) y
corrección formal (núcleo 2). Ambos núcleos abordan áreas diferentes, las cuales serán nombradas
a continuación:

• Núcleo 1: abarca todos aquellos aspectos relacionados con las situaciones comunicativas
que se dan en la vida cotidiana de las personas, por tanto, dentro de este se encuentra la
fluidez del habla, el lenguaje que se emplea para comunicarse con otros individuos, la
influencia del contexto con relación a la información trasmitida, el tipo de discurso, etc.

• Núcleo 2: engloba todos aquellos aspectos vinculados a la adquisición de un uso adecuado

del lenguaje, por tanto, dentro de este se encuentra la correcta pronunciación de los
diferentes fonemas (fonología), la utilización de un vocabulario apropiado, el uso de normas
gramaticales para un discurso coherente y libre de ambigüedades, etc.
Anexo 2

Figura 1

Algunas tarjetas de la actividad ¡El Memory!

Figura 2

Cartón de bingo de la actividad ¡Jugamos al bingo!

Figura 3

Tablero y algunas tarjetas de la actividad Veo veo… ¿Qué ves?

Figura 4

Tablero digital de la actividad El juego de la serpiente

Figura 5

Algunas tarjetas de la actividad Las tarjetas descriptivas

Figura 6

Material para la actividad ¡Buscamos sílabas!

Figura 7

Material para la actividad Actividades de la erre

Figura 8

Material para la actividad Formando frases

Figura 9

Material para la actividad ¡Contamos historias!

Figura 10

Material para la actividad ¡Clasificamos y asociamos!

Anexo 3

Título de la actividad: ¡El Memory!

Descripción: esta actividad ha estado relacionada con la actividad del núcleo 1 (comunicación
interpersonal): ¡Jugamos al bingo! Primero se ha jugado al Memory y después al bingo.

La actividad ha consistido en jugar al Memory todo el grupo clase. Cada vez era un niño o niña
diferente el que levantaba las tarjetas, es decir, se iban turnando, pero a la hora de jugar contaban
con el apoyo/ayuda del resto de compañeros/as. En las tarjetas aparecía el dibujo (eran los mismos
que en la actividad del bingo) y justo debajo la palabra en negrita, exceptuando los sinfones y las
grafías R y RR que estaban remarcadas con color rojo. Cuando un alumno/a ha conseguido
encontrar la pareja correspondiente, ha nombrado lo que es, fijándose en la palabra escrita y en las
letras que estaban en rojo para una correcta pronunciación. El resto del alumnado ha pronunciado
la palabra después de que el niño/a, que ha encontrado la pareja, lo hiciera, y así sucesivamente
con todas las parejas.

Los dibujos de las tarjetas han estado relacionados con el tema transversal del programa y en cuyo
vocabulario ha estado presente la grafía R y RR, así como sinfones.

Título de la actividad: ¡Jugamos al bingo!

Descripción: la actividad ha consistido en jugar al bingo, pero sustituyendo los números por
dibujos/imágenes que representen algún objeto, persona o acción relacionada con el tema
transversal del programa y en cuyo vocabulario ha estado presente la grafía R y RR.

El alumnado, que ha jugado sentado en sus respectivas sillas, ha ido tachando los dibujos, con un
rotulador para pizarra, en función de las palabras que se han ido diciendo. Se han jugado cuatro
rondas, y en cada ronda ha salido, de manera aleatoria, un niño/a (en total cuatro alumnos/as, uno
de cada equipo. En el aula, el alumnado ha estado agrupado en cuatro equipos: rojo, amarillo, azul
y lila) para sacar los dibujos/imágenes de la bolsa de tela e ir nombrándolos.

Los alumnos/as que han ganado en las diferentes rondas, al terminar debían escoger uno de los
dibujos presentes en su cartón ganador, y contar algo relacionado con este.

Título de la actividad: Veo veo… ¿Qué ves?

Descripción: como se ha mencionado en la actividad anterior, el alumnado ha estado agrupado,

durante el curso, en cuatro equipos: rojo, amarillo, azul y lila. Por ello, cada equipo ha contado con
un tablero (todos los tableros eran iguales, es decir, tenían la misma imagen), además es necesario
resaltar que han jugado sentados en sus respectivas sillas.
La actividad ha consistido en lo siguiente: un alumno/a era escogido de forma aleatoria para coger
una tarjeta, en esa tarjeta aparecía un elemento, presente en la imagen de los tableros, y el resto
de la clase debía adivinar cuál era, para ello, le realizaban preguntas al niño/a que poseía la tarjeta,
y él/la debía responder sin decir de qué se trataba.

Por último, destacar que el contenido de la imagen de los tableros ha estado relacionado con el
tema transversal del programa y en cuyo vocabulario ha estado presente el sonido /r/ fuerte y simple,
así como la combinación de este con otras consonantes en la misma sílaba (sinfones).

Título de la actividad: El juego de la serpiente

Descripción: esta actividad ha estado relacionada con la actividad del núcleo 1 (comunicación
interpersonal): Veo veo… ¿Qué ves? Primero se ha jugado al Veo veo y después a este juego.

Para jugar al juego de la serpiente ha sido necesaria la creación previa, por parte de la docente, de
un tablero, similar al del juego de la oca, a través de la aplicación de genially. Se ha tratado, por
tanto, de un recurso digital con fines educativos. En cada casilla que conformaba el dicho tablero
había un dibujo o imagen de un elemento; los dibujos e imágenes eran exactamente los mismos
que aparecían en las tarjetas del juego del Veo veo (núcleo 1), por tanto, el léxico ha estado
relacionado con el tema transversal del programa y en él ha aparecido el sonido /r/ fuerte y simple,
así como la combinación de este con otras consonantes en la misma sílaba (sinfones).

El juego ha consistido en lo siguiente: únicamente había una ficha para mover por el tablero, y un
dado. Los alumnos/as estaban sentados en sus respectivas sillas e iban saliendo, de uno en uno, a
la pizarra interactiva del aula para poder jugar al juego. Un niño/a, elegido por la maestra, salía a la
pizarra (acabarían saliendo todos/as) y con el bolígrafo táctil hacía clic sobre el dado para que este
girara automáticamente. Una vez paraba, el alumno/a debía mover la figura en función del número
que había proporcionado el dado (la docente le ayudaba a contar los círculos negros de la cara del
dado). Cuando la figura se colocaba sobre la casilla correcta, de acuerdo con el número que
facilitaba el dado, el niño/a debía pensar sobre qué es ese dibujo o imagen y nombrarlo en voz alta.
Más tarde, en la caja o bandeja de plástico rectangular cuya superficie plana estaba cubierta por
azúcar blanco, debía escribir con el dedo la grafía R o doble R, en función de la palabra que
correspondía con el elemento.

Finalmente, el niño/a les debía mostrar a sus compañeros/as lo que había escrito para recibir
feedback y así saber si lo había hecho bien o no. La docente también lo proporcionó, pero después
de estos. Como se ha comentado anteriormente, solo había una ficha, por tanto, esta fue avanzando
según iban saliendo los alumnos/as a la pizarra; cuando se llegaba al final del tablero, se volvía a
empezar (en caso de repetir el elemento, se volvía a tirar el dado hasta dar con uno que no había
salido aún; había tantos elementos como niños/as en el aula).
Título de la actividad: Las tarjetas descriptivas

Descripción: un paso previo a la realización de esta actividad ha sido el de esconder las diferentes
tarjetas por el aula. Estas han sido escondidas por la maestra.

Para la puesta en práctica de esta sesión, el alumnado y la docente han estado sentados en el suelo
del aula, formando un círculo. La actividad ha consistido principalmente en que cada niño/a debía
encontrar una tarjeta y volver al círculo, junto con los demás, para, posteriormente, responder de
forma oral a la pregunta presente en la tarjeta (¿Para qué sirve?), y que los compañeros/as adivinen
de qué objeto se trata. Los objetos presentes en las tarjetas han estado relacionados con el tema
transversal del programa y en cuyo vocabulario ha aparecido el sonido /r/ fuerte y simple, así como
la combinación de este con otras consonantes en la misma sílaba (sinfones).

Título de la actividad: ¡Buscamos sílabas!

Descripción: esta actividad ha supuesto la continuidad de la actividad del núcleo 1 (comunicación

interpersonal): Las tarjetas descriptivas.

Para la realización de esta actividad, cada niño/a ha estado sentado en su respectiva silla. De uno
en uno han ido saliendo a la pizarra convencional de la clase; al lado de esta había una pequeña
mesa y sobre ella una caja de pequeñas dimensiones que contenía cuadrados blancos de papel
plastificado con una sílaba presente en el centro del cuadrado, en cada uno de ellos.

Es importante destacar que el material ha estado creado, específicamente, con el vocabulario de

los objetos presentes en las tarjetas de la actividad de las tarjetas descriptivas, por tanto, el léxico
utilizado ha estado relacionado con el tema transversal del programa y en él ha aparecido el sonido
/r/ fuerte y simple, así como la combinación de este con otras consonantes en la misma sílaba
(sinfones).

La actividad ha consistido en lo siguiente: un niño/a salía a la pizarra con la tarjeta, que le había
tocado en la actividad mencionada justo en el párrafo de arriba, en la mano. Una vez allí, nombraba
el objeto en voz alta, y la maestra, justo segundos después, escribía la palabra en la pizarra,
separada por sílabas (cada sílaba dentro de un cuadrado), y debajo de esta dibujaba los mismos
cuadrados, pero esta vez vacíos. A continuación, el niño/a buscaba en la pequeña caja las sílabas
correctas para formar la misma palabra que la maestra había escrito (la cual pertenecía al objeto
de la tarjeta que llevaba el alumno/a). Cuando este/a ya las había encontrado, las pegaba, con
ayuda de la masilla adhesiva, en los cuadrados vacíos, teniendo como referencia la palabra escrita
justo arriba de estos. Finalmente, la docente le pedía al alumno/a que coloreara con tiza de color
aquella sílaba en la que se encontraba la grafía R o RR, de la palabra que ella había escrito. Una
vez hecho esto, la maestra pronunciaba correctamente la palabra por sílabas, después lo hacía el
niño/a y, por último, el resto de la clase. Todo este proceso se repetía con cada alumno/a.
Título de la actividad: Actividades de la erre

Descripción: esta actividad ha sido una especie de actividad introductoria para, posteriormente,
realizar la de Formando frases, perteneciente al núcleo 1 (comunicación interpersonal).

Para la realización de esta actividad ha sido necesaria la creación previa, por parte de la docente,
de un recurso educativo digital, a través de la aplicación genially.

La actividad ha consistido en lo siguiente: los niños/as iban saliendo, de uno en uno, a la pizarra
interactiva del aula para poder realizar las pequeñas y diferentes actividades, presentes dentro del
recurso educativo elaborado por la maestra. Entre ellas podíamos encontrar:

- ¿Cuál de estas dos imágenes tiene la letra R en la palabra?

- ¿Cuál de estas dos imágenes tiene doble R en la palabra?
- Pulsa la imagen que corresponde con la siguiente palabra (aparece una palabra).
- Pulsa la opción correcta: 1ª opción una R y 2ª opción doble R (para poder contestar es
necesario observar la imagen que aparece).

Puesto que se ha trabajado con alumnado de 4 y 5 años, muchos de los enunciados de las
actividades, así como las palabras sueltas que aparecían, han sido leídos por la maestra, resaltando
en su pronunciación el fonema /r/ y los sinfones. Además, es necesario destacar que en las distintas
tareas han aparecido los mismos dibujos o imágenes de elementos que, posteriormente, aparecen
en los círculos plastificados de la actividad de formando frases (núcleo 1). Esto ha supuesto una
buena manera de conocer el vocabulario de los elementos presentes en la actividad posterior para
pronunciar el léxico correctamente a la hora de formar las frases.

Todo vocabulario empleado en el contenido de esta actividad ha estado relacionado con el tema
transversal del programa.

Título de la actividad: Formando frases

Descripción: la actividad ha consistido en formar una frase en la que estuvieran presentes los tres
elementos que aparecen dentro del círculo de papel. Cada tarjeta, en forma de círculo, ha contenido
dibujos o elementos diferentes, aspecto que ha favorecido a que no se repitieran las frases de los
compañeros/as. Además, estos elementos han estado relacionados con el tema transversal del
programa y en cuyo vocabulario ha estado presente el sonido /r/ fuerte y simple, así como la
combinación de este con otras consonantes en la misma sílaba (sinfones).

Por último, es necesario destacar el detalle de que se ha empleado una bolsa pequeña de tela para
meter dentro todos los círculos, y que cada alumno/a coja uno sin mirar para evitar, de esta manera,
preferencias.
Título de la actividad: ¡Contamos historias!

Descripción: para la realización de esta actividad ha sido necesario disponer de una ruleta, ya sea
comprada o creada por la maestra. En cada casilla o triángulo que compone la ruleta debía haber,
pegado con velcro, una imagen o dibujo de un elemento relacionado con el tema transversal del
programa y en cuyo vocabulario estuviera presente el sonido /r/ fuerte y simple, así como la
combinación de este con otras consonantes en la misma sílaba (sinfones).

Por tanto, la actividad ha consistido en hacer girar la ruleta, y cada vez que esta se paraba, se ha
despegado la imagen o dibujo en el cual se había parado. Tras realizar esto varias veces, los
alumnos/as (que han ido saliendo de 5 en 5) han contado una breve historia basándose en los
elementos que han obtenido.

Título de la actividad: ¡Clasificamos y asociamos!

Descripción: esta actividad ha supuesto la continuidad de la actividad del núcleo 1 (comunicación

interpersonal): ¡Contamos historias!

La actividad ha consistido en lo siguiente: en primer lugar, cada alumno/a debía coger una de las
imágenes o dibujos de elementos, procedentes de la ruleta de la actividad mencionada
anteriormente, y pronunciar en voz alta qué era. Una vez hecho esto debía clasificarla en función
de si creía que en su léxico había una R o dos (es decir, doble R). Para clasificar los elementos de
la ruleta se han empleado dos cajas de pequeña dimensión: en una de ellas estaba pegada, con
masilla adhesiva, la grafía R (hecha con goma eva), y en la otra la grafía RR.

Posteriormente, el alumno/a debía volver a coger la imagen o dibujo que había introducido en una
de las cajas para pegarlo, con masilla adhesiva, en la pizarra convencional, justo al lado de su
palabra correspondiente (escrita y leída anteriormente por la maestra). Finalmente, el infante debía
repasar con tiza de color rojo las grafías R o doble R, presente en la palabra, y en el caso de haber
un sinfón, también debía repasar la consonante contigua.
Anexo 4

Figura 11

Material para la actividad La Boterruleta

Figura 12

Material para la actividad ¡A cocinar tortitas!

Figura 13

Material para la actividad Láminas descriptivas

Figura 14

Material para la actividad Completando palabras

Figura 15

Material para la actividad ¿Qué guardo en mi caja?

Figura 16

Material para la actividad Los dados silábicos

Anexo 5

Título de la actividad: La Boterruleta

Descripción: la actividad ha consistido en hacer girar la botella, presente en la parte central del
rosco, y una vez esta se ha parado, se ha realizado la consigna (escrita en el rosco), la cual señalaba
la boca de la botella cuando esta ha dejado de moverse. Al tratarse de una niña de cuatro años, la
familia le ha ayudado a leer las diferentes consignas; además, estas han estado relacionadas con
el fonema /r/ fuerte y simple.

Título de la actividad: ¡A cocinar tortitas!

Descripción: esta actividad ha supuesto la continuidad de la actividad del núcleo 1 (comunicación

interpersonal): La Boterruleta.

La actividad ha consistido en preparar los ingredientes para elaborar una receta: tortitas americanas
(era una de las consignas que aparecían en el rosco de la actividad de La Boterruleta).

La niña ha tenido, a la hora de hacer esta consigna/actividad, dos fichas en la que aparecían las
imágenes (por orden) de todos los ingredientes necesarios para hacer la receta, y al lado de algunos
de ellos, en cuyo vocabulario se encontrara la grafía R o doble R, había dos rectángulos, y dentro
de estos una palabra en cada uno (escritas en mayúscula). La palabra era la correspondiente al
ingrediente, es decir, en los dos rectángulos había la misma palabra, pero en uno de ellos estaba
escrita con una sola R y en el otro con doble R (tanto la grafía como los sinfones estaban marcados
con color rojo para resaltar). La familia ha ayudado a la niña a leer ambas palabras y a identificar
cuál es la correcta (por ejemplo: harina o harrina) para que, posteriormente, pintara con colores de
madera el rectángulo en el que estaba la palabra adecuada. Los ingredientes reales se han ido
preparando al mismo tiempo que la niña iba pintando los rectángulos que contenían las palabras
apropiadas, correspondientes a los ingredientes que aparecían en las imágenes.

Finalmente, la niña, junto con la familia, ha cocinado unas tortitas americanas acompañadas de
chocolate y algunos frutos rojos.

Título de la actividad: Láminas descriptivas

Descripción: la actividad ha consistido en hacer un puzle, y una vez terminado, observar con lupa
todos los detalles presentes en la imagen que se ha creado al unir las piezas, y describir todo aquello
que se ha percibido en la lámina (colores, formas, situaciones…). En ella han estado presentes gran
cantidad de elementos que contienen el sonido /r/ fuerte y simple, así como la combinación de este
con otras consonantes en la misma sílaba (sinfones). Además, el contenido general ha estado
relacionado con el tema transversal del programa.
Título de la actividad: Completando palabras

Descripción: esta actividad ha supuesto la continuidad de la actividad del núcleo 1 (comunicación

interpersonal): Láminas descriptivas.

La actividad ha consistido en rellenar los huecos en blanco de las palabras (escritas en mayúscula),
presentes en los rectángulos de papel plastificado, con letras del abecedario de madera. La niña
debía completar los espacios vacíos con la grafía R o doble R (según fuera la manera correcta), y
en el caso de haber un sinfón, debía de completar la palabra, también, con la consonante contigua.
Una vez completada la palabra, debía pronunciarla en voz alta.

La familia ha ayudado, en todo momento, a la niña a leer las palabras y a buscar cuales eran las
letras que faltaban para completarlas. Además, es necesario destacar que el léxico empleado en
esta actividad ha estado relacionado con el tema transversal del programa y, también, con la
actividad Láminas descriptivas, tal y como se ha mencionado anteriormente.

Título de la actividad: ¿Qué guardo en mi caja?

Descripción: para realizar esta actividad, la familia ha puesto a disposición de la niña una serie de
imágenes o dibujos de elementos relacionados con el tema transversal del programa y en cuyo
vocabulario estaba presente el sonido /r/ fuerte y simple, así como la combinación de este con otras
consonantes en la misma sílaba (sinfones). Una vez hecho esto, la alumna ha cogido aquellos
elementos que considera que le representan (por ejemplo: la imagen de un perro, puesto que le
encantan los animales) y los ha introducido en una pequeña caja, comprada o creada por la propia
alumna, para, posteriormente, explicar a la familia qué ha guardado en su caja y por qué.

Título de la actividad: Los dados silábicos

Descripción: esta actividad ha supuesto la continuidad de la actividad del núcleo 1 (comunicación

interpersonal): ¿Qué guardo en mi caja?

Antes de describir la actividad, es necesario resaltar que en cada cara de ambos dados había una
sílaba escrita en letra mayúscula. En un dado estaban las sílabas RA, RE, RI, RO y RU (una de
ellas se repite), y en el otro dado las sílabas RRA, RRE, RRI, RRO y RRU (una de ellas también se
repite).

La actividad ha consistido, por tanto, en lanzar ambos dados (primero uno y después el otro) y
buscar en su caja (material de la actividad: ¿Qué guardo en mi caja?) algunas imágenes o dibujos
de elementos que contengan en su vocabulario las sílabas que han salido al tirar ambos dados (por
ejemplo: al lanzar los dos dados, la niña debía de buscar una imagen o dibujo en cuyo léxico se
encontrara la sílaba RA, y otra con la sílaba RRO). Una vez buscadas, en el caso de que hubiese,
la niña debía introducir esas imágenes o dibujos en el vaso de cartón correspondiente. Había, en
total, diez vasos de cartón, y en cada uno de ellos estaba escrita una sílaba de las presentes en
ambos dados.
Anexo 6

Como se ha mencionado en el apartado cinco de este trabajo, para la evaluación del

programa de intervención se han empleado dos rúbricas, puesto que dicho proceso ha ido dirigido
tanto a la alumna como al maestro/a. Para la evaluación de este último, se ha utilizado una lista de
control (ver Tabla 6) con la finalidad de valorar la práctica docente y el programa en cuestión. En
cuanto a la evaluación destinada a la alumna, el instrumento que se ha hecho servir ha sido una
escala de estimación (ver Tabla 7).

Es importante señalar que la evaluación ha sido efectuada por la maestra/tutora del aula,
pero las actividades realizadas en el ámbito familiar han sido observadas únicamente por la familia,
la cual, posteriormente, ha comunicado, a la docente, todo lo percibido durante la puesta en práctica
de las diferentes sesiones. La relación de comunicación entre la familia y la escuela ha sido, por
tanto, muy estrecha, aspecto que ha favorecido a la validez y fiabilidad de este proceso.

Tabla 6

Evaluación dirigida al/la docente

LISTA DE CONTROL
ÍTEMS SI NO OBSERVACIONES
Los objetivos planteados son coherentes.

Los objetivos del programa están correctamente

vinculados a la situación de la alumna.
La metodología del programa es adecuada.

La metodología por proyectos crea un aprendizaje más

motivador y significativo en el alumnado.
La distribución de las sesiones es apropiada.

Las actividades del programa se ajustan a los objetivos

propuestos.
La colaboración de la familia, en el programa, influye
favorablemente en la consecución de los objetivos.
La comunicación docente - familia es adecuada.

El maestro/a muestra una actitud positiva ante los

posibles cambios que pueda requerir el programa en
cuestión.
La práctica docente, durante la realización del programa
de intervención, es apropiada.
Tabla 7

Evaluación dirigida a la alumna de 4 años

ESCALA DE ESTIMACIÓN
ÍTEMS 1 2 3 4 OBSERVACIONES
La pronunciación del fonema /r/ es correcta.

La comunicación con sus iguales es fluida.

Existe una falta de comprensión, por parte de los

compañeros/as, de aquello que expresa la alumna
de forma oral.
Tiene la autoestima mermada a causa de la
dificultad fonológica que presenta.
Presenta dificultad a la hora de controlar las
emociones.
Posee una buena memoria operativa (memoria
inmediata).
Omite, en una conversación, palabras que
contengan el sonido /r/ en su léxico.
Omite el fonema /r/ en aquellas palabras que lo
contienen.
Sustituye el sonido /r/ por el sonido /l/ en las
palabras que lo contienen.
Sustituye el sonido /r/ por el sonido /d/ en las
palabras que lo contienen.
Sabe diferenciar correctamente cuándo el fonema
/r/ es simple o fuerte.
Es capaz de relacionar el sonido /r/ (suave y fuerte)
con su grafía correspondiente (R o RR).

Nota. 1. Nunca 2. Algunas veces 3. Frecuentemente 4. Siempre