alejandra santana lópez

Investigación
Formativa
Herramientas para
la educación superior

Colección Farellón
 Alejandra Santana López

Investigación Formativa
Herramientas para la educación superior

Instituto Escuela de la Fe
Ediciones Universidad Finis Terrae
 Alejandra Santana López

Investigación Formativa
Herramientas para la educación superior
ISBN: 978-956-391-057-5
www.uft.cl/ediciones
www.escueladelafe.cl
Ediciones Universidad Finis Terrae
Av. Pedro de Valdivia 1646, Providencia
Teléfono: (56-2) 2420 7416
Edición general: Javier Díaz Tejo
Edición: Santiago Aránguiz Pinto
Corrector de estilo: Patricio Varetto Cabré
Diseño: Francisca Monreal
Primera edición: mayo de 2022
Este libro fue sometido a referato externo.
Este libro es de formato digital y de acceso abierto.
Prohibida su venta.

Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons

Reconocimiento-No Comercial-Sin Obra Derivada 4.0
Internacional.
 Índice

Agradecimientos11

Prólogo15

Presentación21

Introducción  23

I
¿Qué es la investigación formativa? 27

II
¿Qué estrategias se pueden desarrollar en el
contexto de la investigación formativa en
Educación Superior? 39

III
Estrategias para favorecer la problematización
científica y la revisión bibliográfica  61
1. El ensayo 62
2. La monografía  69
3. Análisis de artículos: identificación de
antecedentes82
 4. Análisis de artículos: buscando pistas
científicas en un artículo 84
5. Revisión de antecedentes empíricos en
artículos científicos 87
6. Generación de fichas bibliográficas  91
7. Recensión  102

IV
Estrategias para la construcción de instrumentos,
recolección y análisis de datos 119
1. Matriz de objetivos, tópicos y dimensiones  120
2. Construcción de instrumentos de recolección
de datos 123
3. Construcción de pauta de observación 132
4. Recomendaciones para la construcción de
cuestionarios  134
5. Recomendación para el análisis de pruebas
documentales  150

V
Estrategias para la divulgación de un producto
científico  153
1. Póster científico 153
2. Presentación de comunicación libre o ponencia  163
3. Presentación de artículo para una revista
científica173

VI
Estrategias para el acompañamiento de procesos
de investigación científica  195
 1. Bitácora 196
2. Portafolio de investigación  201
3. Proyecto de investigación 218
4. Orientaciones para planificar proyectos de
investigación  241
5. Estrategias para delimitar la temática de
investigación  242
6. Estrategias para la elaboración de
marcos teóricos  244
7. Estrategias para orientar el desarrollo
de diseños de marcos metodológicos  248

VIII
Estrategias para potenciar la calidad de
la investigación 271
1. Estrategia de análisis de criterios de validez
en investigación científica  271
2. Aplicación de resguardos éticos en la
investigación con seres humanos. Uso del
consentimiento informado 274
3. Control para la negociación del acceso,
la ética y los protocolos de la investigación 287
4. Guía de aplicación Estilo APA en referencias
y bibliografía  289

Bibliografía  293
 Agradecimientos

El contenido de este libro compila el trabajo de más de veinte

años de experiencia docente en el ámbito de la investigación
social y educativa, especialmente desde la vertiente cualitativa.
Siendo trabajadora social, me he interesado por aproximar
la investigación social a los procesos formativos de jóvenes
estudiantes, movilizada desde lo que mi propia formación
de postgrado me iba nutriendo a lo largo del tiempo y
desde la vivencia de mis propios “vacíos” o “soledades”
experimentados en la práctica de la investigación.
Este libro se hace posible gracias al Instituto “Escuela
de la Fe” de la Universidad Finis Terrae, que ha animado y
apoyado su realización. Agradezco a Patricio Jaramillo, quien
lidera como Director el Instituto, por su confianza en mi
trabajo y haber alentado este tipo de iniciativas. Mi llegada
al Instituto fue hace seis años, cuando la profesora Isabel
Gómez me invitó a participar en el Magíster en Didáctica
de la Educación Religiosa apoyando la línea curricular que
conduce a la tesis de grado; orgullosamente puedo contar que
hoy este programa va en su tercera cohorte. Posteriormente,
desde el año 2018 comencé a colaborar con la Dirección de

11
Investigación y Publicaciones del Instituto, trabajando de
manera muy cercana con el profesor Javier Díaz, diseñando e
implementado estrategias que favorecieran la investigación
formativa, científica y las publicaciones. A partir de estas
reflexiones comenzó una recopilación de herramientas
que podían ser útiles para la investigación formativa, que
pudieran traspasarse a otros colegas y ser aplicadas en el
contexto de sus cursos; así fue tomando cuerpo este libro.
Agradezco especialmente al profesor Díaz, quien motivó
y apoyó activamente la generación de esta obra. Valoro su
generosidad en las revisiones y retroalimentaciones. Todas
ellas permitieron que se materializara esta publicación.
Escribir un libro que recopila herramientas para enseñar
a investigar a otros me lleva inevitablemente a rememorar
a mis propios maestros, quienes con el paso de los años me
fueron encantando con el oficio de enseñar y en la práctica
de la investigación.
No puedo dejar de agradecer a los estudiantes, maestros
también, en quienes pensé a la hora de generar materiales
que apoyaran sus procesos formativos y sus trabajos de
tesis. Me refiero a los estudiantes de pregrado de Trabajo
Social de la Universidad Católica de Temuco; estudiantes de
trabajo social de la Universidad Bolivariana; estudiantes de
trabajo social de la Universidad Santo Tomás en Santiago;
estudiantes de Trabajo Social de la Universidad Alberto
Hurtado; estudiantes de trabajo social de la Universidad
Andrés Bello; estudiantes de trabajo social de la Universidad
Autónoma de Chile; estudiantes de pedagogía en Religión

12
de la Universidad Finis Terrae. También, a los estudiantes
de programas de Magíster, en la Universidad Diego Portales,
Universidad Católica de Chile y Universidad Finis Terrae.
Nada sería posible sin el apoyo y generosidad de mi
familia: la extensa, mi mamá, hermano y tíos queridos; y la
familia nuclear: César, Esteban y Gaspar, amores de la vida.

13
 Prólogo

Formación profesional e investigación formativa

El trabajo profesional, y particularmente de los y las
profesionales de la educación, se realiza en contextos complejos
que ponen a prueba constantemente los conocimientos
aprendidos en la formación inicial. El contexto real de
desempeño de cualquier profesional constituye una situación
contingente en la que existen certezas y, al mismo tiempo,
muchas incertidumbres. Desde este punto de vista, cada
situación de trabajo y desempeño particular puede ser
considerada como una situación original.
Diversos estudios y experiencias demuestran las distancias
que existen ente lo aprendido en las aulas universitarias y
el desempeño real en los contextos de trabajo profesional.
En el caso de la educación, estas brechas son preocupantes,
ya que las estadísticas demuestran que una proporción
importante de los egresados de las escuelas de educación
abandona el ejercicio de la profesión en los primeros años
de inserción laboral.
Las estadísticas nacionales muestran cifras altas que
evidencian la intención de abandonar o de haber abandonado

15
efectivamente el ejercicio profesional docente antes del
tercer año.
Estas brechas entre la formación inicial y la realidad
laboral no son nuevas. En 1984, Veenman acuñó el concepto
de “choque de realidad” o reality shock para dar cuenta del
impacto que experimentan los profesores principiantes en
el aula en las escuelas, al vivir experiencias muy distintas de
las que conocieron y aprendieron en su formación inicial.
Este choque se traduce en dificultades, conflictos, faltas de
motivación y dilemas de distinta naturaleza.
Diversas causas explican el problema. Sin duda que una
de las principales alude a las características que tienen el
currículum y la pedagogía universitaria con los que se forman
los profesionales. Por lo general, se trata de una formación
centrada en conocimientos generales y disciplinares que
se aprenden en forma transmisiva y desconectada de la
realidad o de los contextos en los cuales estos conocimientos
se deben utilizar. La formación moderna en el campo de
la educación y de la formación profesional intenta acercar
la experiencia de aprendizaje universitario a los contextos
o realidades de desempeño profesional.
La conexión de estos mundos no es solo un problema de
gestión curricular o de la posibilidad de contar con convenios
y espacios que favorezcan la realización temprana de prácticas
profesionales. La conexión de estos mundos requiere de un
cambio en los modos de entender la formación profesional.
La formación debe dejar de ser memorística y
enciclopédica, y entregar una visión y herramientas que

16
fortalezcan las capacidades reflexivas y el aprendizaje a
través de la práctica en forma permanente.
Un buen profesional debe contar con las capacidades
de investigar y reflexionar sobre la realidad en la cual se
desenvuelve. Aún más, su propia práctica debe ser objeto
de reflexión en forma permanente. Gran parte del saber
profesional se basa en el aprendizaje que se logra en la
práctica y en la reflexión sistemática del desempeño en los
distintos contextos de trabajo.
Este nuevo modo de pensar la profesión tiene
consecuencias para la formación inicial. Requiere que las
instituciones formadoras redefinan los límites, al menos,
respecto de dos campos clave para el aprendizaje y desarrollo
profesional. Por un lado, con las disciplinas fundantes de
la profesión y, por otro, con las escuelas, instituciones y
campo en el cual se realizan las prácticas profesionales
durante el proceso formativo.
Este libro escrito por la Dra. Alejandra Santana
constituye un interesante aporte en esta dirección. En
efecto, la investigación formativa constituye una de las
estrategias clave de la nueva formación universitaria, en la
cual el futuro profesional aprende a investigar y a reflexionar
sobre las situaciones problema que deberá enfrentar en su
desempeño como profesional.
Como señala la autora, la condición “formativa” de
este tipo de investigación apela a la formación de sujetos
reflexivos a través del aprendizaje y puesta en práctica
de actividades investigativas. La experiencia práctica de

17
la investigación otorga autonomía a los estudiantes y
fortalece, sin duda, sus capacidades de comprensión de la
realidad. La formación está más cerca de la indagación que
de la repetición de conocimientos que caracteriza las aulas
universitarias tradicionales.
Este libro nos introduce en la importancia de esta visión
y nos presenta una actualizada literatura sobre el tema y
su desarrollo en distintos contextos y realidades. El texto
se organiza como un manual que acompaña a docentes y
estudiantes en esta nueva perspectiva formativa. A lo largo
del texto se aprende a formular problemas, a conectarlos
con la teoría, a diseñar metodológicamente un estudio,
y se presentan diversas herramientas relacionadas con
instrumentos de obtención y de gestión de datos.
Los distintos temas del ciclo investigativo son tratados
con claridad y con sugerencias de aplicaciones prácticas que
facilitan la comprensión y el uso concreto de estas estrategias.
La investigación formativa está en un proceso de expansión
en las aulas universitarias y constatamos cada vez más la
presencia de sus estrategias aplicadas en diferentes campos
y especialidades de la formación profesional.
Este libro logra vencer el temor a la complejidad de
la investigación y ayuda a quienes ejercen la docencia
universitaria o en Educación Superior a contar con
herramientas que favorecen la formación a través de la
investigación. El desarrollo de estas capacidades nos permitirá
contar con profesionales más reflexivos y con capacidad de
investigar y producir conocimientos sobre su propia práctica.

18
Si se logra desarrollar estas capacidades en la formación
inicial contribuiremos a disminuir las tasas de abandono
que ocurren en el ejercicio inicial de las profesiones.

Sergio Martinic Valencia

Phd Sociología
Universidad de Aysén

19
 Presentación

Hoy, la capacidad investigativa es un rasgo básico de un

académico. En efecto, desde hace ya un tiempo, en las
instituciones universitarias que desean asumir el perfil de
“complejas”, ya no basta realizar docencia para ser considerado
académico, sino que a estas competencias se suman las de
gestión, de vinculación con el medio y las de investigación;
en cada una de tales áreas, además, cada académico tiene
la tarea alcanzar determinados estándares de calidad si
desea permanencia y proyección profesional.
Considerando esta exigencia propia de la maduración de
la identidad actualizada del académico, el Instituto “Escuela de
la Fe” desea promover en su cuerpo de docentes la dimensión
investigativa. Para ello, junto con el establecimiento de
estándares mínimos de desempeño en esta área por parte
de la Dirección Académica, la Dirección de Investigación y
Publicaciones desea apoyar a los docentes en el desarrollo
de esta capacidad mediante diversos soportes, uno de los
cuales es el desarrollo de la investigación formativa.
Entendida como formación en y para la investigación,
la investigación formativa es una estrategia pedagógica

21
que permite optimizar nuestros procesos de enseñanza-
aprendizaje, especialmente en el desarrollo de capacidades
tales como la formación permanente, el pensamiento crítico
y el trabajo colaborativo.
Desarrollar las capacidades investigativas de académicos
y estudiantes es uno de los objetivos estratégicos del Instituto.
Por ello, agradezco el excelente servicio prestado por la
Dra. Alejandra Santana, quien elaboró este dossier con
orientaciones muy prácticas. Es un material que nos ayudará
como comunidad docente en la aplicación de los principios
de esta variante investigativa a la dinámica de nuestras
respectivas asignaturas y para generar, progresivamente,
una cultura de la investigación, imprescindible para aportar
en el desarrollo de nuestra área, la educación religiosa.

Javier Díaz Tejo

Director
Área de Investigación y Publicaciones
Instituto “Escuela de la Fe”, Universidad Finis Terrae
Octubre de 2021

22
 Introducción

Este libro compila una serie de recursos pedagógicos que

pueden ser implementados con el propósito de desarrollar
la investigación formativa en el contexto de la educación
universitaria de pre y postgrado. Tiene por objetivo proveer
al docente de herramientas pedagógicas ya desarrolladas y
probadas por otros académicos, de modo que facilite su tarea
de búsqueda y generación de estrategias para desarrollar la
investigación formativa en sus distintos cursos y actividades
académicas.
El contenido de este libro responde al trabajo de la autora
como profesora universitaria vinculada a la investigación
social y educativa, desde donde ha podido dictar clases
de investigación, especialmente en el ámbito cualitativo.
También se rescata su experiencia de más de 20 años como
profesora guía en tesis de pre y postgrado en distintas
universidades del país, especialmente en el área del trabajo
social –su formación de base– y en el ámbito educativo.
El documento se organiza en siete secciones que
pueden ser consultadas indistintamente por los docentes.
La primera de ellas es un apartado que busca entregar

23
una base conceptual mínima relativa a lo que se entiende
por investigación formativa, su finalidad, características
y acepciones.
La segunda sección da cuenta de una reflexión conceptual
acerca de las estrategias factibles de implementar en el
marco de la investigación formativa, aspectos referidos a la
gestión de recursos docentes y transformación de unidades
didácticas, específicamente. Se presentan las competencias
específicas vinculadas a la investigación formativa y se
grafica con un conjunto de estrategias tipo en esta área
de formación.
Las secciones siguientes agrupan conjuntos de estrategias
que buscan desarrollar competencias específicas asociadas
a las distintas tareas de investigación científica que son
abordadas mediante estrategias de investigación formativa
por parte de los docentes. Así, la tercera sección agrupa
estrategias orientadas a favorecer los aprendizajes referidos
a la construcción de la problematización científica y la
revisión bibliográfica que da sustento a esta. De este modo,
se abordan siete estrategias: el ensayo, la monografía, dos
tipos de análisis de artículos científicos, la generación de
fichas bibliográficas y la recensión.
La cuarta sección agrupa estrategias relacionadas
con la construcción de instrumentos y con la ejercitación
de estrategias de recolección de datos. Puntualmente,
se exponen cinco herramientas: la construcción de una
matriz de objetivos, dimensiones y tópicos que sustente
la generación de instrumentos, el ejercicio de construir

24
un instrumento de recolección de datos propiamente tal,
recomendaciones para la construcción de cuestionarios y
recomendaciones para el análisis de documentos.
La quinta sección agrupa estrategias relativas a la
ejercitación en la tarea de divulgación de productos científicos;
con este fin se exponen cuatro estrategias puntuales: el póster
científico, directrices para presentar comunicaciones libres
y directrices generales para la presentación de artículos para
revistas científicas, y pauta para la exposición de problemas
de investigación.
En la sexta sección se presenta un grupo de estrategias
vinculadas a la labor docente de acompañamiento a los
estudiantes en procesos de investigación, desarrollándose
específicamente cinco estrategias: la bitácora, el portafolio,
proyecto de investigación y orientaciones para la planificación
de un proyecto de investigación, y pautas para fortalecer
avances intermedios de los procesos de tesis, especificando
seis pautas de apoyo adicional.
Finalmente, en la séptima sección se agrupan estrategias
transversales acerca de resguardos de la calidad de la
investigación científica. Para esto, se abordan: el análisis
de los criterios de validez; unas orientaciones asociadas
al resguardo ético en la investigación con personas,
profundizando en el uso del consentimiento informado
como uno de los principales mecanismos de resguardo; los
criterios de control para la negociación del acceso, la ética y
los protocolos de la investigación; y una guía de aplicación
estilo APA en referencias y bibliografía.

25
 En último término se acompaña una bibliografía mínima
que da fundamentos a los contenidos aquí presentados y
puede ser de utilidad para los docentes que deseen profundizar
en algunas técnicas en particular.

26
 I
¿Qué es la investigación formativa?

En la actualidad, el profesorado universitario participa en una

diversidad de procesos pedagógicos que demandan capacidades
específicas para afrontar los distintos compromisos docentes,
tales como tutorías y asesorías académicas, dirección de tesis,
sistematización de contenidos, producción científica, entre
otras (Barros y Turpo, 2020), las cuales pueden reconocerse
como estrategias propias de la investigación formativa.
La investigación formativa contribuye directamente a
la iniciación científica de los profesionales, integrándose
todas las estrategias, programas y procesos orientados a
la aprehensión de habilidades investigativas en contextos
formativos, las cuales deben contemplar un amplio esquema
para la apropiación del conocimiento basado en aspectos:
regulatorios, representativos, identitarios, productivos y
circulatorios (de acceso y consumo de los resultados de
investigación). En el actual escenario universitario, se
ha planteado la necesidad de enfocar a los jóvenes hacia
procesos de formación en investigación, incluyendo ejes en
los planes de estudio de carreras de pregrado y postgrado

27
como en espacios extracurriculares tales como clubes de
ciencia, semilleros de investigación, comunidades por retos,
hackatones, etc. (Norman, Daza y Caro, 2021).
Particularmente, el término investigación formativa hace
referencia a la formación en y para la investigación. Es el
conjunto de acciones orientadas a favorecer la apropiación
y el desarrollo de los conocimientos, las habilidades y las
actitudes necesarias para que estudiantes y profesores puedan
desempeñar con éxito actividades productivas asociadas
a la investigación científica, el desarrollo tecnológico y la
innovación, ya sea en el sector académico o en el productivo
(Guerrero-Useda, 2007 en Avendaño, Rueda y Paz, 2016).
La investigación formativa se diferencia claramente
de la investigación científica. La investigación formativa
es propia del ámbito formativo, “del aula”, y “dirigida a la
comunidad académica” y “a los estudiantes”; es entendida
como espacios formativos para aprender investigación. Por
su parte, la investigación científica tiene otros espacios de
realización, propias del quehacer científico, desde donde se
generan productos científicos con patrones de regularidad
que explican las interdependencias entre los eventos fácticos.
Si bien se pueden reconocer sus puntos de diferenciación,
Turpo, González, Mango y Cuadros (2020) proponen transitar
a una integración de ambos tipos de investigación.

28
 Esquema 1
Síntesis de transición de la investigación formativa a la científica
Esquema 1. Síntesis de transición de la investigación formativa a la científica

Investigación Formación en Investigación científica

Generar productos científicos
formativa investigación
Determinar patrones de
Enseñar en y para la Aprender para hacer
regularidad
investigación investigación científica
Explicación de eventos fácticos
(estrategia didáctica) y tecnológica
Resolver problemas

Turpo, Gonzales, Mango

(Turpo, Gonzales, y Cuadros,
Mango y Cuadros,2020.
2020)
Como lo presenta el Esquema 1, el modelo recreado plantea continuidades más que estadios
propios de desarrollo, o en un sentido más proyectivo, complementariedades. Estas
posibilidades recreadas desde las subjetividades docentes invitan a pensar en diseños
formativos que faciliten la apropiación de conocimientos. Esto implicaría facilitar su
Como lo presenta el Esquema 1, el modelo recreado plantea
apropiación mediante la enseñanza, o más propiamente, el desarrollo de competencias para
la investigación. En cualquier sentido, la investigación formativa cumple una función de
continuidades más que estadios propios de desarrollo, o en
mediación que, en instancias últimas, dinamiza el proceso de evolución a través de las
capacidades manifiestas como fines asignados a la enseñanza (apropiación del saber) y a la
un sentido más proyectivo, complementariedades. Estas
profesionalización (desarrollo de competencias) (Barbier, 1999 en Turpo, González, Mango y
Cuadros, 2020).
posibilidades recreadas desde las subjetividades docentes
Volviendo a lo propio de la investigación formativa, esta también puede entenderse como “la
invitan
enseñanza aapensar
través de la en diseños
investigación” y comoformativos que faciliten
“docencia investigativa”. Cada una de estasla
expresiones tiene un matiz propio: el primero resalta la investigación como técnica didáctica;
apropiación
el segundo parece dereferirse
conocimientos. Esto
más a una característica de laimplicaría facilitar
docencia o a un estilo docente.su
Lo
común es su función o finalidad pedagógica. Así, la investigación formativa constituye una
apropiación mediante
estrategia pedagógica de carácterla enseñanza,
docente o más
para el desarrollo propiamente,
del currículum (Parra, 2004). el
La condición “formativa” de esta investigación apela a la formación de sujetos, en este caso
desarrollo
estudiantes de competencias
universitarios para laa investigación.
que son preparados través de actividades En para cualquier
comprender y
llevar a cabo investigación científica. Esto implica, a su vez, el desarrollo de proyectos de
sentido,
investigación y la transformación de programas, currículos y prácticas en el contexto dede
la investigación formativa cumple una función la
educación superior. Lo anterior se ve permeado por las distintas áreas del conocimiento, el
mediación que, en instancias últimas, dinamiza
alcance investigativo de las profesiones y la urgencia por preparar a los estudiantesel proceso
de universitarios
evolución
al
en profesionales capaces de recurrir y generar evidencia científica que aporte
a travésy/ude
cúmulo de conocimientos laslacapacidades
oriente toma de decisiones de manifiestas
distinta índole. como
fines asignados
La investigación a laseenseñanza
formativa diferencia por su (apropiación del saber)
finalidad de tipo pedagógico: “mejorarylosa
procesos de enseñanza-aprendizaje; porque se desarrolla dentro de un programa curricular
la profesionalización (desarrollo
específico: los objetivos de estudio de competencias)
están previamente determinados; y porque (Barbier,
se puede
situar dentro de la función docente del profesor universitario” (Parra, 2004, p. 71). Es decir,
1999 en Turpo,
las estrategias González,
de investigación Mango
formativa y Cuadros,
no se improvisan, sino que 2020).
se inscriben en una
estructura formativa y responde a objetivos de distinto alcance según el nivel de formación y
lasVolviendo a loenpropio
áreas de conocimiento de la investigación formativa,
que se desarrollan.
Es habitual que las instituciones que se inclinan por este tipo de formación tienen una visión
estamástambién
amplia de lospuede
impactos deentenderse como
la investigación en “la enseñanza
los procesos a través
formativos y los profesionales
que se forman, obedeciendo a culturas de buenas prácticas investigativas. Así lo grafica Lara
de (2006),
la investigación” y como
indicando que la investigación “docencia
formativa investigativa”.
tiene como función Cada
especial la generación de

una de estas expresiones tiene un matiz propio: el primero

12
resalta la investigación como técnica didáctica; el segundo
parece referirse más a una característica de la docencia o
a un estilo docente. Lo común es su función o finalidad

29
pedagógica. Así, la investigación formativa constituye una
estrategia pedagógica de carácter docente para el desarrollo
del currículum (Parra, 2004).
La condición “formativa” de esta investigación apela a la
formación de sujetos, en este caso estudiantes universitarios
que son preparados a través de actividades para comprender y
llevar a cabo investigación científica. Esto implica, a su vez, el
desarrollo de proyectos de investigación y la transformación
de programas, currículos y prácticas en el contexto de la
educación superior. Lo anterior se ve permeado por las
distintas áreas del conocimiento, el alcance investigativo de
las profesiones y la urgencia por preparar a los estudiantes
universitarios en profesionales capaces de recurrir y generar
evidencia científica que aporte al cúmulo de conocimientos
y/u oriente la toma de decisiones de distinta índole.
La investigación formativa se diferencia por su finalidad
de tipo pedagógico: “mejorar los procesos de enseñanza-
aprendizaje; porque se desarrolla dentro de un programa
curricular específico: los objetivos de estudio están
previamente determinados; y porque se puede situar dentro
de la función docente del profesor universitario” (Parra, 2004,
p. 71). Es decir, las estrategias de investigación formativa
no se improvisan, sino que se inscriben en una estructura
formativa y responden a objetivos de distinto alcance según
el nivel de formación y las áreas de conocimiento en que
se desarrollan.
Es habitual que las instituciones que se inclinan por
este tipo de formación tienen una visión más amplia de los

30
impactos de la investigación en los procesos formativos y
los profesionales que se forman, obedeciendo a culturas
de buenas prácticas investigativas. Así lo grafica Lara
(2006), indicando que la investigación formativa tiene
como función especial la generación de una cultura que
estimule el desarrollo autónomo del pensamiento, la crítica
argumentada, el trabajo colaborativo e interdisciplinario.
La finalidad de la investigación formativa es difundir
información existente y favorecer que el estudiante la incorpore
como conocimiento, es decir, desarrollar las capacidades
adecuadas para el aprendizaje permanente, necesario para
la actualización del conocimiento y las habilidades de los
profesionales (Quintero et al., 2008; Miyahira, 2009; Escobar,
2013 en Fong, Acevedo y Severiche, 2016).
Adicionalmente, es posible reconocer alcances éticos y
de formación ciudadana en la finalidad de la investigación
formativa. El acto de investigar y generar conocimientos
no es neutral; se dice que se investiga para tener dominio
de un saber, el cual puede generar múltiples beneficios
sociales, pero también potenciales daños. De ahí que la
investigación formativa debe incluir en su práctica la ética
de la investigación, la cual busca resguardar los derechos
de las personas y otros seres vivos que son participantes de
la investigación, ubicando su dignidad como un aspecto
prioritario y central de las decisiones del investigador. Esta
ética debe ser transmitida tempranamente a los profesionales
en formación, quienes se encontrarán permanentemente
expuestos a dilemas éticos propios de la práctica investigativa.

31
 Por otra parte, el investigador en formación deberá
procurar que los resultados de su investigación beneficien
directa o indirectamente a la mayor parte de la población
estudiada, siendo un criterio de calidad ética la maximización
de los beneficios para la sociedad.
La investigación formativa tiene dos características
fundamentales: es una investigación dirigida y orientada
por un profesor, y los agentes investigadores son estudiantes.
Entonces, resulta obvio que la primera condición para poder
incorporar la investigación formativa en los programas
académicos es que tanto profesores como estudiantes posean
una formación básica en metodología de investigación
(Pérez, 1999; Osses et al., 2006 en Fong, Acevedo y Severiche,
2016). Esta condición es importante, pues las instituciones
no pueden proyectar la implementación de la investigación
formativa si su cuerpo docente posee limitados dominios en
investigación; en ese caso, deberá primeramente fortalecer
a sus profesores para que ellos puedan efectivamente
acompañar a los estudiantes en esta formación.
Para Parra (2004), las principales características de la
investigación formativa serían:
► No se orienta a la generación de un conocimiento
objetivamente nuevo, sino a la apropiación comprensiva
de conocimientos ya elaborados.
► Tiene una intención curricular, en el sentido de ser
camino para el desarrollo de procesos de enseñanza-
aprendizaje vinculados con objetivos de conocimientos
predeterminados.

32
 ► Se enmarca no propiamente dentro de una línea de
investigación, sino en un programa académico formativo.
► Su pertinencia viene dada por los objetivos curriculares
o los propósitos de formación del programa académico
dentro del cual se desarrolla la investigación formativa.
► El objeto de investigación pertenece a un área de saber
ya establecido.
► La dimensión metodológica se subordina a su finalidad
didáctica, en coherencia con el objeto de estudio.
► Es una investigación dirigida y orientada por un profesor,
como parte de su función docente.
► Los agentes investigadores no son profesionales de la
investigación, sino sujetos en formación.

Para Restrepo (2017), desde la revisión de la literatura sobre

investigación formativa es posible extraer cuatro acepciones
del término íntimamente ligadas a su variada aplicación:

a. Investigación exploratoria. La investigación exploratoria

tiene por propósito llevar a cabo un sondeo en artículos,
documentos, investigaciones terminadas, para plantear
problemas relevantes y pertinentes o sopesar explicaciones
tentativas de los mismos. Es decir, cuando en una situación
problemática hay dificultad para construir problemas, o
cuando teniendo formulado el problema es difícil decidirse
por hipótesis explicativas o por poblaciones en las cuales
debe indagarse sobre el problema. Muchos proyectos

33
desarrollados bajo esta acepción tienen precisamente esta
aplicación: darle forma a un programa de investigación.

b. Formación en y para la investigación. Esta acepción apunta

a “formar” en y para la investigación a través de actividades
que no hacen parte necesariamente de un proyecto concreto
de investigación. Se trata de la “formación” del estudiante,
no de dar forma al proyecto de investigación. Para esto se
desarrollan múltiples estrategias de enseñanza-aprendizaje,
las cuales serán abordadas en las secciones siguientes de
este libro.

c. Investigación para la transformación en la acción o práctica.

Se funda en lógicas de investigación-acción o en aquella
investigación realizada para aplicar sus hallazgos sobre
la marcha, para afinar y mejorar los programas mientras
están siendo desarrollados, para servir a los interesados
como medio de reflexión y aprendizaje sobre sus programas
y sus usuarios.

d. Investigación formativa en educación superior. En forma

análoga, se habla de investigación formativa en educación
cuando se hace un seguimiento de actitudes, creencias,
respuestas de los estudiantes y asimilación de conocimientos y
destrezas en el momento de probar materiales de instrucción
o contenidos curriculares, antes de utilizar masivamente
unos u otros. La función de esta acepción de investigación
formativa es la de dar forma a la calidad, efectividad y
pertinencia de la práctica o del programa, usualmente
mientras una u otro están siendo llevados a cabo.

34
 Esquema 2
Acepciones del término investigación formativa

Elaboración propia.

Para Parra (2004), la investigación formativa posee dimensiones

que se expresan en tres aspectos: los aportes a la didáctica,
el estilo docente y la finalidad específica de formación.
► Aportes de la investigación formativa a la didáctica. Implica
la construcción de un problema de investigación, núcleos
temáticos de indagación, múltiples aproximaciones
y abordajes. Las construcciones muestrales como
confluencia de distintos saberes y disciplinas. Desarrollo
de rastreo bibliográfico, clasificación, ordenación de
información, etc. Utilización de métodos y técnicas
de observación. Técnicas cuantitativas y cualitativas
de análisis.

35
 ► Estilo docente. Se exige al profesor adoptar una nueva
postura que resalta el carácter dinámico y progresivo
del conocimiento, su complejidad y contingencia.
También, que pueda considerar el conocimiento como
valioso en sí mismo y no solo en su utilidad práctica.
Se promueve el reconocimiento y la aceptación de las
posibilidades cognitivas de los estudiantes, estímulo
y motivación para que asuman un rol protagónico. El
profesor asume un rol de guía experto.
► El propósito de la investigación formativa es contribuir a
la finalidad propia de la docencia. Esta investigación debe
servir para que el estudiante adquiera un conjunto de
actitudes, habilidades y competencias suficientes para
apropiarse de los conocimientos teóricos, prácticos y
técnicos necesarios para el ejercicio calificado de una
actividad profesional.

36
 Esquema 3
Dimensiones y expresión de la investigación formativa
Esquema 3. Dimensiones y expresión de la investigación formativa

Aporte a la
didáctica

Estilo docente

Contribuir a la
finalidad
docente

(Elaboraci
Elaboración propia.

En cuanto a la investigación formativa, se busca ‒en términos generales‒ que los est
al menos: (1) generen conocimientos con rigurosidad científica y contextualizado
En cuanto a la investigación formativa, se busca ‒en
campo del saber, (2) ayuden en la resolución de problemas, (3) realicen diag
pertinentes de los fenómenos, (4) complementen sus saberes desde otras perspe
términos generales‒ que los estudiantes al menos: (1)
enfoques, (5) analicen e interpreten datos e información propia de su campo, y (6)
sus procesos de escritura académica a través de la producción de informes técnico-ci
generen conocimientos con rigurosidad científica y
(Ruiz-Bolívar & Torres-Pacheco, 2015, p. 15 en Avendaño, Rueda y Paz, 2016).
Finalizando esta sección, se destacan los desafíos que Norman, Daza y Caro (2021)
contextualizados en su proponen
quienes campo“nuevos del procesos
saber,de(2) ayuden
investigación en ladonde se propicien
formativa,
de vinculación directa del estudiante que valoren la incidencia no solo en procesos op
resolución de problemas,
sino que(3) realicen
rescaten diagnósticos
los aportes realizados sobre elpertinentes
análisis de la realidad estudiada, cam
la conciencia de espectacularidad y egoísmo de los investigadores de carrera propic
de los fenómenos, visibilidad
(4) complementen sus saberes
de los jóvenes investigadores desde
para que puedan ir erigiendo colectivam
propio portafolio desde la construcción colaborativa de nuevos conocimientos; redu
otras perspectivas eny elenfoques,
despertar de una (5)conciencia
analicen e interpreten
de inclusión a la investigación y la tendencia a
carrera científica como un proyecto de vida” (p. 3).
datos e información propia de su campo, y (6) mejoren sus
procesos de escritura académica a través de la producción
de informes técnico-científicos (Ruiz-Bolívar & Torres-
Pacheco, 2015, p. 15 en Avendaño, Rueda y Paz, 2016).
Finalizando esta sección, se destacan los desafíos que
Norman, Daza y Caro (2021) indican, quienes proponen

37
“nuevos procesos de investigación formativa, donde se
propicien espacios de vinculación directa del estudiante que
valoren la incidencia no solo en procesos operativos, sino que
rescaten los aportes realizados sobre el análisis de la realidad
estudiada, cambiando la conciencia de espectacularidad
y egoísmo de los investigadores de carrera propiciando la
visibilidad de los jóvenes investigadores para que puedan
ir erigiendo colectivamente su propio portafolio desde
la construcción colaborativa de nuevos conocimientos;
redundando en el despertar de una conciencia de inclusión
a la investigación y la tendencia a elegir la carrera científica
como un proyecto de vida” (p. 3).

38
 II
¿Qué estrategias se pueden
desarrollar en el contexto de la
investigación formativa en
Educación Superior?1

La implementación de la investigación formativa exige a

las unidades académicas que han optado por ella tomar
consideraciones metodológicas respecto de estrategias de
enseñanza-aprendizaje y particularmente de las didácticas
específicas que facilitarán los aprendizajes. A continuación,
se abordarán reflexiones relativas a la dimensión pedagógica
de la investigación formativa, para luego decantar en una
serie de estrategias que han sido reportadas por la literatura
como pertinentes para generar aprendizajes en esta materia
en el contexto universitario.

1 Esta sección se extrajo del documento “La investigación formativa

en el contexto universitario. Desafíos para el Instituto Escuela de
la Fe de la UFT”, del Instituto “Escuela de la Fe”, elaborado por
Alejandra Santana (2018).

39
 Desde el punto de vista de Gutiérrez-Giraldo (2005 en
Avendaño, Rueda y Paz, 2016), el objetivo de una pedagogía
para la investigación formativa se concreta en la enseñanza
de estrategias (Agudelo, 2018), procedimientos, enfoques y
métodos propios de la investigación científica, el desarrollo
de habilidades para buscar, sistematizar y hacer uso de la
literatura, y la producción y análisis de textos académicos que
permitan el fortalecimiento de una visión interdisciplinar
y compleja.
El desarrollo de esta pedagogía implica un problema
pedagógico y didáctico, pues la cuestión central es cómo
enseñar para promover un aprendizaje que facilite el desarrollo
y potenciación de habilidades y competencias investigativas
marcadas por la criticidad, interdisciplinariedad y flexibilidad
(Rojas-Betancur, 2009 en Avendaño, Rueda y Paz, 2016). Así
las cosas, la investigación formativa es un proceso pedagógico
particular caracterizado por la interacción dinámica,
reflexiva, transversal y multidireccional de los sujetos que
en ella participan, es decir, docentes y estudiantes, y cuyo
propósito es el aprendizaje efectivo de los elementos que
integran las dimensiones epistemológica, metodológica,
técnica y comunitaria de la investigación científica.
Para gestar e implementar investigación formativa en
el contexto universitario se deberían afectar a lo menos
dos áreas: la gestión de los recursos docentes inscritos en
determinado currículum (transformaciones generales de
la universidad y unidad académica) y la transformación

40
específica de las estrategias de enseñanza-aprendizaje
(unidad académica y docentes de los cursos específicos).
A modo de síntesis, Turpo, Gonzales, Mago y Cuadros
(2020) indican que la operatividad pedagógica de la
investigación formativa implica la generación de instancias
de i) formación institucional (centros de investigación) que
aborden los problemas de la realidad para comprenderlos,
explicarlos y resolverlos, ii) inclusión en el currículo de
estudios de las metodologías de enseñanza-aprendizaje
que fomenten la libertad de pensamiento, basado en la
ética y la democracia, iii) creación y funcionamiento de
incubadoras de proyectos y de asumir la responsabilidad y
proyección social en la solución de problemas concretos, como
productos de la investigación y de la formación profesional,
iv) desarrollo de sistemas flexibles de enseñanza, mediante
currículos pertinentes y soportes tecnológicos centrados en
el desarrollo profesional, de la investigación y la proyección
social y, fundamentalmente, de su desarrollo ciudadano, v)
participación en fondos concursables para acceder a eventos,
investigaciones, equipamientos, publicaciones, pasantías y
otras prácticas que contribuyan a la construcción de una
cultura investigadora, y vi) suscripción de convenios para
la internacionalización académica y de investigación de la
comunidad universitaria.
A continuación, se aproximará a ejemplos factibles de
implementar en ambas áreas.

41
1. Transformaciones en la gestión universitaria:
docencia y currículum
En cuanto a las transformaciones que demanda la inserción
de la investigación formativa a nivel de docencia y currículum,
se pueden identificar tres (ver Esquema 4).

a) Programas de semilleros2. Algunas universidades están

implementando programas transversales de semilleros.
Este es un ambiente diseñado para identificar y reafirmar
la vocación investigativa en general o en un campo o área
específicos. Está integrado por un investigador de carrera que
lo lidera y un grupo de estudiantes o docentes que desean
iniciarse en la investigación. Los semilleros generalmente
asumen el desarrollo de seminarios de investigación,
talleres, foros, mesas redondas, paneles, charlas y sesiones
de discusión, como actividades colectivas; mientras que
los trabajos de documentación, lectura y análisis de
documentos, generación de escritos, diseño de esquemas
y prototipos, y formulación de proyectos son ejecutados en
forma individual, pero cotejados y sustentados en sesiones
de trabajo presencial y grupal (Marroquín, Luna, Ureña y
Montenegro, 2016).

2 Un ejemplo de experiencia con un grupo de estudiantes semilleros

es trabajada desde la investigación formativa para favorecer el
desarrollo de mejoras en materias medioambientales (Agudelo,
2018).

42
b) Inserción de la investigación formativa en los programas
académicos. Una condición básica para incorporar la
investigación formativa al desarrollo de los programas
académicos es que tanto los docentes como los estudiantes
posean una formación básica en metodología de la
investigación. La investigación formativa puede integrarse
en el desarrollo de todas las asignaturas de un plan de
estudios, de modo progresivo en profundidad y extensión3.

c) Implementación de proyectos integrados (Fong, Acevedo

y Severiche, 2016). Estos tienen por objetivos: unificar
criterios que permitan el desarrollo de proyectos que
integren asignaturas específicas y transversales por
semestre a través de un trabajo colaborativo; evidenciar
los resultados de aprendizaje a través del desarrollo de
proyectos integradores, en los que el estudiante aplique
de forma sinérgica los conocimientos adquiridos en las
diferentes asignaturas y espacios académicos que brinda la
institución; motivar al estudiante a proponer soluciones a
situaciones problemáticas enmarcadas en un contexto real,
a fin de permitirle consolidar esfuerzos para el desarrollo
de proyectos transversales de forma continua durante todo
su ciclo de formación. Esto implica la creación de espacios
de diálogo interdisciplinar, en los cuales los docentes de
cada semestre puedan evaluar el desarrollo de los proyectos
presentados de manera conjunta y según las particularidades

3 En Patiño, Megarejo y Valero (2018) se puede apreciar su articulación

en carreras del área contable, a modo de ejemplo.

43
de las respectivas asignaturas (Durán y Costaguta, 2008
en Fong, Acevedo y Severiche, 2016).

Esquema 4
Esquema 4. Transformaciones en la gestión universitaria: docencia y currículum
Transformaciones en la gestión universitaria: docencia y currículum

Programa de semilleros

Transformaciones
en la gestión Inserción de la investigación
universitaria: formativa en los programas
docencia y académicos
currículum
Implementación de proyectos
integrados

(Elaboración propia)
Elaboración propia.
2. Identificación de las competencias a desarrollar y fortalecimiento de la investigación
formativa en las unidades académicas
La investigación formativa busca desarrollar una serie de competencias en el ámbito de la
investigación. Para Figueroa, Granados y López (2019), el término “competencia” se adecúa a
II. Identificación de las
los fines de la educación superior, competencias
significando un saber hacer, espor desarrollar
decir, que los estudiantes se
apropien de los conceptos disciplinares, pero que además los apliquen e integren en sus
y fortalecimiento
etapas formativas, en su actividad profesional y en su rol como personas. De esta forma,en
de la investigación formativa el
concepto de competencias de investigación apunta a la movilización de saberes cognitivos,
lasemocionales
unidades académicas
y sociales de la persona al enfrentar una situación real para tomar decisiones,
formarse juicios, adoptar puntos de vista y clarificar valores. Estos autores proponen las
siguientes competencias específicas en investigación:
La investigación formativa busca desarrollar una serie
a) Observación: es una operación de apertura del investigador/a; se relaciona con la capacidad
de competencias en el ámbito
para reunir información recogiendo datos para elde la Lainvestigación.
trabajo. Para
observación científica siempre
es intencional, ya que tiene dirección y sentido.
Figueroa,
b) Lectura:Granados
es una operaciónydeLópez
apertura (2019), el término
compleja, que “competencia”
descubre los significados de un texto
escrito, los comprende y los usa.
se adecúa a los fines de la educación superior, significando
c) Expresión: es una operación en la que se manifiesta un pensamiento, sentimiento o deseo
por medio de una obra.
un saber hacer, es decir, que los estudiantes se apropien de
d) Creatividad: es la originalidad y fluidez que se tiene para relacionar problemas, situaciones
los oconceptos
datos de maneradisciplinares,
innovadora y atractiva,pero que
porque se tieneademás losproponer
la capacidad de apliquen
cambios.e

integren en sus etapas formativas, en su actividad profesional

19
y en su rol como personas. De esta forma, el concepto de

44
competencias de investigación apunta a la movilización de
saberes cognitivos, emocionales y sociales de la persona al
enfrentar una situación real para tomar decisiones, formarse
juicios, adoptar puntos de vista y clarificar valores. Estos
autores proponen las siguientes competencias específicas
en investigación:

a) Observación: es una operación de apertura del investigador/a;

se relaciona con la capacidad para reunir información
recogiendo datos para el trabajo. La observación científica
siempre es intencional, ya que tiene dirección y sentido.

b) Lectura: es una operación de apertura compleja, que

descubre los significados de un texto escrito, los comprende
y los usa.

c) Expresión: es una operación en la que se manifiesta un

pensamiento, sentimiento o deseo por medio de una obra.

d) Creatividad: es la originalidad y fluidez que se tiene

para relacionar problemas, situaciones o datos de manera
innovadora y atractiva, porque se tiene la capacidad de
proponer cambios.

e) Rigor: consiste en la constancia, la disciplina, el cuidado

y la responsabilidad del investigador.

f) Socialización: el investigador/a debe intercambiar opiniones,

puntos de vista, información; debe hablar y escuchar, por
lo que debe saber dialogar.

45
g) Construcción: la investigación científica debe mostrar
una construcción teórica bien armada para que la validez
de los conocimientos nuevos quede bien asegurada.

h) Estrategia: es saber coordinar las acciones para alcanzar

un objetivo; y saber afrontar con audacia e imaginación las
situaciones inesperadas.

i) Problematizar: es un proceso complejo y difícil que

contextualiza al objeto de estudio.

j) Ética: las normas morales son competencias indispensables

en investigación.

Complementando esta perspectiva, Rojas y Viaña (2017)

indican que las competencias investigativas se constituyen
en atributos que posibilitan observar, interpretar, entender
y actuar frente a situaciones desafiantes que se le presentan
a la persona. A continuación, se hace una revisión de las
competencias asociadas a la investigación (Cerda, 2007;
Levinson & Salgero, 2009; Mockus, 2010 en Rojas y Viaña,
2017):

46
 Tabla 1
Competencias investigativas

COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS AUTOR/ES

Competencias para preguntar

Competencias observacionales Muñoz, Quintero
Competencias analíticas: analizar información o datos y Munévar (2001
en Rojas y Viaña,
Competencias metodológicas: habilidades y destrezas para la elaboración,
2017)
aplicación de diferentes técnicas e instrumentos de recolección de información,
de diseño, ejecución de estrategias, métodos para la resolución de problemas

Capacidad para hacer preguntas y plantearse interrogantes

Capacidad para identificar y definir problemas
Cerda (2007 en
Capacidad para la búsqueda, selección y sistematización de la información
Rojas y Viaña,
Capacidad para analizar, sintetizar y deducir o inferir 2017)
Capacidad para elaborar y redactar informes sobre los resultados de la
investigación

Observación, interpretación, análisis crítico, preguntar, registrar, describir

contextos y escribir textos acerca de situaciones problemáticas propias de los
ambientes de aprendizaje; proponer soluciones a los problemas detectados, Levison & Salguero
utilizando adecuadamente los conceptos y métodos de investigación; (2009 en Rojas y
argumentar sobre las relaciones que se establecen dentro de la cultura escolar Viaña, 2017)
y las alternativas dadas a los problemas investigados; sistematizar los datos
y la información para presentarlos a través de los informes de investigación

Identificación de estrategias adecuadas de investigación, estructura y

métodos; organización de la investigación; organización de la investigación Mockus (2010
en colaboración con la comunidad escolar; procesamiento de los datos de la en Rojas y Viaña,
investigación con el apoyo de las tecnologías de información 2017)
Analizar, interpretar, resumir los datos de la investigación

Observación, resolución de problemas, recolección de datos empíricos, Meerah & Arsad

análisis de datos, elaboración de conclusiones, compartir conclusiones con (2010 en Rojas y
los demás Viaña, 2017)

Saber observar, explicar, problematizar, reflexionar, analizar y reconstruir Gastillón y Agudelo

Saber orientar el aprendizaje seleccionando problemas tipo para que los (2012 en Rojas y
estudiantes busquen diferentes formas de resolverlos Viaña, 2017)

(Rojas y Viaña, 2017)

Por su parte, Norman, Daza y Caro (2021), desde la lógica

de resultados de aprendizajes en el ámbito de la formación

47
investigativa, proponen una síntesis de currículum de
pregrado asociado a la formación investigativa mediante un
esquema de resultados de aprendizaje para la construcción de
habilidades para la investigación centrado en el aprendizaje
de metodologías:

Tabla 2
Aprendizaje de metodologías

DESARROLLO DE HABILIDADES APRENDIZAJE DE APLICACIÓN DE PROCESOS DE

PARA LA INVESTIGACIÓN/ METODOLOGÍAS DE INVESTIGACIÓN/TRABAJO DE
INICIACIÓN A LA INVESTIGACIÓN/DISEÑO GRADO
INVESTIGACIÓN DE LA METODOLOGÍA

Describir fenómenos factibles de Identificar problemáticas de Reconocer y conceptualizar

ser investigados contexto para desarrollar las definiciones de ciencia,
propuestas de investigación investigación, método y
desde diversos enfoques conocimiento

Desarrollar proyectos sociales, Reconocer enfoques y métodos Explicar mediante

económicos, culturales, de investigación representaciones gráficas
comunitarios y de innovación enfoques y modelos de
investigación

Presentar modelos de Desarrollar proyectos de Diferenciar la investigación

investigación investigación en áreas cualitativa de la cuantitativa
disciplinares y multidisciplinares mediante ejemplificaciones

Aplicar enfoques metodológicos Identificar modelos de Plantear mediante la

para investigar instrumentos de recolección elaboración de un proyecto una
de información para analizar problemática de investigación y
fenómenos factibles de ser desarrollarlo
investigados

Citar autores para la Sistematizar información para Formular preguntas de

elaboración de marcos legales, analizarla y presentar hallazgos investigación
referenciales y teóricos y resultados

Emplear diversos instrumentos Desarrollar propuestas como Redactar objetivos de

de recopilación de información resultados de los procesos de investigación para un proyecto
para el desarrollo de investigación
investigaciones

Reconocer puntos de vista Elaborar informes, artículos Consultar información

según diversos autores científicos y ponencias para especializada requerida para la
visibilizar los resultados de temática de la investigación en
investigación bases de datos

48
Categorizar información Apropiarse la visión Aplicar un diseño metodológico
investigativa como parte para un ejercicio de
del crecimiento personal y investigación mediante un
profesional proyecto

Sistematizar información de una Analizar datos cuantitativos Elaborar modelos de

investigación encuestas, entrevistas,
grupos focales, diarios de
campo, observaciones, videos,
fotografías y otros instrumentos
de recolección de información

Analizar datos cuantitativos y Analizar datos cualitativos Sistematizar información en

cualitativos concordancia con el tipo de
investigación desarrollada

Comparar datos que forman Desarrollar capacidad crítica, Analizar la información que es
parte de un proyecto de reflexiva y propositiva producto de la sistematización
investigación y presentación de hallazgos y
resultados

Contrastar información para Generar interés por la Estructurar propuestas para

presentar resultados investigación y trabajar para fortalecer las problemáticas y
promoverla falencias que se evidencian con
las investigaciones

Explicar resultados de Elaborar documentos como

información resultados de los procesos de
investigación

Presentar propuestas producto Realizar las citaciones y

de investigaciones en el campo referencias académicas, de
de la comunicación social acuerdo con las normas
apropiadas para su área de
conocimiento

Norman, Daza y Caro (2021).

Esta descripción de competencias es útil para identificar el

momento de la formación y el ámbito que se va a desarrollar
o fortalecer en los estudiantes en función de su plan de
estudio específico.

49
3. Transformaciones en las estrategias de enseñanza-
aprendizaje específicas implementadas por las
unidades académicas
Una vez reconocidas las estrategias genéricas que pueden
implementar las universidades e identificadas las competencias
principalmente ligadas a la investigación formativa, a
continuación se presentan algunas estrategias específicas,
metodologías o técnicas que han sido reportadas por la
literatura como más pertinentes al tipo de competencia que
busca tributar la investigación formativa. No se trata de una
revisión exhaustiva, pues es amplia la gama de estrategias
que se puede encontrar en las referencias, siendo esta tan
solo una muestra.
Según Guerra (2017), la investigación formativa implica
enseñar a investigar a docentes y estudiantes desarrollando
habilidades cognoscitivas como la analítica, el pensamiento
productivo y la solución de problemas; familiarizando
a los estudiantes con las etapas de la investigación y los
problemas que estas plantean; y construyendo en los
docentes la cultura de la evaluación permanente de su
práctica a través de procesos investigativos. De acuerdo con
este planteamiento, los investigadores formativos acuden
a prácticas de revisión de investigación, de consulta de
expertos, de construcción de modelos conceptuales, de
ensayo de prototipos en laboratorios o en situaciones reales,
de sondeo de necesidades y disposiciones de comunidades
o audiencias con respecto a determinados programas, y
todo esto utilizando técnicas eclécticas para levantar datos,

50
incluyendo diarios de campo, entrevistas, observación,
etc. Es decir, la investigación formativa busca formar a
través de actividades propias de la investigación, pero no
necesariamente entretejidas en proyectos que pretendan
lograr resultados científicos.

Métodos pertinentes para el desarrollo de la docencia

investigativa
Para Rojas y Viaña (2017), la práctica constructivista es ideal
para el desarrollo de la investigación formativa. Destacan
las siguientes prácticas de esta perspectiva: favorece la
construcción del conocimiento, parte de interrogantes
significativas para los estudiantes y sus intereses, requiere de
actividades con propósitos reales e implica ver al estudiante
como participante activo de su propio aprendizaje, que
construye el conocimiento a través de la interacción con otros
(Morales, García y Romero, 2005 en Rojas y Viaña, 2017).
Con este fin se requiere un docente mediador que estimule
mediante desequilibrios, reflexiones y autoevaluaciones,
generando metacognición.
En este mismo norte, Restrepo (2017) señala que
una de las principales estrategias de enseñanza para
potenciar la investigación formativa es la del aprendizaje
por descubrimiento y construcción. En esta estrategia, el
estudiante es protagonista. El profesor plantea situaciones
problemáticas, a veces ni siquiera problemas acabados o
bien estructurados, dejando que su estructuración sea
parte del trabajo del estudiante. En esta estrategia existen

51
dos vertientes: la de problemas incompletos frente a los
cuales el estudiante debe hacerlo todo, y aquella en la que
el profesor estructura bien el problema y lo plantea de entrada
a los estudiantes. Entonces, a partir de un problema, el
estudiante busca, indaga, analiza situaciones similares,
revisa literatura relacionada, recoge datos, los organiza, los
interpreta y enuncia soluciones. Construye conocimiento o
aprendizaje de conocimiento, aunque sea conocimiento ya
existente. Son también fundamentales las habilidades de
flexibilidad, adaptabilidad e interdisciplinariedad o manejo
de problemas desde distintos puntos de vista disciplinarios.
Esta estrategia promueve la búsqueda, organización y
construcción del conocimiento por parte del estudiante;
pero ello implica, a su vez, una actualización permanente
del profesor y una reflexión constante sobre su práctica
pedagógica.
Otras estrategias relacionadas son:
a) Trabajos de grado. Estos son una oportunidad clara para
hacer investigación formativa, cuando el estudiante
cuenta con un asesor exigente y riguroso que cumple
en verdad la función de asesorar la investigación, esto
es, cuando hace comentarios sesudos, cuando obliga
a rehacer partes, a refinar la conceptualización y la
argumentación, cuando orienta la comparación.
b) Elaboración de ensayos teóricos. Con tesis de partida, con
dialéctica metódica, con datos de prueba y argumentación,
con conclusión; un ensayo bien planteado, bien

52
 entretejido, no un resumen o una consulta lineal sin
hilo conductor ni argumentación.
c) El profesor investigador como mentor de sus estudiantes.
El profesor que investiga, aprendiendo a formular
problemas y proyectos, a idear hipótesis, a diseñar su
metodología, a saber, recopilar información, a procesar
datos, a discutir, argumentar, interpretar, inferir y
defender resultados. También pueden servir como
auxiliares de investigación en proyectos institucionales
de mayor alcance.
d) Prácticas profesionales que poseen etapas de investigación
en su diseño. Se vincula a los estudiantes a proyectos
de investigación de los docentes, utilizando para ello
fondos de investigación donados por fundaciones o
empresas. Los estudiantes asumen un compromiso
adicional al de su plan de estudios y deben entregar
informes oportunos sobre su trabajo. En este caso, la
práctica comienza como investigación formativa.
e) Práctica de investigación formativa en el aula. Responde
a un movimiento que está orientado al mejoramiento
de la práctica pedagógica del docente como práctica
investigativa, por un lado, y al aprendizaje como
construcción de conocimiento por parte del estudiante,
por otro y, como consecuencia, al mejoramiento de
los cursos y de los programas académicos para que
unos y otros no se limiten tan solo a la asimilación de
información.

53
 f) Método ABP, Aprendizaje Basado en Problemas. Busca
vincular la educación superior a las necesidades de
la sociedad. Los modelos de solución de problemas
se basan en el método científico. Sus pasos centrales
o sintaxis didáctica comprenden: el problema, su
análisis, las explicaciones alternativas de solución o
hipótesis, la discusión de las hipótesis para empezar a
descartar las menos sólidas y afianzar explicaciones.
Y como generalmente los estudiantes de pregrado no
tienen suficientes elementos teóricos que les permitan
enfrentar el rechazo de la hipótesis, se genera dentro
de la sintaxis del ABP un espacio para la identificación
de objetivos de aprendizaje que faciliten el estudio y
descarte de hipótesis. Este paso da lugar a un estudio
independiente fuera de clase para llevar a cabo consultas
y buscar apoyo a sus hipótesis. Después de este estudio
complementario, el paso final es la puesta en común
de las consultas y aportes en favor y en contra de las
hipótesis o explicaciones tentativas. El ABP tiene una
virtud particular para el pregrado y es que favorece la
puesta en práctica de la interdisciplinariedad, el diálogo
de saberes que es también propio de la investigación
moderna.
g) Aprendizaje por proyectos. El estudiante se responsabiliza
en el desarrollo de su propio conocimiento; esta estrategia
busca orientar de forma positiva y constructiva un
desarrollo grupal del conocimiento a través de una
interacción estructurada, orientada y formativa (Mujica,

54
 2012). Gómez-Zermeño y Toscano-Miranda (2018)
incorporan a este tipo de estrategia la variante del
aprendizaje basado en proyectos colaborativos (ABPC)
usando una metodología didáctica de enseñanza y
aprendizaje en la que se incluye la creación de proyectos
desarrollados en grupos pequeños de estudiantes de
manera colaborativa. Los trabajos con proyectos requieren
de varias habilidades integradoras como, por ejemplo,
habilidades lingüísticas, conocimiento del contexto,
capacidad para plantear preguntas, habilidad crítica,
conocimiento procedimental en el manejo de tablas
y gráficos (como en los programas de cómputo para
producirlos), manejo de tiempos de entrega, organizar
eficientemente la recogida de datos, trabajo en equipo,
entre otras. El uso de estas habilidades promueve el
conocimiento significativo y motiva al estudiante a
interactuar con los compañeros de clases y el docente
orientador.
h) Técnica de portafolio. Implica un enfoque diferente de
evaluación de aprendizajes, la evaluación basada en
desempeño. Permite apreciar el desarrollo de múltiples
habilidades en el estudiante, amén del saber particular
que se quiere comprobar. La experiencia, para el docente
y para el estudiante, demanda tareas similares a las
desarrolladas en la práctica investigativa.
i) Preseminario investigativo. Permite tomar del seminario
algunos elementos que el estudiante de pregrado
puede manejar y que lo preparan para implementar

55
 el seminario en los últimos semestres de carrera y,
naturalmente, en el postgrado. Entre estos elementos
están: cómo formular problemas, cómo buscar literatura
relacionada o estados del arte, cómo apoyarlos en marcos
de referencia, cómo recopilar información con criterio
y rigor.
j) Club de revistas. Constituye otra práctica formativa para
la investigación, particularmente en lo referido a la
búsqueda y reseña de literatura relacionada con un tema
de estudio. Esta técnica prepara al estudiante para ser
riguroso en la revisión de literatura o documentación
de un tema de investigación.
k) Trabajo directo con la comunidad, las asesorías y las
consultorías/Aprendizaje + Servicio. Son propicios para
llevar a cabo diagnósticos al comienzo de los programas
y evaluaciones al término de los mismos. En ambas
actividades está ínsita la investigación, no tanto como
investigación en sí, sino como actividad formativa que
enseña oportunidades de llevar a cabo aquella, cómo
conducirla y cómo ligarla a la docencia y a la proyección
social.
l) Proyecto integrador. Se concibe como una estrategia
formativa que integra personas, conocimiento (teoría
y práctica), áreas, metodologías activas de aprendizaje
e investigación interdisciplinaria, enmarcada en las
líneas de investigación de las facultades para generar
soluciones que contribuyan con el desarrollo social a

56
 enseña oportunidades de llevar a cabo aquella, cómo conducirla y cómo ligarla a la
docencia y a la proyección social.
l) Proyecto integrador. Se concibe como una estrategia formativa que integra personas,
través de la relación universidad/empresa (Pérez, 2014
conocimiento (teoría y práctica), áreas, metodologías activas de aprendizaje e
investigación interdisciplinaria, enmarcada en las líneas de investigación de las
en Fong, Acevedo y Severiche, 2016).
facultades para generar soluciones que contribuyan con el desarrollo social a través de
la relación universidad/empresa (Pérez, 2014 en Fong, Acevedo y Severiche, 2016).
El conjunto de estrategias se sintetiza en el Esquema 5.
El conjunto de estrategias se sintetiza en el Esquema 5.
Esquema 5. Estrategias de investigación formativa
Esquema 5
Estrategias de investigación formativa
Estrategias en investigación formativa
Práctica constructivista

Estrategias de enseñanza
• Aprendizaje por descubrimiento y construcción
• Problemas incompletos a abordar por parte de los estudiantes
• El profesor estructura inicialmente el problema para los estudiantes

Otras estrategias
• Trabajos de grado
• Ensayos
• Mentorías
• Prácticas profesionales que integren etapas de investigación
• Prácticas de investigación en el aula
• Aprendizaje basado en problemas
• Aprendizaje por proyectos
• Portafolio
• Preseminario investigativo
• Club de revistas
• Trabajo con la comunidad
• Proyecto integrador

Elaboración propia.
(Elaboración propia)

4. Dificultades en la implementación de estrategias de investigación formativa

La implementación de las estrategias propias de la investigación formativa no está exenta de
4. Dificultades en la implementación de estrategias
dificultades. Norman, Daza y Caro (2021) hablan de las barreras de la investigación formativa,
tales como procesos administrativos enfocados en la cuantificación de propuestas, elementos
de investigación formativa
(des)motivacionales hacia el aprendizaje, falta de referentes positivos; así como la inexistencia
de espacios curriculares para el aprendizaje efectivo de las diferentes fases o etapas de la
investigación.
La implementación
Iriarte (2019) describe un conjuntode delas estrategias
dificultades propias
presentes en los docentes quede la
buscan
implementar estrategias de investigación formativa, destacando: debilidad escritural, el
investigación formativa
temor a la autocrítica no está
y la crítica, dificultad exenta
de generar de dificultades.
ideas originales, junto con el impacto
Norman, Daza y Caro (2021) se refieren a las barreras de la 26

investigación formativa, tales como procesos administrativos

enfocados en la cuantificación de propuestas, elementos
(des)motivacionales hacia el aprendizaje, falta de referentes
positivos; así como la inexistencia de espacios curriculares

57
para el aprendizaje efectivo de las diferentes fases o etapas
de la investigación.
Iriarte (2019) describe un conjunto de dificultades
presentes en los docentes que buscan implementar estrategias
de investigación formativa, destacando: debilidad escritural,
el temor a la autocrítica y la crítica, dificultad de generar
ideas originales, junto con el impacto social del cambio
docente. También hace alusión a la desarticulación entre la
teoría y la práctica; pocos espacios y momentos para realizar,
desde los maestros formadores, procesos investigativos;
espacios limitados para socializar y reportar los resultados
del ejercicio investigativo llevados a cabo por los maestros en
formación. Al igual que la falta de apropiación y sostenibilidad
en el tiempo de los aprendizajes obtenidos, en cuanto a la
investigación formativa se refiere. Así también, se exhibe una
desarticulación constante entre la formación investigativa
y la investigación formativa.
En esta misma línea y fruto de una investigación,
Gómez-Zermeño y Toscano-Miranda (2018) describen una
serie de problemas a la hora de trabajar en proyectos grupales
por parte de los estudiantes en el contexto de su trabajo
en la Universidad de Córdoba, recogiendo percepciones de
estudiantes y docentes. Establecen problemas organizados
en las siguientes categorías:
Dificultades presentadas en el desarrollo de proyectos
que se dan en el marco de la investigación formativa. Los
profesores destacan principalmente: carencia en la relación
e identificación de problemas, carencia de habilidades
para regular el aprendizaje, tendencia a copiar y pegar

58
textos de internet, estudiantes con baja responsabilidad,
entrega tardía de los trabajos, poco tiempo de dedicación
al proyecto, falta de trabajo en equipo, dificultades en el
uso de bases de datos bibliográficas y dificultades para
encontrar un buen tema para investigar. Desde el punto
de vista de los estudiantes, se identifican los siguientes
problemas: no les gusta investigar, falta de recursos para
suplir gastos asociados a la investigación, poco tiempo
dedicado al proyecto, falta de trabajo en equipo, dificultad
para encontrar un buen tema de investigación, percepción de
complejidad en el proceso metodológico y de construcción
del marco teórico, desmotivación al ver que sus productos
se pierden o quedan estancados.
Dificultades derivadas de la desintegración del grupo de
trabajo de estudiantes. Para los estudiantes, las principales
consecuencias apuntan al hecho de que un compañero
permanezca en el grupo, pero sin colaborar; la universidad
pierde la oportunidad de conocer el tema, los estudiantes
se desorientan, la desmotivación frente a futuros proyectos
y rupturas en relaciones personales.
En relación con las causas que están en la base del
abandono del grupo y del proyecto se destacan, tanto para los
profesores como para los estudiantes: el proyecto es costoso
y los estudiantes no tienen capacidad financiera, pocas
habilidades para el trabajo en equipo, y los estudiantes no
son responsables con sus pares y con las entregas.
En relación con la necesidad de cambiar o formar un nuevo
equipo, se aprecian las percepciones de los estudiantes,
quienes plantean que las principales razones para este

59
cambio son: baja productividad, falta de interés por parte
de los compañeros, no estar de acuerdo entre compañeros
y como responsabilidad entre ellos.
Algunas recomendaciones que realizan los autores para
enfrentar estas dificultades apuntan a:
► generar estrategias educativas que permitan el desarrollo
de habilidades en el manejo de los proyectos investigación
con un impacto positivo en los actores;
► fortalecer el dominio de la competencia lectora;
► reestructuraciones en el proceso de enseñanza y
aprendizaje en cuanto a investigación formativa. Haciendo
uso de la gestión del conocimiento, se recomienda
que los estudiantes socialicen y reflexionen respecto
de cuáles son los aspectos que es necesario mejorar
dentro de su unidad investigativa, en qué procesos ellos
tuvieron las mayores dificultades, qué estrategias en
materia de investigación les recomiendan a los demás
compañeros para que puedan divulgar la experiencia
que han adquirido en el equipo de investigación.
► en relación con los equipos de trabajo, potenciar sus
habilidades en el trabajo en equipo para obtener mejores
resultados en las investigaciones.
► sensibilizar a los docentes en la importancia de capacitar
y entrenar a los estudiantes en la conformación de
equipos exitosos y en el trabajo en equipo.

60
 III
Estrategias para favorecer la
problematización científica y la
revisión bibliográfica

El presente capítulo, Estrategias para favorecer la problematización

científica y la revisión bibliográfica, provee de siete recursos
factibles de implementar con los estudiantes cuando se
busca ejercitar la problematización de temáticas propias de
un ámbito de investigación y cuando se requiere desarrollar
habilidades que permitan identificar distintos tipos de
antecedentes en la literatura científica y sus particulares
funciones dentro de los textos.
En el caso de querer ejercitar la generación de
problematizaciones, se ofrecen tres posibilidades de aplicación:
la generación de ensayos, monografías y recensiones. En el
caso de ensayo y monografía, además, se incluyen propuestas
de rúbricas generales que pueden facilitar la calificación
de estos ejercicios.
Para el trabajo específico de utilizar bibliografía
científica, analizarla e identificar en ella distintos tipos de
Otro de los rasgos de la mayoría de los textos denominados

61
antecedentes que sustentan las propias problematizaciones
y justificaciones que realizan los autores, se ofrecen cuatro
recursos para la ejercitación. Tres de ellos, identificación de
antecedentes, búsquedas de pistas científicas e identificación
de antecedentes empíricos, son útiles para identificar,
rastrear, seleccionar y utilizar antecedentes puntuales que
el/la profesor/a quisiera potenciar. Un cuarto recurso, las
fichas bibliográficas, resultan útiles para intencionar la
introducción de las lecturas en determinadas temáticas,
instando a la ejercitación de síntesis, análisis y capacidad
selectiva de fragmentos o ideas relevantes de los textos leídos.

1. El ensayo4
Los ensayos son escritos referidos a muy diversos temas.
Además de la temática, existen otros rasgos que se presentan
muy diferenciados entre los textos llamados ensayos: la
extensión oscila entre algunas pocas páginas y varios cientos
de ellas; la rigurosidad de los planteamientos va desde un
análisis hasta un detallado marco conceptual; el vehículo
de comunicación puede ser desde el periódico hasta un
libro voluminoso.

4 Este documento se elaboró con los aportes bibliográficos de: Vargas,

A. (1996). Cómo escribir un ensayo en redacción de documentos científicos,
informes técnicos, artículos científicos, ensayos. Recuperado en abril
de 2005 de: http://www.cientec.or.cr/concurso2/concepto.htm

62
ensayos es presentarse como aproximaciones, como esbozos
iniciales.
Un ensayo es “literatura de ideas”. Esto significa que a
la preocupación estética y la creación de recursos expresivos
se suma un afán utilitario: el planteamiento y debate de
temas de interés actual.
Algunas ventajas de los ensayos:
Su agilidad, es decir, su sencillez productiva, su capacidad
de comunicar en forma directa.
Su brevedad; no obstante, hay ensayos largos
suficientemente buenos. La corta extensión permite
publicarlos con mayor facilidad, obtener mayor número
de lectores, producir un efecto más directo, escribirlos más
rápidamente y con la adecuada oportunidad.
El intercambio entre ensayista y lector, y entre ensayista
y diferentes autores. El escritor se dirige a un público no
especializado para quien interpreta un tema. Esto significa
presentarle las opiniones de quienes se han ocupado del tema.
Un ensayo trata de cualquier tema. Además de
las categorías de análisis que lo sustentan, están los
procedimientos intelectuales con los que se escribe. El
ensayista va planteando su posición con respecto al tema
mediante una serie de proposiciones que van en un orden.
Uno de los órdenes es el inductivo, es decir, el ensayista
va acumulando pruebas e información de lo que quiere
evidenciar y, al final, enuncia la idea demostrada.
El otro orden básico es el deductivo, es decir, el
ensayista va desde afirmaciones generales a afirmaciones

63
particulares. En este caso, el ensayista plantea conceptos
de aceptación más o menos generalizada y empieza a
desprender implicaciones de ellos.
Los órdenes inductivo y deductivo no siempre se
aprecian bien a nivel de párrafo, sino que se manifiestan
con mayor claridad en segmentos mayores. Por otra parte,
ambos pueden coexistir en el mismo trabajo. La posibilidad
de ordenar deductiva o inductivamente el ensayo parte
del análisis detallado del tema sobre el que se reflexiona
ensayísticamente.
Algunas recomendaciones para la preparación y
elaboración de ensayos:

a) Establecimiento de la intención

En cualquier trabajo de redacción se parte de una clara

determinación de su propósito. Este requisito permite saber
si lo que se requiere es un ensayo u otro tipo de escrito;
también ayuda a concretar el enfoque que debe darse, el
nivel, los recursos por aplicar, etc. Es muy corriente que el
escritor deslice en los primeros párrafos de su escrito la
intención.

b) Investigación bibliográfica

Un segundo paso en el proceso de producción de un ensayo

es investigar los contenidos que se desea desarrollar. La
bibliografía es la base de esta labor. El objetivo es ampliar
criterios, contrastar posiciones de autores, conocer los
antecedentes de la discusión al respecto.

64
 Las ideas derivadas de la bibliografía pueden ser muy
importantes, pero es necesario que lo sean aún más las
del propio ensayista. Por tanto, la revisión que se haga
debe realizarse en función de un planteamiento base e
ir incorporando, para ilustrar, contrastar o comparar, las
ideas de otros autores.

c) Elaboración del diseño

En literatura se denomina diseño a la disposición que el

autor decide darle a la información del texto. Es realmente
el producto de su creatividad. Diseño del ensayo podría ser,
por ejemplo, la decisión de empezar por un planteamiento
general para incluir, posteriormente, los argumentos;
presentar detallados antecedentes y pasar luego a una
rápida resolución; desarrollar una por una las partes del
planteamiento, entre otras múltiples opciones.
La forma en que el escritor disponga sus ideas en
el texto puede ser muy personal. Por tal razón podría
resultar innecesaria para muchas personas una sugerencia
al respecto. No obstante, se presenta como propuesta la
siguiente estructura:
► Motivación. Ningún discurso sería escuchado, ni un
escrito leído, si su receptor no tuviera motivación. La
oratoria clásica perpetuaba la necesidad de preparar
el alma del auditorio y ganarse su benevolencia en una
sección inicial. Con gran frecuencia, el papel de captar
la atención del lector se realiza por medio de una cita
textual. Esto es lo que se denomina un epígrafe, y se

65
 ubica, resaltado, en la parte superior del escrito, después
del título.
► Proposición. En el discurso clásico, esta es una breve
mención de la tesis general que se pretende impulsar.
Este recurso suele presentarse en los primeros párrafos
del ensayo.
► División. Un procedimiento que en el discurso y en el
texto relativamente extenso ayuda mucho es enumerar
los asuntos que se tratarán. La división o mención de
los puntos por tratar predispone a la comprensión y
permite seguir el hilo expositivo.
► Desarrollo. Cada uno de los puntos propuestos para el
ensayo se desarrollará en el orden que convenga.
► Recapitulación. Debe disponerse un espacio para repasar
los aspectos fundamentales del desarrollo del ensayo.
Esto puede hacerse dentro de un apartado “conclusión”
o no, pero debe estar al final del trabajo con el fin de
atar los cabos sueltos.

d) Elaboración del esquema

Una vez establecido el diseño, vale decir la forma de

organización general del ensayo, es conveniente preparar
un esquema de redacción.
Bajo cada uno de los grandes asuntos (motivación,
proposición, división, desarrollo, recapitulación) pueden
irse apuntando las ideas que allí se considerarán. De paso,
cabe estudiar la posibilidad de introducir algún tipo de

66
subdivisión del escrito mediante títulos. No obstante, en
los textos relativamente breves no se suele incluir ningún
tipo de separaciones.
Dentro de cada apartado propuesto puede pensarse
en algún tipo de ordenamiento de las ideas: presentarlas
cronológicamente, en orden causa-efecto, de manera
comparativa, entre otras variantes.

e) Redacción

Con base en el esquema preparado y todas las felices

improvisaciones que surjan, se inicia la redacción. Lo normal
es que se requieran varios borradores sucesivos.
No es de extrañar que resulte necesario hacer grandes
correcciones, modificaciones del orden, supresiones,
ampliaciones, etc. Conviene aceptarlas con resignación y
mostrar capacidad para renunciar a amplios fragmentos, o
tener que redactar nuevo material para ampliar un asunto.

Esquema 6. Síntesis de las recomendaciones Esquema 6

Síntesis de las recomendaciones

Establecimiento de la intención

Etapas Investigación bibliográfica

sugeridas
para la Elaboración del diseño
elaboración
de ensayos Elaboración del esquema

Redacción

Elaboración propia. (Elabo

Propuesta. Pauta de corrección de un ensayo5

Tabla 3. Propuesta pauta corrección de ensayo
Ítems Porcentaje 67
Nota Pond
1. Propuesta: desarrollo y 35%
claridad
Propuesta. Pauta de corrección de un ensayo 5

Tabla 3
Propuesta pauta corrección de ensayo

ÍTEMS PORCENTAJE NOTA PONDERACIÓN

Propuesta: desarrollo y claridad 35%

Título 5%

Nivel conceptual (precisión, claridad

conceptual, rigurosidad en el tratamiento
25%
conceptual de los autores, relación del
argumento con la propuesta)

Lógica y articulación de la argumentación

25%
(coherencia, fluidez y solidez)

Uso correcto de las citas bibliográficas 10%

Formalidades: extensión, ortografía,

redacción, formato, entre otros.

Observaciones:

5 La pauta de evaluación es propuesta por la autora del documento.

El/la docente puede ajustarla al nivel de formación y/o alcance de
las competencias que busca desarrollar en los estudiantes.

68
Algunos ejemplos de ensayos para explorar:
► Palacio, C. (2015). La espiritualidad como medio de
desarrollo humano. Cuestiones Teológicas, 42, 98, pp.
459-481. En: https://revistas.upb.edu.co/index.php/
cuestiones/article/view/251/141 o en: http://www.scielo.
org.co/pdf/cteo/v42n98/v42n98a09.pdf
► Adame, C. y Tunal, G. (2009). La religión como una
dimensión de la cultura. Nómadas, 22, 2, pp. 1-15.
En: https://www.redalyc.org/pdf/181/18111430003.pdf

2. La monografía6
La monografía es un trabajo que tiene la particularidad de
versar sobre un tema único, bien delimitado y preciso. En
general, resulta ser un escrito breve en el que se prefiere
sacrificar la extensión de los asuntos tratados en beneficio
de la profundidad. Corrientemente, la monografía es
producto de una investigación bibliográfica, no de campo
(Sabino, 1993).
Por su parte, Eco (2003) conceptualiza la monografía
como aquellos textos de 100 a 400 páginas referidos a un
tema en particular.

6 Esta estrategia se elaboró con los aportes bibliográficos de: Facultad

de Ciencias Agropecuarias. (2006). Pautas para confeccionar una
monografía. Curso Metodología de la investigación científica.
Universidad Nacional de Entre Ríos. Recuperado en diciembre
de 2019 de: http://www.fca.uner.edu.ar/files/academica/deptos/
catedras/metodologia/monografia.pdf

69
 La monografía es un “escrito sobre una sola cosa” y
esa cosa es el tema. Es lo que un autor dice, no lo que dice
el autor de la monografía. Resumir, aclarar o desarrollar:
eso es lo que propiamente se llama monografía. No se trata
de hacer una presentación de citas textuales; la cita debe
confirmar o sustentar lo dicho.
Luego, hay que explicar con palabras propias lo que el
autor considerado explica o quiere transmitir (Aramburu,
2000).
Francia (1995) conceptualiza la monografía como un
trabajo de investigación que trata con bastante profundidad
la descripción de un tema genérico, pero no se plantea
hipótesis o problemáticas para resolver.
Al realizar una monografía se aprende, entre otros
saberes, a:
► Delimitar un problema,
► Descubrir y reunir información adecuada.
► Clasificar los materiales.
► Establecer contactos con personalidades e instituciones.
► Acceder a la información y ejercitar el espíritu crítico.
► Comunicar los resultados por escrito.

70
Pasos necesarios para la elaboración de un trabajo
monográfico

a. Elección del tema

b. Consulta bibliográfica
c. Lectura y recopilación del material
d. Enfoque definitivo del tema y ordenamiento del material
e. Redacción

a) Elección del tema

El primer paso de todo trabajo de investigación es la elección
del tema. Este debe presentar las siguientes características:
debe ser apropiado, específico y referirse a un aspecto
que permita un análisis detenido, riguroso y profundo de
puntos concretos, escasamente abordados antes por otros
investigadores.
Al elegir un tema para investigar es importante que
resulte atractivo. No hay nada más tedioso que trabajar en
algo que no nos interesa.
Antes de la elección definitiva del tema, conviene
preguntarse:
► ¿Es posible desarrollar el tema en el tiempo adecuado
y con la bibliografía disponible?
► ¿No es demasiado amplio, abarcativo, vago o impreciso?
► El tema que deseo tratar, ¿es posible?

71
Si se elige un tema muy abarcativo, por ejemplo, “la educación
religiosa en Chile”, se corre el riesgo de no poder tratarlo con
detenimiento; en cambio, un tema preciso: “implicancias de
las innovaciones didácticas en educación religiosa escolar
en los aprendizajes de niños y niñas en escuelas primarias”
restringe el campo y facilita el trabajo.
Además, al momento de elegir el tema se debe considerar
la situación particular del autor, reconocer sus propias
limitaciones, los intereses personales, la disponibilidad
de tiempo, la posibilidad de consulta de documentos o
libros, el manejo de idiomas para el acceso a determinado
material, entre otros.

b) La Consulta bibliográfica
La segunda etapa, luego de la elección del tema, es la
búsqueda bibliográfica que permita ubicar las fuentes, textos
y artículos de revistas editados sobre el tema.
No se podrá consultar toda la biblioteca para conducir
la investigación, pero tampoco solamente dos o tres obras
generales. Es necesario fijar un límite; quizás un criterio
sería seleccionar una docena de escritos referidos al tema
que resulten esenciales para su desarrollo. En este caso es
conveniente realizar un listado de la bibliografía seleccionada
y ponerla a consideración del docente que solicitó el trabajo
monográfico.
En dicho listado no deben omitirse las obras clásicas
sobre la materia, las más actuales, las controvertidas y los
artículos específicos sobre el aspecto tratado.

72
 En general, existe la tendencia a dar prioridad a lo que
se publicó en español, pero ello no excusa de consultar
bibliografía extranjera (al menos las obras y/o artículos
básicos). Hoy en día el acceso a internet facilita mucho la
tarea de búsqueda de información.

c) Lectura y recopilación del material

Este paso quizás sea el más largo de todos. Antes de comenzar
a leer el libro que se seleccionó es conveniente obtener
algunos datos sobre el autor. Luego, es necesario revisar el
índice del libro; de esta manera, se evitará realizar lecturas
superfluas para el tema elegido. No todo libro se adapta a lo
que se está buscando y leerlo en su totalidad puede llevar más
tiempo del que se dispone. Se sugiere omitir lo accidental
y focalizarse en lo que verdaderamente interesa. Los libros
deben leerse de manera tranquila y cuidadosa, con sentido
crítico y tomando nota de las ideas y sugerencias que la
propia lectura genere. Es conveniente detenerse al final
de cada capítulo para reflexionar sobre lo que se ha leído.
No es bueno acostumbrarse a leer fotocopias o capítulos
sueltos, dado que no se tiene la certeza de saber a qué autor
u obra pertenecen. La recopilación del material se facilita
siguiendo los pasos que se detallan a continuación:
► Preparar una guía básica de los contenidos posibles de
desarrollar en la monografía.
► Iniciar la lectura de la bibliografía siguiendo un orden,
esto es, comenzar por el texto más reciente y de mayor
nivel académico.

73
 ► Recurrir a las llamadas “obras auxiliares”: diccionarios
y enciclopedias que ayudarán a comprender y definir
aquellos vocablos que no son utilizados con frecuencia.

d) Enfoque definitivo del tema y ordenamiento del

material
En esta instancia se recomienda tomar un descanso para
pensar, ajustar las ideas sobre el tema y preparar la guía
de redacción.
El investigador, como el pintor, debe partir de un plan o
proyecto tentativo que resalte los aspectos más significativos y
mantenga un orden lógico que conduzca al objetivo buscado.
Se sugiere pensar detenidamente sobre cada punto que se
va a desarrollar, pero sin que ello implique una demora en el
comienzo de la redacción, aunque parezca que la misma no
es muy acertada. Es importante recordar que en el primer
borrador se puede y se debe escribir todo lo que venga a la
mente, luego habrá tiempo para pulirlo y ordenarlo.

e) Redacción
Esta etapa comprende tres partes esenciales: introducción,
desarrollo y conclusión.

Introducción (su contenido se explica detalladamente en el

apartado siguiente).
► En la introducción se enuncia lo que se estudió o
la interrogante que se trató de resolver. Incluye la
metodología utilizada para abordar la temática elegida.

74
 ► La frase con que se inicia la monografía es esencial
para el desarrollo de la misma; por eso debe pensarse
en ella con mucho cuidado.
► Se recomienda que la redacción final de la introducción
se realice al terminar el trabajo; ello permitirá aportar
una mayor cantidad de datos y poseer una visión más
clara de todo lo realizado.

Desarrollo
► El desarrollo forma el cuerpo del trabajo y es útil
subdividirlo para una mejor comprensión. En ese caso,
cada subparte tendrá un subtítulo que las divida, pero
conectándolas de una manera lógica y ordenada. Se
aconseja que las subpartes sean proporcionadas entre
sí, en extensión.
► La clave en la redacción consiste en que cada párrafo
se desprenda del anterior y se continúe naturalmente
en el siguiente.

Conclusión
► La conclusión es una especie de recopilación final, en
la que se expresan en forma precisa y clara las ideas
esenciales que surgieron del trabajo y los resultados a
los que se llegó.
► En este punto también pueden agregarse sugerencias
que se tenga sobre aspectos que quedaron en el camino
y que pueden servir para emprender futuros trabajos.

75
 ► En la conclusión se dará la respuesta a la interrogante
planteada originariamente.
► Es necesario recordar siempre que sin conclusión no
hay investigación, y esta corona el nivel de toda la
monografía.
► El trabajo debe terminar con una adecuada y bien elegida
frase final, que actúe como remate. Una buena frase
de comienzo y una acertada frase final son elementos
clave en un trabajo monográfico.

No hay que desanimarse si la tarea de escribir resultara

tediosa, porque a escribir se aprende escribiendo.
Sierra Bravo (2003) aconseja que entre dos explicaciones
se debe elegir la más sencilla, y entre dos palabras, la más
breve.
Es cierto que no existen trabajos perfectos, pero sí se
pueden construir los trabajos siguiendo un orden lógico.
Los especialistas sugieren redactar ideas que vayan de lo
simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido y de
lo aceptado a lo discutido.
Hay que evitar el uso de palabras complicadas, pero sí
es importante incorporar un mayor número de palabras.
No hay que abusar de los verbos “muletillas” (ejemplos:
ser, estar, hacer, tener), que dan la impresión de que son los
únicos que se conocen y que sirven indistintamente para
expresar cualquier idea.
Al finalizar la redacción se aconseja dejar el texto
descansar unos días y luego releerlo con atención (no hay que
vacilar en tachar o corregir; siempre hay algo que mejorar).

76
 Esquema 7
Esquema 7. Síntesis de los
Síntesis depasos para desarrollar
los pasos una monografía
para desarrollar una monografía

Elección del tema

Consulta bibliográfica
Síntesis de los
pasos para Lectura y recopilación del material
desarrollar
una
Enfoque definitivo del tema y
monografía ordenamiento del material
Redacción

Elaboración propia.
(Elaboración propia)

Normas para la presentación de una monografía

En este apartado se presentan las normas básicas para la presentación de una monografía.
a) Portada
Normas para la presentación de una monografía
En la portada del trabajo monográfico debe ir:
- Título del trabajo (en mayúsculas)
En este apartado se consideran
- Autor (iniciales con mayúsculas,las normas
el resto básicas para la
en minúsculas)
- Cátedra, materia o espacio curricular que solicitó la elaboración de la monografía
presentación
- de
Lugaruna
y fechamonografía.

b) Cuerpo del trabajo

a) PortadaLas partes o secciones que comprende la monografía son las siguientes:
En la portadaTítulo.del
Debetrabajo
ser conciso,monográfico debe
no conviene que contenga ir:20 palabras.
más de
Resumen. Informa la esencia del contenido de la monografía. Debe contestar las preguntas:
► Título ¿cuál
del estrabajo (en¿cómo
el problema?, mayúsculas)
ha sido estudiado?, ¿a qué conclusiones se llegó? No deben
incluirse cuadros, figuras, referencias bibliográficas. Debe contener un máximo de 200-250
palabras. Al final del resumen deben agregarse las palabras clave necesarias que permitan
► Autor (iniciales con mayúsculas,
identificar la información el resto Estas
contenida en la monografía. en minúsculas)
palabras van en minúsculas y
separadas por coma.

► Cátedra, materia o espacio curricular que solicitó la

Introducción. El propósito de la introducción es proveer suficiente información al lector,
elaboración deloslaantecedentes
brindándole monografía necesarios para comprender la elección del tema del
trabajo.
► Lugar y fecha
37

b) Cuerpo del trabajo

Las partes o secciones que comprende la monografía son
las siguientes:

77
 ► Título. Debe ser conciso, no conviene que contenga
más de 20 palabras.
► Resumen. Informa la esencia del contenido de la
monografía. Debe contestar las preguntas: ¿cuál es el
problema?, ¿cómo ha sido estudiado?, ¿a qué conclusiones
se llegó? No deben incluirse cuadros, figuras, referencias
bibliográficas. Debe contener un máximo de 200-250
palabras. Al final del resumen deben agregarse las
palabras clave necesarias que permitan identificar la
información contenida en la monografía. Estas palabras
van en minúsculas y separadas por coma.
► Introducción. El propósito de la introducción es proveer
suficiente información al lector, brindándole los
antecedentes necesarios para comprender la elección
del tema del trabajo.
Incluye:
- Problema o asunto estudiado.
- Importancia y naturaleza del problema o asunto.
- Objetivos o propósitos de la monografía.
- Alcances y limitaciones.
- Lugar, período y procedimiento general usado.
► Cuerpo principal. La revisión de la literatura debe ser
detallada y crítica. Se debe dar una visión del estado
actual del conocimiento sobre el tema y una idea de
sus alcances.
Pueden utilizarse cuadros estadísticos, gráficos e
ilustraciones que ayuden a clarificar los datos presentados.

78
 Deben resumirse los hechos más notables que se
presentan en los cuadros y en las figuras, pero sin repetir
una explicación de todos los datos allí consignados.
No es correcto presentar la misma información de
dos formas distintas, por ejemplo, en cuadro y figura.
Todos los cuadros y figuras presentados deben
ser mencionados y explicados en el texto y numerarse
correlativamente con caracteres arábigos.
► Discusión. En esta sección deben resumirse los datos
más importantes. Pueden reafirmarse o debatirse
opiniones de distintos autores.
► Conclusiones. Pueden exponerse los nuevos conocimientos
logrados o lo que se demostró con los resultados
obtenidos. También, pueden señalarse los alcances y
aplicaciones prácticas o teóricas de los conocimientos
logrados.

c) Bibliografía
Los documentos citados en la monografía se colocan en
orden alfabético.
Las referencias de trabajos de un mismo autor editados
en distintos años se ordenan cronológicamente.

d) Apéndices
Incluye cuadros, figuras, tablas, planos, cuestionarios y
otros materiales complementarios. Proporciona al lector
una fuente de información adicional a través de la cual
puede verificar cálculos, o entender los razonamientos y
decisiones del autor. Con la finalidad de evitar confusión con

79
los cuadros y figuras del texto, se numeran con caracteres
romanos. Las páginas del apéndice mantienen la numeración
correlativa del texto.

Propuesta. Pauta de corrección del diseño de una

investigación de corte monográfico 7
Tabla 4
Propuesta pauta de corrección diseño de investigación de corte monográfico

PUNTAJE PUNTAJE
ÍTEMS DE CORRECCIÓN
MÁXIMO OBTENIDO

El proyecto recoge antecedentes relevantes

0,5
para plantear el problema
ANTECEDENTES Y PROBLEMATIZACIÓN

Los antecedentes conducen a la generación

0,5
de una pregunta de investigación

Existe una secuencia lógica de los

0,5
antecedentes expuestos

La pregunta es coherente con la

0,2
problematización efectuada

¿Se trata de una pregunta de buena calidad? 0,5

La pregunta es fruto de una secuencia

0,5
argumental sólida, profunda y fundada

¿Queda correctamente constituido el objeto

0,5
de estudio?

Se dan razones sólidas que justifiquen el

0,2
JUSTIFICACIÓN

estudio

Las justificaciones son atingentes al tipo de

0,2
pregunta planteada

Existe claridad en la justificación 0,2

7 La pauta de evaluación es propuesta por la autora del documento.

El/la docente puede ajustarla al nivel de formación y/o alcance de
las competencias que busca desarrollar en los estudiantes.

80
 Los objetivos son claros 0,3

Los objetivos son precisos 0,3

FORMULACIÓN DE OBJETIVOS

Los objetivos son coherentes entre sí 0,3

Los objetivos están correctamente formulados 0,3

Los objetivos están orientados a la obtención

0,3
de conocimiento

Se trata de objetivos alcanzables 0,3

Los objetivos específicos llevan a la

0,3
consecución del objetivo general

El objetivo general expresa, da cuenta del

0,3
problema de investigación

Uso apropiado del lenguaje castellano 0,2

ASPECTOS FORMALES

Cumplimiento de las formalidades señaladas

0,2
por el profesor

Presentación general del trabajo 0,2

Cumplimiento de los plazos estipulados para

0,2
la entrega

NOTA FINAL 7,0

Algunos ejemplos de trabajos monográficos para explorar:

► Casaleth, A. (2014). El catolicismo popular latinoamericano:
entre la conquista y el seguimiento de Jesús. Tesis
de Licenciatura en Teología, Universidad de San
Buenaventura. En: http://biblioteca.usbbog.edu.co:8080/
Biblioteca/BDigital/83575.pdf
► Martínez, V. (s/f). El objeto de estudio de una religiosidad
laica no confesional. Universidad Estatal a Distancia
UNED. En: https://www.monografias.com/trabajos-
pdf4/objeto-estudio-religiosidad-laica-no-confesional/
objeto-estudio-religiosidad-laica-no-confesional.pdf

81
3. Análisis de artículos: identificación
de antecedentes
Para facilitar el reconocimiento de antecedentes clave en
los procesos de problematización de una investigación se
pueden presentar extractos de artículos de revistas científicas
o de trabajos de tesis, para luego invitar a los estudiantes a
reconocer los distintos tipos de antecedentes.
Es crucial que los estudiantes aprendan a identificar
los distintos tipos de antecedentes y reconozcan que ellos
tienen distintas funciones según se usen para la construcción
de un problema de investigación y/o de un marco teórico.
A continuación, se expone una guía de trabajo que busca
invitar a los estudiantes a analizar artículos, identificando
distintos tipos de antecedentes.

Guía de trabajo individual

Instrucciones:
a) Analice el siguiente artículo8
b) Identifique y marque los antecedentes empíricos que
sustentan la investigación
c) Identifique y marque los antecedentes conceptuales
que sustentan la investigación

8 El/la profesor/a provee un artículo científico en el que se reporten

resultados de investigación y en el cual efectivamente puedan
encontrarse distintos tipos de antecedentes.

82
 d) Identifique y marque los antecedentes contextuales
que aportan comprensión desde el espacio local al
fenómeno de investigación

Ejemplo
Figura 1
Fragmento de artículo analizado

La evaluación de este tipo de ejercicio puede centrarse en

la cantidad de antecedentes identificados o en agruparlos
por tipo de antecedentes e ir seleccionándolos.
También este tipo de actividad permite a los estudiantes
familiarizar y ejercitar el estilo de citado y de referencias
bibliográficas.
Algunos artículos factibles de analizar en sus antecedentes
son:

83
 ► Eichin, C. y Formoso, A. (2020). Lo sagrado y los ritos
en jóvenes universitarios de la Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso. Revista Electrónica de Educación
Religiosa, Didáctica y Formación de Profesores, 10, 1. En:
http://reer.cl/index.php/reer/article/view/90/79
► Larco, E. (2013). Evaluación de los factores de la pedagogía
de Jesús en los graduandos de la Unidad Educativa
“Ciudad de Balzar”. Revista de Investigación Universitaria,
2, 1, pp. 22-28.

4. Análisis de artículos: buscando pistas

científicas en un artículo
Otra posibilidad de análisis de artículos apunta a identificar
componentes propios del diseño de investigación utilizado por
los autores, instando a los estudiantes a que los reconozcan
y justifiquen su presencia en el texto.
A continuación, se expone una guía de trabajo que busca
invitar a los estudiantes a rastrear y justificar componentes
del diseño metodológico que se desprende de lo expresado
en el artículo.

Guía de trabajo individual

Instrucciones:
Basado en la lectura del texto “Creencias docentes en torno
a la Educación Religiosa Escolar Católica y su relación con la

84
planificación de la enseñanza”, de Saavedra, D. (2016)9, genere
un análisis crítico considerando las siguientes preguntas:
a) ¿Por qué este estudio dice responder a una metodología
cualitativa? ¿En qué se expresa? ¿Cómo se reconocen
elementos propios del paradigma cualitativo en el texto?
b) Una investigación de este tipo y con las características que
posee, ¿sería relevante para el estudio de la Pedagogía de
la Educación Religiosa? ¿Por qué? ¿En qué se expresaría
esta relevancia?
c) ¿El texto logra dar luces acerca de la validez de la
investigación? ¿En cuál de sus expresiones?
d) ¿La investigación manifiesta haber tomado resguardos
éticos? ¿Cuáles? ¿Cómo se implementaron?
e) ¿Qué opina de la forma en que se trató a los sujetos
participantes? ¿Por qué?
f) ¿Qué preguntas le haría a la autora para saber si el
estudio se ajustó a los principios éticos de la investigación
cualitativa?

9 Puede acceder al artículo en el link: https://scielo.conicyt.cl/pdf/

estped/v42n3/art18.pdf

85
Pauta de evaluación
Tabla 5
Pauta de corrección de la guía de trabajo individual

PUNTAJE DE PUNTAJE
PREGUNTA DESCRIPTOR DE LOGRO
LA PREGUNTA OBTENIDO

Los estudiantes reconocen la

¿Por qué este estudio
relación entre un problema de
dice responder a una
investigación y el paradigma al que
metodología cualitativa? ¿En
responde su abordaje; los estudiantes
qué se expresa? ¿Cómo se 1 punto
pueden reconocer en un estudio
reconocen elementos propios
cualitativo concreto los principios del
del paradigma cualitativo en
paradigma cualitativo y los aplican,
el texto?
argumentando desde ahí.

Una investigación de este

tipo y con las características Los estudiantes reconocen ámbitos
que posee, ¿sería relevante de conexión entre la educación
para el estudio de la religiosa y la investigación social
1,5 puntos
Pedagogía de la Educación de corte cualitativo; los estudiantes
Religiosa? ¿Por qué? ¿En son capaces de argumentar
qué se expresaría esta fundadamente estas conexiones.
relevancia?

Los estudiantes saben de qué trata

la validez y reconocen cuáles son
las dimensiones de la validez en
investigación cualitativa y pueden
¿El texto logra dar luces emitir un juicio de experto respecto
acerca de la validez de la de su aplicación en investigaciones
1,5 puntos
investigación? ¿En cuál de cualitativas argumentando
sus expresiones? técnicamente; los estudiantes
hacen mención de a lo menos dos
dimensiones de validez explicando su
expresión o ausencia en lo planteado
en el artículo.

Los estudiantes reconocen

la relevancia de la ética en
investigación, conocen los principios
éticos generales aplicables a la
¿La investigación manifiesta
investigación con la participación de
haber tomado resguardos
personas; los estudiantes reconocen 1 punto
éticos? ¿Cuáles? ¿Cómo se
cuáles son los resguardos éticos más
implementaron?
usuales utilizados en investigación
social; los estudiantes conocen
mecanismos concretos de resguardos
éticos en la investigación.

86
 Los estudiantes conocen los principios
éticos relacionados con el trato
dado a las personas participantes
¿Qué opina de la forma en de investigaciones sociales; los
que se trató a los sujetos estudiantes son capaces de emitir 1 punto
participantes? ¿Por qué? un juicio crítico y técnico de este
ámbito aplicado a una investigación
cualitativa implementada
efectivamente.

¿Qué preguntas le haría Los estudiantes son capaces de

a la autora para saber indagar técnicamente si una
si el estudio se ajustó a investigación se ha ajustado a los 1 punto
los principios éticos de la principios éticos esperables para este
investigación cualitativa? tipo de investigación.

Total 7

5. Revisión de antecedentes empíricos en

artículos científicos
La revisión de antecedentes empíricos en el contexto de una
investigación es crucial, pues permite explorar qué se ha
estado investigando en un área específica del conocimiento,
profundizando en: países en que se han desarrollado
mayormente las investigaciones, metodologías que han
primado, unidades muestrales y participantes específicos
y los principales resultados alcanzados.
Si se está trabajando con estudiantes de pregrado,
se pueden establecer competencias en la identificación y
descripción de los antecedentes revisados. En el caso de
estudiantes de postgrado, este ejercicio puede ser un primer
paso para sustentar revisiones sistemáticas de las temáticas
de investigación.

87
 Una manera de sistematizar los antecedentes recopilados
puede realizarse mediante el siguiente ejercicio:

Ejemplo

Guía de trabajo individual

Presentar una tabla de análisis de antecedentes empíricos
de 6 fuentes correspondientes a artículos de revistas que
reporten antecedentes empíricos (puede presentarlo con la
hoja en orientación horizontal para facilitar su desarrollo).

Tabla 6
Registro de antecedentes empíricos de artículos científicos

REFERENCIA
PREGUNTA/OBJETIVO GENERAL PAÍS EN QUE SE MUESTRA/ PRINCIPALES
METODOLOGÍA USADA BIBLIOGRÁFICA
DEL ARTÍCULO REALIZÓ POBLACIÓN RESULTADOS
EN APA

88
 Ejemplo aplicado10

Tabla 7
Ejemplo aplicado

PREGUNTA/ METODOLOGÍA PAÍS EN QUE SE MUESTRA/ PRINCIPALES RESULTADOS REFERENCIA

OBJETIVO GENERAL USADA REALIZÓ POBLACIÓN BIBLIOGRÁFICA
(síntesis de resultados vinculados
DEL ARTÍCULO EN APA
(describa a la pregunta u objetivo indicados
(escriba lo enfoque, en la columna 1)
indicado en el método,
artículo) instrumentos,
procedimientos)

¿Cuáles son los Cuantitativa Comarca 120 Los resultados vinculados a García, Y.,
factores que con enfoque Lagunera, estudiantes de esta investigación acerca de la Morán, G.
intervienen en en estadísticas México. universidades importancia de la orientación y Muñoz, T.
la elección de descriptivas públicas y vocacional en los estudiantes (2015). La
carrera de los mediante un privadas de de Bachillerato detonan en perspectiva
estudiantes de cuestionario. la región de tres factores en relación con la de los
Bachillerato y la Lagunera, elección de carrera profesional: estudiantes
información con México. las cualidades humanas, actitudes de
la que cuentan y conocimientos de ingreso, Bachillerato
al momento de refiriéndose a las habilidades que para su
elegir su carrera se requieren para desenvolverse orientación
universitaria? en el área escogida. vocacional.
Revista de
Los intereses personales y la
Docencia e
carrera de elección, refiriéndose
Investigación
a los intereses personales y el
Educativa de
vínculo con la carrera de elección
México. 1, 2,
profesional.
pp. 101-110.
Las calificaciones de desempeño
al concluir su formación,
refiriéndose a la valoración que
tendrá posterior a su término
de formación y cómo este
puede influir en su desempeño
profesional.

10 Este ejercicio fue aplicado con estudiantes de la carrera Pedagogía

en Religión de la Universidad Finis Terrae, curso Investigación
Educativa I (2020). Fragmento gentileza de la estudiante Paulina
González. Ellos seleccionaron los artículos que se analizaron con
miras a la construcción de antecedentes de sus tesis.

89
Analizar la Cuantitativa, Santiago de 131 estudiantes Los resultados de esta Mallo, S.,
relación entre con enfoque Compostela de 4° curso investigación arrojan que Méndez,
la percepción en análisis y La Coruña, de la E.S.O. existe una relación entre la R., Real,
de autoeficacia correlacional España. (Educación autoeficacia autorregulatoria, E. y Torres,
autorregulatoria, y un análisis Secundaria el perfil vocacional investigador C. (2015).
el logro de varianza Obligatoria). y los resultados académicos Percepción de
académico y multivariado de los alumnos. Existe una autoeficacia,
los intereses mediante un referencia a que si mayor es la rendimiento
vocacionales. cuestionario. autoeficacia regulatoria, mejores académico
son los resultados académicos, y perfil
y una mayor proximidad al vocacional en
perfil investigador como una estudiantes
preferencia vocacional para los de 4° de
estudiantes. Sin embargo, existen E.S.O. Revista
diferencias de género en la de Estudios e
autoeficacia y en la orientación Investigación
vocacional. Se destacan de en Psicología
manera significativa las mujeres y Educación
por sobre los hombres en la de España.
autoeficacia autorregulatoria, y Extr, 3.
en las preferencias por los perfiles
artísticos y sociales. Mientras
que los hombres demuestran
mayor preferencia por los perfiles
realista y emprendedor.

Comprobar qué Cuantitativa, Principado 2005 Los resultados derivados de Areces, D.,
motivos son con enfoque de Asturias, estudiantes esta investigación señalan Cueli, M.,
más influyentes en estadísticas España. pertenecientes la existencia de dos tipos de Muñoz, J.,
en la elección descriptivas, a 49 centros motivaciones que influyen Rodríguez,
de carrera análisis educativos del en la elección de estudios L. y Suárez,
universitaria descriptivo del Principado de universitarios: motivaciones J. (2019).
con el objeto contexto social Asturias. intrínsecas y extrínsecas. De ¿Qué motivos
de obtener un y estadísticas acuerdo al objetivo central tienen los
conocimiento univariadas de la investigación, aquellas estudiantes
más profundo mediante un motivaciones que poseen una de
sobre las cuestionario/ mayor importancia en la elección Bachillerato
variables escala. de estudios universitarios son para elegir
implicadas las intrínsecas, aquellas que una carrera
en el proceso se encuentran vinculadas a las universitaria?
de elección aspiraciones vocacionales e Revista de
de estudios intereses personales. Psicología y
universitarios. Educación de
España. 14, 1,
pp. 1-15.

90
Analizar los Cuantitativa, España. 200 estudiantes Los resultados arrojados de la Pazos, A.,
intereses con enfoque de la E.S.O. investigación concluyen que Rodríguez, H.
profesionales hipotético- pertenecientes las variables socioemocionales y Rodríguez,
y las variables deductivo, al Centro Santo influyen con los factores de J. (2017).
socioafectivas de de carácter Domingo Savio, intereses profesionales, dado Las variables
una muestra de descriptivo y IES Alonso que el contexto donde se socio
estudiantes de la correlacional, Quesada e IES desenvuelven los estudiantes emocionales
E.S.O. mediante un Schaman. es un factor importante en y los intereses
cuestionario los intereses profesionales. profesionales
y test. Además, se destaca el débil para la
Comprobar autoconocimiento de cada orientación
si existe una estudiante, lo que afecta ciertas académica.
relación entre áreas profesionales que no INFAD Revista
variables consideran al momento de la de Psicología.
socioemocionales elección, por desconocimiento. 1, 1. pp.
y los intereses 315-328.
profesionales
del alumnado
de cara a la
orientación
académica.

6. Generación de fichas bibliográficas11

¿Qué son las fichas?
Las fichas bibliográficas son instrumentos en los que se
plasma por escrito información importante, tras realizar
el proceso de búsqueda de información de alguna fuente
bibliográfica. Al organizar la información de esta forma, es
más fácil concatenar las ideas sobre un tema y encontrarlo
con facilidad. También contribuye al desarrollo del análisis
y la síntesis del material leído.
Cuando no eran tan masivos los recursos digitales, se
trataba de una tarjeta de 14 x 8 cm (también se utilizaba

11 Esta estrategia se elaboró con los aportes bibliográficos de: Castro,

A. (2016). La elaboración de fichas. Recolección de datos: fichas.
Recuperado en diciembre de 2019 de: https://investigar1.files.
wordpress.com/2010/05/elaboracic3b3n-de-fichas.pdf

91
el tamaño media carta, de 13,5 x 20 cm), pudiendo variar
estas dimensiones según la cantidad de información que se
necesitase registrar. No obstante, no es tan importante el
tamaño, sino comprender que es un instrumento que sirve
para anotar los datos necesarios para localizar la fuente de
información; de esta forma, proporciona una visión completa
y ordenada de la información y de las fuentes revisadas.
Actualmente, es más común la utilización de ficheros
electrónicos, debido a la practicidad para realizarlos y el
beneficio de tener la información localizada en un solo
documento en formato digital.
Se recomienda levantar la referencia bibliográfica de
manera electrónica una vez encontrada la información, para
facilitar el trabajo de redacción del informe final.
Es importante considerar los distintos tipos de fichas
bibliográficas factibles de trabajar con los estudiantes
(Castro y Salatino, 2016):

a) Ficha para identificar y ubicar la fuente bibliográfica

Esta ficha permite contar con la referencia de la fuente,
tener su tema central y un breve descriptor de su contenido
sucintamente.

92
 Figura 2
Ficha bibliográfica

Castro y Salatino, 2016.

b) Ficha de trabajo o contenido en que se selecciona una o

más citas textuales para utilizar posteriormente
Esta ficha permite que el/la estudiante puede seleccionar
fragmentos textuales que proyecte incluir como citas
posteriormente en algún trabajo de revisión bibliográfica.
Se indica la referencia de la fuente, el título y la/s citas/s
que han sido seleccionadas.

Figura 3
Ficha de trabajo o contenido en que se seleccionan una o más citas para
utilizar posteriormente

Castro y Salatino, 2016.

93
c) Ficha de resumen
Esta ficha contiene la síntesis de lo expuesto en la fuente
analizada. Lo ideal es que el/la estudiante construya el resumen
y no sea solo copiado de la fuente original, de tal manera
que pueda ejercitar las habilidades de análisis y síntesis. Se
indica la referencia de la fuente, el título y el resumen.

Figura 4
Ficha resumen

Castro y Salatino, 2016.

d) Ficha de paráfrasis
Esta ficha se caracteriza por contar con una selección de
fragmentos en que el/la estudiante ha realizado paráfrasis
de la fuente analizada. Se indica la referencia de la fuente,
el título y las paráfrasis.

94
 Figura 5
Ficha de paráfrasis

Castro y Salatino, 2016.

e) Ficha de interpretación
Esta ficha contiene un análisis explícito, interpretaciones
o comentarios que los estudiantes realizan de la fuente
analizada. Se indica la referencia de la fuente, el título y el
análisis interpretativo de los estudiantes.

95
 Figura 6
Ficha de interpretación

Castro y Salatino, 2016.

f) Ficha de crítica a la fuente

Esta ficha contiene un análisis crítico basado en referentes
técnicos que el/la estudiante ha desarrollado. Se indica la
referencia de la fuente, el título y el análisis crítico de los
estudiantes.

Figura 7
Ficha de crítica a la fuente

Castro y Salatino, 2016.

96
Entendiendo que estos recursos pueden usarse de manera
flexible, pueden combinarse los tipos de fichas o integrarlos
de acuerdo a los fines de aprendizaje que haya establecido
el/la profesor/a.

Ejemplos

Guía de trabajo individual

Instrucciones
Busque un artículo de revista científica o un capítulo de
libro (no un libro completo, pues la idea es que sea una
lectura acotada) que sea de su interés y se vincule con su
tema de investigación/intervención.

Haga una lectura analítica del texto.

Complete la siguiente guía:

a) Nombre del texto (nombre del artículo o capítulo de
libro)
b) Nombre del libro (en el caso de usar un capítulo de
libro) / Nombre de la revista.
c) Indicar nombre de autor/es
d) Indicar año de la publicación
e) Indicar el objetivo del texto (puede estar implícito o
explícito en el texto)
f) Elabore un resumen de un máximo de 200 palabras.

97
 g) Indique cuáles son los títulos y subtítulos del texto (si
los hay)
h) Indique los aportes de este texto a su interés investigativo
(mencione y explique a lo menos tres aportes)
i) Señale cuál fue su experiencia personal con esta lectura
(señale y desarrolle a lo menos una reflexión).

Aspectos formales:
- Escrito en Word
- Extensión máxima de tres páginas en tamaño carta.
- Se entrega de manera impresa el día xxxx y además se
envía por correo electrónico a: xxxx

Guía de trabajo individual

Presentar ficha bibliográfica de 6 fuentes distintas a las
analizadas anteriormente:

Tabla 8
Ficha bibliográfica

REFERENCIA Indique la referencia bibliográfica en APA

Explique con sus palabras de qué trata el texto completo, use un máximo de
RESUMEN
400 palabras

APORTES
PARTICULARES
Señale y explique qué segmentos del texto son de más utilidad para su trabajo
DEL TEXTO A SU
TRABAJO

98
Ejemplo de ficha bibliográfica desarrollada

Referencia:
Correa Betancour, M. (2016). El PISA y su impacto en la
política educativa en los últimos dieciséis años. Pensamiento
Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana,
53 (2), 1-1112.

Resumen:

Durante los últimos años, a nivel internacional fue naciendo

por parte de numerosos países el interés de ser comparados a
través de diferentes instrumentos, para ser parte de rankings
de estandarización. Esta misma evaluación comenzó integrarse
a la educación por medio de numerosas evaluaciones sobre
los procesos educativos, como PISA (sigla en inglés que se
refiere al Programa Internacional para la Evaluación de
Estudiantes), que se convirtió en una de las pruebas más
importantes a nivel internacional para la evaluación de
estudiantes de quince años.

Precisamente, uno de los principales objetivos de esta

investigación es hacer una aproximación y análisis de la
influencia que ha tenido esta evaluación internacional en
los distintos países y como estos resultados inciden sin duda
en las mismas políticas educativas de ellos en los últimos

12 Ejercicio de ficha bibliográfica del estudiante Patricio Morales,

Magíster en Didáctica de la Educación Religiosa, Curso Proyecto I
(2020).

99
 dieciséis años. Esto se realizó a través de la revisión sistemática
de bases de datos como EBSCO y SSRN entre los meses de
septiembre y noviembre de 2015, con el fin de saber qué tan
inclusivos son estos sistemas educativos en la actualidad.

Uno de los organismos que sistematiza mediciones de

procesos educativos en diversos países es la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), y
una de sus mediciones es la prueba estandarizada llamada
(PISA), de la cual se derivan innumerables publicaciones,
trabajos y análisis políticos. La organización entiende los
cambios políticos y educativos desde la lógica de mercado, lo
cual es tremendamente negativo e instrumentalista de parte
de este organismo hacia los países, pues, por una parte, no
se vela por una educación que se centre en los estudiantes y
sus aprendizajes y, por otro lado, solo ve la educación como
un bien de consumo del cual se puede sacar mucho provecho
para un bien particular que es la economía.

Por este mismo motivo, los resultados que entrega PISA

son contraproducentes, haciendo del sistema educativo
global un fin que no se centra en lo que realmente busca la
educación desde su origen. Estos cambios, por una parte,
forman países de referencia para otros que no se encuentran
en los estándares establecidos y exigidos por este organismo
y, por otra parte, crean una fuerte competencia entre países
que no cuentan con los mismos recursos, para estar a la
altura de lo que se va exigiendo, existiendo una verdadera
segregación de la educación según parámetros mercantilistas
que no aportan a la inclusión de todas las personas a una
educación universal y equitativa.

100
Aportes particulares del texto a su tema de interés:

En mi caso si bien esta investigación no se refiere a la inclusión

en el ámbito de la discapacidad en el contexto universitario,
es de relevancia, pues al existir una forma de evaluación
estandarizada que solo vela por un sistema educativo que se
centra en la producción económica de un país, solo genera
segregación, pues solo se centra en un contexto mercantilista
de la educación y no en los estudiantes como foco de esta.

Pauta de evaluación
Tabla 9
Pauta de evaluación de una ficha bibliográfica

CONTENIDO PUNTAJE MÁXIMO PUNTAJE OBTENIDO

Referencia 0,5

Resumen
Explique con sus palabras de qué trata el 3,0
texto completo, use máximo 400 palabras

Aportes particulares del texto a su trabajo

Desarrolle y explique qué segmentos del 2,5
texto son de más utilidad para su trabajo. Dé
las razones.

Aspectos formales
Referencia en APA
Ortografía 1,0
Redacción
Extensión máxima de 2 páginas

Nota 7,0

101
7. Recensión13
En el curso de una investigación se toma contacto con
literatura especializada reciente de calidad, que conviene
dar a conocer a los colegas. También, en la animación de la
pastoral a un nivel eclesial amplio conviene hacer uso de la
recensión de libros y de otras publicaciones audiovisuales e
informáticas, a través de las revistas teológicas o pastorales,
con lo cual se facilita la difusión de lo bueno y la crítica
fundada acerca de la literatura especializada emergente.
Es diferente de la propaganda comercial, aunque tiene
un efecto publicitario colateral. Su propósito es dar a
conocer en forma calificada el pensamiento considerado
importante, discrepante o nocivo. La publicación o difusión
privada de recensiones es un medio de influir en el personal
apostólico reflexivo, lo cual se logra cuando se hace en forma
competente y grata. El género literario de la recensión es
breve, normalmente una o dos páginas tamaño carta o
menos en un archivo informático. Su calidad académica
exige incluir varios aspectos:

a) Clasificar el documento
Libro (o folleto, si tiene menos de 50 páginas, según UNESCO).
Es una publicación encuadernada, con editor, lugar y fecha
de edición. Puede ser anónimo, de un autor personal, de

13 Orientaciones para la generación de una recensión elaboradas por

el Hno. Enrique García Ahumada, F.S.C. Instituto “Escuela de la
Fe”, Universidad Finis Terrae.

102
varios autores (VV.AA.) o elaborado por una institución.
Si hay tres o más autores, en la recensión se nombran dos,
agregando “y otros” o “et al.” Los dos nombrados pueden
ser los primeros en orden alfabético de apellido, o mejor, los
más prestigiosos y conocidos. En vez de autor puede haber
un “compilador”, si incluye artículos diversos. También se
puede recensionar un solo artículo de un libro de varios
autores. Después del autor, año y título del libro se indica
la ciudad y la editorial (este formato puede variar según
el estilo de citación que se esté utilizando). Después del
nombre de la editorial o de su abreviación usual (Paulinas,
por Sociedad de Ediciones Paulinas; o BAC, por la colección
Biblioteca de Autores Cristianos, de Editorial Católica), un
número antes de coma o mejor en voladita, si es superior
a 1, señala el número de la edición. Luego se indica si tiene
más de un tomo o volumen.
Es optativo, pero enriquece la información:
► aclarar si es parte de una colección (Sources Chrétiennes,
Testigos de América Latina);
► indicar el número total de páginas, el número de páginas
de bibliografía;
► agregar si hay presentación o prólogo de algún personaje;
► señalar entre paréntesis el año de la primera edición;
► nombrar el traductor, el título original en su lengua,
la editorial o ciudad y año de la edición traducida, que
puede no ser la primera;

103
 ► declarar si alguna parte está escrita en otro idioma
(hebreo, griego, latín, inglés...);
► contar el número de cuadros estadísticos o esquemáticos,
de ilustraciones fotográficas o dibujadas y si son en
colores o en blanco y negro;
► decir si lleva además del índice temático, otros (onomástico,
analítico, bíblico, patrístico) y declaración de siglas;
► indicar su n.° del ISBN (International Standard
Book Number) y las palabras clave de indexación
bibliotecológica, si los trae.

Manuscrito.
Puede ser una carta, una sentencia judicial, una circular,
un acta de sesión, un folleto o libro preparado o no para
imprenta, un certificado, un artículo con o sin propósito
de publicación, reciente o antiguo, encuadernado o no.
Se debe indicar si está en poder del informante o en un
archivo. En este último caso, los investigadores científicos
se interesan por la ciudad, la institución y el archivo preciso
donde se encuentra para consultarlo o pedir fotocopia, y por
la signatura dentro del archivo, además del título completo
del manuscrito, el nombre del autor, fecha si la tiene y
demás datos de interés: si tiene firma, si lleva dibujos, si es
una copia (o “traslado”, en términos del siglo XVI), a quién
va dirigido, a nombre de qué institución (en este caso, con
todo lo que individualice el documento).

104
Diario.
Es una publicación que aparece todos los días. Se menciona
algún artículo con o sin firma. Si no lleva nombre del
responsable, es preciso señalar si el artículo pertenece a
la página editorial, en cuyo caso su responsable legal e
intelectual es el director del diario. Si es una noticia, indicar
la agencia responsable (EFE, Reuter, ANSA, etc.). Además
del autor, que se da a conocer, aunque sea por seudónimo
o por iniciales, debe indicarse después el título exacto del
artículo, el nombre del diario, la ciudad en que se publica,
la fecha y el número de página.
Es optativo, pero ilustrativo, indicar:
► si el título va en letras de molde;
► si ocupa varias columnas;
► si está en portada o contraportada (que son las páginas
expuestas al público en los quioscos);
► si pertenece a una sección especializada (Artes y Letras,
Política, Libros...);
► si está destacado en páginas impares o en la parte
superior de ellas;
► si va con fotografía en color o en blanco y negro.

Revista.
Es una publicación periódica pero no diaria. Su contenido
va en artículos, firmados o no. En una revista, todos los
artículos sin firma son responsabilidad del director.

105
 Para recensionar un artículo de revista debe indicarse
al menos el apellido con mayúscula del o de los autores (si
son varios), su nombre en mayúscula y minúscula completo,
sobre todo si es mujer, o sola inicial. Después de coma, el
nombre exacto del artículo en cursiva, seguido del nombre
de la revista entre comillas, aunque a veces se abrevia cuando
es largo y conocido entre los especialistas (si la recensión
se publica en una revista especializada, tal como REB,
por Revista Eclesiástica Brasileira); sigue el número del
volumen o año, que mejor puede ir en números romanos,
y el número del ejemplar en arábigos, separados por un
guion; entre comas o entre paréntesis se coloca el año y
a veces el mes, bimestre o trimestre; siguen los números
de las páginas de inicio y de término del artículo. Si tiene
resumen (“abstract”) en otro idioma, conviene indicarlo. Si
es probable que el nombre de la revista pueda repetirse en
otros países, o es poco conocido por ser reciente o de un
país distante, conviene colocar entre paréntesis el nombre
del país o ciudad después del nombre de la revista. Si se
conoce, se puede indicar el ISSN (International Standard
Serial Number).

Tesis, tesina o memoria.

Es un estudio sometido a aprobación en una universidad
o institución de educación superior para obtener un
título profesional o un grado académico. Mientras no sea
publicado en forma de libro o de artículo de revista, está
policopiado en número muy reducido de ejemplares. Al
referirse a este género de escritos, cuando están inéditos,

106
además del nombre del autor y del título de la tesis, hay que
mencionar expresamente que se trata de una tesis y en qué
institución fue presentada. Es gentil indicar la facultad o
escuela universitaria en que ha sido presentada para facilitar
la consulta en biblioteca o el encargo de fotocopia.

Informe.
Es un documento generalmente no integrado al circuito
comercial, y distribuido internamente o archivado por una
institución. En el caso de ser un documento de trabajo o
paper, el autor lo somete a discusión, generalmente como
aporte a un seminario o a una investigación en curso,
teniendo entonces un carácter provisorio, además de ser
jurídicamente un manuscrito que no debe imprimirse sin
permiso del autor (salvo que haya muerto y que se explique
el carácter del escrito). A veces, un informe tiene carácter
confidencial. En la Iglesia hay informes que no pertenecen
jurídicamente a su autor, sino a la autoridad que los solicitó,
tales como los proyectos de encíclicas o de cartas pastorales,
los aportes a comisiones y asambleas episcopales y similares.
Al recensionar un informe no confidencial ni reservado
por la autoridad, hay que mencionar al autor, el título, el
organismo donde puede solicitarse.

Acta de congreso.
Puede ser el conjunto de las conclusiones, o la bitácora de
procedimiento, o ambas cosas, en un seminario, encuentro,
coloquio, conferencia, simposio. Puede estar publicada o
no en un libro o periódico con las comunicaciones de los

107
ponentes. El autor de las conclusiones es el conjunto de los
participantes acreditados, por lo cual es preciso mencionar
exactamente el nombre del congreso, la ciudad y fecha de
realización, el organismo realizador.

Norma legal.
Puede ser una constitución, ley, canon, decreto, decreto-ley,
ordenanza, directorio, reglamento, instrucción, resolución,
sentencia, decisión jurisprudencial. Al clasificarla se indica
su carácter jurídico (es decir, si es ley, canon, etc.), su número
de orden, la autoridad emisora, la fecha de emisión o de
publicación o de entrada en vigor. A veces se individualiza
el texto por la paginación.

b) Describir el contenido
Consiste en:
► Manifestar el área de actividad o la disciplina científica
a la que pertenece el tema (educación rural, pastoral
bíblica, hermenéutica filosófica) y el destinatario previsto
o aproximado (formadores de personal apostólico,
profesores de educación elemental, media o superior,
público amplio).
► Resumir el tema o el índice de materias, mencionando
eventualmente algunas palabras clave, útiles para la
indización bibliotecológica. La brevedad y la amenidad
o sobria elegancia hacen que más personas lean lo que
escribimos.

108
 ► Citar pasajes decidores, indicando la página, si ayuda
a comprender o a apreciar el contenido.

c) Calificar el contenido
La objetividad serena (comenzando por las cualidades),
la caridad y la discreción, evitando el ditirambo, se hacen
apreciar en una crítica bien hecha. Conviene incluir:
► El punto de vista desde el cual se evalúa el contenido:
los criterios científicos, la experiencia o responsabilidad
pastoral, el interés del destinatario normal, las necesidades
del pueblo.
► La vigencia y oportunidad del tema o de las conclusiones,
aunque no se acepten todas, o su carencia.
► Aciertos y flaquezas en métodos y conclusiones: calidad
de la fundamentación, aspectos discutibles o erróneos,
innovaciones que aporta o sugiere, utilidad para la
comunidad o para los especialistas.
► Calidad de la presentación: lenguaje correcto y
comprensible, diagramación, apoyo visual en gráficos,
dibujos o fotografías, mención de sitios web, CD anexo
si hay.
► Otras cualidades: amenidad, humor, cantidad y calidad
de trabajo previo que supone, o lo contrario.

109
 Figura 8
Estructura de la recensión

CISE, s.a.

Ejemplo 1 de recensión

TÍTULO DE LA PUBLICACIÓN: Catequesis para una nueva

normalidad. Pistas provocativas.
AUTORES: Díaz Tejo, J., Moraes, A. y Ospino, H. (Eds.)
FECHA: 2021
LUGAR DE EDICIÓN: Santiago
EDITORIAL: Ediciones Universidad Finis Terrae
IDIOMA: español
AUTOR DE LA RECENSIÓN: P. André Boone, presidente
de la Sociedad de Catequetas Latinoamericanos (SCALA),
Las Piedras, Uruguay

El año pasado se publicó el nuevo Directorio para la Catequesis

(DC) y de él hubo muchas instancias de presentación y de
estudio en varios países de nuestro continente. Eran todos
“primeros acercamientos” a un nuevo documento eclesial.
Hoy se nos presenta una publicación que es “un ejercicio

110
de reflexión académica conjunta acerca de la catequesis y el
DC” (p. 11). Este ejercicio tiene la particularidad de que fue
realizado a partir de tres lugares geográficamente distantes:
Chile, Brasil y los Estados Unidos. “Cada uno de los cuales
enfrenta sus propios procesos socioculturales que tiñen y
les dan un matiz particular a sus respectivos procesos de
educación de, en y a la fe.” (p. 11). El resultado son 15 ensayos,
escritos desde la vida de los autores y desde la situación
de la catequesis en sus respectivos países, pero tienen en
común la lectura del DC y la búsqueda de caminos hacia
una catequesis para “una nueva normalidad”, dejando “unas
pistas provocativas” para este camino.

Sugiero al lector que haga un primer ejercicio de mirar su

propia realidad y la catequesis de su país correspondiente.
En un segundo paso, se puede mirar el índice y, a partir del
“ruido” que hacen los títulos de los ensayos, elegir aquellos
que ya provocan curiosidad y responden a nuestro contexto.
Por lo menos ese fue el camino que recorrí al recibir el libro
digital.

La primera voz que me resonó fuerte fue una voz femenina

a partir de una experiencia personal como nieta en relación
con su abuela. Ya el primer ensayo tenía una invitación
a tomar una “actitud femenina” de lectura. “Las mujeres
tienden a identificarse con el individuo que comparte la
información. También se alían con el individuo que comparte
la información tratando de ponerse en su lugar” (p. 26).
Por esto es también interesante y necesario que, antes de
empezar a leer un ensayo, se mire la reseña académica de los
autores para descubrir sus lugares de origen (ver p. 392 ss.).

111
 Una voz nueva (y desconocida para mí) fue la propuesta
psicoespiritual de Claudio Naranjo (Chile). “Los seres
humanos poseemos tres fuerzas intrapsíquicas, asociadas
a roles arquetípicos: el padre (racionalidad y principios)
la madre (afectividad y acogida) y el hijo (instintividad y
placer)” (p. 61). ¿Cómo hacemos convivir estas tres fuerzas
para que nuestra catequesis tenga, en especial, esos aspectos
maternales y filiales?

El DC nos describe en sus primeros capítulos la relación

entre la Revelación y la transmisión. La catequesis “busca
siempre celebrar la memoria de las obras divinas; el catequista
se injerta en la memoria Dei” (p. 95). El autor nos invita a
ser “guardián de la memoria de Dios”. No una memoria
meramente de museos, sino una memoria que se renueva en
un contexto eclesial pluricultural como en el que estamos
insertos, y son nuestras “comunidades culturales particulares
que serán agentes activos de la experiencia catequética”.
¿Una pista/invitación para ir conociendo aún más nuestra
comunidad local?

Otra pista se nos acerca desde el mundo de la pedagogía

con posibles aplicaciones en la catequesis: “Una catequesis
constructivista para el siglo XXI”. Se nos muestra que
un diálogo entre la catequesis y las distintas ciencias, en
especial las educativas, es más que necesario, urgente. Y a
través del enfoque del constructivismo se nos recuerda que
“el catequista cede su protagonismo al catequizando, el que
asume un rol fundamental en su proceso de formación” (p.
135). El destinatario (o interlocutor) toma las riendas de su
propio crecimiento en la fe.

112
Una novedad del DC es el capítulo sobre la “vía de la belleza”.
Desde Brasil se nos da la pista de “recuperar la alegría
perdida y, sobre todo, ofrecer una catequesis integral que
ocurre con el arte, por medio de la meditación, la oración
y, principalmente, por una profunda espiritualidad, capaz
de generar una personalidad mística” (p. 167).

También se pide atención sobre la experiencia comunitaria,

presentándonos la comunidad como un “lugar teológico”, es
decir, “un espacio donde Dios se manifiesta, un lugar donde
Él habla, un sitio donde se puede experimentar su presencia”
(p. 193). En este tiempo de pandemia y de cuarentenas no se
quiere una teoría sobre vivir en comunidad. Por haber vivido
tanta soledad es necesario hacer experiencia de comunidad.
Y recordemos que “es en comunidad donde resuena la voz
del Señor, es allí donde se escucha el anuncio de la Pascua
de Cristo” (p. 207).

Y los aportes terminan con la pregunta: ¿Qué rasgos ha de

asumir la catequesis para responder a su identidad, declarada
en el DC, y para apoyar la renovación de la Iglesia, en un
contexto sociocultural marcado por la pandemia? (p. 338).

A través de sus escritos, los autores nos fueron llevando a

posibles pistas. No hay respuestas ni recetas. Todos estamos
en la misma búsqueda para ofrecer una catequesis en la
“nueva normalidad” que nos espera. Hay pistas novedosas,
iluminadoras, y también otras que parecen ser una piedra
en el zapato, un camino ya recorrido. El libro no es un mapa
que lleva a una catequesis determinada. Se acercan pistas
a los lectores. Seamos como un/a niño/a y entremos en el

113
 juego de las pistas. Yo encontré algunas. Ciertamente hay
muchas más.

Son voces de países tan distantes, y, por otro lado, tan

diversas. Pero en su conjunto son sinceras en sus búsquedas y
reflexiones. También me quedo con la sensación de no saber
qué hacer con tantas pistas. O quizás los editores quieren
abrir una especie de foro en donde podemos compartir las
pistas encontradas en tantos ensayos o donde podemos
ofrecer nuestras propias pistas. ¿Tema para un segundo
libro? Pero no esperemos esta iniciativa, y compartamos
en nuestros respectivos lugares las pistas encontradas para
armar juntos un camino local hacia la nueva normalidad.
¡Todo un desafío! Una cosa es clara: no dejemos de buscar
pistas provocativas que nos pongan en movimiento. La nueva
normalidad nos espera. Y recuerden que el Resucitado en
su primera aparición dejó una pista a sus discípulos: “Vayan
a Galilea...”.

Ejemplo 2 de recensión

TÍTULO DE LA PUBLICACIÓN: Técnicas docentes y

sistemas de evaluación en Educación Superior14
AUTORA: Mª Paz Sánchez González (Coord.)
FECHA: 2010
LUGAR DE EDICIÓN: Madrid
EDITORIAL: Narcea S.A. de Ediciones

14 Ejemplo extraído de: Suárez, J. (2011). Técnicas docentes y sistemas

de evaluación en Educación Superior. El Guiniguada, 20, pp. 223-225.

114
IDIOMA: español
AUTORA DE LA RECENSIÓN: Juana Rosa Suárez Robaina

Publicación perteneciente a la colección “Universitaria”

–y dirigida por tanto al sector educativo de la educación
superior–, que parte de premisas totalmente pragmáticas:
reflexionar sobre los nuevos retos que plantea el Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES) a la vista de la revisión
crítica –desde la experiencia contrastada– de algunas técnicas
docentes y de determinados sistemas de evaluación. Se trata
de una obra colectiva que recoge una descripción y a la vez
un análisis ágil y conciso de la práctica docente universitaria
de un conjunto de seis profesionales muy receptivos ante la
necesaria e inaplazable reformulación del papel de la propia
universidad. Esta no solo ha de ser tenida en cuenta como
la institución que, desde siempre, ha velado por perpetuar,
fomentar y desarrollar el conocimiento en su sentido más
amplio, sino que debe también esforzarse en ser cada vez más
un instrumento al servicio de la sociedad, lo que implica un
esfuerzo por formar profesionales cada vez más competentes.
El nuevo entorno educativo de comienzos del siglo XXI invita
así a una revisión principalmente de las metodologías docentes
en aras de propiciar un mayor protagonismo del alumnado
en su propio proceso educativo y, consecuentemente, una
diversificación de las herramientas educativas empleadas.
Estos objetivos se concretan con sencillez y eficacia en esta
obra que nace, como se señala en su presentación, tras la
reflexión de un grupo de docentes del ámbito del Derecho
de la Universidad de Cádiz, si bien sus aportaciones son
extrapolables a cualquier ámbito y disciplina universitaria.
La perspectiva didáctica y la intención divulgativa se dan

115
 así estrechamente la mano y conforman una obra atractiva
y de fácil lectura que aúna armoniosamente lo descriptivo
con la concreción para el aula.

En sus 123 páginas se revisan y analizan tanto técnicas

docentes como sistemas de evaluación pues se parte del
hecho de que, como se afirma en la propia obra, “docencia
y evaluación deben ir unidas de la mano... debe evaluarse
mediante herramientas que el alumno esté acostumbrado
a manejar”. Así pues, conforman la estructura básica de
esta obra estos dos aspectos indicados. El primer apartado,
denominado Técnicas docentes, da cuenta de una selección de
10 técnicas: 1. La lección magistral; 2. Trabajos en grupo: el
compromiso contractual; 3. Aprendizaje basado en problemas
(ABP); 4. El puzzle o técnica de trabajo cooperativo; 5. Foros
de debate virtuales; 6. Elaboración de supuestos prácticos;
7. Lectura comprensiva y síntesis de artículo doctrinal; 8.
One Minute Paper; 9. Seminarios; 10. Conferencias. En cada
una de ellas, el profesorado responsable de su redacción
indaga en la génesis de la técnica descrita, refiere sus rasgos
definitorios, señala lo que a su juicio –basado en la práctica
contrastada– presenta dicha técnica de ventajoso, así como
sus inconvenientes, y aporta sugerencias para minimizar las
debilidades advertidas. En ningún momento se aprecia, en
la presentación de las diferentes técnicas, el que constituyan
la única respuesta metodológica; antes, al contrario, el
profesorado suele apostar por la diversificación y pluralidad
de las mismas en el aula, así como por su flexibilización en
la puesta en práctica para así atender mejor las expectativas
e intereses diversos de los agentes o actores del aula
(alumnado y profesorado). En la selección que aportan se

116
hallan técnicas consideradas como más convencionales
o tradicionales frente a otras más actuales o novedosas.
Resulta ser particularmente interesante la revisión que
de todas ellas se hace, revisión que, en muchos casos, nos
alerta de la previsible relajación en su puesta en práctica al
insistirse en los requisitos y mecanismos necesarios para que
se lleven a cabo con la eficacia deseada. El segundo apartado
del libro, Sistemas de evaluación, traza un recorrido algo más
breve pero no menos importante. Se analizan ahora cinco
propuestas susceptibles de ser incorporadas, insisten sus
autores, a las programaciones de aula en función siempre
de la metodología docente empleada. Se parte así de la
premisa esencial de que si la metodología de aula ha sido
plural, también lo debe ser el modo de evaluar al discente. Se
analizan en este segundo apartado los 1. Exámenes orales;
2. Resolución individual de casos prácticos; Exámenes tipo
test; 4. La combinación de distintas técnicas de evaluación:
las pruebas de progreso; 5. El portafolio digital. Siguiendo
el planteamiento del apartado anterior, sin duda alguna
son las referencias a las ventajas e inconvenientes de cada
uno de los sistemas apuntados quizá lo más destacado de
este epígrafe.

Y dos son, además, los principios generales en los que se

insiste a lo largo de este segundo apartado: “La oportunidad
de un sistema de evaluación reside en su conexión con la
metodología docente empleada” y “la coherencia de un sistema
de evaluación en la universidad vendrá marcada por que en el
mismo se valoren todas las actividades docentes y discentes
realizadas dentro y fuera de las aulas”. Cierran el libro un
anexo y la correspondiente bibliografía. El anexo aporta, a

117
 modo de ejemplo, dos modelos de programaciones de dos
asignaturas responsabilidad a su vez de dos de los docentes
que colaboran en este libro. Dichas programaciones ilustran
a la perfección la orientación metodológica empleada (que
suele ser plural), la concreción de los contenidos indicados
en las diferentes propuestas de actividades (de realización
dentro y fuera del aula), así como su temporalización y
modo de evaluación (igualmente plural en función de las
técnicas empleadas). Las referencias bibliográficas que se
ofrecen a modo de cierre destacan particularmente por su
especificidad y concreción, así como por ser publicaciones
significativamente recientes.

Como se advierte a lo largo de todo el libro, un firme propósito

lo caracteriza: la reflexión sobre la constatación de que
asistimos a una reformulación sustancial de la docencia
universitaria en territorio europeo. Ella nos aboca al abandono
progresivo del predominio de la comunicación unidireccional,
quizá solo preocupada por transmitir conocimientos y
verificar su anclaje con los convencionales exámenes. Toca
ahora apostar por el desarrollo del aprendizaje autónomo e
integral del alumnado, la organización por tanto en torno a
competencias genéricas básicas, transversales y específicas,
el life-long learning... en definitiva, apostar por un marco
docente diferente que sin duda exige una revisión de nuestros
postulados educativos. Ante todo ello, libros como este, qué
duda cabe, se convierten en indispensables.

118
 IV
Estrategias para la construcción
de instrumentos, recolección
y análisis de datos

El capítulo 4, Estrategias para la construcción de instrumentos,

recolección y análisis de datos, ofrece recursos para desarrollar
en los estudiantes competencias de aplicación en la
construcción de estrategias cualitativas de recolección de
datos y orientaciones para los análisis.
Uno de los recursos apunta a los pasos previos a
la generación de un guion de entrevista, focus group u
observación. Se trata de la matriz de objetivos, tópicos
y dimensiones que facilita la operacionalización de las
dimensiones de análisis. Un segundo recurso es la guía para
la construcción de estrategias de recolección de datos, que
requiere haber trabajado la matriz anteriormente enunciada.
Adicionalmente, se entrega un conjunto de recomendaciones
prácticas para la construcción de guiones para observación.

119
 Finalmente, se presentan recomendaciones específicas
para la construcción de cuestionarios y para facilitar el
análisis de pruebas de carácter documental.

1. Matriz de objetivos, tópicos y dimensiones

La matriz de objetivos, tópicos y dimensiones se utiliza
especialmente para hacer operativas las variables o
dimensiones del estudio, justo antes de construir los
instrumentos de recolección de datos. Esta matriz facilita que
el instrumento recoja lo central de los objetivos y que estos
respondan, a su vez, a las revisiones teóricas-conceptuales
trabajadas en el marco del estudio, resguardando la validez
y la calidad de los instrumentos generados.
A continuación, se presenta una guía útil para trabajar
con los estudiantes.

Guía de trabajo individual

Instrucciones:
Complete la siguiente matriz de objetivos, tópicos y
dimensiones para la construcción de instrumentos de
recolección de datos.
Puede guiarse del siguiente ejemplo:

120
 Tabla 10
Matriz de objetivos, tópicos y dimensiones

OBJETIVOS ESPECÍFICOS TÓPICOS DIMENSIONES

Ejemplo Ejemplo Ejemplo

Caracterizar las estrategias Estrategias Estrategias pedagógicas que desarrollen
pedagógicas en que los pedagógicas competencias espirituales.
profesores de Religión vinculan Estrategias pedagógicas que desarrollen
el desarrollo espiritual con competencias artísticas.
el desarrollo artístico en
estudiantes de Educación Estrategias pedagógicas que desarrollen
Media. competencias espirituales y artísticas.

Ejemplo
Matriz de objetivos, tópicos y dimensiones desarrollada15

Tabla 11
Matriz de objetivos, tópicos y dimensiones desarrollada

OBJETIVOS TÓPICOS DIMENSIONES

ESPECÍFICOS (Ámbito de exploración; (Corresponden a características,
puede estar orientado por propiedades, o subámbitos de exploración
la literatura o ser construido que dan cuenta del tópico)
por el investigador de
manera exploratoria)

Describir de qué Formas de conocer los Instrumentos en que se recogen datos de

manera la escuela perfiles de estudiantes en los estudiantes.
conoce el perfil de la escuela. Instancias para conversar con los
sus estudiantes estudiantes.
y utiliza esta
información para Entrevistas del profesor jefe con los
el proceso de estudiantes.
acompañamiento
vocacional. Formas en que la escuela Datos de los estudiantes que estén
utiliza los datos de perfil disponibles en la escuela (hoja de vida,
de los estudiantes para el ficha sociofamiliar de matrícula)
acompañamiento vocacional. Instancias en que la escuela utiliza los
datos de perfil de los estudiantes para
fomentar el acompañamiento vocacional.

15 Fragmento de matriz elaborada por la estudiante Paulina González

en el marco de su Tesis de Licenciatura, Instituto “Escuela de la Fe”,
Curso Investigación Educativa II (2020).

121
Caracterizar las Estrategias diseñadas Instrumentos que se utilizan para la
estrategias de por la escuela para el elaboración de las estrategias.
acompañamiento acompañamiento vocacional. Agentes involucrados en el proceso de
vocacional diseño de las estrategias.
utilizadas por la
escuela. Técnicas utilizadas para la elaboración de
las estrategias.

Pertinencia utilizada para Criterios para la elección de las estrategias

escoger las estrategias diseñadas.
diseñadas por la escuela Agentes involucrados en el proceso de
para el acompañamiento elección de las estrategias.
vocacional.

Estrategias utilizadas Criterios para la elección de las estrategias

por la escuela para el utilizadas por la escuela.
acompañamiento vocacional. Actores involucrados en el proceso de
elección de las estrategias utilizadas.
Técnicas utilizadas para la elección de las
estrategias.

Forma en que la escuela Implementación de estrategias en la

utiliza las estrategias para el escuela.
acompañamiento vocacional.

Impacto que las estrategias Condiciones que instan a implementar

poseen en los procesos de estas estrategias para el acompañamiento
acompañamiento vocacional. vocacional.
Consecuencias producidas de utilizar
estas estrategias en los procesos de
acompañamiento vocacional.

Identificar Actores involucrados Identificación de los agentes involucrados

los actores en los procesos de en el proceso de acompañamiento
involucrados en acompañamiento vocacional. vocacional.
los procesos de
acompañamiento Actores facilitadores Incidencia de los agentes involucrados en
vocacional. para los procesos de el proceso de acompañamiento vocacional.
acompañamiento vocacional. Implicancias de la participación de
estos agentes en los resultados de las
estrategias para el acompañamiento
vocacional.

122
Pauta de corrección16
Tabla 12
Pauta de corrección

PUNTAJE PUNTAJE
DESCRIPTOR
MÁXIMO OBTENIDO

TÓPICOS 3,0
A partir de cada Objetivo Específico se determina un tópico
de análisis para la investigación. Esta es coherente con el
planteamiento del objetivo. Responde al qué del objetivo: ¿qué
se busca indagar en este objetivo?

DIMENSIONES 3,0
Se establecen a partir de cada tópico. No hay un número
preestablecido. Dan cuenta de los atributos o área de
operacionalización del tópico. Si hay marcos conceptuales
sólidos, se pueden desprender de conceptualizaciones. También
puede emerger desde las hipótesis orientadoras exploratorias del
investigador (preguntas directrices).

ASPECTOS FORMALES 1,0

Ortografía
Redacción
Limpieza y orden
Está presente la totalidad del grupo al momento de su entrega

NOTA

2. Construcción de instrumentos de
recolección de datos
Esta propuesta para generar la estrategia de recolección de
datos (guion de entrevista, guion de focus group, guion de
observación u otro) supone que ya se trabajó con los estudiantes

16 La pauta de corrección es propuesta por la autora del documento.

El/la profesor/a puede ajustarla al nivel de formación y/o alcance
de las competencias que busca desarrollar en los estudiantes.

123
la ejercitación presentada en la sección anterior, pues se
recomienda contar con las variables operacionalizadas o
dimensiones de la investigación establecidas, para asegurar
que las preguntas respondan, midan o describan cualidades
del fenómeno de investigación.
A la misma tabla referenciada en la sección anterior
(1) se puede agregar una columna a la derecha, en la que
los estudiantes puedan ejercitar preguntas de exploración
asociadas a las variables o dimensiones. Estas preguntas
sirven como un primer borrador o “lluvia de ideas de
preguntas” para lo que más tarde serán las preguntas o
guiones definitivos.

Ejemplo
Matriz que incluye una columna de preguntas tentativas17:

17 Fragmento de matriz elaborada por la estudiante Paulina González

en el marco de su Tesis de Licenciatura, Instituto “Escuela de la Fe”,
Curso Investigación Educativa II (2020).

124
 Tabla 13
Matriz de objetivos, tópicos, dimensiones e índice

OBJETIVO TÓPICO DIMENSIÓN ÍNDICE

ESPECÍFICO (Ámbito de exploración; (Corresponden (Corresponde a la forma en que
puede estar orientado a características, será canalizado este ámbito de
por la literatura o propiedades o exploración en un instrumento de
ser construido por el subámbitos de recolección de datos)
investigador de manera exploración que
exploratoria) dan cuenta del
tópico)

Describir de qué Formas de conocer los Instrumentos en ¿De qué forma la escuela recoge la
manera la escuela perfiles de estudiantes que se recogen información de los estudiantes?
conoce el perfil de en la escuela. datos de los ¿En qué momento se recoge esa
sus estudiantes estudiantes. información?
y utiliza esta
información para ¿Cada cuánto tiempo se actualiza
el proceso de esa información?
acompañamiento ¿Quién se encarga de esa tarea?
vocacional. ¿Qué se hace con esa información?

Instancias para ¿Se realizan entrevistas entre

conversar con los docentes y estudiantes?
estudiantes. ¿Para qué se hacen?
¿Qué objetivos tienen?
¿Cuál es la periodicidad de las
entrevistas?
¿Qué se hace con esta información?

Entrevistas del ¿Se realizan entrevistas entre

profesor jefe con docentes y estudiantes?
los estudiantes. ¿Para qué se hacen?
¿Qué objetivos tienen?
¿Cuál es la periodicidad de las
entrevistas?
¿Qué se conversa en esas
entrevistas?
¿Qué se hace con esta información?
¿Qué material de orientación o de
otra área se usa para apoyarse y
realizar las entrevistas?
¿En qué otro profesional de la
escuela se apoya el profesor para
realizar estas entrevistas?

125
 Formas en que la Datos de los ¿De qué manera se usa la
escuela utiliza los estudiantes que información para encauzar la
datos de perfil de estén disponibles orientación vocacional?
los estudiantes para en la escuela (hoja
el acompañamiento de vida, ficha
vocacional. sociofamiliar de
matrícula).

Instancias en que Específicamente, ¿de qué manera

la escuela utiliza se usa para encauzar la orientación
los datos de perfil vocacional?
de los estudiantes ¿Qué importancia cree que puede
para fomentar el tener esta información para el
acompañamiento proceso de orientación vocacional de
vocacional. los estudiantes?

A continuación, se presenta una guía con indicaciones a

los estudiantes para el trabajo del guion o estrategia de
recolección de datos:

Guía de trabajo individual

Instrucciones para la construcción de instrumentos
Basándose en su matriz de objetivos, tópicos y dimensiones:
a) Construya los instrumentos de recolección de datos
que utilizará en el ejercicio de investigación.
b) Presente las pautas correspondientes a cada instrumento.

Por ejemplo: guion de entrevista semiestructurada a

estudiantes, guion focus group, guion de entrevista en

126
profundidad, guion de entrevista grupal semiestructurada,
guion de observación u otro18.

Figura 9
Instrucciones para construir un instrumento de recolección de datos

PAUTA GUION DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A DOCENTES

DE EDUCACIÓN BÁSICA
Fecha:
Entrevistador:
Entrevistado: (Solo nombre de pila)
Hora de inicio:
Hora de
término:
1. ¿Pregunta 1?
2. ¿Pregunta 2?
3. ¿Pregunta 3?
4. etc.

Ejemplo 1
Guion de entrevista 19
Guion de entrevista semiestructurada a profesor de Religión
que trabaja con preescolares
Entrevistador:
Entrevistado: (Solo nombre de pila)

18 El/la docente puede enfocarse en los instrumentos que desea en

el marco de su curso o unidad de contenido. Aquí solo se indican
algunos a modo de referencia.
19 Pauta de entrevista elaborada por la estudiante Marcela Palacios
en el marco de su Tesis de Licenciatura, Instituto “Escuela de la Fe”,
Curso Investigación Educativa II (2020).

127
 Hora de inicio:
Hora de término:

I. Describir de qué manera las y los docentes de Religión

conocen a sus estudiantes preescolares.
1. ¿De qué manera la escuela recoge datos de los niños/as
que permitan conocerlos a ellos y a sus familias?
2. ¿Se realizan entrevistas con las familias para conocer
a los niños/as? ¿Cuándo? ¿Con qué frecuencia? ¿Qué
tipo de información se recaba en ellas?
3. Además de estas entrevistas, ¿existen otros espacios para
la conversación con los padres y apoderados? ¿Cuándo?
¿Con qué frecuencia? ¿Qué tipo de información se
recaba en ellas? ¿Cuál es la regularidad con la que se
realizan y/o aplican?
4. En la escuela, ¿quiénes tienen acceso a esta información
de los niños/as? ¿Por qué son estas personas? ¿Qué
hacen ellos con esta información?
5. ¿Cuán importante es que el docente conozca a sus
estudiantes preescolares? ¿Por qué?
6. ¿Cuán importante es que el docente conozca la realidad
familiar de sus estudiantes preescolares? ¿Por qué?

II. Describir de qué manera las y los docentes de Religión

conceptualizan la primera infancia.
1. ¿Cómo definiría el concepto de “infancia”?
2. ¿Qué dimensiones destacaría de los niños en esta etapa?
3. ¿Qué particularidades tienen los niños en esta etapa
que impacta en la forma en que aprenden?

128
 4. ¿Qué particularidades puede tener desarrollar aprendizajes
en el ámbito de la religiosidad en niños preescolares?

III. Caracterizar las planificaciones orientadas a preescolares

por parte de las y los docentes de Religión.
1. ¿Qué estrategias metodológicas establecen para
desarrollar la religiosidad en los preescolares?
2. ¿De qué manera estas estrategias contribuyen al
desarrollo de la religiosidad en preescolares? ¿Ha visto
resultados en los niños/as? ¿En qué se notan avances
en ellos?
3. ¿Qué material utiliza el docente para apoyar el desarrollo
de la religiosidad en preescolares?
4. En el marco de estas estrategias que señala, ¿qué
actividades específicas realizan con los niños/as para
favorecer el desarrollo de su espiritualidad?

IV. Identificar las estrategias facilitadoras de la enseñanza

por parte de las y los docentes de Religión.
1. ¿Qué estrategias de las ya nombradas facilitan más los
aprendizajes de los niños/as? ¿En qué lo has notado?
(explorar ejemplos)
2. Entre sus estrategias implementadas con los niños/as,
¿de qué manera incorpora el desarrollo del pensamiento
crítico?
3. Considerando las estrategias que está implementando,
¿de qué manera ellas lo ayudan a orientar el proceso
educativo de los niños?

129
 4. En el uso de sus estrategias con los niños/as, ¿qué
beneficios en su proceso de aprendizaje generan los
procesos interactivos?
5. Considerando las estrategias usadas con sus alumnos,
¿qué valor le asigna a la implementación de una buena
didáctica?

Ejemplo 2
Guion de entrevista semiestructurada a profesor
de Religión
Entrevistador:
Entrevistado: (Solo nombre de pila)
Hora de inicio:
Hora de término:
1. ¿De qué manera se da cuenta de que los estudiantes
están desarrollando competencias espirituales? (sondear
indicadores, evaluaciones, relación con los estudiantes,
otros)
2. ¿Cómo desarrolla una unidad de contenido que tiene
como foco el desarrollo espiritual de los jóvenes? (qué
se hizo, cómo se hizo, cuándo se hizo, etc.)
3. ¿Cómo se podrían integrar estrategias artísticas en la
clase de Religión? (de qué manera, ejemplos, técnicas
conocidas, limitaciones, etc.)
4. ¿Conoce estrategias que conecten el desarrollo espiritual
con el desarrollo artístico de los jóvenes? ¿Cuáles?
(cuáles, dónde las conoció, qué le parecen, etc.)

130
 5. Desde su mirada de profesor, ¿qué condiciones tendrían
que darse en el aula para poder conectar lo artístico
con lo espiritual en los jóvenes?
6. ¿Qué aspectos de la relación profesor-estudiante
favorecerían la conexión de lo espiritual con lo artístico?

Pauta de corrección20
Tabla 14
Pauta de corrección

PUNTAJE PUNTAJE
DESCRIPTOR
TOTAL OBTENIDO

Los instrumentos presentados sustentan su contenido en la matriz

2,5
de objetivos, dimensiones y tópicos.

Las pautas correspondientes a los instrumentos están correctamente

formuladas.
Especifican con claridad qué explorarán (en el caso de guiones de 2,5
observación) y/o formulan las preguntas con claridad, sin inducir,
favoreciendo una redacción abierta, sin plantear dicotomías (en el
caso de entrevistas o focus group).

Consideran condiciones de aplicación:

Los guiones de entrevistas individuales no sobrepasan las 15
preguntas, para abordarlas en un tiempo máximo de 1 hora. 1,0
Los guiones de focus group o entrevistas grupales no superan las 10
preguntas, para abordarlas en un tiempo máximo de 1 hora.

Aspectos formales
Entrega en los tiempos definidos
Redacción 1,0
Ortografía
Presentación

Nota

20 La pauta de evaluación es propuesta por la autora del documento.

El/la docente puede ajustarla al nivel de formación y/o alcance de
las competencias que busca desarrollar en los estudiantes.

131
3. Construcción de pauta de observación
A continuación, se entregan algunas precisiones que se
utilizan especialmente en la estrategia de observación.
Supone que se ha trabajado previamente la matriz de
objetivos, tópicos, dimensiones e índices.

a) Guía de observación
1. Basándose en su matriz de objetivos, tópicos, dimensiones
e índice,
2. elabore un guion de observación aplicable al trabajo
de campo

Ejemplo
Guía de observación en la escuela
¿Dónde observará?
Sala de clase, ambiente de los pasillos y canchas de recreo
¿Qué observará?

Foco (dado por el objetivo): expresiones de diversidad

religiosa en la escuela
- Actividades que den cuenta de expresiones de religiosidad
por parte de los niños/as.
- Formación de grupos y amistades visibles en función
de la religión que profesan.
- Tipos de ritos, dinámicas relacionales expresadas en los
ritos y movimientos de individuos que no participan
en los ritos.
- Discrepancias por temas relacionados con la religión
entre los niños/as.

132
 - Interacción alumno-profesor en relación con las
religiones que profesan los niños/as.
- Intervención de adultos en las expresiones de religiosidad
de los niños/as.
- Prácticas de la escuela que se puede considerar inclusivas
de la diversidad religiosa.

b. Formato para registro de la observación

Guía de observación
Fecha:
Lugar:
Descripción general:

Tabla 15
Formato para registro de la observación

RESUMEN

DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO Y

ESPACIOS

PARTICIPANTES

HECHOS DESARROLLADOS

IMPRESIONES

PREGUNTAS, REFLEXIONES,
ESPECULACIONES

OBJETIVO DE LA OBSERVACIÓN

DETALLES DE LA OBSERVACIÓN

DETALLES DE LA
TIEMPO/EPISODIO INFERENCIAS, ESPECULACIONES, PREGUNTA
OBSERVACIÓN

ANÁLISIS INICIAL DE LA OBSERVACIÓN

133
4. Recomendaciones para la construcción
de cuestionarios21
En esta sección se entregarán algunas recomendaciones
prácticas que son de utilidad al momento de diseñar un
cuestionario, tomando las orientaciones de Fernández (2007).
Realizar un cuestionario no es en sí mismo una
investigación. El cuestionario solamente es un instrumento,
una herramienta para recolectar datos con la finalidad de
utilizarlos en una investigación. Primero se debe tener
claro qué tipo de investigación se quiere realizar, para
entonces poder determinar si puede resultar útil aplicar
un cuestionario.
Un cuestionario puede ayudar a obtener la información
necesaria si la investigación tiene como objetivo conocer
la magnitud de un fenómeno social, su relación con otro
fenómeno o cómo o por qué ocurre, especialmente en el
caso de que sea necesario conocer la opinión de una gran
cantidad de personas.
Como ejemplos de problemas que pueden necesitar el
uso de un cuestionario, es posible señalar los siguientes:
- ¿Cuánta gente piensa que las redes sociales favorecen
el desarrollo espiritual? En este caso interesa conocer
una magnitud.

21 Estrategia presentada con base en el artículo de Fernández, L. (2007).

¿Cómo se elabora un cuestionario? Butlletí La Recerca, Ficha 8,
pp. 1-9. Disponible en: http://biblioteca.udgvirtual.udg.mx/jspui/
bitstream/123456789/1222/1/C%c3%b3mo%20se%20elabora%20
un%20cuestionario.pdf

134
 - ¿Quién cree que los métodos activos en la clase de
religión son más útiles para aprender, los hombres o las
mujeres? Aquí interesa conocer la relación entre pensar
que los métodos activos en la clase de religión son más
útiles para aprender y el género de los docentes.
- ¿Cómo utiliza más la gente internet para comunicarse:
a través del correo electrónico, los chats o los foros?
El interés en este caso es saber cómo se produce un
fenómeno.
- ¿Qué razones tiene la gente para no asistir semanalmente
a misa? En este caso interesa saber por qué se produce
otro fenómeno.

Se recomienda averiguar si existen otros estudios sobre el

mismo tema que se desea investigar, no solo para ampliar los
conocimientos sobre el mismo, sino también para saber qué
instrumentos se han usado para recolectar la información
y cómo se han utilizado.

Fases en la elaboración de un cuestionario

Martínez (2002 en Fernández, 2007) señala cinco pasos
básicos en la elaboración de un cuestionario:

a) Describir la información que se necesita

Es conveniente determinar con claridad: (a) qué tipo de
información se necesita y (b) de qué personas se quiere la
opinión. Esto debe permitir tomar decisiones sobre qué
preguntas son necesarias y cuáles no, y sobre el estilo de
redacción de las preguntas. Por ejemplo, no se puede utilizar

135
el mismo lenguaje en un cuestionario dirigido a niños, que
en uno dirigido a jóvenes, adultos o gente mayor.
Se recomienda que, una vez especificado el tema y la
población de la que se quiere obtener información, se defina
una finalidad (para qué se necesita esa información) y unas
áreas de contenido más específicas. Estos aspectos van de
la mano del diseño metodológico de la investigación, sus
objetivos, variables o dimensiones y la población participante.

b) Redactar las preguntas y escoger el tipo de preguntas

b.1. Incluir preguntas de tipo sociodemográfico: este tipo
de preguntas permite describir globalmente al grupo de
personas que ha contestado el cuestionario, y posteriormente,
hacer un análisis diferenciado de las respuestas.
Este tipo de preguntas incluyen el sexo, la edad, el
estado civil, ocupación, profesión, nivel de ingresos, nivel
educativo, religión, ideología, puesto en una organización
o la afiliación a un grupo, partido o institución. En algunas
ocasiones, es mejor incluir este tipo de preguntas al final del
cuestionario, sobre todo cuando los encuestados puedan
sentir que se comprometen al responderlo (Hernández,
Fernández y Baptista, 2003 en Fernández, 2007).

b.2. Determinar el tipo de preguntas: Existen preguntas

abiertas y preguntas cerradas; el uso de cada una de ellas
depende del tipo de estudio que se esté llevando a cabo, ya
que cada cuestionario obedece a diferentes necesidades y
problemas de investigación, lo que da lugar a que en cada
caso el tipo de preguntas sea diferente.

136
 Las preguntas abiertas no delimitan de antemano las
alternativas de respuesta y dejan un espacio libre para que
el encuestado escriba la respuesta. Esto permite respuestas
más amplias y redactadas con las propias palabras del
encuestado, pero el número de categorías de respuesta
puede ser muy elevado; en teoría, es infinito. Este tipo de
preguntas suele ser más fácil de construir, pero su análisis
requiere mucho tiempo. Además, responder a este tipo de
preguntas requiere de mayor tiempo y esfuerzo por parte
del encuestado.
Las preguntas cerradas contienen categorías o alternativas
de respuesta previamente delimitadas, es decir, se presentan
a los participantes las posibilidades de respuesta y ellos
deben circunscribirse a ellas. Pueden ser dicotómicas (dos
alternativas de respuesta) o incluir varias alternativas. Su
elaboración requiere cierto tiempo, ya que hay que pensar
cada pregunta y las posibles respuestas, pero posteriormente
su análisis es relativamente rápido. Este tipo de preguntas
requiere de un menor esfuerzo por parte de los encuestados,
ya que estos no tienen que escribir o verbalizar pensamientos,
sino simplemente seleccionar la alternativa que describa
mejor su respuesta. Además, responder a un cuestionario
con preguntas cerradas toma menos tiempo que contestar
a uno con preguntas abiertas. La principal desventaja de
este tipo de preguntas es que limita las respuestas de los
encuestados y, en ocasiones, ocurre que ninguna de las
categorías describe con exactitud lo que las personas tienen
en mente.

137
 Los cuestionarios con preguntas abiertas suelen utilizarse
cuando el investigador no tiene un conocimiento detallado
del tema que está investigando, y, por lo tanto, es difícil
determinar a priori las posibles respuestas que podrían
dar los encuestados. Este tipo de preguntas también se
suele utilizar cuando el investigador no quiere influir en
las posibles respuestas o cuando se desea profundizar en
una opinión o los motivos de un comportamiento. Los
cuestionarios con muchas preguntas abiertas se aplican a
un número reducido de personas para que su análisis no
requiera demasiado tiempo, ya que la principal desventaja de
este tipo de preguntas es que sus respuestas son difíciles de
codificar, clasificar y preparar su análisis. La riqueza de los
datos obtenidos obliga a un análisis detallado y minucioso
para poder captar los matices de las respuestas.
Por su parte, los cuestionarios con preguntas cerradas se
utilizan cuando es fácil saber las diferentes respuestas que
pueden dar los encuestados y solo es cuestión de conocer por
cuál de las opciones se decantan. Este tipo de cuestionario
se puede aplicar a una gran cantidad de personas, ya que
el tiempo dedicado a su análisis no depende mucho del
número de cuestionarios aplicados.
A veces los cuestionarios incluyen solamente preguntas
cerradas, otras veces solo preguntas abiertas y, en ciertos
casos, ambos tipos de preguntas. Sin embargo, en los casos
en que se utilizan ambos tipos de preguntas suele prevalecer
uno de los dos tipos, por ejemplo, un cuestionario que sea
principalmente abierto, pero que contenga alguna pregunta
cerrada, o viceversa.

138
 Como se ha visto, cada tipo de pregunta tiene sus ventajas
y desventajas; la elección de uno u otro tipo depende del
grado en que se puedan anticipar las posibles respuestas, el
tiempo del que se dispone para codificar y si se quiere una
respuesta más precisa o profundizar en alguna cuestión.

c) Redacción de las preguntas

Es recomendable tomar en cuenta las siguientes sugerencias
con el fin de redactar las preguntas adecuadamente, ya que
se ha comprobado que pequeños cambios en la redacción
de las preguntas pueden generar grandes diferencias en
las respuestas.
► Las preguntas deben ser claras, sencillas, comprensibles
y concretas. Deben evitarse las preguntas ambiguas,
imprecisas, confusas o que supongan un conocimiento
especializado por parte del participante.
► No formular preguntas que presuponen una respuesta
específica o que inducen al participante a responder de
determinada manera, sino las que permiten todo tipo
de respuestas.
► Colocar al inicio del cuestionario preguntas neutrales
o fáciles de contestar para que el encuestado vaya
adentrándose en la situación. No se recomienda
comenzar con preguntas difíciles o muy directas.
► Al elaborar un cuestionario es indispensable determinar
cuáles son las preguntas ideales para iniciarlo. Estas
deben lograr que el encuestado se concentre en el
cuestionario.

139
 ► Las preguntas no deben apoyarse en instituciones, ideas
respaldadas socialmente ni en evidencia comprobada
(es también una manera de inducir la respuesta).
► No redactar preguntas en términos negativos; esto da
problemas en el momento de interpretar las respuestas.
► Cuidar el lenguaje, evitar la jerga especializada. Las
preguntas deben redactarse pensando en las personas de
la muestra con la menor capacidad de comprensión; si
estas las entienden, el resto de la muestra las entenderán
también.
► Evitar las preguntas indiscretas y ofensivas. Las preguntas
no deben incomodar al encuestado.
► Colocar las preguntas que son más delicadas de una
manera y en un lugar que no afecten el porcentaje global
de respuestas (por ejemplo, al final del cuestionario).
► Las preguntas deben referirse a un solo aspecto o
relación lógica, no deben ser dobles (dos preguntas en
una).
► Recuerde que las preguntas sobre acontecimientos o
sentimientos del pasado lejano no siempre se responden
con exactitud.
► Son más útiles dos o tres preguntas simples que una
muy compleja.
► Recuerde que las preguntas hipotéticas que trascienden
la experiencia del entrevistado suscitan respuestas
menos precisas.
► El lenguaje utilizado en las preguntas debe estar adaptado
a las características de quien responde; hay que tomar
en cuenta su nivel educativo, socioeconómico, palabras
que maneja, etc.

140
Si se toman en cuenta estas sugerencias, se elaborará un
buen cuestionario. Sin embargo, siempre es aconsejable
elaborar un cuestionario piloto antes de llevar a cabo todo
el estudio y modificar las preguntas según las respuestas
recibidas.
En cuanto a la cantidad de preguntas, y a modo de
orientación, Martínez (2002 en Fernández, 2007) recomienda
que no haya más de 30 preguntas, y que su cumplimentación
no tome más de media hora.

d) Redactar un texto introductorio y las instrucciones

Con el fin de motivar a los encuestados, los cuestionarios
deben iniciarse con un breve texto que explique el objetivo
o propósito del estudio, que haga alusión a lo inestimable
de su colaboración, que les agradezca por haberse tomado
el tiempo de responder el cuestionario y que, además, aluda
a la relevancia del tema de la investigación.
Asimismo, en este texto introductorio se deben garantizar
el anonimato y la confidencialidad de las respuestas. Esto
ayuda a ganar la confianza del encuestado y a facilitar que
responda con más libertad.
El anonimato significa que es imposible identificar a
quién ha contestado el cuestionario, y la confidencialidad, que
la persona o grupo que hace la investigación pueden saber
quién ha contestado cada cuestionario, pero se garantiza que
esa información no se divulgará públicamente por ningún
medio. Garantizar que las respuestas son estrictamente
confidenciales es imprescindible cuando las preguntas
tratan temas sensibles, lo que suele suceder con muchos

141
cuestionarios. Igualmente, el cuestionario debe contener
instrucciones claras y explícitas sobre cómo debe llenarse y
devolverse. Las instrucciones son tan importantes como las
preguntas y es necesario que sean claras para los encuestados
a quienes van dirigidas.
Es necesario aclarar al principio del cuestionario cómo
se deben contestar las preguntas: escribiendo en el espacio
en blanco reservado después de cada pregunta, marcando
con una cruz, haciendo un círculo o subrayando la opción
que corresponda con su opinión. Estas instrucciones deben
ser claras y precisas.

e) Diseñar el aspecto formal del cuestionario

Además de aplicar el sentido común y los criterios habituales
de una correcta presentación, es recomendable seguir estas
sugerencias:

En cuanto a la presentación:
- Las preguntas y el cuestionario deben presentarse en
un formato atractivo, profesional y fácil de entender.
- Todas las preguntas y páginas deben estar numeradas
claramente.
- Es muy importante que una misma pregunta no quede
dividida entre dos páginas.
- Los cuestionarios deben presentarse impresos de una
manera clara y atractiva, y usando una tipografía que
sea legible.

142
 - Al final del cuestionario se debe agradecer a los
entrevistados e invitarlos a colaborar en el futuro con
más comentarios y preguntas.

En cuanto a la longitud:
- El cuestionario debe ser y debe parecer corto. Para ello
debe procurar no excederse en el número de preguntas
ni ser redundante en los temas. Es útil presentar las
preguntas agrupadas por temas y numeradas dentro
de cada uno de ellos; así, el cuestionario parecerá más
corto que si las numera todas correlativamente.
- En referencia al número de páginas que debe ocupar
un cuestionario, se debe mantener un equilibrio entre
estos dos criterios: dejar suficiente espacio para que sea
fácil e incluso atractivo de leer y contestar; y ocupar
el mínimo de páginas posible para que resulte más
económico reproducir el cuestionario.

En cuanto al orden de las preguntas:

- Las preguntas deben estar ordenadas, de las fáciles a
las difíciles y de lo general a lo específico. Esto ayuda
a que el cuestionario sea y parezca fácil.

En cuanto al formato de las preguntas:

- Se debe incluir transiciones de un tema al siguiente.
- Se debe dar ejemplos si es necesario.

En cuanto al formato de las respuestas:

- Es mejor que las respuestas se señalen siempre de la
misma forma a lo largo de todo el cuestionario: con
una cruz, trazando un círculo en torno a la respuesta

143
 que el entrevistado juzga correcta, o bien escribiendo
en el espacio destinado a la respuesta.

En cuanto al tipo de aplicación:

- Si envía los cuestionarios por correo, adjunte una carta
con sus datos personales, los objetivos de la encuesta
y la dirección o el número telefónico de contacto.
- Si los cuestionarios se completan por teléfono o en una
entrevista personal, preséntese primero, dé la dirección
o el número de teléfono de contacto en caso de que se
lo pidan, y prepárese para responder a todo lo que le
pregunten sobre el cuestionario.

En cuanto a la precodificación:
- Cuando se utilizan preguntas cerradas, es posible codificar
de antemano las alternativas de respuesta (asignándoles
un valor numérico), e incluir esta precodificación en el
cuestionario. Esto permite agilizar el procesamiento
de los datos.

Esquema 8
Esquema 8. Síntesis de las fases de elaboración de cuestionarios
Síntesis de las fases de elaboración de cuestionarios

Describir la información que se necesita

Síntesis de las Redactar preguntas y escoger tipos de

fases de preguntas
elaboración Redactar texto introductorio e
de instrucciones
cuestionarios
Diseñar aspectos formales del
cuestionario

Elaboración propia.
(Elaboración propia)

Ejemplo
Diferentes tipos de preguntas para cuestionarios
A continuación, se encuentran ejemplos de los diversos tipos de preguntas que pueden incluirse
144 en un cuestionario:
Preguntas abiertas
- Escribe a continuación las nuevas metodologías utilizadas por los profesores de Religión que
conozcas:
Ejemplo

Diferentes tipos de preguntas para cuestionarios

A continuación se encuentran ejemplos de los diversos tipos
de preguntas que pueden incluirse en un cuestionario:

Preguntas abiertas
- Escribe a continuación las nuevas metodologías utilizadas
por los profesores de Religión que conozcas:
- ¿Por qué los profesores de Religión deben continuar
estudios de especialización?
- ¿Qué opina respecto de las nuevas Bases Curriculares
para la Educación Religiosa Escolar?
- ¿De qué manera el vínculo que establece el profesor de
Religión con sus estudiantes contribuye al desarrollo
espiritual de ellos?

Preguntas cerradas (dicotómicas y excluyentes)

- Sexo: __ Hombre __ Mujer
- ¿Estudia usted actualmente?
( ) Sí
( ) No

¿Ha usado videos como parte de las estrategias de la clase

de Religión?
__ Sí
__ No

145
Preguntas cerradas (varias alternativas de respuesta y
excluyentes):
- ¿Cuánto tiempo a la semana dedica a buscar recursos
didácticos para su clase?
( ) No busco
( ) Menos de una hora
( ) 1 o 2 horas
( ) 3 horas
( ) 4 horas
( ) 5 horas o más

- ¿Cuál es el puesto que ocupa en la escuela?

( ) Director
( ) Subdirector
( ) Encargado de ciclo
( ) Coordinador de Pastoral
( ) Profesor jefe tiempo completo
( ) Profesor de asignatura tiempo completo
( ) Profesor de asignatura tiempo parcial
( ) Profesor practicante
( ) Otro

Pregunta cerrada (no excluyente)

- ¿Qué estudios considera que son útiles para completar
su formación como profesor/a de Religión? (puede elegir
más de una opción)
__ Historia __ Idiomas

146
 __ Filosofía __ Neurociencia
__ Artes __ Otros
__ Literatura
- El establecimiento cuenta con: (puede seleccionar más
de una opción)
__ Radio
__ Televisión
__ Teléfono
__ Reproductor de DVD
__ Automóvil o camioneta
__ Ninguno de los anteriores
- De los siguientes servicios que presta la biblioteca, ¿cuál
o cuáles utilizó el semestre anterior? (puede señalar
más de una opción)
__ Consultar algún libro
__ Consultar algún periódico
__ Estudiar
__ Sacar fotocopias
__ Hacer trabajos
__ Otros, especifica: ____________________

Preguntas cerradas ordinales (excluyentes y ordenadas por

intensidad)
- Indica el grado de interés que te produce la oferta de
especialización para profesores de Religión:
__ Nada __ Un poco __ Bastante __ Mucho

147
 - ¿Cuál es tu grado de acuerdo con quien piensa que las
ofertas de especialización para profesores de Religión
están más pensadas para profesores con muchos años
de experiencia?
__ Nada de acuerdo __ Un poco __ Bastante __ Muy
de acuerdo
- Hablemos ahora de la situación de las religiosas
educadoras en Chile. ¿Cómo calificaría usted las
desigualdades que actualmente existen entre hombres
religiosos y mujeres religiosas en nuestro país?
__ Muy grandes __ Bastante grandes __ Pequeñas
__ Casi inexistentes

Preguntas en las que debe asignarse un puntaje

- Indique de 1 a 10 el interés que tiene para usted recibir
formación en cada uno de los siguientes temas:
__ Gestión directiva escolar
__ Gestión técnica escolar
__ Gestión de procesos pastorales
__ Historia de las religiones
__ Psicología de las religiones
__ Metodologías y didácticas para la Educación Religiosa
Escolar
- En relación con las conductas de riesgo de sus estudiantes
de Educación Media, ¿podría valorar en una escala
del 1 al 10 su grado de preocupación respecto de los
comportamientos que ahora le voy a citar, entendiendo
que el 1 representa el menor grado de preocupación y
el 10 el máximo grado de preocupación?

148
 __ Bajo rendimiento
__ Consumo de drogas
__ Que tuvieran una vida sexual activa
__ Que formaran parte de algún grupo juvenil (punk,
heavy, rock)
__ Que pertenecieran a una secta
__ Que estuvieran en riesgo de ser padres/madres
adolescentes

Preguntas en las que se anota una cifra

- Edad: ___
- ¿Cuántos Proyectos de Acción Social ha liderado la
Pastoral del colegio este año? ____

149
5. Recomendación para el análisis de
pruebas documentales22
En el contexto de las investigaciones es frecuente tener
interés por analizar documentos, ya que ellos pueden
canalizar una forma de entender el mundo por parte de
instituciones o personas. Definir qué textos analizar y cómo
analizarlos es parte de los desafíos del análisis de los datos
de una investigación.
A continuación, se ofrecen algunas consideraciones
para el análisis de documentos.

Hoja de cont rol del a ná lisis de l a s prueba s

documentales
a) Decidir cómo queremos utilizar las pruebas documentales.
¿Se utilizarán como complemento de otras fuentes de
pruebas, o como el único método de recogida de datos?

b) Decidir la aproximación a los documentos. Podemos

dejar que sea el material de la fuente el que determine
nuestras preguntas de investigación o, lo que suele ser
más habitual, seremos nosotros quienes formulemos las
preguntas, después de leer la literatura sobre el tema en
cuestión, y las aplicaremos a las fuentes.

22 Estrategia extraída del libro: Bell, J. (2005). Cómo hacer tu primer

trabajo de investigación. Guía para investigadores en educación y
ciencias sociales. Barcelona: Gedisa.

150
c) Emplear una búsqueda de documentos que garantice
la existencia de diferentes fuentes de investigación. Los
documentos se pueden encontrar en diferentes lugares de
una institución, de ahí la importancia de ser perseverantes.
Hay que negociar siempre el acceso a los documentos y no
dar por supuesto que los podemos consultar; es posible que
cierta información sea confidencial.

d) Analizar la naturaleza de las fuentes empleadas. Algunas

fuentes se habrán elaborado deliberadamente en atención
a futuros investigadores, pero lo más habitual es que sean
fruto involuntario del funcionamiento cotidiano del sistema
educativo.

e) Si los documentos son muchos, quizá sea necesario optar

por una técnica de muestreo. Se sugiere intentar leer una
selección equilibrada de documentos en el tiempo de que se
disponga. La estrategia ha de ser la adecuada al propósito
de nuestra investigación, y se debe poder justificar en
nuestro informe.

f) Pensar que todos los documentos pueden contener

diferentes tipos de pruebas. Buscar pruebas intencionadas
y no intencionadas.

g) Aplicar a todos los documentos el método crítico y hacer

una variedad de preguntas. ¿Qué dice? ¿Quién lo escribió?
¿Por qué? ¿Cómo se originó? ¿Es típico de los de su clase?
¿Está completo?

151
h) Comparar el documento con otras fuentes, para ver si
es fiel o representativo.

i) A continuación, hacer preguntas sobre los autores de

los documentos. ¿Cuáles son sus orígenes sociales y sus
ideas políticas? ¿Vivieron u observaron lo que exponen?
¿Normalmente decían la verdad?

j) Detectar el partidismo del documento. Recordemos que

las pruebas tendenciosas también tienen su valor.

k) Decidir si el documento es fiable para un determinado

fin. Lo contrastaremos con otras fuentes para garantizar su
veracidad, pero recordemos que, pese a no ser una versión
fiel de un hecho o un acontecer, puede ser la expresión fiable
de las ideas del autor.

l) Procurar apreciar todo el valor de una fuente. Utilicemos

los conocimientos acumulados para adquirir ideas e
intentemos hacer del método crítico un hábito en nuestros
métodos de investigación.

152
 V
Estrategias para la divulgación
de un producto científico

El capítulo V, Estrategias para la divulgación de un producto

científico, ofrece a los profesores e investigadores orientaciones,
ejemplos y pautas de corrección para cuatro productos de
divulgación científica: el póster científico, la comunicación
libre, la presentación de artículos a revistas con comité editorial
y la exposición formativa de proyectos de investigación.

1. Póster científico 23
¿Qué es un póster científico?
Un póster científico es un medio visual para comunicar los
resultados de un trabajo investigativo. Se puede utilizar como

23 Cornejo, M. (2010). Seminario Pósters Científicos en Antropología.

Proyecto “Nuevos recursos y estrategias en el aprendizaje por
competencias en Introducción a la Antropología Social y Cultural”,
PIMCD 73/2010, Universidad Complutense de Madrid. Disponible
en: http://webs.ucm.es/info/dptoants/PIMCD/IA_Monica_Posteres.
ppt

153
herramienta de formación con estudiantes; por ejemplo,
como producto calificable después de haber realizado algún
ejercicio de investigación. También se puede usar como
experiencia de divulgación en algún seminario o congreso
en que se invite a presentar este tipo de producto.
Un póster no es simplemente un artículo presentado
en otro formato. El póster, a diferencia del artículo, es de
carácter más gráfico. Un buen póster debe guiar al espectador
usando una lógica visual, con una estructura jerárquica que
enfatice los puntos principales del trabajo.
Generalmente, los pósteres son exhibidos en sesiones
especiales en conferencias. En estas sesiones, los asistentes
tienen la oportunidad de interactuar directamente con los
autores y obtener información adicional, en caso de estar
interesados. Por esto, es muy importante que el póster sea
visualmente atractivo, de manera que pueda capturar la
atención del público y motivarlos a preguntar sobre los
detalles. Combina los atributos de las exhibiciones y de la
presentación oral.
► Se trasmite mejor el mensaje al hacer una imagen visual,
brindando mayor flexibilidad para las explicaciones.
► Debe estar en un marco de conocimiento por parte del
espectador.
► El cartel bien diseñado debe tener equilibrio entre texto
e ilustraciones.
► Algunos carteles se destacan por sus atributos artísticos
capaces de promover discusiones.
► Debe producir una comunicación inmediata.

154
 ► Tiene posibilidades ilimitadas de reproducción.
► Y lo más importante: debe expresar una reflexión
conceptual, es decir, ser lo más sintético posible para
explicar lo sustantivo de la investigación.

¿Qué información debe contener un poster?

a) Título / Autor(es) / Centro(s) o institución(es)
b) Introducción, hipótesis y objetivo
c) Metodología (materiales y métodos)
d) Resultados
e) Conclusiones

En un póster se consideran dos aspectos:

► El contenido: qué queremos decir a mediante el póster
(“queremos presentar un estudio, una experiencia, un
trabajo determinado”), y
► La presentación: cómo vamos a presentarlo (“cómo
vamos a estructurar la información”).

El póster debe seguir una secuencia lógica que progrese de

izquierda a derecha y desde la parte superior hacia abajo.

155
Ejemplo 124
Figura 10
Póster para conferencia

24 Saracostti, M., Reininger, T., Santana, A. y Gutiérrez, V. (2012). Trabajo

Social Escolar en Chile. Un contexto de desarrollo incipiente a la luz
de la Política Social de Infancia y Educación, en 15th National School
Social Work Conference. School Social Worker: Making a Difference
in Schools, Homes and Communities. Boston, Massachusetts.

156
Estructura de un póster
Para facilitar la construcción de pósteres por parte de los
estudiantes, pueden sugerirse las siguientes estructuras
que permiten organizar la información que se expondrá.

Ejemplo
Esquema para trabajar con estudiantes
Estructura básica para los pósteres

Figura 11
Estructura básica para póster

Cornejo, 2010.

157
 Figura 12
Estructura guía para póster

Cornejo, 2010.

Recomendaciones sobre el formato

- Si los pósteres se elaboran en formato digital (pdf, ppt,
otro), se recomienda que se diseñen con un tamaño de
página igual al que se exigiría para su exposición en
papel, para conservar intacta la calidad de las imágenes
para la exposición.
- Los tamaños para las exposiciones pueden variar de
DIN-A2 (cuatro folios DIN-A4) a DIN-A0 (ocho folios
DIN-A4)

Sea cual fuere el tamaño del póster, el texto más pequeño

debe poder ser legible con claridad a un metro de distancia,
mientras que el título del póster debería poder leerse a 2
metros de distancia al menos.

158
 - Título: 36 puntos
- Autores, filiación y encabezamientos de los apartados:
30 puntos
- Encabezamientos de niveles inferiores de los apartados:
24 puntos
- Cuerpo del texto: 20 puntos

Errores que es necesario evitar

- El más grave es presentarlo escrito con texto demasiado
pequeño, sin gráficos, ni ilustraciones.
- Tampoco es aconsejable realizar carteles con títulos
muy largos o muy cortos, o incomprensibles.
- Los pósteres muy llenos y abigarrados tampoco son
recomendables.

Otros aspectos
- Las imágenes cómicas son aceptables.
- Es muy recomendable dejar el diseño gráfico del póster
para el final del proceso de su elaboración y trabajar
sobre los contenidos con un diseño a mano alzada en
papel.

Estrategias para la elaboración de un póster con

los estudiantes
A continuación, se presenta un ejemplo de aplicación para
trabajar con un curso; puede organizar a los estudiantes
en grupos para la generación y exposición de pósteres. Se
agrega una propuesta de pauta de corrección para el trabajo.

159
Guía de trabajo grupal
Descripción de la tarea

1. Se forman equipos de trabajo en el aula.

2. Cada equipo elige una autora o autor sobre el que trabajará.

3. Siguiendo las guías y las recomendaciones que se presentan

a continuación, cada equipo diseñará un póster que incluya
al menos los siguientes contenidos:
- Título del trabajo, autores, estudios que realiza y grupo
de clase.
- Introducción (descripción/resumen del tema en 180
palabras).
- Reseña biográfica de la autora o autor objeto del póster.
- Hipótesis fundamentales y conceptos clave de la autora
o autor objeto del póster.
- Técnicas y métodos más relevantes usados por la autora
o autor objeto del póster.
- Etnografías clave de la autora o autor.
- Breve comentario del impacto de las obras de la autora
o autor objeto del póster.
- Bibliografía usada para elaborar el póster y fuentes de
las imágenes.

160
4. Los estudiantes prepararán una presentación oral de 5
minutos sobre su tema. Los pósteres se presentarán en el
aula a toda la clase.

Temporalización de la actividad
Explicar la tarea en clase: 40 minutos, incluyendo
a) presentación sobre qué son los pósteres científicos;
b) descripción de la tarea que realizarán los estudiantes;
c) recomendaciones para elaborarlos.
- Formar los equipos de trabajo en clase: 10 minutos.
- Distribuir los temas: 15 minutos.
- Trabajo autónomo total de los estudiantes: X horas,
incluyendo a) búsqueda de fuentes (para contenidos,
fotografías, etc.); b) elaboración de los contenidos de
acuerdo con las indicaciones referidas al contenido
del póster; c) diseño del póster y elaboración (la
presentación final será en pdf de tamaño DIN-A3); d)
Tutorías grupales.
- Presentación de los trabajos en clase: 1h 30 min (en
función del tiempo disponible y el número de grupos,
se seleccionarán algunos trabajos o se presentarán
todos).
- Se sugiere que apliquen el siguiente esquema de
exposición:

161
 Figura 13
Esquema de presentación de un póster

Cornejo, 2010.

Pauta de evaluación
A continuación se propone una pauta que facilite la
calificación del trabajo.
Dependiendo del criterio del profesor, esta actividad
ofrece una buena oportunidad para la evaluación por pares
y la autoevaluación de acuerdo con la siguiente tabla de
puntuación (así como también puede usarse la evaluación
exclusiva del profesor).

162
 Tabla 16
Pauta de evaluación de actividad de generación y presentación de un póster

PUNTAJE
CRITERIOS PUNTAJES
OBTENIDO

Rigor científico 0-3

Capacidad de síntesis del póster y de la presentación oral 0-1

Calidad gráfica y de composición 0-1

Capacidad comunicadora del póster y de la presentación

0-2
oral

Originalidad del enfoque 0-1

Total

2. Presentación de comunicación libre

o ponencia 25
Los resultados de una investigación científica pueden
presentarse mediante ponencias y presentación de pósteres
en congresos a través de conferencias, como el informe final
de un proyecto, y mediante la publicación de un artículo.
En esta sección se presentarán las directrices de
preparación de una comunicación libre o ponencia. La
comunicación libre o ponencia en un congreso se puede
dividir de manera esquemática en la escritura del resumen,
la presentación y su defensa.

25 Estrategia extraída del libro de López, R. (2012). Cómo hacer una

comunicación, ponencia o paper y no morir en el intento. s/c: Sociedad
de Etnomusicología.

163
 Las etapas fundamentales de una comunicación libre o
ponencia son el IMRC (Introducción y objetivo, Metodología,
Resultados y Conclusión); es decir: ¿Qué problema se
estudió? ¿Cómo se estudió? ¿Cuáles fueron los resultados
o hallazgos? y ¿Qué significan esos resultados?

a) ¿Cómo escribir el resumen?

En el proceso de la preparación del resumen hay algunos
pasos que se han de concretar: definir quiénes serán los
autores, obtener el formato del congreso, proveer de material
para la confección del resumen, elaboración del esquema
o guion, expansión del guion y reflexión sobre las posibles
conclusiones.
Se ha de tener claro que en un resumen de congreso
no se requiere entregar toda la información y se debe dar
un mensaje claro y concreto.
En el texto del resumen hay que preocuparse de escribir
a modo de enunciado claro y preciso el título, los autores y
centro(s) donde se desarrolló la investigación o trabajan los
autores; preferir la escritura de resúmenes estructurados,
en los ítems introducción y objetivo, material y método,
resultados y conclusión(es). Es necesario recordar que en
esta forma de presentación de resultados no se debe incluir
una discusión ni comentarios de los hallazgos y, por otra
parte, es conveniente preocuparse de adaptar el resumen al
tipo y tamaño de letra del evento al cual se pretende enviar,
circunscribiéndose al espacio dispuesto para su escritura.
Antes de enviar el resumen conviene plantearse las
siguientes preguntas: ¿Tiene razón de ser la presentación

164
de los datos disponibles? ¿Se dispone de pruebas sólidas y
respuestas claras en relación con las hipótesis y los objetivos
previamente establecidos? ¿Las conclusiones son relevantes?
A continuación, se realizará una descripción de los pasos
fundamentales del proceso de escritura de un resumen,
desde su título hasta las conclusiones.
- El título. Debe contener el menor número de palabras
que describan adecuadamente el contenido del resumen.
Recuerde que el título de una ponencia “es como un
anzuelo en el agua”, “si la carnada es apetitosa, el pez
la morderá”; y, de este modo, los congresales asistirán a
escuchar su ponencia. Al revisar los libros de resúmenes
de los congresos, se puede encontrar un número
significativo de ejemplos de cómo no se debe escribir
un título. Por ejemplo, es frecuente encontrar en actas
de congresos, títulos generales como “Espiritualidad
juvenil”, donde no quedan claras las variables o las
dimensiones consideradas, sus características, su forma
de aproximarse al fenómeno de investigación, posibles
aplicaciones prácticas, etc. Títulos confusos como
“Profesores de Religión y currículo escolar chileno” no
dejan claro si se referirá principalmente a los docentes,
al currículo o a su vínculo.
- Los autores. Deben incluirse solo aquellos que
verdaderamente participaron en la concepción y
diseño del trabajo, el análisis e interpretación de los
resultados y la aprobación de la versión final. El orden
debiera estar dado por la importancia real que tuvieron
en la gestión y desarrollo del trabajo.
- Introducción: Es el comienzo del resumen; por lo tanto,
hágalo atractivo. Con un párrafo de 4 o 5 líneas es

165
 suficiente. Demuestre la gravedad o la relevancia del
problema, e incluya el objetivo del estudio.
- Material y método: Es el capítulo más importante. Debe
contener información acerca del tipo de diseño, las
características de la población estudiada, las variables en
estudio, aspectos del proceso de medición y seguimiento,
la estimación del tamaño de la muestra y la descripción
del uso de estadísticas descriptivas y analíticas (según
corresponda).
- Resultados: Desarrolle los resultados descriptivos
y analíticos. Presente solo las cifras o significados
relevantes al objetivo de su investigación. Examine
la distribución de cada variable individual (con el uso
de medias, medianas, etc.), determine la asociación
entre variables si corresponde, utilizando análisis
bivariados, multivariados y cálculos de la magnitud de
la asociación (si corresponde). Si se trata de un estudio
cualitativo, explique las principales categorizaciones y
su articulación respecto al fenómeno de investigación.
- Conclusión(es): Debe ser escueta. Con un párrafo de 2 a
3 líneas es suficiente. Comente él o los elementos más
relevantes de sus resultados y haga recomendaciones
si sus resultados lo permiten.

b) ¿Cómo presentar la ponencia?

En términos generales, es importante recordar que no se
requiere ni se puede entregar toda la información, pues
solo dispone de un tiempo limitado. Por ello, se ha de dar
un mensaje claro y concreto en forma eficiente.
Las diapositivas: prepárelas personalmente y con
tiempo; use letras grandes (40 o 36 puntos para el título, 28

166
o 26 para textos que desee destacar o para subtítulos, 24 o
22 para textos generales); preocúpese de los contrastes, no
abuse de la información que coloca en cada diapositiva y
estime 1 diapositiva por minuto de exposición.
Prepare un buen fondo para sus diapositivas, use
contrastes apropiados entre las letras y el fondo, recuerde
no usar mucho texto, incorpore fotos, gráficos, tablas, etc.
Evite utilizar estilos diferentes de letras; prefiera tipos de
letra simples y aproveche en forma adecuada los espacios.
Los títulos de las diapositivas deben sobresalir del resto
de la información y no deben tener más de 11 palabras. En
el texto, utilice letras grandes y un tipo claro y fácil de leer.
Busque un fondo apropiado que sea agradable y visible
cuando sea proyectado a más de 20 metros.
Por otra parte, preocúpese del tipo de letra; a pesar
de que la oferta del software es abundante, los tipos más
apropiados son aquellos de forma sencilla y de caracteres
no estilizados como Arial, Helvética, Simsun, etc.
Además, es importante la adecuada utilización de los
espacios de una diapositiva, pues no es inusual observar
diapositivas cargadas de letras y líneas (imposibles de seguir),
y por el contrario, diapositivas muy escuetas, pobres en su
diagramación y con una mala utilización de los espacios.
Recuerde que solo es material de apoyo a su presentación,
en la que lo relevante será el discurso y su trasfondo.

c) Recomendaciones para el momento de la exposición

Desde el plano físico se recomienda una actitud relajada
y natural. No se incline sobre algún objeto. Prefiera la

167
izquierda del telón, pues es la forma en que se leen nuestros
idiomas, por ende, la explicación del material audiovisual
será más lógica.
Con relación a la exposición misma, sea breve y vaya
al punto, pero no vaya rápido mientras explica una idea;
impacte y seduzca, sea expresivo. Vista en forma apropiada
para la ocasión, recuerde que, en ese momento, usted es el
centro de atención de las miradas.
Respecto de las habilidades de expresión oral, haga
su voz interesante; demuestre pasión por su tema; no sea
ofensivo ni discuta con la audiencia; hable con claridad y
evite el uso de jergas. El discurso ha de ser de pocas pero
buenas ideas y diapositivas, que entregue información
precisa y concisa. Trabaje siempre con una estructura que
ordene la exposición en introducción, objetivo, metodología,
resultados y conclusión(es). Guarde siempre alguna “carta
bajo la manga”, en especial para el momento de la discusión
con la audiencia; mire al auditorio en forma constante y
cada cierto rato a algún individuo particular.
En relación con la presentación, revísela las veces
que sea necesario (siempre se encuentran errores); hay
enunciados que conviene leer (“el objetivo de este trabajo
es…”); recuerde que el puntero luminoso no es para jugar,
solo para hacer énfasis en alguna palabra o idea (su uso
excesivo marea y distrae).
Las tablas: El uso de tablas es útil para cualquier
tipo de información cuantitativa; sin embargo, deben ser

168
suficientemente explicativas; su título debe ser claro y
preciso; y, los porcentajes deben sumar siempre 100%.
Los gráficos: Recuerde que no son adornos. Solo son útiles
cuando los datos muestran una tendencia que compone una
imagen interesante. Existen múltiples opciones de gráficos:
de barras (horizontales o verticales, simples o agrupadas),
barras 100% componentes, circulares o de torta, de líneas,
polígonos de frecuencia, curvas de supervivencia, gráficos
de cajas, scatter, etc. Lo importante es saber seleccionar el
más apropiado para los resultados que se quiere representar.

d. ¿Cómo defender la ponencia?

En términos generales, conviene tener presentes las
siguientes ideas que pueden ser de utilidad al momento de
escuchar la retroalimentación de la audiencia a su ponencia,
de forma tal de responder a las dudas y comentarios de la
mejor forma posible:
- Escuchar con atención las preguntas.
- Escribirlas en un papel, para poder dar posteriormente
una respuesta ordenada y coherente a cada una de ellas.
- No molestarse por cierto tipo de preguntas y comentarios.
Recuerde que se encuentra en un evento científico, en
el que uno de los objetivos es debatir; todas las ideas
son valiosas y algunos comentarios pueden ayudarlo a
enriquecer no solo la investigación que está presentando,
sino también otras futuras.
- Responder de manera afable y pausada, apoyándose
en la experiencia propia y de su equipo de trabajo; y,
en la evidencia disponible.

169
 - Cuando no exista forma de responder (por la razón
que sea), es conveniente agradecer a su interlocutor
por el comentario realizado o por su pregunta, pues
estos le pueden ayudar a replantear algunos tópicos
de su investigación; o, incluso pueden ser motivo del
nacimiento de una nueva investigación.
- Si tiene la oportunidad, al final de su defensa agradezca a
la mesa, al comentador y al público en general e invítelos
a seguir la discusión posteriormente. Recuerde que los
congresos, seminarios y simposios son instancias muy
valiosas para compartir experiencias e ideas con sus
pares y usualmente el tiempo disponible para exponer
es reducido, hecho que no significa que sea el único
ni el último momento para compartir con otros que
puedan estar interesados en su investigación o que se
encuentren trabajando en una línea similar a la suya.

170
e) Instrumentos de apoyo

Pauta para presentar una comunicación libre o

ponencia preliminar en un congreso26

Tabla 17
Formulario para presentar una comunicación libre o ponencia

PARA LA POSTULACIÓN DE PONENCIA AL CONGRESO

Título:

Autores:
Nombre completo, grado académico máximo, afiliación institucional vigente.
Si se trata de varios autores, indicar el orden de las autorías.

Correo electrónico del autor principal

Indicar un correo de uso vigente del autor principal. Este correo queda incluido en la
publicación.
Si no desea que sea publicado, indíquelo.

Indicar código de área de interés

Marcar solo un área.
Tema 1 (cód. 1) ____
Tema 2 (cód. 2) ____
Tema 3 (cód.3)____

Resumen
Es un resumen sobre el tema de su propuesta que se incluye en el programa del congreso.
El resumen tiene que incluir los objetivos, metodología y resultados de su trabajo
académico.
Se recomienda una extensión de un máximo de 200 palabras.

Palabras clave
Indicar un máximo de cuatro; estas servirán de guía para la presentación del trabajo.

Para las ponencias aceptadas (deberá enviar la ponencia completa)

26 Modelo de pauta de ponencia a Congreso elaborado por el Instituto

“Escuela de la Fe”, utilizado en Congreso Virtual de Educación
Religiosa. Diálogos Académicos sobre Catequesis (2021).

171
 Desarrollo de la ponencia
-Si la ponencia tiene foco de investigación, debe referir mínimamente a:
La hipótesis o pregunta guía, el enunciado de la investigación, la descripción del problema o
el asunto que se investiga.
La metodología: una perspectiva general del método de investigación empleado para abordar
el tema expuesto. Incluir información sobre el tipo de datos reunidos (p. ej., encuestas,
entrevistas, pruebas, análisis o críticas literarias, observaciones), el diseño, el muestreo y las
técnicas de análisis de los datos.
Resultados: son los principales hallazgos del estudio, que proceden de los métodos
empleados.
Conclusiones y contribuciones al análisis de la Catequesis
-Si la ponencia tiene foco práctico, debe referir mínimamente:
Objetivo de divulgación.
Marco: es la base de conocimiento académico —marco teórico, investigaciones anteriores o
enfoque conceptual— en la que se fundamenta la aplicación práctica.
Descripción de la aplicación práctica: qué se diseñó o creó, cómo se puso en práctica, en qué
ámbito y con quién o quiénes.
Resultados: qué se aprendió de su aplicación, cuáles fueron los puntos fuertes y débiles que
se identificaron.
Implicaciones para la Catequesis: qué pasos hay que seguir o cuáles son las implicaciones
para la práctica futura o para la sociedad.
-Si la ponencia tiene foco teórico, debe referir mínimamente:
Objetivo de análisis.
Declaración de la hipótesis, perspectiva teórica o idea filosófica que se sostiene.
Relación con las teorías o perspectivas existentes en el campo de estudio.
Contribución a la Catequesis: en qué sentido la idea propuesta adelanta el conocimiento en
el campo de estudio o beneficia el desarrollo de un ámbito de la Catequesis.
Citas en APA, 7ª edición, 2019.
Extensión máxima: 2.500 palabras.

ENVÍO

El archivo deberá tener el primer apellido del autor principal, guion, código de área temática,
guion, la palabra “ponencia”.
Ejemplo:
Lopez-2-ponencia
Enviar al correo: por definir

172
3. Presentación de artículo para una
revista científica
La práctica de elaborar artículos científicos para revistas
se puede favorecer en la formación de estudiantes, ya sea a
nivel de ejercitación o alentándolos a presentar trabajos que
inicialmente pueden tratar de revisiones bibliográficas o
ensayos, o que, en función de los avances en sus trabajos de
tesis, pueden presentarse como artículos en que se reporten
resultados preliminares o finales.
En esta sección se presentará un ejercicio factible de
realizar con estudiantes y posteriormente se ejemplifican
los requerimientos para publicar en dos revistas del ámbito
de la educación religiosa.

a) Guía de trabajo individual para la elaboración

de un artículo
Se propone trabajar este artículo con las secciones que ya
fueron revisadas de su proyecto de tesis. Puede guiarse
por las siguientes secciones para ir construyendo su propio
artículo:
Título
(debiese ser similar a nuestra pregunta de investigación
u objetivo general)
Resumen
(se recomienda que lo elabore al final, cuando ya
haya desarrollado el cuerpo del artículo)
Palabras clave:

173
Presentación
Este apartado tiene la función de exponer la problematización
del tema que tratará con un carácter introductorio del
artículo en su totalidad.
Al final enuncia la pregunta de reflexión que guiará
el artículo o su objetivo. Por ejemplo, reflexionar acerca
de la relevancia que tienen las creencias de los profesores
de Religión en su forma de desarrollar los aprendizajes.
O sea, el foco del artículo estará puesto en mostrar cuán
relevantes son…
También se enuncian las próximas secciones del artículo.

Aspectos contextuales
Aquí se exponen aspectos referidos a realidad chilena
vinculados al tema que se tratará.
Políticas educativas
Políticas sociales (si es que es pertinente)
Legislación y otros (si es que es pertinente)

Aspectos teóricos-conceptuales
Aquí se desarrollan los modelos, perspectivas o fuentes
teóricas desde donde surgen estos planteamientos. Por
ejemplo, indagar en prácticas docentes, creencias de
profesores y las particularidades de la clase religión.

Reflexiones finales
Esto puede ser sintético y se pueden hacer grupos de
reflexiones finales. Por ejemplo, aquellas referidas a las
prácticas docentes, a la clase de Religión, a los aprendizajes
de los niños, etc. Puede tener una impronta propositiva que
abra nuevas preguntas o subpreguntas.

174
Bibliografía (la mayoría de las revistas piden que sea
presentada en estilo APA).

Pauta de corrección de un artículo27

Tabla 18
Pauta de corrección de un artículo

DESCRIPTOR PONDERACIÓN NOTA PUNTAJE

Presentacion 25%
Antecedentes teóricos conceptuales 20%
Método 20%
Presentación de resultados 25%
Aspectos formales de acuerdo a las normas de publicación 10%
de la revista:
Presentación en formato Word
Extensión máxima de 20 a 25 páginas incluida la
bibliografía
Hoja tamaño Carta
Letra: Verdana
Tamaño: 11
Interlineado: 1,5
El título debe tener como máximo 15 palabras
Nombre del autor con doble asterisco; y al pie de página
indicar: el vínculo institucional con el instituto “Escuela de
la Fe” de la Universidad Finis Terrae y el e-mail.
Resumen: entre 200 y 250 palabras
Palabras clave: cuatro palabras.
Numeración de página: esquina superior derecha.
Referencias y bibliografía: en formato APA 7° edición.
Bibliografía: titular como “Referencias bibliográficas”. Solo
presentar las fuentes efectivamente usadas. Presentar en
orden alfabético, a espacio sencillo y con sangría francesa.
NOTA 100%

27 La pauta de evaluación es propuesta por la autora del documento.

El/la profesor/a puede ajustarla al nivel de formación y/o alcance
de las competencias que busca desarrollar en los estudiantes.

175
b) Directrices dadas por la Revista de Educación
Religiosa de la Universidad Finis Terrae 28
Se presenta un ejemplo de los requerimientos que revistas
con comité editorial exigen a los autores para publicar. Este
acercamiento contribuye a que los estudiantes se familiaricen
con estos requerimientos y se les pueda motivar a presentar
sus escritos. A continuación, se exponen las directrices
para los autores de la Revista de Educación Religiosa de la
Universidad Finis Terrae:

Directrices para autores/as

I. Básicas
1. Se recibirán manuscritos en español, portugués e inglés.
2. La temática cubierta por toda contribución debe
corresponder a lo especificado en el apartado sobre la
revista.
3. Los artículos, reseñas e informes que se presenten
a Revista de Educación Religiosa han de ser inéditos,
y no deben estar siendo evaluados por ninguna otra
publicación.
4. Se controlará el plagio por medio de la revisión de bases
de datos de revistas de acceso abierto, y eventualmente
con la asistencia de un software. Si hay dudas con relación
a la originalidad del texto, el editor se comunicará
directamente con el autor/a principal para resolverlas,

28 Ver texto completo en: https://revistas.uft.cl/index.php/rer/about/

submissions

176
 de modo que el manuscrito pueda ser aceptado para
su evaluación.
5. No hay fechas límite de recepción de artículos. Queda a
criterio de los editores el número en el que será incluida
la contribución.
6. Solo se recibirán manuscritos a través de la plataforma
OJS. Si ya posee usuario y clave, puede entrar a través del
botón Enviar un artículo. Para solicitar sus credenciales
de acceso o ante cualquier duda, por favor comunicarse
con [email protected].

II. Parámetros generales de presentación

a) Todos los textos que se suban a la plataforma web de RER
(artículos, reseñas e informes) han de venir en archivo de
MS Word, cumpliendo con el formato siguiente:
- Tipo de letra: Times New Roman.
- Tamaño de letra: 12.
- Interlineado: a doble espacio (2,0), para todo el texto,
con única excepción en las notas a pie de página.
- Márgenes: 2,54 cm por todos los lados de la hoja.
- Sangría: marcada con el tabulador del teclado.
- Alineación del texto: a la izquierda, también llamada
quebrada o “en bandera”.

b) En todas las citas y la bibliografía se toman por base las

normas APA 7° ed. (2019). Se recomienda encarecidamente
utilizar un gestor de referencias (por ejemplo, Mendeley o
Zotero).

177
c) Su redacción ha de ser adecuada (legible, sin faltas de
ortografía, dividido en párrafos armónicos, con subtítulos).
De preferencia ha de redactarse en primera persona plural
o en impersonal.

d) Las páginas deben ser numeradas en forma consecutiva,

empezando por la página de título.

e) Además de estar incluidos en el texto del manuscrito,

debe hacerse envío aparte de los siguientes elementos:
- Todas las imágenes y diagramas del texto: solo en
formato jpg o png.
- Todas las tablas y gráficos originales del texto, contenidos
en un documento de MS Excel.
- Los anexos cuyo diseño haya que respetar se recibirán
en formato jpg.

Las especificaciones para cada tipo de texto, que también

servirán de guía para su evaluación, son las siguientes:

1. Parámetros específicos para artículos

a) En la primera página del artículo debe aparecer su
título (pertinente y atractivo). Luego, un resumen de la
investigación que no supere las 200 palabras. Además, una
lista de tres a cinco palabras clave (términos de las áreas
temáticas tratadas), todo tanto en español como en inglés.

b) La extensión debe ser de un mínimo de 4.000 palabras a

un máximo de 7.000, incluidas las notas al pie, resúmenes,
palabras clave y bibliografía. Los cuadros, tablas e imágenes

178
no hacen parte de la extensión del artículo; para su uso,
los autores/as deben cerciorarse de que los derechos de uso
estén vigentes.

c) Para asegurar la imparcialidad en la evaluación, el nombre

de los autores/as no debe aparecer en ninguna de las páginas
del artículo, ni en el nombre del documento. Los datos de
contacto (nombre, direcciones, teléfonos móviles, dirección
de correo electrónico), así como los datos de la institución
a la que pertenecen y demás información personal deben
ser registrados por los autores/as en su perfil de usuario
de la plataforma. Solo al momento de la publicación de su
contribución se hará público el nombre, dirección de correo
electrónico, filiación y reseña biográfica de cada autor/a (ver
Declaración de privacidad).

1.1. Artículos que reporten una investigación de carácter

empírico
a) El resumen debe estar estructurado y contener cinco
elementos:
Introducción: ¿Qué antecedentes contextualizan esta
investigación?
Problema: ¿Cuál es el problema que se intenta resolver?
Metodología: ¿De qué manera se enfrentó el problema?
Resultados: ¿Cuál es la respuesta al problema?
Conclusiones: ¿Cuáles son las implicancias de dicha
respuesta?

179
b) En la siguiente sección debe presentarse la problematización
del tema; se ha de justificar su relevancia para la educación
religiosa y se debe presentar el objetivo/pregunta guía del
artículo.

c) Luego, se debe presentar un marco teórico pertinente,

acotado y actualizado.

d) De particular relevancia es la presentación posterior del

procedimiento metodológico. Así:
- Para casos cuantitativos, debe presentar:
Muestreo
Instrumentos de obtención de datos
Proceso de recolección de datos
Análisis de los datos
- Para casos cualitativos, debe presentar:
Enfoque
Estrategias de recolección de datos
Proceso de recolección de datos
Análisis de los datos

e) En las siguientes secciones del artículo se deben presentar

los resultados y su discusión, para concluir con un apartado
que reconecte con el objetivo/pregunta del trabajo.

1.2. Artículos que reporten una revisión bibliográfica

a) De preferencia el título ha de señalar que es una revisión
bibliográfica.

b) El resumen debe incluir, donde corresponda: introducción,

objetivos, bases de datos consultadas, criterios de elegibilidad

180
de los textos, métodos utilizados para analizar los textos,
resultados del análisis de los textos, limitaciones del estudio,
conclusiones e implicancias de los resultados principales.

c) En la siguiente sección debe haber justificación de la

revisión, objetivo de la revisión y estructura del artículo.

d) Posteriormente debe explicitar el método empleado,

esto es:
Criterios de elegibilidad de las fuentes por analizar.
Indicar cuáles fuentes de información utilizó y período
de realización de su búsqueda.
Bases de datos o repositorios académico-científicos
consultados.

e) En las siguientes secciones debe presentar resultados (con

el desarrollo del análisis propuesto en la sección inicial),
una discusión de los resultados, cerrando con una sección
de conclusiones, donde refiera al objetivo del trabajo.

1.3. Artículos que reporten un ensayo

a) El resumen debe estar estructurado y contener cuatro
elementos:
Introducción (su propósito)
Pregunta inicial (propuesta de análisis)
Análisis (respuesta al problema)
Conclusiones (implicancias de dicha respuesta)

b) En la siguiente sección debe presentarse la problematización

del tema; se ha de justificar su relevancia para la educación

181
religiosa y se debe presentar el objetivo/pregunta guía del
artículo.

c) Luego, se debe presentar la propuesta y discutirla por

medio de un marco teórico pertinente, acotado y actualizado,
demostrando rigurosidad en el manejo conceptual de los
autores citados junto con una argumentación sólida y
coherente.

d) Se concluye con un apartado que refiera al objetivo de

análisis o pregunta inicial del trabajo.

2. Parámetros exclusivos para reseñas

a) La reseña debe comenzar con un título, el cual debe ser
distinto al de la obra reseñada.

b) Luego, ha de presentar la cita bibliográfica de la obra.

c) En la introducción debe hacerse una presentación temática

y la contextualización de la obra, así como su estructura
y otros aspectos que sean relevantes, en especial para el
lector enfocado en la educación religiosa.

d) En el desarrollo ha de hacerse una descripción del

contenido, eventuales citas textuales, presentando los
principales conceptos e ideas desarrollados, con comentarios
y valoraciones de quien reseña.

e) En la conclusión, quien reseña hace comentarios con

juicios globales y recomendaciones positivas o negativas de

182
la obra, haciendo énfasis en el grado de aporte a la educación
religiosa en general o a un área particular de ella.

f) La reseña finaliza con el nombre e institución de referencia

de quien reseña.

g) La extensión total no debe superar las 1000 palabras.

h) Los textos reseñados deben tener una fecha de publicación

que no supere los tres años de antigüedad respecto del
número de la revista en el que serían incluidos.

3. Parámetros exclusivos para informes

a) Debe comenzar con un título. Este debe ser el oficial en
una obra que tiene por autor a otra persona u organización,
o ha de ser preciso y breve en caso de haber sido elaborado
por quien lo presenta.

b) En la introducción debe hacerse una breve presentación

y contextualización de la obra o hecho que se informará,
así como cualquier otro aspecto que sea relevante para el
lector enfocado en la educación religiosa.

c) Luego, si el texto está ya elaborado, se presenta total o

parcialmente. Si es una elaboración del autor, se presenta
el contenido, con eventuales citas.

d) Tanto si es una obra elaborada por otros como si es

de elaboración propia, en la conclusión el autor hace
comentarios con juicios globales de la obra, enfatizando

183
en el grado de aporte a la educación religiosa en general o
a un área particular de ella.

e) El informe concluye con el nombre e institución de

referencia de quien lo presenta.

f) La extensión total no debe superar las 5000 palabras.

g) Las obras de las cuales se informa deben tener una fecha

de elaboración que no supere un año de antigüedad respecto
del número de la revista en el que sería incluida.

c) Directrices dadas por Revista Electrónica de

Educación Religiosa, Didáctica y Formación de
Profesores, Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso 29
A continuación, se exponen las directrices para los autores
de la Revista Electrónica de Educación Religiosa, didáctica y
formación de profesores, de la Pontificia Universidad Católica
de Valparaíso:

Directrices para autores/as

Los autores deberán observar las siguientes orientaciones
para someter los manuscritos a análisis para su publicación:

1. REER acepta colaboraciones en español, inglés o portugués.

Los artículos deben ser inéditos y actualizados y deben

29 Ver texto completo en: http://reer.cl/index.php/reer/about/

submissions#authorGuidelines

184
relacionarse con investigaciones científicas y/o estudios
significativos para el área específica de la revista.

2. La revista recibe colaboraciones sometidas espontáneamente

por los autores para su publicación (estudios, investigaciones,
revisiones, comunicaciones, reseñas, resúmenes de
disertaciones y tesis).

3. Las ideas y opiniones presentes en los artículos son de

exclusiva responsabilidad del (de los) autor(es) y no reflejan
necesariamente las opiniones de la Editorial.

4. Envío de originales:
4.1. Los manuscritos deben ser enviados vía electrónica
previa inscripción en la revista. Las instrucciones están
en la sección Información para autores(as).
4.2. Normas de envío:
Las colaboraciones serán enviadas por e-mail previo
registro. El texto deberá identificar al autor(es) con su
dirección electrónica y teléfono de contacto, junto con la
intención expresa de someter los originales a publicación,
comprometiéndose con haber enviado un artículo inédito
y cediendo, en caso de aprobación, los derechos de autores
a la revista.
Adjunto se deberá enviar el manuscrito utilizando el
software Word (para texto), Excel (para tablas) y Photoshop
(para imágenes jpg).

5. Presentación de los originales

5.1. Estudios e investigaciones, disertaciones y tesis.

185
Su extensión máxima será de 20 a 25 páginas, incluyendo
gráficos, tablas, referencias bibliográficas y citas. Deberán
ser presentados en hojas formato carta, con márgenes de 3
centímetros, escrito con tipografía Verdana, caracteres de
tamaño 11 e interlineado a espacio y medio [1,5].
El escrito deberá incluir:
Título del artículo (de 15 palabras, como máximo) en
idioma español o portugués e inglés, respectivamente. Al
final de este, cuando proceda, debe indicarse con asterisco y
a pie de página, si corresponde al resultado de un proyecto
de investigación, una tesis de grado, una conferencia u otro.
Nombre del autor o de los autores (en el orden en que
figurarán en la publicación). Debe indicarse con doble
asterisco y a pie de página el vínculo institucional y el e-mail.
Resumen/Abstract en idioma español o portugués
e inglés, respectivamente (entre 200 y 250 palabras,
aproximadamente).
Palabras clave/Keywords en idioma español o portugués
e inglés, respectivamente (hasta cuatro).
Eventuales agradecimientos, reconocimientos por
contribución o colaboración en idioma español o portugués
e inglés, respectivamente, deben incluirse en nota de pie
de página.
El artículo deberá numerarse correlativamente en la
esquina superior derecha.
Las referencias bibliográficas y las referencias de citas
en el texto se ajustarán a las Normas APA de acuerdo a

186
su 5a edición (2001) y sus modificaciones establecidas en
www.apa.org
Las referencias bibliográficas seguirán el siguiente estilo:
La lista de referencias deberá incluirse al final del trabajo,
seguidas del título: “REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS”.
La lista de referencias estará reservada exclusivamente
a las fuentes utilizadas en la elaboración del trabajo. Deberá
mostrarse en orden alfabético tomando como referencia el
apellido del primer autor.
La lista de referencias deberá presentarse a espacio
sencillo, con sangría francesa.
Las referencias bibliográficas asociadas a libros, capítulos
de un libro y publicaciones periódicas o no periódicas
(artículos de revistas) se deben consignar de la siguiente
manera, respectivamente:
Autor, A. A. (2003). Título de la obra o publicación.
Lugar de publicación: Editorial.
Autor, A. A. (2003). Título del capítulo. En A. Aaaa y B.
Bbbbb (Edits.), Título de la obra o publicación (pp. 111-222).
Lugar de publicación: Editorial.
Autor, A. A. (2003). Título del artículo. Título de la
revista, volumen o año (número de la revista), páginas.
Las referencias bibliográficas asociadas a documentos
electrónicos de publicación periódica y no periódica en línea
se deben consignar de la siguiente manera, respectivamente:
Autor, A. A., Autor, B. B., Autor, C. C., Autor, D. D. y
Autor, E. E. (2003). Título del artículo. Título de la publicación

187
en línea. Recuperado el día, mes y año en http://www.aaaa.
bbb./ccc
Las referencias bibliográficas asociadas a tesis y trabajos
de grado se deben consignar de la siguiente manera,
respectivamente:
Autor, A. A. (2003). Título del trabajo. Tesis doctoral
sin publicación, Nombre Universidad. Lugar, País.
Las referencias de citas en el texto seguirán el siguiente
estilo:
Las referencias generales a un texto han de seguir el
método de citas autor-fecha, el cual se refiere a la colocación
del apellido del autor seguido del año de publicación de la
obra.
Tratándose de dos autores, las referencias en el texto
considerarán la cita de ambos. En caso de tres, cuatro o
cinco autores, se citará los autores la primera vez que ocurra
la referencia. Luego de la primera cita, se utilizará solo el
apellido del primer autor seguido por et al.
En el caso de una publicación de autores con el mismo
apellido, se incluirán siempre las iniciales de los nombres,
aunque el año de publicación sea diferente.
Las citas textuales deberán tratarse en el cuerpo del
trabajo. Las notas al pie de página se escribirán en página
aparte y al final del manuscrito. Todas las notas deben
figurar en la misma página, ordenadas según su aparición
en el texto, escritas a espacio sencillos. Cada nota debe ser
identificada por el número que se le asignó en el texto y ser
digitalizadas en fuente tamaño 10.

188
 Cuando se cite textualmente un fragmento de más de
cuatro líneas, el bloque se debe presentar en fuente tamaño
10, sin entrecomillado, comenzando en otra línea y dejando
cinco espacios del margen izquierdo (1,3 cm.). Siempre se
debe indicar autor, año y la página; además se debe incluir
la referencia completa en la lista de referencias.
En los casos en que la cita textual no excede las cuatro
líneas, se incluye en la misma línea, señalándola entre
comillas e indicando el autor, el año y la página, al final
de la cita.
Los apéndices comenzarán cada uno en página aparte,
identificados por una letra mayúscula.
Las tablas y figuras se escribirán cada una en páginas
aparte, ordenadas según aparecen en el texto, con un
encabezamiento identificatorio en el borde superior de la
página.

6. Revisión y reseñas
Las revisiones y reseñas de libros se referirán a publicaciones
recientes, cubriendo tanto trabajos académicos como
prácticas educativas.
Su extensión máxima será de 2500 a 5000 palabras,
incluyendo gráficos, tablas, referencias bibliográficas y citas.
La aceptación de textos que superen ese límite quedará
a criterio del Editor respecto de autorizar su revisión y
publicación.
Deberán ser presentados en el mismo formato de los
artículos.

189
 Las colaboraciones deberán ser enviadas por e-mail y
deberán tener como Asunto: “revisión/reseña para posible
publicación”.

4. Guía de exposiciones de problematización del

proy ecto de in v estigación como ejercicio de
divulgación en programa de estudio
La exposición de los proyectos de tesis o avances preliminares
de resultados también puede considerarse parte de la
ejercitación de la divulgación científica. Si bien tiene un
foco interno, ya que puede presentarse al programa, a sus
compañeros y profesores, es una ejercitación que permite
apreciar desde las habilidades expositivas hasta la capacidad
de defender las apuestas de investigación.
A continuación, se presenta la guía de exposición y su
respectiva pauta de evaluación.

Guía de trabajo individual para la exposición de

una problematización de la investigación
Indicaciones generales:
► Se trata de exposiciones individuales y formales (lenguaje
formal y técnico).
► Se dispone de 20 minutos para exponer. Es importante
respetar este tiempo para permitir que todos los
compañeros tengan iguales condiciones de exposición.

190
 ► Deberá apoyarse de una presentación en PowerPoint
(sobrio, no sobrecargar de texto, privilegie el uso de
esquemas, cuide redacción y ortografía).
► Preguntas. Dispondrá de 10 minutos para preguntas:
un compañero hará una pregunta y el/la docente hará
otra pregunta.
► Recibirá comentarios generales del docente a cargo.

Contenido de la presentación:
Lámina 1
- Portada. Título, autor, curso y fecha

Lámina 2
- Indique si su propuesta es: investigación socioeducativa,
sistematización o evaluación de experiencias.
- Indique el tema principal.
- Justifique el trabajo. Aporte argumentos. ¿Por qué?
¿Para qué?
- Indique el objetivo general (preliminar) de investigación.

Lámina 3
- Presente un árbol conceptual con las temáticas principales
y las subtemáticas que abarcará su idea. Debe tener
claridad en los conceptos que está usando, apelando a
autores de apoyo.
Justifique y explique sus opciones temáticas.

Lámina 4
- Presente los principales antecedentes contextuales
que son relevantes para su tema: ejemplo, cifras o

191
 estadísticas nacionales e internacionales que dan
cuenta de la relevancia de esta área de investigación,
políticas públicas, leyes o reglamentos nacionales que
se vinculan a su temática.

Lámina 5
- Presente los principales antecedentes empíricos:
resultados de otras investigaciones que sustentan su
investigación.

Lámina 6
- Dudas e inquietudes.
- Áreas que identifica débiles en su propuesta.
- Necesidad de apoyo del(la) docente a cargo.

Pau ta de eva luación de l a exposición de una

problematización
Tabla 19
Pauta de evaluación exposición problematización

PUNTAJE PUNTAJE
DESCRIPTOR
MÁXIMO OBTENIDO

Descripción de la idea de generación de conocimiento 0,5

Indique si su propuesta es: investigación socioeducativa,
sistematización o evaluación de experiencias.
Justifique la modalidad. Aporte argumentos.
Indique el objetivo general preliminar.
Indique a quiénes involucrará.

Árbol conceptual 1,0

Presente un árbol conceptual con las temáticas principales y las
subtemáticas que abarcará su idea.
Justifique las opciones temáticas.

192
Antecedentes contextuales 1,0
Presente los principales antecedentes contextuales que son
relevantes para su tema: ejemplo, cifras o estadísticas nacionales
e internacionales que dan cuenta de la relevancia de esta área de
investigación; políticas públicas, leyes o reglamentos nacionales que
se vinculan a su temática.

Antecedentes empíricos 2,0

Presente los principales antecedentes empíricos: resultados de otras
investigaciones que sustentan su investigación.

Inquietudes y necesidad de apoyo 0,5

Plantea qué inquietudes/dudas/inseguridades les surgieron haciendo
este ejercicio.
Indica qué apoyo de parte del(la) docente necesita para llevar a cabo
este ejercicio.

Aspectos formales 0,5

Respeta los 20 minutos de exposición.
Presenta las 6 láminas de ppt.
Las láminas poseen escritos legibles, con adecuada ortografía y
redacción. Esquemática. Sobria.
Presenta una portada.

Capacidad de respuesta a las preguntas de sus compañeros y del 0,5

profesor/a.
Responde apoyándose en evidencia y coherentemente.

El/la estudiante participa preguntando a otro compañero en su 1,0

exposición.
En exposición de otro compañero se encarga de hacer preguntas
relevantes y constructivas para el trabajo de su par.

Nota

193
 VI
Estrategias para el acompañamiento
de procesos de investigación
científica

El capítulo VI, Estrategias para el acompañamiento de procesos

de investigación científica, ofrece principalmente recursos
para acompañar el diseño y la implementación de trabajos
de tesis de pregrado o magíster. Puede ser especialmente
útil para profesores que están acompañando grupos de
tesistas o deben participar en comisiones de evaluación.
Los primeros dos recursos, la bitácora y el portafolio,
en contextos de investigación, son especialmente eficaces
para registrar procesos, evidenciar avances y explicitar la
reflexión profesional de los estudiantes.
Las herramientas que se presentan más adelante están
enfocadas en las etapas en que se van abordando los distintos
momentos del diseño de investigación, profundizando
especialmente en las etapas de problematización, construcción
de marcos teóricos y diseños de capítulos metodológicos.

195
 Todos los recursos presentados en este capítulo cuentan
con pautas de evaluación que pueden ser adecuadas por los
profesores según la necesidad de los estudiantes.

1. Bitácora 30
La bitácora es un cuaderno en el que se reportan los avances
y resultados preliminares de un proyecto de investigación.
En él, se incluyen con detalle, entre otros aspectos, las
observaciones, ideas, datos de las acciones que se llevan a
cabo para el desarrollo de un experimento o un trabajo de
campo. Se puede ver como un instrumento cuya aplicación
sigue un orden cronológico de acuerdo al avance del proyecto.
Según Raúl Alva (2011), “la bitácora es el diario de
trabajo” y su elaboración es un paso imprescindible en el
transcurso de un proyecto de investigación. Gracias a ello,
los experimentos que se realicen posteriormente pueden
ser repetidos en el momento que se desee, obteniéndose los
mismos resultados: la bitácora debe guardar las condiciones
exactas bajo las cuales se ha trabajado.
Además, en ella se pueden escribir ideas e hipótesis
derivadas del desarrollo empírico. Es importante mencionar
que la bitácora es un texto que constantemente se está
modificando; sin embargo, nunca se le deben arrancar hojas
ni borrar información; si se comete algún error, se debe

30 Esta estrategia ha sido descrita con elementos de este sitio

web: http://recursos.salonesvirtuales.com/assets/ bloques//
bitacoradeInvestigacion_udlap.pdf

196
poner una línea en diagonal para indicarlo, de tal forma
que el texto se siga apreciando, puesto que cualquier detalle,
incluso un error, puede llegar a ser utilizado posteriormente.
Además, este género escrito sirve para comunicar a
otros miembros de la comunidad científica los detalles del
proceso, para que estos juzguen si se procedió de acuerdo
a lo planeado, qué modificaciones serían pertinentes y qué
criterios se utilizaron.
Finalmente, la bitácora de investigación sirve como
guía para futuros experimentos o modificaciones que el
estudiante o investigador quiera realizar.
Es un documento que guarda los pasos aprendidos.

a) Estructura
Una bitácora puede contener diferentes secciones dependiendo
de lo que el voluntario considera relevante; sin embargo,
aquí se propone la siguiente estructura:
► Portada: se realiza en la primera hoja del cuaderno; en
ella se escribe el nombre del autor o autores (si se trata
de un equipo de trabajo); el nombre del laboratorio
para el cual se ha asignado la bitácora (si corresponde),
el nombre del asesor del proyecto y algunos datos de
utilidad en caso de extravío, como el correo electrónico
o el número de teléfono del propietario.
► Tabla de contenido: es el índice en el que se registran las
actividades comprendidas en la bitácora. Se va llenando
conforme se avanza en el proyecto de investigación, por
lo que se recomienda dejar un par de hojas en blanco
después de la portada, ya que es el lugar que ocupará
la tabla de contenido.

197
 ► Experimentos o procedimientos: esta sección abarca la
mayor parte de la bitácora. Aquí el investigador puede
plasmar sus notas e ideas libremente; sin embargo, se
deben considerar diferentes apartados con la finalidad de
mantener un orden. Estos apartados son los siguientes:
título de la práctica, objetivo, materiales, métodos,
información de seguridad de los reactivos que se utilicen,
observaciones a lo largo del experimento (que incluyen
las condiciones bajo las cuales se trabajó) y resultados.
También se pueden agregar conclusiones, así como
esquemas, diagramas o cualquier tipo de información
que facilite la comprensión del experimento.
► Bibliografía: en esta parte se incluyen las referencias
que pueden ser de utilidad para profundizar algunos
aspectos mencionados a lo largo de la bitácora.

b) Pasos para la elaboración de una bitácora

Los pasos para la elaboración de una bitácora son los
siguientes:
Seleccionar el cuaderno que se utilizará como bitácora;
de preferencia, debe ser cosido, de pasta dura y con hojas
suficientes.
► Enumerar todas las hojas del cuaderno a partir de la
cuarta hoja.
► En la primera hoja presentar los datos de la portada.
► En las siguientes hojas, elaborar la tabla de contenido.
► Ir llenando la bitácora conforme se van realizando
las prácticas, poniendo en cada una los elementos
mencionados en la sección de estructura. Es de gran

198
 importancia escribir las condiciones bajo las cuales se
trabaja, y ser minucioso en las observaciones que se
hacen.
► Ir completando progresivamente la tabla de contenido
conforme el avance de la bitácora.
► Reservar algunas hojas de la parte final de la bitácora
para escribir las referencias de utilidad que se van
recogiendo.
► Ir vinculando las referencias con las partes a las que
corresponden por medio de comentarios que indican
que hay que revisar la última sección de la bitácora, si
se- desea profundizar.
Ir completando progresivamente la tabla de contenido conforme el avance de la bitácora.
- Reservar algunas hojas de la parte final de la bitácora para escribir las referencias de
► Al finalizar el experimento o experiencia de investigación
utilidad que se van recogiendo.
- Ir vinculando las referencias con las partes a las que corresponden por medio de
social o educativa,
comentarios elaborar
que indican que una
hay que revisar especie
la última secciónde
de laconclusión.
bitácora, si se desea
profundizar.
- Al finalizar el experimento o experiencia de investigación social o educativa, elaborar una
especie de conclusión.

Esquema 9
Esquema 9. Elementos de la bitácora
Estructura de la bitácora

Portada

Secciones Tabla de contenidos

de la
bitácora Experimentos o procedimientos

Bibliografía

(Elaboración propia)
Elaboración propia.

199

70
Ejemplo
Bitácora

Tabla 20
Ejemplo de registro de bitácora

SESIÓN N.°: NOMBRE DE LA SESIÓN:

Debe relacionarse con el propósito de la sesión. Pueden
ser nombres llamativos.

Fecha: Integrantes:
Indicar el nombre y el e-mail de cada uno de los
Hora de inicio: asistentes

Hora de finalización:

Debe indicar el día y la hora de

realización de la sesión (inicio
y final)

Propósito:
Se menciona/n el/los objetivo/s de la sesión

Agenda:
Se mencionan los momentos de trabajo de la sesión de manera puntual

Descripción:

Evaluación general (carácter

reflexivo)

Anexos (fotografías, videos,

enlaces, documentos, entre otros)

200
2. Portafolio de investigación31
El segundo recurso presentado en este capítulo es el portafolio,
que representa “el maletín” o “repositorio” de evidencias de
avances y reflexiones del estudiante investigador. Su contenido
estará determinado por los fines específicos que establezcan
el curso y profesor/a. En este caso, se está abordando como
el soporte en que se van recopilando productos de avances
de la investigación, bibliografía consultada y secciones de
reflexión respecto de su propio proceso formativo.
A continuación, se presenta una guía para la elaboración
de un portafolio de tesistas de magíster.

a) Pauta de construcción de un portafolio

Durante el semestre deberá construir un portafolio físico
en que pueda ir recopilando las guías relativas a la tesis y
otra documentación que va dando cuenta de los hitos y
reflexiones de su proceso formativo.

I. Apartados del portafolio

II. Carátula

III. Índice general

IV. Carta de presentación

V. Introducción

31 La estrategia de portafolio, pauta y rúbrica sugeridas fue parte del

Diplomado en Docencia Universitaria que cursó la autora en la
Universidad Santo Tomás, en 2006.

201
 - Datos o información recolectada:
- Artículos o reportajes de la prensa con sus comentarios.
- Reacciones a las sesiones de clases.
- Trabajos realizados en clases: papers, pruebas, guías de
aprendizaje, análisis de casos, ejercicios, talleres, etc.
- Trabajos libres: ref lexiones, ensayos, análisis de
bibliografía, etc.

Para cada dato o recolección debe existir una reflexión

personal.

VI. Glosario

VII. Conclusiones

Esquema 10
Secciones de un portafolio de investigación
Esquema 10. Secciones de un portafolio de investigación

Carátula

Índice

Secciones del Carta de presentación

portafolio de Introducción
investigación Datos o información recolectada

Glosario

Conclusiones

(Elaboración propia)
Elaboración propia.
b) Pauta de construcción de un portafolio de investigación

Guía de desarrollo de un portafolio

b) Pauta de construcción de un portafolio de investigación
Guía Elde desarrollo
portafolio de un portafolio
debe contener:

1. Portada (1 página)
2. Listado de elementos contenidos en el portafolio (1 página)
202 3. Presentación (qué es, qué contiene, qué objetivo tiene) (1 página)
4. Contenidos mínimos (2 puntos):
a. Trabajos grupales desarrollados durante el curso
b. Trabajos individuales desarrollados durante el curso
 El portafolio debe contener:
1. Portada (1 página)
2. Listado de elementos contenidos en el portafolio (1
página)
3. Presentación (qué es, qué contiene, qué objetivo tiene)
(1 página)
4. Contenidos mínimos (2 puntos):
a. Trabajos grupales desarrollados durante el curso
b. Trabajos individuales desarrollados durante el
curso
c. Contenidos complementarios: deberá agregar
dos contenidos complementarios; estos pueden
ser artículos, capítulos de libros o reflexiones
personales consultados o desarrollados durante el
semestre que han contribuido a su aprendizaje de
las lógicas de investigación o intervención social.
5. Guía de reflexión personal de cierre. Usted deberá
contestar las siguientes preguntas (4 puntos):
a. ¿Cuáles han sido mis principales aprendizajes
en torno a la investigación socioeducativa? ¿Qué
relevancia tienen para mi ejercicio profesional?
b. ¿Cuáles han sido mis principales aprendizajes
en torno a la intervención socioeducativa? ¿Qué
relevancia tienen para mi ejercicio profesional?
c. ¿Cuáles han sido mis aprendizajes respecto del
proceso de problematización?
d. ¿Cuáles fueron los aspectos más logrados (fortalezas)
de este curso?

203
 e. ¿Cuáles fueron los aspectos que es necesario mejorar
(debilidades) de este curso?
6. Bibliografía (en caso de haber usado) en formato APA.
Aspectos formales (1 punto):
Presentación
Ortografía y redacción
Profundidad de la reflexión
Fecha de entrega:

Ejemplos
Portafolio de investigación trabajado en un semestre
(fragmentos)32

Figura 14
Portada de un portafolio

32 Portafolio realizado por Sofía Lobeira, estudiante de Magíster en

Didáctica de la Educación Religiosa, Universidad Finis Terrae (2016).

204
Elementos contenidos en el portafolio.
1. Presentación
2. Trabajos desarrollados durante el curso:
-. Corrección del trabajo final (propuesta de formulación
del problema de intervención e investigación)
- Guía de lectura “La pregunta”
- Objetivos generales y específicos
- Evaluación formativa
- Matriz de objetivos
- Ejercicio en clases de modelo ecosistémico
3. Contenidos complementarios
Contenidos complementarios: deberá agregar dos contenidos
complementarios; estos pueden ser artículos, capítulos de
libros o reflexiones personales consultados o desarrollados
durante el semestre que han contribuido a la generación
de su diseño de investigación-intervención.
- Mora, Ana (2005). Guía para elaborar una propuesta
de investigación. Revista Educación, 29, 2, pp. 67-97.
4. Guía de reflexión personal de cierre.

Ejemplo de presentación de portafolio

PRESENTACIÓN
Este portafolio contiene los trabajos y guías elaborado en
este semestre para la materia de proyecto de grado II. Este
portafolio pretende recoger el proceso de aprendizaje del
semestre. Los trabajos que se realizaron en el semestre
ayudaron a ir completando cada vez más la propuesta de
investigación e intervención que es el fruto de esta asignatura.

205
 El portafolio se inicia con la recopilación de los trabajos
realizados en el semestre. El primer trabajo del semestre fue
la corrección del trabajo final del primer semestre, que fue
la propuesta de formulación del problema de intervención
e investigación. El siguiente trabajo fue la guía de lectura
La Pregunta, basada en los artículos: El rol de las preguntas
de investigación en el método científico y La pregunta de
investigación. Se incluye después el trabajo de propuesta
de objetivos generales y específicos. También se presenta
en este portafolio la primera propuesta de trabajo final
del segundo semestre que se entregó para una evaluación
formativa. Se anexa después el trabajo de matriz de objetivos.
Finalmente, se incluye un ejercicio realizado en equipo en
clase sobre el modelo ecosistémico.
Se incluyen también dos documentos que ayudaron para
el aprendizaje de este semestre. El primero es un artículo
escrito por Ana Isabel Mora, sobre Guía para elaborar una
propuesta de investigación Educación. Este se envió como
lectura complementaria y fue esencial para el aprendizaje
de este semestre y me dio herramientas claves y concretas
para poder hacer la propuesta de investigación. El segundo
es parte de un estudio realizado por los colegios maristas,
titulado: Educar en solidaridad. Este estudio me dio luz en
cuanto a ejemplo de investigación de temática similar a mi
propuesta, además de plantearme el modelo de los maristas
como una mirada efectiva para lograr la asimilación del
concepto de solidaridad entre los alumnos.

206
 Finalmente, se recogen algunas reflexiones del aprendizaje
de este semestre, principales aprendizajes y aportes; así como
lo que más me ayudó y los descubrimientos personales y
dificultades que encontré en el semestre al aprender esta
materia.

Ejemplo de trabajos compilados en el portafolio

Guía de lectura
Nombre: Sofía Lobeira Cruz
1. Lea atentamente los textos:
Abreu, J., Parra, C. y Molina, E. (2012). El rol de las
preguntas de investigación en el método científico.
Daena: International Journal of Good Conscience. Vol. 7, n.°
1, pp. 169-187. Disponible en: http://www.spentamexico.
org/v7-n1/7(1)169-187.pdf
Arguedas, O. (2009). La pregunta de investigación. Acta
Médica Costarricense. Vol. 51, n.° 2, pp. 89-90. Disponible
en: http://www.redalyc.org/pdf/434/43411939006.pdf
Responda:
a) Los principales aportes del texto: Abreu, J., Parra, C. y
Molina, E. (2012). El rol de las preguntas de investigación
en el método científico.
Este texto presenta grandes aportes en la línea de las
preguntas de investigación en el método científico. Es un
texto muy claro y completo sobre qué son las preguntas
de investigación, sobre sus funciones y elementos
fundamentales; menciona los tipos de preguntas de
investigación, los elementos que se deben tomar en
cuenta, además de dar ejemplos claros y concisos sobre
las mismas.

207
 En el inicio se presentan la relevancia de las preguntas
de investigación y las funciones principales, que son
las que proporcionan un marco para la realización
de los estudios, ayudan al investigador a organizar
la investigación, delimitan el estudio, revelando sus
límites, y dan lugar al tipo de datos que son finalmente
recogidos. Además, se explica que para que una pregunta
de investigación sea efectiva tiene que ser: evocativa,
relevante, clara e investigable, y no solo se mencionan
las características que debe tomar en cuenta, sino que
se explica claramente qué implica cada uno de estos
elementos.
Se explica también lo que son las preguntas de
investigación cualitativas y cómo estas pueden ser
descriptivas, comparativas o correlaciones. Un gran
aporte del texto es que explica claramente cómo
estructurar las preguntas de investigación, explicando
el paso a paso de cómo elaborarlas con claridad, y
ejemplos. Finalmente, se explica también lo que son
las preguntas de investigación cualitativas.

Observaciones de la docente:
Te pasaste en 23 palabras.
Cuidar aspectos de redacción
1,4/ 1,5

b) Principales aportes del texto: Arguedas, O. (2009). La

pregunta de investigación. Acta Médica Costarricense.
Vol. 51, n.° 2, pp. 89-90.
Un gran aporte de este texto es que expresa con claridad
y de manera concisa la importancia de la pregunta de

208
 investigación, poniendo como marco el hecho de que
la sabiduría está no en saber las respuestas correctas,
sino en conocer las preguntas precisas que se deben
realizar. Se busca explicar también cómo la pregunta
de investigación es esencial, pues a partir de ella surge
el objetivo de la misma investigación.
Presenta también los aspectos básicos que deben estar
presentes en una pregunta de investigación, estos son:
actualidad, viabilidad, pertinencia, precisión y ética. Se
finaliza explicando cómo se pueden encontrar buenas
preguntas de investigación.
Observaciones de la docente :
Es un texto breve, pero que transmite lo esencial con
relación al tema; es sintético y claro.
1,4/ 1,5

c) Identifique a lo menos tres elementos comunes entre

los textos. Explíquelos.
En primer lugar, los dos textos expresan de manera
clara la importancia de la pregunta de investigación
para el éxito de la misma, ya que es través de esta que el
investigador obtiene el marco para realizar su estudio; se
facilita la selección del diseño de investigación apropiado,
las variables de estudio, el análisis de resultados y la
generación de conclusiones.
En los dos textos se mencionan algunos de los aspectos
básicos para plantear una buena pregunta de investigación;
se usan diferentes palabras en algunos casos, pero se
está expresando la misma idea.

209
 TEXTO

ROL DE LAS
LA PREGUNTA DE
PREGUNTAS DE EXPLICACIÓN
INVESTIGACIÓN
INVESTIGACIÓN

Que capten el interés y hagan atractiva

Preguntas
Preguntas actuales la propuesta. Que sea una propuesta
evocativas
novedosa y actual.

Que demuestren su importancia para

Preguntas la sociedad, que reflejen la manera de
Preguntas pertinentes
relevantes resolver situaciones o problemas de la
comunidad.

Que sean breves, simple, precisas y

Preguntas claras Preguntas precisas ubicadas adecuadamente en el tiempo,
espacio y persona.

Preguntas Que sean factibles, que se puede

Preguntas viables
investigables investigar lo que se propone.

Preguntas éticas Que sean científicamente sólidas.

Observaciones de la docente:
En los dos textos se presenta también el cómo se pueden
encontrar y elaborar buenas preguntas de investigación.
El texto de La pregunta de investigación lo hace de forma
mucho más resumida y esquemática, y el texto de: El
rol de las preguntas de investigación lo hace de manera
mucho más detallada y con ejemplos concretos.
3,0/ 3,0
d) Formule la pregunta guía de la dimensión de investigación
de su trabajo de título.
¿Cuáles son los medios formativos más relevantes para
la asimilación de la identidad católica en las alumnas de
secundaria del Colegio Cumbres femenino?
1,0/ 1,0
Nota: 6,8

210
OBJETIVOS
Tema: “Los medios formativos disponibles para el desarrollo de
la identidad católica en estudiantes de educación secundaria”.

INTERVENCIÓN
Pregunta de intervención:
¿Cómo lograr la asimilación de la identidad católica en
las alumnas de edad secundaria del Colegio Cumbres
femenino, integrando los diversos medios formativos que
les ofrece el colegio?

Objetivo general de intervención:

Lograr la asimilación de la identidad católica en las alumnas
de secundaria del Colegio Cumbres femenino, integrando
los diversos medios formativos que el colegio les ofrece.

Sugerencia de la docente:
Que las estudiantes de secundaria del Colegio Cumbres femenino
asimilen la identidad católica a través de la integración de
los diversos medios formativos que el colegio les ofrece con la
finalidad de…
Objetivos específicos:

1. Desarrollar un programa de formativo que incluya los

diversos medios formativos de una formación integrada
y gradual.
Sugerencia de la docente:
Que las estudiantes de secundaria del Colegio Cumbres
femenino asimilen la identidad católica a través de la
participación en un programa de formación que incluya

211
 los diversos medios formativos de una formar integrada y
gradual con la finalidad de…
2 Lograr que los diversos agentes pastorales del colegio
trabajen en conjunto de manera coordinada e integrada,
para asegurar una formación integral en las alumnas.
Sugerencia de la docente:
Que los diversos agentes pastorales del colegio trabajen en
conjunto de manera coordinada e integrada, a través del
diseño de un programa de formación que incluya los diversos
medios formativos para las estudiantes de secundaria del
Colegio Cumbres femenino con la finalidad de fortalecer
la identidad católica de ellas.
Observaciones de la docente:
3. Definir los elementos formativos más relevantes y
esenciales y desechar aquellos que no están siendo
efectivos.
Objetivo 3, poco claro, ¿quién hace esta definición? ¿A
través de qué se recoge esta definición? ¿Para qué se hace
esta definición? Repensar y formular correctamente.
4. Garantizar la asimilación profunda de la identidad
católica en las alumnas de manera efectiva y sobre la
base de sus necesidades actuales.
Observaciones de la docente:
Aclarar qué se va a alcanzar con una intervención de un
año. Creo que “garantizar” es ambicioso y determinante;
podrías hablar de “contribuir a…”. De todas formas, no
me queda claro a qué apunta este objetivo… a evaluar la
efectividad del programa.

212
 Sofía, me surgen algunas preguntas:
¿Qué esperas desarrollar de la identidad católica de las
estudiantes?
¿La identidad católica tiene área? Si tiene áreas o dimensiones,
tu intervención podría enfocarse en una de esas áreas o
dimensiones.
Me preocupa el objetivo 2), que apunta a una dimensión
metodológica más que de intervención. Es decir, “nos gustaría
que esta intervención se realice de manera colaborativa
entre los actores de la escuela”.
El objetivo 3) puede ser de investigación. Debes aclararlo.
Es importante que volvamos a revisar los objetivos.
Nota: 6,5

INVESTIGACIÓN
Pregunta de investigación:

¿Cuáles son los medios formativos más relevantes para

la asimilación de la identidad católica en las alumnas
de secundaria del Colegio Cumbres femenino?
Observaciones de la docente:
No sé si “relevantes” es el foco que pueda ser aprehendido
en una investigación tan acotada; podrías hablar de
pertinentes o efectivos.

213
Objetivo general de investigación:
Conocer los medios formativos más relevantes para la
asimilación de la identidad católica en las alumnas de
secundaria del Colegio Cumbres femenino.
Sugerencia de la docente:
Conocer los medios formativos y su implementación más
pertinentes o efectivos o más satisfactorios para la asimilación
de la identidad católica en las alumnas de secundaria del
Colegio Cumbres femenino desde la perspectiva de las
estudiantes y de los agentes pastorales escolares.

Objetivos específicos:
1. Describir cómo se organiza el equipo de pastoral para
lograr la formación integral de las alumnas.
Observaciones de la docente:
Este objetivo no está bajo el paraguas del objetivo general.
2. Identificar los medios formativos más relevantes que
el colegio ofrece, conocer sus objetivos y programas.
Observaciones de la docente:
Usar una redacción similar al objetivo general, pero centrada
en la identificación.
3. Identificar cuáles han sido los medios formativos más
efectivos, desde la perspectiva de algunos formadores
(docentes, miembros del equipo de pastoral, apoderados)
y exalumnos.
Observaciones de la docente:
Esto objetivo lo intencionaría desde la descripción de los
medios formativos.

214
 Pensaría en un objetivo 4 que apunte a describir los ámbitos
en que resultan más efectivos o la percepción de efectividad.
4. Describir como se está aplicando el ideario de los colegios
del Regnum Christi al Colegio Cumbres femenino en
concreto.
Observaciones de la docente:
Esto no está bajo el paraguas del objetivo general.
5. Identificar las necesidades y obstáculos más apremiantes
en las alumnas en relación con la asimilación de la
identidad católica.
Observaciones de la docente:
Esto no está bajo en paraguas del objetivo general.
Nota: 6,5
Nota final: 6,5

215
Pautas de evaluación de un portafolio del estudiante
Opción 1
Pauta de observación (lista de chequeo)

Tabla 21
Pauta de observación

CRITERIOS/ESTÁNDAR SÍ PARCIAL NO OBSERVACIÓN

La identificación del portafolio es clara y precisa (1)

La carta de presentación está presente (1)

El índice de contenidos está presente (1)

En el apartado introductorio se aprecia el proceso

de reflexión del estudiante en torno a la temática y
objetivo de él (2)

Las evidencias (tareas) están completas de acuerdo a

las indicaciones señaladas para cada una de ellas (5)

Las evidencias están organizadas cronológicamente

(1)

Las tareas se presentan de manera clara y nítida (2)

Cada pieza de evidencia incluye la reflexión personal

(5)

La autoevaluación está presente (2)

El resumen analítico de logros está presente y es

pertinente al nivel académico del estudiante (3)

Puntaje

216
Opción 2
Rúbrica holística para evaluar las evidencias (tareas) de
un portafolio

Tabla 22
Rúbrica holística para evaluar las evidencias (tareas) de un portafolio

ASPECTO Nivel sobresaliente Nivel notable Nivel aprobado Nivel reprobado

POR
EVALUAR Puntaje 5 Puntaje 4 Puntaje 3 Puntaje 1

Evidencia fuerte Evidencia Evidencia débil No hay

Exacta y claramente suficiente Inexacta, falla en evidencia
indica comprensión Exacta y sin comprensión. No existe, no
e integración de errores de está claramente
contenidos. Justificación
comprensión, pero insuficiente. identificada o
Las opiniones la información solo se evidencia
y postura de la del contenido Las opiniones un esbozo de
reflexión son de la evidencia no están ella.
La
claramente no presenta fundamentadas.
evidencia No hay una
(tarea) y apoyadas por conceptos justificación o
reflexión los hechos relacionados. reflexión.
referenciados. Las opiniones no
Se aprecia una están apoyadas
postura clara y por hechos
fundamentada. referenciados.
Se presenta
sin postura del
estudiante.

Evidencia
1

Evidencia
2

Evidencia
3

Evidencia
4

Evidencia
5

217
3. Proyecto de investigación
Los recursos que se presentarán en relación con el proyecto
de investigación serán cuatro, que representan cuatro etapas
de trabajo de una tesis (o investigación): su formulación
como proyecto, la implementación, que incluye la recolección
de datos, el establecimiento de resultados y conclusiones
y la versión final de la tesis. Estos cuatro productos serán
expuestos a continuación, con sus guías instructivas y
pautas de corrección.

a) Formulación del diseño del proyecto de tesis

Guía de diseño de un proyecto de tesis

Para completar el formulario de proyecto de tesis
debe seguir las siguientes indicaciones y desarrollar los
contenidos que se indiquen.

I. Objetivo
¿Qué se espera de este formulario?
La elaboración del formulario proyecto de tesis busca
que los estudiantes:
- Reflexionen en torno a un ámbito de investigación
relevante, atingente a la profesión y factible de abordar
en un semestre académico.
- Diseñen un plan de trabajo asociado a la generación
e implementación de un proyecto de investigación
acotado.
- Articulen sus conocimientos teórico-metodológicos
en el ámbito de la educación religiosa.

218
II. Indicaciones para completar el formulario

¿Cómo elaborar el formulario?

El formulario debe reflejar la reflexión, el interés y la
organización de la tarea investigativa asociada a la tesis.
A continuación, se entregarán indicaciones específicas
a cada apartado:

Resumen:
- Sintetiza la totalidad de la propuesta de investigación.

Problematización del ámbito de estudio:

- A partir del ejercicio de delimitación del tema de
estudio, los/as estudiantes deben situar la problemática
específica que da origen a una pregunta de investigación
pertinente al área específica de conocimiento.
- En la problematización se espera que el/la estudiante
interrelacione los antecedentes que muestren las
probables categorías, variables o conceptos principales,
perfilando desde el tema su pregunta de investigación.
- Finaliza explicitando una pregunta de investigación.

Justificación del ámbito de estudio:

- La justificación del estudio corresponde a la presentación
de evidencias acerca de la necesidad del estudio propuesto.
- Se presentan los argumentos sobre las razones por las
cuales el problema genera conocimientos significativos
en el campo de la educación religiosa, es decir, la
relevancia teórica y práctica de la investigación.
- Se explica la viabilidad de realizar el estudio.

219
Objetivos:
- En los objetivos se cristaliza el propósito o fin del estudio;
estos deben formularse en relación con el problema y
la pregunta de investigación.
- Se presentan a partir de verbos infinitivos (explorar,
indagar, evaluar, caracterizar, conocer, analizar, etc.), que
dan cuenta de la extensión del estudio.
- De la formulación del objetivo general se derivan los
objetivos específicos.
- Los objetivos específicos deberán estar contenidos en
el objetivo general.

Hipótesis, supuestos de investigación o preguntas directrices:

- Representan las directrices o temas generadores que
contienen las variables, categorías o conceptos centrales
del problema.
- Deben canalizar las sospechas fundamentadas del
investigador respecto del problema de estudio; juegan un
rol orientador en el desarrollo de la investigación. Estas
deben ser coherentes con el problema de investigación
y el marco teórico.

Marco teórico preliminar:

- El marco teórico es el apartado en el cual se exponen y/o
debaten los antecedentes principales que fundamentan
el problema, hipótesis o supuestos generales formulados,
acotando el área temática del estudio y los subtemas
relacionados con la pregunta de investigación.
- Este apartado representa un primer nivel de cumplimiento
de los objetivos planteados, en la medida en que los

220
 estudiantes logren articular las temáticas y conceptos
que les permitan abordar sus preguntas de investigación.

Diseño del marco metodológico: Los estudiantes deberán

explicitar los siguientes aspectos:
- Metodología en que se inscribe la investigación, pudiendo
ser cualitativa, cuantitativa o mixta.
- Se explicita el tipo de estudio.
- Se explicita la unidad de análisis o muestra. Se explican
las técnicas de muestreo y las características generales
de la muestra.
- Se explicitan las variables o tópicos de estudio, en
coherencia con el problema de estudio, objetivos e
hipótesis.
- Se explicitan las técnicas de recolección de información.
Se definen las técnicas de recolección de datos y se
argumentan las razones de su elección.

Carta Gantt o cronograma:

- Matriz que contiene las principales actividades y los
tiempos destinados para cada una de ellas.

Bibliografía:
- La bibliografía contiene la totalidad de fuentes
consultadas.
- Se presenta de acuerdo a las normas APA.

221
III. Aspectos formales
¿Cómo presentar el formulario?
El documento respeta el espacio destinado para cada
apartado.
- Utiliza letra Arial 11.
- Posee redacción acorde a las características del documento.
- Resguarda las normas ortográficas.
- Utiliza citas bibliográficas que respaldan todo antecedente
teórico, empírico, contextual o metodológico utilizado.
- Se entrega en la fecha determinada.

222
 Tabla 23
Formulario proyecto de tesis

FORMULARIO PROYECTO DE TESIS

I. ANTECEDENTES GENERALES

Nombre del proyecto:

Integrantes:

Profesor/a guía:

Resumen (máximo 200 palabras):

Palabras clave:

II. ANTECEDENTES TEÓRICO-EMPÍRICOS

Problematización del ámbito de estudio (2 páginas-formulario)

Justificación del ámbito de estudio (1 página-formulario)

III. OBJETIVOS

Objetivo general y Objetivos específicos (1 página-formulario)

IV. HIPÓTESIS, SUPUESTOS DE INVESTIGACIÓN O PREGUNTAS DIRECTRICES

(1 página-formulario)

V. MARCO TEÓRICO PRELIMINAR

(4 páginas-formulario)

VI. DISEÑO DEL MARCO METODOLÓGICO

(2 páginas-formulario)

VII. CARTA GANTT/CRONOGRAMA

VIII. BIBLIOGRAFÍA

223
Pauta de corrección de un proyecto de tesis

Tabla 24
Pauta de corrección de un proyecto de tesis

NOTA*
CONTENIDO % NOTA
%

Introducción
La introducción contiene: la presentación del documento, que da 5%
cuenta del objetivo del documento (no del estudio); presenta cada
apartado del documento, haciendo una reseña de sus contenidos.

Problematización
Se desarrolla con base en los antecedentes teóricos, empíricos y
contextuales.
Los antecedentes presentados en este apartado son acotados y
estratégicos, en tanto relevan la necesidad de generar el estudio en
15%
esta área.
Esta argumentación se articula basada en la temática de la
investigación y su delimitación.
A partir de este desarrollo argumental se desprende una pregunta de
investigación.

Justificación
Desarrolla una reflexión referida a la relevancia del estudio desde
aspectos: teóricos, prácticos, sociales, metodológicos, disciplinares,
otros.
La relevancia se vincula directamente con los aportes concretos y
10%
directos que generaría la realización del estudio.
Considera criterios de factibilidad y pertinencia de la realización del
estudio.
El desarrollo de la justificación se realiza desde la reflexión de él o la
investigadora.

Objetivos
La formulación de los objetivos traduce la pregunta de investigación.
Están construidos con la verbalización en infinitivo. 10%
Los objetivos específicos se derivan del general.
Son coherentes con el problema de investigación escogido.

Hipótesis, supuestos o preguntas directrices

Se presentan de manera clara y fundamentada las hipótesis
de investigación, supuestos o preguntas directrices. Estas son 10%
formuladas en coherencia con la problematización y los objetivos del
estudio.

224
Marco teórico
Se desarrolla un marco teórico que incluye antecedentes:
conceptuales, empíricos y contextuales, útiles para comprender la
configuración del objeto de estudio de manera integral. 25%
Posee coherencia interna, reflejada en la articulación entre sus
subtítulos y títulos principales. Utiliza fuentes actualizadas y
pertinentes. Está respaldado en referencias bibliográficas.

Marco metodológico
Presenta una metodología de investigación en la que se enmarca el
estudio.
Se refiere al tipo de estudio y lo explica.
Explicita y explica la muestra, técnicas de muestreo y características 10%
de la muestra.
Presenta y explica las variables o tópicos centrales del estudio.
Presenta, explica y justifica las técnicas de recolección de datos.
Presenta, explica y justifica las técnicas de análisis de datos.

Aspectos formales
Bibliografía
Se presenta de acuerdo a un formato.
Contiene la totalidad de los textos consultados.
Es pertinente al estudio.
Es actualizada.
Formato
Extensión máxima de 30 páginas. 10%
Fuente: Arial tamaño 12.
Interlineado: sencillo.
Las citas y la bibliografía son presentadas en formato APA.
Las partes mantienen la lógica o hilo conductor del texto. Las
referencias bibliográficas están contenidas en su totalidad en la
bibliografía del documento.
El texto está escrito con una ortografía adecuada.
El texto cumple con las reglas básicas de redacción.

Nota final

225
b) Implementación de tesis. – Etapa análisis preliminar
de los datos
En la sección anterior se trabajó el diseño del proyecto de
tesis. En esta sección b) se abordará una etapa inicial de
la implementación de la tesis; se trata del desarrollo de la
investigación hasta el momento de contar con resultados
preliminares. Con este fin se ofrece la guía de instrucción
para los estudiantes y la pauta de corrección respectiva.

Guía de implementación de tesis – Resultados

preliminares
Presentación de avances: trabajo de campo y plan de análisis

I. Objetivos
- Que los estudiantes incorporen formativamente mejoras
a su tesis en función de las correcciones anteriores.
- Que los estudiantes incorporen descripciones referidas
al trabajo de campo realizado en el marco de su estudio.
- Que los estudiantes construyan preliminarmente la
presentación de sus resultados dando cuenta de sus
hallazgos en un nivel descriptivo.

II. Indicaciones
El documento deberá dar cuenta de manera clara del
estudio que se desarrollará como tesis, incorporando las
observaciones dadas durante el proceso.

Los estudiantes deberán presentar un documento que posea

los siguientes elementos mínimos:

226
 - Introducción
- Presentar el documento.
- Dar cuenta del objetivo del documento (no del estudio).
- Presentar cada apartado del documento, haciendo una
reseña de los contenidos de estos.

Avances del trabajo de campo

- Se presentan los avances en el proceso de recolección
de datos.
- Se da cuenta de los procesos formales y los preparativos
realizados y pendientes para la aplicación de los
instrumentos de recolección de información.
- Se da cuenta de los avances en el proceso de recolección
de información, las dificultades, los desafíos y los
facilitadores.

Bibliografía
- La bibliografía contiene la totalidad de las fuentes
consultadas.
- Se presenta de acuerdo a las normas APA.

Anexos
- Se anexan los instrumentos definitivos (vacíos, no
aplicados).

Pauta de corrección – Implementación de tesis – Resultados

preliminares
Presentación de avances: trabajo de campo y plan de
análisis

227
 Tabla 25
Presentación de avances: trabajo de campo y plan de análisis

PUNTAJE PUNTAJE
CONTENIDO
MÁXIMO OBTENIDO

Introducción
La introducción contiene: la presentación del documento,
que da cuenta del objetivo del documento (no del estudio). 5%
Presenta cada apartado del documento, haciendo una reseña
de los contenidos de estos.

Problematización
Se desarrolla con base en los antecedentes teóricos, empíricos
y contextuales.
Los antecedentes presentados en este apartado son acotados
y estratégicos, en tanto relevan la necesidad de generar el 10%
estudio en esta área. Esta argumentación se articula sobre la
base de la temática de investigación y su delimitación. A partir
de este desarrollo argumental se desprende una pregunta de
investigación.

Justificación
Desarrolla una reflexión referida a la relevancia del estudio,
desde aspectos: teóricos, prácticos, sociales, metodológicos,
disciplinares, otros. La relevancia se vincula directamente con 5%
los aportes concretos y directos que generaría la realización del
estudio. Considera criterios de factibilidad y pertinencia de la
realización del estudio. El desarrollo de la justificación se realiza
desde la reflexión de los investigadores.

Objetivos
La formulación de los objetivos traduce la pregunta de
investigación. Están construidos con la verbalización en 5%
infinitivo. Los objetivos específicos se derivan del general.
Son coherentes con el problema de investigación escogido.

Hipótesis, supuestos o preguntas directrices

Se presentan de manera clara y fundamentada las hipótesis
de investigación, supuestos o preguntas directrices. Estas 5%
son formuladas en coherencia con la problematización y los
objetivos del estudio.

Marco teórico
Se desarrolla un marco teórico que incluye antecedentes:
conceptuales, empíricos y contextuales, útiles para comprender
la configuración del objeto de estudio de manera integral. 20%
Posee coherencia interna, reflejada en la articulación entre sus
subtítulos y títulos principales. Utiliza fuentes actualizadas y
pertinentes. Está respaldado en referencias bibliográficas.

228
Marco metodológico
Presenta una metodología de investigación en la que se
enmarca el estudio. Se refiere al tipo de estudio y lo explica.
Explicita y explica la muestra, las técnicas de muestreo
y las características de la muestra. Explica la modalidad de
acceso a la muestra. Presenta y explica las variables o tópicos 30%
centrales del estudio. Presenta un cuadro de operacionalización
de las variables. Presenta, explica y justifica las técnicas de
recolección de datos definitivas. Señala aspectos referidos a
la confiabilidad y validez del estudio. Anexa los instrumentos
definitivos de aplicación. Presenta, explica y justifica el plan
de análisis.

Avances de trabajo de campo

Da cuenta de las condiciones de aplicación de los instrumentos
y otros aspectos relevantes del trabajo de campo. Explica 10%
la modalidad de aplicación, los ajustes realizados. Presenta
procesos formales y sus dificultades. Presenta avances de
recolección de datos.

Proceso formativo
Se evidencia claridad y coherencia en el estudio. Se incorporan 5%
las observaciones de los docentes guías temáticos y
metodológicos.

Aspectos formales
Bibliografía
Se presenta de acuerdo a un formato. Contiene la totalidad de
los textos consultados. Es pertinente al estudio. Es actualizada.
Formato
Extensión máxima de 50 páginas. Fuente: Arial tamaño 12. 5%
Interlineado: sencillo. Las citas y la bibliografía son presentadas
en estilo APA. Se presentan los anexos requeridos. Entrega en
la fecha establecida de forma impresa. Las partes mantienen la
lógica o hilo conductor del texto. Las referencias bibliográficas
están contenidas en su totalidad en la bibliografía del
documento. El texto está escrito con una ortografía adecuada.
El texto cumple con las reglas básicas de redacción.

Nota final

c) Implementación de tesis – Resultados y conclusiones

Esta sección ofrece los recursos para orientar a los estudiantes
en la parte final de la implementación de su tesis, trabajando
los resultados de manera íntegra y estableciendo las

229
conclusiones del estudio. Con este fin se entrega la guía de
instrucción para los estudiantes y la pauta de corrección
respectiva.

Guía de implementación de tesis – Resultados y

conclusiones
Presentación de resultados y conclusiones.

I. Objetivos
- Que los estudiantes incorporen formativamente mejoras
a su tesis en función de las correcciones anteriores.
- Que los estudiantes den cuenta de los resultados
obtenidos en los niveles descriptivo e interpretativo
(analítico).
- Que los estudiantes elaboren las conclusiones del
estudio.

II. Indicaciones
El documento que se presentará deberá dar cuenta de manera
clara del estudio desarrollado como tesis, incorporando
las observaciones dadas durante el proceso, tanto por los
guías temáticos como por los guías metodológicos. Deberá
evidenciar la coherencia interna del estudio.
Presentar todos los capítulos precedentes
Presentación de resultados
Análisis descriptivo
- Se presentan de manera ordenada los hallazgos en un
nivel descriptivo.

230
 - Se organiza la información de acuerdo a una lógica
específica, considerando la pertinencia y relevancia
de esta información para el estudio.
- Es el espacio para incorporar tablas, gráficos, árboles de
categorías, sábanas de categorías u otros, que faciliten
una aproximación descriptiva de los resultados.

Análisis interpretativo
- Se establece un diálogo entre el marco referencial
(teórico-conceptual) y los hallazgos del estudio.
- Se desarrollan las interpretaciones centrales guiadas
según los objetivos del estudio.
- Se estructuran de manera lógica.

Conclusiones
- Se enuncian conclusiones asociadas a los resultados
obtenidos según los objetivos específicos del estudio
más los resultados no esperados (temas que emergieron
a propósito del estudio).

Bibliografía
- La bibliografía contiene la totalidad de las fuentes
consultadas.
- Se presenta de acuerdo a las normas APA.

Anexos
- Se anexan los instrumentos definitivos y las aplicaciones
de estos (o transcripciones, en el caso de entrevistas
abiertas, focus groups, etc.).
- Se anexan matrices de análisis de datos, tablas de
resumen del procesamiento de datos cuantitativos o

231
 cualquier otro material relevante para el procesamiento
de los datos que respalde la información presentada en
el cuerpo del texto.

III. Aspectos formales

a. Utiliza letra Arial 12.
b. Posee redacción acorde a las características del documento.
c. Resguarda las normas ortográficas.
d. Emplea citas bibliográficas que respaldan todo antecedente
teórico, empírico, contextual o metodológico utilizado.
e. La totalidad de las citas posee sus referencias completas
en la bibliografía.
f. Extensión máxima de 70 páginas.

Pauta de corrección – Implementación de tesis – Resultados

y conclusiones

232
 Tabla 26
Pauta de corrección – Implementación de tesis – Resultados y conclusiones

PUNTAJE PUNTAJE
CONTENIDO
MÁXIMO OBTENIDO

Introducción
La Introducción contiene: la presentación del documento, que da cuenta 5%
del objetivo del documento (no del estudio). Presenta cada apartado del
documento, haciendo una reseña de los contenidos de estos.

Problematización
Se desarrolla con base en antecedentes teóricos, empíricos y contextuales.
Los argumentos son respaldados en su totalidad por referencias
bibliográficas.
Los antecedentes presentados en este apartado son acotados y
estratégicos, en tanto relevan la necesidad de generar el estudio en esta
área. 10%
Esta argumentación se articula sobre la base de la temática de
investigación y su delimitación.
A partir de este desarrollo argumental se desprende una pregunta de
investigación.
La pregunta de investigación es acotada, pertinente de ser abordada
desde un ejercicio de investigación, completa en su formulación.

Justificación
Desarrolla una reflexión referida a la relevancia del estudio, desde
aspectos: teóricos, prácticos, sociales, metodológicos, disciplinares, otros.
La relevancia se vincula directamente a los aportes concretos y directos
que generaría la realización del estudio. 5%
Considera criterios de factibilidad y pertinencia de la realización del
estudio.
El desarrollo de la justificación se realiza desde la reflexión de él o la
investigadora.

Objetivos
La formulación de los objetivos traduce la pregunta de investigación.
Están construidos con la verbalización en infinitivo. 5%
Los objetivos específicos se derivan del general.
Son coherentes con el problema de investigación escogido.

Hipótesis, supuestos o preguntas directrices

Se presentan de manera clara y fundamentada las hipótesis de 5%
investigación, supuestos o preguntas directrices. Estas son formuladas en
coherencia con la problematización y los objetivos del estudio.

233
Marco teórico
Se desarrolla un marco teórico que incluye antecedentes: conceptuales,
empíricos y contextuales, útiles para comprender la configuración del
objeto de estudio de manera integral.
10%
Posee coherencia interna, reflejada en la articulación entre sus subtítulos
y títulos principales.
Utiliza fuentes actualizadas y pertinentes. Está respaldado en referencias
bibliográficas.

Marco metodológico
Presenta una metodología de investigación en la que se enmarca el
estudio.
Se refiere al tipo de estudio y lo explica.
Explicita y explica la muestra, las técnicas de muestreo y las características
de la muestra. Explica la modalidad de acceso a la muestra.
Presenta y explica las variables o tópicos centrales del estudio.
15%
Presenta, explica y justifica las técnicas de recolección de datos definitivas.
Da cuenta de las condiciones de aplicación de los instrumentos y otros
aspectos relevantes del trabajo de campo. Señala aspectos referidos a
la confiabilidad y validez del estudio. Anexa los instrumentos definitivos
de aplicación.
Presenta, explica y justifica las técnicas de análisis de datos efectivamente
utilizadas. Explica la modalidad de aplicación, los ajustes realizados y los
softwares de apoyo, si es que los utilizó. Redacta en tiempo pasado.

Presentación de resultados
Análisis descriptivo
Presenta de manera ordenada los hallazgos a un nivel descriptivo.
Organiza la información de acuerdo a una lógica específica, considerando
la pertinencia y relevancia de esta información para el estudio.
Incorporar tablas, gráficos, árboles de categorías, sábanas de categorías u 20%
otros, que faciliten una aproximación descriptiva de los resultados.
Análisis interpretativo
Establece un diálogo entre el marco referencial (teórico-conceptual) y los
hallazgos del estudio, de manera coherente y guiada en función de los
objetivos del estudio.

Conclusiones
Enuncia conclusiones asociadas a los resultados obtenidos según
los objetivos específicos del estudio, agregando aquellas vinculadas 10%
a resultados no esperados (temas que emergieron a propósito del
estudio).

Proceso formativo
Se evidencia claridad y coherencia en el estudio.
10%
Se incorporan las observaciones de los docentes guías temáticos y
metodológicos.

234
Aspectos formales
Presenta una introducción
Bibliografía
Se presenta de acuerdo a un formato.
Contiene la totalidad de los textos consultados.
Es pertinente al estudio.
Es actualizada.
Extensión máxima de 70 páginas.
Fuente: Arial tamaño 12. 5%
Interlineado: sencillo.
Las citas y la bibliografía son presentadas en formato APA.
Se presentan los anexos requeridos.
Entrega en la fecha establecida de forma impresa en dos ejemplares.
Las partes mantienen la lógica o hilo conductor del texto. Las referencias
bibliográficas están contenidas en su totalidad en la bibliografía del
documento.
El texto está escrito con una ortografía adecuada.
El texto cumple con las reglas básicas de redacción.

Nota final

d) Pauta de evaluación de una tesis terminada

Esta pauta de evaluación es útil para calificar las tesis
que han sido finalizadas en su desarrollo. Se incorpora
la calificación con base en criterios y deja espacio para
comentarios relevantes para los estudiantes.

Introducción. El resultado óptimo sería que esta contuviera

una presentación adecuada de la investigación realizada,
que entregue una aproximación preliminar al escrito y
sea informativa con respecto a los objetivos de la misma y
las partes del trabajo, además de que oriente al lector no
familiarizado con la investigación.

235
 Excelente Muy bueno Bueno Suficiente Insuficiente

Calificación

Observaciones

Problematización. Se esperaría una definición clara, precisa

e informada del problema, con una entrega de suficientes
antecedentes para configurarlo como objeto de investigación
y para estimar su naturaleza y magnitud. Se argumenta
apropiadamente su justificación.

Excelente Muy bueno Bueno Suficiente Insuficiente

Calificación

Observaciones

Objetivos. Se trataría de objetivos claros, precisos, bien

formulados y planteados con fines de investigación. El
objetivo general da cuenta del objeto de investigación, así
como los específicos permiten conseguir el propósito general.

Excelente Muy bueno Bueno Suficiente Insuficiente

Calificación

Observaciones

Marco metodológico. El diseño metodológico describe

apropiadamente la metodología utilizada para llevar a cabo

236
el estudio, con técnicas adecuadas de recolección y análisis
de la información. En definitiva, se trata de un diseño
lógicamente estructurado en relación con el problema y
los objetivos. Se dan garantías de confiabilidad y validez
de los instrumentos utilizados. En caso de ser necesario,
contiene hipótesis correctamente planteadas o preguntas
directrices que efectivamente conducen la investigación. Se
hace referencia a la relación universo-muestra, y las variables
se han operacionalizado y conceptualizado apropiadamente.

Excelente Muy bueno Bueno Suficiente Insuficiente

Calificación

Observaciones

Marco teórico-conceptual. En su expresión óptima, este marco

recoge los principales antecedentes teóricos y conceptuales
que dan cuenta del estado de arte sobre el objeto planteado,
incluyendo teorías clásicas y nuevos estudios, resultados
de investigación y otros estudios relevantes. Se presenta la
información de manera lógica, bien estructurada y coherente.

Excelente Muy bueno Bueno Suficiente Insuficiente

Calificación

Observaciones

237
Descripción de hallazgos del trabajo de campo. La descripción
de la información es sintética y resume adecuadamente los
datos recogidos. Es coherente con la aplicación apropiada
de los instrumentos de recolección escogidos y con los
objetivos de la investigación.

Excelente Muy bueno Bueno Suficiente Insuficiente

Calificación

Observaciones

Análisis. El análisis realizado es profundo y logra responder

complejamente a la pregunta y objetivos de la investigación,
integrando los aspectos teóricos y empíricos. No se limita a
describir los resultados del trabajo de campo, sino que aplica
categorías conceptuales para explicar y/o interpretar los
datos, proponiendo nuevos puntos de vista o interrogantes.

Excelente Muy bueno Bueno Suficiente Insuficiente

Calificación

Observaciones

Conclusiones. Cierran apropiadamente el estudio, relevando

los aspectos más significativos y aventurando nuevas
directrices de investigación.

238
 Excelente Muy bueno Bueno Suficiente Insuficiente

Calificación

Observaciones

Título. Es informativo y creativo con respecto al contenido

de la investigación realizada. En caso de ser necesario,
conlleva un subtítulo explicativo.

Excelente Muy bueno Bueno Suficiente Insuficiente

Calificación

Observaciones

Citas y bibliografía. Las citas y la exposición final de la

bibliografía se atienen a las normas establecidas por la
Escuela, correspondiente al formato APA.

Excelente Muy bueno Bueno Suficiente Insuficiente

Calificación

Observaciones

Formalidades del trabajo. La presentación general del trabajo

es adecuada a los estándares académicos de calidad, con
buen uso del lenguaje castellano, sin faltas de ortografía
ni errores en la redacción. Se cumple la totalidad de los

239
requisitos formales exigidos; en este caso se pide el formato
APA.

Excelente Muy bueno Bueno Suficiente Insuficiente

Calificación

Observaciones

Ponderación de las dimensiones evaluadas

Tabla 27
Ponderación de dimensiones evaluadas

DIMENSIÓN CALIFICACIÓN FACTOR VALOR FINAL

Introducción 0,05

Problematización 0,05

Objetivos 0,03

Marco metodológico 0,1

Marco teórico-conceptual 0,1

Descripción trabajo de campo 0,05

Análisis 0,35

Conclusiones 0,07

Título 0,03

Citas y bibliografía 0,07

Formalidades del trabajo 0,1

Nota final

240
4. Orientaciones para planificar proyectos
de investigación33
En esta sección se presenta una sintética guía que sirve
para orientar a los estudiantes en la etapa inicial de sus
proyectos de investigación, de tal manera que puedan
tener una vista panorámica de las distintas etapas del ciclo
de investigación; en este caso se denomina hoja de ruta.
Puede ser usada como una lista de chequeo de las tareas
que implican los distintos momentos.

Hoja de ruta

Tabla 28
Hoja de ruta

Consultar los catálogos de la biblioteca, a

Elaborar una lista corta de temas.
colegas y a compañeros de estudio.

Hablar de posibles resultados con nuestro

a) Seleccionar un tema de investigación. director y decidir dónde debe hacer
hincapié el estudio.

Elaborar una lista de preguntas a partir de

Fijar el centro de atención exacto del
b) las “primeras ideas” y someter cada una de
estudio.
ellas a un examen riguroso.

Decidir las metas y los objetivos del Pensar detenidamente qué merece la pena
c)
estudio o formular una hipótesis. investigar y qué no.

33 Estrategia extraída del libro: Bell, J. (2005). Cómo hacer tu primer

trabajo de investigación. Guía para investigadores en educación y
ciencias sociales. Barcelona: Gedisa.

241
 Hacer una relación de objetivos y metas,
de preguntas que se deben investigar,
d) Elaborar un primer esquema del proyecto. de métodos de investigación posibles y
de bibliografía que haya que consultar.
Hablarlo con el director.

Las primeras lecturas nos pueden aportar

Leer lo suficiente para poder decidir si
e) ideas sobre planteamientos y métodos y
estamos en el camino correcto.
sobre la forma de clasificar la información.

Diseñar un calendario que nos permita Es fácil detenerse demasiado en una

comprobar que se van a cubrir todas fase y, consiguientemente, no disponer
f)
las fases y nos quedará tiempo para la del tiempo suficiente para realizar tareas
redacción. fundamentales de la siguiente.

En la fase de decidir el tema, y después de

g) Consultar con el director.
elaborar el esquema inicial del proyecto.

Asegurarse de conocer el código Hacer todo lo posible por aclarar cualquier

h) de actuación para directores de confusión sobre la dirección y los derechos
investigaciones de nuestra universidad. y obligaciones del alumno.

Llevar un pequeño registro de lo que se Servirá para recordarnos las tareas y los
i)
haya hablado en tutorías con el director. objetivos en que hayamos convenido.

En una fase apropiada de la investigación, Es importante saber quién es propietario

j) comprobar las disposiciones sobre la de qué, aunque no tengamos intención de
propiedad intelectual. publicar nada.

5. Estrategias para delimitar la temática

de investigación
En esta sección se presentarán tres guías de trabajo que pueden
ser utilizadas en las etapas iniciales de establecimiento y
delimitación de la temática de la investigación. En esta etapa
se asume que los estudiantes han tenido aproximaciones
poco sistemáticas al tema y están comenzando a leer de
manera más intencionada.

242
Guía de embudo para acotar la temática de
investigación
Esta guía es muy sencilla y busca graficar visualmente
la manera en que se puede ir delimitando la temática
de investigación, tanto en los temas propiamente tales
como en los ámbitos geográficos, temporales, entre otros.
Permite que los estudiantes se aproximen a una pregunta
de investigación inicial y tentativa, la que probablemente
cambiará con el estudio profundo del tema.

Figura 15
Ejemplo de guía de embudo

243
Guía de descripción de la temática inicial

Desarrolle de manera escrita la presentación de su tema

de investigación completando las siguientes preguntas:

Presente el tema de investigación

1. ¿Qué se investigará? Explique.
2. ¿Qué se ha investigado respecto de este tema?
Extensión pregunta 2. 1 página carta.
Puede usar bibliografía de apoyo.
Bibliografía según normas APA

Guía para presentar antecedentes preliminares

Desarrolle de manera escrita los siguientes tipos de
antecedentes:
Antecedentes contextuales
Antecedentes conceptuales
Antecedentes empíricos
Bibliografía según normas APA

6. Estrategias para la elaboración de

marcos teóricos
En esta sección se encuentra una guía que propone tres
caminos para facilitar la estructuración inicial del marco
teórico, es decir, dar uno de los pasos iniciales para

244
esquematizar de manera lógica los contenidos del marco
teórico de la tesis o investigación.

Guía para apoyar el desarrollo inicial del marco

teórico
Para comenzar a esbozar los componentes de su marco teórico
con base en los objetivos de investigación y la elaboración
del marco de antecedentes ya generado, se presentan tres
posibles ejercicios que facilitarán este primer paso en la
elaboración del marco teórico.

Camino 1. Trabajar un índice que guíe la construcción del

marco teórico
a) Siempre tendré la pregunta de investigación (y el objetivo
general) en el centro de las decisiones respecto de los
contenidos del marco teórico
b) Construyo el índice
c) Alimento ese índice
d) Puedo construir subíndices

Ejemplo

Título de la tesis: Compromiso docente de profesores del

primer ciclo básico: incidencia de la autoeficacia y resiliencia.

Objetivo general: Evaluar el compromiso docente de profesores

del primer ciclo básico y la incidencia que sobre él tienen
variables como la autoeficacia y la resiliencia.

245
Índice
1. Compromiso docente
1.1. Precisiones en torno al constructo
1.2. Abordajes y aproximaciones
1.3. Dimensiones
a. Compromiso con los estudiantes
b. Compromiso con la escuela u organización,
como institución y lugar de trabajo
c. Compromiso con la profesión
d. Compromiso con la enseñanza
2. Variables que inciden en el compromiso docente
2.1. Autoeficacia
2.2. Resiliencia

Camino 2. Construir un esquema gráfico del marco teórico

a) Siempre tendré la pregunta de investigación (y el objetivo
general) en el centro de las decisiones respecto de los
contenidos del marco teórico
b) Construyo un esquema
c) Alimento el esquema y lo actualizo
d) Tengo un esquema definitivo

Ejemplo
Título: Programas de intervención social escolar. Procesos de
implementación, estrategias de intervención e implicancias
educativas.

Objetivo general: Analizar los procesos de implementación de

programas de intervención social en contextos de desventaja

246
educativa en el actual escenario de reforma educativa en
Chile desde la perspectiva de sus comunidades.

Figura 16
Figura 16. Esquema gráfico de marco teóricoEsquema gráfico de marco teórico

Figura 16. Esquema gráfico de marco teórico

(Elaboración propia)
Elaboración propia.
(Elaboración propia)

Figura 17
Esquema gráfico de marco teórico
Figura 17.Esquema
Figura 17. Esquema gráfico
gráfico de marco
de marco teóricoteórico

Contexto:Contexto:
Chile – Educación en pobreza – Escuelas municipales – Incipiente desarrollo y apoyo a programas de
Chile – Educación en pobreza – Escuelas municipales – Incipiente desarrollo y apoyo a programas de
intervención social – Diferentes fuentes de financiamiento de intervenciones sociales escolares
intervención social – Diferentes fuentes
(público, de financiamiento
privado y mixto) de intervenciones sociales escolares
(público, privado y mixto)
Condiciones de pobreza – Vulnerabilidad social
Condiciones de pobreza – Vulnerabilidad social
Programas de Mejoramiento escolar
Patrones intervención social
Educación socioculturales Mejoramiento escolar
Programas de Liderazgo sistémico
municipal asociadosPatrones
a la intervención social
Educación clase social Origen Liderazgo sistémico
Abordaje interdisciplinario
socioculturales
municipal asociados a la
Desventaja clase social Origen Abordaje
Planes de interdisciplinario
mejoramiento
educativa Familia: padres Política sectorial Ley SEP
2008-2011
Política intersectorial
Desventaja El 14% apunta directamente
Planes de mejoramiento
Énfasis: mirada Familia: padres IniciativasPolítica
privadas sectorial a las familias
Ley SEP
educativa
de la efectividad 2008-2011
escolar El 23% apunta
Coexistencia de Política
iniciativasintersectorial
indirectamente a lasElfamilias
14% apunta directamente
públicas y privadas
Énfasis: mirada Iniciativas privadas a las familias
de la efectividad
(Elaboración
Elaboración propia)
propia. El 23% apunta
escolar Coexistencia de iniciativas
indirectamente a las familias
públicas y privadas

111
(Elaboración propia)

111

247
 Figura 18
Esquema gráfico de marco teórico
Figura 18. Esquema gráfico de marco teórico
• Aportar a una educación equitativa afectando las condiciones
de desventaja (INICEF, 2015; Ottone y Hopenhayn, 2007; Navarro, 2004)
• La educación como un derecho humano (UNESCO, 2013)
Justificación. Sentido • Como estrategia de mejora escolar (Maureira, 2015; Francis y col, 2017;
Lupton y Thrupp, 2013, Horgan, 2009)
• Como estrategia de gestión escolar (Marcel, 2009; Mendenhall y col,
2017; Suarez y Muñoz, 2017).
• Oportunidad de responder a las nuevas configuraciones
familiares desde la escuela (Baeza y col, 2013).

Diseño e • Estrategias de intervención • Entrevista (Aylwin y Solar,

implementación Consideraciones 2002)
• Pirámide de intervención social escolar • Visita domiciliaria
de programas de metodológicas (Demissie y Brenen, 2017)
(Muñoz, Berger y Aracena,
intervención • Perspectiva ecológica (Bronfenbrenner, 1992) 2011; Razeto, 2016)
escolar • Modelos de intervención en TSE • Talleres (Freire, 1970;
• Técnicas de intervención social Imbernon y Medina, 2008)

• Estrategias de implementación (Datnow, Hubbard y

Mehan,2002
Consideraciones de • Características de diseño: técnico-racional/ creación
implementación de sentido o co-construcción
• Estrategias de implementación: top down/ botton
up/ mixto
• Condiciones de implementación: globales y
específicas
• Rol de los distintos actores

Elaboración propia.
(Elaboración propia)

7. Estrategias para orientar el desarrollo de diseños de marcos metodológicos

En esta sección se presentarán tres herramientas para trabajar aspectos relacionados con la
7.construcción
Estrategias paraLaorientar
de marcos metodológicos. primera de ellas eselunadesarrollo
guía que ayuda a la
construcción de la primera parte de un marco metodológico, abarcando aspectos hasta la
de diseños
definición de las estrategiasde marcos
muestrales. metodológicos
La segunda herramienta consiste en una guía para ayudar
a los estudiantes a elegir y defender sus opciones en relación con los diseños metodológicos. La
tercera herramienta es una guía que apoya la construcción del marco metodológico en una etapa
En esta sección se presentarán tres herramientas para
más avanzada, abarcando hasta los aspectos éticos de la investigación.
trabajar aspectos relacionados con la construcción de
a) Guía para apoyar la construcción del diseño de un marco metodológico, etapa inicial
marcos
Para comenzarmetodológicos. La
a trabajar en el diseño del primera
marco desigaellas
metodológico es unadeguía
las indicaciones la que
siguiente guía, la cual se acompaña de preguntas orientadoras y ejemplos que pueden ayudarle
ayuda a la inicial
a la construcción construcción de la primera parte de un marco
de su marco metodológico.

metodológico,
Secciones que debe tener abarcando
el capítulo “marcoaspectos hasta la definición de las
metodológico”:

estrategias muestrales. La segunda herramienta consiste 112en

una guía para ayudar a los estudiantes a elegir y defender

sus opciones en relación con los diseños metodológicos. La
tercera herramienta es una guía que apoya la construcción
del marco metodológico en una etapa más avanzada,
abarcando hasta los aspectos éticos de la investigación.

248
a) Guía para apoyar la construcción del diseño de
un marco metodológico, etapa inicial
Para comenzar a trabajar en el diseño del marco metodológico
siga las indicaciones de la siguiente guía, la cual se acompaña
de preguntas orientadoras y ejemplos que pueden ayudarle
a la construcción inicial de su marco metodológico.

Secciones que debe tener el capítulo “marco metodológico”:

Introducir el capítulo

Subtítulo “Metodología”
¿De qué trata? ¿Cuál es su particularidad?
Por qué es el mejor camino para su investigación (tener
en mente la pregunta)
Justificar
Extensión máxima 2 páginas
Se incorporan citas en la definición y caracterización
de la metodología

Subtítulo “Diseño metodológico”

Qué diseño/s utilizará
Describir el diseño usando referencias de autores
Justificar el uso del diseño/s en función de lo que se
busca mediante la pregunta de investigación y de las
características de estos diseños.
Indicar si usará los diseños con todos sus componentes
o solo algunos. Explicar.
Máximo de tres páginas.

249
Subtítulo “Estrategias de muestreo”
¿Qué estrategia de muestreo usará?
Justificar. Razones: características de la estrategia y
características de la pregunta de investigación.

Criterios de inclusión de la unidad de análisis/justificación

Indicar cuál o cuáles serán las unidades de análisis
Indicar los criterios de inclusión
Justificar los criterios de inclusión

Criterios de inclusión de los participantes/justificar

Indicar quiénes serán los participantes (profesores,
estudiantes, otros)
Indicar los criterios de inclusión para cada perfil de
participante (profesores, estudiantes, otros)
Justificar los criterios de inclusión de los participantes
Estimación del número de participantes

Bibliografía
Recuerde agregar a la bibliografía de la tesis las fuentes
que han sido referenciadas en el marco metodológico

Ejemplos
A continuación, se entregarán ejemplos para las distintas
secciones que son requeridas en el capítulo metodológico
de la tesis.

Para el desarrollo de la metodología que se utilizará

250
La elección del enfoque cualitativo para situar esta investigación
remite a la pregunta de investigación, la cual está centrada
en comprender de qué manera se han ido implementando los
programas de intervención social en escuelas municipales y
cómo desde ahí se han desarrollado estrategias de intervención
que han tenido implicancias educativas (Observación de la
docente: la autora destaca que lo central en su elección ha sido
la pregunta).

El enfoque cualitativo resulta pertinente a la pregunta de

investigación, por cuanto “produce datos descriptivos: las
propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la
conducta observable” (Taylor y Bogdan, 2002) (Observación
de la docente: acá insertó un enunciado teórico para describirlo).
Es justamente aquello que se ha querido develar más allá
de las declaraciones técnicas asociadas a los programas
de intervención; conocer los significados que los distintos
actores han ido construyendo a partir de los procesos de
intervención social en la escuela (Observación de la docente:
inmediatamente justifica desde lo que busca su investigación).
Este acercamiento particular responde a características
propias del enfoque, en el cual “la disposición como escucha
de la instancia investigativa posibilita la manifestación como
habla de la instancia investigada. Lo que emerge allí es una
estructura, un ordenamiento, una estabilidad reconocible
de lo social. El orden del sentido es lo que emerge, como
estructura de significación articulada desde una perspectiva”
(Ibáñez, 2006, 20) (Observación de la docente: vuelve a insertar
una característica de esta metodología haciendo uso de un autor).

251
 Al enfoque cualitativo se asocian diversas tradiciones; sin
embargo, es posible identificar rasgos comunes a ellas, tales
como la intencionalidad de comprender un fenómeno (la
Verstehen), la reconstrucción de casos como punto de partida,
la construcción de la realidad como base y el texto como
material empírico (Flick, 2007). Particularmente, se trabajó
desde un diseño de estudios de casos múltiples siguiendo
los referentes de Stake (2007), los que serán explicados
posteriormente (Observación de la docente: acá vuelve a indicar
aspectos de la metodología con un autor y hace un guiño al
diseño metodológico que utilizará).

Teniendo en cuenta la pregunta de investigación, las

características del enfoque cualitativo y las tradiciones que
mejor dan cuenta del sitio desde donde se construyó esta
investigación, es posible identificar ámbitos desde donde
no habría sido posible responder desde una aproximación
cuantitativa (Observación de la docente: aquí se enuncia por
qué no sería suficiente un abordaje cuantitativo).

Desde el abordaje cualitativo la realidad se concibe como un

fenómeno que se construye socialmente, por eso interesa
reconstruir a partir de las subjetividades de los actores de
las comunidades educativas respecto de los procesos de
implementación de programas, resguardando criterios de
calidad de este tipo de aproximaciones (Observación de la
docente: se destaca un atributo cualitativo). Desde un abordaje
cuantitativo la realidad se concibe como única, a la cual el
investigador se aproxima neutralmente y objetivamente,
mediante un método científico. Lo cual sería infructuoso en
esta investigación, ya que no permitiría develar los intersticios

252
relacionales y contextuales que permite configurar la forma
en que se implementan los programas (Observación de la
docente: contrapunto con lo cuantitativo).

Desde una aproximación cuantitativa se buscará generar

un conocimiento válido a través de un método científico
que provea de mediciones estandarizadas de un fragmento
objetivado de la realidad (Observación de la docente: se
muestra un atributo cuantitativo). Esto no sería pertinente de
abordar en un área de investigación incipiente en Chile, en
la que se requiere explorar y generar sólidas descripciones
de las experiencias para poder configurar el fenómeno de
investigación, es decir, la forma en que se implementan los
programas de intervención. Esto no sería posible realizando
mediciones; por su parte, se busca una aproximación
construida socialmente, integrada y múltiple, aproximándose
a las dinámicas relacionales subyacentes a los procesos de
implementación de programas, lo que sería totalmente
opuesto a objetivar, fragmentar y parcelar una dimensión
de esa realidad (Observación de la docente: se justifica porque
no es pertinente lo cuantitativo).

Desde un abordaje cuantitativo se apuntará a una aproximación

objetiva y neutral de la realidad; esto no es posible cuando se
busca construir un conocimiento construido socialmente,
proceso en el que el conocimiento es el resultado de
interacciones sociales y es inf luenciado por la cultura
(Observación de la docente: atributo cuantitativo). Así, la
investigadora es parte del fenómeno estudiado, y sus valores
en el marco de la investigación no son independientes del
conocimiento generado. La búsqueda de caminos para

253
 alcanzar justicia social en materia educativa y la convicción
de que la educación es un derecho especialmente en materia
de infancia resultan ser un motor en la búsqueda de este
conocimiento y en sus posibilidades de ser aplicado a un
contexto societal (Observación de la docente: se justifica porque
no es pertinente lo cuantitativo).

El enfoque cualitativo permite profundizar en dimensiones

contextuales de manera f lexible y recursiva, lo que no
sería posible desde una perspectiva estandarizada como
lo es el enfoque cuantitativo. Desde lo cualitativo se logra
ir comprendiendo qué particularidades socioculturales y
económicas tienen estas escuelas, qué condiciones inmediatas
específicas presentan que van marcando un camino singular
en la implementación de los programas de intervención
social (Observación de la docente: lo que sí es posible lograr
con lo cualitativo).

Santana, A. (2018)

Para el desarrollo del diseño metodológico escogido

Diseño de la investigación: estudio de caso
En los diseños de corte cualitativo se asume una lógica que
se aleja de la linealidad. Por el contrario, en estos diseños
se da una interdependencia de las partes individuales del
proceso de investigación (Flick, 2007). Esta investigación tiene
la particularidad de adentrarse en un área poco estudiada
a nivel latinoamericano, lo que la sitúa en un estudio de
alcance exploratorio-descriptivo que implicó circularidad

254
y recursividad en las fases de la investigación y en el curso
que fueron tomando los análisis interpretativos de sus datos.
Esta flexibilidad metodológica fue materializada a través de
un diseño de estudio de casos múltiples.

Desde los referentes aportados por Stake (2007) se utilizó

un diseño de casos de carácter instrumental y colectivo. Los
casos pueden definirse según este autor como un sistema
acotado, integrado, que posee límites y partes constituyentes.
Sus partes no necesariamente funcionan bien y sus objetivos
pueden ser irracionales. En esta investigación se trabajó
con cinco escuelas municipales que conformaron los casos
de estudio.

Para Stake (2007), los casos pueden desembocar en estudios

intrínsecos o estudios instrumentales. Para efectos de
esta investigación se trabajó con la modalidad de estudios
instrumentales, es decir, se buscó comprender una cuestión
general –en este caso, los procesos de implementación de los
programas de intervención social escolar– mediante el estudio
de casos de manera particular, las escuelas participantes.
Se trabajó con cinco casos que operaron bajo la modalidad
instrumental. Es decir, a través de la comprensión de la
experiencia subjetiva en las escuelas recogidas mediante
los discursos de diversos actores, se logró aproximar a los
significados asociados a los procesos de implementación de los
programas sociales en las escuelas, reconociendo la manera
en que ellos han desarrollado estrategias de intervención y se
han vinculado con la comunidad, reconociendo determinadas
implicancias educativas. Es importante destacar que se
optó por las escuelas como casos y no por los programas

255
 principalmente porque se quería observar un escenario
natural en que se partía del supuesto de que se encontrarían
programas de intervención variados –coherente con una
aproximación exploratoria y descriptiva de esos contextos–,
queriendo capturar la riqueza de las múltiples interacciones
dadas en las escuelas, entre los actores relevantes, apreciar
como co-existían las lógicas de cada programa y su relación
con el espacio local; por eso resultó altamente pertinente
este tipo de estudios de casos. (Observación de la docente:
en esta sección se justifica ampliamente en función de lo que
buscaba la investigación)

Además de responder al carácter instrumental, corresponde a

la tipología de estudio colectivo de casos. Esto se expresó en el
abordaje de cinco casos, en los cuales se procuró incorporar
variabilidad, considerando el tipo de financiamiento de
los programas, los niveles educativos que poseían los
establecimientos y la ubicación geográfica.

Santana, A. (2018)

Para el desarrollo de las estrategias de muestreo

El diseño de investigación enfatiza en la riqueza que encierra

cada uno de los casos estudiados. Tal como se indicó en el
apartado anterior, los casos serán vías de accesos a mundos
particulares construidos socialmente en esas escuelas.

Los casos (observación de la docente: son las unidades de análisis)

fueron seleccionados en base a criterios de factibilidad para
el acceso a ellos. Desde el punto de vista del muestreo de los
informantes, se utilizó la estrategia de muestreo intencionado,

256
es decir, los participantes son elegidos porque se estiman
representativos o típicos de una población; esta selección se
realiza siguiendo los criterios de experto del investigador.

Particularmente, la selección de las escuelas (casos) fue

determinada en función de los siguientes criterios de inclusión:

► Escuelas municipales. Interesó aproximarse a la educación

pública, especialmente a aquella que posee mayores
condiciones de vulnerabilidad dentro del país. Por otra
parte, al contar con una administración municipal se
esperaba una vinculación dinámica con los recursos
sociales del entorno (políticas y programas centrales
y/o locales).

► Escuelas vulnerables. La condición de vulnerabilidad

permitió aproximarse a lo que ocurre en contextos de
pobreza a nivel nacional. Para eso se consideró una
aproximación tradicional de vulnerabilidad, el Índice
de Vulnerabilidad Escolar (IVE), seleccionando escuelas
que estaban en las comunas con el 30% mayor de IVE
dentro de la Región Metropolitana al año 2011.

► Escuelas que cuenten con Subvención Escolar Preferencial

(SEP). Este criterio también facilitó la aproximación
a condición de vulnerabilidad de los niños/as, ya que
a partir de esta condición se otorga la subvención.

257
 Además, a través de la SEP se financian algunos de los
programas de intervención estudiados.

► Escuelas que cuenten con programas de intervención

social escolar implementados. Se consideraron escuelas
que contaban con más de un programa de intervención
social vigente al momento de invitarlas a participar.

Los participantes corresponden a los siguientes perfiles y

criterios de inclusión: (observación de la docente: aquí entran
los participantes, las personas que proveerán los datos)

- Directores de las escuelas. La perspectiva de los directores

fue clave para explorar la forma en que lideraron
los procesos de implementación de los programas
considerando las disposiciones organizacionales y
administrativas que ellos han determinado en función
de la implementación de los programas.

- Jefe de Unidad Técnico-Pedagógica (UTP). La visión de

los jefes de UTP fue determinante, entendiendo que su
labor central es asesorar al director en la programación,
supervisión y evaluación de las actividades curriculares.

- Orientador. Los orientadores tradicionalmente han

desarrollado parte de las tareas que actualmente están
implementando los profesionales especialistas de los
programas de intervención social.

Acceso
En relación con el acceso a los establecimientos, una vez
considerados los criterios de inclusión se tomó contacto

258
 con seis establecimientos, con los cuales la investigadora
responsable había tenido contacto dado el desarrollo de un
trabajo previo en el marco de otro proyecto de investigación.

Se realizó una invitación a cada una de estas escuelas y,

accediendo a ellas mediante la autorización formal de sus
directores (observación de la docente: acá se puede referenciar
algún anexo que dé cuenta de las cartas de autorización),
posteriormente se solicitó consentimiento informado a los
participantes, como se explicará en el apartado referido a
las implicancias éticas de la investigación.

Santana, A. (2018)

b) Guía par a orientar la selección del diseño

metodológico de un estudio
La presente guía busca que los estudiantes seleccionen
un diseño metodológico o una combinación de ellos, con
base en los que fueron abordados como contenidos en el
curso de investigación. En este caso, se había abordado en
clases los diseños de: estudio de caso, investigación-acción
participativa y teoría fundamentada.

Desarrollo de la guía:

Mi pregunta de investigación es:

Mi objetivo general es:

¿El modelo de estudio de caso es pertinente a mi investigación?

259
 MARCA X
CHECKLIST DE PERTINENCIA DEL MODELO A MI INVESTIGACIÓN AGREGA UNA EXPLICACIÓN SI
CREES QUE ES NECESARIO

¿Tengo claridad respecto de cuál es mi caso? ¿Cuál es?

¿Qué interacciones son relevantes de comprender en el caso?

Nombrar algunas.

¿Interesa el caso en sí mismo? ¿Por qué?

¿Estudiar el caso permitirá conocer otros fenómenos?, ¿cuáles?

¿Puedo usar este modelo de manera integral (con todos sus

componentes) en mi marco metodológico?

¿Puedo usar algunos elementos del modelo? ¿Cuáles? ¿Por qué?

¿El modelo de investigación-acción participativa es pertinente

a mi investigación?

MARCA X
CHECKLIST DE PERTINENCIA DEL MODELO A MI INVESTIGACIÓN AGREGA UNA EXPLICACIÓN SI
CREES QUE ES NECESARIO

¿Mi investigación generará conocimientos y cambio social al

mismo tiempo?

¿Qué problemas sociales subyacen a mi investigación?

¿Tengo el tiempo suficiente para realizar uno o varios ciclos

recursivos de investigación-acción?

¿Serán los sujetos de investigación efectivos “participantes”

del proceso?

¿Tendrá un énfasis cualitativo?

¿Tendrá un énfasis reflexivo?

¿Puedo usar este modelo de manera integral (con todos sus

componentes) en mi marco metodológico?

260
¿Puedo usar algunos elementos del modelo? ¿Cuáles? ¿Por qué?

¿El modelo de teoría fundamentada es pertinente a mi

investigación?

MARCA X
CHECKLIST DE PERTINENCIA DEL MODELO A MI INVESTIGACIÓN AGREGA UNA EXPLICACIÓN SI
CREES QUE ES NECESARIO

¿Interesa conocer a un actor en interacción con el entorno?

¿Las narrativas de los actores son claves para explicar el

fenómeno de investigación?

¿Busco comprender un fenómeno social en su ambiente

natural?

¿Puedo usar este modelo de manera integral (con todos sus

componentes) en mi marco metodológico?

¿Puedo usar algunos elementos del modelo? ¿Cuáles? ¿Por qué?

c) Guía para apoyar la construcción del diseño de

un marco metodológico, etapa final
Esta guía complementa el desarrollo del capítulo metodológico
iniciado en la Guía propuesta en a) de este capítulo.
Instrucciones:
Para completar el diseño del marco metodológico siga
las indicaciones de la siguiente guía, la cual se acompaña
de preguntas orientadoras y ejemplos que pueden ayudarle
a consolidar su capítulo de marco metodológico en la tesis.

261
Secciones que debe tener el capítulo “marco metodológico”:

Instrumentos de recolección de datos

Qué instrumentos usará (ejemplo: entrevista semiestructurada,
observación, focus group, otro)
Definición conceptual de los instrumentos (usando
bibliografía)
Justificación de por qué usar esos instrumentos y no
otros: considerar las ventajas del instrumento y las ventajas
para dar respuesta a la pregunta de investigación.

Aspectos éticos
Contextualizar con la normativa nacional que regula la
investigación con seres humanos.
Describir qué resguardos éticos se han tomado en la
tesis. Se puede orientar por estas preguntas para su redacción
(debe redactar, no presentar pregunta-respuesta):
¿La investigación tiene riesgos? ¿Cuáles? ¿Cómo se
mitigarán?
¿La investigación posee beneficios? ¿Cuáles? ¿Son
directos o indirectos?
¿Las personas que participan en la investigación son
vulnerables? ¿Cómo se resguarda la voluntariedad de ellas?
Si se trata de reclutamiento de participantes vía
instituciones, ¿qué formalidades utilizará?
¿Los datos que recogerá son personales y/o sensibles?
¿Cómo los custodiará desde que son recogidos hasta
que son publicados?

262
 Explicar si usará consentimiento informado y/o
asentimiento informado, y qué implica su uso.

Bibliografía
Recuerde agregar a la bibliografía de la tesis las fuentes que
han sido referenciadas en el marco metodológico

Ejemplos
Para el desarrollo de las estrategias de recolección de datos

Técnicas de recolección de datos

La técnica de recolección de datos que se utilizó corresponde
a la entrevista semiestructurada, que se basa en una guía de
asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de
introducir preguntas adicionales para precisar conceptos
u obtener mayor información (Ryen, 2013, citado en
Hernández et al., 2014); en ese proceso la entrevistadora
intencionó las preguntas desde los objetivos mismos de la
propuesta investigativa, obteniendo así información directa
del entrevistado. Al ser una entrevista semiestructurada se
determinó con anterioridad la información relevante que se
quería conseguir. Se hicieron preguntas abiertas y neutrales,
“ya que se pretendía obtener perspectivas, experiencias
y opiniones detalladas de los participantes en su propio
lenguaje” (Hernández et al., 2014, p. 404). Los instrumentos
de recolección de datos se construyeron a partir de una
matriz, según consta en la tabla n.° 4, que contenía los
objetivos específicos de la investigación, a partir de los cuales
se identificaron las dimensiones de exploración requeridas
para la obtención de información; desde dichas dimensiones
se levantaron las preguntas guías para las entrevistas, que

263
 supusieron además la búsqueda de información teórica que
diera sustento y contextualización a las preguntas.

(Gatica, 2017)

Ejemplo
Técnicas de recolección de datos
Los instrumentos que se utilizarán en este estudio
serán: la encuesta y la entrevista.

La entrevista, según Díaz, Torruco, Martínez y Varela (2013),

se define como “una conversación que se propone con un
fin determinado distinto al simple hecho de conversar”
(p. 23). El fin determinado en este caso es poder recolectar
información y percepciones referidas a temas específicos.
La utilidad que brinda la entrevista es la oportunidad de
diálogo y profundización de preguntas estandarizadas
mediante, precisamente, la conversación. Canales (2006)
la plantea como una comunicación interpersonal que se
da entre el investigador y el sujeto de estudio, para obtener
respuestas sobre un problema propuesto.

La entrevista es de gran utilidad para la investigación

cualitativa pues “obtiene información más completa y
profunda, además presenta la posibilidad de aclarar dudas
durante el proceso, asegurando respuestas más útiles” (Díaz,
Torruco, Martínez y Varela, 2013, p. 163). Esto enriquece la
información obtenible. Para esta investigación, que necesita
de las percepciones de los jóvenes, mientras más puedan
expresarse, mayor será la exactitud al determinar la utilidad
de Instagram como recurso para el desarrollo espiritual.

264
 En cuanto a la encuesta, según Kuznik, Hurtado y Espinal
(2010), esta es una técnica para recolectar datos de forma
concreta, particular y práctica en una investigación. Si bien
la asocian a la investigación cuantitativa por su carácter
estructurado y su posibilidad de cuantificar los datos, esto
no la inhabilita para usarse en metodologías cualitativas.

(Olea, 2019)

Observación de la docente:
Atención: en ambos ejemplos se debe fortalecer la justificación
de los instrumentos en función de la pregunta de investigación
¡No olvidar!

Para el desarrollo de los aspectos éticos

Aspectos éticos
La investigación se rige en sus aspectos éticos por las
directrices de la Ley de Investigación con seres humanos 20.120
(2006) y su reglamento.

De esta forma, se tomó como referente principal el respeto

por la dignidad de las personas y por los contextos de
interacción que han sido estudiados; en este caso, las escuelas
y los distintos actores educativos y las familias que han sido
participantes.

Los aspectos éticos en esta investigación han sido resguardos

en función de los principios de la ética de investigación:
justicia, autonomía y beneficencia. A continuación, se
explicarán los resguardos éticos específicos tomados en
función del costo-beneficio de haber realizado la investigación,

265
 la selección de los participantes, el resguardo de los datos
sensibles y personales y el resguardo de la voluntariedad
de los involucrados.

En relación con el balance costo-beneficio respecto de la

decisión de investigar, es posible señalar que se evidencian
mayores beneficios, dado que la interacción con las personas
en el trabajo de campo no revistió ningún riesgo y, aunque
la realización de la investigación no contó con beneficios
directos para los participantes, sí hubo múltiples beneficios
indirectos, puntualmente la contribución a la generación
de conocimiento en materia de mejoramiento educativo en
contextos de pobreza, gestión escolar e intervención social
escolar. Además, con el trabajo bajo un diseño de estudio
de caso, en el que se aborda la escuela como un conjunto
de relaciones y se involucra a distintos actores en la captura
de sus significados, la investigación va aportando una
oportunidad de problematizar y reflexionar internamente
en los establecimientos acerca de sus condiciones y la
implementación de los programas de intervención.

La selección de los participantes estuvo orientada por criterios

de conveniencia previamente descritos, que apuntaban a
responder a los objetivos de la investigación, buscando cuidar
la voluntariedad y el conformar una muestra justa. Se invitó
a participar a las escuelas como primer paso, respetando la
autonomía de sus directivos respecto de involucrarse en la
investigación o no, siendo la investigadora quien directamente
los contactó y explicó de qué trataba la investigación. Una
vez que se contó con las autorizaciones institucionales, se
trabajó de manera coordinada con cada escuela para invitar

266
a participar a los distintos actores contemplados por el
estudio, cuidando que fuera la propia investigadora quien
los reclutara, reduciendo cualquier acción que impactara
en su voluntariedad. En este sentido se resguardó que los
profesores y profesionales especialistas no se vieran obligados
por mandato del director a participar o que las familias
beneficiarias de los programas de intervención se sintieran
obligadas por la figura de los profesionales psicosociales.
De esta forma, las direcciones de las escuelas facilitaron
el contacto directo con los potenciales participantes y la
investigadora; esta, de manera personal y en la misma
escuela, los invitó a ser parte del estudio.

Asimismo, los participantes de la investigación fueron

considerados sujetos vulnerables desde el punto de vista
de la ética de investigación, por tratarse de personas que se
encuentran institucionalizadas, ya sea como trabajadores
de la escuela (equipo de gestión escolar, profesores y
profesionales psicosociales) o como apoderados (integrantes
de las familias), condición que potencialmente los llevaría
a poner en riesgo su libertad para decidir si participar o no
del estudio. Para resguardar este aspecto, como ya se indicó,
fue la propia investigadora quien los invitó a participar.
Adicionalmente, la voluntariedad fue fortalecida mediante el
uso del consentimiento informado, indicando verbalmente a
los participantes que, aunque el director hubiera autorizado
la realización de la investigación, cada uno era libre de decidir
participar sin implicar consecuencias negativas para ellos
si no accedían a hacerlo.

267
 El resguardo de la voluntariedad es un aspecto crucial en ética
de la investigación, pues implica el respeto por la autonomía
de los participantes y el derecho a informarse en detalle de la
investigación a la cual son invitados. Para esto, se desarrolló
el proceso de consentimiento informado. Desde el momento
en que se tomó contacto con los potenciales participantes, se
procuró explicar cabalmente de qué trataba la investigación,
en qué consistiría su participación y qué manejo y destino
tendrían los datos generados. Esto fue explicado mediante
un diálogo entre investigadora y potenciales participantes.
Cuando esto quedó claro y se despejaron las dudas, se dio
paso a la firma del documento de consentimiento informado.
Especial cuidado se tuvo con los integrantes de las familias,
para quienes se utilizó un lenguaje adecuado que favoreciera
la compresión de la explicación dada y del documento de
consentimiento informado. Se trabajó con consentimientos
diferenciados para cada uno de los actores.

En relación con los datos recolectados y con su cuidado en el

proceso de recolección, de procesamiento y de divulgación,
lo primero es señalar que no se recogieron datos personales
de los participantes. Sí se recogieron de manera indirecta
datos sensibles asociados a las condiciones de vida de los
niños y a las problemáticas familiares. Sin embargo, no
se identificó a los niños/as ni a las familias, solo se apeló
al rol de participante que aportó la información, por
ejemplo: “miembros del equipo de gestión”, “profesor jefe”,
etc. El anonimato de las escuelas y de los participantes se
implementó en las transcripciones de entrevistas y en la
presentación de los resultados.

268
 Los datos en registros de audio y transcripciones han sido
guardados digitalmente en un computador con clave y
en una carpeta encriptada, evitando que otras personas
puedan tener acceso a ellos. Los datos serán custodiados
por la investigadora por el período que dura completar y
defender la tesis; luego serán destruidos.

Finalmente, siguiendo las directrices de la ética en investigación

cualitativa, la investigadora se ha comprometido con las
escuelas a generar un espacio para devolver los resultados
de la investigación en instancias de exposición en los
establecimientos y haciendo entrega del documento de la
tesis en formato físico y digital.

(Santana, 2018)

Observación de la docente:
Esta es una descripción detallada, pues se trata de una tesis
doctoral. Ustedes pueden redactarlo de manera más sintética,
ajustándose a la realidad de sus tesis. Esto es solo un ejemplo.

269
 VIII
Estrategias para potenciar la
calidad de la investigación

El capítulo VIII, Estrategias para potenciar la calidad de la

investigación, busca ofrecer cuatro herramientas útiles
para incrementar la calidad de las investigaciones desde el
resguardo de su valor científico, los cuidados en materia
de ética de investigación y aspectos que se asocian a las
formalidades de los textos científicos, como lo es el uso de
las normas APA en revistas y libros.

1. Estrategia de análisis de criterios de

validez en investigación científica
Esta estrategia consiste en la lectura del texto de Van Zanden
(2004), su análisis y el desarrollo de la aplicación de algunos
de los criterios de calidad en investigación cualitativa.

271
Guía de trabajo en clases: La validez en la investigación
cualitativa
Instrucciones
Apoyándose en el texto de Van Zanden, A. (2004). Comprender
y hacerse comprender. Cómo reforzar la legitimidad interna
y externa de los estudios cualitativos. Revista Educacao e
Pesquisa, v. 30, n.° 2, pp. 301-313, complete el siguiente cuadro:

Tabla 29
Ejercicio de validez en la investigación cualitativa

NECESIDAD
CONSIDERACIONES ASOCIADAS A LA PERTINENCIA DE NEGOCIAR
CONTROL DE LA
VALIDEZ INTERNA (O LEGITIMIDAD TEÓRICA Y UN MARCO DE
SUBJETIVIDAD
INTERNA) PRÁCTICA INTERACCIONES
CON LOS ACTORES

Para cada una de las

consideraciones, señale a lo
menos tres recomendaciones para
garantizar la legitimidad interna
de una investigación cualitativa
(la recomendación es claramente
explicada).

Elabore a lo menos dos preguntas

que usted podría formularle a
un investigador, sondeando de
qué manera él ha resguardado
cada uno de estos criterios en su
investigación cualitativa.

Condiciones: El trabajo se desarrolla durante la clase y es

entregado presencialmente al momento de finalizar esta.

Formalidades: Letra legible, ortografía, redacción y

presentación (limpieza y orden).

272
Pauta de corrección
Tabla 30
Pauta de corrección

PUNTAJE PUNTAJE
DESCRIPTOR
MÁXIMO OBTENIDO

Para cada criterio se desarrollan tres recomendaciones

orientadas a garantizar la legitimidad interna de la 3
investigación cualitativa. Las recomendaciones deben ser (1 punto por
claras, explicar un argumento y reconocer elementos que la cuadrante)
autora ha planteado en su texto.

Para cada criterio se elaboran dos preguntas en que los

estudiantes indagan respecto de la forma en que un
investigador ha resguardado estos criterios en el contexto 3
de una investigación. (1 punto por
Las preguntas están claramente formuladas, logran cuadrante)
explorar ámbitos de cada uno de los criterios expuestos
por la autora.

Aspectos formales
Los argumentos son coherentes en sí mismos.
Ortografía.
Redacción.
1
Limpieza y orden.
Está presente la totalidad del grupo al momento de su
entrega.
Se entrega al finalizar la clase. Máx. 12.50 hrs.

Total 7,0

273
2. Aplicación de resguardos éticos en la
investigación con seres humanos. Uso
del consentimiento informado 34
Las regulaciones nacionales en materia de investigación con
seres humanos (Ley n.° 20.120) exigen el uso del consentimiento
informado (CI) y el asentimiento informado (AI) en estudios
que involucren intervenciones de personas, especialmente
si la información que se recolectará corresponde a datos
identificadores y/o sensibles.
Considerando esta necesidad, se expondrán orientaciones
y formatos sugeridos por el Comité Ético Científico en
Ciencias Sociales, Artes y Humanidades de la Universidad
Católica (Unidad de Ética y Seguridad de la investigación
UC, 2021).

Instrucciones para la presentación:

De los formularios de consentimiento informado (CI) y
asentimiento informado (AI).
Índice
a) Importancia del consentimiento informado (CI)
b) Contenidos mínimos del formulario de CI
c) Requisitos para la aplicación del CI
d) El uso del formulario de asentimiento informado (AI)
e) Criterio de la Convención de Derechos del Niño para el AI

34 Estrategia extraída del Comité Ético Científico en Ciencias

Sociales, Artes y Humanidades (CEC), UC. Disponible en: http://
eticayseguridad.uc.cl/comite-etico-cientifico-en-ciencias-sociales-
artes-y-humanidades/cec-sociales-2.html

274
a) Importancia del consentimiento informado (CI)
De acuerdo con la ley n.° 20.120 sobre la investigación científica
en el ser humano, artículo 11, “Toda investigación científica
en un ser humano deberá contar con su consentimiento
previo, expreso, libre e informado, o, en su defecto, el de
aquel que deba suplir su voluntad en conformidad con la ley”.
Recuerde que un requisito esencial para aprobar el
modelo de CI es que utilice un lenguaje adecuado para la
comprensión de quienes deberán firmarlo.
Por eso siempre se debe adjuntar un modelo de formulario
de CI al protocolo. En caso de que no sea pertinente a su
proyecto aplicar un CI, revise las alternativas de exención
de revisión ética de su investigación en las Normas para
enviar protocolo al CEC.

b) Contenidos mínimos del CI

Respecto de los contenidos mínimos del CI, la Ley n.°
20.120 consigna:
“Para los efectos de esta ley, existe consentimiento
informado cuando la persona que debe prestarlo conoce
los aspectos esenciales de la investigación, en especial su
finalidad, beneficios, riesgos y los procedimientos. Para ello
deberá habérsele proporcionado información adecuada,
suficiente y comprensible sobre ella. Asimismo, deberá
hacerse especial mención del derecho que tiene de no
autorizar la investigación o de revocar su consentimiento
en cualquier momento y por cualquier medio, sin que ello

275
importe responsabilidad, sanción o pérdida de beneficio
alguno”.
El formulario de consentimiento constará de un acta
firmada por la persona que ha de consentir en la investigación,
por el investigador responsable y por la firma de quien
aplica el formulario de CI efectivamente (en el área de la
salud, además, se agrega la firma del director del centro o
establecimiento donde ella se llevará a cabo o a quien lo
delegue).
En todo caso, el formulario de CI deberá ser solicitado
nuevamente cada vez que los términos o condiciones en que
se desarrolle la investigación sufran modificaciones, excepto
cuando el CEC determine que son modificaciones menores.
Por lo tanto, el Comité pondrá especial énfasis en la
revisión del formulario de consentimiento informado, el
cual deberá contener a lo menos:
► Identificación del proyecto (por ejemplo, título de la
investigación, código, ID de evaluación ética).
► Nombre del investigador principal.
► Identificación del patrocinante.
► Explicitar que se trata de una investigación científica
y/o con fines académicos.
► El propósito de la actividad.
► La justificación, objetivos, duración y el detalle de todas
las intervenciones y procedimientos de la investigación.
► Beneficios de la investigación.

276
► Descripción de los riesgos y molestias previsibles y reales
para el participante, medio ambiente y patrimonio.
► Garantía de protección de la privacidad y respeto de la
confidencialidad en el tratamiento de datos personales
explicitando la metodología empleada para ello.
► Explicitación del derecho a no participar o retirarse
del estudio en cualquier momento.
► Determinación de eventuales compensaciones que
recibirá el participante.
► Usos de los datos recolectados.
► Definición de protocolo de resolución de eventos
adversos, según el caso.
► Acceso a información relevante resultante de la
investigación, según el caso.
► Teléfono y correo electrónico de contacto del investigador
y del Secretario del Comité para consultas pertinentes.
La actual presidenta del Comité Ético Científico en
Ciencias Sociales, Artes y Humanidades es la profesora…
► Consignar las firmas de: participante, investigador
responsable, persona responsable de aplicar el CI y
director del establecimiento (en el caso de investigaciones
en contextos de centros de salud).
► Dejar espacio para registrar la fecha en que se realiza
la firma.
► Usar el formato de formulario de CI sugerido por la
UC. Este se encuentra descargable en la página web
del CEC. Ver: “Instrucciones CI y AI”. Disponible en
http://eticayseguridad.uc.cl/comite-etico-cientifico-en-

277
 ciencias-sociales-artes-y-humanidades/cec-sociales-2/
evaluacion-de-proyectos.html
► Finalmente, el formulario de CI debe informar la fuente
de financiamiento del estudio y, para protocolos de la
industria, incluir además nombre, dirección y teléfono
del representante legal (de conformidad al Reglamento
de la Ley n.° 20.120). No es posible identificar la fuente
de financiamiento remitiendo solamente a “fondos
propios”, sino que ellos se deben especificar. Son posibles
fuentes de financiamiento:
- Industria (especificar)
- Fondos Concursables Internacionales (NIH, Bill
Gates, otros)
- Fondos Concursables Nacionales (Fondecyt, Fondef,
Fonis, basales, de iniciación)
- Fondos Concursables UC (VRI, Pastoral, becados,
ayudantes alumnos, tesistas)
- Fondos Departamentales (indicar Departamento)
- Otros (especificar)

c) Requisitos para la aplicación del CI

La aplicación del CI debe entenderse como un proceso que
comienza al contactar a los posibles participantes, con
la construcción de confianzas y entrega de información
y diálogo sobre el proyecto al que se les piensa convocar.
El formulario de CI debe firmarse en duplicado, una
copia para el participante y una para el investigador. Tanto
el participante como quien aplica los instrumentos deberán
firmar el formulario de CI. Si el investigador no es quien

278
aplica la encuesta, deberá firmar con anticipación cada
ejemplar asumiendo la responsabilidad por el estudio y
por quien aplica el formulario de CI.
Cuando se trata de un formulario de CI online, corresponde
dar al final del texto del CI la opción explícita de negarse a
participar, o bien, de acceder a participar. Recién cuando
el participante expresa su deseo de participar se le remite
al instrumento de levantamiento de información. Si
desea modelos de CI online, ver en la plataforma “Modelos
de consentimiento informado para encuestas online”,
“Instrucciones CI y AI” en http://eticayseguridad.uc.cl/comite-
etico-cientifico-en-ciencias-sociales-artes-y-humanidades/
cec-sociales-2/evaluacion-de-proyectos.html

d) El uso de asentimiento informado (AI)

En el caso de que haya participantes menores de edad, niños,
niñas y jóvenes, debe existir un formulario de asentimiento
informado (AI), además del CI firmado de los padres o
tutores legales.
El formulario de AI debe informar de manera muy
simple y al alcance de la competencia del niño, niña o joven
lo que se solicitará para que este dé su aceptación. También
debe explicar que el niño, niña o joven tiene la posibilidad
de negarse a participar, aun cuando sus padres o tutores
legales hayan consentido su participación, y el derecho
a poner fin a su participación en cualquier momento sin
consecuencias negativas para él o ella. En la plataforma
“Modelos de asentimiento informado para niños/as menores

279
de 10 años”, ver “Instrucciones CI y AI”. Disponible en http://
eticayseguridad.uc.cl/comite-etico-cientifico-en-ciencias-
sociales-artes-y-humanidades/cec-sociales-2/evaluacion-
de-proyectos.html
Este modelo es una alternativa; sin embargo, se insta a
los investigadores a generar sus propios formularios de AI
en conformidad con el perfil y la edad de los niños, niñas
y/o jóvenes.
En términos legales, califican como menores de edad
todas las personas que tengan menos de 18 años. A ellos se
solicita un AI por considerarse que pueden tener una menor
libertad para consentir de manera informada y una menor
conciencia de las consecuencias del consentimiento. Por ello
se requiere que el formulario de AI vaya acompañado del
formulario de CI firmado por el apoderado de quien asiente.
Aclaramos que en la legislación chilena no existe la
figura de un CI pasivo atribuible a los padres o apoderados,
de modo que no es posible argumentar, por ejemplo, que
podría considerarse que hubo consentimiento cuando la
persona responsable del niño, niña y/o joven no se expresó
en contra de su participación en la investigación. El CI es
necesariamente explícito y debe provenir de los padres o
apoderados.
En el formulario de AI y en la participación de un
niño, niña o joven menor de edad debe tenerse en cuenta
lo siguiente:
► Se emplea un lenguaje o formas adecuadas para la
comprensión de su público objetivo y, si corresponde,

280
 es distinto al lenguaje y formas del CI de los padres o
tutores legales.
► Si se trata de participantes que aún no han desarrollo
competencias de lecto-escritura, se debe optar por
un AI que responda a esas condiciones y emplear,
por ejemplo, imágenes, un AI verbal en presencia de
un testigo independiente de los investigadores o una
grabación de audio, quedando consignada la firma de
un ministro de fe de esta acción.
► En el caso de niños aún más pequeños, es posible ofrecer
garantías de voluntariedad al incluir en el setting a
un testigo independiente de los investigadores, quien
va a estar monitoreando que el participante se sienta
cómodo durante el estudio y que decida retirar al niño
o niña si advierte que expresa alguna incomodidad o
malestar con la investigación.
► Si el niño, niña o joven y/o sus padres o tutores legales
no dan su AI y/o CI para participar, este no puede
participar del estudio.

e) Criterio de la Convención de Derechos del Niño

para el AI
La Convención de Derechos del Niño, suscrita por Chile y
que consagra el principio del “interés superior del niño” y
el principio que impone la obligación de “escuchar al niño
en todas las decisiones que le afecten” (en función de la
edad y madurez), garantiza el asentimiento del niño, niña
o joven en forma gradual según su madurez. Ello implica la

281
necesidad de promover procesos de asentimiento adecuados
de manera de darles la oportunidad de expresar su voluntad
de participar en un estudio.
Ambos principios, contenidos en los artículos 3 y 12 de la
Convención, respectivamente, deben ser leídos conjuntamente
y están en la base del nuevo estatuto del niño, niña y joven
como “sujeto de derecho”. Ese reconocimiento del niño, niña
o joven como sujeto de derecho permite también establecer
que, en la medida en que los niños van madurando, van
adquiriendo también la capacidad de consentir por sí mismos
en materias que son propias de su mundo.

Ejemplo

FORMULARIO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

Título del Proyecto
Nombre Investigador Responsable
Afiliación del Proyecto

Usted ha sido invitado a participar en el estudio “XXXX” a

cargo del investigador XXXX, de la Facultad/Departamento/
Instituto/Centro XXXX, de la Universidad XXXX. Este
estudio está siendo financiado por XXXX (identificación
del patrocinante o fuente de financiamiento). El objeto de
esta carta es ayudarlo a tomar la decisión de participar en
la presente investigación.

¿De qué se trata la investigación científica a la que se lo

invita a participar?

282
Explicite el objetivo principal del estudio en un lenguaje
comprensible para una persona común, no experta.

¿Cuál es el propósito concreto de su participación en esta

investigación?
Usted ha sido convocado por… (breve justificación de su
reclutamiento y objetivos de su participación).

¿En qué consiste su participación?

Participará en… (ejemplo: entrevista, encuesta presencial,
encuesta online, permitiendo que me observen; experimento, con
grabación de audio, con grabación de video, etc., que consistirá/n
en… detalle de todas las intervenciones y procedimientos de la
investigación).

¿Cuánto durará su participación?

Precise el tiempo de duración máxima estimada de cada
intervención y total; si es pertinente, la cantidad de sesiones, si
habrá nuevos contactos posteriores, durante cuánto tiempo, etc.

¿Qué beneficios puede obtener de su participación?

Los beneficios directos previsibles y potenciales de este
estudio para usted son... (señalar cuáles, si los hay; no se debe
confundir beneficio directo con la compensación o incentivo,
por ejemplo, el pago del transporte). Explicitar aquí también
si solamente se prevén potenciales beneficios indirectos para
el participante, como su contribución al conocimiento en la
disciplina investigada.

283
¿Qué riesgos corre al participar?
Describa claramente, en términos simples y evitando alarmar
o especular en exceso, los riesgos y molestias previsibles y reales
para el participante, daño o malestar físico o psíquico si los
puede haber, daño al medioambiente y al patrimonio.

¿Cómo se protege la información y datos que usted entregue?

Describa claramente qué garantías de protección de la
privacidad y respeto de la confidencialidad en el tratamiento
de datos personales se van a ofrecer y los procedimientos
que va a emplear para ello; por ejemplo, quién(es) tendrá(n)
acceso a la información, si se va a usar rotulación, encriptado,
anonimización con código, etc. Explicitar aquí también
por cuánto tiempo se mantendrán guardados los datos del
participante y qué pasará con ellos transcurrido ese periodo.

¿Es obligación participar? ¿Puede arrepentirse una vez

iniciada su participación?
Usted NO está obligado de ninguna manera a participar en
este estudio. Si accede a participar, puede dejar de hacerlo
en cualquier momento sin repercusión negativa alguna
para usted.
En el caso de que los participantes correspondan a sujetos
vulnerables para la investigación por tratarse de personas que
se encuentran institucionalizadas, se recomienda fortalecer la
voluntariedad indicando: “Aunque el director del establecimiento,
y sus padres o adultos responsables, haya/n autorizado la
realización de esta investigación, usted puede negarse a participar
sin consecuencias negativas para usted”.

284
¿Qué uso se va a dar a la información que yo entregue?
Explique aquí los usos potenciales de los resultados de la
investigación, incluyendo los comerciales, por ejemplo,
publicaciones científicas, congresos, si van a estar disponibles
para docencia, si estará disponible en algún portal web con
acceso restringido, si estará disponible en algún portal web de
acceso público, si se van a traspasar a la industria de forma
anonimizada, etc.

¿Se volverá a utilizar la información que yo entregue?

Si usted cree que puede volver a utilizarla en otra investigación,
debe precisar las condiciones. Por ejemplo: “En caso de que la
información se utilice nuevamente, solo podrá hacerse con
los datos anonimizados en una investigación científica, que
continúe en la misma línea investigativa.
En el caso de que no se proyecte usar la información en
otras investigaciones, indique: “Transcurridos XXXX meses del
término de la investigación, la información será destruida”.

¿A quién puede contactar para saber más de este estudio o

si le surgen dudas?
Si tiene cualquier pregunta acerca de esta investigación, puede
contactar a... (nombre y afiliación investigador responsable).
Su teléfono es el (teléfono) y su e-mail es (email).
Al tratarse de tesis doctorales o tesis de magíster, debe
indicar además los datos de contacto de su profesor tutor o
guía como académico responsable de la investigación.
Si usted tiene alguna consulta o preocupación respecto de
sus derechos como participante de este estudio, puede contactar

285
al Comité Ético XXXX. Presidente/a: _________________
___________________. Contacto: XXXX

HE T ENIDO L A OPORT UNIDA D DE LEER ESTA

DECLARACIÓN DE CONSENTIMIENTO INFORMADO,
HACER PREGUNTAS ACERCA DEL PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN, Y ACEPTO PARTICIPAR EN ESTE
PROYECTO.
El investigador puede indicar las casillas que considere
pertinentes para favorecer las opciones de participación de las
personas. Ejemplos:

_____ Acepto participar en la investigación.

_____ Acepto participar y acepto también ser grabado en
audio.
_____ Acepto participar de la investigación y ser filmado.

Firma del/la participante Fecha

Nombre del/la participante
Nombre y firma de quien aplica el CI Fecha
Nombre y firma del investigador responsable

286
3. Control par a la negoci ación del
acceso, la ética y los protocolos de la
investigación35
La siguiente ruta de control ayuda a que los estudiantes
puedan hacer un checklist de aspectos referidos a la ética
de investigación y los protocolos o exigencias que establece
cada país. Esta hoja de control también es útil para
reflexionar con los estudiantes acerca de los aspectos éticos
en investigación, más allá de las gestiones administrativas
que implica la gestión de la evaluación ética por parte de
un comité especializado.

Hoja de control
Tabla 31
Hoja de control

a) Despejar los cauces oficiales pidiendo Comprobar las normas referidas a pautas
para ello formalmente permiso para éticas y protocolos.
llevar a cabo la investigación, tan
pronto como hayamos acordado un
esquema del proyecto.

b) Hablar con las personas a quienes se Un aspecto es conseguir el permiso de

les vaya a pedir su colaboración. la dirección, pero además necesitamos
contar con el apoyo de las personas a
quienes vamos a pedir entrevistar, o que
nos respondan unos cuestionarios.

c) Mantener en todo momento los Consultemos con nuestro director si

criterios éticos. nos preocupa la forma en que se va
desarrollando la investigación.

35 Estrategia extraída del libro: Bell, J. (2005). Cómo hacer tu primer

trabajo de investigación. Guía para investigadores en educación y ciencias
sociales. Barcelona: Gedisa.

287
d) Si es necesario, presentar el esquema Hacer una lista de las personas que
del proyecto al director del centro, a quisiéramos entrevistar o a quienes
la persona de mayor autoridad o a la nos gustaría enviar cuestionarios, y
comisión de ética. establecer las condiciones en que se va a
realizar el trabajo.

e) Decidir qué entendemos por Recordemos que, si vamos a hablar del

anonimato y confidencialidad. “jefe del departamento de Lengua”, y
solo hay uno, la persona en cuestión es
reconocible de inmediato.

f) Decidir si los participantes van a Esto tiene implicaciones económicas

recibir una copia del informe y si verán y de tiempo. Antes de prometer algo,
el borrador de las transcripciones de debemos pensarlo cuidadosamente.
las entrevistas.

g) Informar a los participantes de lo que ¿Solo la vamos a ver nosotros y el

se hará con la información. examinador?

h) Preparar un esquema de las Aunque expliquemos de palabra el

intenciones y de las condiciones en objetivo de la investigación y sus
que se va a realizar el estudio, para condiciones, los participantes se olvidan.
distribuirlo entre los participantes.

i) Hay que ser sinceros respecto de la Si decimos que una entrevista durará
finalidad del estudio y las condiciones diez minutos y luego dura una hora, las
de la investigación. personas dejarán de confiar en nosotros.
Si realizamos la investigación como
parte de unos estudios de licenciatura o
diplomatura, deberemos advertirlo.

j) Recordemos que las personas que Asegurémonos de que devolvemos

aceptan colaborar nos hacen un favor. los papeles y los libros en buenas
condiciones y a tiempo. Hay que mandar
cartas de agradecimiento, por muy
ocupados que estemos.

k) No dar nunca por supuesto que “todo Si somos investigadores internos,

irá bien”. recordemos que tendremos que convivir
con nuestros errores, así que tengamos
cuidado.

l) Si tenemos dudas sobre cuestiones

éticas de nuestro estudio, deberemos
consultar con el director de este y
decidir qué hacer.

288
4 . Guía de aplicación Estilo APA en
referencias y bibliografía
La apropiación de un estilo para las referencias se ve favorecido
por parte de los estudiantes cuando tienen la oportunidad
de ejercitar su uso en las citas y en la construcción de
bibliografías. La guía que a continuación se presenta está
enfocada en la ejercitación de las normas APA para citas y
referencias bibliográficas.

Guía de Trabajo. Estilo APA

a) Señale a qué tipo corresponden las siguientes citas

(6 puntos):
Tabla 32
Ejercicio APA

TIPO DE
CITA
CITA

Se entiende por este, “todas aquellas acciones que se toman para promover
la protección de los profesionales y de los equipos sobre todo respecto del
impacto emocional cotidiano del trabajo con situaciones de trauma” (Morales
y Lira, 1996, 14).

La relación positiva entre familia y escuela podría contribuir de un modo

decidor al desarrollo de un apego escolar de los estudiantes por sus colegios
y, si además la escuela crea un clima positivo para acoger a las familias y
estructuras que puedan involucrarlas, se formará una efectiva relación familia-
escuela (Alcalay, Milicic y Torreti, 2005).

Los Talleres, en sus planteamientos originales, se acercan a lo que Freire

(1970) ha denominado como educación liberadora; en su forma y en su fondo,
es problematizadora, dialógica, facilitada por un educador-educando, en un
proceso de permanente desvelamiento de la realidad, la inserción en ella y el
desarrollo de una transformación creadora.

289
b) Analice la siguiente bibliografía. Indique al costado
derecho a qué tipo de fuente corresponde (libro, revista,
capítulo de libro, otra) (10 puntos).

Bibliografía

Aguerrondo, I. (1996). La escuela como organización inteligente.

Buenos Aires: Troquel.

Alcalay, L., Milicic, N. & Torretti, A. (2005). Alianza efectiva

Familia-Escuela: un programa audiovisual para padres.
Psykhe, vol. 14, n.° 2.

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A Guide for School-Based Profesionals. New York: Oxford
University Press, 651-661.

Bolívar, A. (2006). Familia y escuela: dos mundos llamados

a trabajar en común. Revista de Educación, 339, 119-146.

c) Elabore las siguientes citas (6 puntos):

Elabore una cita de idea de un autor:

290
Elabore una cita de idea de varios autores:

Elabore una cita textual:

Construya una bibliografía con un total de 4 fuentes

(idealmente distintos tipos de fuentes) (8 puntos).

291
 Bibliografía

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de la cultura. Nómadas, 22, 2, pp. 1-15
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299
 Investigación Formativa
Herramientas para la educación superior
se terminó de diagramar
en el mes de mayo.
Se usaron las familias tipográficas
Calluna y la Biblioteca Sans en sus
variantes Regular, Versalitas, Italic y Bold,
Santiago de Chile,
2022.
 Últimos títulos publicados
por el Instituto “Escuela de la Fe”

Catequesis para una nueva normalidad

Pistas provocativas
Javier Díaz Tejo, Abimar Oliveira de Moraes
y Hosffman Ospino (Editores)

Encuentro Iberoamericano de Catequetas 2020

SCALA - AECA

Depois da pandemia, ¿qué catequese?

Javier Díaz Tejo (Editor)

Apóstoles en la línea del fuego

Vivencias y reflexiones desde la EREC ante la pandemia
Javier Díaz Tejo (Editor)

Después de la pandemia, ¿qué catequesis?

Javier Díaz Tejo (Editor)

Religión Católica
Una asignatura con nuevas oportunidades y desafíos
Javier Díaz Tejo (Editor)

Espiritualidad, ¡ahora!
Para un desarrollo humano integral y sostenido
Javier Díaz Tejo

La alegría de iniciar discípulos misioneros

en el cambio de época
Nuevas perspectivas para la catequesis en
América Latina y El Caribe
Consejo Episcopal Latinoamericano

Aporte catequético del III congreso

internacional del catecumenado
La iniciación cristiana en el cambio de época
Hno. Enrique García Ahumada, F.S.C.
Este libro logra vencer el temor a la complejidad de la
investigación y ayuda a quienes ejercen la docencia
universitaria o en Educación Superior a contar con
herramientas que favorecen la formación a través de
la investigación. El desarrollo de estas capacidades nos
permitirá contar con profesionales más reflexivos y con
capacidad de investigar y producir conocimientos sobre
su propia práctica.

Sergio Martinic Valencia

Phd Sociología
Universidad de Aysén