¡Hola!

Generalmente me dicen Coti/Coni y recientemente finalicé mis estudios recibiéndome de la Lic. en

Psicología. Hasta diciembre fui una estudiante como vos, como todos, que trabajaba e intentaba dar
su 100% en la facultad. Por ello, en pandemia, comencé a desgrabar textual y puntillosamente todos
los videos posibles, los cuales fui compartiendo semana a semana en los grupos de WhatsApp.
Dediqué muchas horas a desgrabar y revisar cada video que compartía, siendo que el tiempo sólo de
desgrabado era del triple de la duración del archivo (por ej.: para un video de una hora mínimo
empeñaba dos horas y media en transcribir letra por letra el mismo). Claramente, me dormía más
tarde, me levantaba más temprano, madrugaba los fines de semana, comencé a utilizar aumento por
la exposición constante a las pantallas, entre tantas variables personales.
Justamente, siempre prioricé la solidaridad, el compañerismo y el compartir con otros los elementos
que sabía que perfectamente podrían ayudarlos a sobrellevar la materia (ya sea ayudándolos a poner
al día con la misma, porque a una persona le es más fácil estudiar leyendo que escuchando, lo que
fuera). Doy fe que esta solidaridad entre estudiantes hace más llevadera la cursada en tiempos de
adversidad, entre tanto caos, estrés y problemas personales. Sin embargo, con el tiempo me di cuenta
que empeñe muchísimo tiempo y esfuerzo en los mismos.
Actualmente tengo las siguientes materias:
• Psicoanálisis cát. Laznik: Resúmenes hechos a mano [cursada 2018].
• Niñez cát. Paolicchi: Resúmenes hechos a mano [cursada 1°C 2019].
• Psicopatología cát. Naparstek: Resúmenes hechos a mano [cursada 2020].
• Ética cát. A Designar: Desgrabación de videos y audios [2° C 2020].
• Sistémica cát. Wittner: Desgrabación de videos con filminas de PowerPoint [verano 2021].
• Adultos cát. Vazquez: Desgrabación de clases teóricas y apuntes de prácticos [1° C 2021].
• Jurídica cát. Ghiso: Apuntes de clases de los 3 teóricos acompañado de filminas de Power
Point [1° C 2021].
• Psicoterapias cát. Keegan: Desgrabado de audios con filminas de PowerPoint, semanas 1, 2,
6, 8, 9 y 10 [1° C 2021].
• Psicología del Trabajo cát. Alonzo: Desgrabado de videos (práctico y teórico) hasta semana
12 [2° C 2021].
• Psicofarmacología cát. Herlyn: Desgrabacion de todos los videos acompañados por filminas
de PowerPoint [2° C 2021]
• Análisis y Modificación de la Conducta cát. Dahab: Desgrabación de videos con filminas de
PowerPoint y clases de teórico [2° C 2021].
• Diagnóstico y Abordaje de las Crisis Infanto Juveniles cát. Saavedra: Desgrabación de
videos de prácticos y videos de teóricos (las clases por Zoom de teóricos no están porque no
fueron grabadas).
En caso de que necesites alguno de ellos, pedímelos por mail [[email protected]]. No los
vendo, los viralizo y es posible acceder a ellos fácilmente con sólo pedírmelo o pedirlo por grupos de
WhatsApp. No obstante, si querés y podés, te invito a invitarme un cafecito por MP a mi cuenta de
mail.
Si luego de ello, te gusto mi forma de trabajo y te gustaría contratarme para desgrabar archivos,
¡también se agradece!
Espero el siguiente material te sea de utilidad, y ¡muchos éxitos en la cursada!
Coti <3
Prácticos
Prácticos
Prácticos
Prácticos
Prácticos
 PRÁCTICO N° 1 (PARTE A)
Nicolas Machín – “Un día de furia”
OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA Y ASISTEMÁTICA
• BUCKLEY, N. Y WALKER, H. (1970): Sección D: Medición de la Conducta.

Tocaremos los siguientes puntos:

• ¿Qué es la observación?
• Ejercicio con video “Un día de furia”.
• Observación: diferencia entre observables e inferencias.
• Ejercitación: ¿Qué es observable y qué una inferencia?
• Observación asistemática y observación sistemática.
• ¿Qué es operacionalizar? Establecimiento de conductas y categorías. Núcleo
central de la clase de hoy.
• Ejercitación de “golpes” y “gritos”.

Nosotros previamente, lo que tenemos que hacer antes de intervenir en cualquier ámbito
terapéutico o antes de poder trabajar sobre un paciente, es definir sobre qué vamos a
trabajar. Un error muy común que aparece es querer explicar el por qué antes de saber
qué está pasando con la persona. Luego, tendremos otro PowerPoint dedicado al análisis
topográfico, que tiene que ver con una descripción de las conductas de las personas para
poder definir bien el qué. Ahora, antes de poder modificar algo, tenemos que poder
observar.
Observar es el primer paso que hay para definir sobre qué voy a intervenir, poder
cuantificar ese objeto/conducta/problema sobre el cual voy a trabajar, y todo esto precede
a la intervención. Previo a intervenir yo tengo que hacer una fase de evaluación para luego
finalizar con una evaluación de la intervención. Es decir, vamos a ver si la intervención que
realizamos fue efectiva o no lo fue; pero, en estas primeras clases, nos abocaremos
principalmente a lo que es la evaluación en el marco de la teoría cognitivo conductual

Definir
EVAL.
sobre qué INTERVEN
OBSERVAR CUANTIFICAR INTERVEN
voy a CIÓN
CIÓN
intervenir

EVALUACIÓN
La observación es un elemento clave de la evaluación, definir sobre qué voy a intervenir
es un elemento clave dentro de lo que puede ser un tratamiento terapéutico. Por lo tanto,
hoy nos abocaremos principalmente a lo que es la observación.

En primer lugar, les compartiré una escena de un video y les pido que presten particular
atención a qué es lo que le pasa al personaje de Michael Douglas, presten atención a todos
los detalles que puedan.

[ARCHIVO DE VIDEO]
En base a esa escena, vamos a definir lo que son observables y lo que son inferencias.

Cuando trabajamos en hacer una observación y hablamos de observar elementos

concretos que se pueden ver a través de una observación directa o a simple vista, estamos
hablando de un OBSERVABLE. Como les decía antes, suelen ser expresados en términos
concretos. Por ejemplo, si les digo “en mi mano tengo un celular” es un observable porque
ustedes lo pueden ver. Es un observable en términos concretos. Otro ejemplo, cuando
alguien abre la puerta estamos hablando de un observable concreto, lo mismo cuando
decimos que una persona está transpirando y vemos claros signos de sudoración
(manchas debajo de las axilas, cara transpirada), también es un observable directo.
También si decimos “tiene 39° de temperatura”, para poder observar ese observable
directo, vamos a tener que tener un instrumento de medición [termómetro]. Los
instrumentos de medición permiten cuantificar, y tenemos un observable basado en ese
instrumento.

Ahora, cuando hablamos de INFERIR o INFERENCIAS hablamos, en realidad, de

elementos que se derivan o se infieren de un conjunto de elementos observables. Esto
pasa mucho en el ambiente terapéutico si una persona te dice que sintió, por ejemplo, un
ataque de pánico. Te dice que sintió presión en el pecho, sintió la respiración agitada,
taquicardia, sudoración excesiva, todos observables que a nosotros nos hace pensar que
la persona pudo haber sentido pánico. Obviamente, lo complementamos con una
observación de otras cuestiones, como puede ser todo el aspecto cognitivo [qué pensó],
observación del aspecto emocional fisiológico [a qué le tuvo miedo], y un aspecto
conductual [si la persona escapó o no de la situación, si tuvo una conducta evitativa o no].

Lo importante es que sepan que las inferencias se derivan de un conjunto de elementos

observables, no se observan directamente, sino que suelen requerir confirmación; es
decir, nosotros necesitamos preguntarle a la persona para saber si efectivamente es así.
Yo puedo decir “Juan está triste” porque observo que en su cara hay un dejo de tristeza,
porque tiene una actitud determinada, una actitud más pasiva que la habitual o poco
enérgica. Entonces, tengo distintos elementos observables que me permiten hacer una
inferencia. Ahora, si quiero saber si Juan está triste se lo tengo que preguntar. No está mal
inferir, es algo que hacemos habitualmente. Inferimos porque hacemos abstracción de la
información, es decir, recortamos pedazos de información que nos plantean las distintas
situaciones. Suele ser el camino de entrada para un observable, pero lo importante es
saber distinguir cuándo estamos haciendo inferencias y cuándo estamos observando
elementos directamente.
Vamos a hablar también de lo que es la OBSERVACIÓN ASISTEMÁTICA y de lo que es la
OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA.

Cuando nosotros hacemos una observación general como la que hicimos en el video
donde yo les dije que se fijen en los detalles de la situación, estamos haciendo lo que se
conoce como OBSERVACIÓN ASISTEMATICA ➔ Es una observación sin un sistema
establecido para realizar esa observación. Cuando hablamos de observar hablamos de la
necesidad de hacer un recorte sin abarcar tanto, o poder observar sólo una conducta.

Como les decía antes, la observación sin un sistema estructurado es lo que llamamos
observación asistemática. Antes, yo no le di ningún “sistema” para hacer la observación,
no les dije “observen esto, esto y esto”, sino que simplemente les dije “observen los
detalles en general de la situación”. Esta observación asistemática no alcanza para
analizar la conducta, porque podemos observar muchas cosas, pero no nos alcanza para
analizar completamente una conducta.

Cuando hablamos de una OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA estamos hablando de que hay

un sistema estructurado y preestablecido de antemano, se les va a decir qué elementos
observar para hacer una observación sistemática, y se van a definir las conductas a
observar. ¿Por qué se hace esto? Porque quizás yo les digo “Observen cada vez que Juan
se enoja”, y lo que para ustedes puede ser el enojo puede ser distinto de lo que yo concibo
como enojo. Entonces, yo puedo concebir como enojo cada vez que Juan aprieta el labio
o su cara se pone roja; capaz para ustedes enojo es cuando una persona revolea cosas.
Esto es lo que en psicología se llama SIGNIFICADO IDIOSINCRÁSICO ➔ Cada uno tiene
un significado particular, o hace una interpretación, por eso es muy importante preguntar
a los pacientes qué quiso decir cuando dijo eso. Cuando un paciente dice “ella se enojó
conmigo”, uno suele preguntar “Bueno, pero ¿qué es para vos el enojo?”. Puede parecer
una pregunta básica, pero es muy importante para discernir la visión que esa persona tiene
de los enojos para ver si, por ejemplo, tiene alguna distorsión cognitiva en base a la
interpretación que está haciendo de las situaciones.

Ahora, cuando nosotros hacemos una observación, particularmente, por ejemplo, en

investigación científica, se apela a hacer observaciones sistematizadas donde los
investigadores se van a reunir y definen qué van a observar y qué significa observar ese
elemento. Por ejemplo: les puedo decir que vamos a observar la sudoración de una
persona. La sudoración es cuando a la persona se le ven gotas en la cara. Entonces, cada
vez que observan una persona con gotas en la cara hacen una marquita: observaron
sistemáticamente a una persona ➔ Establecieron una observación en base a un sistema
estructurado.

Esto es muy importante para hacer lo que se llama OPERACIONALIZACIÓN ➔ Es el

proceso mediante el cual definimos una conducta en términos de observable es lo que
nos va a permitir saber de qué trata la conducta y qué observar dentro de esa conducta.
Dicho de otro modo, es establecer ese lenguaje común que es particular en lo que es
investigación científica a la hora de observar. Nos permite convertir una observación
asistemática en una observación sistemática.

Recuerden que nosotros arrancamos esta clase haciendo una observación asistemática,
donde ustedes observaron genéricamente sin un sistema estructurado, no se les pidió que
observen ninguna conducta específica. Ahora, lo que vamos a hacer es
OPERACIONALIZAR para hacer una observación sistemática.

Al mismo tiempo, sepan que -por ej.- hacer una observación sistemática implicaría definir
si la persona habla o no habla, si mira o no a los ojos. Esto es una observación sistemática
porque ustedes van a poder ir a medir, en una observación, si esa persona mira o no mira
a los ojos, si habla o no habla.

También tenemos que distinguir CONDUCTAS de CATEGORÍAS. Yo les puedo decir:

“Vamos a observar la categoría agresión”. La categoría agresión puede estar compuesta
por dos conductas: la conducta de golpear y la conducta de gritar. Las CONDUCTAS son
elementos específicos, mientras que las CATEGORÍAS son elementos más generales que
las engloban. Por ejemplo: la conducta golpear y la conducta gritar estarían dentro de la
categoría que concebimos como agresión. Obviamente, podemos agregar un montón de
otras conductas dentro de lo que sería agresión, por ejemplo, lanzar objetos, proferir
insultos. Son ejemplos de distintas conductas que pueden estar dentro de una categoría.
Entonces, nosotros tenemos que definir qué vamos a observar, si es una conducta o si es
una categoría, y quién va a observar qué.

Para esto, vamos a realizar una ejercitación donde vamos a incluir estos dos elementos
de la categoría agresión:
- La conducta de golpear es aquella conducta donde la persona dirige alguno de sus
miembros de manera excesivamente fuerte hacia otra persona o hacia otro objeto
[uso excesivo de fuerza utilizando alguno de mis miembros, manos o piernas,
dirigido hacia otro objeto o hacia otra persona].
- La conducta gritar sería aquella conducta donde la persona eleva excesivamente
el volumen de su voz, quizás profiriendo insultos o gritos, hacia la otra persona.
 PRÁCTICO N° 1 (PARTE A)
Nora Winisky Cascú
MEDICICIÓN DE LA CONDUCTA Y MÉTODOS DE OBSERVACIÓN Y REGISTRO

• Buckley, N y Walker, H.
Este texto trata sobre la medición de la conducta y sobre los métodos de
observación y registro de la conducta. Este texto, en un primer momento, hace
hincapié en que antes de saber, antes de intentar analizar el por qué está
ocurriendo una conducta, antes de intentar explicar una conducta, lo que tenemos
que poder hacer es ver qué es exactamente lo que está ocurriendo y con cuánta
frecuencia, cuánto, qué cantidad de conducta tenemos. Para lograr determinar
qué es lo que ocurre y con cuánta frecuencia, lo que tenemos que hacer el
observar esa conducta.
Al observar la conducta es importante que intentemos evitar entrar en el terreno
inferencial, sobre todo, en un primer momento de la observación, porque esto va
a hacer que saltemos a conclusiones precipitadas antes de realmente observar
qué es lo que está pasando. Después, en un paso ulterior, en un momento más
avanzado de nuestra evaluación, ahí vamos a llegar a hipótesis explicativas de por
qué ocurre la conducta y vamos a poder emitir inferencias.
En un primer momento, lo importante es observar y poder describir la conducta
en términos de observables, en términos concretos. Por ejemplo: si yo toco la
pantalla, dirijo mi mano hacia la cámara, y yo quiero describir esta conducta en
términos observables, podría decir que la persona extendió la mano hacia delante
hasta tocar la cámara que estaba frente a ella en la computadora, extendió su
mano hasta que hizo contacto con la cámara. Estoy describiendo una conducta en
términos concretos y observables.
Esto hace que, a veces, sea sencillo medir una conducta y no caer en confusión.
Obviamente, ustedes van a decir “bueno, esto es como obvio, ¿para qué voy a
ponerme tan detallista?”. Pero, a veces, es imposible detallar específicamente una
conducta para saber si realmente la conducta se encuentra presente o ausente. Si
no sabemos exactamente qué es lo que estamos observando, es muy difícil
describir la conducta o incluso medirla.
En el momento en que nosotros describimos la conducta vamos a detallar también
unidades de observación, unidades de conducta. Por ejemplo, en el ejemplo que
les di de extender la mano y tocar la cámara, eso sería una unidad de conducta; si
yo extiendo la mano dos veces y toco la cámara, serían dos unidades de conducta.
Además, tenemos que saber dentro de qué categoría de conductas se encuentra
incluida esa conducta que estamos describiendo. Por ejemplo: el hecho de
extender la mano y tocar la cámara podría encontrarse incluida en la categoría de
conducta “movimientos nerviosos” (suponiendo que eso fuera lo que queremos
estudiar en el sujeto que estamos mirando que se comporta delante de la cámara).
Ahí, vamos a intentar incluir o excluir nuestra conducta de una determinada
categoría de conductas.
Esto es sumamente importante: saber si nuestra conducta o no está incluida en
una categoría. Imagínense que tenemos las conductas de empujar, gritar, escupir,
golpear, insultar, que podrían incluirse dentro de una categoría más amplia
llamada agresión. Entonces, van a haber algunas conductas que no van a incluirse
dentro de la categoría agresión. Por ejemplo: viene alguien y me dice “esta persona
me agredió”, yo tengo que preguntar qué fue lo que hizo está persona. Entonces,
si observamos que esa persona responde “esa persona me llamó estúpida, me
golpeó, me empujó, me escupió”, claramente fue una agresión. Pero, imaginemos
que la persona contesta “esa persona se vistió de colores chillones y a mi me
desagradan los colores chillones, así que me resultó muy agresivo de su parte”.
Ahí, aunque uno sea sensible a los colores chillones, realmente no podríamos
decir que entra dentro de la categoría agresión.
Fíjense que importante es saber de qué conductas estamos hablando y cómo las
estamos describiendo a la hora de medirlas y observarlas.

También tenemos que saber con cuánta FRECUENCIA ocurre la conducta. Al

hablar de frecuencia nos referimos a qué cantidad de conducta, cuánta conducta
ocurre. Tengan en cuenta que una conducta a veces puede ser considerada
patológica, por ejemplo, en base a que haya un exceso o déficit de conducta. Por
ejemplo: comer. Todos comemos, todos nos alimentamos. ¿Cuándo decir que la
conducta de comer es patológica? Cuando observamos que la persona come una
vez cada dos días, en muy poca cantidad; o, cuando la persona come varias veces
por día abundantes platos. Ahí, fíjense que por la cantidad de conducta comer
podemos decir que hay una patología alimentaria en la persona. Ahora, en sí
misma la conducta comer, si no la describimos en términos cuantitativos,
probablemente no podamos decir que es patológica.
Respecto a lo que es el tratamiento psicológico, normalmente vamos a medir la
conducta en tres momentos diferentes. Esto es lógico porque, como psicólogos,
cuando aplicamos el tratamiento tenemos que demostrar (aunque sea al paciente)
que el tratamiento está siendo efectivo. Nosotros mismos tenemos que saber que
el tratamiento que estamos aplicando es efectivo; entonces, es muy común que:
- En los tratamientos se haga una medición llamada línea de base o línea
basal o nivel operante donde lo que medimos es qué cantidad de conducta
tenemos previo a cualquier intervención.
- Luego, se hace el tratamiento y se vuelve a medir la conducta en el
momento en que se está haciendo el tratamiento. Tengan en cuenta que a
veces hay tratamientos que pueden constar de distintas fases, de distintos
momentos, y quizás sea interesante medir la conducta en cada uno de esos
momentos del tratamiento.
- Una vez aplicado el tratamiento y finalizado, vamos a hacer un seguimiento
de esa conducta, vamos a ir observando la conducta a lo largo del tiempo
para ver -por ej.- si hubo cambios positivos que se mantienen en el tiempo.

Hay varios métodos de observación y registro de la conducta. El que acabamos

de mencionar [el más común] es el registro de la frecuencia de una conducta,
pero también tenemos otros métodos como el muestreo de tiempo, la tasa o la
duración.
(A) CONTEO DE FRECUENCIA ➔ Suele ser utilizado para conductas de tipo
discreto, es decir, que puedan ser divisibles en pequeñas unidades separadas y
diferentes, y que ocurren poca cantidad de veces por día. Por ejemplo: Juan tiro del
pelo de su compañera cinco veces en el recreo. Entonces, lo que cuento es cada
unidad de conducta que aparece. Otro ejemplo: si estamos midiendo la conducta
de fumar, podríamos operacionalizar el fumar como consumir un cigarrillo, y
podríamos medir un cigarrillo fumando; en el caso de un gran fumador, podríamos
operacionalizar en paquetes de cigarrillo, y la unidad de conducta sería cada
paquete de cigarrillos fumado. Cada vez que aparece la conducta, vamos a marcar
una conducta, e iremos midiendo cuántas conductas aparecen a lo largo del día.
(B) MUESTREO DEL TIEMPO ➔ Es otro método de observación y registro de la
conducta que se suele usar para conductas difíciles de medir, o que, incluso,
podrían ser modificadas por el hecho de observarlo. Ejemplo de un tic nervioso: si
nosotros empezamos a observar insistentemente a una persona que presenta tics
nerviosos, el primer factor que suceda es que es muy posible que influenciemos a
la persona y la pongamos más nerviosa. Además, son muchos tics nerviosos y es
difícil dividirlos en unidades de pequeñas, discretas y realmente medibles. En este
tipo de conducta podría ser útil utilizar un muestreo de tiempo.
Supongamos que tenemos un alumno con tics nerviosos, y yo decido observar la
presencia o ausencia de tics para saber cómo va avanzando el tratamiento.
Entonces, lo que hago es, a cada hora levantar los ojos, observarla por unos
minutos para observar si aparecen o no los tics en ese momento. Lo que se anota
es presencia o ausencia de la conducta que uno quiere observar, es una sola
marca.

(C) TASA ➔ Se trata básicamente de un porcentaje de conducta que nos permite

comparar conductas. Cuando tenemos conductas que, quizás, aparecen con
diferente frecuencia, en diferentes momentos del día. Imaginemos un alumno que
los lunes tiene muchas tareas de matemática, resuelve muchas cuentas de
matemática; y los martes tiene muy pocas. Hacer un registro diario podría ser muy
variable. Lo que hacemos, entonces, es observar cuántas cuentas resolvió en el
período de tiempo que estamos observando. En este caso, dividimos y nos da un
número, lo que hace que podamos comparar: durante la primera semana Juan
resolvió tres problemas de matemáticas por hora y, quizás, en la segunda semana
resolvió cinco problemas de matemáticas por hora. Esto ya nos permite comparar
entre varias observaciones que estamos intentando hacer.
(D) DURACIÓN ➔ Otro método que se aplican especialmente en algunas
conductas que no pueden ser divididas en unidades separadas es el método de la
duración: ¿cuánto duró la conducta? Hay conductas donde este método es el
único valido, por ejemplo: dormir. No podemos decir que hay ausencia o presencia
de la conducta dormir, sino que decimos cuántas horas durmió en la noche. Si
tenemos un paciente con problema de insomnio no podemos preguntarle si
durmió la noche anterior porque puede decir que sí, y quizás eso significa que
durmió sólo una hora. Lo que se pregunta es cuánto tiempo durmió, a qué hora se
acostó, a qué hora se levantó, y así se saca la duración de la conducta dormir.

Todos estos métodos de observación y registro nos permiten, de alguna

manera, cuantificar la conducta, que es algo que necesitamos para poder
describir y saber con cuánta cantidad de conducta estamos trabajando.
Además de poder cuantificar la conducta, es muy útil poder mostrarla en
GRÁFICOS. Les muestro algunos gráficos y piensen qué están observando en el
gráfico.

En el GRÁFICO DE LÍNEAS ustedes observan, sobre el eje vertical, la cantidad de

cajas de cigarrillos vendidas; sobre el eje horizontal, van a observar el tiempo, en
este caso, medido en años. Es una evolución de cantidad de venta de cigarrillos en
años, desde el 2006 hasta el 2016. Aparece el numero medido para cada año y se
traza una línea entre los distintos puntos de medición, entre las distintas
cantidades de cajas de cigarrillos observadas.
Es muy importante, al confeccionar un gráfico de líneas, trabajar en este gráfico
donde ustedes observan todos los ejes detallados y el gráfico también tiene un
título. Imagínense que ustedes ven esta información gráfica, pero ustedes no
saben de qué se trata (en este caso, trata de millones de cajas de cigarrillos
vendidos), es poca la información que les brinda un gráfico. Ahora, cuando ustedes
saben que esto significa cantidad de paquetes de cigarrillos vendidos en millones
de unidades, pueden observar como hay una franca disminución en la cantidad de
unidades. Hacia el año 2013 parece estabilizarse y mantenerse en un numero
estable y mucho más bajo que lo observado en el año 2006.
Con este gráfico de líneas, visual y rápidamente, lo que observan es una clara
disminución de la conducta [en este caso, no de la conducta, sino de la cantidad
de cigarrillos vendidos].
Imagínense que una persona quiere dejar de fumar. Ustedes harían la medición en
las tres fases del tratamiento, dividirían este gráfico en una primera observación
de pretratamiento o línea de base, en la observación durante el tratamiento y
en la medición que se hace al seguimiento luego de que el tratamiento haya
finalizado.
Los gráficos, en general, son muy útiles para poder presentar una conducta;
pero, es importante que contenga todos los datos, si no, son erróneos.

Hombres: A mayor nivel educativo, en la medición del 2006 y 2012, hay un aumento
en la obesidad.
Mujeres: A alto nivel educativo se observa una disminución de la tasa de obesidad;
y en niveles bajos y medios hay mayor cantidad de obesidad. Esto podría estar
hablando de una disparidad significativa en el caso de las mujeres: a mayor nivel
educativo, menor obesidad.
 PRÁCTICO N° 2 (PARTE A)
Nora Winisky Cascú
BIBLIOGRAFÍA:
• MUÑOZ LOPEZ (1997): Formas de proceder y pasos en el desarrollo de la
evaluación conductual.
• CORMIER y CORMIER (2003): Conceptualizar los problemas del cliente. Cap. 7.
• SUNDEL (1981): Evaluación conductual I (cap.8) Evaluación conductual II (cap. 9)
EVALUACIÓN CONDUCTUAL

Vamos a ir trabajando sobre los conceptos de práctico n° 2. Esto tiene que ver con
el inicio, cuando un paciente se acerca a nuestro consultorio. Nosotros lo primero
que vamos a hacer es ir recabando información por parte del paciente para que
nos brinde sobre los motivos de consulta, sobre las problemáticas que presenta el
paciente.
Uno de los primeros pasos a seguir es hacer la apertura de la historia clínica del
paciente. Al comienzo de un proceso terapéutico tenemos que tomar algunos
datos, por ejemplo, los datos de filiación (nombre, documento, n° de obra social, dirección, con
quién vive, fecha de nacimiento, edad). También tenemos que indagar sobre lo que son
antecedentes psiquiátricos o de internaciones psiquiátricos que la persona
haya podido tener a lo largo de su vida; incluso, debemos indagar sobre
antecedentes familiares. Esto es muy importante, es diferente cuando un paciente
nos cuenta que tiene algún antecedente de que ha sido diagnosticado con una
enfermedad psiquiátrica o que incluso ha tenido alguna internación psiquiátrica en
algún momento de su vida.
También es importante que preguntemos qué medicación está tomando la
persona para ver si está haciendo uso de algún psicofármaco u otra medicación
que -probablemente- pudiera estar incidiendo sobre la conducta o sobre el ánimo
de la persona. Recuerden que cuando nosotros hablamos de conducta pensamos
en distintos niveles: nivel motor (mover las manos), nivel cognitivo (pensamientos),
nivel fisiológico (sensaciones corporales) y nivel emocional. Entonces, siempre
que estemos intentando evaluar la conducta estamos intentando ver distintos
factores que podrían estar influyendo sobre -por ej.- las sensaciones fisiológicas o
emocionales de la persona. Incluso, hay medicaciones que podrían afectar el
pensamiento; ejemplo: una persona anciana toma un ansiolítico y presenta un
efecto paradojal, y se pone muy ansiosa y con rasgos paranoides o con síndrome
confusional donde la persona parece bastante delirante, quizás tiene que ver con
que ha tomado un ansiolítico y le ha hecho un efecto contraproducente. Entonces,
tenemos que saber qué medicación está tomando el paciente. También respecto
del consumo de sustancias es importante porque podría tener efectos sobre la
conducta.
Otro factor muy importante es si hay ideación suicida en nuestros pacientes o
intentos de suicidios previos, si la persona está intentando suicidarse.
Obviamente, esto va a ser un factor de riesgo importante que tenemos que
controlar en todo tratamiento psicológico. Es algo que se debe preguntar
abiertamente, especialmente en casos de pacientes que presentan un trastorno
depresivo, por ejemplo, o pacientes que han tenido antecedentes de intentos
previos, o pacientes con una bipolaridad. Hay muchos casos en los que tendremos
que indagar sobre la ideación suicida.
Después nosotros trabajaremos en un cierto encuadre, que tiene que ver con
todas las circunstancias dentro de las cuales se acomoda esa sesión terapéutica,
que no tiene que ver con el tratamiento en sí que vamos a estar aplicando, sino con
cosas respecto del ambiente donde trabajamos, la hora en que se realiza, cuánto
dinero percibimos por la reunión, el tiempo de duración. Le pongo un ejemplo
donde hay fallas severas de encuadre que podrían determinar que un tratamiento
no avance. Recuerdo una paciente que me comentó que había asistido a una
terapia anteriormente1 y comentó que había dejado ya desde la primera sesión.
Comentó que había entrado a un living para la casa de su terapeuta, donde había
gente almorzando en ese living-comedor en una mesa, y ella pasó a un consultorio
donde había un gato que se le subía encima mientras ella intentaba hablar con la
terapeuta, ésta diciéndole el nombre del gato… Esto es un problema de encuadre:
si una persona la está llamando para tener una entrevista en su consultorio, no
sería lo más adecuado que esté su familia comiendo a los gritos, festejando,
brindando, o el gato/perro andando por ahí. Hay que dar un encuadre profesional:
respetar los horarios en donde hacemos cita con el paciente, respetar las tareas
que hemos dicho que íbamos a trabajar, respetar los honorarios…

1
Esta es otra pregunta que suelo hacer al inicio, si el paciente ha tenido tratamientos psicológicos anteriores
y cuál ha sido la experiencia.
Además de toda esta primera recolección de datos para la apertura de la historia
clínica, vamos a preguntarle también por las áreas problemas que el paciente
presenta. El paciente nos puede comentar sobre distintas áreas de su vida donde
aparecen distintas problemáticas. Por lo tanto, de acuerdo a las distintas
problemáticas o áreas problemas que el paciente nos comente, nosotros
tendremos que hacer una selección de ellas porque no podemos trabajarlas todas
al mismo tiempo. Una vez que hacemos una selección de ese problema, vamos a
considerar que hay una cierta conducta problema o conducta blanco, que
vendría a ser la conducta a modificar. Cuando pensamos en esa conducta a
modificar, vamos a considerar que esa conducta se presenta con cierta fuerza de
la conducta blanco. También tendremos que indagar antecedentes y
consecuentes de la conducta problema/blanco.

Con respecto al área problema, el solicitante inicialmente va a hablar libremente

sobre los problemas que lo traen a sesión, y vamos a dejar que hable, que nos
brinde la mayor información posible, e iremos detectando distintas áreas
problemáticas que el paciente nos comenta. Incluso, si el paciente nos cuenta
sobre un problema, podemos preguntar sobre otras áreas de su vida para indagar
si se presentar otros problemas o el mismo problema en otras áreas de su vida.

Criterio de gravedad: Luego, un factor muy importante tiene que ver con poder
seleccionar el problema con el que vamos a trabajar. Cuando un paciente viene y
nos cuenta distintas problemáticas, va a haber algunas que se van a destacar por
ser -quizás- problemas muy graves y que requieren de atención inmediata, por ser
le problema que lleva las consecuencias más aversivas o potencialmente más
peligrosas para la vida del paciente o de terceros. A un problema que se destaca
por esto, por ser potencialmente muy aversivo, decimos que lo hemos
seleccionado para trabajar con él por un criterio de gravedad: es el problema más
grave a tratar. Por supuesto, el problema más grave o el más potencialmente
perjudicial debe ser tratado primero.
Criterio de causalidad: Luego, si observamos que no hay ningún problema que se
destaque por su gravedad, vamos a tener que estar atento a que algunos
problemas podrían requerir de ser solucionados antes de pensar en trabajar sobre
otros problemas. Ejemplo muy burdo: imaginen una persona que quiere hacer un
triatlón y ni siquiera sabe andar en bicicleta; por supuesto que tendríamos primero
enseñarle a andar en bicicleta, a correr y nadar antes de que la persona piense en
hacer un triatlón. Esto es similar. Si observamos que un problema podría estar en
la base de otros problemas, lógicamente vamos a tratar ese problema, o no
podríamos solucionar los otros.
Criterio de motivación o interés: Por otro lado, también vamos a observar que el
paciente presenta -a veces- un área problema, o un problema, que se encuentra
especialmente motivado o interesado en cambiar, que es la preocupación más
inmediata del paciente. En general, suele ser el problema que el paciente
menciona cuando se le pregunta por qué viene a sesión. No siempre, a veces
puede ser que no sea el primero que menciona, pero en general, el que se
encuentra motivado para cambiar es el primero que menciona.
Criterio de simplicidad: A veces, van a encontrar que hay situaciones donde
ustedes no pueden observar que haya realmente un problema que se destaque por
su gravedad, o un problema que esté causando otros, o algún problema que motive
en especial al paciente. En ese caso, va a primar el criterio de simplicidad por
medio del cual van a elegir el problema de más sencilla resolución, el más rápido
probablemente, porque esto favorece la adhesión positiva del paciente al
tratamiento y la motivación al ver que un problema ya se empieza a solucionar.
Estos son criterios para la selección de conductas problemas a tratar, y es muy
importante acordarse de estos cuatro criterios en orden.

Ejemplo: Juana asiste al consultorio por los siguientes problemas: presenta

problemas en la organización de tiempos de estudio, además presenta
irritabilidad, ideación suicida, insomnio y desacuerdos con su pareja. Ahora, si
tuvieran que pensar estos problemas, ¿hay alguno que se destaque por lo grave y
que deba ser atendido primero? Claramente, si pensamos en un problema por la
gravedad, la ideación suicida sería el primero a trabajar porque, básicamente, la
persona quizás tiene un potencial riesgo suicida. Entonces, tenemos que
trabajarlo primero.
Ahora, si consideramos los otros problemas que presenta Juana, hay algunos
problemas que podríamos considerar que uno está causando el otro. Por ejemplo:
la persona presenta insomnio e irritabilidad. Normalmente, se observa que cuando
hay insomnio y falta de sueño, la persona está más irritable al otro día. Entonces,
yo consideraría trabajar el insomnio antes de pensar en trabajar la irritabilidad,
para que el paciente duerma bien.
Ahora, respecto de la organización de tiempos de estudios o desacuerdos de la
pareja, fíjense que ninguno de los dos parece destacarse ni por ser
extremadamente grave ni por uno estar causando el otro necesariamente.
Entonces, ahí podríamos ver cuál de las dos temáticas la persona está más
motivada para cambiar. Imagínense que menciona que está muy motivada para
cambiar sus desacuerdos con la pareja, entonces podrían trabajar primero ese
problema (dejando de lado la ideación suicida que se destaca por su gravedad).
Ahora, si hay algo entre estos cinco problemas que se destaca por la simplicidad,
vamos a decir de resolver -probablemente- la organización de tiempos de estudios,
ya que haciendo un cronograma de tiempos de estudio y, siguiendo unas pautas
básicas de método de estudio, es muy probable que ayudaran a esta persona a
organizar sus tiempos de estudio en una sesión.
Fíjense cómo a veces distintos problemas presentan distintos criterios de
selección, y todo se basa en que no podemos trabajar con todos los problemas al
mismo tiempo. Por supuesto, si hay un problema grave debe ser atendido primero.
Si hay un problema que quizás no es tan grave, o no está siendo causado por otro
problema, tendremos que atender también a lo que es la motivación de la persona.
Por ejemplo: desea dejar de fumar, y a ustedes les parece que podrían trabajar sus
conflictos en el trabajo porque les gusta más como psicólogos, pero saben que la
persona esta muy motivada para dejar de fumar y deciden no escucharlo y trabajar
según su criterio personal, probablemente la persona no va a trabajar en terapia
porque no están escuchando lo que está deseosa de hacer.

La conducta blanco es la conducta como meta a cambiar. A veces, observamos

que algunas conductas son problemas por presentarse en déficit [muy poca
cantidad de conducta] o por exceso. Entonces, a veces lo que vamos a medir es
la frecuencia con la que se presenta una conducta e intentar ajustar el
déficit/exceso de conducta para intentar ajustarla a la conducta que se pretende
arribar.
Es muy importante definir las conducta blanco en términos claros y observables
sin emitir juicios de valor. Los juicios de valor tienen que ver con criterios morales
e, incluso, culturales por lo bueno, lo malo, lo correcto, lo incorrecto. Acá no se
trata de si una conducta es correcta o incorrecta, yo incluso muchas veces les
hago esta corrección a los pacientes. Ellos me dicen “lo que yo hago es malo”, “no
puedo concentrarme en el estudio y yo sé que está mal”, y yo les planteo que no
se trata de bueno/malo, sino que mal es cuando uno comete un crimen, cuando
mata a otro ser humano. Ahora, estudiar poco, fumar, tener desacuerdos con las
personas, no se tratan de bueno o malo, sino que son conductas que -a veces- te
perjudican o te pueden traer un montón de consecuencias negativas que la
persona quiere cambiar. Entonces, no se trata de juzgarlos en términos de bueno
o malo, de juicios de valor. Por lo tanto, intentamos definir en forma muy clara y
observable, concreta, estas conductas a cambiar.

Después, también es importante medir lo que es la fuerza de la conducta blanco,

de la conducta a cambiar. La fuerza se mide en distintas formas:
- Frecuencia: Es la cantidad de veces que ocurre o que se presenta la conducta.
- Duración: Podemos medir la duración para saber la fuerza, cuánto dura esa
conducta a lo largo del tiempo.
- Latencia: Puede ser muy útil. Por ejemplo, en conductas de adicción implica
ver cuánto tiempo pasa entre que aparece el estímulo (ej.: plata en el bolsillo
para apostar) hasta que la persona efectivamente emite la respuesta problema
(apostar). a veces, es muy importante medirlo.
- Intensidad: Esto se usa principalmente para conductas de tipo emocional
(ansiedad, miedo, temor, pánico). Nosotros podemos pedirle que nos diga
cuánto siente de esa conducta entre 0 y 100, qué tan intensa es esa conducta
[emocional] entre cero y cien, qué tanta ansiedad sentiste entre cero y cien
ante el examen de AMC.
Así se van recabando datos sobre la fuerza de la conducta blanco.
Esto lo vamos a ver más en detalle en otro video sobre lo que tiene que ver del
análisis topográfico y funcional de la conducta. Ustedes tienen que tener en cuenta
que las conductas, normalmente, no aparecen en el vacío: las conductas
suceden en un entorno determinado y tienen determinadas consecuencias
también. Es muy importante que nosotros intentemos evaluar qué estímulos
podrían estar provocando una conducta [estímulos externos del ambiente, o
internos de la misma persona], cuál es la conducta en sí dividida en sus niveles de
respuesta [motor, cognitivo y fisiológico-emocional]. Los niveles de respuesta
pertenecen al análisis topográfico, y los antecedentes y consecuentes
pertenecen al análisis funcional de la conducta.
Esto lo van a ver en profundidad en otro video y en teórico porque es muy
importante el tema de análisis topográfico y funcional de la conducta.

Además de lo que es el análisis topográfico y funcional, tenemos otros tipos de

conceptualizaciones de los problemas como el de Lazarus, llamado BASIC-ID por
sus siglas. Implican los mismos componentes que estamos trabajando en AT y AF,
Lazarus lo plantea en un cuadro diferente, en otro orden. Esto lo van a ver en otro
video, pero les dejo el cuadro que es útil:
- B ➔ Conducta.
- A ➔ Afecto, parte emocional de la conducta.
- S ➔ Sensación, a la parte fisiológica de la conducta.
- I ➔ Capacidad imaginativa de la persona.
- C ➔ Cognición y pensamientos.
- I ➔ Relaciones interpersonales que podrían estar afectando la conceptualización
de los problemas del paciente.
- D ➔ Fármacos que el paciente está tomando.
Tanto lo que es la imaginación como las cogniciones pertenecerían al área interna,
al área cognitiva de la persona. Una imagen mental es también considerada un
pensamiento.
Espero que este pequeño video les haya parecido instructivo y que formulen todas
las preguntas que sean necesarias en los foros y tendremos Zooms aclaratorias de
dudas.
 PRÁCTICO N° 2 (PARTE B)
Nicolás Machín
EVALUACIÓN CONDUCTUAL
Hoy queríamos arrancar esta semana de trabajo con un video introductorio, donde
simplemente haremos un recorrido de los contenidos de esta semana y lo que van
a encontrar. Como les decía, esta semana N°2, a través de los prácticos y teórico,
veremos lo que es el “ESQUEMA GENERAL DE ENTREVISTA”, particularmente la
técnica de entrevista conductual.

Recuerden que ya la semana pasada habíamos empezado hablar de lo que es la

evaluación psicológica, particularmente, a través de la observación conductual.
Saben que hay tres fases en cualquier tratamiento psicológico: fase de evaluación,
fase de intervención y fase de seguimiento [donde realizamos la evaluación de las
intervenciones que hemos hecho]. Como evaluación conductual, la semana
pasada hemos estado viendo lo que es observar, particularmente, la observación
sistemática y asistemática; y, lo que es la operacionalización de unidades de
conducta. Esta semana, trabajaremos lo que es la evaluación conductual a nivel
general en consultorio con la técnica de entrevista conductual.
La técnica de entrevista conductual sirve para recolectar datos en el diseño
de un tratamiento. Todavía estamos en la fase de evaluación, y una de las
primeras cosas que tenemos que hacer en cualquier tratamiento es recolectar
datos. Para eso, sirve esta técnica. Como les decía, la técnica de entrevista
conductual es una de las formas de evaluación; para lo que es evaluación
conductual utilizamos esta técnica, pero no es la única, sino que existen otros
tipos de evaluación como la evaluación psiquiátrica, el psicodiagnóstico, clínico-
laboral. Para evaluar la conducta, nosotros usamos y nos valemos de esta técnica.
¿En qué se compone la técnica de entrevista conductual? Es una forma
estructurada de poder hacer toda una indagación básica y obtener datos al
aproximarnos al paciente por primera vez. En esta fase, lo que haremos, es
establecer un encuadre con la persona, le daremos un horario para la entrevista y
haremos la apertura de la historia clínica. Luego, pasaremos a los aspectos previos
a transmitir al paciente, particularmente, todo lo que tiene que ver con la
confidencialidad, obtener datos de filiación básicos que necesitamos para trabajar
con cualquier paciente, darle cuáles son las pautas iniciales más formales y
administrativas de tratamiento al paciente, cómo se hacen los cambios de horario,
cómo se hacen las cancelaciones…
Luego, empezaremos a trabajar con lo que lo trae al paciente al consultorio, con lo
que denominamos conducta problema, que el paciente nos comente qué lo trajo
por acá, el motivo de consulta. No indagamos sólo por una conducta problema,
sino que vamos a indagar por todas aquellas que trae el paciente. Arrancaremos
preguntándole por qué vino por acá y el paciente nos va a dar -quizás- su primer
conducta que puede llegar a ser la más urgente, o la que más está afectando a la
persona en ese momento, o la que más le interesa trabajar. Vamos a dejar que el
paciente hable, y cuando el paciente haga una pausa para respirar le vamos a
preguntar qué otro motivo lo trajo por acá, indagaremos por otras conductas
problema. Así obtendremos las conductas problemas por las que el paciente
consulta al psicólogo.
En base a eso, aplicaremos un criterio de selección, entonces tendremos que
elegir una conducta para trabajar, no podemos trabajar todas al mismo tiempo.
Luego haremos una historia general de ese problema, veremos si hubo intentos
previos de solución de este problema y, posteriormente, nos meteremos con el
análisis topográfico y el análisis funcional de la conducta sobre un episodio
concreto de esa conducta problema que estemos trabajando.
A los fines prácticos y didácticos, nos vamos a valer de un ejemplo sobre análisis
topográfico y análisis funcional sobre una persona que consulta por crisis de
pánico. Entonces, suponemos que elegimos como conducta problema las crisis
de pánico y vamos a hacer un análisis topográfico y funcional sobre eso. Vamos a
indagar sobre un episodio concreto que habitualmente, y a nivel genérico, se
pregunta por el último episodio donde apareció ese problema, y luego
indagaremos sobre otros episodios, pero eso lo haremos en las entrevistas
posteriores. En la entrevista conductual primera preguntaremos por un
episodio concreto que, habitualmente, es el último que tuvo la persona.
Después les explico lo de BASIC-ID así no se confunden.
También, en esta primera entrevista conductual que tendremos con la persona, le
preguntaremos si la persona trae variables del organismo. ¿Esto que quiere decir?
Si la persona tiene alguna enfermedad, patología, condición médica o clínica, que
pueda estar afectando también a la conducta. Por ejemplo: que la persona tenga
ochenta años y refiera tener problemas de memoria o deterioro cognitivo, lo cual
es consistente con una cuestión orgánica porque la edad influye sobre la conducta
de la persona. Por eso tenemos que indagar estas variables.
Estos últimos pasos los vamos a mostrar igual en un modelado la semana que
viene para que ustedes vean cómo se preguntan estos pasos y vean cómo se hace
una entrevista conductual. También, haremos un cierre de la entrevista, haciendo
una síntesis de todo lo que hablamos durante la sesión. Esto sirve mucho para
generar empatía con el paciente, para que la persona se de cuenta de que
estuvimos prestando atención al detalle de todas las cosas que nos contó.
Haremos un racconto, una síntesis muy breve, de lo que nos contó el paciente.
Finalmente, le transmitiremos una evaluación que no es una evaluación
diagnostica, no es que le daremos un diagnostico en la primera entrevista al
paciente, sino que lo que vamos a hacer es transmitirle al paciente que -siempre
con actitud esperanzadora- vamos a tratar de resolver su problema, que vamos a
tratar de ayudarlo lo mejor posible, de que su problema tiene solución, de que su
problema se puede trabajar. Podemos incluso transmitir que no es la única
persona que tiene la persona y esto sirve mucho a veces porque es generarle una
mínima expectativa de solución del problema, para que el paciente se vaya
sintiendo un poco más relajado.
Luego, en entrevistas siguientes, vamos a decirle de reiniciar el proceso de análisis
de episodios concretos, vamos a indagar otros episodios anteriores al episodio
narrado o episodios que se hayan suscitado en el desarrollo de la semana que no
nos vimos, donde se presento la conducta problema que hemos seleccionado.
Podemos indagar el primer episodio que tuvo la persona, podemos indagar
episodios que fueron significativo para la persona, que sintió muy intensamente
(por ej.: las crisis de pánico). Entonces, indagaremos de la misma manera,
haciendo un análisis topográfico y funcional.

Veremos los siguientes puntos:

- ¿Qué implica hacer análisis y modificación de la conducta?
- Cómo se relaciona con el análisis topográfico o análisis descriptivo de la
conducta, que lo haremos a través de los niveles de respuesta para hacer
este análisis descriptivo.
- ¿Cómo formular preguntas para indagar sobre estos niveles de respuesta?
- Luego, cómo cuantificar la conducta.
Esta clase va a ser complementaria al material que van a recibir en el espacio de
teóricos. Por eso les explicaba que iba a ser algo breve.
Cuando hablamos de analizar y modificar una conducta, como bien decía Buckley
en su texto, tenemos que hablar de saber qué antes del por qué; antes de
modificar algo, tenemos que analizar qué vamos a modificar, tenemos que
observar esa conducta a modificar y registrar la misma. Para poder hacer una
descripción bastante estructurada y pautada de la conducta a analizar y luego a
modificar, haremos lo que se llama ANÁLISIS TOPOGRÁFICO.
El análisis topográfico no es otra cosa que describir la conducta problema de la
persona que luego será modificada. La palabra topografía alude a un término
geográfico donde, cuando uno elabora un mapa de una región/área, hace una
descripción topográfica de la superficie, las elevaciones, los terrenos, los distintos
elementos componentes del terreno… Esto es lo mismo, es como sacar una foto
de la conducta, y eso lo haremos -principalmente- a través de lo que llamamos
NIVELES DE RESPUESTA que son los elementos componentes de esa conducta
para poder describirla. Luego, indagaremos complementariamente para
completar este análisis descriptivo, la CUANTIFICACIÓN de la conducta,
cuantificaremos tanto la frecuencia de aparición de episodios como la
intensidad de los mismos episodios.

Recuerden que las primeras clases las tenemos avocadas a la FASE DE

EVALUACIÓN. Ya vieron en la clase anterior Un día de furia, donde hablamos de
operacionalización y observación asistemática y observación sistemática.
Entonces, nos avocaremos ahora a lo que es la observación de episodios.
La OBSERVACIÓN DE EPISODIOS obviamente es un elemento que uno realiza
donde la fase de evaluación donde haremos un análisis descriptivo o topográfico
de un solo episodio de conducta, ¿sí? Siempre indagamos de a un episodio,
después indagaremos sobre varios episodios más para ver si hay una relación
entre estos episodios donde aparecen las mismas conductas.
A los fines prácticos, hoy vamos a suponer (para ejemplificar todo esto de lo que
estamos hablando) que recibimos un paciente que dice que tuvo un episodio
donde, caminando por Once, vio que había mucha gente y se encontró con que
dobló en una esquina y vio que la calle estaba cerrada. En ese momento, empezó
a sentirse mal, empezó a sentir mucha ansiedad, empezó a sentir que le faltaba el
aire, sintió una presión en el pecho y eso hizo que la persona llamara a un taxi, se
tirara de cabeza al taxi y volviera a su casa. Entonces, vamos a suponer ese
ejemplo para poder explicar los distintos elementos y luego ver cómo se
cuantifican esos elementos.
El ANÁLISIS DESCRIPTIVO se compone de los niveles de respuesta. Cuando
nosotros analizamos una conducta o un episodio de la conduta, vamos a preguntar
qué pasa a nivel emocional (qué es lo que la persona sintió a nivel emocional),
qué pasa a nivel fisiológico (qué es lo que la persona sintió en el cuerpo), qué es
lo que la persona pensó en ese momento que pasó la situación descripta
previamente (nivel cognitivo) y qué es lo que la persona hizo en ese momento que
pasó iba caminando por Once, vio mucha gente y giro en la esquina (nivel
conduta-motora).

Entonces, para poder indagar a la persona, lo que vamos a hacer es preguntarle

por los distintos niveles. Una sugerencia que solemos hacer desde la materia es
que siempre tenemos que preguntar específicamente por esa situación, no le
vamos a preguntar qué le pasó hace diez años, sino que le vamos a preguntar “en
ese momento específico que vos ibas caminando por Once, viste que había mucha
gente, y que giraste en la esquina y viste que la calle estaba cerrada, ¿qué sentiste
en ese momento?”. Para preguntar lo emocional, habitualmente, preguntamos
qué sentiste en ese preciso momento en que vos…
Suele ser un elemento importante preguntar primero lo emocional, porque es el
nivel donde la persona siente malestar en un principio. Casi siempre, primero
preguntamos por lo emocional, que la persona nos diga “y sentí ansiedad”, porque
a partir de eso le vamos a preguntar los distintos niveles de respuesta.
Vamos a preguntarle primero lo emocional, y una vez que nos responde, también
indagaremos el nivel fisiológico [es parte de lo emocional], que es el otro
elemento componente de este nivel de respuesta, donde le vamos a preguntar qué
sentiste en el cuerpo en ese preciso instante… La persona puede decir “sentí
presión en el pecho, sentí sudoración en las manos, sentí que se me nublaba la
vida, sentí temblores en las manos, sentí temblores descontrolados en la pierna,
sentí sensaciones muy intensas”. Y cuando nosotros le preguntamos sobre el nivel
emocional la persona suele decirnos alguna emoción como ansiedad, nervios,
tensión. Lo que es importante es anotar en los términos que utiliza la persona y
tratar de utilizar esos términos, porque una persona en vez de decirles tristeza les
puede decir bajón. Después cuantificaremos esa respuesta, que es lo que veremos
en los próximos espacios.
Luego, también le vamos a preguntar qué hizo en ese momento específico y
preciso en que sentiste todo eso que sentiste en el cuerpo. Cuando ya tenemos el
nivel emocional, le podemos preguntar con sus términos. Imagínense que la
persona respondió que sintió pánico, entonces le podemos preguntar “¿y qué
hiciste en ese momento en que sentiste pánico?”. Podemos empezar a derivar
las preguntas en base al malestar emocional que sintió. Entonces, la persona nos
va a decir “ahí llamé a un taxi, me tiré de cabeza y me volví a mi casa”. Después
veremos la relación funcional que hay entre estos episodios, entre estas
conductas que tiene la persona. Principalmente, es saber qué hizo la persona en
ese momento específico que sintió malestar en el cuerpo.
Finalmente, preguntaremos sobre el nivel cognitivo, que son las imágenes
mentales o qué se le cruzó por la cabeza en ese momento que sintió pánico. La
pregunta que se suele hacer es qué pensaste en ese preciso momento-instante
que sentiste pánico. La persona nos puede decir “pensé que me iba a morir, que
ya no podía más, qué me está pasando”. A veces, la persona puede decirles algo
así como “soy un boludo”. ¿Qué es importante? Que la persona conceptualice lo
que se le pasó por la cabeza en sus términos. Si la persona le dice “soy un boludo”,
ustedes lo anotan entre comillas a los pensamientos, y luego deben ser
comprobados mediante evidencias, pero los anotamos entre comillas. Es
importante que la persona no se sienta juzgada, no se le juzgan los pensamientos
al paciente. Uno simplemente registra lo que la persona dice.

Acá yo les grafiqué una forma de hacer un registro donde obviamente primero
preguntamos por la situación, si no tenemos la situación no sabemos sobre qué
preguntar. Después preguntamos sobre lo emocional-fisiológico, luego le vamos a
preguntar sobre la conducta motora que tuvo la persona en ese momento
específico y qué pensamientos tuvo.
Entonces, la situación puede ser un día con fecha y hora: “caminando por Once vi
mucha gente y giré en una esquina y vi una calle cerrada”. La persona refiere que,
en ese momento, sintió ansiedad, estrés, taquicardia y un nudo en el pecho; es
decir, lo que sintió fue ansiedad y estrés. Imagínense que, en vez de decir ansiedad
dice pánico (porque les venía explicando con pánico y no quiero confundirlos).
Cuando le preguntamos qué sintió en el cuerpo, la persona refirió taquicardia y un
nudo en el pecho. La conducta motora, cuando le preguntamos qué hizo en ese
preciso instante en que sintió pánico, responde que llamó a un taxi, se tiro de
cabeza y volvió a su casa. Sobre qué pensó en ese momento: “¿qué me pasa?”,
“me voy a morir” (tuvo la certeza de que se iba a morir) y “soy un boludo”. Esos
fueron los tres pensamientos que tuvo la persona en ese momento.

Finalmente, ustedes habrán visto en la diapositiva anterior que donde dice

ansiedad y estrés hay un porcentaje. Esto tiene que ver con la CUANTIFICACION
DE LA CONDUCTA. Cuando terminamos de hacer el análisis descriptivo o
topográfico, le vamos a preguntar a la persona por el nivel emocional: cuánto
sentiste de ansiedad de cero a cien (o de cero a diez). A veces, a las personas les
cuesta ponerlo de cero a cien y le preguntamos de cero a diez cuánto sintió; y,
cuánto estrés sentiste de cero a cien/diez. Esto tiene que ver con la cuantificación
de la intensidad de la emoción.
Cuando hablamos de lo que es la frecuencia, en realidad preguntamos por otro
tipo de cuantificación que es más a nivel global donde vamos a hacer una
cuantificación interepisódica. Esto implica preguntar cuántas veces le pasa
este tipo de episodio en la semana, en el mes o durante el año. Supongamos
que la persona nos dice que tiene una frecuencia de tres episodios esta semana, y
que en el último tiempo le viene pasando tres a cinco veces por semana. Esto se
le puede preguntar previamente a hacer el análisis de un episodio, o posterior al
análisis de un episodio. Busca indagar la frecuencia con la que sucede el
episodio durante un período de tiempo. Piensen que hay personas que sienten
pánico desde que tienen uso de conciencia y tienen veinte episodios por año, y
durante esos veinte episodios piensan en que se van a morir, pero nunca se
mueren. Entonces, esos veinte episodios que la persona tiene por año le dan a
ustedes una evidencia de que evidentemente no los va a matar para que la persona
se empiece a relajar un poco más, pero esto lo dejamos para la parte de
intervención.
Cuando preguntamos por la intensidad, esta pregunta les sugiero que se la hagan
al finalizar de hacer el análisis descriptivo. Cuando ya le preguntaron por todos los
niveles de respuesta, vuelvan al nivel emocional y hagan una cuantificación
intraepisódica: dentro del mismo episodio se busca indagar la intensidad. La
pregunta es: de cero a diez/cien cuánta ansiedad (pánico) sentiste en ese preciso
momento. Esto busca indagar la cantidad o intensidad de “emoción sentida”,
o sea, de cuánta emoción sintió la persona y que pueda cuantificar para nosotros
tener un registro de cuán intenso se le aparece esa emoción a la persona. Muchas
veces, la persona suele decir cien. Está perfecto, lo importante es que la persona
pueda aprender a cuantificar los episodios y a categorizarlos un poco.

¿QUÉ ES EL ANALISIS FUNCIONAL? ➔ Es la descripción de los antecedentes y

consecuentes INMEDIATOS a la conducta problema (episodio) y que tienen una
relación funcional con este último.
Tienen que ser INMEDIATOS, no lo que le pasó la mañana previa al episodio, lo que
le pasó la noche anterior. No es que no nos interese, nos interesa también, pero
esto lo que nos permite es hacer un recorte de información. Es una técnica que
nos permite recortar información para trabajar con la conducta problema,
principalmente, porque lo que nosotros tratamos de ver es la relación funcional
que existe entre los antecedentes y los consecuentes inmediatos, con la
conducta problema. Entonces, como les decía, esta técnica lo que nos va a
permitir es recortar información descriptiva para trabajar con esta cultura
problema dándonos los antecedentes y consecuentes inmediatos.
Como les decía, no es todo el contexto lo que nos interesa saber. No nos interesa
saber las tres semanas previas al episodio, nos interesa saber que pasó
inmediatamente antes e inmediatamente después de ocurrido el episodio. Si bien,
no es información que vamos a descartar, sino que después le vamos a preguntar
al paciente por otros antecedentes proximales; pero, en este caso, en esta técnica
particular, hablamos de un episodio concreto y tratamos de indagar información
sobre un episodio.
Los ANTECEDENTES tienen una relación causal con la aparición de la conducta.
Particularmente, provocan la aparición de la conducta problema, mientras que los
CONSECUENTES es algo que ocurre inmediatamente después, y lo que hace es
mantener o incrementar la conducta problema [la refuerza].
Vamos a ir ya mintiéndonos en todos estos términos que tienen que ver con
aprendizaje, con lo que es condicionamiento clásico u operante. Van a haber
espacios específicos para verlo, especialmente en teórico, pero vamos a empezar
a meter estos términos de refuerzo, estímulos, respuestas, como para que vayan
viendo que también hay una relación entre todos los contenidos que le vamos
dictando.
Ahora, lo importante que sepan es que los consecuentes van a reforzar a la
conducta problema que aparece.

Como les había dicho, los antecedentes son aquellos estímulos previos que
provocan la conducta blanco; pueden ser antecedentes internos o antecedentes
externos (ahora en un rato los vamos a definir). La conducta es lo que obtenemos en el
análisis topográfico, son los pensamientos, lo que siente en el cuerpo la persona
[fisiológico junto con lo emocional] y las conductas motoras. Los datos que
obtenemos en el análisis topográfico es lo que componen nuestro punto B:
Behavior o conducta. Los consecuentes son los estímulos posteriores que
mantienen la conducta blanco que estamos trabajando.
Estos tres elementos [antecedentes, conducta y consecuentes] son los que
componen el análisis funcional de la conducta. Particularmente, lo que agrega el
análisis funcional es el antecedente y consecuente, porque los datos de B ya los
tenemos del análisis topográfico. Simplemente, los incorporamos para ver las
relaciones funcionales que existen entre cada uno de los elementos.
Entonces, vamos a suponer un caso en B [conducta] donde una persona
nos comenta que tiene crisis de pánico, donde la persona expresa que
a nivel emocional y fisiológico siente 90% de pánico, 50% de estrés,
taquicardia y nudo en el pecho. La persona tiene este tipo de
pensamiento en el momento que siente estas emociones: “¿qué me
pasa?”, “Me voy a morir”, “Soy un boludo”. La conducta que tuvo en
este episodio en particular fue llamar a un taxi, tirarse de cabeza (saltó
arriba del taxi) y volvió a la casa cuando sintió esto. Todos estos datos
son datos que obtuvimos en el ANÁLISIS TOPOGRÁFICO, el cual va a
componer nuestro nivel B del análisis funcional.

Los ANTECEDENTES van a ser A, y se van a componer por dos elementos:

antecedentes externos y antecedentes internos. Los antecedentes externos son
los estímulos que anteceden INMEDIATAMENTE del contexto o donde ocurre
la conducta. Para preguntar por los antecedentes externos, una pregunta correcta
sería “¿Qué viste o escuchaste en el ambiente inmediatamente antes de sentir
pánico?”. Después le vamos a preguntar por qué preguntamos por lo que sintió
inmediatamente antes de sentir tal emoción.
Mientras que, por antecedentes internos nos referimos a aquellos estímulos
que anteceden inmediatamente por “debajo de la piel”, aquellos
pensamientos y emociones que anteceden a la conducta blanco/problema.
Entiendan que nosotros les damos una definición didáctica, no siempre van a
encontrar que antes de la conducta blanco la persona siente cosas o piensa cosas.
No siempre va a haber pensamientos y emociones. La idea es obtener información
para establecer una relación funcional.
Habitualmente, la persona le va a dar antecedentes internos que van a tener forma
de pensamiento, pero esto es a nivel general. La persona también les puede decir
que no sintió ninguno, pero esto es medio raro, tal vez tenemos que parafrasear la
pregunta e intentar indagar. Hay otras técnicas que después veremos para ver qué
pasa cuando la persona te dice que no sabe, o no se acuerda, o en realidad no
sintió ninguna emoción ni pensamiento. La pregunta correcta para indagar por
antecedentes internos sería: “¿Qué pensaste inmediatamente antes de sentir
pánico?”. Reitero, la pregunta la basamos sobre el nivel emocional de B.
estamos preguntando por inmediatamente antes de que sintieras tal emoción, qué
pensaste, qué imagen mental se te cruzó por la cabeza.

Entonces, vamos a suponer que la persona como antecedentes nos destaca, a

nivel externo, que había mucha gente y que vio una calle cerrada frente a la
pregunta de qué percibiste en el ambiente inmediatamente antes de sentir pánico.
A nivel interno, la persona nos dice que pensó que no tenía escapatoria, y que si le
pasaba algo allí la ambulancia no va a poder pasar. Entonces, ya van viendo que
hay una relación funcional: la persona pensó en que no podía escapar y que si le
pasaba algo la ambulancia no iba a poder pasar, vio que la calle estaba cerrada y
la ambulancia no iba a poder pasar. Inmediatamente después de eso, la persona
empezó a sentir pánico. Por lo tanto, hay algo del componente interno que tiene
una relación funcional sobre la conducta en el nivel B, particularmente, sobre
lo que siente a nivel emocional la persona.

Los CONSECUENTES también son externos e internos. Aquellos consecuentes

externos son los estímulos del contexto que aparecen INMEDIATAMENTE
después de la aparición de la conducta. La pregunta suele ser: “¿Qué viste o
escuchaste en el ambiente inmediatamente después de tirarte de cabeza al taxi?”.
La relación que tratamos de establecer con la pregunta es entre lo que pasó
inmediatamente después y la conducta motora que tuvo la persona [tirarse de
cabeza al taxi].
Los consecuentes internos refieren a estímulos que ocurren INMEDIATAMENTE
después de la aparición de la conducta por “debajo de la piel” (pensamientos
o emociones). La pregunta suele ser: “¿Qué pensaste o sentiste inmediatamente
después de tirarte de cabeza al taxi?”. Otra vez, nuestro punto de referencia en B
es la conducta motora y preguntamos en base a eso los consecuentes.

Así, la persona que ya nos había dado los antecedentes, nos refiere como
consecuentes, a nivel externo, que subió al taxi y se sintió seguro, es decir,
inmediatamente después de la aparición conducta problema. Si me responde
“llegué a mi casa” ya no es un consecuente inmediatamente después, ya sería
proximal, un rato después de que le pasó el episodio. Como consecuentes
internos, la persona nos refiere que sintió calma. Entonces, vamos a ver que hay
una relación funcional donde, funcionalmente, el ambiente está operando
sobre la conducta. Es decir que, al sentir calma inmediatamente después de
subirse al taxi, es como que nuestra mente interpreta que subirse al taxi y
escaparse de este tipo de situaciones nos hacen sentir calma. Entonces, el sentir
calma nos está reforzando la conducta evitativa [tirarse arriba de un taxi porque
le genera seguridad]. Esto es muy común, en distintos casos se puede ver.
Esto sería como cuando un nene hace un berrinche y yo le doy un caramelo para
que se calme. Si yo le doy un caramelo al nene, ¿qué le estoy reforzando? El
berrinche. Esto es lo mismo: sin querer (porque la persona no lo hace
voluntariamente), la persona al evitar y escapar de estas situaciones está
reforzando la conducta disruptiva o problema. Como decíamos antes, los
consecuentes mantienen y, a veces, incrementan la aparición de la conducta
problema.
RELACIÓN FUNCIONAL A-B: Entre A y B, como veníamos diciendo, generalmente
explica mejor la relación entre los antecedentes internos (A) y la emoción sentida
(B). Es decir, que A [antecedente interno] provoca o gatilla la aparición de la
emoción en B.
Reitero, este es un modelo genérico, y por eso usamos la palabra generalmente.
No siempre es tan lineal el tema, pero como introducción básica para que
aprendan estos conceptos, les tratamos de explicar que los antecedentes internos
muchas veces tienen una relación directa con la conducta problema, gatillando la
emoción que siente la persona.
En el caso de que nosotros asociemos esta relación funcional con lo que es el
aprendizaje, esta relación se explica mejor por el CONDICIONAMIENTO
CLÁSICO. Es decir que, el estímulo condicionado en A [antecedente interno]
provoca o gatilla la respuesta condicionada en B [emoción]. En este caso, cada
vez que la persona piense que no tiene escapatoria, o que la ambulancia no va a
poder llegar, va a sentir pánico. La respuesta condicionada va a ser el pánico.

RELACIÓN FUNCIONAL B-C: Entre B y C, la relación funcional que aparece es,

principalmente, entre la conducta motora que nosotros vemos que tiene en B y los
consecuentes internos e inmediatos de C.
Entonces, lo que aparece en C [consecuente interno inmediato de calma] le
refuerza la conducta motora en B [tirarse arriba del taxi]. Entonces, tirarse arriba
del taxi se ve reforzado por la calma que siente la persona inmediatamente
después.
Dicha relación se explica mejor por el CONDICIONAMIENTO OPERANTE. En este,
la respuesta condicionada es reforzada o se ve reforzada por lo que siente la
persona en C. Es decir que la calma refuerza la respuesta condicionada [pánico].
La persona siente pánico, y para sentir calma se tira arriba del taxi.
Ahí se pueden producir un par de confusiones. Yo les estaba diciendo que la
persona en B siente pánico y lo que hace es tirarse arriba de un taxi cuando está
en B, y luego siente calma. La calma le está reforzando la conducta evitativa
[conducta motora de subirse al taxi y volver a la casa].

Si lo vemos de manera dinámica, los antecedentes internos (lo que pensó la

persona inmediatamente antes de que se produjera la crisis de pánico) le está
provocando o gatillando la respuesta condicionada de pánico. Ahora, esa
respuesta condicionada de pánico se complementa por algunas cogniciones
y la conducta motora de llamar a un taxi, tirarse de cabeza al taxi y volver a su
casa. Inmediatamente después de tirarse al taxi, la persona siente calma;
entonces, la calma le está reforzando la conducta motora de llamar al taxi y
tirarse de cabeza.
 PRÁCTICO N° 2 (PARTE C)
Rocío Mariel Montaño
EVALUACIÓN CONDUCTUAL
BIBLIOGRAFÍA:
• Cormier, W. y Cormier, S. (2003). Conceptualizar los problemas del cliente (cap. 7)
TEMAS PRINCIPALES:
• La conceptualización de evaluación de problemas.
• Los objetivos de esta evaluación.
• A qué denominamos conceptualización.
• Breve introducción al modelo BASIC-ID que verán profundamente en
teóricos.

Lo primero que interesa remarcar/resaltar y que ustedes puedan traer a la memoria

son las tres fases que idealmente contener un tratamiento terapéutico basado en
la evidencia. En primera instancia, hablábamos de un periodo de LINEA DE BASE;
en segunda instancia, de un período de TRATAMIENTO propiamente dicho y, en
tercera instancia, una fase de SEGUIMIENTO.
Lo que mencionábamos es que esta flechita que va por detrás representaba la
necesariedad de una evaluación conductual que fuera continua, que permitiera
hacer comparaciones entre los tres momentos. Al hacer énfasis en la línea de
base/nivel operante/línea basal, lo que estamos haciendo es evaluar la
conducta previa tal cual el paciente la trae a la consulta, es decir, la conducta
previa a nuestra intervención o a la utilización de técnicas y estrategias cognitivo
conductual. En la fase de tratamiento, en cambio, lo que hacíamos era evaluar la
conducta ya intervenida, es decir, la conducta a la que se le están aplicando dichas
técnicas y se están intentando mejorar o modificar algunos cambios en función de
las conducta meta o problema. Por último, teníamos el seguimiento con lo
referido a la conducta mantenida, es decir, aquellos cambios que fueron logrados
a lo largo del tratamiento y que ahora pretendemos evaluar en función de su
continuidad. Si nuestro paciente alcanzó mejoras, esperaremos que en la fase de
seguimiento estas mejoras se sigan observando.
Pero, en síntesis, retomo esta diapositiva de la primer clase para refrescar que
estamos en el período de evaluación, en el período de análisis y observación previo
a la modificación. Igualmente, aunque avancemos a la fase de tratamiento y de
seguimiento, seguirá siendo necesaria la evaluación de la conducta.

Hoy vamos a trabajar con una propuesta de evaluación de Cormier y Cormier,

basada en tres ideas principales:
1. La primera es que la evaluación de problemas, como la definen ellos, es
una forma de identificar y definir los problemas de los clientes. Acá les
llamo la atención sobre la palabra “cliente” en tanto lo tratamos de ver
como aquel persona que consume nuestro servicio. Entendamos que, si
bien acá en Argentina hablamos constantemente de pacientes o, en los
casos de OOSS y prepagas de beneficiaros, lo que tenemos que pensar es
que -en última instancia- la persona que solicita nuestra ayuda está
acudiendo porque hay algo que no puede resolver y requiere de nuestro
saber y nuestra formación.
2. Otra cuestión a considerar desde estos autores es que la evaluación de
problemas de nuestros clientes se compone de procedimientos e
instrumentos. No es que uno va derecho a observar o analizar sin ningún
tipo de herramientas, sino que acá hablamos de observación sistemática.
Por lo tanto, requerimos de un sistema estructurado y previamente definido
y delimitado. Entonces, vamos a necesitar de procedimientos e
instrumentos que nos ayuden a obtener información que sea fiable.
3. Por último, dentro de esta evaluación de problemas de los clientes,
tenemos que pensar que el fin último es poder tomar decisiones a la hora
de realizar un diseño y planificación del tratamiento. Nuestras
intervenciones, bajo ningún punto de vista, van a ser azarosas: siempre van
a seguir algún tipo de ordenamiento, de organización, de disposición que
nosotros los terapeutas tenemos que dirigir para dirigir el trabajo de los
pacientes o clientes.
Todo esto que estamos mencionando va a perseguir seis objetivos principales:
1. Obtener información sobre el problema: No perdamos de vista que la
evaluación es, justamente, para obtener información que nos permita luego
intervenir.
2. Dentro de esa información, dentro de la identificación del problema del
cliente, deberemos analizar cuáles son las variables que están teniendo
una inferencia significativa en ellos, cuáles son las variables que giran en
torno a la conducta problema que vamos a analizar en una primera
instancia, y a modificar en una segunda instancia.
3. Otro de los objetivos que seguiremos con la evaluación de los problemas,
es el de identificar las metas y expectativas que tiene nuestro cliente. No
perdamos de vista el hecho de que las personas, cuando acuden a nuestra
consulta, no solamente hacen una inversión económica (consulta privada,
el viatico), sino que también hacen una inversión de tiempo, de ganas, de
energía. Es bueno que nosotros podamos charlar con la persona respecto
de qué opinión tiene sobre su situación actual.
4. Otro de los objetivos, muy importante para la posterior realización de
mediciones y comparaciones [para luego poder ver la efectividad de
nuestras intervenciones] es el de registro de línea de base/línea
basal/nivel operante, que es lo que al principio mencionábamos de la
conducta que se encuentra en estado natural cuando el paciente llega a la
consulta inicial.
5. Otro objetivo es el de aumentar la receptividad del cliente de nuestras
intervenciones a través de -generalmente- estrategias psicoeducativas, en
las que conversamos con el cliente sobre su situación. También, aumentar
la reactividad, intentando que desde el inicio el desarrollo mismo de la
entrevista le permita reflexionar sobre la situación.
6. Todo esto, nos va a permitir planificar intervenciones que sean efectivas.
Además, lo que vamos a hacer según Cormier y Cormier, es preguntarnos: ¿Qué
tratamiento, desarrollado por quién, es más conveniente para este individuo con
ese problema específico y bajo qué circunstancias? Fíjense ustedes que esto va
completamente encontré de algunos errores conceptuales o mitos que giran en
relación a la psicología basada en la evidencia y, particularmente, en torno al
conductismo. Muchas veces se sostiene, desde miradas erróneas o prejuiciosas,
que nosotros no tenemos en cuenta el caso por caso, cuando esto es
completamente falso.
Estamos hablando de poder encontrar información a través de observaciones, de
procedimientos sistemáticos, que nos permitan identificar tratamientos
específicos desarrollados por personas especificas para otras personas/clientes
específicas que tienen problemas específicos y que se encuentran en
circunstancias particulares y únicas. Nosotros desarrollamos terapias, estrategias
e intervenciones que apuntan al caso por caso. Bajo ningún punto de vista
instalamos un modelo genérico.

Dentro de todo este trabajo que decimos que es especifico y que apunta al caso
por caso, tendremos que tener en cuenta cuáles son las principales tareas del
terapeuta. En principio, un terapeuta debería ser capaz de saber qué información
necesita obtener [qué] y cómo debería conseguirla. Fíjense que esto va muy en
la línea de lo que trabajamos en la primera clase con observación sistemática.
Una segunda tarea del terapeuta, en función del terapeuta en la evaluación de los
problemas del cliente, es la integrar y sintetizar la información considerando
que un problema de conducta es multifactorial. Recuerden que, cuando
analizamos la conducta, estamos teniendo en cuenta los tres niveles de respuesta
[fisiológico-emocional, cognitivo y conductual-motor-esquelético]. Cuando
hablamos de conducta multifactorial hacemos alusión a la complejidad de
factores que hacen a la conducta que estamos analizando y, posteriormente,
modificando.
Finalmente, la tarea del terapeuta será la de generar interpretaciones que le
permitan elaborar hipótesis basadas en evidencias (en esas observaciones y
evaluaciones que realizó) para, posteriormente, llevar a cabo un plan de
tratamiento. Buscamos ejecutar un plan de tratamiento, no intervenimos al azar:
todo lo que realizamos a nivel de intervención está planificado y diseñado para esa
persona. Por eso, la importancia de esta primera fase evaluación.

El terapeuta conceptualiza los casos. Ahora bien, ¿qué es la conceptualización?

La conceptualización es la actividad mental que realizamos los profesionales
psicólogos cuando pensamos sobre las configuraciones de los problemas de
nuestros pacientes o clientes; es decir, es toda la actividad mental -manifiesta
o encubierta- que vamos generando/craneando/maquinando, en la medida en
que evaluamos la situación de la persona que tenemos en frente.
Toda esa información que recopilamos, que buscamos a través de métodos e
instrumentos, necesita ser luego conceptualización, una forma, una
configuración. Recordemos que trabajamos con personas en contextos
específicos y en interacción con esos ambientes, entonces necesitamos darle un
marco, una configuración a toda esa información que el cliente o el paciente nos
provee.

Los modelos de conceptualización son justamente modelos que nos permiten

pensar en marcos de trabajo, nos dan una suerte de dique a lo que venimos
desarrollando y elaborando. El modelo de análisis funcional, el modelo de la salud
que vamos a trabajar hoy [BASIC-ID], el modelo de análisis topográfico, son todos
marcos de trabajo que nos van a permitir entender y ordenar esa configuración que
mencionábamos anteriormente en forma de información que obtenemos del
paciente.
Estos modelos de conceptualización son multifactoriales, es decir, tienen en
cuenta la multiplicidad de variables que inciden en lo que estamos evaluando y
sirven como fuente de información, nos brindan información actual a través -
muchas veces- de la entrevista o de otros tipos de observaciones clínicas (por ej.:
observación del paciente en un contexto real, exponiéndolo a situaciones
cotidianas, la observación de la relación paciente-terapeuta), nos van a ir
brindando diferentes tipos de informaciones que nos van a permitir planificar un
tratamiento específico.
Hoy vamos a ver el modelo de conceptualización que propone Arnold Lazarus.
Ustedes lo van a ver después con más profundidad en teóricos, pero esta bueno
que los mencionamos porque Cormier y Cormier lo trabajan y, además, nos
brindan un caso chiquito para entender un poco más de qué se trata.
Este modelo viene relacionado con lo que venimos viendo en relación al análisis
topográfico y funcional porque integra esta misma información en siete niveles.
Lazarus va a hablar en un modelo basado en 7 áreas de evaluación y
tratamiento, y va a sostener que estas áreas se relacionan entre si y no pueden ser
analizadas por separado, su interacción es reciproca y eso hace que uno no pueda
tomarlas de manera aislada.

Puntos de partida para entender este modelo…

Para formular su modelo, Lazarus tuvo en consideración dos cuestiones
principales. Acá tenemos un bebé, y no es azaroso que haya elegido esta imagen
porque Lazarus va a hablar de que (1) los seres humanos, los sujetos, somos seres
que nos movemos, sentimos, imaginamos, pensamos y nos relacionamos. Fíjense
ustedes que habla tanto de conducta observable como de conducta encubierta,
tenemos conductas por fuera de la piel y conductas por debajo de la piel. Además,
va a tener en cuenta (2) una hipótesis: que si este sujeto experimenta situaciones
que lo llevan a padecer de estrés o desequilibrio, sus funciones se ven afectadas.
Esta manera disfuncional o este desequilibrio es lo que el va a trabajar en el
modelo de BASIC-ID.

La B hace alusión a la CONDUCTA MOTORA y OBSERVABLE. Se trata de

habilidades y destrezas psicomotoras que son simples, pero también incluye a las
complejas, ya sea reírse, llorar, caminar, correr, dormir, tener sexo. Todo lo que
hace a la conducta observable va a estar incluido en esta categoría. Por eso, va a
introducir la idea de que las conductas pueden desarrollarse por exceso o por
déficit.
Ejemplos: una conducta que termina siendo problemática por exceso puede ser el
comer; si uno come de más esa conducta puede terminar siendo problemática
porque afecta nuestra salud. Una conducta, haciendo alusión al déficit, que
termina siendo problemática o disfuncional por presentarse de manera disminuida
es el contacto visual: cuando las personas socializamos necesitamos mantener el
contacto visual para indicarle al otro, por ejemplo, que le estamos prestando
atención, que nos interesa lo que le estamos diciendo, que nos identificamos o
reconocemos algo de ese contenido. Si nosotros no establecemos contacto visual,
si es deficitaria la cantidad de veces que miramos a nuestros receptores e
interlocutores, vamos a estar desarrollando una conducta problema.
Entonces, fíjense que las conductas pueden ser problemáticas porque se den en
exceso (caso del comer) o porque se den en déficit (caso del contacto visual).
Respecto de estas conductas vamos a pensar que podemos inferirlas a partir de
autoinformes que nos brinda el cliente, o a partir de observaciones como decíamos
anteriormente.

La segunda área de este modelo es la del AFECTO. Acá vamos a encontrar

incluidas todo lo referido a sentimientos o emociones. Seguimos hablando,
entonces, de presencia o ausencia. Lazarus va a estar particularmente interesado
por las emociones o sentimientos que él denominará como distorsionados, es
decir, aquellos que no coinciden o que terminan siendo desadaptativos en
determinados contextos.
Por último, va a intentar identificarlas en el accionar diario de esos sujetos, va a
tratar de ver cuánto nivel de coincidencia hay entre estos sentimientos/emociones
y las realidades que vivencian.

La S es de SENSACIÓN y hace alusión al procesamiento sensorial de la

información, es decir, a toda esa información que obtenemos a través de los
sentidos, a través del gusto, de la vista, del tacto, de la audición y del olfato. Va a
decir que es muy importante cuáles son aquellas sensaciones que agradan o
desagradan a nuestros clientes y que pueda identificar las sensaciones
corporales asociadas porque esto termina siendo clave para ayudarlo a alcanzar
la satisfacción personal. Es muy importante que una persona sepa qué cosas les
gusta y qué cosas no; para eso, debe tener un buen registro a nivel sensorial de la
experiencia.
La I es de CAPACIDAD IMAGINATIVA. Aquí vamos a incluir y pensar en todo lo
referido a imágenes mentales en torno, por ejemplo, a las fantasías, a aquellos
deseos, añoranzas e ilusiones que generamos en la cabeza que, muchas veces, no
coinciden tanto con los hechos concretos de la realidad, pero que, sin embargo,
pueden tener una influencia significativa en nuestras vidas.

La C viene pegadita a la capacidad imaginativa y hace alusión a la COGNICIÓN.

Acá vamos a empezar a hablar e incluir todo lo referido a pensamientos y
creencias. Vamos a encontrar nuevamente que, al igual que con los sentimientos
y las emociones, Lazarus se va a interesar particularmente por identificar y
diferenciar pensamientos racionales o lógicos de pensamientos irracionales o
ilógicos. Va a estar interesado, también, en las formas que existen de distorsionar
los pensamientos, así como le interesaba identificar las distorsiones a nivel
emocional.

La I hace alusión al INTERÉS SOCIAL. Recordemos que Lazarus decía que su

sujeto de estudio, el ser humano, es un ser que se relaciona e interactúa con otros,
de manera que, cuando estemos estudiando estos desequilibrio que él pensaba
en su hipótesis, va a ser muy importante que tengamos en consideración cómo ese
desequilibrio está influyendo en las relaciones que las personas establecen entre
sí. Por eso, va a analizar tanto la expresión, como la aceptación y la reacción ante
sentimientos tanto propios [cómo se siente la persona con aquello que siente]
como ajenos [cómo se siente el cliente con aquello que está sintiendo el otro, con
los seres que lo rodean].
La D hace alusión a la modalidad NO psicológica, es decir, a todo aquello que
incluye factores biológicos y neurológicos y que hace a la tara más hereditaria del
cliente, a todos los componentes más genéticos que requieren -muchas veces- de
una intervención interdisciplinaria. Interdisciplinaria en el sentido de que muchas
veces, uno cuando trabaja con un cliente, necesita necesariamente de la
intervención de algún psiquiatra, de algún médico clínico, de algún especialista
neurólogo, de alguien que trabaje todo eso que nosotros como psicólogos no
podemos observar simplemente desde la clínica o desde los registros.
Entonces, la ultima letra o ultima área del modelo de BASIC-ID va a tener que ver
con toda la parte biológica y neurológica y, además, se va a encontrar incluida toda
la observación referida a los tics que pueda llegar a tener la persona, el semblante
de la persona, como se muestra físicamente, si se encuentra -de alguna manera-
actividades físicas o actividades que contribuyan a su salud y bienestar o no. Todo
esto lo vamos a ver integrado en el área de fármacos.

En el ejemplo del texto, ustedes van a ver una mujer que tenía algunas relaciones
problemáticas con su familia y con las personas que la rodeaban. Yo les traigo un
caso parecido de la clínica, de un paciente con el que trabaje hace un par de años
y que se presentaba a la consulta porque tenia un estado de ánimo bastante
deprimido. Lo que quiero que hagamos es que observemos juntos cómo se ven en
la clínica, en la práctica real, estas 7 áreas que propone Lazarus dentro de
conductas y elementos específicos.
Este paciente que yo les menciono era un joven de 21 años que no había podido
terminar el colegio secundario y que hacía un tiempo fantaseaba con la idea de
poder ir a la universidad, pero nunca llevaba acciones que le permitieran concretar
esta fantasía o esa añoranza. En lugar de ello, se la pasaba encerrado en la casa,
no salía para nada, trata de alejarse por completo de las personas que la rodeaban
[familia, vecinos, ex compañeros del colegio] y no realizaba ninguna actividad que
le diera algún tipo de placer. Todo esto, obviamente, generaba mucha tristeza,
mucha frustración, mucha insatisfacción y empezaba a afectar niveles fisiológicos
de su persona: empezaba a tener dificultades a la hora de conciliar el sueño, tenía
mucha tensión muscular por la gran preocupación que manifestaba, solía dolerle
bastante la cabeza y los ojos por lo mucho que lloraba cuando empezaba a rumiar,
y hasta se mostraba un tanto abúlico y desinteresado por lo que ocurría a su
alrededor.
Si nosotros analizáramos su caso, desde este modelo y estas siete áreas, lo que
observaríamos es lo siguiente:
- CONDUCTA: Se observaba una respuesta pasiva, se mostraba alejado de
la conversación (como si hubiera cierto desinterés de su parte), tenia un
ritmo muy lento, solía encogerse de hombres, no intentaba mantener el
contacto visual y era yo quien tenia que estar demandando que eso
sucediera, y tenia un tono de voz muy bajo, casi imperceptible por
momento, y eso hacia que tuviese que preguntarle varias veces qué era lo
que le había dicho.
- AFECTO: Los principales emociones y sentimientos que pudo manifestar
fueron la soledad, la tristeza, la frustración, la insatisfacción y la
desesperanza: combo dinamita obviamente para el malestar. Fíjense que
una persona que se está sintiendo de esta manera lógicamente va a generar
pensamientos que apunten hacia conclusiones que sean
desesperanzadores y conductas que tiendan a la inactividad.
- SENSACIONES: Las sensaciones que experimentaba, como les decía
anteriormente, se asociaban a dolores de cabeza, tensión muscular y
abulia.
- CAPACIDAD IMAGINATIVA: Se observaban fantasías constante de desear
tener una mejor vida con una mejor familia. Había mucha crítica y mucha
atribución externa sobre ese malestar depositado sobre esa familia. En sus
fantasías, constantemente imaginaba que otra mejor vida hubiese sido
posible con otra película. Además, tenía sueños persistentes de una vida
universitaria exitosa a la que no podía acceder, lo que le generaba muchos
autorreproches y culpa justamente porque no había logrado terminar la
secundaria.
- COGNICIÓN: Las cogniciones asociadas a todo este estado de malestar
referían, principalmente, a auto verbalizaciones y percepciones negativas
de si mismo, del mundo y del futuro, a modelos perfeccionistas que
generaban el autorreproche, de todo el tiempo no haber logrado lo que
quería lograr. Además, una atribución sumamente externa de los
 problemas: todo eso que él no había logrado, en general, tenía que ver con
los demás y no tanto con él.
- RELACIONES INTERPERSONALES: Esto se reflejaba también en que se
mostraba sumiso en interacciones con otros, y era bastante evitativo de
eventos y actividades sociales a las que se los invitara. De hecho, casi que
no tenía ningún amigo, era una persona que estaba muy aislada del entorno
social.
- FÁRMACOS: Podía presentar un aspecto deteriorado (muy ojeroso y
enlentecido), se encontraba bien vestido, acicalado. Tenía insomnio de
conciliación; estaba muy sedentario, no salía para nada de la casa (ni
siquiera a hacer las compras) y tenía un excesivo tiempo libre que no
dedicaba a ninguna actividad específica más que a estar en la cama con su
celular.
Todo esto, si ustedes lo observan, puede ser relacionado y asociado desde este
modelo, integrando -como decíamos anteriormente- datos referidos también a lo
que encontramos dentro del análisis topográfico de la conducta y dentro del
análisis funcional de la conducta. Así, decíamos que evaluar los problemas del
cliente nos va a permitir formular algunas hipótesis o estrategias de intervención a
la hora de tener un plan de tratamiento.

Por eso, para este caso específico, lo que se hizo fue pensar en las siguientes
hipótesis de trabajo (después se van a corroborar):
- Hacer uso de estrategias cognitivas sería útil para modificar los problemas
derivados de percepciones cognitivas falsas; en este caso, estrategias -por
ejemplo- asociadas a la reestructuración cognitiva.
- Implementar estrategias conductuales permitiría incrementar el nivel de
actividad y elevar el nivel de satisfacción personal. ¿Cómo?
Implementando, justamente, estrategias de activación conductual,
permitiéndole hacer en lugar de sólo pensar.
- Finalmente, otra de las hipótesis de trabajo, otra de las posibles maneras
de intervenir, referida a ejecutar programas de entrenamiento que podrían
favorecer el establecimiento de nuevas relaciones, generar una nueva red.
 ¿Cómo? A través del entrenamiento en habilidades sociales y en
asertividad.
Fíjense cómo de las siete áreas que trabajamos con el modelo BASIC-ID de la
situación de un paciente pudimos generar algunas hipótesis de trabajo que luego
serían implementadas en el tratamiento de ese cliente.

CONCLUSIONES: Se requiere definir el problema del paciente e identificar las

variables asociadas a ese problema. Para ello, vamos a utilizar la evaluación de
problemas, que es aquella que nos permite recolectar y sintetizar información
para elaborar un adecuado programa de tratamiento. Elaboramos un programa de
tratamiento que intentaremos seguir, pero que puede ser obviamente modificado
si vemos que las intervenciones no son las adecuadas y que parte de esa
primordial evaluación inicial. Finalmente, debemos saber que es necesario
siempre sostener y adoptar una perspectiva multifactorial, intentando reconocer
todas las variables que influyen allí y teniendo en cuenta la importancia de
entender que la conducta incluye pensamientos, emociones y conductas motoras.
Por último, los tratamientos e intervenciones deben ser multidimensionales,
deben tener el caso por caso en un ambiente especifico interaccionando con otras
variables.
 PRÁCTICO N° 2 (PARTE D)
Julián Morales
Bibliografía: SUNDEL (1981): Evaluación conductual II (cap. 9)
En este capítulo, Sundel describe lo que llama el modelo RAC-F. Vamos a ver un
poquito cómo se puede utilizar juntamente con los otros autores que tienen para
leer en todo lo que es evaluación conductual, con algunos ejemplos para que sea
más claro.
Sundel describe el modelo RAC-F que, básicamente, es la abreviatura de los
cuatro componentes del modelo: Respuesta, Antecedentes, Consecuentes y
Fuerza. Al hacer una evaluación del problema del paciente, de la conducta
problema, uno puede intentar utilizar este diagrama para una mejor comprensión.
Tanto la respuesta, como los antecedentes y los consecuentes, forman parte del
análisis funcional de la conducta. La fuerza hace referencia a la característica de
la conducta problema. Vamos a ir viendo, en unas diapositivas más adelante, estos
componentes de manera más clara con algunos ejemplos.
De manera abreviada, la respuesta hace alusión a la conducta problema; los
antecedentes se refieren a todas aquellas situaciones, aquellos estímulos
anteriores relacionados con la conducta problema; los consecuentes son las
consecuencias que se desprenden de esa conducta problema (pueden ser tanto
positivas como negativas); y, la fuerza hace alusión a los cuatro componentes que
pueden analizarse de una conducta: frecuencia, duración, intensidad y latencia.

Sundel también refiere el procedimiento para organizar el material de las sesiones

de evaluación. Recomienda, en primer lugar, listar los problemas del paciente;
en general, los pacientes caen con varios motivos de consulta, es bastante
infrecuente que el paciente venga con un único problema. En general, hay varias
cosas que lo aquejan, entonces, lo que uno hace es hacer una lista.
En segundo lugar, selecciono un problema para comenzar a tratar. En el
capítulo 8 (el anterior) hay diferentes criterios para elegir con cuál problema
empezar: jerarquía, causalidad, etc… Entonces, al listar los problemas, el
terapeuta selecciona un problema para comenzar a tratar, en general, de común
acuerdo con el paciente, salvo algunas excepciones en donde haya poca
conciencia del peligro de algunas conductas y uno como terapeuta sea más
directivo en cuánto a qué problema comenzar a trabajar. En general, se acuerda
con el paciente en función de la motivación, de si el análisis arroja que hay un
problema que causa otro2. Entonces, luego de que uno lista los diferentes
problemas que trae el paciente, selecciona un problema para comenzar a tratar.
Luego, uno intentará pedirle al paciente que nos brinde ejemplos concretos de la
conducta problema, lo que se denomina un incidente. Por ejemplo: una persona
con ansiedad social, en general, no está acostumbrada a operacionalizar los
problemas; entonces, no puede decir que se pone muy nervioso en situaciones
sociales. Esto es una descripción bastante general, difusa, entonces uno le puede
pedir que nos describa cuál fue el último episodio en el cual te sentiste muy
nervioso en una situación social, y el paciente nos empieza a contar que -por ej.-
fue a una cafetería, se sentó y no pudo llamar al mozo porque le generaba mucha
ansiedad y se terminó yendo. Entonces, ahí uno puede analizar los diferentes
momentos de este incidente. Por ejemplo: se sienta y comienza a pensar que el
mozo va a pensar que es un estúpido, que va a pensar que no sabe hablar, que se
va a trabar; entonces, se levanta y se va. Se siente mejor en el momento y esto
termina reforzando la conducta de irse. Al describir un incidente concreto del
tema, uno puede empezar a buscar los componentes del RAC-F de manera más
concreta.
Posteriormente, lo que uno realiza cuando hace la evaluación conductual, es
plantear metas de cambio conductual: esto es fundamental y, a mi criterio, una
de las principales características de la TCC. Uno trabaja por objetivos concretos,
metas de cambio conductual que puede especificar en inmediatas, intermedias
y terminales, especificando los objetivos de respuesta, antecedentes,
consecuentes y fuerza [RAC-F aplicado a la conducta objetivo]. Esto quedará más
claro cuando veamos los ejemplos, pero es importante que tengan en mente que,
como terapeutas TCC, trabajamos con objetivos concreto, formulando metas de
cambio conductual, porque esto nos va a permitir medir la efectividad del
tratamiento, tanto nosotros como el paciente, entre otras cosas.
Finalmente, especificar los datos de la respuesta a observar. Básicamente, es
definir a qué le vamos a prestar atención respecto de la respuesta que buscamos
moldear con el paciente.

2
Por ejemplo: un paciente que presenta depresión y ansiedad social. Uno, luego del análisis funcional de los
problemas, se da la hipótesis de que esta depresión es reactiva a un problema de ansiedad social cronificado.
Aquí se comenzaría a tratar la ansiedad social por un criterio de causalidad.
Van a ver en el texto, página 84 y 85, que hay una serie de preguntas para indagar
estos componentes. Yo les digo que hay que buscar los antecedentes, pero cómo
lo hago. Acá tenemos una serie de preguntas que pueden servir para buscar los
antecedentes de la conducta problema. Por ejemplo: ¿Cuándo ocurre la conducta
problema? ¿Quiénes están presentes en ese momento? ¿Qué hacen antes de que
aparezca la conducta problema? ¿En qué situaciones aparece? ¿Hay factores que
mitiguen o incrementen la probabilidad de que aparezca la conducta?
Ejemplo: Un paciente con pánico nos puede decir que, cuando está acompañado
por su tía Marta, en general, no tiene síntomas de activación, no tiene crisis de
pánico. Respecto de en qué situaciones, nos puede comentar que le aparece
cuando va a un hipermercado en un horario altamente concurrido, pero que no le
pasa en el kiosko de la esquina.
Por último, también se puede preguntar ¿qué ocurre antes de la conducta
problema? ¿Qué se dice? ¿Quién lo dice? ¿Cómo lo dice? Por ejemplo, un paciente
reacciona agresivamente cuando alguna persona hace referencia a que se quedó
sin trabajo. Ahí vemos que hay ciertas condiciones que anteceden a la conducta
problema3; antes de que se de la conducta problema ocurren determinadas cosas.
Hay una constelación de estímulos particulares que es necesario indagar y que
podemos indagar a través de estas preguntas que pueden verlas en la pág. 84 y 85.

PREGUNTAS PARA INDAGAR LA RESPUESTA: ¿Qué dice el paciente? ¿Qué hace?

¿Qué comportamiento no verbal emite? Por ejemplo, un paciente que padece de
ansiedad social nos dice que cuando un profesor le hace una pregunta empieza a

3
En el caso del paciente con pánico, la conducta problema serán los síntomas de activación fisiológica y la
conducta de escape o evitación. En el caso de pacientes con agresividad, será gritos, insultos, golpes.
tartamudear, se queda en blanco, responde con tono de voz bajo. Ahí podemos ver
los componentes de la respuesta [conducta problema]. Entonces, vamos a poder
definir el comportamiento no verbal, por ejemplo, no mira a los ojos, tiene un tono
de voz bajo, tiene los brazos rígidos, da respuestas cortas. Estas preguntas nos van
a poder permitir estudiar un poco mejor cómo es la conducta problema de ese
consultante en particular. ¿Qué siente el paciente? ¿Qué piensa? Todo esto es lo
que llamamos la topografía de la respuesta: el plano cognitivo, el plano
conductual y el plano emocional-fisiológico.

PREGUNTAS PARA INDAGAR LA FUERZA DE LA RESPUESTA: Lo que dijimos

antes de frecuencia, duración, latencia e intensidad. ¿Desde cuándo es
problemática la conducta? Es decir, cuán asentada está en el repertorio del
paciente (un mes, cinco años). Mientras más cronificada esté, probablemente
requerirá mayor trabajo modificarla.
¿Cuánto tiempo dura la conducta? Una persona que tiene problemas de
agresividad, ¿está diez segundos insultando? ¿Está un minuto, cinco o diez
minutos? ¿Está diez minutos, se va, vuelve y continua? Esto refiere a la frecuencia.
¿Cuántas veces ocurrió la conducta durante el ultimo día/semana/mes? Ahí
indagamos la frecuencia. ¿Cuán intensa es la conducta cuando se produce? Esto
refiere a la intensidad ¿Con cuánta rapidez ocurre la respuesta luego de la
presentación del estimulo antecedente? Esto refiere a la latencia de la respuesta,
esto es, la demora entre que se presenta el estímulo y se emite la respuesta. Por
ejemplo: desde que el paciente siente el pulso acelerado o siente que le falta el
aire, hasta que tiene la crisis de pánico. Ahí tenemos la latencia de la respuesta. O
cuánto demora el paciente en reaccionar agresivamente desde que alguien dice o
hace aquello que dispara la conducta problema.

PREGUNTAS PARA INDICAR LAS CONSECUENCIAS DE LA RESPUESTAS: ¿Qué

ocurre luego de la conducta blanco? La persona que padece de ataques de pánico
está en el colectivo, comienza a sentir taquicardia, sudoración, empieza a
hiperventilar y se baja del colectivo. ¿Qué ocurre luego? Que la persona
probablemente se sienta mejor. De hecho, van a ir viendo que uno de los factores
mantenedores de la ansiedad, en general, y del pánico en particular, es el escape.
El escape de la situación refuerza la conducta y lo que se termina generando es
que, frente a la aparición de determinados estímulos propioceptivos, el paciente
escapa de la situación. ¿Qué es lo que ocurre luego? Que baja la ansiedad. ¿Qué
aprende el paciente? Me bajo del colectivo, no siento los síntomas desagradables
y se instala el patrón de escape.
¿Quién le responde al paciente? ¿Qué cambios se producen en el ambiente
(externo o interno)? ¿Qué cambio se produce en el ambiente interno luego de que
el paciente se baja del colectivo? Bajan los síntomas de activación, hay un cambio
en el ambiente interno. En el caso de un TOC, la persona tiene un pensamiento
obsesivo en donde tiene intrusiones relacionadas a hacerle daño a un ser querido
y, en ese momento, aplaude cinco veces y baja el malestar. Ahí el cambio de
produce en el ambiente interno: baja el malestar que siente el paciente por los
pensamientos intrusivos. No todo cambio es en el ambiente externo, no
necesariamente estamos hablando de consecuencias publicas y observables. Por
eso es muy importante en la evaluación que el paciente nos informe verbalmente
de qué es lo que siente luego de que emite la conducta problema.
¿Quién considera problemática la conducta? En general, cuando trabajamos con
adultos -salvo excepciones- es el paciente quien busca ayuda. En el caso de niños
no, difícilmente un niño busque un terapeuta y lo llame. Entonces, ahí también es
importante poder indagar quien considera que esa conducta es problemática. En
el caso de los niños, muchas veces los padres pueden tener expectativas
desmedidas respecto de rendimiento del niño y consideran problemático algo que
no lo es.

CONSECUENCIAS POSITIVAS [MANTENEDORAS DE LA CONDUCTA]: ¿Qué

parece mantener la conducta? En el ejemplo del pánico, el escape mantiene la
conducta y, de esa manera se refuerza negativamente.
¿Recibe atención el paciente al emitir la conducta? Esto pasa muchas veces en
pacientes que terminan emitiendo una conducta por las consecuencias
atencionales, se ven reforzados socialmente. Algún paciente de tercera edad, con
síntomas depresivos, recibe atención cada vez que se queja; entonces, se instala
la conducta de queja [conducta verbal] porque tiende a recibir atención por parte
del medio, y esto termina manteniendo la conducta. O una persona, por ejemplo,
dependiendo [trastorno de personalidad dependiente], en donde cada vez que dice
que no puede hacer algo o que pide ayuda se lo refuerzan y hacen las cosas que
pide el paciente. Ahí tenemos consecuencias atencionales que pueden tener las
conductas, ¿qué beneficio percibe el paciente al emitirlas?
¿La emisión de la conducta permite eliminar alguna situación o estímulo
desagradable para el paciente? Lo que hablábamos del reforzamiento negativo: la
conducta de bajarse del colectivo, de escapar de la situación, ¿parece eliminar
algún estímulo desagradable? En el caso del pánico en general, tiende a eliminar
la hiperventilación, la sudoración, los síntomas que pueda presentar el paciente y
que son francamente desagradables.

CONSECUENCIAS NEGATIVAS [INHIBITORIAS DE LA CONDUCTA]: ¿Qué pérdida o

costo le produce al paciente emitir la conducta? Ahora lo vamos a ver con el
ejemplo del señor D. ¿Lo sanciona de alguna manera el entorno cercano? ¿Alguien
le dice que lo que hace está mal? Uno puede ver que realmente sufre porque el
entorno lo sanciona. ¿Produce la conducta alguna consecuencia negativa al corto
o largo plazo? En general, los problemas de agresividad producen muchas
consecuencias sociales negativas: pérdida de una pareja, pérdida de un trabajo,
perdida de amigos. Todos estos son factores importantes de conocer porque
pueden llegar a servirnos para inhibir la conducta problema. Hacer énfasis en las
consecuencias sociales negativas de una conducta. Puede no ser social la
consecuencia negativa: el paciente con pánico que sistemáticamente se baja del
colectivo puede -capaz- terminar gastando fortuna en taxi, o termina caminando
5km al trabajo. ¿Hay alguna consecuencia física o emocional displacentera al
emitir la conducta?
En la página 87 tienen el formulario RAC-F para verlo de manera sintetizada
Vamos al caso del Señor D ➔ Es un paciente ficticio del texto que tiene
problemas de agresividad. Aquí pueden ver una descripción breve del caso de un
incidente del Señor D, quien es vendedor de muebles en un local y tiene problemas
de agresividad con los clientes. El jefe ya le dijo que en caso de continuar lo iba a
despedir.
Antecedente del incidente: Un cliente le dice al señor D que en otro local vio el
mismo mueble a mitad de precio [frase como estímulo verbal]. Este es un
antecedente próximo a la conducta problema. Este estímulo verbal discriminativo
de la conducta problema genera que el señor D le responda gritando y sacudiendo
las manos “¡entonces andá al otro local y no vuelvas más!”
Consecuencias positivas: El cliente molesto se retira, hay un decremento en la
activación fisiológica. Muchas veces la manifestación de la agresividad hace que
baje el estado emocional interno, es como una descarga. Los compañeros del
trabajo lo felicitan.
Consecuencias negativas: Reprimenda del jefe, posible despido y bajas
comisiones por venta.
Fuerza de la respuesta: Duración de 4 minutos. Latencia de 3 segundos desde
el estímulo verbal antecedente del cliente, es decir, desde que el cliente le dice
que vio en otro local el mismo mueble a mitad de precio, tres segundos y el señor
D le responde gritando y sacudiendo las manos. Intensidad, en tango magnitud de
la respuesta, es alta. En la clínica se la suele evaluar de maneras más directas o
difusas que en un ambiente de investigación. Frecuencia de 4 veces en la última
semana.

Al principio, les había dicho que algo fundamental en la TCC es la formulación de

metas. Una vez evaluado los componentes RAC-F, vamos a proceder a formular
las metas del tratamiento o conductas-objetivo.
Las metas pueden ser inmediatas, intermedias o finales. Este procedimiento de
aproximaciones graduales a la conducta final se denomina moldeamiento: vamos
a ir moldeando la conducta que queremos que el paciente emite (no solo nosotros,
sino el paciente también porque para eso acude a terapia).
Siempre que sea posible en el tratamiento vamos a especificar cuál va a ser la
respuesta objetivo, la respuesta final; vamos a ver los antecedentes, las
consecuencias y la fuerza de la respuesta [el mismo RAC-F para la conducta
problema para la conducta objetivo-final]

Ejemplo: Si nosotros queremos moldear la conducta de un estudiante de

psicología de la materia AMC con ansiedad social vamos a definir, conjuntamente
con el paciente, qué es lo que pretendermos. Entonces, por ejemplo, podemos
terminar definiendo con el paciente que la conducta final será que pueda
responder a la pregunta de un docente con un estado de ansiedad manejable, es
decir, que pueda levantar la mano, mantener la mirada al docente y responder en
un tono de voz acorde a la pregunta formulada.
Entonces, vamos a especificar los componentes del RACF-F:
- Antecedente: Que el profesor pregunte si alguien sabe cómo se denomina el
procedimiento de aproximaciones sucesivas a la respuesta-meta.
- Respuesta objetivo: levantar la mano y responder moldeamiento.
- Consecuencias (esperable): felicitación por parte del docente, confirmación
de los conocimientos adquiridos previamente. Obviamente, la consecuencia
que uno espera no siempre es la que recibe el paciente. Lamentablemente,
cuando uno trabaja con situaciones sociales, son ambientes altamente
azarosos y poco controlables. Lamentablemente, uno puede estar trabajando
mucho tiempo para que el paciente levante la mano, responda moldeamiento
y tenga un profesor poco reforzante y que castigue en términos técnicos de
introducir algún estimulo abrasivo o retirar algún estímulo agradable.
Entonces, por ejemplo, el profesor puede decirle que está mal o que hable más
fuerte porque no lo escucha, y ahí el paciente se pone más ansioso. Hay un
montón de consecuencias azarosas en las situaciones sociales, pero
básicamente lo que podemos prever en condiciones normales es que va a
haber una felicitación por parte del docente cuando el paciente responda
correctamente una pregunta que hace.
- Fuerza de la respuesta: En un todo de voz moderada y firme, mirando a los
ojos al docente, con una latencia de no más de tres segundos desde la
pregunta y el levantar la mano.
Acá hay un ejemplo/descripción de un incidente enfocándonos en los
componentes del RAC-F

Tenemos acá otro ejemplo con lo que les dije antes de moldeamiento de
respuesta. Recuerden que hablamos de metas inmediatas, intermedias y
finales. Este es un ejemplo de cómo programar el moldeamiento de una respuesta
con un paciente con agorafobia.
- Meta inmediata: En la terapia de exposición, podemos trabajar con una
meta inmediata que sea pasear por un supermercado del barrio que el
paciente conozca, con salidas identificables, en un horario poco
concurrido, con un acompañante que le produzca seguridad, durante 30
minutos. Conducta especificada, en un entorno especificado con una figura
de reaseguro/seguridad para el primer paso de exposición.
- Meta intermedia: Luego de que pueda realizar esta conducta objetivo
inmediata, es pasear por un supermercado del barrio que el paciente
conozca, con salidas identificables, en un horario medianamente
concurrido, con un acompañante que se retire a los 15 minutos, durante
treinta minutos.
- Meta final: Conducta meta. Será que el paciente pueda pasear por un
supermercado que el paciente no conozca, en un horario altamente
concurrido y solo durante treinta minutos.
Acá tenemos el ejemplo de moldeamiento de respuesta, de cómo en la terapia
cognitivo conductual planteamos objetivos porque -esto es importante-
difícilmente una persona que tiene ataques de pánico o que sufre de agorafobia
hace cinco años, pueda exponerse directamente a ir solo al Jumbo un domingo a
las doce del mediodía. Es poco probable que acceda y posiblemente salga
corriendo del consultorio. Entonces, uno va moldeando la respuesta.
 PRÁCTICO N° 3 (PARTE A)
Nicolas Machín
TEMA: La entrevista conductual.
BIBLIOGRAFÍA:
• LLAVONA (1997): La entrevista conductual.
Hoy vamos a trabajar el texto de la semana 3 de Llavona “La entrevista
conductual”. Es un texto muy interesante. Viene complementando a todo lo que
ya venimos trabajando, nos va a aportar más datos a lo que ya venimos
trabajando, nos va a sumar algunas alternativas. Les recomiendo que lo lean
completo porque no vamos a tomar todas las temáticas del mismo, sino que los
aspectos conceptuales que él va a describir en el texto [él empieza trabajando
una definición de entrevista, entrevista conductual/psicológica] no lo van a
encontrar en esta clase, por lo que van a tener que ir al texto a buscar esta
información.

Simplemente le destacaré como algo importante lo que él menciona de la

entrevista psicológica, diciendo que es un proceso de obtención de
información vs. un proceso de intervención. Es decir, uno puede tener una
entrevista psicológica destinada a obtener información y hacer entrevista
conductual, y obtener información sobre episodios, o analizar funcionalmente
una conducta problema; y, uno puede dedicar una entrevista a hacer
intervenciones. Esto puede pasar en el caso de la fobia al vuelo: muchos
pacientes van a consultar casi con el vuelo sobre la fecha y quieren una
entrevista de información donde, en realidad, nosotros no vamos a analizar la
conducta problema, la frecuencia, la historia, cuándo inicio, sino que
simplemente le vamos a dar información útil para que la persona pueda aplicar y
aprender a manejar sus sensaciones fisiológicas. Esta diferencia es muy
interesante: una cosa es entrevistar a la persona para obtener información sobre
su conducta problema y otra cosa es hacer una entrevista con el objetivo de
intervenir sobre el problema.
Luego, también va a hablar sobre el proceso de la entrevista conductual que,
en parte vamos a ver algunos elementos porque ya lo vinimos viendo en las
semanas previas con otros conceptos y textos que son bastante amplios en
cuanto a la información descriptiva sobre cómo hacer evaluación conductual y
cómo hacer entrevista conductual. Reitero: van a tener que leer este texto porque
tiene información que complementa muy bien y que nos ayuda a repensar
algunas cuestiones. Por ejemplo, dentro del proceso de la entrevista conductual,
él hace un recorrido sobre cómo hacer el comienzo de la entrevista, cómo
indagar sobre la conducta problema, indagar sobre los determinantes de la
conducta problema, luego, indagar sobre la relevancia, desarrollo y necesidad de
cambio del problema. Nosotros, en este PowerPoint vamos a brindarle
información sobre UNO de los ítems que el menciona dentro de la indagación de
la conducta problema, pero que no es el único ítem. Él habla, por ejemplo, sobre
la especificación, cómo especificar la conducta problema. Da su propia forma de
estandarizar u operacionalizar la conducta problema. Nosotros vamos a expandir
un poco el tema de la cuantificación que, en realidad, las semanas previas
estuvimos hablando de la cuantificación dentro de los episodios principalmente,
pero no nos dedicamos a la cuantificación de lo que es la conducta problema en
general, en un rasgo más general, sin entrar en los niveles de respuesta
específica, como puede ser cuantificar el nivel emocional. Acá vamos a hablar
sobre cómo cuantificar la conducta problema, de acuerdo a distintos
parámetros. También vamos a frenarnos sobre la indagación de la relevancia,
desarrollo y necesidad de cambio que, quizás, es algo que no trabajamos
tanto.
Luego, va a hacer un paréntesis sobre terminación de la entrevista, sobre cómo
terminar una entrevista, que si lo veremos aquí. Además, algunos aspectos
técnicos a considerar o tener en cuenta, como puede ser la conducción de la
entrevista, la relación interpersonal, el uso del reforzamiento, el lenguaje, la
duración, el registro y la utilidad. Estos tres últimos los pueden encontrar en el
texto porque, sinceramente, son apartados bastante breves y simples. Nosotros
haremos hincapié en los primeros cuatro.
Cuando hablamos de la CUANTIFICACIÓN DE LA CONDUCTA PROBLEMA
[dentro del ítem indagación], Llavona va a definir como parámetros la frecuencia
de aparición de la conducta problema, la duración que tiene y la intensidad.
Entiendan que evaluaremos estos parámetros de ser posibles, hay veces que la
duración no es un parámetro relevante, a veces sí, la intensidad lo mismo, y lo
mismo pasa con la frecuencia. En la medida que tengamos la posibilidad de
indagar por estos parámetros, siempre tratemos de preguntarlos.
Cuando hablamos de frecuencia de aparición Llavona refiere lo va a preguntar
por cuántas horas, ías, semanas o meses [distintos tipos de parámetros para
preguntar por la frecuencia]. Podemos preguntar cuántas veces te apareció el
problema en 24hs, cuántas veces te sucede en cinco días de la semana, cuántas
veces te sucede en dos semanas. Esto podría ser para ataques de pánico, uno
podría preguntarle a la persona cuántas veces, en el último mes, experimentaste
episodios de pánico. Esta es una forma de preguntar frecuencia de la conducta
problema.
Otro parámetro sería preguntar la duración: cuánto dura la conducta problema
cada vez que aparece. Esto es importante, por ejemplo, para personas que
quieran trabajar problemáticas como pueden ser la obesidad. Nosotros podemos
preguntarle cuánto tiempo pasa desde que vos tenes ganas de comer hasta que
efectivamente estas comiendo tal cosa [alimento nocivo, poco nutritivo o
engordante]. Por ejemplo: también podemos preguntar cuánto te dura el período
de comida, desde que empezás a comer hasta que terminas de comer cuánto
tiempo pasa, que también es un dato relevante en este tipo de conductas
problemas. No es lo mismo una persona que se toma cinco minutos para comer,
pero come a lo bestia, que una persona que se toma media hora para comer
donde sabemos que también puede regular mejor si ansiedad de comer. La
duración refiere al tiempo transcurrido desde que la persona emite la conducta
hasta que la respuesta aparece.
La intensidad, que no es la intensidad del nivel de respuesta emocional que
estuvimos viendo en las semanas previas, sino que Llavona va a decir que es
difícil cuantificar la intensidad de la conducta motora, o la intensidad de los
pensamientos (si bien se puede hacer algún tipo de parámetro cuantitativo ahí).
Él va a referirse a la intensidad como forma de una ordenación comparativa entre
episodios. En ese sentido, una buena pregunta para hacer es “Describa con el
máximo detalle posible la vez que el problema tuvo más intensidad, o que usted
sintió que tuvo más intensidad, y ahora recuerde con el máximo detalle posible la
vez que el problema tuvo menor intensidad, cómo sitúa usted lo que tuvo ahora
en relación a los dos episodios anteriores”. Si quieren decirlo informalmente, es
como establecer un ranking de episodios para cuantificarlos.

Cuando hablamos de INDAGAR SOBRE LA RELEVANCIA, EL DESARROLLO Y LA

NECESIDAD DE CAMBIO, Llavona va a referir la relevancia a la gravedad de los
episodios. Es trata de indagar cómo el problema afecta la vida en general de la
persona en los ambientes específicos en los que se desarrolla y,
complementariamente, también va a agregar algo importante a tener en cuenta:
cómo afecta el problema a las personas que lo rodean, para tener una relevancia
de cuán grave es el problema, qué trastornos le trae en su vida en general, en los
entornos específicos de la vida general del paciente, y a los allegados o afectos
que la persona tiene.
Respecto a la historia del problema, refiere a cuál fue el origen del problema y
cómo se desarrolló ese problema. Es la historia de la conducta problema.
Arranca diciendo: “Desde la perspectiva conductual la historia de una conducta
problema pasa a tener una consideración secundaria (…) casi irrelevante para
realizar un análisis funcional completo”. Sin embargo, va a destacar que
“conocer cómo comenzó el problema puede servir, por ejemplo, para determinar
si aparecieron o dejaron de emitirse conductas debido a que se hubieran
producido ciertos cambios en el medio”. Esto para ver si hubo períodos en los
cuales el problema remitió, si hubo periodos en los que el problema aumento, si
eso se relaciona funcionalmente con episodios vitales del sujeto; pero,
principalmente, orientados a indagar sobre la historia de la conducta problema.
También, especifica que “en función del tiempo transcurrido desde la aparición
del problema se podrá obtener una cierta orientación sobre lo consolidado que
pueda estar el proceso de condicionamiento responsable del mantenimiento de
esa conducta”. Obviamente, no es lo mismo una persona que viene trayendo el
mismo problema durante veinte años a una persona que lo trae hace unos
meses. Esto, por un lado, tiene que ver con la consolidación del problema.
También esto nos permite recabar distintos episodios, nos permite
complementar la información, porque -de alguna manera- vamos haciendo un
recorrido de la historia del problema en el paciente y vamos viendo, por ejemplo,
en el caso de los fóbicos, cuantas conductas evitativas fueron reforzando para
que hoy el problema tomara tanta dimensión.
También lo que nos permite ver es una HISTORIA DEL REFORZAMIENTO.
Inicialmente, el reforzamiento podía haber sido positivo, es decir, que la persona
ejecutaba una conducta para obtener un estímulo reforzador, o tenía un
reforzador por ejecutar la conducta; o, si ahora puede pasar que la persona tenga
un reforzamiento negativo donde la persona ejecuta la conducta para evitar tener
un resultado displacentero, o para evitar un resultado para que desaparezca un
reforzador que puede ser displacentero para las personas. En el caso de las
adicciones, él lo va a explicar con este ejemplo: en el caso de las adicciones, la
persona en un principio puede consumir un psicotrópico o un estupefaciente por
la satisfacción que le produce el consumo [reforzamiento positivo], y luego
cambiar ese reforzamiento a uno negativo donde la persona sigue consumiendo
para evitar sentir los síntomas de abstinencia, para eliminar y que no aparezcan
los síntomas de abstinencia [reforzamiento negativo]. Esto también se puede
indagar a través de la historia del problema y se puede ir viendo cómo evoluciono
el problema, con qué tipo de reforzamiento fue avanzando.

¿Qué preguntas sugiere Llavona para preguntar sobre la historia del problema?
- ¿Cuándo esto que le ocurre empezó a ser un problema para usted? ¿Qué
paso entonces? ➔ Está destinado a indagar sobre el origen de la conducta
problema.
- ¿A qué causas atribuye usted la aparición del problema?
- ¿El problema ha permanecido igual desde entonces, ha mejorado, ha
empeorado? ¿Qué cosas pasaron entonces?
- ¿Qué circunstancias hacen que el problema se agrave, disminuya o
desaparezca? ¿A qué cree que es debió?
Sobre la NECESIDAD DE CAMBIO, Llavona va a decirnos que la necesidad de
cambio tiene que ver con el interés del cliente de cambiar su comportamiento o
motivación. Esto él lo refiere a tres elementos:
1. ENDÓGENO o EXÓGENO ➔ Si el paciente tiene una motivación interna, si
llega al tratamiento por motivación endógena, que por motu proprio el
paciente sintió la necesidad de cambiar y consulta porque le interesa
cambiar una conducta porque está teniendo registro de problemas.
Distinto es si viene obligado por otra persona, lo cual es frecuente que
lleguen clientes/pacientes que van a tener una motivación exógena. Te
pueden decir “yo vine acá por este motivo de consulta porque les molesta
a mis familiares”.
2. FUNCIONAMIENTO EN EL FUTURO ➔ Llavona refiere que también se
puede preguntar por el funcionamiento que el cliente espera que el
problema tenga en el futuro. Esto refiere, más que nada, a qué sería la
desaparición del problema, que implicaría en un futuro que el problema ya
no esté para el cliente, cómo espera que el problema funcione en el
futuro, cuál sería el funcionamiento adecuado que espera adquirir.
3. CONSECUENCIAS ➔ Si la persona tiene registro de las consecuencias
del problema.
Estos tres ítems hacen principalmente a lo que llamamos CONCIENCIA DEL
PROBLEMA: ver si la persona tiene conciencia acerca de las consecuencias del
problema, de cómo debería funcionar en el futuro, y si su motivación es externa o
interna.
Las preguntas que él sugiere para esto son:
- ¿En qué medida está interesado usted en resolver su problema?
- ¿Qué cosas ha hecho usted hasta ahora para solucionar su problema? Acá
podemos indagar sobre la historia o antecedentes de cambios del
problema, si la persona tuvo otros tratamientos, cuantas veces intento,
qué otro tipo de tratamientos hizo para resolver este problema…
- ¿Cómo le gustaría que fuese su funcionamiento en el futuro?
 - ¿Qué cree usted que ocurriría con su vida si no se diera un cambio en su
funcionamiento, si todo continuase igual? Esta pregunta busca indagar si
la persona tiene conciencia de las consecuencias del problema.

Con respecto a la TERMINACIÓN DE LA ENTREVISTA, Llavona va a arrancar el

apartado haciéndose la pregunta sobre ¿cuándo y cómo proceder a la
terminación de la entrevista? Él va a decir: “Cuando se posea información
suficiente para poder hacer hipótesis sobre si el funcionamiento que se está
analizando constituye un problema psicológico o no, y sobre cuáles son los
determinantes de los que dependen esas conductas (hipótesis sobre el análisis
funcional de esas conductas)”. Esto quiere decir que, cuando uno tenga
suficiente información descriptiva o datos para ver cómo es la funcionalidad del
problema del paciente, uno ya puede terminar la entrevista.
Esto es muy importante. A veces el proceso de entrevista lleva varias entrevistas,
obviamente que podemos seguir elaborando hipótesis, no es necesario que lo
hagamos en la primer sesión, lo podemos hacer en las primeras cinco, seis, siete,
donde podamos indagar la mayor cantidad de cosas posibles sobre una
conducta problema especifica para establecer bien sólida la relación funcional;
y, por otro lado, tratar de ver si podemos indagar una hipótesis sobre si la persona
tiene -efectivamente- un trastorno psicológico o no, y qué tipo de trastorno
tendría (lo que se llama diagnóstico).
La terminación de la entrevista ha de estar relacionada con su objetivo, y el
objetivo obviamente es la obtención de información. Una vez que uno tiene un
buen caldo de datos, de información, ya puede dar por finalizada la entrevista.
También sugiere incorporar un informe, y él cuando habla de informes habla de
dos tipos: informar una persona sobre el tipo de trastorno que puede llegar a
tener, sobre si hay o no trastorno psicológico, puede ser un informe que se puede
dar tanto de manera oral como de manera escrita pero luego de un proceso de
entrevistas, no va a ser en la primera entrevista.
Lo que sí hace hincapié Llavona, y que creo que esto es muy importante para que
sepan, que cuando ya estamos llegando hacia el final de la entrevista, no está
mal y suele ser algo muy recomendable, repasar los conceptos que se
trabajaron en la entrevista con el paciente. Es decir, darle un informe verbal
de lo que el paciente nos contó, de cuál nos dijo que era su problema, eso
permite demostrarle a la persona que estuvimos atentos al tratamiento y,
además, complementariamente, puede ser que nos demos más información
porque puede ser que la persona nos corrija. Entonces, esto nos va a permitir de
alguna manera reconfirmar si lo que nosotros registramos es correcto o no,
reconfirmar lo que el paciente nos está diciendo y generar un vínculo más
empático con el paciente, fortalecer el vínculo en la entrevista.

Dentro de los ASPECTOS TÉCNICOS, Llavona va a mencionar siete y nosotros

veremos los siguientes cuatro: conducción, relacion interpersonal, reforzamiento
y lenguaje.

Sobre lo que es la conducción, Llavona va a hacer hincapié en que la entrevista

debe tener una forma directiva, nosotros tenemos que dirigir al paciente hacia la
información que queremos obtener. El paciente no sabe qué información
queremos obtener nosotros, entonces es como que nosotros tenemos que tomar
un rol directivo, es decir, la entrevista tiene un estilo de semiestructurada, no
tiene que ser ni muy abierta ni muy cerrada. Él estipula de que si nosotros
permitimos que el paciente simplemente nos venga a dar la información que
quiere perdemos de vista obtener datos relevantes sobre la conducta problema,
ya que el paciente probablemente nos tire todos los datos que considere
pertinentes. Por otro lado, tampoco puede ser extremadamente cerrada, porque
ahí también podemos perdernos de obtener datos. Entonces, él sugiere utilizar un
estilo semiestructurado donde el paciente pueda explayarse sobre el problema,
pero nosotros lo vayamos llevando hacia las cosas que queremos indagar sobre
la conducta problema específica.
Como les decía, es la búsqueda de datos relevantes para el problema por
medio de preguntas. Sugiere ir de una fase inicial, que puede ser más abierta y
facilitadora [como una exploración, esta famosa pregunta de qué te trae por acá,
cuál es tu motivo de consulta, donde el paciente empieza a hablar de manera
genérica o abierta]. Progresivamente, ir llevándolo progresivamente hacia lo más
específico, una fase intermedia donde uno clarifica/reconfirma, los datos que el
paciente nos fue dando. Lo va llevando hacia un punto específico del problema
que es de nuestro interés para obtener información. Finalmente, nos
dedicaremos, en una fase final, a resolver dudas y confrontar la información, es
decir, darle un informe. Esto permite que, si el paciente tiene alguna duda o si
nosotros tenemos alguna duda, podemos reconfirmar los datos que fuimos
obteniendo y podemos ir relatando y confrontando la información que nosotros
registramos con lo que el paciente nos fue diciendo para ir corrigiendo la
información o complementándola de la mejor manera.

Lo que sugiere Llavona, entonces, es ir en un proceso como si fuera un embudo,

desde las preguntas abiertas hacia las preguntas cerradas. Es como que
nosotros vamos canalizando la información como si fuera un embudo, de lo
general a lo específico. Esto es el estilo de conducción que tenemos que tener,
donde la regla de oro va a ser “preguntar lo que se desea saber hasta que las
respuestas del cliente aclaren por completo el punto en cuestión. El
entrevistador utilizará fundamentalmente preguntas del tipo qué, cómo,
cuándo y dónde”. Lo que se sugiere es, una vez que uno elige un tema, preguntar
la mayor cantidad de preguntas posibles sobre ese tema. Es muy importante este
tema de devolver la información al paciente, dejar hablar al paciente, preguntar, y
luego devolver. Es un proceso sistemático donde repetimos la información que el
paciente nos fue dando para reconfirmar, para corregir o para ampliar.
Cuando habla de la relación interpersonal, Llavona hace referencia a que hay
una necesidad de establecer una buena relación profesional, pero también una
buena relación personal. Es decir, tener suficiente competencia profesional y
también una adecuada competencia social. Establecer un vínculo con el
paciente no es nada más obtener datos técnicos sobre lo que le pasa a la
persona, sino también empezar a establecer un vínculo social con el paciente,
donde nos podemos empezar a relacionar porque tener un mejor vínculo con el
paciente va a mejorar la calidad de los datos que nos puede llegar a brindar la
persona.
El lo traduce también como que uno tiene que saber dominar tanto el
procedimiento de cómo hacer entrevistas, pero también tener un trato educado
con cierta cordialidad. Esto también permite reforzar al paciente, que es el otro
punto, ya que el reforzamiento también se utiliza en la entrevista.
Este es un punto muy interesante. Dice que utilizar reforzadores positivos es un
aspecto importante en la práctica de la entrevista porque afecta dos funciones
básicas: obtener información relevante y establecer una relación reforzante
adecuada entre entrevistador y cliente.
Muchas veces, a propósito, en las entrevistas, lo que uno hace es reforzar aquella
información que nos parece más relevante o que nos habla mejor de la conducta
problema. Cuando el paciente te dice algo que está bien apuntado, uno trata de
reforzar ahí. Él inclusive sugiere el tipo de sonidos, es mejor decir “sí, bien,
perfecto” a decir o hacer sonidos onomatopéyicos. Esto suele ser como una
forma de darle una guía y de reforzar aquellas cosas que queremos, con lo cual
aumentamos la probabilidad de ocurrencia de esa conducta, y obviamente
también podemos no reforzar aquellas cosas que nos parecen o son irrelevantes
para la conducta problema. Cuando el paciente se empieza a ir por las ramas,
quizás nosotros podemos mantener silencio y no reforzar la conducta, e ir
llevándolo nuevamente hacia el “camino correcto”. Como decíamos, esto lo
podemos usar para obtener información relevante, y también para reforzar
adecuadamente la relación entre el terapeuta y el paciente/cliente.
A veces va a pasar que las personas vienen muy angustiadas por el problema, y
nosotros podemos utilizar el reforzamiento como forma de entendimiento para
que la persona pueda empezar a liberarse de toda la angustia, liberarse un poco
de toda la problematización que le genera ese problema. Los pacientes, muchas
veces, se autojuzgan, se califican por el problema que tienen, se sienten
inferiores a sus familiares, a sus colegas, a su grupo de pares por los problemas
que tienen. Entonces, tener una postura empática también ayuda mucho a que la
persona pueda empezar a resolver toda la angustia que le trae secundariamente
el problema, poder empezar a decirle “quédate tranquilo que a muchas personas
les pasa tu problema, esto tiene solución”. Darles seguridades y garantías ayuda
a que la persona se empiece a calmar un poco en relación a esto.
Él destaca como conductas reforzantes: tener un contacto visual adecuado
[mirar a los ojos a la persona], la posición del cuerpo hacia el entrevistado [dirigir
el cuerpo hacia la persona a la que le hablamos], realizar elogios [por ej.: las
personas tienden a categorizar todo bajo un sesgo negativo, entonces te dicen
que está todo mal, pero capaz que cuando la persona empieza a hacer el relato
de su problema, uno identifica que hay algunas cosas que están mal y otras que
están bien]. Empezar a destacar lo positivo por sobre lo negativo es muy
importante, que tiene que ver con esto que estipula Llavona acerca de dar la
aprobación sobre comportamientos que refiere el cliente, y mostrar interés sobre
el problema. Podemos utilizar ejemplos reforzantes de otras personas que hayan
resuelto este problema, y esto también complementa a hacer un reforzamiento
en la entrevista.

Finalmente, con respecto al lenguaje, nos va a hablar de que hay una necesidad
de adecuar el lenguaje al interlocutor, de acuerdo con su nivel cultural y su
entorno social, de tal modo que a este le resulte comprensible lo que se le
pretende transmitir. No sugiere el uso de lenguaje técnico, mientras más
comprensible sea nuestro lenguaje, mejor es. Recuerden que no es lo mismo
estar entrevistando a un adolescente, que a un niño, que a un adulto, y dentro de
la categorías adultos, no es lo mismo estar entrevistando una persona que tiene
un nivel universitario completo con un lenguaje técnico muy elaborado a una
persona que no tiene un nivel universitario y un lenguaje técnico muy elaborado.
Mientras más simple puedan explicar los problemas, mientras más simple pueda
ser el lenguaje que utilicen en la entrevista, mejor es para el paciente. Pero, como
dice Llavona muy bien, hay que adecuarlo al interlocutor: si el interlocutor que
tenemos adelante quizás tiene un léxico avanzado, nosotros podemos adecuar
nuestro lenguaje a eso también.
Esto también rompe un poco la estructura que a veces tenemos en nuestra
cabeza de que hay que ser super formal y profesional para hablar, cuando no es
necesario. Nosotros podemos adecuar nuestro estilo de acuerdo a eso, podemos
utilizar un lenguaje más técnico cuando, por ejemplo, queremos que una persona
absorba mayor información, o podemos utilizar un lenguaje menos técnico
cuando queremos lograr el mismo objetivo. A veces, las personas suelen
responder mejor cuando usamos ejemplos más simples que cuando usamos
ejemplos extremadamente complejos. Esto es lo mismo que hacemos para las
clases. Es un error muy común querer que la persona se adecue a nuestro
lenguaje, porque tenemos que nosotros adecuarnos a su lenguaje, siempre tiene
que ser acorde a la situación.
 PRÁCTICO N° 3 (PRÁCTICO B)
Nicolás Machin
Vamos a continuar con las actividades de la semana n° 3. La propuesta que les
hago es mostrarles un video muy corto explicando un poco lo que van a tener que
hacer en la ejercitación esta semana, y acompañándolos un poco en un caso
para que ustedes vean cómo hacer análisis topográfico y funcional. Este es un
ejercicio de evaluación conductual y recuerden que esta semana cierra el módulo
de evaluación conductual, después comenzaremos con intervención en distintos
ambientes.

Esta semana, como les decía, vamos a tener una ejercitación sobre evaluación
conductual que se basa, principalmente, en hacer un análisis topográfico y
funcional de los casos. La idea va a ser presentarle cinco casos, nosotros
resolveremos el primer caso y luego, en un archivo PDF que tiene el mismo
nombre que este video, van a encontrar los distintos casos para que ustedes
resuelvan solos. Sugerencia: no hagan trampa, cometan errores, no se preocupen
si los cometen. Traten de verlos por su cuenta y después de ver la respuesta (en
el PDF van a poder ir viendo el análisis topográfico y funcional).

Como les decía, les vamos a estar presentando extractos del relato de un
episodio de la conducta problema, vamos a hacer juntos el topográfico y
funcional del primer episodio/caso. El resto de los casos ustedes por su cuenta
van a tener que hacer el análisis topográfico y funcional. Estos casos se
encuentran en el archivo PDF con el mismo nombre que este video.

Recuerden que los datos a completar para el análisis topográfico,

principalmente, los que están en la conducta central. El topográfico era un
análisis meramente descriptivo de la conducta, donde se estipula cuál es la
conducta problema. Justamente, el episodio que vamos a ver es sobre esa
conducta problema, luego se conceptualizan los distintos niveles de respuesta:
emocional-fisiológico [donde hacemos la salvedad de que incorporamos también
la intensidad, un parámetro cuantitativo de la emoción, dándole un valor de 0 a
100 a la emoción], nivel cognitivo [pensamientos] y nivel de conducta motora. En
el análisis funcional le agregamos los antecedentes y los consecuentes: ambos
son internos y externos inmediatos.

Veamos el caso 1. Es un caso de un paciente con fobia a los subtes y el relato es:
El viernes volvía de trabajar en subte, de repente se frenó en el túnel y empecé a
pensar: “Uy, esto no es normal” inmediatamente empecé a sentir ansiedad,
taquicardia y la respiración agitada, me empecé a marear y pensé “me voy a
morir”, la verdad que no sé cuánto tiempo estuvo parado, pero me sentía cada
vez peor. Si te puedo decir que ni bien llegó a la estación y se abrieron las puertas
bajé desesperada y subí corriendo por la escalera a la calle. Eso me calmo un
montón, camine el resto de las cuadras a casa. Mas o menos sentí 90% de
ansiedad.
Ese 90% de la ansiedad nos da cuenta del parámetro cuantitativo de la emoción,
entonces, vamos a pensar, inicialmente, cuáles serían los elementos que
componen el análisis topográfico.
Dentro del topográfico, ya tenemos la conducta problema y ya tenemos la
emoción, porque la emoción es ansiedad. Ahora, los elementos dentro de ese
nivel que serían fisiológicos serían la taquicardia y la respiración agitada, e
incluimos los mareos.
La persona que tiene fobia al subte [conducta
problema], presenta un 90% de ansiedad con
taquicardia, respiración agitada y mareos
[emocional-fisiológico]. El elemento cognitivo es
“me voy a morir”: en el momento en que la
persona siente taquicardia, respiración agitada y
mareos piensa que se va a morir [nivel cognitivo].
Al llegar a la estación, baja desesperada y sube
corriendo por la escalera [conducta motora].
Probablemente haya sido un episodio prolongado,
acá el paciente puede referir que la emoción va
aumentando, pero es parte de todo el mismo
episodio. La conducta motora que tuvo el
paciente es que ni bien pudo se bajó desesperado
y subió corriendo por la escalera.
Una vez que nosotros tenemos el topográfico, deténganse a pensar y
conceptualizar en una hoja.
Dentro de lo que es el análisis funcional, vamos a pensar… El antecedente
inmediato externo es que el subte se frena en el túnel, y en ese momento, donde
hay un antecedente externo e inmediato a que se expreso la conducta problema,
la persona pensó “uy, esto no es normal” [antecedente interno inmediato].
Inmediatamente, la persona empezó a sentir ansiedad, taquicardia, respiración
agitada y mareos. Hay una interpretación, si se quiere, catastrófica de que el
subte se frene en el túnel.
Como consecuentes, no vemos consecuentes externos claros que sean
relevantes o que apliquen al caso. Sabemos que llega a la estación, baja
desesperada y sube corriendo por la escalera. Después menciona que volvió
caminando a la casa, pero no menciona nada específico de lo externo como para
ser considerado un elemento relevante. Lo que si menciona es que internamente
sintió calma, es decir, que la conducta motora que tuvo de llegar a la estación,
bajar desesperada y subir corriendo por la escalera le generó calma
[consecuente interno inmediato].
CASO 2 – “Paciente con abuso de sustancias (alcohol)”
Me encontré con Cacho en el bar el otro día, yo estaba comiendo y el pidió una
cerveza. Pensé “bueno, es solo una cerveza”. No pude resistirme y tomé, ¡que
bien que la pasamos!, después pedimos tres más. Seguimos charlando, sabía
que me estaba mandando una cagada, me sentí culpable.
Análisis topográfico:
- Conducta problema: Paciente con abuso de sustancias (alcohol)
- Nivel emocional-fisiológico: Impulsividad.
- Nivel cognitivo: “¡Que bien que la pasamos!”
- Nivel conducta motora: Pedir tres cervezas más
Análisis funcional:
- Antecedente externo inmediato: Cacho pidió una cerveza.
- Antecedente interno inmediato: “Bueno, es sólo una cerveza”
- Consecuente externo inmediato: Siguió charlando.
- Consecuente interno inmediato: “Me estoy mandando una cagada”.
Culpa.
CASO 3 – PACIENTE CON HIPOCONDRÍA.
Ayer mirando la tele empecé a sentir una puntada en el costado derecho de la
panza, casi donde esta el bazo. Empecé a pensar “es un cáncer”, “como va a
hacer mi familia para vivir sin mi” y ahí sentí mucha tristeza y bajón, además de
pánico, te diría que un 100 de todo, sentí un nudo en el pecho, agarre el
termómetro y me tome la temperatura. Trate de calmarme poniendo una serie
pero la puntada no se iba, eso es lo peor, porque me seguí dando maquina
pensando “si no se te va es definitivamente cáncer”.
Análisis topográfico:
- Conducta problema: Hipocondría
- Nivel emocional-fisiológico: Tristeza (100%), bajón (100%), pánico (100%).
Nudo en el pecho.
- Nivel cognitivo: “Es un cáncer”, “Cómo va a hacer mi familia para vivir sin
mí”.
- Nivel conducta motora: Agarrar el termómetro y tomarse la temperatura.
Análisis funcional:
- Antecedente externo inmediato: Mirar la tele.
- Antecedente interno inmediato: Puntada en costado derecho de la panza.
- Consecuente externo inmediato: Seguir mirando una serie, pero la
puntada no se iba.
- Consecuente interno inmediato: Me seguía dando máquina pensando “si
no se te va es definitivamente cáncer”
CASO 4 – Paciente con fobia social
Estaba en un cumpleaños, me acerque a un grupo y dejaron de hablar, me sentí
muy incomodo porque claramente no querían hablar conmigo. Ahí mismo
empecé a sentir una angustia tremenda y temblor en las manos, me di vuelta
para agarrar una bebida. Pensé “deben pensar que soy un boludo”, “no se para
que vine”, “tendría que haberme quedado en casa”. Seguí tomando mi bebida y
me acerque a mirar por una ventana y no hable con nadie, estaba muy angustiado
y frustrado. Sentí 100 de angustia y frustración.

Análisis topográfico:
- Conducta problema: Fobia social.
- Nivel emocional-fisiológico: Angustia (100%). Temblor en las manos.
- Nivel cognitivo: “Deben pensar que soy un boludo”, “no se para que vine”,
“tendría que haberme quedado en casa”.
- Nivel conducta motora: Se dio media vuelta para agarrar una bebida
[evitación].
Análisis funcional:
- Antecedente externo inmediato: Acercarse a un grupo y que dejen de
hablar.
- Antecedente interno inmediato: Se sintió muy incómodo porque pensó que
no querían hablar con él.
- Consecuente externo inmediato: Tomo su bebida y se acerco a mirar por
una ventana y no hablar con nadie
- Consecuente interno inmediato: Angustiado y frustrado
CASO 5 – Paciente con TAG
Anteayer estaba durmiendo y a las 3AM me desperté toda agitada pensando “A
María (hija) le pasó algo”. Empecé a sentir taquicardia y me empezó a faltar el
aire, no sabes la angustia que tuve, tenía que hacer algo, no iba a dejar a mi hija
abandonada ni tampoco que le pasara algo. Agarré el celular y la llamé. Ni bien
escuché su voz sentí un alivio tremendo porque estaba bien. Sentí 100 de
angustia.
Análisis topográfico:
- Conducta problema: TAG.
- Nivel emocional-fisiológico: Taquicardia y falta de aire. Angustia (100%)
- Nivel cognitivo: “tenía que hacer algo”, “no iba a dejar a mi hija
abandonada ni tampoco que le pasara algo”
- Nivel conducta motora: Agarro el celular y la llamo.
Análisis funcional:
- Antecedente externo inmediato: Estaba durmiendo.
- Antecedente interno inmediato: “A María le paso algo”.
- Consecuente externo inmediato: Escuchar la voz de la hija.
- Consecuente interno inmediato: Alivio.
 PRÁCTICO N° 3 (PARTE C)
Julián Morales
BIBLIOGRAFÍA:
• PUENTE-LABRADOR-MUÑOZ (1997): La autoobservación.
En el día de la fecha vamos a trabajar el texto de Muñoz, Labrador y Puente que se
llama la autoobservación, sí. Bueno, vamos a empezar definiendo lo que es la
autoobservación.

Como pueden ver en la diapositiva, la autoobservación consiste en atender

deliberadamente a la emisión de la propia conducta y registrar dicha
emisión a través de un procedimiento previamente establece. La
autoobservación, como lo indica el nombre de manera bastante elocuente,
comprende el hecho de observar la propia conducta, conducta que será
consensuada conjuntamente entre terapeuta y paciente. Ya iremos viendo que
hay que entrenar al paciente en observar la emisión de determinadas conductas
que pueden ser conductas motoras, pueden ser pensamientos, emociones
impulsos de actuar. Lo importante es comprender que implica una atención
deliberada a la propia conducta con el posterior registro en algún
procedimiento previamente establecido que, por lo general, cuando esa
autoministrado es decir, cuando lo revise el propio paciente suele ser algún
método de papel y birome [hoy en día con los celulares]. Se trata de un registro
escrito por parte del paciente.
La autoobservación implica un doble proceso:
1. Discriminar la presencia o ausencia de la conducta objetivo, de la
conducta consensuada entre terapeuta-paciente y
2. Registrar la emisión de la misma cuando se produzca en el formato
establecido con el paciente
La autoobservación puede ser utilizada con dos finalidades diferentes: (1) como
estrategia de evaluación y (2) como estrategia de tratamiento. ¿Qué quiere
decir esto?
1. Como estrategia de evaluación, de registro, tiene que ver con poder
identificar la conducta problema y poder registrarla para evaluarla
Recuerdan el texto de Buckley cuando hablábamos de línea base,
tratamiento y seguimiento, muchas veces nos va a permitir la
autoobservación registrar, por ejemplo, la línea base de una conducta
problema, o registrar cómo viene funcionando el tratamiento
implementado
2. A su vez, puede funcionar como estrategia de tratamiento. Esto es muy
interesante y está relacionado con un término que veremos en un rato que
es la reactividad. Como estrategia de tratamiento, la autoobservación
tiene en sí valor terapéutico en ciertos momentos. ¿Por qué? La
discriminación de la propia conducta puede llegar a tener un impacto
sobre la misma transformándose la autoobservación en una técnica
en sí, en un componente activo de la mejoría del paciente. Por
ejemplo: un fumador que, en general, antes de prender un cigarrillo suele
tener el pensamiento “que ganas de fumarme un pucho”, o empieza a
tener ciertos síntomas ligados a la abstinencia que bajan [reforzamiento
negativo] luego de fumar. Entonces, ¿qué pasa? Esto está encadenado, el
paciente muchas veces no es consciente, entonces piensa “que ganas de
fumarme un pucho” después de la cena, y va y se prende el cigarrillo, y hay
un encadenamiento. Si ustedes le piden que registre, por ejemplo, los
antecedentes a la conducta de fumar la persona -por así decirlo- corta la
cadena. Piensa “que ganas de fumar” y dice “Ah, esto es lo que me pidió
que registre el psicólogo”, lo registra y ese elemento, extraño dentro de la
cadera, puede terminar funcionando como un interrupción. Entonces, la
auto observación como técnica de registro puede terminar funcionando
como un componente activo, por ejemplo, en la inhibición de la conducta
de fumar.
¿Por qué usarla? En primer lugar, enfatiza el control del sujeto sobre su propia
conducta. Hay que tener en cuenta que, muchas veces, no somos conscientes
de nuestra propia conducta; entonces, el auto observar el registro de la propia
conducta permite empezar a visibilizar determinadas contingencias que
operan sobre nuestra conducta y podemos empezar a tener un mayor control.
Además, facilite un feedback continuo sobre los cambios en la conducta,
porque el registro es mucho más visible, es mucho más concreto. Si ustedes
tienen, por ejemplo, una ficha en la cual tienen que anotar la cantidad de veces
que pudieran hablarle a un extraño [una persona con ansiedad social], el registro
permite un feedback más accesible, se va a ver reflejado en el registro la cantidad
de interacciones positivas en el día.
Es sencillo de utilizar, es eficiente, pues tiene una buena relación costo-
beneficio, salvo casos donde hay en contextos de investigación, donde hay
determinadas pautas que da el investigador que puede implicar seguir un registro
más complejo. En general, en el ámbito clínico el auto registro suele ser bastante
sencillo. Después lo vamos a ver, pero no le pedimos tampoco el paciente que
registre 40 cosas a la vez, sino que vamos a tratar de ser bastante concretos para
que no se disperse la atención y el paciente pueda atender a lo que le pedimos
concretamente. Entonces, es suficiente, es sencillo de utilizar.
Puede proporcionar información precisa sobre los problemas del paciente
(está un poco relacionado lo que veníamos charlando anteriormente respecto del
feedback). La autoobservación permite una observación mucho más sistemática
de la conducta en el cual el paciente comienza a poder registrar más
concretamente lo que antes capaz era la observación más asistemática. Lo que
era una impresión general (con el auto registro) comienza a ser mucho más
preciso, porque le vamos a pedir que registre situaciones específicas,
pensamientos específicos, antecedentes/consecuentes específicos…
Se elimina el sesgo de un observador externo, pues es el propio paciente quien
realiza la autoexpresión y permite acceder a datos que no son públicos. ¿A qué
nos referimos con públicos? Hay una distinción que suele hacerse a partir de
Skinner, que es lo que él llama la conducta debajo de la piel y la conducta
pública: la conducta debajo de la piel es una conducta que es observable, pero
es observable solamente para quien tiene el pensamiento o la imagen mental, por
ejemplo, no es observable a terceros. Entonces, esos datos, esa conducta
encubierta, esa conducta debajo de la piel [los pensamientos, las imágenes
mentales, las emociones] al no ser públicas, se dificulta seguir conservador
externo, lo pueda registrar. Entonces, la auto observación nos permite acceder a
datos que de ordinario no son públicos, como les decía anteriormente
pensamientos, imágenes mentales, impulsos de actuar….

Ahora bien, ¿cuándo usar la técnica? En estos casos, podemos utilizar la

autoobservación en diferentes situaciones. Por ejemplo, al no disponer de un
observador externo. Fuera de contextos de investigación o en determinadas
poblaciones como puede ser los trastornos del neurodesarrollo, en el cual es
más común que haya un observador externo, en la clínica de adultos -en general-
no se dispone de un observador externo, salvo que uno contacte a un familiar y
esté dispuesto a registrar la conducta, lo más usual es que el propio paciente la
registre. Entonces, al no haber un observador externo disponible, es importante
poder utilizar la autoobservación.
En conductas que no son observables externamente, esto es lo que les
hablaba hace un ratito de la conducta debajo de la piel. Se trata de aquellas
conductas que son observables solamente para la propia persona que tiene la
emoción o el pensamiento. No hay terceros que puedan acceder a lo que
pensamos, pero, sin embargo, la persona puede registrar a través de la
autoobservación ciertas conductas que no son accesibles a terceros.
Se puede utilizar la conservación en conductas íntimas, por ejemplo: en
respuestas sexuales, donde si si el paciente tiene alguna dificultad para
masturbarse, no vamos a pedirle a alguien del entorno que lo registre. Entonces,
en esos casos, la autoobservación puede ser muy útil.
En conductas de alta frecuencia y alta variabilidad ambiental. Por ejemplo:
beber, fumar, morderse las uñas, arrancarse el pelo [la tricotilomanía]. En estas
conductas que son de altas frecuencias y alta variabilidad ambiental, el auto-
registro es bastante útil, porque es un método transportable y sencillo. Ahora, en
el texto de Puente, van a ver que hay una serie de fichas en las cuales son
realmente sencillas y donde muchas veces les pedimos al paciente, simplemente
que registre el horario, el lugar en el que está, y si fumo no fumo (por ejemplo, en
el caso que estemos trabajando con un paciente para sensación tabáquica).
Finalmente, podemos utilizar la otra observación en respuestas
desencadenadas por estímulos internos, por ejemplo: comer. Nuevamente,
estos antecedentes encubiertos, estos antecedentes que no son públicos, son
accesibles, únicamente, a través del auto-registro.
Hay que tener en cuenta que, en la clínica de adultos, es el método más usual de
registro. Hay otras áreas, por ejemplo, cuando trabajamos -como les decía antes-
con algún paciente con trastorno del neurodesarrollo en el cual es más común en
ese tipo de e intervenciones que haya observadores externos registrando. Por lo
general, hay un terapeuta que lleva adelante el tratamiento y hay un observador
externo que va registrando si la conducta deseada es emitida o no y,
posteriormente, se elaboran gráficos. Muchas veces, cuando es un contexto
áulico, también hay observadores externos y ahí no se utilizaría la
autoevaluación, sino la observación por terceros. En la clínica de adultos de
desarrollo neurotípico es más común la autoobservación, el paciente mismo es
quien registra las conductas meta o la conducta problema.

Tenemos luego la aplicación de la técnica, la aplicación de la autoobservación.

¿Cómo llevar adelante con el paciente esta técnica que, en general, suele ser una
de las primeras intervenciones que hacemos con el paciente? Es una de las
primeras técnicas porque se presenta la técnica de transformación porque va a
ser algo que va a ser muy importante durante todo el tratamiento.
Lo primero que vamos a hacer es presentar la técnica al paciente. Es
importante realizar lo que es una psicoeducación, un entrenamiento
instruccional respecto de la importancia y utilidad del registro preciso de la
conducta problema para la implementación del tratamiento. ¿Y por qué? Porque,
por ejemplo, si nosotros tenemos que un paciente que nos comenta que tiene
dificultades a la hora de interactuar en situaciones sociales, no va a ser lo mismo
si esa dificultad es inhibición conductual en situaciones sociales está disparada
por pensamientos del tipo “voy a hacer el ridículo”, “voy a decir una boludez”,
“van a pensar que soy un tarado”. Ese tipo de pensamientos es muy distinto a
una persona que -por ejemplo- no interactúa porque le aparece pensamientos de
que va a acuchillar a alguien. Entonces, es información que tenemos que recabar
y que es importante que el paciente pueda acceder en el momento en que
aparece ese pensamiento. Es muy importante porque, primero, nos va a cambiar
el diagnóstico: en un lado estaríamos hablando más de un trastorno de ansiedad
social y, en el otro, quizás de un TOC. Además, es importante para la
intervención porque no es lo mismo el tratamiento de una persona que tiene
miedo de hacer el ridículo en público que una persona que tiene pensamientos
intrusivos y obsesivos. Entonces, es muy importante poder entrenar al paciente y
explicarle por qué es tan importante el registro de la conducta problema.
Por otro lado, porque nos permite acceder a cierta información sin hacer una
estimación global o anotar recuerdos vagos sobre la conducta problema.
Muchas veces el paciente nos va a preguntar “bueno, pero ¿puedo anotarlo a la
noche?” porque en el momento piensa que no va a poder, o porque le da fiaca, y
es importante enfatizar que la técnica es útil si se utiliza en el momento. Muchas
veces, uno puede hacer el ejercicio de preguntarle al paciente que cenó la noche
anterior, o qué camino tomó para ir al trabajo a la mañana, o alguna pregunta
relativa a algún hecho del pasado para poder visibilizar que muchas veces el
recuerdo que tenemos sobre las cosas es bastante impreciso. Y cuando tenemos
que registrar [ya sea conductas, pensamientos, emociones, impulsos] es
importante que sea en el momento, porque probablemente la activación
emocional que tiene la persona, por ejemplo, una persona que acaba de tener
una crisis de pánico, la activación emocional es muy distinta que si lo anota dos
días después sí, o antes de la sesión, que es lo más común el paciente anote 10
minutos antes de empezar la sesión, lo que se acuerda que le pasó en la semana
y la verdad es que no está inútil.

Luego, hay que definir con el paciente la conducta objetivo, es decir, qué es lo
que va a registrar. Tengan en cuenta que, nosotros en tanto terapeuta quizás
estamos más acostumbrados, pero hay pacientes que no están acostumbradas a
registrar su conducta. Entonces, no saben muy bien qué registrar. Por eso es
importante poder definirla operacionalmente. Hay que operacionalizar lo que el
paciente debe registrar y construir una definición clara y operativa de la
conducta problema. Esto es importante. Se pueden brindar ejemplos o mismo
realizar en sesión un ejemplo de autoregistro para poder delimitar qué conductas
deben anotarse, como así también la topografía y las condiciones antecedentes y
consecuencias.
Hay distintos tipos de fichas de autoregistro: hay algunas que hacen hincapié, por
ejemplo, en los pensamientos; otras que hacen hincapié en las emociones… Van
hirviendo a lo largo de la carrera y del ejercicio profesional que cada autor saca
su propia ficha de autorregistro, pero -en general- las fichas hacen hincapié en
algún aspecto topográfico de la conducta [el pensamiento, la emoción la
conducta motora], o bien en la situación [en las condiciones antecedentes o
consecuentes de la conducta]. Entonces, lo que se puede hacer es realizar con el
paciente lo que sería una suerte de modelado, podemos completar nosotros
algún ejemplo, o bien pedirle al paciente que nos describe el último incidente de
la conducta problema y llenar ahí mismo en sesión un ejemplo de la hoja de
registro.

Luego, tenemos que proceder a entrenar la atención del paciente, poder

ayudarlo a aprender a discriminar cuándo aparece la conducta problema y
cuándo no. En esto hay que tratar de ser bastante específicos para poder registrar
concretamente cuándo aparece o cuándo no aparece la conducta problema que
definimos previamente.
Es importante identificar los antecedentes de la conducta problema para que
actúen como señal de la conducta y así registrarlo. Esto es importante y está
relacionado con lo que vamos a ver en un rato de la reactividad, que es lo que les
comenté previamente. Acá hay un ejemplo. Muchas veces las conductas
agresivas, por ejemplo, como insultar, suelen ser desencadenadas por algún
pensamiento, un pensamiento del tipo “me está tomando por tonto” o un
pensamiento de perjuicio. Entonces, muchas veces para poder empezar a
modificar la conducta es importante que el paciente comience a poder
discriminar los antecedentes de la conducta problema, además de la conducta
problema en sí. En la mayoría de los casos, si bien no viene con una definición
operativa, el paciente viene y dice “yo vengo acá porque me caliento, puteo
insulto y me peleo con gente en la calle, tengo discusiones fuera de tono con
diferentes personas” y ya más o menos sabe cuál es la conducta problema. Lo
que muchas veces no identifica es el antecedente. Entonces es importante
también poder entrenar la atención del paciente para que se dirijan las
condiciones antecedentes de la conducta problema. Como ustedes
recordarán de clases anteriores, el ambiente es tanto interno como externo
Un antecedente externo puede ser un ciclista que se le cruza cuando va
manejando en auto y un antecedente interno puede ser un pensamiento de “a
este lo cagaría a trompadas”, por ejemplo. Entonces, esos antecedentes suelen
disparar la conducta problema, por lo que es importante poder entrenar al
paciente en la atención para poder ir discriminando los diferentes componentes
de esta cadena conductual de la conducta problema de la conducta a modificar.
Luego tenemos la selección del método de medición y del instrumento de
registro. Hay que seleccionar un método de medición para utilizar en función de
las características de la conducta [esto ya lo habrán visto en el texto de Buckley
de la clase 1]. Hay diferentes métodos para medir la conducta, recordarán el
registro de frecuencia, registro de duración, registro por intervalos, el registro de
productos. El registro de productos tiene que ver con las consecuencias
materiales de la conducta; por ejemplo, no es lo más común, pero uno podría
evaluar, la frecuencia de consumo de cigarrillos contando las colillas, eso es un
producto de la conducta o por ejemplo, el rendimiento académico puede
evaluarlo midiendo el producto que sería por ejemplo la cantidad de problemas
matemáticos que resuelven chicos 60 minutos. Sí luego tenemos el registro de
frecuencia de duración intervalos esto ya lo dimos en las clases anteriores, así
que no voy a volver a ahondar en eso.
Hay que elegir un instrumento de registro, siendo que lo ideal es que sea fácil
de usar, transportable y llamativo. En la mayoría de los manuales van a ver que
hablan de hoja y birome, pero hoy en día, la verdad es que con los pacientes es
mucho más sencillo utilizar alguna planilla. De hecho, hay pacientes que me
comparten en el Google Drive directamente las planillas de Excel y van
completando ahí, la verdad es que eso es mucho más sencillo que hoja y birome,
pero bueno, va a depender un poco también de las características etarias y
socioeconómicas del paciente, si le dan una planilla impresa o si lo hace de
manera electrónica.
Los instrumentos de registro más utilizados son aquellos que involucran
fichas para completar donde el paciente va a registrando diferentes
parámetros o eventos. Ver ejemplos de fichas de la página 139 a 142, por
ejemplo, en la ficha de la página 139, si hay un caso en el cual como verán se
registra la fecha, la hora, el lugar, la situación, quiénes estaban allí, qué es lo que
el paciente quería, qué fue lo que ocurrió y cuál fue la reacción del paciente. Esto,
por lo que veo, es un caso de entrenamiento de asertividad, que el paciente
puede expresar un reclamo o una opinión, entonces le piden registrar todas esas
situaciones.
Después tenemos otro, por ejemplo, que es un auto registro de la conducta de
fumar, donde pueden ver que se le pide el paciente que registre la hora, el grado
de apetencia un cigarrillo, si fumo o no el cigarrillo, la actividad, con quién, el
estado de ánimo. En la siguiente página, se pide registrar cada vez que aparece el
dolor de cabeza, con lo cual, ahí se pide medir el parámetro de intensidad de la
conducta problema. En la página 142 tenemos otro tipo de ficha, en el cual se
mide el número de horas que se dedica al estudio. Entonces, en función de la
característica de la conducta, hay distintos métodos de medición.

Otros instrumentos de registros son los dispositivos mecánicos, por ejemplo,

contadores o ábacos, que la verdad en el contexto clínico es poco común. Otros
son los procedimientos de intervalos, por ejemplo, uso de cronómetro
temporizador para registrar, por ejemplo, la cantidad de páginas leídas de un
apunte en un intervalo de 20 minutos. Esto sí se puede usar un poco más en lo
que es clínica de adulto, por ejemplo, cuando hay ciertos problemas para el
estudio por distracciones. Hoy hay muchas consultas relacionadas a “no me
puedo concentrar” o “no puedo centrarme a trabajar”. Hoy en día que hay
muchos home office la gente no está acostumbrada a poner cierta rutina,
entonces, se quiere sentar a trabajar y se pone con el Instagram, con Netflix, con
diferentes distractores ambientales, entonces muchas veces se pueden hacer
recomendaciones de técnicas respecto de dejar el celular en modo avión o en
otra habitación, ponerse un cronómetro estudiar durante un intervalo de 20-30
minutos y registrar la cantidad de páginas. Una vez que se termine ese intervalo,
acceder un breve período de reforzamiento pudiendo usar el celular durante 5 o
10 minutos, y nuevamente. Ahí, por ejemplo, pueden ir registrando la cantidad de
páginas o de problemas resueltos en un intervalo de tiempo.
Finalmente, aparatos electrónicos, filmaciones, grabaciones de audio, también
se puede utilizar muchas veces en ciertas terapias de exposición a
pensamientos, por ejemplo, o a diferentes preocupaciones. Se puede grabar para
el paciente o pedirle al paciente en sí que grave determinados pensamientos.
Esto sería una cuestión más de intervención, pero también a nivel de lo que es el
registro. Muchas veces se puede filmar, por ejemplo, en un roleplay: un paciente
que tenga dificultades, por ejemplo, para hacer asertivo, podemos hacer un
roleplay con el paciente filmando la situación y, luego, vamos a poder ir viendo el
registro: si mira o no mira a los ojos, cómo es el tono de la voz, cómo gesticula.
Entonces ahí tenemos un instrumento de registro de filmación, que como ven, es
diferente de los métodos anteriores, pero que también permite registrar la
conducta.

Finalmente, representar gráficamente lo registrado. En esto tampoco voy a

ahondar mucho porque es básicamente lo que vimos en la clase del texto de
Sundel, en el capítulo 9, que es el traslado a gráfico [de líneas y de barras] para
poder representar los avances [en caso de que estemos registrando el
tratamiento] o la línea-base [en función de en qué momento estemos], pero
básicamente el traslado a un gráfico de los registrado para facilitar la lectura.

Entrenar y ensayar la secuencia total de registro en sesión con el paciente.

Esto es un poco lo que les comenté en una de las diapositivas anteriores. Hay
que entrenar al paciente para que pueda utilizar este método de registro, la
autoobservación. Entonces, definir claramente la conducta objetiva a
registrar; instrucciones sobre cómo y cuándo registrarse. Por ej.: ustedes
tienen un consultante que les dice que tiene muchas dificultades para expresar
una opinión, por ejemplo, para hacer un reclamo. Entonces se le puede instruir a
que registre aquellas situaciones en las cuales el siente que hay algún tipo de
perjuicio (ej.: que le vendieron un producto en mal estado y tiene que hacer un
reclamo), se le puede instruir para que registre. Hay que definir bien cuáles
pueden ser las posibles situaciones para que el paciente sepa cuándo registrar.
Modelar completando un registro de sesión. Esto es lo que les decía antes,
poder moderar al paciente haciendo un registro nosotros para que vea cómo
hacerlo y luego hacerlo conjuntamente con él tratando de ir completando lo que
fue solicitado en la ficha con el paciente para poder darle también un feedback
en el momento.
Se le puede solicitar que repitan las instrucciones transmitidas para
corroborar que entendió, qué es lo que tiene que registrar, cómo y cuándo
Pedir que realice un ensayo conductual seguir, registrando un episodio.
Básicamente lo que podemos pedir al paciente es o representar en sesión una
conducta problema (en caso de que se pueda obviamente, en alguna
problemática de tipo social), recrear una situación, por ejemplo, haciéndonos
nosotros de vendedor, bastante tozudo que no queremos devolverle la plata por
una un artefacto en mal estado. Y ahí, por ejemplo, tratar de evocar lo que el
paciente siente en las condiciones de la vida cotidiana para que lo realice. Por
otro lado, lo que podemos pedirle como tarea entre sesión directamente que
realice un registro durante esa semana. Hay ciertos pacientes en los cuales van a
ser muy reticentes, de hecho, mantener el autorregistro es bastante complicado
con los pacientes en general, pero va a haber algunos en particular que va a ser
muy difícil que se acostumbren. Ahí podemos poner podemos proponer como
una meta inmediata del tratamiento que complete los autorregistros como una
tarea en sí del tratamiento. Entonces, se le puede pedir como actividad entre
sesión que registre un episodio de la conducta problema en la ficha que le
demos.
Especificar un criterio adecuado de ejecución para el registro. Esto quiere
decir -básicamente- poder dar un feedback y decirle si lo que registró es lo que
pretendemos o no. Muchas veces, como toda conducta que no está en el
repertorio, hay que ir moldeándola. No esperen que el paciente caiga con un
registro perfecto la primera sesión que vengan luego de hacerlo. Lo más probable
es que confundan ciertas columnas, que anoten pensamientos en emociones,
que anoten conductas en emociones, que no especifiquen bien los
antecedentes. Por ejemplo: uno le pide el antecedente de una crisis de pánico y
el paciente capaz que nos anota que la noche anterior había discutido con la
madre. Va a haber que ir este dando un feedback correctivo para poder
establecer un criterio de adecuado de ejecución.
Finalmente, muy importante, es reforzar al paciente; por más que nos traiga una
batata, es importante reforzarlo por lo menos en la intención, y darle luego un
filtro al correctivo. Es muy importante poder reforzarlo, como también es
importante que si le mandamos a que registre la semana que después se lo
pidamos al registro, porque si no -básicamente- se va a terminar extinguiendo la
conducta, porque le pedimos que haga cosas que, si luego como terapeutas no
nos interiorizamos, no nos interesamos en ese autorregistro, el paciente va a
aprender que básicamente no hay ninguna consecuencia en registrar. Entonces,
es muy importante que el terapeuta refuerce socialmente al paciente por la
ejecución con la autoobservación.
Vamos ahora a ver los problemas metodológicos que puede haber con la
autoobservación. Hace un rato yo les hablaba de lo que es la reactividad del
método en sí. ¿Qué es esto? Esto hace referencia a que el hecho mismo de
autoobservarse produce una modificación del comportamiento en la
dirección deseada. Recuerden lo que les decía del encadenamiento en la
conducta de fumar: si la conducta de fumar está encadenada de tal manera al
pensamiento “que gana de formarme un pucho luego de cenar”. Si eso está
encadenado nosotros introducimos en ese momento el autorregistro y le decimos
“cada vez que a vos te aparezca ese pensamiento, cada vez que a vos te aparezca
el impulso de fumar [muchas veces los síntomas de abstinencia o craving son bastante claros
para el paciente; luego de mucho tiempo sin fumar son fenómenos que el paciente puede
discriminar]…”, pero al introducir el auto registro en ese momento introducimos un
corte en la cadena conductual porque el paciente ya no piensa “que gana de
fumar un pucho” y saca un cigarrillo dilatado, sino que si es un paciente con
buena adhesión al tratamiento lo que va a hacer es agarrar la ficha de
autorregistro y registrarlo. Ahí, ya se introduce una demora, una latencia entre
el estímulo discriminativo y la conducta. Entonces, el pensamiento “que gana
de fumar un pucho” que es lo que suele anteceder al hecho de fumar ya empieza
a tener una mayor latencia porque se introduce -en ese momento- el
autorregistro. Eso puede terminar generando un cambio en el comportamiento;
entonces, la autoobservación si bien es un método de registro, al principio vimos
que podía ser un método de tratamiento. A esto se refiere la reactividad: es el
hecho de que la misma autoobservación produce en sí mismo una
modificación del comportamiento (en este caso, inhibir la conducta de fumar).
Esto en el contexto clínico es deseable. Obviamente que en el contexto de
investigación, esto puede afectar a la fiabilidad de los datos obtenidos, porque si
el método de registro me sesga los datos, es decir, produce cambios en la
variable dependiente (que no se producirían sin la autoobservación), me puede
terminar afectando la validez de un estudio de investigación. Pero, obviamente,
en el contexto clínico los que nosotros queremos no es una fiabilidad en la línea
base, lo que queremos es que el paciente mejore la conducta. Entonces, si yo
introduzco la autoobservación y el paciente empieza a fumar menos, no le vamos
a decir que no siga registrando porque me estás afectando la fiabilidad de lo dato
de la línea base, sino que va a estar buenísimo. Entonces, lo que es un problema
en el contexto de investigación psicológica no lo es en el contexto clínico.
Hay distintos factores que pueden influir en la aparición, el alcance y la
duración de la reactividad. Esto está bastante bien explicado en el texto, así que
no quiero ser muy redundante y voy a tratar de ser bastante conciso.
1. Motivación del sujeto: A mayor motivación para el cambio, mayor
reactividad; mientras más motivado esté el sujeto, mayor va a ser la
reactividad. ¿Por qué? Porque probablemente al tener mayor motivación el
sujeto es probable que registre con mayor frecuencia y, como vimos,
introducir un corte en la cadena conductual puede afectar a la conducta
en sí.
2. La valoración de la conducta problema: Esto es muy interesante. Si ya
cursaron psicométricas, vieron el concepto de deseabilidad social que hay
en ciertos instrumentos psicométricos, en donde la persona responde con
un sesgo porque sabe que hay ciertas respuestas que son socialmente
deseable y, básicamente, miente. Entonces, acá tenemos algo parecido…
Cuando el paciente valora de manera positiva la conducta, es decir, si la
versión si la valoración de la conducta es socialmente deseable, es
posible que el autorregistro aumente la frecuencia de esta. Por ejemplo: si
el paciente registra interacciones sociales positivas, el verlo registrado
puede funcionar como un reforzador positivo en sí mismo. Si yo tengo
ansiedad social y me piden registrar la cantidad de interacciones
positivas, el verlas registradas, el ver que en un día tuve 10 interacciones
positivas probablemente va a ser reforzante para mí y esto va a aumentar
el auto-registro y, por ende, la reactividad

Por el otro lado, si la valoración es negativa, produce lo contrario. ¿En qué

sentido? Visualizar el registro de conductas que son socialmente
indeseables puede funcionar como un castigo positivo para el sujeto. Si a
una persona que sufre de agresividad le pedimos registrar cada vez que se
caga a tropas en la calle o que insulta, probablemente eso va a ser un
estímulo aversivo verlo registrado. Entonces, es probable que eso
disminuya la reactividad, porque el paciente básicamente no va a estar
muy motivado para registrarlo y disminuye de esta manera la reactividad.
 3. El momento del registro también influye en la reactividad del
instrumento: El registro de antecedentes de la conducta problema tiende
a producir mayor reactividad que los consecuentes. Por ejemplo: registrar
el impulso de fumar en lugar de la cantidad de cigarrillos consumidos.
Esto es lo que expliqué varias veces ya en la clase de la interrupción en el
encadenamiento de la respuesta. Si yo le pido al paciente que registre
cuando ya fumó no se introduce un corte en la cadena conductual como si
yo le pido que registre el antecedente, porque ahí introduzco una variable
extraña -por así decir- y aumenta la latencia de la respuesta, pudiendo
producirse una inhibición. Es decir, como el paciente no piensa y saca el
cigarrillo, inmediatamente como venía haciendo, puede que eso
disminuya el comportamiento de fumar.
4. El número de conductas a registrar también influye en la reactividad:
El registrar una única conducta en lugar de varias, a la vez, tiende a
producir mayor reactividad. ¿Por qué? Porque básicamente el paciente
tiene una instrucción más clara de qué registrar, lo cual es más probable
que lo haga, lo cual -como ya vimos- aumenta la probabilidad de la
reactividad del instrumento.

Finalmente, está el problema metodológico de la precisión, esto es, un

instrumento impreciso puede ser un problema metodológico; entonces, ¿cuáles
son los factores que pueden afectar la precisión del autorregistro?
- El entrenamiento previo con la técnica (entrenar al paciente), esto es como
andar en bicicleta, lo más probable es que si no practicó mucho cada vez que
la agarró me caía, bueno, con el autorregistro pasa lo mismo.
- Los factores que pueden afectar la precisión es la administración de
refuerzo contingente a su uso. Si nosotros reforzamos al paciente es
probable que haya un aumento en el uso del autorregistro y una mayor
preocupación por hacerlo bien. Como toda conducta, porque autorregistrar
es una conducta, está sometida a las mismas leyes de aprendizaje.
- La naturaleza de la conducta registrar. Hay una mayor precisión en
conductas motoras que conductas verbales o cogniciones; suele ser más
accesible o más sencillo de registrar si yo -por ejemplo- golpeo a alguien,
fumo o grito, a registrar un pensamiento, muchas veces es más clara la
emisión de una conducta motora de una conducta encubierta verbal
- La complejidad del autorregistro: Mientras más complejo el autorregistro,
mayor posibilidades de que sea preciso.
- El programa de registro: La continuidad temporal entre el evento y el
registro favorece la precisión. Si nosotros tenemos -por ejemplo- un registro
continuo si es más probable que aumente la precisión en la medida en que yo
registro de manera contigua temporalmente al evento que quiero registrar.
- La duración del autorregistro: Si es un registro muy largo, el paciente se
fatiga y decrece la precisión. Esto sucede es un fenómeno atencional, sucede
con todas las conductas, por ende, también sucede con el autorregistro.
- La presencia de tareas distractoras o competitivas
- Finalmente, la presencia de observadores independientes simultáneos:
Muchas veces cuando se le dice al paciente que se lo va a estar registrando
paralelamente (más que nada en un contexto de investigación), cuando se le
dice a la persona que va a ver alguien registrando paralelamente su
ejecución, tiende a ser más preciso, por este factor de presión social.
 PRÁCTICO N° 3 (PRÁCTICO D)
Rocío Montaño
TEMA: La autoobservación.
BIBLIOGRAFÍA:
• PUENTE-LABRADOR-MUÑOZ (1997): La autoobservación.
Hoy vamos a trabajar en el práctico N°3, que es el de autoobservación, un
procedimiento que es básico en análisis y modificación de la conducta, y que nos
va a servir como herramienta súper versátil para un montón de casos y de
situaciones que querramos trabajar.

Los temas principales que trabajaremos hoy son los siguientes:

- ¿Qué es la autoobservación?
- ¿En qué casos está indicada la autoobservación?
- ¿Cuáles son las condiciones que facilitan que utilicemos este
procedimiento?
- ¿Qué función tiene los gráficos?
- ¿A qué llamamos reactividad?
- ¿Cómo podemos garantizar una mayor precisión y validez a partir de este
procedimiento?

La AUTOOBSERVACIÓN es, justamente, según estos autores, un procedimiento

en modificación de conducta que consiste en atender deliberadamente a la
emisión de la propia conducta y registrarla sistemáticamente. Esta técnica,
este procedimiento, comenzaron a utilizarlo los analistas de la conducta en la
década de los 60, y se implementó y cobró mayor popularidad a partir de los 70.
Se trata de un procedimiento que es este muy beneficioso a la hora de llevar
adelante la práctica clínica, por ejemplo, porque nos permite acceder a
información importante a la cual no accederíamos a través de la observación
directa y externa. A través de la autoobservación, y de algunos registros, los
pacientes logran tomar nota acerca de todo aquello que ocurre, por ejemplo.
debajo de su piel, a todas esas conductas que son encubiertas y no sólo a las que
son observables (que sería algo que nosotros podríamos ver a simple vista, desde
afuera).
Además, la autoobservación nos va a traer grandes ventajas respecto de que es
una manera muy rápida, muy sencilla, pero también muy económica y accesible.
A través de registros simples, las personas pueden ir este tomando nota,
registrando día a día todo aquello que a nosotros tal vez en la consulta se nos
podría escapar, o sea, nos permite tener un seguimiento más presente del caso.
Por otra parte, elimina también los sesgos que son propios de la mirada de un
observador externo, porque nosotros bajo ningún punto de vista, podríamos
saber, por ejemplo, qué está exactamente pensando el otro. Entonces, que el
otro pueda registrar por sí mismo eso que piensa, o eso que siente es mucho más
fiable y mucho más válido respecto de la precisión.
En sí, este procedimiento es muy sencillo. En principio, requiere que la persona
puede identificar la presencia o ausencia de la conducta que operacionalizamos,
de nuestra conducta objetivo/blanco. En segunda instancia, va a requerir que,
además de identificarla, se tome registro en algún soporte; en este caso, serán
nuestros instrumentos, los que nosotros diseñemos y les facilitemos para llevar
adelante las observaciones. Entonces, los dos componentes básicos de la
autoobservación son, por un lado, la identificación de la conducta problema o
de la conducta meta y, por otro, el registro de esa conducta [registro que
mientras más contiguo sea a la realización de la conducta, más precisión tendrá].

La autoobservación puede ser utilizada dentro de la clínica a partir de dos

finalidades principales:
- Puede servirnos tanto como estrategia de evaluación: Nos va a permitir
identificar la conducta problema a partir de la operación que hacemos de
esa definición que compartimos explícitamente con el paciente y, a su vez,
nos va a permitir establecer medidas en cuanto a la cantidad de conducta
y lo que sería la categorización de la línea de base [el establecimiento de
la línea de base]
- Evaluar cambios a lo largo de tratamiento.
Entonces, como estrategia de evaluación identificamos conducta problema,
establecemos línea de base y evaluamos cambios.
Ahora bien, el hecho de registrar en sí mismo la propia conducta hace que el
paciente ya empieza a notar ciertos resultados. Es por eso, por la reactividad que
genera la autoobservación, que podemos pensarla también como una estrategia
de tratamiento. ¿Por qué? Porque va a permitirnos encontrar un componente
activo porque se cree -desde esta técnica- que la persona tiene un control
directo sobre la conducta que realiza; y, además, un factor motivacional, porque
podrá ir evaluando junto a nosotros de manera observable los progresos que
esperamos que vaya teniendo en el tratamiento. Eso es lo que nosotros estamos
intentando apuntar en vías de modificar la conducta y, lógicamente, de intervenir.

La autoobservación tiene algunos pasos que es necesario seguir para que sea
bien implementada:
1. El paso n°1 es el de presentación: Lo que vamos a hacer es explicar esta
técnica y su fundamentación, es decir, cómo la vamos a desarrollar y,
además, para qué la vamos a desarrollar. En este punto de presentación es
muy pero muy importante que hagamos énfasis en que es necesario que la
persona registre su conducta de manera clara y precisa. No estamos
buscando este ambigüedades, sino aspectos súper concretos.
Además, vamos a enfatizar también el hecho de que, como seres humanos
tenemos memorias limitadas, siendo que muchas veces en la rutina y en la
vida diaria se nos pasan cosas por alto. Entonces, para que la persona pueda
llegar a la consulta con un registro más preciso, y representativo de su
accionar diario, es importante que enfaticemos la limitación de su
memoria.
2. Como 2° paso, va a ser necesario que definamos u operacionalicemos lo
que vamos a denominar la conducta problema para que esta persona pueda
identificarla en lo diario, para que sepa qué es lo que está registrando al
momento de llevar adelante esta autoobservación.
3. En un 3° paso vamos a empezar a entrenar a la persona en la identificación
en el registro de esta conducta. En este sentido algo que vamos a hacer,
por ejemplo, es ayudarla a identificar en qué momentos se produce esta
conducta, cómo se caracteriza esa situación. Por ejemplo, si lo que nosotros
estamos queriendo registrar es la conducta de arrancarse el cabello
 podemos ayudarlo a describir, definir, cómo es ese momento, cómo se
produce el acto de arrancarse el cabello. Incluso, en esa descripción,
podemos empezar a indagar algunos antecedentes. Por ejemplo, algo que
suelen hacer las personas que se arrancan el cabello [tricotilomanía] es
tomar pequeñas porciones de pelo hasta que discriminan uno por su textura,
por su grosor, por su largo, y comienzan a tironearlo como si lo estuviesen
peinando, lo van a identificando, lo van de alguna manera individualizando
respecto de los demás cabello. Eso es un antecedente, un estímulo que
antecede al arrancarse el pelo. Nosotros describiendo y enseñándole a la
persona cómo identificar en lo diario la conducta, lo que estamos haciendo
es entrenarla para que cuando esa conducta ocurra tenga la posibilidad de
registrarla y no se le pase en automático y sin que pueda prestar la atención.

4. En un 4° paso, vamos a seleccionar el método de medición y el

instrumento de registro. Lo que haremos es elaborar un instrumento de
registro que a la persona le resulta accesible, económico, llamativo y fácil de
utilizar. No podemos pretender que una persona toma registro de su
conducta si le damos un choclo de aspectos a registrar, o si lo hacemos de
manera poco clara. De hecho, en el texto, van a encontrar el ejemplo de
tomarla tomar nota, con lápiz y papel, pero -hoy por hoy- la realidad es que
en la clínica podemos utilizar otro tipo de soportes y de instrumentos que
están un poco más aggiornados a la actualidad. A veces utilizamos
formularios que se encuentran en Google Drive, otras veces podemos utilizar
el mismo bloc de notas del celular, podemos utilizar aplicaciones que ya
vienen diseñadas justamente para este tipo de terapias y para ir registrando
la conducta. Hay aplicaciones en TCC que uno se descarga del Play Store y
que terminan siendo prácticas para la persona. Uno siempre tiene que
pensar al seleccionar el método, que sea algo accesible y cómodo; no
podemos pretender que para una persona habituada al uso de celulares o de
dispositivos móviles sea más sencillo registrar con un lápiz y una hoja en un
colectivo que anotándolo simplemente en el celular.
5. En el 5° paso vamos a hablar de la representación, es decir, de cómo vamos
a trasladar estos registros que el paciente viene realizando hacia un soporte
más gráfico, para que pueda ir cotejando y evaluando el avance o la
evolución de la conducta a lo largo del tiempo de manera más representativa.
6. En un 6° paso, vamos a ensayar todo este procedimiento de
autoobservación con nuestro paciente. El ensayo va a implicar obviamente
refrescar la consigna, pedirle que nos la repita, volver a recordar cuál es la
conducta que estamos intentando registrar para posteriormente modificar,
que la defina, incluso hasta podemos tomar situaciones de su vida cotidiana
en líneas de continuar esto del entrenamiento que mencionábamos
anteriormente, y llevar adelante un registro en la consulta con el paciente
para que se le haga más accesible… La idea básicamente es ensayar todo
este procedimiento.
7. Por último, en el 7° paso, vamos a establecer un acuerdo. A veces, puede
resultar para algunas personas un poco incómodo o molesto el llevar
adelante registros cotidianamente y de manera frecuente. Entonces,
volvemos a recordar la fundamentación de esta técnica y también, por otra
parte, lo que hacemos es intentar acordar cuál es la importancia que tiene
que la persona registre, además del tipo de recompensas o de beneficios que
podría tener por llevar a cabo este registro. Lo que estamos buscando es
generar motivación en el paciente para que pueda implementar algo que a
veces puede ser tedioso. Hay personas para las cuales esto de registrar
constantemente puede ser muy tedioso, entonces ir acordando y refrescando
constantemente los beneficios que podrían obtener en el corto y en el
mediano plazo hace que la conducta de registrar sea reforzada.

Vamos a ver un ejemplo este básico y sencillo de una ficha de autorregistro,

para que ustedes puedan notar esto que mencionábamos, de que sea accesible,
sencilla y económica. Ustedes piensen que con esto de la autoobservación y del
autorregistro lo que estamos logrando es saltarnos un paso que es el del
observador externo, que -tal vez- en otras circunstancias, si tuviésemos que
solicitarle a alguien que observe la conducta de nuestros pacientes, obviamente
tendríamos que abonar ese servicio. Entonces, vamos a tratar de hacerlo lo más
claro y lo más sencillo posible para que esto no sucede y para que sea la propia
persona quien lo registre.
Acá tenemos un gráfico que es este súper sencillo y que, además, es muy
aplicable a diferentes casos, es muy versátil. Si hay algo que ustedes se pueden
llevar directo hacia su ejercicio profesional es este gráfico; no por el ejemplo de
esta persona en particular, sino por la estructura. Este gráfico lo que nosotros
llamamos SPEC [Situación-Pensamiento-Emoción-Conducta] y es uno de los
primeros gráficos que enseñamos a nuestros pacientes, lógicamente por su
sencillez. Pero también porque en esos encuentros iniciales que tenemos con las
personas y que tal vez no conocemos tanto, nos permite ir entendiendo un poco
más de su rutina, ayudarlos a ordenarse en la distinción y en la diferenciación de
qué es un pensamiento, de qué es una emoción y de qué es una conducta. Digo
ordenarse de manera que sea didáctica para la persona, y más accesible.
Nosotros, como analistas de la conducta, sabemos que la conducta tiene tres
niveles [nivel fisiológico-emocional, nivel cognitivo y nivel conducta observable
motora], pero que todo esto es conducta. Es una distinción o diferenciación que
vamos a hacerles a nuestros pacientes para que les sea más sencillo de entender
y de registrar en lo diario.
Fíjense que acá tenemos fecha y hora de la conducta que ya operacionalizamos
(en este caso es hablar en público porque estamos con una persona que sienta
ansiedad social), la situación, el pensamiento que tuvo en ese momento, la
emoción que sintió en ese momento y la conducta que realizó. En este caso,
estamos viendo el autorregistro de una persona que era Directivo de una escuela
secundaria y que, lógicamente, se veía expuesta a hablar en público o ante otras
personas, en diferentes circunstancias porque era autoridad de una institución,
pero que estaba ejerciendo hace poco y tenía este una corta edad (era una
persona joven). Fíjense que el día 5/4 a las 10hs, tenía una reunión de padres y
los pensamientos que venían a su cabeza eran: “van a creer que soy una idiota”,
“criticarán mi forma de trabajar”. En ese momento, la emoción que sintió fue
miedo (3), nerviosismo (5) y ansiedad (5). Las conductas que realizó fueron las de
ingresar tarde a la reunión y pedirle soporte a la preceptora, pidió que alguien la
acompañara porque se sentía con mucho miedo, estaba muy nerviosa y ansiosa.
El día 12/4 a las 15hs participó de un acto escolar. Su pensamiento era que
pronunciaría mal su discurso y que haría el ridículo. Todo esto que yo les voy
leyendo a nivel pensamiento siempre recuerden que está tomado literalmente a
como lo pensó la persona, tenemos que registrar siempre literalmente este el
pensamiento de la persona. La emoción que sintió en ese momento en el que
tenía que pronunciar un discurso en el acto fue ansiedad (5) y vergüenza (4).
Mientras que lo que hizo en ese momento fue hablar bajito y trabarse en algunas
palabras.
Finalmente, el día 18/4 a las 8:15hs recibió la visita de una inspectora y pensó
que dicho inspectora pensaba que le faltaba experiencia y criticaría todas sus
propuestas. Lo que sintió en ese momento fue inquietud (4), tensión (5) y miedo
(4). Lo que hizo fue caminar sin parar por la Dirección, de un lado al otro (incluso
cuando lo narraba se movía) hasta que llegó la inspectora. Cuando esto sucedió,
apretó muy fuerte sus manos todo el tiempo las manos.
Como les decía, este es un registro sencillo, básico, de los iniciales que
aprendemos nosotros como terapeutas, pero también de los iniciales que les
representamos a nuestros pacientes. La idea es que sea una habilidad progresiva
que vayamos entrenando y que justamente después incorporemos otras
variables a este autorregistro.
Por ejemplo: En la siguiente tenemos una ficha autorregistro de una paciente con
tricotilomanía [trastorno en el que las personas tienden a jalarse o a arrancarse el
cabello]. En este caso, lo que operacionalizamos como conducta problema fue el
jalar o arrancar el cabello. Lo conservamos fue que el día 10/5 a las 10hs,
mientras se encontraba mirando el noticiero en la cama (que lógicamente dan
noticias que muchas veces nos generan emociones desagradables), sintió
nerviosismo, miedo y ansiedad. Lo que pensó en este momento fue “puede
pasarme lo mismo”. En el registro de si arrancó o no su cabello indicó que sí, y la
cantidad de pelo que se arrancó fueron 18 pelos. El ejercicio que ella tenía que
hacer era ir acumulando pelos y contando cuántos arrancaba, para ir teniendo un
poco más de noción de la conducta que muchas veces realizaba en automático y
que este perdía especificidad en el mismo hacer. De esta manera, lleva tomando
dimensión de cuántos pelos estaba arrancando porque la realidad es que se
estaba quedando calva, había zonas de su cuero cabelludo, que ya no tenían
pelo.
El mismo día a las 15:45hs, mientras buscaba trabajo en la computadora, sintió
inquietud, un nudo en la garganta y nerviosismo, mientras que pensaba que no
iba a conseguir nada. En ese momento, decidió arrancarse nuevamente el pelo y
contó que se arrancó 26 pelos en total.
El día 10/05 a las 22hs, mientras discutía por teléfono con su mamá, sentía
mucha bronca, incomodidad y ansiedad, y pensaba que nunca iba a ser
suficiente. También se arrancó el pelo y en ese momento contabilizó 21 pelos
arrancados. Fíjense que la cantidad de pelos que se iba sacando por día era
bastante y, de hecho, este registro está recortado. Entonces, este tipo de
autorregistros o autoobservaciones a los pacientes les permite tomar la magnitud
real del problema.

La autoobservación está indicada principalmente en cinco casos:

1. En principio, cuando haya ausencia de otros observadores, ya sea
porque esto es dificultoso o porque es costoso económicamente. Cuando
 no hay otras personas que puedan observar la conducta de los pacientes
es indicada la observación.
2. En segunda instancia, cuando se trata de conductas que no son
observables externamente; es decir, conductas encubiertas, como
pensamientos y emociones. Esta es una buena forma de acceder de
manera directa -o por lo menos desde el registro directo o que no tenga
que ver con la verbalización del paciente en la consulta- a todo eso que
ellos piensan y sienten durante la semana, es decir, de manera externa la
consulta, fuera de nuestro horario de sesión.
3. Cuando se trata de conductas íntimas o privadas. Pensemos que hay
circunstancias de la vida donde no va a haber observadores o donde
podrías generar este mucha incomodidad que lo subiera. Por ejemplo: si
nosotros tuviésemos que observar que una conducta sexual eso podría ser
muy incómodo para el paciente, de manera que, para este tipo de casos,
está bueno que sean ellos mismos quienes registran.
4. Cuando se trata de conductas de alta frecuencia y variabilidad, como
puede ser el arrancarse el cabello, fumar o beber alcohol. Son conductas
que ocurren con una alta frecuencia, pero que van variando en su
ocurrencia justamente.
5. Cuando se trata de conductas que son desencadenadas por estímulos
internos y que pueden ser, por ejemplo, sensaciones físicas como el
hambre. El comer es una conducta desencadenada muchas veces por el
hambre.

Un instrumento de registro debe cumplir con algunos requisitos para ser

adecuado. En principio, tiene que permitirnos registrar la conducta tan pronto
como ocurre, tiene que haber una continuidad muy cortita entre la ocurrencia de
la conducta y el registro. Como les decía anteriormente, siempre vamos a tratar
de adecuar el instrumento a la rutina del paciente, a las opciones del paciente, a
la edad del paciente. No es lo mismo un registro para una persona adulta que
para una persona joven, que para un adolescente o para un niño; y no es lo
mismo un registro para una persona que tiene bastante recursos a nivel
intelectual, que para una persona que tal vez apenas sabe leer o escribir. Vamos
a tener que ir adaptando el instrumento, permitiéndole a la persona registrar tan
pronto como ocurra la conducta.
Por otra parte, tiene que ser sencillo de usar y económico. No podemos estar
pretendiendo entregarle instrumentos a nuestros pacientes que sean muy
costosos. Piensen que, si están trabajando con una conducta que les resulta
problemática, muchas veces ocurre que sucede con frecuencia; entonces, es
importante que sea económico
Por otra parte, si bien tiene que llamar la atención del paciente, pero que llame
la atención del paciente no significa que tenga que llamar la atención de todo el
mundo. Pensemos en tratar de respetar la privacidad y la confidencialidad de la
persona y, en esa línea, de darle un instrumento que, si bien le recuerde que tiene
que registrar, no sea algo tan notorio para las demás personas. Si le vamos a dar,
por ejemplo, una planilla que sea una planilla de un tamaño moderado, no una
cartulina o una pancarta porque le va a resultar muy incómodo.

Un fenómeno que se produce a partir de la autoobservación y que es inherente a

la observación y el autorregistro es el de la REACTIVIDAD. La reactividad vamos a
definirla con estos autores, como el principal sesgo metodológico que tiene la
autoobservación, y es básicamente lo que se produce cuando observamos
nuestra propia conducta, ya que el simple hecho de observarla y de registrarla
(tomar dimensión y magnitud) hace que la conducta se vaya a modificando,
y que muchas veces lo haga en la dirección que estamos buscando, o sea, en la
dirección que deseamos. El propio hecho de que nosotros estemos tomando
dimensión, que estemos tomando magnitud, que diariamente pongamos un poco
más de atención a eso que muchas veces hacemos en automático, va a generar
un cambio en sí mismo y eso es la reactividad.

Respecto de esta reactividad, algo que va a influir mucho en el autorregistro y en

la dirección que la reactividad vaya tomando, es cómo nosotros
conceptualicemos, no sólo en el consultorio, sino también a nivel social, la
conducta problema/blanco con la que vamos a trabajar. Cuando digo
conceptualizamos me refiero a si va a tener una connotación que es positiva o
socialmente valorada, o una connotación que es negativa o socialmente no
valorada. Algo que se observa cuando trabajamos con este tipo de registros es
que, cuando la conducta tiene una valoración positiva (como en el ejemplo de
la imagen, que es saludar) el autorregistro tiende a aumentar la ocurrencia de
la conducta, es decir, aumenta la frecuencia. Esto tiene que ver, justamente, con
que para la persona el hecho mismo de realizar esa conducta que es
positivamente valorada es reforzante, es estimulante, produce un feedback
capaz de analizar la conducta por el por el hecho de notarlo, por el hecho de
hacerla y eso va a aumentando la probabilidad ocurrencia de la conducta.
En cambio, en líneas de dirigir esto de la reactividad, cuando la conducta tiene
una valoración que es negativa o que no es socialmente valorada, lo que
sucede es que el autorregistro tiende a disminuir la frecuencia de esa
conducta, la cantidad esa conducta (por ejemplo: el escupir). Ustedes piensen
que a una persona no la hace sentir contenta u orgullosa de sí misma ir a la
consulta con una planilla llena de conductas problemáticas que no le gustan y
que quiere cambiar. Entonces, el hecho de ir observando eso que hace, hace que
justamente vaya disminuyendo la conducta. La reactividad nosotros en el
consultorio podemos usarla a nuestro favor.

Hay algunos aspectos que nos van a ayudar en el establecimiento de la mayor

precisión y de una mayor validez, que van en la línea de esto que mencionábamos
sobre reactividad. Para aumentar la precisión en los registros, algo que se
observa es que es más sencillo registrar aquellas conductas que son motoras
y observables, porque nos permiten mayor precisión, que aquellas que son
verbales. Piensen ustedes que lo verbal se da muchas veces también en esto del
automatismo, o sea, se nos pasa por alto y terminan siendo más difícil de
registrar. Incluso, cuando se trata -por ejemplo- de conductas verbales asociadas
a la verborragia, que tienen un nivel o una velocidad tan acelerada que hacen
más difícil el tomar nota.
Otro factor que este aumenta la precisión en el registro es que sean conductas
con valoración positiva. Las conductas con valoración positiva van a ser para la
persona más fáciles de registrar que aquellas que tengan una valoración negativa
y que no la hagan sentir cómoda, no la hagan sentir orgullosa, no la hagan a sentir
conforme con eso que hace.
Otro aspecto a considerar, lógicamente, es que a la hora de registrar estemos
hablando un autorregistro que sea sencillo, es decir, un instrumento de registro
que pueda ser utilizado por el paciente [respecto de que sea llamativo, que sea
accesible, económico, fácil y que permita la contigüidad]. Mientras que, un
autorregistro complejo, difícil de entender, de manipular y costoso, lógicamente
va a ir en detrimento de la precisión y va a ser que sean menos fiables o válidos
los registros.
Otro aspecto a considerar es si existe algún refuerzo que sea externo y
contingente al registro. Con esto nos referimos, por ejemplo, a felicitar o elogiar a
nuestros pacientes cuando llevan adelante estas tareas, porque a veces puede
ser un poco este costoso para la persona o un poco molesto estar en lo diario
tomando nota de esto. Entonces, cuando lo hacen, es muy bueno que nosotros -
de forma externa- reforzamos esa conducta. Otras veces, quienes pueden este
oficiar también de refuerzo externo o quienes pueden llevar adelante el refuerzo,
son las personas que convivan con las personas. A veces, algo que se da es que
notan que el paciente está implicado en su tratamiento, entonces lo que hacen
es felicitarlo, preguntarle si necesitas algo, hacerle algún chiste o alguna broma
en relación al compromiso que están teniendo o a lo muy en serio que se toman
sus tareas, y esto puede ser muy estimulante desde el refuerzo social.
Algo que, por el contrario, va a disminuir la precisión, es que al momento de llevar
adelante el registro la persona se encuentra realizando otras tareas que compitan
con ese registro. Por ejemplo: si nosotros le pedimos a la persona que registre
una conducta específica mientras se encuentra bañándose, es muy difícil que
alguien registre mientras se bañan. En esto que decíamos de arrancarse el
cabello, es difícil que alguien pueda tomar nota en el momento de que esté
arrancando el cabello mientras está bañando. Incluso mientras está realizando
varias conductas que le resultan problemáticas: morderse o comerse las uñas al
mismo tiempo que se arranca el cabello, la atención va a estar repartida y por
ende va a ser más difícil de llevar adelante el registro.
Como decíamos antes también, hacemos énfasis en que la mayor precisión se
logra a partir de la contigüidad entre el momento en el que ocurre la conducta y el
momento en el que la registro. Además, hay menor precisión lógicamente si hay
una duración prolongada de la conducta que estamos intentando registrar. Si
pasa mucho tiempo entre la ocurrencia y el registro, o si la conducta que
queremos registrar es muy larga, va a ser más difícil de registrar.
Otros dos factores que influyen en lograr una mayor precisión es la existencia de
un observador independiente, por ejemplo, diciéndole al paciente que si lleva
adelante el registro luego ese registro va a ser cotejado por otra persona ajena él
que va a cerciorar que eso se haya realizado adecuadamente, por ejemplo,
alguien que conviva con la persona (la pareja, la mamá, un hermano, un amigo,
alguien conviviente). Este hace que sientan mayor compromiso y mayor presión
respecto de hacerlo al pie de la letra al registro. Por otra parte, el entrenamiento.
Como decíamos antes, poder entrenar no solamente fuera de la sesión, sino
también dentro de la sesión, cómo llevar adelante este procedimiento.

Tal como mencionábamos en las clases anteriores, los gráficos también van a
ser de utilidad porque van a oficiar de resumen claro y preciso de la evolución
que va teniendo el paciente en relación a su conducta problema y eso que
estamos analizando y que queremos posteriormente modificar. Además, también
nos van a brindar información respecto de la tendencia que va teniendo la
conducta. En la línea de darnos información sobre la tendencia, van a tener un
valor terapéutico que es potencial -dicen estos autores-. ¿Por qué? Porque por la
propia reactividad, por el propio registro, por la propia este dimensión que
tomamos de la conducta que realizamos, el hecho de verla reflejada de
manera sencilla y clara en un gráfico nos va a generar mayor motivación, y
como decíamos antes, una afrontamiento que es más activo. La manera que
van a tener de llevar adelante en el tratamiento esperamos que a partir de esto
sea un poco más este comprometida en líneas de generar acuerdo, un poco más
reforzada por su propia conducta, y tratando de salir de la automaticidad para
lograr el control más voluntario.

Acá tenemos un ejemplo en esto que decíamos de que las conductas problemas
socialmente no valoradas o con una valoración negativa, tienden a disminuir a
partir del registro. En este caso, utilizamos un ejemplo respecto de la conducta
de fumar, o sea, de la cantidad de cajetillas fumadas por semana. Lo que se
observa a partir de registrar y de observar las propias conductas es que en la
semana 1 la persona consumió 21 cajetillas de cigarrillos, en la semana 2
consumió 18, en la semana 3 consumió 16 y, en la semana 4, consumió 15. En un
mes pasó de fumar 21 cajetillas este por semana a fumar 15.

Algunas conclusiones que podemos sacar de este texto que refleja la

autoobservación.
1. El principio, la autoobservación nos va a permitir recolectar y sintetizar
información sobre la propia conducta. Recuerden que los dos
elementos base de la observación son, por un lado, identificar la conducta
y, por otro, registrarla.
2. Además, puede utilizarse tanto como estrategia de evaluación (porque
nos permitía establecer o definir la conducta problema, delinear la línea
de base y evaluar a lo largo del tiempo) y como estrategia de tratamiento
(a partir de la reactividad y del feedback que genera).
3. Además, requiere de registros precisos a partir de instrumentos que
permitan esa precisión y que sean fáciles, económicos, accesibles y
llamativos para el paciente.
4. En líneas de este seguir entendiendo la reactividad, tenemos que
considerarla como el principal sesgo metodológico que nos puede
beneficiar a la hora de diagramar y establecer el tratamiento.
 PRÁCTICO N° 4 (PARTE 4)
Nicolas Machin
TEMA: Técnicas de relajación y respiración
Bibliografía: Labrador, Arce y Florit.
Esta semana hemos comenzado con el eje de intervención, con lo cual vamos a
trabajar técnicas de respiración y relajación y, en base a eso, siguiendo el
programa, tenemos el texto de Labrador, Arce y Florit. Este es un texto de
investigación comparativa que llevaron a cabo sobre el entrenamiento en
respiración vs. el entrenamiento en respiración.

En este texto vamos a hacer una breve introducción a los planteos que arribaron,
las consideraciones y una discusión y resultados. Finalmente, les dejare unas
preguntas guías para que, cuando procedan a la lectura, puedan responder a estas
preguntas para complementar el texto.

Como introducción, Labrador, Arce y Florit van a plantear que comparan dos
métodos distintos de la activación psicofisiológica. Los métodos fueron un método
abreviado de la relajación muscular progresiva [originariamente, la RMP es una
técnica que aplico Jacobson en 1938 y luego se han aplicado sucesivas
modificaciones a la misma, con lo cual, hoy en día estamos viendo distintas
versiones de la versión original]. Ellos aplicaron un procedimiento abreviado de
la relajación muscular progresiva y lo compararon con el método de control de
la respiración.
Arribaron a la conclusión de que no hay diferencias significativas en la eficacia de
ambos métodos, es decir, se logra el mismo resultado con ambos métodos. Por
estas razones, aunque no se pueda observar a partir de los datos obtenidos que
una técnica es mejor que la otra, es ventajoso el entrenamiento en la técnica de
control de la respiración, ya que es la de más bajo coste y la que menor tiempo
demanda.

Consideraron, también, que cuanto más tiempo y esfuerzo requiere el aprendizaje

de la técnica de relajación, más larga y costosa será la intervención. Al mismo
tiempo, hay una dificultad en algunos clientes en aprender a relajarse, algunos
otros se frustran porque se sienten ansiosos al hacer la técnica [no es un caso
común, es el menor de los casos]. Es una técnica que requiere realizar un
aprendizaje inicial y, luego, garantizar un dominio de la técnica, con lo cual llevará
varias sesiones hacer la relajación muscular progresiva.
Hay una reducción significativa del tiempo necesario para aprender a relajarse, y
una simplificación del método. Reducir significativamente el tiempo es necesario
para relajarse, y simplificando el método estaríamos hablando de una gran utilidad
para el proceso global de la intervención, es decir, simplificaría mucho la
intervención por parte del terapeuta.
En relación a esto, la técnica que demando menor tiempo de entrenamiento, como
mayor rapidez de aplicación y mayor facilidad de aprendizaje fue la técnica de
respiración. Con lo cual, los autores van a considerar que esta técnica es más útil
en base a esto y no tanto en base a la eficacia, porque las dos técnicas fueron
realmente eficaces.
Finalmente, respecto a la discusión y resultados, arribaron a que los dos grupos
en los que aplicaron cada una de las técnicas aprendieron a reducir su activación
psicofisiológica a partir del entrenamiento. Ambos procedimientos son útiles para
buscar y producir el efecto deseado de relajación, es decir, que ambas técnicas
fueron efectivas. Pero, el punto más importante al que arribaron es que el grupo
entrenado en relajación progresiva vs. el grupo entrenado en respiración no
presentan cambios fisiológicos mayores en términos de reducción de la
activación. Es decir, el efecto es igual en las dos, pero ellos consideran de mayor
utilidad la respiración al ser una técnicas más costo-efectiva en términos de que
se puede aprender más fácilmente.
Los efectos diferenciales a los que arribaron es que, en algunas tareas, los
individuos entrenados en respiración presentaron mejor respuesta de frecuencia
respiratoria, pero fue el único área que encontraron como diferencial. En las otras
áreas no encontraron muchas diferencias.
Además, señalan que sería conveniente también investigar si estos mismos
efectos que hallaron se producen en grupos clínicos, es decir, en grupos de
patología. La investigación que ellos llevaron a cabo fue sobre un grupo de
personas normal, sin patología preexistente [inclusive, estudiantes de 2° año de la
carrera de psicología], entonces consideran necesario realizar la misma
investigación en grupos clínicos.
Finalmente, les dejo las preguntas guía para que respondan a la hora de leer el
texto:

• ¿Cuáles fueron las variables independientes en esta investigación? ¿Cuáles

fueron los subniveles dentro de estas variables independientes?
• ¿Cuáles fueron las variables dependientes?
• ¿En qué consistió el entrenamiento abreviado en RMP? ¿Cómo fue la
estructura de las sesiones?
• ¿Cuál fue el contenido de las sesiones del entrenamiento en RMP?
• ¿En qué consistió el entrenamiento en respiración? ¿En qué consistieron las
sesiones?
• ¿Sirvió la investigación para comparar las sesiones presenciales vs. el
entrenamiento en casa? ¿Por qué?
 PRÁCTICO N° 4 (PARTE B)
Nora Winisky Cascú
TEMA: Introducción a las técnicas de relajación.
Ustedes saben que las técnicas de relajación se derivan de los conocimientos
formulados por el condicionamiento clásico, donde un estímulo va a elicitar una
respuesta [en este caso, de ansiedad] y, cuando encontramos una persona que
presenta una problemática de ansiedad, tenemos que empezar, primeramente, a
hacer algo que se llama psicoeducación.
La psicoeducación básicamente implica explicarle a la persona cómo funciona la
ansiedad, por qué sufre de ansiedad y qué métodos puede utilizar para intentar
contrarrestar los efectos de la ansiedad en su cuerpo. Ustedes saben que, la
persona con ansiedad alta, presenta una predisposición psicológica donde hay
una percepción aumentada de amenaza, por lo que la persona está en hiperalerta
y percibiendo potenciales peligros en el ambiento que los rodea, o incluso peligros
provenientes del interior del cuerpo: sentir más ansiedad, temer sentir más
ansiedad, pequeñas molestias habituales que no suceden y que percibimos en
nuestro cuerpo y que podrían ser vividas como estímulos potencialmente
peligrosos o indicadores de quizás tener una enfermedad grave, y la persona siente
elevada ansiedad.
La ansiedad es una emoción totalmente adaptativa que nos permite sobrevivir en
un entorno hostil, entonces, ante un entorno verdaderamente hostil el cerebro
manda un mensaje de activación, por el cual los músculos se tensan, la persona
se prepara para el posible ataque o huida de la situación, la respiración se hace
más agitada, el corazón late más rápido. Algunas funciones poco relevantes para
el ataque o huida pueden ser, en ese momento, frenadas (por ejemplo), por eso
ustedes pueden observar que, en perros/gatos chicos, cuando se asustan mucho
se hacen pis y se defecan encima. Esto tiene que ver con la ansiedad elevada, y
también puede observarse en personas con muy elevada ansiedad que pueden
orinarse de miedo y tener, incluso, presentar un colon irritable, diarrea frente a un
examen, tener una cita con una persona nueva.
Todas estas situaciones que generan ansiedad van a generar distintos efectos
sobre nuestro cuerpo. Ustedes seguro lo han estudiado en Neurofisiología cómo
funciona la parte emocional de la ansiedad. Recuerden que el cerebro se divide en
dos partes: el sistema nervioso autónomo simpático y el sistema nervioso
autónomo parasimpático. Entre ambas partes, van controlando un montón de
funciones involuntarias del organismo. Entonces, cuando el organismo se está
preparando para atacar o huir, ahí es donde el sistema nervioso envía una señal de
alerta y va a disponer un montón de actividades de las cuales no tenemos control
(ej: velocidad de la respiración, velocidad del ritmo cardíaco, tensión muscular,
incluso que se paren los pelos de la piel, que cambie la conductancia de la piel
para parecer más grandes y amenazantes ante un posible depredador).
Son todos fenómenos que no controlamos y que nuestro cerebro hace
automáticamente para intentar salvaguardarnos de un peligro. Dado que esto no
está en nuestro control consciente, no serviría que nos dijéramos a nosotros
mismos “no pasa nada, me tengo que quedar tranquila, no me tiene que subir la
ansiedad”, porque el cerebro sigue mandando mensaje de ansiedad alta. Esto no
es un mensaje que pase por la corteza cerebral y que, por lo tanto, nosotros
podemos racionalizarlo.
Por eso se observa que cuando la persona siente ansiedad, incluso sabiendo que
su temor es irracional, no puede vencer esa emoción que siente.
En general, lo que podemos decir cuando encontramos pacientes que sufren de
trastornos de ansiedad, es que son pacientes que han presentado dificultades
para controlar su ansiedad -probablemente- desde pequeños. Es muy probable
que esto tenga que ver con factores innatos que tienen que ver con la activación
de nuestro sistema nervioso central. Por eso, podemos observar diferencias
individuales donde hay personas que sufren más o menor ansiedad ante las
mismas circunstancias.
Entonces, nosotros tenemos que tratar de enseñarle a nuestros pacientes que
sufren de ansiedad técnicas adecuadas para que logren un control de esa
ansiedad. En general, se busca que ejecuten técnicas antagónicas a la ansiedad.
Cuando decimos antagónicas implica algo que va a competir con la ansiedad y
reducirla. Por ello, las técnicas de relajación son especialmente indicadas, no se
puede estar relajado y ansioso al mismo tiempo. Hay varias conductas que el
humano puede esperar que favorezcan a la reducción de la ansiedad, la realización
de ejercicios físicos -por ej.- reduce la ansiedad, el ingerir porciones de alimento
también ayuda a reducir la ansiedad, el mantener relaciones sexuales, el practicar
técnicas de relajación e, incluso, hay emociones como el enojo que son
antagónicas de la ansiedad.
Nosotros, obviamente, de forma terapéutica, no vamos a recomendar a un
paciente que coma o que tenga relaciones sexuales para relajarse. No sería
adecuado. Pero sí podemos intentar utilizar las técnicas de relajación y favorecer
que el paciente empiece a realizar una rutina de ejercicio físico. Esto ayuda mucho
al paciente que sufre de ansiedad a controlar su ansiedad.
Ahora, en la imagen, estamos viendo algunas posiciones de lo que es la relajación
muscular progresiva o profunda de Jacobson, que es un autor que sistematizo un
método de relajación. Hay muchísimos métodos de relajación. Ustedes acá están
viendo algunas imágenes donde se muestran las distintas partes del cuerpo y
cómo tensionar y distensionar esas partes.
Cuando vamos a trabajar con relajación lo ideal es generar un ambiente
confortable con el paciente, un ambiente libre de ruidos, que la habituación este a
una temperatura adecuada (ni muy caldeada ni muy fría). Si tenemos que generar
una relajación muscular muy profunda, por ejemplo, para aplicar una
desensibilización sistemática, lo ideal es que se utilice la postura de tumbado, es
decir, que el paciente esté recostado y que, con los ojos cerrados, vaya ejercitando
la técnica de relajación para lograr una relajación muy profunda.
Pero, en otras circunstancias, también se puede usar una posición con la espalda
a 45° (sillón de relajación) o, directamente, sentado en una silla donde el paciente
va a intentar ir relajándose. Suelo usar mucho el estar sentado en la silla porque es
algo que el paciente puede trasladar al trabajo, si está trabajando y se siente tenso
puede asociar esa postura de sentado con la práctica de relajación. Incluso, puede
intentar generar algunos movimientos, como flexionar sus hombros, los brazos, las
piernas y ayudarse a sí mismo a ir superando esa situación de tensión.
 PRÁCTICO N° 4 (PARTE C)
Nora Winisky Cascú
• MODELADO DE RELAJACIÓN
Ustedes saben que el modelado se basa en aprender observando un modelo. Se le
muestra al paciente cómo se realiza la técnica, ir corrigiendo, guiarlo, ir
practicando juntos la técnica. La persona me observa para ver cómo realizarla.
Dura más o menos 35 minutos, pero en este video haremos un modelado
abreviado utilizando la parte de arriba del cuerpo.
Las técnicas de relajación son especialmente indicadas en aquellos
pacientes que sufren algún problema de ansiedad donde hay una excesiva
activación de su sistema nervioso central autónomo. Ustedes le pueden
explicar parte del tratamiento de la ansiedad, lo que es la psicoeducación, y poder
explicarle al paciente la diferencia entre estar activado y estar relajado, y cómo una
parte de nuestro cerebro activa todo cuando estamos nerviosos, cuando
necesitamos defendernos o huir de algún peligro; y cómo otra parte de nuestro
cerebro la desactiva.
Si hay un peligro, si nuestro cerebro percibe algún peligro, no sirve de nada que
alguien nos diga “quédate tranquilo, no pasa nada”. Ejemplo: una persona con
temor a los perros no le va a importar que sea un cachorrito de seis meses,
chiquitito y juguetón, la persona le va a decir que entiende que es un cachorrito
que no le va a hacer nada, pero lo aterra. Por eso, se dice que las fobias son no
cognoscitivas, porque no responden a la lógica, la persona sabe que no hay
motivos para tener miedo, pero, aun así, siente ansiedad muy alta y no la puede
controlar.
Entonces, utilizar una técnica que el cerebro pueda entender [como es la
relajación] porque no pasa por corteza cerebral el conocimiento, no funciona que
me digan “acá no hay ningún peligro”. En cambio, a un cerebro que está ansioso
utilizar una técnica de relajación sí se logra disminuir la ansiedad, porque
ansiedad y relajación son mutuamente antagónicas: no se puede estar relajado
y ansioso al mismo tiempo.
Al practicar la relajación lo que logramos es una desactivación de los síntomas de
ansiedad que el paciente presenta, y vamos a estar entrenando al paciente en
técnicas de afrontamiento a esa ansiedad.
Vamos a iniciar la técnica explicándole al paciente cómo realizar la respiración
abdominal. Vamos a utilizar varias técnicas juntas. Tanto la respiración abdominal
[o diafragmática] como la relajación muscular progresiva son muy efectivas, pero
pueden enseñarse juntas a fin de que el paciente tengan dos técnicas distintas
para practicar. Hay pacientes a los que, al principio, les cuesta mucho relajarse
sólo con la respiración. En cambio, la relajación muscular es una técnica que uno
siente la relajación en el musculo, y a algunos pacientes les resulta más fácil esa
técnica. Por lo tanto, vamos a intentar conjugar lo más posibles las técnicas para
lograr una máxima efectividad y que el paciente tenga distintas herramientas para
aplicar.
Nosotros vamos a utilizar cuatro técnicas distintas juntas (en el ejercicio que les
voy a mostrar):
1. Respiración.
2. Relajación muscular progresiva.
3. Frases de entrenamiento autógeno.
4. Visualización: imaginar una escena que ayude a profundizar la relajación.
 PRÁCTICO N° 5
Nicolás Machín
Bibliografía: Wolpe (1958) Desensibilización sistemática (cap.6)
Hoy veremos la técnica de desensibilización sistemática.

Vamos a utilizar como hoja de ruta el siguiente orden. Vamos a ir primero a las
consideraciones generales, luego veremos los pasos de la técnica de la
desensibilización sistemática proponiendo cuatro pasos: (1) Adiestramiento en
relajación muscular profunda. Sobre este paso veremos algunas pautas
generales y, el resto, ustedes lo van a encontrar en el texto. Recuerden que el
material del video es simplemente un apoyo al texto y no al revés, ustedes tienen
que leer el texto. Wolpe hace una definición muy detallada de las seis sesiones que
él propone para la relajación muscular profunda, explica qué hacer en cada sesión,
y eso lo van a encontrar en el texto.
En segundo lugar, (2) propone la construcción de jerarquías de estímulos de
mayor valor a menor valor. Si bien la persona se va a exponer de menos a más,
cuando estemos haciendo la construcción de jerarquías él propone en su texto ir
de más a menos. Para hacer la construcción de jerarquías, propone un tercer paso
(3) Uso de una Escala de Ansiedad Subjetiva y, finalmente (4) la Presentación de
los estímulo de esa escala en estado de relajación: primero se induce al
paciente a un estado de relajación y luego se le presenta los estímulos.
Del primer paso van a encontrar más material en el texto.
Finalmente, Wolpe va a terminar y cerrar el texto hablando de los parámetros
cuantitativos y de los obstáculos y posibles fallas que pueden encontrar en la
construcción de la jerarquía de estímulos, y de la desensibilización sistemática en
general. Va a proponer tres tipos de fallas posible. Estos últimos dos puntos no
tienen una filmina, van a tener que ir al texto a leerlo. Wolpe es un autor muy claro
y fácil de leer.
Finalmente, haremos un cierre.
Pasamos a las CONSIDERACIONES GENERALES sobre la desensibilización
sistemática.
Wolpe va a proponer que la DESENSIBILIZACIÓN SISTEMÁTICA es alguno de los
métodos para contrarrestar gradualmente los hábitos neuróticos de la
respuesta ansiedad, donde se induce en el paciente un estado fisiológico
inhibidor de la respuesta de ansiedad por medio de la relajación muscular, es
decir, se inhibe la ansiedad por medio de la relajación. Luego, es expuesto a
un débil estímulo excitador de la respuesta ansiedad durante unos segundos.
Es decir que, a la persona un estimulo que le genera una respuesta ansiógena, la
idea que plantea Wolpe es romper con este vinculo y que el estimulo pase a
generar una respuesta de relajación en vez de una respuesta ansiógena. Si el
estímulo genera una respuesta de relajación esto se inhibe, se inhibe la respuesta
ansiógena. Esto es lo que él denomina INHIBICIÓN RECÍPROCA: Cuando el
estímulo genera una respuesta de relajación y ya deja de generar una
respuesta ansiógena y se rompe el vínculo, el estímulo deja de generar
ansiedad y pasa a generar relajación.

Vamos a ver que, en realidad, la desensibilización sistemática, es una técnica

graduada que es como una escalerita de estímulos donde la persona se expone
de menos a más estímulos, es decir, de estímulos que le generan menos ansiedad
a los estímulos que más ansiedad le generan. Es graduar una conducta para que
la persona alcance esa conducta de manera graduada a partir de exposición a
pequeñas cantidades de ansiedad. Es graduar la ansiedad para que la persona
pueda lograr esa conducta.
Lo que nos dice Wolpe -muy interesante- es que, si la exposición se repite varias
veces, el estímulo pierde progresivamente su capacidad de provocar
respuestas de ansiedad. Luego, se van presentando estímulos sucesivamente
más fuertes, que son tratados en forma semejante. Es decir que una vez que el
estímulo perdió su capacidad de provocar respuestas de ansiedad, se le presenta
el siguiente estímulo que le genera respuesta de ansiedad, hasta que ese estímulo
pierde su capacidad de generar respuestas de ansiedad. Así sucesivamente hasta
que la persona llega al estímulo final o que más ansiedad le genera.
Imaginemos estímulos que generan sucesivamente 10-20-30-40-50% de ansiedad
en una escala de cien. La idea es que el estímulo que vale diez, cuando se induce
a la persona a un estado de relajación, se lo expone de manera imaginaria (se lo
hace imaginar el estímulo, se lo expone de manera verbal, nosotros le relatamos
el estímulo mientras la persona lo imagina estando en relajación) y, el estímulo
pase a generarle cero.
Cuando el estímulo pase a generarle cero no es que la persona sube un escalón
más, sino que es como una escalera mecánica que baja hacia la persona. Es decir,
el resto de los estímulos bajan su valencia: lo que antes generaba 20 pasa a
generar diez y así sucesivamente. Se le hace más accesible a la persona, la cual se
va exponiendo gradualmente a la ansiedad sin subir, ya que toda la escalera de
estímulos baja hacia él, entonces le va a ser más fácil exponerse a estímulos que
antes le generaban mucha ansiedad.

Wolpe nos dice que esto está basado en el método milenario de los padres
enseñándole y haciendo un acostumbramiento gradual en niños. Él da varios
ejemplos, uno de ellos, cuando al niño se lo lleva por primera vez al mar
normalmente, para que el niño le pierda el miedo a meterse en el mar, el miedo a
las olas y meterse a las olas, el papa lo lleva de la mano, lo acerca a la orilla,
después hace que meta un tobillo en el agua, después se mete al agua hasta las
rodillas, después hasta la cintura, y así sucesivamente.
Este es el método de la desensibilización sistemática: que la persona se acerque
gradualmente al estímulo temido y que vaya controlado los pequeños niveles de
ansiedad que le van generando los estímulos.
El enunciado general del paradigma de la desensibilización que va a proponer
Wolpe en el texto es que los efectos autónomos, es decir, los efectos
fisiológicos que acompañan a la relajación profunda son diametralmente
opuestos a los que son característicos de la respuesta de ansiedad. Es decir,
que cuando al persona está relajada se inhibe la respuesta de ansiedad, la persona
no puede sentir ansiedad. Esto es lo que después va a llamar INHIBICIÓN
RECÍPROCA: la respuesta de relajación no permite que se licite la ansiedad, esto
es la clase o el enunciado general de la desensibilización. Inducir a la relajación
permite que la respuesta pueda afrontar estímulos gradualmente.

Nos va a proponer 4 pasos: (1) Adiestramiento en relajación muscular profunda (2)

Construcción de jerarquías que se realiza a través del (3) Uso de la escala de
ansiedad subjetiva (esto es algo que él no va a explicar mucho en el texto pero que nosotros le vamos a
dar explicar con el contenido de las clases prácticas) y la (4) Presentación de los estímulos.

Respecto al primer paso, les dije que íbamos a hacer consideraciones generales.
Después, el resto, pueden leerlo en el texto porque está muy bien explicado las
seis sesiones que él propone.
Él dice que se termina en el curso de unas seis entrevistas el entrenamiento en
relajación muscular profunda. Yo les voy a agregar unos cuadros en la
presentación que dicen “Adicional” que no están en el texto, pero tienen que saber
para manejar la técnica (tranquilos que se los va a evaluar en base al texto).
Sepan que esto varia de acuerdo al autor. Hay autores que hablan de que el
entrenamiento en relajación muscular profunda se puede hacer en cuatro
sesiones, otros hablan de ocho, otros de dieciséis, Jacobson creo que proponía 32
o 20. Lo importante es garantizar la enseñanza y el entrenamiento en relajación
muscular profunda. Es un error muy común, como terapeutas, enseñar una sola
vez la relajación muscular profunda y después creer que la persona va a ir a su
casa, lo va a ir a practicar con frecuencia y lo va a hacer bien. Tenemos que hacerlo
en varias sesiones. Yo, por ejemplo, uso entre cuatro a seis sesiones para
garantizarme que la persona maneje solita las técnicas y lo haga bien. Recuerden
que las técnicas de la relajación muscular se basan en la tensión y distensión
muscular, siendo que la distensión tiene que ser el doble de la tensión.
Un error muy común que cometen los pacientes es apurarse, entonces hacen
cinco segundos de tensión y tres segundos de distensión. Está mal hecho, tienen
que hacer el doble de distensión. Por eso es importante que nos tomemos varias
sesiones para repetir el entrenamiento de la relajación muscular profunda, para
que el paciente adquiera dominio de la técnica y efectivamente lo pueda hacer
solo. Inclusive, en las últimas sesiones de entrenamiento de relajación muscular
profunda, el paciente hace la técnica y nos dice a nosotros lo que tenemos que
hacer. La idea es que el paciente gane autonomía, lo pueda hacer solo y, al final el
nos explica qué es lo que tenemos que hacer, y nosotros tenemos que intervenir lo
menos posible.
Wolpe va a dar un entrenamiento basado en seis entrevistas que están muy
detalladas en el texto.

CONSTRUCCIÓN DE JERARQUIA DE ESTIMULOS ➔ Wolpe va a decir que se

realiza a través de una “escala subjetiva de ansiedad” que mide estos estímulos
en base a unidades subjetivas de ansiedad que el va a llamar USAS (en inglés, el
acrónimo es SUDS). Se le explica al paciente que vamos a hablar de unidades
subjetivas de ansiedad, entonces, vamos a ir valuando los estímulos de acuerdo a
la cantidad de usas que tiene (10 USAS, 20 USAS, 30 USAS, 45 USAS). Esto va a
estar ordenado de acuerdo con la intensidad de la respuesta de ansiedad que
provocan.
Recuerden: Wolpe cuando habla de la construcción de jerarquía de estímulos, en
el texto, él va a hablar de construir la jerarquía de mayor a menor. No sé por
qué, a veces nosotros respetamos eso, a veces usamos otro orden en el
consultorio. También se pueden ubicar primero los polos y después los intervalos
entre los polo: un estimulo de cada polo, un estímulo intermedio y los intervalos
de 0-50 y de 50-100. Pero, Wolpe propone esto.
Lo que propone es graduar la jerarquía de estímulos de a diez USAS. Es decir,
supongamos que tenemos una jerarquía de diez estímulos, que va de más a
menos. Si entre el estímulo 9 y 8, el estímulo 9 genera 90 y el estímulo 8 genera 60,
es una jerarquía mal construida; lo ideal sería que genere de 10 en 10, que de 90
pase a un estímulo de 80 y de 80 a un estímulo que genera 70 y así de manera
descendente (en el caso de la propuesta de Wolpe, reitero). Que no haya mas de
diez USAS de intervalo entre estímulos, si hay más de 10 la jerarquía está mal
construida
Adicional: les incorporo que lo primero que tenemos que hacer es, durante la
evaluación conductual (durante el análisis topográfico y funcional de episodios y la
identificación de las conducta problemas del paciente) tenemos que identificar -por ej.: si
tenemos un paciente con fobia a las palomas- cuáles son las variables a las
cuales les genera mayor miedo que nos va a permitir variar los estímulos. Por
ejemplo: una variable muy común suele ser la cercanía a las palomas: estar más
cerca de la paloma genera más miedo. Otra variable puede ser el pelaje: aves que
tengan más pelaje suelen generar más miedo a los pacientes. Otra variable puede
ser el dinamismo: que la paloma esté volando o no puede generar más miedo. Otra
variable puede ser la cantidad: ver más palomas genera más miedo que ver menos
palomas.
Por ejemplo: en una persona que tiene fobia o miedo a los exámenes o situaciones
de examen, una situación que suele generar más ansiedad en las personas con
miedo a los exámenes es la cercanía a la fecha de examen. Mientras más cerca
estamos a la fecha de examen más miedo y ansiedad sentimos. La cercanía al
examen es una de las variables que genera esta variabilidad de estímulos. Otra
variable en una persona con miedo a los exámenes es el tipo de conducta de
estudio: no es lo mismo que la persona esté leyendo el texto, marcándolo
inicialmente, que cuando está haciendo una lectura más profunda para estudiar el
texto, que cuando está leyendo el texto bien al detalle para hacer un resumen y
luego, cuando está estudiando del resumen está estudiando las ideas centrales
del texto y que cuando está haciendo el repaso final para rendir el examen. Son
todos distintos estímulos dentro de la variable que sería el tipo de conducta de
estudio. Esto va a surgir de la evaluación conductual.
Normalmente, vamos de menos a más, tratamos de evaluar los estímulos de
menos a más. Esto difiere de lo que dice el texto de Wolpe, pero a veces vamos de
menos a más. Primero tratamos de ubicar los estímulos de menor valor y después
los de mayor valor. Esto puede depender del criterio de cada uno.
Tenemos que ordenarlo de acuerdo con la intensidad de la respuesta de
ansiedad que provocan. Obviamente, tenemos que ordenar de menor a mayor o
de mayor a menor, siempre de 10 en 10.
Es muy importante cuando hacemos la presentación (esto después lo vamos a
retomar) el avance gradual sin apurarse. Wolpe va a proponer que hay pacientes
que logran -por ej.- superar una fobia en ocho, diez sesiones, pero hay pacientes
que llevan más de cien sesiones. Lo que es muy importante es el avance gradual
sin apurarse. A veces van a tener que presentar los estímulos muchas veces hasta
que la persona pueda llegar al menor nivel posible, al cero de ansiedad.

Wolpe nos decía que esto se hace a través de una ESCALA SUBJETIVA DE
ANSIEDAD, que la construcción de jerarquía de estímulos se realiza a través de
esta.
¿Qué es una escala subjetiva de ansiedad? Es una referencia que nosotros
utilizamos para poder variar los estímulos de la persona. Lo primero que vamos
a hacer es decirle a la persona que primero ubique los estímulos que generan
mucha calma y mucha ansiedad (es decir, el cero y el 100) y un estimulo medio
(50).
Primero vamos a construir una escala subjetiva sobre un problema general de
la vida de la persona que no tiene que ver con la conducta problema por la cual
la persona consulta y, después, haremos una escala subjetiva con la conducta
problema del paciente. Primero usamos un problema general para que la persona
aprenda a graduar los estímulos, para que haga una situación de ejemplo donde
pueda practicar la graduación y después se le sea más fácil hacerlo con su
problema. Después, el orden lo hacemos según las intensidades: primero los
extremos, luego el punto medio y, en segundo lugar, vamos a evaluar los intervalos
(10, 20, 30 y 40; 60, 70, 80 y 90).
¿Cómo se hace esto? Se le dice primero a la persona: “Pensemos una situación de
tu vida en general que no tenga que ver con el problema por el cual vos consultas
(supongamos que es fobia a las palomas). En tu vida en general, quiero que me
cuentes qué sería una situación que a vos te produce mucha calma, que sería un
cero de ansiedad”. La persona les puede decir: “Estar tirado en la cama mirando
Netflix y tomando un té”. Hacemos el dibujito de la línea y ponemos en el cero:
estar tirado en la cama mirando Netflix.
Ahora, le decimos: “Quiero que pienses que sería, de tu vida en general, un cien de
ansiedad. ¿Qué podría ser una situación de tu vida diaria o en general que te genera
el máximo nivel de ansiedad?”. La persona puede dudar “No sé, que me notifiquen
del fallecimiento de un familiar”, y anotamos eso como 100 de ansiedad.
Luego, le pedimos que piense una situación que sea un intermedio, que le genere
50 de ansiedad, cuál sería el intermedio entre 0 y 100. La persona les puede
responder: “Estar en bici, que un auto me roce pero que no me haga nada”. Y
anotamos esa situación en 50.
Una vez que hicimos eso, realizamos una línea nueva y vamos a identificar los
extremos de la conducta problema del paciente. Entonces, le vamos a
preguntar “Bueno, ahora pensemos específicamente en tu problema: ¿qué te
generaría cero en relación a tu fobia a las palomas?”. Obviamente, acá vamos a
tener que usar las variables. La persona les puede decir: “Estar a 200mts de un
grupo de palomas”. Anotamos eso en cero.
Luego, le preguntamos qué sería un 100. Nos puede decir: “Cien sería estar en el
medio del grupo de las palomas, estar rodeado de palomas”. Lo anotamos. Le
preguntamos qué sería un 50 y nos puede decir “Estar a 100mts del grupo de
palomas”, y lo anotamos.
Una vez que llegamos a la conducta problema del paciente, le vamos a preguntar:
Ahora que ya identificamos los extremos y el medio, contame qué sería un 10 de
ansiedad. La persona nos puede decir “estar a 180mts”. Le preguntamos qué sería
un 20, y así sucesivamente le vamos a ir preguntando por los intervalos.
Recuerden ir de diez en diez, no salteen entre estímulos. Si el paciente es muy
obsesivo quizás vayan de cinco en cinco, pero tampoco van a tener una jerarquía
tipo choclo de cien elementos. La idea es tener una jerarquía entre 10-20
elementos si se puede, a veces son más y otras son menos.
Wolpe va a decir que justamente está en la habilidad del terapeuta poder
identificar las variables y luego poder identificar los distintos elementos, porque a
veces no es tan fácil identificar las variables (ej.: cercanía y cantidad de palomas).
Sólo en el problema del paciente se le preguntan por los intervalos: no es necesario
que le pregunten en el problema general qué sería un 10, un 20, un 30, etc. Si
quieren hacer algunos para que el paciente aprenda a graduar situaciones,
preguntándole un 20, un 40, un 60 y un 80 para que el paciente se ponga ducho en
graduar sus problemas de acuerdo a una escala, está perfecto. Otras veces los
pacientes de una agarran muy rápido la técnica, a veces.
Una vez que construimos nuestra escala y tenemos nuestros estímulos (10-15) de
menor a mayor o de mayor a menor, obviamente le vamos a presentar los
estímulos de menor valor al paciente.
¿Cómo lo vamos a hacer? Vamos a usar, por ejemplo, la primer parte de la sesión
para inducir la relajación en el paciente, podemos usar 30 minutos de la sesión
para que el paciente se relaje. Una vez que está relajado vamos a presentarle el
primer estímulo imaginado en detalle: Juan, con los ojos cerrados, quiero que
imagines, con el mayor nivel de detalle posible, estas a 200mts de un grupo de
palomas. Trata de imaginar, por favor, con el mayor nivel de detalle posible.
Imagínate los colores, los ruidos, los olores, los edificios, la calle, si hay gente, y a
200mts visualizas un grupo de palomas. Le hacemos imaginar en detalle, le damos
un tiempo, podemos inducir con el relato e ir diciéndole: “Quiero que imagines los
edificios, los autos que pasan, la gente”, es decir, le vamos dando detalles para
que imagine, pero que si o si imagine que a 200mts tiene un grupo de palomas.
Una vez que tengas esa imagen en mente, te pido que levantes un dedo. Wolpe
proponía el dedo índice de la mano izquierda. Cuando lo levanta, le decimos que
lo baje, y le pedimos que prestes atención a la imagen y nosotros, mentalmente,
contamos de cinco a siete segundos de exposición. Cuando pasa esto, le
preguntamos: “¿Cuánta ansiedad sentís de cero a cien?”
Este es el proceso general de presentación de los estímulos. Esto no lo van a
encontrar en el texto de Wolpe, pero lo incorporamos nosotros para que sepan
cómo presentar los estímulos. Ya presentamos la jerarquía de estímulos
[estímulos graduados de menor a mayor, que van de diez en diez], cómo obtener a
través de la escala subjetiva de ansiedad los distintos estímulos componentes de
esa jerarquía y, ahora, les estamos mostrando cómo presentar esos estímulos.
Nosotros vamos a presentar el primer estimulo.
Una vez que la persona le presentamos el estimulo y le preguntamos cuanta
ansiedad de cero a cien, sepan las siguientes cosas:
- Es importante que la ansiedad del estimulo sea baja y que la relajación sea
más potente que la respuesta de ansiedad (que no haya más de 10 USAS
 entre ítems). Tenemos que garantizarnos que la respuesta de relajación
siempre sea mayor o más potente que la respuesta de ansiedad para que se
produzca la inhibición, por eso tienen que ser estímulos de valor bajo.
Inclusive, con algunos pacientes, podemos incorporar estímulos tipo 5, 10, 15,
también viene bien.
- Supongamos que el paciente, después de los 5/7 segundos, le hacemos la
pregunta y nos dice 0 USAS. Anotamos el cero y pasamos al siguiente estímulo
de la escala. Wolpe, inclusive, nos va a decir en su texto que, por sesión se
pueden presentar hasta cuatro estímulos y no más. Pasamos al siguiente
estímulo si la persona nos dice cero.
- Si la persona dice entre 1 y 10 USAS lo que se hace es repetir el estímulo,
agregando cinco segundos más de exposición en cada repetición del estímulo.
Supongamos que la persona dice diez, entonces la persona ya está relaja y se
le dice: Bueno, quiero que vuelvas a imaginar que estás a 200mts de las
palomas, imaginá en detalle, etc… Una vez que lo tengas en mente levanta el
dedo… Podes bajar el dedo, contamos hasta entre 5 y 7 y en este caso
AGREGAMOS cinco segundos más, siendo una exposición -en la segunda
exposición del mismo ítem- entre 10 a 12 segundos. Después de diez a doce
segundos que la persona está concentrada con la imagen en la mente, le
preguntamos cuánta ansiedad sintió.
Si ahí la persona le dice cero, se pasa al siguiente estímulo. Si la persona les
dice 3 (otra vez entre 1 y 10), vuelven a presentar el estímulo y agregan cinco
segundos más: ya pasarían a presentar entre 15 y 17 segundos en la escena.
Así sucesivamente hasta que la persona les diga cero.
- Si la persona dice de 11 a 15 USAS se le pide a la persona que se borre la
escena y se utiliza una escena de relajación durante dos o tres minutos. Esta
escena de relajación ustedes la van a realizar durante el entrenamiento en
relajación muscular progresiva. Le van a enseñar a visualizar una escena que
induzca a la relajación. Wolpe propone algunas escenas en el texto: playa, en
un lago, en el medio del mar con un oleaje tranquilo, en una montaña, en un
bosque, en una pradera, en una cabaña relajado tomando mate. Son escenas
que inducen a que la persona se relaje. En realidad, cuando la persona dice de
11 a 15 USAS decimos “Borra la escena de tu mente y vamos a empezar a
imaginar la escena de relajación”. Lo hacemos durante 2 o 3 minutos, que la
persona esté en esa escena de relajación durante dos o tres minutos, que
imagine en detalle, y luego volvemos a iniciar la presentación del estimulo
agregando 5 segundos más. Es decir, si la persona nos dice de 11 a 15 USAS
usamos la escena de relajación y después el procedimiento es el mismo,
agregando 5 segundos más (entre 10 a 12 segundos). Así sucesivamente.
Este es el orden que tienen que utilizar. No se desesperen si el paciente les dice
que todavía siente USAS. Lo importante es graduar la respuesta hasta que el
paciente llegue a cero y se tome el tiempo para hacerlo.
Recuerden: Si la persona ya les dice un número que es más de quince, es porque
tienen que revisar la escala porque seguro está mal hecha. Lo que dice Wolpe es
que cuando eso pasa hay que volver a revisar la escala porque quizás haya que
agregar ítems, modificarla, porque hay algo que está mal hecho.
 PRÁCTICO N° 6
Técnicas de exposición: variantes y aplicaciones
Bibliografía: Echeburrúa y Corral.

Lo que es la exposición como técnica apareció como critica a algunos modelos

tradicionales donde se planteaba que las fobias eran condicionadas (y se hablaba
de fobias condicionadas). Este autor plantea no considerar a las fobias como algo
condicionado, sino pensar que son respuestas adquiridas, aprendidas; las fobias
no son innatas, sino que son respuestas adquiridas. Pero, consideran que no hay
suficiente sustento en lo que es la experiencia, en lo que se observa en la clínica
de las fobias, para decir que se trata de un condicionamiento.
El hecho de que los sucesos traumáticos iniciales sean muy poco frecuentes (por
ej.: en las fobias la resistencia a la extinción, el hecho de que son bastante
específicas y alguna serie de formatos que toma este tipo de aprendizaje) hace que
este autor diga que no nos sirve. El modelo de lo que es el condicionamiento para
entender cómo funciona una fobia no sirve. Incluso, mencionan que -a veces- el
hecho de que un tratamiento funcione no significa que sepamos cuáles son
las causas de la problemática que estamos tratando. A veces, un tratamiento
funciona y no sabemos exactamente qué causan las fobias y los problemas de
ansiedad que, con una exposición, podrían remitir.
El autor propone hacer un cambio en la terminología que habla de estímulo
incondicionado, respuesta incondicionada, estímulo condicionado y respuesta
condicionada. Propone reemplazarlo por lo que son ESTÍMULOS EVOCADORES y
RESPUESTAS EVOCADAS.
Él plantea que va a haber cierta situaciones (avión, coches, grupo de gente, perros)
que solemos llamar estímulos fobígenos y que, en estos casos, se han
denominado ESTÍMULOS EVOCADORES. Serían el estímulo inicial que provoca la
respuesta de ansiedad. Van a mencionar que esto provoca una RESPUESTA
EVOCADA que serían las sensaciones fisiológicas de ansiedad (mareos, pánico,
evitación de la situación temida). La parte motora de alejarse estaría también
incluida dentro de las respuestas evocadas.
Estas respuestas evocadas vuelven a crear ciertos estímulos que se convierten en
evocadores. O sea, las respuestas evocadas se pueden convertir en estímulos
evocadores de nuevas respuestas evocadas. Aclaremos esto.
Yo empiezo a sentir ansiedad y tengo fobia a los perros. Veo un perro y siento
ansiedad. El estímulo evocador perro me causa una respuesta evocada de
ansiedad. Después, pasa el tiempo, no estoy viendo ningún perro, estoy en mi
casa, pero pienso: “Ay, si salgo voy a ver algún perro, seguramente si salgo me va
a subir la ansiedad”. Me empieza a subir la ansiedad solo ante la idea de que podría
aparecer más ansiedad. “Me voy a sentir mal, si me llego a encontrar con un perro
me voy a sentir mal”. No me he encontrado con ningún perro, solo estoy pensando
en eso.
Esto es toda una serie de ansiedad anticipatoria ante la aparición de esas futuras
respuestas evocadas, esos mareos, ese pánico, ese temblor, todas esas
sensaciones fisiológicas de ansiedad que los pacientes suelen describir como
horribles. Justamente, es el tipo de descripción que hace un paciente que tiene
ansiedad: “Son sensaciones horribles las de la ansiedad”.
Esta gente empieza a evitar, por supuesto, en mayor medida; hay un aumento del
miedo, un aumento de los rituales, un aumento de la evitación a estas situaciones
que podrían producir ansiedad y a la ansiedad anticipatoria de esas situaciones.
Con lo cual, esto se empieza a complejizar -obviamente- y ahí aparece la fobia en
su máxima expresión: tener miedo a un perro no significa que uno tiene fobia a los
perros. Uno puede tener temor ante un perro y, sin embargo, hacer una vida
normal, no evitar el contacto con el estímulo evocador perro y seguir una vida
normal y relativamente saludable. Ahí no podríamos decir que están dadas las
condiciones para diagnosticar una fobia, ya que tiene que haber una evitación
bastante importante.
Los estímulos evocadores puede ser cualquiera, es el estímulo inicial. Puede ser
temerle a las palomas, a los colectivos, a las fiestas, a las reuniones sociales, a los
perros, a los aviones, a las mariposas, a los botones. Es cualquier tipo de
estímulo que nos está produciendo una respuesta evocada de ansiedad.
Recuerden que, cuando tipificamos las fobias, siempre encontramos que
aparecen respuestas de evitación. Entonces, la persona va a empezar a evitar
estos estímulos evocadores [por ej.: no yendo a plazas, bajándose del medio de
transporte, miente para evitar asistir a reuniones sociales]. De esta forma, se
empieza a configurar todo lo que es la situación fobígena donde el paciente
empieza a tener muy afectada su calidad de vida por todas las evitaciones que
hace ante los estímulos evocadores y ante las respuestas evocadas también, que
empiezan a convertirse en ansiedad anticipatoria de futuros estímulos
evocadores.
La idea de la exposición es presentar ese estímulo (la paloma, la fiesta, el avión)
sin que se produzca la respuesta de evitación, sin que esa respuesta de
evitación se convierta en una señal de seguridad. ¿Qué significa esto? Cuando yo
tengo miedo, por ejemplo, a los perros, y me escapo del perro, mi ansiedad baja:
me siento tranquilo, calmado, seguro. Por lo tanto, la conducta de evitación se
refuerza, se produce un reforzamiento negativo. Frente al perro hay ansiedad
alta y evito al perro, bajando mi ansiedad. Esa evitación va a aumentar la
probabilidad de ocurrencia.
Es muy importante tener en cuenta cuáles son los mecanismos que explican por
qué se reduce la ansiedad al hacer una técnica de exposición. Entre los
mecanismos explicativos de la reducción de la ansiedad:
• Se observa que desde una perspectiva psicofisiológica se produce una
habituación. Ustedes recuerdan lo que es la habituación, lo han visto en
teórico. Se produciría una reducción de la ansiedad por habituación, en lo que
es el aspecto psicofisiológico.
• Desde el aspecto conductual, consideramos que se está produciendo una
extinción. Si yo presento el estímulo sin la respuesta de evitación reiteradas
veces, la idea es que se extinga la relación que hay entre la presentación del
estímulo y la respuesta de evitación.
• Desde la perspectiva cognitiva, lo que se observa es que hay un cambio en
las expectativas con respecto a la situación. De alguna manera, el paciente
observa que puede enfrentar esas situaciones que le producen miedo y que lo
temido no ocurre.
Observamos que la técnica de exposición tiene distintas modalidades de
aplicación. Dentro de las modalidades, la principal, una de las más destacadas,
sería la en vivo: el paciente que tiene miedo a un perro toca a un perro. También
está la técnica en imaginación: el paciente imagina a un perro.
Lo que se ha descubierto es que, lo que son las técnicas en vivo son mucho más
efectivas que lo que es en imaginación. El problema de la exposición en
imaginación es que, a veces la persona logra reducir su ansiedad ante imaginar un
perro y, sin embargo, al enfrentar a un perro en la realidad, sigue sintiendo
ansiedad. Por lo que no sería como extrapolable lo que es imaginación a la
realidad. Son dos técnicas diferentes.
Los autores, de hecho, recomiendan que, ante la posibilidad de aplicar en vivo, se
aplique directamente en vivo, que no utilicemos la técnica en imaginación.
Primero, porque no sería extrapolable a la vida real y, segundo, poque en algunos
casos es de difícil aplicación y la efectividad es menor.
Yo acá quiero hacer un apartado especial, moderno, que obviamente estos autores
en el año que escribieron el texto no sabían de las investigaciones actuales. Hoy
en día se está trabajando muchísimo con realidad virtual. Esto abre un campo de
posibilidades de lo que es la exposición. De repente, podemos poner a un paciente
y, de hecho, salió una nota hace muy poco sobre un tratamiento de exposición
utilizando realidad virtual, donde podemos exponer a una persona a situaciones
donde en la vida real no podríamos exponerlo. Podemos hacer simulaciones de
vuelo, podemos usar con una persona con temor a las alturas filmaciones o
espacios de realidad virtual donde la persona esté en un lugar alto. Por ejemplo:
en lo que es la agorafobia usar la presentación de espacios abiertos. Incluso en el
temor a los perros o cualquier otro animal podríamos utilizar imágenes de realidad
virtual de animales que, aunque no sería lo mismo que la presentación real del
animal se ve mucho más similar en la realidad virtual que lo que podríamos generar
en nuestra imaginación. Esto es un nuevo campo que se ha estudiado que es muy
efectivo.
Igualmente, dentro de lo que es estos autores, vamos a preferir siempre en vivo.
Puede realizarse de distintas maneras. La aplicación puede ser en forma
individual, puede usarse una terapia grupal para que el paciente se exponga (se
expondría al grupo completo a los mismos estímulos).
Uno de los autores, muy positivo de lo que es la terapia grupal, es que a veces el
grupo es un motivador para que el paciente que no se anima tanto a presentarse,
a exponerse. Uno de los inconvenientes, obviamente, es si la terapia grupal se
interrumpe; ahí el paciente perdería motivación.
En paciente con pocos vínculos sociales o con poca red social, poca familia,
pacientes solitarios, se observa que la terapia grupal es especialmente indicada.
El hecho de tener un acompañamiento social en lo que son las técnicas de
exposición es un potenciador de la posibilidad del tratamiento. Algo que también
funciona muy bien es que el paciente realice auto-exposiciones.
Con respecto a lo que es escapar de la situación que le produce ansiedad elevada,
si el paciente se quiere retirar se le permite, pero, se le pide una inmediata
reexposición. La idea no es que escape de la situación y que la ansiedad baje
porque abandono la exposición, se fue. “Si no estas tolerando la situación, te
tomas unos minutos, respirá un poco, recomponete y te volves a exponer”. Esto
resulta bastante efectivo.

Recuerden que todas estas técnicas se hablan mucho con el paciente. entonces,
a la hora pensar en realizar una exposición, vamos a considerar
1. Primero, tener una lista de objetivos a cumplir que hemos diagramado con
el paciente.
2. Vamos a ir haciendo niveles de dificultad creciente también; el paciente
se va a exponer al máximo de ansiedad que pueda tolerar. Obviamente,
vamos a comenzar por lo que el paciente pueda tolerar e ir incrementando
la dificultad de la tarea.
3. La idea es que la exposición sea repetida: mientras más se expone el
paciente, más efectivo es. Una de las reglas de oro de la exposición es que,
mientras más miedo tengo, más seguido me tengo que exponer. Otra regla
de oro es que la persona no escape de la situación.
4. Las exposiciones tienen que ser muy prolongadas. Al hacer una exposición
no me quedo cinco minutos, sino que me quedo un largo tiempo o hasta
que la ansiedad baje significativamente. Por ende, tiene que haber una
repetición en la exposición (exposición repetida).
5. Además, tiene que haber una continuidad del tratamiento para lograr los
avances. Es muy efectiva la técnica, se logran cambios impresionante.
6. Obviamente, hay que hacer una identificación de los logros con el
paciente y, llegado el caso, revisar la lista de objetivos y poner nuevos
objetivos.
Acá está lo que les decía de las regla de oro de la exposición:

• Cuanto mayor es el miedo, más frecuentemente uno tiene que exponerse.

Hay que intentar evitar que las sesiones sean muy espaciadas porque
podría aparecer la recuperación espontanea de la ansiedad y perder esos
logros obtenidos, por ejemplo, la semana anterior.
• Tiene que haber una práctica de la exposición, regulada y prolongada, con
un grado de dificultad creciente.
• La regla de oro es NO escapar de la exposición.
Los objetivos son justamente aquello que el paciente teme o evita, que le está
creando dificultades en su vida diaria. Las tareas serían pasos concretos para
lograr conseguir esos objetivos. Por ejemplo: si tengo miedo a los perros, una tarea
podría ser ir el domingo a las 17hs al Parque Rivadavia y quedarte ahí observando
a los perros y a la gente paseando a sus perros. Te vas a quedar hasta que la
ansiedad remita significativamente, media hora, cuarenta minutos, hasta que la
ansiedad remita significativamente.
Algunos factores pueden permitirnos predecir que el paciente podría tener
recaídas. Lo que es el abandono de la práctica regular de las tareas de
exposición es el principal predictor de recaídas: si el paciente abandona su
práctica de exposición antes de concluir el tratamiento, seguramente va a recaer y
esa ansiedad va a volver. Por otro lado, lo que es el aislamiento social: con
pacientes muy aislados socialmente también se observa que tienden a recaer. El
acompañamiento como núcleo social del paciente suele ser de gran ayuda.
En el texto van a encontrar una tabla que, justamente, compara las distintas
alternativas de la técnica y cuál de ellas presenta eficacia máxima. Estos serian los
factores que potencian la eficacia de la exposición. Entonces, ustedes van a ver
distintas variables. Ejemplo: la modalidad si es en imaginación o en viva, siendo
que la eficacia máxima se logra en vivo. Si es una autoexposición o si es con
presencia del terapeuta, la eficacia máxima se logra con la autoexposición. Lo
mismo con lo que es la intensidad de la exposición, mientras más brusca sea mejor
es. Fíjense que diferencia con la desensibilización sistemática, donde se busca NO
producir ansiedad. En el caso de la exposición, los mecanismos que están
actuando son otros, son diferentes, y lo que se busca justamente es producir un
alto monto de ansiedad. Si no aparece la ansiedad, es muy probable que la
exposición no funcione si el paciente no se expone realmente a lo que le está
produciendo ansiedad. Al pasar el tiempo, la ansiedad va a ir bajando.
Es muy importante también que el paciente preste atención a la tarea que esté
realizando, que no se distraiga, que no ejecute rezos o conductas distractoras.
También se ha intentado acompañar las técnicas con estrategias de
afrontamiento, como por ejemplo las auto instrucciones, las respiraciones lentas
y profundas, al mismo tiempo que se realizaba la técnica.
La eficacia ha sido variable, esto varia de paciente en paciente y de acuerdo a la
técnica en sí aplicada. Sí se ha observado que, en general, lo mejor es que los
pacientes no utilicen ni antidepresivos ni ansiolíticos previamente a la exposición.
Si el paciente ya está medicado no es que le vamos a interrumpir el tratamiento,
pero sí se observa que habría una eficacia menor en aquellos pacientes que se
toman un ansiolítico antes de hacer la exposición porque les va a dar mucha
ansiedad. Eso no seria lo más adecuado. Lo adecuado sería que el paciente sienta
la ansiedad.
Tengan en cuenta que la exposición es una técnica fácil de aplicar, efectiva. Los
pacientes suelen agradecer los beneficios que obtienen por la exposición. De
ninguna manera se produce en el paciente terror o escape o que el paciente
empiece a desconfiar del terapeuta por el hecho de aplicar una técnica de
exposición. Muy por el contrario, se habla con el paciente, se le indica el por qué
de la elección de esta técnica.
 PRÁCTICO N° 6
Tratamiento comportamental del autismo
Bibliografía: MATOS-MUSTACA (1998): Tratamiento comportamental del
autismo: Aplicación de técnicas operantes y de relajación sistemática.

Este es un texto de 1998. Es importante ubicar la fecha, principalmente, porque

toma la definición del DSM-IV (vigente en ese momento actualmente vigente el
DSM V).
El texto comienza dando una definición que pueden buscar tanto en el texto como
en el DSM. Lo que se mantiene como consenso en tanto definición, en tanto lo que
caracteriza al trastorno del espectro autista es una serie de pautas anormales
o deficientes en la interacción social, en la comunicación y un repertorio
restringido de intereses y actividades. Básicamente, estas son las tres
características principales del espectro:
1. Déficit en la integración social,
2. En la comunicación con el otro,
3. Un repertorio restringido de intereses y actividades.
Suele acompañarse de síntomas comportamentales, tales como impulsividad,
agresividad, rabietas, conductas autolesivas, hiperactividad.

Hace un pequeño racconto de lo que era en ese entonces, en 1998, lo que sería el
estado del arte respecto de las causas. Si bien, no hay marcadores biológicos
definidos [como puede ser en el caso del Alzheimer o del Síndrome de Down donde
se conoce cuál es la etiología concreta, cuál es la alteración a nivel fisiológico], en
este caso no está establecido, pero sí hay cierto consenso de que hay un fuerte
componente biológico y genético, principalmente por los estudios en gemelos
monocigóticos y dicigóticos.
Como pueden ver, en aquellos casos de gemelos monocigóticos hay una mayor
incidencia en ambos hermanos que cuando son gemelos dicigóticos. Hay una
mayor cantidad de carga genética compartida entre los gemelos monocigóticos
que entre los dicigóticos, con lo cual suele tomarse este tipo de estudios como un
indicador de la incidencia del componente biológico o hereditario de un trastorno.
Por otro lado, también comenta el teto que, en aquellos hermanos que de chicos
fueron diagnosticados con TEA hay una mayor incidencia de padecer el trastorno,
aumentado entre una 50 y 100 veces respecto de aquellos hermanos que no
comparten un hermano con diagnóstico del TEA.
De la misma manera, los chicos que tienen hermanos con diagnóstico TEA, hay
una mayor frecuencia en la presentación de alteraciones lingüísticas y cognitivas
de diverso tipo.
Finalmente, refiere una serie de estudios que utilizaron tomografía por emisión de
positrones en donde encontraron alteraciones en diferentes partes del cerebro.

Ahora sí, vamos a lo más suculento del texto, que es el experimento. Este
experimento es un experimento con diseño de línea base múltiple: ustedes
recordarán en el práctico de la semana 2 que hablamos de los diseños
experimentales. En el diseño de línea base múltiple entre conductas lo que se
hace es estudiar el impacto de uno o varios tratamientos sobre diferentes
conductas.
En este caso, es un diseño N=1, es decir, es un diseño de caso único, es un sujeto
experimental, se llama Guido, tiene 5 años y tiene diagnóstico de TEA. Las autoras
del caso aclaran que la finalidad del estudio es exploratoria. Básicamente es
explorar el impacto de diferentes técnicas derivadas del marco conductual
en un caso de autismo. Se aplican tanto técnicas operantes como una
desensibilización sistemática.
El experimento consta de tres etapas (las cuales también vimos en prácticos
pasados): línea basal, tratamiento y seguimiento. Refieren las autoras que se
han utilizado reforzadores primarios y reforzadores sociales.

En el estudio, las autoras van a evaluar e intervenir sobre 5 áreas diferentes:

(1) La atención,
(2) El control de esfínteres y uso de calzoncillos,
(3) Desarrollo del lenguaje,
(4) La conducta social y emocional y
(5) El manejo de la ansiedad.
Como ustedes verán y recordaran, en otros prácticos hemos hablado de la
importancia de operacionalizar. Como ustedes pueden ver, acá estamos
hablando de constructos teóricos: desarrollo del lenguaje, atención, conducta
social no están operacionalizadas aún. Vamos a ir viendo cómo lo operacionalizan
las autoras.

(1) ATENCIÓN
Vamos con la parte de tratamiento, con la intervención. Van a empezar con la
atención. Esto no está en el texto, pero lo aclarado: en el tratamiento con autismo
la mayor parte de las intervenciones validadas empíricamente son las técnicas
ABA. Las técnicas ABA son intervenciones derivadas del Análisis Conductual
Aplicado. No es exactamente lo mismo que TCC, está emparentado; pero, el
método ABA hace hincapié fuertemente en el condicionamiento operante y en el
condicionamiento clásico. Suelen hacerse intervenciones basadas -fuertemente-
en el marco conductual. Esto lo aclaro porque van a ver durante todo el práctico
de hoy que el énfasis es en intervenciones derivadas de esos paradigmas.
En el caso de la atención, muchas veces, en el autismo se habla de habilidades
que son prerrequisitos para otras habilidades. Por ejemplo: si un chico no puede
atender a un estímulo durante un lapso de tiempo, difícilmente podamos
enseñarle -por ej.- a discriminar entre objetos. Para poder enseñar a un chico con
diagnóstico de autismo o con cualquier otro trastorno del neurodesarrollo a
discriminar entre, por ejemplo, una cuchara, un cuchillo o un tenedor, primero
tenemos que lograr que fije la atención en esos estímulos durante un lapso
de tiempo. Entonces, la atención suele ser un prerrequisito necesario para el
desarrollo de otras habilidades.
En este caso, como pueden ver en la línea base (LB), ustedes pueden ver que Guido
no mira a los ojos ni a la cara del interlocutor y permanece sentado solamente 3
segundos solamente. Si no empezamos trabajando con este prerrequisito
atencional, difícilmente podamos desarrollar otro tipo de conductas más
complejas. Con lo cual, las autoras intervinieron utilizando una técnica de
moldeamiento con reforzamiento continuo y extinción.
¿Cómo es esto? Para permanecer sentado, el niño solo accede a ciertas
actividades estando sentado. Por ejemplo: para poder cantar con música de
fondo, debía estar sentado. Si se levantaba, se paraba la música. Que el niño
pueda acceder a cierta actividad estando sentado se funda en el PRINCIPIO DE
PREMACK. El principio de Premack, si ustedes lo recuerdan, tiene que ver con que
la presentación o realización de una conducta de alta probabilidad de
ocurrencia debe suceder luego de una conducta de baja probabilidad de
ocurrencia para aumentar la probabilidad de ocurrencia de la segunda (de
aumentar la conducta con baja probabilidad de ocurrencia).
En criollo: si yo primero me paso viendo 3 horas de Netflix y después me siento a
estudiar, es menos probable que si yo primero estudio y para poder acceder luego
a esa actividad altamente reforzante (como es ver Netflix), tengo que estudiar
primero. Lo que hago ahí, de alguna manera, es encadenar, o supeditar la
realización de una conducta de alta ocurrencia a una conducta de baja ocurrencia.
¿Para qué? Para aumentar la probabilidad de que ocurra la de baja ocurrencia.
Básicamente, en otras palabras, estamos aumentando la motivación a realizar una
conducta que no es frecuente que realicemos. Entonces, como el chico no suele
estar sentado, lo que se hace es que el acceso a determinados reforzadores (por
ej.: escuchar música), suceda únicamente si primero se sienta. Si se levanta, si deja
de realizar la conducta, se para la música, se extingue la conducta de cantar con
la música de fondo.
Mirar a los ojos, que es otra conducta, en este caso lo que hicieron las autoras es
emitir una orden verbal “Guido, mirá” o “Mirá acá”. Frente al contacto ocular,
cuando el chico mira a la cara del terapeuta, se lo refuerza: comida, cosquillas,
diferentes reforzadores...
¿Cómo se hace para aumentar la cantidad de tiempo que el chico mira a los
ojos? Se aumenta la demora en la entrega del reforzador. Esto es un
moldeamiento. ¿Por qué? Porque la conducta meta es que el chico pueda
mantener la mirada durante 10 segundos. Entonces, si yo comienzo con ese
criterio de éxito, lo más probable es que el chico falle. Si yo, para reforzar en el
primer intento, quiero que el esté 10 segundos mirándome a la cara, lo más
probable es que no llegue a reforzarlo y se pierde la oportunidad de aprendizaje.
Entonces, en el moldeamiento lo que hacemos primero es quizás un contacto
ocular incidental, ahí se lo refuerza. Entonces, el chico aprende que si mira a los
ojos recibe el reforzador, y se va aumentando una demora para que la conducta
comience a aumentar su duración. Esto es un MOLDEAMIENTO DE LA
CONDUCTA.

¿Cuáles fueron los resultados? • Disminuyó la latencia de la respuesta: Guido

miraba cada vez más rápido desde que se le daba la instrucción, es decir, desde
que la terapeuta le dice “Guido, mirá”, Guido tardaba menos tiempo en establecer
contacto ocular). Al mismo tiempo, aumentó la duración de la conducta, es
decir, permanecía sentado y miraba a los ojos durante más tiempo).
En el seguimiento, tras 7 meses, Guido mira inmediatamente cuando se le da la
orden, y mantiene la mirada durante 10 segundos. A su vez, permanece sentado
durante 20 minutos.

(2) CONTROL DE ESFÍNTERES Y USO DE CALZONCILLOS

Respecto del control de esfínteres y uso de calzoncillos, la línea base es -
básicamente- que no controla esfínteres, no emite la conducta en ningún
momento. Él usa pañales, tiene aversión a usar calzoncillos y no controla
esfínteres.
¿Cuál fue la intervención en este caso? El entrenamiento sistemático para el uso
del baño y una desensibilización sistemática para el tema de la aversión a los
calzoncillos.
¿Qué es el entrenamiento sistemático en el baño? Esto requiere una serie de
intervenciones. El entrenamiento sistemático es el nombre que se le da a una serie
de intervenciones. Lo que se suele hacer primero es empezar a ubicar los
momentos en los cuales el chico puede estar motivado a ir al baño. Por ejemplo:
muchas veces uno puede aumentar lo que es la probabilidad de que aparezca la
conducta, se modifica el estado interno del organismo, por ejemplo, dándole
mucho líquido. Si le empezamos a dar mucho líquido, sabemos que es probable
que, en un lapso de tiempo, quiera hacer pis.
Entonces, se puede llevar al chico, después de darle mucho líquido para que
ingiera y se lo sienta en el inodoro, y se espera a que haga pis o caca. Obviamente
que hay un problema, que es que el chico tiene que permanecer sentado. Por eso,
anteriormente se trabajó primero en el poder permanecer sentado.
De la misma manera, se puede intentar las primeras veces, para que el chico
permanezca sentado, que cuando el chico esté sentado en el inodoro tenga
acceso a la Tablet o a algún reforzador mientras esté sentado en el inodoro. Una
vez que el chico logra hacer pis o caca en el inodoro, se le dice el nombre “pis” o
“caca” y se le entrega algún reforzador. Acá, como ustedes pueden ver, hay varios
fenómenos que ocurren a la vez, esto para que vean que no todo es tan estanco,
sino que hay múltiples fenómenos y procesos operando al mismo tiempo.
Por un lado, hay un emparejamiento entre un fenómeno y una palabra;
podríamos decir que estamos bajo el paradigma del condicionamiento clásico, se
empareja un estímulo neutro (estímulo auditivo=pis) con un reforzador, y, al
mismo tiempo, con el hecho de hacer caca/pis. Hay un emparejamiento entre la
palabra y el hecho de hacer caca, y al mismo tiempo, por condicionamiento
operante, el estímulo auditivo (la palabra pis/caca), comienza a tener para el chico
una función apetitiva, porque se empieza a emparejar también con el reforzador.
Nuevamente, se empareja la palabra pis con el hecho de hacer pis en el
inodoro y, al mismo tiempo, se refuerza positivamente el hecho de hacer pis
en el inodoro entregando el reforzador primario (incondicionado). Pueden ver
cómo, al mismo tiempo, hay varios paradigmas operando. Igualmente, lo
importante que quiero que retengan, es el paradigma operante, que es en el que
hacen hincapié las autoras. Es decir, hay un reforzamiento positivo por hacer pis y
caca en el inodoro. Eso respecto del uso del inodoro, del control de esfínteres.
Con el tema de la aversión a los calzoncillos, se aplicó una desensibilización
sistemática (DS). En este caso, la desensibilización sistemática (DS) no se
presenta con métodos de relajación sino con comida. Se comenzó
desensibilizando un bóxer (que era un estímulo menos aversivo para el chico),
presentando el bóxer junto con el estímulo. Luego de un par de semanas, se avanzó
al calzoncillo y, de la misma manera que con las conductas anteriores, se fue
incrementando paulatinamente el tiempo que lo llevaba puesto.

¿Cuáles fueron los resultados? Luego de 2 meses de intervención, el niño controla

esfínteres durante el día y usa el calzoncillo. Tras 7 meses de seguimiento, Guido
presentó solamente dos incontinencias nocturnas.
(vuelve a la filmina anterior)
Quiero hablar un segundo de lo que hablamos del entrenamiento sistemático en el
baño. Como ustedes pueden ver, se manipulan un montón de variables: se
manipula el estado interno del organismo (por ej.: dándole mucho líquido para
aumentar la probabilidad de que quiera hacer pis). Entonces, una vez que uno
puede prever que quiere hacer pis, se lo sienta en el inodoro y, básicamente, lo que
uno crea ahí es una oportunidad para el aprendizaje: que el chico pueda hacer pis
en el inodoro para reforzarlo. Ahí tenemos un proceso de reforzamiento.
Esto que les comentaba de decir “pis” en el momento en que el chico hace pis,
tiene que ver con empezar a condicionar la palabra, empezar a emparejar la
palabra pis con el hecho de hacer pis. Que, además, por condicionamiento
operante, empieza a tener una función apetitiva para el chico sentarse en el
inodoro, porque relaciona el hecho de hacer pis en el inodoro con un estímulo
como puede ser comida, la tablet, el reforzador que el terapeuta crea conveniente
en ese momento. ¿Por qué se hace esto? Para que el chico, más adelante, pueda
empezar a pedir él hacer pis o caca, empezar a avisar para ir al baño.
Por eso vean que, si bien nosotros vemos los diversos procedimientos por
separado, muchas veces los terapeutas utilizamos al mismo tiempo varios
procedimientos, sobre todo en este tipo de trastornos. En el TEA es muy común
presentar una batería de intervenciones al mismo tiempo.
 (3) LENGUAJE
¿Cómo operacionalizaron lenguaje las autoras? Primero, tomaron la línea base: el
niño emitía vocalizaciones aleatorias de manera ecolálica. Lla ecolalia,
básicamente, es la imitación vocal (en caso de que el chico tenga un repertorio
vocal) de estímulos que escucha, pero sin una finalidad comunicativa. No es que
pide algo, sino que repite algo que escucha. La ecolalia puede ser inmediata o
diferida. Por ejemplo: en la televisión escucha que dicen pato y él dice “pato, pato,
pato, pato…” o lo dice horas después.
La ecolalia no tiene una finalidad comunicativa, no es que el chico dice pato para
pedir un pato de juguete, lo repite sin ninguna finalidad. Al mismo tiempo, grita
cuando no quiere algo, cuando algo no le gusta.
¿Cuál fue el tratamiento? Fue un moldeamiento con reforzamiento primario y
social. Se presentaron 11 tarjetas con imágenes. Se presentó primero una tarjeta,
y cuando el niño establecía contacto visual se le decía el nombre del estímulo
(ejemplo: cuchillo). Acá vemos que, nuevamente, hay un emparejamiento: se
empareja el estímulo visual (imagen del cuchillo) con el nombre (cuchillo). El chico
empieza a asociar “imagen del cuchillo” con el estímulo oral “cuchillo”.
Nuevamente, hay un emparejamiento, como les decía antes en el ejemplo de hacer
pis en el inodoro con la palabra “pis”. Se empieza a emparejar. Esto cae más
dentro del paradigma del condicionamiento clásico, porque al reforzar una
imagen visual con comida -por ejemplo-, al reforzar el establecer contacto visual
con la imagen del cuchillo, la imagen del cuchillo empieza a tener una función
apetitiva; y, si yo emparejo esa imagen con la palabra cuchillo (que es un estímulo
neutro) empiezo a condicionarlo. Lo que se hace es, cada vez que el niño establece
contacto visual, decir el nombre del estímulo para que empiece a asociarlo, para
que asocie la imagen con la palabra.
Al principio, las autoras reforzaron cualquier vocalización, que ahí en el paper
aparece, ceo que al principio dice “usillo”, y se va moldeando la pronunciación
correcta. Como con el tema que les decía antes del contacto visual: si yo quiero
que el chico empiece de una mirando 10 segundos, en ningún momento lo voy a
poder reforzar y el chico no va a aprender. Acá es lo mismo. Se empieza
reforzando una aproximación gradual y se va moldeando paulatinamente la
pronunciación correcta.
Luego, se pasó a la segunda tarjeta y acá ya se estableció una pregunta: “¿Qué es
esto?”. Ahí se reforzaba la respuesta correcta. Acá ya estamos hablando de una
discriminación de objetos, que no quiero entrar porque si no va a ser un lío, pero
ahí estamos hablando de una discriminación de tarjetas. Si le preguntan “¿Qué es
esto?”, que es el estímulo discriminativo, la respuesta correcta sería decir
“cuchillo” frente a la imagen del cuchillo y se lo refuerza [CONDICIONAMIENTO
OPERANTE]
Lo importante acá que quiero que retengan es el proceso de MOLDEAMIENTO: Es
ir reforzando aproximaciones graduales. Al chico se le dice “¿qué es esto?” y si
dice “ushillo” se lo refuerza. Paulatinamente, se va moldeando que el chico vaya
diciendo cuchillo.

¿Cuáles fueron los resultados? El niño nombró y discriminó las 11 tarjetas y se

generalizó a objetos de la casa. Es decir, la conducta verbal cuchillo era
discriminada tanto por la imagen como el cuchillo real de la cocina, esto es la
generalización de la conducta. En realidad, sería una generalización de
estímulos, es decir, diferentes estímulos evocan la misma respuesta. La
imagen de un cuchillo evoca la respuesta verbal “cuchillo” tanto como un cuchillo
real de la cocina. La conducta se generalizó sin entrenamiento, fue una
generalización espontánea.
En el seguimiento, disminuyeron los gritos (se aplicó extinción) y el niño logró usar
frases de 3 palabras y, al mismo tiempo, responde a preguntas sociales (por
ejemplo: ¿dónde vivís? Buenos Aires).
Es importante (tampoco está en el texto pero se los comento), la extinción funciona
no solamente porque al chico no se le presta atención cuando grita, no se le
permite acceder al reforzador, sino que el chico empieza a aprender maneras
funcionales de pedir cosas. Si yo para pedir -por ej.- “jugo” grito, y me dan jugo, es
probable que siga gritando. Ahora, si me enseñan a decir jugo y cada vez que grito
para pedir algo me extinguen (es decir, no me dan nada), lo más probable es que
empiece a usar la palabra jugo para acceder al reforzador. Esto sería un
REFORZAMIENTO DIFERENCIAL: se refuerza una conducta de manera positiva y,
al mismo tiempo, se extingue una conducta disfuncional.
 (4) CONDUCTA SOCIAL Y EMOCIONAL
¿Cómo se operacionalizó? Besar y dejar que lo besen: el típico saludo social. La
línea de base es que el niño solo permitía que lo besen en la cabeza los abuelos y
su madre. El tratamiento fue moldeamiento y modelado de la conducta.
¿Qué hicieron las terapeutas en este caso? Se modeló la conducta con un oso de
peluche del niño, introduciendo la orden “besá al oso” y se emite la conducta. La
terapeuta comenzó modelando [el modelado es la visualización de un modelo]. Lo
hacía la terapeuta. Como Guido no lo realizaba espontáneamente, se utilizó la
instigación física. ¿Qué es la instigación física? En este caso, tomar la cara del niño
y acercarla al oso.
La instigación física después se va desvaneciendo, pero, al principio, muchas
veces es necesario instigar físicamente, dar una ayuda masiva física, porque el
chico no sabe cómo realizar la conducta. Entonces, se toma su cara, se lo acerca
al oso y ahí se lo refuerza, y se va moldeando nuevamente la conducta, se va
desvaneciendo la ayuda física (lo que se denomina fading). Se deja de ayudar al
chico; en vez de agarrarle la cara, quizás es la mano en la nuca durante todo el
trayecto, después es al principio y después sin la ayuda. Se va desvaneciendo la
ayuda y, lo que termina controlando la conducta no es la mano en la cabeza, sino
la orden verbal.
Entonces, acá utilizaron un procedimiento de instigación física que luego se
desvaneció a medida que se iba moldeando la conducta, a medida que había una
aproximación gradual, y el chico logró besar al oso frente a la orden verbal.
Entonces, primero se modeló y luego se fue moldeando.
Como resultados, Guido logró besar al oso, a la terapeuta y generalizó la conducta
a otras personas luego de un mes esta conducta.
En el seguimiento, luego de 4 meses logra besar y ser besado con diferentes visitas,
aunque sea la primera vez que tiene contacto con esa persona.

(5) MANEJO DE LA ANSIEDAD

Finalmente, el manejo de la ansiedad. Acá es donde se utiliza la
DESENSIBILIZACIÓN SISTEMÁTICA.
La línea base es que Guido presentaba conductas disruptivas ante actividades
que no dominaba: tirar materiales, levantarse de la silla, estereotipias (suelen ser
conductas motoras como aletear, o hacer movimientos estereotipados), puños
apretados…
¿Cuál fue el tratamiento? Dadas las dificultades para el entendimiento verbal que
se presentan en este tipo de cuadros, y dado que es bastante complejo la cantidad
de instrucciones verbales que se requieren para lograr la relajación, se realizó una
intervención que consistía en presionar y masajear grupos musculares mientras se
identificaba verbalmente cada grupo. Se tomó el pulso como variable dependiente.

Resultados: El niño logró permanecer hasta 10 minutos en posición de relajación.

Esto estuvo relacionado con lo que dijimos al principio del moldeamiento de estar
sentado y poder ir dominando cada vez más una conducta de relajación.
El pulsó disminuyó con el transcurrir de las intervenciones, ahí hubo una
modificación en la variable dependiente por aplicación de la respuesta de
relajación. Hubo diferencias significativas en el pulso y en las conductas
disruptivas entre sesiones. Es decir, cuando se aplicaba relajación antes de
empezar una sesión, el niño mostraba menos conductas disruptivas (es decir,
tiraba menos el material, realizaba menos estereotipias, gritaba menos) que en las
sesiones donde no se realizó relajación. Con lo cual, podríamos inferir que como
resultado de la intervención de la variable independiente que sería el
entrenamiento en relajación, hubo modificación tanto en el pulso fisiológico como
en las conductas disruptivas.

¿Cuál es la discusión de los resultados? Las autoras concluyen que se han

operado modificaciones observables en las conductas tratadas mediante
intervenciones derivadas del paradigma operante: moldeamiento, extinción,
principio de Premack, entre otras; como así también de la desensibilización
sistemática.
Por otro lado, refieren que estos resultados son prometedores para lo que son
aplicaciones de técnica de relajación muscular progresiva para niños con TEA,
siendo esto una variante del procedimiento que no ha sido muy estudiada y que
puede presentar beneficios para el tratamiento de este tipo de cuadros.

Vimos el paper de Matos y Mustaca sobre el tratamiento comportamental en

autismo, vimos mayormente técnicas operantes. Hice algunas pequeñas
aclaraciones respecto de lo que es el emparejamiento de estímulos que NO está
en el texto, lo agregué yo, para que puedan empezar a ver que no todo es tan
estanco, que al mismo tiempo que realizamos un procedimiento de -por ejemplo-
reforzamiento, al tiempo que reforzamos una conduta que queremos desarrollar
una conducta deseable, al mismo tiempo estamos emparejando estímulos. ¿Qué
es emparejar? Es asociar, por ejemplo, una imagen de un cuchillo con la palabra
cuchillo. En el tratamiento del autismo el chico no sabe que la palabra cuchillo se
relaciona con la imagen. Entonces, lo que hacemos, es empezar a asociarlo.
¿Cómo se asocia? Básicamente, con la presentación temporalmente contigua
entre estímulos: paradigma clásico pavloviano. Se presenta el estímulo neutro con
el estímulo condicionado que se va condicionando por la presentación de los
reforzadores positivos asociados a la imagen del cuchillo. Entonces, al mismo
tiempo, suceden varios fenómenos. Todo lo que ustedes vienen viendo de
paradigma clásico y operante, el tratamiento se empieza a unir.
Acá en lo que hacemos hincapié es en las técnicas operantes. Lo que tienen que
saber de cara al parcial son las técnicas operantes: reforzamiento, extinción,
principio de Premack. Tengan en claro cuáles fueron las áreas que estudiaron las
autoras, cómo intervinieron en cada área, cómo operacionalizaron la conducta y
cuáles fueron los resultados de las diferentes intervenciones.
 PRÁCTICO N° 8
Entrenamiento asertivo – Nicolas Machin
Bibliografía: WOLPE (1958). Entrenamiento Asertivo (cap. 5)

Como hoja de ruta, hoy vamos a ver:

• ¿Qué es la asertividad? Vamos a diferenciar y distinguir entre lo que es la

conducta pasiva, la conducta asertiva y la asertiva.
• Vamos a ver qué rol ocupa la asertividad dentro de las habilidades sociales.
Ustedes habrán escuchado entrenamiento en habilidades sociales y, a
veces, se confunden estos términos.
• Pautas generales. Vamos a hacer un ejercicio en el medio de la
presentación.
• Veremos cuestiones de forma y de contenido sobre lo que tiene que ver con
el mensaje asertivo, principalmente.
• Frases de agradabilidad o encomio y frases de oposición o confrontación.
• Veremos qué lugar ocupa la instigación del enojo
• Finalmente, cerraremos con las técnicas del aprendizaje estructurado (los
pasos a seguir para el aprendizaje de la conducta asertiva) y los modos de
conducta de Salter (es un apartado que menciona Wolpe en su texto).
¿Qué es la asertividad? Wolpe va a utilizar esta definición tan simple como decir
que la asertividad es “la expresión adecuada dirigida hacia otra persona de
cualquier emoción que no sea la respuesta de ansiedad”.
Wolpe va a hacer mucho hincapié en la contraposición de la respuesta asertiva con
respecto de la respuesta de ansiedad, vamos a ver que también tienen una
vinculación, pero principalmente para definir la asertividad es tan simple como
esto: es expresar adecuadamente un mensaje hacia otra persona con una emoción
distinta a la respuesta de ansiedad.
Ahora, la asertividad la vamos a ubicar como intermedio de dos polos, siendo un
extremo el polo pasivo, el otro extremo el polo agresivo: en el centro vamos a ubicar
a la conducta o mensaje asertivo.
Vamos a ver varias cuestiones dentro de lo que es la asertividad, pero
principalmente mencionaremos algunas ahora: La asertividad involucra un
mensaje claro, directo y conciso con el uso del “yo”, la persona se tiene que
implicar en el mensaje que está transmitiendo. Se reclama un derecho propio (si
bien los derechos de los demás valen y valen mucho, también valen los propios).
Además, critica a la conducta y no a la persona.
Obviamente la asertividad se va a definir como un intermedio, o se va a distinguir
principalmente de respuestas de tipo pasivas, como puede ser el silencio por
temor. Esta es una respuesta de la cual habla Wolpe en su texto, donde las
personas dicen que por miedo inhiben muchas veces la conducta asertiva, no
transmiten el mensaje por temor a las consecuencias que puede traer, por temor
a ofender al otro, a lo que le puede generar, a evitar un conflicto. Entonces, a veces
este es uno de los tipos de respuestas pasivas. Otra respuesta pasiva es la
ansiedad frente a la diferencia, a veces pensar distinto a una persona puede
generar ansiedad en uno, y uno puede no tolerar esa diferencia, o ver que el otro
piensa distinto. Entonces, a veces, esto genera respuestas pasivas; a veces,
inclusive, genera respuestas de complacencia, como decir “sí, pienso lo mismo”
cuando uno no piensa lo mismo, pero simplemente para evitar la ansiedad que eso
genera.
Esto sería una conducta evitativa, se evita el malestar mediante un mensaje
complaciente o me pliego sobre lo que dice el otro para evitar un conflicto. Esta
conducta de temor al conflicto también es pasiva, tener un disenso también le
genera muchas veces a la persona y, entonces, suelen tener respuestas pasivas.
A veces hay expresiones parciales de los mensajes, no dice todo lo que piensa
o todo lo que siente por temor, entonces hace uso de expresiones parciales del
mensaje. En algunos casos, vemos también conductas de sumisión; estas
conductas se observan mucho en casos de violencia, de género particularmente,
donde aparecen conductas pasivas y no asertivas por sumisión, por temor a que
la otra persona se violente, agreda.
No hay que explicar mucho el extremo agresivo, que tiene que ver con insultos,
ofensas, gritos, ironías, sarcasmos y criticas tendenciosas o destructivas.
Obviamente, la asertividad se distingue principalmente de estas dos conductas:
de la pasiva y la agresiva.

Dentro de las HABILIDADES SOCIALES, lo que tenemos que saber es que la

asertividad es el módulo más conocido, pero es uno de los módulos, no son todas
las habilidades sociales. Es donde hacemos más hincapié a veces los terapeutas,
pero hay otro tipo de habilidades sociales que tal vez a ustedes les parezcan un
poco sonsas, pero esto depende del caso por caso también. Hay personas que no
tienen habilidades sociales como pueden ser saludar y agradecer, o les genera
miedo. A los fóbicos sociales les suele costar mucho agradecer los gestos; las
personas que son tímidas, que tienen una personalidad muy introvertida también
tienen mucha dificultad en saludar y agradecer.
Hacer un elogio, hacer una pregunta, iniciar una conversación, mantenerla y
terminarla, proponer una cita o un encuentro intimo a alguien, son algunos
aspectos donde las personas a veces no tienen desarrolladas estas habilidades
sociales y nosotros vamos a tener que ayudar a que la persona pueda
desarrollarlas.
Lo que es importante es que nosotros utilicemos estas diferentes habilidades
sociales según el problema conductual o el trastorno en cuestión. De acuerdo al
trastorno o al problema de conducta que presente la persona, vamos a tener que
utilizar las distintas habilidades sociales, a veces entrenaremos en algunas, a
veces en todas, a veces en otras que son complementarias y que no están en este
listado, como saber decir que no: es otra habilidad social que uno tiene que tener.
Lo que es importante es conocer que la asertividad es uno de los módulos dentro
de las habilidades sociales, quizás el más mencionado, el más conocido, el más
importante, pero también hay otros módulos que también presentamos recién.
¿Cuáles son las PAUTAS GENERALES dentro de lo que es la asertividad?
Primero, que la persona haca uso del “yo”. Esto quiere decir, y Wolpe lo va a
señalar varias veces en el texto, inclusive el va a citar a Salter (investigador en
asertividad previo a la época de Wolpe) y también va a mencionar sus modos de
conductas el tema de implicarse uno en lo que va a decir, usar su yo: yo pienso, yo
siento, a mí me parece. Esta implicación es sumamente importante para el
desarrollo de la conducta asertiva.
“Yo pienso que…”, “siento que no es lo que habíamos acordado”, “recuerdo que
te dije lo contrario”. Uno está implicado en el mensaje que está transmitiendo.
No significa decir “estuviste mal” o “te equivocaste”, fíjense que esto se va a
vincular con los dos siguientes puntos, que es el respeto al interlocutor (no
utilizar ni ironías ni chistes sarcásticos) pero, principalmente, se va a vincular con
distinguir la conducta de la persona, y criticar a la conducta y no a la persona.
Una cosa es decirle a alguien “no me gustó lo que hiciste/dijiste” y otra cosa es
decirle “estuviste mal y te equivocaste”: esto no es un mensaje asertivo, es criticar
a la persona.
Entonces, nosotros criticamos las conductas.

Vamos a continuar con lo que son las CUESTIONES DE FORMA Y DE CONTENIDO

que se consideran a la hora de hablar de asertividad.
La FORMA va a referir a todas aquellas conductas no-verbales, a formas
adecuadas de transmitir un mensaje. Por ejemplo: no elevar el tono de voz al
transmitir el mensaje, tener gestos equilibrados no ampulosos ni una postura
rígida. No es lo mismo si yo estoy hablando de manera calmada y uso algunos
gestos medidos con las manos, que si estoy exacerbando los gestos, o si tengo una
postura sumamente rígida o una postura muy laxa. No son posturas adecuadas
para transmitir un mensaje.
Son muy importantes las cuestiones de forma en las seisones, en las entrevistas
conductuales, en todo lo que puede ser el tratamiento terapéutico, pero también
son importantes para la vida y para los mensajes asertivos. Entonces, es muy
importante tener una postura adecuada siempre.
Mantener un contacto visual de modo equilibrado también es algo muy importante.
Poder mantener el disenso en aquellas situaciones de conflicto. Esto es muy
importante porque, a veces, las personas es como que se quiebra; para evitar el
conflicto, concilia, dice que está todo bien. Utiliza una forma muy laxa, o afloja, y
a veces hay que mantener el disenso, decir “no pienso lo mismo que vos, no estoy
de acuerdo”.
Obviamente, las cuestiones de CONTENIDO hacen a lo que es el mensaje
propiamente dicho. Vamos a mencionar el uso de un lenguaje claro y directo para
transmitir el mensaje, esto implica que no haya rodeos en el mensaje, es decir, no
empezar con un tema para suavizar y darle vueltas, ir, venir, pensar y repensar.
Esto es dar el mensaje directamente utilizando y apelando a la coherencia y la
racionalidad. No sería correcto decir “que lindo día” si es de noche, por ejemplo.
Además, ser persistente en el mensaje, esto quiere decir, ser fiel a lo que se piensa
y a lo que se siente.
Vamos a mencionar que la unidad de conducta elementar para la asertividad
es el mensaje “no estoy de acuerdo”, que la persona pueda transmitir
particularmente cuando no está de acuerdo con algo. Esta es la unidad de
conducta elemental para la asertividad.

Ahora, hay tipos de frases dentro de la asertividad, hay tipos de frases asertivas.
Uno de los tipos son las frases de agradabilidad o encomio. Encomio es un
término mexicano, tiene que ver con la agradabilidad. Principalmente, son frases
agradables que tienen que ver con lo que uno piensa y con lo que uno siente. Por
ejemplo: yo te quiero, yo te amo, que bueno el pulóver que te pusiste, que bien que
te queda, que bien que la pasamos anoche, muchas gracias por todo lo que me
das, te agradezco mucho todo lo que hacer por mí.
Son frases de agradabilidad o encomio dentro de la asertividad.
Las frases de oposición y confrontación, obviamente, tienen que ver con
expresar el desacuerdo. Es poder decir: no estoy de acuerdo con tu punto de vista,
disiento con lo que vos decís, considero que no estas planteando el tema
correctamente; en mi impresión, tenes una postura equivocada en determinado
tema. También frases como “señor, ¿por favor podría ir al final de la fila?” cuando
alguien, por ejemplo, se cuela en la fila del colectivo o del supermercado. No es lo
mismo eso que decirle a una persona “¿no vez que no hay una fila?”, este no es un
mensaje asertivo, sino agresivo.
Vamos a subir un modelado de cómo hacer entrenamiento en asertividad, cómo
hacer el ensayo de conductas y juego de roles utilizando las técnicas del
aprendizaje estructurado para enseñar asertividad a un paciente; y, ustedes
podrán ver algunos de estos mensajes (tanto frases de agradabilidad como frases
de oposición y confrontación) en los distintos casos a modelar.
Tenemos que hacer una nota que Wolpe también menciona en el texto. Mi mamá
decía que se necesitan dos para bailar al tango, lo cual puede aplicarse claramente
a la asertividad. Nosotros no podemos ser asertivos si el interlocutor no está
dispuesto a cooperar. Nosotros necesitamos que, para ser asertivos, el
interlocutor esté dispuesto a cooperar y, obviamente, que lo practiquemos en
contextos donde no hay riesgo para la persona.
No voy a ir a la cancha a decirle a una persona “señor, me parece que fue un tanto
agresivo con lo que me dijo”. Lo mismo en un ámbito donde tiene un jefe despótico
o déspota que sabemos que eso puede traer consecuencias negativas para la
persona. Pasa mucho en nuestro país, por ejemplo, que sabemos que trabajar en
un ambiente tóxico o en un ambiente donde hay un ambiente déspota, uno puede
llegar a transmitir un mensaje como “no estoy de acuerdo con lo que pensas” y
que eso puede causar un despido. Si la persona es muy manipuladora, si el jefe es
muy déspota, puede llegar a redundar en un despido.
Esto es una nota importante a mencionar porque no es que aplicamos asertividad
en todos los casos, siempre lo aplicamos en ámbitos donde no hay riesgos para
las personas.
Uno de los apartados que va a mencionar Wolpe, o de los que se va a valer, para
poder hacer o generar la aparición de la conducta asertiva es instigar al enojo. A
veces el término que se utiliza acá es bastante confuso porque, en realidad, él va
a hablar de la instigación de la ira. Ira en el lenguaje local se mal entiende, se
percibe que la ira es muchísimo más que el enojo, como algo mucho más intenso.
Entonces, en realidad, el término más adecuado sería instigación del enojo por una
cuestión de traducción.
A veces utilizamos el enojo porque se basa en el principio de la inhibición
reciproca o contracondicionamiento. Estas son técnicas basadas en el
condicionamiento clásico donde, frente a la presentación del enojo (ira) se genera
una oposición a la ansiedad. Es decir que, cuando la persona se enoja, se genera
una oposición a la ansiedad.
Cuando uno está enojado es más fácil a decir las cosas, la persona tiende más a
decir las cosas cuando está enojado. Esta es una técnica que se utiliza que luego
vamos a modelar, vamos a hacer un modelado de la instigación del enojo para que
ustedes puedan ver cómo se utiliza esta técnica, cómo se aplica la técnica, a fin
de que la persona pueda emitir el mensaje asertivo, a fin de que la persona pueda
tener el impulso de generar la conducta asertiva y no inhibirla por temor.
Wolpe nos decía en su texto que “las intervenciones del terapeuta están
dirigidas a aumentar todos los impulsos que lleven a la provocación de las
respuestas inhibidas [particularmente, la respuesta inhibida en este caso sería la
respuesta asertiva] en espera de que con cada provocación habrá,
recíprocamente, una inhibición de la respuesta de ansiedad”. Cada vez que la
persona provoca la respuesta asertiva, va a aparecer una inhibición de la respuesta
ansiedad. Cada vez que la respuesta pueda decirlo o transmitir efectivamente su
enojo con una situación, transmitir asertivamente ese enojo, va a generar una
contraposición, una inhibición reciproca de la ansiedad. Entonces, el enojo se va
a oponer a la ansiedad.
Con el modelado va a quedar más claro.
¿Cómo hacemos la APLICACIÓN DEL ENTRENAMIENTO EN ASERTIVIDAD? Lo
vamos a hacer a través de las técnicas del aprendizaje estructurado, de los
principios del aprendizaje estructurado. ¿Cuáles son esas técnicas
principalmente?

• El modelado y el moldeamiento: Modelarle la respuesta que queremos

buscar, o moldear, graduar la respuesta que queremos buscar.
• Dar feedback y retroalimentación de los aspectos a mejorar.
• Hacer el ensayo de conducta y juego de roles.
• La asignación de tareas para que la persona practique en la semana.
• El reforzamiento diferencial de los aspectos positivos de la conducta.
Es decir, nosotros para que la persona aprenda a aplicar la asertividad, nos
valdremos de todas estas herramientas del aprendizaje estructurado: vamos a
hacer un modelado de la conducta deseada a través del ensayo de conducta y
juego de roles, luego le daremos un feedback y retroalimentaremos los aspectos
que la persona tiene que mejorar y no los errores. A veces aparece como que
vamos a dar una retroalimentación de los errores, pero de los errores no, porque
la persona no comete errores porque no tiene la conducta en su repertorio de
conducta. Entonces, tenemos que retroalimentar los aspectos a mejorar de
manera diferencial, reforzando los aspectos positivos de la conducta también
[¿qué cosas positivas hizo desde las cuestiones de forma y desde las cuestiones
de contenido?]. luego, darle una asignación de tareas, que la persona lo pueda
practicar en la semana, por ejemplo, con sus seres queridos, con su pareja, son
sus amigos, que pueda practicar esta técnica en distintos entornos.
Son distintos modos que nosotros vamos a aplicar para que la persona adquiera la
conducta asertiva.
Finalmente, veremos y mencionaremos los modos de conducta de Salter que
están en el texto. Estos modos de conducta son modos que Salter va a proponer
para adquirir la conducta asertiva, y que Wolpe va a retomar en su texto. Estas son:
(1) Que la persona pueda externar los sentimientos, es decir, hacer una
verbalización deliberada de las emociones sentidas espontáneamente.
(2) Mostrar la expresión en la cara, apelar a la expresión facial y con
movimientos cuando sea apropiado. Él menciona que estos son modos de
conducta necesarios para la asertividad.
(3) Que la persona contradiga y ataque, es decir, que cuando la persona
discrepa con alguien, no tiene que fingir que está de acuerdo, sino
contradecirlo con tanto sentimiento como sea razonable.
(4) Que la persona use el “yo” (esto lo habíamos mencionado previamente).
Esto lo retoma Salter, lo retoma Wolpe, y es muy importante en la conducta
asertiva que la persona utilice la palabra “yo” tantas veces como sea
posible de modo que el paciente se implique en las afirmaciones que está
haciendo. Más que empezar a hablar de la conducta del otro, más que
empezar a criticar al otro, que critique la conducta del otro usando el yo: yo
siento, yo pienso, a mí me parece, yo no estoy de acuerdo, a mí me enoja lo
que estás diciendo.
(5) También que la persona exprese estar de acuerdo cuando sea elogiado.
Salter lo que hace es un paréntesis diciendo que los elogios no deben
evitarse, sino también aceptarse honestamente.
(6) Finalmente, que uno improvise, es decir, que uno trate de dar respuestas
espontaneas ante estímulos inmediatos.
Con esto, hemos cubierto bastante la unidad de asertividad que corresponde a la
semana 9 de trabajos prácticos y al texto de Wolpe, el capítulo 5, que corresponde
a esta presentación que estamos haciendo.
 PRÁCTICO Nº 9
Terapia cognitiva de la depresión
Bibliografía: Beck. Terapia cognitiva de la depresión (cap. 1 y 7)

Esta semana vamos a compartirles algunos conceptos sobre lo que es la terapia

cognitiva, vamos a empezar a abordar sus conceptos para el manejo de distintas
patologías, y algunas estrategias y técnicas básicas dentro de lo que es la terapia
cognitiva.

Vamos a ver algunas técnicas genéricas de la terapia cognitiva, y vamos a ver

algunas técnicas conductuales porque también se aplican en el apartado de la
terapia cognitiva.

Como hoja de ruta tenemos un material bastante completo, es un texto que está
lleno de material, tiene muchas conceptualizaciones y es muy ameno de leer.

En el capítulo 1:

 Vamos a ver una definición de la terapia cognitiva.

 Lo que Beck define como empirismo colaborativo.
 Origen filosófico que tiene la terapia cognitiva con Epicteto y los Estoicos
 Vamos a hablar del modelo cognitivo de la depresión: el uso de la terapia
cognitiva para el trabajo sobre la depresión.
 Triada cognitiva.
 Organización estructural del pensamiento depresivo.
 Errores en el procesamiento de la información que, según el autor, a veces
puede aparecer como distorsiones cognitivas.
 Distinción entre pensamiento primitivo vs. Maduro: estudien el cuadro del
texto, no lo vamos a ver acá en el video.
  Complementar los últimos dos puntos de otros errores y distorsiones y de
pensamientos automáticos: son un agregado que solemos dar en las clases
de práctico que no van a encontrar en los textos.

En el capítulo 7: Aplicación de técnicas conductuales

 Vamos a hablar de las características generales.

 Programación de actividades.
 Técnicas de Dominio y Agrado.
 Asignación de tareas graduales.
 Leer en el texto: práctica cognitiva.
 Leer en el texto: entrenamiento en asertividad y role-playing. Son dos
técnicas conductuales.

Para definir la terapia cognitiva y arrancar con el capítulo 1, podríamos hablar de

que la TERAPIA COGNITIVA es un procedimiento activo y directivo que se
utiliza para trabajar las distintas alteraciones psiquiátricas. Obviamente, esta
definición es una definición muy general de la terapia cognitiva que nos da Beck,
y nos va a complementar diciendo que tiene como objetivo la identificación y
modificación de conceptualizaciones distorsionadas del paciente y las falsas
creencias o esquemas que subyacen a estas cogniciones.

Como objetivo principal de las técnicas cognitivas, nos va a decir que será
delimitar y poner a prueba esas falsas creencias que el paciente tiene y los
supuestos desadaptativos que obviamente al paciente le generan malestar.
Principalmente, podemos dar estos tres ítems como algo central para definir la
terapia cognitiva.
Otro apartado que él hace y destaca su importancia es sobre el tema del
EMPIRISMO COLABORATIVO. El empirismo colaborativo es trabajo en equipo:
el terapeuta trabaja en equipo con el paciente para el desarrollo y para el diseño
de su tratamiento, para trabajar las conductas problemas específicas de ese
paciente. Inclusive, a veces, nosotros se lo explicamos al paciente de esta manera,
le explicamos que vamos a trabajar en equipo a fin de lograr un cambio en
aquellas cosas que le hacen mal y diseñar un mecanismo para manejar esas cosas
que le hacen mal o esas conductas problemas que puede tener.

Beck nos dice, más formalmente, que el terapeuta está en continua actividad
interactuando intencionalmente con el paciente. Esto se opone mucho a las
teorías psicodinámicas, es muy distinto ya que se propone un lugar más pasivo
del terapeuta. Acá Beck nos va a decir que intencionalmente se interactúa para
lograr que el paciente maneje sus conductas problemáticas. La terapia es una
construcción conjunta entre terapeuta y paciente, donde se requiere de la
participación de ambos para el logro del objetivo del manejo de las
conductas problemas.

Los orígenes filosóficos de la terapia cognitiva radican en Los Estoicos, que son
más que Epicteto, Séneca y Marco Aurelio. Principalmente, lo que plantean los
Estoicos es que los hombres no se perturban por causa de las cosas, sino por
la interpretación que hacen de las cosas.

Imagínense que están en sus casas, mirando Netflix a las 12 de la noche en sus
casas, y de golpe sienten un ruido muy fuerte de la puerta, un golpe.
Probablemente, si nosotros interpretamos y pensamos a ese golpe como que me
van a matar, me va a pasar algo, van a entrar a robar, es muy probable que me
sienta mal, que sienta ansiedad, estrés, angustia, miedo, terror, inclusive pánico.
Es muy probable que reaccione en base a lo que pienso y a lo que siento. Ahora,
si yo planteo la misma situación y siento un golpe muy fuerte en la puerta, pero,
en vez de pensar “me van a robar”, pienso “el viento golpeó la puerta”, es muy
probable que no sienta miedo y pánico, es más probable que sienta calma, tal vez
sobresalto, pero no me va a afectar tanto como tener una interpretación más
catastrófica de las situaciones.

Principalmente, lo que planteaban los Estoicos era esta relación de que sufrimos
más por lo que creemos o por lo que interpretamos de las situaciones que por lo
que las situaciones realmente son.

El budismo va a retomar estos conceptos diciendo que las emociones humanas

se basan en las ideas y que, para controlar los sentimientos, esto lo podemos
lograr mediante el cambio de las ideas. Hay una corriente también oriental que
retoma todo esto: el taoísmo.

Vamos a interiorizarnos un poquito en lo que es el MODELO COGNITIVO DE LA

DEPRESIÓN. Una vez que Beck hace un recorrido inicial, una visión general, de lo
que es la terapia cognitiva y plantea los supuestos básicos, nos va a interiorizar
en cómo se utiliza la terapia cognitiva para el manejo de la depresión.

Con respecto a esto, inicialmente nos va a definir tres conceptos centrales para el
manejo de la depresión:
1. Triada cognitiva
2. Esquemas o estructura de los pensamientos depresivos
3. Los errores cognitivos, que son errores en el procesamiento de la
información.
La TRIADA COGNITIVA quizás ya la conozcan. El sujeto que padece o la persona
que padece depresión suele tener una visión distorsionada y negativa sobre el sí
mismo, sobre el mundo/entorno y sobre su futuro. En esa triada cognitiva, Beck
lo que nos va a recordar es que tienen un funcionamiento cíclico donde una
genera a la otra, se regeneran entre ellas, sumiendo al sujeto en más y más
depresión.

La consideración del modo idiosincrático que hace el paciente hace que sienta
para sí mismo que es un desgraciado, donde las experiencias desagradables que
le pasan son culpa o a consecuencia de él, que es un inútil que carece de valor.
Piensen que los pacientes más graves pueden llegar a tener intentos de suicidio
en el caso de la depresión. Hay una visión negativa sobre el entorno, ellos
perciben todas las interacciones con el afuera de una manera derrotista, con
mucha frustración.

Inclusive, Bandura va a plantear una teoría complementaria que Beck va a retomar

en el capítulo 1, que tiene que ver con la interacción reciproca: el sujeto que es
depresivo se aísla del entorno, se aísla de sus amigos y, a su vez, como sus amigos
perciben que se aísla, empiezan a aislarlo también más, y se le empieza a
transformar todo como en una bola de nieve que se hace cada vez más grande
y, cuando el sujeto la quiere frenar, la bola de nieve lo pasa por arriba. También
hay una visión negativa acerca del futuro: obviamente, una persona que tiene una
visión negativa sobre sí mismo y sobre el entorno, es muy difícil que pueda
proyectar a futuro de manera sana. Ellos perciben que sus dificultades tienen una
duración indefinida, como que no se va a acabar nunca, que siempre va a ser así,
y les cuesta mucho poder proyectar y tener expectativas o proyectos a futuros
porque perciben que no les va a salir anda bien.

Esta es la triada cognitiva que Beck explica que es importante para el trabajo de
la depresión.
Sobre la ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL DEL PENSAMIENTO DEPRESIVO, es
decir, los ESQUEMAS del pensamiento depresivo, primero Beck nos va a definir
al esquema como ciertos patrones cognitivos que son relativamente estables
que constituye la base de la regularidad de las interpretaciones acerca de un
determinado conjunto de situaciones. Las creencias son algo más nuclear, los
esquemas es algo más central que tiene el paciente, sobre los cuales se asientan
los distintos pensamientos sobre una situación específica.

Lo que nos va a decir al respecto de la depresión es que los esquemas

idiosincráticos (lo idiosincrático alude a lo personal, a la interpretación del
paciente) produce distorsiones de la realidad y, consecuentemente, errores
sistemáticos en el pensamiento depresivo, donde la persona se ve cada vez más
incapacitada para considerar la idea de que las interpretaciones negativas son
erróneas. El paciente no logra distinguir que lo que está interpretando está mal,
inclusive, percibe sus interpretaciones negativas como algo real.

Dicho de otra manera, el paciente depresivo, si está acostado en la cama y piensa

que el cuco está debajo de la cama, el cuco es real y empieza a sentir miedo y
pánico. Sabemos que esto no es así, no somos lo que pensamos, pensar algo no
lo hace real, pero al paciente depresivo le cuesta distinguir las interpretaciones
negativas de lo que es real, y lo toma como algo válido e instantáneo.

Luego va a definir algunos errores cognitivos, nos va a dar algunas formas bajo
las cuales se agrupan los pensamientos o interpretaciones que tiene el paciente
depresivo, en forma de errores en el procesamiento de la información. Nosotros
vamos a complementar este material con las próximas diapositivas.

Beck define algunos sesgos o errores cognitivas:

 Inferencia arbitraria: Es el proceso de adelantar una conclusión en ausencia
de evidencia que la apoye, o cuando la evidencia es contraria a la conclusión.
 Abstracción selectiva: Es centrarse en un detalle extraído fuera de su
contexto, ignorando otras características que son más relevantes de la
situación y conceptualizar toda esa experiencia en base a ese fragmento (que
habitualmente es catastrófico y negativo). Obviamente, no va a abstraer
información positiva. Abstrae sobre aquella información que le refuerza sus
esquemas disfuncionales.
 Generalización excesiva: A veces se elabora una regla general o
conclusiones a partir de uno o varios hechos aislados. Por ejemplo: se pincha
la rueda en el auto y dice “todo me sale mal”. La persona está generalizando
y usa un pensamiento dicotómico.
 Maximización y minimización: Son errores cometidos al evaluar la
significación o magnitud de un evento. A veces, maximiza los defectos y
minimiza los logros, esto es muy común en los pacientes depresivos.
 Personalización: La persona se atribuye a si mismo fenómenos externos,
donde no hay una base firme para hacer tal conexión.
 Pensamiento absolutista/dicotómico: Pensamiento todo o nada, donde la
persona clasifica todas las experiencias de acuerdo a una o dos categorías
opuestas, como puede ser blanco-negro, bien-mal. Son formas extremistas
de ver y la persona se ubica en los polos, no explora la gama de grises que
existe en las determinadas situaciones.

Vamos a ver unos ejemplos de estos y otros errores cognitivos que no aparecen
en este listado pero que también son importantes a considerar:
 Predicción del futuro
 Perfeccionismo
 Razonamiento emocional
 Hipergeneralización (generalización)
 Autoevaluación global
 Catastrofización
 Restar importancia
 Pensamiento condicional y comparativo
Sobre pensamiento dicotómico serían: “Si no vivo de lo que me gusta, me tengo
que suicidar”. Es un tanto extremo: si no tengo todo no sirvo; si no me va bien en
la materia, tengo que dejar la carrera. Son pensamientos dicotómicos que se
ponen en base a dos polos y la persona evalúa sus situaciones en base a eso.

El perfeccionismo sería “un 9 no es un 10, no estoy conforme”. El perfeccionismo

se asocia mucho al sentimiento de inconformidad, de que siempre se puede más,
siempre hay que alcanzar más y, obviamente, aparece el sufrimiento porque nada
le alcanza a la persona que es perfeccionista.

Hipergeneralización: “todos los hombres son mentirosos, todos son infieles, es

mejor estar sola”. Si uno va al psicólogo y te fue mal en la primera sesión: “ todos
los psicólogos son chantas”.

Autoevaluación global: “No me seleccionaron para jefe de residencia, soy un

perdedor”. La persona se autoevalúa y lo generaliza. La persona, si no logro tal
cosa, es tal otra. Es como cuando no quedas en un puesto de trabajo y consideras
que eso te hace un inútil/fracaso.

Catastrofización: “mi vida no tiene sentido, ella me dejo, es terrible, no tiene

sentido vivir, es mi final, no hay nada peor, soy un desastre”. Es algo muy
importante a trabajar en los pacientes, es un fenómeno bastante singular y
particular que se encuentra en casi todos los pacientes.

Restar importancia: Tiene que ver un poco con el perfeccionismo. “Logré formar
una familia, tengo un buen trabajo y me va bien, pero ¿eso es suficiente?”. Le
resta importancia a los logros que la persona tiene y no es feliz.

Pensamiento comparativo: “Mis amigas se casaron y tiene hijos, y yo no”.

Compararse con los demás a veces suele ser una fuente de sufrimiento.
Aceptación no critica de las críticas: “Si ella opina tal cosa, tiene que tener razón”.
No hay una aceptación de las críticas.

Descalificación de lo positivo, la edición selectiva (abstracción sobre un solo

detalle), la “lectura” del pensamiento de los demás (muy típico de la fobia social:
van a pensar tal cosa de mí, piensan que soy un tarado), personalización (todo
me pasa a mí, todos contra mí), predicción del futuro (catastrófico: como si uno
pudiese anticiparse al futuro y leerlo).

También está el pensamiento condicional, donde la persona dice “me tendría que
haber divorciado, perdí los mejores años de mi vida, si lo hubiera dejado hoy sería
feliz”. El pensamiento condicional es “si yo hubiera… entonces…”. Es un error
cognitivo, porque no lo hiciste y no se puede cambiar el pasado.

En el razonamiento emocional la persona hace interpretaciones basadas en lo

que siente. Esto es muy común también en el pánico, donde la persona suele
decir “yo sé que no me va a pasar nada, pero yo me siento mal”, es decir que se
guía por las sensaciones fisiológicas. En los TOC también es muy común. Se basa
en sus sensaciones y ejecuta conductas en base a eso, sin darse cuenta que son
conductas irracionales, que son conductas que no son necesarias ejecutar.
Ahí teníamos algunos ejemplos de los PENSAMIENTOS AUTOMÁTICOS. Sobre
estos, principalmente, lo que tenemos que destacar, es que los pensamientos se
disparan de manera automática sin mediación de la conciencia y del
individuo, el cual tiende a darles una entidad creyendo que son reales o
válidos. Nosotros no nos damos cuenta que, a veces, nuestros pensamientos son
relativos y se disparan automáticamente, lo cual no quiere decir que sean válidos.
Justamente, el problema aparece cuando la persona les da una entidad de validez
sin buscar si hay evidencia real que sustente el pensamiento que la persona tiene.

Ejercicio: cierren los ojos, dejen la mente en blanco, y con los ojos cerrados
presten mucha atención a la siguiente consigna. No piensen en un elefante rosa.
Probablemente, si yo les preguntara en qué están pensando, algunos me dirían
que no, pero la mayoría me diría que pensaba en un elefante rosa o en un animal
de otro color. ¿Por qué es eso si yo les dí la consigna de no pensar? Porque el
pensamiento se dispara de manera automática, nosotros no tenemos nada que
hacer frente a la aparición del pensamiento. Lo que podemos hacer es ver qué
hacemos cuando el pensamiento aparece.

Es muy importante la identificación de los pensamientos automáticos en la

terapia cognitiva porque, justamente, nos basamos en creer que, así como yo les
pude inducir a pensar en un elefante rosa, nosotros tendemos a darle una
entidad. Este ejercicio se usa con los pacientes para que se den cuenta de que no
tenemos que creer tanto en lo que dicen nuestros pensamientos porque son muy
lábiles. Yo les pude decir “no piensen en tal cosa”, y el pensamiento aparece igual.
¿Podemos creer en algo que aparece tan automáticamente?

Así como aparecen esos pensamientos, pueden aparecer pensamientos como “mi
pareja me está engañando”, “yo no sirvo para nada”… Pero, que aparezca un
pensamiento no significa que eso fuera real. Pensarlo no lo hace real.

Esto también, en las distintas patologías, van a encontrar distintas entidades del
pensamiento automático. Por ejemplo: el paciente TOC tienden a tener un
fenómeno que se llama fusión-pensamiento o fusión-deseo-accion, donde cree
que todo lo que piensa es real. Si de repente piensa que quiere golpear a la pareja,
siente que es un golpeador y sufre por eso, porque el solo pensamiento hace
creer que lo convierte en real, que pensar algo se convierte en una acción.

Después vamos a tener que trabajar en la identificación de estos pensamientos

para poder modificarlos. Principalmente, como técnicas de identificación básicas
para la detección de pensamientos automáticos que ustedes pueden utilizar en
las terapias y entrevistas es, en primer lugar, preguntarle por qué de la emoción.
Un paciente está contando un relato y dice que en un momento se sintió
angustiado. Ahí hay que preguntar “¿por qué te sentiste angustiado?”. Paciente:
“si me sentí angustiado es porque no debo servir para nada, porque esto no tiene
futuro”. Eso es una forma de identificación de pensamientos automáticos.

Otra forma de identificación de pensamientos automáticos puede ser que,

cuando el paciente expresa un cambio en el estado del ánimo (por ejemplo:
cuando el paciente se larga a llorar), lo que puedo hacer es preguntarle qué fue
lo que se le vino a la mente inmediatamente antes de que se largara a llorar. El
paciente está hablando, se larga a llorar, lo vamos a contener, le vamos a decir
que llore tranquilo, que se descargue, le ofrecemos un pañuelo, y luego le
preguntamos: “Inmediatamente antes de que te largaras a llorar, ¿qué se te cruzó
por la mente? ¿Qué te pasó por la mente?”. Esta es otra forma de identificar el
pensamiento que dio lugar a esa emoción: preguntar por la imagen o
pensamiento que pasó por su mente justo antes de mostrar esa emoción.

En tercer lugar, si el paciente no logra identificar estos pensamientos automáticos,

podemos hacer una visualización donde el paciente va a narrar con la mayor
cantidad de detalles la escena donde apareció una supuesta emoción. Nosotros
le vamos a pedir que cierre los ojos, que ponga la mente en blanco y que
comience a imaginar el momento en que ibas caminando por la calle y que
empezaste a sentir taquicardia, te empezó a faltar el aire, te empezaste a sentir
mal. Contame con lujo de detalle qué estaba pasando, imagínate la situación en
tu mente y contame con lujo de detalle todo lo que veías, lo que pasaba en esa
situación. El paciente dirá: yo iba caminando, había un local de ropa, había este
otro local, vi que había muchos autos, que pasaba mucha gente y, de repente, vi
que había una calle cortada y dije “si me pasa algo, nadie me va a poder ayudar”.
Ahí apareció un pensamiento automático, o sea, la interpretación que el
paciente está haciendo de esa situación mediante la visualización es otra de
las formas que tenemos para identificar estos pensamientos automáticos.
Habiendo terminado el capítulo 1, vamos a ir al capítulo 7, que es el de aplicación
de técnicas conductuales. Vamos a ver las características generales que nos
propone Beck.

Esto parecerá un tanto contradictorio porque, a veces, se concibe que en la

terapia cognitiva no se aplican técnicas conductuales, pero sí se aplican, pero
tienen una finalidad en relación a los pensamientos o en relación a las
cogniciones, más que nada.

Las técnicas conductuales Beck las va a definir como pequeños experimentos

dirigidos a probar la validez de las ideas del paciente acerca del sí mismo.
Una vez que el paciente ejecuta estos pequeños experimentos, comienza a dudar
de la validez de sus ideas negativas y empieza a sentir motivación para emprender
tareas de mayor dificultad.

Beck va a definir a las técnicas conductuales como un medio para llegar al fin
de la modificación cognitiva. Es decir, el fin que tienen las técnicas conductuales
en este caso es el de proveer formas de afrontar estas creencias o interpretaciones
disfuncionales del paciente.

Principalmente, las técnicas que vamos a ver hoy en nuestra presentación serán:
técnica conductual de programación de actividades, las técnicas de dominio y
agrado que, en realidad, son un complemento de la programación de actividades
y de la asignación de tareas graduales que, tiene un fin. Nosotros la pusimos
como técnicas separadas porque Beck las pone como técnicas separadas, pero,
en realidad, son un complemento de las otras dos técnicas

La programación de actividad es un calendario donde nosotros podemos

programar las actividades, hora por hora si quisiéramos, del paciente; un
calendario semanal donde podríamos programar las actividades del paciente
depresivo. ¿Qué pasa? El paciente depresivo tiene una percepción de que la
inactividad que él tiene es un sinónimo de inutilidad, que él es un inútil porque
está inactivo y les es muy difícil realizar aquellas tareas que antes les costaba un
esfuerzo pequeño. Inclusive, un paciente depresivo puede tener muchas
dificultades hasta para hacer la cama, levantarse, higienizarse, hacerse un
desayuno, cambiarse la ropa. Son actividades que antes hacía normalmente y que
ahora le pueden costar mucho. Es muy importante programar actividades de
acuerdo a la dificultad que plantee cada paciente, dependiendo de si una persona
es una depresiva leve o si la persona no se puede siquiera cambiar la ropa.

La tendencia que tienen los pacientes es que, frente a la más mínima dificultad
que les aparece a los pacientes depresivos, abandonan la tarea. Inclusive, a veces
les puede pasar esto en el consultorio donde suelen cancelar los turnos a último
minuto, suelen llegar tarde [no 10 minutos, sino 50 minutos]. Si uno le dijera “hoy
no te puedo atender porque ya pasó tu horario”, a veces pueden abandonar
porque lo ven como una dificultad [“vine, pero no se me reconoció que vine”].

También maximizan las dificultades y minimizan los recursos que tienen para
superar esas dificultades. Entonces, el objetivo que tiene la programación de
actividades es poder contrarrestar esa escaza motivación del paciente, la
inactividad y la preocupación en torno a las ideas depresivas. Planificar el
tiempo del paciente, hora tras hora, lo que hace es mantenerlo ocupado
impidiendo el regreso al estado de inmovilidad.

Como objetivo inmediato tenemos que plantearnos que el paciente intente

cumplir con el programa, no ambicionar que mejoren los síntomas. Tenemos que
observar qué tarea puede realizar el paciente, qué pensamientos le aparecen
cuando ejecuta esas tareas y, vale más la intención que lograr que un paciente de
una semana a otra haga todo. Tenemos que observar, no juzgar, lo que el
paciente hace, observar si puede cumplir o no y reforzar mucho esas
aproximaciones e intentos de hacer las actividades.
Técnicas de dominio y agrado. Nosotros la vemos como un complemento de
las técnicas de programación de actividades y asignación de tareas graduales.
Cuando hablamos de DOMINIO nos referimos al sentido de logro que tiene la
persona al realizar una tarea.

Tanto el dominio como el agrado se van a evaluar de 0 a 5, siendo 0 nada de

dominio y siendo 5 un experto del dominio en el tema. Lo mismo con el agrado,
lo podemos evaluar de 0 a 5. Le tenemos que aclarar al paciente que el dominio
se evalúa en base al estado actual, no al ideal. Él tiene que evaluar cuánto logro
sintió en el estado actual y no en lo que él imagina que debería sentir. Esto es
un error muy común del paciente y tenemos que tratar de llevarlo a “desde el
momento actual, ¿cuánto sentiste que dominabas la tarea de salir a caminar? Y
no un 1 o un 0”.

El AGRADO refiere obviamente a los sentimientos de placer, diversión o alegría

derivados de una actividad. Es muy probable que al principio el paciente ponga
todo en cero, pero nosotros tenemos que estar muy atentos porque nos puede
proveer información muy válida. Yo tenía un paciente que las actividades que
eran dentro de la casa le generaban todo 0 de agrado, pero las actividades que
eran fuera de la casa (particularmente ir a espacios verdes) le generaba un 3 de
agrado al principio. Entonces, uno puede programar más actividades en espacios
verdes para que el paciente se le haga más fácil hacer esas actividades que
adentro de la casa.

Podemos empezar a ver un patrón conductual y orientar mejor el tratamiento.

Esto lo que nos permite es empezar a contrarrestar el pensamiento absolutista
de “todo o nada”, porque el paciente suele de decir a absolutamente todo 0. Que
el paciente empiece a tener un registro de un 1, de un 2, al menos le permite ir
graduando la cantidad de dominio y de agrado que siente en las tareas.

Recuerden que las categorías de dominio y agrado se evalúan de cero a cinco y

se complementan: yo puedo poner una programación de actividades y, a la tarea
de ir a higienizarse, cuánto dominio y agrado sintió. Es muy probable que, a pesar
que el agrado sea 0, nosotros podamos ver algo del dominio para empezar a ver
cuánta dificultad tiene el paciente, empezar a observar cuál es la dificultad real
que la persona tiene. Entonces, es muy importante no sólo para lograr eso, sino
para contrarrestar esta tendencia dicotómica de ver todo como blanco-negro,
que el paciente empiece a graduar el agrado que siente al hacer actividades, al
igual que el dominio.
Finalmente, vamos a ver la ASIGNACION DE TAREAS GRADUALES. Beck nos va
a definir algunas características de esta técnica, la cual consiste en ir dando tareas
de complejidad gradual: ir de las más fáciles a las más complejas. Nosotros vamos
a tener que:

 Definir el problema [ejemplo: la creencia del paciente que es imposible lograr

mis objetivos].
 Formular un proyecto: ir de las tareas más simples a las más complejas para
lograr ese objetivo.
 Hacer una observación inmediata y directa del éxito al conseguir un
determinado objetivo, es decir que, cuando la persona logra uno de esos
pasitos en la ejecución de la tarea (porque Beck incluso recomienda que las
tareas más complejas las subdividamos en más pequeñas), que observe el éxito
al conseguir el determinado objetivo, que tenga una observación inmediata y
directa y pueda decir “hice esto”.
 Una vez que logra eso, se eliminan las dudas del paciente, de sus reacciones
cínicas y de la minimización de logros. El paciente suele hacer una tarea, pero
si le quedo una manchita abstrae sobre lo que hizo mal y no sobre el resultado
global.
 Luego, vamos a estimular al paciente para que evalúe de forma realista, es
decir, vamos a contrastar los pensamientos del paciente con pensamientos
más realistas, haciendo énfasis en el hecho de que el paciente alcance el
objetivo gracias a su propio esfuerzo y a sus capacidades, de que el paciente
evidentemente puede lograr las cosas, que el esfuerzo valió la pena a pesar de
que quizás las cosas no quedan nunca como nosotros queremos, pero valió la
pena hacerlo.
 Luego, se asigna tareas nuevas y más complejas colaborando con el paciente,
construimos en conjunto con el paciente.
Mencionemos también algunas cuestiones importantes sobre la técnica de
asignación de tareas graduales:

- Es muy importante que el terapeuta pueda dividir las tareas más complejas
en tareas más sencillas. Si el paciente te dice que quiere practicar un deporte,
hay que empezar por una tarea más sencilla que quizás puede ser comprarse
ropa deportiva en internet, inclusive puede resultar de mayor agrado.
También puede empezar a hacer algunas tareas más complementarias
cercanas a la casa, como salir a dar una vuelta a la manzana, como para
complementar el ejercicio físico necesario para hacer esa actividad. Puede,
también, buscar distintos lugares para hacer esa actividad. Se lo empezamos
a descomponer en tareas más sencillas antes de llegar a la tarea global que
sería que el paciente efectivamente vaya a realizar el deporte.
- Tenemos que tener mucho cuidado con fijar objetivos que sean modestos:
siempre menos, es más. Apuntemos de a poco a que la persona vaya de a
poco. Si es autoexigente puede pasar que nos insista en hacer más. Nosotros
tenemos que decirle que, para hacer una cosa, tiene que hacer tales tareas.
Si quiere salir a caminar 10km, primero tiene que salir a caminar una cuadra;
si no puede salir a caminar una cuadra no va a poder salir a caminar 10km
por más que caminar una cuadra parezca poco. Así sucesivamente. Eso es una
fuente más para abandonar la tarea, la exigencia que se pone o el
perfeccionismo que puede llegar a tener.
Fijar objetivos modestos sirve para evitar que el paciente se desanime a causa
del pensamiento automático del “no puedo hacerlo”. Si nosotros le damos
una tarea muy compleja, el paciente ya la va a abandonar porque justamente
es muy compleja. Entonces, es importante empezar con tareas graduales.
- Un error muy común es, también, una vez que el paciente realiza una tarea,
no comentar con suficiente profundidad las evaluaciones que el paciente
tuvo de la tarea que realizó. Es decir, lo que piensa sobre la ejecución que
tuvo sobre la tarea asignada. Tenemos que preguntarle “¿qué pensás al
respecto? Ahora que hiciste la tarea, ¿cómo te sentís?”. Si responde “me
siento bien”, preguntarle “¿qué es me siento bien?”, y puede responder
“estuvo bueno, me gusto, pero la verdad que podría haberlo hecho mejor”.
Esos pensamientos tienen que aparecer, nosotros tenemos que evaluarlo,
preguntar y repreguntarlo para ver si hay sesgos de pensamientos negativos
o derrotistas que tenemos que trabajar para que nosotros podamos empezar
a ofrecerle respuestas racionales. Por ejemplo, decirle “¿cómo que lo podrías
hacer mejor?”, que diga “yo antes lo hacía así” y responderle “pero vos vivís
ahora, no antes, nosotros tenemos que trabajar ahora. Antes había muchos
factores donde no tenías las problemáticas que tenes ahora, y ahora sí las
tenes. Ahora, en este momento, de acuerdo a las características de tu cuadro,
es muy importante que hayas podido hacer esta tarea, ¿entendés eso?”
Empezar a trabar de manera racional estas ideas para que el paciente se dé
cuenta de la importancia y poder rebatir esos pensamientos que, si los
dejamos libres, es muy probable que el paciente abandone. Si nosotros no
preguntamos en profundidad las evaluaciones que hace sobre su ejecución,
después es muy probable que abandone, porque se va a seguir sintiendo en
displacer con la práctica.
 PRÁCTICO N° 9
TREC de Ellis.
Hoy vamos a hablar de un autor llamado Ellis, que es cognitivo y contemporáneo
de Beck. Ambos desarrollaron teorías cognitivas muy similares y más o menos al
mismo tiempo, así como también se basaron en similares premisas que tienen
que ver con que no son las situaciones en si las que producen perturbaciones
emocionales, sino que son las interpretaciones que hacemos de esas situaciones
las que traerían problemas aparejados.

La TRE es la Terapia Racional Emotiva, también llamada TREC (por conductual),

es la terapia de Ellis y se basa en la Teoría del ABC:
 A = Situaciones activantes
 B= Belief, creecias, interpretaciones que hacemos de A
 C = Consecuencias, de tipo emocional o conductual.

Por lo tanto, fíjense que estamos uniendo la situación, el pensamiento y la

conducta, tanto emocional como motora. Por lo tanto, de acuerdo a cómo sea la
interpretación de una situación, esto va a determinar nuestras emociones y
conductas. Si nuestra interpretación es acertada, y nuestras emociones y
conductas son adecuadas, flexibles, probabilísticas, relativas y ajustadas a la
situación, estamos hablando de que ha sucedido una INTERPRETACIÓN
RACIONAL de los hechos.

Pero, hay muchas situaciones donde se pueden detectar ideas IRRACIONALES

al enfrentarse a la interpretación de una situación. Que algo sea irracional, no
implica que sea como una “locura”, sino que no está ajustada a la lógica
interpretativa de esa situación, que se deriva de esa situación.

Cuando nos encontramos con ideas, interpretaciones o creencias que son

dogmáticas, absolutas, expresada en términos de todo o nada, que son
consideradas como obligaciones para el individuo (tengo que, debería hacer,
estoy obligada a), todos estos tipos de creencias son considerados irracionales y,
normalmente, se asocian a emociones negativas que terminan obstaculizando la
obtención de metas por parte del paciente.

La idea de la terapia cognitiva de Ellis es, justamente, modificar esas creencias

irracionales y convertirlas en creencias racionales que van a ser probabilísticas,
expresadas en términos de probabilidades, expresadas en términos de
probabilidades de que algo suceda. Son preferenciales, son relativas: “me gustaría
sacarme una buena nota en el examen”, “quisiera poder entender bien todos los
conceptos de la materia”, “preferiría que el docente nos explicara más”. Este tipo
de pensamientos no suelen obstaculizar el logro de metas o de nuevos objetivos,
sino que más bien los acompaña de una manera flexible.

Los objetivos de la TREC sería lograr discutir, generar un debate, con el paciente
sobre esas creencias irracionales que aparecen para generar un nuevo efecto, un
cambio en los pensamientos y en la nueva filosofía de vida del paciente más
adaptado a la realidad, donde las metas salgan de manera más sencilla y puedan
ajustarse a la realidad.

Tenemos que considerar que hay ciertas creencias irracionales consideradas

básicas del ser humano, por ejemplo:

 La necesidad de ser amado y aprobado por los demás, por las personas
significativas de los otros. Hay gente que tiene mucha necesidad de amor y
de aprobación por otras personas.
 Hay que ser competente, suficiente, eficaz, para lograr todas las cosas que
nos propongamos en todos los aspectos posibles, con un grado de
perfeccionismo elevado, inclusive para valorarnos a nosotros mismos
valiosos. Todos estos son supuestos básicos del ser humano que se encuentra
en el núcleo de algunas creencias irracionales.
 Es tremendo y catastrófico el hecho de que las cosas no vayan por el camino
que a uno le gustaría que fuesen, las cosas tienen que ser como yo espero,
tienen que pasar como yo quiero, y si no sería terrible.
 Algunas personas son viles, malvadas e infames, y esas personas deben ser
seriamente culpabilizadas y castigadas por su maldad. Esto obviamente es
una creencia irracional; sí, hay gente mala en el mundo, eso no significa
necesariamente que las cosas vayan a ser como estamos esperando o que
sean castigadas o culpabilizadas por esas supuestas maldades que cometen.
 Si algo es o puede ser peligroso o terrible, uno debe sentirse muy inquieto
por ello y deberá pensar constantemente en la posibilidad de que esto ocurra.

Estas son algunos supuestos o creencias irracionales básicas que podemos

encontrar en el ser humano y que suelen obstaculizar la concreción de metas.

Fijense que son muchas, acá continúan:

 Siempre hay una solución precisa, concreta y perfecta para todos los
problemas. Obviamente esto no es así, hay que ser flexibles, no siempre hay
soluciones perfectas a todas.
 La desgracia humana se origina por causas externas y la gente tiene muy poca
capacidad, o ninguna, para controlar sus penas y perturbaciones. Creo que
como futuros psicólogos no podemos estar de acuerdo con esta afirmación,
porque la idea es poder tomar responsabilidad y control sobre nuestras
perturbaciones para poder modificarlas.
 Es más fácil evitar que afrontar ciertas responsabilidades y dificultades en la
vida.
 La historia pasada de uno es un determinante decisivo de la conducta actual,
algo que ocurrió una vez y lo conmociono, debe seguir afectando
indefinidamente. Esto de considerar que algún hecho pasado podría ser
determinante de toda nuestra vida actual es bastante común en pacientes
con problemáticas que sienten que nunca van a salir adelante.
 Hay que lograr la felicidad por inercia, sin hacer nada, o “divertirse” solo y
pasivamente.

Este tipo de ideas nosotros podemos identificarlas independientemente del

contenido por el estilo que presentan. Son absolutas, obligatorias.

Ellis planteaba que estas ideas derivan de ciertos procesos cognitivos irracionales
que son el tremendismo [considerar que todas las cosas son terribles o
incrementar lo insoportable de una situación], la baja tolerancia a la frustración
[sensación de incapacidad de poder afrontar ciertas dificultades en la vida] y la
condenación [una crítica muy condenatoria de las propias conductas y de los
demás].

Todo este tipo de pensamientos considerados irracionales, poco flexibles y

dogmáticos, suelen generar mucho disturbio a nivel cognitivo, a nivel emocional
en la interpretación de ciertas situaciones. ¿Por qué interpretamos siguiendo el
sesgo de este tipo de pensamiento?
Entonces, hay ciertos objetivos que el terapeuta tiene que considerar cuando va
a debatir con el paciente:

Primero, el terapeuta siempre tiene que tener una idea más racional que compita
o guie el tratamiento que el terapeuta va a aplicar, y que guíe ese debate que va
a tener con el paciente. Imagínense un paciente que afirma que toda la gente es
agresiva e injusta y que nadie es digno de confianza. Obviamente acá tenemos
un tipo de pensamiento bastante paranoico porque hay gente que es justa y
digna de confianza. El terapeuta va a ir guiado por la idea de que no todo el
mundo es así, de que este pensamiento es absolutista, hay gente que es indigna
de confianza, pero no todos y ni siquiera son la mayoría. Entonces, por ejemplo,
el terapeuta puede tener en su mente esta idea detectando el punto irracional
que hay en la creencia del paciente.

Hay que empezar a establecer diferencias entre:

 Lo que el paciente quiere y lo que necesita. La idea final de todo este

aprendizaje es que el paciente aprenda a identificar sus tendencias de
pensamientos y a discutirlas consigo mismo cuando detecta, por ejemplo,
que está tendiendo a tener ideas absolutistas. Entonces, por un lado,
diferenciar lo que uno quiere de o que uno necesita. Yo puedo querer ser
millonaria, pero no significa que necesito ser millonario para tener una vida
satisfactoria.
 Diferenciar deseos y exigencias. Todo esto intenta flexibilizar. Yo deseo
que mi marido me invite a salir todas las semanas, es diferente de exigirle
a mi marido que me invite a salir todas las semanas.
 Diferenciar entre resultados indeseables de una situación [no deseo
sacarme una mala nota en el examen] y resultados insoportables [sería lo
peor del mundo, algo que no podría superar, sacarme una mala nota en
un examen].
 Diferencias situaciones inconvenientes o incomodas, de situaciones
horrorosas.
 Diferenciar entre conclusiones lógicas e ilógicas.

Todo esto es un estilo que le vamos a intentar enseñar al paciente para que
flexibilice sus ideas y pensamientos, y para que sean más ajustados a la realidad
y más racionales.
Para Ellis es muy importante el ESTILO TERAPEUTICO, que es en parte
determinante del éxito de la terapia. Esto tiene que ver con las variables
inespecíficas del terapeuta y, aunque no es esto lo determinante del éxito de la
terapia, si es importante que mantengamos un cierto estilo que tiene que ver con:

 Aceptación incondicional: Esto implica no juzgar al paciente, no importa lo

que haya hecho el paciente, no es nuestro papel juzgarlo o considerarlo si
está bien o mal. Nuestro papel es ayudar a nuestro paciente a superar sus
perturbaciones emocionales fruto de distorsiones cognitivas o creencias
irracionales.
 El terapeuta debe ser genuino, debe ser empático.
 Estilo de terapia activo y directivo: es activo verbalmente, no es un terapeuta
que se mantiene callado.
 Debe ser didáctico, sus explicaciones deben ser simples y entendibles para
el paciente.
 Debe ser un modelo racional de sentir y comportarse. ¿A qué nos referimos
con modelo? Justamente, a lo que es aprendizaje vicario, a aprender
observando modelos. Entonces, si el terapeuta está planteando
modificaciones al paciente, debería plantear un modelo racional de conducta.
Si mi paciente dice “es terrible que me vaya mal en un examen”, el terapeuta
no le puede decir “ay no, un examen no es algo tan terrible en la vida, lo que
es terrible es si te llegas a lastimar o si se te llega a arruinar la piel, eso es un
horror, no te recuperas nunca”. Obviamente, esto no sería un estilo del
terapeuta racional en su sentir y comportarse.
 El terapeuta debe utilizar el sentido del humor. Ellis plantea que el humor
suave (no estamos hablando de contarle chistes desopilantes) sirve para a
veces intentar saltear ciertas situaciones incómodas.
El terapeuta puede utilizar, dentro de lo que es la TREC, ciertas técnicas de
persuasión verbal, que tienen que ver con;

 Hacer un análisis y evaluación lógica del pensamiento para ver si responde a

la lógica.
 También puede ser la reducción al absurdo: hay situaciones que se
caracterizan por lo absurdo que son. El terapeuta puede, obviamente,
plantear esta situación e incluso exagerar la situación/creencia del paciente
hasta llevarla a un lugar que se vuelve absurda.
 Análisis y evaluación empírica.
 Contradicción con el valor apreciado: tiene que ver con, a veces, plantearle al
paciente, alguna contradicción en sus pensamientos. Por ejemplo, un
paciente que valora mucho la honestidad y que está cometiendo algún acto
deshonesto o está mintiendo porque interpreta que si no miente lo van a
hacer llorar o va a tener rechazo social. Entonces podríamos plantearle que,
en una persona tan honesta, recurrir a mentiras no sería la forma más
adecuada; una persona que valora tanto la honestidad podría buscar otros
métodos de afrontar la situación para mejorar la conducta que está
ejecutando.
 Consecuencias positivas y negativas de una situación.
 Reacción incrédula del terapeuta: Es básicamente que el terapeuta reaccione
con incredulidad ante alguno de los planteos del paciente. Esto a veces nos
sale natural, pero hay que espontáneamente mostrar si el paciente plantea
algo que es sorprendente, inesperado. ¿En serio pensas que es imposible que
nadie te quiera? Esto a veces ayuda a recapacitar sobre la evaluación o
interpretación que está haciendo de algunas situaciones.

Sigamos con el análisis de las distintas técnicas de persuasión verbal, que todas
estas se basan en aplicar los principios de la lógica a las ideas irracionales que
presenta el paciente. Acá tienen una pequeña explicación de cada una:
  Con la reducción a lo absurdo se asume esa creencia como correcta, pero
se la lleva a un extremo. Imaginemos que nadie te quiere, eso significa que
nunca en tu vida has tenido alguien que te exprese efecto, nunca has
tenido en tu vida alguien que haya hecho algo positivo por vos… vamos
llevando esa creencia a un extremo basados en esa creencia como cierta.
Si nadie te quiere, las cosas deberían ser de determinada manera, y vamos
explorando esa posible interpretación como realista y veremos que las
conclusiones a las que llegamos suelen ser ridículas y realmente se vuelven
absurdas en algún punto.
 Con lo que es el análisis y la evaluación empírica tiene que ver con
comparar las creencias con la empiria, con los hechos, para ver si es realista
la creencia. Es muy importante porque implica saber si lo que el paciente
está pensando se ajusta a los hechos de la realidad.

Acá también tenemos:

 Contradicción con el valor apreciado: una creencia particular contradice

otra altamente valorada por el paciente
 Consecuencias positivas y negativas de una situación: Se especifican las
consecuencias emocionales y conductuales de las creencias irracionales o
su modificación.
 Reacción incrédula del terapeuta: Se busca producir discrepancia
expresando incredulidad de que mantenga una determinada creencia.
También, como técnica derivada de estas terapias cognitivas, tenemos las
AUTOINSTRUCCIONES: Tienen que ver con instrucciones que va a darse el
paciente a si mismo en su vida diaria. Primero lo que hacemos es generar ciertas
frases racionales en la sesión [las podemos escribir en tarjetas o fichas para que
el paciente las pueda tener consigo y transportarlas fácilmente].

El paciente las va a ir leyendo varias veces al dia para ir memorizándolas y va a

repetir este tipo de pensamientos racionales en su vida cotidiana cada vez que
aparezca el malestar emocional o las conductas desadaptadas ante determinados
eventos activantes, ante determinados A va a aplicar esta nueva creencia racional,
esta autoinstrucción. Por ejemplo: si el paciente teme no rendir adecuadamente
sus exámenes, quizás va a intentar aplicar la instrucción de “soy una persona
capaz y competente”. Esto es:
 Situación activante  Examen.
 Autoinstrucción  Soy una persona capaz y competente, me va a ir bien.
He podido estudiar todo.

Ir aplicando las instrucciones que se da la persona hasta que se ve una

modificación en lo que son las emociones o conductas desadaptadas ante esas
situaciones. Siempre recuerden que el objetivo de la terapia cognitiva o TREC es
poder modificar esas creencias desadaptadas, irracionales, que tiene el paciente
y convertirlas en creencias racionales y ajustadas a la realidad para que el paciente
pueda tener una mayor satisfacción en la vida, menores perturbaciones
emocionales y conductas desadaptadas.

Ellis es un autor que planteó muchos detalles acerca de cómo debe ser el estilo
terapéutico, qué tipo de intervenciones utilizar, que se aplican a más de una
patología (no sólo a la depresión).
 TECNICAS DE MODIFICACION DE PENSAMIENTOS (*)
REESTRUCTURACION COGNITIVA

-Ejemplos de preguntas utilizadas generalmente

para la discusión y modificación de los pensamientos automáticos-
Material impreso de uso exclusivo para el dictado de la asignatura de grado “Análisis y Modificación de la Conducta”, Facultad de Psicología, UBA .

Se presentan a continuación algunos ejemplos de preguntas típicas que el terapeuta formula al paciente cuando
aplica el método socrático para la modificación de pensamientos. Se recuerda como modalidad general básica la
implementación del procedimiento “búsqueda de significado idiosincrásico”, es decir, que significa
determinada palabra o término para el paciente.

BUSQUEDA DE EVIDENCIAS A FAVOR Y EN CONTRA del pensamiento automático.

 Que evidencias existen de lo que pensás?

 Que viste o escuchaste que indica que lo que suponés es cierto?
 De que forma averiguaste o sabés que es correcto lo que pensás?
 Que probabilidades hay de que se cumpla lo que creés? (análisis de probabilidades)
 Te sucedió alguna vez?
 Calculemos el porcentaje de veces, te pasa una vez cada cuánto?
 Que pruebas tenés que efectivamente es así como vos decís?
 De donde sacaste esa información?
 Los hechos apoyan lo que pienso?
 Hay datos que contradicen lo que pienso?

REVALORIZACION DE RECURSOS PERSONALES o BÚSQUEDA DE SOLUCIONES

 Que conductas podes hacer al respecto?

 Podés hacer algo para mejorar la situación o el problema?
 Podés hacer algo para evitar las consecuencias que no deseás?
 Que es lo que has hecho en situaciones o problemas similares? Que resultados obtuviste?
 Si lo que pensás es cierto, hay soluciones?
 Si lo que pensás es cierto, podrías solicitar ayuda?

DECATASTROFIZACION

 Que es lo peor que podría ocurrir?

 Es terrible que suceda eso que pensás?
 Comparado con determinada situación, te parece que es tan terrible lo que te sucede ? (contrastes
extremos)
 Si sucediese lo que pensás, que pasaría luego?
 Y después, que es lo que sucedería?
Y entonces, que sucedería?
- y luego, que ocurriría? (técnica de flecha descendente o identificación de
consecuencias imaginadas)
UTILIDAD DEL PENSAMIENTO

 De que te sirve creer en este pensamiento?

 Te beneficia pensar así?
 En cuanto me perjudica?
 Que utilidad tiene pensar de esta forma?
 Resuelvo algún problema con esta forma de pensar?
 Me es útil para prever algún problema?

BÚSQUEDA DE INTERPRETACIONES ALTERNATIVAS

 Hay otro modo de interpretar esta situación?

 Que opinaría otra persona?
 Existe algún punto de vista diferente al tuyo?
 Desde que criterio pensas o interpretás esto?
 Hay otro modo de explicar lo que sucede?
 Hay otra forma de juzgar lo que ha sucedido?
 Es definitivamente, la única forma de analizar esta situación ?
 Si lo observo desde otro punto de vista, es tan así como yo creo?

REATRIBUCION

 De que otro modo podes explicar lo sucedido?

 Lo ocurrido, se debe solo a tu entera responsabilidad?
 Hay alguna parte de lo que me comentás que se explique de otro modo?
 Que otras causas influyeron en este problema?
 Es la única explicación posible? Cuales otras?
 Los demás tienen parte de la responsabilidad?
 Hay factores ajenos a vos, que hayan influido en este problema?
 Hay cosas que influyeron y que no dependían de vos?
 Técnicas de
Condicionamiento
Encubierto
Dahab, José; Rivadeneira, Carmela; Minici, Ariel

Análisis y Modificación de la Conducta

Condicionamiento encubierto

Imágenes mentales
“Encubierto" Representaciones
simbólicas

Sensibilización
encubierta
Técnicas de
Reforzamiento positivo
condicionamiento encubierto
encubierto:

Modelado encubierto
Sensibilización encubierta

Es como una “DS inversa”. Busca aumentar la ansiedad.

Imagina el Eventos
comportamiento
potencialmente simbólicos
dañino aversivos
Reforzamiento positivo encubierto

Aumento del comportamiento deseado

Imagina que
ejecuta la Imagen
conducta reforzante
deseada
Modelado encubierto

Etapas
1. Modelo diferente en edad y sexo
2. Modelo similar en edad y sexo
3. Sí mismo cómo propio modelo

Dificultad en los modelos

1. Modelo de manejo: errores, afronta con dificultad y superando
obstáculos.

2. Modelo de dominio: idóneo y seguro de sus respuestas.

 PRÁCTICO N° 10
Aprendizaje imitativo
Bibliografía: Liberman. Aprendizaje imitativo.
El texto de esta clase es sobre aprendizaje imitativo. Es un texto corto y ameno, así
que me voy a limitar a remarcar ciertos conceptos y simplificar algunas conceptos
que refiere Liberman en el texto.

En primer lugar, Liberman define la IMITACIÓN como un proceso que ocurre

cuando un individuo adquiere una nueva conducta por medio de la
observación de la conducta de otras personas [modelo] y de las
consecuencias. Esta es la definición que da sobre la imitación.

Una de las cosas más atractivas del texto tiene que ver con los FACTORES que
Liberman ubica que pueden aumentar la probabilidad de que el observador
reproduzca eventualmente la conducta observada. Estos factores son los
siguientes:
(1) En primer lugar, un factor que aumenta la probabilidad de que la conducta
observada sea repetida es que el modelo sea reforzado por la conducta a
imitar. Es decir, supongamos que observamos a un chico que realiza bullying,
y vemos que ese modelo es reforzado: los compañeros de escuela lo felicitan,
le hacen la “fiestita” por atosigar a otro compañero, es probable que en el
futuro se reproduzca esa conducta.
De hecho, hay un método que se desarrolla en Finlandia para abordar el
bullying, que hace hincapié no tanto en el castigo al bully sino en el contexto
que termina manteniendo la conducta por medio de la atención. Es decir, se
hace bastante hincapié e intervención en los observadores que terminan
 reforzando socialmente esa conducta. Se trata, justamente, de extinguir las
consecuencias apetitivas que tiene para el que acosa en el ámbito escolar, y
de esa manera, también se desincentiva a aquellos que observan esa
conducta.
Entonces, el primer factor es el reforzamiento del modelo. Ahora lo vamos a
ver un poco con los experimentos de Bandura sobre agresividad.
(2) El segundo factor es el nivel de poder o prestigio que el modelo tiene para el
observador, es más probable que se imite una conducta cuando el modelo
tiene un alto nivel de poder o de prestigio, cuando tiene un estatus social
elevado. Liberman hace hincapié, por ejemplo, a que en las publicidades suele
haber personajes famosos, lo cual tiene sentido desde este segundo factor ya
que, en general, se considera que las personalidades famosas tienen un mayor
acceso a ciertos recursos considerados sinónimos de poder: poder acceder a
diferentes reforzadores o bien el reconocimiento social.
(3) Luego, tenemos la similitud entre el modelo y el observador. Es probable
que nosotros imitemos una conducta si el modelo es similar a nosotros. Esto,
en principio, parecería chocar un poco con el factor anteriormente
mencionado, porque un modelo que es altamente prestigioso y poderoso
(salvo que nos consideremos así), no hay mucha similitud entre el modelo y el
observador. Esto plantea algunos matices…
En primer lugar, la similitud entre el modelo y el observador da lugar al modelo
de superación en las aplicaciones clínicas. Por ejemplo: si tenemos una fobia
a los perros, que el modelo también muestre conductas temerosas al inicio y,
progresivamente, se vaya acercando. Por otro lado, el modelo de dominio [es
decir, aquel modelo que no presenta ninguna conducta temerosa] en general
es más difícil que sea imitado. El modelo de superación es aquel modelo que
termina teniendo mejores resultados en ese tipo de conductas a imitar.
Entonces, la similitud entre modelo y observador presenta al segundo factor
porque, en este caso, si el modelo pertenece a un estatus socioeconómico
similar al nuestro, tiene el mismo idioma, culturalmente lo percibimos como
alguien similar, y es probable que aumente la probabilidad de que imitemos la
conducta.
Estos dos factores, si bien no son excluyentes, permiten matizar un poco y
poder ver que, en general, puede haber diferentes factores a la hora de que
imitemos una conducta. Por ejemplo: en el caso de un modelo puede que el
nivel de poder y prestigio esté asociado a ciertas consecuencias que,
entendemos que ese modelo tiene acceso. Por otro lado, cuando es similar a
nosotros, puede ser que haya otras variables operando a la hora de intentar
imitarlo.
(4) El cuarto factor es la presencia en el repertorio del imitador de
componentes de la conducta a imitar. Esto tiene que ver con, más que nada,
habilidades de ejecución. Es decir, si yo quiero imitar a un atleta olímpico y yo
no tengo ningún tipo de conducta en mi repertorio de ese tipo, es bastante
difícil por más que observe varias veces y por más que vea que es reforzado,
probablemente me cueste bastante hacer un salto en garrocha de dos metros,
 por más que lo observe infinidad de veces y por más que vea que es reforzado
social y económicamente hacerlo. Esto es más difícil hacerlo que si yo quiero
imitar a un tenista que está siendo un saque, es una habilidad que es más
sencilla y que, si además la tengo en mi repertorio, es más probable que pueda
imitarla. Si yo tengo algún conocimiento básico de algunos movimientos de
tenis, seguramente sea más fácil que observando una conducta pueda
imitarla. Si yo no tengo ningún tipo de conocimiento, es más difícil que yo
pueda imitarla correctamente. Esto también es importante: no solamente los
factores están relacionados con el modelo, sino con el repertorio
conductual del observador.
(5) Finalmente, el forzamiento para el imitador por la conducta modelada.
Ahora veremos este último factor con el experimento de Bandura.

MODELADO DE CONDUCTAS AGRESIVAS. Bandura realiza un experimento en

1969 en el cual, primero, en la condición 1, hay dos grupos de niños:
• El grupo A observa a un modelo agresivo con consecuencias apetitivas, es
decir, se ve reforzado socialmente por ser agresivo.
• El grupo B observa un modelo que tiene consecuencias aversivas, es decir,
que se ve castigado con algún tipo de sanción por emitir conductas
agresivas.
El resultado en esa primera condición es que el grupo A presenta mayores
conductas agresivas.
En la condición 2 ambos grupos son reforzados directamente por conductas
agresivas, es decir, ambos grupos vieron, fueron modelados y reforzados
directamente por sus conductas agresivas, fueron felicitados cuando emitieron
una conducta agresiva. El resultado fue que se emparejo la tasa de respuestas
agresivas en ambos grupos, es decir, independientemente de cómo hayan sido
modelados, el reforzamiento diferencial y directo sobre el observó aumentó la tasa
de conductas agresivas en el grupo B. Esto es importante de cara al último factor:
el reforzamiento directo de la conducta imitada.
Respecto de las imitaciones clínicas, Mary Cover-Jones (1924), psicóloga
importante en la historia del conductismo que trabajó con Watson, condicionó
aversivamente a un grupo de niños para que desarrollen fobia a los conejos.
Posteriormente, en la fase de tratamiento lo que se aplico como intervención fue
un modelado: esos mismos niños que tenían conductas o respuestas aversivas a
los conejos vieron a otros niños jugando con los conejos, es decir, exponiéndose
al estimulo fóbico.
O que vio Mary Cover-Jones y el estudio es que esta observación extinguía
posteriormente las conductas de evitación en los conejos. Es decir, cuando los
chicos veían a otros chicos jugando con conejos, luego imitaban estas conductas
de aproximación, lo que permitía la extinción de la respuesta emocional a los
conejos. En este sentido, la intervención fue la observación de otros niños
interactuando con conejos y, posteriormente, esto permitió una aproximación
cada vez mayor al estimulo temido.
Bandura (1969) realizó un experimento similar, con resultados similares, en este
caso con fobia a los perros.
Acá vemos algunas aplicaciones clínicas de lo que es el modelado, en este caso,
en fobias especificas a animales.

Luego tenemos los FORMATOS GRUPALES. ¿Qué quiere decir esto? Hay ciertos
formatos grupales [comunidades terapéuticas, terapia de grupo] en las cuales los
sujetos tienen diferentes niveles de funcionamiento. Por ejemplo: es muy común
en las fobias sociales, en el trastorno de ansiedad social, que se realicen terapias
grupales. En la terapia, en el grupo, van a haber sujetos con diferentes niveles de
funcionamiento, van a haber sujetos con conductas imitativas mucho más fuertes,
alguno que se pone muy colorado, otro que tienen reacciones autonómicas más
leves y pueden desarrollarse un poco mejor… Lo que termina sucediendo es que
los mismos pacientes terminan imitando conductas de otros pacientes dentro del
grupo, por ejemplo. Hay una mayor oportunidad de aprendizaje para la conducta
imitativa.
Lo mismo en las comunidades terapéuticas. Los mismos pacientes, los mismos
internos si es una institución de internación, terminan imitando la conducta de
otros pacientes y termina habiendo un modelado dentro de los mismos pacientes.
Hasta ahora vimos la imitación como un proceso que puede generar
modificaciones adaptativas de la conducta. Pero, también la imitación puede
modelar conductas desadaptativas. Por ejemplo: un paciente recuperado,
supongamos dentro de una institución psiquiátrica, puede comenzar a imitar
conductas desadaptativas de otro paciente desmejorado si observa que son
reforzadas con atención o ciertas dispensas. Otro paciente se queda tirado en la
cama, dice que no quiere vivir, deja de asistir a actividades comunitarias, y esto es
reforzado porque recibe atención de enfermeras, psicólogos, psiquiatras, de
ciertos terapeutas en diferentes talleres. Esto obviamente no es lineal, pero puede
que, si el paciente observa esto, termine imitando si para él es reforzante la
atención de los profesionales
Supongamos que para un paciente que está mejorando es altamente reforzante la
terapia individual con su psicólogo particular o el trato con los enfermeros.
Supongamos que, a medida que mejora, empieza a perder estos reforzadores. Si
observa que otro paciente muy desmejorado es llamado a terapia tres veces por
semana, los enfermeros le preguntan cómo está y le dedica tiempo, puede que
termine imitando ciertas conductas para volver a obtener esos reforzadores.
Pensémoslo en algo más cercano, en el caso del ámbito laboral. Por ejemplo: un
trabajador que va y le grita a su jefe y ese trabajador obtiene un aumento de sueldo,
es probable que, si para ese trabajador es reforzante el aumento de sueldo,
empiece a gritarle al jefe.
Yendo a un ejemplo más válido. Si nosotros vemos que trabajamos mucho, somos
muy dedicados y quizás otro colega nuestro tiene una actitud un poco más
relajada, se ausenta al trabajo, llega tarde, no le dedica tanto tiempo y no tiene
ningún tipo de sanción, puede generarse una relajación en nosotros de esa actitud
comprometida con el trabajo. Es decir, vemos que, en este caso, la persona que
observamos no tiene ningún tipo de sanción por conductas “reprobadas”. Incluso,
quizás, puedan ser reforzadas conductas como mentir, continuamente dice que
se siente mal, saca licencia médica, dice que tiene que hacerse estudios y le
permiten llegar tarde. Si vemos eso y sabemos que no es cierto, comenzamos a
mentir, por ejemplo: comenzamos a llegar tarde por estudios, pedimos licencia
médica, total no hay ninguna consecuencia, sino que hay consecuencias
apetitivas porque se le permite llegar tarde, ausentarse, etc. De esta manera,
podemos ver cómo la imitación funciona en diferentes ámbitos.
 PRÁCTICO N° 10
La comunicación: el darse cuenta de la reciprocidad.
Hoy vamos a estar viendo intervenciones y procedimientos que se utilizan en
terapia de pareja.
El texto de Liberman es de 1987, por lo tanto, van a encontrar ejemplos,
dimensiones o referencias que hablan básicamente de configuraciones de pareja
heteronormativas, pero pueden ser intervenciones y procedimientos aplicables a
otro tipo de configuraciones de pareja más diversas y aggiornadas a nuestra época.

Puntos de partida que tendremos en cuenta con este autor consideren:

• Liberman va a hablar de comunicación saludable en la pareja como aquella
que refiere tanto a aspectos referidos a la comunicación o transición de
información banal y cotidiana (más rutinaria), como también a aspectos que
tiene que ver con la parte emotiva, más sentimental de la comunicación y que
hacen a expresiones de cariño, muestras de afecto, poder compartir con el
otro palabras cálidas y gestos tiernos.
Nos va a decir que en una comunicación saludable en la pareja van a estar en
juego estos dos factores: factores informativos y factores sentimentales.
• Sin embargo, cuando las parejas consultan para realizar terapia, algo que se
suele encontrar es que refieren/mencionan tener “problemas de
comunicación” y reconocerlos, incluso, como la causa principal de sus
conflictos. En este sentido, podríamos pensar a los problemas o conductas
problemáticas no sólo como aquellas que faltan o de las que se carece, sino
también aquellas que ocurren en exceso.
Por ejemplo: dentro de los problemas de comunicación que hacen al exceso
podríamos pensar el exceso de discusiones, exceso de desacuerdos como en
el exceso de peleas. Mientras que, lo que hace al déficit, podríamos pensar en
falta de muestra de cariño, falta de actividades compartidas, falta de interés
en común. Son problemas que hacen a la comunicación en general, al
intercambio en general, que pueden tener que ver con aquello de lo que se
carece como aquello que está de más.
• Siendo que este es una de las principales causas referenciadas por las parejas,
va a ser muy importante que los terapeutas tratemos de enseñar formas más
constructiva y de ayuda mutua a la hora de comunicarse. En relación a lo
 constructivo y a lo mutuo, él va a mencionarnos la reciprocidad: lo que se
quiere lograr es una comunicación saludable en la pareja, un ida y vuelta
donde haya intercambios placenteros y satisfactorios, pero también genuinos
y honestos.
• En síntesis, de lo que se va a tratar será de generar habilidades de
comunicación. Pensemos que, al estar hablando de habilidades, lo que
estamos diciendo es: vamos a tener que incorporar acciones que hagan a la
comunicación agradable y placentera a la pareja, pero además de
incorporarla, vamos a tener que mantenerla a lo largo del tiempo. ¿Por qué?
Porque si no lo mantenemos lógicamente los resultados esperados también
van a desaparecer.
Entonces, al ser habilidades en la comunicación tendremos que pensar no
sólo en la incorporación, sino también en el mantenimiento, y en tanto
mantenimiento en la repetición. Estos procedimientos, estas técnicas que
proponemos, requieren de repetición, requieren de entrenamiento, requieren
que las parejas no sólo las realicen dentro de la terapia sino también fuera, y
que cuando lo hacen fuera de la terapia no lo hagan solo en cuestiones más
cotidianas o rutinarias (como situaciones de compra de supermercado o
salidas al trabajo), sino también situaciones que tal vez no son más frecuentes
y que son más íntimas, como el intercambio sexual. Entonces, todos los
procedimientos y propuestas que les hagamos a estos pacientes van a
necesitar de un entrenamiento que es continuo.

Introduciéndonos un poco en lo que hace a la comunicación, vamos a pensarla

de la siguiente manera. Tenemos que pensar que la comunicación tiene dos
dimensiones [racional y emotiva] y, a su vez, tiene dos componentes [verbal y no
verbal].
En lo que hace a la dimensión racional vamos a estar haciendo alusión a todo
aquello que tiene que ver con lo que estoy pensando y lo que hace a mi
representación mental, que vendría a ser lo que mencionaba antes como la parte
más informativa de la comunicación, aquello que se dice y que uno -lógicamente-
antes de decirlo lo piensa. Mientras que la dimensión emotiva va a tener que ver
con aspectos más referidos a lo que hace a la parte sentimental, afectiva,
sensacional que, en el caso de las parejas, principalmente alude a afectos
agradables [cariño, ternura, amor], pero también afectos más desagradables
como cuando aparece algún desacuerdo [enojos, molestias, bronca, celos].
Por otra parte, los componentes van a tener que ver con cuestiones más genéricas
de la comunicación que hacen a la parte verbal [aquello que se dice, las palabras
que utilizo al decir] y la parte no verbal que tiene que ver con cómo digo eso que
estoy transmitiendo [hace referencia al tono de voz, lenguaje corporal, gestos que
expreso con mi rostro, contacto visual: todo lo que hace al cómo digo mis
palabras].

Metiéndonos de lleno a lo que hace a los problemas de comunicación

[reconocidos como la principal causa de conflicto en parejas que consultan],
vamos a hablar de COERCIÓN como aquellas acciones que ocurren cuando las
necesidades materiales, personales y sociales de uno de los miembros de la
pareja se ven satisfechas a causa de ejercer presión sobre la otra personas.
En los casos de coerción, en los eventos donde se produce la coerción, lo que
notamos es que una persona se satisface a partir de otra.
Por ejemplo: notamos que una persona satisface una necesidad personal (como
el asistir a un evento familiar) a partir de otra, que tal vez no está queriendo asistir
a ese evento, o que tal vez tiene problemas con esa familia, o que hay algo que no
lo convence del todo y no quiere ir, pero termina cediendo sólo porque el otro se le
impone o ejerce algún tipo de presión.
Nos vamos a encontrar en los casos de coerción que hay cierta manipulación de
la situación en la que una persona termina saliendo victoriosa/triunfadora por
sobre de otro que acaba en el rol del perdedor. Uso estos términos de manera
exagerada para dar cuenta de que no hay una interacción que sea reciproca y en la
que los dos miembros de la pareja se satisfacen -parcial o completamente-, sino
que es uno solo el que se satisface a costas del otro.
Ahora, es importante que tengamos en cuenta que estos roles de triunfador y
vencido se van turnando, no es que todo el tiempo un miembro de la pareja ocupa
uno de esos roles y todo el tiempo el otro ocupa otro. En las diferentes situaciones
de conflicto o problemática que se van presentando, por momentos un miembro
de la pareja ocupa el rol de vencedor y por otros, en otras discusiones futuras,
puede ocupar el de vencido, y el que antes había ocupado el rol de vencido
después ocupa el rol de vencedor.
Es necesario que se entienda que este tipo de vínculos donde se alternan roles
donde uno gana y otro pierde, terminan generando beneficios que son bastante
cortoplacistas y perjuicios que aparecen en el largo plazo y que se sostienen
durante más tiempo y generan más perjuicio.
Dentro de los BENEFICIOS vamos a encontrar con que, en ese momento en
particular, alguien cubre sus necesidades (a costas de otro, pero las cubre) y,
como PERJUICIOS nos vamos a encontrar con que la otra persona está
experimentando sensaciones bastante desagradables o displacenteras.
Un ejemplo es en el termino de realizar una compra, una necesidad material: si
uno de los miembros de la pareja cree tener la necesidad de comprarse un auto
nuevo en el que hay que invertir mucha plata y meterse en una deuda, la otra
persona cree que eso no es lo más conveniente, pero termina cediendo. Esto en el
corto plazo va a hacer que se evite permanecer en la interacción incómoda [por ej.:
yo cedo para que mi pareja pueda comprarse ese auto en el que insiste y trae
muchos desacuerdos], cedo para evitar esa discusión; pero, el perjuicio a largo
plazo puede ser que pueda aparecer cierta sumisión, puede aparecer que, en algún
otro momento, con alguna otra decisión importante, la persona incurra
nuevamente en la misma conducta, que vuelva a ceder por el simple hecho de
evitar la discusión.
Esto se va a sostener, dice Liberman, a causa del REFORZAMIENTO NEGATIVO:
se hace más probable el hecho de ceder, el hecho de bajar la cabeza, de asentir
con el otro, justamente porque eso me evita discutir con el otro, porque eso me
evita prolongar el tiempo de mal momento con el otro, porque eso me evita que el
otro se enoje conmigo. Esto se sostiene por reforzamiento negativo.

Las RESPUESTAS EMOCIONALES NEGATIVAS hacen también a estas

problemáticas en la comunicación. Son, justamente, aquellas palabras,
expresiones y actos que se experimentan como desagradables. Fíjense que es
bastante amplio el abanico que pueden ser consideras negativas: insultos,
agravios, humillaciones, golpes, desatención, todo aquello que está
experimentado como desagradable en la pareja podemos pensarlo como una
respuesta emocional negativa.
Beneficios que nos traen las respuestas emocionales negativas: Hay alguien que
termina recibiendo atención. En este sentido, por ejemplo, podríamos pensar que,
si uno de los miembros de la pareja intenta comunicarse a través de gritos, intenta
manifestar su desacuerdo en una conversación a través de gritos, y la otra persona
está compartiendo esa comunicación, va a experimentar como perjuicio
sensaciones que son bastantes desagradables. Sin embargo, el miembro de la
pareja que grita y que resuelve el desacuerdo de esa manera recibe atención, y es
lo que está buscando.
Por eso, Liberman dice que no tenemos que caer en la trampa de que las
respuestas emocionales negativas generan distancias. Muchas veces, lo que
hacen es generar que haya un intercambio, un ida y vuelta: por ejemplo, el otro
responde a mi grito. Esto a largo plazo, como perjuicio, termina generando que se
consolide la conducta desagradable: si yo se que el otro me presta atención cada
vez que grito o se que el otro me da la razón cada vez que grito y lo intimido, eso va
a hacer que yo siga gritando porque no se está extinguiendo la conducta, el otro no
está retirando su atención cuando yo le digo, sino que permanece ahí y -muchas
veces- hasta me devuelve el grito. Por eso, se terminan produciendo discusiones
acaloradas.
En este sentido, Liberman dice que vamos a hablar de un CIRCULO VICIOSO: Hay
un ida y vuelta, hay un vencedor y un vencido, hay respuestas que terminan siendo
desagradables y displacenteras, que van, vienen y que unas sostienen a las otras
generando un espiral negativo

Lo contrario a las respuestas emocionales negativas son las GRATIFICACIONES,

que es lo que nosotros en la terapia vamos a intentar fomentar y sostener. Son
aquellas palabras y acciones agradables que, valga la redundancia, propician
una interacción agradable. A diferencia de las respuestas emocionales negativas
y de las acciones de coerción, no sólo van a generar un mantenimiento de la
relación, sino también solidez en la relación (que es lo que estamos buscando).
Estamos buscando vínculos de calidad, y los vínculos de calidad saludables no
son solo vínculos que se sostienen, sino también que se disfrutan y se aprecian,
se valoran.
Cuando hablemos de gratificaciones, por ejemplo, vamos a estar hablando de
cosas sencillas como una caricia, un beso, un abrazo, un gracias, un te quiero, un
perdón; como también de cosas más grandes y complejas como por ejemplo una
petición de matrimonio, un viaje, la compra de algún obsequio.
Las gratificaciones son cotidianas y no necesariamente tiene que ser algo grande
y excepcional, lo importante es que sean valoradas y vivenciadas como
agradables. Por eso, en el trabajo de identificar gratificaciones y promoverlas es
importante que tomemos tiempo para dilucidar qué es gratificante para cada uno
de los miembros de la pareja y que no. Puede que esas gratificaciones sean
compartidas por ambos o que sean muy personales, puede ser que a alguno de los
miembros de la pareja le guste comer chocolate y que le regalen chocolate, y que
al otro miembro de la pareja le guste tener una alimentación saludable y no
consuma chocolate, por lo que no va a contar como gratificación. Es importante
que dilucidemos y acompañemos a las parejas en identificar cuáles son las
gratificaciones específicas de ambos miembros.
Las gratificaciones, además, lo que van a hacer es producir reciprocidad, un ida y
vuelta, un circulo no vicioso sino VIRTUOSO, un espiral positivo, saludable. No
vamos a estar hablando de roles en los que uno gana y otro pierde, sino de
sensaciones agradables y placenteras donde muchas veces la satisfacción de la
necesidad es compartida: tanto a nivel total [pueden que ambos consigamos lo
que queríamos juntos y estemos satisfechos al 100%] o de manera parcial [tal vez
las cosas no fueron como yo esperaba, pero tampoco fueron como el otro
esperaba, sino que fue una mezcla entre lo que el otro quería y lo que yo proponía].

Una de las intervenciones principales que desarrolla el autor es el darse cuenta de

la RECIPROCIDAD. Al darnos cuenta de ello lo que se propone, justamente, es que
haya una identificación y un registro mayor de las gratificaciones que cada
miembro de la pareja emite. En este sentido, vamos a pensar algunos pasos:
(1) El primer paso es un paso de psicoeducación. Vamos a introducir el concepto
de gratificación como palabras o acciones vivenciadas como agradables, que
genera una interacción más agradable y que genera más solidez/fortaleza al
vínculo. Vamos a mencionar que pueden ser aspectos más sencillos o
complejos, de que son muy personales, que tal vez para uno esto sea
gratificante y para otro no. Pero, es muy importante que pensemos en
ejemplos cotidianos, en cosas que hacen a diario, para que puedan ir notando
esto de que las gratificaciones están todo el tiempo (o que idealmente estarían
todo el tiempo) y que no son necesariamente cosas muy complejas, que puede
ser replicables y que pueden incorporarlas para sostenerlas en su rutina.
(2) Una vez que se produjo la psicoeducación, vamos a elaborar listados de
gratificación. Vamos a invitar a los pacientes a que elaboren listados, tanto de
gratificaciones que reciben como de gratificaciones que brindan: cosas que yo
hago por el otro que para el otro son gratificantes, y cosas que el otro hace para
mí y que para mí son gratificantes. En estos listados de gratificaciones vamos
a encontrar cosas que tal vez ambos miembros de la pareja reconocían como
 gratificantes para el otro, pero también podemos encontrarnos con sorpresas
que nos van a permitir darnos cuenta que, muchas veces hacemos cosas que
el otro valora y nosotros no nos damos cuenta, y eso nos va a permitir repetirlas
con mayor frecuencia.
Entonces, se van a armar listados de gratificaciones que se pueden armar en
sesión y compartir allí, pero también se invita a los pacientes a que los
elaboren en casa, a lo largo del día, que elaboren un listado de gratificaciones
diarios y que, por las noches, compartan lo que anotaron. Durante todo el día
van anotando eso que les resulto gratificante y placentero, agradable, y
cuando llega el final del día se sientan juntos y comparten.
(3) Importante también que, como terapeutas, permitamos cierta ampliación en
los ejemplos, es decir, que brindemos otras posibilidades de gratificación
más allá de las que los pacientes traen. Puede suceder que reconozcan
algunas cosas que hacen, pero también que otras queden por fuera y nosotros,
al brindar ejemplo, les podemos mencionar “esto que estas haciendo podría
ser considerado una gratificación para el otro y vos no lo estas viendo”.
Incluso, según Liberman, podemos darle ejemplos de nuestras propias parejas
o de otras parejas para que ellos lo tengan en cuenta.
Por ejemplo: Fulano con su esposa sale a comer una vez por mes afuera, el
último viernes del mes. Eso es gratificante para ambos y reconocen que les
resulta placentero porque disfrutan de ver películas o comer comida gourmet.
Entonces, uno dando ideas, dando un poco más de alternativas, puede
permitir pensar a la pareja en alternativas que le resulten apropiadas.
(4) En la medida que vamos ampliando ejemplos, que vamos elaborando listados,
que los miembros de la pareja van reconociendo más y más gratificaciones,
vamos a intentar generar cierta reflexión verbal. La reflexión verbal va a tener
que ver con nuestra guía y con que la pareja ponga en palabras eso que están
valorando.
En este sentido, los vamos a invitar -en las sesiones y fuera de las mismas- a
que compartan explicita y abiertamente aquello que valoraron y que dejen de
lado eso que no valoraron, o eso que tal vez podría ser motivo de reproche o
leído como queja. Si, por ejemplo, uno de los miembros de la pareja le
agradece al otro haber lavado los platos “porque antes no lo hacía”, el
terapeuta va a intervenir y marcar el señalamiento de que lo que se está
mencionando es sólo lo que se valora, lo que no hay que dejarlo por fuera.
Entonces, la persona va a tener que decir “valoro mucho que hayas lavado los
platos”.
Además, en la reflexión verbal, vamos a propiciar o fomentar que se explicite
la respuesta emocional que eso genera. Por ejemplo: que lavaras los platos
me generó tranquilidad porque llegue muy cansada de trabajar, lo valoro
mucho. Poder, además de expresar eso positivo y eso que resulta agradable
y placentero, también además cómo me hizo sentir que el otro hiciera eso
por mí, o cómo yo me sentí haciendo eso que para el otro era importante (“me
hizo sentir bien poder ayudarte”). En la reflexión verbal el terapeuta va a ir
guiando a los pacientes para que hablen entre sí, pero que compartan lo
 valioso de eso que reconocieron como gratificante y también cómo se
sintieron.
(5) Todo esto, luego lo van a replicar en tareas para el hogar. Liberman acá dice,
muy importante: Dentro de las tareas para el hogar, vamos a replicar este
mismo ejercicio sí y solo si podemos notar que la pareja (los miembros de la
pareja) han incorporado el procedimiento. Deben tener cierto nivel de
experticia, de dominio, para poder llevarlo a cabo solos, porque puede ocurrir
que esta instancia de reflexión verbal aun no esté del todo asentada y que eso
genere justamente la aparición de reproches, molestias y malestar. Entonces,
la tarea para el hogar la vamos a introducir únicamente cuando veamos que
entendieron el trabajo sobre las gratificaciones, sobre lo valorado y sobre la
expresión de cómo eso me hizo sentir.

El darse cuenta de la reciprocidad, como beneficios, nos va a permitir

principalmente tres cosas:
1. En principio, el reconocimiento de acciones agradables, tanto cuando
ocurren como cuando se comparten los registros por la noche o en la sesión.
Vamos a fomentar que explícitamente agradezcan y valoren lo que el otro hizo
por ellos cuando el otro lo está haciendo (en el momento en que está
ocurriendo), como también cuando comparten los registros y listados (en
sesión o por la noche).
2. Además, nos va a permitir que este intercambio de registros genere un
refuerzo a la gratificación, que yo al notar que mi pareja valora esto la próxima
vez vuelva a repetirlo o, incluso, que lo haga con mayor empeño. Que a su vez
mi pareja note eso que estoy haciendo por ella y haga algo diferente por mí,
algo que yo valore. Esto refuerza la gratificación.
3. También aumenta la atención mutua de las conductas agradables de la
pareja. No me enfoco sólo en eso que me molesta y aflige sino también en eso
que el otro hace lindo y valorable por mí.
Acá tenemos ejemplos de comunicación y diálogos donde se pone en juego la
reciprocidad y las gratificaciones. Por ejemplo
- Juan: “María, las horas extras que realizas en tu trabajo nos permiten pagar
las deudas. Realmente aprecio que lo hagas”. Acá está explicitado qué es
lo que se valora y qué se genera: se valoran las horas extras y eso genera
aprecio.
- María: “Juan, me gusta mucho la forma en que cocinas”. Se dice la parte
emotiva (me gusta mucho) y la parte racional o lo que se valora (la forma en
que cocina).
- Juan: “María, gracias por traerme el desayuno a la cama. Me haces muy
feliz”.
Fíjense que en ninguno de estos tres elementos está considerado el aspecto
negativo, la connotación que no gusta o que desagrada. Solo se remarca lo que se
agrada y se lo acompaña de lo que eso genera, de la sensación o del aspecto
emotivo que eso genera.

Lo que vimos hoy es el darse cuenta de la reciprocidad. Sin embargo, este es un

procedimiento que esta incluido en un protocolo o tratamiento más amplio que
incluye a otros procedimientos que se realizan en sesiones más avanzadas. Uno
de ellos es pille a su pareja haciendo algo agradable (y deje que lo sepa), que
tiene que ver con ir identificando gratificaciones, registrándolas y compartiéndolas
con el otro.
Días del amor son días en los que, voluntaria y explícitamente, se le indica a uno
de los miembros de la pareja que aumente la cantidad de gratificaciones para la
otra persona, que haga más cosas que sabe que le gustan al otro durante cierta
cantidad de días para ver qué ocurre.
Otro procedimiento es el matrimonio ideal y la realización de la fantasía, donde
se intenta llegar a dilucidar cómo estos miembros de la pareja piensan que sería
una pareja ideal y de qué forma se podrían aggionar las acciones y actividades que
ellos realizan para alcanzar ese ideal que ellos tienen.
Después se trabaja con símbolos entrañables que hacen, por ejemplo, a
representaciones valoradas por ambos o dentro de la pareja (como aniversarios,
lugares, eventos, acontecimientos) y que tienen algún tipo de significado particular
para esas dos personas.
Conclusiones:
✓ Las interacciones saludables en la pareja tienen que ser agradables,
reciprocas y compartidas. Para que haya salud tienen que estar estos tres
elementos.
✓ Las interacciones insalubres -no saludables- en la pareja tienden a ser
desagradables, coercitivas e individualistas.
✓ El terapeuta va a facilitar el acceso a modelos de comunicación efectiva
entre los miembros de la pareja. ¿Por qué o para qué?
✓ Porque deben atenderse todas las dimensiones y componentes de la
comunicación. Estos modelos de comunicación tienen que tener en cuenta
las dos dimensiones [racional y emotiva] y los dos componentes [parte verbal
y no verbal].
 PRÁCTICO N° 10
Terapia cognitiva de la depresión. Aplicación de técnicas cognitivas.
Esta semana vamos a continuar con el material de Beck, particularmente sobre lo
que es terapia cognitiva de la depresión. Hoy vamos a visualizar material sobre el
capítulo 8, que es la aplicación de técnicas cognitivas (recuerden que el capítulo 7
refería a la aplicación de técnicas conductuales).

Nuestra hoja de ruta nos va a llevar a indagar sobre distintas cuestiones:

• Fundamento teórico que le da a las técnicas cognitivas: lo ven en el texto.

• Nosotros fundamentalmente explicaremos el fundamento teórico al paciente
• Los pasos sucesivos para entrenar al paciente a observar y registrar
cogniciones que, quizás, es el núcleo central de este capítulo (nosotros
vamos a desarrollar los primeros tres pasos):
- Definir lo que es un pensamiento automático (cognición).
- Demostrar la relación entre cognición y afecto (o conducta), valiéndose de
ejemplos concretos.
- Demostrar la presencia de las cogniciones, tomando como base la
experiencia reciente del paciente.
- Asignar para casa la tarea de registrar las cogniciones.
- Revisar los registros del paciente y proporcionarle feedback.
• Detección de los pensamientos automáticos
• Examinar y someter a una prueba de realidad a los pensamientos automáticos:
buscar evidencia que sostenga esos pensamientos en la realidad.
• Respecto de las técnicas de reatribución, búsqueda de soluciones
alternativas, registro de pensamientos inadecuados, empleo del contador de
pulsera: en el texto.
EXPLICAR EL FUNDAMENTO TEÓRICO AL PACIENTE.
Beck, inicialmente lo que va a decir, es que tenemos que indagar y evaluar los
intentos que haya hecho el paciente previamente para definir y resolver sus
problemas psicológicos, modificar las ideas inadecuadas o distorsionadas que
pueda llegar a tener. Esto es importante para poder explicar el fundamento teórico
al paciente, pero también nosotros para tener una referencia en la evaluación de
los intentos que el paciente viene trayendo. Por ejemplo: si estamos trabajando
con un paciente depresivo sabemos que puede venir frustrado porque ya viene con
otros intentos previos.
Después, hacer una exposición breve del modelo cognitivo de la depresión,
primordialmente de lo que es la “triada cognitiva”, es decir, la visión negativa del
si mismo, de su futuro y de su entorno, y la relación que estos elementos tienen
con los sentimientos, las motivaciones y las conductas. Obviamente que la visión
negativa que el paciente tiene de si mismo, de su entorno y su futuro no le dan una
muy buena perspectiva, no tiene sentimientos agradables al respecto, la
motivación no es elevada para realizar tareas o modificar su conducta. Esto es
importante: que sea una exposición breve, clara y simple para que el paciente
pueda entender la relación que existe entre la triada cognitiva y la relación con sus
sentimientos, motivaciones y conductas.
Ahora, es muy importante -y Beck lo destaca- no tratar de inducir al paciente, no
pasa por una cuestión de que el terapeuta haga intervenciones en el sentido de dar
interpretaciones al paciente o que induzca al paciente ciertas ideas. Esta no es la
idea. Una de las cosas que puede suceder es que nosotros tratemos de decir que
el paciente está pensando de manera irracional: esto no sería correcto según Beck.
¿Por qué? Porque el paciente tiene la creencia de que ve las cosas tal como son en
realidad, que el ve una realidad que los demás no ven, suele recaer una y otra vez
en las mismas ideas y creencias respecto de la realidad.
Es muy importante como terapeuta no recaer en esto de marcarle al paciente que
está pensando de manera irracional, sino llevarlo gradualmente -con empirismo
colaborativo, colaborando con el paciente- a que se de cuenta que realiza
conclusiones incorrectas que carecen de evidencia, que sus ideas son en
realidad conclusiones incorrectas que no están sustentadas por evidencia. Esto
es más efectivo que decirle al paciente que está pensando de manera irracional.
Entonces, en esto hace hincapié Beck en el texto.
También señala que la etapa más importante de la terapia cognitiva es aquella en
donde se entrena al paciente para observar y registrar sus cogniciones.

En primer lugar, nos va a decir como primer paso de esta etapa de registro que
tiene que tener el paciente, es definir lo que es un pensamiento automático o
cognición, si bien después en el texto nos va a dar definiciones similares, pero
distintas. Va a definir que la cognición es un pensamiento o una imagen de la que
uno puede no ser consciente, a no ser que se le preste atención. Mientras que, el
pensamiento automático refiere a aquellas cogniciones típicas que se observan
en la depresión y en otros problemas clínicos.
Obviamente, esta es una definición que va más para los terapéuticos la de
pensamiento automático. Tenemos que tratar de explicarle y definirle al paciente
lo que es una cognición de manera simple.

Ahora, fíjense que les destaque también esta frase que señala que las cogniciones
suelen ser interpretadas por el individuo como representaciones objetivas de la
realidad que normalmente las toman como verdaderas. Debido a que estas
cogniciones son automáticas, habituales y creíbles, muy rara vez el individuo se
va a detener a pensar o probar si son válidas.
El individuo inmediatamente toma lo que piensa, por más que sea negativo, como
algo válido; entonces, puede llegar a tomar pensamientos muy distorsionados
como que es un inútil, que no sirve para nada, que si le va mal en un examen es un
fracaso, que los demás están en contra de él, que va a perder el trabajo, que no
hay nada más que se pueda hacer, no hay forma de salir adelante, que ya lo intento
todo.
Estos suelen ser ejemplos de pensamientos depresivos donde el individuo no se
detiene a pensar si son válidos o no, los toma como válidos -más que nada- porque
el sentimiento que viene a consecuencia valida y termina reforzando, y la conducta
también. Las interpretaciones que el individuo hace de las situaciones van a
modificar lo que siente y lo que hace.

A este ítem es al siguiente que se refiere Beck en su texto, porque va a hablar

particularmente de las influencias que las cogniciones tienen sobre los afectos
y la conducta. Él va a definir que la principal estrategia que tiene que tener el
terapeuta es probar varias demostraciones, es decir, no quedarse con solo una,
usar distintos modos de explicar cómo las cogniciones influyen sobre los afectos
y la conducta, o ampliar el modelo (porque también tendremos que ampliar el
modelo en función de experiencias que el paciente nos pueda relatar, o que el
paciente nos vaya relatando en la sesión). Esto también puede servir: utilizar como
ejemplo algo que el paciente nos trae para ejemplificar la relación entre las
cogniciones, los afectos y la conducta.
Uno de los modos que el propone es utilizar un ejemplo y que hay distintos modos
de interpretar una misma situación. Ejemplo: ruido de la puerta. Si sentimos un
ruido fuerte de la puerta durante la noche mientras nosotros miramos Netflix y
tomamos un tecito y pensamos “nos van a robar”, probablemente le podemos
preguntar a la persona ¿cómo crees que te vas a sentir si pensás eso? Y
probablemente nos refleje algunas sensaciones bastantes displacenteras.
También podemos preguntarle cómo cree que va a reaccionar. Entonces,
probablemente el paciente nos diga que se va a esconder, voy a llamar a la policía,
voy a agarrar un cuchillo para defenderme, puede dar distintas respuestas en base
a lo que está interpretando.
Ahora, después le podemos plantear la misma situación pero que, en realidad, el
pensamiento que va a tener es “el viento golpeo la puerta” y preguntarle cómo cree
que se va a sentir en base a ese pensamiento. Probablemente los pacientes nos
digan que se siente con un poco de miedo, pero que no es lo mismo que la primera
situación donde tiene un pensamiento más catastrófico. De esta manera, le
podemos demostrar al paciente que hay distintos modos de interpretar una misma
situación, y en base a la forma que tenemos de interpretar la situación va a
modificarse la forma en que sentimos y hacemos al respecto.
Entonces, Beck propone esta técnica como modo de mostrar la influencia que las
cogniciones tienen sobre el afecto y la conducta.
Otra de las técnicas que va a proponer (recuerden que él propone que no usemos
una sola modalidad porque no podemos demostrar efectivamente cuánto
entendió el paciente esta relación) es un modo que se llama imágenes inducidas.
Se le pide al paciente que imagine una escena desagradable, y se le pregunta qué
siente al imaginar esa escena. Probablemente, cuando manifieste una respuesta
emocional negativa, se le pregunta qué pensamientos asociados hay a esa imagen.
Luego, se le va a pedir que imagine una escena agradable y que describa sus
sentimientos en base a la escena agradable que esté imaginando. También
podemos preguntarle por qué pensamiento tiene en ese momento el paciente,
cuando imagina una escena agradable.
La idea es que el paciente concluya que cambiar de pensamiento puede cambiar
sus sentimientos. Es otra de las técnicas que él propone para hacer y demostrar
la influencia que las cogniciones tienen sobre los afectos y la conducta.

Beck también va a hablar en el texto al respecto de la cognición y las experiencias

recientes. Esta es otra de las técnicas propuestas, que es utilizar pensamientos
previos o anteriores a la primera sesión que va a tener el paciente (Beck creo que
utiliza la palabra cita, no sesión) con el terapeuta, y que el paciente pueda expresar
distintas interpretaciones o cogniciones o pensamientos automáticos referentes
al terapeuta, al tratamiento y sus posibles consecuencias.
Esto, una vez que el paciente verbalice o exprese este tipo de pensamientos
referentes al terapeuta, al tratamiento y posibles consecuencias, vamos a
aprovecharlos para catalogarlos como pensamientos automáticos. Hay que
explicarle al paciente que estos pensamientos que él tuvo inmediatamente antes
de entrar a la sesión o que vino teniendo los días/momentos previos a la sesión son
pensamientos automáticos que se le dispararon al respecto del terapeuta, de la
terapia, de las consecuencias del mismo.
De esta manera, también podemos utilizar esta estrategia para que el paciente
pueda identificar algunos pensamientos automáticos.

Una vez que nosotros ya tenemos al paciente con la primera fase realizada, donde
ya puede definir y sabe lo que es un pensamiento automático, entiende cuál es la
influencia de las cogniciones sobre el afecto y la conducta (tanto a distintos
modalidades, con distintos modos que utilizamos para que entienda), vamos a
tratar de pasar a lo que es la detección de los pensamientos automáticos.
Una vez que el paciente ya entiende la definición de cognición y reconoce la
presencia de imágenes o pensamientos automáticos (por ejemplo: previo a
ingresar a la primera sesión, ve que hay pensamientos automáticos), nosotros
vamos a pasar a que el paciente aprenda a detectar estos pensamientos
automáticos. Esto es clave, es el núcleo central del texto.
Inicialmente, va a proponer una técnica muy fácil: que al paciente se le explique
que tiene que atrapar cuantas cogniciones sea posible y registrarlas en un
cuaderno. Se le puede decir como tip que tome las variaciones en el estado del
animo (cuando tiene un ánimo depresivo-negativo) como un indicio/pista para
recordar lo que pensó en ese momento, y que lo anote en un cuaderno. Esta es una
primera estrategia de aproximación a la detección de los pensamientos
automáticos.
Luego, reservar un período de tiempo durante el día (que pueden ser 15
minutos) para registrar estas cogniciones. Lo mejor es registrar los
pensamientos o las cogniciones inmediatamente después de que ocurren, pero,
habitualmente, los pacientes pueden expresar que están en el trabajo, que no
tienen acceso al cuaderno de terapia o que le cuesta registrarlo, o que en esos
momentos no se pueden distraer. Entonces, lo que vamos a hacer es decirle al
paciente que cuando no es posible registrarlos inmediatamente después, designe
o determine quince minutos del día donde se va a sentar a registrar aquellos
pensamientos o cogniciones que le aparecieron y que le generaron
estados/emociones displacenteras. Entonces, durante 15 minutos cada día, el
paciente se va a sentar a registrar las cogniciones que tuvo que le generaron
sensaciones displacenteras.
Es muy importante registrar con la mayor precisión posible. Esto se los digo porque
muchas veces, cuando estén entrevistando pacientes, estos le van a decir algo así
como “yo estaba en el trabajo y, de golpe, sentí como que yo podría estar siendo
un poco tonto, me sentí estúpido”. Eso es una aproximación al pensamiento.
Nosotros le pedimos al paciente que se registre tal cual se le presentó el
pensamiento, con la mayor precisión posible. Es decir, si el paciente pensó “soy
un boludo”, va a anotarlo: no es necesario que le de vueltas y haga un relato de lo
que pensó. La idea es que el paciente pueda precisar específicamente si pensó
que es un estúpido, que no sirve para nada, pero no que haga un relato de su
situación.
Otra técnica posible es la de identificar situaciones ambientales relacionadas
con la depresión. Hay algunos pacientes que pueden llegar a referir que hay
ciertos momentos en su día donde se sienten más depresivos, o donde tienen más
sensaciones displacenteras. Hay pacientes que pueden referir a la mañana
temprano, cuando están preparando el desayuno, que es a la tarde-noche cuando
vuelven a la casa y están solos sentados en la cama durante 3hs mirando tele. Hay
momentos que el paciente identifica ciertas situaciones donde aparece más el
pensamiento, entonces la idea es que el paciente pueda identificar esos
momentos para registrar los pensamientos que el paciente tuvo en ese momento.
Por ejemplo: una persona que dice que a la mañana se le activan más
pensamientos automáticos porque mientras está preparando el desayuno para
sus hijos (como usa el ejemplo Beck en el texto), tiene que registrar en ese
momento qué se le pasa por la cabeza, qué imágenes mentales le vienen a la
cabeza, qué pensamientos va a tener,
Otra de las estrategias que nos va a proponer Beck para la identificación y
detección de pensamientos automáticos es enfrentar al paciente con una de las
situaciones ambientales perturbadoras para que registre lo que pensó en esos
momentos con el objeto de activar e identificar esas cogniciones depresivas para
que el paciente pueda hacer un registro de las mismas. Él va a tomar un ejemplo
de una madre que perdió a su hijo hace dos años porque se suicidó, la madre tenía
una sensación de culpa muy grande debido a distintas causas, lo cual llevó a que
la madre evitara ciertos entornos y situaciones, ya que su hija era artista y ella
visitaba galerías de arte, exposiciones o muestras artísticas y distintos entornos
donde su hijo se había movido. Entonces, él dice que el terapeuta puede
acompañar al paciente, medio a modo de exposición a ese entorno para que le
activen los pensamientos automáticos y los pueda identificar y registrar.
Muchas veces -lo que él va a decir- es que eso también le va a permitir al paciente
no sólo identificar esos pensamientos automáticos, sino también identificar si hay
evidencias que sostienen esos pensamientos o si, en realidad, son distorsiones.
Muchas veces, el paciente al registrar los mismos pensamientos logra identificar
cuán distorsionados son esos pensamientos. Por eso es muy importante esta fase
de detección, porque permite que el paciente no sólo identifique, sino también que
pueda inclusive al identificar modificar y revisar alguno de esos pensamientos para
ver si tienen evidencia que lo sustenten.
Finalmente, va a proponer una técnica bastante simple que es el registro de
cogniciones de contenidos comunes. Cuando el paciente está un poquito más
avanzado en la identificación de pensamientos, a veces lo que podemos hacer es
que el paciente identifique si se reitera el contenido común de sus pensamientos
(por ej.: la sensación de abandono), y que registre todos aquellos pensamientos
que tienen que ver durante el día con una sensación de abandono. Por ejemplo: si
lo llama un médico para decirle que le tiene que cambiar el turno porque le surgió
una eventualidad, y el paciente piensa “ni el médico me soporta”, ese
pensamiento puede tener que ver con la categoría sensación de abandono y el
paciente lo registra bajo esa categoría. Podemos diseñar varias categorías:
pensamientos asociados a la culpabilidad, al abandono, a la sensación de
inutilidad, etc. el paciente puede registrar esos mismos pensamientos bajo esa
categoría.
Fíjense que son todas modalidades muy simples de implementar.

Al respecto de examinar y someter a una prueba de realidad a los

pensamientos automáticos (otra de las fases que Beck identifica en la etapa de
detección y registro), tiene como objetivo no brindarle al paciente un optimismo
pasajero, sino que pueda suscitar una descripción y un análisis más correcto y
objetivo de cómo son las cosas.
Él dice algo muy importante: “El terapeuta no debe caer en el error de suponer que
todos los pensamientos pesimistas del paciente son necesariamente erróneos. Se
debería examinar una muestra de los pensamientos del paciente en colaboración
con este. La base o evidencia de cada pensamiento debe someterse a una prueba
de realidad, aplicando la pauta de personas no depresivas a la hora de emitir un
juicio.”
Lo que quiere decir Beck con esto es que el objetivo central que tiene esta
modalidad es que el paciente pueda -de alguna manera- ver el basamento
científico y factico que tiene mucho de los pensamientos que tiene, que puedan
evaluar si realmente la evidencia está a favor o en contra de sus propios
pensamientos y, de esa manera, empezar a corregir esas distorsiones.
Muchas veces esta situación de poder poner en duda los propios pensamientos
(que no es la contraria a la del paciente, sino tomar lo que el paciente dice y ver si
eso tiene evidencia o no) le va a permitir al paciente corregir estas distorsiones
para que se de cuenta que la evidencia le dice lo contrario. A esto apunta el
examinar y someter a una prueba de realidad a los pensamientos automáticos, a
encontrar evidencias en lo real, en lo fáctico, que nos permitan demostrar si
esos pensamientos son válidos o no.

Vamos a hacer unas consideraciones sobre lo que vimos hasta ahora (en el texto
van a encontrar más).

• Hay una tendencia a considerar las ideas como hechos. Si bien esto es
inherente al ser humano, todos tenemos esta tendencia, pero adquiere mayor
importancia en la depresión debido al grado de distorsión que tienen las ideas
del paciente depresivo y cómo determinan lo que van a sentir y hacer en
consecuencia, que muchas veces refuerza esas ideas, la conducta y actitud
que el paciente tiene.
• Al respecto de las habilidades de observación y registro, el paciente va a ser
capaz de reconocer que ciertas cogniciones son particularmente frecuentes
en momentos de sentimientos negativos o desagradables. Mientras va
desarrollando habilidades de observación y registro, el paciente puede ir
dándose cuenta (o se va realizando) que ciertas cogniciones son
particularmente frecuentes cuando aparecen algunas sensaciones, permite
 establecer alguna asociación entre lo que el paciente siente y lo que el
paciente piensa.
Esto le va a ayudar a poder modificar esos mismos pensamientos debido a que
hay situaciones que lo pueden llegar a disparar o pensamientos que disparan
las sensaciones. Esto también le permite, de alguna manera, registrarlo y
empezar a tomarlo con mayor distancia, ir separándose de lo que el paciente
piensa que es distorsionado y lo que el paciente siente, que es muy importante
para que el paciente pueda seguir adelante.
También va a hacer otra salvedad. Muchas veces tenemos que considerar
aplicar estas técnicas cognitivas en el momento en que el paciente está
receptivo para poner en discusión estas cuestiones, ideas o pensamientos. Sí
nos va a señalar que nosotros tendremos que evaluar cuando el paciente llega
al consultorio de si el paciente no está muy sumido en estos pensamientos al
iniciar el tratamiento, y si no corresponde inicialmente aplicar técnicas
conductuales que nos permita activar un poco la conducta del paciente,
energizar la conducta del paciente y que este se vaya separando un poco de lo
que piensa para luego empezar a ponerlo en discusión. Pero, si nosotros
consideramos que el paciente ya está listo para hacerlo y que tiene un nivel de
activación conductual, deberíamos empezar con las técnicas cognitivas lo
más rápido posible.
Debemos hacer esta consideración de que no siempre vamos a poder
implementar las técnicas desde el principio, tenemos que considerar si el
paciente está en un momento/fase, evaluar si el paciente está receptivo para
poder aplicar dichas técnicas.
• También, con ayuda del terapeuta, el paciente puede aprender a clasificar sus
cogniciones en función de los contenidos, que el paciente pueda categorizar
sus pensamientos en base al contenido que tienen: culpabilidad, inferioridad,
carencia, etc.
• También nos va a señalar que hay distintas técnicas cognitivas que después
podemos aplicar para modificar y ayudar a que el paciente modifique estas
distorsiones que el paciente tiene, y que el terapeuta puede valerse de estas
técnicas para evaluar y validar las conclusiones del paciente o la objetividad
de las mismas, como son las técnicas de reatribución y conceptualización
alternativa (búsqueda de soluciones alternativas) que están muy bien
explicadas en el texto.
 PRÁCTICO N° 11
Seligman. Controlabilidad y estudios experimentales.
Bibliografía: Seligman. Acerca del fenómeno de indefensión aprendida. Cap. 2 de
Contrabilidad y 3 de Estudios experimentales

• CAPÍTULO 2: CONTROLABILIDAD

Seligman nos dice que la INDEFENSIÓN es el estado psicológico que se produce

cuando los acontecimientos son incontrolables. ¿Cuándo es incontrolable un
acontecimiento? Cuando hagamos lo que hagamos, siempre ocurre lo mismo. Hay
una independencia entre nuestra conducta y el resultado de la misma.

Seligman habla de toda RESPUESTA VOLUNTARIA. ¿Cuáles son? Básicamente,

cualquier conducta operante. Recuerden que la característica de la conducta
operante es que puede ser modificada su probabilidad de ocurrencia por las
consecuencias; es decir, son sensibles a las contingencias. Si yo emito una
conducta y es reforzada aumenta la probabilidad, si yo emito una conducta y es
castigada disminuye.
Seligman nos va a hablar de MOMENTOS MÁGICOS. Intenta sintetizar los distintos
tipos de aprendizaje que puede tener un organismo.
¿Qué relaciones puede establecer un organismo entre una respuesta y sus
consecuencias? Hay, básicamente, DOS MOMENTOS MÁGICOS:
(1) El emparejamiento constante y explicito entre la respuesta y el resultado,
conocido como reforzamiento continuo o castigo continuo. Es decir, a cada
emisión de una conducta le sigue una consecuencia determinada. Se emite
una conducta y aparece un reforzador, ya sea positivo o negativo.
(2) El no emparejamiento explicito, es decir, se emite una conducta y NO
aparece el reforzador. Este es el aprendizaje de extinción.
Entonces, lo que acá se aprende es que el organismo puede aprender que
SIEMPRE que se emite una respuesta se emite una consecuencia determina o que
NUNCA. Acá hay fórmulas que pone Seligman, que parecen complejas, pero son
sencillas:

• [p(r/R)=1] ➔ Cuando el organismo aparece que siempre hay reforzamiento

continuo, la probabilidad del resultado cuando se emite la respuesta es 1
• [p(r/R)=0] ➔ En el aprendizaje de extinción, el organismo aprende que
nunca que se produzca la conducta va a aparecer el reforzador. La
probabilidad va a ser 0.
Entonces, hasta acá tenemos reforzamiento continuo del extremo de probabilidad
1, y el aprendizaje de extinción de probabilidad 0.

Por ejemplo: siempre que toco el botón aparece el ascensor [reforzamiento

continuo], siempre que toco el botón, no aparece el ascensor [aprendizaje de
extinción].
¿Qué pasa en el medio? Tenemos el aprendizaje intermitente o parcial, es decir, el
QUIZÁS. Yo puedo apretar el botón y el ascensor a veces viene y a veces no.
Entonces, entre 0 y 1, entre la probabilidad de que siempre que yo emita la
conducta aparece el reforzador [reforzamiento continuo] y el otro polo de extinción
[donde yo emito la conducta y no aparece el reforzador] tenemos en el medio el
REFORZAMIENTO PARCIAL, que va a haber distintos gradientes. Básicamente,
Seligman lo pone en 0,5.

Esto grafica lo que acabamos de ver. Extinción en 0, reforzamiento continuo en 1 y

reforzamiento parcial en 0,5. Acá estamos hablando de la probabilidad de que a
una conducta emitida, la probabilidad de que luego que emitimos una conducta
operante aparezca un reforzador determinado.

Vamos con los otros dos MOMENTOS MÁGICOS, es decir, qué ocurre cuando se
produce el resultado, aunque no emitamos la respuesta. Es lo que en
procesamiento se conoce como REFORZAMIENTO DIFERENCIAL DE OTRA
CONDUCTA, es decir, aparece la consecuencia luego de emitir una conducta
distinta de la conducta-objetivo o de no emitir ninguna conducta.
Técnicamente, tienen nombres distintos, son varios los procedimientos de
reforzamiento diferencial, pero básicamente, a los fines del texto vamos a llamarlo
RDO.
¿Qué es lo importante? Lo que el organismo pueda aprender. ¿Y qué puede
aprender el organismo? Puede aprender que no responde y es reforzado, o puede
aprender que no responde y no es reforzado. Acá la probabilidad es entre el
resultado y la no realización de la respuesta, lo contrario a lo que vimos antes.
Es decir, cuál es la probabilidad de que un reforzador determinado aparezca
cuando yo no emito ninguna conducta.
Por ejemplo: cada vez que me abstengo de tocar el botón, aparece el ascensor (no
se emitió la conducta operante, pero el reforzador aparece). La otra opción es que
me abstengo a tocar el botón del ascensor, y no aparece el ascensor.

Como pueden ver acá, este seria el otro eje. En las probabilidades de lo que seria
el reforzamiento diferencial de otra conducta, tenemos la probabilidad de que
se de el resultado sin la realización de la respuesta. Si no hay respuesta y no se
produce ninguna consecuencia (no aparece el reforzador) estamos en el 0; si no se
produce la conducta y aparece el reforzador estamos en 1. En el medio sería el
reforzamiento intermitente.

Entonces, tenemos cuatro momentos mágicos dentro de lo que Seligman llama el

espacio de contingencia.
(1) Conducta-consecuencia: apretar el botón/ascensor.
(2) Conducta-no consecuencia: apretar el botón/no ascensor.
(3) No conducta-consecuencia: no apretar el botón/ascensor.
(4) No conducta-no consecuencia: no apretar el botón/no ascensor.
Estas son las cuatro situaciones que puede aprender el organismo. Lo que dice
Seligman es qué pasa si el organismo atraviesa estas cuatro situaciones de
manera aleatoria. Básicamente, va a aprender que aprete o no aprete el botón, es
igual de probable que el ascensor llegue o no. Básicamente, aprende que su
respuesta no controla la consecuencia: INDEPENDENCIA DE RESPUESTA
RESULTADO.

Acá lo pueden ver en el gráfico: la independencia de respuesta son los 45°.

Cualquier respuesta emitida dentro de ese continuo es independiente. Para una
respuesta y un resultado determinado, cada uno de los momentos mágicos puede
ser representado por un punto sobre el espacio de contingencia.
Es importante ver que no estamos hablando solamente de que yo emito una
conducta y aparezca el reforzador, sino que incluso yo puedo aprender que si me
quedo quieto aparece igual el reforzador. Esto es un aprendizaje, aprendo algo que
puedo controlar.
Lo que Seligman plantea es que no sabe si emitir o no la conducta, porque el
resultado es totalmente aleatorio. Tanto el emitir como no emitir la conducta no
predice la aparición del reforzador. Eso va a ser INDEPENDENCIA RESPUESTA-
RESULTADO o INCONTRABILIDAD.
Ahora veamos los términos más concretamente. Cuando la probabilidad de un
resultado es la misma, ocurra o no la respuesta, ese resultado es independiente.
Si, además, la respuesta en cuestión es voluntaria, vamos a decir que el resultado
es incontrolable para el organismo. Si cuando ocurre una respuesta, la
probabilidad de aparición del resultado es diferente de su probabilidad cuando la
respuesta no aparece, entonces el resultado es dependiente y, por lo tanto, es
controlable.
Si cuando ocurre la respuesta se modifica la probabilidad de aparición y no del
reforzaron, entonces es controlable. Lo mismo si no aparece: si yo aprendo que al
no tocar el botón va a aparecer el reforzador, también hay aprendizaje. La
independencia y la incontrolabilidad está relacionado con que el organismo
no sabe si emitir o no una conducta para que aparezca o no aparezca el
reforzador.
Entonces, vamos a decir que un organismo está INDEFENSO frente a un
determinado resultado cuando este ocurre independientemente de todas sus
respuestas voluntarias, es decir, cuando el mismo es incontrolable.

• CAPÍTULO 3: ESTUDIOS EXPERIMENTALES.

Seligman comienza sus experimentos típicos de indefensión con perros. Ustedes

van a ver que en el texto aparecen distintas variaciones del experimento, pero,
básicamente el experimento es:

• 1° momento: se coloca al perro en un arnés donde recibe descargas

eléctricas inescapables y aleatorias. No puede evitarlo de ninguna
manera y no es precedido por ninguna señal. Este es el momento de las
descargas inescapables.
• 2° momento: Luego, el perro es transferido a una caja de vaivén en la cual
debe saltar una valla para poder escapar o evitar una descarga eléctrica y, en
este caso, el estimulo incondicionado de la descarga es
precedido por un estímulo condicionado que es una baja en la
intensidad de las luces. Básicamente, el perro tiene que emitir un
operante para escapar de un aversivo.
 En la caja de vaivén hay una luz que, cuando baja su intensidad, funciona como
señal de que viene la descarga. Entonces, lo que el perro tiene que hacer es
saltar la valla y evita el estímulo aversivo.

¿Qué muestran las pruebas experimentales? Que cuando un organismo

experimenta una situación traumática incontrolable [1° momento del
experimento, recibir descargas aleatorias e inescapables], su motivación para
iniciar respuestas voluntarias posteriores disminuye notablemente.
Seligman nos dice que las 2/3 partes de los perros sometidos al experimento de
indefensión no iniciaban ninguna respuesta para intentar terminar o evitar la
descarga eléctrica.

Va a hablar luego de lo que es el diseño triádico, que es un procedimiento que se

utilizó bastante luego para este tipo de experimento, en el cual hay 3 grupos: grupo
escape, grupo acoplado y grupo control.
Al grupo escape y acoplado se los va a someter a una fase de pretratamiento, en el
cual, se le van a aplicar descargas eléctricas a los dos. La diferencia es que el
grupo de escape puede interrumpir la descarga del arnés apretando una placa
con el hocico, mientras que el acoplado no tiene control: la descarga empieza y
termina en función del grupo de escape. Es decir, el grupo acoplado no tiene
control sobre la descarga. El grupo control no recibe pretratamiento.
En la etapa de tratamiento, finalmente, todos los grupos son puestos en la caja de
vaivén en donde pueden interrumpir la descarga saltando la valla.
¿Qué fue lo que pasó? ¿Cuál fue el resultado? El grupo acoplado fue
significativamente más lento en la iniciación de la respuesta que el resto de los
grupos, es decir que el no poder controlar el estimulo aversivo generó una
demora en la iniciación de la respuesta.
¿Cuál fue la conclusión? Que no fue la experiencia aversiva en si (la experiencia
de la descarga) lo que impidió el aprendizaje o la iniciación de la respuesta,
sino lo incontrolable de las mismas. Fíjense que el grupo de escape recibió las
descargas y luego, en la caja de vaivén, aprendió a saltar la valla; el grupo acoplado
no, porque no tuvo control sobre esas descargas.

Seligman nos dice que la indefensión es un fenómeno que ocurre inter-especies,

es decir, se ha probado que existe en gatos, ratas, perros, primates, no humanos y
humanos.
La indefensión se generaliza a múltiples situaciones. ¿Qué quiere decir esto? Hay
estudios, principalmente realizados por Hiroto y Seligman (1974), en el cual -por
ej.- se aplicó de manera aleatoria e inescapable estímulos incontrolables, ruidos
intensos. No son traumáticos, son aversivos porque son desagradables, pero no
son descargas eléctricas, sino que son ruidos intensos y molestos, y se aplico a
una serie de estudiantes universitarios y a otro grupo no se le administro los ruidos
aleatorios.
Lo que vieron es que luego, puesto estos dos grupos a realizar una tarea cognitiva,
el grupo que recibió los ruidos intensos aleatorios e inescapables, tuvieron una
peor ejecución, no pudieron aprender la resolución de ese problema cognitivo a
diferencia del grupo control. Con lo cual, acá vemos que la indefensión se produce
primero, no solamente frente a una situación que hay que evitar (traumática, como
escapar de una descarga), sino resolvieron una tarea cognitiva. Y no
necesariamente el estímulo tiene que ser traumático, puede ser un ruido intenso.
Incluso, como pueden ver en el último párrafo, esto es un fenómeno muy
interesante: la indefensión también sucede cuando se administran
reforzadores positivos incontrolables. En el texto lo llaman el diseño del “niño
mimado”, la “vagancia aprendida” o la “indefensión positiva”. Es decir, la
administración incontrolable de reforzadores positivos también inhibe el
aprendizaje. Con lo cual, no solamente es la descarga eléctrica, sino que también
la administración incontrolable de reforzadores positivos dificulta el aprendizaje
posterior.

Seligman concluye que el estado psicológico de INDEFENSION, producido por la

incontrolabilidad, disminuye la iniciación de la respuesta en un sentido general, y
no solamente frente a una situación traumática, sino en conductas y situaciones
varias. Por ejemplo: en realizar una tarea cognitiva, en conductas de agresión [se
demostró en ratas que, sometidas a estímulos aversivos e incontrolables luego no
emitían conductas defensivas frente a la agresión de otras ratas, esas conductas
también se vieron afectadas], conductas destinadas a obtener recompensas [las
ratas que fueron expuestas a situaciones incontrolables tenían una peor ejecución
en laberintos donde tenían que ubicar comida para obtener recompensa o
reforzadores positivos].
Con lo cual, podemos ver que la indefensión se generaliza a un montón de
situaciones.

Además de la motivación, Seligman estudia cómo la indefensión perturba la

capacidad de aprendizaje. Ustedes van a ver que, muchas veces, en la parte de
motivación se va a hablar de interferencia en el aprendizaje, y en la parte de
aprendizaje de la iniciación de respuestas motivacionales, con lo cual, la distinción
es más bien pedagógica ya que se da muchas veces todo de manera conjunta.
Respecto de cómo la indefensión perturba la capacidad de aprendizaje, Seligman
nos dice que lo que se perturba es la PERCEPCION DE CONTROL. ¿Qué quiere
decir esto? Se produce una disposición cognitiva negativa según la cual el
individuo cree que el éxito y el fracaso son independientes de sus acciones,
percibe que hay independencia entre respuesta y resultado. Es bastante similar a
lo que ya venimos hablando. Retengan básicamente el termino de percepción de
control que, en teoría cognitiva, es lo que se llama locus de control interno o
externo, es decir, si el organismo cree o aprende que los resultados ambientales
dependen o no de su conducta, o si son productos del azar. Estamos hablando
siempre de lo mismo, de cuánto el organismo aprende que puede controlar su
ambiente.
En conclusión, se observa que en la experimentación psicológica lo que se ve es
que, cuando se da una preexposición de independencia entre estímulos, hay un
retraso en el aprendizaje posterior. Esto es algo muy interesante que Seligman
aborda en el texto. Él dice que hay ciertos investigadores o teóricos que sostiene
que si, por ejemplo, nosotros sometemos a un organismo a una serie de estímulos
que no predicen la aparición del reforzador [tono o luz como diferentes estímulos
independientes de la aparición de comida o descarga eléctrica], básicamente no
se aprende nada, dicen que son estímulos neutros que pasan sin pena ni gloria.
Seligman dice que sí se aprende algo, que se aprende una independencia que
luego va a retrasar la capacidad para aprender que dos estímulos pueden ser
independientes. Es decir, si de manera sistemática el organismo no puede predecir
la aparición de un reforzador, o se rompe el vinculo entre respuesta y resultado o
entre estímulos, hay un aprendizaje activo de independencia que luego va a
inhibir el aprendizaje. Hay estudios que muestra, por ejemplo, que en ratas
sometidas a estímulos que no predecían correctamente la aparición del
reforzador, luego tuvieron un peor desempeño en poder realizar una conducta
operante en presencia de un estímulo discriminativo.
Finalmente, las perturbaciones emocionales que aparecen en la indefensión.
Además de un retraso en la iniciación de respuesta [tiempo de latencia: demora en
iniciar respuestas] y de la interferencia en la capacidad de aprender, también la
indefensión produce perturbaciones emocionales, comúnmente denominadas
como “neuroticismo” o “neurosis experimental”.
Es importante remarcar que hay un experimento de Shenger-Krestovnikova (1927),
dos discípulos de Pavlov, sobre neurosis experimentales. Lo que hicieron fue
asociar un círculo a la aparición de comida y una elipse a la aparición de una
descarga eléctrica. Paulatinamente, volvieron cada vez más elíptico el circulo
hasta un momento en el cual los perros no podían discriminar si venia una
descarga o si venia comida, porque el estímulo comenzó a ser muy similar al
estimulo condicionado para la descarga. Los perros comenzaron con conductas
desadaptativas: ladrar, morderse la cola, revolcarse en el piso, llorar…
Esto lo toma Seligman como un ejemplo de lo incontrolable, de que el organismo
no puede predecir lo que va a suceder en su entorno.
Finalmente, hace alusión a las úlceras gástricas, que es un fenómeno bastante
común en este tipo de experimentos, básicamente por una serie de reacciones
neuroquímicas que terminan formando ulceras en los organismos que no pueden
predecir qué tipo de consecuencia seguirá a su conducta.

Como conclusión final, Seligman nos dice: “La indefensión supone un verdadero
desastre para los organismos capaces de aprender que se encuentran
indefensos. La incontrolabilidad produce en el laboratorio tres tipos de
trastornos: disminuye la motivación para aprender, bloquea la capacidad de
percibir sucesos y se incrementa la emotividad” (p. 72)
 PRÁCTICO N° 11
Técnicas específicas para la prevención de la conducta suicida.
Bibliografía: Beck (1983). Cap 10. Técnicas especificas para el paciente suicida.

Beck, a la hora de trabajar este texto, parte de unos puntos iniciales que
necesitamos considerar. En principio, nos manifiesta que la tendencia al suicidio
es un problema prevalente y potencialmente letal en pacientes con depresión.
Particularmente, en pacientes con este diagnóstico, vamos a tener que
contemplar esta variable más allá de que -en general- ya la contemplemos y la
tengamos a la hora de hacer la evaluación inicial.
Por otra parte, nos va a decir que es función del terapeuta evaluar el grado de
intencionalidad suicida que tiene el paciente, es decir, la intención que esta
persona está teniendo respecto de quitarse la vida o acabar con ella.
Finalmente, nos va a decir que las razones que el paciente aduce, los motivos por
los cuales manifiesta querer acabar con su vida van a facilitar la pronta
intervención terapéutica. Esto interesa recalcar porque, a veces, desde la falta de
experiencia o formación en el tema, uno podría llegar a creer en el mito de que
mencionando este tipo de temáticas o haciendo alusión a la muerte/suicidio uno
está induciendo el tema en el paciente o está motivándolo a pensar en eso como
una opción. Esto es completamente erróneo.
De hecho, Beck nos dice que es muy importante que en la evaluación inicial ya
incluyamos este tema para poder intervenir sobre el considerando no sólo
intención de muerte, es decir, intencionalidad o riesgo suicida en el tiempo
presente, sino también en el pasado. Puede ocurrir que, en algunas personas, haya
habido intentos previos que hoy no estén presentes, es decir, que hoy por hoy la
persona no esté intentando, pero sí que lo haya hecho en un momento anterior.
Llamaremos INTENCIONALIDAD SUICIDA justamente a la intención que tienen
las personas de llevar a cabo conductas o actos autodestructivos capaces de
ocasionar la muerte. Acá vamos a estar incluyendo tanto las conductas que
directamente podrían ocasionar la muerte (por ej.: disparar con un arma de fuego)
o también aquellas conductas que pensaremos o denominaremos como
parasuicidas que pueden ocasionar la muerte, pero que no necesariamente lo
hacen (por ej.: cortarse de manera poco profunda). Todas estas conductas que
generan algún daño, pero que podrían llegar a ocasionar la muerte, también van a
estar incluidas dentro de la intencionalidad suicida.
En el texto van a ir viendo diferentes formas, diferentes ejemplos de evaluar esta
intencionalidad.

Sin embargo, hay algunos elementos o factores que tenemos que considerar
claves en la evaluación del riesgo suicida. Estos factores, lógicamente, van a
depender del caso a caso, de la particularidad de cada individuo, pero en general
esta es la guía que tenemos que seguir con cualquier paciente.
En primera instancia, vamos a evaluar la forma posible de suicidio, es decir, la
metodología, lo que la persona haría para acabar con su vida. Por ejemplo:
dispararse con un arma de fuego.
Además, vamos a evaluar la familiaridad del individuo en relacion a esa
metodología o forma de acabar con su vida. Familiaridad en cuanto a la cercanía,
en el conocimiento que tiene la persona de ese recurso o de esa manera de
resolver lo que está considerando un problema.
Por otra parte, vamos a tener en cuenta la accesibilidad a ese recurso o vía de
suicidio. No es lo mismo acceder a un arma de fuego para una persona que trabaja
en la fuerza, que acceder a un arma de fuego si uno no tiene un trabajo asociado a
las fuerzas o si en la casa donde vive no hay armas.
También tendremos en cuenta la utilización de recursos ambientales con fines
terapéuticos que la persona pueda estar haciendo. A esto nos referimos,
particularmente, al motivo o razones por las cuales la persona está intentando
suicidarse. ¿Por qué? Porque a veces el intentar suicidarse o tener conductas de
riesgo suicida implica expresar o manifestar algún tipo de deseo, necesidad,
opinión, sentimiento o emoción que está teniendo y que no se puede comunicar
de forma asertiva. Por ejemplo: podría ser que una persona intente manipular a
otra para que no la abandone o no termine con la relación amorosa.
También vamos a evaluar la presencia de terceros. Nos referimos a terceros
significativos o cercanos que puedan asistir a la persona y acompañarla en el
proceso no sólo de tratamiento, sino también en lo cotidiano de la vida en general.
La facilidad de acceso que hay a la asistencia médica. Con esto nos estamos
refiriendo a si la persona, cuando comete al acto o el intento suicida, o cuando
piensa en hacerlo, lo hace en lugares de fácil o difícil acceso para el personal
médico o asistencia médica. No es lo mismo intentar suicidarse encerrándose en
un baño con llave, en un horario donde no hay nadie en la casa, o donde todos
duermen, a intentar hacerlo en una habitación sin llave, cuando hay gente
despierta en la casa o cerca que podría llegar a asistirlo llamando a una
ambulancia.
Por último, vamos a evaluar la presencia o ausencia de apoyo social. Nos
referimos no sólo a la presencia de terceros significativos, sino también a los
recursos que hay en el entorno social de la persona, en este caso, sería nuestro
tratamiento, una comunidad de apoyo (en caso que la hubiera) o amistades no tan
cercanas también.

Cuando exploramos los motivos por los cuales las personas intentan o desean
acabar con su vida, nos encontramos que hay dos grandes categorías. Por un lado,
están los motivos que tienen con ver -justamente- con escapar de la vida, cuando
la persona considera que el problema que está afrontando no tiene solución y que
no hay manera de resolverlo, motivo por el cual la única vía posible es la de escape.
Por otro lado, nos encontramos con aquellos que refieren algún tipo de cambio
interpersonal, que tiene que ver con que el acto de intentar suicidarse o cometer
suicidio genere un cambio en el resto del entorno social. En este caso, podríamos
pensar -por ej.- que puede ocurrir cuando se pretende llamar la atención de otras
personas.
Es importante que, en ambos casos, el terapeuta debe tratar la tendencia suicida
desde la primera sesión: esto no hay que dejarlo pasar independientemente de que
se trate de una categoría, de otra, o de una situación más mixta.
Hay algunas intervenciones iniciales que son genéricas y que acompañan a
cualquier tipo de trabajo en estos casos. En principio, dice Beck, podríamos decir
que el terapeuta debe intentar entrar en el mundo del paciente, esto implica ver
la situación que se está atravesando desde la óptica del propio paciente. No
considerar al suicidio como una solución descabellada y que no tiene lógica, sino
todo lo contrario, intentar leer la lógica que está teniendo está persona para poder
validarla (no necesariamente compartirla) para darle un lugar y que se sienta libre
a la hora de expresarse y manifestarnos aquello que está pensando.
Por otra parte, será necesario indagar los motivos para el suicidio, las razones
que el paciente aduce, y seleccionar en función de esos motivos las técnicas que
sean más adecuadas.
Asimismo, será importante implicar al paciente en el tratamiento estimulando
su curiosidad. Esto lo logramos generando intervenciones que den una línea de
continuidad entre las sesiones. Por ejemplo, invitando al paciente a reflexionar
cosas que se han trabajado en la sesión del día de hoy durante la semana para
continuar trabajándolas en el siguiente encuentro.
Otra de las intervenciones que podemos utilizar es la de elaborar un contrato o
acuerdo para posponer el suicidio en el corto plazo. Acá hay que poner mucho
énfasis porque siempre decimos que las metas se hacen más realizables si pongo
objetivos concretos y pequeños, cortoplacistas. No puedo pedirle a un paciente
que me prometa o que se comprometa a nunca más intentar suicidarse o nunca
querer acabar con su vida, pero sí puedo pedirle que lo postergue a la sesión
siguiente, es decir, que tome un contrato, que se comprometa en eso, pero en el
corto plazo para que le resulte más realizable y no tan intimidante o desafiante.
Importante que tengamos en cuenta en todos estos casos:

• Hay que advertir al paciente que su deseo de morir puede ser fluctuante,
y que esto no implica un retroceso sino simplemente que en ese momento sus
emociones lo están llevando a considerar esto como algo más probable.
Puede usar ese deseo de morir como una señal de alarma o advertencia que
lo invite a utilizar las herramientas que le brindamos y a compartirlo con
nosotros y las personas que lo acompañan.
• Necesitamos mantener contacto telefónico entre sesiones con estos
pacientes.
• También sostener la continuidad, recuperar sesiones en caso de que alguna
se pierda o no se haya podido realizar.
• Tenemos que buscar cooperación de terceros allegados al paciente que lo
puedan acompañar en el tratamiento.
• Tenemos que estar formados de manera actual y contar con información
actual, poder brindarle -por ej.- un listado de instituciones de salud en caso de
que nosotros no nos encontremos disponibles.

Vamos a ver algunas técnicas que hacen al trabajo sobre este tipo de casos. En lo
que refiere a la INCLINACION DE LA BALANZA nosotros vamos a considerar,
como dice Beck, que la decisión de suicidarse resulta del conflicto entre los
deseos que el paciente tiene de vivir y los deseos que tiene de morir. Por lo tanto,
lo que intentaremos será poner justamente sobre la balanza los pros y los contras
del suicidio, y esto lo haremos identificando y elaborando una lista respecto de las
razones que una persona tiene para vivir y las razones que una persona tiene para
morir.
Si pensamos que estos pacientes, en este caso, tienen un estado de ánimo más
deprimido, obviamente puede ocurrir que presenten ciertas reticencias a
encontrar razones actuales por las cuales vivir o aferrarse a la vida. Por eso, dice
Beck, podemos recurrir a razones del pasado que antes hacían que nuestro
paciente disfrutara de estar vivo. Por ejemplo: salir a andar en bicicleta los fines de
semana y pasar tiempo al aire libre.
Otra de las técnicas que podemos utilizar y que refiere al tratamiento de la
desesperanza es la de ayudar al paciente a GENERAR DISONANCIA COGNITIVA
Y A SALIR DE ESAS CONCLUSIONES ARBITRARIAS a las que tiende a llegar. Esto
lo haremos elaborando interpretaciones alternativas (ya no tan arbitrarias) y
conductas que sean más adaptativas a la hora de resolver estos problemas que se
le presentan como desafiantes y que cree que no puede superar. Para ello,
suscitaremos el interés que tiene el paciente por explorar la validez de sus
creencias, es decir, las someteremos a prueba para demostrarle que las cosas no
son tal como cree. Esto genera una suerte de disonancia que contraste lo que está
pensando con lo que realmente está sucediendo y que, de esa manera, pueda
tener un panorama más realista del evento donde también fortalezca sus recursos
a la hora de afrontarlo.

Otra de las intervenciones que podemos utilizar es la de AMPLIAR EL REPERTORIO

DE CONDUCTAS EN POS DE LA RESOLUCION DE PROBLEMAS MÁS
ADAPTATIVAS. Como decíamos recién, es una estimación negativa y poco realista
respecto de cómo evolucionan los problemas. La proyección del futuro está tirada
para el lado de lo negativo. Entonces, nuestro objetivo será elaborar estrategias de
resolución de problemas que ayuden a disminuir la discrepancia que el paciente
siente entre las expectativas que tiene en relación a la situación y a los recursos
que valora de si mismo, y las formas de resolver esa situación. Es decir, que haya
una cercanía mayor entre lo que puede hacer/valora que puede hacer/valora que
es capaz y la solución que se le propone hacer.
Por eso, Beck dice que en estos casos podemos encontrarnos con el paciente
presente cierto rechazo inicial porque, lógicamente, la proyección a futuro siendo
negativa lo va a llevar a que desconfié de sus propias habilidades. Por eso no
tenemos que aceptar el rechazo inicial de la intervención y tenemos que motivarlo
a que realice lo que le estamos proponiendo.

Una de las últimas técnicas que vamos a encontrar en este texto es la de

INOCULACION DEL ESTRÉS. Esto significa llevar al paciente a una situación en la
que intente experimentar corporalmente, anímicamente y cognitivamente aquello
que le produce estrés. Entonces, lo vamos a llevar a que se distraiga -dice Beck-
ante ideas que estén asociadas al suicidio, es decir, que dirija su atención hacia
otro lado, que ya no tenga que ver con la perspectiva negativa, sino más bien, con
soluciones posibles ante ese evento.
Por eso, lo haremos imaginar situaciones limites y, cuando se encuentre
imaginándose esa situación y experimentando lo que experimentaría en ese
momento, lo ayudaremos a construir soluciones posibles ante ellas que, como
dijimos siempre, deben ser soluciones concretas y objetivas, cosas que pueda
realizar, realistas.
Esto nos va a permitir aumentar su tolerancia a la incertidumbre, saber que hay
cosas que se pueden hacer pero que hasta que no las realicemos no sabremos si
funcionaran, y también ayudarlo a construir alternativas de solución. Ustedes
piensen siempre que los pacientes con intención suicida ven a la muerte como un
recurso posible a la hora de solucionar problemas. Entonces, todas las técnicas
que vimos en esta pequeña clase van a ayudarnos a generar otras maneras
posibles de resolver y relacionarme con este problema/situación que estoy
atravesando.
 PRÁCTICO N° 12
• Bibliografía: Cormier y Cormier. “Estrategias de entrevistas para terapeutas”.
Capítulo 9 [Seleccionar y definir los resultados deseados] y 10 [Evaluación de
procesos y resultados terapéuticos].
Es central para los autores toda la parte de evaluación de resultados. En realidad,
es central para la terapia que el paciente pueda evaluar sus resultados, que lo
pueda ver en términos medibles y que pueda visualizar que logró cosas al finalizar
el tratamiento porque eso, tanto durante como después del tratamiento, es lo que
lo mantiene motivado y lo que va a garantizar la prevención de recaídas también
(entre otros factores).

Vamos a hablar de los apartados específicos de este texto ya que nosotros o

tenemos dentro de la materia como secundario.
CAPÍTULO 9: Seleccionar y definir los resultados deseados.
• Propósitos de las metas.
• Selección y definición de metas.
- Identificarlas metas del cliente: ¿Qué representa una meta final? ¿Es
realista la meta?
- Definición de conductas relacionadas con las metas.
• Dinamismo del proceso de elaboración de metas: Acotaciones que hace
Albert Bandura respecto al dinamismo.
CAPÍTULO 10: Evaluación de procesos y resultados terapéuticos.
• Características de la evaluación de los resultados.
• Rol de las expectativas del cliente.
• Dimensiones de la respuesta.
• Métodos de medición: autovaloraciones.
• Estrategias después de la terapia.
Arrancamos por el capítulo 9 y los propósitos de las metas, donde los autores
plantean que los clientes van a tender a dedicarse y esforzarse mucho más cuando
ellos han seleccionado los cambios que cuando estos han sido impuestos. Sin
metas, obviamente, la terapia puede carecer de dirección o puede basarse más en
los sesgos o preferencias personales del terapeuta.
Esta cita, que es de Bandura, es muy relevante a la hora de considerar que
obviamente es muy importante que el paciente seleccione cuáles son las metas,
pero es muy importante que el terapeuta ayude a construir esas metas junto con
el paciente, y a definir las metas en conductas objetivas y medibles para que luego
el paciente pueda lograrlo. De no ser claros, es muy difícil alcanzar esas metas.
Cuando los propósitos son claros, los pacientes van a tender a dedicarse y
esforzarse mucho más, y más aun si el paciente ha sido quien seleccionó
estas metas. El paciente puede tener un montón de metas, después vamos a tener
que hacer un filtro, pero si el paciente es quien hace todo ese proceso nosotros
vamos a tener mucha más efectividad en el tratamiento a posteriori.
Es muy importante para llegar a la meta estos dos objetivos que veníamos
mencionando.

Respecto de la selección y definición de metas, nosotros no nos vamos a adentrar

en los distintos pasos que van a proponer los autores.
SELECCIÓN DE METAS: Fíjense que arrancamos por explicar el propósito de las
metas, donde luego vamos de lo general a lo especifico, pidiéndole al cliente que
nos especifique qué cambios positivos desea haber, por ejemplo, determinar si
esos cambios que propone el cliente realmente representan algún cambio para él.
También examinar si las metas son realistas (cuando estamos haciendo el proceso
de selección) e identificar ventajas y desventajas. Luego, tomar una decisión en
base a adoptar las metas, reconsiderar o buscar algo intermedio. A veces, vamos
a tener que reestructurar las metas para que sea menos o para que sea más.
El proceso de DEFINICION de metas, una vez que ya hicimos la selección, vamos
a definirlas en términos medibles, observables, conductualmente aceptables para
que luego el cliente pueda implementar estrategias de cambio a través de
intervenciones terapéuticas.
Acá el texto tiene algo bastante notorio. Si bien dice que definir las metas conlleva
ocho fases, luego enumera siete. Pasamos de la definición de conductas
manifiestas y encubiertas asociadas con la meta (toda la parte de pensamientos y
emociones asociadas con la meta). Además, determinar las circunstancias o
condiciones del cambio, podemos secuenciarlas y establecer submetas en base a
una meta. Luego, finalmente identificar los recursos necesarios para lograr esas
metas y revisar el progreso de las mismas.

La figura 9.1 que van a encontrar en el texto muestra esto de manera más dinámica,
articulando tanto la selección con la definición.

Ahora, vamos a frenarnos sobre qué representa para los autores la meta final.
Cuando hablamos de una meta final, nos referimos a aquello que el paciente o
cliente desea que suceda como resultado del proceso terapéutico, el objetivo
final. Son la profundización de los problemas que experimenta el cliente: eso
es la meta final. Implican dos clasificaciones fundamentales de los problemas:
tanto en términos de elección como de cambio.
Ellos lo que quieren decir con esto es que, cuando el paciente plantea sus metas,
a veces puede plantear una elección de metas donde dice “puedo hacer esto y
esto”. Ejemplo: puedo renunciar y tener mucho más tiempo para encargarme de
mi familia, o puedo tomar un trabajo más light o con menos horas para poder pasar
más tiempo en casa. Nosotros vamos a tener que ayudar al paciente a alcanzar su
meta final en términos de elección o en términos de cambio.
Respecto de los términos de elección, el paciente ya tiene recursos para
resolver eso, pero no sabe cómo orientarlos. En las cuestiones de cambio el
paciente no tiene los recursos para desarrollar la conducta o para
aumentar/disminuir una conducta. Ejemplo: que la persona pueda lograr hacer
más ejercicio físico cuando antes no hacía, que pueda disminuir la cantidad de
cigarrillos que fuma. Las cuestiones de cambio implican que la persona genere un
cambio en su vida, mientras que las cuestiones de elección son que la persona
haga elecciones.
Cuando hablamos del realismo de la meta, uno de los apartados importantes que
vamos a mencionar y que es muy importante es evaluar las metas, todo lo que es
en torno a los objetivos y las metas es central. También es central evaluar el
realismo que la persona propone de sus metas, porque las metas realistas son
aquellas que son factibles, donde la persona tiene más control de la situación y
capacidad para resolver y proponerse esos objetivos.
Normalmente, nos vamos a encontrar con tipo de pacientes que proponen metas
muy inalcanzables. Por ejemplo: arrancan una carrera mañana y ya están
pensando cuándo van a ser el economista más exitoso o cuándo van a tener
mucha plata. Nosotros tenemos que tratar que la persona se ponga metas más
realistas, como rendir la primer materia, rendir exitosamente, poder implementar
una estrategia de estudio: metas más alcanzables, medibles y realistas.
Es muy importante establecer realismo en torno a las metas porque esto va a
regular las expectativas del cliente. También nos va a permitir establecer metas
que no sean autodemandas irreales, perfeccionistas o irracionales.
En torno a lo que es el apartado de la Definición de conductas relacionadas con
metas, obviamente lo que nos dicen los autores es que las metas tienen que ser
medibles y alcanzables (como veníamos hablando), pero implican para el
terapeuta la acción. Nosotros tenemos que actuar para asegurarnos de que la
meta por la cual va a trabajar el paciente va a ser funcional y real. El proceso
inicial para esa secuencia es definir la meta, es decir, especificar en términos
operativos y conductuales lo que va a hacer el cliente, es decir, ponerlo en
términos gauchos: que el paciente sepa qué es lo que tiene que hacer y cómo
hacerlo, que sea una conducta problema específica y que el paciente pueda medir
tanto el proceso como el resultado final.

Finalmente, en este capítulo, Bandura va a hacer una acotación respecto del

dinamismo del proceso de elaboración de metas diciéndonos que, en realidad, es
un proceso dinámico y flexible. Es decir, no es que una vez que establecimos
ciertas metas estas no son modificables o son irrevocables, es decir, que son
tajantes y rígidas y nunca van a cambiar.
Bandura lo que va a decir es que estas metas pueden cambiar o redefinirse de
acuerdo al progreso de la terapia. Inclusive, algunas veces va a ser necesario esa
redefinición ya que una vez que la persona puede empezar el proceso de cambio,
capaz haya que subir o bajar la vara respecto de la misma meta, se pueden llegar
a alterar esas metas iniciales. Muchas veces, a veces nos puede pasar que por
eventos vitales de la persona o por otros factores, los eventos que en un momento
se podían ver como factibles luego se pueden ver como irreales o inalcanzables.
Entonces, tenemos que generar un dinamismo y una alteración/modificación de
esas metas de acuerdo al progreso de la terapia.
Vamos a ir, entonces, al capitulo 10 y puntuar algunas cuestiones respecto a lo
central del texto.
Respecto al tema de la evaluación de los resultados, los autores van a reconocer
la importancia y lo van a ver como algo fundamental el evaluar los resultados de la
terapia porque esto anima tanto al terapeuta como al cliente e indica en qué grado
se van alcanzando esas metas terapéuticas que se propusieron.
Ellos dicen que los resultados tangibles van a constituir la espina dorsal del
proceso de refuerzo de la terapia, van a guiar tanto a la motivación como el
ánimo del cliente y es crucial para esto que el cliente vea los resultados. Si la
persona no ve los resultados, no percibe el logro a través de la terapia o los
cambios que ha llegado a cabo, o las metas que se ha propuesto y las
intervenciones del terapeuta. Por lo tanto, terapeuta y cliente deberían ser capaces
de valorar si el programa de acción está siendo aplicado o no, y hasta qué grado y
los resultados. Es crucial que la persona vea los resultados para mantenerse
motivado, para continuar el tratamiento y para alcanzar esos resultados.

Esto también se puede ver afectado por diversos factores. Ellos van a mencionar
varios y nosotros vamos a destacar el ROL DE LAS EXPECTATIVAS DEL CLIENTE
como cita y señala Frank: parte del éxito de cualquier forma de psicoterapia
puede ser atribuida a la capacidad del terapeuta del movilizar las
expectativas del clientes. Esto tiene que ver y se relaciona con todo lo que
venimos hablando.
Si nosotros vemos que el paciente viene con expectativas o metas muy altas, y
nosotros no las definimos en términos claros y específicos, ni regulamos esa
expectativa del paciente en términos concretos y haciéndole ver que esas metas
necesitan varias cuestiones para poder ser alcanzadas, probablemente ese
tratamiento no sea exitoso.
En cambio, si nosotros podemos regular la expectativa del cliente de una manera
que empiece a entender que progresivamente va a tener pequeños logros para
alcanzar un gran logro/meta, ahí tenemos más probabilidad de éxito con la terapia.
Es decir, las expectativas del cliente pueden afectar o influir todo el proceso
terapéutico. Por eso es tan importante gestionarlas adecuadamente.
Los autores van a proponer también distintas dimensiones para medir la respuesta
en términos que ya conocemos (las hemos visto en la primera parte de la materia):

• Frecuencia: mide la cantidad de veces o apariciones de la conducta.

• Duración: cuánto dura una cierta meta que se ha propuesto el paciente, un
cierto objetivo o una conducta especifica.
• Latencia: periodo de tiempo entre que se aplica o aparece un estímulo y la
persona emite la respuesta. Por ejemplo: desde que la persona tiene
hambre hasta que efectivamente va y come.
• Intensidad: Obviamente, es una cuestión subjetiva donde nosotros
podemos medir a través de escalas cuál es la intensidad percibida por la
persona en una determinada situación o conducta problema.
• Ocurrencia: Apunta a medir si la conducta aparece o no aparece. Por
ejemplo: en una persona con déficit de habilidades sociales, cuántas veces
se comunicó con personas del sexo opuesto, o si ocurrió la conducta de
hablar. Si la conducta aparece o no, tiene que ver con ocurrencia; mientras
que la cantidad de conducta tiene que ver con frecuencia.

Los autores, para evaluar los resultados, van a proponer varios métodos de
medición. Acá hay algunos, pero hay otros.

• Utilizar entrevistas
• Auto-observaciones
• Inventarios de autoinforme
• Autovaloraciones: Es un método de medición que se emplea para evaluar
la magnitud y la intensidad del estado subjetivo del cliente. Las escalas de
valoración se pueden establecer con distintas graduaciones (1 a 5; 0 a 100).
Como estrategias de evaluación posterior a la terapia, nada más nos van a decir
que todas las técnicas que propusieron como métodos de medición pueden ser
utilizadas también para evaluar posteriormente a la terapia los resultados
alcanzados.
¿Esto que quiere decir? Nosotros, con el mismo autoinforme o autovaloración que
usamos durante el tratamiento, podemos medir la frecuencia con la que la
persona tiene pensamientos depresivos, que nosotros podemos hacer a través de
una técnica de autorregistro, podemos utilizar esa misma técnica para medir
cuántas veces la persona tiene frecuencia de aparición de pensamientos
depresivos posterior o después de la terapia, y medir el éxito en base a la cantidad.
Ejemplo: si la persona previo al tratamiento o durante el inicio del tratamiento tenía
muchos pensamientos depresivos, durante el tratamiento esa cantidad fue
bajando y al finalizar el tratamiento esa cantidad es realmente muy baja, nosotros
podemos decir que ese tratamiento fue exitoso.
Lo que quiere decir esto es que cualquiera de las técnicas o estrategias propuestas
para medición y recoger datos, antes y durante la terapia, pueden ser utilizadas
para evaluar posteriormente los resultados alcanzados.
 PRÁCTICO N° 12
• Bibliografía: Muñoz Rivas, Redondo Rodriguez, Fernández Gonzalez y
Gámes-Guadix (2002). Las nuevas adicciones.

En principio, vamos a partir de algunos comentarios. Si bien estos autores

reconocen que las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información
[revoluciones tecnologías] han traído grandes ventajas a nuestra sociedad y nos
han permitido numerosos avances, también manifiestan que pueden llegar a
producir y fomentar un patrón de uso que es problemático. Es decir que las
nuevas tecnologías, en si mismas no son problemáticas, pero tendríamos a darle
usos que podrían llegar a serlo y a generar alteraciones.
Estas alteraciones presentan, incluso, ciertas similitudes con las adicciones
químicas, principalmente en lo que refiere a la pérdida de control sobre la propia
conducta y a la impulsividad. Por lo tanto, podríamos pensar -dicen- que este tipo
de conductas adictivas se ven favorecidas por:
1. En principio, porque tienen gran facilidad de acceso [personas de diferentes
edades y poblaciones pueden acceder a ellas].
2. Por otra, permiten un acceso que incluso es inmediato además de fácil [la
velocidad con la que se manejan este tipo de recursos es cada vez mayor,
aumenta cada día más, y hace que tengamos todo al alcance de la mano y en
el momento en que lo deseamos].
3. Finalmente, algo que incrementa este tipo de conductas es el anonimato: hay
plataformas, recursos, dispositivos que no requieren siquiera de nuestro
nombre, imagen o avatar, sino que se pueden utilizar sin dejar huella.
Con estos autores, además, vamos a diferenciar lo que son las adicciones
conductuales de lo que son las adicciones tecnológicas.
Cuando hablamos de adicciones conductuales nos estamos refiriendo a
conductas repetitivas que resultan placenteras en sus primeras fases (en el corto
plazo), pero que tienden a generar dependencia psicológica y pérdida de control
en el largo plazo. Dentro de estas adicciones conductuales nos encontramos, por
ejemplo, con la adicción al juego, al sexo, al ejercicio físico, a la comida y a las
compras.
En lo que refiere a las adicciones tecnológicas, nos encontraremos con conductas
que también son repetitivas, pero que se relacionan específicamente con el uso de
medios tecnológicos y tienden a producir sintomatología psicológica y
comportamental. En este caso, nos encontramos con adicción a internet, al
celular, dispositivos, aplicaciones y videojuegos.

Algunos aspectos a tener en cuenta respecto de este tipo de adicciones

conductuales es que dan cuenta de un proceso de dependencia diferente al de
las adicciones químicas. Principalmente, porque no se caracteriza por el consumo
de una sustancia o de la conducta en si misma, sino por la manera en que la
persona se relaciona con esta conducta, manera que termina por ser disfuncional
porque la pone en un eje de prioridad tal que opaca a otras conductas que pueden
también ser necesarias y placenteras para la persona, que termina volviéndose la
única.
Por eso, nos mencionan que al instalarse lo hacen a través de la forma de una
necesidad subjetiva, porque acaban generando abstinencias si no se realizan y
también tolerancia. Además, presenta alta comorbilidad con otros trastornos
psicológicos (asociados principalmente a sintomatología ansiosa y depresiva) y
con otras adicciones conductuales. Este tipo de adicciones que iremos viendo hoy
tienden a tener bastante comorbilidad entre sí.
Dato a tener en cuenta: no figuran en el DSM-5 ni en la CIE-10. La única de estas
adicciones que figura en el DSM-5 es la del juego patológico, el resto aun no han
sido consideradas porque sostienen que no poseen todavía la suficiente evidencia
como para categorizarlas.
Estas adicciones conductuales o no químicas tienen similitudes con las
adicciones a sustancias. Estas similitudes son, justamente, sus síntomas
nucleares.
En principio, tenemos que mencionar la obvia pérdida de control que se siente
ante ellas; estas personas sienten que no van a ser capaces de sostener su
voluntad en la realización de esta conducta y que, incluso, una vez iniciada la
conducta, no van a poder interrumpir.
A su vez, experimentan un nivel de dependencia psicológica que es bastante alto,
que hace alusiones también de impulsividad y que refiere, justamente, a la
imperiosa necesidad subjetiva que tienen de realizarlo. Esta necesidad o esto que
ellos vivencian como necesidad tiende a generar tolerancia: no sólo tienen esa
sensación de tener que realizar la conducta/actividad, sino que además necesitan
realizarla cada vez con mayor frecuencia, es decir, más conducta a menor
cantidad de tiempo.
Por otra parte, tienden a generar abstinencia. Por abstinencia nos referimos a que
generan modificaciones o alteraciones bastante disruptivas en el estado de ánimo,
asociadas -por un lado- a la irritabilidad y -por otro- a un estado de ánimo bastante
negativo, de tristeza o sintomatología depresiva. Incluso, esta misma abstinencia
puede generar alteraciones en el sueño y en el hambre/apetito.
A su vez, también pueden generar perjuicios en otras esferas de estas personas.
Pueden generar perjuicios en la esfera social porque pueden producir cierto
retraimiento, pueden generar perjuicios en la esfera económica porque a veces
hacen grandes inversiones de dinero (o apuestas como en el caso de juego
patológico). También puede generar perjuicios en lo que hace a la esfera
académica/laboral porque dejan de lado su trabajo o las actividades que le
permiten mantener su economía. Entonces, terminan generando muchas
limitaciones y consecuencias realmente negativas al igual que podría ser una
adicción química o adicción a sustancias.
Estos autores van a manifestar que, en lo que refiere a la producción de estas
adicciones y también a su mantenimiento, se observan aspectos operantes de
base que -obviamente- la sostienen.
Por una parte, se observa que estas adicciones funcionan a modo de refuerzo
positivo porque generan una gratificación que es inmediata, que tienden a hacer
que estas conductas se repitan a lo largo del tiempo. Pero, además, se configuran
como una gratificación que es fuente principal y exclusiva, adquiriendo mayor
relevancia que otras actividad que incluso antes podrían dar cierto tipo de placer.
Este eje de prioridad que les dan hace que dejen de realizar esas otras actividades
y que, el displacer que genera el dejar de realizarlas, se vea disminuido cuando
realizan estas conductas adictivas. Es decir, también se instalan por medio de
reforzamiento negativo como una fuente de alivio de sensaciones negativas.
Por ejemplo: si una persona que antes disfrutaba de su círculos sociales y juntarse
con amigos los fines de semana, comienza a generar conductas adictivas en torno
al ejercicio físico puede pasar de compartir esos momentos con amigos, de hobbie
y ocio, a pasar sus tiempos libres dedicándose pura y exclusivamente al
entrenamiento, generando cierta prioridad de esta actividad, desplazando a otras.
A su vez, también puede experimentar cierto malestar por dejar de verse con sus
amigos. Para disminuir ese malestar, continúa entrenando cada vez más y más.
Por eso es que estas conductas/adicciones conductuales se sostienen: ofician
tanto de refuerzo positivo como de refuerzo negativo.
En lo que refiere a la adicción a internet, se observa que internet en estos casos
se utiliza no sólo como fuente de información sino, principalmente, a modo de
escape psicológico para afrontar los problemas diarios.
Esto se puede notar, por una gran parte, en cuanto al excesivo tiempo que le
dedican. Los autores mencionan que suelen dedicarles aproximadamente entre 4
y 80hs por semana al uso de internet. Incluso, algo que suele notarse es que no le
dedican este tiempo excesivo a todo internet, sino a aplicaciones y recursos
particulares (ej.: videojuego específico, sala de chat, aplicación particular como
Instagram), llegando a estar hasta 20hs por día en la computadora, celular o
dispositivo que le permita ese acceso.
También se observan alteraciones en el sueño, obviamente por la cantidad de
tiempo que le están dedicando a la conexión. Puede llegar a utilizar estimulantes
para aumentar las horas de conexión y permanecer más tiempo despiertos. Esto
lógicamente genera fatiga y cansancio lógicamente excesivo y termina
deteriorando el rendimiento, principalmente, a nivel laboral y académico. Por lo
tanto, pueden incluso tender a querer ocultar las repercusiones que el uso
excesivo de internet les genera porque notan que otros se dan cuenta de que
termina siendo desmedido. Pueden experimentar también problemas de salud;
además de los mencionados, referidos a la postura, tendinitis, problemas en las
articulaciones.
Particularmente, vamos a ver que en el texto se hace alusión a la adicción
cibersexual que tiene que ver con la descarga, el uso o la transmisión de
contenido pornográfico. Explican este tipo de adicción a través del modelo ACE
que dan cuenta de algunos aspectos mencionados al principio que tienen que ver
con el anonimato, la asequibilidad/accesibilidad a este tipo de recursos, y con
que el contenido pornográfico puede funcionar como una vía de escape a los
problemas diarios (distracción de mucha gratificación).

Otro ejemplo que tenemos en el texto hace alusión a la adicción a la comida. Las
adicciones hiperfágicas son aquellas que refieren justamente a la gran cantidad
de ingesta en una corta cantidad de tiempo. Los autores destacan que la aparición
y el mantenimiento de este tipo de adicciones que vinculan con factores de
mantenimiento y desencadenantes que se asocian a aspectos emocionales. ¿Por
qué? Porque dan cuenta de una ingesta voraz y veloz, de grandes cantidades de
alimento en ausencia de hambre incluso (no tienen hambre, pero comen
mucho), llegando a generar sensaciones de plenitud que son desagradables en
sí misma, generan sensaciones de estar lleno o hinchado, que puede llegar a
generar molestas y ser desagradables. También produce lógicamente
sentimientos de culpa por la falta de control.
Pero, lo que destacan estos autores en relación a los aspectos emocionales tiene
que ver justamente con que esta sobrealimentación en corto tiempo produce una
modificación neuroquímica inmediata. ¿Por qué? Porque se observa que estos
pacientes tienden a tener sintomatología depresiva o ansiosa que quieren aplacar
comiendo esa cantidad de comida, porque el ingerir de esta manera genera esta
modificación inmediata al incorporar alimentos hidrocarbonados (lácteos o
azucares, de metabolización rápida) y activar circuitos serotoninérgicos que
liberan endorfinas y serotoninas generando un estado de sensación de mayor
bienestar, aplacando síntomas depresivos y ansiosos.

Otra de las adicciones que tenemos es la adicción al ejercicio físico, que se

caracteriza por una intensa necesidad de realizar actividad física, entendida como
un ejercicio físico que es incontrolable y que puede producir alteraciones
conductuales, emocionales y físicas.
En estos pacientes se observa una preocupación excesiva y desmedida en torno a
la actividad física, habiendo incluso pensamientos de tipo intrusivos. Tienden a
manifestar la necesidad de realizar ejercicio físico más de una vez por día,
independientemente de que se sientan bien o no; a veces quieren entrenar con
lesiones de por medio. Además, tienden a hacerlo de maneras que son bastante
ritualizadas, siguiendo un orden o una rutina en específico y queriéndola hacer
constantemente de esa manera o teniendo la sensación de que cada vez tienen
que superar aún más la rutina.
Por último, algo que se observa, como mencionábamos antes en relación a los
síntomas que son más nucleares es que generan síntomas de abstinencias. Una
persona que tiene adicción al ejercicio físico, si un día deja de entrenar, aunque no
le haga gran diferencia a su estado (porque es sólo un día), puede llegar a sentir
gran irritabilidad, molestias, algún tipo de alteraciones en su animo o en el sueño
o alimentación.
Por último, la última adicción que vamos a abordar en este power (en el texto hay
más), es la adicción a las compras. Se define como el impulso incontrolable por
adquirir objetos que son superfluos y que pueden ser hasta innecesarios, pero
produce consecuencias lógicamente negativas: el gran consumo que tienen estos
pueden meterlos a estos pacientes en deudas, discusiones, altercados con gente
con que comparte su economía. Entonces, pueden terminar siendo muy
problemáticas.
Tienden a ser, en general, mujeres de 20 a 40 años que han visto el inicio de esta
adicción alrededor de los 18/20 años y que la han presentado de manera continua.
Se observan algunas fases que se reproducen constantemente.

• En principio, hay un estado de animo disfórico, que incluso puede llegar a

generar inquietud.
• Luego hay cierta excitación ante la expectativa por comprar (cuando saben
que se acerca la hora de comprar).
• Una vez que realizan la compra, tienden a sentir mucho placer por adquirir
el objeto.
• El problema es cuando este placer o sensación de gratificación comienza a
retirarse y notan que es un objeto superfluo e innecesario, tienden a
arrepentirse justamente por la falta de control que tuvieron ante esa
decisión de compra.
• Esta sensación de arrepentimiento, de culpa y malestar la aplacan o
alivianan repitiendo nuevamente el ciclo, buscando otro objeto superfluo e
innecesario por comprar.
 PRÁCTICO N° 12
En esta clase haremos un modelado sobre el uso de las técnicas cognitivas.
Comenzaremos viendo algunas técnicas que se usan para reestructuración
cognitiva con los pacientes y ejemplificarlas.

Como habrán visto a través de los distintos zooms, recuerden que como técnica
general vamos a utilizar lo que se llama la Búsqueda del significado idiosincrásico,
es decir, qué significa determinada palabra o término para el paciente. Siempre
vamos a preguntar cuando estemos haciendo o trabajando con la modificación del
pensamiento qué significa para el paciente -por ej.- la palabra ansiedad, culpa, qué
significa que la pasó mal. Buscar qué significa para el paciente las palabras que
utiliza y no asumir nosotros que el paciente entiende o comprende lo mismo que
nosotros entendemos y comprendemos.
Una vez que hagamos eso, que probablemente lo utilicemos como un patrón
general a través de todas las técnicas o mientras dure la reestructuración
cognitiva, podemos utilizar distintas técnicas. Recuerden que una vez que
utilicemos una técnica dependiendo del caso o de la distorsión que estemos
buscando trabajar, tenemos que agotar esa técnica: no se sugiere saltear o
saltarse técnicas.
Hoy trabajaremos lo que es la búsqueda de evidencias a favor y en contra del
pensamiento automático y su subtécnica análisis de probabilidades (la
presentaremos, luego en la clase de fobia al vuelo veremos su aplicación
concreta). Luego presentaremos la revalorización de recursos personales o
búsqueda de soluciones y veremos la técnica de decatastrofización [sub-técnicas:
contrastes extremos; flecha descendente]. Luego presentaremos las últimas tres
técnicas: utilidad del pensamiento, búsqueda de interpretaciones alternativas y
reatribución. Se realizará un modelado sobre esta última.
Arrancamos con la técnica BÚSQUEDA DE EVIDENCIAS A FAVOR Y EN CONTRA
DEL PENSAMIENTO AUTOMÁTICO. Se utiliza principalmente cuando los
pensamientos que muestra el paciente son poco realistas o carecen de evidencias
fácticas. La distorsión principalmente que vamos a ver en el paciente es que el
pensamiento es poco empírico, no está basado en la realidad o hay una
interpretación distorsionada de la misma. Puede pasar que el paciente interprete
distorsionadamente ciertas cuestiones de la realidad que lo lleven -de nuevo- a
tener un pensamiento basado en interpretaciones y no en lo que le está marcando
realmente la realidad. Es un poco redundante, pero busca discutir esto.
La idea es formular una serie de preguntas para que el paciente mismo pueda ver
la evidencia de sus pensamientos, preguntas como las que aparecen en la filmina
(documento del campus):
- ¿Qué evidencias existen de lo que pensás?
- ¿Qué viste o escuchaste que indicó que lo que supones es cierto?
- ¿De qué forma averiguaste o sabés que es correcto lo que pensás?
- ¿Qué probabilidades hay de que se cumpla lo que crees? (análisis de
probabilidades).
- ¿Te sucedió alguna vez?
- Calculemos el porcentaje de veces, ¿te pasa una vez cada cuánto?
- ¿Qué pruebas tenés que efectivamente es así como vos decís?
- ¿De dónde sacaste esa información?
- Los hechos, ¿apoyan lo que pienso?
- ¿Hay datos que contradicen lo que pienso?

Ahora, esta técnica tiene una subtécnica que es el ANÁLISIS DE

PROBABILIDADES, que implica hacer la pregunta: ¿Qué probabilidades hay de
que se cumpla lo que crees? Esta subtécnica particularmente la vamos a utilizar
cuando el paciente acepta que lo que piensa es poco realista y acepta la empiria
de los hechos, pero a pesar de ello sostiene que aún podría llegar a pasar lo que
teme. Ejemplo: en caso de fobia a volar, realizamos una serie de cuentas
matemáticas para analizar las probabilidades reales de ocurrencia de los hechos
temidos para que el paciente vea que la probabilidad de tener un accidente aéreo
es realmente muy baja y no es meritoria de preocupación. Recuerden que, por
ejemplo, en el caso del avión, hay más probabilidades de ganarse la lotería dos
veces que de tener un accidente aéreo, con lo cual realmente no es un motivo por
el cual debamos preocuparnos demasiado. Sin embargo, estas técnicas las vamos
a ver luego en esta clase especial.

Pasamos a hacer un modelado de un caso de un paciente con hipocondría para

ver cómo llegar gradualmente al efecto de que pierdan efecto las emociones y que
el paciente abandone el grado de creencia que tiene sobre estos pensamientos
originales. El modelado será en dos partes: primero verán cómo hacer la parte del
análisis topográfico cuando preguntamos particularmente por los pensamientos y
emociones que generó la situación “dolor o puntada al costado de la panza”, y
luego haremos la discusión cognitiva.
Nuestro objetivo es que el paciente arribe a D una vez que ya hayamos hecho la
discusión cognitiva a fin de que arribe al efecto final que, probablemente, arribe a
conclusiones alternativas más adaptativas.
Acá vimos la técnica de reestructuración cognitiva llamada búsqueda de
evidencias a favor y en contra. Se trata que el paciente cerciore que no hay hechos
que demuestre que lo que piensa es correcto, que hay una distorsión en su
pensamiento. El paciente interpreta que un dolor/puntada es cáncer y que se va a
morir, y obviamente la evidencia arroja lo contrario.
Continuamos con otras técnicas: REVALORIZACION DE RECURSOS
PERSONALES O BÚSQUEDA DE SOLUCIONES. Se utiliza, principalmente,
cuando el paciente teme a una posibilidad que es real, tanto en el presente como
a futuro (ej.: que lo despidan del trabajo). Lo que vamos a hacer es tratar de utilizar
conductas dentro del repertorio del paciente o de la persona que no son
consideradas para resolver su problema. En este tipo de técnicas se utilizan
preguntas como:
- ¿Qué conductas podés hacer al respecto?
- ¿Podés hacer algo para mejorar la situación o el problema?
- ¿Podés hacer algo para evitar las consecuencias que no deseas?
- ¿Qué es lo que has hecho en situaciones o problemas similares? ¿Qué
resultados obtuviste?
- Si lo que pensás es cierto, ¿hay soluciones?
- Si lo que pensás es cierto, ¿podrías solicitar ayuda?
Se trata de que el paciente se enfoque más en las soluciones, más que al problema
en sí mismo. Es importante enfatizar en esto: acá hay una posibilidad real,
presente o a futuro. Es mucho más útil implementar alguna de estas preguntas o
técnica para empezar a realizar un enfoque más de resolución de problemas, de
poder buscar con el paciente diferentes recursos en caso de que se presente esta
posibilidad que es factible. Acá podemos decir que hay una distorsión parcial del
pensamiento, como si sobreestimara un poco la posibilidad de que -por ej.- lo
despidan o que se compare con los demás. Si hay una posibilidad real, la
distorsión es parcial.

La DECATASTROFIZACIÓN es una técnica central. Obviamente, se utiliza

específicamente cuando el paciente exagera, sobre dramatiza, las consecuencias
de un evento (que puede ser real o imaginado) y considera que esas consecuencias
son totalmente catastróficas. Muchas veces, van a ver que son desmedidas, por
eso decimos que apela a la sobredramatización y la distorsión principal es la
terribilidad del pensamiento: lo que piensa la persona es terrible.
Lo que vamos a buscar hacer con esta técnica es graduar la gravedad percibida
por las interpretaciones del paciente con preguntas como:
- ¿Qué es lo peor que podría ocurrir?
- ¿Es terrible que suceda eso que pensás?
- Comparado con determinada situación, ¿te parece que es tan terrible lo que
te sucede? (contrastes extremos).
- Si sucediese lo que pensás, ¿qué es lo que sucedería?
(Técnica de flecha descendente o
- Y después, ¿qué es lo que sucedería? identificación de consecuencias
- Y entonces, ¿qué sucedería? imaginadas)
- Y luego, ¿qué ocurriría?
Esta técnica tiene dos subtécnicas, de las cuales nosotros vamos a trabajar una,
que es la técnica de flecha descendente. La técnica de CONTRASTES EXTREMOS
implica plantear una situación extrema para que el paciente vea que lo que le pasa
no es lo peor que le puede pasar. Por ejemplo: supónganse que el paciente nos
dice que es tremendo lo que le pasó (una lesión que no le permite jugar al futbol
con sus amigos durante tres meses). Entonces, le podemos plantear la siguiente
situación: llegas a tu casa y encontrás a toda tu familia muerta, ¿cuán terrible sería
eso en relación a la situación que relatas? El objetivo es que gradúe el nivel de
terribilidad que tiene.

Mientras que la técnica de FLECHA DESCENDENTE va a mostrarnos que, en

realidad, cuando el paciente sobre dramatiza las consecuencias de lo que le puede
pasar (como en el caso del pánico), nosotros vamos a ir preguntándole si esto
pasara entonces qué pasaría…
La descatastrofización es mostrarle al paciente de que no es tan terrible lo que
está pensando, es decir, que tiene solución y de que uno puede resolver de otra
manera, que hay otras instancias para resolverlo.
Ahora, vamos a ver brevemente tres técnicas más. Primero veremos la UTILIDAD
DEL PENSAMIENTO. La idea de esta técnica es que es importante cuestionar la
utilidad del pensamiento del paciente. acá no se está buscando tanto poner a
prueba la validez, porque de hecho puede que sea real lo que piensa el paciente.
entonces, no se hace foco en tratar de buscar evidencias o indicadores que
permitan refutar esta idea, sino cuestionar la utilidad de estar atencionalmente
todo el tiempo fijado en una creencia. Es decir, pensar continuamente en algo que
no tiene modificación sólo aumenta el sufrimiento de la situación en sí que,
probablemente, genere malestar. Entonces, las preguntas están orientadas a
preguntarle al paciente:
- ¿De qué te sirve creer en este pensamiento?
- ¿Te beneficia pensar así?
- ¿En cuánto me perjudica?
- ¿Qué utilidad tiene pensar de esta forma?
- ¿Resuelvo algún problema con esta forma de pensar?
- ¿Me es útil para prever algún problema?
Por ejemplo: suponiéndose que el despido se efectivizó y el paciente está
rumiativo acerca de esta situación, de que perdió el trabajo, de que está
atravesando un mal momento económico, y no tendría sentido preguntarle que
busque evidencia porque, justamente, evidencia tiene. La idea acá sería poder
cuestionar la utilidad de estar una y otra vez atencionalmente prestándole
atención a esta situación laboral-económica y tratar (quizás va de la mano de
revalorización de los recursos personales) de empezar a buscar algún tipo de
solución en el caso de que esté atravesando por un problema que sea modificable.
En caso de que sea inmodificable, sí quizás hacer más hincapié en esta cuestión
de cuestionar la utilidad del pensamiento y que el paciente trate de a poco de
aceptar una situación, tratar de empezar a hacerle dar cuenta que no es muy útil
en términos emocionales estar pensando en eso.
Es importante diferenciarlo en las técnicas en las cuales el paciente está
distorsionando la evidencia empírica. En este caso, hablamos de otra cosa. El
hecho de que el paciente piense continuamente en algo que no se puede cambiar,
obviamente lo único que va a hacer es generarle más malestar (y es innecesario).
BÚSQUEDA DE INTERPRETACIONES ALTERNATIVAS. Se utiliza cuando algo
efectivamente ocurrió, cuando aquello que el paciente nos refiere ha sucedido. El
problema es la interpretación del hecho, que es perturbadora y genera sufrimiento
en la persona. La idea, con la búsqueda de interpretaciones alternativas, es que la
persona pueda ver diferentes aspectos, o buscar diferentes interpretaciones de
esa situación. Entonces, por ejemplo, se le puede preguntar al paciente:
- ¿Hay otro modo de interpretar esta situación?
- ¿Qué opinaría otra persona?
- ¿Existe algún punto de vista diferente al tuyo?
- ¿Desde qué criterio pensás o interpretás esto?
- ¿Hay otro modo de explicar lo que sucede?
- ¿Hay otra forma de explicar lo que ha sucedido?
- Es definitivamente, ¿la única forma de analizar esta situación?
- Si lo observo desde otro punto de vista, ¿es tan así como yo creo?
- ¿Qué le dirías a un amigo que está atravesando esta situación?
Hay diferentes técnicas en las cuales uno puede tratar de modificar la
interpretación que tiene un paciente acerca de un hecho. Por ejemplo:
supongamos un paciente que se dice que es un HDP porque el día anterior su hijo
le dijo de jugar y él le dijo que no podía porque estaba trabajando. Aparece la
interpretación de que es un mal padre por haberle dicho que no podía jugar.
Ahí el hecho ocurrió, entonces la idea sería poder buscar una interpretación
alternativa. ¿Vos le dirías lo mismo a un amigo que te dice esto? La idea es poder
modificar la interpretación que el paciente le da al hecho, y que tenga una
interpretación más adaptativa.

Por último, la REATRIBUCIÓN. La idea es básicamente reatribuir la responsabilidad

de un hecho. Probablemente lo que sucede es que el paciente se está
reatribuyendo la responsabilidad de cosas que no están bajo su control, con lo
cual la emoción que predominantemente suele aparecer es la culpa, no hay una
atribución objetiva de los hechos.
Entonces, la idea de la reatribución es poder empezar a repartir la responsabilidad
con preguntas del estilo:
- ¿De qué otro modo podés explicar lo sucedido?
- Lo ocurrido, ¿se debe sólo a tu entera responsabilidad?
- ¿Hay alguna parte de lo que me comentás que se explique de otro modo?
- ¿Qué otras causas influyeron en este problema?
- ¿Es la única explicación posible? ¿Cuáles otras?
- ¿Los demás tienen parte de la responsabilidad?
- ¿Hay factores ajenos a vos, que hayan influido en este problema?
- ¿Hay cosas que influyeron y que no dependían de vos?
La idea no es que la persona se desligue de responsabilidad, sino que la
redistribuya de una manera más equitativa, que no se atribuya toda la
responsabilidad a sí mismo.
Teóricos
Teóricos
Teóricos
Teóricos
Teóricos
 TEÓRICO N°1
José Dahab 09/08
INTRODUCCIÓN A LOS PARADIGMAS AFINES AL AMC Y A LA TCC

• FELDMAN R. (1997): Aprendizaje.

• CRUZADO-LABRADOR-LOPEZ (1997): Introducción a la modificación y
terapia de conducta.
• MUSTACA-GANDOLFI (1995): El problema de la conducta normal.
• PEREZ ALVAREZ (2003): Guías de tratamientos eficaces.
¿Por qué se llama Análisis y Modificación de la Conducta? Por dos temas:
- Análisis se refiere a evaluación de la conducta. Es importante evaluar la
conducta antes de intentar modificarla. Dicho en criollo, entender lo que
estamos analizando. ¿Cuál es el vicio de los psicólogos? Intentar modificar
la conducta de entrada. ERROR. Primero tenemos que evaluar la conducta,
saber cuál es la conducta problema y tenemos que evaluar la misma.
- Modificación se refiere a tratamiento de la conducta, es decir, a técnicas
para modificar la conducta.
Cuando hablamos de conducta no hablamos sólo de acciones concretas, no
hablamos solamente de conductas observables, sino que también la conducta
incluye pensamientos e imágenes mentales. Al hablar de conducta hablamos de
tres aspectos: conducta observables, la emoción y los pensamientos.
Uno de los mitos es que el conductismo ha negado la existencia de lo interno, pero
es falso. Solamente que para entrar a lo interno es necesario primero observar la
conducta.
Feldman en su texto dice que el aprendizaje es un cambio relativo a partir de la
experiencia.
Síntesis de un síntesis de los paradigmas en modificación de la conducta.
Tomemos como sinónimos modificación de la conducta y terapia cognitivo
conductual, si bien hay diferencias sutiles son bastantes similares hoy en día.
Los paradigmas más importantes son cuatro, las cuatro patas de la mesa que
conforman la modificación de la conducta hoy:
1. Condicionamiento clásico o respondiente.
2. Condicionamiento operante o instrumental.
3. Aprendizaje vicario o por observación de modelos.
4. Modelos cognoscitivos.
Es muy frecuente las metáforas de las olas:
1. Primera ola: conductismo clínico.
2. Segunda ola: Cognitivismo clínico
3. Tercera ola: Mindfulness, terapia de aceptación de compromiso,
psicoterapia analítica funcional, DBT.
(1) CONDICIONAMIENTO CLÁSICO O RESPONDIENTE.
Se podría decir que el condicionamiento clásico o respondiente fue acuñado por
Pavlov. Es el momento inicial del conductismo. Pavlov hizo hincapié en que
muchos comportamientos son efecto de reflejos condicionados, es decir, que se
aprenden asociaciones entre eventos del entorno. El ejemplo típico es que ante la
comida un perro saliva, siendo la salivación condicionada ante la presentación
condicionada; la comida es un estimulo incondicional, y la salivación una
respuesta incondicional ➔ FRENTE A UN ESTÍMULO INCONDICIONAL, UNA
RESPUESTA INCONDICIONAL.
Pavlov observó que los perros salivaban antes de la presentación de la conducta,
salivaban antes de entrar al laboratorio, es decir, salivaban antes de la
presentación de la comida. A este fenómeno lo llamo SECRECIÓN PSÍQUICA en
el sentido que se produce salivación por aspectos asociaciativos, si se quiere,
psicológicos (no orgánicos).
Por psicológico nos vamos a referir siempre a la actividad del SNC que se expresa
en la conducta.
Pavlov hizo hincapié en los reflejos condicionados, en cómo se aprende sin la ley
del entorno.
EJ CONDICIONAMIENTO CLÁSICO AVERSIVO ➔ nos roban en la calle cerca de
la vía del tren, y obviamente tenemos miedo. Al día siguiente queremos caminar
por la zona y nos aparece miedo condicionado, palpitaciones, respiración rápida,
sudoración en las manos. ➔ Se condiciona la respuesta del miedo al contexto,
aunque no haya ladrones, aunque no nos roben todos los días.
Otro ejemplo: imagínense que trabajamos con pacientes oncológicos y estos
tienen que someterse a quimioterapia, la cual produce nauseas como efectos
colaterales. Después de la primera sesión de quimioterapia algunos pacientes
tienen nauseas ANTES de que se les administre.
Watson retomó los trabajos de Pavlov e hizo un experimento con un bebe de diez
meses en el cual asocio un hámster con un sonido fuerte. Primero el hámster no
generaba ningún miedo, ni llanto, ni nada, sino que jugaba con él; pero, hizo sonar
un ruido estridente, un estímulo incondicionado aversivo. Con un solo ensayo [el
ruido condicionado con el hámster] generó que el niño se aleje del hámster y llore
ante él.
El hámster no provocaba miedo, pero a partir de que lo asoció con el ruido
estridente lo asoció al hámster y el hámster comenzó a darle miedo. Es un ejemplo
de condicionamiento del miedo.
Después, cuatro años más tarde, una discípula de Watson [Mary Cover Jones] fue
la primer psicóloga clínica en demostrar la eficacia de lo que hoy se llama
desensibilización en un niño que tenia fobia a los conejos. Gradualmente, el
conejo, por aproximaciones graduales y cada vez que el niño se aproximaba, el
niño ingería alimento. Dos principios de lo que se llama desensibilización.
Además, mientras el niño se acercaba al conejo, el niño miraba a otros niños jugar
con conejos. A esto se lo llama modelado.
Después de unas sesiones, el niño jugaba y manipulaba al conejo sin problemas.
Por lo tanto, Mary Cover Jones en 1924 mostró que la desensibilización puede ser
útil para el condicionamiento de fobias infantiles.
Una década más tarde, Joseph Wolpe, sistematizó el método y lo denomino
desensibilización sistemática (se ve en prácticos 5 y 6). Demostró que, si se imagina
el estímulo fóbico en estado de relajación, gradualmente se puede descondicionar
el miedo o la fobia. Es decir, no había falta exponerse directamente, sino que uno
puede ponerse en imaginación, puede imaginarlo.
Este tratamiento muy útil para el abordaje de fobias hoy en día.
Este es un breve resumen sobre el condicionamiento clásico aplicado al ámbito
clínico.
(2) CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL.
El condicionamiento operante hace hincapié en los estímulos que vienen
después de la conducta, es decir, lo que sucede después de la conducta es lo que
refuerza la conducta (esto se ve en teóricos 5, 6 y 7). Lo que pasa después de la
conducta también influye en la misma.
Skinner planteaba que las consecuencias pueden incrementar o decrementar el
comportamiento, puede aumentar o inhibir la conducta. Por ejemplo: ustedes van
a trabajar porque cobran un sueldo, si no lo cobraran, probablemente
renunciarían. Es decir, las ganas de trabajar no dependen de lo que pasa antes sino
de lo que pasa después: el sueldo refuerza el trabajo. El fumador pita un cigarrillo
porque siente placer y le reduce la ansiedad por fumar, o sea que las
consecuencias refuerzan el comportamiento.
Del condicionamiento operante se han derivado un montón de técnicas que
veremos a lo largo de la cursada: reforzamiento positivo, control de estímulos
precedentes, etc.
(3) APENDIZAJE VICARIO O POR OBSERVACIÓN DE MODELOS
Muchas conductas se aprenden observando la conducta de otras personas,
simplemente observando a otras personas. A veces, se aprenden conductas
positivas y otras veces conductas negativas, como todo. El modelo de la
observación es muy utilizado en el ámbito clínico. Por supuesto, si nosotros
hablamos más despacio aumento la probabilidad de que su paciente se calme
ante su problema. Lo mismo pasa con el aprendizaje de las fobias, muchos miedos
son aprendidos porque nuestros padres han tenido miedo y nos han dicho “¡ojo!
¡cuidado con esto!”. Entonces, muchos miedos se aprenden por imitación. Por
ejemplo: aquellos que están dejando de consumir cocaína no tienen que ver a
otros consumir cocaína, porque es un modelo fuerte para imitar.
(4) MODELOS COGNOSCITIVOS
La idea básica es que las personas no padecen por los estímulos sino por la
interpretación de las situaciones, por la visión de las situaciones. Se podría decir
Albert Ellis resume bien los modelos cognoscitivos en las siglas A B C D E:
-A: Situaciones
-B: Interpretaciones de las situaciones.
-C: Consecuencias emocionales y comportamentales de la situaciones.
-D: Debate o discusión del tema de las interpretaciones.
-E: El cambio o efecto (en la emoción o conducta) que genera la discusión de
las interpretaciones.
Supongamos que un paciente tiene una sensación física desagradable
(palpitaciones, sudoraciones, respiración acelerada, etc). Supongamos que un
paciente cree que los ataques de pánicos le van a producir los desmayos o los
ataques cardiacos. Esa creencia catastrófica aumenta el miedo. Entonces,
obviamente, le decimos que nadie muere ni se infarta ni se desmaya ni se asfixia
por tener un ataque de pánico. Ahí estamos discutiendo una interpretación
catastrófica del paciente por otro pensamiento no catastrófico. En esto se basan
las terapias cognitivas, en encontrar otras interpretaciones que no sean las que
el paciente piensa que producen esa emoción, sino interpretaciones basadas
en la evidencia, pensamientos basados en la evidencia, en los hechos y no en
la emoción sentida.
No hay mejor o peor paradigma, los cuatro son importantes, son necesarios. Son
cuatro patas de la mesa para que la modificación de la conducta se sostenga.
Depende el caso por caso cuál será la que utilicemos, dependen las tres primeras
clases de evaluación, sino hacemos lo que hacen los coach. Primero hacemos
evaluación psicológica, esto es lo que distingue un psicólogo a un coaching (aplica
técnicas sin evaluar).
RESUMEN DE LO VISTO HOY
1) CC o R ➔ Se basan en la idea principal de que la situación a ese estimulo
activan respuestas emocionales a estímulos que activan respuestas {E→R}.
Técnicas principales: relajación muscular profunda (practico 4), la
desesensibilización (práctico 5 y 6) y la exposición (práctico 6).
2) CO o I ➔ Se basa en que la conductas aumentan o disminuyen su frecuencia
según los resultados o consecuencias que siguen a las mismas, que siguen
después. Técnicas principales: reforzamiento positivo, extinción,
moldeamiento, economía de fichas, retroalimentación y control de estímulos
(hay más técnicas, las veremos en los teóricos 5, 6 y 7) .
3) AV o M ➔ Se basa en que el aprendizaje de conductas muchas veces se da a
partir de la observación e imitación de conductas de otras personas. Técnica
principal derivada: modelado (aprender conductas, aprender miedos a partir
de la observación). Si nosotros observamos, por ejemplo, a un cantante de
experiencia, es probable que nosotros aprendamos algo de ese cantante. Si
nosotros observamos a un deportista que es bueno en lo que hace, es
probable que aprendamos. Lamentablemente, a veces pasa que los modelos
no son buenos aprendizajes.
4) MC ➔ Se basan en la idea de que las emociones y las conductas son efecto
no tanto de las situaciones sino de la visión o interpretación. Los
pensamientos sobre las situaciones. Técnicas principales derivadas: terapia
racional-emotiva, reestructuración cognitiva, terapia de resolución de
problemas y autoinstrucciones.
No importa la teoría (psicoanálisis, sistémica, tcc, cognitivismo, conductivismo, etc.),
lo que importa es el método científico: las teorías y que las técnicas pasen por la
máquina metodológica de la ciencia. Si está validada científicamente, no importa
el autor ni la teoría.
Los dos paradigmas que mas se acercan a la psicología científica con el
conductismo y el cognitivismo, es más, consideran fundamental que la psicología
sea científica.
La modificación de la conducta es el objetivo principal de estos paradigmas, es
decir, todo lo que se recopile y evalúe en sesión es para modificar la conducta del
paciente. ¿Qué modifica la conducta? Dos aspectos: reducir el sufrimiento del
paciente y cambiar el comportamiento que lo lleva a ese sufrimiento.
Es una cuestión simple: nosotros somos agentes de salud para que el paciente se
sienta mejor.
El modelo cognitivo conductual no es sólo el conductismo, sino que está
compuesto por varios paradigmas.
Recomendación: primero leer Feldman y luego Dojman.
 TEÓRICO N° 2
José Dahab 16/08
TEMA: Condicionamiento clásico o respondiente.
BIBLIOGRAFÍA:
• HOLLAND Y SKINNER (1961): Análisis de la Conducta. Texto programado.
Secciones 1 a 8.
• DOMJAN, M. (2007): El condicionamiento clásico: fundamentos (cap.2, 3 y 4).
• PAVLOV I. (1927): Los reflejos condicionados. Cap. 1 y 2
Hoy veremos, predominantemente, condicionamiento clásico o respondiente.
Lo veremos en las clases 2, 3 y 4 de teóricos. Antes que nada, hago una aclaración:
el capítulo 2 de Dojman no entra todo, solamente hay once preguntas en la guía
del autor. Todo lo demás, no hace falta que lo lean completo. Todo lo que dicto en
teóricos es obligatorio.
La última vez dijimos que el condicionamiento clásico o respondiente hace
hincapié en la predicción de señales del entorno, en cómo los seres humos
respondemos o respondemos, así tengamos conciencia o inconciencia, deseo o
no deseo, respondemos automáticamente a la acción de los estímulos,
queramos o no. Esto, obviamente, es muy bueno para la supervivencia de la
especie. ¿Por qué? Porque si vemos una serpiente a diez metros enseguida
huimos. Si no tuviésemos el condicionamiento clásico que nos avisa que el
contexto puede predecir la presencia de una serpiente, ¿nos expondríamos a la
serpiente solamente porque queremos exponernos? No. Justamente el
condicionamiento clásico es un mecanismo cerebral automático,
independientemente de la voluntad, de la conciencia, de las ganas.
Hay dos tipos de condicionamiento o aprendizaje:
1. Aprendizaje no asociativo ➔ Es cuando un estímulo provoca respuesta.
2. Aprendizaje asociativo ➔ Está compuesto predominantemente por dos
fenómenos:
a. Habituación: Es responder cada vez menos, atender cada vez menor a un
estímulo. Por ejemplo: el sonido. Al principio escucharemos muy atento al
sonido si vivimos muy cerca de las vías del tren; pero después, con la
repetición del estimulo nos acostumbramos y dejamos de atender al ruido
del tren, como si no existiera. Otro ejemplo: el ruido del aire acondicionado
está el ruido, pero no lo atendemos, nos habituamos.
La habituación se ve mucho en trabajo con bebes, con recién nacidos. Hay
muchos reflejos que vienen con el nacimiento, por ejemplo, si a un bebé se
le toca la mejilla, automáticamente va a girar la cabeza en busca del
estímulo. Esto no tiene que ver con el aprendizaje, sino que tiene que ver
con reflejos que vienen innatos. La habituación y la sensibilización son
mecanismos biológicos, que tienen todos los seres humanos.
Suele pasar también el fenómeno inverso, llamado sensibilización…
 b. Sensibilización: Ante un estímulo de alta magnitud, en lugar de
acostumbrarnos, atendemos y nos genera malestar, genera respuesta
atencionales de malestar, aversivas. Por ejemplo: el ruido de los aviones.
Los que trabajan en aeropuertos se ponen auriculares o sordinas para no
escuchar el ruido de los aviones, que es un estímulo muy intenso. Otro
ejemplo: si intentamos ver el sol, nos va a enceguecer porque es mucho el
estímulo.
Entonces, la sensibilización es lo contrario a la habituación. Por supuesto,
son acciones que dependen del efecto de la estimulación de un estímulo.
Gran parte del comportamiento es efecto de la acción de un estímulo, no de dos.
Esto es el aprendizaje no asociativo.
Para poder entender el condicionamiento clásico respondiente que, justamente,
un estímulo señalará la presencia de otro de mayor valencia, primero tengo que
entender cómo funcionan los reflejos. El ejemplo típico: el doctor golpea un
martillo en nuestra rodilla y nosotros inmediatamente levantamos la pierna. El
martillo genera una fricción en la pierna; esto es un reflejo: estímulo [golpe de
martillo] → respuesta [flexión]. Esto es efecto de un estímulo.
Si a un animal le dan un pequeño shock eléctrico en la pata, la pata la levanta
automáticamente quiera o no. Es decir, la flexión de la pata es efecto del shock
eléctrico: es un reflejo de aversión.
Si, de repente, hay un ruido en el ambiente nosotros nos sobresaltamos, hay una
respuesta de sobresalto que es automático, efecto del ruido del ambiente. No es
que la elegimos o no la elegimos, sino que sucede ante determinados estímulos.
Ante determinados estímulos suceden determinadas respuestas, y estos son -
predominantemente- reflejos biológicos, reflejos incondicionales ➔ Se llaman
así porque incondicionalmente producen respuestas.
Pavlov demostró que los animales salivaban ante la comida, pero también ante
estímulos previos a la comida, por ejemplo, en el laboratorio, en la presencia de
investigadores. A este fenómeno lo llamo SECRECIÓN PSIQUICA ➔ Hay
estímulos que señalan, que predicen, la aparición del estímulo incondicional
[comida]. Por lo tanto, se propuso investigarlo. El ejemplo típico es el sonido del
timbre que hacía sonar un segundo antes de la comida. Entonces, ante el sonido
del timbre o del metrónomo, el animal salivaba. El animal salivaba no ante la
comida, sino ante estímulos previos asociados a la comida.
Entonces, el condicionamiento clásico trata sobre la predicción de estímulos
de relevancia. Hay estímulos de menor relevancia que señalan la aparición de
estímulos de mayor valencia. En este caso, el timbre señala la aparición de la
comida. Después de la reiterada aparición de timbre-comida, el timbre sólo
generaba la salivación. Es un estímulo que al principio era neutro y que ahora es
un estímulo condicionado, es decir, que el estímulo ahora provoca respuestas de
salivación cuando antes no las provocaba
Para que se aprenda un nuevo reflejo condicionado es necesario asociar primero
un estímulo neutro con un estímulo incondicionado repetidas veces. Después,
el estímulo neutro pasa a ser condicionado y provoca gotas de salivación
condicionadas. Obviamente que, van a entenderlo bien cuando lean el capítulo 2
y 3 de Dojman, y cuando lean el Holland & Skinner (conviene empezar por este
último y luego continuar con Feidmann).
Los primeros capítulos de Holland & Skinner hablan de conceptos básicos, por
ejemplo, intensidad al estímulo ➔ Cuando el estímulo es más intenso tiende a
ser mayor al magnitud de la respuesta.
Intensidad del estímulo alta → Magnitud de respuesta más alta.
El tiempo que tarda en emitirse la respuesta se denomina tiempo de latencia.
Obviamente que, latencia será menor cuando hay más aprendizaje. Estos son
conceptos muy simples que ustedes pueden aprender fácilmente.
Siguiendo, entonces, con el condicionamiento clásico, ustedes se preguntarán
qué tiene que ver el experimento de Pavlov del perro con la psicopatología, y
mucho tiene que ver. De este paradigma han surgido muchas técnicas
psicológicas que veremos en la primera parte de la cursada. Sigamos con
condicionamiento clásico o respondiente.
Dijimos que el condicionamiento clásico o respondiente hace hincapié en cómo
se aprenden relaciones entre estímulos de poca valencia y estímulos de mayor
valencia. Es decir, se aprenden relaciones del entorno. La última vez vimos un
ejemplo: supongamos que nos asaltan cerca de las vías del tren. Las vías del tren,
en ese contexto, no evocan miedo, hasta que se asoció con el asalto. Al otro día,
nos da miedo y evitamos la zona. Lo que hubo fue un condicionamiento aversivo:
un estímulo neutro [vías del tren en ese contexto] no provoca miedo, pero asociado
con el asalto, el contexto solo [ese estímulo solo] sí provoca miedo. Entonces, lo
que hubo fue una asociación de estímulos, el contexto se asoció con el estímulo
asalto.
El condicionamiento clásico o respondiente hace hincapié en cómo se aprende la
asociación de estímulos entre estímulos, a diferencia del condicionamiento
operante (lo veremos en teóricos 5, 6 y 7).
- El condicionamiento clásico hace hincapié en la predicción de las señales
del entorno.
- El condicionamiento operante hace hincapié en la relación entre la
conducta y lo que sigue a la conducta, es decir, a las consecuencias o
respuestas de una conducta.
No se preocupen por entenderlo ahora, pero sepan que son dos tipos de
condicionamiento que se da casi siempre juntos. El CC hace hincapié en la
predicción/aprendizaje de las relaciones entre eventos del entorno.
Antes de seguir con condicionamiento clásico, veamos la clasificación de
estímulos. Los estímulos pueden ser incondicionados y condicionados.
Los estímulos incondicionados se refieren a que tienen mucha relevancia
biológica. Por ejemplo: el agua es un estímulo incondicionado porque, cuando se
tiene sed, se recurre al consumo de agua indefectiblemente. Otro ejemplo es la
comida, es decir, que si hay hambre se come. Si sentimos frío nos abrigamos, las
prendas nos dan calor [estimulo incondicionado frente al fío]. Hay estímulos que
sí o si producen respuesta, son estímulos que producen respuestas
incondicionales. EI → RI
Ahora bien, los estímulos incondicionados también pueden ser aversivos y no
solamente apetitivos. Hay EI apetitivos y EI aversivos. Por ejemplo: un shock
eléctrico provoca que retiremos la mano de un botón [estímulo incondicionado
aversivo], lo mismo que los ruidos estridentes.
Por otra parte, los estímulos pueden ser condicionados o aprendidos. Se
aparean o se asocian a los estímulos incondicionados. Al principio, son neutros,
pero en la repetición de que se ven juntos genera que, después, el estímulo neutro
pase a ser condicionado y que provoque respuesta. A su vez, los estímulos
condicionados pueden ser apetitivos y aversivos. Un ejemplo típico del estímulo
condicionado apetitivo es el sueldo: recibimos un sueldo y genera buenas
emociones automáticamente. Una buena calificación, un elogio, son ejemplos de
EC apetitivos, porque las buenas calificaciones y los elogios son estímulos que se
asocian con estímulos incondicionados apetitivos. En nuestra cultura, un
reconocimiento, un elogio, un ascenso están bien vistos y muchas veces generan
mucho placer.
Por supuesto, también hay estímulos condicionados aversivos. Por ejemplo: una
crítica en un tono agresivo, un reproche, una ironía, una reprimenda, una multa,
etc. son ejemplos de estímulos condicionados aversivos que se aprenden,
justamente, porque están asociados con estímulos incondicionados aversivos. La
cultura occidental o judeocristiana establece muchos estímulos condicionados
aversivos y apetitivos. ESTÍMULO
Por lo tanto, los estímulos pueden ser: INCONDICIONADO CONDICIONADO
- AVERSIVO - AVERSIVO
- APETITIVO - APETITIVO
Es muy importante para la práctica clínica el condicionamiento de temor o el
condicionamiento de la ansiedad. Un ejemplo muy habitual son los exámenes:
afortunadamente, nadie muere por un examen, no hay antecedentes de muerte por
exámenes. Pero, el estímulo examen genera ansiedad. Este es un ejemplo de
estímulo condicionado: el examen [EC] provoca respuestas de ansiedad [RC]. Este
es un ejemplo de reflejo condicionado.
El condicionamiento se divide en condicionamiento excitatorio y
condicionamiento inhibitorio. En la clase de hoy y en la que sigue nos vamos a
concentrar en el condicionamiento excitatorio y no en el inhibitorio (lo veremos
después, es más difícil de entender).
El CONDICIONAMIENTO EXCITATORIO hace hincapié en cómo se aprende a
predecir señales del entorno; el estímulo condicionado es una señal de que el
estímulo incondicionado probablemente aparezca. Es decir, el estímulo
condicionado excita señales, anuncia que va a aparecer el estímulo
incondicionado. Entonces, si cambiamos por una zona de mucha vegetación, el
pasto muy alto nos puede hacer temer la aparición de serpientes; aunque no
aparezca la serpiente, el pasto por si solo provoca miedo, provoca ansiedad. La
vegetación provoca ansiedad, aparezca o no aparezca la serpiente.
¿Qué quiere decir CONDICIONAMIENTO? Quiere decir que se aprende antes,
entonces es un mecanismo muy bueno para la supervivencia. ¿Por qué? Porque
tanto los animales como el hombre pueden predecir antes la aparición, por
ejemplo, de depredadores. Ejemplo: supongamos que un conejo está en el campo
y, ante la sombra de un águila, el conejo escapa y el águila no se lo come porque
no llega a alcanzarlo. El conejo aprendió que la sombra es un estímulo
condicionado que señala la presencia del depredador águila y escapó antes, y
logró salvar su vida. El condicionamiento clásico es un mecanismo útil para la
supervivencia porque permite aprender antes, predecir antes, de que aparezca el
estímulo.
Por supuesto, hay muchas aplicaciones en psicopatología basadas en el
condicionamiento, tanto excitatorio como inhibitorio. En las próximas veremos el
inhibitorio. Solamente me limito a decir que el CONDICIONAMIENTO
INHIBITORIO señala que el estímulo incondicionado no va a aparecer. No quiere
decir excitatorio-placentero e inhibitorio-displacentero. El excitatorio puede ser, a
su vez, apetitivo o aversivo, placentero o displacentero; y el inhibitorio igual.
Excitatorio quiere decir que se puede excitar, que puede predecir señales del
ambiente que son positivas (apetitivas) o, se puede también excitar ante señales
aversivas. El condicionamiento excitatorio es aprendizaje de señales: un
estímulo es señal del otro.
El inhibitorio justamente señala que el estímulo NO va a aparecer. Por ejemplo:
no salimos por las paredes, salimos por las puertas. La pared es un estímulo
inhibitorio, señala que no hay una salida; la puerta sí, porque si abrimos la puerta
salimos al pasillo. La puerta es un estímulo excitatorio y la pared es un estímulo
inhibitorio. A medida que transcurran los teóricos vamos a volver sobre
condicionamiento excitatorio e inhibitorio.
Quédense con la siguiente idea: el condicionamiento clásico respondiente predice
las señales del entorno:
- Excitatorio quiere decir que se excita a respuestas.
- Inhibitorio quiere decir que señala la no aparición del estímulo
incondicionado.
Volviendo al ejemplo de Pavlov, el animal salivaba ante la presencia del timbre, del
sonido. El sonido anticipa la aparición de la comida, aunque la comida no aparezca
las gotas de salivación aparecen: se excitan respuestas.
La vez pasada nombre que Watson demostró que se puede condicionar una fobia
mostrándole a un niño de once meses un hámster. El hámster era un estímulo
neutro y asoció un ruido estridente a ese estímulo neutro, y el niño comenzó a
alejarse del hámster. Un condicionamiento: se asoció el hámster al ruido
estridente, se asocia un estímulo neutro al ruido. Después, el hámster [EN] pasó a
ser un estímulo condicionado que provocaba miedo condicionado. Lo que se
produjo es un condicionamiento de miedo, condicionamiento de temor.
Hay un fenómeno dentro del condicionamiento clásico llamado
GENERALIZACIÓN ➔ Estímulos que son semejantes al estímulo condicionado
también provocan respuestas de miedo o de ansiedad. Por ejemplo: si se teme al
pelaje de los animales, es probable que los tapados de piel generen ansiedad, las
texturas peludas, etc [estímulos semejantes al original].

Si se presenta el estímulo condicionado solo repetidas veces, sin el estímulo

condicionado se produce la EXTINCIÓN ➔ Es el fenómeno inverso al
condicionamiento. La extinción de la respuesta es condicionada. Es la
disminución de la respuesta condicionada cuando se presenta el estímulo
condicionado solo. Ejemplo: si se presenta el timbre solo repetidas veces, sin la
comida, hay una disminución de las gotas de salivación. Si uno pasa una y otra vez
por las vías del tren, se va disminuyendo el miedo. La exposición se basa -en parte-
a la extinción de la respuesta condicionada. Si nos presentamos una y otra vez a
un contexto, ese contexto deja de proporcionar ansiedad. Si tenemos fobia al
público, y empezamos a dar muchas disertaciones y nos acostumbramos, llega un
momento en el cual disminuye significativamente el miedo a hablar en público.
¿Por qué? Porque hubo exposición sin la presencia de un estímulo incondicionado
aversivo. Se produce probablemente la extinción condicionada. La extinción es el
fenómeno opuesto al condicionamiento. Se va a producir una extinción si se
presenta el estímulo condicionado solo.
 Esto respecto a fenómenos del condicionamiento clásico: generalización y
extinción.
- Generalización es cuando hay una respuesta condicionada a estímulos
semejantes al estímulo condicionado.
- Extinción es cuando hay una disminución de la respuesta cuando se va
presentando el estímulo condicionado solo.

Después hay otro fenómeno derivado, muy importante para el comportamiento

humano, llamado CONDICIONAMIENTO DE SEGUNDO ORDEN O DE ORDEN
SUPERIOR. Veamos un ejemplo experimental: supongamos que el perro saliva
ante el sonido del timbre, ante el sonido del timbre hay gotas de salivación [reflejo
condicionado]. Supongamos que a ese timbre se asocia una luz: timbre-luz,
timbre-luz, timbre-luz. La luz sola, después, generará respuestas de salivación
porque se asoció al tono. Se habla de condicionamiento de segundo orden o de
orden superior porque un estímulo que antes era neutro se asoció al estímulo
condicionado. La luz [estímulo neutro] se asoció al tono del timbre [estímulo
condicionado].
¿Por qué esto es muy importante? Porque hay un aprendizaje, un encadenamiento
de respuestas. Hagamos un pequeño experimento:
Cierren los ojos y simplemente imaginen lo que voy a decir. supongamos que llegamos
a nuestra casa, a nuestra cocina, abrimos la heladera y observamos un limón sobre un
plato blanco. Agarramos el limón con la mano derecha y sentimos la textura de la
cáscara de limón, en la yema de los dedos sentimos la textura de la cáscara de limón.
Llevamos el limón hacia la punta de la nariz y sentimos el aroma que emana de la
cáscara de limón, el aroma ácido que emana de la cáscara de limón. Colocamos el
limón en una tabla de madera, agarramos un cuchillo y cortamos el limón en dos
mitades. Observamos los ocho gajos de la pulpa de limón, agarramos una mitad y
observamos los ocho gajos de la pulpa de limón. Lo llevamos hacia la nariz y sentimos
el aroma intenso que emana de la pulpa de limón. Abrimos la boca bien grande,
observamos la pulpa, mordemos fuertemente la pulpa de limón y sentimos como el
jugo se arremolina en la lengua y la boca, mucho jugo de limón. Sentimos el jugo de
limón, la saliva en el paladar, mucho jugo de limón ácido en la lengua y en la boca.
Ahora abran los ojos.
Supongo que mucho de ustedes han sentido salivación en la boca. Lo que suele
pasar es que yo no presente ninguna jarra con limonada, ni siquiera le dije a
ustedes que tomen limón, solamente imaginando lo que yo les dije provoqué
salivación.

CONDICIONAMIENTO SEMÁNTICO ➔ Los pensamientos y las imágenes

mentales pueden provocar respuestas biológicas. Entonces, imagínense que un
hipocondríaco está pensado todo el día que tiene una enfermedad, siente que
tiene las palpitaciones y “tengo un infarto”, siente retorcijones y “tengo una
úlcera”. Entonces, el pensamiento puede producir sensaciones físicas.
Generalmente, los pacientes con hipocondría y los pacientes con ataque de
pánico piensan demasiado y se requisa demasiado el cuerpo; activan sensaciones
con el pensamiento.
El ejemplo que hicimos recién es un condicionamiento semántico porque se
producen respuestas por asociación de lenguaje, de significados.

Entonces, ¿por qué es importante el condicionamiento de segundo orden y el

condicionamiento semántico para el homosapien? Porque no hace falta ir a África
para saber que África existe, lo vimos en el colegio; no hace falta ser mordido por
una serpiente para saber que la serpiente puede ser peligrosa, lo leímos en un
libro. Por lo tanto, la información es muy útil, y la información -muchas veces- se
da por aprendizaje, por condicionamiento clásico, condicionamiento semántico o
condicionamiento respondiente, condicionamiento de segundo orden. Entonces,
no hace falta justamente oponerse a los estímulos para aprender si los estímulos
son buenos o malos, peligrosos o no peligrosos. En las próximas clases veremos
como muchas veces el lenguaje puede producir algunas patologías.
Volvamos a la generalización del estímulo. Hay estímulos que le tienen miedo a los
exámenes finales orales, pero no a los escritos. En ese caso, sucede un fenómeno
opuesto a la generalización que se llama DISCRIMINACIÓN DEL ESTÍMULO ➔ Se
responde con miedo de ansiedad ante exámenes orales y finales, pero se responde
con mucha menos ansiedad ante exámenes escritos. Es decir, se responde de
modo diferente ante estímulos que son similares. Es el fenómeno opuesto a
generalización del estímulo, donde se responde de modo similar ante estímulos
que son similares. En la discriminación se responde de modo diferente ante
estímulos que son similares.
Por ejemplo: un catador de vinos tiene más gradiente de discriminación que
nosotros porque se expuso a múltiple variedad de vinos, entonces, con el gusto,
puede aprender que un vino tiene determinado sabor. El aprendizaje aumenta el
gradiente de discriminación.
Ejemplo: manzanas verdes y rojas. El color verde de la manzana está asociado al
gusto ácido, el color rojo de la manzana está asociado al gusto dulce; entonces, se
responde de modo diferente ante estímulos semejantes. Son dos manzanas, pero
una manzana señala que el gusto será ácido y otra manzana señala que el gusto
será dulce. El color es un estímulo condicionado que puede anunciar el gusto que
tiene la manzana.
La discriminación del estímulo es opuesta a la generalización del estímulo.

Resumamos: generalización, discriminación y extinción son tres fenómenos de

condicionamiento clásico.
Recién, justamente, mencionábamos el ejemplo de la manzana para la
discriminación. Puede ocurrir, por supuesto, que haya manzanas que sean en
parte rojas y en parte verdes. En ese caso, por supuesto, hay más ambigüedad y el
estímulo es más ambiguo.
Volvamos a la extinción. La extinción es la disminución de la respuesta
condicionada cuando se presenta el estimulo condicionado solo. Por ejemplo:
supongamos que tenemos cierta ansiedad a las cucarachas y hacemos un
tratamiento para exponernos una y otra vez a las imágenes de cucarachas, y llega
un momento en el que ya no nos produce ansiedad (obviamente nos produce
rechazo). ¿Por qué? Porque hubo exposición y no ataque de cucarachas. Si no se
produce la exposición, si se produce la evitación del estímulo, se mantiene el
miedo. Tiene que haber una exposición continua al estímulo para que se
produzca la extinción. Si hay evitación, lamentablemente la extinción no
tiende a producirse. Esto lo veremos en los próximos teóricos: el
condicionamiento del temor, por qué en algunos casos no se produce la extinción.
Aparte de la exposición, hay otras técnicas para propiciar la extinción: la
desensibilización sistemática y la extinción las veremos en prácticos. El objetivo
es la extinción de la respuesta condicionada de ansiedad.
Volviendo al segundo sistema de señales, al condicionamiento de segundo orden
y al condicionamiento semántico, les leo una cita textual de Pavlov:

La palabra es un estímulo condicionado muy influyente en los seres humanos.

Los animales, igual que los hombres -por supuesto-, responden ante estímulos vía
los sentidos: vista, odio, tacto, gusto. Pero, el homosapien responde también
frente a la palabra.
El condicionamiento es señal.
La palabra constituye un segundo sistema de señalamiento de la realidad
característico del hombre, integrado por las señales de las señales primarias. El
condicionamiento es un estímulo que es señal de uno de mayor valencia; el
estímulo condicionado señala alguno de mayor valencia ➔ CONDICIONAMIENTO
CLASICO O RESPONDIENTE.
¿Qué es el condicionamiento de segundo orden? Es señales de señales de los
estímulos incondicionados. En las especies hay un tipo de condicionamiento, en
el homosapiens hay señales de señales, es decir que la palabra señala el estímulo
condicionado que señala al estímulo incondicionado.
El condicionamiento clásico es muy complejo, sobre todo, en el campo de la
psicopatología de las emociones. Muchas emociones son activadas por el
condicionamiento clásico. Justamente, las respuestas emocionales son muchas
veces activadas por estímulos del ambiente o del entorno, y las respuestas
motoras son -generalmente- respuestas operantes. Las respuestas motoras son:
hablar, caminar, correr, etcétera (esto lo veremos en prácticos). Las respuestas
clásicas generalmente son emocionales, autonómicas, módulo liso, glándulas,
emociones, son clásicas. Esqueléticas son operantes.
A groso modo: el condicionamiento clásico explica mejor respuestas automáticas
emocionales, y el condicionamiento operante explica mejor las respuestas
esqueléticas.
El condicionamiento clásico, por ejemplo, puede producir cuadros de estrés.
Ustedes tienen una diapositiva sobre la importancia y la influencia del contexto en
el síndrome de activación del estrés laboral. Hay estímulos condicionados que
pueden provocar respuestas de ansiedad condicionada en los trabajos, por
ejemplo: si tenemos un jefe muy crítico o déspota, muchas veces la presencia del
jefe puede provocar respuestas de miedo o de ansiedad. La presencia del jefe
puede provocar palpitaciones, opresión en pecho; solamente el estímulo jefe
puede provocar la respuesta de ansiedad o de miedo.
Las críticas frecuentes, las críticas a los mínimos detalles, la demanda excesiva
de trabajo, todos conforman un complejo estimular, una sumatoria de estímulos
aversivos que pueden provocar estrés laboral [burnout]: estar quemado en el
trabajo muchas veces puede ser producido por condicionamiento clásico por un
contexto aversivo. La presión laboral [mobbing] son estímulos que generan
respuestas de ansiedad o de estrés en el trabajo [burnout].
Resumiendo lo que vimos hoy:
- Vimos una síntesis de los conceptos principales de condicionamiento
clásico. No nos olvidemos de entender primero habituación y
sensibilización que es un tema muy importante que se puede preguntar en
el parcial. Se refieren a que un estímulo puede provocar respuestas.
- Aprendizaje asociativo: está compuesto por el condicionamiento clásico
y el condicionamiento operante (hoy no lo vemos).
- El condicionamiento clásico trata sobre el aprendizaje de relaciones del
entorno, cómo hay estímulos que pueden predecir o señalar estímulos de
mayor valencia.
- Los estímulos pueden ser incondicionados [apetitivos y aversivos] o
condicionados [apetitivos o aversivos].
- Intensidad del estímulo: cuando más intenso es el estímulo, mayor
magnitud de respuesta.
- También vimos algunos fenómenos del condicionamiento clásico: vimos
que el condicionamiento puede generalizarse a estímulos semejantes
[generalización]. El fenómeno inverso es la discriminación, es decir, se
responde de manera diferente ante estímulos semejantes. También vimos
la extinción, es decir, la disminución de la respuesta condicionada cuando
se presenta el estímulo condicionado solo.
Recomendación: comiencen por Holland y Skinner que es muy fácil de entender,
muy sencillo. Una vez que leen los primeros seis capítulos pasan al texto de
Dojman, que es un poco más complejo. No se detengan en detalles y vayan directo
a lo que se preguntan en las guías.
 TEÓRICO N° 3
José Dahab 23/08
El condicionamiento clásico trata de como un estímulo puede predecir la aparición
de otro de mayor valencia. El aprendizaje de relaciones del entorno del estímulo
predice la aparición del otro estimulo se llama CONDICIONAMIENTO
EXCITATORIO. Excitatorio no se refiere a que es lindo o es bueno, sino que se
refiere a que excita respuesta, ya sean apetitivas o aversivas. El
condicionamiento excitatorio se refiere a la excitación de señales: un estímulo es
señal de otros de mayor valencia. Por el contrario, el CONDICIONAMIENTO
INHIBITORIO se refiere a que un estímulo condicionado señala la no aparición del
estímulo incondicionado. Ambos son necesarios para la supervivencia:
condicionamiento excitatorio y condicionamiento inhibitorio.
Por ejemplo: Vemos el semáforo en rojo y no cruzamos; está por cambiar y no
cruzamos. Aparece automáticamente una respuesta emocional que nos frena. El
estimulo rojo provoca una respuesta emocional automática, que no es elegido y
que no depende de la conciencia o de la voluntad, sino que aparece o aparece. El
estímulo del semáforo rojo genera un efecto, una emoción. Cambia a verde y
cruzamos. El verde es un estímulo que provoca alivio, la respuesta de alivio es
provocada. Entonces, el estímulo verde es un estimulo condicionado excitatorio
aperitivo, y el estimulo rojo es un estímulo condicionado excitatorio aversivo.
Ambos son excitatorios: el semáforo verde es un estimulo excitatorio apetitivo y el
rojo es un estímulo excitatorio aversivo. Ambos señalan eventos del entorno,
eventos del ambiente, por eso son excitatorios.
Ejemplos de inhibitorios: La pared es un estímulo inhibitorio para salir. ¿Por qué?
Porque la pared señala que no hay salida, que no hay una puerta. La pared es un
estimulo inhibitorio porque señala la no aparición de la puerta, la no posibilidad
de salida. Si vamos a cargar nafta o gasolina y vemos un cartel que dice “no hay
nafta/gasolina”, no le vamos a decir al chico da la estación de servicio que cargue
el tanque, porque con leer el cartel es suficiente, el cartel “no hay gasolina” es un
estímulo condicionado inhibitorio. ¿Por qué? Porque anuncia que si se intenta
cargar gasolina no va a haber, anuncia la NO aparición de un estímulo
condicionado.
No es que en excitatorio se aprende y en inhibitorio no se aprende, en ambos
[excitatorio e inhibitorio] se aprenden cosas.
El condicionamiento clásico, justamente, habla de que se aprende
automáticamentem aunque no se quiera aprender. Por ejemplo: Supongamos
que una persona es muy crítica destructiva; en vez de concentrarse en lo bueno,
se concentra en lo que falta. Nosotros pensamos “bueno, es así su personalidad,
es una crítica constructiva”, pero a nivel nivel emocional esa persona nos genera
rechazo. Así racionalmente pensemos, emocionalmente nos genera rechazo.
Entonces, el condicionamiento clásico ocurre como reflejos y sin conciencia.
Otro ejemplo de condicionamiento inhibitorio: Vamos a un quiosco y vemos un
cartel que dice “cerrado”. Obviamente, no vamos a ir a golpear la puerta porque la
lectura del cartel es un estímulo condicionado inhibitorio que señala la NO
atención del vendedor. Es un estimulo que señala que no se producirá un evento.
Ustedes vieron en los teóricos 1 y 2 (sobre todo en el 2) el condicionamiento excitatorio.
El ejemplo típico de Pavlov: el perro saliva no ante la comida sino ante el tono. Es
un ejemplo de condicionamiento excitatorio apetitivo. El tono solo pasa de ser un
estímulo neutro a ser un estímulo condicionado por asociación con la comida.
Entonces, ahora se presenta el tono solo y aumentan las gotas de salivación en el
perro.
Según la TEORÍA DE LA CONTIGÜIDAD que ustedes tienen que saber1 plantea que
el condicionamiento depende del intervalo en que se presenten juntos el estímulo
condicionado y el estímulo incondicionado. Siguiendo con el experimento típico de
Pavlov, si se presenta el tono y 30seg después la comida, el condicionamiento no
se produce; tiene que pasar un segundo entre el tono y la comida, poco tiempo,
poca contigüidad, poco intervalo. Cuanto menor sea el intervalo, mayor la
probabilidad de que se produzca el condicionamiento; cuanto mayor sea el
intervalo, menor probabilidad de condicionamiento.
Ejemplo: Supongamos que ustedes tienen una computadora lenta, una
computadora un tanto vieja, supongamos que hacen clic en la función justificar de
Word y, en vez de justificar el texto aparece un circulito y tarda tiempo en que
aparezca la justificación. En ese tiempo, hasta que carga, agarran el celu, se toman
un mate, hacen otras cosas… Si ustedes hacen clic y en seguida aparece la función
de justificar hay menos intervalo, hay más contigüidad, el aprendizaje es más
rápido y es más sólido.
Entonces, la teoría de la contigüidad plantea que el condicionamiento o
aprendizaje depende de que el intervalo sea pequeño, chico, entre el estímulo
condicionado y estímulo incondicionado.
Hagamos un repaso antes de continuar con las teoría de condicionamiento
clásico:
★ En el teórico pasado vimos lo opuesto al condicionamiento que es la extinción.
¿Qué es la extinción? Presentar el estímulo condicionado solo, sin el estímulo
incondicionado. Presentar el estímulo condicionado solo presenta una
disminución en la magnitud de la respuesta condicionada. Ejemplo de Pavlov:
presentar el tono sólo repetidas veces, tono-solo, tono-solo, provoca una
disminución en las gotas de salivación del perro. Se está produciendo la
extinción, se está produciendo la extinción de la respuesta condicionada.
Un ejemplo típico en los miedos o fobias: supongamos que una persona -como
dijimos en el teórico anterior- es asaltada en las vías del tren. Al otro día en la
zona de las vías del tren, aunque no haya asaltantes, le genera miedo y escapa,

1
Todo lo que estamos diciendo está mejor explicado en el capítulo 3 y 4 de Dojman.
 va por otra calle. Entonces, se mantienen la respuesta de miedo porque no hay
extinción. Pero, supongamos que la persona se expone todos los días a esa
zona y ve que n hay peligro porque no hay asaltantes. Pasa una y otra vez, hasta
que llega un punto en el cual no tiene mas miedo: fue disminuyendo la
magnitud del miedo, se fue produciendo la extinción del miedo a partir de las
exposiciones continuas al estímulo condicionado. ¿Cuál es el estímulo
condicionado? En este caso, la zona, las vías del tren, la calle, el estímulo
incondicionado fue el arma de fuego, el asalto. Al no aparecer el asalto y la
persona se expone una y otra vez, una y otra vez, a la zona, se está produciendo
la extinción del miedo.
★ Vimos otro fenómeno que se llama GENERALIZACION ➔ Es cuando se
responde de modo similar a estímulos que son similares. Por ejemplo:
Supongamos que una persona le tiene miedo a las palomas, es probable que
le tenga miedo a los cóndores, a las gallinas, a los animales que tengan
plumas, etc. Hay generalización del estímulo.
★ La DISCRIMINACIÓN es lo opuesto a la generalización ➔ Se responde de
modo diferente ante estímulos que son similares. Por ejemplo: Nosotros
vamos a responder con miedo ante todas las serpientes. Sin embargo, el
hombre de campo reconoce según el color de piel qué serpiente es venenosa
y cuál no lo es. Entonces, el hombre de campo tiene mayor gradiente de
discriminación. Nosotros generalizamos porque no tenemos experiencia
con serpientes. El hombre de campo, al exponerse a diferentes tipos de
serpientes, tiene mayor discriminación de estímulo.
★ Vimos también que muchas veces el LENGUAJE es muy importante en los
seres humanos. Por ejemplo: no hace falta ir a África para saber que áfrica
existe, uno lo lee en los manuales y sabe que África existe. No hace falta ser
mordido por una serpiente para saber que la serpiente puede morder al ser
humano, lo aprendemos en el colegio.
Aprendemos vía lenguaje relaciones del entorno. El lenguaje es
importante para el condicionamiento clásico. Por ejemplo: alguien me dice
“me quiero separar, no te amo más” nos va a provocar un efecto emocional
independientemente de la conducta que haga, solamente la frase va a
provocar una respuesta emocional. Si nos dicen “Se murió Juan” no hace falta
ver el cadáver de Juan para saber que esta muerto, la frase es un estímulo
condicionado que dice el evento sucedido, en este caso, la muerte de Juan.
Pavlov decía que el lenguaje es señal de señal de estímulos, que los
animales -por supuesto- mediante los sentidos predicen las señales del
entorno. Por ejemplo: un conejo puede ver la sombra de un águila y escapar
rápidamente. La sobra del águila es un estímulo condicionado que señala que
puede aparecer un depredador. Es una señal de un potencial peligro, entonces
el conejo se salva la vida y escapa.
★ El condicionamiento clásico es un mecanismo que sirve para la
supervivencia de la especie porque antes de que aparezca el depredador
escapa porque vio la sombra. La sombra es el estímulo condicionado y el
 águila es el estímulo incondicionado. ¿Qué tiene el homo sapiens que los
animales no? La capacidad de pensar y del lenguaje como señales de
señales de estímulos incondicionados. Por ejemplo: se corre la bolilla de
que van a despedir gente en el laburo. Escuchamos un rumor y el rumor es una
señal de la señal de un potencial despido. Entonces, el lenguaje sirve no
solamente para predecir lo que va a pasar, sino para señalar las señales
de lo que puede suceder.
Resumiendo ➔ Dentro del Condicionamiento Excitatorio tenemos el
condicionamiento, el fenómeno inverso que es la extinción; otro fenómeno que es
la generalización, otro fenómeno que es la discriminación, y el papel del lenguaje
como estímulo. Esto tiene relación con el condicionamiento semántico.
El CONDICIONAMIENTO SEMÁNTICO: experimento de limón. Muchas respuestas
corporales pueden producirse por lenguaje solamente, que la salivación puede
producirse por lenguaje, por imaginación. Esto es muy claro en los hipocondriacos.
Los hipocondríacos sienten retorcijón en el estómago, se imaginan que tienen una
enfermedad en el estómago y se auto provocan sensaciones físicas, fisiológicas.
Entonces, el condicionamiento semántico [muy relacionado con el
condicionamiento de 2° orden], justamente muestra que el lenguaje, las imágenes
mentales, pueden provocar respuestas físicas, respuestas emocionales.
Entonces, el lenguaje puede ser un estímulo condicionado que señala la señal del
estímulo incondicionado.
Pasamos a otro concepto. En el texto de Holland & Skinner -que es muy fácil y
sencillo- se habla de la INTENSIDAD ➔ Se refiere a la intensidad del estímulo.
En general, cuanto más intenso es el estímulo, mayor es la magnitud de la
respuesta. Estímulo + Organismo + Respuesta son los tres elementos de un
reflejo. Golpear con el martillo la rodilla, la pierna se levanta y ese es un reflejo
incondicionado, pero si un tono predice la aparición del golpeteo del martillo, la
pierna puede reaccionar sólo ante el tono.
Condicionamiento parpebral: Se repite varias veces tono, soplo, y parpadeo.
Después el tono sólo va a producir el parpadeo, no hace falta el soplo.
- La intensidad del estímulo provoca la magnitud de la respuesta.
- Tiempo del intervalo: Cuanto menor es el intervalo, mayor es la probabilidad de
condicionamiento [teoría de la contigüidad].
- Teoría de la contingencia ➔ Hace hincapié que el condicionamiento o
aprendizaje no depende solamente la contigüidad o del intervalo, sino que
depende de una comparación de la cantidad de veces que el estímulo
condicionado se presente junto con el estímulo incondicionado vs. la cantidad de
veces que el estímulo condicionado no se presente con el estímulo
incondicionado. Es decir, una comparación entre condicionamiento excitatorio
vs. condicionamiento inhibitorio. Lo van a entender mejor cuando lean Dojman.
Ejemplo: Supongamos que quedamos con un amigo en encontrarnos en Corrientes
y Callao el sábado a las 20hs y que nosotros seamos muy puntual, y nuestro amigo
llegue 20.20 hs. A la próxima semana llega 20.30hs, a la tercer semana llega
20.40js, en la cuarta oportunidad queda 20.15hs. Es probable que hagamos
predicción y digamos que nuestro amigo llegará tarde al quinto encuentro. ¿Por
qué? Porque hemos formado un juicio de contingencia, un aprendizaje de
contingencia. Aprendimos que nuestro amigo es impuntual porque llego tarde a las
cuatro citas, entonces predecimos que a la quinta vez va a llegar tarde porque hubo
cuatro veces que llego tarde.
La contingencia dice que el condicionamiento/aprendizaje depende de la
comparación de dos probabilidades: la cantidad de veces que fue puntual vs la
cantidad de veces que fue impuntual. La predicción de que nuestro amigo llegue
tarde es efecto que la asociación amigo-impuntualidad es mayor que el
condicionamiento de amigo-puntualidad. Entonces, el aprendizaje depende de
la comparación de dos probabilidades y no solamente de la contigüidad.
Por ejemplo: cuando hay nubes blancas no necesariamente llueve. Cuando hay
nubes negras casi siempre llueve. Entonces, el aprendizaje de que las nubes
negras predicen la probabilidad de lluvia es mayor que con las nubes blancas
porque casi siempre que hay nubes negras hay lluvia, la contingencia es mayor.
Cuando hay nubes blancas a veces llueve y a veces no, la contingencia es menor.
Las nubes negras tienen mayor probabilidad de contingencia de lluvia que las
nubes blancas.
Por ejemplo: tratamiento de impotencia en el varón. Suele pasar que algunos
varones cuando tienen erección normalmente, pero cuando se intentan poner el
preservativo tienen deserección. Entonces, una técnica o instrucción basada en la
contingencia es la siguiente: que haga ejercicios de masturbación con preservativo
puesto para que el preservativo como estímulo condicionado se asocie con la
excitación fisiológica, con la erección y con la eyaculación. Lo que va a pasar
después es que el preservativo no va a producir la deserección, el preservativo
como estímulo condicionado se asocia a la erección, a la excitación. Pero, la
técnica funciona si el paciente lo hace siempre, si asocia masturbación con
preservativo, si lo hace a veces no funciona igual. La contingencia tiene que ser
casi 100%, entonces le explicamos que siempre se masturbe con preservativo. Lo
que suele ocurrir es que después el preservativo no produce deserección. Esta
instrucción verbal se basa en la teoría de la contingencia. Muchas instrucciones
verbales se basan en condicionamiento clásico y operante (teóricos 5, 6 y 7).
Dijimos que los estímulos provocan sí y sólo sí un efecto en las emociones, aunque
no queramos. Por ejemplo: volviendo al ejemplo del Teams en el primer teórico,
me generó respuestas de estrés el no poder dar clases. Es una boludez porque
tranquilamente se puede solucionar. Sin embargo, aparecieron respuestas
emocionales en mí aunque no quisiera porque es efecto de la estimulación.
Entonces, por más que uno piense racionalmente, por más que tenga
cogniciones racionales, el efecto se dispara igual. Los estímulos gatillas
respuestas, provocan respuestas.
Obviamente que el condicionamiento clásico también trata sobre respuestas
complejas y, muchas veces, hay competencias de aprendizajes, competencias de
condicionamientos. Pavlov, por ejemplo, mostró que un animal salivaba ante la
presencia de un círculo de cartón. El circulo de cartón provocaba gotas de
salivación; y, una elipse (un disco), no provocaba salivación, no estaba asociado a
la comida. Entonces, el circulo provocaba salivación condicionada. Lo que hizo
Pavlov fue ambiguar el estímulo cada vez más para que el círculo se parezca cada
vez más al elipse. Entonces el perro llega un punto que no discrimina circulo de
elipse, y tenía respuestas contradictorias, por ejemplo, aullaba, se orinaba, giraba
sobre sí mismo. A esto, Pavlov lo llamaba NEUROSIS EXPERIMENTAL ➔ Sucede
cuando los estímulos son ambiguos.
Por ejemplo: supongamos que una mujer esta en pareja con un hombre que a
veces la trata bien y cuando está enojado le pega, la insulta, la critica. A la otra
semana está bien, le compra regalos, la elogia, y a la otra semana la pega, la
desacredita en público, la critica. A la otra semana, la lleva a comer afuera, la lleva
a lugares lindos, le dice cosas lindas, y a la otra semana es un monstruo. La mujer
tiene un CONFLICTO DE APROXIMACIÓN-EVITACIÓN. El estímulo es ambiguo.
En la psicopatía generalmente es ambiguo. Si siempre pega o si siempre insulta,
no vería conflicto y se corta la relación. Pero, el hecho de que a veces haya
estímulos agradables y otras estímulos desagradables genera una NEUROSIS
EXPERIMENTAL ANTE LA AMBIGÜEDAD DEL ESTIMULO. Entonces, cuanto más
ambiguo es el estímulo, más conflicto genera. Esto tiene que ver, justamente,
con las características del estímulo.
Otro factor que puede potenciar el condicionamiento es la IMPREDICTIBILIDAD
DEL ESTÍMULO ➔ Que el estímulo sea sorpresivo, que aparezca de golpe, que no
se pueda predecir. Por ejemplo: en las películas de terror se usa mucho la
sorpresividad del estímulo. El actor abre el placard, el espectador cree que va a
aparecer un monstruo, la música genera un poco de miedo, y como no está el
monstruo en el placard, el espectador se tranquiliza. El actor se toma un café y
aparece el monstruo y el espectador se sobresalta. Cuando el estímulo es más
sorpresivo, mayor magnitud de la respuesta. Por el contrario, cuanto más se
aprende a esperarlo, menor magnitud de la respuesta emocional.
Por ejemplo: Una instrucción verbal. ¿Qué le decimos a un paciente con el ataque
de pánico? Le decimos que el ataque de pánico es un conjunto de sensaciones
desagradables y las describimos (opresión en el pecho, garganta cerrada,
hormigueo, etc). En fases mas avanzadas del tratamiento le decimos al paciente
que puede pasar que tengas un ataque del pánico, lo cual hace que el paciente
este preparado para que pueda aparecer ansiedad y pánico. Esa preparación y
predicción hace disminuir el miedo, el paciente acepta que puede pasar. En
cambio, el ataque de pánico es sorpresivo y aparece de golpe, y genera mucho más
miedo que si la persona aprende a esperarlo. Entonces, esto tiene que ver con la
predictibilidad. La impredictibilidad del estímulo genera mayor estrés que la
predictibilidad del estímulo. Ejemplo: Si a una persona la despiden del trabajo de
la noche a la mañana va a sentir mayor malestar emocional. Pero, si ya sabe que
en tres meses va a haber un despido generalizado en la empresa, va a sentir menor
malestar emocional porque está preparado.
Dojman [cap. 3]. Ejemplo de maestro: Pueden aparecer estresores, los chicos
corren, pueden accidentarse. Para reducir el estrés, el maestro tiene alguna pausa
de descanso, no está todo el tiempo mirando a los chicos, se van rotando y
turnando con otros maestros. Las pausas de descanso son un periodo de
seguridad y se basan en el condicionamiento inhibitorio: estar observando en el
condicionamiento excitatorio aversivo, y tener la pausa de descanso se basa
en condicionamiento inhibitorio de la respuestas de estrés. Entonces, el
condicionamiento inhibitorio es muchas veces utilizado para disminuir el estrés,
para disminuir la ansiedad.
Cuanto más se aprende a esperar el estímulo, menor magnitud de la
respuesta emocional. Cuanto menos se espera el estímulo, mayor es la
magnitud de la respuesta.
SALIENCIA DEL ESTÍMULO CONDICIONADO. ¿Cómo se destaca del entorno o
del ambiente el estimulo condicionado? Otros estímulos van a competir con el
estímulo condicionado más saliente. Si el estímulo condicionado se destaca
más, va a haber menos ensombrecimiento. El condicionamiento también
depende de cuán saliente sea el estímulo condicionado.
Otro fenómeno del condicionamiento clásico es el EFECTO DE PREPOSICIÓN AL
ESTÍMULO INCONDICIONADO. Por ejemplo: Supongamos que tenemos un perro
y le damos comida y no sonó ningún timbre ni campana, le damos comida por una
semana sin asociar ningún timbre, va a haber un retardo si queremos condicionar
el sonido del timbre a la comida porque hubo preexposición al estímulo
condicionado. El perro se acostumbró a que la comida aparece siempre, entonces,
si queremos generar condicionamiento con un timbre antes de la comida, va a ser
más difícil. Hay un efecto de preexposición al estímulo condicionado solo, se
presentó varias veces la comida sola.
Ejemplo: si ustedes contratan a un pintor para que les pinte la casa, es conveniente
pagarle después de que terminar el trabajo, y no pagar por adelantado. Pagarle por
adelantado disminuye la probabilidad de trabajo, de alta motivación y de calidad.
Pagarle después aumenta la probabilidad de que se trabaje mejor. Entonces, el
estímulo condicionado tiene que aparecer antes del estímulo incondicionado
y no el estímulo incondicionado solo.
También puede pasar un fenómeno llamado INHIBICIÓN LATENTE ➔ Es presentar
el estímulo condicionado solo. Por ejemplo: Presentar el tono solo varias veces. El
animal se acostumbró a que el tono no va seguido de comida, entonces se va a
producir inhibición latente, se va a demorar más. En general, el condicionamiento
asociativo de tono-comida repetidas veces. Cuando se presenta solo estímulo
condicionado se produce inhibición latente es efecto de la presentación sola del
estímulo condicionado.
Ejemplo: supongamos que vamos a trabajar, trabajamos 5 días y no nos pagan.
Trabajamos tres semanas y no nos pagan, quizás no vayamos a trabajar más
porque se presentó solo el estímulo condicionado, el trabajo solo sin el estímulo
incondicionado (sueldo), por lo que decimos que nov amos mas porque no hay
dinero. Se produce un efecto de inhibición latente.
Otro fenómeno que se presenta en el condicionamiento clásico es el PRE-
CONDICIONAMIENTO SENSORIAL. En la primera fase se presenta tono-luz varias
veces sin comida. Después, se presenta el tono-comida reiteradas veces. Después
se presenta el tono solo, y el tono solo producirá gotas de salivación. La luz sola se
presenta y también produce gotas de salivación. Esto es porque el animal aprendió
que el tono y la luz se presentaron antes juntos repetidas veces, por eso es pre-
condicionamiento sensorial. Se presentaron antes juntos el tono y la luz.
Ejemplo: la formación de prejuicios. Supongamos que nos han enseñado
erróneamente que la gente con tatuajes es gente rara, extraña, anormal. Se asocio
tener tatuajes con anormalidad. Conocemos gente con tatuajes, tenemos el
prejuicio de que esa gente es rara y nunca nos hizo nada la gente con tatuaje,
nunca nos robó, nunca nos criticó, nunca nos insultó, quizá es la persona mas
buena del mundo, pero se asoció en nuestra mente tatuaje y anormalidad. Esa
asociación se produce por la educación recibida en la familia, una familia que
prejuzga tatuajes. Entonces, cuando aparezca una persona con tatuajes la vamos
a juzgar y la persona no nos hizo nada. Por pre-condicionamiento sensorial nos
formó un prejuicio. La persona con tatuajes es juzgada por nuestro preconcepto
aprendido por pre-condicionamiento sensorial.
El condicionamiento clásico no se limita solamente al comportamiento
animal, sino también al comportamiento humano, al efecto del lenguaje, a
las competencia de aprendizajes, a la formación de prejuicios… El
condicionamiento clásico se complejiza, no es solamente el aprendizaje de
respuestas de salivación.
Otra condición de estímulo es la NOVEDAD DEL ESTÍMULO. En general, cuanto
más novedad tiene un estímulo, mayor impacto emocional genera. Cuanto es más
conocido, menor impacto emocional. En la psicología del consumidor y la
publicidad es frecuente que las empresas vayan renovando la publicidad porque
la reiteración de la misma publicidad genera habituación, genera que muchas
veces, repetidas veces, se deje de responder ante ese estímulo. Entonces, cuando
el estímulo es nuevo, cuando la publicidad es nueva genera mayor efecto que
cuando es conocida. La variación, la novedad, genera mayor impacto emocional.
Volvemos al condicionamiento inhibitorio ➔ Decimos que el condicionamiento
inhibitorio se aprende que el estímulo condicionado, no anuncia la presencia o
aparición del estímulo incondicionado. Para que haya condicionamiento
inhibitorio, primero tiene que haber condicionamiento excitatorio. La única
forma de saber que se produce condicionamiento inhibitorio es que primero haya
condicionamiento excitatorio.
Ejemplo del capítulo de Dojman: el semáforo en rojo produce que nos detengamos
con el auto, pasa un minuto y no cambia al amarillo ni verde, pasan dos minutos y
sigue todo igual. Hay un policía en la esquina y hace seña de que pasen, y los autos
pasan en rojo. El semáforo en rojo es un estímulo excitatorio que señala que si uno
cruza puede haber un accidente o que podemos entorpecer a alguien. Pero, si en
el semáforo en rojo hay un policía que dice “pasen”, la señal del policía es un
estímulo inhibitorio. Dejamos de responder ante el estímulo semáforo en rojo
porque hay otro aprendizaje que inhibe la asociación rojo=peligro. En ese
momento, la señal del policía es un estímulo condicionado inhibitorio del estímulo
incondicionado de rojo.
El condicionamiento inhibitorio siempre es en comparación de un
condicionamiento excitatorio previo.
La EXPERIENCIA DE SUMACIÓN se refiere a medir la probabilidad de
condicionamiento inhibitorio, a medir la no existencia de respuesta. ¿Cómo se
mide la ausencia de respuesta? Comparándolo con la aparición de respuesta.
Sumación de condicionamiento excitatorio y sumación de condicionamiento
inhibitorio. Se suma la cantidad de ensayos de condicionamiento excitatorio y se
suma la cantidad de ensayos de condicionamiento inhibitorio. SUMACION sirve
para medir la NO existencia de respuesta. La sumación es muy utilizada en
ámbitos experimentales.
Ejemplo de cómo se combinan condicionamiento excitatorio y condicionamiento
inhibitorio: Supongamos que una mujer conoce un hombre, en la primeras dos
citas las lleva a comer y después tienen relaciones sexuales. En la tercer y cuarta
cita, el hombre cancela el encuentro antes. En la quinta cita no la lleva a comer
sino a caminar y la lleva a tomar un café, no tienen sexo. En la 6ta cita se
encuentran, pero no tiene sexo. En la 7ma no tienen. Los dos primeros ensayos son
de condicionamiento excitatorio (sexo y restaurant), los cinco que siguieron son de
condicionamiento inhibitorio. La sumación se refiere a sumar la cantidad de
condicionamiento excitatorio y de condicionamiento inhibitorio, y en este caso el
condicionamiento inhibitorio es mayor que el condicionamiento excitatorio, y es
probable que la mujer no continúe con la relación.
El condicionamiento se provoca por contingencia, por la comparación de dos
probabilidades.
Otro tema: muchas veces el condicionamiento clásico explica muy bien la
adicción a determinadas drogas. Por ejemplo: supongamos que una persona
consume cocaína en boliches bailables. El boliche bailable solo, aunque no haya
cocaína, va a provocar deseo de consumo. El boliche es un estímulo condicionado
que va a provocar deseo de consumo, aunque no esté la sustancia. Muchas veces
el contexto provoca o gatillo deseo de consumo. Aparte en las comunidades
terapéuticas se trabaja en como los estímulos ambientales puede provocar deseo
de consumo. Si un paciente quiere experimentar extinción a las drogas, tiene que
por un tiempo evitar los estímulos contextuales que provocan el deseo de
consumo.
Por ejemplo, el alcohólico tiene que evitar ir al bar, el paciente con obesidad tiene
que evitar ir a tenedores libres porque ahí hay mucha variedad de estímulo y la
cantidad de estimulo es ilimitada, no hay limite de ingesta. Entonces, se le indica
al paciente con obesidad que si va a un restaurant convencional y que coma solo
un plato que le guste, la alta variedad y cantidad desea mayor probabilidad de
deseo de consumo. Entonces, muchas veces el contexto es un EC que aumenta la
adicción a determinadas drogas: cocaína, alcohol, sobre ingesta.
Por último, veremos que también el condicionamiento depende del tipo de
respuesta. Esto se llama RELEVANCIA CAUSAL. ¿Qué es la relevancia causal? Si
se presenta un tono asociado a la comida va a aparecer salivación, no parpadeo ni
movimiento de orejas. La comida tiene mayor relevancia con la salivación que con
el parpadeo o con el movimiento de orejas. Si se condiciona un tono con un soplo
de ojo va a aparecer l parpadeo, no va a salivar porque el parpadeo tiene mayor
relevancia causal con el soplo en el ojo que con la comida.
Por ejemplo: si hay malestar gástrico después de ingerir un alimento en mal
estado, es probable que el contexto también produzca malestar gástrico. Porque
hay mas relevancia causal de la respuesta gástrica con la alimentación que otro
tipo de respuesta como temblores ante el frio, o cerrar los ojos porque hay mucha
luz. Tiene más relación con el condicionamiento aversivo. La relevancia causal
tiene que ver con el tipo de respuesta que se quiere condicionar, no solamente con
el tipo de estimulación. Veremos en el próximo teórico la diferencia entre
condicionamiento salival, el condicionamiento palpebral y el condicionamiento
del miedo (lo dejo para el otro teórico porque es todo un capítulo aparte el
condicionamiento del miedo y ansiedad y se basa muchísimo en el
condicionamiento clásico y lo que vemos en estos teóricos). Todo lo que vimos en
la clase de hoy sirve mucho para el tratamiento de pacientes donde la respuesta
de ansiedad es protagónica, donde aparece mucho la respuesta de ansiedad y
miedo.
Hoy vimos:
★ Fenómenos y condiciones del condicionamiento tanco excitatorio como
inhibitorio.
★ Contingencia: comparación de dos probabilidades.
★ Vimos diferentes fenómenos: inhibición latente, sorpresividad del estímulo,
pre-condicionamiento sensorial.
★ También el condicionamiento depende del estado motivacional del organismo.
Si el perro tiene mas hambre va a aprender más rápido la asociación tono-
comida. A mayor motivación al aprendizaje, mayor probabilidad de
condicionamiento tiene que ver con el estado motivacional del sujeto. En homo
sapiens la motivación depende de la predisposición emocional del sujeto.
★ Próxima clase: condicionamiento del miedo, más teoría del condicionamiento
clásico.
★ Próximo teórico: continuación de hoy. Casi todo lo de hoy está en el capitulo de
2, 3 y 4 de Dojman.
 TEÓRICO N° 4
José Dahab 30/08
Hoy continuaremos con detalles del CONDICIONAMIENTO CLASICO. Dijimos que
el condicionamiento clásico es un mecanismo biológico que tienen los animales y
el homo sapiens para predecir señales del entorno, no sólo los estímulos entorno,
sino también estímulos que señalizan eventos relevantes del entorno.
Repasemos: en el condicionamiento clásico excitatorio se aprende una
asociación: un estímulo condicionado es señal del estímulo incondicionado en el
sentido de que incondicionalmente produce respuestas. Condicionado se refiere
a condicional, hacen falta condiciones especiales, asociación de estímulos. El
condicionamiento clásico coincide en que tiene que haber asociación de
estímulos. El condicionamiento clásico excitatorio quiere decir que se aprende
una excitación, que un estímulo es señal de uno de mayor valencia. Por
oposición, el condicionamiento clásico inhibitorio también se aprende, se
aprende que el estímulo condicionado NO es señal del estímulo
incondicionado. No es que no se aprende algo o se aprende algo malo, sino que
se aprende que el estímulo no señaliza a otro de mayor valencia. Se aprende una
inhibición.
Entonces, en ambos tipos de condicionamiento hay aprendizaje: en el excitatorio,
el estímulo es señal de otro de mayor valencia; en el inhibitorio, el estímulo
condicionado inhibitorio anuncia que NO se presenta el estímulo de mayor
valencia. En ambos, se aprende una relación, una Asociación.
Vimos que en el condicionamiento clásico hay diferentes fenómenos1:

☀ La extinción: opuesto al condicionamiento, se deja de presentar el estímulo

incondicionado.
☀ Condicionamiento por generalización: estímulos semejantes al que se
condicionó.
☀ Condicionamiento por discriminación: se responde de modo diferente en
estímulo que son similares.
Vimos que hay diferentes fenómenos del condicionamiento clásico. Vimos la
importancia de la teoría de la contigüidad, de la teoría de la contingencia; también
vimos algunas condiciones para que se de el condicionamiento, por ejemplo, el
tiempo. El condicionamiento es más probable si el tiempo es menor, si el intervalo
es menor; si el intervalo es mayor es menos probable el condicionamiento (esto lo
veremos próximamente en condicionamiento operante con delay o largo intervalo que hay en la
presentación conjunta de los estímulos).

En teóricos pasados también vimos que para el condicionamiento clásico es muy

importante la competencia de estímulos, la competencia de aprendizajes.
Generalmente, los seres humanos nos condicionamos a un contexto, a un

1
Esto está muy bien explicado en Dojman.
complejo estimular y no solamente a un estímulo, sino a varios estímulos. A veces,
hay competencia de aprendizajes. Por ejemplo: A veces vamos a los exámenes con
mucha ansiedad, sentimos mucha ansiedad ante el examen y, sin embargo, nos va
muy bien. Entonces, un aprendizaje le gano a otro (por así decirlo), estudiar y sacar
buenas notas le gano a la ansiedad normal ante el examen. Hubo competencia de
aprendizajes: prepararse a un examen vs. miedo que dice que no vamos al examen.
Estudiar reduce las probabilidades del condicionamiento del miedo y aumenta las
probabilidades de exposición al estimulo examen.
Justamente, lo primero que tenemos que hacer cuando analizamos la conducta es
ver cuál es la conducta que intentamos delimitar y explicar. No es lo mismo el
condicionamiento palpebral, que el condicionamiento sexual o del miedo.
Primero, antes de hacer análisis de la conducta tenemos que ver la topografía
de la conducta, la especificidad de la respuesta. ¿Por qué? Porque cada tipo
de respuesta tiene un tipo de condicionamiento que mejor explica la misma.
El día de mañana hay que leer la especificidad de cada trastorno psicopatológico;
la materia trata sobre procesos de aprendizaje en general, por eso es importante
que estudien la especificidad de la respuesta.
Por ejemplo: el experimento típico de Pávlov trata sobre el condicionamiento
salival. Entonces, por supuesto, la asociación de estímulos genera el
condicionamiento de gotas de salivación NO ante la comida sino ante el tono. Por
así decir, el condicionamiento implica una grabación de la mente, grabar en la
mente asociaciones en ausencia del estímulo incondicionado y en ausencia del
estímulo incondicionado se responde igual. Entonces, el condicionamiento salival,
si se da la ley de extinción de que se presente el tono solo (estímulo condicionado
solo) se va produciendo la extinción, la disminución de las gotas de salivación.
En el condicionamiento palpebral se sopla en el ojo para que se cierre, pero antes
del soplo del ojo se presenta un tono y luego el soplo de aire. Llega un momento
en que el tono solo produce el parpadeo. Si se presenta solo repetidas veces -sin
el soplo de aire- va a producir la extinción, va a llegar un momento en que el tono
se activa y no se produce el parpadeo. Entonces, tanto en condicionamiento salival
como palpebral se produce la extinción.
Ahora bien, en el condicionamiento del miedo no siempre se produce la
extinción cuando se presenta el estímulo condicionado solo. En algunos casos
sí, pero en otros no. También puede pasar que el condicionamiento traumático se
produzca, pero en muchos otros casos no hay un episodio que produce el
condicionamiento2. Entonces, en el condicionamiento del miedo hay dos teorías:
(1) Teoría traumática: Plantea que hay un episodio traumático intenso, de mucha
intensidad del estimulo al principio que después se mantiene la respuesta del
miedo. Acá tenemos un gráfico: Este gráfico muestra el

2
Dicho sea de paso, todo lo que estoy diciendo está en el capítulo 2 y 3 de Eynsek. También está en el capítulo
3 y 4 de Dojman
condicionamiento traumático. Hay un episodio muy intenso y la respuesta de
ansiedad/miedo se mantiene en el transcurso del tiempo. Según la teoría
watsoniana, se debería producir la extinción y, muchas veces, no se produce la
extinción. Se presenta el estímulo condicionado solo y no se produce la extinción.
Ejemplo: A una persona la asaltan en un restaurant y tiene miedo. Se expone al
restaurant varias veces; sin embargo, el miedo activado en el restauran queda
grabado e instalado en la memoria, queda el recuerdo de cuando fue asaltado y
sigue sintiendo miedo. Es decir que se expone, pero sigue sintiendo miedo a que
lo asalten. Entonces, no se produce en este caso la extinción. En otros casos si,
ante repetidas veces si se produce, pero hay casos que no. Después veremos por
qué no se produce la extinción.
(2) Teoría de la incubación del miedo: Hay un episodio menor que no es muy
intenso y, con el tiempo, se va incubando y se va intensificando la respuesta de
ansiedad. Gráfico:

Ejemplo: El perro le tira un tarascón mínimo, el estímulo es mínimo. Sin embargo,

la persona evita exponerse a los perros, y si bien el episodio fue mínimo, hay
pequeñas evitaciones cuando hay un perro. Ve un perro y se cruza a la vereda de
en frente, ve a un perro en la plaza y camina hacia otro lado. Eso va incubando la
respuesta de ansiedad y se va intensificando con el tiempo.
Supuestamente, desde la teoría watsoniana debería producirse la extinción
porque el estímulo condicionado se presenta solo (sin tarascón de perro). Pero no,
muchas veces se produce la incubación del miedo. ¿Por qué? Porque muchas
veces hay escape del estímulo, no se hace una exposición al estimulo.
Muchas veces no se realiza la prueba de realidad. ¿Cuál es? Que si uno se
expone al perro, el perro no ataca, que si lo acaricia cuando ladra no muerde. En
estos casos, la persona evita tocar el perro y no experimenta la prueba de realidad.
Hay una fórmula en teoría conductual: la conducta es igual al hábito por el
impulso. ¿Qué tipo de impulso? El hábito está claro (estímulo-respuesta), el
impulso es el impulso al escape, a la no exposición. Entonces, la conducta es
función del hábito por el impulso del condicionamiento más el escape
CONDUCTA = HÁBITO x IMPULSO
(3) Me meto con un tema de próximo teórico ➔ Condicionamiento de 2 factores:
la conducta es provocada por condicionamiento clásico y mantenida por
condicionamiento operante. Esta es la TEORÍA BIFACTORIAL. Lo van a entender
mejor cuando veamos los teóricos 5, 6 y 7 de condicionamiento operante.
Obviamente, estamos hablando del condicionamiento del miedo.
Volvamos al ejemplo del restaurant: la persona es asaltada, intenta ir al restaurant,
pero cuando está en la puerta se vuelve a la casa. Esa habituación es impulso al
escape, le lleva a que no se produzca la extinción del miedo. Se produce la
incubación del miedo. El miedo se provoca por condicionamiento clásico
excitatorio aversivo, y se mantiene por condicionamiento operante. ¿Por qué?
Porque cuando escapa disminuye la ansiedad, baja la ansiedad.
Hay un experimento que tienen que estudiar que muestra la interacción de los
procesos: experimento de caja de la asadera [capítulo 2 de Eysenk “Causas de la neurosis”].
El perro está en una caja de asadera que tiene dos compartimentos: uno donde
está el perro y otro solo. Debajo del perro hay una grilla eléctrica, no genera daño
sino aversión, la descarga es leve. Por condicionamiento clásico, la luz se prende
y se mete el estímulo condicionado que es la descarga eléctrica. Se prende la luz
y un segundo más tarde recibe una descarga eléctrica en las patas. ¿Qué es lo que
pasa? Después se prende la luz y la luz sola produce miedo: aunque no haya
descarga eléctrica, siente miedo y salta al otro lado que no está con la grilla
eléctrica.
La luz es el estímulo condicionado aversivo que señala la presencia del
estímulo incondicionado que es la descarga. Se prende la descarga, se prende la
luz y el perro salta igual, entonces, evita la descarga. Esto repetidas veces.
Entonces, el animal no recibe siempre la descarga eléctrica porque con la luz salta
hacia el otro lado y evita la estimulación aversiva. Entonces la asociación tono-
descarga reiterada genera que el tono solo -sin la descarga- provoque respuestas
de ansiedad.
Hay condicionamiento de un factor [tono/luz], pero también salta al otro lado y
esto hace a un condicionamiento con un segundo factor ➔ POR MEDIO DE
CONDICIONAMIENTO BIFACTORIAL [CLÁSICO + OPERANTE] LA EXTINCIÓN
NO SE PRODUCE. ¿Por qué? Porque al saltar al otro lado no hay exposición al
estimulo.
En términos antropomórficos, se aprende que el estímulo señaliza que vendrá la
descarga. ¿Cuál sería el tratamiento que da resultado? Que se levanta la tarima, el
tabique divisor, y el animal no puede saltar al otro lado. Entonces, se levanta el
tabique divisor y se prende la luz. Al principio, el animal siente miedo, gira sobre si
mismo, se orina; pero, después de algunos ensayos el animal se tranquiliza ante la
luz. Así se produce la extinción de la respuesta condicionada porque se presenta
la luz sola, se presenta el estímulo condicionado solo. Al no poder saltar al otro
lado, se expone al estímulo condicionado solo sin el estímulo incondicionado
y se produce la extinción del miedo. ¿Por qué? Porque se impide el escape.
Este modelo explica muchas fobias. Muchas fobias son producidas por
condicionamiento clásico y se mantienen por condicionamiento operante. Por
ejemplo: supongamos que una persona tiene fobia a la paloma. Cada vez que
escucha la palabra paloma cierra los ojos y manos. Si evita parques evita palomas,
y eso impide experimentar la prueba de realidad. ¿Cuál es la prueba de realidad?
Que las palomas no atacan al ser humano, que las palomas escapan del ser
humano. Entonces, para que se produzca el condicionamiento de la fobia tiene
que haber EXPOSICIÓN AL ESTÍMULO CONDICIONADO SOLO. Veremos en
prácticos que hay dos modalidades. La gradual es la desensibilización
sistemática (práctico 5 y 6), y la intensa es la exposición (práctico 6 y 7).
De la investigación experimental que tienen que leer de Dojman y de los trabajos
experimentales de Eysenk, surgen técnicas terapéuticas muy útiles. La exposición
es una de las técnicas más aplicadas en los trastornos de ansiedad. Para poder
aplicar bien la técnica tienen que conocer psicología experimental de base. De ahí
surgen las técnicas de la psicología experimental.
Aparte de la teoría traumática, de la teoría de incubación y de la teoría de los dos
factores, hay otras teorías alternativas al condicionamiento Watsoniano.
(4) Teoría de la preparación ➔ Fue desarrollada por Martin Seligman; a partir del
análisis estadístico y casuístico se observó que hay diferentes estímulos que
están mas preparados para generar respuestas de miedo que otros.
Preparación de estímulos es una reformulación del condicionamiento watsoniano.
El condicionamiento watsionano planteaba que uno se condicionaba por cualquier
estímulo que se presentara antes de cualquier estímulo incondicionado aversivo.
La teoría de la preparación dice que hay estímulos que generan miedo de modo
biológico más que otros. Por ejemplo: no nos genera respuesta de aversión ver los
enchufes, ni las flores, ni los cables, pero sí nos genera respuesta de aversión las
cucarachas, las ratas, las arañas, la oscuridad. Entonces, raras veces genera el
condicionamiento con cualquier estimulo. Hay estímulos más preparados
biológicamente que otros. Es más probable que nos genere condicionamiento de
miedo las alturas, la oscuridad, las tormentas, las ratas, las cucarachas, que las
flores, las tazas, los cables, los enchufes, los jarrones. Habrá alguno que otro que
les tenga fobia a las flores, pero no suele pasar. Suele pasar con estímulos
preparados.
Una de las explicaciones es que, en la filogenia de la especie, en el pasado se
respondió con mayor respuesta de temor a insectos o depredadores que frente a
estímulos de nuestra cultura. Entonces, no es que nos vamos a condicionar con
cualquier tipo de estímulos por el simple hecho de que se asocie a estímulos
incondicionados aversivos. Hay estímulos más preparados que otros. Esta es una
reformulación de la teoría watsoniana.
También hay otras teorías que reformulan el condicionamiento clásico de Watson:
(5) Teoría de la no recompensa frustradora ➔ Rara vez sucede, en la especie
humana (salvo en la neurosis traumática o de guerra), que hay un acontecimiento
de mucho dolor. Al principio, rara vez sucede. Parece que los seres humano nos
condicionamos a la no recompensa frustradora, es decir, a esperar algo que no
aparezca. Por ejemplo: enamorarse de alguien y que si alguien nos rechace no esté
enamorado de nosotros. Esperar conseguir un buen trabajo, y si no se consigue un
buen trabajo se consigue un buen trabajo con mala paga. Los seres humanos se
condicionan por la expectativa del estímulo. Se espera una recompensa
grande que no aparece.
(6) Esto tiene mucho que ver con la teoría desarrollada por Rescorla-Wagner
que plantea, grosso modo, que se aprenden expectativas del estímulo. Es decir,
se aprende a esperar un estímulo y se aprende una asociación que el estímulo
condicionado es señal de aparición del estimulo incondicionado. Se aprende una
representación del estímulo incondicionado. Entonces, muchas veces pasa que
se espera que el estímulo condicionado esté asociado a un estímulo
incondicionado intenso. La intensidad del estímulo incondicionado, lo que se
espera en relación a la intensidad del estímulo incondicionado es lo que
determina que el condicionamiento sea excitatorio o inhibitorio.
✓ Si el estímulo incondicionado que se espera es de una magnitud alta, hay
más probabilidad de condicionamiento excitatorio.
✓ A la inversa, si la intensidad del estímulo incondicionado que se espera es
baja hay más probabilidades de condicionamiento inhibitorio.
Como vimos el teórico pasado, el modelo de Rescorla-Wagner se basa mucho en
la comparación de dos probabilidades, en la cantidad de veces que se presentan
juntos: condicionamiento excitatorio vs. la cantidad de veces que se presentan
separados. Acá también vemos la competencia de aprendizaje. Generalmente, los
seres humano no aprendemos a partir de una sola asociación, sino a partir de la
comparación de dos probabilidades. Ejemplo: sentimos miedo y nos presentamos
igual al examen y nos va bien con ansiedad. Un condicionamiento le gana al otro.
(7) Teoría del conflicto ➔ Muchas veces se produce un conflicto aproximación-
evitación. Vimos el teórico pasado un ejemplo muy gráfico: la mujer que está con
un hombre que a veces la insulta, le pega y la desacredita, y otras veces es
amoroso, divino, la lleva a comer a fuera. La mujer desarrolló un conflicto
aproximación-evitación: no sabe si cortar la relación o seguir en esa relación.
Entonces, el grado de condicionamiento va a depender de la comparación de
esas dos probabilidades. Rara vez se da condicionamiento solo, la mayoría de las
veces se da por comparación de probabilidades.
(8) Otra teoría que también enriquece el condicionamiento del miedo es la teoría
basada en el experimento de supresión condicionada ➔ El experimento de
supresión condicionada, como dice la palabra, suprime respuestas. Los
experimentos del condicionamiento de supresión condicionada generalmente
tienen 2 fases: una fase de condicionamiento operante y otra fase de
condicionamiento clásico.
a. Fase de condicionamiento operante: Una rata presiona una palanca y
recibe una bola de comida (reiteradas veces). La respuesta operante
“presión de palanca” aumenta su frecuencia. La conducta opera sobre el
ambiente, la presión de palanca refuerza la conducta.
 b. Fase de condicionamiento clásico: Se asocia una luz con una descarga
en las patas (reiteradas veces). La luz anuncia que se puede presentar la
descarga, la luz sola sin la descarga produce miedo.
La rata presiona la palanca y recibe comida, pero si presiona la palanca cuando se
prende la luz se paraliza, deja de presionar la palanca y suprime la conducta de
presionar la palanca. Deja de presionar la palanca frente a la presencia del
estímulo condicionado.
Una persona estudia para un examen, pero tiene tanta ansiedad que está
paralizada y no puede responder. En ingles se llama freezing. Por ej.: supongamos
que una persona tiene miedo a los perros. Hay un perro y no puede escaparse, en
ese momento la persona se pone contra la pared, queda paralizada ante el miedo
[freezing→parálisis]. Esto es supresión condicionada. ¿Por qué se suprime?
Porque se presenta la luz. Tratamiento: extinción de la luz. Cuando se presenta la
luz reiteradas veces, la rata sigue presionando la palanca, aunque se presente la
luz. No se produce la extinción con un solo ensayo.
Entonces, el modelo de supresión condicionada también plantea que hay
condicionamiento de dos factores que, muchas veces, la respuesta de miedo y
ansiedad puede paralizar. Por ejemplo: hay personas que trabajan bien, pero si el
jefe está mirándolos se bloquean, se paralizan. Si el jefe no está mirando, trabajan
bien. Entonces, la presencia del jefe es un estímulo condicionado aversivo que
produce que la persona no trabaje igual.
(9) También, en las últimas décadas, otra teoría es el modelo del cerebro
emocional ➔ El condicionamiento del miedo tiene que ver mucho con el cerebro
emocional. Obviamente, el cerebro tiene muchas partes y no nos detenemos en la
fisiología. Para que ustedes entiendan, para el condicionamiento del miedo
identificamos dos áreas del miedo: la corteza cerebral3 y también el sistema
límbico (grosso modo, llamado cerebro emocional). Dentro del sistema límbico
(que tiene muchas partes) está la amígdala: es un área muy asociada a la respuesta del
miedo. La amígdala es muy asociada a la respuesta de miedo. El tálamo está
relacionado con la percepción de estímulos y es un centro de relevo de
información, enviar mensajes (impulsos eléctricos y químicos) a la amígdala:
tálamo → amígdala. Hay dos vías: vía baja/rápida o vía alta.

CORTEZA

VÍA BAJA

TÁLAMO AMÍGDALA

3
Es la parte más evolucionada, responsable de la matemática, cálculo, lenguaje, respuestas motoras,
razonamiento, deducción, lo que nos hace más humanos y nos diferencia de otras especies es el desarrollo
cortical.
Por ejemplo: supongamos que a 50 metros vemos un palo redondeado parecido a
una serpiente, el tálamo envía impulsos a la amígdala y sentimos nauseas,
palpitación, respiración cortada, agitación. ¿Por qué? Porque el tálamo nos
protege del miedo, el tálamo le dice a la amígdala “ojo, cuidado con la serpiente”.
Casi al instante hay una vía alta: el tálamo envía mensajes a la corteza cerebral.
Hay dos vías: vía rápida/corta/baja que va a la amígdala y una vía alta que va a
la corteza.
Hay un procesamiento de la información en el sentido que dudamos si es una
serpiente o una rama. La vía que va del tálamo a la corteza dice “es una rama”,
procesa la información de otro modo, pero del tálamo a la amígdala hay una vía
rápida que -por así decir- selecciona como si fuera una serpiente. ¿Qué es lo que
pasa?
Obviamente que todo esto ha sido investigado y llevado a cabo Ledoux. Él encontró
que la vía baja es más rápida que la vía alta, grosso modo, porque ante la duda
que sea una serpiente y no una rama, ante la duda escapamos, ante la duda
estamos más predispuestos a escapar que a confiarnos. Vamos a sentir más
miedo en Amazonas que en Buenos Aires. Por las dudas, primero el organismo
reacciona con miedo, y cuando se cerciora que es una rama, siente alivio; hay más
procesamiento de la información.
La persona con fobia no experimenta la prueba de realidad de que sea una
rama, entonces, evitan antes y escapan antes de experimentar la prueba de
realidad, y el miedo se mantiene por dos aspectos
1. Porque continua la respuesta del miedo que va del tálamo a la amígdala
2. Porque no se experimenta la prueba de realidad (información del tálamo a
la corteza de que es una rama).
Entonces, muchos trastornos de ansiedad tienen que ver con no experimentar
la exposición, con no dejar que la vía baja continue con mayor magnitud que la vía
alta porque biológicamente estamos mas preparados para sentir miedo ante
estímulos ambiguos e inciertos que confiarnos ante lo que no conocemos,
ante estímulos inciertos. ¿Por qué? Si llega a ser una serpiente, el sistema límbico
nos salvó la vida. Por las dudas, sentimos miedo y huimos. Entonces, no es que la
respuesta de ansiedad es patología de por sí, porque nos protege, pero muchas
veces el miedo es exagerado sobre todo en trastornos fóbicos.
Síntesis bruta: Hay diferentes personalidades predispuestas al miedo, son
diferencias biológicas de la personalidad (lo veremos con más detalle al final de la materia).
Por ejemplo: Hay personas que en un accidente se cortan mucho en un brazo y, sin
embargo, no desarrollan una fobia, se curan y vuelven a manejar. Otras personas
que tienen un accidente y se cortan poco, desarrollan una fobia y no vuelven a
manejar. ¿Cómo puede ser? Supongamos que las dos personas tuvieron el mismo
tipo de lesión. Una desarrolla una fobia al manejo y otra no, ¿cómo puede ser?
Tiene que ver con las predisposiciones biológicas, no todas las personas
desarrollan fobias. A una persona la muerde un perro y, sin embargo, sigue
interactuando con un perro a pesar de la mordedura. A otra persona la muerde un
perro y desarrolla una fobia. Tiene que ver con la personalidad, con el grado de
neuroticismo, con la dimensión neuroticismo (lo veremos en la segunda parte de la materia).
Ejemplo típico: En 1976 el corredor Nicky Lauda tuvo un accidente casi fatal, de
muchas quemaduras en su cuerpo. Estuvo internado varios meses, cuando se
recuperó y se curó de las quemaduras, lo primero que hizo fue subirse a un formula
1 y volvió a conducir. No desarrolló un trauma ni una fobia al manejo a pesar del
terrible accidente que tuvo, no desarrolló un condicionamiento traumático. Otras
personas tienen accidentes casi fatal y les cuesta muchísimo volver a manejar. Al
poco tiempo tiene que hacer un tratamiento de exposición o desensibilización. Es
probable que el caso de Lauda sea un buscador de sensaciones, son
personalidades que buscan el riesgo y la estimulación (ej: Schumacher).
En síntesis: Depende de la predisposición biológica que se tenga se puede
desarrollar una fobia, una esquizofrenia, una tendencia a la depresión, la elección
de determinadas carreras en vez de otras, elegir filosofía en lugar de medicina.
También los hábitos de la alimentación: mayor o menor tendencia a comer, tener
mayor o menor tendencia al deporte o al sedentarismo. Todo tiene que ver con la
tendencia de la personalidad. Ahora, lo más importante es que entienda que la
personalidad también influye en la adquisición de temores.
Entonces, fíjense que el condicionamiento no es solamente Watson, hay muchas
teorías y modelos teóricos que reformulan el condicionamiento watsoniano
primario, del primer conductismo. Hay más teorías, estas son las principales.
El condicionamiento clásico se va complejizando y tiene mucho que ver con el
análisis teórico del condicionamiento clásico que lo es lo que estamos viendo hoy,
especialmente condicionamiento del temor. En prácticos veremos
predominantemente 3 tratamientos: técnicas de relajación y respiración,
desensibilización sistemática y técnicas de exposición. Estas se denominan,
predominantemente del condicionamiento clásico que es muy importante para el
tratamiento de los trastornos de ansiedad. Es muy contemporáneo.
Popularmente, se llama primera ola los aportes del conductismo tanto clásico
como del condicionamiento operante para la explicación de ¿?
Vimos también en el teórico pasado que es muy importante el lenguaje en el
condicionamiento clásico. Los seres humanos muchas veces nos condicionamos
ante informes, relatos, incluso aunque sean falsos. Ante relatos que no son
verdaderos nos condicionamos, o simplemente ante información de los estímulos
que nunca vemos. Por ejemplo: Si tenemos una madre muy sobreprotectora que
nos dice “cuídate, hay muchos chorros en la calle” o “cuídate, hace mucho frío”
estamos aprendiendo vía lenguaje. Nuestra madre tiene miedo y nos transmite los
miedos vía condicionamiento clásico, vía lenguaje.
Vimos también que no hace falta ir a África para saber que África existe porque se
puede leer en el manual. El lenguaje también puede condicionar el miedo. El
lenguaje también puede provocar ansiedad.
Por ultimo. Hoy en día, en los tiempos que corren donde casi todo está mediatizado
por una pantalla, el celular es un estímulo condicionado por excelencia, provoca
muchas distracciones. Instrucción básica: si quieren estudiar apaguen el celular y
pónganlo lejos. El celular ensombrece la Asociación estudiar, o sea, percibir leer.
El texto actúa como estímulo. Sabemos que si estudiamos vamos a poder procesar
la información del texto, pero si está el celular es poco probable porque
ensombrece la asociación. Entonces, el celular es un estímulo condicionado muy
potente que es necesario apagarlo y, en lo posible, ponerlo lejos del estudio. Es un
estímulo condicionado que compite y ensombrece la asociación.
Hoy en día, el estímulo condicionado es el celular y el celular les gana a otros
estímulos condicionados. Esto es una instrucción básica en tratamiento de
postergación del estudio. Compite, tiene mucha fuerza asociativa, les gana a
competencias de aprendizaje y le gana a otros estímulos.
Próximos teóricos: condicionamiento operante teórico 5, 6 y 7. Además, antes del
parcial veremos condicionamiento clásico aplicado al ámbito clínico.
 TEÓRICO N° 5
José Dahab 06/09
Empezamos teórico 5, 6 y 7 con CONDICIONAMIENTO OPERANTE. Todo lo que
digo es una síntesis de los textos que tienen leer, especialmente de las guías de
preguntas 5, 6 y 7. Es conveniente el siguiente orden de lectura:
1. Holland y Skinner. El texto programado: hay que deducir la respuesta. Se
basa en os principios del aprendizaje. Secciones 7 a 20
2. Kadzin. Es bastante claro. Cap 2 y 5
3. Dojman. El más difícil, capítulo sobre condicionamiento operante.
Los seres humanos no actuamos sólo por respuestas reflejas (como vimos en
condicionamiento clásico), también nos comportamos con respuestas
esqueléticas y verbales. Si yo tomo agua, es una respuesta esquelética: estoy
levantando el vaso y tomando agua. Tomo agua no por sed, sino porque me hidrata
las cuerdas vocales y hablo mejor. Entonces, la consecuencia hablar mejor genera
un efecto en la conducta esquelética operante.
La conducta operante opera sobre el ambiente. Por eso se llama operante,
porque las operantes operan sobre el ambiente. Por ejemplo: la salivación
condicionada es una respuesta clásica, no opera frente al ambiente, no modifica
el ambiente. La dilatación pupilar no modifica el ambiente, sentir hormigueos o
mucho frio/calor no modifica el ambiente. Son respuestas clásicas. Clásico y
operante son parte de la conducta del organismo, no es que uno es peor y otro
es mejor.
Si bien el condicionamiento operante hace hincapié en las respuestas
esqueléticas y verbales, también considera pensamientos e imágenes verbales. Se
parte de lo observable, se parte de lo que la gente dice y hace, pero la conducta
interna también es importante para el condicionamiento operante.
El condicionamiento operante se basa, en parte, en la ley del efecto formulada
por Thorndike. La ley del efecto plantea que las conductas que conduzcan a
consecuencias satisfactorias van a aumentar y las conductas que conduzcan
a consecuencias que no sean satisfactorias van a disminuir. Thorndike realizo
muchos experimentos, pero uno muy famoso era cuanto tiempo tardaba un gato
en escapar de una caja de madera. La conducta bajar la pata y tocar el cerrojo
aprendió por ensayo y error. La conducta tocar el cerrojo y salir es acompañada
por experiencias satisfactorias. Esa conducta bajar el cerrojo y salir se graba, se
instala, se aprende: ley del efecto. La conducta (escapar de la caja, bajar el cerrojo)
es reforzada por la consecuencias positivas.
Obviamente hay otros autores que también se basaron en la ley del efecto. A fines
prácticos, nombraremos a Thorndike y a Skinner.
Skinner sistematizó, profundizo, el condicionamiento operante. Skinner hizo una
serie de experimentos, primero con animales, especialmente con ratas y con
palomas.
El experimento típico de Skinner es una rata que presiona la palanca y recibe
una bolita de comida. La rata presiona la palanca y recibe una bolita de
comida: la conducta presión de palanca aumenta su probabilidad de
ocurrencia porque va acompañada por una bolita de comida. Entonces, la
comida es contingente a la conducta presión de palanca. Esta conducta
aumenta su probabilidad de ocurrencia porque la comida es contingente a
la presión de palanca. La conducta presión de palanca aumenta, tiene una
relación de contingencia con la comida.
Otro experimento típico: la paloma picotea un disco y recibe una bolita de
comida. La conducta picoteo de disco aumenta la probabilidad de
ocurrencia porque es reforzada con comida: la comida es contingente a la
conducta picoteo de disco. Se trata de una relación de contingencia entre la
conducta (picoteo de disco) y las consecuencias (comida). La conducta
picoteo de disco aumenta su probabilidad de ocurrencia.
Entonces, grosso modo, el condicionamiento operante plantea que muchas
conductas aumentan/disminuyen en función de lo que viene después de la
conducta, inmediatamente después de la conducta. Por ejemplo: nos molesta
tener los dientes sucios y los lavamos; que la comida salga y que los dientes estén
más blancos/limpios son 2 consecuencias inmediatas que refuerzan la conducta
de lavarse los dientes. Obvio, influyen en las consecuencias lejanas, si hay lavado
de tres veces por día hay menos probabilidades de tener caries en un futuro.
A diferencia del comportamiento animal, el comportamiento humano puede ser
pensadas a mediano y largo plazo. Ejemplo típico: si una persona va a trabajar y
cobra un sueldo, el sueldo es contingente al trabajo, la persona sigue yendo a
trabajar porque cobra un sueldo. Ejemplo: si yo les digo, por ejemplo, a un amigo
“por favor apaga la luz” y apaga la luz, mi conducta “por favor, apaga la luz”
(conducta verbal) va a ser reforzada por la consecuencia de que mi amigo apaga la
luz. Cientos de conductas operantes hacemos en el día y son reforzadas. La
conducta extender la mano aumenta la probabilidad de ocurrencia, esa conducta
se va a repetir, se va a grabar. ¿Por qué? Porque hacemos así y el colectivo para.
Entonces, la frecuencia de la conducta, la forma de la conducta, la cualidad
de la conducta depende muchas veces de los resultados de las
consecuencias de la conducta.
La relación de contingencia se refiere a la relación entre la conducta y las
consecuencias que siguen a la misma.
También hay una triple relación de contingencia, que incluye también la
situación o antecedente inmediato en el cual ocurre la conducta. Ejemplo:
supongamos que los padres van a hacer las compras al supermercado y llevan a
su hijo de cuatro años; están haciendo las compras, pasan por las góndolas de las
cocina, el chico pide y no le compran, vuelve a pedir y no le compran, el chico grita
y no le compran, grita más fuerte y no compra, patalea, se tira al piso, hace
berrinches, y tampoco compran; sigue haciendo berrinches y le compran y lo alzan
para que se calme. Sin darse cuenta están reforzando la conducta de hacer
berrinche ¿con que consecuencia? Alzándolo a upa y comprándole la golosina.
Entonces:
a. Situación que antecede: estar en la góndola de golosinas.
b. Conducta: gritar y patalear
c. Atención de los padres: lo alzan y le compran la golosina.
Entonces, tres elementos: TRIPLE RELACIÓN DE CONTINGENCIA ➔ A.
Supermercado, góndola de golosinas. B. Gritar y patalear C. Atención de los
padres, alzarlo y comprarle golosinas. Así, la conducta gritar y patalear aumenta
su probabilidad de ocurrencia.
Entonces, en condicionamiento operante, para evaluar la conducta, hay que
considerar -al menos- tres elementos: situación en la cual ocurre la conducta, la
conducta misma, y las consecuencias que siguen a esa conducta. Entonces, en el
condicionamiento operante es muy importante la relación entre las
conductas y los estímulos que siguen a la misma, las consecuencias que siguen
a la misma. [En prácticos lo van a ver como CONSECUENTES: son eventos que
siguen a la conducta]
Antes dijimos que el sueldo es contingente al trabajo. El sueldo es un reforzador
positivo de ir a trabajar. Si de repente le dicen a la persona que no le van a poder
pagar más, que venga ad-honorem, es probable que la conducta cambie y la
persona renuncie y deje ir a trabajar. Se produce el fenómeno inverso que es la
extinción operante. Después veremos que hay diferentes formas de extinción. Por
ahora entendamos condicionamiento y extinción, reforzamiento que aumenta la
conducta y la extinción disminuye la conducta.
De modo análogo al condicionamiento clásico, se ejecuta la conducta, pero no se
refuerza la misma. Ejemplo: la rata presiona la palanca y no recibe comida
repetidas veces, hasta que deja de presionar la palanca. Se va produciendo la
EXTINCIÓN de la conducta.
De modo prácticamente igual o de modo análogo al condicionamiento clásico, los
estímulos que siguen a la conducta se denominan REFORZADORES. Igual que
en condicionamiento clásico, los reforzadores se clasifican en reforzadores:
a. Incondicionados o incondicionales ➔ A la vez, pueden ser apetitivos o
positivos, o pueden ser aversivos o negativos
b. Condicionados o condicionales ➔ A la vez, pueden ser apetitivos o
positivos, o pueden ser aversivos o negativos
 - Reforzadores incondicionados positivos ➔ El agua, la comida, el sexo, el
refugio, son ejemplos de reforzadores incondicionados positivos.
Incondicionados es porque tienen relevancia biológica.
- Reforzadores incondicionados aversivos ➔ Shock eléctrico, ruido
estridente, vomitada, golpe, son ejemplos de reforzadores incondicionados
aversivos.
Reforzadores no se refiere a algo lindo o feo. Reforzadores pueden ser apetitivos o
aversivos. Reforzadores quiere decir que se refuerza un efecto en la conducta.
Reforzador puede ser agradable o desagradable: refuerza un efecto en la conducta.
- Reforzadores condicionados apetitivos ➔ Una buena calificación en un
examen, un ascenso en el trabajo, decirle a alguien “te amo/te quiero”, un
reconocimiento, un elogio son ejemplos de reforzadores condicionados
apetitivos o positivos.
- Reforzadores condicionados aversivos ➔ Asustar a alguien, una crítica, una
ironía, un grito, una multa son ejemplos de reforzadores condicionados
aversivos o negativos.
Repito: reforzador no tiene que ver con algo lindo o feo, sino que tiene que ver con
que refuerza un efecto en la conducta.
Antes de continuar es importante delimitar términos. Cuando ustedes lean en los
distintos textos “reforzador” puede aumentar o disminuir la conducta. Cuando
ustedes lean REFORZAMIENTO (no importa si es positivo o negativo) es porque
SIEMPRE AUMENTA LA CONDUCTA.
» REFORZAMIENTO SIEMPRE AUMENTA LA CONDUCTA, INDEPENDIENTEMENTE DE SI ES + O - «
» REFORZADOR PUEDE AUMENTAR O DISMINUIR LA CONDUCTA «
CASTIGO ➔ No se refiere al castigo del significado vulgar/cultural. El castigo es un
término utilizado en condicionamiento operante para referirse a la DISMINUCIÓN
DE LA CONDUCTA. Siempre que lean castigo positivo o negativo se refiere a la
DISMINUCIÓN de la conducta.
Entonces:
- Reforzamiento +/- quiere decir que aumenta la frecuencia de la conducta.
- Castigo +/- disminuye la frecuencia de la conducta.
Es importante, antes de continuar, que entiendan la diferencia entre reforzador y
reforzamiento.
En condicionamiento operante hay cuatro procedimientos básicos que tienen que
entender. Nos detendremos en estos CUATRO PRINCIPIOS BASICOS:
(1) Reforzamiento positivo (o por aplicación) ➔ Tomo café con leche e hidrato
las cuerdas vocales, hablo mejor si tomo algo tibio. No es que tengo sed, sino
que cuando tomo liquido hablo mejor, entonces la consecuencia refuerza la
 conducta. Beber es reforzada por hablar con más comodidad. Aumenta la
conducta de bebes porque se aplica la consecuencia hablar mejor.
El reforzamiento implica que aumenta la conducta por aplicar un
reforzador positivo o apetitivo.
Ejemplo experimental: la rata aprieta la palanca y recibe una bolita de comida.
Se da un proceso de reforzamiento positivo o por aplicación. Aumenta la
conducta presión de palanca por aplicar un reforzador positivo [comida]. La
conducta aumenta su probabilidad de ocurrencia: reforzamiento por
aplicación de la comida. Lo mismo con la paloma: picotea el disco y se aplica
comida, el picoteo de disco aumenta la probabilidad de ocurrencia porque se
aplica un reforzador positivo.
La conducta va a trabajar porque a fin de mes cobra un sueldo. La conducta ir
a trabajar aumenta su probabilidad de ocurrencia porque se aplica un
reforzador positivo que es el dinero/sueldo.
(2) Reforzamiento negativo (o por omisión) ➔ Muchas veces puede aumentar
la conducta por quitar una consecuencia negativa. Por ejemplo:
supongamos que una persona en prisión tiene buena conducta y, a partir de
que tiene buena conducta, se le quita años de condena, se le reduce la
condena de 10 años a 6 años. A partir de que tiene buena conducta en prisión,
aumenta la buena conducta porque se quita algo, en este caso, se quitan años
de prisión. Entonces, la buena conducta aumenta su probabilidad de
ocurrencia porque se quita algo.
Por ejemplo: supongamos que tenemos un amigo que es muy demandante,
que siempre quiere encontrarse, conversar, salir. A veces salimos y a veces no
porque estamos cansado o porque lo consideramos demandantes. Entonces,
muchas veces decimos cualquier excusa “hoy no puedo”, decimos cualquier
cosa para zafar. Entonces, la conducta mentira aumenta la probabilidad de
ocurrencia porque quito un reforzador aversivo (un amigo aversivo).
Ejemplo: supongamos que llueve y para que el agua no moje la prenda abrimos
el paraguas. La conducta abrir el paraguas aumenta la frecuencia porque quito
un reforzador aversivo que es el agua mojando las prendas. La conducta
aumenta no por aplicar algo sino por quitar algo, por quitar el agua en las
prendas. No siempre las conductas aumentan por aplicar algo agradable, sino
que las conductas aumentan por quitar algo desagradable. Aumenta la
probabilidad de abrir el paraguas porque el agua en las ropas es un reforzador
aversivo.
(3) Castigo positivo (o por aplicación) ➔ Fenómeno inverso al reforzamiento
positivo. Por ejemplo: supongamos que un niño toca la olla caliente y retira la
mano porque la olla está caliente. Toca la olla y retira la mano. La conducta
disminuye y probablemente el niño no haga esa conducta nunca mas en su
vida. Con un solo ensayo basto para aplicar, para aprender, que la conducta
tocar la olla genera mucho calor en la yema de los dedos y se retira la mano.
Ejemplo: Si una rata presiona la palanca y recibe una pequeña descarga
eléctrica deja de presionar la palanca. La conducta presión de palanca
disminuye su probabilidad de ocurrencia.
 Ejemplo: Si una persona insulta y se le pega una bofetada y empieza a hablar
bien. La conducta insulto disminuye porque se aplica un reforzador aversivo.
Se aplica un reforzador aversivo.
Ejemplo: si una persona conduce su auto a alta velocidad y choca, la conducta
de manejar a alta velocidad disminuye su probabilidad de ocurrencia.
Disminuye porque se aplicó el accidente, se aplicó el choque. Entonces,
disminuye la frecuencia de la conducta porque se aplica un reforzador aversivo
o negativo.
Disminuye porque se aplica un reforzador positivo o negativo.
(4) Castigo negativo (o por omisión) ➔ Muchas veces disminuye la conducta
por quitar un reforzador apetitivo. Por ejemplo: supongamos que un
empleado llega tarde a su trabajo y, a partir de que llega tarde, se retira el
presentismo, se descuenta el dinero del presentismo a partir de que llega
tarde. La conducta llegar tarde disminuye su probabilidad de ocurrencia
porque se quito algo agradable, se quito un reforzador apetitivo, se quitó el
dinero del presentismo. Entonces, muchas veces la conducta disminuye por
quitar algo positivo.
A medidas que ustedes lean los textos van a encontrar ejemplos gráficos de estos
cuatro procedimientos básicos del condicionamiento operante.
También al condicionamiento operante se lo denomina CONDICIONAMIENTO
INSTRUMENTAL ➔ La conducta actúa como un instrumento en relación al
ambiento, es instrumental porque actúa como un instrumento en relación al
ambiente. Por ejemplo: si la canilla está goteando y cerramos la canilla, la
conducta cerrar la canilla es un instrumento que opera sobre el ambiente. En este
caso, deja de gotear. La conducta cerrar la canilla aumenta su probabilidad de
ocurrencia. La conducta es un instrumento que opera sobre el ambiente.
De modo análogo al condicionamiento clásico, también sucede un fenómeno
denominado GENERALIZACIÓN DE LA RESPUESTA ➔ Se refiere a que conductas
de topografía semejante a la conducta que fue reforzada también puede aumentar
su probabilidad de ocurrencia, conductas semejantes en su topografía a la
conducta reforzada puede aumentar su probabilidad de ocurrencia. Ejemplo:
supongamos que una persona cuenta chistes en un cumpleaños y todos se ríen.
La conducta “contar chiste” aumenta su probabilidad de ocurrencia por
reforzamiento positivo “risa”. La conducta contar chiste aumenta por
reforzamiento positivo o por aplicación de la risa de los demás. Ahora, también las
persona cuenta anécdotas graciosas, también canta, también ironiza, también
hace burlas, también miente y dice cosas que no son verdaderas, algunas son
reforzadas y otras no. La que se risa de los demás reforzo los chiste, pero mentir,
ironizar, contar anécdotas son semejantes en su topografía a contar chiste, son
semejantes a la conducta que fue reforzada. Entonces, por generalización de
respuesta, por semejanza con la conducta que fue reforzada positiva, aumenta
otras semejantes que no siempre son reforzadas directamente, pero que pr ser
parecidas aumentan.
También puede pasar que se GENERALICEN CONTEXTOS, que se GENERALICE
EL ESTÍMULO ➔ Ejemplo: la persona cuenta chiste en cumpleaños y los demás se
ríen. Resulta que la persona cuenta chiste en congresos, cuando habla en público,
en el trabajo, en velorios. La misma conducta contar chiste aparece en contextos
semejantes. La conducta contar chistes que fue reforzada en cumpleaños,
aparece en reuniones de trabajo, velorios, congresos, etc., por contextos
semejantes. En contextos semejantes hay GENERALIZACION DEL ESTIMULO.
Aparece la misma conduta en estímulos variados y son semejantes al contexto en
el que se reforzo la conducta.
Generalización de la respuesta y generalización del estímulo lo van a ver bien
explicado en el capítulo 2 de Kadzin.
Otro fenómeno del condicionamiento operante es el MOLDEAMIENTO o
MOLDEAMIENTO POR APLICACIONES SUCESIVAS ➔ Consiste en reforzar sub-
conductas o pasos aproximados a la conducta final que se quiere moldear.
Reforzar pasos de la conducta que se quiere moldear. Por ejemplo: un profesor de
tenis le quiere enseñar a un alumno el golpe de revés. Para hacer bien el golpe de
revés, el profesor le enseña los pasos: cruzar la pierna, agacharse, burpear la
pelota y termina el brazo perpendicular al piso. Estos cinco pasos no se aprenden
de golpe, sino que se aprenden de a poco por moldeamiento. Otro ejemplo:
aprender a tocar piano. Primero se le enseña donde están las notas, después se le
enseñan las escalas, después algunos acordes especiales, después ss refuerza
tocar determinadas melodías. De a poco se va reforzando la conducta tocar piano.
Es parecido a la escultura: se toma una masa, arcilla, se hace la base que va a
permitir sostener el resto de la escultura. Luego se avanza hacia las partes más
gruesas y luego a los detalles. Se moldea, se avanza por aproximaciones
sucesivas. Por ejemplo:
Tenemos tres aros. El adiestrador quiere que un perro/tigre salte por el primer aro,
salte por el segundo aro, corra y salte al tercer aro. No va a lograr esto de una sola
vez reforzando que llegue al tercer aro: tiene que moldear la conducta por
aproximaciones sucesivas. Primero va a reforzar con comida que el animal pase
las dos patas por el primer aro. Una vez que logra esto va a reforzar que el animal
corra hacia el segundo aro, va a reforzar todo el recorrido hasta el segundo aro. Va
a reforzar el otro componente de la cadena: moldeamiento por aproximaciones
sucesivas. Una vez que el animal pase el primer aro, corre, salte el segundo aro,
corre y pase el tercer aro va a reforzar la cadena de conducta. Fue moldeando la
conducta por aproximaciones graduales, fue moldeando la conducta por partes.
Una vez moldeada la conducta se refuerza el ultimo componente de la cadena de
conductas, es un reforzador gradual. Se va reforzando partes de la conducta hasta
alcanzar la conducta terminal, la conducta que se quiere moldear.
Rara vez se aprende un idioma en una sola vez, se lo aprende por partes. Se tiene
que tomar diferentes clases para poder avanzar a nociones más complejas. Lo
mismo con las matemáticas: si queremos que un niño aprenda a dividir tenemos
que primero enseñarle a restar, a sumar, a multiplicar, después a dividir. Se va
avanzando a nociones más complejas, se va moldeando la conducta.
Esto tiene mucha relación con dos clases de reforzamiento: continuo y parcial.
Para adquirir la conducta es conveniente el REFORZAMIENTO CONTINUO ➔ se
refiere a reforzar cada emisión de conducta. Para mantener la conducta es
conveniente el uso del REFORZAMIENTO PARCIAL ➔ No reforzar siempre la
conducta, sino reforzar algunas veces, reforzar algunas conductas y no otras.

• Para adquirir conductas: reforzamiento continuo

• Para mantener conductas: reforzamiento parcial, intermitente.
El próximo teórico veremos problemas de reforzamiento que muestran que
muchas veces el reforzamiento parcial logra mejor mantener la conducta que el
reforzamiento continuo.
Volviendo al MOLDEAMIENTO: implica reforzar componentes de conductas. Se
refiere a que se va a reforzar pequeños componente de la conducta.
En condicionamiento operante los pequeños avances son importantes.
Cuando más inmediato es el reforzamiento más incide en la conducta. Las
consecuencias inmediatas generan mayor efecto en la conducta que las
consecuencias lejanas. Si hay mucho delay o demora en el reforzamiento puede
pasar que la conducta no se refuerce porque hay mucha demora en el
reforzamiento.
Volamos a la EXTINCIÓN OPERANTE: Es cuando se deja de reforzar una conducta.
Disminuye la probabilidad de ocurrencia. De estos dos modos, al principio la
probabilidad de ocurrencia y después, gradualmente, va disminuyendo. Se llama
pico de la extinción.
Si al niño que hacía berrinches en el supermercado se le mantiene el no, se le avisa
a los padres que la primer semana probablemente la conducta aumente y luego
disminuya la conducta.
CURVA TÍPICA DE LA EXTINCIÓN ➔ Al principio aumenta la conducta, hay un
aumento en la frecuencia de la conducta. Cuando se deja de reforzar,
gradualmente empieza a disminuir cada vez más. Al principio hay un estallido de
extinción: cuando se deja de reforzar la conducta hay un aumento brusco de la
conducta y luego disminuye la frecuencia de la conducta. POR SUPUESTO NO HAY
QUE REFORZAR. Si se refuerza vuelve a aumentar la conducta, y no es
extinción es reforzamiento parcial.
Supongamos que se traba la llave en la cerradura. Al principio giramos la llave para
probar si la llave anda. Hacemos varias veces el movimiento (aumenta la
conducta) hasta que nos cansamos, dejamos la llave y llamamos al cerrajero. La
conducta de girar la llave disminuye la probabilidad de ocurrencia, pero, al
principio tuvo que haber aumentado.
Al principio se produce el estallido de extinción, aumenta la conducta. También
puede pasar que al principio aumenten las respuestas emocionales: la ira, la
frustración, el enojo. Tiene que ver con la expectativas del reforzamiento, con
esperar reforzamiento y que el reforzamiento no aparezca: se produce la
frustración, la ira o el enojo. Por ejemplo: supongamos que esperamos un ascenso,
y resulta que el ascenso no llega porque se lo dan a otro. Nos va a frustrar porque
esperábamos el ascenso. El proceso de extinción va a acompañado de respuestas
emocionales.
Siguiendo con el ejemplo del berrinche, es probable que el niño grite más, patalee
más, se enoje más. Aumentan las respuestas emocionales. Entonces, la
extinción puede: aumentar la frecuencia y las respuestas emocionales asociadas.
Después baja la frecuencia, pero al principio sube.
Casi siempre se aplica la extinción junto con la técnica opuesta REFORZAMIENTO
DIFERENCIAL DE OTRA CONDUCTA. Se aplican conjuntamente la extinción con
la técnica opuesta de reforzamiento diferencial de otra conducta.
Por ejemplo: en caso de juego patológico, apostar en el casino tiene su contraparte
opuesta de ahorrar. Estudiar o leer es una conducta opuesta a ver una serie.
Dormir, estar recostado en la cama, es una conducta opuesta a correr.
Muchas veces, las conductas son bidireccionales. Cuando disminuye una
conducta aumenta la opuesta y viceversa. Estudiar más disminuye la
probabilidad de ver el celular/ver series. Si aumenta ver series/celular disminuye
la probabilidad de estudiar. Son conductas opuestas o conductas incompatibles.
Ejemplo del berrinche: a los padres se le pide que aplique una extinción se le pide
que no lo alce ni le compra. Si el niño lo pide bien y tranquilo si hay que reforzarlo.
Extinción de berrinche y reforzamiento de pedir bien.
Extinción de la conducta problema y reforzamiento diferencial de la
conducta opuesta.
Por ejemplo: tratamiento para el sedentarismo. Se le pide al paciente que solo
escuche música cuando camina. Entonces, la música es un reforzador positivo del
caminar. Cuando está recostado en la cama, no escucha música: se aplica
extinción de estar acostado en la cama y se refuerza con la música el caminar.
Más adelante veremos como se aplica el reforzamiento diferencial y la extinción en
conjunto.
Resumen de los contenidos de esta clase:
- Bases principales del condicionamiento operante o instrumental
- Reforzamiento +/-
- Castigo +/-
- Extinción
- Generalización
- Moldeamiento
- Reforzamiento diferencial de otras conductas.
Próximo teórico: continuaremos con más técnicas y aspectos del
condicionamiento operante.
Todo lo que dije esta bien explicado en Holland y Skinner, en el texto de Kadzin y
en el texto de Dojman.
 TEÓRICO N° 6
José Dahab 13/09
Continuamos con condicionamiento operante. Hacemos un rápido repaso.
El condicionamiento operante se refiere a un mecanismo que tienen los
organismos, las especies, el homo sapiens. Es uno de los principios del
aprendizaje que contienen los organismos, las especies y el homo sapiens para
operar sobre el ambiente. También se llama CONDICIONAMIENTO
INSTRUMENTAL en el sentido de que la conducta es un instrumento para
modificar el ambiente. Entonces, el comportamiento no solo está compuesto por
respuestas reflejas (como vimos en los teóricos de condicionamiento clásico),
también está compuesta por respuestas operantes, esqueléticas y verbales.
Repaso de ejemplos de conductas operantes:

• Si prendemos y apagamos la luz, la luz aumenta la probabilidad de

ocurrencia porque se prende la lamparilla. Es reforzada por reforzamiento
positivo: hay más luz.
• Si giramos la llave y abrimos la puerta, la conducta girar la llave aumenta la
probabilidad de ocurrencia porque es reforzada positivamente por abrir la
puerta. Girar la llave es una conducta operante.
• Hacer resúmenes cuando leo un texto, es una técnica de estudio. Escribir,
hacer resúmenes, es conducta operante y aumenta su probabilidad de
ocurrencia si hay mejores calificaciones en los exámenes.
• Si utilizo micrófono, me escuchan mejor. Usar micrófono es una conducta
operante porque es reforzada porque escuchan mejor.
• Tomar agua aumenta la probabilidad de ocurrencia porque hablo mejor.
• Si una persona hace bromas, hace chistes, y los demás se ríen, la conducta
hacer chiste aumenta su probabilidad de ocurrencia porque la
consecuencia de que los demás se rían aumenta la conducta de hacer
chistes.
La conducta operante tiene mucho que ver con las consecuencias que siguen a la
misma. También, por supuesto, la conducta no solo aumenta o disminuye su
probabilidad de ocurrencia, sino que también se refuerza la cualidad o topografía
de la conducta. Si queremos llegar puntual y estamos atrasados, vamos a caminar
más rápidos, y la velocidad (cualidad de la conducta caminar) también aumenta la
probabilidad de ocurrencia.
La topografía del comportamiento también se va a modificar en función de las
consecuencias.
Ustedes tienen que leer el texto de Holland y Skinner. Ahí está muy explicado el
REGISTRO ACUMULATIVO DE CONDUCTAS ➔ Es un modo de registrar la
acumulación de respuestas, es un modo de registrar la conducta, la frecuencia de
la conducta. Obviamente, hoy se utiliza métodos computarizados.
En la década del 50 el registro de hacia con un tambor de papel.
Ejemplo de registro acumulativo:

La línea horizontal quiere decir que hay cero frecuencia de conductas. Cuando la
línea está horizontal hay cero frecuencia de conductas. A medida que la línea
avanza, pasa mayor cantidad de tiempo. Por ejemplo: en tres minutos no hubo
emisión de conductas. Un ejemplo típico es la rata que presiona la palanca.
La línea horizontal se refiere a cero conductas mientras transcurre el tiempo. De
repente, a los tres minutos, la rata presiona la palanca. Entonces, la línea se
inclina: la línea pasa de ser horizontal a ser oblicua. Cuanto más empinada sea la
línea, quiere decir que hay más frecuencia de conductas.
Por ejemplo: acá la rata presiono la palanca y recibe una bolita de comida. Esta
línea (la primera de abajo) quiere decir que la conducta fue reforzada
(reforzamiento positivo de conductas). Los primeros tres minutos no hubo presión
de palanca, pero después si hubo presión de palanca y cada presión de palanca
era reforzada positivamente con comida. Esto es un ejemplo de REGISTRO
ACUMULATIVO DE CONDUCTAS. La línea horizontal representa el tiempo
transcurrido y cero frecuencia de conductas, y la línea diagonal representa que en
este período de tiempo la rata presiono la palanca y fue reforzada.
Cuanto más alta e inclinada la línea, mayor frecuencia de conductas. Cuanto más
horizontal, menor frecuencia de conductas.
El registro acumulativo permite dejar al animal solo en la caja sin necesidad de que haya un
observador. La maquina sola registra. Permite ver la cantidad de conductas que hubo en un
determinado lapso de tiempo.

En todo este registro acumulativo transcurrieron quince minutos: en los primeros

minutos no hubo respuestas, pero después sí hubo respuesta.
En el texto, vamos a encontrar diferentes líneas y diferentes registros
acumulativos según el programa de reforzamiento que se utilice: tema que
veremos a continuación…
Como dice su nombre, PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO consiste en programar
según el tiempo y según la cantidad de respuestas emitidas.
1. Los programas de reforzamiento, según la cantidad de respuestas emitidas,
se denominan PROGRAMAS DE RAZÓN.
2. Los programas de reforzamiento que refuerzan las conductas emitidas
según un período de tiempo se denominan PROGRAMAS DE INTERVALO.
Tanto en los programas de razón como en los de intervalo tienen que haber
conductas. No es que se entrega el reforzamiento sin que se haga nada, tienen que
haber conductas emitidas (en este caso, conductas de presión de palanca). Si no
aparece la conducta no se refuerza. Recordemos que el condicionamiento clásico,
independientemente de lo que el animal haga, se presenta el estimulo
incondicionado. El condicionamiento operante se refuerza solamente si la
conducta es emitida.
Los PROGRAMAS DE RAZÓN puede ser RAZÓN FIJA o RAZÓN VARIABLE. Los
PROGRAMAS DE INTERVALO pueden ser INTERVALO FIJO o INTERVALO VARIABLE.
(1) PROGRAMA DE RAZÓN FIJA. Por ejemplo: la rata presiona la palanca y no se
le da comida. Presiona la palanca de vuelta y no se le da comida. Presiona la
palanca de vuelta y no se le da comida. Presiona la palanca de vuelta y se le da
comida. La razón fija 4: quiere decir que la cuarta conducta va a ser reforzada
positivamente, ni la uno, ni la dos, ni la tres, pero sí la cuarta. Cada un número fijo
de respuestas se va a reforzar la cuarta conducta emitida.
Un trabajo típico es el trabajo a destajo. Por ejemplo: una persona plancha en el
trabajo 500 camisas, cuando llega a la camisa 500 se le paga. El trabajo a destajo
refiere que cada determinada cantidad de conductas se paga determinado monto.
En los programas de razón fija van a generar que las personas después de que llega
la camisa 500 haga una pausa.
(2) PROGRAMA DE INTERVALO FIJO. Por ejemplo: la rata presiona la palanca a
los ocho segundos y no se le da comida; a los 14seg y no se le da comida, etc.… Al
minuto con dos segundos presiona la palanca y se le da una bolita de comida. Es
un programa intervalo fijo de un minuto y dos segundos. Quiere decir que la primer
conducta emitida después de un minuto de tiempo va a ser reforzada. Al minuto
4seg no se le da comida, al minuto 38seg no se le da comida, etc.… A los dos
minutos presiona la palanca y se le da comida. Se refuerza una presión de palanca
por minuto.
¿Qué va a pasar? Dicho en términos antropomórficos: la rata aprende a esperar.
¿Qué quiere decir que aprende a esperar? Obviamente no hay forma de ver si
aprende, pero si se puede observar que la frecuencia de palanqueo aumenta
cuando se acerca el minuto. Después de varios minutos de intervalo fijo la rata
aumenta la frecuencia de respuestas cuando se acerca el minuto: van a haber
pausas después de administrado el reforzamiento.
Ejemplos típicos: Exámenes. Son cada aproximadamente dos meses. Casi nadie
estudia después de un examen, casi todo el mundo hace pausas. La mayoría
estudia los últimos días antes del examen. Antes del examen aumenta la
frecuencia de conductas, y después del examen hay pausas en el estudio. Una
curva típica de intervalo fijo.
Hay poca frecuencia de respuesta y aumenta la conducta antes del reforzamiento.
Aumenta la presión de palanca. Se da la comida, hay pausas y luego aumenta la
presión de palancas hasta que hay comida. ¿Por qué? Porque se acerca el
reforzamiento. La conducta de estudio aumenta, viene el examen y luego hay un
FESTONEO [pausa de la conducta después del reforzamiento]. Cuando se
acerca el examen todo el mundo estudia.
Ejemplo: esperar el tren de Constitución. Sale uno cada una hora. Imagínense que
perdimos el tren, llegamos tarde. recién cuando falten aproximadamente 15
minutos para que venga el próximo tren aumenta la frecuencia de fijarse en el
anden si viene el tren o no viene.
(3) Esperar el colectivo esta bajo un PROGRAMA DE INTERVALO VARIABLE
porque puede no venir, pueden venir dos o tres juntos. Entonces con la cabeza
vamos a mirar todo el tiempo si viene el colectivo, porque puede venir en cualquier
momento. Los programas de intervalo variable generan menos pausas una vez
administrado en reforzamiento (≠
(4) PROGRAMAS DE RAZON VARIABLE ➔ Se estableció un promedio de
respuestas variables. Por ejemplo: la rata presiona la palanca y no se refuerza,
presiona por segunda vez y no se le refuerza, presiona por tercera vez y se refuerza.
Presiona por cuarta vez y se refuerza. Presiona por quinta vez y no se refuerza.
Presiona por séptima vez y no se refuerza. Presiona por octava vez y se refuerza,
por novena y décima no se refuerza. Esto significa que cada un promedio de cada
tres respuestas es reforzado, razón variable (RV) = 3. Cada tres respuestas son
reforzadas.
La diferencia entre razón fija y variable es que la razón fija se va a reforzar cada un
determinado numero de respuestas prestablecido, en la razón variable se va a
reforzar según un promedio.
Ejemplo típico en humanos: El tragamonedas en el casino está bajo un promedio
de razón variable. El jugador puede recibir monedas en el primer palanqueo o en el
veintitrés, y esto genera poca pausa. El reforzamiento puede aparecer o no en el
próximo palanqueo: esto genera mucha adicción y poca pausa.
Los programas variables generan menos pausa después del reforzamiento, y en el
programa de razón fijo hay menos pausa.
Según los programas de reforzamiento habrá más frecuencia de conductas y más
pausas después del reforzamiento.
Pasamos a otra condición del condicionamiento operante. Una condición del
condicionamiento operante similar al del CC es el tiempo de demora en el
reforzamiento cuanto más inmediato sea el reforzamiento mayor asociación, más
contingencia; cuanto más lejano sea el reforzamiento, menos contingencia.
Ejemplo: Hacer informes periciales a veces se tarda años en cobrar. Las obras
sociales pagan dos veces más tarde. eso genera que no esté motivada o que
renuncie porque el pago es largo. Si le mandamos un mail a alguien y esa persona
no responde por una semana, es poco probable que esperemos una respuesta. Si
responde automáticamente, nuestra conducta de mandar un mail va a aumentar
su probabilidad de ocurrencia.
Tiene que ver con el INTERVALO DEL REFORZAMIENTO.
Otro aspecto importante en condicionamiento operante, saliendo de las
condiciones, es la COMBINACION DE DOS TÉCNICAS: la EXTINCIÓN y el
REFORZAMIENTO DIFERENCIAL DE OTRAS CONDUCTAS. Por ejemplo: apostar
en el casino es una conducta diferente u opuesta a ahorrar. Apostar disminuye la
probabilidad de ocurrencia por extinción y ahorrar reforzamiento diferencial de
otras conductas. Obviamente, caminar es una conducta opuesta a dormir. Dormir
disminuye su probabilidad de ocurrencia y caminar aumenta su probabilidad de
ocurrencia. Son CONDUCTAS BIDIRECCIONALES, son CONDUCTAS
INCOMPATIBLES. Cuando una baja, aumenta la opuesta.
Una técnica para disminuir la probabilidad de ocurrencia de una conducta es
aumentar la opuesta. Por ejemplo: si queremos aumentar la probabilidad de
lectura de páginas, tiene que disminuir la cantidad de minutos de celular prendido.
Hay que apagar el celular para estudiar más. Apagar el celular está bajo un proceso
de extinción operante y aumenta estudiar como reforzamiento diferencial.
Se combinan dos técnicas: extinción y reforzamiento diferencial de otras
conductas.
Otra técnica del condicionamiento operante es la DISCRIMINACIÓN Y CONTROL
DEL ESTÍMULO PRECEDENTE. Supongamos que una persona tiene adicción a la
compra, al gasto compulsivo, cuando sale con una tarjeta de crédito aumenta la
probabilidad de hacer gasto compulsivo. Entonces, salir con la tarjeta de crédito
aumenta la probabilidad de compra compulsiva, y obviamente la compra muchas
veces genera una mejoría en el estado de ánimo.
Acá tenemos la TRIPLE RELACION DE CONTINGENCIA o ANALISIS ABC
a. Estimulo que antecede: tener la tarjeta de crédito que aumenta B
b. Probabilidad de compra compulsiva reforzada por C
c. Mejoría en el estado de ánimo.
En discriminación y control del estimulo precedente se le pide a la persona que
LITERAL corte la tarjeta de crédito. Controlando el estímulo precedente se controla
la conducta. Lo que se hace es manipular la variabilidad dependiente que
antecede: control del estimulo precedente. La tarjeta es un estimulo discriminativo
que anuncia que si se aumenta la conducta de compra va a aumentar el estado de
ánimo.
El color rojo de una manzana señala que si mordemos la manzana sentiremos un
gusto dulce. En cambio, el color verde anuncia que si se muerde la manzana vamos
a sentir un gusto ácido. El color rojo de la cáscara es un estímulo discriminativo
de lo dulce. El color verde es un estímulo delta de lo dulce.
Estímulo delta dice que si uno muerde la manzana NO va a aparecer un gusto
dulce.
Ejemplo gráfico es el semáforo: el rojo es un estimulo delta que anuncia que si
cruzamos probablemente estemos en peligro de un choque. El estimulo verde es
un estimulo discriminativo que anuncia que, si cruzamos, generalmente, no hay
peligro.

• ESTIMULO DISCRIMINATIVO ➔ Ejecutada la conducta la misma va a ser

reforzada positivamente
• ESTIMULO DELTA ➔ Anuncia que ejecutada la conducta la misma no va a
ser reforzada positivamente. Van a encontrar ejemplos en el texto de
Kadzin.
Otro tema del condicionamiento operante. Muy aplicado es el PRINCIPIO DE
PREMACK ➔ Muchas veces hay conductas que pueden reforzar a conductas
previas.
Estudiar 45 min y ver 15 min el celular. Ver el celular va a reforzar la conducta previa
de estudiar. Caminar 30 min y luego almorzar.
La conducta de baja probabilidad de ocurrencia va a ser reforzada por la conducta
de alta probabilidad de ocurrencia. Primero hay que hacer lo pendiente, lo más
tedioso, y después el premio. Primero la conducta de baja probabilidad y después
la conducta de alta probabilidad. Primero lo pendiente y después la conducta
placentera
El PRINCIPIO DE PREMACK es muy utilizado en programas operantes para reducir
la postergación. Se utiliza para reducir el sedentarismo: que camine 15 minutos y
que luego vea una película o escuche música y no al revés. Para que funcione se
le rice que por favor no escuche música estando en la cama, que sólo escuche
música si hace bici fija o si camina.
Como ustedes pueden ver, el condicionamiento operante se va complejizando. En
el condicionamiento operante, igual que en el clásico, hay COMPETENCIA DE
CONSECUENCIAS. Por ejemplo: tres de cada diez cardiólogos fuman. ¿Cómo
puede ser si generalmente los cardiólogos trabajan con la salud y saben que el
trabajo es nocivo para las arterias, el corazón y el organismo? Seguramente
recomienden a sus pacientes dejar de fumar.
La competencia de consecuencias no basta con ser consciente o inconsciente de
las consecuencias, porque los cardiólogos son muy conscientes de la
consecuencias del tabaco. Hay una COMPETENCIA DE CONSECUENCIAS ➔ Por
ejemplo: Fumar es una conducta, y la conducta opuesta es no fumar. Son
conductas antagónicas.
La consecuencia de fumar, obviamente, es el placer que siente el fumador cuando
pita un cigarrillo, también la reducción del síndrome de abstinencia al tabaco. Al
fumar, muchas veces, se reduce la sensación física que produce el no fumar. La
conducta fumar es reforzada por placer y reducción del síndrome de abstinencia,
refuerzan positiva y negativamente el seguir fumando.
El cardiólogo también piensa que dentro de veinte años le puede aparecer un
cáncer pulmonar. Sin embargo, prende un cigarrillo mientras piensa eso.
Entonces, ese pensamiento no sirve. Actúa como un reforzamiento del seguir
fumando. La pregunta es: ¿por qué gana la conducta fumar contra la de no
fumar? Porque el placer es inmediato, en cambio, el cáncer de pulmón que
aparece en veinte años es mediato, es a largo plazo.
Por otra parte, es cierto que se siente placer y se reduce la abstinencia al fumar,
pero no es cierto que se desarrolle siempre el cancer del pulmón. Entonces, el
placer y la disminución del síndrome de abstinencia ganan porque son
consecuencias CIERTAS y el cáncer del pulmón es INCIERTO.
Además, el placer y reducir el síndrome de abstinencia es POSITIVO/APETITIVO. En
cambio, tener cáncer de pulmón es AVERSIVO/NEGATIVO.

¿Qué pasa? Las consecuencias inmediatas, ciertas y positivas son mucho más
potentes que las consecuencias lejanas, inciertas y negativas.
Entonces, las primeras ganan porque son más potentes que las segundas.

Otro tema: Muchas veces la información puede influir en la conducta. Se llama

RETROALIMENTACIÓN INFORMATIVA. Por ejemplo: una persona quiere bajar de
peso y hace una dieta durante dos meses, come menos durante dos meses, come
poco de noche, ingiere más líquidos y menos comida. Pesaba, por ejemplo, 130kg
y bajo 5kg en cada mes. Bajar de 130kg a 120kg en dos meses retroalimenta o
refuerza positivamente la conducta de hacer dieta. El número 120 refuerza la
conducta de hacer dieta. LA INFORMACIÓN PUEDE REFORZAR
COMPORTAMIENTO.
Ejemplo: Si una persona estudia y lee y saca un cuatro, la nota cuatro puede
reforzar un poco la conducta. A partir de ahí, decide hacer resúmenes para
procesar y memorizar información, sacando un 9 en el próximo examen. La nota 9
refuerza la conducta de resumir, procesar y memorizar, pero NO SE AGREGA UN
REFORZADOR ARTIFICIAL, sino que es RETROALIMENTACION ALIMENTIVA.
Muchas veces, no hay que leer los reforzadores artificiales sino los
REFORZADORES NATURALES (en este caso, la información).
Igual que en el clásico, en el condicionamiento operante es fundamental el
LENGUAJE para el ser humano, el REFORZAMIENTO VERBAL. Decirle a alguien
muy bien es un ejemplo de reforzamiento positivo verbal, decirle te quiero mucho
también. Lo mismo pasa cuando digo “te odio, está mal hecho”: son estímulos
verbales que castigan el comportamiento.
El lenguaje puede castigar o reforzar la conducta: son reforzadores verbales
condicionados. Hay reforzadores verbales condicionados que son positivos y otros
son negativos o aversivos.
El tema del lenguaje está muy relacionado con la conducta gobernada por
contingencia vs conducta gobernada por reglas.
CONDUCTA GOBERNADA POR CONTINGENCIA ➔ Es aprendizaje por ensayo y
error. Por ejemplo: Si tocamos la guitarra y escuchando los sonidos del tema
identificamos las notas y, por ensayo y error vamos sacando los temas, estamos
aprendiendo de oído, estamos aprendiendo por CONTINGENCIA a tocar la
guitarra. En cambio, si leemos un manual, si vamos a un profesor particular
estamos aprendiendo a aprender la guitarra por reglas.
CONDUCTA GOBERNADA POR REGLAS ➔ LAS REGLAS ENUNCIAN LAS
CONTINGENCIAS. El aprendizaje por REGLAS es por ENUNCIACION DE LAS
CONTINGENCIAS. Supongamos que estamos en Rio de Janeiro y queremos llegar
a un lugar y decidimos deambular buscando ese lugar. Estamos deambulando,
estamos caminando, según y ensayo y error, según contingencias. Pero si
agarramos un mapa de Rio de Janeiro y llegamos más rápido a ese lugar porque
vimos ese lugar, el mapa enuncia las contingencias. Muchas veces, el mapa
permite una mejora en la rapidez de respuesta
Esto no significa que uno sea mejor que otro, son aprendizajes distintos.
Ejemplo: compramos una heladera y leemos los pasos aprendemos por reglas (las
reglas enuncian las contingencias), si aprendemos tocando los botones y vamos
probando, aprendemos por ensayo y error.
Todo depende de la dificultad de la conducta.
Las leyes son ejemplo de reglas que anuncian las contingencias. Hasta el 1°
de octubre del 2017 había espacio para fumadores en los bares. Los que querían
fumar se sentaban en mesa para fumadores. Esa fecha se prohibió fumar en
restaurants públicos y apareció un comportamiento social no visto antes: ahora la
gente que quiere salir a fumar tiene que salir a fumar, no puede fumar adentro. A
partir de que se cambio la ley, la norma, la regla, cambia el comportamiento. El
comportamiento de fumar afuera aparece, no porque hay un policía en cada bar
que le dice que está prohibido fumar, sino que cambio la ley. Cambiar las leyes
muchas veces cambia la conducta. Mismo ejemplo con el semáforo.

Ejemplo: Pasar en rojo. Rojo es el estímulo, pasar en la conducta y multa la

respuesta. Si está entre comillas es porque es una REGLA, es una NORMA si está
entre comillas. La norma condiciona la conducta.
Se responde ante la enunciación de las consecuencias, no ante la consecuencia
explícita, sino ante las reglas o normas.
A veces pasa que las reglas pueden ser falsas, cobrar vida propia e independizarse
de las contingencias. Supongamos que una persona tiene una educación religiosa
rígida y se le dice que si tiene sexo antes del matrimonio va a ser condenado y que
va a ir al infierno. Esto aparece en la mente del paciente en forma de regla, pero no
sucede, es decir, la regla puede cobrar vida propia, se independizan de la
contingencia.

Supongamos que la persona dice que no pasa nada si tiene sexo antes de casarse.
La ciencia dice que el sexo no produce ningún tipo de consecuencia aversiva ni
condena. Entonces, la persona se expone a tener relaciones sexuales antes de
casarse y, efectivamente, no cree más en la regla. Pero hay personas que creen en
las reglas falsas. La regla está internalizada en la mente del paciente, se
independiza de la contingencia.
Acá es donde el condicionamiento operante y reestructuración cognitiva se
juntan y son casi lo mismo. La modificación de reglas, muchas veces, modifica las
emociones y las conductas. A lo que se apunta es que el paciente tenga reglas con
apoyo empírico, que se adecuen más a las contingencias.
Hay otras veces que la contingencia es mas fuerte que la regla, por ejemplo: cruzar
los semáforos en rojo en provincia para evitar que te roben.
La exposición de un paciente con ansiedad hace que la regla interna de que el
ataque de pánico le va a producir la muerte caiga. Muchos trastornos de ansiedad
sostienen reglas falsas.
Las reglas pueden reforzar o castigar las conductas. Pueden ser verdaderas o
falsas, pueden ser condenatorias o no condenatorias.
Veamos una síntesis de las condiciones principales para el condicionamiento
operante:
1. Lo que una persona/organismo hace es importante
2. Las consecuencias pueden reforzar o castigar la conducta. Los estímulos
que vienen después de la conducta.
3. Los pequeños avances son muy importantes. El reforzamiento por
aproximaciones sucesivas.
4. La conducta ocurre en un contexto o en un entorno. Los estímulos de una
situación pueden aumentar o disminuir la conducta.
5. La práctica continua genera consistencia. Si queremos aprender mejor una
conducta tenemos que practicarla muchas veces.
En el próximo teórico veremos aspectos pendientes del condicionamiento
operante y haremos un repaso de algunos temas pendientes de condicionamiento
clásico. También veremos ejemplos donde se combina condicionamiento clásico
con operante: caja de la asadera.
 TEÓRICO N° 7
José Dahab 20/09
Hoy veremos el séptimo teórico, que es un continuación del condicionamiento
operante. Predominantemente hoy veremos las bases biológicas. Obviamente que
tanto el condicionamiento clásico respondiente como el condicionamiento
operante o instrumental son mecanismos que tienen bases neurales, bases
cerebrales. La materia no es neurofisiología, acá vemos cómo el ambiente
interactúa e influye sobre el cerebro y, por supuesto, cómo el cerebro posee
mecanismos (como el condicionamiento clásico y el operante) para la interacción
con el entorno.
Entonces, siempre que ustedes lean cerebro, obviamente está en interacción
permanente con el ambiente. No es que el cerebro es una cosa y el ambiente es
otra.
Siguiendo con el paradigma de condicionamiento operante, hagamos un breve
repaso. Por ejemplo: si nosotros tenemos una serie de conductas que modifican
el ambiente, la operante opera el ambiente, por eso se llama operante o
instrumental. No importa si cuando abrimos la puerta lo hacemos con la mano
izquierda o con la derecha, lo que importa es la función, los resultados, la puerta
se abre igual sea con la mano izquierda o con la cabeza, lo que importa es la
función, el resultado, la conducta como instrumento. La conducta opera sobre
el ambiente.
La operante o instrumental opera sobre el ambiente y, obviamente que hay dos
tipos de reforzadores generales: artificiales y naturales.

• Ejemplo de reforzadores artificiales: ficha, dinero, vale de compra,

reconocimiento, calificación, etc.
• Los reforzadores naturales son simplemente los resultados inherentes a
la conducta. Son las consecuencias o resultados inherentes a hacer
determinada conducta.
Esto tiene mucha relación con el condicionamiento clásico. Las conductas
operantes están acompañantes están acompañadas por respuestas emocionales.
Las conductas que son estimuladas por reforzamiento generalmente
producen apetito, son respuestas apetitivas; generalmente, producen
acercamiento, placer o júbilo, emociones positivas. Por otro lado, las conductas
castigadas generalmente producen aversión. En algunos casos, miedo, enojo,
estrés, ira, etc. Son efectos emocionales del reforzamiento y del castigo.
Por ejemplo: la extinción genera menos efectos emocionales que el castigo. No
responder un mensaje no genera necesariamente una pelea, es una muestra más
de indiferencia o de estar ocupado. Pero, por ejemplo, decir “no me interesa
conversar con vos porque estuviste mal conmigo” es un castigo simbólico, es un
castigo verbal, es una critica y esa critica generalmente provoca emociones. La
extinción es más pacifica, el castigo es más guerrero (dicho en términos
vulgares).
Las chicas lo saben muy bien, si se quieren sacar un hombre de encima aplican
extinción, ni les contesten, no les den explicaciones de por qué no les dan bola.
Aplican extinción y se ahorran una discusión. Si ustedes se toman el trabajo de
responder, es muy probable que el otro se enoje y les conteste.
Las conductas operantes muchas veces aparecen junto a respuestas
emocionales. Acá es donde el condicionamiento clásico y condicionamiento
operante van -casi siempre- juntos.
Habíamos visto (creo que en el teórico 4) que uno de los factores que más genera
frustración es la expectativa del reforzamiento, esperar el reforzamiento y que ese
reforzamiento no venga es llamado NO RECOMPENSA FRUSTRADORA. Entonces,
muchas veces lo que genera malestar no es la consecuencia aversiva, el castigo,
sino simplemente esperar reforzamiento, que el reforzamiento no aparezca.
La expectativa del reforzamiento. Ejemplo típico: salimos con alguien y creemos
que nos va a dar bolilla, pero no es así, y genera mayor malestar. Genera mayor
malestar la no recompensa frustradora.
Por supuesto que a los pacientes les decimos que tengan expectativas
equilibradas. Muchas veces, la expectativa alta de reforzamiento que no se da
genera mayor frustración. Cuanto mayor es la expectativa, mayor será la
frustración, mayor será la caída. Entonces, LA FRUSTRACIÓN ES EFECTO DEL
GRADO DE EXPECTATIVAS DEL REFORZAMIENTO.
Dijimos antes que, muchas veces, la conducta tiene que ver con la función, con
los resultados. Ejemplo de condicionamiento clásico: de repente se cortó el
internet y aumentaron las palpitaciones en mí, es decir, el estímulo provocó una
respuesta. No importa si soy consciente de que es una boludes, en la vida hoy dar
una clase por videollamada es una pavada en la vida, no importa lo que piense, no
importe lo que opine, no importa que sea consciente o inconsciente, el estímulo
gatilla la respuesta de palpitación igual. Piense lo que piense, el estímulo provoca
respuestas igual. Justamente, esto es un mecanismo que tenemos los homo
sapiens, todos los seres humanos y todas las especies: el mecanismo cerebral de
condicionamiento clásico.
Continuo con condicionamiento operante. Estaba diciendo que el
condicionamiento operante es muy importante las consecuencias o resultados y,
muchas veces, las respuestas pueden ser aversivas. De todos modos, después la
función es apetitiva. Por ejemplo: ir al gimnasio, hacer gimnasio, al principio es
aversivo; pero, después la persona sigue yendo al gimnasio porque la función es
apetitiva. Estudiar es desagradable, pero la calificaciones son mejores si se
estudian, o sea que, si bien la conducta no es apetitiva/agradable, aumenta la
probabilidad de ocurrencia porque la función es reforzante, la función es
agradable. Entonces, muchas veces, la conducta en sí misma es al principio
desagradable, pero después a nivel funcional se transforma en reforzante y
aumenta su probabilidad de ocurrencia.
Muchas veces pasa que las conductas, al principio, aparecen en poca frecuencia
y después van aumentando su frecuencia o agradabilidad con el tiempo. Uno de
los aspectos de investigación experimental en condicionamiento operante tiene
que ver con la PERTENENCIA DEL REFORZAMIENTO, con la PERTENENCIA DE LA
CONDUCTA QUE ES REFORZADA. Por ejemplo: Breland y Breland encontraron
que no siempre la conducta va a aumentar, que depende de las características de
la conducta y de la especie. Por ejemplo: encontraron que, muchas veces, hay
mapaches que tienen cierta dificultad para poner una especie de moneda en una
alcancía más de una vez. No tienen dificultad para otras cosas, como para
presionar una palanca y tener una bolita de comida, pero en conductas más
especificas como poner una moneda en una alcancía tienen mayor dificultad.
Hay un texto llamado La mala conducta de los organismos. No quiere decir que la
conducta de los organismos de Skinner no tenga validez, quiere decir que hay
algunas conductas específicas de la especie que puede generar que no sea tan
sencillo el reforzamiento. Los Breland llamaron a este aspecto ARRASTRE
INSTINTIVO en el sentido que hay instintos propios de la especie que determinan
qué conductas son más y menos probables. Esto está muy relacionado con los que
Thorndike llamo RED DE BASE CAUSAL. Él lo que encontró fue que, por ejemplo,
los gatos no tenían mayores dificultad para bajar un cerrojo y escapar de una caja,
pero cuando se rasguñaban un poco o cuando simulaban bostezar no abrían la
puerta de la caja. Entonces, la conducta era más relevante causalmente, la
conducta de bajar la pata y abrir la puerta de la caja. Entonces, hay conductas
según su topografía que van a ser más probables que otras. En este caso, salir
de la caja bajando la pata es una conducta de mayor pertenencia o relevancia
causal que rasguñarse o hacer bostezos en los gatos.
Entonces, este fenómeno de pertenencia se refiere a que hay reforzadores que
refuerzan según la historia evolutiva del animal y de la especie. La relevancia
causal y el arrastre instintivo tienen mucho que ver con factores biológicos de cada
especie en condicionamiento clásico y operante.
Habíamos visto en el teórico 4 la teoría de la preparación, en el sentido que hay
estímulos más preparados que otros para condicionar algunas fobias que otras.
Entonces, si hay factores biológicos que influyen en el condicionamiento, dos
fenómenos muy típicos de la influencia de los factores biológicos en el
condicionamiento son la PRIVACIÓN y la SACIEDAD que ya vimos en
condicionamiento clásico y también existe en condicionamiento operante.
La PRIVACIÓN se refiere a no exceder, a no tener un exceso al reforzamiento. Por
ejemplo: una rata hambrienta privada de alimento va a presionar más la palanca
que una rata saciada de alimento. Un ejemplo en niños: si un niño tiene muchas
figuritas de un álbum va a estar saciado de reforzadores, la figurita no va a ser un
reforzador. Otro ejemplo: si el niño tiene lirbe acceso al celular y está con este
muchas horas al día, el celular probablemente no va a reforzar la conducta porque
está saciado. Si los padres le quitan el celular y le dicen “primero hace las tareas y
después te damos el celular”, al estar privado del uso del celular aumenta la
probabilidad de hacer las tareas. ¿Por qué? Porque justamente hay privación del
reforzamiento. Esto tiene que ver con la modificación del estado motivacional
del organismo: la privación aumenta la probabilidad de emisión de una
conducta.
Todo lo que estoy diciendo está en el texto de Kazdin y en algunas diapositivas de
los teóricos 5, 6 y 7. Repito: la privación aumenta la probabilidad de emisión de
una conducta.
La SACIEDAD es el fenómeno inverso: disminuye la probabilidad de emisión de
una conducta a partir de saciar al individuo de reforzadores. Como dije antes, por
ejemplo, si un niño posee muchas golosinas, no va a ser un reforzador la golosina.
Saciedad del estímulo tiene mucho que ver con la condiciones biológicas, con las
condiciones orgánicas.
Por supuesto, como dijimos antes, el condicionamiento clásico surge de
mecanismos cerebrales. Ustedes tienen que leer el texto de Olds Centros de
placer en el cerebro: es una investigación clásica, pero marcó un antes y un
después en condicionamiento operante. ¿Por qué? Porque se hizo conexionismo
fáctico y no narrativo. El conexionismo fáctico es que se conecto el
condicionamiento operante con el estudio de las bases biológicas. El experimento
consistió en lo siguiente:
Se ponía un electrodo muy fino (que no generaba daño) en ciertas áreas del cerebro
de la rata. De hecho, tienen una foto: esto es un electrodo que se ponía en la
cabeza de la rata, al cerebro de la rata. La rata presionaba la palanca y se
autoestimulaba. La presión de palanca es la conducta y autoestimulación
eléctrica cerebral es la consecuencia. ¿qué es lo que se observa? Que el
electrodo conectado al centro de placer genera mayor probabilidad de respuesta,
más que el alimento. Las ratas presionaban la palanca miles de ciento de veces
por hora y recibían una corriente eléctrica placentera, una corriente que
estimulaba. Entonces, se autoestimulaban. Esto es el experimento del circuito de
autoestimulación. De hecho, pueden verlo en YouTube si quieren.
Lo que encontraron los investigadores fue que había áreas del sistema límbico,
también llamado CEREBRO EMOCIONAL hoy día. Especialmente, se ponía el
electrodo en la zona del hipotálamo y lo que se encontró es que, en la sección
trasera del hipotálamo se estimulaban: el animal huía o escapaba y dejaba de
presionar la palanca. Entonces, se observó que esa área estaba relacionada con
la lucha o con la huida. En cambio, en la sección frontal del hipotálamo sucedía
que se activaban respuestas protectoras, relacionadas con la recuperación, con
la digestión, etc. Entonces, en la sección trasera del hipotálamo dan
respuestas de lucha o huida, y en la sección frontal del hipotálamo
respuestas protectoras.
También, por supuesto, se investigaron otras áreas cerebrales, especialmente, se
conectó el electrodo con la parte inferior del sistema línea media. Muchas
veces, lo que se encontró fueron respuestas de huida y escape en diferentes
sectores. También, en otros sectores se encontraron respuestas de placer; en
otros sectores del hipotálamo y mesencéfalo la rata presionaba la palanca y se
estimulaban los centros de placer del sistema nervioso significaron en el
hipotálamo y en el mesencéfalo. Incluso, se observó que las ratas hambrientas (las
ratas privadas de alimento) preferían la estimulación eléctrica que el alimento,
preferían presionar la palanca y autoestimularse que el comer, preferían el placer
que el alimento. Observaron que las ratas presionaron más dos mil veces la
palanca en veinte cuatro horas.
También, las ratas aumentaban la velocidad del recorrido en un laberinto, o sea
que a mayor velocidad mayor estimulación. Entonces, lo que se encontró fue la
conexión entre el condicionamiento operante -investigado por Skinner- y las fases
cerebrales de recompensa, de placer, de ira, de escape, etc.
Este experimento, muy importante, es una muestra de conexionismo fáctico y no
de conexionismo narrativo. El conexionismo narrativo es cuando se conecta lo
que se ve a nivel psicológico y se hipotetiza que hay una base cerebral, una base
neural. El conexionismo fáctico es cuando se observa un cambio en la conducta
y, simultáneamente, un cambio en las bases biológicas.
Lo que se encontró fue las bases biológicas del condicionamiento operante o
instrumental. Cuando lo vean en el texto de Olds lo van a entender mejor.
Cambiando de tema, otro aspecto del condicionamiento clásico o instrumental
tiene que ver con que algunos reforzadores son generalizados, reforzadores
condicionados generalizados. Ejemplo de condicionamiento reforzado
generalizado por excelente es el dinero, porque está muy asociado a reforzadores
de apoyo. Con dinero se pueden comprar muchas cosas. Entonces, es lógico que
el dinero genere mucha atracción con los seres humanos, pero no genera
atracción a las otras espacios. ¿Por qué? Porque el reforzamiento del reforzador
tiene que ver con la cultura, con el ambiente, con el contexto social.
Ejemplos de reforzador condicionado generalizado:
- Mil euros en Europa es poco dinero y acá en Argentina es muchísimo dinero.
Entonces, un reforzador depende mucho del ambiente
- Fichas, los vales de compra. Cuando se compra algo en el supermercado
recibimos una ficha, un vale de compra que puede ser intercambiado por
otros productos.
- La atención de los demás; la fama muchas veces está asociado a otros
beneficios. Al famoso lo invitan a comer gratis, los restaurantes no les
cobran o los taxistas lo llevan gratis.
- La aprobación sexual porque muchas veces la aprobación social, sexual,
vincular, va acompañada también de otros reforzadores.
 - La sumisión de los demás, porque muchas veces dar ordenes o pedir que
los demás haga cosas genera otro acceso a reforzadores de apoyo, otros
beneficios.
Una técnica derivada del condicionamiento operante es la ECONOMÍA DE
FICHAS. Un ejemplo de ficha es lo siguiente: un niño hace la tarea y la madre le
entrega una carita feliz como ficha . El niño puede acumular las fichas y,
después, estas fichas son canjeadas por otros reforzadores. Por ejemplo: al hacer
la tarea todos los días se entregan fichas y, al finalizar, el niño cambia las fichas
por usar el celular, por ver una serie que le gusta. Por supuesto, el objetivo es
aumentar la probabilidad de hacer la tarea. ¿Cómo se refuerza? No se refuerza
mecánicamente, el niño no es que hace la tarea de matemática y
automáticamente se le entrega la ficha, no. Es importante que la madre primero
refuerce verbalmente y le diga al niño “Muy bien, hiciste las cinco cuentas de
matemáticas”, le acaricie la cabeza y le diga “tomá, te ganaste la ficha”.
Es decir, hay que humanizar el tratamiento de economía de fichas, no es
mecánico, no es un soborno, es un reconocimiento a lo que el niño ejecuta bien.
Una vez que el niño obtiene reforzadores naturales, la buena calificación, la
felicitación de la maestra o aprender hacer la cuenta de multiplicar, no hace falta
seguir reforzando con fichas, porque las consecuencias naturales mantienen el
comportamiento.
Por supuesto que también el condicionamiento operante depende de algunas
variables experimentales. Por ejemplo: la magnitud del reforzamiento. Es mejor, es
conveniente, reforzar muchas conductas en pequeñas cantidades que reforzar
una sola conducta con mucha intensidad de reforzamiento. También, por
supuesto, tiene que ver mucho la relación entre el esfuerzo y refuerzo. Por
ejemplo: cuando una persona tiene que trabajar todo un mes para recibir muy poco
reforzamiento (sueldo), es mucho el esfuerzo y poco el refuerzo. Entonces,
muchas veces tiene que ver con la relación entre esas variables.
También vimos el teórico pasado la importancia del intervalo o el delay: el retraso
en el reforzamiento o la inmediatez en el reforzamiento. Cuanto más inmediato es
el reforzamiento, mayor probabilidad de que la conducta aumente su probabilidad
de ocurrencia. Cuanto más lejano es el reforzamiento, cuanto mayor delay o
retraso en el reforzamiento, menor probabilidad de que aumente la conducta.
Otra variable importante experimental es la motivación que posea el organismo.
Antes hablábamos que los factores motivacionales biológicos están relacionados
con la privación o saciedad. Cuando hay mayor privación, hay mayor probabilidad
de ejecución de conductas simplemente para acceder al reforzamiento. Tiene que
ver con las variables del organismo.
Otro factor experimental es la historia de aprendizaje. Muchas veces hay
determinadas conductas o determinados reforzadores que tienen que ver con la
costumbre, por así decir, con las conductas que han sido reforzadas en el pasado.
Por ejemplo: si una mujer cortara una relación actual, con la relación que tuvo con
el exnovio va a desacreditar o desdeñar la nueva relación. ¿Por qué? Porque hubo
más reforzamiento sexual con el exnovio que con la nueva relación. Entonces,
muchas veces que algo sea un reforzador o no tiene que ver con la historia pasada
de reforzamiento, es decir, esto tiene mucha relación con el contraste sucesivo
negativo y contraste sucesivo positivo.
Como dijimos en el teórico pasado: a una persona que siempre fue pobre una
banca rota le va a afectar menos que a una persona que siempre fue rica, porque
la persona rica por contraste se acostumbró a tener mucho acceso a reforzamiento
y, de repente, banca rota. La persona pobre, por así decir, se acostumbró muchos
años a ser pobre, entonces la banca rota le va a afectar menos.
Entonces, muchas veces el reforzamiento o el castigo tiene que ver con la historia
del reforzamiento, con la historia previa. Por eso, cuando hacemos análisis del
caso con pacientes tenemos que hacer la historia de aprendizaje de la
conducta problema: el inicio, el curso, la evolución, las recaídas, las mejorías que
llevan a que un reforzador mantenga o no la conducta problema.
Entonces, muchas veces el reforzamiento o el castigo tienen que ver con lo previo,
con una comparación con lo previo. Esto tiene mucho que ver con lo que dijimos
antes, con la expectativa del reforzamiento. Veremos en la segunda parte de la
materia que Albert Bandura hace hincapié en que muchas veces lo que controla el
comportamiento es la expectativa de las consecuencias, no las consecuencias
directas sino la expectativa de las consecuencias, el procesamiento de
información, esperar que un estímulo sea reforzante. Como dijimos antes: esperar
la no recompensa frustradora genera muchas veces mayor malestar que el
castigo. Esperar algo y que ese algo no aparezca.
Resumiendo: la magnitud de la respuesta, el esfuerzo de la respuesta, la
intensidad de reforzadores, la relación entre esfuerzo y refuerzo, la
motivación que tenga la persona al cambio, las variables biológicas del
organismo, la historia de aprendizaje, el delay o intervalo del reforzamiento.
Son algunas variables experimentales que pueden influir en que una conducta
aumente o disminuya.
Muy relacionado con las expectativas de las consecuencias está lo que vimos el
teórico pasado, relacionado con el lenguaje, en cómo el lenguaje puede reforzar o
castigar la conducta. Muchas veces pasa que los reforzadores son verbales y,
muchas veces pasa que el lenguaje marca el contexto de contingencias de
reforzamiento o contingencias de castigo. El lenguaje, o sea las reglas, muchas
veces enuncian las contingencias de reforzamiento o de castigo.
Especialmente los seres humanos, a parte de responder estrictamente a la
comida, al dinero, a una ficha, etc., responden ante reforzadores verbales
simbólicos. Por ejemplo: muy bien, te amo, te quiero, te odio, adiós, se murió Juan,
etc. Son estímulos que también pueden aparecer después de la conducta que
pueden reforzar o castigar la conducta.
Entonces, el lenguaje, igual que en condicionamiento clásico, es muy importante
en condicionamiento operante. En el consultorio no tenemos palancas, luces, etc.,
con los pacientes trabajamos con palabras, con lenguaje. Vamos dando un
feedback, vamos moldeando la conducta -muchas veces- con intervenciones
verbales. Por ejemplo: supongamos que un paciente evita una reunión social por
ansiedad social, entonces simplemente se les dice: “No te conviene ir porque la
ansiedad aumenta al principio y, después, va a bajar gradualmente, a lo largo que
transcurra la reunión”. Estamos simplemente dando una instrucción verbal
basada en condicionamiento clásico y condicionamiento operante.
No le entregamos una ficha, no le hacemos bajar la palanca, simplemente le
damos la instrucción verbal basada en los estudios de condicionamiento clásico y
operante que plantean que las fobias son provocadas por estímulos ambientales
(condicionamiento clásico) y mantenidas por consecuencias que siguen a la
conducta (condicionamiento operante).
Como vimos en teóricos pasados, esto está muy bien explicado en el experimento
de caja de lanzadera, que está especificado en el capítulo 2 de Eysenck. ¿Cómo e
combina condicionamiento clásico con condicionamiento operante? TEORÍA
BIFACTORIAL o TEORÍA DE LOS DOS FACTORES ➔ Factores clásicos y factores
del condicionamiento operante.
Otro fenómeno también visto en condicionamiento operante es el fenómeno de
CONDUCTAS SUPERSTICIOSAS. Lo que encontraron los investigadores, por
ejemplo, fue que la paloma picoteo un disco y recibía una bolita de comida. Hasta
acá todo bien: aumenta la frecuencia de picoteo de disco y se recibe una bolita de
comida. De repente, una noche, hubo un accidente y el dispensador de comida
administra comida arbitrariamente, aleatoriamente. Al otro día, se observaron
conductas extrañas en las palomas. Por ejemplo: las palomas giraban sobre si
mismas, la paloma picoteaba el piso y no el disco. Había conductas extrañas. ¡por
qué? Porque se habían reforzado durante la noche, no la conducta picoteo de
disco, sino otras conductas: girar sobre sí mismo, picotear el piso, mover las patas,
etc. Entonces, lo que hubo fue un REFORZAMIENTO ACCIDENTAL ➔ Otras
conductas por reforzamiento aumentaron su probabilidad de ocurrencia.
El ejemplo más grafico es el TOC. Por ejemplo: a un paciente le aparece la imagen
del diablo en su mente y reza, con el rezo neutraliza la imagen del diablo. Un
paciente evita abrir un paraguas bajo techo porque supuestamente es mal augurio,
trae mala suerte. Una persona va a rendir siempre con la misma camisa y siempre
le va bien. El ejemplo más vulgar y típico es el fútbol donde hay cábalas. A veces
pasa, por supuesto, que esas conductas de cábalas son reforzadas por las
consecuencias. A veces pasa que, cuando son reforzadas, son reforzadas por
accidente: las conductas supersticiosas aumentan su probabilidad de ocurrencia.
Como vimos en clases pasadas, del condicionamiento operante se derivan
muchas técnicas. Un programa basado en condicionamiento operante muy
utilizado hoy en día es la ACTIVACIÓN CONDUCTUAL. Grosso modo, la activación
conductual se aplica mucho en pacientes con depresión y con postergación.
Consiste en incrementar gradualmente actividades, en incrementar
gradualmente la ejecución de actividades. El paciente realiza actividades entre
sesiones, realiza actividades graduales. Por ejemplo: ordenar alguna cosa de la
casa, cocinar algo, ir a un curso, caminar cinco cuadras, etc. Se van reforzando los
pequeños avances, los pequeños logros, las pequeñas conductas, y se va
aumentando gradualmente -semana a semana- la complejidad de las conductas.
Esto se basa en la idea de que primero es la ejecución y después la emoción.
Justamente, en los programas de entrenamiento de postergación se le dice al
paciente que no espere si tiene ganas para accionar: es la trampa de las ganas. No
hay que esperar a tener ganas, hay que hacer. Si el paciente dice que no tiene
ganas, que no tiene fuerzas, que haga chiquito, que haga poquita conducta, que
haga conductas mínimas. No tiene que esperar el impulso, el deseo ni la
motivación. La teoría conductual plantea que la ejecución genera mejorías en
la emociona, mejorías en el estado anímico.
En la depresión, muchas veces, la activación conductual va mejorando la
emoción. En la postergación lo mismo: no se le dice al estudiante que estudie si
tiene ganas, sino que estudie sin ganas. A medida que empiece a estudiar, las
ganas van apareciendo de a poco con la ejecución del estudio.
Entonces, primero es la conducta, la ejecución, la acción y después la emoción.
No al revés.
En los programas de activación conductual se busca que el paciente accione para
que, después, eventualmente, sentirse mejor. Por eso es una gran critica a los
tratamientos que se centran en que el paciente tiene que desear, tiene que sentir,
tiene que estar seguro, tiene que estar convencido antes de accionar. ¡NO! Es al
revés, hay que hacer con dudas, con incertidumbre, sin ganas, con ansiedad, con
miedo. Dicho en criollo: hacer y hacer. Obviamente, esto no en conductas más
graves y complejas como casarse y comprarse una casa, hablamos de actividades
cotidianas como estudiar, ordenar casa, limpiar, hacer actividad física, etc. No hay
que esperar que aparezcan las ganas. Se hace hincapié en la ejecución. Esta
instrucción se basa en el condicionamiento operante.
Otra técnica del condicionamiento operante es el TIEMPO FUERA DEL
REFORZAMIENTO. Por ejemplo: un niño le pega a otro en el recreo y se lo aísla, se
lo manda a dirección. El aislamiento, el tiempo fuera del reforzamiento, consiste
en que por un tiempo no se acceda al reforzamiento.
Otro ejemplo: supongamos que un niño hace un berrinche y grita mucho. Los
padres lo que hacen es aislarlo, lo llevan a una habitación en la casa donde no hay
acceso a reforzadores y esperan a que deje de gritar. Cuando deja de gritar y se
“calma” se le abre y la puerta y se le dice “muy bien que no estás gritando”. Es
decir, se combina el tiempo fuera del reforzamiento (aislamiento) con el
reforzamiento diferencial de otras conductas (reforzamiento de la conducta
opuesta).
En síntesis, el tiempo fuera es impedir el tiempo al reforzamiento por un
tiempo.
Obviamente cuando ustedes lean los textos van a encontrar más detalles del
condicionamiento operante. En los textos de Kazdin, Holland-Skinner, de Pierre y
Pierre, en el capítulo 5 de Dojman, son textos que amplían lo que estoy diciendo
sobre condicionamiento operante.
Como dije antes, por supuesto, el condicionamiento clásico y operante tienen que
ver con las bases biológicas del comportamiento, con mecanismos cerebrales.
Muchas veces, hay personas más predispuestas biológicamente que otras a
responder ante determinados estímulos. Esto tiene que ver con lo que desarrolla
Eysenck (lo veremos en profundidad en las últimas clases) que tiene que ver con
las DIFERENCIAS BIOLÓGICAS DE LA PERSONALIDAD.
Grosso modo, el cerebro tiene dos partes: sistema límbico o cerebro
emocional, y la corteza cerebral. La corteza cerebral es la parte más
evolucionada, que tiene que ver con la abstracción, con el pensamiento,
con el lenguaje, con el habla, etc. El sistema límbico, el cerebro
emocional, tiene que ver con el hambre, con la sed, con el miedo, con
el deseo sexual, con la alimentación; es decir, con las funciones más
animales del organismo. Obviamente, estas flechas muestran que hay una
conexión permanente entre el sistema límbico y la corteza, hay vías que conectan
el cerebro visceral (esto está en el capítulo 3 de Eysenck)
El cerebro visceral se conecta mediante vías ascendentes con la corteza. SAAR
significa SISTEMA ASCENDENTE DE ACTIVACION RETICULAR. Entones, hay
conexiones permanente, hay vías de ida y vuelta, entre el sistema límbico y la
corteza. Según la diferencia biológica de la personalidad, hay sujetos “más
predispuestos” a desarrollar fobias que otros, hay sujetos más sociales que otros,
hay sujetos más impulsivos que otros. Entonces, van a haber diferencias de la
personalidad, no todos los sujetos van a condicionar igual. Vimos en el teórico 4
que algunos sujetos son más predispuestos a desarrollar fobias que otros sujetos.
También el condicionamiento operante tiene que ver con las predisposiciones
biológicas (esto lo vamos a ver bien en la segunda parte de la materia) en el sentido
de que hay diferencias de personalidad. Por supuesto, cuando ustedes evalúen
pacientes hagan análisis de conducta, también tienen que considerar la
personalidad de cada individuo. Tiene que ver con la psicopatología de cada
trastorno en cuestión que no vemos en la materia por cuestiones de tiempo, por
supuesto.
Muy relacionado con la psicopatología, es un texto que queda pendiente de la
clase 1 sobre conducta normal: el texto de Mustaca y Gandolfi sore los criterios de
la conducta normal. Obviamente, cuando hacemos evaluación psicopatológica
tenemos que ver cuáles son los criterios de normalidad.
Los autores Mustaca y Gandolfi señalan 4 significados de conducta normal:
1. Significado estadístico ➔ Se refiere a que algo es normal o anormal en
función de la mayoría de la población. Por ejemplo: la mayoría de la
población de pacientes no es esquizofrénico, es neurótico (por así decir),
no tiene alucinaciones y delirios, y la minoría (menos del 5%) tiene
alucinaciones y delirios. Eventualmente, el diagnostico es esquizofrenia.
Entonces, desde el punto de vista estadístico, la neurosis es más “normal”
y la psicosis es más “anormal”. Es un criterio estadístico.
La gente, en general, cuando tiene sed toma agua o gaseosas, muy poco se
toma whisky o tequila (bebidas alcohólicas). Hay un pequeño porcentaje
que cuando tienen sed toman bebidas alcohólicas, pero la mayoría no
toman bebidas alcohólicas. Entonces, tienen criterio estadístico. Se
considera que una conducta “normal” es disminuir la sed con bebidas sin
alcohol.
2. Comparación con el significado original del término ➔ Por ejemplo:
tengo un lápiz, y esto es un papel. En nuestra cultura llamamos a una cosa
lápiz, a otra papel. Entonces, es normal llamar a esto lápiz y es normar
llamar al lápiz papel. ¿Por qué? Porque el significado original es lápiz, es un
trozo de madera que se utiliza para escribir. Entonces, lo normal es llamarlo
lápiz y no papel. Tiene que ver con el concepto original.
Generalmente, se le llama silla a algo que tiene cuatro patas y un respaldo;
y se llama mesa a algo que tiene cuatro patas y algo para apoyarse o apoyar
objetos, algo superior firme, una madera sobre las cuatro patas. Sin
embargo, las personas se pueden sentar en una mesa que no tiene
respaldo. Entonces, el objeto silla es normal si se refiere a cuatro patas y un
respaldo.
El significado normal muchas veces tiene que ver con el significado original.
3. En relación al funcionamiento ➔ Por ejemplo: Una persona con demencia
que no recuerda a sus hijos, que no recuerda datos básicos cotidianos. Un
cerebro dañado comparado con un cerebro sano: el cerebro dañado de la
persona con demencia es anormal y el cerebro sano es normal. El hígado
con cirrosis no cumple la misma función que un hígado sano. Tiene que ver
con el funcionamiento. Un coche que funciona, que anda y nos lleva a
destino es un coche normal. Un coche que no anda y no arranca tiene un
funcionamiento anormal.
4. Subjetividad ➔ Está relacionada con los valores de una persona o de un
grupo que, por supuesto, tiene mucho que ver con la cultura. Por ejemplo:
hay personas que consideran de modo errado y prejuicioso que la
homosexualidad es una enfermedad. Sin embargo, la ciencia da cuenta que
 la homosexualidad no es una enfermedad, sino que es un comportamiento
como cualquier otro, sexual.
Entonces, desde la persona prejuiciosa, la homosexualidad es anormal;
desde la ciencia, la homosexualidad es normal. Lo mismo con la diferencia
entre querer y amar, es muy subjetivo; qué es mucho y poco dinero.
Lo normal y anormal tiene mucho que ver con la subjetividad.
Por supuesto, esto tiene mucha relación con la evaluación conductual, con la
evaluación de casos que vemos en los 3 primeros prácticos. Que una técnica de
entrevista no es una técnica conductual, sino que es una técnica dentro de la
entrevista conductual.
Una técnica de entrevista muy utilizada es el CICLO-TEMA INCIDENTE, es una
técnica muy utilizada en todas las sesiones del proceso terapéutico. No es la
entrevista inicial, sino que es una técnica de entrevista que se aplica en sesiones
posteriores. Primero se le pregunta al paciente por un tema que le haya ocurrido
en la semana, un tema que le perturbe. Por ejemplo: un paciente dice que ha
discutido mucho con su pareja en la semana. Dentro de esa categoría enojo-
discusión con la pareja, se avanza hacia el análisis topográfico dentro de ese
episodio de enojo.
Recordemos que el análisis topográfico es especificar los niveles de respuesta a
nivel emocional, motor, cognitivo, fisiológico. Dentro de ese episodio, dentro de
ese incidente, qué fue lo que sentiste en ese episodio, qué fue lo que hiciste en ese
episodio [nivel motor], qué fue lo que sentiste cuando estabas enojado [nivel
emocional], qué es lo que pensaste cuando estabas enojado, qué percibiste en tu
cuerpo cuando estabas enojado. Indagamos los niveles de respuesta y después
también indagamos los antecedentes y consecuentes. Se avanza hacia el análisis
funcional del episodio: qué fue lo que te dijo tu esposa inmediatamente antes de
sentirte enojado, qué es lo que pensaste inmediatamente antes de sentirte
enojado. Estamos señalando antecedentes externos e internos. Lo mismo con los
consecuentes: inmediatamente después de que le gritaste a tu esposa, qué fue lo
que ella hizo. Ejemplo: se quedó callada y se fue del lugar, o se puso a llorar
[consecuente externo]; qué es lo que pensaste o sentiste inmediatamente después
de gritarle a tu esposa? Pensé que era justo lo que hacía, que se merecía el grito
por las cosas que me dijo [indagación de consecuentes internos].
Una vez que tenemos toda la información de ese episodio, se la devolvemos al
paciente. Sintetizamos y decimos: discutiste con tu esposa porque te dijo que
nunca llegas puntual, que siempre llegas tarde del trabajo, y le gritaste, y sentiste
muchas ganas de gritarle en ese momento, ella se puso a llorar y se fue, y vos
pensaste que era justo gritarle. Estamos sintetizando y resumiendo la información
de ese episodio. La devolución aumenta la percepción de empatía.
Entonces, ciclo-tema incidente: avanzamos de un episodio, hacia un incidente,
hacemos un análisis topográfico y funcional del episodio, y devolvemos la
información al paciente que percibe que el psicólogo lo entendió, estuvo atento y
escucho su problema.
El ciclo-tema incidente es una técnica de entrevista, no es toda la entrevista
conductual, sino que es una técnica conductual dentro de la entrevista
conductual.
 TEÓRICO N° 9
José Dahab 04/10
Hoy vamos a ver los fundamentos del aprendizaje vicario o por observación
de modelos y algunos aspectos del condicionamiento encubierto. De a poco, en
la materia, vamos integrando las influencias más conductuales -por así decir-
basadas en el ambiente, pero también las influencias cognitivas. La discusión
entre acción y pensamiento atrasa y caduca: casi ningún cognitivo plantea que
la cognición es más importante que la acción/conducta, y casi ningún conductista
plantea que la conducta es más importante que el pensamiento.
Albert Bandura decía que las influencias no son ni enteramente cognitivas, ni
enteramente conductuales: ambas interactúan bidireccionalmente haciendo
influencia en comportamiento final. Justamente, dentro del conductismo
algunas décadas antes de la que después se llamó “revolución cognitiva” ya
hubo una apertura de la llamada “caja negra” en el sentido que dentro del
conductismo se consideraban variables del organismo [década del 20 y del 30].
No es que el conductismo negaba la existencia de la mente o de lo interno,
planteaba que las inferencias se hacían desde la conducta externa, es decir,
le daba importancia a la observación de la conducta externa para poder realizar
inferencias después. Entonces, tenemos cuatro elementos básicos:
1. Estímulo.
2. Organismo.
3. Respuesta.
4. Consecuencia.
Hasta ahora en la materia vieron estimulo, respuesta y consecuencia. Algunos
autores incluyen variables organísmicos dentro de respuesta.
Dentro del conductismo se fue abriendo la caja negra compuesta por variables
del organismo. Predominantemente, las variables del organismos son las
cogniciones y las bases biológicas del comportamiento. Entonces, para la
explicación de la conducta hay que considerar los estímulos o situaciones que
ocurren antes de la conducta, las variables del organismo que mediatizan entre
E-R, la conducta misma [la topografía de la conducta] y la estimulación que sigue
a la misma [consecuencias].
La O son variables organísmicas que, dicho en términos de Skinner, sería “la
conducta debajo de la piel”. Recordemos que conducta se refiere no solamente
a acciones observables, sino también a pensamientos e imágenes mentales.
Conducta es todo lo externo e interno, solamente que -obviamente- hacemos
inferencias porque una persona hace una conducta o dice una conducta.
Desde dentro del conductismo hubo ya una apertura de las variables del
organismo antes de la llamada Revolución Cognitiva. Por ejemplo: en la década
del ‘20, Edward Tolman investigó los mapas cognitivos en el sentido que puede
ver aprendizaje sin ejecución, o sea, que se aprende algo, aunque no se
manifieste. Hizo una serie de experimentos, uno de ellos relacionadas con el
enfoque cognitivo del aprendizaje de Feldman. La parte del enfoque cognitivo
del aprendizaje, las ultimas preguntas de la ficha pueden entrar para el segundo
parcial.
Tolman formuló que habían mapas cognitivos, que puede haber aprendizaje
aunque no haya ejecución. Justamente se llama APRENDIZAJE LATENTE:
latente en el sentido de que se aprenden comportamientos, pero no se
manifiestan.
En ese capítulo, hay un experimento clásico de Tolman. A groso modo, se dividió
a las ratas en dos grupos: un grupo que por recorrer el laberinto era
recompensado, y otro grupo que no era recompensado [reforzado por comida] al
recorrer el laberinto. Entonces, un grupo de ratas recorría bien el laberinto y
recibía un reforzador positivo (bolita de comida); el otro grupo, se equivocaba.
Entonces, hubo menos tiempo de recorrido y menos errores en el grupo
recompensado y reforzado positivamente con comida; hubo más errores y
tardaban más tiempo en recorrer el laberinto en el grupo de ratas que no eran
reforzadas con comida.
¿Qué fue lo que hicieron los investigadores? En la sesión 17 -creo- dieron
comida a los dos grupos, no solamente al grupo recompensado, sino también al
no recompensado. Lo que se encontró es que basto un solo ensayo de
reforzamiento para que las ratas que no habían sido reforzadas con comida sean
iguales en su conducta que el grupo de las ratas que había sido recompensadas.
Es decir, habían aprendido el recorrido del laberinto igual, solamente que
no se manifestaba el aprendizaje porque no había sido reforzado con
comida. Lo que se dedujo es que hubo aprendizaje latente: sin reforzamiento
positivo se igualó el tiempo de recorrido y se disminuyó drásticamente la cantidad
de errores. Este experimento muestra que sí hubo aprendizaje en el grupo no
recompensado, pero sólo que no se manifestaba.
También, Hull en la década de ‘30 investigó el papel de los impulsos y, por así
decir, las bases biológicas del comportamiento; y Pavlov también encontró
diferentes temperamentos en los perros. Es decir, mucho antes de 1950 ya se
estaban abriendo las variables organísmicas, se estaba abriendo la caja negra,
las variables del organismo.
También, en 1953, Skinner publica “Ciencia y conducta humana”. Allí hace
hincapié en cómo las reglas pueden condicionar la conducta, en cómo el
lenguaje influye en el comportamiento humano, en cómo las leyes influyen en las
conductas de los seres humanos. Entonces, de alguna forma, estaba dando
importancia a los pensamientos, a lo que pasa debajo del mundo de la piel. 1953,
cuatro años antes de la publicación de “Conducta verbal” que, por supuesto,
Chomsky fue muy crítico. Lo que es importante saber es que antes de la
Revolución Cognitiva ya hubo una apertura hacia la cognición, hacia los
pensamientos.
Otro autor muy influyente e importante en abrir la llamada caja negra, en
considerar las variables del organismo fue Hans Eysenck, que lo veremos en la
última parte de la materia. Él investigo en miles de sujetos las diferencias de
personalidad, en el sentido de que si hay diferencia de personalidad hay
diferencia de condicionamiento. La obra de Eysenck comienza en 1947. ¿Qué
muestra esto? Que para todos estos autores ya era importante lo que pasaba
dentro de la llamada “caja negra”.
En 1958 Wolpe demuestra que la desensibilización sistemática también es eficaz
si se imagina el estímulo, como también la desensibilización sistemática en vivo,
como también propuso Mary Cover-Johnson, sino imaginando el estímulo.
Otro autor, también de la década del 60, muy influyente, es Albert Bandura que
justamente desarrolló el aprendizaje vicario o aprendizaje por observación de
modelos. El aprendizaje vicario es muy importante en la practica aplicada, es
muy utilizado en la práctica clínica: no pueden no saberlo. Es tan importante
como el condicionamiento clásico y el operante.
El aprendizaje vicario es cuando se aprenden conductas a partir de la
observación de un modelo y después se imita la conducta. Consiste en
observar un modelo y luego imitar esa conducta. Muchas conductas se aprenden
por imitación. Por ejemplo: si queremos aprender un deporte, ver a un profesor
que ejecuta bien ese deporte e imitarlo es una forma de modelado. El
MODELADO es la técnica que se desprende del aprendizaje vicario o por
observación de modelos.
Por ejemplo: Si queremos aprender a manejar, tenemos que observar a alguien
que sabe manejar autos. Si una persona, en un curso de oratoria, hace pausas
y habla lentamente y nosotros imitamos esa conducta del orados y después
hacemos pausas y hablamos lentamente, estamos aprendiendo por modelado.
Estamos viendo una persona de experiencia como orador y la estamos imitando.
Los médicos jóvenes, los residentes, aprenden por modelado muchas veces,
viendo cómo un médico de experiencia hace determinada conducta.
El experimento típico y clásico llevado a cabo por Bandura demostró que muchas
conductas agresivas en niños podían imitarse de la televisión1. Grosso modo, se
dividió a los niños en tres grupos:
1. Grupo que miraba a un modelo agresivo: veían un video de un niño que
le pegaba a un muñeco de goma. Esa conducta del modelo era premiada,
recompensada, elogiada.
2. Otro grupo de niños veían a un modelo, a un video, que también era
agresivo, pero que después era criticado y amenazado por ser agresivo.
3. Un tercer grupo de niños también se lo exponían a ver el video agresivo,
pero en ese video que veían, la persona agresiva no recibía ningún tipo
de consecuencias: ni se lo elogiaba, ni se la criticaba.
Entonces, tres grupos de niños: uno observaba un video agresivo elogiado por
su conducta; otro grupo que miraban un video agresivo que era amenazado por

1
Este experimento lo van a encontrar en el texto de Feldman.
su conducta; un tercer grupo que el modelo no era ni elogiado ni criticado por su
conducta.
¿Cuál fue la segunda fase? Se les permitió a los niños jugar en una sala después
de ver el video. ¿Cuáles fueron los resultados? Los niños que veían el modelo
que era criticado y amenazado por su conducta agresiva imitaban mucho menos,
eran menos agresivos que los que vieron el video que era reforzado y elogiado
por ser agresivo.
Entonces, hubo diferencias: Si el modelo era reforzado positivamente, imitaban
más, eran más violentos. Si el modelo era criticado y amenazado por hacer la
conducta, imitaban menos. Imitaban más si el modelo era reforzado
positivamente, imitaban menos los que vieron el video cuyo modelo era criticado
y amenazado.
¿Qué pasaba con el tercer grupo, con el que vio el video agresivo y el modelo
no se lo elogiaba ni criticaba? Lo que se observó fue que cuando se les permitía
jugar en la sala, imitaban mucho la conducta agresiva como si el modelo hubiera
sido reforzado, había imitación de conductas agresivas.
Entonces, este experimento muestra que el sólo hecho de ver un video
agresivo puede incrementar la probabilidad de ejecución de conductas
agresivas. Conclusión: la agresión infantil puede incrementarse si hay modelos
agresivos. Por ejemplo: si los padres pegan a otras personas y fomentan la
violencia, es más probable que los niños imiten ese comportamiento.
Obviamente, como vimos en la primera parte de la materia, afortunadamente hay
competencia de consecuencias. No es sólo influencia de modelado de la
conducta, sino también hay competencia de otros estímulos.
Ahora pasamos a la competencia de aprendizajes. Sigamos con otro ejemplo:
lavarse los dientes o es una conducta agradable, nuestros padres se lavan los
dientes y nos dicen “te pueden salir más caries si no te lavas los dientes”. Este
es un ejemplo de modelo. Hay diferentes tipos de modelos:
1. Ambiguo: Son acciones reales. Los coches paran frente al semáforo en rojo,
el semáforo no cambia después de dos minutos y uno se da cuenta que anda
mal. uno de los coches lentamente pasa el rojo y, si no vienen otros autos,
los demás autos pasan en rojo también. Es efecto del modelado. Si ustedes
van caminando por el centro, van a encontrar que los peatones muchas
veces no respetan el semáforo. Incluso creo que en Carlos Pellegrini y
Diagonal norte hay un cartel que dice “NO CRUCE” y cruzan igual. El
modelado es más fuerte que el estimulo verbal, que el estímulo
discriminativo. Este es un ejemplo de modelado por acción real.
2. Plástico: Es un modelo basado en observar videos, películas. O sea, no son
acciones reales, sino que son filmaciones o ensayos de acciones reales en
medios gráficos, virtuales, etc.
3. Simbólico: Es modelo escrito en textos. Por ejemplo: un manual. Uno no ve
la conducta, pero están los pasos. Compramos un electrodoméstico, está el
manual. No vemos un video de los pasos, sino que están los pasos escritos.
Entonces hay tres tipos de modelos: basados en acciones reales, plásticos y
simbólicos. Los tres tipos influyen en la conducta, pueden influir en la conducta.
El modelado no es lo mismo que el moldeamiento. Última pregunta de la guía
del capítulo 1 de Feldman.
El modelado es observar e imitar la conducta. El moldeamiento es reforzar por
aproximaciones sucesivas, pequeñas partes de la conducta. Ejemplo: rara vez
aprendemos a tocar el piano por ver a un buen pianista, tenemos que aprender
por partes (primero los acordes, después las notas, etc.). Pero, por supuesto,
hay un montón de conductas que no hace falta aprenderlas por moldeamiento,
sino que basta con observar el modelo. Ejemplo: para lavarse los dientes no
hace falta reforzar cada paso, el niño por modelado aprende en seguida.
El modelado es muy utilizado en los PROGRAMAS DE ASERTIVIDAD, en los
programas donde se moldean habilidades sociales. En el capítulo 5 de Wolpe
“entrenamiento asertivo”, ustedes van a ver que el terapeuta es un modelo para
el paciente. Por ejemplo: En un caso de fobia a las palomas, el terapeuta le
puede dar de comer a las palomas si no tiene fobia a las palomas, si tengo fobia
a las palomas no puedo atender a un paciente con fobia a las palomas. El
psicólogo para aceptar un paciente tiene que tener la conducta que interesa
moldear. Si tenemos claustrofobia no podemos tomar pacientes con
claustrofobia. Entonces, en la terapia muchas veces el paciente ve al
terapeuta como un modelo de conducta.
Para que se de el aprendizaje por observación tienen que haber determinados
pasos:
1. Atender al modelo: observar, estar atento, percibir al modelo.
2. Recordar la conducta: por supuesto, una persona con demencia que no
puede recordar eventos del momento no pueden imitar bien. Recordemos
que todo lo que estamos viendo en la materia es para personas con
cerebros sanos y, en la demencia, lamentablemente está afectado el
condicionamiento clásico, el condicionamiento operante, el
condicionamiento vicario. Es una enfermedad neurobiológica.
3. Imitación: es decir, hay que imitar, hay que ejecutar lo que se ve.
4. Motivación: que el sujeto que imita esté motivado, que tenga interés en
querer imitar la conducta.
Muchas veces los modelos son negativos, se aprenden conductas
disfuncionales, se aprenden conductas de evitación, se aprenden prejuicios, se
aprenden errores.
Hay aspectos que influyen en el aprendizaje por observación:
 El prestigio del modelo. Las empresas de publicidad hacen publicidades
con celebridades, con Messi, por ejemplo. Si quieren vender más remeras,
muestran a Messi con una remera, con una camiseta de futbol. ¿Por qué?
Porque los adolescentes y las personas en general tienden a imitar modelos
de prestigio, modelos de fama.
 Otro factor que aumenta la probabilidad de imitación es la semejanza con
el modelo, semejanza según edad y según sexo. Los adolescentes tienden
 a imitar más a otros adolescentes que a ancianos. Las niñas tienden a imitar
a niñas más grandes. Entonces, la semejanza por edad y por sexo aumenta
la probabilidad de imitación.
 Otro factor es que el modelo sea recompensado/reforzado positivamente,
o sea, que obtenga beneficios por ejecutar determinada conducta.
 Otro factor es que el observador se haya comportado de ese modo alguna
vez, que el observador posea en su repertorio conductual la conducta que
emite el modelo.
 También se aprende mejor si la imitación es inmediata, no lejana.
 También que el que observa sea elogiado y beneficiado por imitar la
conducta.
Estos son algunos factores que influyen en el aprendizaje por observación de
modelos. Recordemos que son dos componentes: observar el modelo e
imitar la conducta del modelo. No es solamente observar, es observar e imitar
la conducta del modelo.
Antes plantee un tema importante: la competencia de aprendizajes y
consecuencias. El modelado no es directo, muchas veces. Por ejemplo: si
vamos a la cancha de futbol y vemos que un hincha le tira una piedra al réferi,
no es que inmediatamente aprendemos esa conducta y la imitamos. ¿Por qué?
Porque nuestros padres nos han enseñado que la conducta violenta está mal,
que no se debe agredir, que no se tiene que tirar una piedra al referí, aunque no
estemos de acuerdo. Entonces, el modelo de nuestros padres educativos no
agresivos/violentos compite con el modelo del hincha. Entonces, gana el modelo
del respeto, en la tolerancia, en la educación de no agredir.
Hay una competencia de aprendizajes muchas veces. Obviamente, mucha gente
repite lo que dicen los medios de comunicación: son modelos muchas veces. La
gente que esta informada de otra fuente o de otro tipo de programas tiende a
repetir lo que ven en algunos programas.
También la conducta de imitación depende del contexto. Por ejemplo: en un
cumpleaños, si algunas personas toman cerveza, aumenta la probabilidad de
imitar y tomar cerveza, pero no vamos a tomar cerveza en un congreso.
Entonces, la conducta de imitación depende muchas veces del contexto y
también de la personalidad (tema que veremos en la ultima parte de la materia).
Un introvertido no va a imitar necesariamente a un extrovertido, un introvertido
no va a ser animador de fiesta, sino que probablemente imite más a otra persona
introvertida. Entonces, el aprendizaje vicario no es directo, hay competencia
de aprendizajes.
El modelado también es muy utilizado para modificar fobias y miedos. Por
ejemplo: pacientes que tiene miedo a subir a un avión ven a otros estar en el
avión y que tienen miedo, y esa imitación, ese modelado, sirve mucho más que
ver a personas que no tienen miedo a volar. Los grupos, por ejemplo, de
alcohólicos anónimos, se basan en que el coordinador es un ex alcohólico
recuperado, y los integrantes del grupo tienden a imitar más a un ex alcohólico
recuperado que a una persona que no tuvo problemas con el alcohol.
También en las comunidades terapéuticas los coordinadores son exadictos a la
cocaína. Esto no quiere decir que no se pueda ayudar si uno no fuma o no toma
cocaína, pero hay más probabilidad de imitación si el coordinador paso por la
experiencia.
En el texto de Liberman de “Aprendizaje imitativo” van a encontrar más ejemplos
sobre cómo el modelado se utiliza para descondicionar fobias y para imitar
conductas en comunidades terapéuticas, en grupos, justamente para que
personas que quieren dejar la droga imiten a personas que han dejado la droga.
En síntesis: muchas conductas se aprenden observando modelos
(aprendizaje vicario o por observación de modelos).
Como ustedes pueden ver, se abre la variable del organismo. ¿Por qué? Porque
recordar el modelo y estar motivado son variables internas del organismo, no es
solo atender e imitar, sino también recordar y estar motivado. También Bandura,
años más tarde, investigó lo que es el papel de la expectativa de las
consecuencias, no de las consecuencias directas sino de la expectativa de las
consecuencias.
Por ejemplo: un turista iba en ocasiones a determinado lugar porque vio fotos,
información, u otras personas que dicen que ese lugar está bueno (ejemplo:
Playa del Carmen). Es un ejemplo del modelo porque se imita la conducta de la
persona que estuvo en Playa de Carmen, pero no hubo consecuencias directas,
sino que hay expectativas de reforzamiento, hay expectativa de las
consecuencias. Entonces, también se aprende internamente la expectativa de la
consecuencia.
No hace falta ser mordido por una serpiente, para aprender que la serpiente
puede ser peligrosa. No hace falta ir a África para saber que África existe, lo
estudiamos en el colegio (modelo simbólico), lo vemos en manuales de
geografía. Muchas conductas en la niñez se aprenden en la escuela por
modelado. También con los prejuicios: si un niño crece en una familia racista que
dice que los blancos son superiores a los negros, de adulto ese chico va a tener
ese prejuicio.
Entonces, se aprenden creencias, ideologías, creencias religiosas, a partir
de nuestros padres, a partir de observar el comportamiento y el discurso
de nuestros padres. Muchas cosas se aprenden por modelado.
Otra variable que muestra la importancia de lo interno son los MODELOS DE
CONDICIONAMIENTO ENCUBIERTO. Uno de los textos está en la guía de
preguntas de clase 9: Técnicas de condicionamiento encubierto. Una síntesis:
Encubierto se refiere a que las leyes del aprendizaje clásico y operante también
son válidas para las conductas debajo del mundo de la piel, las conductas
encubiertas e internas. Condicionamiento encubierto: encubierto quiere decir
debajo del mundo de la piel, está compuesto predominantemente por
pensamientos e imágenes mentales. Predominantemente son coverantes:
quiere decir que pensamientos e imágenes mentales pueden mediatizar en las
respuestas observables.
Supongamos que un paciente con fobia social se está duchando, se está
preparando para ir a un cumpleaños, a una reunión, y mientras se ducha piensa
“nadie me va a hablar” o “me voy a encontrar con gente que no tiene onda, que
no me banco; me voy a aburrir”. No se aburre, sino que piensa, imagina, se hace
la película. También imagina que en la reunión nadie le va a hablar y en ese
momento decide no ir. También imagina que va a estar su exnovia y mejor no ir
porque no quiere escuchar planteos ni reproches, pero esto no ocurrió en los
hechos sino en la mente del paciente. Dicho en criollo: el paciente se hace la
película. Entonces, antecedente, conducta y consecuencia ocurre en la
mente del paciente, no afuera.
En este ejemplo: castigo encubierto disminuye la conducta de ir a cumpleaños a
partir de que se implementa un estimulo aversivo: “mi ex me va a reprochar”.
Pero no esta ocurriendo, está ocurriendo el castigo positivo en la
imaginación del paciente. Por así decir, el condicionamiento encubierto es
una bisagra entre los estímulos y las respuestas, es una bisagra entre los
modelos conductuales y los modelos cognitivos.
En el texto, se sintetizan tres técnicas de las más utilizadas de condicionamiento
encubierto:
1. Sensibilización encubierta: Por supuesto, no se aplican técnicas de castigo
positivo directo, pero sí el paciente puede imaginar que ante una conducta
hay determinada estimulación aversiva. Por ejemplo: una persona que fuma,
imagina las consecuencias que puede traer seguir fumando en el futuro. La
persona que quiere dejar de fumar imagina esta escena y debajo dice “fumar
obstruye las arterias”. Se combina una imagen mental con un estimulo
verbal. A ver, el paciente imagina esto (sensibilización encubierta), castigo
positivo imaginado. También tenemos otra foto horrible sobre los efectos del
tabaquismo que es el efecto del tabaco en la dentadura.
Como ustedes pueden saber, en la caja de cigarrillos aparecen bastantes
horribles, y lo que se busca es asociar el fumar con esas imagines y con las
frases que tienen. Se basa en la sensibilización encubierta.
Por así decir, es opuesta a la Desensibilización Sistemática (en la cual se
intenta bajar la ansiedad). En la Sensibilización Encubierta se intenta
aumentar la ansiedad ante un estímulo.
2. Una técnica más agradable, utilizada en psicología del deporte, por ejemplo,
es el reforzamiento positivo encubierto. Ejemplo: un deportista se imagina
que va a patear un penal a la derecha del arquero, fuerte, e imagina que la
pelota entra y es gol. No quiere decir que, sí o sí, va a ser gol, tal vez se lo
ataje. Pero el reforzamiento encubierto aumenta la probabilidad de la
conducta.
 Por ejemplo: si una persona tiene que hablar en público, imagina que la
gente lo aplaude y le gusta. Es reforzamiento positivo encubierto: imaginar
una conducta e imaginar un elogio.
3. Otra técnica es el modelamiento encubierto que consiste en recordar,
imaginar, un modelo e imitarlo. No es que va a ocurrir si o si la imitación,
pero aumenta la posibilidad de imitación si se imagina al modelo hacer
la conducta.
En el caso de Mary Cover-Jones (1924), ella descondicionó la fobia a los conejos
cuando el niño ve a otro niño jugar con el conejo. Esto es modelado directo. El
modelado encubierto es imaginar a un modelo que no tiene fobia a los perros, al
avión, etc. es imaginar a otros pasajeros que tienen miedo al avión y se suben al
avión sin problema, ejecutan la conducta sin problema.
De alguna forma, el condicionamiento encubierto también es una forma de
abrir la caja negra, es decir, de hacer hincapié en las variables internas. De
hecho, hay una frase de Skinner que dice que no hay ningún problema en
enseñar a un hombre a pensar, también la forma de pensar puede cambiar. Acá
es donde el condicionamiento operante y condicionamiento cognitivo se
junta, cómo muchas veces las reglas son modelos de conducta, pero no
necesariamente se ven, sino porque están escritas. Lo que cambia muchas
veces es la regla, no las contingencias.
La terapia basada en aceptación y compromiso es una forma de terapia
conductual y de la modificación de la conducta. Hace hincapié en cómo
modificando el contexto verbal, las reglas, se pueden modificar también
pensamientos e imágenes mentales derivadas también de esas reglas. Por
ejemplo: si una persona es educada con el prejuicio de que tener relaciones
sexuales antes de casarse es un pecado, probablemente no tenga relaciones
sexuales o las tenga con ansiedad. Una amiga le dice “no, mirá, la ciencia no
piensa que es un pecado, sino que es un comportamiento más como otros
tantos”. A partir de esa regla diferente cambia lo interno, cambia el prejuicio, pero
no es que la amiga la reforzo con comida, sino que cambio el contexto verbal,
cambio la regla, la norma. Muchas veces cambiando las reglas, las normas,
cambian los prejuicios, los pensamientos, las imágenes mentales y, por
supuesto, las acciones.
Otro texto que ustedes tienen que leer es el texto que trata sobre “Prevención de
accidentes desde el comportamiento” de Kraus. Justamente, se muestra que
muchas veces ocurren accidentes, aunque haya una muy buena actitud
frente a las conductas que se tienen que emitir, una buena actitud frente a la
seguridad. Justamente lo que plantea el MODELO DE PREVENCIÒN DE
ACCIDENTES BASADO EN EL COMPORTAMIENTO es que muchas veces el
comportamiento humano, entre el 90% de las veces en un accidente hay un
comportamiento de riesgo emitido. El comportamiento de riesgo emitido es el
CAMINO FINAL COMÚN. ¿Qué significa el camino final común? Que antes de
ocurrir un accidente hay una conducta de riesgo que se encamino a la causa
final común.
Por ejemplo: Si una persona pasa a mitad de cuadra muchas veces en su vida,
y nunca tiene accidentes, después de veinte años de haber cruzado así, lo
atropella un coche. La conducta cruzar por mitad de cuadra es el camino final
común que llevó al accidente, el comportamiento de riesgo que llevó al accidente.
Muchas veces, en las industrias, se dan encuestas de seguridad a los
empleados, y los cuestionarios son bien respondidos por los empleados. Por
ejemplo: dicen que hay que usar la sordina si hay muchos decibeles, hay que
usar el cinturón en la espalda para no hacer movimientos, hay que usar
protectores visuales, hay que usar casco. Responden perfectamente bien a
las encuestas de seguridad. Sin embargo, después tienen conductas de
riesgo: responden bien la encuesta, pero no usan casco. Lo que muestra es que
la actitud puede ser buena, pero emite conductas de riesgo. Entonces, no
alcanza con media información, porque la información no es
necesariamente garantía de que no se emiten conductas de riesgo.
Todos sabemos que no hay que cruzar en rojo, pero muchas personas cruzan
en rojo, aunque sepan que es una infracción. Aunque el semáforo diga “no
cruce”, la gente cruza igual. No es que la gente no entiende, sino que la entiende
y están de acuerdo, pero como no viene coches cruzan. La acción le gana al
pensamiento: por más que un trabajador sepa que no usar sordinas puede ser
perjudicial, igual se expone a altos decibeles. ¿Por qué? Porque usar las
sordinas puede generar calor, puede ser incómodo, con el casco también. La
consecuencia, como la comodidad en este caso, muchas veces le gana a la
seguridad.
En las empresas muchas veces se implementa un feedback. Un trabajador, otros
trabajadores, le ofrezcan feedback o retroalimentación al grupo y que en ese
momento digan “ok, no hubo comportamiento de riesgo, bien el uso del casco,
bien el uso de las sordinas, bien la postura”. En ese momento, se da un feedback
inmediato, cierto y positivo. Las consecuencias inmediatas, ciertas y
positivas son más probables que las consecuencias mediatas, inciertas y
negativas.
Entonces, se implementa en la industria feedback o retroalimetnacion
directa en el momento, para que el comportamiento seguro aumente y el
comportamiento de riesgo disminuya.
Reforzamiento positivo verbal para que el comportamiento seguro
aumente y el comportamiento inseguro disminuya.
Como ustedes pueden ver, el condicionamiento operante no tiene que ver
solamente con ratas y palomas, no tiene con enseñarle a una rata a presionarle
la palanca. Por supuesto que sirve mucho para el análisis de la conducta
humana, y en esta segunda parte de la materia, vamos a ver que muchas veces
se moldean pensamientos, se moldean creencias y que los estímulos verbales
son muy importantes.
Lo último: las reglas pueden tener apoyo empírico o no, o estar distorsionadas.
Las reglas pueden ser verdaderas o pueden ser falsas, pero muchas veces las
reglas toman entidad propia, son insensibles a las contingencias, ejercen
consecuencias/efectos en las conductas de las falsas. También pueden ser
condenatorias, también pueden ser rígidas, también pueden ser ilógicas. De
algún modo, las reglas también son modelos simbólicos y las reglas pueden
aumentar o disminuir comportamientos.
Las reglas muchas veces cobran identidad propia y pueden ser insensibles a las
contingencias. Por ejemplo: si un niño ha recibido mucha educación religiosa y
piensa que existe el cielo o el infierno después de la muerte según las conductas,
no es que hay pruebas de la existencia del cielo o del infierno, sino que la regla
se internaliza y la regla ejerce efectos en la conducta independientemente
de las consecuencias.
Fíjense cómo el conductismo también le da importancia a lo interno, en cómo se
aprenden consecuencias, en cómo se aprenden prejuicios, en cómo se aprenden
ideas sin exposición directas a las contingencias muchas veces. Se derivan, se
aprenden derivaciones.
Entonces, muchas veces las reglas pueden generar efectos en la conducta. En
el próximo teórico veremos las bases de los modelos cognoscitivos, tanto para
el condicionamiento operante como para el condicionamiento clásico, y también
para el condicionamiento vicario. El lenguaje es muy importante, es considerado
para la evaluación y modificación del comportamiento, muchas veces en las
sesiones el terapeuta muestra otras reglas, reglas más moderadas, más
basadas en la evidencias, reglas menos condenatorias, etc.
En síntesis:
 Vimos la importancia que tiene el condicionamiento clásico, operante y
vicario para el aprendizaje de conductas y también cómo influencian
pensamientos e imágenes mentales, no solamente acciones, no
solamente la conducta observable.
 También las expectativas de las consecuencias y no las consecuencias
directas también influyen mucho en las conductas emitidas.
 TEÓRICO N° 10
Jose Dahab 11/10
En la clase de hoy veremos TECNICAS COGNITIVAS DE MODIFICACION DE
PENSAMIENTOS. Obviamente ustedes ven las técnicas más utilizadas en
prácticos, yo voy a mencionar las más utilizadas, pero me voy a concentrar en
técnicas adicionales cognitivas que tienen que saber.
Entonces, en primera instancia, tenemos que evaluar al paciente, tenemos que
evaluar cómo piensa, cómo procesa la información del ambiente y de su propia
conducta. Para eso es importante la primera fase de la terapia cognitiva, que es la
IDENTIFICACION DE PENSAMIENTOS AUTOMÁTICOS. Generalmente, los
psicólogos tienen la tentación de intentar modificar automáticamente los
pensamientos, a veces funciona confrontar directamente al paciente, pero desde
la terapia cognitiva primero hay que dedicarse a identificar pensamientos.
Los errores cognitivos que vimos en el último teórico nos pueden guiar para
identificar temas comunes o pensamientos automáticos que aparecen en la mente
del paciente. Entonces, primera fase: evaluación, identificación de pensamientos
automáticos. Después intentaremos modificar esos pensamientos. Si bien hay
variaciones, la estructura de la terapia cognitiva más o menos es la siguiente:
(1) Una sesión de psicoeducación en la cual se le explica al paciente el método
cognitivo.
(2) Dos o tres sesiones en el cual el paciente identifica pensamientos durante
la semana.
(3) Cinco, seis o siete sesiones a modificar pensamientos.
(4) Una o dos sesiones a modificar esquemas, que son creencias internas más
arraigadas.
En la clase de hoy nos concentraremos en las técnicas, en cómo modificar
pensamientos automáticos. Para poder modificar los pensamientos automáticos
es importante que el paciente, primero, los identifique. De hecho, dedicamos una
clase de prácticos a identificación de pensamientos. Entonces, es importante
primero identificar que lo qué es piensa el paciente. La identificación es sin
discusión, sin intentar modificarlos, solamente la identificación genera un primer
descentramiento. ¿Qué quiere decir descentramiento? Quiere decir que uno no
es lo que piensa, que uno no es lo que pasa por la mente, crecer no es lo que pasa
por la mente, el psiquismo no es lo que pasa por la mente. Se trata de descentrarse
de sus pensamientos: es una idea, es una creencia, no es todo uno, es un
pensamiento que paso por la mente.
Lograr esto no es tan fácil, lograr que la gente dice “lo que pasa por la mente son
los pensamientos, no soy yo” es todo un trabajo. Es decir, se apunta a la
identificación de pensamientos, sin discutirlos y dejarlos una/dos/tres semanas:
identificarlos, descentrarse. Lograr que la gente no se comporte fluidamente, sino
que piense que se comporta por una idea distorsionada ya es bastante.
Entonces, el descentramiento se refiere a que uno no es lo que piensa, no todo lo
que pasa por la mente es uno, es el ser. La terapia cognitiva, básicamente, consiste
en formular preguntas. Si bien es cierto que podemos confrontar a los pacientes y
el paciente se siente mejor, lo ideal es hacer preguntas para que el paciente
concluya que es una distorsión cognitiva. Dicho en criollo: que al paciente le caiga
la ficha.
Se intenta que el paciente mismo sea el que duda y, finalmente, el que cuestione
la validez, la interpretación y la utilidad de los pensamientos automáticos. Uno
puede discutir directamente, pero en terapia cognitiva lo ideal es que el paciente
mismo dude de la validez de los pensamientos. El objetivo último no es que el
paciente se vaya de la sesión más tranquilo, sino que aprenda un método de
autodiscusión de los pensamientos.
Las preguntas se basan en el método socrático. El filósofo Sócrates formulaba
pregunta para que los alumnos accedan a la respuesta del problema, no daba la
respuesta en bandeja, sino que formulaba preguntas para que los alumnos
mismos lleguen a la respuesta y conclusión.
Llevando el Método Socrático a la Terapia Cognitiva a lo que se apunta es a que
el paciente mismo concluya que sus pensamientos no tienen apoyo en los
hechos, no tienen apoyo empírico. En el teórico anterior hablábamos de la
importancia del empirismo colaborativo: paciente y terapeuta trabajan juntos
para poner a prueba las cogniciones. Dicho en otros términos, se llama PRUEBA
DE REALIDAD, es decir, constatar si la cognición de esos pensamientos tienen
apoyo empírico, apoyo en los hechos. Esto es lo principal de la terapia cognitiva:
ver las pruebas, ver si el pensamiento tiene apoyo empírico, ver las evidencias.
Esto es lo principal de las técnicas cognitivas de tratamiento: las evidencias.
Muchos pensamientos no tienen apoyo empírico, no están basados en evidencias.
Esos pensamientos generan efectos en las emociones y en las conductas, pero
predominantemente en las emociones. Muchas veces las personas se sienten con
miedo por miedos falsos, se siente con depresión por pensamientos exagerados,
se sienten con enojo por pensamientos de injusticias. Sin embargo, son
pensamientos, no son realidades, es la forma de procesar la información.
Una técnica fundamental, antes de empezar cualquier discusión cognitiva, es la
COMPRENSION DEL SIGNIFICADO IDIOSINCRÁTICO. Consiste en preguntarle al
paciente qué significa tal término, término con mucho peso semántico.
Supongamos que el paciente dice “soy un fracasado, soy un perdedor”, se le
pregunta “¿qué significa para vos ser un perdedor? ¿qué significa en la vida ser un
fracasado? ¿qué es ser exitoso para vos? ¿qué es ser bueno/malo para vos? ¿qué
es amar para vos?”. Son preguntas que apuntan a distinguir el significado que el
paciente le otorga a esos términos, términos con mucho peso semántico como
éxito, fracaso, amar, no amar, ser ganador, ser perdedor, etc. Se le pregunta qué
significa para él… Significado idiosincrásico significa que es el significado para
ese paciente, porque otros pacientes pueden pensar distintos.
Ejemplo: ¿qué es mucho o poco dinero? Para una persona que no tiene trabajo,
una computadora es un lujo, pero para una persona millonaria la computadora es
un objeto más. Tener mil pesos para una persona sin trabajo será una fortuna, para
un millonario es una miseria.
Se apunta a registrar el significado idiosincrásico que el paciente asigna a
determinadas palabras con peso semántico.
Entonces, en casi todas las técnicas que vamos a ver si aparecen palabras con
peso semántico se le pregunta la comprensión “qué significa para vos”. Esto nos
conduce, quizás, a la técnica principal a la terapia cognitiva, que es ANALISIS DE
EVIDENCIAS, es decir, cotejar si los pensamientos tienen apoyo empírico, si
los pensamientos tienen apoyo en los hechos. Los pensamientos pueden ser
falsos.
Ejemplo: Supongamos que una persona cree que el pánico le va a producir un
infarto. Es un pensamiento falso porque los ataques de pánico no producen
infartos, es un pensamiento que no tiene apoyo empírico, no tiene apoyo en las
evidencias. Entonces, esto lo van a ver en prácticos, una técnica fundamental es
ANALISIS DE EVIDENCIA o también llamada CUESTIONAR LAS PRUEBAS.
Consiste en ver la prueba de realidad, si los pensamientos tienen apoyo
empírico, apoyo en los hechos.
Ustedes van a ver en práctico preguntas claves de análisis de evidencia. Una
pregunta sería: “¿Los chequeos médicos te dieron bien o mal? ¿Algún médico te
dijo que tenes hipertensión? ¿Dónde leíste que los ataques de pánico pueden
producir un infarto?” Esos son ejemplos de preguntas que cuestionan las pruebas,
cuestionan al pensamiento. ¿Por qué? Porque el pensamiento no tiene apoyo
empírico.
Obviamente, nosotros tenemos la respuesta en mente, pero no se la decimos al
toque. Tratamos de que el paciente mismo dude de su pensamiento automático.
Tenemos la respuesta: el ataque de pánico no va a producir un infarto. A propósito,
no se la decimos, porque hacemos método socrático y se apunta a que el paciente
mismo alcance la conclusión de que está pensando de modo exagerado, de modo
distorsionado, de modo falso.
Para guiar mejor a preguntas del método socrático, es conveniente saber hacia
dónde vamos. Primero nosotros tenemos que tener en claro que es una distorsión
cognitiva, tener una respuesta alternativa en mente. Por ejemplo: supongamos que
un paciente piensa que el domingo, cuando tiene que viajar, el avión se va a caer;
está pensando en términos de posibilidad o en términos de probabilidades.
Entonces, aplicamos una técnica llamada ANALISIS DE PROBABILIDADES. ¿Por
qué? Porque estamos viendo que el paciente tiene miedo no a los
acontecimientos, sino a como procesa los vuelos en este caso. Está pensando que
justo el domingo se va a caer el vuelo, aproximadamente la estadística es una en
un millón.
Entonces, análisis de evidencia y análisis de probabilidades son técnicas muy
relacionadas. Hay muchos pensamientos que no tienen apoyo empírico/en los
hechos. Por ejemplo: un hombre celoso piensa que la mujer le es infiel, no tiene
ninguna evidencia de que la mujer le es infiel, le reviso el celular cuando dormía,
no encontró nada, le reviso los cajones y no encontró ninguna carta de ningún
amante. Es un pensamiento que no tiene apoyo empírico y genera celos, genera
malestar. Obviamente podemos entrevistar a la esposa y preguntarle, y la mujer
nos dice que no, que no tiene ninguna otra relación, pero el marido tiene celos no
a partir del comportamiento de la esposa, sino a partir de distorsiones cognitivas.
Por ejemplo: Si una persona piensa que la van a echar del trabajo porque están
echando gente, y no la echan, se preocupo durante dos o tres meses por algo que
no sucedió, por un pensamiento que finalmente no tuvo apoyo empírico.
Obviamente, no es un delirio porque puede pasar que lo despidan, pero no pasan.
Los hipocondríacos que están convencidos de que tienen una enfermedad y se la
pasan buscando información en Google, se la pasan leyendo libros sobre
enfermedades, no tienen ninguna enfermedad, tienen sensaciones físicas efecto
del escaneo permanente de estar revisándose permanentemente. Es un
diagnostico distorsionado, no tiene apoyo en los hechos. ¿Qué es lo que se hace?
Se le pide que por favor traiga los estudios que le hicieron hace unos meses, o se
pregunta qué médico le dijo que tiene la enfermedad, cómo le dieron los chequeos.
Son todas preguntas que cuestionan las pruebas, las evidencias cuestionan al
pensamiento automático porque no tiene apoyo en los hechos.
Muy relacionado con cuestionar las pruebas o análisis de evidencias, está la
DESCATASTROFIZACIÓN. La CATASTROFIZACIÓN es pensar las peores
consecuencias. Obviamente, si los pensamientos son falsos, no tienen validez y
no tiene apoyo empírico, no hay de qué temer, no hay ninguna catástrofe. Se trata
justamente de mostrar que los miedos son distorsionados, exagerados, que las
consecuencias que me podrían ocurrir no ocurren porque son pensamientos que
no tienen apoyo empírico.
La descatastrofización es parecida, pero diferente, a la DESDRAMATIZACIÓN. Si
bien ustedes los van a ver en los textos como sinónimos, en realidad no son lo
mismo, son muy parecidos, pero no son lo mismo. La dramatización se refiere a
ver las cosas de manera negativo o alarmante. Por ejemplo: supongamos que una
persona le hizo un chiste a un amigo y este se enojó, con pedir disculpas en una
relación sana es suficiente (no me dí cuenta, discúlpame, me equivoqué). Sin
embargo, la persona dramatiza, se queda pensando “¡que mal que estuve! Le hice
una broma de mal gusto”. Lo que es útil es la conducta UTILIDAD DE
PENSAMIENTO: pasar la acción, hacer, pedir disculpas. El pensamiento no es útil,
la conducta es útil. En esto hace hincapié la terapia de aceptación y compromiso
(ACT), que veremos al final de la materia, cómo el hacer y las acciones son más
útiles que los pensamientos.
La terapia cognitiva hace hincapié en cómo las personas dramatizan a partir de que
rumean, de que tienen rumiación, de que piensan mucho lo dramático de un
acontecimiento.
Relacionado con la desdramatización, hay una técnica denominada USO DE
CONTRASTES EXTREMOS. Supongamos que un paciente saca un 2 en un examen,
y piensa “lo que me pasó es terrible, es malísimo, es dramático”. El uso de
contrastes extremos consiste en presentarles situaciones verídicas, que pueden
ocurrir realmente graves. Por ejemplo: primero se le pregunta al paciente “entre
cero y cien, cuán dramático es que te hayas sacado un dos examen, que hayas
reprobado un examen”, y el paciente responde “100, es muy dramático”. El
psicólogo entonces le dice “Bueno, imagínate que llegas a tu casa y, aparte de que
robaron tu casa, encontras a tu familia asesinada, a tu familia muerta, ¿cuán
terrible es eso entre cero y cien?”. El paciente dice “eso 100”. El psicólogo
nuevamente le pregunta: “supongamos que te descubren un cáncer maligno en el
cuerpo y tenes que hacer quimioterapia, ¿cuán terapia es eso entre cero y cien?”.
El paciente responde “100”. El psicólogo: “Supongamos que un hijo tuyo tiene un
accidente y queda con renguera a partir del accidente, ¿cuán terrible es entre cero
y 100?”. El paciente responde “100” de nuevo.
A partir de allí, el psicólogo le dice: “Tu familia muerta, un cáncer maligno en el
cuerpo, un hijo con renguera después de un accidente es un 100 de dramático.
Ahora, entre cero y cien, ¿cuán dramático es sacar un dos en un examen? ¿Cuán
terrible pensas ahora que es?”. El paciente generalmente compara y dice
“comparado con esas situaciones, mucho menos, por ejemplo, 40 de
dramatismo”.
Entonces, el uso de contrastes extremos es para que el paciente desdramatice. A
lo que se apunta es a que el paciente desdramatice, es graduar el dramatismo.
Entonces, para desdramatizar se utilizan los contrastes extremos que están muy
relacionados con graduar. No es transformar lo feo en lindo, no es que el paciente
salga de la sesión diciendo “bueno, listo, me fue mal en el examen, bravo”, no es
eso, es desdramatizar, aceptar que el examen pudo haber sido mejor y no
dramatizarlo.
La técnica de desdramatización apunta a que el pensamiento automático
dramático sea calificado menos terrible o dramático. Uso de contrastes extremos.
Otra técnica se llama FLECHA DESCENDENTE. Se pregunta “¿y qué pasaría si?”.
Siguiendo el ejemplo del paciente con pánico, le preguntamos qué pasaría si
tuviera un ataque de pánico en el subte. Dice “me sentiría tenso”. Se repregunta:
“¿y qué pasaría si te sentis tenso?”. El paciente responde: “tendría que hacer
respiraciones profundas largas, lentas y abdominales”. Se le pregunta: “¿y qué
pasaría si haces respiraciones profundas?”. El paciente dice “creo que me sentiría
un poco más tranquilo”.
Entonces, se pregunta qué pasaría varias veces hasta que el paciente llega un
punto en el que no pasaría nada malo. Es decir, flecha descendente implica
preguntar la consecuencia “qué pasaría si…”.
Estas técnicas que estamos viendo se basan predominantemente en la falta de
validez de los pensamientos. Los pensamientos catastróficos no tienen apoyo
empírico, no tiene apoyo en los hechos. Lo que hacemos es revisar, cuestionar, las
pruebas, revisar la validez de pensamientos, análisis de evidencia, análisis de
probabilidades, descatastrofización [no hay apoyo empírico en las consecuencias
catastróficas que el paciente imagina], desdramatización [usar contrastes
extremos para que el paciente no le asigne tanto dramatismo a lo que pasó].
Otra técnica es la REATRIBUCION, la cual se refiere a que tales acontecimientos
sucedieron por determinadas causas. Por ejemplo: supongamos que un paciente
fue dejado por su novia y piensa “fue mi culpa”, a veces las parejas terminan por
muchos factores. Muchas veces los pacientes se atribuyen la culpa o las causas
de los eventos. Por ejemplo: despiden a varios, una empresa despide gente, y no
es que el paciente fue culpable y lo despidieron, entonces atribuyen causas
erróneas.
La retribución consiste en encontrar otras causas, otra responsabilidad y otros
factores y no factores personales. A veces, las cosas pasan porque son ajenas a la
voluntad. Por ejemplo: supongamos que una persona vomita y cree que vomita
porque tiene una enfermedad gástrica, pero en realidad vomito porque comió algo
que estaba en mal estado.
Muchos pensamientos, muchas veces, los diagnósticos que tienen los
hipocondriacos no tienen apoyo empírico, apoyo en los hechos. Esto está muy
relacionado con una técnica denominada EXPERIMENTO CONDUCTUALES PARA
EL CAMBIO COGNITIVO. ¿Qué es un experimento conductual? Por ejemplo: una
persona que piensa que tiene diabetes y decirle “hágase análisis clínicos, pida
turno y veremos si usted tiene diabetes o no”. El paciente pregunta: “¿y si tengo
diabetes?”. Y respondemos que no lo sabemos, que tiene que hacerse estudios y
exponerse al estudio, pero el paciente tiene miedo a exponerse y que salga que es
diabético. El psicólogo dice “hagamos el experimento: hágase el estudio, vamos a
ver si lo que usted piensa, que usted es diabético, tiene apoyo en los hechos”. El
paciente se hace el chequeo, los estudios dan bien y no tiene diabetes, los valores
son estudios. Esto mismo sirve como experimento conductual para cuestionar el
pensamiento automático “tengo diabetes”. No es que el psicólogo le dice que
tiene o no diabetes, o que está exagerando, sino que los hechos hablan por sí
mismo. También está relacionado con experimentar la prueba de realidad.
Un paciente tiene miedo de que un perro lo muerda y le decimos que lo acaricie. El
perro ladra pero no muerde, y a medida que lo acaricia el paciente vence el miedo.
No es que le dijimos que el perro no muerde, sino que fue un experimento
conductual: se le fue el miedo cuando tocó al perro, y el perro no mordió.
Entonces, son experimentos conductuales que fomentan cambios en las
cogniciones. Muchas veces refutan los pensamientos automáticos que tiene el
paciente.
Por ejemplo: sigamos con el paciente que tiene ataques de pánico. Ya sabe que no
se va a morir por un ataque de pánico, pero no quiere las sensaciones. Siente
opresión en el pecho, palpitaciones, nudo en la garganta, mareos, muy seguido.
¿Qué se hace? Un experimento conductual muy aplicado en los ataques de pánico
son EJERCICIOS DE POSICIÓN INTEROCEPTIVA. Por ejemplo: durante un minuto
respira corto y rápido de arriba. Se llama hiperventilación. Pasa el minuto y no pasa
anda, solamente se contempla las sensaciones. Van pasando los minutos y las
sensaciones se van solas. No es que le dijimos al paciente algo, sino que el
paciente a partir de vivir el experimento se da cuenta que no pasa nada, que no hay
ningún peligro en sentir palpitaciones, en sentir mareos, no pasa nada.
Otro ejemplo de experimento conductual. Supongamos que un paciente dice “mi
mujer no me ama más, se quiere separar”. El psicólogo pregunta si él le pregunto
si no lo ama mas o si se quiere separar, y el paciente dice que no pregunta porque
tiene miedo. Entonces se le dice que para la próxima sesión le pregunte a su mujer
si se quiere separar. El paciente pregunta “¿y si me dice que sí?”. El psicólogo
responde “Si le dice que sí, usted tiene razón. Pregúntele”. El paciente le pregunta
entre sesiones y la mujer le dice “déjate de decir boludeces”. A la siguiente sesión
el paciente nos cuenta esto. No es que le dijimos “¿qué prueba tiene usted de que
su mujer se quiere separar o si su mujer le hizo un planteo?”, sino que le dijimos
que haga un experimento, que le pregunte a su esposa si se quiere separar.
Obviamente, nosotros sabemos que el paciente distorsiona.
Lo que suele ocurrir en los pacientes con fobia a los exámenes es que no se
presentan, aunque hayan estudiado, evitan exponerse. Entonces, creen que les iba
a ir mal. Estos ejemplos muestran que los episodios pueden refutar pensamientos.
Otra técnica utilizada en terapia cognitiva es la UTILIDAD DEL PENSAMIENTO. A
veces, los pensamientos no tienen apoyo empírico, pero si tienen apoyo empírico
tampoco son útiles. Lo que es útil es hacer, es la conducta, es pasar a la acción.
Los pensamientos pueden ser válidos o no válidos, pero no son útiles, quedan en
la mente, la rumiación es inútil, hay que pasar a la acción, hay que hacer. Esto
apunta a los pensamientos reiterativos que no son útiles, en donde el paciente se
queda pensando y pensando. Obviamente, la inutilidad del pensamiento está muy
relacionado con otra técnica que es la BÚSQUEDA DE SOLUCIONES POSIBLES y
la EXPERIMENTACION DE SOLUCIONES POSIBLES.
Por ejemplo: supongamos que una persona se preocupa por un examen, llega un
momento en que la preocupación no es útil, sino que lo que es útil es estudiar, es
sentar el culo en la silla y leer los textos. No es útil pensar, es útil hacer, estudiar.
Esto no es una técnica conductual para estudiar más, es una técnica basada en la
búsqueda de soluciones: las soluciones están en la conducta, no en el
pensamiento obsesivo. Hay pensamientos que están más relacionados con el
hacer, con la acción, y pensamientos rumiantes que no están relacionados con el
hacer. A lo que se apunta es que los pensamientos estén relacionados con las
contingencias, con el hacer cosas, un pensamiento orientado y que propicie
la acción.
Entonces, la utilidad del pensamiento y la búsqueda de soluciones son dos
técnicas posibles que se aplican.
Otra técnica es CONVERTIR LA ADVERSIDAD EN VENTAJA. En la vida pueden
pasar cosas negativas/malas, la vida no es una película de Disney, sino que hay
acontecimientos dolorosos: una separación, una banca rota, un despido de un
trabajo, perder una casa, muerte de un ser querido. A veces pasan, es imposible
una vida sin sufrimiento, una vida sin obstáculos. ¿Qué quiere decir esto? ¿Que el
paciente está condenado al sufrimiento, a sentirse triste y llorar? No. Es convertir
la adversidad en ventaja. A veces hay parejas en que tardan años en divorciarse,
que están años juntos por interés. Sin embargo, ocurre el divorcio y una de las
partes dice “que lastima que nos divorciamos” y se lo lamenta, y la otra parte no.
Resulta que, después de un tiempo, la parte que se sentía mal conoce a otra
persona y se da cuenta de lo bien que está, de cómo realizó su vida. Entonces,
muchas veces un divorcio no es malo, sino que es inevitable. Permitir conocer
personas nuevas es convertir la adversidad en ventaja. A veces las personas siguen
porque no quieren estar solas, a veces las parejas continúan por costumbre, con
inercia, por conveniencia económica. Se sufre el divorcio y se descubre un mundo
nuevo.
Supongamos que una persona pierde un trabajo y no encuentra otro en relación de
dependencia. No le queda otra que desarrollar microemprendimientos. Al
principio, obviamente, le cuesta. Después pasan los meses y aparecen clientes.
Pasa un año y se siente mucho mejor que en relación de dependencia. Se trata de
convertir la adversidad en ventaja porque, si no hubiese despido, no hubiesen
aparecido nuevas ideas, nuevos emprendimientos. La s nuevas ideas, el nuevo
emprendimiento apareció a partir de que fue despedido. No siempre la adversidad
es desventaja en la vida, sino que muchas veces la adversidad permite que la
persona saque de adentro nuevas ideas. La frase “tenía que suceder así”. En vez
de que el paciente se quede encerrado en sus pensamientos lamentándose por lo
que pasó negativo, que convierta la adversidad en ventaja.
Supongamos que una persona fue reprobada en un examen. A partir de que fue
reprobada, estudia mejor, cambia el método de estudio. Tenia que reprobar el
examen para cambiar el método de estudio, sino seguía estudiando como siempre.
A partir de infortunios o a partir de acontecimientos negativos en la vida se
aprenden cosas nuevas, se aprenden conductas nuevas. Dentro de la terapia
cognitiva se fomenta que el paciente convierta los infortunios en ventajas de
oportunidades, en nuevas oportunidades para el cambio, que no se quede en lo
que pudo haber hecho.
Esto está relacionado con la DISCUSION DEL PENSAMIENTO CONDICIONAL.
Como dijimos, muchas veces se piensan los veinte desde los cuarenta años. Es
imposible porque a los veinte años no se posee la experiencia y el aprendizaje que
se posee a los cuarenta, entonces es un error de pensamiento pensar los veinte
desde los cuarenta, es un error, es un pensamiento condicional. Aparece
frecuentemente los “hubiera”, el “yo tendría que haber hecho esto”.
Por ejemplo: personas que dicen “me tendría que haber casado con Juan para ser
feliz” o a una persona le va mal en su negocio y dice “tendría que haber puesto el
negocio en otro lugar”. No hay forma de saber estas cosas. La idea es que la
persona piense en términos presentes, reales, probabilísticos y no en
términos potenciales de lo que debió haber hecho, sino de lo que puede
hacer. Se cuestiona la modalidad condicional del pensamiento.
Por ejemplo: el paciente va a una cita y la mujer lo rebota, no acepta continuar la
relación. El paciente se queda pensando “tendría que haberle dicho tal cosa,
tendría que haberle propuesto tal otra, tendría que haberle regalado esto, etc.”
Estos son todos términos potenciales.
Pasa mucho que las personas de tercera edad tienen pensamientos condicionales
de su pasado, desde la vejez piensan su juventud de modo negativo/drástico. El
paciente tuvo la vida que tuvo según las posibilidades que tuvo y las conductas
que tuvo en cada etapa. Fomentamos que el paciente anciano piense en términos
de lo que puede hacer ahora, no en términos de lo que pudo haber hecho cuando
era joven. Entonces, se cuestiona en depresión y en la vejez las evaluaciones
condicionales sobre el pasado que tienen los pacientes.
Otra técnica es el ENFRENTAMIENTO DIRECTO DE LAS COGNICIONES. Es decir,
discutir directamente algunas cogniciones. A veces funciona decirle al paciente
que uno no está de acuerdo con lo que está pensado. ¿Por qué? Porque
presentarle un pensamiento opuesto o diferente al que piensa refuta el
pensamiento directo que tiene en su mente. De todos modos, en terapia cognitiva
se propicia que el paciente mismo cuestione sus pensamientos más que discutir
directamente con el paciente. Pero, en algunos casos, discutir en buenos términos
con el paciente sirve, funciona.
Otra técnica es UTILIZAR ANALOGIAS O METÁFORAS PARA PONER EN TELA DE
JUICIO LOS PENSAMIENTOS AUTOMÁTICOS. Por ejemplo: ver algunas películas
dejan enseñanzas diferentes a lo que el paciente tiene. La persona dice “tal
película me hizo pensar distinto a como pensaba”. Por ejemplo: refranes, “no es
rico el que mas tiene, sino el que menos necesita”. Este refrán sirve para
cuestionar la ambición desmedida que tienen los pacientes, la creencia de que hay
que tener mucho dinero para ser feliz. El budismo, por ejemplo, es una filosofía
que plantea que hay que despojarse de lo material, hay que tratar de tener lo justo
y necesario. Esa técnica sirve en la adicción a la compra: despojarse de lo material.
Esta filosofía, en este caso, permite el autocontrol de la adicción a la compra. Leer
libros, novelas, refranes, otras filosofías, son analogías o metáforas que
cuestionan la rigidez de algunos pensamientos.
Esto está relacionado con una técnica muy importante denominada
REINTERPRETACIÓN. Muchas veces no se aplica si los pensamientos tienen
apoyo empírico, si tienen validez o no en los hechos. Supongamos que un paciente
tiene fobia social y se entera fehacientemente que hablaron mal de el en un
cumpleaños, que un amigo le cuenta lo que dijeron. En ese caso, no sirve preguntar
si hay evidencias, porque las investigaciones demuestran que efectivamente tiene
razón, que hablaron mal de el en un cumpleaños, pero sí se aplica la
reinterpretación, si es tan dramático y terrible que hablen mal de uno. No importa
si hablaron bien o mal, si hay evidencias o no, que importe un carajo el que
dirán, que digan y piensen lo que quieran.
Esta es una analogía o metáfora para reinterpretar, no para revisar evidencias, sino
para reinterpretar los juicios ajenos -en este caso-. Es una técnica muy utilizada en
terapias cognitivas con pacientes con ansiedad/fobia social, ya que siempre
quieren agradar al prójimo y hacen un esfuerzo por agradar al prójimo. La idea no
es agradar al prójimo, sino que importe un carajo agradar al prójimo. Cambia el
foco cognitivo, no se interpreta como un problema y que piensen lo que quieran:
apunta a REINTERPRETAR LOS JUICIOS AJENOS.
Entonces, la reinterpretación apunta no a revisar las evidencias, sino a cambiar la
interpretación de lo que siente/piensa el paciente. Por ejemplo: no hay una sola
realidad, sino que muchas veces la realidad depende del punto de vista, depende
de las gafas o filtro. La realidad para Juan no es la realidad de Pedro. Hay
realidades. La realidad no siempre es objetiva, sino que puede ser subjetiva.
Por ejemplo: Un millonario piensa que un artesano es un fracaso, piensa que su
realidad es un fracaso porque tiene poco dinero y piensa que el artesano es un
perdedor. Esta es la interpretación del millonario, no es la verdad, no tiene apoyo
empírico. El artesano piensa que es exitoso porque vive de lo que le gusta y porque
diferencia trabajar a tener mucho dinero. Entonces, el artesano no se considera
fracaso, sino que el millonario lo considera. La realidad interpretada por el
millonario es una con respecto al artesano, y la realidad interpretada por el
artesano no es que es un fracasado. Entonces, son dos realidad interpretadas, son
dos realidades subjetivas: depende de la vara y de dónde se pone el foco.
Si tenemos al artesano como paciente y este cree que es un fracasado, tratamos
de cambiar su forma de pensar rígida, condenatoria y drástica.
Muchas veces, la REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA no está orientado a la
búsqueda de evidencias, sino a la de interpretación. Recordemos que hay 3 ejes:
1. Si los pensamientos son validos o no: eje principal para la terapia cognitiva.
2. Si hay otros puntos de vista: reinterpretación de pensamientos,
reinterpretación de la realidad.
3. Utilidad del pensamiento.
Muchas veces se apunta a reinterpretar, a tener otra forma de pensar determinado
acontecimiento o conducta, no si la conducta posee validez o posee apoyo
empírico, en los hechos.
Muy aplicada la terapia cognitiva es en los casos de depresión. En la depresión hay
una visión negativa del sí mismo, del entorno y del futuro:

• Con respecto al si mismo, el paciente se ve inadecuado, inútil, defectuoso,

tiene pensamientos negativos sobre sí mismo.
• Con respecto al entorno, los demás lo juzgan. Tiene pensamientos negativos
en relación a las personas, pensamientos negativos interpersonales.
• Con respecto al futuro, piensa que el futuro es un fracaso, está
desesperanzado con respecto al futuro.
Muchas veces se aplica terapia cognitiva para modificar la TRIADA COGNITIVA
que sucede en pacientes con depresión: visión negativa de si mismo, del entorno
y del futuro. Eso está bien desarrollado en los capítulos correspondientes de
Terapia cognitiva de la depresión.
En los casos más extremos de depresión puede aparecer intencionalidad suicida,
pensamientos de suicido: mi vida no vale la pena. Una técnica especifica que se
aplica en suicidio es el DESARROLLO DE LA DISONANCIA COGNITIVA: Apunta a
que el paciente piense en si se tiene que suicidar o no. Si finalmente se suicida,
lamentablemente genera efectos en otras personas (ej.: hijos, pareja, amigos).
Entonces, se aplica disonancia cognitiva para generar un conflicto, es decir, para
generar culpa. Si el suicidio no ocurre, hay menor disonancia cognitiva, se crea un
conflicto entre tendencia a la acción. Por ejemplo: el paciente dice “no me importa
el mundo, no me importa si muero”, y el psicólogo le pregunta “¿qué logra usted
con eso?”, y el paciente responde “hacerlo sentir culpable a mi marido por todo lo
que me hizo”. Tal vez, en realidad, no le afecte.
 TEÓRICO N° 11
José Dahab 18/10
Hoy veremos TERAPIA DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
La terapia de resolución de problemas es un método que se aplica cuando el
paciente tiene una dificultad general para afrontar y resolver problemas. No se
refiere puntualmente a un problema, por ejemplo, de que se pinche un
termotanque y hay que cambiarlo. Se basa en una modalidad general, un déficit
en el afrontamiento de problemas que tienen los pacientes, que pueden ser
temas cotidianos como el de recién, o más complejos, pero lo que está afectada
es la modalidad general. Entonces, el objetivo general de la terapia de resolución
de problemas es fortalecer la competencia del paciente en general, tanto en
situaciones especificas como en situaciones generales.
La terapia de resolución de problemas consta de 5 fases/etapas1:
(1) La orientación hacia el problema.
(2) La definición y formulación del problema.
(3) La generación de soluciones posibles.
(4) La toma de decisiones.
(5) La ejecución de la solución y verificación de la misma.
En esta clase nos detendremos en cada etapa de la terapia de resolución de
problemas.
De alguna forma, la terapia de resolución de problemas -dicho en criollo- no es
decirle al paciente lo que tiene que hacer, no es tanto qué hago, sino cómo lo
resuelvo. No es darle la solución al paciente, sino que el paciente elabore o
procese su pensamiento para poder tomar mejores decisiones.
Muchas veces no hay diagnóstico o trastorno mental que tiene el paciente, muchas
veces hay conductas problemas: en este caso, dificultad para tomar decisiones y,
por supuesto, para ejecutar decisiones. Esto no tiene que ver con ningún
diagnóstico, sino con una modalidad general. Lo damos a propósito en la segunda
parte de la materia porque la terapia de resolución de problemas incluye técnicas
cognitivas y técnicas conductuales.
(1) ORIENTACIÓN HACIA EL PROBLEMA
De algún modo, como dice la frase cultural, no hay que preocuparse, sino
ocuparse. La orientación hacia el problema se refiere a que, a veces, los pacientes
tienen respuestas pasivas, los pacientes se paralizan ante los problemas, o bien -
por el contrario- tienen respuestas impulsivas, se quieren sacar el problema de
encima y se comportan de modo veloz/rápido. Entonces, lo ideal es el equilibrio:
ni tan acelerado ni tan evitativo.
En la orientación hacia el problema es muy importante evaluar las
interpretaciones que hace el paciente sobre los problemas, esto tiene mucho

1
Texto D’Zurrilla
que ver con lo que vimos las ultimas clases, con el papel de los pensamientos
automáticos -en este caso- frente a los problemas que se tienen que resolver.
De alguna forma, en esta fase inicial, en la orientación general hacia el problema,
tenemos que evaluar cómo el paciente de algún modo tiene una actitud general
(positiva o negativa) para el enfrentamiento de los problemas. Pero, repito, es muy
importante ver cómo el paciente percibe e interpreta los problemas en
general. Se podría decir, entonces, que algunas personas tienen una orientación
general hacia el problema basada en pensamientos automáticos, por ejemplo,
negativos.
En esta fase, no es tanto pensar, sino evaluar cómo piensa el paciente.
Por ejemplo: Esto está relacionado con una subfase de la etapa inicial que es la
PERCEPCION DEL PROBLEMA. Hay pacientes que piensan “esto me pasa a mí,
esto solamente me pasa a mí, estoy marcado por el destino negativo”. Este
pensamiento se basa en el ERROR COGNITIVO de PERSONALIZACIÓN ➔ Creer
que las cosas o eventos del ambiente están hechos para uno y, generalmente, se
piensa en lo negativo. Entonces, se apunta a evaluar la percepción, cómo el
paciente percibe los problemas.
La percepción puede ser una percepción facilitativa o una percepción
desadaptativa:
★ La percepción facilitativa, dicho en criollo, es la mentalidad ganadora: “lo voy
a enfrentar y me va a salir bien”, no sabemos si le va a salir bien, pero tiene una
actitud general hacia el problema en su rol facilitativo, fomenta la motivación
para el aprendizaje y la ejecución de conductas para afrontar los problemas.
★ En cambio, el rol desadaptativo paraliza al paciente. El paciente no está
motivado en aprender estrategias porque percibe de modo negativo el
enfrentamiento del mismo. El inconveniente no es la situación o el problema,
sino la forma de percibir e interpretar el problema.
Entonces, se puede interpretar de modo facilitativo o de modo desadaptativo.
También, en esta fase inicial, en la orientación general hacia el problema, es
importante la ACEPTACIÓN. ¿Qué es la aceptación? Implica estar preparado: van
a aparecer obstáculos, no existe una vida sin obstáculos. El paciente no puede
quejarse todo el tiempo, la vida no es una película de Disney, hay infortunios, hay
obstáculos, hay problemas, van a aparecer sí o sí. Si el paciente cada vez que
aparece un problema se queja, no tiene una visión realista de la vida. De algún
modo, se hace hincapié en la idea de que los problemas en la vida son
inevitables: esto es la aceptación en la orientación general
Entonces, percepción (interpretación de los problemas) y aceptación
(preparación de que los problemas son inevitables).
También en esta fase se EVALUAN LAS ATRIBUCIONES QUE HACE EL PACIENTE.
Recordemos que la atribución tiene que ver con la asignación de causas que cree
el paciente. En las atribuciones negativas atribuye a su propia normalidad y
personalidad los problemas; en cambio, en la atribución positiva el paciente
atribuye al ambiente, a factores transitorios, factores externos. En la atribución
negativa se percibe el problema con evitación, con preocupación, con ansiedad;
por así decir, se percibe el problema como amenazante, como amenaza. En la
atribución positiva se percibe el problema como desafío. Entonces, se puede
percibir como amenaza o como desafío. Con respecto a las atribuciones negativas,
por supuesto que predominan los pensamientos automáticos negativos, la
percepción de amenaza, los obstáculos y no las soluciones. En cambio, en las
atribuciones positivas predominan las soluciones, las actividades para afrontar y
resolver los problemas.
También en la fase inicial, que es predominantemente cognitiva, se EVALÚA QUÉ
PASA CON LAS EXPECTATIVAS DEL PACIENTE que, obviamente, tiene que ver
mucho con el control racional hacia el problema. Hay personas derrotistas,
personas pesimistas, que perciben los problemas como amenazantes y no como
desafíos a afrontar. Por así decir, el control personal tiene que ver con que las
personas pesimistas se concentran más en los resultados que en los intentos
de afrontamiento.
Según Bandura, hay dos clases de expectativas:
1. Expectativas de resultado: Tiene que ver con percibir el problema como que
es solucionable y controlable, como que los problemas se van a solucionar.
Por ejemplo: una pequeña deuda que será pagada, pero resulta que el
problema se resuelve porque la plata la puso el padre. Hay expectativa de
resultado porque no hay más deuda, pero no hay expectativa de autoeficacia.
2. Expectativas de autoeficacia: Tiene que ver con la creencia que se puede
resolver el problema con los propios esfuerzos. Se enfrenta y resuelve el
problema a partir de la propia conducta implementada, a partir de los propios
esfuerzos.
Siguiendo el ejemplo de la deuda: le llega una intimación y el paciente va
pagando en cuotas por sí mismo. Entonces, hay expectativa de resultado
porque se paga, y hay expectativa de autoeficacia porque se paga por el propio
esfuerzo.
Entonces, tenemos que evaluar en la fase 1 cuáles son las expectativas del
paciente frente al problema especifico o frente a la modalidad general cuando
aparecen los problemas.
Es importante, como las demás técnicas cognitivas que vimos, que el paciente
aprenda el método. No basta con que se sienta mejor en la terapia, sino que se
necesita aprenda a pensar diferente a los problemas. Todo esto se le transmite y
enseña al paciente.
Continuando con la relación entre esfuerzo y tiempo, también en la fase 1, el
paciente tiene que EVALUAR LA ESTIMACION Y MOTIVACION QUE TIENE
FRENTE AL PROBLEMA, por así decir: compromiso, esfuerzo y tiempo. Tiene que
ver con la estimación adecuada del tiempo de solución y con la motivación que
tiene el paciente para dedicarle tiempo y esfuerzo para solucionar un problema.
Ejemplo: Supongamos que nos consulta un paciente que quiere rendir tres
exámenes finales en una semana porque se recibe. La relación tiempo y esfuerzo
está muy condensada: es mucho esfuerzo en poco tiempo. Una postura
equilibrada no es que rinda tres exámenes, sino uno o dos en la semana. Si los
quiere dar, que no se queje y avisarle que va a tener mucho estrés.
Esto tiene que ver con la relación tiempo y esfuerzo frente a un problema, en
este caso, dar los tres exámenes finales.
Síntesis de la fase 1 orientación hacia el problema:
• Percepción del problema
• Aceptación del problema
• Atribución del problema
• Control personal frente al problema (expectativas) y
• La relación entre tiempo y esfuerzo
Son 5 sub-fases de la fase 1 de orientación general hacia el problema. De alguna
forma, en la fase 1, se evalúa cómo resuelve en general los problemas, cómo
los afronta, cómo los interpreta, cuál es la percepción (suele ser negativa).
También se evalúa si el paciente percibe los problemas como obstáculos o
como oportunidad de crecimiento y, también, por supuesto, ver obstáculos
cognitivos y emocionales que pueden interferir en el afrontamiento y en la solución
de problemas.
Dicho de modo global, en la fase 1 vemos las cogniciones o interpretaciones que
tiene el paciente frente al problema.
(2) DEFINICION Y FORMULACION DEL PROBLEMA
Por así decir, un problema bien definido es el 50% de la solución: definir bien un
problema lleva a aumentar la probabilidad de solución. Entonces, lo que se
busca en la fase 2 es tener más conocimiento específico del problema. Por así
decir, cambiar el “todo es un problema” por acotar el problema, por un problema
específico.
Por supuesto, la definición del problema implica que el afrontamiento se base
en la situación problema, no en las emociones. También en esta fase, se vuelve
a reevaluar el problema una vez ya definido. Puede evaluarse como amenaza o
desafío: el problema como amenaza genera ansiedad, tensión; tomarlo como
desafío genera menos emocionalidad, más relajación, se interpreta con
mentalidad ganadora.
Hay que evaluar si el paciente percibe el problema como amenaza o como desafío.
Lo que se apunta en esta fase 2 es a que el paciente defina bien el problema
específico y se recopile información sobre el problema específico. Por ejemplo:
supongamos que el paciente tiene como problema mudarse, irse a vivir solo. Lo
que se recomienda es que el paciente vea varios departamentos, que no alquile ni
compre el primer departamento que ve. Cuanto más estimulo vea, cuanto más
variación de estímulos se expone, mejor decisión toma. Entonces, la evaluación
de la fase dos tiene que ver con recopilar información sobre el problema. Por
ejemplo: monto de alquiler, expensa, nivel de ruido, si es luminoso, orientación,
etc. Todas estas variables se recopilan en la fase 2, en la definición y formulación
de problema.
 (3) GENERACION DE SOLUCIONES ALTERNATIVAS
Se aplica -predominantemente-, en la generación de soluciones alternativas, el
torbellino de ideas o brainstorming. Hay tres técnicas generales:
1. Elaborar y escribir la mayor cantidad de soluciones posibles.
2. La mayor variedad de soluciones posibles.
3. Dilación de juicio, dilatar el juicio, no juzgar las ideas que aparezcan.
Es muy útil escribir la mayor cantidad de ideas, la mayor variedad de ideas y no
juzgar las soluciones que aparezcan. Justamente, las ideas hay que dejarlas venir
todas, hay que escucharlas todas. Si la persona es muy rígida, muy condenatoria,
va a ser poco creativa. Los artistas innovan, tienen muchas ideas y no las juzgan a
priori, dejan venir todas las ideas posibles. Entonces, de alguna forma, en la fase 3
se fomenta romper las barreras psicológicas para la creatividad.
En la generación de alternativas se aplica el brainstorming: mayor cantidad y
variedad de soluciones y dilación de juicio.
(4) TOMA DE DECISIONES
La toma de decisiones consiste en comparar y ahora sí juzgar las posibles
soluciones, se comparan y juzgan las posibles soluciones, predominantemente
con el método de ventajas y desventajas de las soluciones posibles.
Por ejemplo: supongamos que un paciente tiene que buscar trabajo y hay cuatro
soluciones posibles.
1. Una solución que piensa es levantarse a las 6am y leer el diario clasificado.
2. Otra solución posible es enviar por mail currículums a diferentes empresas y
buscadores, cargar el CV.
3. Una tercera solución es ir a la mutual de empleo y anotarse en la bolsa de
trabajo, donde consiguió empleo.
4. Cuarta solución es llamar a uno de sus exjefes con los que se fue en buenos
términos y preguntarles si tiene trabajo para ofrecerle.
Estas cuatro opciones se comparan en ventajas y desventajas. El problema es
tratar de conseguir trabajo:
1. Ventaja: buena excusa para levantarse temprano. Desventaja: es muy
temprano.
2. Ventaja: una computadora se arregla y puede establecer buen contacto vía
virtual. Desventaja: a veces no piden personal en las búsquedas
3. Ventaja: la vez pasada conseguí trabajo rápido. Desventaja: el paciente no
piensa ninguna.
4. Ventajas: lo conozco y es buena persona. Desventaja: paga muy poco.
Entonces, en la comparación de las posibles soluciones [ventajas y desventajas]
tiene más ventajas ir a la mutual de trabajo porque consiguió trabajo de esa forma
en el trabajo y buscar si hay trabajo posible. Ahora bien, esto no quiere decir que
la solución sea ir a la mutual, quizás va a la mutual y no consigue trabajo, quizás
consigue trabajo por mail. Lo que importa es la modalidad general de
afrontamiento, lo que importa es que el paciente compare ventajas y
desventajas posibles.
Hay diferentes criterios más finos para comparar soluciones posibles: cuando
resuelve, cuanto es el beneficio emocional, etc. [Esto está en el texto de D’Zurrilla].
Después de que se toma una decisión, después que se elije una decisión, se
avanza hacia la quinta y última fase de la terapia de resolución de problemas.
(5) SELECCIÓN PUESTA EN PRACTICA Y VERIFICACIÓN DE LA SOLUCIÓN
La verificación de la solución implica, por supuesto, finalmente pasar a la acción,
es decir, si el problema no es grave ni complejo en algún momento hay que salir a
la cancha (en criollo), hay que jugársela. Por supuesto, se irán ajustando los
pensamientos y acciones sobre la marcha.
Por así decir, las cinco fases de la terapia de resolución de problemas son
dinámicas, no rígidas, se puede pasar de la fase uno a la cinco y volver a la tres. Lo
que importa no es el ordenamiento rígido, sino considerar las diferentes
operaciones que se llevan a cabo para el afrontamiento de los problemas.
Siguiendo con la quinta fase -ejecución y verificación de la solución-, tiene que ver
con hacer ensayos de conductas gradual para pasar a la acción. Tiene que ver
con jugarse, con probar, con pasar a la acción. No hay que preocuparse, sino
ocuparse. Afortunadamente, la mayor cantidad de problemas no son tan graves
como el paciente por percepción de amenaza percibe. Los problemas,
generalmente, se solucionan, no son graves.
Hay problemas que son mas complejos que otros, por supuesto, pero la mayoría
tiene que ver con una modalidad general de pensar y de afrontamiento. Por
ejemplo: los pacientes con ansiedad tienen mas ansiedad anticipatoria (en la
previa) que cuando se exponen a la previa. Sucede en los exámenes: hay más
ansiedad en la previa que cuando se tiene el examen en frente.
También en esta fase se observa el resultado, la evaluación de la puesta en
práctica, si la solución implementada finalmente produjo resultados
satisfactorios. Obviamente, si el resultado es satisfactorio hay un fin del proceso
de resolución de problemas. Si el resultado NO es satisfactorio, se vuelve a las
fases previas, se observan discrepancias entre expectativas y solución
implementada.
Entonces, la terapia de resolución de problemas apunta a que el paciente aprenda
una modalidad general de pensamiento para poder afrontar mejor los problemas,
a fortalecer las competencias del paciente frente a los problemas. Entonces,
volvemos a lo de antes: 5 fases de la terapia de resolución de problemas.
Pasamos al otro tema de la clase de hoy. Nos concentramos en los métodos
cognitivos, en cómo las interpretaciones de los pacientes muchas veces generan
malestar emocional. Vimos en el teórico pasado varias técnicas cognitivas y hoy
también vamos a hacer hincapié en cómo muchas veces pueden modificarse
cogniciones sin discusión directa de las mismas a nivel verbal, sino con
EXPERIMENTOS CONDUCTUALES PARA EL CAMBIO COGNITIVO.
Por ejemplo: Supongamos que un paciente tiene la creencia de que tiene cáncer
de estómago a partir de que siente puntadas en el estómago. El psicólogo no le
dice al paciente “¿qué te dijo el médico? ¿Que evidencia hay?”. Se hace un
experimento conductual: se le pide que se haga los chequeos clínicos para ver si
se encuentra el cáncer. El paciente dice “¿y si es cáncer?”. El psicólogo dice que
no se sabe hasta que se haga los estudios. El médico interpreta los datos de los
estudios y solo tiene gastritis. Acá no se aplicó ninguna técnica verbal para rebatir
la falta de evidencia del pensamiento automático “tengo cáncer de estómago”,
sino que simplemente se le dijo que se haga un chequeo, es un experimento
conductual.
El grado de pensamiento (tengo cáncer) y el grado de emoción (miedo y
ansiedad) bajan por exposición a las contingencias.
Otro ejemplo: una paciente se había separado del exnovio hace 3 años, el novio la
dejo. Todos los tipos nuevos que aparecía los comparaba con el exnovio, y siempre
hablaba del exnovio. Obviamente, uno tiene la sospecha de que la relación con el
exnovio es imposible o que este no quiere volver. Pero en lugar de hacer preguntas,
se le dijo al paciente que le mande un mail a su exnovio, que quiere tomar un café
y quiere volver. La paciente le mando un mail, le propuso un encuentro, el exnovio
no respondió nada, la paciente vino llorando y dijo que no le respondió. Entonces
se le pidió que escriba de vuelta, y tampoco le respondió. La paciente vino con
mucha bronca “es un HDP; es una mala persona, no me responde”. Se le pide que
le vuelva a hablar al menos por mail, que no hace falta que se vean. El exnovio le
responde que ya tiene pareja y que no la quiere ver porque lo compromete.
Se aplicó un experimento conductual para cambio cognitivo. Cuando la paciente
se expuso a la prueba de realidad le cambio la cognición y empezó a
recuperarse de recuerdos de que la relación con el ex no era posible. Fíjense que
fue un experimento conductual para el cambio cognitivo, no fue hacer preguntas
basadas en análisis de evidencia. ¿Se pueden hacer las dos cosas? Obvio. Este
caso es para ver cómo se aplicó experimento conductual.
Lo mismo con un paciente con pánico que tiene mucha ansiedad y temor a las
propias sensaciones físicas, por ejemplo: palpitaciones, mareos, nudo en la
garganta. Entonces, lo que se hace, algo muy recomendado para tratamiento de
pacientes con trastorno por pánico, son los ejercicios de exposición
interoceptiva: límites de la terapia hablada. Podemos hablar treinta horas de la
ansiedad, pero la exposición de la ansiedad implica hacer ejercicios para provocar
las sensaciones. Por ejemplo: hacer una hiperventilación, respirar corto y arriba
durante un minuto genera palpitaciones y mareos y, después del minuto, el
paciente se concentra en las palpitaciones y mareos y no hace nada para relajarse.
Exponerse una y otra vez a las sensaciones hace perder el miedo (miedo de
que la sensación aparezca). La sensación uno la puede provocar y cuando aparece
no pasa nada: ni la muerte, ni la asfixia, ni el desmayo. Solamente puede pasar que
pierdan tiempo, no hay nada peligroso. Son como las cucarachas: feas, pero no
peligrosas.
Entonces, en los pacientes con trastornos con pánico se llevan a cambio
ejercicios de posición interoceptiva que son experimentos conductuales para
el cambio cognitivo.
De alguna forma, la exposición implica la probabilidad de experimentar la
prueba de realidad. Un ejemplo típico: supongamos que llega un paciente y dice
“mi mujer se quiere separar, no me ama”. Se le pide que para la próxima sesión le
pregunte a la mujer si se quiere divorciar. El paciente hace el experimento
conductual, hace la tarea, y la mujer le responde “no me quiero divorciar boludo”.
El paciente llega a la consulta la próxima sesión, se ríe y dice “no se quiere separar,
está estresada”. Fíjense que no se aplicó ninguna pregunta basada en técnicas
verbales de ¿? pensamientos, sino que simplemente se le dijo al paciente que haga
un experimento conductual.
Muchas veces las cogniciones caen no por la discusión verbal sino por la
exposición a las contingencias.
También, en terapia cognitivo-conductual, se aplica bastante la activación
conductual: tratamiento muy recomendado para el abordaje de la depresión. La
ACTIVACION CONDUCTUAL2, como dice Beck, consiste en incrementar, activar,
el nivel de actividad del paciente. El paciente depresivo, generalmente, tiene un
déficit de actividades. Generalmente, el paciente depresivo no se baña, no se
afeita, no se lava los dientes, esta mucho tiempo durmiendo en la cama, no hace
actividades cotidianas, etc. Entonces, la activación conductual consiste en que
el paciente haga actividades. ¿Cómo arranca? Ejecución de actividades
graduales, de actividades más simples se aumenta semana a semana la
complejidad de las tareas.
Por ejemplo: En la semana 1° que se aplica activación condutal se le pide al
paciente que anote las actividades que hace en la semana. Si el paciente puso a
hervir una pechuga de pollo, tiene que anotar dos valores: grado de dominio entre
0 y 4, y el grado de agradabilidad/placer entre 0 y 4. Si el paciente, el martes,
caminó dos cuadras, que anote el grado de placer (entre 0 y 4) y el grado de dominio
(entre 0 y 4). ¿En qué se basa la activación conductual? Se basa en que la acción
genera un cambio benéfico en la emoción, no al revés, no hay que esperar a que
aparezcan las ganas, hay que hacer -gradualmente- sin ganas. Como dice la frase
vulgarmente: las ganas vienen haciendo. Primero la acción y después la
emoción, no primero la emoción y después la acción.
Esto es como ir al gimnasio, a casi nadie le gusta ir al gimnasio, vamos al gimnasio
porque nos hace bien en consecuencia. Después de que salimos del gimnasio nos
sentimos mejor y decimos “que bueno lo que hicimos, tanto para la salud como
para la estética”. No le demos bolilla a las ganas. Lo mismo pasa con que no

2
Capítulo 7 de Aaron Beck.
queremos salir el fin de semana, y vamos sin ganas, pero vamos. Cuando volvemos
decimos “menos mal que salí, me siento mejor”.
Justamente, la activación conductual tiene que ver con que primero viene la acción
y después la emoción. Los pacientes depresivos esperan sentir el impulso,
esperan sentir las ganas, esperan sentir la motivación. ES AL REVES. El
paciente depresivo dice “no tengo fuerzas para arrancar”.
La activación conductual se basa primordialmente en el condicionamiento
operante [recordemos que uno de sus principios son las aproximaciones
graduales].
Entonces, cuando el paciente no tiene fuerzas, se recomienda que el paciente
haga conductas mínimas/chiquitas/pequeñas, que imagine que va a leer dos
párrafos o caminar una cuadra, no que va a leer el libro entero o que va a caminar
veinte cuadras. Son aproximaciones graduales, ejecución de actividades
graduales, y después se va aumentando de a poco la complejidad. Entonces,
la activación conductual se basa principalmente en condicionamiento operante, y
se va modificando cuando hace más, cuando más hace modifica la emoción,
hacer más genera un cambio benéfico en la emoción.
En las últimas épocas se ha desarrollado la Terapia de Aceptación y Compromiso
[ACT]: compromiso de hacer. En consonancia, y por supuesto totalmente de
acuerdo con la triada conductual, la ACT hace hincapié en el hacer sin discutir los
pensamientos negativos: hacer con pensamientos negativos, hacer con depresión,
hacer con tristeza, hacer con inseguridad, hacer con dudas, hacer, hacer, hacer:
compromiso de actuar. Por supuesto, hablamos de hacer ante situaciones que no
son graves, complejas ni peligrosas, sino ante temas cotidianos. Esto tiene que
ver con la quinta fase de la terapia de resolución de problemas: muchas veces los
problemas se resuelven en la marcha, sobre la cancha, ejecutando. Volviendo a la
ACT, lo que se busca es que el paciente haga actividades. La activación, hacer
conductas, muchas veces mejora el estado anímico.
Aaron Beck también plantea que es muy importante identificar pensamientos
automáticos relacionados con las actividades que hacen los pacientes. En la
ACT, aparte del grado de dominio y agradabilidad, también es una oportunidad
para registrar los pensamientos automáticos en relación a la actividad realizada.
Por ejemplo: un paciente camina dos cuadras, y en el registro de pensamiento
surge “dos cuadras es poco, tengo que hacer más”. Se buscará aumentar una
cuadra por día, pero lo importante es concentrarse en los pequeños avances.
Los pacientes depresivos, muchas veces, se concentran en lo que falta, no en los
logros. Entonces, la activación conductual apunta a incrementar el grado de
actividad del paciente. De alguna forma, en términos globales/culturales, hacer
más actividades artísticas mejora el ánimo, hacer más deporte mejora el ánimo.
La ACT es más arte, más deporte, más salida social, más actividades nuevas, etc.
porque está visto que cuando la persona se mantiene activa mejora el estado del
mismo, y cuando la persona está pasiva tiende a empeorar el estado del ánimo.
Los pacientes depresivos, muchas veces, evitan, son negativos.
Recordemos que hay una TRIADA COGNITIVA: visión negativa de sí mismo, visión
negativa del entorno y visión negativa del futuro. Justamente, hablamos de
depresión y hay que leer el capítulo 10 de Beck, que son técnicas especificas para
el abordaje de la conducta suicida.
Existe un mito de que un potencial suicidio puede aumentar las ganas de
suicidarse, y es al revés. Que el paciente hable sobre sus ganas de suicidarse
tiende a prevenir mejor el suicidio que no hablar del tema. ¿Cuál es el motivo para
seguir vivo y cuál es el motivo para suicidarte? ¿Son ideas suicidas o son procesos
de suicidio? ¿Cuáles son los planes que tiene el paciente? ¿Cuándo tiene
proyectado el paciente intentar suicidarse? En ese capítulo también hay
recomendaciones para evaluar y prevenir el suicidio. El paciente depresivo grave
tiene que estar medicado.
El tratamiento combinado permite prevenir la probabilidad de suicidio.
Justamente, para evaluar el grado de intento de suicidio, es importante evaluar el
GRADO DE DESESPERANZA que tiene que ver con la visión negativa del futuro. La
escala de desesperanza de Aaron Beck justamente evalúa el pesimismo, el grado
de desesperanza respecto del futuro. Si el paciente puntúa 14 o más, el riesgo de
suicidio es alto.
Por supuesto, si hay alto riesgo de suicidio hay que hablar con la familia y generar
un red de apoyo social, que no lo dejen solo en ningún momento, sacar las armas
de la casa, tampoco dejar pasillas, que el paciente no maneje las pastillas. El
paciente no está en condiciones de tomar decisiones, está en crisis. Entonces,
tenemos que aplicar técnicas para prevenir el suicidio.
Por último, vamos a ver la noción de INTERACCIONISMO RECIPROCO ➔ Es la
interacción formulada por Bandura entre cognición [pensamientos} - ambiente
[estimulación] - conducta [acciones]. Las influencias no son ni enteramente
conductuales ni enteramente cognitivas, sino que actúan bidireccionalmente
para la modificación de la conducta.
Cognición y pensamiento interactúan permanentemente: son procesos que
emergen de la actividad del SNC y, por supuesto, el cerebro está en permanente
interacción con el ambiente. No hay cerebro sin ambiente porque el cerebro está
justamente para adaptarse al ambiente.
En el último teórico veremos los modelos dimensionales de personalidad: no todos
los sujetos responden igual, hay diferencias biológicas que predisponen a que los
sujetos sean más neuróticos que otros.
 TEÓRICO N° 12
José Dahab 25/10
Como dijimos en anteriores clases, la conducta es función del estímulo.
No todos los sujetos condicionan igual frente a los estímulos o situaciones.
Por así decir, hay diferentes predisposiciones, hay diferentes personalidades que
hacen que una persona se condicione y otra no. Justamente en el teórico de hoy,
destacaremos una síntesis de lo que hay que leer sobre los trabajos de Hans
Eysenck. Este autor es un psicólogo muy influyente en terapia conductual. Entre
muchos temas que investigo, uno de los que se especializo es en las bases
biológicas de la personalidad. Lo que hizo con su equipo de investigación fue
administrar test. Mediante unos test que diseño él y su equipo halló tres
dimensiones de la personalidad: según la personalidad algunos sujetos son más
condicionables que otros. Ahora veremos cuales son esas tres dimensiones.
Pensemos un ejemplo simple. En la familia del musico Bach hubo 99 varones en
cinco generaciones, de los cuales la mitad eran músicos competentes. La
pregunta que supone es si es efecto de la herencia o del ambiente. Obviamente,
hay una interacción entre herencia y ambiente, pero no todos los niños que se
exponen a un piano tienen la misma tendencia/afinidad hacia la música. Entonces,
hay sujetos con más predisposición hacia la música que otros. De chiquitos ya se
ve la tendencia hacia la música, y también es cierto que mucha gente manda a sus
hijos a tocar piano desde chicos y no se enganchan ni con el piano ni con la música:
recibieron la estimulación, pero no hay una tendencia natural hacia la música.
Otro ejemplo de dos hermanos: una hermana mujer y otro hermano varón. La
hermana es gordita, y el hermano es flaco. Durante todo el transcurso de su vida,
la hermana subió y bajo de peso en diferentes etapas de la vida, y el hermano se
mantuvo siempre flaco, siempre delgado. El padre era gordo, y la madre era flaca.
Aparentemente, la disposición a la sobreingesta y al aumento de peso estaba más
marcada en la hermana que en el hermano que siempre fue flaco. Ustedes dirán:
el ambiente influye. Si, el ambiente influye, pero también influye la predisposición
genética. Los dos hermanos recibieron la misma estimulación, la misma
educación, fueron al mismo colegio. Sin embargo, la hermana era más gordita y el
hermano era más flaco. Entonces, la pregunta que se impone es: si la educación
es la misma, si el ambiente es el mismo, si el reforzamiento que recibe de los
padres es el mismo, si el modelado de los padres es el mismo, ¿por qué la mujer
tiene tendencia a engordar y el hombre -el hermano- está flaco?
Justamente, lo que se plantea desde el Modelo de Eysenck, desde el Modelo de la
Personalidad es que la conducta es efecto de la herencia más el ambiente: no
solo de uno o de otro, sino de la interacción entre herencia y ambiente.
Otro ejemplo. El corredor de autos de la década del ’70 Nicky Lauda tuvo un
accidente casi fatal, tuvo en su cuerpo varias quemaduras y estuvo internado
varios meses, casi muere. ¿Qué fue lo que hizo cuando le dieron el alta médico?
Volvió a competir en un auto formula 1. Cualquiera de nosotros desarrollaría una
fobia a conducir o un estrés postraumático. Sin embargo, hay sujetos que son
buscadores de sensaciones y que no desarrollan una fobia a comparación de otros
sujetos que sí. Por ejemplo: hay sujetos que tienen un accidente menor manejando
y tienen temor a volver a trabajar. Hay otros que tienen un accidente casi fatal, y lo
primero que hacen es volver a manejar.
Esto muestro que ante estímulos semejantes depende de la personalidad que
se tenga, se condiciona la ansiedad o el miedo de modo diferente. Hay sujetos que
son más condicionables que otros.
Pavlov encontró que no todos los perros condicionaban igual, que ante el sonido
del tono algunos salivaban más rápido que otros, algunos asociaban y se
condicionaban más rápidos que otros. Lo mismo cuando se desasociaba el tono
con la comida algunos se extinguían más lentamente que otros. Incluso Pavlov
encontró diferentes temperamentos en perros, diferentes temperamentos en
conducta animal. Entonces, Pavlov encontró que había diferentes temperamentos
en animales y tomo el modelo de los 4 humores que planteaban los filósofos
griegos:
1. Humor sanguíneo
2. Humor colérico
3. Humor flemático
4. Humor melancólico
El problema en la antigüedad era que se buscaba que un sujeto pertenezca a un
tipo de humor en lugar de que haya combinaciones (como hay en el siglo XX).
Eysenck retoma los trabajos de Pavlov y, por supuesto, el modelo de los 4
temperamentos planteado por los griegos y se propone combinarlos. Busca
encontrar dimensiones de la personalidad. Eysenck encontró tres dimensiones:
1. NEUROTICISMO
2. EXTROVERSION
3. PSICOTICISMO
Estas son tres dimensiones o tipos de personalidad. Estas dimensiones de
personalidad tienen que ver con diferencias biológicas, pero una aclaración que
también es importante: no es que se heredan conductas (no se hereda tocar el
piano), sino que se heredan bases físicas que predisponen a determinado tipos
de comportamiento, determinadas tendencias de comportamiento.
El polo opuesto de NEUROTICISMO es la ESTABILIDAD EMOCIONAL. Cuando
un sujeto puntúa como un puntaje más cercano a un neuroticismo alto tiene mayor
predisposición a la condicionalidad relacionado con la ansiedad, la depresión, por
así decir, a trastorno distímicos. A mayor neuroticismo, mayor predisposición. Por
el contrario, cuando hay menor neuroticismo hay más estabilidad emocional.
La segunda dimensión es EXTROVERSION. ¿Qué es? Tiene su polo opuesto en la
INTROVERSIÓN. Por ejemplo: hay sujetos que naturalmente son más habladores
que otros, hay sujetos que naturalmente son más sociables que otros. En una
reunión social hay sujetos que se ponen a hablar enseguida con personas
desconocidas. En cambio, los sujetos introvertidos son más tímidos, callados,
prefieren leer un libro un sábado a la noche que ir a una disco. Por así decir, los
introvertidos se concentran mejor que los extrovertidos. Esto no quiere decir que
un introvertido no pueda aprender habilidades sociales y tener un mejor
rendimiento social. Por ejemplo: decir un discurso o iniciar una conversación con
una persona de poca confianza lo puede hacer, pero les cuesta un poco más. Hay
tendencia de personalidad que lleva a ser más introvertido o extrovertido. La
introversión también surge de los puntajes que se obtienen al responder los test.
La tercera dimensión es llamada PSICOTICISMO. El polo opuesto es la
AGRADABILIDAD. Los sujetos con predisposición al psicoticismo son más
agresivos, más psicóticas, más ermitaños, respetan menos los derechos ajenos.
La agradabilidad, la empatía, son sujetos más empáticos, más comprensivos,
respetan más a los demás. Por así decir, la mayor cantidad de psicópatas o de
personas que delinquen tienden a tener mayor tendencia al psicoticismo.
Entonces, Eysenck y su equipo de investigación encontró tres dimensiones de
personalidad: neuroticismo-estabilidad emocional, extroversión-introversión
y psicoticismo-agradabilidad. Esto se encontró en miles de sujetos. Hoy en día,
por supuesto, se redefinió y se aplica el NEO-PI-R: técnica psicométrica más
aplicada actualmente. El neuroticismo y la extroversión tienen mayor apoyo
empírico que el psicoticismo, se está estudiando.
Estas dimensiones tienen que ver con diferencias biológicas de la personalidad:
no todos los sujetos condicionan igual. ¿Esto quiere decir que la psicología no
puede hacer nada, que los sujetos son presos de su biología? No. La psicología
clínica puede hacer mucho en la esquizofrenia, en la bipolaridad, en el autismo, en
cuadros donde hay mayor predisposición biológica. Se puede hacer mucho para
mejorar la calidad de vida de un paciente con bipolaridad/esquizofrenia/autismo.
Precisamente, el hecho de que las diferencias biológicas influyen hace que no
haya sujetos iguales, que ante una situación semejante se reaccione de diferente
forma. Esto permite que haya diferencias individuales de la personalidad.
Los sujetos con mayor neuroticismo tienen mayor predisposición a desarrollar
trastornos de ansiedad, trastornos depresivos, trastornos distímicos, trastornos
del humos: tienen mayor predisposición al trastorno mental. Esto no quiere decir
que sí o sí van a desarrollar un trastorno de ansiedad. Sujetos con neuroticismo,
pero con determinada estimulación en su familia tiene menos probabilidad de
tener ansiedad o depresión porque el ambiente también influye. No es que
automáticamente un sujeto con alto neuroticismo va a tener un trastorno mental:
interactúa siempre con el ambiente. Lo que pasa es que sujetos con alto
neuroticismo tienen mayor disposición a desarrollar en el transcurso de su vida
trastornos del estado del ánimo/obsesivos/depresivos/distímicos que los sujetos
estables emocionalmente. El sujeto estable emocionalmente también puede
desarrollar un trastorno mental.
Justamente Eysenck plantea una diferencia entre diátesis y estrés: diátesis se
refiere a la predisposición biológica y estrés se refiere a la influencia mental.
Diátesis y estrés interactúan permanentemente. Entonces, cuanto mayor es la
diátesis, cuando hay más predisposición de la personalidad biológica, menor
necesidad de estrés para desarrollar un trastorno mental es suficiente un poco de
estrés. A la inversa, cuanto menor es la diátesis, mayor tiene que ser el estresor
para generar un cuadro neuróticos.
Diátesis-estrés interactúan en la psicopatología. De alguna forma, hay sujetos mas
predispuestos a desarrollar trastornos psicopatológicos que otros. Por ejemplo:
después de veinte años, nos encontramos con compañeros de secundarios. ¿Qué
observamos? Que el que era hablador seguía siendo hablador, que el que era
tímido, seguía siendo tímido. ¿A qué vamos con este ejemplo simple? A que la
personalidad muchas veces no cambia con el tiempo, que hay tendencias de
personalidad que se mantienen constantes en la vida. Por ejemplo: hay sujetos que
tienen depresión en diferentes momentos de la vida, que tienen mayor tendencia
a la depresión.
Entonces, el neuroticismo se refiere a la predisposición genética a desarrollar
un trastorno neurótico, pero el trastorno neurótico se desarrolla si hay
estresores, si hay eventos del ambiente que lo gatillen (es decir, el ambiente tiene
que estar).
Lo que encontró Eysenck fue que había diferentes conductas habituales que
aparecían durante el transcurso de la vida del sujeto. Esas conductas habituales
forman parte de dimensiones o tipo de personalidad. Por ejemplo: una persona es
extrovertida, habla en cumpleaños, reuniones, congresos, fiestas; esa persona se
dedica a las ventas. ¿Por qué? Porque está visto que para vender es mejor ser
extrovertido. También, en algún momento de su vida hizo animación de fiestas. Las
ventas, la animación de fiestas, hablar por demás, son conductas habituales que
aparecen en función de tendencias o dimensiones. Entonces, hay conductas que
tienen que ver con rasgos y dimensiones de la personalidad. Por ejemplo: la
extroversión tiene algunos rasgos como la sociabilidad, la impulsividad. Estos son
rasgos de la extroversión. Entonces, hay determinadas conductas que aparecen
ante determinados rasgos que forman parte de una dimensión de la personalidad,
en este caso, extroversión.
Hay muchos trabajos de investigación basados en el modelo de personalidad de
Eysenck. Por ejemplo, hay que leer el capítulo 7 y 11 de Eysenck, que hay diferentes
ejemplos de investigaciones realizadas. Por ejemplo: se encontró que los sujetos
que tienen alto neuroticismo y alta extroversión tienen mayor probabilidad a
cometer delitos. Sujetos con alto neuroticismo y alta introversión tienen mayor
predisposición a desarrollar trastorno obsesivo compulsivo. Los sujetos con más
neuroticismo tienen más probabilidad de desarrollar trastornos de ansiedad que
los sujetos más estables emocionalmente.
Se hicieron investigaciones de diferentes elecciones de carrera. Por ejemplo:
orientación vocacional, pintores y artistas tienden a tener puntuaciones más altas,
tienden a ser más emocionales e introvertidos, más retraídos en sí mismo.
Entonces, lo que se encontró es que diferentes características de personalidad
también determinan la profesión que se elija, el trabajo que se elija. La
personalidad hace al delito: tienen que ver con las bases biológicas de la
personalidad.
También, en relación a buscadores de sensaciones, por ejemplo: hay estudios que
muestran que los paracaidistas tienden a ser extrovertidos y estables. Se tiran de
un paracaídas porque eso los estimula, son buscadores de sensaciones.
Por ejemplo: los gerentes de empresas tienden a puntuar más en introversión que
en extroversión, y tienden más a ser estables emocionalmente (bajo neuroticismo).
Entonces, mayor introversión y estabilidad emocional. Obviamente, habrá alguno
que otro que no es estable. Lo que pasa es que se encontraron tendencias de
personalidad basados en estudios estadísticos con miles de sujetos.
Estas diferencias de personalidad aparte de llevarlo a cabo con muestras
representativas (cientos y miles de sujetos) también se realizó con estudios de
heredabilidad. Obviamente, es una síntesis de algo muy amplio. La heredabilidad
tiene que ver con la predisposición que se tenga a heredar determinada
personalidad y, por supuesto, se comparan mellizos idénticos con mellizos
fraternos. Como dice la palabra, los mellizos idénticos son iguales y los mellizos
fraternos nacieron al mismo tiempo, pero tienen genética diferente. Lo que se hace
es comparar la conducta y semejanzas entre mellizos idénticos y entre los mellizos
fraternos. Lo que se encuentra es que hay más semejanzas en los mellizos
idénticos que en los mellizos fraternos.
También lo que se encontró es que dos mellizos gemelos criado por separado en
diferentes ambientes tenían más semejanza después en la conducta que los
mellizos fraternos que se criaron juntos. Estas comparaciones muestran que la
genética es importante en el comportamiento, que la heredabilidad puede ser
medida y estudiada comparando mellizos idénticos o mellizos fraternos. Más o
menos que polémico, Eysenck plantea que el 65% de la varianza se debe a la
herencia, y el 35% de la varianza se debe al ambiente. Igualmente, hay mucha
polémica en torno a este índice. Lo dejamos en claro: ningún psicólogo biológico,
ningún genetista, desestima el papel del ambiente. Viceversa: ningún
psicólogo conductual ambientalista desestima el papel del factor biológico.
La discusión herencia o ambiente atrasa.
Herencia y ambiente interactúan permanentemente en el transcurso de la
vida. Algunos cuadros tienen más influencia biológico que otros, y otros más
influencia ambiental. Por ejemplo: el trastorno bipolar tiene más influencia
biológica, la depresión reactiva tiene más influencia ambiental, la depresión
endógena tiene más influencia biológica, la esquizofrenia posee más
heredabilidad que las fobias, se tiene mayor predisposición genética a la
esquizofrenia que a las fobias. Entonces, algunos cuadros se explican mejor por
influencia ambiental y otros por predisposiciones biológicas.
NO SE HEREDAN CONDUCTAS, SE HEREDAN BASES FISICAS QUE
PREDISPONEN A DETERMINADOS COMPORTAMIENTOS. No se hereda saber
tocar el piano, se hereda la tendencia musical/artística.
Entonces, ¿para qué le sirve a un psicólogo saber esto? Sirve para el ámbito clínico
porque mientras más sabemos cómo funciona el cerebro y la biología más
podemos ayudar a la gente. Biología y ambiente interactúan permanentemente.
Todo lo que vemos en la materia son funciones emergentes de la actividad del
sistema nervioso central. Nos enfocamos en factores psicosociales ambientales.
Está visto que la palabra, las técnicas psicológicas, influyen en la biología, en la
neurotransmisión. Lo que pasa es que no se puede estudiar simultáneamente la
conducta, las influencias neuronales en la conducta. Los psicólogos,
principalmente, estudian lo ambiental, los principios de aprendizaje.
Entonces, olvídense de la oposición entre lo biológico/innato y
adquirido/ambiental. Los psicólogos tenemos que saber las dos fuentes de
influencia. Algunos trastornos son más biológicos y otros trastornos son más
ambientales. Entonces, ambos interactúan.
Grosso modo: la base fisiológica de la EXTROVERSIÓN es la actividad CORTICAL.
Los sujetos que reactivan más corticalmente tienen mayor tendencia a la
introversión. Los sujetos que tienen menor activación cortical tienen mayor
tendencia a la extroversión. Entonces, como el introvertido está activado
corticalmente trata de evitar las muchedumbres, trata de evitar mucho ruido, las
discotecas, porque ya está estimulado corticalmente. Al estar corticalmente
estimulado, reduce la estimulación ambiental. Por el contrario, el extrovertido al
tener menor activación cortical, busca la estimulación afuera: es un buscador de
sensaciones, va a boliches, va a bares, busca la estimulación afuera en el
comportamiento. ¿Por qué? Porque tiene menos activación cortical. Entonces, el
introvertido al tener mayor activación cortical reduce la estimulación ambiental,
por eso es más tímido y callado. El extrovertido busca la estimulación afuera al
tener menor estimulación cortical. Se encontró que la dimensión extroversión
tiene que ver con la actividad cortical.
Vamos a las bases biológicas del NEUROTICISMO: es el SISTEMA LÍMBICO o
CEREBRO VISCERAL. El sistema límbico tiene que ver con las emociones, con el
cerebro emocional (Ledoux), con el hambre, el miedo, el sexo, la agresión. Por así
decir, con los comportamientos más animales que tenemos. Los sujetos con alto
neuroticismo tienen mayor predisposición a desarrollar un trastorno neurótico. Las
bases biológicas del N es la actividad del sistema límbico o cerebro visceral. El
sistema límbico y la corteza están en permanente contacto y conexión. Hay vías de
contacto entre el sistema límbico y la corteza. Cuando vimos Ledoux vimos la vía
baja que va del tálamo a la amígdala (sistema límbico) y la vía alta que va del
tálamo a la corteza: son diferentes vías del sistema ascendente de activación
reticular. Hay vías que conectan permanentemente entre corteza y sistema
límbico. Obviamente, la corteza muchas veces mide impulsos del sistema límbico.
Por ejemplo: una persona que está muy enojada es asertiva, tiene una buena
expresión del enojo, pero por dentro está en llamas y por fuera es asertivo. Lo que
está haciendo es que la corteza, la actividad cortical, inhiba al sistema límbico. El
aprendizaje o entrenamiento estimula esa inhibición de impulsos (en este caso,
expresión de enojo). Entonces, la función de la corteza es en parte inhibir al cerebro
emocional.
Justamente, ¿qué es lo que hace el alcohol? El alcohol hace más extrovertida a la
gente, genera que las personas hablen más, genera más desinhibición. Una
persona tímida toma alcohol para desinhibirse. Por el contrario, el café o
anfetaminas generan más inhibición, más introversión, más actividad cortical.
Con respecto a la edad, a medida que una persona crece se vuelve más
introvertida en comparación a cuando era adolescente. De hecho, en la
adolescencia tiende a ver mayor neuroticismo y mayor extroversión. Los
adolescentes son más sociables que los ancianos, tienen mayor inestabilidad
emocional. De hecho, la mayor cantidad de crímenes se cometen en la
adolescencia.
Con respecto al aprendizaje: los sujetos con introversión tienden a aprender
con más rapidez que los sujetos con extroversión. Obviamente, los sujetos con
introversión tienden a extinguir más lentamente respuestas condicionadas
que sujetos con extroversión (extinguen más rápidamente). Grosso modo: el
aprendizaje es más sólido y rápido en los introvertidos que en los extrovertidos.
Los sujetos con alto NEUROTICISMO y con BAJA EXTROVERSIÓN o ALTA
INTROVERSIÓN tienen mayor probabilidad de desarrollar trastornos distímicos o
trastornos neuróticos. Alta N y baja E predispone a los sujetos a los trastornos
neuróticos, pero sí o sí tiene que haber un gatillante ambiental, estresores
ambientales para desarrollarlo.
Por supuesto, esto no quiere decir que no se pueda hacer nada: la psicología
puede hacer mucho. Pero, claro, quizás pueda hacer menos con alta
predisposición que en un paciente con baja predisposición. No se va a lograr que
un paciente con introversión sea animador de fiestas o que sea contador de
chistes. Se pueden aplicar programas de habilidades sociales y asertividad se
puede desinhibir ciertas conductas, pero hay límites.
El modelo de Eysenck justamente hace hincapié en cómo hay predisposiciones
biológicas que hacen que haya sujetos con mas tendencias al arte que otros, a la
sobreingesta que otros, a condicionarse que otros. Por así decir, en criollo, la
biología influye en los ambientes, las predisposiciones biológicas influyen. Por
ejemplo: la conducta a picotear en personas con sobreingesta es porque hay
predisposición biológica, hay mayor probabilidad de conducta. La persona con
predisposición a la delgadez también le gusta la comida, pero no come a deshoras.
En un caso, la persona se somete a un programa de razón variable; en el toro caso,
la persona está ejecutando un programa de razón o intervalo fijo porque no come
a deshoras. El picoteo tiene que ver con intervalo variable y comer en la hora
indicada con horario fijo.
Entonces, en los programas para disminuir de peso una conducta problema es el
picoteo, y se trata de pasar de un programa de intervalo variable a un programa de
intervalo fijo. Por supuesto, hay que tener en cuenta la predisposición biológica y
ambiental. La predisposición genética dice que tiene mayor tendencia al
sobrepeso. Que las personas tienen tendencia a depresión no quiere decir que sí
o si desarrollara depresión, sino que tiene más tendencia a la depresión.
Justamente, esto tiene mucho que ver con la psicopatología, con las diferencias
biológicas de la personalidad.
Otro tema diferente que hay que estudiar es el MODELO DE SELIGMAN DE
DESESPERANZA APRENDIDA. Como dice la palabra “desesperanza aprendida”,
es decir, se aprende algo en la desesperanza, no es que no se aprende nada. ¿Qué
es la desesperanza aprendida? Justamente, la desesperanza aprendida es que lo
que se aprende es un relación de independencia entre las propias conductas y los
eventos ambientales.
Hay un experimento clásico de Seligman y colaborador. En la fase 1 colocaba a
unos perros en una caja de lanzadera y se sometía a los perros a choques
desagradables y no perjudiciales, generaban bastante desagrado. Los choques
eran desagradables. Un grupo de sujetos de perros podía escapar, o sea, saltaba
hacia el otro lado de la caja de lanzadera y escapaba del choque eléctrico.
Entonces, el choque eléctrico era escapable. Evitaba el shock eléctrico mediante
el escape. ¿Por qué? Porque aprendía, por ejemplo, prendía una luz que señalaba
la aparición del shock y saltaba al otro lado y no generaba desesperanza aprendida
ya que aprendía a escapar. En otro grupo de perros, los shocks eran inescapables
e incontrolables, el animal intentaba escapar y no podía.
En una segunda fase del experimento se les enseñaba a los animales a saltar la
valla, a saltar al otro lado. Lo que se encontró es que los perros que habían recibido
choques inescapables e incontrolables no podían escapar: tenían la posibilidad de
escapar y se quedaban quietos, no podían ejecutar la conducta de escape,
quedaban paralizados. Desarrollaban el síndrome llamado DESESPERANZA
APRENDIDA: Tiene que ver un déficit. No es que no se aprende nada, sino que SE
APRENDE UNA NO RELACION, se aprende a no responder. Entonces, se aprende
un déficit asociativo, un déficit de asociación entre la propia conducta y las
consecuencias o resultados de la propia conducta.
Es muy típico en los sujetos con depresión, están paralizados: tienen las
soluciones, tienen conciencia de lo que tienen que hacer y, sin embargo, no lo
hacen, están paralizados/quietos. Desarrollan desesperanza aprendida,
desarrollan una inhibición, un déficit de comportamiento.
Hay DOS CLASES de desesperanza:

• Desesperanza aprendida positiva (después lo vemos)

• Desesperanza aprendida negativa
Lo que encontró Seligman es que pudiendo escapar no escapaban. ¿Por qué?
Porque los choques eléctricos eran incontrolables e impredecibles. Eso generaba
después que no se realice una respuesta de escape, una respuesta de evitación y
escape. Entonces, los perros desarrollaban DESESPERANZA APRENDIDA
NEGATIVA.
La desesperanzan aprendida es un síndrome que se caracteriza por un déficit en la
conducta: se aprende que los eventos del ambiente son independientes de la
propia conducta. Justamente, como recordaran, en una fase inicial de resolución
de problemas hay que DISTINGUIR LA EXPECTATIVA DE RESULTADO DE LA
EXPECTATIVA DE AUTOEFICACIA. La expectativa de resultado tiene que ver con
que se aprende que los problemas tienen soluciones, pero no implica que
solucione por la propia conducta. La de autoeficacia tiene que ver con aprender
que los problemas se solucionan por lo que uno haga: SON RESULTADOS
POSITIVOS NO POR AZAR, SINO RESULTADOS POSITIVOS POR LA PROPIA
CONDUCTA.
Vamos a la desesperanza aprendida positiva. Por ejemplo: supongamos que una
familia con mucho dinero tiene un adolescente que cumple 18 años. A esa edad el
padre le regala un cero kilómetro, le regala un auto. A los 22 años le regala un
departamento y también hace que trabaje unas horas en la empresa del padre.
cuando llegue a los treinta tiene todo: auto, casa, trabajo, pero no por sus propios
medios, sino porque lo recibió. Hay expectativas de resultados positivos, pero no
hay expectativas de autoeficacia.
Muchas veces los chicos con dinero también desarrollan depresión porque,
aunque los resultados son positivos, no aprenden que su propia conducta trae
buenos resultados. Desarrollan una desesperanza aprendida positiva en este
caso. Muchas veces, se sabe los efectos negativos de la economía en la salud
mental: falta de economía, falta de recursos, no conseguir trabajo. Esto genera
también desesperanza aprendida negativa.
Muchas personas se sienten vieja a los cuarenta años porque el de veinte consigue
trabajo mas fácilmente. Muchas veces se desarrolla una depresión por falta de
reforzamiento ambiental, por lo que la persona que queda paralizada y no busca
trabajo desarrolla una desesperanza aprendida.
Entonces, la desesperanza aprendida es aprender que la propia conducta es
independientemente de los resultados del ambiente, de los resultados que
aparezcan en el ambiente.
Esto está muy relacionado con la parte del estrés, con la parte de la influencia
ambiental. Por ejemplo: Una mujer intenta conversar con su marido y le trata de
decir que no está de acuerdo, y el marido la insulta. En otra ocasión, el marido se
va y da un portazo. En una tercera oportunidad, la mujer intenta conversar y decirle
que no está de acuerdo, y el marido la insulta, le grita, la ironiza. En una cuarta
ocasión, pasa lo mismo. Llega un momento en que la mujer se cansa, la mujer se
pudre, haga lo que haga desarrolla una desesperanza aprendida: si habla bien, el
marido se enoja, si habla mal también se enoja. Si se acerca, si está contenta, el
marido se enoja. Haga lo que haga el marido se va a enojar. Desarrolla una
desesperanza aprendida. Lo que termina pasando es que la mujer probablemente
se separe y llegue a la conclusión de que su marido no va a cambiar.
Entonces, en la desesperanza aprendida también se aprenden relaciones, no
solamente depresión. Se aprenden que las cosas no van a cambiar.
Hoy vimos:

• Síntesis de una síntesis (porque es muy amplio el tema) de las bases

biológicas de la personalidad que para un correcto análisis de la conducta
también hay que identificar las bases biológicas de la personalidad.
Eysenck.
• Síntesis de una síntesis del modelo de desesperanza aprendida. Seligman.
• Fichas de técnicas de modificación de pensamiento fundamental para el
parcial.