Configuraciones Pablo Martín Andrade

ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL. NECESIDADES Y RESPUESTA EDUCATIVA

PRESENTACIÓN

Este manual pretende facilitar el acercamiento de los maestros a las necesidades educativas que
presentan los niños y niñas con discapacidad visual (ciegos y con baja visión); habilitándose para
recibirlos en sus aulas. Quiere ser de interés además para aquellos profesionales que contando
con alguna experiencia concreta de integración de esta población, buscan profundizar sobre su
actuación.

Se trata de plasmar un modelo para la inclusión escolar sobre la base de los más de veinticinco
años de experimentación de la integración de alumnos con discapacidad visual en España,
llevado a efecto en multitud de colegios, escuelas infantiles e institutos, con el asesoramiento y
apoyo de los Equipos Específicos de Atención Educativa de la Organización Nacional de Ciegos
Españoles (ONCE), en el marco de los Convenios firmados con las diferentes Comunidades
Autónomas. 

En la ONCE se tiene experiencia educativa desde los primeros años de su fundación, fue en
septiembre de 1941 cuando se hizo cargo del Colegio Nacional de Ciegos de Madrid,
reconvertido hoy en el Centro de Recursos Educativos. Han sido y son numerosos los
profesionales que vienen ejerciéndola y estudiándola, de modo que contamos con especialistas
competentes en esta materia desde hace años. Algunos de ellos han escrito y publicado trabajos
científicos y técnicos sobre diversas facetas de la misma. 

Hemos de manifestar que con este manual se pretende divulgar dicha experiencia y hacerla
accesible fundamentalmente a los maestros, teniendo en cuenta el actual contexto educativo y la
corriente en que se inscribe, buscando su aplicación a la práctica docente; pero también se quiere
poner de relieve el reconocimiento de las necesidades específicas que presenta esta población y
la necesidad de continuar investigando para poder dar respuestas adecuadas a las mismas.

1.            CONCEPTOS BÁSICOS DE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL

Aunque desde el punto de vista de la oftalmología la ceguera se explica como la ausencia total de
visión y por tanto de percepción de luz; desde el punto de vista práctico se consideran ciegas a
las personas que presentan restos visuales funcionales dentro de unos parámetros establecidos.
Es lo que se denomina «ceguera legal». Para que una persona pueda ser considerada ciega en
España su agudeza visual de lejos no ha de ser superior a 1/10 medida en la escala de Wecker
y/o su campo visual no superar los 10 grados. Estos son los valores para la afiliación a la ONCE. 

Desde el punto de vista funcional, es necesario tener en cuenta unos parámetros mas amplios
que den respuesta a las necesidades reales que para los aprendizajes pueden presentar los
educandos; en este sentido la Organización Mundial de la Salud (OMS) considera que una
persona tiene baja visión o es deficiente visual cuando su agudeza visual no sea superior a 1/3
y/o si su campo de visión no supera los 30 grados. Este último es el criterio para ser atendido por
parte de los Equipos Específicos de Atención Educativa que la ONCE, en distintos convenios con
las Comunidades Autónomas de España, ha firmado.

Los términos baja visión y deficiencia visual son equivalentes. También lo es el termino
discapacidad visual, siempre que se tenga presente la diferencia entre deficiencia, con su
referencia al órgano afectado, y discapacidad, que alude a la funcionalidad.

Un diagnóstico precoz de la deficiencia visual podrá facilitar el tratamiento y evitar la ceguera o la

baja visión por mala maduración del sistema visual o ambliopía «ojo vago». Si se detecta una
posible causa de ambliopía antes de que el niño cumpla los tres años, con una adecuada
intervención tendremos muchas posibilidades de que el problema sea controlado
satisfactoriamente. Cuanto antes se diagnostique la anomalía, mejor pronóstico de curación podrá
establecerse. Hay que destacar, por tanto, la importancia de los primeros meses de vida para el
desarrollo normal de la visión. Sería necesario analizar la anatomía y función visual de todos los
bebés para su mejor desarrollo integral. Pediatras, oftalmólogos y educadores han de tomar
conciencia de la importancia del diagnóstico temprano de una deficiencia visual.

En la evaluación de la visión de una persona hay que tener en cuenta algunas consideraciones:
grado de visión, momento de aparición de la deficiencia visual y evolución de la misma.

El grado de visión hace referencia a la agudeza visual y al campo visual. Por agudeza se
entiende, según Barraga (1989), la habilidad para identificar claramente detalles finos en objetos
aislados o símbolos a una distancia determinada. La agudeza visual normal, será la representada
por el quebrado (6/6), donde el numerador significa la distancia en metros a la que un observador
puede discriminar un detalle y el denominador a la que lo discrimina un ojo con visión normal.
Estos valores se obtienen en las pruebas realizadas con «optotipos»: láminas con filas de letras,
números o símbolos de tamaño decreciente. Las letras o símbolos de cada fila están calculados
para responder a una determinada agudeza visual. El tamaño del símbolo y los metros de
distancia a los que se presenta, constituyen la escala de medida (Figura 1)

 2.   ¿QUÉ IMPLICA SER CIEGO O DEFICIENTE VISUAL?

Sobre la función visual se cimientan el conocimiento del espacio y la mayor parte de la

información significativa que recibimos sobre las cosas. De su normalidad dependerán por tanto
numerosas variables del desarrollo general del niño. 

Las personas con ceguera o baja visión están disminuidas en sus posibilidades de movimiento,
situación que los limita para el conocimiento de su medio y los hace dependientes de los demás
en determinadas situaciones, como son los espacios nuevos o las posibles alteraciones habidas
en un lugar en principio por él conocido; con todo lo que esto conlleva en el plano de las
relaciones y actividades sociales. El niño ciego tendrá que aprender que cuando está en
movimiento debe mantener en el máximo de alerta a sus otros sentidos para recoger toda la
información posible del entorno en que se mueve y saber interpretarlo. Podrá hacer la mayoría de
las cosas que hace un vidente, pero necesitará de un tipo de aprendizaje, en el que la imitación
pierde su amplia parcela, lo que exige en su desarrollo un esfuerzo mayor. El niño ciego necesita
también una mayor dedicación o actividad por parte de sus educadores. Hay que potenciar las
percepciones táctiles, auditivas y cinestésicas.

En definitiva, la vida de quien ve poco o no ve puede desarrollarse en determinados ámbitos bajo

el signo de la duda: en la percepción del mundo, en las relaciones con los demás y en la imagen
de sí mismo. De no ser resuelta ésta incertidumbre, es fuente de problemas en el ámbito del
ajuste personal.

Hay que tener en cuenta que la entrada de información le va a llegar principalmente por vía
auditiva y táctil. Por tanto, la percepción resultará limitada y fragmentada; hay una falta de
perspectiva global y no se tiene la riqueza y pluralidad que de la realidad nos ofrece la visión.

La ausencia de referencias visuales sobre si mismo y su vivencia egocéntrica de la realidad

obstaculizan la creación de un “yo” independiente. Puede refugiarse en fantasías y se da una
tendencia a la rigidez de actuación y pensamiento.

En el caso de los niños ciegos existe especial dificultad en el reconocimiento de los objetos y su
localización espacial, así como en la relación que guardan entre sí por su ubicación.
También encuentran obstáculos para observar situaciones alejadas de sí e imitar gestos y
acciones de los demás.

Por esa falta de perspectiva global de las cosas, la persona ciega tiene problemas en la
percepción de determinados procesos; dándose una especial dificultad en el conocimiento de la
relación que une unos aspectos o situaciones con otros. Su discurso lógico puede presentarse
ocasionalmente fragmentado, sin tener en cuenta las relaciones entre varios conceptos o
elementos.

Se puede observar una tendencia al verbalismo: utilización del lenguaje en exceso para dominar
un entorno al que no puede acceder. Habla de lo que no conoce por referencia real, utilizando el
marco lingüístico de vidente. 

En el caso de las personas ciegas, sus manos no solo son el órgano de prensión, sino también de
conocimiento. Esta nueva función, percepción háptica (tacto en movimiento), necesita
entrenamiento para su desarrollo.

A la hora de la realización de las tareas se da una mayor lentitud tanto a la hora de recoger
información como de sintetizar lo trabajado. 

En el caso de los alumnos con baja visión puede darse percepción parcial y/o errónea de la
información visual. En general, un niño con déficit visual puede presentar según Leonhardt (1992)
las siguientes características:

 El mundo está desdibujado. Sufre distorsiones sistemáticas de la realidad, lo que le lleva a

una interpretación equivocada.
 Su percepción es analítica, secuencial. Esto provoca un ritmo más lento en los
aprendizajes.
 El desarrollo motor se ve dificultado. Requiere más tiempo para descubrir los objetos y así
poder manipularlos.
 Presenta dificultades en la atención por lo difuso de los estímulos que le llegan.
 Manifiesta fatiga después de mirar y prestar atención a una tarea visual.
 Encuentra dificultad para imitar conductas, gestos y juegos.
 Su autoimagen puede verse dañada.
 No es el niño ideal esperado.
 Actitud ambivalente según las respuestas visuales.
 Se va dando cuenta de que hay cosas que se le escapan.
 Se pueden dar alteraciones de conducta y en sus relaciones con los demás.
 Presenta dificultades para establecer el vínculo por falta de contacto visual y encuentra
gran dificultad para ver y seguir a los otros niños, por lo que puede preferir ignorarlos.
 Por último, son frecuentes los miedos. Las sombras y los ruidos pueden ser muchas veces
aterradores si se desconoce lo que los provoca.

Cuando un niño tiene baja visión o es ciego, resultará vital para su crecimiento la utilización del
resto de los sentidos para poder captar el mundo que le rodea y evolucionar con el mínimo de
diferencias y retrasos respecto al niño con vista.

3.         NECESIDADES EDUCATIVAS DERIVADAS DE LA CEGUERA Y LA BAJA VISIÓN

Las necesidades educativas específicas que presentan los alumnos ciegos y con baja visión se
relacionan directamente con las implicaciones que resultan de la deficiencia visual y que vimos en
el punto anterior.
En este apartado vamos a establecer unas estrategias de actuación de carácter general que
habrán de tenerse en cuenta a la hora del contacto con estos alumnos. En este sentido
destacaremos el reconocimiento que como persona se le debe dispensar:

 Es esencial, establecer con él un vínculo desde lo personal y no desde el déficit. Esto le da

permiso para diferenciarse e integrar sus propios sentimientos.
 Reducir nuestras propias vacilaciones frente al alumno para no incrementar su inseguridad.
 Permitirle autonomía. No ayudarle si no lo necesita. Hacerle ver sus posibilidades reales.
 No negar sus limitaciones. Preguntarle sobre sus necesidades. Si se quiere saber algo de
él, se le debe preguntar directamente.
 No jugar a las adivinanzas ni ponerlo a prueba: identificarse.
 Decir las cosas claramente. No evitar palabras relativas a la visión.
 En definitiva conocer las características de este déficit, para actuar con naturalidad y
devolverle al alumno la imagen de una persona valiosa en sí misma, por encima de su
deficiencia.

Debemos tener en cuenta cuales son los canales para poder obtener información del mundo en
que viven y con el que han de interactuar y en consecuencia como han de obtener de ellos el
máximo aprovechamiento. Se precisará:

 Una estimulación multisensorial, que permita y favorezca la utilización de todos los

sentidos, sobre todo tacto y oído.
 Trabajar sobre objetos y situaciones de la vida real.
 Verbalizar todas las situaciones utilizando un lenguaje concreto.
 Tomar conciencia de los procesos que se realizan y transmitir los datos significativos de los
mismos.
 Anticipar verbalmente algunos hechos, sobre todo si el entorno es poco conocido. Evitar
sorpresas.
 Dar información adicional en los casos que el alumno no pueda percibir los datos
significativos por sí mismo.
 Controlar el nivel de ruido en el aula.
 Tener en cuenta que la percepción háptica es analítica, por lo que el alumno necesita un
tiempo mayor que el que se necesita visualmente para componer mentalmente la
globalidad, una vez que ha tocado el objeto de forma sucesiva y organizada; algo que
precisa entrenamiento. Percibe mejor:
 Los objetos reales o maquetas,
 las representaciones bidimensionales simples y con elementos muy diferenciados,
 las figuras estáticas,
 las figuras que no estén superpuestas o con perspectiva.
 Es necesario también trabajar la exploración con varios objetos a la vez: discriminar los
que uno desea, retirar los otros, clasificar sin perder elementos,…
 Debe entrenarse la enseñanza del dibujo: partir de formas estructurales y esquemáticas.
 Cuando el resto visual no resulta satisfactorio para trabajar la lectoescritura en negro, se
ha de favorecer y motivar la utilización del código Braille.
 Además, si queremos que imite algún gesto motor se le ha de permitir que toque el modelo
y/o realizar el gesto en el cuerpo del alumno ciego.

El lenguaje que presenta el niño también nos informa de la estructura de su pensamiento y los
contenidos que posee:

 Es necesario potenciar las experiencias personales del alumno en relación con la vida real.
Valorar sus experiencias y fundamentar en ellas el lenguaje. - Potenciar la búsqueda de
relación entre conceptos, la unidad del discurso, la percepción relacionada de las cosas.

Como en la mayoría de los casos los alumnos tendrán un cierto grado de visión, será necesario:
  Conocer la situación visual del alumno y sus implicaciones desde el punto de vista
educativo y funcional.
 Permitir y facilitar la utilización de las ayudas ópticas y no ópticas necesarias.
 En general, utilizar un material claro, bien contrastado y sin acumulación de imágenes.
 Dar referencias de la situación de elementos en una página.
 Entrenar el formato de los libros de texto, de manera previa o simultánea a su utilización.

Dada la especial dificultad que presenta la persona ciega para ubicar los objetos en el espacio y
establecer referencias de posición entre los mismos, es necesario:

 Procurar referencias concretas de la situación de objetos y personas.

 Procurar mantener un orden fijo.
 ¡Atención a puertas y ventanas!, deben permanecer abiertas o cerradas, de forma que no
pueda golpearse con el canto.
 Avisar de obstáculos, escalones o cambios de orden del mobiliario.
 Si necesita que se le guíe, el vidente debe ir delante del ciego o deficiente visual. - Estudiar
los problemas inherentes a la estructura del entrono para ver la posibilidad de adaptarlos y
facilitar al alumno mayor autonomía.

Por último, de todo lo anterior puede deducirse la mayor lentitud que tanto en la recogida de
información como en la realización de las tareas presentan los niños ciegos, de ahí la necesidad
de:

 Respetar el ritmo del alumno. A veces hay que darle más tiempo.
 Proporcionarle estrategias muy claras de organización del trabajo.
 Favorecer que planifique su propio trabajo: que haga un hábito de esta planificación.

Todas estas necesidades del alumno ciego y con baja visión deben ser valoradas y consideradas
en los distintos niveles de concreción curricular: desde el proyecto curricular a la programación de
aula en la que se incluirá la adaptación curricular realizada para el alumno deficiente visual
integrado en el grupo.

4.   FACTORES Y AGENTES DE INTEGRACIÓN

Vamos a ver ahora los agentes y elementos que, de manera determinante, inciden en el proceso
de integración educativa del alumno ciego y deficiente visual. La intención es poner de manifiesto
sus características y la influencia concreta de cada uno en el proceso de integración.

4.1.  Factores y agentes internos

Estos factores se localizan dentro de la propia escuela y son los que tienen un mayor peso en la
inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales, dentro de su propio contexto.
Así, como venimos señalando, la integración educativa del alumno ciego o deficiente visual es
competencia colectiva de la institución escolar en su conjunto. El éxito de su participación
educativa radica, en efecto, en que todos los elementos del centro escolar, profesionales y
materiales actúen de consuno, sobre la base de un proyecto global de centro, colectivamente
asumido.

4.1.1.  El profesor de aula

Es la pieza clave en el proceso de inclusión educativa. Es necesaria una honda convicción de que
la participación del alumno con discapacidad visual es posible en el contexto escolar.
De ahí la importancia de poder recibir una formación inicial y permanente en aspectos evolutivos
y educativos de la deficiencia visual así como informarle de las prestaciones y servicios
específicos complementarios a su labor educativa.

La presencia de un alumno con baja visión o ciego le obligará a realizar ciertas modificaciones
organizativo-didácticas que pueden resumirse en los siguientes puntos (Martínez Liébana, 2000):

 Ha de hacer uso de medios alternativos a los usuales para el cumplimiento de los

diferentes objetivos curriculares,
 ha de atender, en cada momento, al ritmo con que el alumno realiza las diferentes tareas
escolares,
 ha de permitir la instalación en el aula de instrumentos y material didáctico específicos,
 ha de verbalizar cuanto escriba en la pizarra,
 ha de reiterarle la presentación de información,
 ha de ser flexible en la elección de los sistemas de evaluación,
 ha de animar al alumno a la participación en clase y a la interacción con sus compañeros, y
 ha de considerar al profesor de apoyo como un elemento esencial dentro y fuera del aula,
con el que ha de cooperar y coordinarse continuamente.

4.1.2.  El currículo. Las adaptaciones curriculares

Elemento esencial de la educación del alumno es, sin duda, el currículo, concebido
genéricamente como el conjunto de objetivos, contenidos, metodologías, estrategias de
enseñanza y sistemas de evaluación que definen y configuran el proceso formativo de aquél en
cada etapa, ciclo o curso. Por ello, la integración educativa del alumno ciego o deficiente visual se
halla también claramente regulada y condicionada por este factor educativo fundamental.

El concepto de adaptación curricular hace referencia al intento de adecuar la enseñanza a las

peculiaridades y necesidades de cada alumno. Alude, asimismo, al reconocimiento del aula como
conjunto heterogéneo y diverso de alumnos, para el que no existe una respuesta educativa única.
Así, las adaptaciones curriculares son las estrategias de adecuación del currículo general a las
necesidades individuales de los alumnos. El punto de partida de las adaptaciones se sitúa en un
único currículo general común a todos los alumnos para la enseñanza obligatoria.

Los alumnos ciegos o deficientes visuales, debido a su carencia sensorial, precisarán

fundamentalmente adaptaciones de acceso al currículo. Estas son de dos tipos:

1. a) Adaptaciones del entorno físico: referidas a los cambios materiales que es preciso
realizar en el aula y en el centro escolar para garantizar una adecuada integración física
del alumno. Aspectos que han de tenerse en cuenta aquí son, por ejemplo:

 organización fija de los distintos elementos y advertencia expresa en caso de modificación

de los mismos,
 puesto escolar con espacio suficiente para manejar el material,
 conocimiento exhaustivo de las diferentes zonas por las que ha de desenvolverse el
alumno,
 eliminación de obstáculos y barreras arquitectónicas que impidan la accesibilidad,
 posición en el aula en lugar avanzado,
 previsión de espacios donde el alumno vaya a recibir algún apoyo,
 adecuada iluminación,
 pizarra suficientemente visible.

1. b) Provisión de recursos técnicos: destinados a garantizar un adecuado acceso y

reproducción de la información: libros, materiales en relieve, máquina de escribir braille,…
Estas adaptaciones de acceso al currículo han de ir acompañadas y reforzadas con la aplicación
al alumno de ciertos programas específicos de extraordinaria importancia: Lectoescritura braille,
Estimulación visual, Rehabilitación Integral (Orientación y Movilidad y Habilidades de la Vida
Diaria), y Tiflotecnología; de los que se tratará en el apartado sexto de esta guía.

4.1.3.  Los compañeros

Los compañeros del niño ciego o deficiente visual son el primer estrato de la sociedad en la que
progresivamente él ha de integrarse. Del aprendizaje y de las experiencias que tenga en ese
primer nivel dependerá, en gran medida, el desarrollo posterior de su integración. De ahí,
precisamente, la importancia de propiciar entre ellos interacciones positivas de respeto,
comprensión y mutua solidaridad.

Por otra parte, si la metodología de enseñanza que pone en práctica el profesor de aula es
participativa y cooperativa, el alumno ciego puede recibir de su compañero vidente ayuda y
apoyo, al mismo tiempo que proporcionarla él mismo, lo que generará sin duda un
enriquecimiento mutuo y un considerable incremento del nivel de autoestima personal. Esto se
corrobora con algunos estudios e investigaciones sobre el nivel de aceptación y el tipo de relación
más frecuente que se entabla entre alumnos ciegos y videntes en aulas ordinarias. Otras
destacan con toda claridad, el papel fundamental que en la integración del alumno ciego o
deficiente visual desempeñan sus compañeros videntes, así como los beneficios extraordinarios
que para ambos reporta la interacción mutua.

4.2.  FACTORES Y AGENTES EXTERNOS

La integración educativa del alumno ciego o deficiente visual depende también de la acción
conjunta y coordinada de determinados servicios y agentes externos a la institución escolar:

4.2.1.  Los Equipos Específicos de Apoyo. El maestro itinerante

El modelo actual de integración educativa de alumnos ciegos y deficientes visuales en España

tiene sin duda en el Equipo Específico de Apoyo su elemento básico más característico y
significativo. Vienen a completar la labor realizada por los Equipos Psicopedagógicos de
Orientación Educativa.

Los equipos específicos, de carácter autonómico, provincial o comarcal, según los casos, se
hallan integrados por diferentes profesionales, directamente relacionados con el proceso de
integración educativa del alumno ciego o deficiente visual: psicopedagogos, trabajadores
sociales, técnicos de rehabilitación integral, instructores tiflotécnicos y, sobre todo, por maestros
itinerantes. 

De las actuaciones del maestro itinerante de apoyo a la inclusión escolar hay que destacar: el
asesoramiento a los docentes del aula, la enseñanza de las técnicas específicas a los alumnos, la
adaptación y adecuación de materiales y la atención a las familias.

1. Con el asesoramiento se busca promover cambios en el hacer de los equipos docentes de

forma que estos puedan encontrar sus propias respuestas. El maestro itinerante, por tanto,
debe adaptar sus intervenciones a las características y demandas de la situación educativa
– alumno/a, docente, equipo docente y centro en la que actúa. En general los docentes
demandan del maestro itinerante atención formativa, ya que ellos también presentan
necesidades didácticas ante la situación peculiar que supone la atención de este alumno
dentro del grupo. Muchas veces el apoyo posee un carácter marcadamente emocional, en
cuanto que favorece la recuperación de la seguridad perdida ante el escenario nuevo que
supone la inclusión de un alumno con discapacidad visual, con nuevos retos didácticos,
organizativos y técnicos.
 2. En cuanto a la intervención directa con el alumno se concreta en la enseñanza de las
técnicas consideradas más específicas y que capacitan al individuo ante el currículo y
desarrollan su autonomía general: escritura y lectura braille, uso y entrenamiento de las
ayudas ópticas, estimulación y entrenamiento visual, el uso de hardware y de software
específico (tiflotecnología), y el desarrollo de habilidades personales para la autonomía
personal. Es necesario destacar en la educación obligatoria la necesidad de orientar esta
enseñanza del currículo específico desde el currículo general.
3. Se otorga un gran valor a la tarea del maestro itinerante en cuanto a la adecuación de los
recursos y la elaboración y adaptación de materiales, con el fin de proveer de medios que
permitan al alumno el acceso al currículo, a la elaboración de sus producciones y a la
construcción del conocimiento. Y al docente, disponer de los medios para representar la
realidad y para la enseñanza. Sin embargo, la experiencia nos dice que hay que
desmitificar una visión de su intervención centrada en la adaptación. En la medida de lo
posible se debe considerar el hacer útiles las adaptaciones a los demás alumnos.
4. En la comunicación con la familia es necesario distinguir los roles de ambos maestros. El
maestro itinerante debe realizar aportaciones en lo más específico para hacer posible la
comprensión de las necesidades, proponiendo las ayudas posibles para satisfacerlas. Por
tanto las reuniones con la familia han de prepararse conjuntamente.

4.2.2.  La familia

Los padres desempeñan un papel relevante en el proceso de integración educativa del niño ciego
y con baja visión. Para ello es indispensable que éstos acepten de forma realista la deficiencia
visual del hijo; en esta tarea los equipos de atención temprana y de apoyo específicos
desempeñan una importantísima labor.

La familia es pieza clave en el proceso de socialización; es también elemento insustituible para el

fomento de la autonomía personal del hijo, para la aceptación por éste de su discapacidad y para
la adquisición de un autoconcepto positivo. Su colaboración con el profesor de aula y el profesor
itinerante es igualmente fundamental en el aprendizaje escolar del hijo, reforzando en el hogar la
actividad educativa que aquéllos realizan en la escuela.

5.  ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULO ESCOLAR

En este capítulo trataremos de concretar cuales pueden ser las adaptaciones que en las distintas
materias curriculares los alumnos con discapacidad visual necesitarán por las dificultades de
aprendizaje que se presentan asociadas a su limitación sensorial. La respuesta se situará, como
no puede ser de otra manera, dentro del contexto general en el que se desarrolla el aprendizaje;
estableciéndose una íntima relación entre las condiciones del alumno y las estrategias de
enseñanza a poner en práctica. Seguiremos en su desarrollo las pautas indicadas por Álvarez
Gámez (2000) para el acceso al currículo, complementándolas en su caso. 

5.1.  CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL

En esta área se plantean objetivos como el desarrollo de la autonomía personal y la capacidad de

orientarse y desplazarse de modo autónomo; la identificación y aceptación de grupos sociales de
pertenencia; la adquisición de hábitos: elementales de higiene, alimentación y cuidado personal;
la capacidad de investigación y búsqueda de salida a problemas; o el «participar en actividades
grupales valorando las aportaciones propias y ajenas», que con independencia de las
necesidades de adaptación que se puedan plantear, no cabe duda que beneficiarán al niño ciego
y también al conjunto del grupo-clase.

Desde esta área, y a la hora de señalar aquellos contenidos, conceptos o procedimientos que
pueden presentar mayores dificultades, se encuentran aquellos para cuyo acceso la visión tiene
un carácter primordial. Especial dificultad encontrará en la comprensión del medio físico más
lejano (astros y estrellas) y en la descripción de las características de otros medios y paisajes a
los que no está habituado. Algo similar ocurrirá con determinadas manifestaciones artísticas, en
especial la pintura. Como criterios de adaptación utilizaremos:

 La pluralidad sensorial de acercamiento a la realidad con el fin de enriquecer la percepción.

 La multiplicidad y variedad de las observaciones y el contraste de sus conclusiones con las
de otros observadores. Los ojos del niño ciego son muchas veces las percepciones y
descripciones de los otros.
 La presentación en relieve de maquetas, croquis y planos para su interpretación. (Figura 3)
 La descripción oral de realidades físicas visuales de difícil acceso a su tipo de percepción.
 La dramatización y escenificación de obras artísticas.

En cuanto al “como” enseñar, además de los principios generales se pueden enumerar algunas
observaciones que se consideran fundamentales en la metodología de esta área:

 El profesor insistirá en aquellos procedimientos que inviten al niño ciego a la

experimentación y a la observación metódica, insistiendo en la objetividad y en la
organización sistemática de las experiencias.
 Es necesario constatar que los ritmos de aprendizaje del niño ciego pueden ser más lentos
en algunos temas, por lo que demandará la preparación de algunas tareas específicas.
 La preparación de materiales específicos para la mejor comprensión de ciertos contenidos
no siempre tiene que recaer en el profesor: puede transferirse a la imaginación de los
compañeros del aula, con el fin de que ellos mismos los elaboren.

 Los criterios de evaluación han de servir también como diagnóstico a fin de poder insistir en
aquellos aspectos que deben ser objeto de un tratamiento más detenido y diferenciado con que
completar los objetivos, además de una revisión a las aportaciones hechas hasta el momento. 

5.2.  EDUCACIÓN ARTÍSTICA

La educación artística tiende a desarrollar las capacidades necesarias para la realización de dos
procesos básicos: la percepción e interpretación de representaciones plásticas, musicales y
dramáticas y la expresión de sentimientos e ideas a través de estos mismos medios. En este
proceso será de vital importancia comprender:

 Cómo percibe el mundo el niño ciego y con baja visión,

 cómo se realiza el proceso de recogida de información a través del sistema háptico,
 qué diferencia existe entre la información así obtenida y la recogida a través de la vista,
 qué técnicas y estrategias conoce y utiliza para obtener y retener información,
 qué caracteriza a sus imágenes mentales y cómo puede representarlas.

El primero de los ejes (percibir e interpretar) se desarrolla en las edades más tempranas de
escolarización, a través de actividades lúdicas realizadas mayoritariamente en la misma aula o en
el centro. Con ellas, el alumno desarrolla la percepción auditiva, la percepción táctil de las formas,
la orientación espacial y el esquema corporal, al mismo tiempo que establece relaciones grupales
que favorecen la aparición de actitudes sociales positivas.

Según se asciende de nivel, las actividades pierden carga lúdica y ofrecen la posibilidad de
percibir e interpretar realidades artísticas distanciadas del entorno próximo y de mayor
complejidad: museos, conciertos, exposiciones, representaciones teatrales, etc.

En una secuencia lógica se pasará de las formas naturales y artificiales del entorno, aptas para
una observación directa, a su representación tridimensional. El siguiente paso será la forma
bidimensional, aunque en relieve, de las mismas.
En ocasiones, se cuestionará la conveniencia u oportunidad de la participación del niño ciego en
ciertas actividades cuyo soporte material es inaccesible para él: fotografías, cuadros, objetos
encerrados en vitrinas, etcétera. No existe una respuesta única y válida para todas las ocasiones.
Las expectativas del alumno, su grado de visión, sus experiencias previas, su nivel de integración,
etcétera, serán variables sobre las que se apoyará la decisión del profesor para la adaptación del
objetivo que pretende lograrse con la actividad.

El segundo de los ejes a los que se hizo referencia, (expresar y comunicar) es propicio para que
se realicen actividades en las que estén implicados distintos colectivos de la comunidad
educativa. Así ocurre, por ejemplo, en la exposición de trabajos realizados por los alumnos, en la
decoración del centro, en la puesta en escena de obras teatrales o en actuaciones musicales o de
danza.

Estas actividades, de carácter colectivo, se apoyan desde el principio en el trabajo en equipo y,

por lo tanto, constituyen un medio excelente para las relaciones interpersonales, así como para
descubrir intereses, motivaciones y aptitudes individuales. Si este niño con problemas visuales
participa en una obra de teatro, deberán disponerse de los recursos necesarios para que acceda
a la información que sus compañeros obtienen por la vista: espacio del escenario, tipos de
decorados y su distribución, situación de las salidas y entradas, existencia de posibles
obstáculos...; al mismo tiempo que necesitará puntos de referencia claros para su desplazamiento
en escena.

En cuanto a la adaptación y acceso a los materiales, la cantidad y variedad de recursos que

pueden ser empleados en esta área, representa una ventaja, puesto que esta diversidad
garantiza la exploración y manipulación sensorial de materiales con diferentes características y
posibilidades de utilización; a la vez que permite al profesor la opción de sustituir el que presente
dificultades de uso o adaptación por otro. 

Nos fijaremos ahora en los bloques de contenidos comprendidos en esta área y su tratamiento
didáctico:

1. Plástica:

Algunos contenidos, especialmente los relacionados con el color y los aspectos visuales,
requerirán adaptaciones que deberán guiarse por los siguientes criterios básicos:

 Sustituir el contenido (procedimiento), siempre que sea posible, por otro «equivalente»,
accesible al niño ciego. Por ejemplo: sustituir colores por texturas, pero teniendo en cuenta
que cada canal perceptivo tiene unas características que le son propias y que con tan solo
la sustitución no podremos hablar de una adaptación;
 valorar en mayor medida el proceso de elaboración frente al resultado final;
 prestar una atención personalizada en el seguimiento y evaluación del procedimiento
trabajado.

 Por su valor, haremos unas consideraciones sobre el dibujo que es una forma de representación
gráfica de gran relevancia como medio de expresión. Merece especial atención, tanto por su
tratamiento didáctico como por su inmediata aplicación a los aprendizajes propios de otras áreas.
Manejar nociones de organización y orientación en el plano, utilizar materiales e instrumentos
diversos, siguiendo las normas e instrucciones para su manejo; controlar, variar y ensayar trazos
diversos, de forma cada vez más autónoma, buscando nuevas posibilidades de expresión, son
conceptos, procedimientos y actitudes de gran repercusión en futuros aprendizajes, además de
llevar implícito el desarrollo de la motricidad fina y de destrezas hápticomanuales. Además, muy
importante, el dibujo nos va a revelar cual es la imagen mental que el alumno posee de los
distintos elementos que le rodean y sus relaciones espaciales. (Figura 4)
 EDUCACIÓN FÍSICA

Son funciones educativas de este área: el conocimiento y el dominio del esquema corporal, el
desarrollo de la capacidad psicomotriz y, con ella, el acceso a la sensación y percepción global de
la realidad, el pensamiento simbólico y abstracto, la cognición, la identificación del espacio del yo
y de los otros, la función estética e higiénica, así como la posibilidad de comunicación y relación
entre iguales. 

El profesor de educación física realizará una primera adaptación didáctica a través de la

secuenciación y la globalización de contenidos.

La secuenciación de esta área debe basarse, principalmente, en los procedimientos,

seleccionando actividades que, partiendo de los conocimientos previos, y paso a paso, facilite al
alumno ciego unos movimientos armoniosos y funcionales. 

En cuanto a la globalización debe ir dirigida, fundamentalmente, a aquellos aspectos que por la

naturaleza de la deficiencia son más costosos de conseguir:

-la percepción, estructuración y orientación en el espacio,

-la percepción, estructuración y relación con el tiempo,

-el conocimiento y dominio del cuerpo como instrumento de expresión y comunicación: gestos y
movimiento, mímica, danza, dramatización, -juegos motores, simbólicos y de cooperación.

Junto con el tratamiento globalizado de los contenidos, el área de educación física permite
también integrar, de forma global en su desarrollo, alguno de los llamados temas transversales.
Dos de ellos tienen especial importancia en la educación del niño ciego: la educación vial y la
educación para el tiempo libre.

En esta etapa, la exploración del espacio, que cada alumno debe ir realizando a través del
movimiento, tiene que intensificarse en el caso de los niños ciegos con el fin de ayudarles a
adquirir y desarrollar hábitos que le permitan un desplazamiento seguro por la calle. Salidas y
juegos de simulación vial, desplazamientos de un lugar a otro, conocimientos de señales
acústicas y otro tipo de recursos, como aprender a cartografiar mentalmente trayectos, son tareas
y actividades que desarrollarán su capacidad de orientación y facilitarán su autonomía en los
desplazamientos.

Desde este área puede combatirse una natural tendencia al sedentarismo en el niño ciego y
abrirle la posibilidad de que sus ocios de adulto sean más activos, mediante la estimulación del
gusto por el movimiento y la necesidad de ejercitar el cuerpo. Facilitándole las salidas al campo o
la montaña y poder sentir así la sensación del espacio libre e ilimitado que da el encuentro con la
naturaleza; o el iniciarle en algunos deportes. Con algunas sencillas adaptaciones el niño ciego
puede practicar: ajedrez, atletismo en sus diferentes modalidades, natación, ciclismo en tandem,
fútbol sala, judo, halterofilia, montañismo, esquí o goalball; este último es el único deporte
especifico para ciegos.

Este área implica en muchos de sus desarrollos una metodología de ayuda, que se concreta en
las siguientes pautas de actuación:

 El niño ciego necesitará un guía para la marcha y la carrera.

 Para determinadas actividades, el profesor o un compañero serán los modelos a través de
los cuales percibirá «ideas» de movimiento y posturales.
 Igualmente explorará movimientos enlentecidos del modelo con el fin de que los incorpore
a sus propios esquemas corporales.
  El acceso del niño ciego a ciertos ejercicios físico deportivos se resolverá con la
incorporación de algún sonido como, por ejemplo, palmadas. Éste es el caso del salto de
longitud.
 Aunque en ocasiones se ha manifestado como negativa una metodología excesivamente
verbalista, lo cierto es que el apoyo verbal parece absolutamente necesario La claridad de
las informaciones facilitará la adecuada conquista de los movimientos.
 Es muy necesaria la reiteración y repetición de los movimientos mecánicos hasta que
lleguen a automatizarse en el niño con discapacidad visual.

5.4.  LENGUA Y LITERATURA

Los contenidos que constituyen el área de lengua y literatura tienen una estrecha relación con el
resto de las áreas al proporcionar el instrumento básico para poder llevar a cabo sus
aprendizajes. Además el lenguaje, en el caso de las personas ciegas, constituye no solo el más
valioso instrumento de conocimiento y comunicación; sino que es además el medio para
comprender el mundo exterior, sustituto principal de las informaciones visuales. 

Realizaremos una algunas observaciones específicas en torno a algunos bloques de contenido

que aparecen en el currículo: comunicación oral y comunicación escrita (lectura y escritura).

5.4.1.  Comunicación oral

Como venimos repitiendo es necesario realizar una evaluación inicial del nivel de comunicación
oral del niño, sin que esto prejuzgue un nivel inferior o que se presenten dificultades en esta área.

No obstante se deberán tener en cuenta algunas condiciones que impone la deficiencia visual a la
hora de abordar los contenidos propios de la comunicación oral: 

 Aunque la adquisición y desarrollo del lenguaje en el niño ciego no parece sufrir

alteraciones específicas, sí existen investigaciones que coinciden en afirmar que la riqueza
léxica puede verse afectada, hecho que estará condicionando dos actividades lingüísticas
básicas: la comprensión y la expresión. En el caso de que esto ocurra, enriquecer su léxico
con experiencias directas y cercanas a él contribuirá a mejorar su conocimiento de la
realidad.
 La necesaria intervención de los sistemas háptico y auditivo como mediadores del
aprendizaje en la adquisición de conceptos en el niño ciego, implica que sus
representaciones mentales no serán equiparables a las elaboradas por un niño que vea sin
dificultad, pues presentarán características peculiares, tanto de forma como de fondo. De
lo anterior se desprende la necesidad de que el profesor contemple, en las descripciones
que realice, los elementos que su alumno ciego captaría como relevantes. Así, el olor, las
espinas del tallo, la suavidad de sus hojas, van a ser para él los referentes básicos del
concepto «rosa», quedando como información complementaria la variante color.
 Otra variable asociada a la ceguera son los verbalismos o utilización de palabras que
hacen referencia a conceptos visuales (colores, fotografías, reflejos, ver, mirar, etcétera) a
los que las personas ciegas no tienen acceso a través de sus sistemas perceptivos. Sin
embargo, a veces puede que estén más llenos de significación de lo que podría pensarse;
lo que supondría que se ha realizado una inferencia válida y correcta del término y no
constituiría un verbalismo, dado que compensa o desarrolla dicho concepto.
 Por último, es previsible que el alumno ciego o con baja visión haya desarrollado menos
recursos y estrategias comunicativas que el resto de sus compañeros, pues la falta de
visión ha podido actuar de barrera tanto a la hora de iniciar una conversación, como de
intervenir en situaciones comunicativas. Es preciso, por lo tanto, adoptar medidas para que
el alumno ciego controle todos los elementos que intervienen en la interacción:
 Cuántos miembros participan, quiénes son, dónde se sitúa cada uno, existencia o no del
moderador, etcétera;
  normas en cuanto al orden, tipo y tiempo de intervención, reglas para solicitar el turno de
palabra, función del moderador, etcétera;
 no olvidar nombrar la realidad a la que se está haciendo referencia en cualquier situación
en la que el niño se encuentra presente. La utilización de términos sustitutos: «eso»,
«esto», «aquello», «ahí», «tú», «él», ...; no aportan información a las personas ciegas.

Con respecto a la atención y escucha, si bien es verdad que el alumno ciego no recibe ciertos
estímulos visuales que dispersarían su atención, también es cierto que tampoco está sometido a
la influencia de ese otro grupo de estímulos en forma de contactos visuales o recibidos a través
de la vista (intercambios de miradas, gestos y movimientos del emisor, señales de llamada del
profesor, etc.), que tanto favorecen la atención y el aprendizaje posterior. Por lo tanto, será
necesario identificar los signos indicadores de la falta de atención y, a su vez, desarrollar
estrategias para que el niño ciego perciba la situación y responda concentrándose de nuevo en la
comunicación oral que estaba recibiendo.

5.4.2.  Comunicación escrita

La lectura y la escritura son los dos aprendizajes básicos que se desarrollan en la enseñanza de
la lengua escrita y constituyen los dos pilares en los que se va a apoyar toda la vida escolar.

De la trascendencia de estos aprendizajes se deriva la importancia que tiene para los niños con
baja visión la correcta determinación del código (tinta o braille) que con carácter predominante
vayan a utilizar. 

La determinación de la enseñanza del código en tinta o del código en braille se apoyará en el

análisis de múltiples variables, entre las que destaca el estudio de la situación visual en el
momento presente y de cual sea su pronóstico. Además, al situarse en el ámbito escolar, habrá
que prestar atención a la funcionalidad académica del código; es decir, considerar si el código
elegido va a ser válido para el estudio en las diferentes etapas educativas o le va a imponer
limitaciones para la realización de tareas propiamente académicas que podrían conducirle a una
desmotivación por el estudio:

 Esfuerzo desmesurado para leer, aun breves textos,

 dificultad para acceder a sus propios escritos, con la consiguiente falta de control de los
mismos,
 mantenimiento de posturas incómodas y perjudiciales,
 excesiva lentitud en la lectura, - deficiente caligrafía.

El niño ciego, además de los requisitos comunes previos que precisa el aprendizaje de la lectura
y la escritura, se habrá iniciado, en su caso, en los aspectos específicos que requiere el sistema
braille:

 Desarrollo de la percepción táctil,

 independencia de los dedos,
 posición correcta de las manos y movimientos que deben realizar y - adecuación de la
postura.

El aprendizaje de la lecto-escritura en este sistema no afecta a la duración del proceso de

aprendizaje, que al igual que ocurre para la lectura en tinta, estará principalmente en función de
las características individuales de cada alumno. Sin embargo, si bien este aspecto no sufre
ninguna alteración, sí parece que la lectura en código braille afecta a la velocidad lectora, que
disminuye sensiblemente a causa del carácter analítico asociado a la percepción táctil. (Figura 5)

 Este aprendizaje es importante que se realice en el aula y que sea paralelo al aprendizaje de la
escritura de sus compañeros. El método de enseñanza, por lo tanto, será el mismo para todos los
alumnos. En ocasiones puede ser necesaria una mínima adaptación impuesta por las
características de los signos braille. Se evitará, por ejemplo, la presentación contigua de aquellos
signos que puedan ser confundidos entre ellos, bien por su escritura «en espejo», o por su
semejanza de forma. Las letras d, f, h y j; o las e, i; se prestan a confusión.

No obstante se priorizará el método que utiliza el maestro, pues muchas veces si el alumno
cuenta con los requisitos de madurez necesarios y una buena motivación, pueden paliarse las
dificultades mencionadas. En cualquier caso, el conocimiento del braille por parte del profesor de
aula dotará de significado el desarrollo de esta enseñanza.

Es importante también hacer descubrir a los compañeros del niño ciego los valores comunicativos
de este código.

Con relación a la realización de las producciones es tan importante el proceso como el resultado.
De ahí que también hayan de tenerse en cuenta claridad, el orden y la limpieza en los textos
escritos en Braille; sobre todo en las primeras etapas. Posteriormente, estas variables serán
ampliadas, por la utilización de estrategias de búsqueda de información, que acercarán a los
alumnos a variados materiales de apoyo (enciclopedias, manuales, monografías, diccionarios,
fichas de contenido diverso, etc.). El niño ciego no siempre dispondrá de este material adaptado,
por lo que precisará de alguien para acceder a él. Sin embargo, esta dificultad no exime a este
alumno del conocimiento y utilización de estrategias y técnicas tanto para la organización de las
actividades, identificación de necesidades materiales y realización de aprendizajes autónomos,
como para perfeccionarse y enriquecerse personalmente. Afortunadamente el uso del ordenador
e Internet pueden paliar en gran medida la necesidad de concurso de un tercero que le preste
ayuda. (Figura 6)

 MATEMÁTICAS

Es importante precisar ya desde ahora que no existe relación directa entre la ceguera y las
dificultades que puedan encontrarse en el aprendizaje de los contenidos propios del área de
matemáticas. Abordaremos aquí aquellos que son significativos en el currículo y de especial
incidencia para el alumno ciego.

5.6.1.  Cálculo

Varios enunciados del currículo establecido para primaria en los distintos bloques, hacen
referencia directa a este contenido, resaltando, especialmente en los procedimientos, el valor del
cálculo mental y la estimación. Sin embargo, entre las causas que Fernández de Campo (1986)
señala como productoras de bloqueo en el aprendizaje del cálculo, se encuentran: mala actitud
del alumno debido al carácter abstracto de los ejercicios propuestos, escasa atención, uso errado
de automatismos (deficientemente dominados) y la consideración del instrumental de cálculo
como instrumental de tortura. Para su solución, el autor propone hacer hincapié en el cálculo
mental y en su momento el uso de la calculadora. (Figura 7)

El cálculo mental, durante tanto tiempo olvidado o poco cultivado, vuelve de nuevo a revalorizarse
como un excelente medio para afianzar la autoestima, así como para desarrollar la concentración,
la atención, la actitud reflexiva y la capacidad para relacionar, comparar y seleccionar datos.
Efectos absolutamente deseables para cualquier alumno, que se verán ampliados por sus
repercusiones específicas en el alumno ciego al que se le estarían facilitando las estrategias y
habilidades básicas para lo que será su principal medio operativo. La fluidez y soltura en el
cálculo mental, completado a su tiempo con el uso de la calculadora, será de gran eficacia para
compensar la lentitud que imponen los instrumentos específicos de cálculo.

En estrecha relación con el cálculo se encuentra la estimación, también casi ausente en las
matemáticas basadas exclusivamente en la exactitud. En la vida diaria se realizan estimaciones
en relación al tiempo, capacidad, distancia o tamaño muy frecuentemente, sin posibilidad de
contar con los instrumentos convencionales o medios necesarios para hallar el valor o resultado
exacto. Por ello es de gran importancia trabajar esta habilidad estimativa puesto que su dominio
implica un conocimiento útil de los objetos, de su medida, de su distancia respecto a otros, de la
propia relación respecto a ellos. Esta estimativa junto con la comprensión e interiorización de
unidades corporales (un cuerpo, un pie, un palmo) constituyen excelentes instrumentos para la
aproximación a los valores reales.

Esta habilidad y dominio, útil para todos en la vida diaria, es de gran ayuda para el niño ciego a la
hora de reconocer tamaños o percibir distancias (está a 50 pasos; la figura tiene tres palmos...) y
de enfrentarse a situaciones novedosas o realidades de difícil o imposible acceso táctil, en las
que la percepción auditiva se verá frecuentemente complementada con las estrategias para la
estimación que hayan sido desarrolladas.

5.6.2.  Geometría

Este bloque de contenidos ha recibido menor atención que la que exigía el valor formativo
asociado a él y de forma muy concreta en su enseñanza a niños ciegos. Actualmente, no cabe
duda sobre la contribución de estos contenidos al desarrollo de capacidades de organización y
orientación espacial, ni tampoco sobre su imprescindible aplicación en otras áreas del currículo.

El conocimiento del esquema corporal, un suficiente desarrollo de la lateralidad y cierta destreza

manipulativa y de reconocimiento táctil serán prerrequisitos para iniciar el aprendizaje de la
geometría.

El entorno familiar y escolar se encuentran llenos de formas geométricas que el niño ciego no ve,
por lo que el reconocimiento de las mismas estará limitado a un número inferior al de sus
compañeros, no por falta de capacidad, sino por desconocimiento de la existencia de muchos de
los objetos que lo rodean, lo que disminuye, e incluso elimina la curiosidad por descubrirlos y
establecer relaciones entre ellos.

De esto se desprende una clara consecuencia educativa: el conocimiento y familiaridad del niño
ciego con su medio será un objetivo explícito en la programación realizada.

Al iniciar su escolaridad la manipulación de objetos reales y cuerpos geométricos seguirá siendo

el medio por excelencia para conseguir que el alumno los identifique, reconozca sus
características y llegue a realizar una transferencia correcta de este aprendizaje a su actividad
diaria.

Además, la falta de visión del alumno no debe condicionar al profesor para que exima a éste de
las actividades que supongan la elaboración o interpretación de representaciones gráficas, por el
contrario deberá favorecerlas en la seguridad de que estará contribuyendo al desarrollo en el niño
ciego de habilidades y estrategias de gran funcionalidad para él, tanto por su aplicación a
situaciones cotidianas, como a otros aprendizajes.

La representación y lectura de puntos de coordenadas cartesianas, la elaboración e interpretación

de planos, maquetas, mapas, etc., son procedimientos establecidos en el currículo de primaria a
los que el niño ciego debe acceder a través de la reproducción en relieve de lo representado, de
cuya complejidad dependerá la mayor o menor dificultad de adaptación e interpretación, y de los
instrumentos y materiales específicos que para el dibujo existen en la actualidad. (Figura 8)

 Figura 8: Estuche de dibujo en relieve. Fuente ONCE-CIDAT

Sin embargo, al tiempo que la exigencia del aprendizaje de estos contenidos al alumno ciego es
incuestionable, igualmente lo es la necesidad de considerar la influencia que la ceguera o
deficiencia visual va a ejercer sobre el mismo.

Aspectos específicos que deberán contemplarse desde la programación son:

 El ritmo, tanto en la elaboración como en la interpretación de las representaciones, que

siempre será más lento,
 la precisión y la presentación formal, elementos que no deberán ser valorados desde
criterios generalizados,
 la importancia del apoyo verbal, que será básico para afianzarlo en su trabajo o alertarlo
sobre los posibles errores cometidos, tanto durante el proceso de interpretación como de
elaboración.

Los recursos didácticos al servicio tanto de la actividad docente, como del aprendizaje del alumno
en el área de matemáticas son muy diversos, abarcando desde los más cotidianos y sencillos, a
los más convencionales y complejos. Cabe reseñar, en este sentido, el efecto sumamente
positivo que tiene para el aprendizaje la elaboración de recursos por los propios alumnos,
trabajando así el aspecto manipulativo de tanta importancia para todos los niños, no sólo para los
privados de visión. Esta actividad creativa favorece la globalización propia de esta etapa y
establece una clara relación del área de matemáticas con las demás áreas, por ejemplo con la
educación artística.

Los beneficios que para el niño ciego tiene conocer, manipular, representar e interiorizar una
amplia gama de recursos son evidentes. Éstos se reflejarán en el desarrollo de su capacidad de
abstracción, en la elaboración de estrategias de generalización y en la construcción de categorías
naturales de mayor complejidad.

6.           ÁREAS ESPECÍFICAS DE INTERVENCIÓN CON ALUMNOS CIEGOS Y DEFICIENTES

VISUALES.

La carencia o disminución significativa de la capacidad visual determina, para la persona

afectada, la necesidad de encontrar caminos diferentes que le permitan establecer contacto con
el mundo circundante, así como utilizar canales perceptivos alternativos para llegar a su
conocimiento.

En el diseño del currículo educativo para los escolares ciegos y deficientes visuales será
necesario contemplar un área específica que permita a estos alumnos las habilidades básicas
precisas que les permitan desenvolverse como personas independientes.

Esta área específica quedarían encuadrada bajo el epígrafe de “Autonomía personal”, e incluye
las actividades relacionadas con el logro de una vida independiente: desplazamientos seguros,
realización de las tareas de la vida cotidiana, tanto en el ámbito del hogar como en la escuela, y
también los aspectos de dichas actividades que impliquen comunicación y acceso a la
información. Dada la especial significación que tienen estas últimas actividades, en las que es
preciso tratar tanto la signografía braille como las técnicas de información y comunicación (TIC),
se ha dividido el capítulo en dos apartados: la autonomía personal y la comunicación y el acceso
a la información.

6.1.  AUTONOMÍA PERSONAL

Como se viene señalando a lo largo de esta guía, también en el abordaje de este área es preciso
partir siempre de conocer la situación inicial del niño. En este caso, del posible resto visual del
niño y su funcionalidad.
En 1992, y a fin de proporcionar una adecuada atención de la baja visión, la OMS, en su
asamblea dedicada al tratamiento de la baja visión en niños, la definió así: se denomina persona
con baja visión a quien padece una disminución de sus funciones visuales incluso tras un
tratamiento y/o corrección refractiva convencional, y cuya agudeza visual es inferior a 6/18 o cuyo
campo visual es inferior a 10° desde el punto de fijación, pero que usa o podría usar la visión para
planificar y/o ejecutar una tarea.

Un término diferente, aunque estrechamente relacionado con el de baja visión, es el de

percepción visual.

Para Natalie Barraga, pionera en el estudio y planificación de los programas de valoración y

aprendizaje visual en la Universidad de Austin (Texas), la percepción visual es mucho más que
agudeza, es la capacidad que una persona tiene para construir una imagen visual, para hacer
distinciones en términos de la diferenciación de características, y para darle algún significado a lo
que uno ve.

M Frostig sostiene que la percepción visual es la capacidad de reconocer e interpretar estímulos

visuales, asociándolos con experiencias anteriores.

6.1.1.  Estimulación visual

Como hemos visto, la definición clínica y sus medidas no son indicativas del uso que una persona
puede hacer con su resto visual, podemos encontrarnos con personas con problemas perceptivos
que sean sujetos con baja visión o no. El desarrollo de este proceso es complejo depende entre
otros factores de las áreas de la sensación, del funcionamiento óculo-motor, de la capacidad
intelectual y de la experiencia. Implica por tanto procesamiento, codificación e interpretación de
mensajes por medio del sentido visual

Este proceso se produce a lo largo de los 7 primeros años de vida en todos los niños, aun cuando
exista un severo impedimento visual. Este proceso supone una serie de habilidades funcionales
que se superponen y que dependen de la intensidad y variedad de la estimulación que reciben.

Estas funciones son:

 Funciones ópticas, se consolidan en los 3 primeros meses de vida y tienen que ver con el
control de los movimientos oculares: respuesta a la luz, enfoque, fijación, seguimiento y
convergencia.
 Funciones óptico-perceptivas, se desarrollan entre los 4 y 24 meses. A medida que las
funciones ópticas se hacen más precisas, permiten una imagen más clara que permitirá
afianzar la interpretación de los estímulos: discriminación, reconocimiento, identificación e
interpretación.
 Funciones perceptivas, tienen lugar entre los 2 y 7 años. Son totalmente cognitivas.
Determinan en qué medida la persona podrá funcionar visualmente: memoria visual,
distinción figura/fondo, cierre visual, relaciones espaciales, relación partes-todo y todo-
partes y agrupación visual

El niño con baja visión, al que nunca se le estimule «a mirar» con el propósito de hacer
discriminaciones, posiblemente tendrá percepciones visuales muy borrosas, y los objetos
aparecerán como formas sin sentido Es necesario «aprender a ver», y esto sólo se logra teniendo
oportunidades para mirar y asignando nombres a estas «formas borrosas» que presentan los
objetos.

Determinaremos así la eficiencia visual, entendida como el grado en el que el niño puede realizar
tareas visuales determinadas con facilidad, comodidad y en un tiempo mínimo (eficazmente).
Como ya se ha dicho, algunas personas poseen una capacidad visual muy limitada (escasa
agudeza y reducido campo visual), pero el uso que hacen de ella es tan efectivo, que su
funcionamiento es óptimo; por el contrario, otros, teniendo incluso mayor potencial, se manifiestan
como ciegos totales.

Para medir el funcionamiento visual, como indicativo de la eficiencia visual, tenemos a nuestra
disposición diferentes instrumentos: los registros de observación de conductas visuales y los
registros baremados en programas de instrucción.

La finalidad de unos y otros es intentar ayudar a las personas con deficiencia visual a utilizar con
mayor eficacia su resto visual, detectando las áreas de desarrollo que necesiten refuerzo.

Los primeros pueden ser informales o estar estructurados en cuanto a las conductas que
debemos observar. Puede llevarlos a cabo cualquier persona que esté en contacto con el niño
(padres, educadores…), y a lo largo de diferentes momentos del día. Son especialmente útiles en
los casos de niños/ adultos, con deficiencias añadidas a la visual, en los que su colaboración es
dificultosa. Entre ellos están: la Planilla de Observación de Conductas Visuales (POCV) de
Natalie Barraga y el Proyecto Ivey (Increasing Visual Efficiency —Aumento o mejora de la
eficiencia visual)

Los registros baremados sitúan al niño en el punto concreto de su desarrollo visual (edad visual),
con respecto a su nivel madurativo y edad cronológica; en este caso, se utilizan las respuestas a
tareas específicas, provocadas por el educador. La edad visual puede coincidir o no con la
cronológica, pero estará muy relacionada con el nivel madurativo o de desarrollo, no pudiendo
excederlo en ningún caso. Cuando la edad visual está muy por debajo de la cronológica, será
necesario planificar programas de estimulación para intentar su equiparación. Los mas conocidos
son: el Procedimiento de Valoración Diagnóstica (PVD), incluido en el programa para Desarrollar
Eficiencia en el Funcionamiento Visual de Natalie Barraga y la Lista de control del programa Mira
y Piensa (E. Chapman-M. Tobin)

Los programas de estimulación visual están dirigidos a todas aquellas personas, niños/adultos
que, por algún motivo, necesiten estructurar su sistema perceptivo.

Existen una gran variedad de métodos de estimulación que incorporan los adelantos técnico-
pedagógicos a las tareas visuales. Entre ellos se destacan:

 «Programa para desarrollar eficiencia en el funcionamiento visual» (Barraga 1980). Es el

primero, y en él se basan todos los aparecidos posteriormente. Su autora es la Dra. Natalie
Barraga. Es aplicable a personas con baja visión de todas las edades y a sujetos con
deficiencias añadidas.
 Programa Mira y Piensa (Chapman y Tobin 1974-1977). Está indicado para niños de entre
5 y 7 años de edad.
 Figuras y formas. Programa para el desarrollo de la percepción visual (M. Frostig). Puede
utilizarse con niños de tres años y medio en adelante.
 Proyecto «Ivey» (Increasing Visual Efficiency).Se lleva a cabo con material tridimensional y
bidimensional y puede utilizarse con niños desde los 0 años.
 Método «Caja de Luz» (Light Box: Activity Guide S. Frere. Kentucky 1987). Tiene niveles
de 0 a 6 años.
 «Lilly & Gogo» (G. Jaritz, L. Hyvárinen y H. Schaden. Finlandia 1993). El paquete
multimedia, «Historias para ver y jugar», contiene un variado material de estimulación
visual, adecuado para niños con deficiencia visual y con otras deficiencias asociadas. Se
puede utilizar a partir de los 10 meses de edad
 «Vap-Cap» (Evaluación Visual y Programación. Capacidad, Atención y Procesamiento.
D.C. Blanksby. Australia. 1992-1994). Puede considerarse como un instrumento de
 evaluación seguido de un programa de intervención para utilización individual en niños
desde el nacimiento hasta un nivel de desarrollo de 3 años y medio.
 Entrenamiento Visual por Ordenador (EVO) (2003). Rodríguez Soler, J. J.; Vicente
Mosquete, M. J.; Santos Plaza, C. M.; Lillo Jover, J. A. Madrid, ONCE.

6.1.2.  Entrenamiento de ayudas ópticas y electrónicas

Cuando no existen problemas perceptivos y las destrezas visuales están plenamente

consolidadas, podemos encontrarnos con patologías oculares que impiden un correcto
funcionamiento visual, bien por disminución de agudeza o de campo visual. Éstos son los que
considerábamos sujetos con baja visión propiamente dicha, es decir, son personas con una
limitación funcional, producida por la disminución de agudeza y/o de campo visual.

Para paliar estas deficiencias, tenemos los programas de rehabilitación visual, que se basan en
una minuciosa planificación de necesidades y de objetivos y en los que participa un equipo
interdisciplinar (oftalmólogo, óptico y técnico de rehabilitación) incidiendo en el sujeto con baja
visión para entrenarlo en el uso de su resto visual.

Los programas de rehabilitación visual persiguen un aumento de rendimiento del funcionamiento

visual, a través de la incorporación de los instrumentos auxiliares (ópticos, no ópticos y
electrónicos), trabajando en las distintas áreas de interés de cada usuario. Las características de
éstos son tan diversas como diversas son las patologías y las circunstancias vitales que les
rodean. (Figura 9)

Para estudiar los problemas que presentan unos y otros, podemos recurrir a la clasificación según
las repercusiones funcionales de los trastornos visuales. Nos encontramos con diferentes grupos:

1. Personas con visión central reducida. Presentan fundamentalmente problemas en la visión

de cerca (leer, coser, escribir, ver detalles pequeños, etcétera), pero pueden desplazarse
sin dificultad utilizando la visión periférica (aunque tienen una menor agudeza visual).
Pueden leer rótulos con letras grandes y mejorar con instrumentos ópticos de aumento. El
entrenamiento parte de la localización y puesta en marcha de una nueva «zona de visión»,
que funcione como una «falsa mácula» (visión excéntrica).
2. Personas con visión periférica reducida. Podemos encontrarnos con dos tipos de
restricciones: 

 Con campo central conservado. La visión central, en estos casos, está más o menos
conservada, presentando escasa o nula visión periférica. Las dificultades se presentan en
los desplazamientos y en la adaptación a los cambios de intensidad en la iluminación. La
lectura será relativamente fácil, si la fóvea está intacta y el campo de visión es superior a
7º.
 Con hemianopsias. Según la localización de las hemianopsias (derecha/izquierda,
superior/inferior), presentarán problemas en la lectura y en los desplazamientos.
Generalmente, si la mácula se mantiene intacta, con movimientos compensatorios de
cabeza, lograrán un desplazamiento sin excesivas dificultades.

1. Personas con visión borrosa, pero sin problemas de campo visual. La visión de lejos y de
cerca se encuentra reducida, pero los desplazamientos son más sencillos que para las
personas del grupo anterior. Este grupo es el que mas se beneficiará del uso de los
instrumentos auxiliares (ópticos, no ópticos y electrónicos), pues su problema radica en
una disminución generalizada de agudeza visual, que se verá compensada por los
aumentos, iluminación y mejora de contraste que le proporcionan los instrumentos
auxiliares. (Figura 9)

6.1.3.  Las técnicas de orientación y movilidad y las habilidades de la vida diaria

La ceguera y la deficiencia visual desencadenan una serie de efectos de gran trascendencia en la
autonomía de las personas. El desempeño de actividades cotidianas como pasear, desplazarse al
lugar de estudio, llamar por teléfono o comer, se convierte, al no contar con una adecuada
capacidad visual, en una tarea dificultosa pues se encuentran con la imposibilidad de observar, de
forma natural, modelos pertenecientes al grupo de iguales o al de los adultos.

Antes de iniciarse la instrucción formal de las habilidades de orientación y movilidad (OyM) y de la

vida diaria (HVD) es necesario que el sujeto cuente, en su repertorio de conductas, con una serie
de competencias de carácter perceptivo, motor y cognitivo, que le permitan acceder a la
enseñanza de destrezas complejas de desplazamiento y de la vida diaria.

La orientación se define como el proceso, mediante el cual, la persona emplea los sentidos para
establecer su posición y relación con los demás objetos significativos del medio y la movilidad
como la disposición y facilidad para desplazarse en el entorno.

El entrenamiento formal en orientación y movilidad favorece que el niño adquiera,

progresivamente, habilidades que le permitan llevar a cabo tareas propias de su grupo de edad,
facilitándose la integración social y un impacto positivo en el auto concepto. La capacidad para
desarrollar la conciencia del entorno por parte de una persona ciega, es consecuencia de la
concentración y de la práctica después de un periodo de aprendizaje. 

Los componentes de los programas de movilidad formal contemplan actividades diversas tales
como: sistemas de desplazamiento con un guía experto, métodos de utilización de auxiliares de
movilidad (bastones, ayudas electrónicas, ayudas ópticas), procedimientos de realización de
cruces, estrategias de interacción con el público, etc. La selección de ambientes de enseñanza
propicios y ordenados en dificultad, la posición del especialista con respecto al alumno y el
aprendizaje en sí de las técnicas, constituyen las tres variables que han de conjugarse en la
enseñanza de las habilidades de orientación y movilidad. Las necesidades de desplazamiento
autónomo varían en las personas de acuerdo con la edad y las normas sociales al uso, por esta
razón, la enseñanza de la orientación y movilidad a los niños con problemas visuales ha de darse
de forma progresiva en el marco de un proceso continuo en el que se agreguen nuevos logros a
partir de necesidades y requerimientos actuales. (Figura 10)

El término habilidades para la vida diana se refiere a un grupo variado de competencias relativas
al comportamiento habitual y cotidiano de las personas (higiene y arreglo personal,
desenvolvimiento en la mesa, realización de las tareas domésticas, etc.) Los contenidos de los
programas de enseñanza de las habilidades de la vida diana a los niños ciegos y deficientes
visuales, integran aspectos comunes con la población general y otros, de carácter particular,
inherentes a las necesidades especiales que se derivan de la pérdida total o parcial de la visión
Como en el caso de las habilidades de orientación y movilidad, la adquisición de los hábitos de la
vida diana, ha de producirse en diferentes momentos del desarrollo tomando como referencia
normas evolutivas estándar y las exigencias de carácter social.

El estudio del ambiente en donde se va a dar la enseñanza y/o la posterior generalización de los
comportamientos adquiridos, la evaluación del funcionamiento y la utilización de la visión que el
alumno realiza y los métodos y estrategias que han de seguir para propiciar el aprovechamiento
óptimo del remanente visual, constituyen los componentes básicos del programa de enseñanza a
este sector de población.

Tanto para el entrenamiento en estas técnicas como para el entrenamiento de las ayudas ópticas
y electrónicas, cuando son necesarias, por existir un resto visual, la ONCE cuenta con Servicios
de Rehabilitación Integral (SRI) que trabajan en coordinación con los Equipos Específicos de
Atención Educativa; y que cuentan con profesionales específicos (oftalmólogo, óptico y técnico de
rehabilitación) para esta labor.
6.2.  COMUNICACIÓN Y ACCESO A LA INFORMACIÓN

La humanidad pudo dar un paso importante hacia el progreso a partir del momento en que el
nombre fue capaz de transmitir sus ideas, sentimientos y cultura a través de sistemas escritos
sobre algún soporte físico. Los ciegos quedaron fuera del camino, precisamente porque
necesitaban recorrer sendas diferentes para acceder a la comunicación y a la cultura impresa.

Hoy en día, las posibilidades de acceso de las personas ciegas, deficientes visuales y
sordociegas a la información son una realidad palpable, que se consigue por medio, entre otros,
del sistema braille. Por otra parte, los avances tecnológicos están consiguiendo que quienes no
pueden utilizar su visión, tengan la oportunidad de acceder a los textos escritos, sin más
limitaciones que las que les imponen los propios recursos o sus destrezas personales.

6.2.1.  El sistema Braille

En 1809, nació Luis Braille. Asistió a la escuela para ciegos creada por Valentín Haüy, que había
ideado un sistema de lectura táctil al grabar en relieve los caracteres ordinarios; lo que hacía que
el proceso fuese tremendamente dificultoso. Cuando contaba Luis 12 años, visitó la escuela un
capitán de Artillería, ya retirado, llamado Charles Barbier, para mostrar a los profesores y alumnos
la bondad que supondría para los ciegos la utilización de un método de «escritura nocturna»
diseñado por él y que, por medio de puntos, permitía la formación de mensajes en relieve. 

En 1825 Luis Braille, a la edad de 16 años, basándose en los principios de Barbier, presentó a
sus profesores y compañeros de escuela el primer diseño de su código de lectoescritura para
ciegos. La idea caló entre sus compañeros, si bien entre los profesores la respuesta fue más bien
negativa, pues entendían que el sistema supondría, por su propia estructura y formato, un
elemento de segregación entre videntes y ciegos... La historia posterior ha venido a demostrar
precisamente lo contrario.

[Link]  La signografía Braille

El código braille se basa en la combinación de 6 puntos en relieve, sobre un espacio o celdilla,

llamado también «cajetín».

Su llamado «signo generador», también denominado «elemento universal» o «generador braille»,

está estructurado de la siguiente forma:

1. é La por debajo de la primera octava __y Do por encima de la séptima octava

El signo de octava se coloca inmediatamente antes de la nota a la que afecta, sin que entre
ambos signos pueda aparecer ningún otro. Ejemplo: muestra los signos de octava de la primera a
la séptima, colocados antes del do negra.

ö La por debajo de la primera octava __ô  Do por encima de la séptima octava

La primera nota de una pieza o de un párrafo debe estar precedida del signo de octava
correspondiente. Para las demás notas deben aplicarse las siguientes reglas:

 En una progresión melódica, no se indica la octava en la segunda de dos notas

consecutivas si ésta forma, con relación a la primera, un intervalo menor que el de cuarta.
 En los intervalos de cuarta y quinta se indica la octava sólo cuando la segunda nota
pertenece a octava distinta de la primera.
  Se indica siempre la octava en un salto de sexta o séptima, (o por supuesto mayor) aun
cuando la segunda nota pertenezca a la misma octava que la primera.

Estas reglas pueden apreciarse en el siguiente ejemplo, que contiene además contiene una
indicación de compás en la primera línea, formada por un número 4 en su posición normal dentro
de la celdilla Braille precedido de su signo de número, seguido de otro número 4 -sin signo de
número- en la parte baja de la celdilla, para representar el compás de cuatro por cuatro. Cada
compás está separado por un espacio en blanco, que equivale a la línea divisoria del original en
tinta.

 [Link]  Aprendizaje de la lectoescritura Braille:

En cuanto a los elementos básicos que intervienen en la adquisición de destrezas lectoras para el
uso del código táctil pueden considerarse similares a los del visual. La lectura, en todo caso,
consistirá en interpretar y dar sentido a unos signos, una vez reconocidos. No obstante, de la
observación diaria de la práctica lectora en sujetos ciegos y videntes, así como de las
conclusiones extraídas de diferentes estudios, parece deducirse que, comparativamente, el lector
ciego precisa mayor tiempo para su adiestramiento que el vidente, del mismo modo que, en
cuanto a los resultados lectores, se retrasan también algo más en la población ciega. Todo ello,
como es lógico, con las debidas excepciones.

Es necesario tener en cuenta algunos factores que van a incidir claramente en el éxito o en el
fracaso lector. Nos referimos a la cantidad de estímulos lectores que incidan en el sujeto; a la
edad de comienzo de los aprendizajes; al grado de desarrollo de las destrezas previas, así como
de maduración del individuo; a los apoyos que reciba del entorno familiar, escolar y social; y,
también, a la metodología y recursos didácticos que se empleen.

Queda claro, pues, que, para conseguir competencias, al menos mínimas, en la lectoescritura
braille, son precisos ciertos requisitos. Pero, además, para lograr que el sujeto aborde con éxito el
aprendizaje de la lectoescritura braille, es necesario adiestrarlo en determinadas habilidades
tendentes a lograr su maduración en aspectos tales como:

 Reconocimiento, clasificación, ordenación, etc., de objetos, teniendo en cuenta diversos

criterios, como tamaños, formas, texturas, peso, etc.
 Coordinación manual, a través de actividades que exijan el uso de ambas manos.
 Destrezas psicomotoras dígito manuales, con ejercicios que exijan dominio muscular fino
(segmentación dactilar, alternancia, etc.)
 Adiestramiento táctil, por medio de actividades que desarrollen la capacidad de
discriminación amplia, media y fina.
 Seguimiento de líneas con los dedos, en todo tipo de direcciones.
 Orientación espacial, con respecto a una página.

Es importante que el sujeto demuestre un cierto grado de motivación por aprender este código.
Despertar el interés del futuro aprendiz será una de las tareas más complejas y difíciles, aunque
no imposibles, para su instructor. Conseguir, además, que el trabajo le resulte atrayente supondrá
un reto añadido.

Para su escritura existen sistemas mecánicos, como la máquina Perkins. Las letras se forman en
relieve positivo y en la misma dirección que en la lectura, permitiendo al alumno leer las palabras
escritas sin tener que dar la vuelta al papel. 

Existen además otro tipo de aparatos computarizados para la escritura y almacenamiento de

información Braille que veremos en el siguiente epígrafe.