Aprendizaje adaptativo basado en competencias y actividades

Adaptive learning based on competences and activities

Alberto Real-Fernández, Rafael Molina-Carmona, Faraón Llorens-Largo
[email protected], [email protected], [email protected]

Cátedra Santander-UA de Transformación Digital

Universidad de Alicante
Alicante, España

Resumen- Frente al aprendizaje tradicional de talla única, nuevas posibilidades, alternativas a la docencia tradicional
proponemos un modelo de aprendizaje adaptativo basado en las (Carneiro, Toscano, & Díaz, 2009; Llorens Largo, 2009).
tecnologías de la información, abierto, colaborativo, flexible y
escalable. El modelo propuesto tiene como elementos centrales los
La transformación tecnológica no puede llevarnos a una
conceptos de competencia y de actividad de aprendizaje y se mera actualización de las herramientas, sino que debe
estructura en tres elementos principales: el cuadro de mando docente englobar todo el modelo y el proceso de enseñanza-
(para el diseño del curso en base a competencias y actividades), el aprendizaje. Si no hay una verdadera transformación, las
espacio de trabajo del estudiante (en que se realizan las actividades expectativas de una contribución potencial a la mejora del
formativas y se mantiene el estado de competencias y actividades) y aprendizaje pueden no cumplirse (Punie, Zinnbauer, &
el motor de selección (encargado de la selección de actividades en Cabrera, 2006). De hecho, la mayoría de herramientas
función del progreso del estudiante en su aprendizaje). El modelo surgidas bajo el concepto e-learning todavía no aprovechan las
presentado permite la personalización del contenido, adaptado al capacidades de las TI, replicando el aprendizaje estático y
nivel de conocimientos de cada usuario y a su progreso, y a través de secuencial tradicional pero eliminando la parte de interacción
itinerarios de aprendizaje diferentes elegidos por el propio usuario. personal tan provechosa en la educación presencial.
Incorpora los conceptos de refresco y de refuerzo y la posibilidad de
elegir para dotar a los estudiantes de autonomía. La evolución de las TI y la irrupción de internet ha hecho
que, a día de hoy, la gran mayoría de las universidades oferten
Palabras clave: aprendizaje adaptativo, aprendizaje con tecnología, estudios online (Llorens Largo, 2015a). Prácticamente todas
competencias, actividades de aprendizaje ellas disponen de entornos virtuales para gestionar este tipo de
aprendizaje (LMS) y muchas de ellas se han lanzado a
Abstract- Faced with traditional one-size-fits-all learning, we propose incorporar plataformas para ofrecer cursos masivos abiertos
an open, collaborative, flexible and scalable adaptive learning model online (MOOC). Los primeros son gestores de contenidos y
based on information technologies. The central elements in the model recursos de aprendizaje, generalmente de acceso privado, que
are the concepts of competence and learning activity and it is incorporan herramientas de interacción y comunicación, y en
structured in three main elements: the teaching board (for a course
ocasiones de evaluación, entre otras características (Carneiro
design based on competencies and activities), the student work space
(in which the training activities are carried out and the state of
et al., 2009). Los segundos ofrecen los materiales en abierto y
competences and activities are maintained) and the selection engine sin restricción de acceso, pero adolecen frecuentemente de
(responsible for the selection of activities according to the student's falta de universalidad y accesibilidad educativa y una alta tasa
learning progress). The presented model allows the customization of media de abandono. En cualquier caso, estas plataformas son
the content, adapted to the level of knowledge and the progress of rígidas por lo general, con un contenido preestablecido,
each user, and through different learning itineraries chosen by the estructurado de manera predeterminada y uniforme (todos los
user. It incorporates the concepts of refreshment, reinforcement and alumnos se encuentran con exactamente los mismos
freedom of choice, so that the students are provided with autonomy. materiales, sin tener en cuenta sus capacidades o necesidades
particulares). Estas experiencias no pueden verse como
Keywords: adaptive learning, technology-enhanced learning, referentes fracasados, sino que constituyen la base que marca
competences, learning activities el comienzo de un cambio irreversible en la educación
(Delgado Kloos, 2014; Llorens Largo, 2015b).
1. INTRODUCCIÓN
Fuera del ámbito de las enseñanzas regladas, se han
La fuerte implantación de las Tecnologías de la desarrollado plataformas novedosas que persiguen un modelo
Información (TI) en nuestra sociedad ha supuesto una educativo individualizado, constante y progresivo, que se
revolución que ha alcanzado a todos los ámbitos de la adapta a las diferentes necesidades o conocimientos del
sociedad. En particular, la educación está inmersa en una etapa estudiante. Un caso paradigmático es Duolingo, que se ha
de convulsión para adecuarse a las necesidades presentes hoy constituido en un referencia en las aplicaciones de e-learning
en día, para una transformación digital. Estamos siendo de idiomas. Este tipo de herramientas incorporan algunas
testigos de un cambio en las herramientas empleadas por características de aprendizaje realmente adaptativo, aunque
instituciones y docentes que abren un amplio conjunto de siguen siendo experiencias muy centradas en determinados
ámbitos y son totalmente cerradas (Real Fernández, 2016).

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DOI: 10.26754/CINAIC.2017.000001_017
 Nos encontramos ante la necesidad de preparar a los motivación, que puede ser extrínseca e intrínseca, se encuentra
estudiantes para un aprendizaje y formación continuos, influida por diferentes factores, como se recoge en la llamada
hacerles saber que deben asumir un ciclo continuo de Teoría de la Autodeterminación (Ryan & Deci, 2000). Dicha
aprendizaje, desaprendizaje y reaprendizaje. Se trata de teoría defiende que, para poder obtener resultados positivos,
fomentar en esta nueva generación un aprendizaje autónomo y los elementos empleados en la motivación del usuario no
sujeto a una posible caducidad, algo que en parte han deben basarse únicamente en la motivación extrínseca y deben
desarrollado, con la mencionada capacidad autodidacta buscar la motivación intrínseca, en una medida equilibrada.
respecto al uso de las nuevas tecnologías. Frente a un concepto
de aprendizaje lineal y predefinido, aparece el concepto de El objetivo principal de esta investigación es proponer un
aprendizaje adaptativo. Un concepto que, a pesar de estar modelo de aprendizaje adaptativo basado en las TI, abierto,
presente en el mundo de la educación desde hace años, ha colaborativo, flexible y escalable. Este modelo está orientado a
empezado a hacerse presente recientemente. Aunque cualquier ámbito educativo, aunque se ilustra con un caso de
tradicionalmente los profesores han ayudado a los estudiantes estudio de un curso de inglés sencillo. Para conseguir este
según sus capacidades y progresos personalizando el proceso objetivo, proponemos un conjunto de objetivos específicos,
de enseñanza aprendizaje, hoy en día la ayuda de las TI puede inspirados en la Teoría de la Autodeterminación,
permitir un aprendizaje adaptativo real en el que las particularmente en los factores que se utilizan para el diseño
herramientas educativas se adapten a las necesidades de de experiencias gamificadas de aprendizaje (Villagrá-Arnedo,
aprendizaje específicas de cada estudiante (Fleming, 2014). Gallego-Durán, Molina-Carmona, & Llorens-Largo, 2016).
Estos objetivos específicos son:
Cada estudiante tiene habilidades particulares y aprende de
una manera diferente, a diferentes ritmos e incluso podría • Diseñar un modelo que permita la personalización del
tener diferentes estilos de inteligencia (Gardner, 2000, 2011). contenido, es decir, que ofrezca un itinerario de
La enseñanza de "talla única", procedente de la era industrial y aprendizaje diferente según el usuario, ya sea tanto en
la producción en serie, no es apropiada para el mundo digital variedad como en dificultad, adaptado al nivel de
(Robinson & Aronica, 2014). Reigeluth (Reigeluth, 2011, conocimiento de cada uno.
2012) explica que es necesario definir un nuevo paradigma de • Incorporar los conceptos de refresco (propiciar que no se
formación para la Sociedad de la Información. Su teoría olviden conceptos ya aprendidos) y de refuerzo (afianzar
instruccional se centra en el estudiante, y el progreso del conceptos a través de actividades alternativas).
estudiante se basa en el aprendizaje en lugar del tiempo. Según
Csikszentmihalyi (Csikszentmihalyi, 1990), cuando a un • Adaptar el aprendizaje al progreso de forma que el ritmo
estudiante se le plantea una tarea adecuada a sus habilidades, dependa de la cadencia en la que va superando
el estudiante entra en un estado de "flujo", en el que la competencias. El progreso no puede ser homogéneo sino
motivación es máxima. Sin embargo, si la tarea es demasiado en función de los aciertos y los errores.
difícil se provoca ansiedad, y si es demasiado fácil, se produce • Proporcionar diferentes vías de contenido o distintos
aburrimiento. El estudiante, por lo tanto, debe ser mantenido
itinerarios de aprendizaje, de modo que pueda elegir entre
en un estado de flujo, y paso a paso, mientras sus habilidades
varias opciones para progresar. Esto fomenta la
mejoran, aumentar la dificultad de los retos planteados.
autonomía para que el usuario perciba que es dueño de su
Los actuales avances tecnológicos, concretados en proceso de aprendizaje.
desarrollos en el ámbito de las analíticas de aprendizaje
• Ofrecer gran variedad de actividades, tanto en la forma en
(Siemens, 2012; Villagrá Arnedo et al., 2015), la gamificación
la que se realizan como en el tipo de conocimiento.
aplicada a la educación (Llorens Largo et al., 2016; Prensky,
2006), los sistemas de aprendizaje adaptativos e inteligentes
basados en web (Brusilovsky & Peylo, 2003) y la 3. DESCRIPCIÓN
combinación de estas técnicas (Johnson et al., 2013), nos El modelo propuesto tiene como elementos centrales los
permiten determinar que las tecnologías actuales están conceptos de competencia y de actividad de aprendizaje. Una
maduras para permitir la creación sistemas de aprendizaje competencia es la combinación de conocimientos, destrezas y
adaptativo, activo, autónomo y persistente. Activo, porque es actitudes necesarias para una acción eficaz ante un
importante que ese papel recaiga en el estudiante, resultando determinado problema. Una actividad de aprendizaje es una
esenciales en el proceso la motivación y el compromiso del acción o tarea que lleva a los estudiantes que la realizan a
mismo. Autónomo, de modo que el proceso no requiera de una desarrollar una o varias competencias y, por tanto, a aprender.
supervisión presencial constante, pueda muchas veces evaluar Los componentes que forman el modelo propuesto son:
por sí mismo el progreso de cada alumno y aprender de sus
necesidades. Y persistente, porque es importante que lo • El cuadro de mando docente, que permite el diseño del
aprendido lo sea de verdad, es decir, que los conocimientos curso por parte de los docentes e incluye el mapa de
adquiridos perduren, y el estudiante sea capaz de seguir competencias y la bolsa de actividades
aprendiendo los nuevos que estén por llegar (Llorens-Largo et • El espacio de trabajo del estudiante, en que se realizan las
al., 2016). En este trabajo presentamos un sistema para la
actividades formativas haciendo uso de una instancia del
creación de herramientas de aprendizaje adaptativo que
mapa de competencias y de la bolsa de actividades
pretende integrar todos estos conceptos.
• El motor de selección que elige las actividades en función
2. CONTEXTO del progreso del estudiante en su aprendizaje.
Nuestra propuesta se fundamenta, entre otros aspectos, en la En la figura 1 se representan gráficamente estos elementos
necesidad de mejorar la motivación del estudiante. Esta y en los apartados siguientes se explican con detalle.

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 conjunto será creado por los docentes. Las actividades son
seleccionadas para ser realizadas por cada estudiante,
cubriendo cada actividad una o varias competencias, sirviendo
para desbloquear y completar las competencias existentes.
Cada actividad tiene dos atributos principales: las
competencias que cubre y su nivel de dificultad. Cuando la
actividad se supera con éxito, el nivel alcanzado por el
estudiante para esa competencia sube en función de la
dificultad: completar con éxito una actividad de una dificultad
Figura 1: Principales elementos del modelo de aprendizaje adaptativo. alta supondrá́ mayor puntuación que una de dificultad baja.
A. El mapa de competencias El docente establece todo el conjunto de actividades del
El mapa de competencias es un mapa conceptual que curso. Aunque este diseño de actividades es libre,
contiene los conocimientos y competencias a desarrollar en el consideramos que es conveniente que las actividades sean muy
curso en cuestión. Este mapa representa los posibles caminos variadas. En todo caso, si perseguimos que el sistema esté lo
que podrán seguir los estudiantes a través de todas las más automatizado posible, debemos tender a construir
competencias disponibles. El mapa de competencias tiene actividades que puedan desarrollarse on-line, facilitando, en
forma de grafo, en el que se incluyen, como principales algunos casos, su evaluación automática. Si consiguiéramos
elementos los nodos y los arcos entre ellos. que todas las actividades pudieran evaluarse de forma
automática, tendremos un modelo totalmente autónomo, que
Los nodos representan las competencias que debe adquirir no necesitará de la intervención del docente. Aunque el
cada estudiante. El grafo debe tener uno o más nodos iniciales, modelo es independiente de la forma en que se creen las
que indican el comienzo del camino de aprendizaje del actividades, la filosofía del propio sistema recomienda la
estudiante, es decir, la competencia o competencias por las creación de actividades que puedan ser compartidas por los
cuales debe comenzar. Del mismo modo, tiene uno o varios docentes, generando así un gran banco de actividades muy
nodos finales, que marcan las competencias en las que debe amplio que dotarán al sistema de un verdadero aprendizaje
acabar. Un mapa, y con ello el curso correspondiente, se adaptativo. Deberíamos considerar también la posibilidad de
considerará superado cuando se haya completado un camino que los propios estudiantes puedan proponer tipos de
desde una competencia inicial hasta una final. actividades diferentes, e incluso crear actividades nuevas.
Cada competencia cuenta con dos atributos denominados Aprovecharíamos así las teorías constructivistas que abogan
umbrales de competencia, que indican los niveles mínimo y porque el estudiante construya su propio aprendizaje de forma
máximo de la competencia. El umbral mínimo indica el activa (Jonassen, 1994; Tryphon & Vonèche, 2000).
mínimo nivel adquirido en esa competencia para que se C. El espacio de trabajo del estudiante
considere superada. El umbral máximo indica el nivel máximo
a partir del cual, aunque se siga trabajando en esa Una vez diseñado el grafo y la bolsa de actividades, procede
competencia, no es posible aumentar el nivel. En apartados poner en marcha el curso. En ese momento, el sistema crea
posteriores se explicarán con detalle estos conceptos. una instancia para cada estudiante de la bolsa de actividades y
otra del grafo, asociando también, para ese estudiante, una
Los arcos entre los nodos indican relación de precedencia fuerza o nivel de adquisición de cada competencia.
entre las competencias. Los arcos son dirigidos, es decir, para
poder adquirir una competencia Ci+1 será necesario haber En el momento inicial todas las conexiones están cerradas y
adquirido aquellas competencias desde las que existe un arco la fuerza de cada competencia se encuentra a 0. De esta forma,
(por ejemplo la Ci si existe el arco CiCi+1). Los arcos todas las competencias estarán bloqueadas excepto las
también disponen de un atributo denominado umbral de competencias iniciales. Además, de toda la bolsa de
conexión. El umbral de conexión para el arco CiCi+1 indica actividades, sólo aquellas asociadas a las competencias
el nivel mínimo que debe alcanzarse en la competencia Ci para iniciales estarán disponibles. En este punto el sistema está en
desbloquear la competencia Ci+1. Además, es posible condiciones de proponer al estudiante una actividad de las
establecer relaciones múltiples entre competencias a través de disponibles. Si el estudiante realiza la actividad con éxito, la
conexiones lógicas OR o AND, de modo que en algunos casos puntuación asociada a esa actividad se suma la fuerza de las
bastará con superar cualquiera de las competencias de las que competencias relacionadas con ella y a los arcos que salen de
dependa y en otros será necesario superarlas todas. esas competencias. En este punto se realizan varias acciones:

El docente es el responsable del diseño del mapa, creando • Si se supera el umbral de conexión de algún arco, se
todas las competencias que desee para el curso, estableciendo desbloquean las competencias hacia las que apuntan esos
las relaciones de dependencia existentes entre ellas y sus arcos y las actividades que contribuyan a las
requisitos. Este diseño definirá el modelo de aprendizaje que competencias desbloqueadas (sólo si todas las
el docente desee establecer, pudiendo crear desde un modelo competencias a las que contribuyen están desbloqueadas).
básico, a través de un mapa lineal, con unas competencias • Si se supera el umbral mínimo de alguna competencia,
secuenciales, hasta un modelo complejo, en el que las ésta se supone superada. Esto indica que en el caso de que
competencias formarán una red más elaborada. todas las competencias necesarias estén superadas el curso
B. La bolsa de actividades ya puede terminar para el estudiante. Sin embargo, si el
estudiante sigue con el curso (porque falten otras
La bolsa de actividades contiene todas las actividades competencias o porque decida continuar mejorando
disponibles para que sean realizadas por los estudiantes. Este

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 aunque ya lo tenga superado) el sistema puede seguir Todas las actividades que cumplan estos dos requisitos
asignando actividades que contribuyan a esa competencia. constituyen un conjunto de actividades candidatas a ser
propuestas. A cada actividad candidata se le asigna un valor de
• Si se supera el umbral máximo de alguna competencia, las prioridad que viene dado por:
puntuaciones ya no contribuyen a aumentar la fuerza de la
competencia. • La dificultad de la actividad, en relación con la capacidad
del estudiante, es decir, dado el nivel de dificultad media
De esta manera las competencias se irán habilitando que el estudiante es capaz de superar, se da mayor
conforme se abran las conexiones correspondientes, es decir, prioridad a aquellas actividades cuya dificultad se
conforme se realicen las actividades asociadas y se superen los encuentra cercana a ese nivel.
diversos umbrales. Igualmente, las actividades asociadas a
competencias que hayan sido desbloqueadas pasarán a estar • La fuerza de las competencias que cubra cada actividad,
disponibles. A partir de este funcionamiento básico, se pueden de forma que se da prioridad a aquellas actividades que
establecer mecanismos para introducir el refresco en el cubren competencias que están menos desarrolladas
sistema. Por ejemplo, disminuyendo con el paso del tiempo la (tienen menor fuerza).
fuerza alcanzada, para forzar a realizar nuevas actividades
relacionadas con esa competencia. Con esto tenemos un conjunto de entrada para el algoritmo
que realiza la selección entre las candidatas. La selección
La instancia individual del mapa y la bolsa de actividades puede ser aleatoria entre las candidatas o ponderada por
define el espacio de trabajo de cada estudiante. Este espacio dificultad de la actividad, por número de competencias
contiene el progreso concreto del estudiante, es decir, el estado superadas o por número de dependencias cubiertas.
de las competencias (bloqueadas o desbloqueadas, el camino
recorrido, y el que le queda por recorrer) y de la bolsa de 4. RESULTADOS
actividades (cuáles están disponibles según las competencias
desbloqueadas, y cuáles de ellas ha realizado y cuáles no). En Una vez explicado el modelo, un caso de estudio nos
la figura 1 se puede ver el espacio de trabajo de un estudiante, permite ilustrar su funcionamiento y comprobar si se han
suponiendo un mapa y bolsa de actividades concretos. En la cumplido los objetivos. El caso de estudio es un sencillo curso
imagen, podemos ver en el mapa el progreso actual del de inglés, de forma simple, con un número pequeño de
estudiante, donde podemos observar una competencia competencias y posibles actividades. La tabla 1 presenta,
desbloqueada (en naranja), una completada (en verde), y dos codificadas, las 5 competencias del curso.
todavía bloqueadas (en blanco). A la derecha, podemos ver Tabla 1: Competencias del curso de ejemplo
que, partiendo de un total de cinco actividades, el estudiante
ha realizado dos de ellas (A1 y A4, tachadas). Código Competencia
C1 Present simple
D. El motor de selección C2 Present continuous
C3 Past simple
El motor de selección elige en cada comento qué actividad C4 Prepositions
se asigna a cada estudiante. Para ello, debe tener en cuenta: C5 Questions

• El estado de la instancia individual del mapa de La primera acción del docente es disponer las
competencias, es decir, con qué fuerza se ha desarrollado competencias en el mapa, definiendo cuáles son iniciales y
cada competencia y cuáles están desbloqueadas. finales, qué relaciones de orden se establecen entre ellas, qué
umbrales máximo y mínimo se asignan a cada competencia, y
• El estado de la instancia individual de la bolsa de
qué umbrales de conexión se establecen entre ellas. En el
actividades, es decir, qué actividades están desbloqueadas,
mapa de ejemplo de la figura 2, la competencia C5 tiene una
de todas éstas cuáles han sido ya superadas y las
dependencia doble, de C2 y de C3, que en este caso ha sido
dificultades de las actividades que faltan por realizar.
establecida con una puerta AND, por lo que C5 solo podrá ser
A partir de ahí, podemos diseñar un algoritmo que teniendo desbloqueada cuando las dos competencias superen sus
en cuenta estos factores decida cuál es la siguiente actividad respectivos umbrales de conexión.
que se asigna al estudiante. El diseño de este motor puede ser
muy complejo, incluyendo factores como el estilo de
aprendizaje del estudiante, su historial en el sistema o sus
preferencias, y utilizando modelos computacionales y técnicas
de inteligencia artificial muy diversos. Además, el diseño del
motor puede ser abierto y compartido, de manera que puede
ponerse a disposición de los docentes diferentes motores que
realicen la selección de actividades de diferente manera según
los objetivos del docente. Como ejemplo, a continuación
presentamos un motor sencillo pero que cumple con los Figura 2: Mapa de competencias con los umbrales de competencia
requisitos mínimos, y que tiene dos características principales: mínimo y máximo, y los umbrales de conexión.

• La actividad propuesta no puede haber sido realizada El siguiente paso es la construcción de la bolsa de
previamente actividades. Cada actividad propuesta debe venir acompañada
de la lista de competencias que cubre y de la dificultad
• Todas las competencias asociadas a la actividad propuesta asociada. En la tabla 2 tenemos un ejemplo de bolsa de
deben encontrarse desbloqueadas. actividades para nuestro ejemplo con tres posibles valores de
dificultad (D1, D2 o D3) y con una puntuación asociada a cada

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una de ellos (en caso de acierto se suman 8, 15 y 25 puntos, y Ahora, el estudiante escoge la competencia C2, y el motor
en caso de fallo, se restan 5, 10 y 15 puntos, respectivamente). de selección le asigna la actividad A10, de dificultad D2. La
Tabla 2: Bolsa de actividades con sus competencias y dificultad realiza correctamente, y actualizamos la fuerza de las
competencias que cubre la actividad A10 (C1, C2 y C3). Las
Actividad Competencias Dificultad fuerzas de las competencias aumentan en 15 puntos, se supera
A1 C1 D1 umbral de C1C4 (C4 pasa a estar desbloqueada), y se
A2 C1, C3 D1 añaden las actividades A6, A7 y A14 a la bolsa (figura 5).
A3 C1 D2
A4 C1, C3 D2
A5 C1, C2 D1
A6 C1, C2, C4 D1
A7 C2, C4 D2
A8 C1, C3 D2
A9 C1, C2 D3
A10 C1, C2, C3 D2
A11 C3 D1
A12 C3, C2 D1
A13 C3 D2
A14 C3, C4 D1
A15 C5, C1 D1
Figura 5: Instancia actualizada del mapa de competencias y de la bolsa de
A16 C5, C4 D1
actividades.
Para cada estudiante, el curso se inicia generando una
instancia del mapa de competencias con todos los valores de Cuando el estudiante no realiza una actividad
fuerza a 0 y C1 como única competencia desbloqueada por ser correctamente, el sistema resta los puntos correspondientes en
la inicial. Se genera también una instancia de la bolsa de los valores de fuerza de competencia y de conexión asociados
actividades, en la que están disponibles las asociadas a la a dicha actividad. El proceso continúa hasta que el estudiante
competencia desbloqueada. Las candidatas son A1 y A3. El alcanza alguna competencia final habiendo superado todos los
estudiante selecciona la competencia C1 y el sistema le asigna, umbrales de las competencias que hay en el camino entre una
por ejemplo, la actividad A1. Si la realiza correctamente, la competencia inicial y otra final.
fuerza de las competencias asociadas (en este caso sólo la C1)
se incrementa (con 8 puntos por ser de dificultad D1), y la
5. CONCLUSIONES
actividad se marca como realizada (figura 3). Como ni los
umbrales de competencia ni de conexión se alcanzan, no se Hemos descrito un modelo de aprendizaje adaptativo,
desbloquean nuevas competencias ni actividades. A3 queda basado en las TI, abierto, colaborativo, flexible y escalable. Es
como única actividad disponible y se propone a continuación. abierto y colaborativo puesto que permite la participación de
cualquier docente y la compartición de sus actividades y
estrategias; es flexible puesto que permite que el docente
elabore su curso con total libertad y es escalable, puesto que el
sistema es independiente de la complejidad del curso y del
número de competencias y de actividades. En particular, se
cumplen los objetivos:
• Permite la personalización del contenido, al ofrecer la
posibilidad de diferentes itinerarios de aprendizaje, con
Figura 3: Instancia actualizada del mapa de competencias y de la bolsa de toda la variedad de actividades y diferentes niveles de
actividades. La competencia C1 está desbloqueada. La actividad A1 se
marca como realizada. dificultad que elija el docente.
Si el estudiante la resuelve con éxito, se marca como • Los errores restan puntos, por lo tanto, fallar obliga a
completada, y como es de dificultad D2, la fuerza de la recuperar los puntos con nuevas actividades, es decir, se
competencia C1 aumenta en 15 puntos, sumando un total de propicia el refuerzo de los conceptos menos afianzados.
23 y superando el umbral de la competencia (se considera Además, la disponibilidad de actividades variadas
superada) y dos de los umbrales de conexión (se desbloquean permitirá que se refuercen esas competencias realizando
C2 y C3 cuyos umbrales eran 15 y 18, respectivamente). La actividades diferentes. El concepto de refresco puede
bolsa de actividades incorpora, además, nuevas actividades incorporarse también haciendo que el paso del tiempo sin
que están asociadas a las competencias C1, C2 y C3 (figura 4). realizar actividades asociadas a una competencia suponga
una pérdida de fuerza que obligue a refrescarla con
nuevas actividades.
• El motor de selección asigna diferentes actividades,
teniendo en cuenta el estado de la instancia del mapa y de
la bolsa de actividades, así como la dificultad de las
actividades y la destreza del estudiante. En definitiva, el
aprendizaje se adapta al ritmo y características del
estudiante, haciendo que el progreso se adapte (estado de
flujo).
Figura 4: Instancia actualizada del mapa de competencias y de la bolsa de
actividades. La actividad C1 está completada (en verde).

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• Se pueden establecer diferentes competencias iniciales y Llorens Largo, F. (2015b). Dicen por ahí ... que los MOOC
finales, introducir operadores lógicos... En definitiva, han muerto. ReVisión (Revista de Investigación En
puede haber distintos itinerarios de aprendizaje, de modo Docencia Universitaria de La Informática), 10(1).
que se puede elegir entre varias opciones para progresar.
Llorens Largo, F., Gallego Durán, F. J., Villagra Arnedo, C. J.,
En el futuro nos proponemos avanzar en el desarrollo de Compan-Rosique, P., Satorre Cuerda, R., & Molina-
este modelo y en la construcción de un prototipo que permita Carmona, R. (2016). Gamificación del Proceso de
validar el funcionamiento. A nivel práctico, se estudiará la Aprendizaje: Lecciones Aprendidas. VAEP-RITA, 4(1),
integración del modelo con LMS existentes. Por otro lado, 25–32.
puesto que uno de los elementos centrales del aprendizaje es la
Llorens-Largo, F., Villagrá-Arnedo, C. J., Gallego-Durán, F.
actividad, el esfuerzo se centrará en el diseño y construcción
J., Satorre-Cuerda, R., Compañ-Rosique, P., & Molina-
de estas actividades. El otro elemento central es el aprendiz,
Carmona, R. (2016). LudifyME. In Formative
para el que estudiaremos la forma de definir un modelo de
Assessment, Learning Data Analytics and Gamification
usuario, que incluya cuestiones como los estilos de
(pp. 245–269). Elsevier.
aprendizaje y de pensamiento, y que pueda integrarse en el
motor de selección de actividades. Prensky, M. (2006). Don’t bother me mom–I’m learning!
Paragon House Publishers.
REFERENCIAS
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