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Teorías del currículo: ¿qué es esto?

¿Qué es una teoría del currículo? ¿Cuándo se puede decir que se tiene
una “teoría del currículo”? ¿Dónde comienza y cómo se desarrolla la
historia de las teorías del currículo? ¿Qué distingue una “teoría del
currículo” de la teoría educacional más amplia? ¿Cuáles son las
principales teorías del currículo? ¿Qué distingue las teorías
tradicionales de las teorías críticas del currículo? ¿Y qué distingue las
teorías críticas del currículo de las teorías pos-críticas?

Podemos comenzar por la discusión de la noción de “teoría”. En

general, en la noción de teoría está implícita la suposición de que la
teoría “descubre” lo “real”, de que hay una correspondencia entre la
I. INTRODUCCIÓN “teoría” y la “realidad”. De una forma u otra, la noción involucrada es
siempre representacional, especular, mimética: la teoría representa,
refleja, espeja la realidad. Es una representación, una imagen, un
reflejo, un signo de la realidad que –cronológica, ontológicamente- la
precede. Así, para entrar en tema, una teoría del currículo comenzaría
por suponer que existe “allá afuera”, esperando para ser descubierta,
descripta y explicada, una cosa llamada “currículo”. El currículo sería
un objeto que precedería a la teoría, la cual sólo entraría en escena para
descubrirlo, describirlo, explicarlo.

Desde la perspectiva del pos-estructuralismo, hoy predominante en el

análisis social y cultural, es precisamente ese sesgo representacional
que vuelve problemático el mismo concepto de teoría. De acuerdo con
esa visión, es imposible separar la descripción simbólica, lingüística
de la realidad –esto es, la teoría- de sus “efectos de realidad”. La
“teoría” no se limitaría a descubrir, a describir, a explicar la realidad:
estaría irremediablemente implicada en su producción. De cierto
modo, al describir un “objeto” la teoría lo inventa. El objeto que la
teoría supuestamente describe es, efectivamente, un producto de su
creación.

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 rigurosamente especificados y medidos. El modelo institucional de esa
En esa dirección, tendría más sentido hablar no de teorías sino de concepción de currículo es la fábrica. Su inspiración “teórica” es la
discursos o textos. Al desplazar el énfasis del concepto de teoría hacia “administración científica” de Taylor. En el modelo de currículo de
el de discurso, la perspectiva pos-estructuralista quiere destacar Bobbit los estudiantes deben ser procesados como un producto fabril.
precisamente el involucramiento de las descripciones lingüísticas de la En el discurso de Bobbit, el currículo es supuestamente eso: la
“realidad” en su producción. Una teoría supuestamente descubre y especificación precisa de objetivos, procedimientos y métodos para la
describe un objeto que tiene una existencia relativamente obtención de resultados que puedan ser medidos precisamente. Si
independiente de la teoría. Un discurso, en cambio, produce su propio pensamos en el modelo de Bobbit a través de la noción tradicional de
objeto: la existencia del objeto es inseparable de la trama lingüística teoría, él habría descubierto y descripto lo que, verdaderamente, es el
que supuestamente lo describe. Para volver a nuestro ejemplo de “currículo”. En este sentido, el “currículo” siempre fue eso que Bobbit
“currículo”, un discurso sobre el currículo –aquello que, en otra dijo que era: se limitó a descubrirlo y describirlo. Desde la perspectiva
concepción, sería una teoría- no se restringe a representar una cosa que de la noción de discurso, entre tanto, no existe ningún objeto “allá
sería el “currículo”, que existiría antes de ese discurso y que está allí, a afuera” que se pueda llamar “currículo”. Lo que Bobbit hace, como
la espera de ser descubierto y descripto. Un discurso sobre el currículo, otros autores antes o después de él, fue crear una noción particular de
aunque pretenda sólo describirlo “tal como él es realmente”, lo que “currículo”. Aquello que Bobbit definió como “currículo” pasó
efectivamente hace es producir una noción particular de currículo. La efectivamente a ser el “currículo”. Para un número considerable de
supuesta descripción es, efectivamente, una creación. Desde el punto escuelas, profesores, estudiantes, administradores educacionales,
de vista del concepto pos-estructuralista de discurso, la “teoría” está “aquello” que Bobbit definió como currículo se volvió una realidad.
involucrada en un proceso circular: describe como un descubrimiento
algo que ella misma creó. La teoría primero crea y después descubre, La noción de discurso tendría una ventaja adicional. Ella nos eximiría
pero, por un artificio retórico, aquello que ella crea termina de hacer el esfuerzo de separar –como estaríamos obligados si
apareciendo como un descubrimiento. quedásemos limitados a la noción tradicional de teoría- afirmaciones
sobre la realidad de afirmaciones sobre cómo debería ser la realidad.
Podemos ver como eso funciona en un caso concreto. Probablemente Como sabemos, las llamadas “teorías del currículo”, así como las
el currículo aparece por primera vez como un objeto específico de teorías educacionales más amplias, están repletas de afirmaciones
estudio e investigación en los Estados Unidos durante los años veinte. sobre cómo deberían ser las cosas. Desde la perspectiva de la noción
Vinculado con el proceso de industrialización y los movimientos de discurso, estamos eximidos de esa operación, en la medida en que
inmigratorios, que intensificaban la masificación de la escolarización, tanto supuestas afirmaciones sobre la realidad como afirmaciones
instala un impulso, por parte de personas ligadas sobretodo a la sobre cómo debería ser la realidad tienen “efectos de realidad”
administración de la educación, para racionalizar el proceso de similares. Para decirlo de otra forma, supuestas afirmaciones sobre la
construcción, desarrollo y evaluación de currículos. Las ideas de ese realidad acaban funcionando como si fueren afirmaciones sobre cómo
grupo encuentran su máxima expresión en el libro de Bobbit, The debería ser la realidad. Para retomar el ejemplo de Bobbit, es
currículum (1918). Aquí, el currículo es visto como un proceso de irrelevante saber si está diciendo que el currículo es, efectivamente, un
racionalización de resultados educacionales, cuidadosa y proceso industrial y administrativo o, en lugar de eso, que el currículo

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debería ser un proceso industrial y administrativo. El efecto final, de discurso curricular. Recorriendo las diferentes y diversas teorías del
una forma u otra, es que el currículo se vuelve un proceso industrial y currículo, ¿qué cuestiones comunes intentan, explícita o
administrativo. implícitamente, responder? Además de las cuestiones comunes, qué
cuestiones específicas caracterizan las diferentes teorías del currículo?
A pesar de esas advertencias, el uso de la palabra “teoría” está ¿Cómo estas cuestiones específicas distinguen las diferentes teorías del
ampliamente difundido para poder ser simplemente abandonado. En currículo?
lugar de abandonarla simplemente, parece suficiente adoptar una
comprensión de la noción de “teoría” que nos mantenga atentos a su La cuestión central que sirve de plano de fondo para cualquier teoría
papel activo en la construcción de aquello que ella supuestamente del currículo es la de saber qué conocimiento debe ser enseñado. En
describe. Es en ese sentido que la palabra “teoría”, al lado de las una forma más sintética la cuestión central es: ¿qué? Para responder a
palabras “discurso” y “perspectiva” será utilizada a lo largo de este esa pregunta, las diferentes teorías pueden recurrir a discusiones sobre
libro. la naturaleza humana, sobre la naturaleza del aprendizaje o sobre la
naturaleza del conocimiento, de la cultura y de la sociedad. Las teorías
La adopción de una noción de teoría que tuviese en cuenta sus efectos se diferencian, inclusive, por el distinto énfasis que le dan a esos
discursivos nos ahorraría otro dolor de cabeza: el de las definiciones. elementos. En fin, tienen que volver a la cuestión básica: ¿qué es lo
Todo libro de currículo que se precie se inicia con una buena discusión que las personas deben saber? ¿Qué conocimiento o saber es
sobre lo que es “currículo”. En general, comienzan con las definiciones considerado importante, válido o esencial para merecer ser considerado
dadas por el diccionario para, después, recorrer las definiciones dadas parte del currículo?
por unos cuantos manuales de currículo. En la perspectiva aquí
adoptada, que ve las “teorías” del currículo a partir de la noción de La pregunta “¿qué?”, a su vez, nos revela que las teorías del currículo
discurso, las definiciones de currículo no se utilizan para capturar, están involucradas, explícita o implícitamente, en desarrollar criterios
finalmente, el verdadero significado de currículo, para decidir cuál de de selección que justifiquen la respuesta que dará esa pregunta. El
ellas se aproxima más a lo que el currículo es esencialmente, sino, en currículo es siempre el resultado de una selección: de un universo más
vez de eso, para mostrar que aquello que el currículo es depende amplio de conocimientos y saberes se selecciona aquella parte que va a
precisamente de la forma como ha sido definido por los diferentes constituir precisamente el currículo. Las teorías del currículo, habiendo
autores y teorías. Una definición no nos revela lo que es esencialmente decidido qué conocimientos deben ser seleccionados, buscan justificar
el currículo: una definición nos revela lo que una determinada teoría por qué “esos conocimientos” y no “otros” deben ser seleccionados.
piensa acerca de lo que es un currículo. El abordaje aquí es menos
ontológico (¿cuál es el verdadero “ser” del currículo?) y mucho más En las teorías del currículo, la pregunta “¿qué?” nunca está separada de
histórico (¿cómo, en diferentes momentos, en diferentes teorías, el otra importante pregunta: “¿cómo deben ser las personas?”, o mejor,
currículo ha sido definido?). “qué es lo que ellos y ellas deberán ser?”. Al final, un currículo busca
precisamente modificar a las personas que van a “seguir” ese currículo.
Tal vez más importante e interesante que buscar la definición última de En verdad, de alguna forma, esa pregunta precede a la pregunta
“currículo” sea saber qué preguntas busca responder una “teoría” o un “¿qué?”, en la medida en que las teorías del currículo deducen el tipo

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de conocimiento considerado importante justamente a partir de entre teorías “puras”. Están activamente envueltas en la actividad de
descripciones sobre el tipo de persona que consideran ideal. ¿Cuál es el garantizar el consenso, de obtener hegemonía. Están situadas en un
tipo de ser humano deseable para un determinado tipo de sociedad? campo epistemológico social. Están en el centro de un territorio
¿Será la persona racional e ilustrada del ideal humanista de educación? controvertido.
¿Será la optimizadora y competitiva de los actuales modelos
neoliberales de educación? ¿Será la ceñida a los ideales de ciudadanía Es precisamente la cuestión de poder la que va a separar las teorías
del moderno estado-nación? ¿Será la desconfiada y crítica de las tradicionales de las teorías críticas y pos-críticas del currículo. Las
composiciones sociales existentes preconizada en las teorías teorías tradicionales pretenden ser apenas eso: “teorías” neutras,
educacionales críticas? A cada uno de estos “modelos” de ser humano científicas, desinteresadas. En cambio, las teorías críticas y las pos-
corresponderá un tipo de conocimiento, un tipo de currículo. críticas argumentan que ninguna teoría es neutra, científica o
desinteresada, sino que está inevitablemente implicada en relaciones de
En el fondo de las teorías del currículo hay, entonces, una cuestión de poder. Las teorías tradicionales; al aceptar más fácilmente el status
“identidad” o de “subjetividad”. Si quisiéramos recurrir a la etimología quo, los conocimientos y los saberes dominantes; terminan por
de la palabra “currículo”, que viene del latín currículum, “pista de concentrarse en cuestiones técnicas. En general, toman la respuesta a la
carrera”, podemos decir que en el curso de esta “carrera” que es el pregunta “¿qué?” como dada, como obvia y por eso buscan responder
currículo terminamos por convertirnos en lo que somos. En las otra pregunta: “¿cómo?”. Dado que tenemos ese conocimiento
discusiones cotidianas, cuando pensamos en currículo pensamos sólo (¿incuestionable?) a ser transmitido, ¿cuál es la mejor forma de
en conocimiento, olvidándonos de que el conocimiento que constituye transmitirlo? Las teorías tradicionales se preocupan por cuestiones de
el currículo está inexorable, central y vitalmente involucrado con organización. Las teorías críticas y pos-críticas, a su vez, no se limitan
aquello que somos, con aquello en lo que nos volvemos: en nuestra a preguntar “¿qué?”, sino que someten a este “¿qué?” a un
identidad, en nuestra subjetividad. Tal vez podamos decir que, además cuestionamiento constante. Su pregunta central sería, entonces, no
de una cuestión de conocimiento, el currículo es también una cuestión tanto “¿qué?” sino “¿por qué?” ¿Por qué ese conocimiento y no otro?
de identidad. Es sobre esa cuestión, entonces, que se concentran ¿Qué intereses hacen que ese conocimiento y no otro esté en el
también las teorías del currículo. currículo? ¿Por qué privilegiar un determinado tipo de identidad o
subjetividad y no otro? Las teorías críticas y pos-críticas del currículo
Desde la perspectiva pos-estructuralista, podemos decir que el están preocupadas con las conexiones entre saber, identidad y poder.
currículo es también una cuestión de poder y que las teorías del
currículo, en la medida en que buscan decir lo que el currículo debe Como vimos, una teoría se define por los conceptos que utiliza para
ser, no pueden dejar de estar envueltas en cuestiones de poder. concebir la “realidad”. Los conceptos de una teoría dirigen nuestra
Seleccionar es una operación de poder. Privilegiar un tipo de atención hacia ciertas cosas que sin ellos no “veríamos”. Los conceptos
conocimiento es una operación de poder. Destacar, entre las múltiples de una teoría organizan y estructuran nuestra forma de ver la
posibilidades, una identidad o subjetividad como ideal es una “realidad”. Así, una forma útil para distinguir las diferentes teorías de
operación de poder. Las teorías del currículo no están, en este sentido, currículo es a través del examen de los diferentes conceptos que
situadas en un campo “puramente” epistemológico, de competencia contienen. En este sentido, las teorías críticas del currículo, al

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desplazar el énfasis de los conceptos simplemente pedagógicos de
enseñanza y aprendizaje hacia los conceptos de ideología y poder, por
ejemplo, nos permitiría ver a la educación desde una nueva
perspectiva. De la misma forma, al enfatizar el concepto de discurso en
lugar del de ideología, las teorías pos-críticas del currículo efectúan
otro importante desplazamiento en nuestra manera de concebir el
currículo. Por eso, en la medida que transitamos, en los tópicos que
siguen, las diferentes teorías del currículo puede ser útil tener en
mente el siguiente cuadro, que resume las grandes categorías de teoría
de acuerdo con los conceptos que enfatizan respectivamente.

TEORIAS TEORIAS TEORIAS POS-

TRADICIONALES CRÍTICAS CRÍTICAS

Enseñanza Ideología Identidad, alteridad,

Aprendizaje Reproducción diferencia
Evaluación cultural y social Subjetividad
Metodología Poder Significación y
Didáctica Clase social discurso
Organización Capitalismo Saber-poder
Planeamiento Relaciones sociales Representación
Eficiencia de producción Cultura
Objetivos Concientización Género, Raza, Etnia,
Emancipación y Sexualidad
liberación Multiculturalismo
Currículo oculto
Resistencia

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Las relaciones de género y la pedagogía feminista teoría feminista, hay una profunda desigualdad dividiendo hombres y
mujeres, en donde los primeros se apropian de una gran parte
Inicialmente, la teoría crítica de la educación y el currículo se concentró en desproporcionada de los recursos materiales y simbólicos de la sociedad.
el análisis de la dinámica de clase en el proceso de reproducción cultural Ese reparto desigual se extiende, obviamente, a la educación y al currículo.
de la desigualdad y de las relaciones jerárquicas en la sociedad capitalista.
La creciente visibilidad del movimiento y de la teoría feminista, forzó a las Tal como ocurrió con el análisis de la desigualdad centrada en la clase
perspectivas críticas en educación a concederle creciente importancia al social, el análisis de la dinámica de género en educación estuvo
papel del género en la producción de desigualdad. preocupado inicialmente con cuestiones de acceso. Estaba claro, para ese
análisis, que el nivel de educación de las mujeres, en muchos países,
El mismo concepto de género tiene una historia relativamente reciente. sobretodo en aquellos situados en la periferia del capitalismo, era
Aparentemente, la palabra “género” fue utilizada por primera vez en un visiblemente más bajo que el de los hombres, reflejando su acceso desigual
sentido próximo al actual por el biólogo estadounidense John Money, en a las instituciones educacionales. También en aquellos países en que el
1955, precisamente para dar cuenta de los aspectos sociales del sexo. Antes acceso era aparentemente igualitario, había desigualdades internas en el
de eso, la palabra “género”, en inglés, tal como en portugués, estaba acceso a los recursos educacionales: los currículos eran desigualmente
restringida a la gramática para designar el “sexo” de los sustantivos. divididos por género. Ciertas materias y disciplinas eran consideradas
Posteriormente, su definición se fue volviendo más sofisticada. “Género” naturalmente masculinas, en tanto que otras eran consideradas
se opuso, pues, a “sexo”: en tanto este último término queda reservado a naturalmente femeninas. De la misma forma, ciertas carreras y profesiones
los aspectos estrictamente biológicos de la identidad sexual, el término eran consideradas monopolios masculinos, estando prácticamente vedadas
“género” se refiere a los aspectos socialmente construidos del proceso de a las mujeres.
identificación sexual. Esa separación es hoy cuestionada por algunas
perspectivas teóricas que argumentan que no existe identidad sexual que no En este tipo de análisis, se consideraba que el acceso diferencial de las
sea ya, de alguna forma, discursiva y socialmente construida, pero la mujeres a la educación se debía a creencias y actitudes profundamente
distinción conserva su utilidad. arraigadas en las personas y las instituciones. Particularmente, se
cuestionaban los estereotipos vinculados al género como responsables por
En la crítica del currículo, el uso del concepto de género sigue una la relegación de las mujeres a ciertos tipos “inferiores” de currículo o de
trayectoria semejante al utilizado por el concepto de clase. Las profesiones. Los estereotipos de género no solo estaban ampliamente
perspectivas críticas sobre currículo se vuelven crecientemente diseminados, sino que eran parte integrante de la forma que se daba en las
cuestionadas por ignorar otras dimensiones de la desigualdad que no fueran propias instituciones educacionales. El currículo educacional reflejaba y
aquellas relacionadas a la clase social. Específicamente, se cuestionaban reproducía los estereotipos de la sociedad más amplia. La literatura crítica
las perspectivas críticas por dejar de tener en consideración el papel de se concentró en analizar, por ejemplo, los materiales curriculares, tales
género y de raza en el proceso de producción y reproducción de la como los libros didácticos, que hacían circular y perpetuaban esos
desigualdad. El feminismo venía mostrando, con una fuerza cada vez estereotipos. Un libro didáctico que sistemáticamente presentase a las
mayor, que las líneas de poder de la sociedad están estructuradas no sólo mujeres como enfermeras y los hombres como médicos, por ejemplo,
por el capitalismo, sino también por el patriarcado. De acuerdo con esa estaba claramente contribuyendo a reforzar ese estereotipo y,

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consecuentemente, dificultando que las mujeres llegasen a las facultades de humano en general, sin distinción de género. Lo que el análisis feminista
Medicina. De forma similar, los estereotipos y los preconceptos de género va a cuestionar es precisamente esa aparente neutralidad –en términos de
eran internalizados por los propios profesores y profesoras que género- del mundo social. La sociedad está hecha de acuerdo con las
inconscientemente esperaban cosas diferentes de niños y de niñas. Esas características del género dominante, esto es, el masculino. En el análisis
expectativas, a su vez, determinaban la carrera educacional de esos niños y feminista, no existe nada más masculino, por ejemplo, que la propia
de esas niñas, reproduciendo así las desigualdades de género. ciencia. La ciencia refleja una perspectiva eminentemente masculina.
Expresa una forma de conocer que supone una separación rígida entre
El análisis de los estereotipos de género ya preanunciaba una cuestión que sujeto y objeto. Parte de un impulso de dominación y control: sobre la
iría a dominar aquello que se podría llamar segunda etapa del análisis de naturaleza y sobre los seres humanos. Divide cuerpo y mente, cognición y
género en el currículo. En esta segunda fase, el énfasis se desplaza del deseo, racionalidad y afecto. Ese análisis de la masculinidad de la ciencia
acceso hacia el qué del acceso. No se trata sólo simplemente de aumentar puede ser extendido hacia prácticamente cualquier campo o institución
el acceso a las instituciones y formas de conocimiento del patriarcado sino social.
de transformarlo radicalmente para reflejar los intereses y las experiencias
de las mujeres. El simple acceso puede volver a las mujeres iguales a los La perspectiva feminista implica, pues, una verdadera transformación
hombres –pero en un mundo aun definido por los hombres. epistemológica. Amplía el insight 1 , desarrollado en ciertas vertientes del
marxismo y en la sociología del conocimiento, de que la epistemología es
Los análisis feministas más recientes enfatizan, de forma creciente, que el siempre una cuestión de posición. Dependiendo de donde estoy
mundo social está hecho de acuerdo con los intereses y las formas socialmente situado, conozco ciertas cosas y no otras. No se trata
masculinas de pensamiento y conocimiento. Podemos utilizar una simplemente de una cuestión de acceso, sino de perspectiva. De acuerdo
comparación para ayudarnos a comprender el cambio radical que está con ciertos análisis, las formas de conocimiento de las personas en
incluido en ese desplazamiento. Vamos a transferir, por un momento, la situación de desventaja social serían, inclusiva, epistemológicamente
cuestión de la división entre los géneros hacia una hipotética división en mejores. Para la perspectiva feminista que aquí nos interesa, es suficiente
términos de altura. Supongamos que el mundo estuviese dividido en dos retener el hecho de que la epistemología no es nunca neutra, sino que
mitades: una mitad de personas altas y otra mitad de personas refleja siempre la experiencia de quien conoce. Sólo en una concepción
extremadamente bajas. Vamos a suponer también que el mundo estuviese que separa quien conoce de aquello que es conocido es que se puede
hecho a escala de las personas altas, o sea, que todo estuviera construido concebir un conocimiento objetivamente neutro.
teniendo en cuenta esa altura. En tal situación, parece evidente que
cualquier reivindicación de igualdad por parte de las personas bajas no Es esa transformación epistemológica que vuelve la perspectiva feminista
podría limitarse a ganar el acceso a ese mundo hecho a medida de las tan importante para la teoría curricular. En la medida en que refleje la
personas altas, sino que debería tender a modificar ese mundo para que epistemología dominante, el currículo existente es también claramente
refleje también la experiencia de las personas más bajas. masculino. Es la expresión de la cosmovisión masculina. El currículo
oficial valora la separación entre sujeto y conocimiento, el domino y el
La composición social y las formas de conocimiento existentes son
aparentemente sólo humanas: reflejan la historia y la experiencia del ser 1
En inglés en el original (N. de la T.)

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control, la racionalidad y la lógica, la ciencia y la técnica, el consideradas como femeninas y deseables. La tensión entre las dos
individualismo y la competencia. Todas esas características reflejan las posiciones no será fácilmente resuelta. En verdad, tal vez no deba ser
experiencias y los intereses masculinos, desvalorizando, en cambio, las resuelta, pues refleja la tensión y los dilemas del propio proceso social.
estrechas conexiones entre quien conoce y lo que es conocido, la
importancia de los vínculos personales, la intuición y el pensamiento La introducción del concepto de género en la teoría feminista tuvo el
divergente, las artes y la estética, el comunitarismo y la cooperación – mérito de llamar la atención hacia el carácter relacional de las relaciones
características que están, todas ligadas a las experiencias y a los intereses entre los sexos. Un término relacional ayuda a desplazar el foco de
de las mujeres. La solución no consistiría simplemente en una inversión, análisis: no son simplemente las mujeres que son vistas como problema,
sino en construir currículos que reflejasen, de forma equilibrada, tanto la sino principalmente los hombres, en la medida en que están situados en el
experiencia masculina como la femenina. Sería deseable que todas las polo del poder de la relación. Aunque tenga su origen en el campo de los
personas cultivasen características que normalmente son consideradas Estudios de las Mujeres, “análisis de género” no es sinónimo de “estudio
como perteneciendo a sólo uno de los géneros. Algunas cualidades de las mujeres”. Esa comprensión ha llevado a un aumento significativo en
consideradas masculinas serían claramente menos deseables que las los estudios que focalizan la cuestión de la masculinidad. De forma
femeninas, como es el caso, por ejemplo, de la necesidad de control y general, la pregunta es: cómo se forma la masculinidad, cómo se hace
dominio. hombre un hombre? De forma más importante, se pregunta: ¿cómo la
formación de la masculinidad está relacionada a la posición privilegiada de
La notoriedad de las cualidades y experiencias femeninas en la poder que los hombres tienen en la sociedad? O aun, ¿cómo ciertas
epistemología y en el currículo no se hace sin problemas. Un grupo de características sociales, que pueden ser vistas como indeseables desde el
feministas relacionadas a la educación abogan por un currículo que incluya punto de vista de una sociedad justa e igualitaria, como la violencia y los
aquellas características consideradas femeninas por considerarse que son impulsos de dominio y control, están relacionadas a la formación de la
altamente deseables desde el punto de vista humano. Desde ese punto de masculinidad? En términos curriculares, se puede preguntar: ¿cómo el
vista, la experiencia de la maternidad –real o potencial- llevaría a las currículo está implicado en la formación de esa masculinidad? ¿Qué
mujeres, por ejemplo, a enfatizar las relaciones personales o, de forma más conexiones existen entre las formas como el currículo produce y reproduce
general, una conexión con el mundo que no es parte de la experiencia de esa masculinidad y las formas de violencia, control y dominio que
los hombres, a no ser de forma indirecta. Esa necesidad de conexión es una caracterizan el mundo social más amplio? Ese tipo de investigación
cualidad más deseable que, por ejemplo, la necesidad de control y dominio, muestra que las cuestiones de género tienen implicaciones que no son sólo
vista como una característica eminentemente masculina. Otros análisis epistemológicas: tienen que ver con problemas y preocupaciones que son
argumentan que enfatizar esas características supuestamente femeninas vitales para el mundo y la época en que vivimos.
significa simplemente reforzar estereotipos que relegan a las mujeres a
papeles considerados socialmente inferiores. Las defensoras de la primera Al mismo tiempo en que la teoría educacional y curricular reconocía, de
posición argumentarían, tal vez, que ellas no están afirmando que las forma creciente, la importancia de las cuestiones de género, se
mujeres deberían restringirse a los papeles que tradicionalmente les fueron desarrollaba, en el área originalmente conocida como “Estudios de la
atribuidos, sino que deberían transformar todas las instituciones en que Mujer” (Women´s Sutdies), sobretodo en los Estados Unidos, una
trabajan o viven, para que reflejen aquellas cualidades y experiencias preocupación por una “pedagogía feminista”. La llamada “pedagogía

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feminista” tiene una historia que es bastante independiente de la historia de
las preocupaciones con el género en la teoría educacional. En primer lugar,
estando ubicada principalmente en la universidad, sobretodo en los Lecturas
entonces recientemente creados departamentos de “Estudios de la Mujer”,
la pedagogía feminista se centraba precisamente en cuestiones pedagógicas LOURO, Guacia L. Gênero, sexualidade e educaçao. Petrópolis: Vozes,
vinculadas a la enseñanza universitaria de temas feministas y de género, 1997.
dedicando poca o ninguna atención a las cuestiones pedagógicas de los GORE, Jennifer M. Controversias entre las pedagogías. Discursos críticos
otros niveles de enseñanza. En segundo lugar, como una práctica que se y feministas como regímenes de verdad. Madrid: Morata, 1996.
desarrollaba precisamente en los cursos y aulas dedicados al feminismo y WALKERDINE, Valerie. “O raciocínio em tempos modernos”. Educaçao
al género, la pedagogía feminista se centraba más en cuestiones de la e realidade, 20 (2), 1995: p. 207-226.
pedagogía que en la cuestión de un currículo que fuera inclusivo en
términos de género. De cierta forma, el género ya estaba ahí, por
definición. Así, la pedagogía feminista se preocupó, sobretodo, en
desarrollar formas de enseñanza que reflejasen los valores feministas y que
pudiesen formar un contrapunto a las prácticas tradicionales, que eran
consideradas como expresión de valores masculinos y patriarcales. La
pedagogía feminista intentaba construir un ambiente de aprendizaje que
valorizara el trabajo colectivo, comunitario y cooperativo, facilitando el
desarrollo de una solidaridad femenina, en oposición al espíritu de
competencia e individualismo dominante en el aula tradicional. Aun al no
estar centrada específicamente en cuestiones curriculares, la pedagogía
feminista puede servir de inspiración para una perspectiva curricular
preocupada con cuestiones de género, en la medida en que el currículo no
puede ser separado de la pedagogía.

No se puede decir que el currículo oficial tenga incorporado siquiera parte

de los importantes insights de la pedagogía feminista y de los estudios de
género. Ninguna perspectiva que se pretenda “crítica” o pos-crítica puede
ignorar las estrechas conexiones entre conocimiento, identidad de género y
poder teorizados por esos análisis. El currículo es, entre otras cosas, un
artefacto de género: un artefacto que, al mismo tiempo, corporiza y
produce relaciones de género. Una perspectiva crítica del currículo que
dejase de examinar esa dimensión del currículo constituiría una perspectiva El currículo como narrativa étnica y racial
bastante parcial y limitada de ese artefacto que es el currículo.

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El currículum como narrativa étnica y racial
Para comenzar, me gustaría preguntar: Cornel, usted es un hombre negro?
La teoría crítica del currículo estuvo inicialmente concentrada, como Cornel West – Si. Earl Shorris – Jorge, usted encuentra que Cornel es un
sabemos, en el análisis de la dinámica de clase, de las cuales las llamadas hombre negro? Jorge K. de Alva – No.
“teorías de la reproducción” constituyen un buen ejemplo. Se volvió luego
evidente que las relaciones de desigualdad y de poder en la educación y en Enseguida, pasan a exponer las razones de sus respectivas respuestas. Al
el currículo no podían quedar restringidas a la clase social. Como análisis final del debate, el moderador vuelva repetir la misma pregunta: Earl
político y sociológico, la teoría crítica del currículo tuvo que tener en Shorris –Vamos a ver si sucedió alguna cosa en esta conversación. Cornel,
cuenta también las desigualdades educacionales centradas en las relaciones usted es un hombre negro? Cornel West –Es claro que si. Earl Shorris –
de género, raza y etnia. Aun más importante era describir y explicar las Jorge, él es un hombre negro? Jorge K. de Alva –Es claro que no.
complejas inter-relaciones entre esas diferentes dinámicas de
jerarquización social: no se trataba simplemente de mostrarlas. La conversación entre los dos intelectuales ilustra algunas de las
dificultades y complejidades de la identidad racial y étnica. Jorge K. de
Tal como ocurriera con la clase y con el género, las teorías críticas Alva estaba intentando enfatizar el carácter histórico y construido de las
focalizadas en la dinámica de la raza y de la etnia también se concentraban, categorías raciales. Cornel West, sin dejar de reconocer ese carácter,
inicialmente, en cuestiones de acceso a la educación y al currículo. La intentaba demostrar la importancia política y estratégica del sentimiento de
cuestión consistía en analizar los factores que llevaban al consecuente identificación étnica y racial. Ambas perspectivas pueden encontrarse en la
fracaso escolar de los niños y jóvenes pertenecientes a grupos étnicos y teoría social contemporánea sobre raza y etnia. Es precisamente en esa
raciales considerados minoritarios. Aunque muchos de esos análisis se difícil problemática que se insertan las teorías críticas contemporáneas
concentraban en los mecanismos sociales e institucionales que sobre currículo preocupadas con la identidad étnica y racial.
supuestamente estaban en la raíz de ese fracaso, en general, dejaban de
cuestionar el tipo de conocimiento que estaba en el centro del currículo que La identidad étnica y racial es, desde el comienzo, una cuestión de saber y
era ofrecido a los niños y los jóvenes pertenecientes a esos grupos. Para poder. La propia historia del término más fuertemente cargado y polémico,
esas perspectivas, no había nada de “errado” con el currículo en sí, que el de “raza”, está estrechamente ligado a las relaciones de poder que opone
dejaba, así de ser problematizado. Fue recién a partir de una segunda fase, al hombre blanco europeo a las poblaciones de los países por él
surgida sobretodo a partir de los análisis pos-estructuralistas en los colonizados. Consolidado en el siglo XIX, como una forma de
Estudios Culturales, que el propio currículo pasó a ser problematizado clasificación supuestamente científica de la variedad de grupos humanos,
como racialmente sesgado Es también en los análisis más recientes que los con base en características físicas y biológicas, el término “raza” se volvió,
propios conceptos de “raza” y “etnia” se vuelven crecientemente en ese sentido, crecientemente desacreditado. La moderna genética
problematizados. demostró que no existe ningún conjunto de criterios físicos y biológicos
que autoricen la división de la humanidad en algún número determinado de
En la introducción de un debate publicado en la revista estadounidense “razas”. La misma observación vale para el término “etnia”. Hasta la
Harper´s Magazine entre Cornel West, un intelectual negro, y Jorge Klor misma oposición que frecuentemente se hace entre “raza” y “etnia” pierde,
de Alva, un antropólogo de ascendencia mexicana, ambos estadounidenses, desde esa perspectiva, el sentido. En general, se reserva el término “raza”
leemos el siguiente diálogo (Earl Shorris es el moderador): Earl Shorris – para identificaciones basadas en caracteres físicos como el color del pelo,

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por ejemplo, y el término “etnia” para identificaciones basadas en lecciones orales, las orientaciones curriculares oficiales, los rituales
características supuestamente más culturales, tales como religión, modos escolares, las fechas festivas y conmemorativas- está atiborrado de
de vida, lengua, etc. La confusión causada por esa problemática distinción narrativas nacionales, étnicas y raciales. En general, esas narrativas
es tan grande que en ciertos análisis “raza” es considerado el término más celebran los mitos del origen nacional, confirman el privilegio de las
general, abarcando al de “etnia”, en cambio en otros análisis es justamente identidades dominantes y tratan a las identidades dominadas como exóticas
lo contrario. En la primera perspectiva, las etnias serían subconjuntos de o folclóricas. En términos de representación racial, el texto curricular
una determinada raza; en la segunda, la “etnia” sería más abarcadora que conserva, en forma evidente, las marcas de herencia colonial. El currículo
“raza” por comprender, además de las características físicas definidoras de es, sin duda, entre otras cosas, un texto racial. La cuestión de raza y de
la raza, también las características culturales. Dadas las dificultades de esta etnia no es simplemente un “tema transversal”: es una cuestión central de
distinción, gran parte de la literatura simplemente utiliza los dos términos conocimiento, poder e identidad. El conocimiento sobre raza y etnia
en forma equivalente. incorporado al currículo no puede ser separado de aquello que los niños y
los jóvenes se volverán como seres sociales. La cuestión se vuelve a,
Lo que esa discusión demuestra es precisamente el carácter cultural y entonces: cómo deconstruir el texto racial del currículo, cómo cuestionar
discursivo de ambos términos. El hecho de que el término “raza” no tenga las narrativas hegemónicas de identidad que constituyen el currículo?
ningún referente “físico”, “biológico”, “real”, no lo vuelve menos “real” en
términos culturales y sociales. Por otro lado, en la teoría social Una perspectiva crítica buscaría incorporar al currículo, debidamente
contemporánea, sobretodo en aquella inspirada por el pos-estructuralismo, adaptadas, aquellas estrategias de deconstrucción de las narrativas y de las
raza y etnia tampoco pueden ser considerados como constructos culturales identidades nacionales, étnicas y raciales que han sido desarrolladas en los
fijos, dados, definitivamente establecidos. Precisamente por depender de campos teóricos del pos-estructuralismo, de los Estudios Culturales y de
un proceso histórico y discursivo de construcción de la diferencia, raza y los Estudios Pos-coloniales. No procedería por simples operaciones de
etnia están sujetas a un constante proceso de cambio y transformación. En adición, a través de la cual el currículo se volvería “multicultural” por el
la teoría social contemporánea, la diferencia, tal como la identidad, no es simple incremento de informaciones superficiales sobre otras culturas e
un hecho ni una cosa. La diferencia, así como la identidad, es un proceso identidades. Una perspectiva crítica del currículo buscaría lidiar con la
relacional. Diferencia e identidad sólo existen en una relación de mutua cuestión de la diferencia como una cuestión histórica y política. No se trata
dependencia. Lo que es (la identidad) depende de lo que no es (la simplemente de celebrar la diferencia y la diversidad, sino de cuestionarlas.
diferencia) y viceversa. Es por eso que la teoría social contemporánea ¿Cuáles son los mecanismos de construcción de las identidades nacionales,
sobre la identidad cultural y social se resiste a simplemente describir o raciales, étnicas? ¿Cómo está vinculada la construcción de la identidad y
exaltar la diversidad cultural. La diversidad tampoco es un hecho o una de la diferencia con las relaciones de poder? ¿Cómo la identidad
cosa. Es el resultado de un proceso relacional –histórico y discursivo- de dominante se vuelve la referencia invisible a través de la cual se
construcción de la diferencia. construyen otras identidades como subordinadas? ¿Cuáles son los
mecanismos institucionales responsables del mantenimiento de la posición
Es a través del vínculo entre conocimiento, identidad y poder que los temas subordinada de ciertos grupos étnicos y raciales? Un currículo centrado en
de raza y de etnia ganan su lugar en la teoría curricular. El texto escolar, torno a ese tipo de cuestiones evitaría reducir el multiculturalismo a una
entendido aquí de forma amplia –el libro didáctico y paradidáctico, las

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cuestión de información. Un currículo multiculturalista de ese tipo dejaría en esa perspectiva, una descripción falsa de la verdadera identidad que
de ser folclórico para ser profundamente político. describe de forma distorsionada. En la crítica cultural reciente, no se trata
de una cuestión de verdad o falsedad, sino de una cuestión de
Un currículo crítico inspirado en las teorías sociales que cuestionan la representación que, a su vez, no puede ser separada de cuestiones de poder.
construcción social de la raza y de la etnia también evitaría tratar la La representación es siempre inscripción, es siempre una construcción
cuestión del racismo de forma simplista. En primer lugar, desde esa lingüística y discursiva dependiente de relaciones de poder. Lo opuesto a la
perspectiva, el racismo no puede ser concebido simplemente como una representación racista de una determinada identidad racial no es
cuestión de preconcepto individual. El racismo es parte de una matriz más simplemente una identidad “verdadera”, sino otra representación, hecha a
amplia de estructuras institucionales y discursivas que no pueden partir de otra posición enunciativa en la jerarquía de las relaciones de
simplemente ser reducidas a actitudes individuales. Tratar el racismo como poder. Un currículo crítico que se preocupase por la cuestión del racismo
cuestión individual lleva a una pedagogía y a un currículo a ser una simple podría precisamente poner en el centro de sus estrategias pedagógicas la
“terapéutica” de actitudes individuales consideradas erradas. El foco de tal noción de representación tal como es definida por los Estudios Culturales.
estrategia pasa a ser el “racista” y no el “racismo”. Un currículo crítico Esa noción permitiría trasladar el énfasis de una preocupación realista con
debería, al contrario, centrarse en la discusión de las causas institucionales, la verdad hacia una preocupación política con las formas por las cuales la
históricas y discursivas del racismo. Está claro que las actitudes racistas identidad es construida a través de la representación.
individuales deber ser cuestionadas y criticadas, pero siempre como parte
de la formación social más amplia del racismo. Lo que el currículo crítico debería evitar, de todas las maneras, sería un
abordaje esencialista de la cuestión de la identidad étnica y racial. No es
Tratar el racismo como cuestión institucional y estructural no significa suficiente evitar simplemente las formas más evidentes de esencialismo,
ignorar su profunda dinámica psíquica. La actitud racista es el resultado de como aquellas fundamentadas en la biología, por ejemplo. Es preciso
una compleja dinámica de la subjetividad que incluye contradicciones, cuestionar también formas más sutiles de esencialismo, como aquella que
miedos, ansiedades, resistencias, separaciones. Aquí, se vuelve útil la se manifiesta a través del esencialismo cultural. Aunque no reduzca la
comprensión pos-estructuralista de la subjetividad como contradictoria, identidad étnica y racial a sus aspectos biológicos, el esencialismo cultural
fragmentada, escindida y descentrada. El racismo es parte de una economía concibe la identidad simplemente como la expresión de alguna propiedad
de afecto y de deseo hecha, en gran parte, de sentimientos que pueden ser cultural intrínseca de los diferentes grupos étnicos y raciales. En esa
considerados “irracionales”. Como consecuencia, un currículo anti-racista concepción de identidad, aunque cultural, es vista como fija y absoluta. En
no puede quedar limitado al suministro de informaciones racionales sobre el centro de una perspectiva crítica del currículo debería haber una
la “verdad” del racismo. Sin ser terapéutico, un currículo anti-racista no concepción de identidad que se concibiese como histórica, contingente y
puede dejar de ignorar la psicología profunda del racismo. relacional. Para una perspectiva crítica, no existe identidad fuera de la
historia y de la representación.
En el análisis cultural contemporáneo, la cuestión del racismo no puede ser
analizado sin el concepto de representación. En los análisis tradicionales de
racismo, lo que se contrapone al racismo es una “imagen verdadera” de la Lecturas
identidad inferiorizada por el racismo. El racismo es, fundamentalmente,

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