Tema 5

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Memoria a largo plazo

 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
5.1. Introducción y objetivos 4
5.2. Concepto y definición 4
5.3. Bases neurobiológicas de la memoria a largo
plazo 12
5.4. Memoria y emoción 16
5.5. Evaluación de la memoria a largo plazo 20
5.6. Orientaciones para el profesor de cara a trabajar
la memoria a largo plazo en el aula 22
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5.7. Actividades generales de memoria para el

ámbito familiar 29
5.8. Caso práctico de memoria a largo plazo 31
5.9. Referencias bibliográficas 32

A fondo 39

Test 41
 Esquema
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

3
Tema 5. Esquema
 Ideas clave

5.1. Introducción y objetivos

Este tema se centra específicamente en uno de los tres tipos de memoria del modelo
modal de Atkinson y Shiffrin (1968): la memoria a largo plazo y los distintos tipos que
la componen. Para tener una visión global de estas modalidades de la memoria se
plantearán, además de la definición y los conceptos principales, las bases
neurobiológicas a través de las distintas estructuras cerebrales implicadas en su
funcionamiento, algunas de las pruebas que se pueden utilizar para su evaluación y,
finalmente, herramientas y actividades que se pueden realizar para trabajarla, tanto
en contextos educativos como familiares.

Los objetivos que se pretenden alcanzar en este tema son:

 Reconocer los rasgos característicos de la memoria a largo plazo.

 Identificar las principales estructuras cerebrales implicadas en su funcionamiento.
 Diseñar actividades que permitan trabajar este tipo de memoria en contextos
educativos.
 Aplicar actividades generales para trabajar la memoria en contextos educativos y
familiares en alumnos de 12 a 18 años.
 Resolver un caso práctico basado en el mal funcionamiento de la memoria a largo
plazo.
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5.2. Concepto y definición

La memoria a largo plazo (MLP) es un sistema sumamente complejo y multimodal. Se

puede definir como un sistema de memoria de capacidad ilimitada en el que se

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 5. Ideas clave
 almacena información de forma persistente, que permanece de forma inactiva y que
se puede recuperar según las exigencias de la tarea o de la situación (León Carrión,
1995).

La MLP permite mantener la información minutos, meses, años o toda la vida. Así,
dado que su capacidad es ilimitada y la información que se almacena suele estar
inactiva; no está disponible de forma inmediata.

En muchas ocasiones trabaja de forma conjunta con la memoria de trabajo; ya que,

para realizar una tarea determinada, se pueden necesitar fragmentos de la
información guardada en la MLP.

Desde los primeros estudios de la memoria, se han propuesto distintas clasificaciones

de los subsistemas de la MLP en función de las propiedades de procesamiento, del
tipo de información y de las estructuras cerebrales implicadas. A continuación, se
presentan las clasificaciones más estudiadas.

Clasificación en función del tiempo

Según Marrón (2009), si la MLP se clasifica en función de si la información que se

debe recuperar hace referencia a hechos pasados o futuros, se puede hablar de:

Memoria prospectiva

Se refiere a actividades o planes de acción que se llevarán a cabo en un futuro

próximo o lejano; por ejemplo, saber que el lunes tengo que ir al médico a las diez de
la mañana. Este tipo de memoria prospectiva guarda información contextual, además
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de la información en sí. Es decir, el momento y la situación concretos en los que se

debe llevar a cabo.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 5. Ideas clave
 Memoria retrospectiva

Se refiere a acciones o acontecimientos que sucedieron en el pasado. Al igual que

sucede en la memoria prospectiva, la memoria retrospectiva también necesita
guardar información contextual además de la información en sí; sin embargo, su
capacidad es muy superior a la de la memoria prospectiva y es menos vulnerable al
olvido.

Clasificación en función de la intencionalidad

Si se clasifica la información almacenada en función de su intencionalidad se puede

hablar de (Figura 1):

Figura 1. Tipos de memoria en función de su intencionalidad. Fuente: elaboración propia.

Memoria declarativa o explícita

La memoria declarativa (Anderson, 1976; Cohen y Squire, 1980; Squire, Knowlton y

Musen, 1993) o explícita (Graf y Schacter, 1985) hace referencia a las experiencias,
hechos o acontecimientos adquiridos a través del aprendizaje y que pueden ser
recuperados conscientemente por el sujeto. Pueden ser fácilmente expresados y
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evaluados mediante el lenguaje. Es la memoria del «saber qué» (por ejemplo, dónde
vives, qué coche tienes o qué es un animal de compañía). Este tipo de memoria es
modificable y puede cambiar a lo largo del tiempo. A su vez, en esta memoria se
pueden identificar dos subsistemas distintos (Tulving, 1972):

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 5. Ideas clave
  Memoria semántica: es la memoria de hechos o conocimiento general como, por
ejemplo, que la torre Eiffel está en París. Este tipo de memoria no incluye
información contextual (del momento y el lugar en el que se almacenó) y es muy
resistente al olvido.

De forma metafórica, la información que se almacena en la memoria semántica se

organiza en redes semánticas jerarquizadas que no representan conexiones
realea entre neuronas individuales del cerebro (Figura 2) (Collins y Loftus, 1975;
Collins y Quillian, 1969).

Cada objeto o concepto se representa como un nodo (en la Figura 2 aparecen

dentro de rectángulos) y cada nodo se conecta con una o más características y
nodos (por ejemplo, «pez» se asocia con «vive en el agua»; pero también con el
nodo «animal»).

Los nodos pueden organizarse de forma jerárquica de modo que puedan formar
parte de una clase de objetos más amplia (supraordenada, por ejemplo, «perro»
pertenece a «mamífero»), o más concreta (subordenadas, «dálmata» se relaciona
con «perro»).

Este modelo de organización permite predecir el tiempo que tarda una persona
en buscar una información en función de la distancia que hay entre los nodos que
tiene que relacionar: cuanto más cerca estén los nodos, menos tiempo tardará. En
estas redes semánticas se está añadiendo constantemente información en forma
de nuevos nodos. Si a un determinado nodo se le relaciona con características
espaciales o temporales, se está involucrando la memoria episódica.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 5. Ideas clave
 Figura 2. Ejemplo de red semántica jerarquizada. Fuente: Gluck, Mercado y Myers, (2009, p. 100).

 Memoria episódica: son los recuerdos que se tienen de los acontecimientos

pasados en la vida de las personas y que siempre se ubican en un marco espacio-
temporal (Soprano y Narbona, 2007). Este tipo de memoria incluye información
contextual concreta, tanto espacial como temporal, lo que hace que sea más
susceptible al olvido que la memoria semántica. Por ejemplo, es más fácil recordar
los días de la semana que lo que se hizo un día en concreto de la semana pasada.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 5. Ideas clave
 Tabla 1. Comparación entre la memoria episódica y la semántica. Fuente: Gluck et al. (2009).

Memoria no declarativa o implícita

Se refiere a la información que no puede ser recuperada de forma consciente. Este

tipo de memoria almacena y recupera el conocimiento sobre las habilidades motoras
y cognitivas y se expresa únicamente a través de la conducta, por ejemplo: nadar,
montar en bicicleta, abotonar una camisa, … (Squire y Knowlton, 1995).

Es la memoria del «saber cómo» (Marsolek, 2015). Se adquiere con la experiencia y

es inconsciente. Es más rígida que la memoria explícita y más difícilmente
modificable, por lo que es más duradera y menos vulnerable a déficits de memoria o
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al deterioro que implica el envejecimiento. En la actualidad, este tipo de memoria se

divide en cuatro subtipos (Gabrieli, 1998; Rosenbaum, Carlson y Gilmore, 2001; Van
Lehn, 1996):

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 5. Ideas clave
  Memoria procedimental: son patrones aprendidos que se guían por las entradas
sensoriales. Van desde rutinas sencillas, como abrir y cerrar puertas o beber de un
vaso, hasta rutinas más complejas como conducir un coche o leer. Su aprendizaje
suele ser lento y gradual; pero su adquisición se potenciará si va acompañado de
instrucciones adecuadas, de observación o de la imitación de un modelo. En un
principio estas habilidades suelen requerir mucha atención, pero la práctica hace
que para llevarlas a cabo cada vez se requiera una menor atención y que se puedan
realizar de forma automática.

A nivel cerebral, cuanto mayor sea el grado de automatismo menos recursos

atencionales se invierten. Lo importante del aprendizaje es la generalización. Por
ejemplo, una vez que hemos aprendido a conducir, no es necesario que se use
siempre el mismo coche para poder conducir correctamente.

Las fases de la automatización son (Tabla 2):

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Tabla 2. Fases de la automatización del aprendizaje procedimental. Fuente: elaboración propia.

 Priming: efecto por el que se facilita el procesamiento de un material específico si

previamente ha habido un encuentro previo con ese objeto o uno parecido. Por lo

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

10
Tema 5. Ideas clave
 tanto, facilita la identificación de estímulos iguales o similares a los presentados
anteriormente. El priming puede ser de dos tipos:
• Perceptivo: también llamado de repetición, se da cuando aparece la repetición
de características perceptivas o físicas del estímulo presentado como la forma
y estructura, sin tener en cuenta el significado (Tulving y Schacter, 1990). Un
ejemplo es la tarea de Gollins, en la que se presentan fragmentos de un dibujo
previamente presentado.
• Conceptual: está relacionado con el significado del estímulo. Este sistema se ve
ayudado por la memoria semántica, ya que ayuda al procesamiento del
significado de una palabra. Por ejemplo, si se presenta una lista de palabras que
contenga la palabra «mono», esta provocará un efecto de priming sobre el
procesamiento posterior de la palabra orangután; ya que las dos pertenecen a
la misma categoría semántica.

 Aprendizaje asociativo: requiere el establecimiento de una asociación entre dos

estímulos o entre una respuesta y sus consecuencias. Según esto hay dos tipos:
• Condicionamiento clásico: se trata del aprendizaje de una asociación predictiva
entre varios estímulos sucesivos. Un estímulo inicial (estímulo no condicionado)
que provoca una respuesta de manera natural. Tras un proceso de asociación-
aprendizaje, da lugar a que un segundo estímulo sea capaz de provocar esa
misma respuesta. Este segundo estímulo no tenía capacidad para provocar
dicha respuesta antes de la fase de asociación. Un ejemplo clásico es el del
perro de Pavlov.
• Condicionamiento instrumental: en este caso, la asociación se da entre una
acción y sus consecuencias y no entre dos estímulos como en el anterior. En
este aprendizaje, la consecuencia de la respuesta del sujeto determinará la
probabilidad de que esa respuesta vuelva a repetirse. El experimento clásico de
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este procedimiento es el de la caja de Skinner. Este investigador colocaba una

rata hambrienta en una caja que disponía de una palanca que, al presionarla,
activaba un mecanismo que generaba la caída de una bolita de comida. El
animal aprendía que, al presionar la palanca, obtenía comida; por lo que
incrementaría considerablemente la respuesta de presión de la palanca.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 5. Ideas clave
  Aprendizaje no asociativo: este tipo de aprendizaje tiene lugar cuando la
exposición a un estímulo produce una modificación en la conducta. Existen dos
tipos de aprendizajes que modifican nuestra sensibilidad hacia los estímulos,
aunque en direcciones opuestas:
• Habituación: da lugar a una eliminación o reducción de la respuesta ante un
estímulo que no requiere atención consciente y nos permite habituarnos al
entorno. Por ejemplo, no percibir el tic-tac de un reloj o dejar de percibir un
ruido de fondo mientras trabajamos.
• Sensibilización: produce un aumento en la respuesta a estímulos nocivos o que
provocan miedo. Por ejemplo, los habitantes de zonas con terremotos
frecuentes responden de forma vigorosa ante cualquier vibración o ruido,
aunque no tenga relación con un terremoto.

Tabla 3. Principales diferencias entre la memoria declarativa y la no declarativa. Fuente: elaboración propia.

5.3. Bases neurobiológicas de la memoria a largo

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plazo

El proceso de memorización es un proceso muy complejo en el que están implicadas

múltiples estructuras cerebrales. En la MLP este proceso se complica aún más si cabe;

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

12
Tema 5. Ideas clave
 ya que, además de estructuras corticales, también están involucradas estructuras
subcorticales.

Mientras la MCP es consecuencia de la simple excitación de la sinapsis para reforzarla

o sensibilizarla transitoriamente, la MLP es consecuencia de un refuerzo de la sinapsis
mediante lo que se conoce como «potenciación a largo plazo» (para más
información, conviene leer el artículo Sistemas neuro-moleculares necesarios para el
proceso de memoria que se encuentra en el apartado de A fondo y visualizar la clase
magistral titulada Potenciación a largo plazo).

El paso de MCP a MLP, es decir, la consolidación a largo plazo, es un proceso complejo

que se completa dentro de 6 a 24 horas siguientes al almacenamiento y que requiere
de señalización intracelular, transcripción de genes, traducción de nuevas proteínas
y remodelación de conexiones sinápticas (Dzib-Goodin, Sanders y Yelizarov, 2017).

Por último, también se han encontrado una serie de factores epigenéticos

(modificaciones de los genes que no responden a factores hereditarios, sino a
factores ambientales) implicados en la formación de MLP (Kwapis y Wood, 2014;
Miller, Campbell y Sweatt, 2008; Miller y Sweatt, 2007). Estos procesos son
importantes en las neuronas del hipocampo, ya que el desarrollo de la memoria
necesita un cambio de las estructuras sinápticas de esta área para producir cambios
duraderos y mantener así un rastro del proceso de memoria (Ivanov et al., 2016).

Bases neurobiológicas de la memoria declarativa o explícita

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En el proceso de consolidación de la memoria declarativa o explícita están

involucradas dos estructuras importantes: las áreas de asociación y el lóbulo
temporal medial.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 5. Ideas clave
 Figura 3. Bases neurobiológicas de la memoria declarativa. a) Estructuras cerebrales implicadas, b)
red cerebral implicada. Fuente: adaptada de Gluck et al. (2009).

La información proveniente de las áreas sensoriales primarias se completa en las

áreas de asociación multimodal de la corteza cerebral (que veremos más adelante).

Dependiendo del tipo de información sensorial, se activarán distintas áreas de

asociación. Esta información pasa después a distintas estructuras del lóbulo temporal
medial para su consolidación (Figura 3a y b) (Kandel, Jessell y Schwartz, 1996); por lo
que el hemisferio derecho está más implicado en la codificación de la información no
verbal —y, por lo tanto, en la memoria episódica— y el hemisferio izquierdo, en la
información verbal —y, por lo tanto, en la memoria semántica—.

En función del área de asociación de la que provenga la información, esta pasará a

las cortezas parahipocámpica, perirrinal o entorrinal (Figura 3a) (Portellano y García,
2014). Desde aquí pasará al hipocampo. El hipocampo y el resto del lóbulo temporal
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medial pueden actuar durante un período de días o semanas para facilitar el

almacenamiento de la información (Kandel et al., 1996).

Además, el hipocampo también recibe información de otras áreas cerebrales, que

añadirán la información necesaria para completar el recuerdo. Por ejemplo, recibe

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

14
Tema 5. Ideas clave
 información de áreas subcorticales como el hipotálamo, la amígdala y el área septal
(Figura 3a), que aportan datos emocionales, tanto del recuerdo presente como de
recuerdos previos que pueden estar relacionados (Marrón, 2009).

Una vez se ha reunido toda la información necesaria, esta se transfiere lentamente a

las distintas áreas corticales encargadas de almacenarla indefinidamente (Kandel et
al., 1996).

Bases neurobiológicas de la memoria no declarativa o implícita

Como ya se ha descrito anteriormente, la memoria no declarativa consiste en

habilidades motoras y cognitivas que se adquieren a través de la práctica y que se
expresan en la conducta, no con palabras; por lo que las estructuras cerebrales
implicadas en su almacenamiento son distintas de las implicadas en la memoria
declarativa.

A través de investigaciones realizadas con técnicas de neuroimagen, se sabe que las

estructuras implicadas en la memoria no declarativa son los ganglios basales, la
corteza prefrontal, la amígdala y el cerebelo (Portellano y García, 2014).

Dependiendo del tipo de memoria implícita implicada, estarán más involucradas unas
estructuras u otras. En el priming y en el aprendizaje no asociativo estaría más
implicado el neocórtex; en el aprendizaje asociativo estaría más involucrada la
amígdala, y el cerebelo y los ganglios basales jugarían un papel determinante en los
aprendizajes motores (De Doreña y Maestú, 2008).

En el apartado A fondo se propone el vídeo Conferencia: Neurobiología del

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aprendizaje y la memoria que muestra los distintos tipos de experimentos que se

pueden realizar para evaluar el estado de la memoria y el aprendizaje en modelos
animales.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 5. Ideas clave
 Figura 4. Resumen de las bases neurobiológicas de la memoria a largo plazo. Fuente: elaboración
propia.

5.4. Memoria y emoción

Existe una jerarquía a la hora de responder a los estímulos sensoriales. Cualquier

estímulo de alta prioridad disminuye el procesamiento de información de menor
prioridad; por lo que el cerebro procesará inmediatamente cualquier información
que le llegue sobre un posible peligro, como el olor a quemado, focalizará toda su
atención en ello restándola de otros procesos.

La información emocional se categoriza dentro de los estímulos de alta prioridad por

lo que, cuando un individuo responde de forma emocional a una situación, el resto
de los procesos cognitivos complejos que se estuvieran llevando a cabo en ese
momento se ven afectados, incluida la memorización. Por eso se dice que las
emociones influyen en todas las etapas de la memorización (Chiu, Dolcos, Gonsalves
y Cohen, 2013).

En clasificaciones muy tempranas de los tipos de MLP, la memoria emocional se

consideraba como un tipo de memoria implícita. No obstante, investigaciones
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posteriores demostraron que las emociones influyen en el almacenamiento tanto de

recuerdos implícitos como explícitos y tanto en las fases de almacenamiento como
de recuperación de la información. En ambos casos, las emociones «marcan» los
recuerdos con una valencia emocional al producir una liberación de hormonas que

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

16
Tema 5. Ideas clave
 estimulan la amígdala y su conexión con el hipocampo. Sin embargo, no está claro
cuándo la emoción potencia o inhibe la memoria. Durante la codificación, el
hemisferio derecho interacciona con estructuras subcorticales involucradas en
identificar y comprender los estímulos positivos y negativos, mientras que el
hemisferio izquierdo se encarga de la regulación de las emociones y su adaptación
(Brunyé, Cavanagh & Propper, 2014).

En la clase magistral Bases neurobiológicas de la emoción y la memoria se explican

con más detalle las bases neurobiológicas de la emoción y su implicación en la
memoria.

Durante la codificación, para el procesamiento emocional de la memoria es necesario

que ambos hemisferios trabajen de forma tanto independiente como colaborativa.
El hemisferio derecho se relaciona con estructuras subcorticales involucradas en
identificar y comprender los estímulos positivos y negativos, mientras que el
hemisferio izquierdo se encarga de la regulación de las emociones y de su adaptación
(Brunyé, Cavanagh y Propper, 2014).

Las emociones también influyen en la accesibilidad y recuperación de la memoria a

través, entre otras cosas, de los efectos de congruencia y dependencia. El efecto de
congruencia consiste en que un sujeto va a tender a recuperar con mayor facilidad
aquellos recuerdos que están en congruencia con el estado emocional en el que se
encuentra en el momento de evocarlos (Meilán et al., 2012). Es decir, es un efecto de
facilitación de la recuperación de memorias congruentes con el estado de ánimo. Por
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ejemplo, si se está contento, se tiende a recordar recuerdos felices; mientras que si

se está triste, se evocan más fácilmente recuerdos tristes.

El efecto de dependencia de estado de ánimo muestra que un determinado recuerdo

se va a evocar más fácilmente cuando la persona experimente la misma emoción que

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

17
Tema 5. Ideas clave
 experimentó cuando se formó ese recuerdo en comparación con otra emoción
(Bower y Mayer, 1989; Bower, Monteiro y Gilligan, 1978). Por ejemplo, el recuerdo
de una caída fuerte que se tuvo se recordará más fácilmente cuando nos volvamos a
caer o hayamos estado a punto de hacerlo que si estamos felices por estar
disfrutando de nuestra comida favorita.

Según Sousa (2017), teniendo todo esto en cuenta, las emociones pueden afectar al
aprendizaje de dos formas distintas (Figura 5):

 El contexto: el clima que cree el profesor en el aula durante la clase afecta

directamente al aprendizaje de los alumnos. Cómo se siente una persona ante una
situación determina la cantidad de atención que va a prestarle; por lo tanto, antes
de que los alumnos presten atención a un determinado aprendizaje deben
sentirse emocionalmente seguros (Figura 5).

Cuando los estudiantes se encuentran en un ambiente positivo, su cerebro libera

endorfinas que hacen que se sientan bien. En un estado de euforia la experiencia
de aprendizaje será más placentera.

Si los estudiantes se encuentran en un ambiente estresante y negativo, su cerebro

libera cortisol. Este activa mecanismos de defensa haciendo que el lóbulo frontal
se centre más en la causa del estrés y en cómo lidiar con ella que en prestar
atención al aprendizaje (Bos, Goethem, Beckers y Kindt, 2014; McCullough,
Ritchey, Ranganath y Yonelinas, 2015). Atendiendo a Sousa (2017), algunas
estrategias para que el docente consiga un ambiente positivo en el aula serían:
• Promover la relación entre los estudiantes.

• Cultivar una relación positiva docente-estudiante para que sientan que el

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docente no solo se preocupa por su rendimiento académico, sino también por

ellos como individuos.
• Entrevistarse ocasionalmente de forma individual con los alumnos y
preguntarles cómo se sienten en el aula.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

18
Tema 5. Ideas clave
 • Usar expresiones con conexiones emocionales cuando se pregunte a los
estudiantes sobre el contenido. Por ejemplo, ¿qué emociones te despierta este
tema?
• Preguntar «por qué» tiende a cambiar el foco de las respuestas hacia una
perspectiva más emocional que racional (¿qué?, ¿cuándo?).

 El contenido: los estudiantes recuerdan mejor el contenido que se ha explicado si

han hecho una conexión emocional con él. Por eso, los docentes necesitan usar
estrategias para involucrar emocionalmente a los alumnos durante su aprendizaje.
Las simulaciones, el role-playing y utilizar ejemplos de la vida cotidiana son
estrategias que se pueden usar para conseguir este fin.

Figura 5. Resumen de cómo las emociones afectan al aprendizaje. Fuente: elaboración propia.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

19
Tema 5. Ideas clave
 5.5. Evaluación de la memoria a largo plazo

La evaluación de la MLP la llevarán a cabo los profesionales correspondientes,

nunca el profesor a no ser que disponga de la titulación adecuada.

Evaluación de la memoria episódica

A la hora de evaluar este tipo de memoria, hay que tener en cuenta la modalidad de
presentación de la información (verbal o visual), las diferentes fases de la memoria
(codificación, almacenamiento y recuperación) y las estrategias utilizadas (Marrón,
2009).

Las tareas que se suelen utilizar para evaluar este tipo de memoria se centran en
presentar al sujeto información en modalidad verbal y visual (historias y dibujos)
para, posteriormente, pedirle que la reproduzca de forma inmediata, demorada o
con interferencias (actividades intercaladas que distraigan de la información inicial).
Se puede valorar tanto la capacidad de recuerdo espontáneo como la capacidad de
reconocimiento (entre varias alternativas). Atendiendo a Marrón (2009), un ejemplo
de este tipo de tareas sería:

«Te voy a contar una historia, cuando termine deberás repetir lo que has
escuchado con la mayor cantidad de detalles que seas capaz: Ana fue con su
hija de 2 años, Marta, a comprar a la frutería. Por el camino observaron un
incidente en el que un hombre de mediana edad robaba un bolso marrón a
una chica joven. Decidieron ir a denunciar los hechos a la comisaría de la
calle Orense. El comisario tomó nota de la información y Ana y Marta
pudieron irse a realizar las compras previstas.
»Registra la información que es capaz de recordar inmediatamente después
de oírla (memoria a corto plazo) y tras un intervalo de 20 o 30 minutos
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(MLP)».

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

20
Tema 5. Ideas clave
 Entre los instrumentos de evaluación más utilizados se encuentran:

 Figura compleja de Rey (Rey, 1975): el sujeto debe copiar un dibujo complejo y,
posteriormente, reproducir de memoria (después de 30 minutos para que sea
considerado MLP) el mismo dibujo con la mayor cantidad posible de detalles.

 Memoria visual de rostros (MVR) (Seisdedos, 2002): al sujeto se le presentan una

serie de rostros de personas junto con otros datos referidos a cada una de ellas
(nombre, profesión, ciudad, etc.). Se dejan unos minutos para tratar de retener la
información y, posteriormente, se realizan algunas preguntas sobre dichos datos.

Evaluación de la memoria semántica

La principal diferencia entre la evaluación de la memoria episódica y la memoria

semántica es la ausencia de información espacio-temporal en las pruebas que
evalúan la segunda. Las pruebas que evalúan este tipo de memoria se centran en los
conocimientos semánticos que tiene el sujeto y están influenciadas, en gran medida,
por el nivel cultural previo del sujeto.

Entre los instrumentos de evaluación más utilizados se encuentran:

 Test de caras y lugares (McCarthy, Evans y Hodges, 1996): presenta visualmente

personajes famosos y permite valorar el reconocimiento de lugares simbólicos y
caras de famosos familiares y su asociación semántica (nombre, actividad laboral,
…).

 Test de denominación de Boston (BNT) (Goodglass y Kaplan, 1986): permite

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valorar la capacidad de acceso al léxico frente a diferentes elementos que se

presentan visualmente, así como el conocimiento de su uso y contextualización.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

21
Tema 5. Ideas clave
 Evaluación de la memoria implícita

Al igual que sucede con la memoria semántica, carece de referencias espacio-

temporales y se centra en la ejecución de hábitos y tareas automáticas. La evaluación
de este tipo de memoria se hace a través de la valoración del aprendizaje de una
habilidad mediante la realización de la actividad en repetidas ocasiones —e incluso
días—, para luego evaluar el tiempo que tarda el sujeto en realizar la actividad en
cada una de las ocasiones. La repetición y el aprendizaje deberían disminuir el tiempo
de ejecución de la prueba con los sucesivos ensayos.

Entre los instrumentos de evaluación más utilizados se encuentran la torre de Hanoi

y la torre de Londres (aunque también miden otras variables como planificación), la
lectura repetida en espejo, los laberintos repetidos de Porteus o la torre de Toronto
(Conners, 1998; Marrón, 2009).

También pueden evaluarse actividades básicas e instrumentales de la vida diaria a

través de pruebas como el índice de Lawton y Brody (1969) o la Functional
Assessment Staging (FAST) (Reisberg, 1988).

5.6. Orientaciones para el profesor de cara a

trabajar la memoria a largo plazo en el aula

Aprender consiste en almacenar e interpretar nueva información basándose en

conocimientos previos; por lo que la MLP es crucial para el aprendizaje, ya que es la
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que permite almacenar la información indefinidamente.

Los principales problemas que presentan los alumnos con dificultades en la MLP no
se dan a nivel estructural, sino en sus estrategias para acceder a la información
(Martín, Delgado y González, 2012). Presentan incapacidad para integrar y retener

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

22
Tema 5. Ideas clave
 información de naturaleza semántica, no así en el procesamiento automático
(memoria implícita). También presentan dificultades a la hora de reconstruir la
información después de que se les ha narrado una historia, ya que no son capaces de
detectar la información esencial o el sentido de la situación (Fiuza Asorey y Fernández
Fernández, 2014).

Educación Infantil

En la etapa de Educación Infantil, el juego es una de las metodologías más utilizadas

para fijar aprendizajes en la memoria a largo plazo del alumno. En todos los juegos
existen una serie de reglas; por lo que los alumnos, a través de la repetición de estas,
logran consolidarlas en la memoria a largo plazo. Además, en todos los juegos existe
una recompensa (ganar el juego), lo que favorece que se estimule la memoria a largo
plazo a partir de la información analizada durante la tarea desarrollada en un juego
determinado (Devonshire et al., 2014).

A continuación, aparecen algunos juegos propuestos por la revista digital de

profesionales de enseñanza (2011) para los alumnos de Educación Infantil:

 La madriguera. Cada uno de los niños es un conejo y se encuentran dentro de su

madriguera (círculo en el suelo). A la señal sonora que emita el profesor, cada niño
sale de su madriguera y, cuando se vuelva a emitir la señal sonora, deben volver.
El último que entre en la madriguera queda eliminado.

 ¿Qué animal soy? Un niño tendrá pegado en la frente una tarjeta con el dibujo de
un animal. El niño debe averiguar qué animal es haciendo preguntas a sus
compañeros. Estos le irán dando pistas para descubrir el animal.
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 Juego del bingo. Se reparten distintos cartones con números entre los alumnos y
el profesor irá sacando una serie de números. Cada niño tacha los números que
muestra o dice el profesor. Gana el juego el niño que antes consiga tachar todos
los números.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

23
Tema 5. Ideas clave
  El juego de las sillas. Se realizan dos grupos y se colocan en círculo el número de
sillas de cada grupo menos una. Se pone la música y los niños van bailando
alrededor de las sillas. Cuando la música para, cada niño tiene que sentarse
rápidamente en una silla vacía. Pierde el niño que no consigue silla.

 Formas geométricas. Se hacen grupos de 6 a 9 niños. Cada grupo representará

con sus cuerpos una forma que indique el profesor.

 El juego del espejo. Colocamos a un niño frente al otro. Uno de los niños adoptará
una postura y el otro debe imitar esa postura como si fuera el espejo.

 Imitación de animales. Un niño sale al centro de la clase e imita a un animal. El

resto de compañeros debe adivinar de qué animal se trata.

Además, también se pueden trabajar distintas actividades que, de forma directa,

favorecen la memoria a largo plazo:

 Memorizar canciones infantiles.

 Cuentos. El profesor puede contar un cuento durante varios días. Transcurridos

unos días volverá a contarlo, pero introduciendo alguna variante o error para que
los alumnos le corrijan.

 ¿Qué hicimos ayer? A primera hora de la mañana, el profesor puede hacer una
asamblea con los alumnos en la que expliquen qué hicieron ayer en clase. Se
puede aprovechar el lunes para que cuenten lo que han hecho durante el fin de
semana.
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 Palabras encadenadas. El profesor dice una palabra y el alumno debe decir una
palabra que empiece por la letra o la sílaba por la que acaba esa palabra y así
sucesivamente con el resto de los alumnos del aula.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

24
Tema 5. Ideas clave
  Inventar una historia. El profesor empieza una historia con una frase y el resto de
los niños van incorporando frases hasta completar la historia.

Educación Primaria y Secundaria

El estudio es la principal actividad relacionada con la MLP en estas edades. En muchas

ocasiones, el alumno tiene dificultades para recordar la información y, debido a
distintos factores (como la atención, el contexto, el desarrollo físico, emocional o
cognitivo), se impide la consolidación del aprendizaje. Ante esto, se apuesta por que
los alumnos preparen sus exámenes y las distintas pruebas en situaciones parecidas
a las que se encontrarán cuanto tengan que recuperar información de la MLP (Bajo
et al., 2016).

El paso del tiempo es el principal enemigo del recuerdo, tal y como nos anunciaba
hace más de un siglo la famosa «curva del olvido» de Ebbinghaus. En cambio, tal y
como señala Willingham (2011), los repasos constantes ayudan a conservar la
información; por lo que la práctica activa del alumno es el mejor remedio contra el
olvido.

Esto no está reñido con aprendizajes basados en la reflexión, la indagación y la

colaboración. El aula debe ser un espacio donde se posibiliten —en función de las
habilidades— un desarrollo eficaz de los distintos tipos de memoria. Así, conocer las
tablas de multiplicar, tocar un instrumento o el desarrollo de patrones motores
requerirán repetición; pero la resolución de problemas complejos deberá poner en
funcionamiento otro tipo de habilidades superiores de pensamiento. A continuación,
y siguiendo a Guillén (2017), se ofrecen una serie de orientaciones que ayudarán a
los estudiantes a utilizar su memoria a largo plazo de una forma óptima:
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 Utilización de flashcards o tarjetas de aprendizaje. Permiten realizar pequeñas

pruebas de 5 o 10 minutos, desde los primeros cursos de Primaria, para ir
comprobando la adquisición de los aprendizajes (Karpicke at al., 2016).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

25
Tema 5. Ideas clave
  Estudio activo. Ponerse a prueba para preparar un examen intentando recordar
lo más significativo es más efectivo que leer de forma repetitiva los apuntes o el
libro de texto. Se ha comprobado que, si se prepara un examen solamente
haciendo uso de técnicas de repetición, los resultados son peores que si el alumno
intenta recordar lo más significativo (Karpicke y Blunt, 2011). De tal forma que
tener un texto subrayado o dedicar mucho tiempo al estudio no garantiza el éxito
en el examen, ya que para que la memoria a largo plazo funcione es necesario
recordar para provocar un cambio en las estructuras cerebrales de la memoria. Sin
embargo, si se resumen los conceptos o se realizan anotaciones al margen, estas
actividades de estudio activo (que sí permiten el almacenamiento) favorecen la
construcción de estructuras neuronales más fuertes (Oakley, 2014).

 Recursos tecnológicos dentro del aula. Uso de herramientas que permiten la

realización de pequeños test o la utilización de clikers (votación sin cable sobre
material presentado) para mantener la atención y mejorar el aprendizaje como
Socrative, Kahoot o Quizizz. Además, estas herramientas permiten que el profesor
obtenga un informe individualizado de la situación de cada alumno.

 La práctica espaciada. Distribuir la práctica en el tiempo permite que los alumnos

aprendan mejor y además favorece la motivación por el logro. Son más
productivas dos sesiones de estudio de media hora cada una que una de sesenta
minutos. Por otro lado, realizar repasos de forma cada vez más espaciada (un
primer repaso a la media hora, otro al día siguiente, otro a los siete días) fija los
contenidos a corto plazo; pero si estos repasos se hacen de forma regular
(estudiar, por ejemplo, cuatro veces el material con un intervalo de 24 horas entre
sesión y sesión) fija mejor los contenidos a largo plazo (Carpenter et al., 2012).
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 La práctica intercalada. En las asignaturas científicas (Física, Química y

Matemáticas), para favorecer la memoria a largo plazo, es mejor realizar
problemas de distintos contenidos, situaciones o estrategias de resolución
diferentes que realizar problemas similares (Roediger III et al., 2012).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

26
Tema 5. Ideas clave
  La interrogación elaborativa y autoexplicación. En el aula, es importante
favorecer que el alumno se haga preguntas sobre los contenidos a los que hace
referencia el texto que se está trabajando y se explique en voz alta o en silencio
cómo se relaciona esa pregunta con lo que aparece en el propio texto. Así, Mc
Tighe y Wiggins (2013) proponen algunas preguntas adaptadas a distintas
disciplinas:

• Historia: ¿Cómo podemos saber lo que realmente ocurrió en el pasado?

• Matemáticas: ¿En qué casos la respuesta correcta es la mejor solución?
• Comprensión lectora: ¿Qué hacen los buenos lectores cuando entienden el
texto?
• Ciencias: ¿Qué provoca que los objetos se muevan?
• Arte: ¿De qué modo el arte refleja la cultura, así como la configura?

Además de estas estrategias generales para la memorización a largo plazo, a

continuación, se presentan algunas actividades más concretas que también pueden
ser útiles para estimularla. Estas actividades son actividades tipo; por lo que, según
Marrón (2009), con un adecuado conocimiento teórico de las bases de la MLP, se
pueden modificar o crear actividades similares que se adecúen más al contexto y al
alumno.

 Identificar personajes famosos: consiste en intentar que el alumno adivine en qué

personaje famoso está pensando el profesor a través de la realización de
preguntas a las que solo se puede responder «sí» o «no». El alumno deberá
recordar las preguntas que ha hecho y las respuestas que ha recibido. Posibles
variantes de esta actividad consistirían en presentar al alumno varias imágenes
para que identifique de cuál se trata (facilitará la tarea) o establecer un número
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máximo de preguntas para adivinar el objeto o personaje (dificultará la tarea).

 Recordar pares asociados: consiste en presentar al alumno una serie de palabras,

cada una de ellas asociada a un color. El alumno debe memorizar la palabra y el
color porque, al finalizar, se le dirá una de estas palabras y tendrá que decir su

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

27
Tema 5. Ideas clave
 color asociado. Posibles variantes de esta actividad consistirían en presentar el
material de forma escrita en vez de oral, ofrecer estrategias para mejorar la
memorización —ejemplo: imagínate un coche de color blanco que va por la
carretera, en el que las palabras para recordar son «coche» y «blanco» (facilita la
tarea)— o presentar dos listas por separado para que sea el alumno el que las
asocie (facilita la tarea).

 Completar palabras de un texto leído previamente: consiste en presentarle al

alumno un texto para que lo lea y después borrar algunas de las palabras que
aparecen en él para que el alumno lo complete. La dificultad de la tarea varía en
función de la longitud del texto y la cantidad de palabras omitidas.

 Aprendizaje de palabras con relación semántica: consiste en presentar al alumno

una serie de palabras para que las memorice y, una vez terminada la lista, se le
pide que nombre el mayor número de palabras que recuerda. En este caso,
esperaremos unos veinte o treinta minutos para lanzarle la pregunta.

 Asociación de fechas y hechos históricos relevantes: consiste en presentar al

alumno unas fechas y unos hechos históricos para que los empareje. Si no
recuerda el año en el que ocurrieron, deberá intentar deducirlo de forma lógica
comparándolo con el resto de los episodios.

 Construir una historia a partir de palabras dadas y un recuerdo posterior:

consiste en dar al alumno tres tarjetas con tres palabras escritas para que
construya una historia a partir de ellas y pedirle, un tiempo después, que la repita.
Posibles variantes del trabajo son aumentar el número de palabras (dificultará la
tarea), proporcionar las palabras oralmente (dificultará la tarea) o escribir la
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historia en vez de contarla (facilitará la tarea).

 Recuerdo espacial de objetos: consiste en presentar al alumno una lámina con

dibujos. Después se retira la lámina y este debe colocar los dibujos en una lámina
nueva vacía en la misma posición en la que se encontraban inicialmente. La

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

28
Tema 5. Ideas clave
 dificultad varía en función del número de dibujos, la familiaridad y el tiempo que
se dé para memorizar la lámina (Figura 6).

Figura 6. Ejemplo de ficha de la actividad «Recuerdo espacial de objetos». Fuente: Marrón (2009).

 Recuerdo de cortometrajes: consiste en proyectar un cortometraje y después

pedirle al alumno que realice un resumen verbal o escrito. Posibles variantes
pueden ser proyectar anuncios, que son más breves (facilitará la tarea); películas,
que son más largas (dificultará la tarea) o hacer preguntas concretas en lugar de
pedir que haga un resumen (facilitará la tarea).

5.7. Actividades generales de memoria para el

ámbito familiar
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A continuación, aparecen algunos ejemplos de posibles actividades para trabajar en

casa la memoria a largo plazo.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

29
Tema 5. Ideas clave
 Educación Infantil

 Por la noche, preguntarle al niño qué ha desayunado, qué ha comido y qué ha

merendado.
 Pedirle que nos cuente lo que ha hecho en el cole durante el día.
 Preguntarle por el nombre de sus familiares. De los más directos a los más lejanos.
 Escuchar música y canciones infantiles de forma repetida.
 Contar un cuento antes de ir a la cama y, según van pasando los días, contar el
cuento entre el papá o la mamá y el niño.
 Jugar a juegos de mesa.
 Dar paseos con el niño por lugares donde pueda adquirir nueva información. Una
vez en casa, hacerle preguntas sobre lo que ha visto y ha aprendido.

Educación Primaria

La etapa de la educación primaria es la etapa más importante para la adquisición de

las técnicas instrumentales básicas: lectura, escritura, numeración y cálculo, por lo
que los padres desde el ámbito familiar deben velar por la adquisición correcta de las
mismas realizando actividades que vayan encaminadas a su entrenamiento. Entre
otras:

 Realizar un diario donde vayan anotando los hechos más importantes del día.
 La lectura de libros adaptados a la edad de los hijos.
 Favorecer en la familia momentos donde cada uno pueda contar lo que han hecho
durante el día.
 Aprender habilidades nuevas: montar en bici, esquiar, bailar, aprendizaje de
nuevos idiomas.
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 Dedicar todos los días un tiempo, aunque sea breve, para repasar los contenidos
vistos en clase.
 Reforzar el cálculo mental y las operaciones básicas.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

30
Tema 5. Ideas clave
 Educación Secundaria

Muchas de las orientaciones vistas en la etapa de educación primaria son aplicables

también a esta etapa educativa, pero además se deben tener en cuenta otro tipo de
orientaciones relacionadas con el estudio y adquisición de contenidos de aprendizaje
más abstracto, lo que implica más tiempo, más atención, más organización y un buen
estado físico. Por lo tanto, es importante:

 Fomentar el descanso necesario, el ejercicio físico y una dieta adecuada.

 Establecer tiempos dentro de casa para que el estudiante pueda organizar los
deberes y estudio de las distintas tareas.
 Ayudarle a establecer un método activo de estudio.
 Fomentar la lectura
 La lectura de libros adaptados a la edad de los hijos.

5.8. Caso práctico de memoria a largo plazo

M. A. tiene once años, cursa 5º de Primaria y, desde los seis años, muestra
dificultades en el aprendizaje. Le cuesta mucho relacionar la información que se está
tratando con información previamente aprendida porque no la recuerda, no es capaz
de establecer relaciones entre conceptos ni entre palabras. Sin embargo, no muestra
ningún problema de memoria en su vida diaria, recuerda lo que ha hecho durante el
día y en días previos y es capaz de realizar las tareas que se le proponen en el
momento.

Durante este curso, se aconsejó a los padres someterlo a un estudio neurológico y

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multidisciplinar en un centro especializado. Los resultados reflejaron un posible

déficit en la memoria explícita del alumno, especialmente la memoria semántica. Así,
se llevó a cabo una reunión con los padres, el médico del centro clínico y la psicóloga
en la que se acordó diseñar un plan específico para el colegio, a través del que se
desarrollaran metodologías en el aula específicas para el caso.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

31
Tema 5. Ideas clave
 El profesor decidió implementar las siguientes medidas:

 Presentar el contenido de cada clase de forma organizada, a través de mapas

conceptuales, bits, relaciones, ...
 Comenzar cada clase con un breve resumen de lo tratado en clases anteriores.
 Realizar juegos en el aula tipo «trivial» con la información que el alumno debe
memorizar.
 Pedirle al alumno que, al final de cada clase, le diga una frase que resuma lo más
importante del día.
 Pedirle al alumno que realice un dibujo representativo al final de cada apartado
tratado en el tema.

Ámbito familiar:

 Favorecer los ejercicios de columpios, equilibrio, actividades al aire libre y la

relación con los demás.
 Seguir una nutrición bien equilibrada y adaptada a las necesidades del aprendizaje
intelectual, en función de los resultados del estudio bioquímico.
 Conversar con el alumno y preguntarle sobre cosas específicas que haya tratado
en las distintas materias.
 Orientar las tareas escolares diariamente, siguiendo las indicaciones señaladas por
el profesor.
 Transmitir al centro cualquier cuestión interesante para el seguimiento detallado
de su proceso de mejora.

5.9. Referencias bibliográficas

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© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

38
Tema 5. Ideas clave
 A fondo
Neurobiología del aprendizaje y la memoria

UNIR Openclass (2019, abril 9). Las funciones cerebrales en los procesos de aprendizaje
y memoria [Video]. YouTube. [Link]

En esta openclass de UNIR, el profesor Unai Díaz hace un amplio recorrido por todas
las estructuras anatómicas, corticales y subcorticales del sistema nervioso que están
implicadas en los procesos del aprendizaje y la memoria. El doctor Díaz explica de una
forma didáctica y sencilla las complejas funciones cerebrales en las que se basan
estos procesos.

Sistemas neuro-moleculares necesarios para el proceso de memoria

Dzib-Goodin, A., Sanders, L. y Yelizarov, D. (2017). Sistemas neuro-moleculares

necesarios para el proceso de memoria. Panamerican Journal of Neuropsychology, 11(1),
82-102. [Link]

En este artículo se describen muy bien cuáles son las bases neuro-moleculares de la
memoria. Es especialmente interesante la parte en la que se describen los procesos
neuroquímicos y los factores epigenéticos que contribuyen a la consolidación de la
MLP.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 5. A fondo
 ¿Cómo afecta el estrés a la memoria?

Cox, E. (2018, septiembre). The surprising link between stress and memory [Vídeo].
YouTube.
[Link]
memory#t-48051

En esta charla TED, Elisabeth Cox explica de forma detallada la compleja relación
entre el estrés y la memoria.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 5. A fondo
 Test
1. Señala la incorrecta. El hipocampo…
A. Recibe la información de la corteza entorrinal.
B. Recibe la información de las áreas de asociación multimodal.
C. Recibe información de la amígdala.
D. Recibe información del hipotálamo.

2. ¿Cómo se llama la memoria que se adquiere por la asociación entre una conducta
del sujeto y sus consecuencias?
A. Priming conceptual.
B. Condicionamiento clásico.
C. Sensibilización.
D. Condicionamiento instrumental.

3. ¿Qué diferencia existe entre la memoria implícita y la explícita?

A. La explícita es difícil de comunicar y la implícita es fácil de comunicar.
B. La memoria explícita es más vulnerable al deterioro, la implícita es más rígida
y menos vulnerable al deterioro.
C. La memoria implícita no requiere práctica, al contrario de la explícita que
requiere mucha práctica para ser automatizada.
D. La memoria explícita no requiere intencionalidad para su recuperación, pero
la implícita sí.

4. ¿A qué tipo de memoria corresponde el recuerdo de montar en bicicleta?

A. Memoria no asociativa.
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B. Es una habilidad cognitiva.

C. Memoria procedimental.
D. Es un aprendizaje asociativo.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

41
Tema 5. Test
 5. Cuando contamos como aprendimos a montar en bicicleta en unas vacaciones de
verano con nuestros primos, ¿qué tipo de memoria empleamos?
A. La procedimental.
B. La semántica.
C. El aprendizaje asociativo.
D. La episódica.

6. Para diseñar mi clase, si tengo en cuenta las emociones…

A. Intentaré generar presión con el examen, ya que el estrés hace que se
memorice mejor.
B. Contaré anécdotas relacionadas con el tema.
C. Diré a los alumnos que no serán capaces de hacer la actividad, para que la
vean como un reto y rindan más.
D. No es necesario tener en cuenta las emociones.

7. ¿Qué elemento sería determinante para fomentar la memoria a largo plazo en los
alumnos de Educación Infantil?
A. El juego.
B. La lectura.
C. La aritmética.
D. La escritura.

8. En asignaturas científicas, la práctica intercalada es una buena estrategia para

potenciar las memorias a largo plazo
A. Falso. Es mejor dominar un tipo de problemas antes de pasar a otros.
B. Verdadero. Es mejor utilizar distintos tipos de problemas.
C. Depende mucho de las características individuales del alumno.
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D. Es indiferente. Lo importante es practicar.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

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Tema 5. Test
 9. ¿Qué orientaciones favorecen la memoria a largo plazo?
A. La práctica espaciada, los recursos tecnológicos y el estudio activo.
B. La repetición y el subrayado.
C. El estudio activo y el uso de recursos no tecnológicos, ya que estos últimos
provocan una gran pérdida de atención.
D. La lectura de los contenidos varias veces.

10. Para desarrollar la memoria, ¿cuál de las siguientes actividades le propondrías a

unos padres que tienen un hijo de dieciséis años?
A. Fomentar hábitos saludables.
B. Realizar puzles.
C. Apuntarle a una academia.
D. Leer más sobre el tema en el que presenta dificultades.
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