ACOMPAÑAMIENTO Y

MONITOREO
PEDAGÓGICO

MODULO: 04
CENTRO INTEGRADO DE
FORMACIÓN PROFESIONAL

Evaluación e
innovación

C.I.F.P. pedagógica

OFICINA: Jr. Ayacucho 948/ Oficina 301 Centro histórico - Trujillo

Telf: 044 633582 Cel:Correo:
988 309 441 - Correo: [email protected]
[email protected]
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 CONTENIDO
1. ROL DEL DOCENTE ................................................................................................................ 3
1.1. ACTITUDES Y CARACTERISTICAS PERSONALES ............................................................ 4
1.2. HABILIDADES Y DESTREZAS .......................................................................................... 4
1.3. CAPACITACION.............................................................................................................. 5
1.4. FUNCIONES DEL FACILITADOR ..................................................................................... 5
1.5. RESPONSABILIDADES DEL FACILITADOR ...................................................................... 6
2. COMO ORGANIZAR EL AULA ................................................................................................ 6
2.1. EL AMBIENTE DE APRENDIZAJE: UNA VISION CONCEPTUAL ........................... 7
2.2. TAREAS DE DISPOSICION AMBIENTAL ......................................................................... 8
2.3. CONSTRUCCION DE UNA VISION CONCEPTUAL DEL ENTORNO ............................ 9
2.4. MATERIA Y CONDUCTA .............................................................................................. 10
2.5. DISEÑO DE ACTIVIDADES Y OFERTA DE MATERIALES ............................................... 10
2.6. MATERIALES DE APRENDIZAJE Y ENVASES PARA MATERIALES........................... 10
3. ENTORNO DEL NIÑO Y ENTORNO DEL ADULTO ................................................................ 10
3.1. ANALISIS AMBIENTAL PARA LA RESOLUCION DE PROBLEMAS ......................... 11
3.2. ORGANIZACION DEL ESPACIO .................................................................................... 11
3.3. VER MAS ALLA DEL AULA REAL .................................................................................. 11
3.4. VISUALIZAR ALGO MÁS QUE CUATRO ESQUINAS ..................................................... 12
3.5. EL ESPACIO DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO: .................................................. 12
3.6. COMPROBACION DEL ENTORNO ............................................................................... 12
4. ESCENARIOS EDUCATIVOS ................................................................................................. 13
4.1. Procedimientos y estrategias de aprendizaje en grupos .......................................... 13
4.2. TRABAJO EN GRUPOS ................................................................................................. 19
5. EVALUACION ....................................................................................................................... 21
5.1. LA EVALUACION FORMATIVA Y DIFERENCIAL ........................................................... 22
5.2. FASES EN EL PROCESO DE EVALUACION: EVALUACION FORMATIVA INICIAL .......... 25
5.3. LA EVALUACION FORMATIVA PROCESUAL Y SUMATIVA Aplicaciones practicas..... 26
5.4. LA EVALUACION DIFERENCIAL ................................................................................... 27
5.5. EL MODELO DE LA EVALUACION EDUCATIVA ............................................................ 29
ANEXO ......................................................................................................................................... 33

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
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Al concluir el estudio del presente módulo el participante deberá ser capaz de:

o Determinar el rol del docente, sus actitudes, características, habilidades,

destrezas, capacitación y funciones y responsabilidades de facilitador.

o Explicar la forma de organizar el aula de acuerdo a los enfoques de

modernización educativa.

o Identificar las diferencias del entorno del niño y del adulto en cuanto al proceso
de enseñanza-aprendizaje.

o Indicar los procedimientos y estrategias del aprendizaje en grupos y citar sus

ventajas.

o Exponer el concepto de evaluación y la diferencia entre evaluación formativa y

diferencial.

o Comentar sobre el nuevo modelo de evaluación educativa y sus principales

elementos.

1. ROL DEL DOCENTE

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 El facilitador del aprendizaje significativo

La clave de un buen calificador está en la capacidad que tiene para entablar una relación
interpersonal satisfactoria con los miembros de su grupo. Es necesario abandonar la "postura
de profesor" subido en su pedestal, inamovible, inalcanzable, más allá de lo humano; aquel que
impone el orden y la disciplina, que habla con la "única
verdad" que todo lo sabe, que nunca se equivoca; aquel
superhombre que intimida, atemoriza, castiga y reprime.
Este ser no puede relacionarse con sus alumnos como
persona, porque parte de una concepción negativa de la
naturaleza humana que desconfía del potencial innato que
está latente en todo ser vivo, y por ello, contempla al
alumno como alguien a quien se debe controlar, reprimir,
manipular, y amenazar para que aprenda, "la letra con
sangre entra", ha sido un lema de muchos que dicen ser
educadores.

En base a una concepción positiva de la naturaleza humana y de confianza plena en el potencial

latente que tiende hacia la sobrevivencia, el desarrollo y la realización de la persona, el
humanismo sostiene que el educador es el que facilita el proceso de desarrollo y aprendizaje de
ese potencial humano. Para ello contemplan a sus alumnos como persona de las que él también
puede aprender y su relación con ellos es horizontal, de yo a tú, de persona a persona. En
algunos maestros existe el temor de que al presentarse ante sus alumnos como realmente son,
disminuyen su "autoridad". La experiencia ha reportado lo contrario: el alumno respeta
verdaderamente al adulto que se presenta como un ser humano normal, con sus cualidades y
limitaciones, con sus elementos positivos y negativos. Deja de obedecer por el temor al castigo
y empieza a mostrar actitudes positivas, porque éstas le son significativas, porque le encuentra
sentido al ser humano. El maestro se convierte en un modelo por seguir, en vez de ser el
instrumento de castigo y represión de quien el alumno desea huir. La autoridad de un líder
verdadero se gana, no se impone.

1.1. ACTITUDES Y CARACTERISTICAS PERSONALES

Las actitudes y características personales son las siguientes:
a) Auto conocimiento: Estar consciente de las motivaciones personales propias, las
necesidades, las fortalezas, las limitaciones, los sentimientos, los valores, las metas, las
áreas de conflicto y los ideales.
b) Aceptación de sí mismo y del otro.
c) Apertura a la experiencia.
d) Flexibilidad.
e) Capacidad empática.
f) Poseer un concepto positivo y amplio del ser humano que le permita confiar en su
potencial innato, latente.
g) Autenticidad: Ser genuino, congruente, ser él mismo en la realidad.
h) Calidez e interés.
i) Objetividad
j) Ser capaz de entablar relaciones interpersonales,
k) Búsqueda constante de autor realización.
l) Equilibrio emocional que le permita visualizar con tranquilidad los conflictos del grupo
y afrontarlos positivamente.
1.2. HABILIDADES Y DESTREZAS
Este grupo se puede dividir a su vez en tres subgrupos, a saber:

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 a) Habilidades de reacción?
o Escuchar activamente
o Reflejar verbalmente los contenidos, sentimientos, actitudes y conductas
o Clasificar
o Resumir

b) Habilidades de interacción.
o Moderar la participación
o Enlazar temas, comentarios,
sentimientos, etc.
o Promover la participación de los
integrantes del grupo
o Apoyar
o Poner límites claros
o Ver si hay consenso grupal
o Promover la confianza y el respeto mutuo

c) Habilidades de acción
o Cuestionar constructivamente
o Afrontar problemas positivamente
o Retroalimentar
o Modelar
o Establecer el clima propicio
o Promover, facilitar y guiar la interacción
o Mantener los límites
o Consolidar
o Intervenir a tiempo
o Movilizar los recursos del grupo

1.3. CAPACITACION
La capacitación consiste en lo siguiente:
• Poseer conocimientos teóricos
• Poseer experiencia vivencial en procesos grupales
• Mantener una actualización constante en cuanto a conocimientos, metodologías y
habilidades.

Parecerá difícil reunir todas estas características, sino se tiene en cuenta que muchas de ellas
son habilidades que el maestro, en su práctica docente y su experiencia, ha utilizado y
desarrollado. Así mismo, si se analiza detenidamente las actitudes descritas, se descubrirá que
forman parte del potencial humano que como ser humano cada quien tiene y que quizá se deben
desarrollar y actualizar.

1.4. FUNCIONES DEL FACILITADOR

Las funciones del facilitador son las siguientes:
Disponer del material necesario.
1) Explicar perfectamente la finalidad de la reunión.
2) Animar y dar apoyo: invitar a todos a participar sin presionarlos, animándolos a hacerlo
y dándoles el apoyo que necesiten en ese momento.
3) Aceptar a las personas como son.

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 4) Saber frenar a tiempo una desorientación: estar atento de cuando el grupo o un
miembro de este se aleja de la meta propuesta.
5) Aceptar la retroalimentación que se le ofrece: en ocasiones, el grupo se molesta y culpa
al facilitador del proceso que este lleva.
6) Saber concluir a tiempo.

1.5. RESPONSABILIDADES DEL FACILITADOR

La principal responsabilidad que el facilitador debe tener en cuenta consiste en estar consciente
de que su material de trabajo lo forman seres humanos y no objetos. Por ello, es de gran
importancia que no afronte problemas, que no se sienta competente para resolver, que se
entrene y capacite para ser un buen facilitador de la comunicación, que esté siempre abierto a
la retroalimentación, así como a conocer nuevas técnicas y teorías que enriquezcan su labor y
su principal objetivo sea ayudar a otros a desarrollarse de forma integral.

El facilitador del programa del desarrollo humano debe conocer sus limitaciones, ya que permitir
la comunicación de un grupo y el desarrollo de sus integrantes no lo convierten en terapeuta.
Así, sembrar una flor en mí jardín no me convierte en floricultor; es decir, el ser facilitador del
aprendizaje no nos convierte en psicoterapeutas. En este tipo de trabajo pretender afrontar
problemas o conflictos personales sale totalmente del contexto y se corre el riesgo de llevar a
los miembros del grupo a situaciones molestas, inmanejables o simplemente tediosas. Entre las
cosas que el facilitador del programa debe tener en cuenta están las siguientes:

1. Orden, respeto y disciplina en la palabra. Se debe equilibrar el orden, invitar a todos a

participar, evitar que uno tome la palabra y no la suelte, alentar a los participantes a
compartir, y calmar a aquellos que interrumpen a los que hablan en ese momento.
Además, a todos se debe dar la oportunidad de compartir aquello que deseen.
2. Tener en cuenta las diferencias personales de cada miembro del grupo:
• Los que piensan en voz alta, cuyo pensamiento generalmente se podría calificar
como "en bruto".
• Los que se angustian con el silencio y hablan sin tener nada que decir. . Los que
necesitan el silencio para reflexionar.
• Los que necesitan una invitación o aliento para decidirse a hablar.
• Quienes necesitan que les clarifiquen lo que desean decir y otras tantas
necesidades individuales.
3. Equilibrio entre lo que es discusión y lo que es reflexión.
4. Recordar que su papel consiste en:
• Aclarar mensajes, no complicarlos
• Interrogar o solicitar información, no inquirir con preguntas. . Opinar
brevemente, no imponer su voluntad. . Informar, no ser sólo espectador.
• Alentar, no ser agresivo.
• Armonizar, no bloquear o desintegrar.
• Reducir tensiones, no favorecerlas o ignorarlas.
• Iniciar activamente, no permanecer pasivo e inactivo.
• Utilizar positivamente su sentido del humor, no payasear y faltar el respeto.
• Compartir lo que es, no permanecer en el anonimato o caer en el extremo de
no dejar participar a otros por hablar de sí mismo. . Expresar sus sentimientos
cuando lo crea adecuado, no imponer sus deseos o necesidades, o guardar
tantas cosas que le impidan facilitar la comunicación de otros.

2. COMO ORGANIZAR EL AULA

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El ambiente del aula se refiere al empleo del espacio en su más amplio sentido. La disposición
del ambiente influye en forma significativa en aquellos que lo ocupan.
La disposición del ambiente del aula es un instrumento que respalda el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

El ambiente de clase es mucho más que un lugar para almacenar libros, mesas, sillas y
materiales. Cuidadosa y diestramente dispuesto, añade una dimensión significativa a la
experiencia educativa, atrayendo su interés, brindando información, estimulando el empleo de
destrezas, comunicando límites y expectativas, facilitando las actividades de aprendizaje,
promoviendo la propia orientación, respaldando y fortaleciendo a través de estos efectos el
deseo de aprender. Se trata de un mejor entendimiento de los efectos del entorno dispuesto
por el docente, en el que pasa los días con sus alumnos.

2.1. EL AMBIENTE DE APRENDIZAJE: UNA VISION CONCEPTUAL

En el proceso de enseñanza-aprendizaje, el entorno físico dispuesto por el docente, posee dos
funciones: Proporcionar el lugar para el aprendizaje, y al mismo tiempo, actúa como participante
en la enseñanza y el aprendizaje.

Las instalaciones arquitectónicas

El entorno físico del aprendizaje tiene dos elementos
principales; la instalación arquitectónica y el ambiente
dispuesto por nosotros. Ambos interactúan para
fortalecer o limitar la contribución del entorno de
aprendizaje de los educandos.

La instalación arquitectónica proporciona el lugar

donde tienen su desarrollo todas las interacciones
entre las personas y los materiales dentro del proceso de aprendizaje. Establece el espacio
básico del entorno y organiza el acceso a los espacios externos y a los recursos. Determina las
condiciones básicas de luz, sonido, temperatura y la separación entre los grupos de personas.
Proporciona calidades como el color, la textura, el nivel y la suavidad o la dureza de los espacios
que cabe disponer para el aprendizaje de los alumnos.
Las instalaciones de la escuela actual suelen ofrecer flexibilidad en las divisiones del espacio y
en el acceso para el aprendizaje en las áreas interiores y exteriores.

La disposición del ambiente

Los elementos activos y explicativos dentro del ambiente de aprendizaje son dispuestos por los
docentes en los espacios y entornos proporcionados por el diseño y construcción arquitectónica.
El ambiente de aprendizaje es algo más que un edificio, una disposición del mobiliario o una
colección de centros de interés.
La visión conceptual de la disposición del ambiente descansa en un entendimiento de las
relaciones entre entornos físicos y conducta, entre disposiciones ambientales y aprendizaje.

Cabe deducir principios comunes de este conocimiento y pueden ser empleados para establecer
disposiciones ambientales que armonicen con los propósitos y estilo del programa en muchos
entornos diferentes. Así cada entorno resulta singular, ofreciendo respuestas y explicaciones,
apropiadas a cada alumno y cada docente.

Desarrollado sobre la base de unos principios ambientales, la disposición del entorno puede ser
empleada como una estrategia de instrucción, complementando y reforzando otras estrategias
que utilicemos para respaldar el aprendizaje de los alumnos.
Los elementos activos del entorno son dispuestos por los docentes.

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El entorno como instrumento
El entorno debe ser un poderoso instrumento docente. Una comprensión de las influencias
ambientales resulta importante para todos los docentes sea cual fuere la edad de los alumnos.
Podemos prever la conducta del entorno de clase y enseñar a través del ambiente y de sus
materiales.

El ambiente juega un papel activo

Debemos de disponer y colocar fácilmente materiales de aprendizaje de modo que desempeñen
un papel activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La ubicación de materiales puede
indicar actividades.
Podemos emplear la organización espacial para diseñar ambientes que estimulen la interacción
del lenguaje, protejan a un alumno trabajando o aliente en la investigación en grupo.

Tareas de gestión
Algunos esquemas de organización espacial permiten a los alumnos trabajar con un mínimo de
interferencia e interrupción, reduciendo la necesidad de la intervención del docente.
Un espacio y unos materiales bien organizados suavizan las transiciones independientes de una
actividad a otra. La organización de materiales puede promover en los alumnos la confianza en
sí mismos y la autogestión en las tareas rutinarias del aula y el cuidado de materiales.

2.2. TAREAS DE DISPOSICION AMBIENTAL

Debemos considerar cuatro tareas en la disposición de la estructura básica del entorno de
aprendizaje:

1. La organización espacial
Es la tarea de disponer los muebles creando espacios para el movimiento y las actividades de
aprendizaje.
La organización espacial influye en la mayor parte del movimiento y de las conductas físicas de
los niños en el entorno. Debemos realizar esta tarea definiendo espacios dentro del ambiente,
planificando esquemas de tránsito, por seguridad y preparando el mobiliario.
Unas claras percepciones del espacio que ha de ser organizado y un entendimiento de sus
efectos específicos sobre los esquemas del movimiento y de las actividades resultan elementos
necesarios para una organización espacial eficaz.

2. La dotación para el aprendizaje

Es la tarea para seleccionar, reunir y hacer los materiales y el equipo y colocarlos en el entorno
para que los alumnos tengan acceso directo a ellos.
La dotación para el aprendizaje influye en el contenido y la forma de las actividades de
aprendizaje dentro del entorno. Como resultado, la dotación tiene un efecto a largo plazo sobre
el conocimiento, las destrezas y los procesos mentales que pueden desarrollar los alumnos
cuando utilizan el entorno.

Materias primas: Materiales que pueden ser utilizados para hacer productos, para registrar y
conservar información, para transmitir información, para transmitir ideas y mensajes y para
experimentar. Recordemos que algunos materiales naturales de la zona se prestan en sí mismo
a proyectos creativos y actividades de explotación. Las pinturas se prestan muy bien a la
experimentación, a trabajos de artesanías y a actividades expresivas; se pueden usar tintes de
materiales naturales.

Utensilios: Objetos y equipamiento empleados para hacer algo con los materiales y la
información cuando los alumnos crean productos y mensajes y realizan experimentos.

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Fuentes de información: Información y hechos específicos acerca de numerosos asuntos que
han de ser investigados, observados, estudiados y comunicados a otros.
Recipientes: Algo que contengan los materiales, proyectos o información durante las actividades
o los conserve para su uso posterior.
Espacio de trabajo: Lugares vacíos en donde los alumnos pueden hallar sitio para trabajar con
materiales y equipamiento.
Instalaciones para la exposición: Lugares y materiales para que los alumnos exhiban su propio
trabajo y para las comunicaciones.

3. La disposición de los materiales

Es el proceso de decidir en donde colocar las dotaciones del ambiente y cómo combinarlas y
exhibirlas.
La disposición de materiales posee una intensa influencia en el nivel de compromiso de los
alumnos en las actividades de aprendizaje. Es causa de muy diferentes acontecimientos en el
aula, algunos relacionados con la gestión y la conducta y otros con la amplitud y la profundidad
del aprendizaje en el entorno. Influye en el período de atención, en la variedad de profundidad
del aprendizaje en el entorno. Influye en el período de atención, en la variedad de destrezas
producidas por el entorno y en el hecho de que unos materiales sean los más empleados y otros
los más ignorados.

Los docentes debemos desplegar los materiales de aprendizaje para estimular el interés,
ubicándolos de la mejor manera para que accedan a ellos los que aprenden.

4. Los entornos se organizan para atender a propósitos especiales

Es la tarea ambiental que emplea todo el acontecimiento del docente en lo que se refiere a
disposiciones ambientales y acontecimientos en clase. Mediante el empleo de todos los
principios disponibles para el diseño de un ambiente eficaz, debemos optar por aquellos arreglos
que mayor probabilidad ofrecen de atender a las necesidades de los alumnos en lo que atañe al
aprendizaje. Es necesario pues, una clara comprensión de los principios ambientales como poner
en claro los resultados deseados respecto al aprendizaje, las expectativas de las conductas y las
necesidades de los que aprenden.

Todas estas tareas podemos combinarlas para producir disposiciones ambientales

interactuantes que afecten a la mayoría de los acontecimientos y conductas en el entorno.

2.3. CONSTRUCCION DE UNA VISION

CONCEPTUAL DEL ENTORNO
Debemos contar con un marco conceptual respecto de la
naturaleza activa e influyente del ambiente y de su relación
con el aprendizaje. El desarrollo de un marco conceptual exige
un ' modo especial de observar un espacio de aprendizaje y de
resolver problemas más que una serie de procedimientos o de
fórmulas para disponer el entorno.

Punto importante de partida para esta tarea conceptual es la determinación de los elementos
que se combinan a menudo en una visión indiferenciada y aglutinada del ambiente, se debe
precisar con que cada uno es considerado.

El pensar claramente acerca de estos elementos del entorno de aprendizaje es una buena base
para los principios operantes que guían la disposición ambiental.

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 2.4. MATERIA Y CONDUCTA
La relación de las conductas físicas de las personas con el espacio estructural determina el diseño
desarrollado para una habitación, un edificio o paisaje.
La mayor parte de nuestro trabajo con el entorno dispuesto exigen la organización de espacios
y de materiales que respalden las acciones físicas de los que aprenden, al tiempo que actúan en
su tarea. Una base en la conducta es el instrumento apropiado de análisis para este trabajo.

La función del espacio estriba en facilitar el movimiento físico, los agrupamientos y las acciones
de los alumnos; éstos observan, dibujan, miden, pero no hacen aritmética, ciencia o
pronunciación. Una base en la conducta para la planificación de la disposición del ambiente
significa que formulemos preguntas fundamentales acerca de las acciones físicas, tales como:

 ¿Cuántos alumnos ocuparán el espacio a un mismo tiempo?

 ¿Estarán sentados, de pie o se moverán por allí?
 ¿Qué tamaño tiene el equipo que manejarán?
 ¿Hablarán?
 ¿Trabajarán en grupo o en forma
independiente?
 ¿Utilizarán enchufes eléctricos?
 ¿Utilizarán papeles para escribir, leer o
calcular?
 ¿Amontonarán objetos?
 ¿Necesitarán reunir materiales,
introduciéndolos o sacándolos del espacio?
 ¿Permanecerán en el espacio de trabajo o se llevarán lejos los materiales?

Estas preguntas y otras que formulemos nos ayudarán a disponer entornos eficaces.

2.5. DISEÑO DE ACTIVIDADES Y OFERTA DE MATERIALES

Los útiles que usemos para el aprendizaje tienen que ser considerados en términos de las
cualidades que creen un potencial para actividades múltiples y que apoyen una variedad de
aprendizajes.
Los materiales pueden sugerir actividades sin limitar las opciones. Es importante que al colocar
los materiales seamos conscientes de la intencionalidad que ofrecen éstos; pueden sugerir
actividades sin limitar las opciones.

2.6. MATERIALES DE APRENDIZAJE Y ENVASES PARA MATERIALES

Los materiales de aprendizaje y sus envases son las partes del entorno ya dispuestos que
mayores probabilidades ofrecen de ser reunidos, construidos o montados por nosotros mismos.
Los materiales de aprendizaje son los objetos que los alumnos manejan, manipulan o incorporan
de otro modo a sus experiencias de aprendizaje. Los materiales del entorno estimulan el
aprendizaje proporcionando información y sugiriendo actividades.
Depende de su colocación y de la manera en que sea presentado. Debemos fijar el foco visual
sobre el material de aprendizaje en vez de situarlo en los envases para el material.

3. ENTORNO DEL NIÑO Y ENTORNO DEL ADULTO

En razón de las diferencias de tallas, roles, esquemas de movimiento y antecedentes, de

experiencia, no son iguales las experiencias visuales y espaciales de adultos y de niños en el
entorno de aprendizaje.

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En una misma habitación niños y adultos perciben entornos distintos y captan de modo diverso
los contenidos del ambiente.
El ambiente de los niños consiste en los espacios que pueden ocupar, en los materiales que
pueden ver y alcanzar. Incluye también los espacios, materiales, trayectorias e información
percibidos cuando se desplazan a través del ambiente o lo exploran visualmente.

El entorno de los adultos consiste en el espacio que pueden observar u ocupar, los materiales
que pueden ver y alcanzar y también los almacenados y organizados fuera de su visión. Incluye
todos los espacios, materiales, movimientos, trayectorias e información que los adultos pueden
percibir cuando exploran o se desplazan a través del ambiente. Los adultos pueden percibir
información impresa. Una panorámica del ambiente y los objetos o superficies a un metro,
aproximadamente, por encima del nivel visual. El entorno del adulto no incluye las superficies
verticales o los espacios con acceso inferior al nivel de la rodilla o los muros de 1,20 m que
bloquean la visión de espacios o pasos.
Los docentes debemos sustraernos del adulto para penetrar en el infantil y percibir el espacio,
los materiales y la información como lo hace el niño, para entender los efectos de las
disposiciones ambientales sobre los alumnos.

3.1. ANALISIS AMBIENTAL PARA LA RESOLUCION DE PROBLEMAS

Las disposiciones ambientales pueden promover la independencia y la orientación propia,
estimulan el empleo de destrezas y prolongan o acortan el período de atención. Con o sin
conocimiento del docente, el ambiente envía mensajes y los que aprenden responden. La
influencia del entorno es continua y penetrante, sea cuales fuere el estilo del programa o las
expectativas de conducta del alumno.
El ambiente ofrece instrumentos que los docentes pueden emplear para reconocer cierto
numero de problemas cuya causa es ambiental.
Los docentes tenemos que analizar los acontecimientos de la clase, formulándonos preguntas
como estas:

 ¿Qué posibles disposiciones ambientales podrían estar creando esta conducta?

 ¿Qué cambios en el entorno podrían ser la causa de la aparición de conductas nuevas y
deseadas?

3.2. ORGANIZACION DEL ESPACIO

Hallar el espacio para el proceso enseñanza-aprendizaje
A medida que los alumnos ganan en aptitudes cambian los esquemas de actividades y necesitan
nuevos espacios para acomodarse a ellos.
Generalmente si una zona es ignorada por los alumnos, eso significa que la distribución de la
clase ha sido vista y planificada desde la perspectiva del docente.

Desplazándose a la perspectiva del estudiante respecto del espacio, resulta más fácil organizar
zonas que puedan respaldar cómodamente el trabajo de los alumnos y ayudarles a sentirse a
gusto del entorno.
Muchos ambientes de aprendizaje parecerán mayores si los comparten docentes y alumnos.

3.3. VER MAS ALLA DEL AULA REAL

Cuando examinamos el aula y vemos simplemente el aula real olvidamos que esas otras zonas
al lado de las paredes, son también parte del entorno. Quizá esto explica por qué hay tantas
clases con estanterías adosadas a las paredes.
Si esa parte sobrante fuese organizada para su uso, la clase parecerá mucho mayor y ofrecería
más espacio para el proceso enseñanza-aprendizaje

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 3.4. VISUALIZAR ALGO MÁS QUE CUATRO ESQUINAS
No basta que miremos las cuatro esquinas del aula. Existen modos de crear pequeñas áreas de
dos lados y que no estén en las esquinas de la habitación.
Un conjunto de estanterías a lo largo de la pared no define espacio. Colocada la estantería
formando ángulo recto con la pared, se establece otro rincón.
Los paneles divisionarios bajos pueden establecer rincones en el centro de la habitación;
también pueden crear esquinas en el centro de un espacio con muebles que definen una esquina
central suelen ser bastante bajos, para no impedir la visión, y bastante largo, para precisar los
límites del rincón, recordemos que unas estanterías forman rincones lejos de las paredes.
Pueden colocarse mesas contra una estantería sin eliminar toda su capacidad de
almacenamiento. Es posible emplear en una actividad de aprendizaje el espacio frente a
muebles cerrados, del mismo modo como se utiliza otro espacio. Los elementos fijados a la
pared pueden ser incorporados a las áreas de actividad.

3.5. EL ESPACIO DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO:

Ponte a su altura
La frase ponte a su altura debe ser la guía para organizar el espacio adecuado.
En un ambiente de aprendizaje los alumnos evitan, a veces, determinadas áreas mientras se
produce una gran demanda de otras que para el docente no es atrayente.
Son numerosos los acontecimientos que sólo podemos entender cuando vemos el ambiente
desde la perspectiva de los alumnos. Es posible hacer algo descendiendo físicamente hasta los
lugares que los alumnos ocupan y mirando desde el nivel de sus ojos. Sólo podemos entender
las sugerencias de los alumnos, desde los ojos y la situación de los alumnos.

Por ejemplo: Existen tipos de luz que crean molestias desde la posición de los alumnos y quizá
no sean evidentes desde la de nosotros.
Los alumnos deben tener acceso a los espacios de trabajo de todo el entorno y deben
desplazarse de un largo a otro de la jornada, de modo que lo puedan emplear productivamente.
Finalmente recordemos, que el espacio privado aísla a los individuos de la estimulación de otros
y hace más fácil que los alumnos se concentren en tareas individuales exigentes.

3.6. COMPROBACION DEL ENTORNO

Debemos preguntarnos, ¿existen áreas que no estén siendo empleadas en actividades de
aprendizaje? Podemos comprobarlo, considerando el aula sin muebles y luego con ellos en su
actual disposición. Para esto sugerimos experimentar con una organización espacial, mediante
la manipulación de dibujos sobre un plano realizado a escala.

El ensayo de algunas disposiciones alternativas siempre nos ayudará a obtener una visualización
más clara de espacio. He aquí algunas preguntas que nos apoyarán en la comprobación.
 ¿Qué espacios resultan siempre accesibles a los alumnos?
 ¿Qué zonas son empleadas ocasionalmente por los alumnos?
 ¿Qué lugares son utilizados rara vez por los alumnos?
 ¿Qué espacios resultan siempre inaccesibles a los chicos?
 ¿Hay zonas de hacinamiento?
 ¿Varía con el tiempo la aglomeración?
 ¿Qué lugares son utilizados por los alumnos al desplazarse?
 ¿Qué zonas de paso utilizan los alumnos para instalarse en sus respectivos lugares?
 ¿Está siendo utilizado el material o se halla guardado o abandonado?
 ¿Cuántos alumnos lo están empleando ahora mismo?
 ¿Cuándo se usa?

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  ¿Transportan los alumnos el material o lo emplean cerca del lugar en donde se guarda?
 ¿Tiene el alumno acceso directo al material o ha de serle entregado por el docente?

4. ESCENARIOS EDUCATIVOS

4.1. Procedimientos y estrategias de aprendizaje en grupos

La motivación de los alumnos

Sin duda, el objetivo común de todos los docentes es enseñar. Pero puede darse el caso de que
algunos docentes no se preocupen que los alumnos
aprendan a pensar por sí solos.
Es interesante encontrar alumnos que disfrutan
aprendiendo y que entienden el valor que puede tener el
conocimiento. Todo alumno tiene un conjunto de metas u
objetivos en relación a su actividad escolar; puede ser:
aprobar y aprender, quedar bien ante los demás, evitar que
sus padres los castiguen, conseguir algún premio, etc.

Debemos evitar que los alumnos estudien movidos por metas externas al propio aprendizaje.
Estamos hablando de motivación extrínseca.
Motivación extrínseca, es cuando el alumno persigue aprender y encuentra gratificante la propia
tarea de aprendizaje.

La primera pregunta que nos podemos plantear es; ¿De qué depende que un alumno estudie
para aprender, y disfrute haciéndolo, o que estudie sólo para aprobar, quedar bien, etc?
Diversos factores pueden incidir en el tipo de motivación de los alumnos, uno de ellos, son los
acontecimientos curriculares, por una parte, y el tipo de actividades que deben realizar los
alumnos en relación con el aprendizaje de esos contenidos.

La organización interna del aula

¿Existe alguna relación entre las actividades que se realizan en el aula y los objetivos de los
alumnos? La respuesta es sí. Los objetivos o resultados están estrechamente ligados a una forma
de actuar en el aula y de organizar las actividades de los alumnos. De tal manera que el modo
que organicemos estas actividades van a incidir en muchos aspectos de la vida escolar del
alumno. Por una parte influirá en el tipo de relaciones que establezcan los alumnos con nosotros
y entre ellos; por otra parte, repercutirá en los objetivos o metas que persiguen los alumnos al
realizar el trabajo escolar.

Una de las formas más usuales de transmisión de conocimientos, en los escenarios educativos
tradicionales, es que el docente, con 30 o más alumnos, explique las lecciones mientras los
alumnos oyen lo que él dice y toman apuntes de la clase. Para la correspondiente evaluación el
alumno estudia a solas o, eventualmente con algún compañero. Esta actividad ocasional de
estudiar con otro alumno no forma parte de los objetivos del docente, sino que resulta de la
decisión espontánea de los compañeros, la que se ve dificultada por el hecho de que se ha de
hacer fuera del horario escolar.

En general, la evaluación de cada alumno se hace de modo individual, los alumnos desde los
primeros años conocen bien el significado de cada calificación. Inevitablemente se compara a
los alumnos y se establece de quienes son los mejores, los medios y los peores. Esto origina: que
un alumno "sepa más que otro" y se considere como un signo de que es mejor, más inteligente

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y superior al otro; y esto implica que el conocimiento se concibe como "una posesión que
distingue al superior del inferior".
Esta ideología se impregna no sólo en la institución escolar, sino también a la mayoría de la
familia.

Competividad e individualismo
En este tipo de escenario que acabamos de describir, el alumno percibe su actividad escolar de
dos maneras:
1. Siente que su éxito o fracaso depende exclusivamente de él -de su propio esfuerzo y de
su trabajo individual.
2. Percibe que lo que él haga no será valorado en si mismo, sino en relación con lo que
hagan otros compañeros.

En el primer caso, el alumno se percibe como un "Islote" en el conjunto escolar, y se siente que
toda la responsabilidad de sus éxitos o fracasos escolares recae en él. En el segundo, el alumno
vive comparando su actividad con la de otros en una verdadera competición entre estudiantes.
Estas dos maneras de vivir la escolaridad no son incompatibles y de hecho, pueden darse
conjuntamente.

Una situación escolar individualista es aquella en la que no hay ninguna relación entre los
objetivos que percibe cada uno de los alumnos, es decir sus metas son independientes entre sí.
Significa, que el alumno depende exclusivamente de su propia capacidad y esfuerzo, y
ocasionalmente de la suerte. Sin embargo, son menos relevantes otras variables, como el
trabajo y el esfuerzo que realicen los demás compañeros.

En una situación escolar competitiva los objetivos que percibe cada alumno no son
independientes de lo que consiguen los otros. En la medida en que los alumnos son comparados
entre sí y ordenados -del mejor al peor-. Dicho de otro modo, es más probable que un alumno
obtenga una calificación superior cuando sus compañeros han rendido muy poco que cuando la
mayoría tuvo buenos rendimientos.
Una situación de este tipo lleva casi inevitablemente a perseguir objetivos ligados con la
recompensa, más que con el deseo de aprender, es decir, se valora, más el hecho de ganar que
el de realizar bien la tarea.

Los efectos de la competitividad en las aulas

Los alumnos con ciertas dificultades de aprendizaje o con rendimiento bajo, y las situaciones
competitivas resultan enormemente desmoralizantes, puesto que perciben constantemente
que sus propias habilidades son superadas por la de los demás. Conforme se avanza, la
escolaridad se consolida y distancia entre los alumnos que progresan de acuerdo con los criterios
de la escuela y aquellos que se van quedando atrás, los llamados "malos alumnos". El resultado
es que todo ello repercute en las posibilidades laborales y profesionales futuras.

La competitividad tiene sin duda, sus funciones positivas en la sociedad actual, puesto que
puede contribuir a aumentar la eficacia. Pero no podemos olvidar que gran parte de los éxitos
se ha conseguido gracias a la cooperación y al esfuerzo conjunto de muchas personas.

Amistad entre alumnos y rendimiento escolar

14
Uno de los mayores atractivos que ofrece la escuela para el alumno son los compañeros de edad
y los amigos; es allí donde se establecen las primeras amistades infantiles estables; es más
importante hacer amigos que "hacer bien" el trabajo escolar. En los primeros años de primaria,
los alumnos eligen a sus amigos con independencia que su
rendimiento escolar sea o no semejante.

Pero con el paso de los años, la relación entre amistad y

rendimiento puede afectarse: los alumnos dejan de ser
amigos de aquellos compañeros cuyo rendimiento
académico es muy diferente al propio.

En las aulas con mayor participación de los alumnos, en la

difusión de objetivos y actividades, los alumnos eligen amigos
mucho más variados que en las aulas tradicionales, es decir establecen amistades con alumnos
de sexo, clase social o nivel de rendimiento distintos. Además, se observa mayor reciprocidad
en la elección de amigos, dándose mucho menos la situación de alumnos que son rechazados
por los compañeros.

El escenario cooperativo
Frente a escenarios competitivos e individualistas, las situaciones cooperativas se caracterizan
por la estrecha relación que existe entre los objetivos escolares de los alumnos. En una situación
de aprendizaje cooperativo, el alumno puede alcanzar sus objetivos de aprendizaje.

En estudios experimentales efectuados se llegaron a las siguientes conclusiones:

(1) Las situaciones de aprendizaje cooperativo era superiores a las de aprendizaje

competitivo e individualista en áreas (ciencias sociales, naturales, lenguaje y
matemáticas) y tareas muy diversas, tanto las que implican adquisición, retención y
transferencia de conocimientos como las de naturaleza más conceptual, y en todos los
niveles escolares estudiados. Sin embargo en tareas simples mecánicas, las situaciones
competitivas fueron superiores, en cuanto a rendimiento, a cualquiera de las otras.

(2) La superioridad de las situaciones de aprendizaje cooperativo es mayor cuando los

grupos son pequeños y cuando los alumnos deben elaborar algún producto. Respecto
al tamaño de los grupos (a partir de cuatro o cinco miembros), el rendimiento de éstos
es menor. Entre los más pequeños (Educación inicial y los dos primeros de Primaria), la
eficacia del aprendizaje cooperativo es mayor en grupos aún menos numerosos.

(3) Por último, y en lo que se refiere a los efectos socioafectivos, se apreciaron notables
mejoras en las relaciones entre los alumnos que habían tomado parte en situaciones
cooperativas. Así el respeto mutuo, la solidaridad y los sentimientos recíprocos de
obligación y ayuda, y la capacidad para adoptar perspectivas ajenas, se vieron
incrementadas tras las experiencias cooperativas. Otro aspecto fue la mejora de la
autoestima. Por otra parte, el clima cooperativo repercutía no sólo dentro de aula, sino
en toda la institución escolar.

El papel de los iguales en el desarrollo cognitivo - La perspectiva de Piaget

La teoría del conocimiento más coherente es la de Piaget; en sus reflexiones encontramos que,
la idea de que el conocimiento no se recibe por transmisión de unos contenidos a la cabeza del
niño (como si se tratara de un recipiente que vamos llenando poco a poco), sino que se
construye en una interacción activa y participativa del alumno con su entorno ( es decir, la idea
de un aprendizaje constructivo).

15
Conflicto y equilibración
Piaget concibe el desarrollo como un fruto de la interacción de distintos factores. Por una parte,
la maduración biológica del organismo es lo que hará posible que aparezcan las estructuras
orgánicas necesarias para desarrollar funciones cada vez más complejas. Pero, la maduración no
lo explica todo. Así por ejemplo, un niño no adquirirá el lenguaje si no vive en un entorno
humano que le proporcione la experiencia del habla; o no aprenderá a distinguir los objetos de
otros y a categorizarlos como "alimentos" o "juguetes" si no ha tenido ocasión de percibirlos,
actuar sobre ellos, examinar sus propiedades, todo ello dentro de un contexto humano. El factor
complementario a la maduración es, pues, la experiencia que va a ir adquiriendo, primero, a
través de sus sentidos y de su acción y, más adelante, a través del lenguaje y de su creciente
capacidad para pensar sobre la realidad.

Pero todavía esos factores, la maduración, la experiencia física y social, no son suficientes para
explicar cómo se produce el desarrollo mental. El mecanismo crucial del desarrollo es un factor
que Piaget denominó equilibración: el desarrollo es una constante superación de los estados de
desequilibrio a los que está sujeto el individuo.

Que el individuo esta expuesto a estados de desequilibrio, significa que pueden existir
experiencias y situaciones que provocan en él un conflicto, y que tienden a alterar el estado de
equilibrio en que se encuentra. El origen puede ser muy diverso, en algunos casos puede ser
provocado por "hechos" y en otros por personas. En cualquier caso, en la medida en que haya
conflicto entre lo que el individuo cree o espere y lo que de hecho ocurre, se provoca un
desequilibrio que impele al individuo a superar, compensar o anular ese conflicto para
restablecer el equilibrio. Sin embargo, no siempre el conflicto provoca un avance cognitivo.
Existen casos en los que el sujeto parece "insensible" a los datos de la realidad y a las opiniones
de los otros.

¿De qué depende, entonces, que en algunos casos se genere el conflicto y produzca un cambio,
y en otros no? De modo general depende del nivel de desarrollo cognitivo del niño en diversos
sentidos.

Por un lado con la edad y a medida que el niño progresa intelectualmente, va aumentando su
capacidad para adoptar y considerar perspectivas diferentes. Pero la capacidad de considerar
otras perspectivas no es algo que se desarrolla en el vacío, sino en relación con situaciones o
problemas concretos.
Podríamos decir, en resumen, que las contradicciones son útiles sólo cuando el sujeto dispone
de algún sistema conceptual para asimilarlas.
Las relaciones entre iguales: Fuente de cooperación
En el seno de las relaciones entre iguales es donde los niños tienen verdaderas oportunidades
para "practicar" la reciprocidad y la cooperación, y para sentir la justicia o injusticia de
determinadas acciones o decisiones. Sólo las expectativas de cooperación entre individuos, dice
Piaget, puede hacer nacer a ellos la conciencia de ciertos principios, como el respeto mutuo y la
igualdad, que están por encima de las normas particulares de cada grupo social. En resumen, la
evolución conduce a una victoria gradual de las normas de reciprocidad sobre el conformismo
social, tanto en el desarrollo del niño como en el desarrollo histórico de las sociedades. Es en el
seno del trabajo en grupo donde las niñas tendrán oportunidades de practicar la cooperación,
fuente de la autonomía moral e intelectual. Y de modo aún más explícito dice Piaget: "Si
tuviéramos que elegir entre el conjunto de sistemas pedagógicos actuales, los que
correspondieran mejor a nuestros resultados psicológicos, intentaríamos orientar nuestros
métodos hacia lo que se ha llamado el trabajo en grupo".

16
La colaboración entre iguales
La elaboración entre iguales consiste en la realización de una tarea o la resolución de problemas
entre dos o más compañeros que trabajan conjuntamente, obteniendo resultados que no se
habrían conseguido si los niños hubieran trabajo individualmente. En la colaboración entre
iguales los participantes poseen en principio un nivel de competencia similar o discretamente
divergente.

Que dos alumnos tengan el mismo nivel general de conocimientos o habilidades no significa que
se enfrenten exactamente de la misma manera a un problema concreto, sobre todo cuando se
trata de una tarea o concepto que todavía no dominan.
Cuando un alumno enseña a otro, denominaremos tutoría.

El trabajo en grupo
El trabajo en grupo es denominado por algunos autores "aprendizaje cooperativo". En el trabajo
en grupo se incluyen técnicas diversas, cada una con sus propias características, sin embargo,
existen algunos rasgos que son comunes a todas ellas.

En primer lugar, se trabaja en grupos que consta de cuatro a cinco alumnos, de tal manera que,
en lo posible, cada grupo sea representativo del grupo general, es decir que esté formado, por
ejemplo por alumnos de uno y otro sexo, y de diferente rendimiento y demás características
presentes en los alumnos de esa clase; se pretende que sean grupos homogéneos. En segundo
lugar, los alumnos de un mismo grupo dependen de otros para conseguir un mismo objetivo,
por lo que el éxito o el fracaso personal son tan importantes como éxito o fracaso de los
compañeros de grupo. Veamos las características más saltantes de algunas técnicas de trabajo
en grupo:

(1) Torneos de grupos de aprendizaje

En este caso el docente divide a los alumnos en grupos de cuatro a cinco miembros cada uno,
procurando que cada grupo esté compuesto por alumnos de niveles de rendimiento o capacidad
diferentes.

En una primera fase de preparación al torneo, se comienza haciendo una presentación a los
alumnos, exponiendo los contenidos concretos con los que se van a trabajar posteriormente, y
dándoles las instrucciones acerca de la actividad que deben realizar con sus compañeros. Luego
se reparten las fichas a cada grupo para que recuerden los contenidos más importantes.
Es en este momento cuando comienza la fase de cooperación en los diferentes grupos. Cada
uno de los grupos prepara conjuntamente el tema propuesto, estudiando juntos, intentando
resolver conflictos que puedan surgir a partir de opiniones, puntos de vistas diferentes, etc.
Una vez que cada grupo ha preparado todos los contenidos, comienza la fase del torneo: El
docente divide a los alumnos en lo que se denominan "mesas de torneo" cada una de ellas
formada por tres personas. Se debe procurar que los grupos sean homogéneos, es decir, que
cada grupo esté compuesto por alumnos que tengan un nivel de rendimiento o capacidad
similares. Lo que se pretende con ello es que cada alumno compita únicamente con compañeros
de un nivel semejante al suyo, de manera que todos tengan la misma probabilidad de puntuar
para su grupo. Cuando esta actividad se realiza por primera vez, los alumnos se asignan a los
distintos grupos o mesas de torneo según el criterio del docente, guiado por su conocimiento
acerca de las capacidades de sus alumnos. Si se ha realizado torneos en otras oportunidades, la
asignación se hará en función de los resultados que obtuvieron entonces, procediéndose así:

Mesa 1, formada por los tres alumnos que tuvieron las puntuaciones más altas en el último
torneo.
Mesa 2, formada por los tres alumnos siguientes.

17
Mesa n, formada por los tres alumnos que obtuvieron las puntuaciones inferiores a la anterior.

El docente propone, a continuación tareas o preguntas a las distintas mesas, estableciéndose

una competición entre componentes de cada una de ellas. El docente podría proponer tareas
de diferente dificultad en cada mesa del torneo, con el fin de que los alumnos resuelvan
problemas de acuerdo con sus capacidades. La puntuación final de cada grupo depende de la
acción que haya tenido cada uno de sus miembros en las distintas mesas de torneo.

(2) Grupos de aprendizaje por divisiones

El procedimiento que se sigue es similar al de la técnica anterior, con la diferencia de que ahora
se sustituye el torneo por exámenes individuales sencillos, es decir, una vez que los alumnos han
trabajado conjuntamente con los miembros de su grupo, el docente realiza una prueba a todos
los alumnos sobre los contenidos que ha estudiado. De tal manera, que la puntuación que
obtenga cada alumno en el examen va a repercutir en los resultados de su grupo.

Para obtener la puntuación global de los distintos grupos se sigue un procedimiento

denominado "rendimiento por divisiones". Se preparan grupos de competición o divisiones de
la siguiente manera:

División 1: Compuesta por los seis grupos que obtuvieron las mejores puntuaciones la
vez anterior.
Una vez formada la división, se comparan las puntuaciones que cada uno de ellos ha obtenido
en esta ocasión en el examen, de tal manera que tras la competición, el reparto de puntos puede
ser el siguiente:

Alumno 1: Obtiene 12 puntos

Alumno 2: Obtiene 10 puntos
Alumno 3: Obtiene 8 puntos
Alumno 4: Obtiene 6 puntos
Alumno 5: Obtiene 4 puntos
Alumno 6: Obtiene 2 puntos

División 2: Compuesta por los seis siguientes. Se procederá de igual forma que en el caso
anterior

División n: Compuesta por los seis alumnos que en la anterior ocasión obtuvieron los
peores resultados.

La puntuación total de un grupo se obtendrá sumando las puntuaciones obtenidas por cada uno
de sus miembros en sus respectivas "divisiones". De esta forma, lo que se consigue es comparar
el rendimiento de cada alumno con los de un grupo de referencia de semejante nivel, en lugar
de hacerlo con toda la clase.

Es evidente que estas técnicas, si no están bien orientadas, pueden ocasionar consecuencias
negativas, sobre todo para los alumnos con dificultades de aprendizaje.

(3) Rompecabezas
En esta técnica, en primer lugar, el material con el que se va a trabajar se divide en tantas partes
como números de miembros haya en cada grupo, de tal manera que cada uno de los
componentes se especializa en un aspecto del total de los contenidos. Luego, una vez que el
alumno ha preparado la parte que le corresponde, se reúne, en lo que se denomina grupos
expertos, con los miembros de los otros grupos que también han estudiado esa misma parte,

18
con el fin de que intercambien información y se establezca una discusión que permita
profundizar en el tema por cada grupo de expertos.

Tras esto, los alumnos regresan a su equipo inicial y enseñan a los demás miembros lo que ha
aprendido en reunión de "expertos", logrando una visión global más rica de lo aprendido.

La evaluación consiste en un examen individual acerca de la totalidad de los contenidos o en un

trabajo realizado por cada grupo. La puntuación, en este último caso, será la misma para todos
los miembros de un equipo.

(4) Grupos de investigación

En esta técnica el docente propone un tema general de estudio y los alumnos eligen subtemas
Los grupos se dividen en función de los distintos aspectos que
se van a estudiar. Luego, se discuten conjuntamente con el
docente, las metas concretas que se persiguen y los
procedimientos más adecuados para aprender los distintos
temas. En acto seguido, los alumnos trabajan conjuntamente
en el desarrollo del tema, mientras el docente se ocupa de
seguir de cerca el trabajo de cada grupo, prestando la ayuda
necesaria en los casos que se le requiera. Posteriormente, los
equipos resumen la información de que disponen con el fin de
exponérsela al resto de sus compañeros de clase. Dicha exposición se lleva a cabo por los
miembros de cada uno de los equipos (o por una parte de ellos). Por último, los alumnos y el
docente evalúan conjuntamente el trabajo de cada grupo, permitiendo así que los alumnos
participen tanto en la evaluación de su grupo como la del resto del grupo.

La aplicación de estas dos últimas técnicas de trabajo en grupo puede resultar útil en aquellos
temas que pueden ser enfocados desde distintos puntos de vista.
Es importante señalar que no es necesario que las diferentes técnicas de trabajo en grupo,
descritas líneas arriba, se apliquen de una forma rígida, ni se tomen al pie de la letra. Sin duda
todas ellas tienen ventajas y desventajas. Lo esencial es que se produzca una interdependencia
entre los alumnos que trabajan en grupo y que todos los estudiantes se beneficien al utilizar
este tipo de estrategia.

¿Es recomendable la competencia entre grupos?

El elemento competitivo es uno de los más polémicos en este tipo de estudios y no todos los
autores están de acuerdo en relación a sus posibles consecuencias en el aprendizaje entre
iguales. Mientras que algunos piensan que la competición entre grupos puede ser un
componente positivo, en el sentido de que pueden conducir a aumentar la motivación y
favorecer la solidaridad entre los miembros de un grupo, otros por el contrario, opinan que es
un elemento perturbador que puede distraer a los alumnos del objetivo principal que es el
trabajo cooperativo.

La competitividad es posible que tenga consecuencias negativas claras, pero puede aportar
también elementos positivos como, por ejemplo, aumentar la eficacia en un grupo, introducir
diversión en las actividades de aprendizaje, elevar el nivel de motivación de los participantes,
etc. No podemos rechazar de plano la competición, o huir de ella, puesto que es un elemento
que impregna a toda nuestra sociedad, debemos orientarla a obtener el máximo provecho en el
trabajo de carácter cooperativo, para beneficio de todos los estudiantes.

4.2. TRABAJO EN GRUPOS

19
Debemos preparar a los alumnos para la vida, y no para rendir exámenes. Debemos buscar
elevar el desarrollo intelectual y moral. El método de trabajo en grupos permite esto, en base a
la cooperación y solidaridad, ya que la interacción con otras personas facilitan nuestro saber
acerca del mundo. Vivimos en un mundo de cambios rápidos, en el que están presentes las
interacciones sociales que nos permiten enriquecer nuestro conocimiento. Sin embargo, no
basta ser parte del grupo, sino que depende de ciertas condiciones que pueden favorecer o
entorpecer la capacidad para considerar perspectivas ajenas a la propia.

Desde un punto de vista evolutivo, tal capacidad es el resultado de un proceso lento y gradual
en que el niño avanza desde niveles primitivos de egocentrismo radical hacia estados
intelectuales superiores en lo que será capaz de contemplar alternativas a su propio punto de
vista. El programa intelectual es una condición necesaria, pero no suficiente, para el intercambio
fructífero de ideas, perspectivas y opiniones; es necesario además, el desarrollo de ciertas
actitudes hacia los otros para que se dé un verdadero intercambio. Sólo si el individuo es capaz
de valorar y respetar las perspectivas ajenas, será posible una comunicación de ideas. Son el
resultado de la historia personal y de la educación.

Ciertas condiciones, como el grado de afinidad entre personas determinan la integración grupal,
cuanto mayor es la distancia entre los intereses comunes entre las personas, más difícil es
encontrar un lenguaje común. Los alumnos tienen sus propios intereses.

Las metas de la escolaridad

Las metas de la escolaridad propician el desarrollo intelectual físico y social de los educandos;
desarrollan habilidades, conocimientos y experiencias acumuladas por la cultura,
capacitándolos para aplicarlos en los contextos adecuados; y promueven las actitudes, valores
y hábitos sociales necesarios para su integración armoniosa en la sociedad. Además es lograr
que la idea de la escuela es conseguir un clima de motivación e interés de los alumnos para
aprender, reconociendo el significado y el valor del conocimiento.

En la actualidad en la escuela se dan aprendizaje desconexos y los alumnos no disfrutan

aprendiendo lo que se les enseña. Los alumnos adquieren los conocimientos escolares o
científicos sin llegar a entenderlos.

Recordemos que el alumno está activamente implicado en la construcción y en la elaboración

de significados, dispone de concepciones e ideas previas a partir de las cuales puede interpretar
nueva información, ideas que van a ir transformándolas al contraponerlas con las de otros y con
la experiencia.

Siempre debemos propiciar la creación de un clima de confianza con los alumnos, para lograr
con mayor éxito las metas trazadas. En los últimos veinte años se empieza a estudiar las
relaciones entre niños, en distintos contextos, como la familia, escuela, grupos de iguales.
Hablan a favor del papel positivo que pueden desempeñar los iguales en el desarrollo intelectual
y socioafectivo del niño y del adolescente.

Es un hecho confirmado que los alumnos aprenden unos de otros y adquieren nuevos
conocimientos interactuando con iguales a través del juego, de sus conversaciones, de la
observación o de la realización conjunta de tareas. Esto no significa que los compañeros de edad
puedan suplantar a los alumnos como educadores. Es evidente que los niños necesitan aprender
cosas de los padres y de los maestros, y que la labor de los adultos es en muchas ocasiones,
insustituible. Sin embargo, no olvidemos que los alumnos pueden aprender tanto de otros
alumnos como de los adultos.

20
Tengamos en cuenta; que niños y jóvenes pueden disfrutar aprendiendo y pueden hacerlo
eficazmente sin la intervención y la dirección permanente de un profesor o tutor.

5. EVALUACION

Uno de los medios más importantes en cualquier trabajo grupal o individual es evaluar los frutos,
los éxitos, los logros, las fallas, las limitaciones, etc., para lo cual se requiere fijar de antemano
un objetivo, pues no se puede evaluar algo sin partir de un punto para llegar a otro.

La evaluación se puede considerar al termómetro que

mide hasta donde se han logrado las metas
perseguidas. Esta medición es útil para muchas otras
cosas, como modificar los objetivos a largo plazo, pues
se pudieron fijar demasiado altos o fáciles de
alcanzarlos, con lo cual se provoca una falta de
motivación y de estímulos.

Es importante que el estudiante se capacite para

aprender a evaluar su propio trabajo y el de sus
compañeros. Al respeto Cari Rogers sostiene que nadie mejor que uno mismo sabe el punto del
proceso en el cual se encuentra y qué es lo realmente aprendido; por ello, afirma, que su
autoevaluación es imprescindible.

Existen múltiples críticas y rechazos a la autoevaluación. Quienes no tienen confianza en la

persona piensan que un estudiante que se autoevalúa lo hará más alto de lo que merece, o quizá
más bajo por que se desvalora. Quizá suceda esto cuando los alumnos están acostumbrados a
que se les califique y evalúe desde el exterior, de modo que se les niegue la participación en esta
actividad. Aprender a evaluar, tanto a sí mismo como a los demás, es un aprendizaje y un
proceso que el educador debe tener en cuenta. Cuando en un clima de apertura, de confianza y
de responsabilidad se da al alumno la oportunidad de autoevaluarse y evaluar a sus compañeros,
a sus maestros y a los programas de trabajo, poco a poco se dará cuenta que si no es honesto
consigo mismo al hacerlo, el afectado en primer lugar será él mismo y en seguida su grupo.

Existe una gran variedad de sistemas de evaluación y cabe afirmar que todos ellos son positivos
cuando permiten al estudiante ser un elemento activo en su evaluación y en su propio proceso
de desarrollo; el alumno debe dejar de ser el elemento pasivo que durante muchos años ha sido,
calificado desde el exterior, encasillado y juzgado frecuentemente con una percepción distinta
de la suya. En especial, cuando se pretende evaluar el conocimiento personal de su crecimiento,
el grado de autoconocimiento, su autoaceptación y autocontrol, el grado de capacidad para
relacionarse interpersonalmente, la jerarquía de valores personal (todos aquellos conceptos
subjetivos, difícilmente medibles de manera objetiva), la autoevaluación es un elemento
indispensable para medir tales elementos de la personalidad, de la participación y de la
responsabilidad individual y grupal.

Hasta hace poco tiempo, lo más común para medir el aprendizaje de un alumno han sido los
exámenes y las pruebas cerradas, los cuales son útiles cuando se desea medir el grado de
elementos cognoscitivos que ha logrado el alumno. Si bien los exámenes pueden ser un
instrumento que mide y califica lo que el alumno memorizó para aprobar el examen, no sirve
para medir lo que el alumno verdaderamente aprendió, es decir, asimiló o hizo suyo.

21
¿Cómo se puede calificar a una persona?, ¿cómo se puede medir su desarrollo, su
autoconocimiento?, ¿cómo puede un agente externo juzgar y medir el grado de aprendizaje
significativo que un alumno no ha logrado?; seguramente no mediante exámenes, cuestionarios
cerrados y pruebas de inteligencia. Se debe reunir a otros medios que permitan la participación
activa del alumno en el proceso de evaluación, por tratarse de aspectos tan subjetivos que
difícilmente se pueden medir con instrumentos exclusivamente objetivos.
La persona es la única que realmente puede conocer lo significativo de su aprendizaje y en el
punto en el cual se encuentra en su proceso de desarrollo. Cuando al alumno se le proporciona
los medios adecuados para autoevaluarse, cuando se le permite asumir esta responsabilidad y
se le dan las pautas para decidir, así como la oportunidad de desarrollar un juicio crítico realista
y constructivo verdaderamente se le educa. El estudiante será capaz de desarrollar un centro de
valoración interno que lo lleve al autocontrol y la autodirección, sin tener que depender de
agentes externos que le digan si hizo bien o mal, o cómo y qué hacer.

En los primeros grados de la educación primaria, debido a la edad y la etapa de maduración del
niño, éste necesitará el apoyo del maestro para aprender a evaluarse.

Un niño difícilmente se atreverá a evaluarse si está atemorizado, si vive en un ambiente escolar

amenazante, si se siente presionado, y no lo toman en cuenta, si no se siente aceptado y
valorado, si no tiene una buena relación con su maestro, y si no le han ofrecido elementos que
promuevan el autoconocimiento, la autoaceptación, la autoestima, y la expresión de sí mismo.
Todo esto es un proceso en el cual el niño debe ser acompañado por una persona que le facilite
este desarrollo, en una relación interpersonal.

5.1. LA EVALUACION FORMATIVA Y DIFERENCIAL

5.1.1. La evaluación en la vida ordinaria

La evaluación es prácticamente tan antigua como la vida misma. Nuestra existencia está hecha
de pequeñas y constantes evaluaciones y, en muchas ocasiones, de la bondad de las mismas
dependen la seguridad y el bienestar personal. Los progresos en el camino ordinario de la vida
se dan en base a minúsculos procesos de programación, desarrollo y evaluación.

5.1.2. La evolución del concepto de evaluación

Ralph Tyler fué el que acuñó el término evaluación educacional que consistía en comparar
objetivos y resultados.

En los primeros años de este siglo Tyler trabajó y elaboró una amplia teoría sobre el currículo
que alcanzaba su máxima justificación en la determinación de objetivos que se esperaba
conseguir.

Difícilmente se puede progresar y evaluar los resultados sino se establecen unas metas u
objetivos muy concretos expresados en términos de comportamientos objetivos observables.

A partir de 1960 se empieza a notar un cierto movimiento crítico con una manifiesta
reconceptualización del término evaluación y una decidida respuesta de nuevos modelos y
esquemas evaluativos.

En 1981 se redactaron las Normas del Joint Commitee que tiene por misión velar por la validez,
oportunidad y eficacia de los sistemas de evaluación que se desarrollan en todo el mundo.

5.1.3. Concepto de evaluación y análisis de sus elementos básicos.

22
A partir de Joint Commitee se define la evaluación como "el enjuiciamiento sistemático del valor
o mérito de un objeto".

Elementos que componen esta definición:

5.1.3.1. Juicio de valor: la evaluación siempre implica un pronunciamiento, una

interpretación de los que estamos recogiendo: en definitiva, un juicio claro y
riguroso sobre el objeto de esta evaluación. Los exámenes tienen muy poco juicio
de valor. Apenas establecen una relación numérica entre un contenido y su relación
por parte del sujeto. No hay un juicio de valor sobre lo que está ocurriendo.
La medición sólo describe tomando como base una unidad dada, mientras que la
evaluación valora todo el proceso, todos los elementos con el fin de llegar a unas
conclusiones y tomar decisiones para mejorar este proceso y sus elementos.

5.1.3.2. Sistematización: actualmente, dada la complejidad de los problemas, se requiere un

modelo ordenado y criterial para recoger en forma sistemática y permanente la
información. El mayor peligro que afecta a la evaluación es la improvisación y la
anarquía pues generan imprecisiones y errores.
Un juicio poco fundamentado y falto de rigor produce efectos negativos en el sujeto
y en el sistema.

5.1.3.3. Valor y mérito: Debe interpretarse que el juicio expresado relacione al máximo lo
valioso y lo meritorio. Es necesario que el diagnóstico se realice de acuerdo con unos
presupuestos previos que manifiesten implícita o explícitamente una cierta escala
de valores, teniendo como marco referencial el contexto en el que se actúa y las
necesidades del propio alumno.

5.1.4. El objeto de la evaluación

La evaluación debe servir para ampliar el conocimiento que el cliente tiene de sí mismo o del
problema en cuestión. Debe serle útil para mejorar sus propias perspectivas o colmar sus
intereses.
La variedad de los objetos es muy amplia. Evaluar a un alumno, por tanto, no sólo supondrá
ayudar a su mejor rendimiento sino que afectará al profesor, a la organización del Centro, a los
métodos y al mismo proceso educativo.

Existe una posible fuerza negativa de la evaluación que no reside tanto en la propia esencia del
acto evaluador sino más bien en el desarrollo de las técnicas y estrategias.
El efecto negativo que puede provocar la evaluación está más en el mal uso de las técnicas que
en los propios conceptos.

La fuerza positiva de la evaluación fluye de la información enriquecida que puede ayudar al

alumno y al profesor a conocerse mejor, corrigiendo los fallos y reorientando mejor el proceso
enseñanza-aprendizaje.
La información debe ser constante y significativa de manera que facilite un buen juicio
estimativo. La red informativa que permita una correcta interpretación de los datos y el
consiguiente juicio de valor, es la base de la toma de decisiones.

5.1.5. Condiciones
Las normas de "Joint Commitee" sugieren que toda evaluación debe ceñirse a las siguientes
condiciones:

23
 5.1.5.1. Utilidad: La evaluación debe atenerse a las necesidades reales de los usuarios de
manera que la información que se presente permita resolver los problemas
planteados. Debe ayudar eficazmente a mejorar el objeto de evaluación.

5.1.5.2. Viabilidad: Las estrategias planteadas no sólo deben ser las más adecuadas sino que
puedan ser llevadas a la práctica sin demasiados problemas ni dificultades.

5.1.5.3. Precisión: Los resultados de la evaluación deben ser objetivos y creíbles. Las
personas que desarrollan la evaluación deben ofrecer suficientes garantías de rigor,
capacidad y objetividad.

Los instrumentos que se manejen deben ser suficientemente precisos y válidos para recoger
información pertinente.

La precisión afecta:
A la preparación de los aplicadores
A la bondad de los planteamientos
A la calidad de los instrumentos
A la fiabilidad de las fuentes
A la oportunidad de las prospecciones
A la consideración de todos y de los elementos intervinientes A la claridad del informe
A la adecuación y viabilidad de las conclusiones

5.1.5.4. Transparencia y Honradez: Todo lo que se haya hecho durante el proceso de

evaluación debe ser conocido y compartido por los implicados, sin ocultar ningún
tipo de dato o información.
La evaluación debe ser precedida de un profundo sentido ético de manera que la
persona esté siempre por encima de cualquier posible manipulación y que sus
intereses perfectivos predominen sobre cualquier otro tipo de consideración.

5.1.6. Características de la evaluación

5.1.6.1. Debe ser integrada: es decir constituir una fase más de todo lo que conforma la
programación y el desarrollo del currículo.

5.1.6.2. Debe ser formativa: su objeto principal es perfeccionar y enriquecer tanto el proceso
como los resultados de la acción educativa.

5.1.6.3. Debe ser continua: sus efectos deben conocerse durante todo el proceso educativo,
no sólo al final.

5.1.6.4. Debe ser criterial: supone formular previamente unos objetivos educacionales que
iluminen todo el proceso y permitan evaluar con rigor los resultados.

5.1.6.5. Debe ser recurrente: en el sentido de reincidir, a través de la retroalimentación a

feed-back.

5.1.6.6. La evaluación es decisoria ya que los datos e informaciones facilitan la emisión de

juicios de valor que a su vez propician y fundamentan la toma de decisiones.

24
 5.1.6.7. Es cooperativa en cuanto afecta a un conjunto de usuarios que deben participar en
cada una de las fases de proceso.

La evaluación debe tener un carácter:

Científico; rigor y objetividad.

Formativo; orientarse hacia la mejoría y perfeccionamiento del proceso educativo.
Sumativo; valorar el producto conseguido desde el punto de vista del cliente y en su beneficio.
Holístico; subrayar el carácter globalizador y comprensivo de la evaluación.
Debe ser también meta-evaluación; poner en tela de juicio al mismo sistema de evaluación
manejado.

5.1.7. La evaluación por objetivos

Scriven establece tres importantes correspondencias:

Correspondencia entre los objetivos y el contenido de los programas. Correspondencia entre los
contenidos y los instrumentos de evaluación. Correspondencia entre los objetivos y estos
mismos instrumentos.
La evaluación establece en este esquema un paralelismo entre el proceso de programación del
curriculum del proceso educativo real. Va detectando en cada momento su grado de
alejamiento o aproximación en función del proceso programador planificado. La fijación de
objetivos previos clarifica enormemente el camino a recorrer y orienta todo el proceso.

Las dos características básicas de una evaluación por objetivos son:

a) La toma de objetivos como referencia principal.
b) La toma de decisiones respecto a los resultados y al mismo proceso.

La evaluación continua y formativa discurre paralelamente y en constante relación con la

planificación del currículo y con el proceso de la acción educativa. Kl proceso de evaluación actúa
hasta llegar al final del recorrido donde compara los resultados deseados (objetivos) y los
resultados reales. La información recogida revierte sobre el sistema a través de un proceso de
retroalimentación o feed-back.
La capacidad recurrente de la evaluación concede a todo el sistema una verdadera fuerza de
energía positiva que permite establecer un progreso de autorregulación.

5.2. FASES EN EL PROCESO DE EVALUACION: EVALUACION FORMATIVA

INICIAL
Dentro del proceso continuo que define el carácter de la
evaluación formativa, se pueden señalar algunos momentos:
• Evaluación formativa inicial
• Evaluación formativa procesual
• Evaluación sumativa final
• Evaluación diferida
• Metaevaluación

Cada una de estas fases afecta más directamente a una parte

determinada del proceso instructivo en su programación,
implementación y resultados.

El proceso instructivo suele estar integrado por los siguientes momentos:

• Diagnóstico de las condiciones previas

25
 • Objetivos
• Estrategias didácticas
• Implementación del plan
• Resultados o productos

La evaluación formativa inicial se propone básicamente hacer un análisis previo del contexto
educativo y diagnosticar sus necesidades y carencias.

5.3. LA EVALUACION FORMATIVA PROCESUAL Y SUMATIVA Aplicaciones

practicas

5.3.1. La evaluación procesual

La evaluación como proceso supone:

a) Imbricar en una forma solidaria el proceso evaluativo en el proceso educativo.
b) La evaluación afecta a todo el proceso» de una forma unitaria y total.
c) Tiene un carácter global y, en consecuencia, debe tener en cuenta todo el proceso
educativo en sus distintas etapas y con todas sus variables.

El uso de este tipo de evaluación significa:

Dar la oportunidad a cada alumno para que se manifieste como es, no como quisiéramos que
fuera.
Los procedimientos, instrumentos y recursos deben ser los más adecuados. La evaluación debe
ser criterial: Los objetivos educativos deben iluminar todo el proceso. En consecuencia no
interesa un incidente, sino el comportamiento estable del alumno hacia la consecución de los
objetivos la valoración debe ser global, no solo involucrará los conocimientos sino a las actitudes
y valores, relaciones sociales, hábitos y habilidades, creatividad y originalidad.

5.3.2. La evaluación sumativa

Es valorativa y se produce al final del proceso, cuando el objeto está ya completamente
desarrollado y es posible calcular su valor. Puede tener una doble vertiente:

a) Una vertiente interna, la evaluación se hace desde dentro, aprovechando los datos e
informes que nos facilita la evaluación continúa y de cargo de los mismos educadores
que han conducido el proceso de enseñanza aprendizaje.
b) Una vertiente externa, que viene a ser un auténtico "control de calidad". Se trata de
reflejar objetivamente una realidad: lo que se ha conseguido, independientemente del
proceso, es valioso y tiene calidad o no la tiene.

5.3.3. Los contenidos básicos

La evaluación formativa requiere una constante información, más orientativa que prescriptiva,
sobre la situación de cada alumno en relación al proceso enseñanza aprendizaje, para realizar
este diagnóstico es necesario determinar los contenidos básicos: Una educación activa y
moderna pone énfasis más que en la acumulación de conocimientos, en el desarrollo de hábitos
positivos de comportamiento y de integración social.

Tipos de contenidos básicos:

• La integración social en el grupo
• El desarrollo de actitudes y hábitos de trabajo
• Conocimientos, habilidades y destrezas para cada área o materia.

26
 5.3.4. Técnicas y procedimientos
Los instrumentos más adecuados, si tenemos en cuenta el valor educativo que exigimos al
proceso evaluador, son:
• La observación directa del alumno: escalas o fichas de observación.
• El sociograma
• La observación del grupo
• La autoevaluación
• Observación y revisión de trabajos
• La coevaluación: profesores, padres y alumnos.

5.3.5. Las funciones de la evaluación formativa

La evaluación formativa tiene tres funciones básicas:

• Función de diagnóstico: consiste en extraer datos en informaciones sobre la congruencia

de los objetivos educativos propuestos, sobre la utilidad de los métodos utilizados y
sobre el rendimiento de los alumnos.
• Función de orientación: no basta tener una información. El diagnóstico nos fuerza a
tomar una decisión para corregir, apoyar, modificar y perfeccionar el funcionamiento
del sistema y la calidad de los resultados, la toma de decisiones nos permite orientar
todo el proceso.
• Función de motivación: la orientación precisa que permite corregir con éxito ciertos
hábitos y actitudes; y tienen un valor estimulante y de apoyo. Su valor educativo es
incuestionable.

5.3.6. Las técnicas de evaluación

a) Dominio cognoscitivo
Pruebas: estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas. Técnicas basadas en la
observación, lista de control y escalas.

b) Dominio psicomotriz
Pruebas de actuación Pruebas de observación

c) Dominio afectivo Técnicas basadas en:

La observación El autoinforme

5.3.7. Registro e informes de evaluación

Todo sistema de evaluación implica información a las partes interesadas. La información
producida debe ser puntual, darse en el momento apropiado cuando es posible tomar
decisiones, debe ser continua y debe ser significativa.

Los documentos de evaluación deben reflejar toda la personalidad del alumno y los puntos más
significativos del proceso enseñanza-aprendizaje en los ámbitos cognoscitivo y psicomotor. La
información recogida por la evaluación se podrá concretar en tres tipos de informes: para el
centro educativo, para el alumno y para las familias.

5.4. LA EVALUACION DIFERENCIAL

La evaluación cumple un papel predominantemente social, pero es muy importante que tenga
en cuenta las condiciones personales del sujeto. En este sentido la evaluación diferencial no

27
sería otra cosa que aquella evaluación en la cual para juzgar a un sujeto, no se toma como marco
de referencia una norma preestablecida, sino las posibilidades del propio sujeto. Para explicar
este aspecto desarrollaremos algunos conceptos relacionados con la evaluación de resultados y
la noción de rendimiento.

Resultados:

• El campo de los resultados es el que tradicionalmente se viene considerando como el

más propio de la evaluación. La evaluación de resultados se puede proyectar en los
objetivos específicamente señalados en el programa y aquellos que se pudieran llamar
resultados secundarios.
Los objetivos específicos implican un cambio en la situación del estudiante. Puede
manifestarse en un aumento de conocimiento, pero también en un cambio de actitud
hacia el trabajo.

• Evaluación del rendimiento. Se inserta en el grupo de resultados, pero también se

relaciona con los antecedentes y el proceso mismo de la educación.
Nociones de rendimiento: rendimiento suficiente y rendimiento satisfactorio.
Rendimiento suficiente o insuficiente es el que se determina en función del nivel
alcanzado por un estudiante y el nivel establecido previamente, rendimiento
satisfactorio o insatisfactorio, es el que se determina en función de la capacidad de cada
escolar.

• Evaluación referida a normas (normalizada) y evaluación referida a criterios

(personalizada).

La evaluación referida a una norma tiene un carácter marcadamente abstracto y social.

Corrientemente la norma viene expresada por un valor representativo, generalmente un
promedio de los resultados de un grupo o colectivo.

La evaluación normalizada cumple un papel predominantemente social. Esta evaluación es un

buen elemento para la "clasificación" de los alumnos, pero no es suficiente para su educación.

La evaluación personalizada tiene en cuenta las condiciones personales del sujeto; es decir, qué
es lo que puede, y se debe, exigir a cada estudiante.

En este tipo de evaluación para juzgar a un sujeto, no se tomará como marco de referencia o
punto de comparación una norma preestablecida, sino las posibilidades del propio sujeto. Para
esto es necesario saber hasta dónde llega la posibilidad de un sujeto: estamos frente a un
problema de predicción. Debe establecerse, con la mayor claridad posible, cuál es el nivel de
posibilidad realizable por cada uno de los sujetos. El diagnóstico de un estudiante ha de servir
para formular el pronóstico de su rendimiento educativo. En la técnica de predicción se suele
llamar "criterio" a aquel rasgo que se requiere predecir o conjeturar.

Por esta razón a la evaluación que tiene como marco de referencia las condiciones del propio
sujeto, se puede llamar o considerar evaluación referida a un criterio.

El sentido de evaluación
El concepto de evaluación no se restringe a la evaluación del rendimiento de los alumnos, se ha
ampliado hasta abarcar todos los elementos del proceso educativo.

Ideas corrientes sobre la evaluación:

28
 • La evaluación debe situarse al final del proceso educativo, siendo incluso, susceptible
de ser separada de él.
• Se considera que la evaluación es lo mismo que la aplicación sistemática de un conjunto
de tests que permitan situar el rendimiento del alumno en un determinado nivel.
• La evaluación va vinculada estrechamente a la promoción de estudiantes convirtiéndose
en una tarea predominantemente selectiva.

Todos estos conceptos son restringidos.

• La evaluación no intenta sólo determinar en qué grado un estudiante alcanzó los
objetivos curriculares.
• La evaluación puede ser aplicada a todos y cada uno de los factores que intervinienen
en el proceso educativo. Ningún elemento del proceso educativo está fuera del alcance
de la evaluación.
• En consecuencia la evaluación no puede situarse únicamente al fin del proceso
educativo, sino que debe estar presente desde el comienzo mismo de la acción
educadora.

La complejidad de la educación hace insuficiente una sola técnica de evaluación, lo cual hace
suponer que un conjunto de tests no puede abarcar a todos los aspectos de la evaluación
educativa. La evaluación educativa, como la educación misma, implica problemas técnicos y
problemas humanos. La evaluación no tiene sentido en sí misma, sino se realiza para
fundamentar actuaciones posteriores.

En relación con los medios educativos la evaluación tiene un sentido selectivo. A través de ella
se intenta valorar la eficacia de los medios para seleccionar los más útiles.
En función de los alumnos, la evaluación tiene un sentido orientador. Intenta ver cuál es la
situación de un estudiante, con el objeto de ayudarle a tomar las decisiones más adecuadas para
el desarrollo de sus posibilidades y la compensación de sus limitaciones.
Cuando la evaluación pierde su sentido orientador y se inclina por el selectivo, su función no es
propiamente pedagógica.

5.5. EL MODELO DE LA EVALUACION EDUCATIVA

Sobre el esquema del proceso educativo se construye el modelo de evaluación que incluirá los
antecedentes o presupuestos de la educación, el proceso mismo y los resultados de la
educación. De acuerdo con esta idea, el modelo de evaluación tendría cuatro elementos: los
objetivos, el plan, la actividad u operación y los resultados.

Presupuestos o antecedentes. Objetivos y planes

Entre los antecedentes o elementos que son dados al comienzo del proceso educativo, los
principales son los de carácter personal: alumnos y profesores.

29
 • El diagnóstico personal de cada estudiante es la condición necesaria para toda actuación
educativa racionalmente dada.
• En la evaluación del personal educador se
incluyen también al personal directivo y
técnico. Las técnicas de evaluación de los
profesores se agrupan en dos conjuntos:
sistemas categoriales y sistemas de
calificación. Los sistemas categoriales son
predominantemente descriptivos. Intentan
reducir a categorías observables la actividad
de los profesores, es difícil establecer el
sistema de categorías observables.

Los sistemas de calificación son fáciles de usarse, pero el carácter subjetivo de calificaciones
(excelente, bueno, regular, malo, muy malo) de la evaluación está sujeta a muchos errores y
difícilmente se llega a conclusiones prácticas.

• Las condiciones de la comunidad en que se desenvuelve la institución escolar, y en

especial las de familias de los alumnos son también datos a tener en cuenta en la
evaluación por la influencia que tiene en la conducta y en el rendimiento particular de
cada estudiante.

• La organización permanente del centro, sus características institucionales constituyen

el marco de referencia de cualquier actividad educativa. El análisis estructural del centro
se suele incluir entre los antecedentes del proceso educativo, mientras que el análisis
funcional se considera incluido en el proceso mismo de la educación.

• La evaluación de los presupuestos o antecedentes exige también tener en cuenta los

objetivos de la institución educativa, los ideales que persigue y los valores que pone en
juego.

Proceso educativo

• En el estudio del proceso educativo se puede señalar la evaluación del material usado,
el ambiente y condiciones funcionales del centro, las técnicas de trabajo y el tiempo
empleado en las actividades educativas.

Educación y predicción
Toda evaluación del rendimiento implica una hipótesis predictiva, explícita o implícita. La
predicción educativa no es una especie de adivinanza, es una conjetura que se formula sobre lo
que será capaz de realizar un sujeto teniendo en cuenta la relación existente entre algunas
características evaluables del sujeto y las tareas que hipotéticamente puede realizar.

La predicción está presente en múltiples quehaceres humanos, pues es propia del hombre la
capacidad de proyectar su actividad.
Igualmente la predicción está presente siempre en una institución educativa y, sobre todo, en
la mente y en la actitud de los profesores.

Se puede hablar de tres tipos de predicción:

30
Predicción intuitiva: es una predicción fundada en la apreciación individual de una situación o
un sujeto. Se fundamenta en el trato continuado profesor- alumno. Es un conocimiento general
de las posibilidades y limitaciones del estudiante, no puede tomarse como un conocimiento
científico.
Predicción causal: anuncia los efectos por el conocimiento de sus causas. Teóricamente es la
única predicción completamente segura, pero es necesario conocer con claridad la causa o
causas y su relación con los efectos. Como esta condición resulta muy difícil, por no decir
imposible de realizarse, debemos acudir a la evaluación extrapolativa.

Predicción extrapolativa técnica: es aquella que se realiza extrapolando, es decir prolongando

en el futuro hechos que en el pasado se dieron en determinadas condiciones y relaciones.

Toda predicción técnica se apoya en el conocimiento previo de la correlación existente entre el

factor que queremos usar como el elemento predictor y aquel otro factor que queremos
predecir. Así, por ejemplo si queremos predecir el rendimiento de un estudiante en base a su
capacidad, tenemos que conocer previamente cuál es la relación existente entre su capacidad y
rendimiento. Sobre la base de esta correlación en la cual va implícita la regresión de un factor a
otro, se puede formular la predicción. Por utilizarse un solo predictor se llama predicción simple.

Cuando la predicción es múltiple se utilizan por lo menos dos predictores y se apoya en una
correlación múltiple. En las predicciones del rendimiento estudiantil los predictores más
utilizados son: la instrucción, entendida como posesión de hábitos culturales y no de simples
conocimientos, la capacidad intelectual y el tiempo de estudios. Aún utilizando un buen
predictor, la predicción simple tiene un escaso margen de confianza. Por ejemplo, teniendo en
cuenta las correlaciones existentes entre la inteligencia y el rendimiento, apenas sí podemos
tener confianza que la tercera parte de las predicciones respondan a la realidad.

Dado el gran margen de error que suele tener una predicción simple es necesario plantearse el
problema de la predicción múltiple, es decir, utilizar varios predictores (instrucción, capacidad
mental, tiempo de estudio, autoimagen, intereses, hábitos de trabajo, factores familiares y
otros).

Predicción, objetivos comunes y personalización educativa

Una vez determinado el nivel de rendimiento que se espera de un estudiante, llega el momento
de programar las actividades adecuadas a sus posibilidades.
Para personalizar las actividades es imprescindible tener en cuenta que la personalización es
una síntesis de la individualización y de la socialización educativa. Esto significa que en la
programación de actividades deben considerarse actividades comunes (por sus objetivos y
realización) y actividades particulares, independientes en sentido estricto.

Esto exige la división de los objetivos de la educación en comunes, obligatorios, y por

consiguiente, mínimos. Y en objetivos particulares, optativos o libres, posibles. Los objetivos
mínimos son comunes a todos. La fijación de los objetivos posibles, la programación de las
actividades y el tiempo dedicado a uno y otro tipo de objetivos se hará proporcional a la
predicción realizada para cada alumno. El problema de la predicción es muy delicado por lo que
se ha de tratar con prudencia.

Evaluación contínua
El rendimiento de un proceso educativo se va fraguando poco a poco a lo largo del proceso
mismo de la educación. Si el rendimiento se entiende no como una especie de aparición
repentina al final de un período de actividad, sino como algo que se está produciendo, su
evaluación es susceptible de ser realizada de un modo constante.

31
La técnica de evaluación continua tiene tres bases fundamentales:

• La observación de la actividad o comportamiento de los estudiantes. Los profesores

necesitan establecer previamente las "unidades de observación", es decir, aquellos
aspectos de la conducta del alumno que deben ser observados y tenidos en cuenta. Para
esto se pueden utilizar las llamadas tablas de observación del estudiante.

• El análisis de las tareas realizadas requiere igualmente una preparación cuidadosa. Los
profesores con anterioridad deben expresar con claridad qué es lo que los estudiantes
tienen que hacer y cuáles son los aspectos de las tareas estudiantiles que han de ser
objeto de evaluación.

• Las pruebas objetivas de diagnóstico. La observación de la conducta y el análisis de las

tareas escolares van configurando en el profesor lo que podríamos llamar imagen o
conocimiento del alumno. Este conocimiento debe ser completado con el uso de
pruebas objetivas que han de ser aplicadas a lo largo de todo el año escolar. Cuando el
estudiante ha sido evaluado o examinado constantemente, a lo largo del año, no hay
necesidad de que formalmente se haga un examen final. Bastará con promediar los
resultados de la evaluación continua. En el caso de que la evaluación en conjunto no sea
satisfactoria se determinará, en base al análisis de las pruebas anteriormente tomadas,
cuáles son los puntos débiles de los estudiantes. No es necesario por lo tanto
enfrentarse otra vez con el contenido de toda la asignatura o del grado.

Dificultades y riesgos de la evaluación del rendimiento:

• La dificultad de evaluar el rendimiento de los estudiantes en función de objetivos que

no son muy claros.
• La dificultad de apreciar con objetividad un trabajo complejo que ofrece muchos
aspectos de una gran diversidad de elementos.

Para solucionar la primera dificultad es muy importante formular los objetivos en términos de
conducta observables. Asimismo es necesario establecer los medios o instrumentos de
evaluación. En el caso de la segunda dificultad es importante establecer los aspectos o
elementos que han de ser tenidos en cuenta para ser evaluados, de esta manera la evaluación
resulta fácil.
La autoevaluación
En el ámbito de la educación personalizada, la autoevaluación ha de plantearse como uno de
sus fundamentos. Resulta eficaz si los objetivos se inscriben en una autoevaluación continua y
el estudiante puede llevar el registro de su propio adelanto.

32
Los resultados del rendimiento de un estudiante no tienen por qué ser comparados con el
rendimiento de los otros, pero sí con la asignación de objetivos y con su progreso. Esto no quiere
decir que carezca de sentido el hecho de que conozca un alumno su situación en el grupo, pero
sin comparaciones personales que producen efectos negativos.

Conclusiones
La evaluación del rendimiento de los alumnos no es una actividad terminada, sino el fundamento
de una acción orientadora y, por lo mismo ha de ser incluida en todas las etapas del proceso
educativo. Así, la evaluación diagnóstica tiene carácter inicial y se inscribe en los supuestos o
antecedentes, la evaluación continua incide en el proceso mismo de la educación y la evaluación
del rendimiento final se sitúa en el campo de los resultados.

ANEXO
Examen de la asignatura:

INNOVACION PEDAGOGICA

1. ¿Cuál es el rol actual del docente y qué actitudes y características personales debe
poseer?

2. ¿En qué consiste la capacitación? ¿Cuáles son las funciones del facilitador?

3. ¿De qué manera se organiza el aula y qué papel activo juega el ambiente?

33
4. Señale brevemente las tareas de la estructura básica del entorno de aprendizaje.

5. Desarrolle sus comentarios sobre el entorno del niño y del adulto.

6. ¿Cómo se organiza el espacio para el proceso enseñanza-aprendizaje?

7. Describa brevemente los procedimientos y estrategias de aprendizaje en grupos.

8. Explique el método de trabajo en grupo.

9. Desarrolle el concepto de evaluación e indique sus fases.

10. ¿Cuáles son los elementos del modelo de la evaluación educativa?

*****

34