Psicogente

ISSN: 0124-0137
[email protected]
Universidad Simón Bolívar
Colombia

ALONSO JIMÉNEZ, LIANET

FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS PARA LA ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL.
UNA APROXIMACIÓN NECESARIA
Psicogente, vol. 14, núm. 25, enero-junio, 2011, pp. 151-163
Universidad Simón Bolívar
Barranquilla, Colombia

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 FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS PARA
LA ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL.
UNA APROXIMACIÓN NECESARIA
FUNDAMENTALS PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGIC
FOR EMOTIONAL LITERACY TEACHING.
A NECESSARY APPROACH
Recibido: 10 de febrero de 2011/Aceptado: 20 de mayo de 2011

LIANET ALONSO JIMÉNEZ*

Universidad Máximo Gómez Báez de Ciego de Ávila – Cuba

Key words: Abstract

Psychology, Emotional intelligence, This article spreads a theoretical review about the fundamentals psychological and pedagogic
Education. necessary for emotional literacy teaching in school contexts. The analysis of the history, relevance
of emotional intelligence approach, the argument about the need for a change in educational
models for appropriate response to the demands of a dynamic society with increasingly complex,
systematization the fundamentals of human development, learning and teaching according to the
development of emotion competencies from school with a historical and cultural basis, are the
main results of this research work.

Palabras clave: Resumen

Psicopedagogía, Inteligencia emocional, “Fundamentos psicopedagógicos para la alfabetización emocional. Una aproximación necesaria”
Educación. es un artículo de revisión teórica que se propone sistematizar los fundamentos psicopedagógicos
necesarios para la alfabetización emocional en los contextos escolares. El análisis de la historia, la
actualidad del enfoque de la Inteligencia emocional, la argumentación sobre la necesidad de un
cambio en los modelos educativos para la adecuada respuesta a las demandas de una sociedad con
dinámicas sociales cada vez más complejas, la sistematización de fundamentos del desarrollo hu-
mano, el aprendizaje y la enseñanza en función del desarrollo de competencias emocionales desde
la escuela con una base histórico-cultural, constituyen los principales resultados de este trabajo.

* Psicóloga, profesora e investigadora del Centro de Estudios Educacionales de la Universidad Máximo Gómez Báez de Ciego de Ávila, Cuba. Abraham
Delgado 419, entre Eladia y Caridad, Ciego de Ávila, Cuba. Email: [email protected]

Psicogente, 14 (25): pp. 151-163. Junio, 2011. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
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UN ACERCAMIENTO AL TEMA Este término hace alusión al insuficiente desarro-

DE INVESTIGACIÓN llo de la Inteligencia Emocional en los seres humanos, lo
cual se evidencia, concretamente, en el pobre dominio
Tradicionalmente, la sociedad ha sobrevalorado de competencias personales y sociales vinculadas con el
la inteligencia de las personas en detrimento de su vida conocimiento propio, la autorregulación, la motivación,
emocional, lo cual se ha legitimado en una educación de la empatía y las habilidades sociales en los más diversos
corte intelectualista. Como resultado y según demuestra contextos de actuación (Goleman, 1998).
Goleman (1996), al analizar la competencia emocional
de niños y jóvenes estadounidenses, ha habido un fran- Por otra parte, en diferentes foros académicos y
co empeoramiento en los siguientes ámbitos: sociales, se ha reconocido a los aspectos emocionales
• Marginación o problemas sociales: tendencia al aisla- como factores determinantes de la adaptación de los in-
miento, a la reserva y al mal humor; falta de energía; dividuos a su entorno. Y de manera consecuente, en la
insatisfacción y dependencia. última década, la ciencia ha venido demostrando que
• Ansiedad y depresión: soledad; excesivos miedos y este otro abanico de habilidades personales influye de
preocupaciones; perfeccionismo; falta de afecto; ner- forma decisiva en la adaptación psicológica del alumno
viosismo, tristeza y depresión. en clase, en su bienestar emocional e, incluso, en sus
• Problemas de atención o de razonamiento: incapaci- logros académicos y en su futuro laboral (Extremera &
dad para prestar atención y permanecer quieto; enso- Fernández Berrocal, 2004).
ñaciones diurnas; impulsividad; exceso de nerviosis-
mo que impide la concentración; bajo rendimiento Acorde con todo lo anterior, este artículo se pro-
académico; pensamientos obsesivos. pone sistematizar algunos fundamentos psicopedagógi-
• Delincuencia o agresividad: relaciones con personas cos valiosos para la alfabetización emocional en los con-
problemáticas; uso de la mentira y el engaño; exceso textos escolares.
de justificación; desconfianza; exigencia respecto a la
atención de los demás; desprecio por la propiedad Inteligencia emocional.
ajena; desobediencia en casa y en la escuela; tenden- Historia y actualidad
cia a mostrarse testarudo y caprichoso; hablar dema-
siado; fastidiar a los demás y tener mal genio. Desde principios del siglo XX, los investigadores
se interesaron por el estudio sistemático de las diferen-
Esta creciente vulnerabilidad emocional de la in- cias individuales en la capacidad mental. Desde entonces
fancia y la juventud no solo es considerada una situación y asociado a los trabajos de Galton y Catell, por varias
global, sino que ha influido en la progresiva identifica- décadas, predominó, según explica Gardner (1983), “el
ción, por parte de los educadores, de una carencia que pensamiento CI”; un tipo de pensamiento según el cual
demanda pronta atención y que Goleman (1996) ha de- “la gente es inteligente o no lo es, la inteligencia es un dato
nominado “analfabetismo emocional”. innato (…)”.

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A partir de los años 20 y hasta los 50, puede en- Aunque al principio esas otras características fue-
contrarse según Mestre, Guil, Carreras de Alba y Braza ron asociadas a la clase social o la “suerte”, progresiva-
(2000), a un claro precursor del concepto de Inteligen- mente se fueron afiliando a un concepto nuevo: “Inteli-
cia Emocional en la definición de Inteligencia Social de gencia Emocional” (en lo adelante IE).
Thorndike. Sin embargo, lo distintivo de la etapa y aso-
ciado al auge del conductismo en los años 30, fue el si- Múltiples son las definiciones respecto a este tipo
lenciamiento de los procesos mentales no directamente de inteligencia, pero estas suelen tener como denomina-

observables como la inteligencia y la vida emocional. dor común el hecho de que la IE predice la adaptación
al medio de una persona, tal y como anticiparan los es-

Ninguna de las formulaciones acerca de la inte- tudios experimentales de Sternberg (1994) y abordaran
más recientemente Boyatzis, Goleman y Rhee (2000), así
ligencia social publicadas tuvo demasiada aceptación
como Ciarrochi, Chan y Caputi (2000).
entre los teóricos del CI y, alrededor de 1960, un influ-
yente manual sobre los test de inteligencia llegó incluso
Avanzando en la diversidad de su definición y sin
a afirmar que la inteligencia social era un concepto com-
profundizar en el gran aporte que constituye el concep-
pletamente “inútil” (Goleman, 1996).
to de inteligencias múltiples de Gardner (1983), Mestre,
explican de manera sintética los modelos actuales exis-
Hacia finales de la década de los 60, se inicia
tentes sobre la IE:
una nueva etapa cuando la llamada revolución cognitiva
cambia el centro de atención de la ciencia psicológica. A
“Estas previsiones adaptativas de las personas
partir de entonces, la misma se concentra en averiguar
emocionalmente inteligentes han sido descritas tanto
la forma en que la mente registra y almacena la informa-
por aquellos autores que parten desde un modelo de ha-
ción y cuál es la naturaleza de la inteligencia. Pero, aún
bilidades donde la IE es contemplada como un conjunto
así, las emociones todavía quedaban fuera del campo de de habilidades cognitivas para usar y manejar adaptativa-
la psicología debido a su definición, pues se le veía en- mente las emociones (Mayer y Salovey, 1997; como por
tonces como causante de confusión en la vida mental. aquellos que prefieren una perspectiva de la IE como
rasgo, donde se contempla el concepto de la IE con la
En este contexto, se descubre que los individuos inclusión de algunos rasgos de personalidad claves para
con elevada inteligencia académica no lograban necesa- desarrollar comportamientos emocionalmente inteli-
riamente éxito en su vida emocional y llegó a demostrar- gentes.”
se, según consta en Goleman (1996), que: “En el mejor
de los casos, el CI parece aportar tan solo un 20% de los Pero el estado actual del tema requiere nuevas
factores determinantes del éxito (lo cual supone que el precisiones. En primer lugar, es necesario explicitar la
80% restante depende de otra clase de factores)” (p. 44). relación de la IE con la competencia emocional, término

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sumamente cercano y, en segundo lugar, avanzar en la Massachussets, la mente emocional y la mente pensante
elaboración de un modelo de la mente emocional. o racional tienen características que las diferencian en
más de un aspecto, a pesar de sus indiscutibles relacio-
Con relación al primer punto, debe quedar claro nes. Un resumen de estas diferencias se muestra a con-
que una competencia emocional es una capacidad adqui- tinuación:
rida, basada en la inteligencia emocional, que da lugar a
un desempeño laboral sobresaliente. Quiere decir que la 1º La mente emocional es una modalidad de respuesta
inteligencia emocional determina la capacidad potencial rápida que sacrifica la exactitud a la velocidad, esca-
disponible para el aprendizaje de las habilidades prácti- pando de la conciencia, mientras que la mente ra-
cas basadas en uno de los cinco elementos compositivos cional es más lenta y se basa en la reflexión analítica
indicados por Salovey y Mayer y Goleman (1996, 1998).
deliberada, con participación de la conciencia.
Por su parte, la competencia emocional muestra hasta
2º La mente emocional provoca una fuerte sensación
qué punto el sujeto ha trasladado este potencial a su
de certeza y se distingue por una lógica asociativa,
mundo laboral.
que confía en las primeras impresiones y reacciona a
la imagen global o a sus aspectos más sobresalientes,
En correspondencia con Goleman (1998), aun-
mientras que la racional realiza una valoración más
que esta distinción puede aplicarse perfectamente en
amplia que establece conexiones lógicas entre causas
cualquier sistema de actividad y comunicación en el que
y efectos.
se inserte un individuo, incluidas las instituciones edu-
3º El carácter indiscriminatorio y autoconfirmante dis-
cativas, no pueden perderse de vista las peculiaridades
tingue a la mente emocional, en tanto la racional asu-
que marcan el desarrollo psicológico en cada una de las
me las creencias con carácter tentativo e hipotético.
etapas del ciclo vital.
4º En la mente emocional se impone el pasado al pre-

La segunda precisión explica que solo en los últi- sente, debido a su vinculación con la necesidad de

mos años ha aparecido un modelo científico de la men- supervivencia y el cumplimiento de funciones adap-

te emocional que explica la forma en la que muchas de tativas. Por su parte, en la mente racional, el pasado

nuestras actividades pueden estar controladas emocio- cobra fuerza solo en relación con las necesidades pre-
nalmente, así como las razones y la lógica particular de sentes y futuras del sujeto, asociadas principalmente
nuestras emociones. a necesidades de eficiencia en la respuesta. Quiere
decir esto que si bien la mente racional no suele deci-
Según explica Goleman (1996), referenciando a dir qué emociones tener, sí puede controlar su curso.
Paul Ekman, jefe del Human Interaction Laboratory 5º Las reacciones asociadas a la mente emocional son de
de la Universidad de California (San Francisco) y a Sey- breve duración (específico de estado), mientras que
mour Epstein, psicólogo clínico de la Universidad de las de la mente racional pueden tener mayor dura-

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ción debido a su relación con sentimientos, estados similar a lo que ocurre con la educación en el hogar, las
de ánimo, etc. lecciones orientadas al aprendizaje emocional desde los
contextos escolares, van siendo interiorizadas progresiva
Estos hallazgos son de interés para las institucio- y gradualmente en el niño e, incluso, fortalecen ciertas
nes educativas, en tanto algunas teorías de la actualidad vías cerebrales y hábitos neuronales para aplicarlos en
sostienen que los alumnos con dificultades emocionales los momentos difíciles y frustrantes.
tienen problemas para desarrollar su intelecto, lo cual
implica que para el individuo es prioritario poseer una En este sentido, Goleman (1996) resume impor-
inteligencia emocionalmente sana y que, luego, le permi- tantes experiencias de alfabetización emocional en los
ta acercarse al conocimiento. Estados Unidos (a partir de la década del 70 del pasado
siglo), tanto en entornos privilegiados (Nueva Learning
De hecho, actualmente han cobrado mucha Center) como en degradados barrios obreros (Escuela
fuerza y reconocimiento los “cursos de alfabetización Pública Augusta Lewis Troup, de New Haven). En am-
emocional”, cuyas raíces se remontan al movimiento de bos casos, de manera peculiar, se han desarrollado lo
educación afectiva de los años 60. Este movimiento de- que pudieran considerarse modelos para la enseñanza
fendía el presupuesto de que los niños aprenden mucho de la inteligencia emocional: Self Science y Social Com-
mejor si están psicológicamente motivados y tienen una petente Program, respectivamente.
experiencia inmediata de lo que se les enseña.
Hacia los años 90 proliferan los cursos de alfabe-
“El movimiento para la alfabetización emocio- tización emocional encubierta. Mediante ellos, los pro-
nal, en cambio, intemaliza todavía más el concepto de gramas de habilidades emocionales y sociales ya no cons-
educación afectiva porque no solo recurre a los afectos tituían una asignatura aparte, sino elementos integrados
sino que se dedica a educar al afecto mismo” (Goleman, en el mismo entramado de la vida escolar y se incluían,
1996, 305). por ejemplo, en la enseñanza de asignaturas como la lec-
tura. Un modelo de esta alternativa es el Child Develo-
El denominador común entre ambos movimien- pment Project, dirigido por el psicólogo Erie Schaps en
tos es la inteligencia emocional. Oakland, California, que es impartido en varias escuelas
públicas de Estados Unidos.
Así, el nuevo movimiento escolar de alfabetización
emocional no considera que la vida emocional o social En el contexto español, el abordaje del tema re-
constituya una intrusión irrelevante en la vida del niño, sulta cada vez más fecundo. Según concluyen Pena y
sino que, por el contrario, pueda solucionar los dramá- Repetto (2008): “Además, se constata la necesidad de di-
ticos problemas a los que se enfrenta en sus diferentes señar, aplicar y evaluar programas de intervención cen-
esferas de actuación. Desde esta perspectiva, de forma trados en las habilidades o competencias de la IE con el

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objetivo de fomentar el crecimiento personal y facilitar do por Vigotsky (1987):

el acceso al mundo laboral” (p. 413).
“El desarrollo constituye un proceso dialéctico
En Latinoamérica, autores como García y Gasca complejo, que se caracteriza por una periodicidad múl-
(2003) desarrollan talleres en los que educan a los ado- tiple, por una desproporción en el desarrollo de las dis-
lescentes con la IE, mientras otros como Lara Xampala tintas funciones, por las metamorfosis o transformación
(2006) enfatizan que ante la creciente evolución de la IE, cualitativa de unas formas en otras, por el complicado
se requiere plantear alternativas viables para que pueda entrecruzamiento de los procesos de evolución e involu-
desarrollarse en los escenarios adolescentes. ción, por la entrelazada relación entre los factores inter-
nos y externos y por el intrincado proceso de superación
Al respecto, lo relevante parece ser que, indepen- de las dificultades y de la adaptación” (p. 19).
dientemente de las diferencias contextuales y las alter-
nativas teórico-metodológicas que se legitimen en cada Esta definición del desarrollo psíquico tiene im-
caso, la forma en que se imparte esta enseñanza es objeto portantes implicaciones para la educación y la enseñan-
de interés de unos y otros. De ahí la importancia de sis- za, materializadas en el trabajo con la Situación Social
tematizar los fundamentos psicopedagógicos que pudie- del Desarrollo (Bozhovich, 1985) y la Zona de Desarrollo
ran orientar el diseño de alternativas educativas para la Próximo (Vigotsky, 1979).
alfabetización emocional de los educandos del presente
y el futuro. De ello deriva que la educación y enseñanza de-
sarrolladoras deben cumplir una serie de condiciones,
Fundamentos psicopedagógicos entre las que destacan:
para la alfabetización emocional. - Tener en cuenta el desarrollo ya alcanzado, no para
Una aproximación necesaria detenerse en él ni para adaptarse a este, sino para
conducirlo, modelándolo hacia el futuro.
Los fundamentos psicopedagógicos necesarios - Resolver la contradicción entre lo que niños y niñas
para el diseño e implementación de un proceso de ense- desean aprender y lo que deben aprender, según las
ñanza-aprendizaje orientado a la alfabetización emocio- exigencias de la sociedad en que viven.
nal de los educandos se encuentran asociados al siguien- - Resolver la contradicción entre cómo quieren apren-
te grupo de ideas rectoras: der niños y niñas y cómo deben aprender.

1. Fundamentos básicos del desarrollo del individuo 2. Caracterización del aprendizaje humano

Desde el Enfoque Histórico-Cultural, con el cual Pero la educación y la enseñanza orientada a la

se identifica este trabajo y de acuerdo con lo sistematiza- alfabetización emocional no pueden ser correctamente

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modeladas ni instrumentadas sin una definición clara Las teorías modernas abogan por un aprendizaje
del aprendizaje humano. En este sentido, Castellanos que promueva el desarrollo integral del sujeto. Aprender
Simons, Castellanos Simons, Llivina Lavigne, y Silverio a conocer, a hacer, a convivir y a ser, según el informe
Gómez (2001) proponen un grupo de presupuestos ini- Delors (1996), constituyen los pilares básicos del apren-
ciales para la comprensión del aprendizaje, que resumen dizaje que los educandos están llamados a realizar y que
su naturaleza: la educación debe potenciar. Esto quiere decir que las
- Aprender es un proceso que ocurre a lo largo de toda la metas educativas reconocidas en la actualidad son com-

vida, y que se extiende en múltiples espacios, tiempos pletamente afines a una escolarización de las emociones,

y formas. abriéndose así importantes líneas de investigación en el

- En el aprendizaje cristaliza continuamente la dialécti- contexto educativo, entre las que se destaca la identifica-
ción de las competencias y habilidades emocionales que
ca entre lo histórico-social y lo individual-personal.
pueden alcanzarse y deben estimularse en cada etapa del
- Aprender supone el tránsito de lo externo a lo in-
desarrollo psíquico del educando.
terno, de lo interpsicológico a lo intrapsicológico, de la
dependencia del sujeto a la independencia, de la re-
• ¿Cómo se aprende? Cuestión que hace referencia a
gulación externa a la autorregulación.
los mecanismos internos o procesos del aprendizaje.
- El aprendizaje posee tanto un carácter intelectual
Al respecto Castellanos Simons et al. (2001) explican
como emocional.
que:
- Aunque el centro y principal instrumento del apren-
der es el propio sujeto, aprender es un proceso de
Se aprende en la actividad y como resultado de esta. Es
participación, de colaboración y de interacción.
decir, que el aprendizaje se produce mediante la activi-
dad que desarrolla cada persona en su contacto con el
En cada tipo de aprendizaje específico, y el apren-
mundo objetal y con los demás seres humanos, implican-
dizaje de competencias emocionales puede considerarse do cambios como resultado de la actividad cognoscitiva
como tal, existe una relación directa e indisoluble entre y afectivo-valorativa individual. De ahí la importancia
los tres componentes del aprendizaje: contenidos, pro- del análisis de los sistemas de actividad y comunicación
cesos y condiciones de aprendizaje. Estos componentes en los que participa el sujeto, así como de sus logros
también son definidos y desarrollados por Castellanos particulares de desarrollo psíquico en un determinado
Simons et al. (2001), pues los maestros y maestras, al or- periodo, como puntos de partida para la estimulación
ganizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escue- de competencias emocionales.
la, necesitan responderse tres interrogantes:
El aprendizaje humano siempre es regulado. Como
• ¿Qué se aprende? Con el cual se hace referencia a los toda actividad humana, el aprendizaje representa un
resultados o contenidos del aprendizaje. proceso sujeto a una regulación psíquica, que transita de

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la regulación externa a la regulación interna cuando se cinco tipos de relaciones: relaciones entre aprendizajes,
desarrolla la responsabilidad del sujeto ante sus propios relaciones entre los nuevos contenidos y el mundo afec-
procesos de aprendizaje y se logra un aprendizaje auto- tivo y motivacional de los estudiantes, relaciones entre
rregulado, esto es, asociado al dominio paulatino de las los conceptos ya adquiridos y los nuevos conceptos que
habilidades y estrategias para aprender a aprender. De se forman, relaciones entre el conocimiento y la vida,
manera que la determinación del tipo de regulación del entre la teoría y la práctica. Estas relaciones significativas
aprendizaje lograda por el aprendiz puede aportar infor- garantizan que los nuevos aprendizajes se tornen durade-
mación respecto al tipo de competencias emocionales ros, recuperables, generalizables y transferibles a nuevas
que puede haber alcanzado. Los estudios correlacionales situaciones, así como que se inserten en el sistema de
pueden ser de utilidad en este particular. convicciones del sujeto.

El aprendizaje es un proceso constructivo, donde se com- Los procesos motivacionales imprimen su dinámica al
plementan la reestructuración y la asociación. Dado el carác- aprendizaje. Las motivaciones, apoyadas en las necesi-
ter activo del reflejo psíquico humano, el paso de lo ex- dades e intereses del sujeto, hacia determinado tipo de
terno a lo interno siempre implica la transformación del actividad pueden ser diversas (intrínsecas o extrínsecas), y
objeto, que al interiorizarse por el individuo, adquiere determinan el enfoque (superficial, reproductivo; pro-
forma ideal y subjetiva. Esta construcción personalizada fundo, significativo) del aprendizaje y, por ende, los re-
se vincula a diferentes procesos que se complementan: sultados del mismo. En ello incide, además, el sistema
la asociación y la reestructuración. En el caso de los pro- autovalorativo del sujeto en su complejidad. Los motivos
cesos asociativos, estos posibilitan la reproducción de las o tendencias motivacionales del sujeto, así como su siste-
características del contenido a aprender con la mayor ma autovalorativo también pueden aportar información
exactitud. Por su parte, los mecanismos de reestructura- acerca de sus posibilidades reales y potenciales para el
ción implican relacionar los nuevos contenidos aprendi- dominio de determinadas competencias y habilidades
dos con los que ya se poseen, reorganizar la información emocionales.
y hacer surgir nuevos conocimientos a partir de esta re-
estructuración. En consecuencia, ambos procesos deben Con lo hasta aquí expuesto se explica que no to-
ser entrenados como instrumentos para el aprendizaje dos los seres humanos logren desempeños emocionales
emocional. igualmente competentes, pues los procesos implicados
no siempre son los mismos como tampoco se mueven
Se aprende estableciendo relaciones significativas. Un siempre en la dirección de favorecerlos.
aprendizaje significativo es aquel que, partiendo de los
conocimientos, actitudes, motivaciones, intereses y la ex- • ¿En qué condiciones se aprende? Lo que alude a las
periencia previa del estudiante hace que el nuevo conte- condiciones de la práctica que facilitarían la apropia-
nido cobre para él un determinado sentido. El aprendi- ción por los/las aprendices de los contenidos corres-
zaje significativo potencia el establecimiento de al menos pondientes.

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Como en el caso de las maneras de aprender, al de su vida concreta, que transcurre en sus distintos con-
pensar en las condiciones que potencian el aprendizaje, textos de actuación. Penetrar en el verdadero espacio de
deben procurarse respuestas para varios interrogantes: los procesos de aprendizaje de un educando implica pues
cuándo se realiza, dónde, con quién, con qué recursos tener en cuenta, junto con los componentes personales
y exigencias. involucrados en el mismo (cognitivos, sociopsicológicos,
afectivos-motivacionales), estas variables contextuales,
Con relación a este componente, Castellanos que emanan de la realidad en que vive inmerso el sujeto.
Simons, et al. (2001) han definido que:
Así, la determinación de cuáles son las compe-
El aprendizaje es un proceso mediado. Es decir, el tencias emocionales que una sociedad y etapa histórica
aprendizaje y, muy en particular, el aprendizaje escolar, demandan al individuo es otra importante línea para
está mediado por la existencia de “los otros” (el profe- investigar.
sor, el grupo escolar, la cultura expresada en el currículo)
y por la actividad de comunicación, la cual constituye 3. Caracterización de la enseñanza
una característica esencial de este proceso. En la medida
en que esos “otros” sean significativos para el aprendiz, El diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje
mayores serán las oportunidades para el aprendizaje en abarca de modo dialéctico los componentes tradicional-
general y el desarrollo de competencias emocionales en mente reconocidos desde la Didáctica (objetivo, contenido,
particular. Asimismo, la comunicación juega un papel método, medio, evaluación) como elementos mediatizadores
fundamental en esta actividad mediada. Según las fun- de las relaciones entre los protagonistas (alumno(a), profesor(a),
ciones que se refuercen (informativa, afectiva, regulado- grupo), y también incluye, de manera muy especial, las
ra) y los estilos que se propicien, se estimularán también relaciones que se establecen entre ellos.
determinadas competencias sociales.
Desde esta perspectiva desarrolladora de los auto-
El proceso de aprendizaje es cooperativo. Aprender res de referencia y en correspondencia con la intencio-
significa siempre, de un modo u otro, interactuar y co- nalidad de una alfabetización emocional, deben recon-
municarse con otros, apoyarse en ellos para construir y ceptualizarse los roles de los protagonistas del proceso
perfeccionar los propios conocimientos, y para transitar de enseñanza-aprendizaje. De modo que el estudiante:
progresivamente hacia formas de actuación autorregula- - Sea, y se sienta, protagonista del proceso, y no un
das, pero que siguen siendo, en esencia, colaborativas. simple receptor de información.
- Despliegue una actividad intelectual productiva y
El aprendizaje siempre es contextualizado. No se debe creadora, enfrentando su aprendizaje como un pro-
olvidar que el individuo que aprende es “un ser en situa- ceso de búsqueda de significados y de problematiza-
ción”. Sus procesos de aprendizaje son parte integrante ción permanente.

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- Se encuentre motivado por asumir progresivamente que se solucione la contradicción entre el carácter
la responsabilidad de su propio aprendizaje, logran- socializador, colectivo, de la enseñanza y la naturaleza
do el tránsito hacia los aprendizajes autodirigidos, individual del aprendizaje.
autorregulados.
- Conozca sus deficiencias y fortalezas como aprendiz, Por último, se enriquece el papel del profesor en
de manera que pueda evaluar adecuadamente la efi- particular. Pues, en estas condiciones:
cacia de sus propios procesos, sus avances y los resul- - Actúa como mediador en el proceso de desarrollo del
tados de su trabajo. alumno, propiciando el tránsito gradual del desarro-
- Disfrute indagando y aprendiendo y, en general, ten- llo desde niveles inferiores hacia niveles superiores,
ga expectativas positivas respecto a su aprendizaje, o sea, el trabajo con la zona de desarrollo próximo
incluso ante situaciones de fracaso o error.
(ZDP).
- Sea parte activa de los procesos de comunicación y
- Crea una atmósfera de confianza, seguridad y empa-
cooperación que tengan lugar en el grupo; aprenda
tía en el aula.
de los otros y aporte a estos.
- Organiza situaciones de aprendizaje basadas en pro-
- Valore el aprendizaje como parte intrínseca de su
blemas reales, significativos, favoreciendo el desarro-
vida y como fuente de crecimiento personal (no solo
llo de motivaciones intrínsecas.
intelectual, sino también afectivo, moral, social).
- Apoya a los estudiantes para que acepten los retos del
aprendizaje y aprendan a identificar y resolver proble-
Desde esta perspectiva, la noción y el papel del
mas.
grupo también deben transformarse:
- Propicia la participación de todos los miembros del
- El grupo escolar no ha de constituir una sumatoria
grupo mediante la resolución de problemas en gru-
de estudiantes, sino un órgano vivo, con identidad
po, alternando roles de moderador y facilitador, pero
propia, que se conforma en las interacciones y la co-
municación, generando normas, funciones, metas también de tutor, experto y supervisor.

y objetivos comunes, códigos compartidos y una es- - Emplea el error con fines educativos y estimula la

pecial dinámica que condiciona de forma notable el atribución consciente de los éxitos y fracasos esco-

proceso en cada caso particular. lares a causas controlables y modificables. Crea, así,
- Debe favorecer tanto los interaprendizajes como los espacios de autoconocimiento, autorreflexión y toma
intraprendizajes. En otras palabras, ser idóneo para de decisiones, favoreciendo la autodirectividad.
aprender a convivir y a ser. - Diagnostica dificultades en el aprendizaje de sus
- El grupo escolar ha de facilitar la atención a la diver- alumnos y, sobre la base de ellas, concibe estrategias
sidad. de enseñanza compensadoras, diferenciadas y desa-
- El trabajo grupal y el trabajo individual deben con- rrolladoras, apoyándose tanto en el aprendizaje coo-
vertirse en elementos de un mismo sistema, de modo perativo como en el aprendizaje independiente.

Psicogente, 14 (25): pp. 151-163. Junio, 2011. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
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 Lianet Alonso Jiménez 161

Con relación a la estructuración de los compo- teracción dialéctica con los métodos expositivos
nentes no personales del proceso de enseñanza-aprendi- y en estrecha relación con los diferentes conteni-
zaje orientados a la alfabetización emocional, se precisa dos.
enfatizar los siguientes criterios: - Garantizar la participación activa de los alumnos
• Con relación a los objetivos: en la gestión, construcción y utilización del cono-
- Deben ser formulados en función del estudiante cimiento, potenciado su repercusión en la activi-
y de la solución del problema de enseñanza-apren- dad cognoscitiva, práctica y valorativa.
dizaje. - Propiciar el trabajo grupal en armonía con el indi-
- Deben ser integradores, incluyendo lo cognitivo vidual.
instrumental, lo afectivo-valorativo y lo desarrolla- - Enseñar a los estudiantes a aprender, mediante el
dor. desarrollo de habilidades de orientación, planifi-
- Deben ser negociados y compartidos por el grupo cación, supervisión o control y evaluación.
y personalizados por cada aprendiz. - Potenciar el desarrollo del autoconocimiento, au-
tocontrol, la autovaloración y la autoevaluación,
• Con relación al contenido: en correspondencia con el carácter activo y cons-
- La escuela que se plantee una educación integral, ciente del aprendizaje, en aras de la autorregula-
debe desarrollar todos los tipos de contenidos ción del alumno.
(cognoscitivos, prácticos y axiológicos), no solo en
un equilibrio proporcional, sino también estable- • Con relación a los medios de enseñanza-aprendizaje:
ciendo los nexos necesarios entre los mismos. - Deben utilizarse medios de aprendizaje predomi-
- La selección del contenido exige la determinación nantemente individuales o grupales, en corres-
de lo esencial y lo no esencial o complementario pondencia con las tareas diseñadas y el tipo de
en el mismo. contenido.
- Estructurar el conocimiento en un tema (asigna- - Las Nuevas Tecnologías de la Información y las
tura o disciplina docente) significa lograr que los Comunicaciones constituyen una herramienta de
estudiantes organicen (o reorganicen) interna- importancia en la actualidad.
mente el contenido de dicho conocimiento a par- • Con relación a la evaluación:
tir de la revelación de los nexos y relaciones entre - Debe contribuir a un diagnóstico dinámico, con-
sus elementos componentes (conceptos, juicios y tinuo e integral del estudiantado.
procedimientos). - Supone establecer indicaciones a los/las docentes
para determinar en qué medida estos aprendiza-
• Con relación a los métodos de enseñanza-aprendiza- jes están promoviendo el crecimiento personal de
je: los/las aprendices, de su capacidad de aprender a
- Privilegiar el empleo de los métodos esencialmen- aprender, y de su disposición para hacerlo perma-
te productivos, aunque comprendidos en su in- nentemente.

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texto.html

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