MÓDULO 1

DISCAPACIDAD

Mg. Jesús Antonio

Villanueva Javes

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
INCLUSIVA

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 INTRODUCCIÓN
“Una incapacidad para caminar es una deficiencia, mientras
que una incapacidad para entrar a un edificio debido a que la entrada
consiste en una
serie de escalones es una discapacidad”.

Jenny Morri

Las personas con discapacidad son aquellas que tienen deficiencias físicas, mentales,
intelectuales o sensoriales a largo plazo que, en interacción con diversas barreras,
pueden obstaculizar su participación plena y efectiva en la sociedad en igualdad de
condiciones con los demás. Según el Informe Mundial de la Discapacidad, alrededor del
15% de la población vive con algún tipo de discapacidad. Las mujeres tienen más
probabilidades de sufrir discapacidad que los hombres y las personas mayores más que
los jóvenes.
En los últimos años, la comprensión de la discapacidad ha pasado de una perspectiva
física o médica a otra que tiene en cuenta el contexto físico, social y político de una
persona. Hoy en día, se entiende que la discapacidad surge de la interacción entre el
estado de salud o la deficiencia de una persona y la multitud de factores que influyen en
su entorno.
“El propósito de la Convención es ¨promover, proteger y asegurar el goce pleno y en
condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales por
todas las personas con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad
inherente. ¨Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias
físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con
diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en
igualdad de condiciones con las demás” (Artículo 1. -Propósito-. Convención
Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad).
De otro lado, las personas con discapacidad tienen de 2 a 4 veces más probabilidades de
morir en desastres y emergencias que las personas sin discapacidad.
Muchos establecimientos y servicios de salud son inaccesibles para las personas con
discapacidad. Entre las barreras a las que se enfrentan las personas con discapacidad
figuran los espacios de salud inaccesibles, las barreras de comunicación, la falta de
formación de los profesionales y las barreras financieras.

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Asimismo, la OPS cuenta con el programa de discapacidad que proporciona liderazgo y
cooperación técnica a los Estados Miembros en lo que respecta a las necesidades y la
inclusión de las personas con discapacidad en los programas de salud pública. Esto
implica un enfoque particular en cuatro áreas específicas:
 La promoción de la equidad en materia de salud para las personas con discapacidad
en América, mediante sistemas de salud accesibles e inclusivos;
 Mejorar los mecanismos inclusivos de preparación y respuesta ante situaciones de
emergencia;
 El fortalecimiento de la recolección de datos y evidencias sobre la discapacidad;
 La promoción del desarrollo inclusivo basado en la comunidad/rehabilitación basada
en la comunidad como medio para aplicar la Convención sobre los derechos de las
personas con discapacidad y empoderar a las personas con discapacidad y sus
comunidades.
Hasta hace unos años, hablar de discapacidad estaba referido a un modelo biomédico; la
Organización Mundial de la Salud se basaba en la Clasificación internacional de
deficiencias, discapacidades y minusvalías de la OMS (CIDDM-1), documento en el
cual se indica:
“…un cuerpo con deficiencias experimentaría restricciones de habilidades que llevaban
a desventajas sociales. La desventaja sería resultado de las deficiencias, por eso el
énfasis en los modelos curativos o de rehabilitación “(Diniz; Barbosa, & Rufino dos
Santo 2009).
Actualmente, los organismos internacionales se basan en un modelo social; la misma
Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, señala
expresamente que: “Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan
deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar
con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad,
en igualdad de condiciones con las demás” (ONU 2006).

I. Educación Inclusiva, Un Nuevo Enfoque

La Educación Inclusiva es un enfoque que surge como respuesta a la diversidad, nace
en la escuela y transciende a la sociedad, se basa en que todos los niños y niñas de
una comunidad aprendan juntos, independientemente de sus características
funcionales, sociales y culturales; enriquece los procesos de enseñanza-aprendizaje

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 ofreciéndoles la oportunidad de ser y crecer en un contexto que los acoge, los
respeta, y les permite su desarrollo integral y su participación en igualdad de
condiciones.
La educación inclusiva, entonces, es un nuevo enfoque que busca una mejor opción
de vida evitando la marginación, promoviendo un sentido de comunidad educadora
basado en un trabajo en equipo, estimulando a las personas a crecer y realizarse de
acuerdo a sus intereses, necesidades, expectativas e ilusiones; y fundamentalmente
promueve que las escuelas, en estrecha relación con la familia, preparen a todos los
individuos para la vida, el empleo, la independencia y la participación en la
comunidad. Reconoce las diferencias individuales y las rescata para alcanzar el
desarrollo integral y la inclusión en la sociedad. (SAANEE)

La Educación Inclusiva supone la implementación de estrategias y recursos de apoyo

que ayuden a las escuelas, maestros y padres de familia a enfrentar con éxito el reto
que implica hacer efectivo el derecho que tienen todos los niños, niñas y jóvenes de
acceder a la educación y beneficiarse de una enseñanza de calidad adecuada a sus
necesidades individuales de aprendizaje, ofreciendo una respuesta educativa
comprensiva y diversificada, proporcionando una estructura curricular común a todos
los alumnos, entre ellos los que presentan necesidades educativas especiales (N.E.E.)
asociadas a discapacidad talento y superdotación en igualdad de oportunidades y
considerando al mismo tiempo sus características y necesidades individuales.
"fortalecer las condiciones que promuevan el desarrollo de escuelas inclusivas, ya
que estas favorecen la igualdad de oportunidades, proporcionan una educación más
personalizada, fomentan la solidaridad y cooperación entre los alumnos y mejoran la
calidad de la enseñanza y la eficacia de todo el sistema educativo".

La educación inclusiva asumida como un nuevo enfoque, exige que el trabajo

pedagógico se centre en brindar apoyo a las necesidades educativas y al
fortalecimiento de las cualidades de todos y cada uno de los estudiantes, para que se
desarrollen seguros y con éxito.
Un pilar fundamental en este proceso de inclusión, es la familia, es allí donde se
generan las condiciones apropiadas para hacer de la persona con discapacidad un
sujeto de derechos.

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 1.1. Necesidades educativas especiales
Las necesidades educativas especiales tienen que entenderse dentro de un
continuo de grados diferentes y que son relativas tanto a los factores internos del
niño como a las disponibilidades de recursos adecuados en su entorno” (Font,
1994). Para valorar las necesidades educativas especiales de alumnos y alumnas
con Discapacidad Intelectual, el currículo ordinario constituye el elemento
básico de referencia. Determinar lo que el alumnado precisa, sobre la base de su
nivel de competencia y según las características de su entorno escolar y familiar,
así como los recursos personales y materiales que van a ser imprescindibles, es
la finalidad de este proceso.

Un estudiante tiene necesidades educativas especiales cuando presenta

dificultades mayores que el resto de sus compañeros para acceder a los
aprendizajes que de acuerdo al Diseño Curricular Nacional- DCN, corresponde a
su edad y por lo tanto necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones
de acceso y/o adaptaciones curriculares.

Los alumnos presentan “necesidades educativas especiales” por tener

dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales,
por haberse incorporado tarde al sistema educativo, por condiciones personales,
familiares, de historia escolar o por discapacidad.

La denominación de necesidades educativas especiales pretende crear un

enfoque en el que se acentúen las necesidades pedagógicas que estos presentan y
los recursos que se han de proporcionar, en lugar de realizar categorías
diagnósticas por el tipo de discapacidad que los afectan, si bien no se deben
obviar estos aspectos en la evaluación e intervención de estas necesidades. Las
necesidades educativas especiales pueden ser temporales y permanentes y a su
vez pueden ser debidas a causas físicas, sensoriales e intelectuales entre otras.

Es importante reconocer que también pueden estar asociadas al ambiente escolar

en el que se educa a los estudiantes. Si la escuela no está sensibilizada a brindar

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 la atención a la diversidad, los maestros no están lo suficientemente preparados,
la metodología y las estrategias de enseñanza no son adecuadas o las relaciones
interpersonales y la comunicación entre la comunidad educativa está deteriorada
puede afectar seriamente en el aprendizaje escolar de los alumnos y propiciar la
presencia El alumnado con necesidades educativas especiales requiere, por lo
tanto, una identificación de la situación que impide el aprendizaje y apoyos
específicos ya sea por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella.
En el caso de los estudiantes con alguna discapacidad, el apoyo y adaptaciones
que requieran estarán en relación con el tipo y grado de severidad de la
discapacidad.

Los casos de Altas Capacidades Intelectuales (Talento y Superdotación) también

se consideran como personas con necesidades educativas especiales, ya que, en
este caso, los contenidos curriculares suelen resultar fáciles o simples para este
alumnado.

La diversidad es característica de todo grupo humano, por lo tanto, todos los

estudiantes tienen necesidades educativas y su especificación depende de las
características de las mismas:

1.2. Las necesidades educativas comunes:

Se refieren a las necesidades educativas que comparten todos los alumnos y que
hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y
socialización, que están expresados en el currículo regular y que corresponden
en cierta medida al grupo etáreo.

1.3. Necesidades educativas individuales o especiales

No todos los alumnos se enfrentan a los aprendizajes establecidos en el currículo
con el mismo bagaje de experiencias y conocimientos previos, ni de la misma
forma.
Las necesidades educativas individuales hacen referencia a las diferentes
capacidades, intereses, niveles, ritmos y estilos de aprendizaje que mediatizan el
proceso de aprendizaje haciendo que sean únicos e irrepetibles en cada caso.

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 Estas pueden ser atendidas adecuadamente a través de lo que podríamos llamar
"buenas prácticas pedagógicas". Es decir, a través de una serie de acciones que
todo educador utiliza para dar respuesta a la diversidad: organizar el aula de
manera que permita la participación y cooperación entre los alumnos, dar
alternativas de elección, ofrecer variedad de actividades y contextos de
aprendizaje, utilizar materiales diversos, dar más tiempo a determinados
alumnos, graduar los niveles de exigencias y otras muchas que se originan como
resultado de la creatividad del docente.
1.4. Necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad
Se refieren a aquellas necesidades educativas individuales que no pueden ser
resueltas a través de los medios y los recursos metodológicos que habitualmente
utiliza el docente para responder a las diferencias individuales de sus alumnos y
que requieren para ser atendidas de ajustes, recursos o medidas pedagógicas
especiales o de carácter extraordinario, distintas a las que requieren comúnmente
la mayoría de los estudiantes.
Hace referencia a aquellos alumnos que presentan dificultades mayores que el
resto de los estudiantes para acceder a los aprendizajes que les corresponden por
edad, o que presentan desfases con relación al currículo por diversas causas y
que pueden requerir para progresar en su aprendizaje de:
• Medios de acceso al currículo
• Adaptaciones curriculares
• Adecuaciones en el contexto educativo y/o en la organización del aula.
• Servicios de apoyo especial

II. Estrategias para eliminar las barreras Al aprendizaje y a la participación de los

estudiantes con N.E.E.
Cuando hablamos de estrategias, nos estamos refiriendo al manejo de diferentes
formas de abordaje, medios y materiales, que nos permitan orientar, descubrir,
explorar o aprovechar oportunidades, para facilitar el acceso de los estudiantes con
necesidades educativas especiales, a las experiencias de aprendizaje que se presentan
en el aula.
Existen múltiples estrategias y ello nos permite tener la posibilidad de atender a la
diversidad. Para la atención del estudiante con discapacidad, lo esencial y prioritario

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 es establecer una adecuada relación afectiva con él, para lo cual hay que conocerlo en
todas sus manifestaciones, en diferentes ámbitos y en diferentes momentos:
• Observarlo dentro y fuera del aula en diferentes situaciones.
• Conocerlo fuera de la escuela.
• Conversar con sus padres y realizar visitas a su domicilio.
• Conversar con él para saber cómo se siente y cuáles son sus intereses o
necesidades.

En el aula tendremos que actuar con flexibilidad, adaptando la metodología a sus

necesidades, a su progreso personal, a su ritmo y estilo de aprendizaje; y estar
siempre
dispuesto a modificar las estrategias utilizadas, si los resultados no son los
esperados.
Para la atención adecuada de estudiantes con discapacidad intelectual, auditiva,
visual, física, autismo, debemos de considerar estrategias que nos permitan brindar
intervención pertinente, sin embargo, hay aspectos que pueden y deben
desarrollarse en todos los estudiantes, independientemente de la discapacidad que
presenten.
Para ello se debe seguir la siguiente secuencia, que permite estimular los
aprendizajes en diferentes niveles de representación:
• A nivel de objeto:
Se utilizarán objetos concretos que puedan manipular o situaciones que puedan
vivenciar y conocer.
• A nivel de indicio:
Reconoce el objeto, aun percibiéndolo solo con uno de los sentidos, o mirando
un elemento que lo compone.
• A nivel gráfico o de símbolo:
Se usan caracteres o símbolos acordados para representar algo más. (Muestre un
buen dibujo, foto del objeto, símbolo o una representación esquemática del
objeto o situaciones que quiere descubrir).
• A nivel de signo o representativo:
Uso de signos convencionales y no convencionales para dar a conocer el
concepto o sentido.

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 Recuerde:
Los niños usan la representación simbólica al jugar, cuando usan un objeto para
representar algo más: un bloque como un teléfono, un lápiz como un rodillo, o una
muñeca como un niño.
Entre más experiencias tengan los niños con la representación simbólica, más
capaces serán de usar los símbolos. La representación simbólica es el puente entre
hablar-escuchar y leer - escribir.

“Las imágenes mentales se representan a través de la estructura y comprenden a

través de la lectura”.

Incluya actividades de refuerzo para el logro del aprendizaje. Se debe aplicar lo que
se enseña y dejar que realicen prácticas para afianzar lo aprendido.
III. La Discapacidad
3.1. Definición de discapacidad
La discapacidad abarca un gran número de diferentes limitaciones funcionales
que se registran en las poblaciones de todos los países del mundo. Esta
condición puede ser adquirida durante la gestación, nacimiento, infancia o en
cualquier otra etapa de la vida, que se manifiesta por limitaciones significativas
en el funcionamiento intelectual, motriz, sensorial (vista, oído, etc.) y en la
conducta adaptativa, es decir, en la forma en que se relaciona en el hogar, la
escuela y la comunidad.
En 2001, la Organización Mundial de la Salud, con el objetivo de ofrecer una
mayor unificación del concepto de discapacidad, establece una Clasificación
Internacional, en la que ofrece la siguiente definición: “término genérico que
incluye déficit, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación.
Indica los aspectos negativos de la interacción entre un individuo (con una
condición de salud) y sus factores contextuales (factores ambientales y
personales). Esta definición aporta un gran cambio al concepto de discapacidad:
se pasa de una concepción estática, en la que sólo se tenía en cuenta la condición
de salud de la persona, a una concepción dinámica, en la que también los
factores ambientales y personales jugarán un rol esencial”. (OMS 2001)

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 Según la OMS es un término general que abarca las deficiencias, las limitaciones
de la actividad y las restricciones de la participación. Las deficiencias son
problemas que afectan a una estructura o función corporal, las limitaciones de la
actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la
participación son problemas para participar en situaciones vitales, por
consiguiente, la discapacidad es un fenómeno complejo que refleja una
interacción entre las características del organismo humano y las características
de la sociedad en la que vive (OMS, 2011)
La pérdida o disminución de la función puede ser temporal o permanente;
congénita o adquirida, pero cualquiera que sea, cursa en la persona que la
presenta, con una variedad de alteraciones de la función que restringen sus roles
y lo enmarca dentro del concepto de discapacidad. Además, se caracteriza
también por excesos o defectos en relación con la conducta o actividad que
normalmente se espera; pueden ser reversibles o irreversibles; progresivos o
regresivos; lo normal es que sea consecuencia directa de una deficiencia, pero
también puede ser respuesta, sobre todo, de carácter psicológico de la persona a
una deficiencia física o sensorial (Hurtado, 2014).
La persona con discapacidad es aquella que tiene una o más deficiencias
evidenciadas con la pérdida significativa de alguna o algunas de sus funciones
físicas, mentales o sensoriales, que impliquen la disminución o ausencia de la
capacidad de realizar una actividad dentro de formas o márgenes considerados
normales, limitándola en el desempeño de un rol, función o ejercicio de
actividades y oportunidades para participar equitativamente dentro de la
sociedad. (Ley General de la Persona con Discapacidad, 2011).
Según el MIMP en la Ley general de la persona con Discapacidad Nº 29973
(2017). La persona con discapacidad es aquella que tiene una o más deficiencias
físicas, sensoriales, mentales o intelectuales de carácter permanente, que al
interactuar con diversas barreras actitudinales y del entorno, no ejerza o pueda
verse impedida en el ejercicio de sus derechos y su inclusión plena y efectiva en
la sociedad, en igualdad de condiciones que las demás.
Toda discapacidad tiene su origen en una o varias deficiencias funcionales o
estructurales de algún órgano corporal, y en este sentido se considera que

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 cualquier anomalía de un órgano o de su función tiene un resultado
incapacitante.
En otras palabras, se puede considerar a la discapacidad como la restricción o
dificultad para cumplir con eficiencia acciones y actividades cotidianas, las
cuales pueden presentarse de manera temporal o permanente.
Según el artículo 2 de la Ley N° 27050 (Ley General de la Persona con
Discapacidad) dice que: “La persona con discapacidad es aquella que tiene una o
más deficiencias evidenciadas con la pérdida significativa de alguna o algunas
de sus funciones físicas, mentales o sensoriales; que impliquen la disminución o
ausencia de la capacidad de realizar una actividad dentro de formas o márgenes
considerados normales; limitándola en el desempeño de un rol, función o
ejercicio de actividades y oportunidades para participar equitativamente dentro
de la sociedad”.
Antiguamente los términos utilizados para referirse a una persona discapacitada
eran ofensivos y discriminativos, además de considerarse como un sinónimo de
invalidez y deficiencia. Hoy en día la discapacidad, se relaciona más con un
aspecto sociocultural, porque se considera que la persona por tener esta
limitación es incapaz de valerse por sí misma, considerándolos una carga para su
familia y la sociedad; pero solo se puede pensar que es una desventaja si la
situación que lo rodea no le brinda las oportunidades necesarias para superar el
problema.

3.2. Causas de discapacidad

 Enfermedad de la madre: Durante el embarazo la madre puede adquirir
enfermedades en las cuales puede consumir sin prescripción médica algún
medicamento que daña al feto ocasionándole una discapacidad dependiendo
del tiempo de gestación.
 Congénitas o de nacimiento: En el nacimiento es posible que se utilicen
instrumentos con los que dañan al bebé o bien al momento de nacer el niño
puede presentar complicaciones como el cordón umbilical enrollado en su
cuello o puede tomar líquido amniótico.
 Envejecimiento: En las personas adultas con frecuencia se presentan
discapacidades propias de la edad.

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  Accidentes: Toda persona está propensa a sufrir un accidente en el cual es
posible que como consecuencia tengan una discapacidad.

3.3. ¿Quiénes son las personas con discapacidad?

Son aquellas personas que presentan deficiencias físicas, mentales, intelectuales
o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con el entorno, encuentran diversas
barreras, que pueden impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en
igualdad de condiciones con los demás ciudadanos. (Convención de la ONU,
2006, y Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la
Salud, OMS, 2002).
Para diciembre de 2019 había en total 1.298.738 personas con discapacidad
identificadas y localizadas según el registro oficial del Ministerio de Salud y
Protección Social (RLCPD). Esta cifra equivale al 2,3% de la población total
nacional.
Según Diniz (2007), la discapacidad, la garantía de la igualdad entre personas
con y sin deficiencias no debe resumirse a la oferta de bienes y servicios
biomédicos: así como la cuestión racial, generacional o de género, la
discapacidad es esencialmente una cuestión de derechos humanos. Esto significa
que las deficiencias solamente adquieren significado cuando se convierten en
experiencias por la interacción social. No todo cuerpo con deficiencias vivencia
la discriminación, la opresión o la desigualdad por la discapacidad, ya que hay
una relación de dependencia entre el cuerpo con deficiencias y el grado de
accesibilidad de una sociedad.
Según la Organización de las Naciones Unidas (2008). La discapacidad es una
situación heterogénea que envuelve la interacción de una persona en sus
dimensiones física o psíquica y los componentes de la sociedad en la que se
desarrolla y vive. Incluye un sinnúmero de dificultades, desde problemas en la
función o estructura del cuerpo, pasando por limitaciones en la actividad o en la
realización de acciones o tareas, por ejemplo, dificultades suscitadas con
problemas en la audición o la visión, hasta la restricción de un individuo con
alguna limitación en la participación en situaciones de su vida cotidiana.
El Banco Mundial (2004), señala: La discapacidad es el resultado de la
interacción entre personas con diferentes niveles de funcionamiento y un entorno

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 que no toma en cuenta tales diferencias. Dicho de otra manera, las personas con
limitaciones físicas, sensoriales o mentales suelen ser discapacitadas no debido a
afecciones diagnosticadas, sino a causa de la exclusión de las oportunidades
educativas, laborales y de los servicios públicos. Esta exclusión se traduce en
pobreza y esta pobreza, en lo que constituye un círculo vicioso, aumenta la
discapacidad por cuanto incrementa la vulnerabilidad de las personas ante
problemas como la desnutrición, las enfermedades y las condiciones de vida y
trabajo poco seguras. La discapacidad es toda limitación que posee una persona
para poder movilizarse y/o desarrollarse en la sociedad con plena normalidad. Si
bien la discapacidad dificulta el desplazamiento, comunicación o inserción, no
es impedimento de poder desarrollar capacidades propias de la persona. Dicha
discapacidad puede ser física, visual, auditiva, intelectual.

3.4. Enfoques o modelos de la discapacidad

Según Palacios (2008), pueden distinguirse tres enfoques o modelos de
tratamiento social, que a lo largo del tiempo se han dado a las personas con
discapacidad, y que en la actualidad coexisten en mayor o menor medida.
a) El modelo de prescindencia.
Éste modelo considera, que la discapacidad tenía su origen en causas
religiosas, y que las personas con discapacidad eran una carga para la
sociedad, sin nada que aportar a la comunidad, aunque también políticos,
consideraban inconveniente el desarrollo y crecimiento de niños y niñas con
discapacidad. La explicación respecto de las causas de la discapacidad era
religiosa: el nacimiento de un niño o niña con discapacidad era el resultado de
un pecado cometido por los padres en el caso de Grecia, o una advertencia de
que la alianza con los dioses se encontraba rota en el caso de Roma. Ello,
unido a la idea de que la vida de una persona con discapacidad no merecía la
pena ser vivida, más la consideración acerca de su condición de carga (para
los padres y para la sociedad), llevaba a prescindir de estas personas mediante
prácticas eugenésicas, como el infanticidio en el caso de los niños y niñas.

b) El modelo médico.

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 Sus características fundamentales son dos: en primer lugar, las causas que se
alegan para justificar la discapacidad pasan a ser médico-científicas. En este
modelo, y tratándose del campo de la medicina se alude a la discapacidad en
términos de enfermedad o como ausencia de salud. En segundo lugar, se
considera que las personas con discapacidad pueden tener algo que aportar a
la comunidad, pero sólo en la medida en que sean rehabilitadas o
normalizadas, y logren asimilarse a las demás personas (válidas y capaces) en
la mayor medida posible. Con lo cual, entran en un proceso de normalización
a fin de poder obtener por parte de la sociedad un valor como personas y
como ciudadanas y ciudadanos. Puesto que la atención se centra en la
discapacidad (en aquello que la persona no es capaz de realizar), se produce
la subestimación hacia las aptitudes de las personas con discapacidad, y así el
tratamiento social otorgado se basa en una actitud paternalista y caritativa,
enfocada hacia las deficiencias de tales personas que, se considera, tienen
menos valor que el resto.

c) El modelo social.
Las limitaciones individuales de las personas con discapacidad son las
limitaciones de la sociedad para prestar los servicios apropiados y para
garantizar que las necesidades de esas personas sean tenidas en cuenta dentro
de la organización social. Esto no supone negar el aspecto individual de la
discapacidad, sino enmarcarlo dentro del contexto social. Considera que las
personas con discapacidad pueden contribuir a la sociedad en la misma
medida que el resto de las personas sin discapacidad. De este modo, partiendo
de la premisa fundamental de que toda vida humana es igualmente digna,
desde el modelo social se sostiene que lo que puedan aportar a la sociedad las
personas con discapacidad se encuentra íntimamente relacionado con la
inclusión y la aceptación plena de su diferencia. Estos presupuestos tienen
importantes consecuencias, entre las que destacan sus repercusiones en las
políticas sociales a ser adoptadas sobre las cuestiones que involucran a la
discapacidad. Así, si se considera que las causas que la originan son sociales,
las soluciones no deben dirigirse individualmente a las personas que se
encuentran en dicha situación, sino hacia la sociedad. El modelo social aboga
por la normalización de la sociedad, de manera que ésta llegue a estar

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 pensada y diseñada para atender las necesidades de todos. La sociedad debe
promover en todos sus ámbitos la igualdad de oportunidades en la
participación social de todos sus ciudadanos, para evitar así la discriminación
y la desventaja tradicional soportada por las personas con discapacidad
permanentemente.

d) El modelo de la diversidad.
Plantea que todas las personas tienen un mismo valor moral,
independientemente de sus capacidades, o discapacidades, y, por tanto, tienen
que tener garantizados los mismos Derechos Humanos. Aquí, el hecho de la
discapacidad se convierte en una cuestión de carácter ético y filosófico, y
adquiere un status moral (hasta la fecha inalcanzable), a través del cual, toda
persona con grave discapacidad y, aunque no pueda “cuidar de sí misma”,
adquiere la misma condición de humanidad y dignidad; y, por tanto, toda
discriminación que sufra será entendida explícitamente como una violación
de los derechos humanos de las personas con discapacidad.

3.5. Paradigmas de la discapacidad

Según Jiménez (2007) existen dos paradigmas de la discapacidad:
a) Paradigma rehabilitador.
Centra su análisis e intervención en la rehabilitación médica y asistencial de
las personas con discapacidad para su adaptación al medio. Enfoca la
discapacidad como un problema personal, causado directamente por una
enfermedad, un traumatismo o cualquier otra alteración de la salud, que
requiere asistencia médica y rehabilitadora en forma de un tratamiento
individualizado, prestado por profesionales.
En este modelo, el manejo de las consecuencias de la enfermedad está
dirigido a facilitar la adaptación de la persona a su nueva situación. En el
ámbito político, la respuesta fundamental desde este modelo al reto que
plantea la discapacidad es la modificación y reforma de la política de atención
a la salud. Utiliza conceptos más propios de la medicina incluso para llevar a
cabo una explicación social de la discapacidad y con más connotaciones
peyorativas minusvalía, deficiencia.

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 Concibe a las personas con discapacidad desde el punto de vista de sus
deficiencias y considera que la actuación ha de basarse en la rehabilitación y
atención médica adecuada a las deficiencias en pro de la normalización.

b) Paradigma de la autonomía personal.

Centra su análisis en la existencia y posterior eliminación de las barreras y
obstáculos que el entorno social impone a las personas con discapacidad. Se
basa en términos del campo de las ciencias sociales y define el fenómeno con
menor carga peyorativa.
Concibe los problemas de la discapacidad como problemas sociales, situados
en un entorno que excluye a este colectivo, frente a lo que habría que actuar
en pro del cambio social. Centra el núcleo del problema en el entorno, y no en
la deficiencia o la falta de destreza del individuo. Consecuentemente, centra
su campo principal de intervención en revertir la situación de dependencia
ante los demás, y afirma que ese problema se localiza en el entorno,
incluyendo en el concepto de entorno al propio proceso de rehabilitación,
pues es ahí donde a menudo se genera o se consolida la dependencia. Se
plantea como una perspectiva de derechos humanos o de ciudadanía, tanto a
un nivel formal como sustantivo, es decir, que busca tanto la consolidación de
un marco normativo que formule esos derechos como el desarrollo de las
condiciones específicas para que esos derechos se puedan ejercer de manera
efectiva.

3.6. Tipos de discapacidad

La Organización Mundial de la Salud (OMS) considera tres tipos de
discapacidades:
• Discapacidad Física o Motriz
• Discapacidad Sensorial
• Discapacidad Mental

3.6.1. Discapacidad física

La discapacidad física se puede definir como una desventaja, resultante de
una limitación en el desempeño motor de la persona afectada. Esto

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 significa que las partes afectadas son los brazos y/o las piernas. Las causas
de la discapacidad física muchas veces están relacionadas a problemas
durante la gestación, a la condición de prematuro del bebé o a dificultades
en el momento del nacimiento. También pueden ser causadas por lesión
medular como consecuencia de accidentes o problemas del organismo.
Según la causa de la discapacidad física, la parte neurológica también
puede afectarse; en estos casos hay una deficiencia neuromotora.
Según Peralta (2012) la discapacidad motora se define como la restricción
o falta de capacidad como consecuencia de una deficiencia física. Es fruto
de una alteración transitoria o permanente (por lesión o enfermedad) en el
sistema nervioso central o en el aparato locomotor (huesos, articulaciones
o músculos), que sitúa a la persona que la padece en una situación de
desventaja porque limita o incapacita la realización de muchas de las
actividades, que llevan a cabo sus iguales de manera normalizada. Este
trastorno puede generar limitaciones en la postura, coordinación,
comunicación, manipulación, desplazamiento y funciones bucofonatorias
y/o respiratorias.
Según Sagredo y otros (2002), la discapacidad de miembros superiores o
inferiores, es una lesión completa o parcial, estas afecciones a miembros y
superiores e inferiores son perdidas de una extremidad como consecuencia
de una lesión traumática (corte, quemadura, aplastamiento) o una
enfermedad que requiere una intervención quirúrgica (cáncer, gangrena,
diabetes). La autonomía de las personas amputadas varía en función de la
extremidad afectada y del nivel de amputación. En miembros inferiores se
pueden utilizar prótesis para recuperar el movimiento funcional. En
extremidades superiores las prótesis tienen un carácter más estético que
funcional. La discapacidad física es una desventaja, resultante de una
imposibilidad que limita el desempeño motor de la persona afectada.
Tienen movilidad restringida, atrofia en miembros superiores, inferiores o
ambos, provocada por diversas lesiones (parálisis, mutilación, así como
enfermedades degenerativas, neuromusculares o infecciosas.

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 A) Causas principales de la discapacidad física
Este tipo de discapacidad puede venir dado por una causa prenatal,
natal o posterior al parto por algún hecho causante de esta situación.
Esta discapacidad puede tener una causa genética o desconocida, que
aparece en un primer momento al nacimiento como algo evidente o
que se evidencia tras el primer reconocimiento pediátrico o
encontrarte con ella, en un momento posterior, sin esperarla ni
evidenciar inicialmente síntomas. Puede darse casos en que dicha
discapacidad con un tratamiento adecuado y bien encauzado merme
las escasas esperanzas de llevar una vida socialmente activa tanto
desde el punto de vista de la familia como el propio menor.
Existen diversas por las cuales se presenta la discapacidad física;
factores congénitos, causas hereditarias, cromosómicas, por accidentes
o enfermedades degenerativas, neuromusculares, infecciosas o
metabólicas entre muchas.

B) Repercusiones emocionales de la discapacidad en las personas

- Ansiedad.
Por el miedo a las limitaciones futuras. Es una emoción normal con
una función activadora y protectora; así, ante un peligro o amenaza
el organismo se moviliza exhibiendo actividad y tensión.
- Tristeza.
Es habitual que la tristeza se encuentre acompañada de baja
autoestima, desánimo, aflicción, abatimiento y en ocasiones culpa e
indignidad. Otra área de expresión de la tristeza es la
psicomotricidad, la cual se caracteriza por una inhibición que
trasciende a la expresión facial y sus movimientos. La tristeza
también repercute en el comportamiento del individuo, que se
muestra más aislado, menos comunicativo y tolerante, pudiendo
llagar al rechazo, generalmente pasivo, de los demás.
- Miedo.

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 Paradójicamente, el miedo es una de las emociones más temidas,
pero también más necesarias para la supervivencia. El miedo nos
ayuda a detectar y evitar amenazas y que, por tanto, no sólo será
vital para sobrevivir, sino también, para preservar un mínimo de
calidad de vida.
- Agresividad y negativismo.
Algunas personas no desean saber nada de su discapacidad, se
aíslan de los demás y se encierran en sí mismos, rechazando todo
tipo de ayuda y queriendo hacer ellos mismos, de forma individual,
frente a la misma, lo que da lugar en ocasiones a estados
depresivos. En cambio, otras personas desean saber todo sobre su
discapacidad, y como consecuencia de ello leen todo lo que cae en
sus manos relacionado con la misma. En ocasiones les genera
ansiedad y agresividad.
- Depresión.
Depresión no es solamente sentirse triste, melancólico, o
desanimado, es mucho más que el desaliento que puede ser parte de
la vida diaria. Ésta es una enfermedad que afecta a toda la persona
sus pensamientos, sentimientos, comportamiento y su salud física.
En general, las personas con discapacidades tienen más dificultad
que otras personas en encontrar y mantener un empleo. Algunas
veces esto se debe a las limitaciones físicas o a otras limitaciones
del individuo, y otras veces es a causa de prejuicios y mal
entendidos. Cual sea que sean las razones, la dificultad para
encontrar empleo y mantenerlo, puede causar problemas
financieros, lo cual puede ser una fuente adicional de estrés. El
trabajo es también una fuente importante de autoestima para
muchas personas. Ser incapaz de trabajar cuando se quiere trabajar
puede hacer que las personas se sientan inútiles o culpables.

C) Tipos de discapacidad física

Según la Organización Mundial de la Salud (2011), la discapacidad
física se clasifica en:

18
 a. Tetrapléjia: Afección de los 4 miembros, miembros superiores más
afectados. Trastorno que se caracteriza por parálisis de los brazos,
las piernas y el tronco por debajo del nivel de la lesión producida
en la médula espinal. La causa más frecuente suele ser un
traumatismo. Se debe a lesiones de la médula espinal,
especialmente las que afectan a las vértebras cervicales quinta a
séptima.
b. Parapléjia: Afectación de ambas piernas. Afectación parcial o
completa de la motricidad de los miembros inferiores,
consecuencia de una lesión medular a partir de la región dorsal y/o
lumbar.
c. Hemiplejia: Afectación de un hemicuerpo derecho o izquierdo,
menos problemas en el miembro. Es consecuencia de una lesión
que afecta a un hemisferio cerebral y que cursa con parálisis del
brazo y piernas contrarias al hemisferio dañado, quedando en
ocasiones afectada la mitad de la cara.
d. Monopléjia: Afecta sólo a un miembro, poco frecuente.

D) Grados de discapacidad
Según Egea y Sarabia (2001) la discapacidad física se divide en 3
deficiencias:
a) Leve.
Las personas presentan alguna dificultad para llevar a cabo
actividades de la vida diaria. A pesar de eso son independientes, no
requieren apoyos de terceros y pueden superar las barreras del
entorno.
b) Moderada.
Las personas presentan una disminución o imposibilidad
importante de su capacidad para realizar la mayoría de las
actividades de la vida diaria, llegando incluso a necesitar apoyo en
las labores básicas de autocuidado. Superan solo algunas barreras
del entorno, con dificultad.
c) Severa.

19
 Solo puede realizar la actividad cuando alguien está con él, la
mayor parte del tiempo y en algunos casos aun teniendo ayuda
biomecánica no desarrolla actividad sin asistencia de una persona.

3.6.2. Discapacidad sensorial

Comprende a las personas con deficiencias auditivas, visuales y otras que
aluden a problemas en la comunicación y el lenguaje.

A) Discapacidad Auditiva
La pérdida auditiva es la incapacidad para recibir adecuadamente los
estímulos auditivos del medio ambiente. Desde el punto de vista médico
- fisiológico, la pérdida auditiva consiste en la disminución de la
capacidad de oír; la persona afectada no solo escucha menos, sino que
percibe el sonido de forma irregular y distorsionada, lo que limita sus
posibilidades para procesar debidamente la información auditiva de
acuerdo con el tipo y grado de pérdida auditiva (Chiat, S. 2000).
Las personas que tienen discapacidad auditiva presentan diversas
dificultades para participar en actividades propias de la vida cotidiana,
que surge como consecuencia de la interacción entre una dificultad
específica para percibir a través de la audición los sonidos del ambiente
y dependiendo del grado de pérdida auditiva, los sonidos del lenguaje
oral, y las barreras presentes en el contexto dependerá el
desenvolvimiento de la persona. En términos de la capacidad auditiva,
se habla de hipoacusia y de sordera.
- Hipoacusia: Pérdida auditiva de leve (ligera) a moderada (media);
no obstante, resulta funcional para la vida diaria; siendo necesario el
uso de auxiliares auditivos, entre otros elementos para optimizar los
restos auditivos.
- Sordera: Pérdida auditiva de severa a profunda, donde la audición
no es funcional para la vida diaria.

B) Discapacidad visual

20
 La discapacidad visual consiste, en la afectación, en mayor o menor
grado, o en la carencia de la visión. En sí misma no constituye una
enfermedad, al contrario, es la consecuencia de un variado tipo de
enfermedades (Navas y Castejón, 2007).
Es una discapacidad sensorial que afecta directamente la percepción de
imágenes en forma total o parcial, ya sea por algún daño ocasionado en
los ojos o en la parte del sistema nervioso de este.
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), “deficiencia o
discapacidad es toda pérdida o anormalidad en una estructura a nivel
fisiológico, anatómico o psicológico. En este sentido se puede hablar de
discapacidad visual como la pérdida total o parcial del sentido de la
vista”, en otras palabras, es la insuficiencia en el funcionamiento de los
órganos visuales, que limitan que al individuo la realización de
actividades para su desarrollo personal y social.
Es una discapacidad sensorial que se define como la dificultad que
presentan algunas personas para participar en actividades de la vida
cotidiana y que surge como consecuencia de la dificultad específica
relacionada con la disminución o perdida de las funciones visuales y las
barreras presentes en el contexto en que se desenvuelve (Ministerio de
Educación, 2013).
El Ministerio de Educación lo define como la dificultad de algunas
personas que presentan una disminución o pérdida de las funciones
visuales, significando un obstáculo para participar en actividades de la
vida cotidiana debido a las barreras presentes en el entorno en el que se
desarrolla la persona. Las personas que padecen de alguna discapacidad
visual son porque la mayoría de los casos presentan en ambos ojos o al
menos en uno, estas condiciones:
• Baja Agudeza Visual
• Reducido Campo Visual

a) Categorías de discapacidad visual

Según la Organización Mundial de la Salud la función visual se
subdivide en cuatro niveles:

21
  Visión normal
 Discapacidad visual moderada
 Discapacidad visual grave
 Ceguera.
La discapacidad visual moderada y la discapacidad visual grave se
reagrupan comúnmente bajo el término "baja visión"; la baja visión
y la ceguera representan conjuntamente la discapacidad visual
(OMS, 2014).
• El término baja visión se utiliza para describir un estado de
afección visual que requiere el uso de dispositivos y estrategias
junto con lente de corrección para realizar tareas visuales. La baja
visión se define como agudeza visual mejor corregida (Best
corrected visual acuity, BCVA) de 20/70 a 20/20.
• La ceguera se define como una BCVA de 20/400 hasta ninguna
percepción de luz. La definición clínica de ceguera absoluta es la
ausencia de la percepción de la luz. La ceguera legal es una
condición de visión deficiente en que la persona tiene una BCVA
que no excede los 20/200 en el ojo con mejor visión, o cuyo
diámetro más alto del campo visual es 20° o más. (Brunner, y
Suddarth, 2002).

Aunque en el nivel educacional la discapacidad visual se clasifica

en:
• Ciegos
• Débiles Visuales
• Débiles Visuales Profundos
A su vez los débiles visuales y los débiles visuales profundos se
reagrupan bajo el término de baja visión. Es así que la ceguera y la
baja visión forman parte de la discapacidad visual.

22
 DISCAPACIDAD VISUAL
CEGUERA BAJA VISION
• Vive carente de visión, luz, • Agudeza visual deformada,
color y noción del espacio. campo visual reducido y
• Sus restos visuales no son útiles distorsión de la percepción.
para guiar los desplazamientos. • Tiene intolerancia a la luz.
• Aprenden a descifrar sonidos, • Dificultad para realizar un
aromas, sabores. análisis de sombras,
• Compensan su déficit con los contorno, colores y
demás sistemas sensoriales. movimientos
• Presenta problemas de • No puede ser corregida.
adaptación personal y social. • Aprende nuevas formas para
aprovechar su resto visual

b) Discapacidad visual en el ámbito educativo.

Según Barraga en el ámbito educativo clasifica a los individuos con
deficiencia visual en cuatro dimensiones:
 Ciegos: Son personas que no ven absolutamente nada o que puede
avistar algunas gradaciones de luz. Estas personas dentro de
campo educativo no van a poder utilizar la visión para lograr
adquirir conocimiento alguno.
 Ciegos parciales: Son las personas que poseen un resto visual, que
logra percibir luz, algunas gradaciones de color, diferencia bultos
y contornos. La función funcional que posee va ser muy reducida.
 Baja visión: Los individuos con un resto visual que les permite
ver cosas a escasos centímetros. Las instituciones educativas
deben responsabilizarse de entregar los recursos necesarios para
que estas personas adquieran conocimientos claros.
 Personas con limitación visual: Son personas con un mayor resto
visual, pero por su deficiencia, necesita iluminación adecuada,
uso de equipos que les permita leer textos como lupas, se debe

23
 adaptar los materiales que manipulen y cuando el caso lo requiera
un sistema informático para ciertas actividades.” (BARRAGA,
1985)

c) Enfermedades oculares más frecuentes en la población escolar

- Estrabismo: Conocido como “ojos viscos”. Los ojos no se
alinean en una misma dirección.
- Nistagmus: Conocido como “ojos bailables”. Un movimiento
involuntario, rítmico, rápido y repetitivo de uno o ambos ojos.
- Alteraciones Corneales: Es un defecto de la curvatura de la
córnea.
- Alteraciones del Iris o Aniridia: Se caracteriza por la falta de
iris. Afecta a ambos ojos
- Alteraciones del Cristalino: Perdida de la transparencia
opacidad del cristalino.

- Alteraciones de la retina
✓ Acromatopsia o Monocromaismo: Solo se percibe el blanco,
negro y sus tonalidades, posee baja agudeza visual y son
sensibles a la luz.
✓ Degeneración Macular: Procesos degenerativos, causa
problemas de visión central que ocasiona visión borrosa,
distorsionada o creando zonas oscuras.
✓ Desprendimiento de Retina: Ocasiona la disminución de la
visión central y periférica, llegando así a la ausencia de
percepción de luz.
✓ Retinosis Pigmentaria: Se caracteriza por la ceguera
nocturna, baja agudeza visual, fotofobia, reducción del campo
visual y la visión de colores.
✓ Retinopatía Diabética: Causada por un tratamiento
inadecuado de la diabetes, llegando a la pérdida de visión.
- Alteraciones del Campo Visual

24
 ✓ Escotoma: Afecta la agudeza visual, pero dificulta en la
orientación y la movilidad del sujeto.

d) Factores de riesgo de la discapacidad visual

Según la OMS, podrían ser considerados:
➢ La edad: La discapacidad visual afecta de manera desigual a los
distintos grupos de edad, siendo el más representativo el de
mayores de 50 años. Entre los cambios que producen en la visión
con la edad están:
- Pérdida de sensibilidad de la retina a la iluminación, lo que
provoca necesidad de una iluminación más brillante para la
lectura o trabajo.
- Opacidad del cristalino que ocasiona menor visión.
- Degeneración del humor vítreo, que provoca que las personas
vean manchas conocidas como moscas volantes.
- Disminución de la capacidad de lubricación de las conjuntivas
y glándulas lagrimales. Todo ello posibilita que con la edad se
desarrollen patologías como: cataratas, glaucoma,
degeneración macular, afecciones palpebrales o la sequedad de
los ojos.
➢ El género: La OMS estima que más del 60% de la población
mundial con discapacidad visual son mujeres. Algunos expertos
sostienen que, en las mujeres, existe una mayor predisposición
genética a padecer discapacidad visual. Además, existen
condiciones médicas prevalentes en la población femenina como
las enfermedades autoinmunes (lupus, artritis, esclerosis, etc.) que
pueden provocar inflamación del nervio óptico y/o sequedad del
ojo.
➢ La Condición Socioeconómica: Aproximadamente el 90% de las
personas con discapacidad visual vive en países de ingresos bajos
en los que la falta de acceso a servicios de prevención, educación
y tratamiento, así como de rehabilitación, aún no es universal.

25
 Además, la malnutrición y la falta de agua potable también
propician la aparición de enfermedades oculares.

e) Causas de la discapacidad visual

Las causas comunes que conducen a la pérdida de la visión o
deficiencias visuales son:
➢ Hereditario (congénitas, presentes al nacer, o que se desarrollan
durante la vida del individuo).
➢ Adquiridas (infecciones, accidentes, traumatismos al recién
nacido).
➢ Enfermedades propias del ojo (glaucoma, catarata, miopía
progresiva).
➢ Degenerativas o progresiva (conduce a la ceguera total).
➢ Asociadas a otras enfermedades (diabetes, tuberculosis, etc.).
➢ Incluso la edad puede ser las causas de la alteración o la
disfunción visual.

f) Proceso de la discapacidad visual

Cuando una persona es informada de que, por cualquier causa,
padece una discapacidad visual, pasará por cuatro fases emocionales
claramente diferenciadas:
 Schock
La primera reacción tras comunicarse la discapacidad; es un
estado de desorientación y obnubilación en que la persona se
siente desubicada, desamparada y perdida. Busca una relación de
causa-efecto para focalizar su rabia y buscar algún culpable. De
forma casi inmediata también se produce una reacción de
negación, por la que se inicia un peregrinaje por todos los centros
a los que la persona afectada tenga acceso. La consecuencia de
esta triple reacción es que, pasado el tiempo de shock, que no
puede ser muy largo pues la realidad, impone su ley, se llega a un
estado generalizado de desánimo que caracteriza la siguiente fase.

26
  Depresión
Tras producirse una pérdida, como lo es cualquier discapacidad,
la persona se deprime. Es una reacción natural y no puede
obviarse de otra parte, el estado depresivo, a diferencia del shock,
no tiene una duración limitada puede durar muchos años,
quedándose en la psique de la persona hasta formar parte de su
personalidad. En estos casos se convierte en una grave
enfermedad que hay que tratar previamente a la consecución de
otros objetivos con aquella persona. En este punto, la calidad de
vida de la persona se reduce al mínimo absoluto. No solo es
marginado, pues todo el mundo huye de las personas depresivas,
sino que él mismo desea auto-recluirse en una situación
autocompasiva. La persona, por regla general, no puede salir del
estado depresivo por sí misma, sino que necesitará la ayuda de su
entorno, en especial del más próximo (familiares y amigos), pero
también de los profesionales con los que se relacione, quienes
pueden ser fundamentales como detonante de un cambio de
actitud en la persona. Este cambio de actitud supone una fractura
definitiva del proceso depresivo y permite al individuo asumir su
discapacidad y entrever sus capacidades con el descubrimiento de
todas las técnicas que le ayudarán a solucionar los inconvenientes
que le ocasiona su discapacidad, con lo que la persona entrará en
la fase de adaptación.

 Adaptación
La fase de adaptación se caracteriza por la adquisición de un
conjunto de técnicas necesarias para superar los inconvenientes
derivados de la discapacidad que, en el caso de las personas
ciegas, podemos clasificar de la siguiente manera:
- Técnicas de desplazamiento:
La más inmediata es el acompañamiento, es una técnica muy
efectiva, pero, aun así, tiene sus reglas que ha de conocer tanto
la persona acompañada como la acompañante. El

27
 desplazamiento con bastón requiere un intenso entrenamiento,
pero ofrece una gran autonomía personal.
- Técnicas de comunicación:
El Braille, como sistema táctil de comunicación, tiene un gran
apoyo y permite acceso independiente a los textos en él escritos,
sin embargo, resulta difícil conseguir una habilidad satisfactoria
en su reconocimiento para las personas ciegas. Asociados a este
sistema existen una serie de aparatos mecánicos para generar
esta escritura (pauta y máquina Perkins en especial), así como
una serie de sistemas recientes, basados en las nuevas
tecnologías, que se apoyan tanto en el sistema Braille como en
sistemas de reconocimiento y reproducción de voz que, en su
conjunto se conocen como aparatos tiflotecnológicos.
- Técnicas de estudio:
Aprovechando las anteriores, hay que añadir la utilización de
mapas táctiles, cajas de cálculo (en braille), acercamiento a la
naturaleza a través de olores y el tacto, así como
representaciones tridimensionales de los objetos.
- Técnicas laborales:
La aplicación específica de las técnicas anteriores permite la
adaptación de un puesto de trabajo a las características del
trabajador con baja visión. No todos los puestos de trabajo son
adaptables, por lo que, con frecuencia, la persona ciega, deberá
realizar una preparación específica para conseguir su reinserción
laboral.
- Técnicas en el hogar:
La práctica total de las tareas domésticas es realizable por
personas ciegas. Para cada una de ellas existen ciertas técnicas y
algunos aparatos que permiten la adaptación.
- Técnicas deportivas:
El deporte mejora la capacitación en las técnicas de movilidad y
supone un estímulo para la superación personal del individuo.
Algunos deportes son fácilmente adaptables con pocas

28
 variaciones. Otros necesitan variar substancialmente las reglas y,
finalmente, algunos han sufrido tal transformación que se
consideran un deporte diferente por completo. Entre los
primeros citaremos el ajedrez, entre los segundos la bicicleta
tándem y ejemplo del tercero es el goalball.
- Técnicas de ocio:
Para la superación personal y la correcta autoestima, el
individuo debe disponer de actividades de ocio gracias a las
técnicas mencionadas tendrá acceso a la lectura (ya sea en
braille o en libro hablado), podrá acceder a museos y
monumentos, si éstos disponen de recorridos adaptados y guías
especializados y, finalmente, debería poder acudir a cualquier
espectáculo, de cine, teatro, etc.; para lo que es necesario que
exista un sistema (audiodescripción) que informe a la persona
ciega de los acontecimientos visuales que se producen en el
espectáculo.
Estas técnicas aquí enunciadas son de fácil aprendizaje,
exceptuando las técnicas de bastón, la lectoescritura Braille y el
dominio de las nuevas tecnologías tiflotécnicas, que requieren
varios meses de iniciación y una larga práctica para su
perfeccionamiento.

 Autoestima
La autoestima es la situación ideal a la que debe tender todo ser
humano y la que define su calidad de vida, más allá de cualquier
parámetro objetivo que pudiese buscarse. Ciertamente la
discapacidad, de cualquier tipo, exige un mayor esfuerzo de
superación, pero ese mismo esfuerzo puede magnificar los logros,
que en otros casos no se considerarían como tales.
Para alcanzar la fase de autoestima es fundamental alcanzar los
objetivos personales que se plantea el individuo, por eso es básico
apuntar a objetivos realizables, para lo que la persona debe

29
 aceptarse tal y como es, con todas sus virtudes y también con
todas sus limitaciones, entre las que deberemos contar su
discapacidad visual. Una vez que se ha aceptado tal y como es,
debe apreciarse y valorarse.
Todo ser humano tiene, por sí mismo, un valor incalculable, pero
con demasiada frecuencia se desmerece a sí mismo al realizar
comparaciones desfavorables con otras personas. La persona debe
tener una predisposición favorable hacia sí misma y, a partir de
ahí, realizar una valoración neutral de sus posibilidades, que le
permitirá definir sus objetivos y lograr el equilibrio emocional
que define a una persona psicológicamente sana.

g) Discapacidad visual y educación

El apoyo educativo de las personas ciegas requiere del uso de
algunas ayudas técnicas como son: libros en sistema Braille, regleta
y punzón o máquina Perkins para escribir en Braille, caja aritmética
y ábaco, sistemas portátiles de almacenamiento, procesamiento y
edición de la información (anotadores parlantes, calculadoras
parlantes, computadoras y software como el explorador Jaws),
dibujos, esquemas o mapas con relieves o contornos bien definidos.
Para apoyar el aprendizaje de las personas con baja visión se
requiere: una iluminación favorable, textos en macrotipo, uso de
marcadores y guías, cuadernos con renglones bien marcados, así
como el uso de ayudas ópticas como lentes, lupas, software de
aumento o lectura de pantalla, entre otros. Sistema de escritura
Braille Es un sistema de lecto-escritura táctil adoptado
mundialmente para que las personas con discapacidad visual puedan
acceder y compartir información necesaria para su incorporación a
actividades cotidianas y su inclusión plena en el contexto educativo,
social y laboral.
h) Discapacidad visual y la familia
Cada persona nace en el seno de una familia y en ese ámbito aprende
el lenguaje, la gestualidad, las normas fundamentales de

30
 convivencia, los elementos básicos del comportamiento ético, recibe
y entrega afecto. Además, la persona encuentra las bases de su
formación; es así que la familia juega un papel importante en la
rehabilitación de las personas con discapacidad visual, cuando
pierden la vista de forma progresiva o repentina es importante el
apoyo de toda la familia para retomar su vida. Cuando un miembro
de la familia presenta discapacidad visual reciente, sus familiares
atraviesan por las diferentes etapas de duelo: negación y choque, ira
y protesta, restitución, resolución de pérdida y aceptación. La
familia, sobre todo los que viven con la persona, también padecen y
sufren una pérdida. Sus actitudes positivas y negativas se traducen en
influencias correspondientes sobre la rehabilitación de la persona.

3.6.3. Discapacidad intelectual

Discapacidad según la organización mundial de la salud (OMS), es un
término general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad
y las restricciones de la participación. Las deficiencias son problemas que
afectan a una estructura o función corporal; las limitaciones de la actividad
son dificultades para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la
participación son problemas para participar en situaciones vitales. Por
consiguiente, la discapacidad es un fenómeno complejo que refleja una
interacción entre las características del organismo humano y las
características de la sociedad en la que vive. (OMS 2011).
Discapacidad intelectual según la asociación americana sobre la
discapacidad intelectual y desarrollo (AAIDD), se caracteriza por
limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en
conducta adaptativa, en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y
prácticas. Esta discapacidad aparece antes de los 18 años, según (AAIDD
2010).
Esta definición mantiene criterios: limitaciones significativas en
funcionamiento intelectual, en conducta adaptativa (concurrente y
relacionada), y que se manifiesta durante el periodo de desarrollo. La

31
 aplicación de la definición propuesta parte de cinco premisas esenciales
para su aplicación:
a) Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el
contexto de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y
cultura.
b) Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y
lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos
sensoriales, motores y comportamentales.
c) En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con capacidades.
d) Un propósito importante de describir limitaciones es el desarrollar un
perfil de los apoyos necesarios.
e) Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodo
prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con retraso
mental generalmente mejorará.
Este enfoque concibe la discapacidad como el ajuste entre las
capacidades de la persona y el contexto en que esta funciona y los
apoyos necesarios.
El funcionamiento intelectual está relacionado con las siguientes
dimensiones:
• Habilidades intelectuales
• Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica)
• Participación, interacciones y roles sociales
• Salud (salud física, salud mental, etiología)
• Contexto (ambientes y cultura)
La terminología propuesta por la AAIDD es la siguiente:
• Discapacidad intelectual leve
• Discapacidad intelectual moderada
• Discapacidad intelectual grave
• Discapacidad intelectual profunda/pluridiscapacidad
• Discapacidad intelectual de gravedad no especificada
El Manual Diagnóstico y Estadístico de las Trastornos Mentales DSM-5
de la A.P.A. en su 5ª edición (2015) define la discapacidad intelectual
(trastorno del desarrollo intelectual) dentro de los trastornos del

32
 neurodesarrollo, grupo de afecciones cuyo inicio se sitúa en el período
de desarrollo y que incluye limitaciones del funcionamiento intelectual
como también del comportamiento adaptativo en los dominios
conceptual, social y práctico.
Se deben cumplir los tres criterios siguientes:
1. Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la
resolución de problemas, la planificación, el pensamiento abstracto,
el juicio, el aprendizaje académico y el aprendizaje a partir de la
experiencia, comprobado mediante la evaluación clínica y pruebas
de inteligencia estandarizadas individualizadas.
2. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso
del cumplimiento de los estándares de desarrollo y socioculturales
para la autonomía personal y la responsabilidad social. Sin apoyo
continuo, las deficiencias adaptativas limitan el funcionamiento en
una o más actividades de la vida cotidiana, como la comunicación,
participación social, vida independiente en los múltiples entornos.
3. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el
periodo del desarrollo.

A) Etiología de la discapacidad intelectual

Las causas de la discapacidad intelectual son difíciles de definir, pueden
ser orgánicas o ambientales, sin embargo, en la mayoría de los casos no
se conoce bien todas las causas conocidas de la Discapacidad
Intelectual son de índole orgánica. Luckasson enumera alguno de los
centenares de trastornos asociados a la discapacidad intelectual, según
sus causas sean prenatales, perinatales o postnatales. (Luckasson 2002).

a) Causas prenatales
 Alteraciones cromosómicas
- Síndrome de Down: Alteración genética causada por la
triplicación del material genético correspondiente al cromosoma
21. (Fundación iberoamericana Down 21)

33
 - Síndrome de X Frágil: Es un trastorno genético que se transmite
de generación en generación. Es causado por la anomalía en un
solo gen. Es la forma hereditaria más común de retraso mental
(Luckason 2010).

 Trastornos congénitos del metabolismo

- La Fenilcetonuria: Se trata de una enfermedad infantil
metabólica progresiva, severa, que puede producir retraso
mental si no se trata a tiempo, vómitos, irritabilidad, piel seca,
con frecuentes erupciones, pelo de color claro, orina con olor a
“ratón”, convulsiones, etc. son algunos de los síntomas que se
presentan en este trastorno. (Rivas, 2003).

 Alteraciones en el desarrollo del cerebro

- Anencefalia: Es una de las anomalías del tubo neural más
comunes. Estas anomalías son defectos congénitos que afectan
el tejido que crece en el cerebro y la médula espinal. Ausencia
de cráneo, ausencia de cerebro (los hemisferios cerebrales y el
cerebelo).
- Espina bífida: Es un defecto de nacimiento de la columna
vertebral que se presenta como consecuencia de un fallo en el
cierre del tubo neural durante el primer mes de gestación. La
médula espinal no se desarrolla con normalidad, teniendo como
consecuencia diferentes grados de lesión en la médula espinal y
el sistema nervioso. Este daño es irreversible y permanente.

b) Causas perinatales
 Trastornos intrauterinos.
 Insuficiencia placentaria aguda (placenta previa).
 Insuficiencia placentaria crónica: retraso en el crecimiento
intrauterino.

34
  Parto y alumbramiento anómalos: prematuridad (< 27 semanas),
presentación de nalgas, accidentes con el cordón umbilical,
traumatismo obstétrico. e) Gestación múltiple.
 Trastornos neonatales.
 Hemorragia intracraneal.
 Alteraciones respiratorias: hipoxia crónica o aguda.
 Infecciones: meningitis, VIH, sífilis.
 Traumatismo craneal en el nacimiento.
 Trastornos metabólicos: hipoglucemia, hipotiroidismo.
 Trastornos nutricionales: malnutrición.

c) Causas postnatales
 Lesiones craneales: Conmoción cerebral, Hemorragia
intracraneal.
 Infecciones: Encefalitis, Meningitis.
 Infecciones víricas lentas o persistentes: sarampión, rubéola.
 Trastornos desmielinizantes.
 Trastornos epilépticos: Espasmos infantiles, Epilepsia mioclónica,
Estados epilépticos inducidos por lesión cerebral.
 Trastornos tóxico-metabólicos. deshidratación, anoxia cerebral,
hipoglucemia.
 Intoxicaciones por plomo, mercurio.
 Malnutrición: Proteico energética: tiene un efecto
intergeneracional, es decir este tipo de malnutrición persiste en
hijos de progenitores
 Alimentación intravenosa prolongada.

B) Grados de afectación de la discapacidad intelectual según

clasificación internacional de funcionamiento (CIF).
a) Discapacidad intelectual límite
Su Coeficiente Intelectual está entre 68-85. Existen varias
diferencias entre los diferentes autores sobre si deberían o no
formar parte de ella. En la realidad cuesta catalogarlos como

35
 deficientes mentales ya que son personas con muchas
posibilidades, que manifiestan un retraso en el aprendizaje o alguna
dificultad concreta de aprendizaje.

b) Discapacidad intelectual ligera

Su C.I. está entre 52-68. Pueden desarrollar habilidades sociales y
de comunicación, y tienen capacidad para adaptarse e integrarse en
el mundo laboral. Presentan un retraso mínimo en las áreas
perceptivas y motoras.

c) Discapacidad intelectual moderada

Su C.I. se sitúa entre 36-51. Pueden adquirir hábitos de autonomías
personales y sociales. Pueden aprender a comunicarse mediante el
lenguaje oral, pero presentan con bastante frecuencia dificultades
en la expresión oral y en la comprensión de los convencionalismos
sociales. Aceptable desarrollo motor y pueden adquirir las
habilidades pretecnológicas básicas para desempeñar algún trabajo.
Difícilmente llegan a dominar las técnicas instrumentales básicas.

d) Discapacidad intelectual severa

Su C.I. se sitúa entre 20-35. Generalmente necesitan protección o
ayuda ya que su nivel de autonomía tanto social como personal es
muy pobre. Suelen presentar un importante deterioro psicomotor.
Pueden aprender algún sistema de comunicación, pero su lenguaje
oral será muy pobre. Puede adiestrársele en habilidades de
autocuidado básico y pretecnológicas muy simple.

e) Discapacidad intelectual profunda

Su Coeficiente Intelectual es inferior a 20. Presentan un grave
deterioro en los aspectos sensoriomotrices y de comunicación con
el medio. Necesitan ayuda en casi todas sus funciones y
actividades, ya que las deficiencias físicas e intelectuales son

36
 extremas. Excepcionalmente tienen autonomía para desplazarse y
responden a entrenamientos simples de autoayuda
El DSM-5 (2015) propone una clasificación del trastorno del
desarrollo intelectual en función de la gravedad medida según el
funcionamiento adaptativo ya que éste es el que determina el nivel de
apoyos requerido.
Distingue entre:
• Leve 317 (f70)
• Moderado 318.0 (f71)
• Grave 318.1 (f72
• Profundo 318.2 (f73)

Discapacidad intelectual leve.

Se incluye en la misma al alumnado cuya puntuación en CI, sin llegar a
55 – 50, se sitúa por debajo de 75 – 70 (unas 2 desviaciones típicas por
debajo de la media, con un error de medida de aproximadamente 5
puntos).
Acerca de ese tramo límite por arriba, en el DSM-5 se indica que se
podría diagnosticar discapacidad leve con un cociente intelectual entre
70 y 75 si existe déficit significativo en conducta adaptativa, pero no
cuando no exista.
El alumnado con discapacidad intelectual leve supone,
aproximadamente, un 85% de los casos de discapacidad intelectual. Por
lo general, suelen presentar ligeros déficits sensoriales y/o motores,
adquieren habilidades sociales y comunicativas en la etapa de
educación infantil y adquieren los aprendizajes instrumentales básicos
en la etapa de educación primaria.

37
 Tabla 1. Escala de gravedad de la discapacidad intelectual leve (Manual DSM-5)

Escala de Dominio conceptual Dominio social Dominio práctico

Gravedad

En niños de edad En comparación con El individuo puede

preescolar puede no los grupos de edad de funcionar de forma
haber diferencias desarrollo similar, el apropiada a la edad en
conceptuales individuo es inmaduro el cuidado personal.
manifiestas. en cuanto a las
relaciones sociales. P.e. Los individuos
necesitan ayuda con
puede haber dificultad
tareas de la vida
En niños de edad para percibir de forma cotidiana complejas
escolar y adultos, precisa las señales en comparación con
existen dificultades sociales de sus iguales. sus iguales.
en el aprendizaje de
En la vida adulta la
aptitudes académicas
ayuda implica
relativas a la lectura, La comunicación, la
típicamente la
la escritura, la conversación y el
compra, el trasporte,
aritmética, el tiempo lenguaje son más
la organización
o el dinero, y se concretos o inmaduros
doméstica y del
necesita ayuda en de lo esperado por la
cuidado de los hijos,
uno o más campos edad.
la preparación de los
para cumplir las
Puede haber alimentos y la
expectativas
dificultades de gestión bancaria y
relacionadas con la
regulación de la del dinero.
edad.
emoción y el
Las habilidades
comportamiento de
recreativas son
forma apropiada a la
En adultos, existe similares a las de los
edad.
alteración del grupos de la misma
pensamiento edad, aunque el
abstracto, la función juicio relacionado
ejecutiva y de la Existe una con el bienestar y la
Leve memoria a corto comprensión limitada organización del ocio
plazo, así como del del riesgo en necesita ayuda.
uso funcional de las situaciones sociales, el
aptitudes académicas juicio social es
(p.e. leer, manejar inmaduro y el
En la vida adulta,
dinero) Existe un individuo corre el
con frecuencia se
enfoque algo riesgo de ser
observa
concreto a los manipulado por otros
competitividad en
problemas y (ingenuidad).
trabajos que no
soluciones en destacan en
comparación con los habilidades
grupos de la misma conceptuales.
edad.
Los individuos
generalmente
necesitan ayuda para
tomar decisiones
sobre el cuidado de
la salud y legales, y

38
 para aprender a
realizar de manera
competente una
vocación que
requiere habilidad.
Se necesita
típicamente ayuda
para criar una
familiar.

Discapacidad intelectual moderada.

Se incluye en la misma al alumnado cuya puntuación en CI se sitúa en
el intervalo de CI entre 55 – 50 y 40 – 35. La conducta adaptativa de
este alumnado suele verse afectada en todas las áreas del desarrollo.
Suponen alrededor del 10% de toda la población con discapacidad
intelectual. El alumnado con este tipo de discapacidad suele desarrollar
habilidades comunicativas durante los primeros años de la infancia y,
durante la escolarización, puede llegar a adquirir parcialmente los
aprendizajes instrumentales básicos. Suelen aprender a trasladarse de
forma autónoma por lugares que les resulten familiares, atender a su
cuidado personal con cierta supervisión y beneficiarse del
entrenamiento en habilidades sociales.

39
 Tabla 1. Escala de gravedad de la discapacidad intelectual moderada
(Manual DSM-5)
Escala de Dominio conceptual Dominio social Dominio práctico
Gravedad
Durante todo el El individuo presenta El individuo puede
desarrollo, las notables diferencias responsabilizarse de
habilidades respecto a sus iguales sus necesidades
conceptuales de los en cuanto al personales, como
individuos están comportamiento social comer y vestirse, y
notablemente y comunicativo a lo de las funciones
retrasadas en largo del desarrollo. excretoras y la
comparación con sus higiene como un
iguales. El lenguaje hablado es adulto, aunque se
típicamente el necesita un periodo
principal instrumento largo de aprendizaje
de comunicación y tiempo para que el
social, pero es mucho individuo sea
En los preescolares,
menos complejo que es autónomo en estos
el lenguaje y las
de sus iguales. campos, y podría
habilidades pre
necesitar personas
académicas se
desarrollan La capacidad de que le recuerden lo
lentamente. relación está vinculada que tiene que hacer.
de forma evidente a la
familia y a los amigos,
y el individuo puede
tener amistades De manera similar,
En los niños de edad
satisfactorias a lo largo podría participar en
preescolar, el
de la vida y, en todas las tareas
progreso de la lectura
ocasiones relaciones domésticas de la
y escritura, las
sentimentales en la vida adulta, aunque
matemáticas, la
vida adulta. se requiere ayuda
comprensión del
continua para lograr
tiempo y el dinero se
Sin embargo, estos un nivel de
Moderado produce lentamente a
individuos podrían no funcionamiento
lo largo de los años
percibir o interpretar adulto,
escolares y está
notablemente con precisión las
reducido en señales sociales.
comparación con sus
iguales. El juicio social y la Podría asumir
capacidad para tomar encargos
decisiones son independientes en
limitados, y los los trabajos que
cuidadores han de requieran
En los adultos, el
ayudar al individuo en habilidades
desarrollo de las
las decisiones de la conceptuales y de
aptitudes académicas
vida. comunicación
está típicamente en
limitada, pero se
un nivel elemental y
La amistad que necesitará una
se necesita ayuda
normalmente se ayuda considerable
para todas las
desarrolla con los de sus compañeros,
habilidades
compañeros , con supervisores y otras
académicas, en el
frecuencia está personas, para
trabajo, y en la vida
afectada por administrar las
personal.
limitaciones en la expectativas
comunicación o sociales, las
sociales. complejidades
laborales y las

40
 Se necesita ayuda responsabilidades
continua a diario complementarias,
para completar las como la
tareas conceptuales programación, el
de la vida cotidiana y transporte y los
otras personas beneficios
tendrían que sanitarios y la
encargarse de la gestión del dinero.
totalidad de las
responsabilidades del Se pueden desarrollar
individuo. diversas habilidades
recreativas.

Estas personas
necesitan
normalmente ayuda
adicional y
oportunidades de
aprendizaje durante
un periodo de
tiempo largo. Una
minoría importante
presenta un
comportamiento
inadaptado que
causa problemas
sociales.

Discapacidad intelectual grave.

Se incluye en la misma al alumnado cuya medida en CI se sitúa en el
intervalo entre 35 – 40 y 20 – 25 y supone el 3-4% del total de la
discapacidad intelectual. Las adquisiciones de lenguaje en los primeros
años suelen ser escasas y a lo largo de la escolarización pueden
aprender a hablar o a emplear algún signo de comunicación alternativo.
La conducta adaptativa está muy afectada en todas las áreas del
desarrollo, pero es posible el aprendizaje de habilidades elementales de
cuidado personal.

41
 Tabla 1. Escala de gravedad de la discapacidad intelectual moderada (Manual
DSM-5)

Escala de Dominio conceptual Dominio social Dominio práctico

Gravedad

Las habilidades El lenguaje hablado El individuo

conceptuales están está bastante limitado necesita ayuda para
reducidas. en cuanto al todas las actividades
vocabulario y de la vida cotidiana,
gramática. El habla como comer,
El individuo tiene puede consistir en vestirse, bañarse y
generalmente poca palabras o frases realizar las
comprensión del sueltas y se puede funciones
lenguaje escrito o de complementar con excretoras.
los conceptos que medios potenciadores.
El individuo
implican números, El habla y la necesita supervisión
cantidades tiempo y comunicación se constante.
dinero. centran en el aquí y
ahora dentro de los
acontecimientos El individuo no
Los cuidadores cotidianos. puede tomar
proporcionan un decisiones
grado notable de responsables
ayuda para la El lenguaje se utiliza sobre el bienestar
resolución de los para la comunicación propio y de otras
problemas durante social más que para la personas.
toda la vida. explicación. Los
individuos comprenden
el habla sencilla y la En la vida adulta,
comunicación gestual. la participación en
las tareas
domésticas, de
Grave Las relaciones con los ocio y de trabajo
miembros de la familia necesita apoyo y
y con otros parientes ayuda constante.
son fuentes de placer y
de ayuda.

La adquisición de
las habilidades en
todos los
dominios implica
aprendizaje a
largo plazo y
ayuda constante.

En una minoría
importante existen
comportamientos
inadaptados,
incluidas las
autolesiones.

42
 Discapacidad intelectual profunda/pluridiscapacidad.
La mayoría de este alumnado presenta una alteración neurológica
identificada que explica esta discapacidad, la confluencia con otras (de
ahí el término pluridiscapacidad que aquí se le asocia) y la gran
diversidad que se da dentro del grupo. Por este motivo, uno de los
ámbitos de atención prioritaria es el de la salud física. La medida del CI
de este alumnado queda por debajo de 20–25 y supone el 1–2 % del
total de la discapacidad intelectual. Suelen presentar limitado nivel de
conciencia y desarrollo emocional, nula o escasa intencionalidad
comunicativa, ausencia de habla y graves dificultades motrices. El nivel
de autonomía, si existe, es muy reducido. La casuística supone un
continuo que abarca desde alumnado “encamado”, con ausencia de
control corporal, hasta alumnado que adquiere muy tardíamente algunos
patrones básicos del desarrollo motor.

Tabla 1. Escala de gravedad de la discapacidad intelectual profunda (Manual

DSM-5)

Escala de Dominio Dominio social Dominio práctico

Gravedad conceptual

Las habilidades El individuo tiene El individuo

conceptuales una comprensión depende de
se refieren muy limitada de la otros para
generalmente comunicación todos los
al mundo físico simbólica en el aspectos de
más que a habla y la cuidado físico
procesos gestualidad. diario, la salud y
simbólicos. la seguridad,
El individuo puede aunque también
El individuo comprender pueden
puede utilizar algunas participar en
objetos instrucciones o alguna de estas
específicos gestos sencillos. actividades.
para el cuidado
de sí mismo, el El individuo Los individuos
trabajo y el expresa su sin alteraciones
Profundo ocio. propio deseo físicas graves
y sus pueden ayudar
Se pueden emociones en algunas de
haber adquirido principalment las tareas de la

43
 algunas e mediante la vida cotidiana
habilidades comunicación en el hogar,
visoespaciales, no verbal y no como llevar los
como la simbólica. platos a la
concordancia y mesa.
la clasificación El individuo disfruta
basadas en las de la relación con Las acciones
características miembros sencillas con
físicas. Sin conocidos de la objetos pueden
embargo, la familia, con los ser la base de la
existencia cuidadores y con participación en
concurrente de otros parientes, e algunas
alteraciones inicia y responde a actividades
motoras y las interacciones vocacionales con
sensitivas sociales mediante un alto nivel de
puede impedir señales gestuales y ayuda continua.
el uso funcional emocionales.
de los objetos. Las actividades
La existencia recreativas
concurrente de pueden implicar,
alteraciones por ejemplo,
sensoriales y físicas disfrutar
puede impedir escuchando
muchas actividades música, saliendo a
sociales. pasear o
participando en
actividades
acuáticas, todo
ello con ayuda de
otros.
La existencia
concurrente de
alteraciones físicas
y sensoriales es un
impedimento
frecuente para la
participación (más
allá de la mera
observación) en la
actividades
domésticas,
recreativas y
vocacionales. En
una minoría
importante
existen
comportamientos
inadaptados.

44
 C) Características, necesidades y apoyos

DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE

CARACTERÍSTICAS NECESIDADES Y AYUDAS
Corporales y motrices
✓ Ligeros déficits sensoriales y/o motores. ✓ Por lo general no precisan atención
especial en estos aspectos.

Autonomía, aspectos personales y sociales

✓ En general, aunque de forma más lenta, ✓ Programas específicos, cuando sea
llegan a alcanzar completa autonomía preciso, para el aprendizaje de
para el cuidado personal y en habilidades concretas.
actividades de la vida diaria. ✓ Propiciar las condiciones adecuadas
✓ Se implican de forma efectiva en tareas en ambientes, situaciones y
adecuadas a sus posibilidades. actividades en las que participen para
✓ A menudo, la historia personal supone que puedan asumirlas con garantías
un cúmulo de fracasos, con baja de éxito.
autoestima y posibles actitudes de ✓ Evitar la sobreprotección, dar sólo el
ansiedad. grado preciso de ayuda. Nivel
✓ Suele darse, en mayor o menor grado, adecuado de exigencia. Posibilitar
falta de iniciativa y dependencia del experiencias que favorezcan la
adulto para asumir responsabilidades, autodeterminación.
realizar tareas... ✓ Búsqueda expresa de entornos
✓ El campo de relaciones sociales suele sociales adecuados en los que se
ser restringido y puede darse el consiga una participación efectiva.
sometimiento para conseguir ✓ Mediación del adulto y
aceptación. concienciación de los iguales para
✓ En situaciones no controladas puede conseguir una adecuada dinámica de
darse inadaptación emocional y grupo en los ámbitos en los que se
respuestas impulsivas o disruptivas. integran.
Cognitivas
✓ Dificultades para discriminar los ✓ Realizar los ajustes precisos del
aspectos relevantes de la información. currículo ordinario (contenidos,
✓ Dificultades de simbolización y actividades, formas de evaluación,
abstracción. metodología...) y, cuando sea
✓ Dificultades para extraer principios y preciso, la adaptación curricular
generalizar los aprendizajes. correspondiente.
✓ Dificultades en habilidades ✓ Facilitar la discriminación y el
metacognitivas (estrategias de acceso a los núcleos de aprendizaje
resolución de problemas y de (instrucciones sencillas, vocabulario
adquisición de aprendizajes). accesible, apoyo simbólico y
visual...).
✓ Partir de lo concreto (aspectos
funcionales y significativos,
enfatizar el qué y el cómo antes que
el porqué).
✓ Asegurar el éxito en las tareas, dar
al alumno las ayudas que necesite y
administrarlas de forma eficaz.
Comunicación y Lenguaje

45
 ✓ Desarrollo del lenguaje oral siguiendo ✓ Utilizar mecanismos de ajuste
las pautas evolutivas generales, aunque (empleo de lenguaje correcto, sencillo,
con retraso en su adquisición. frases cortas, énfasis en la
✓ Lentitud en el desarrollo de habilidades entonación...) adecuados al nivel de
lingüísticas relacionadas con el discurso desarrollo.
y de habilidades pragmáticas ✓ Empleo, en situaciones funcionales,
avanzadas o conversacionales (tener en de estrategias que favorezcan el
cuenta a la otra persona, considerar la desarrollo lingüístico (extensión,
información que se posee, adecuación expansión, feed back correctivo...)
al contexto...) ✓ Sistemas de facilitación, como apoyos
✓ Dificultades en comprensión y gráficos o gestuales...
expresión de estructuras ✓ Práctica y aplicación sistemática de
morfosintácticas complejas y del giros, construcciones... que ofrezcan
lenguaje figurativo (expresiones dificultad.
literarias, metáforas). ✓ Trabajar, independientemente del
✓ Posibles dificultades en los procesos de método de lectura que se emplee
análisis y síntesis de adquisición de la (global o fonético), los procesos de
lectoescritura y, más frecuentemente, en análisis / síntesis. Primar el enfoque
la comprensión de textos complejos… comprensivo frente al mecánico, desde
el inicio del aprendizaje de la
lectoescritura.

DISCAPACIDAD INTELECTUAL MODERADA

CARACTERÍSTICAS NECESIDADES Y AYUDAS
Corporales y motrices
✓ Ligeros déficits sensoriales y / o ✓ Por lo general no precisan
motores. atenciones especiales.
✓ Mayor posibilidad de asociación a
síndromes.
Autonomía, aspectos personales y sociales
✓ Alcanzan un grado variable de ✓ Programas específicos y funcionales
autonomía en el cuidado personal para las aptitudes a desarrollar, que
(comida, aseo, control de esfínteres...) procede sean aplicados en entornos
y en actividades de la vida diaria. naturales.
✓ Pueden darse problemas emocionales ✓ Control de las condiciones
y rasgos negativos de personalidad. ambientales para facilitar la
✓ El escaso autocontrol hace que en adaptación.
situaciones que les resultan adversas ✓ Empleo de técnicas de modificación
pueden generar conflictos. de conducta cuando sea preciso.
✓ Precisan de la guía del adulto y suele ✓ Sintonía emocional y adecuado nivel
ser necesario trabajar la aceptación de de exigencia por parte de los adultos.
las tareas y su implicación en las ✓ Aprendizaje y puesta en práctica de
mismas. los usos sociales propios de los
✓ Con frecuencia muestran dificultad entornos en los que se desenvuelven.
para la interiorización de convenciones ✓ Búsqueda expresa de actividades y
sociales. entornos en los que puedan
✓ El campo de relaciones sociales suele interactuar socialmente.
ser muy restringido.
Cognitivas

46
 ✓ Déficits, a veces importantes, en ✓ Incluir en la Adaptación Curricular los
funciones cognitivas básicas (atención, ajustes precisos de los elementos
memoria, tiempo de latencia...). curriculares (objetivos, contenidos,
✓ Por lo general, dificultades para captar actividades, metodología...).
su interés por las tareas y para ampliar ✓ Diseño y disposición intencional de
su repertorio de intereses. los contenidos y condiciones de
✓ Dificultades para acceder a aprendizaje.
información de carácter complejo. ✓ Partir de sus intereses y preferencias.
✓ Dificultades, en muchos casos, para el Procurar situaciones y materiales que
acceso a la simbolización. les resulten atractivos.
✓ Posibilidad de aprendizajes que ✓ Empleo de técnicas de secuenciación,
supongan procesamiento secuencial. modelado, encadenamiento.
✓ Posibilidad de aprendizajes concretos y ✓ Uso adecuado de estrategias de
de su generalización a situaciones ayuda (físicas, sensoriales, gestuales,
contextualizadas, para lo que puede orales...)
precisar la mediación del adulto. ✓ Recursos intuitivos, secuenciales y
sensoriales (apoyos visuales,
marcadores espacio, temporales...).
✓ Aprendizaje de rutinas y habilidades
concretas en sus entornos naturales.
Comunicación y Lenguaje
✓ Evolución lenta y, a veces incompleta, ✓ Estimular el desarrollo del lenguaje
en el desarrollo del lenguaje oral, pero oral en todas sus dimensiones
según las pautas evolutivas generales. (forma, contenido y uso) y en su
✓ Dificultades articulatorias, que se vertiente comprensiva y expresiva.
pueden agravar por causas orgánicas ✓ Atención directa de un profesional de
(respiración, configuración audición y lenguaje. Intervención
anatomofisiológica, tonicidad...) desde un doble enfoque: actividades
✓ Frecuente afectación en el ritmo de tipo formal (ejercicios de lenguaje
del habla (taquilalia / bradilalia) y dirigido) y funcional (situaciones
disfluencias (tartamudeo / farfulleo). comunicativas).
✓ Las anteriores características del habla ✓ Utilizar de forma sistemática
afectan a la claridad del discurso. mecanismos de ajuste (empleo de
✓ Dificultades para la adquisición y uso lenguaje correcto, sencillo, frases
de categorías morfológicas y cortas, énfasis en la entonación…)
gramaticales. ✓ Empleo, en situaciones funcionales,
✓ Producciones de complejidad y de estrategias que favorezcan el
longitud reducidas en el plano desarrollo lingüístico (extensión,
sintáctico. expansión, feed back correctivo...
✓ Recurso al contexto extralingüístico ✓ Facilitación por medios gráficos y
para compensar dificultades de gestuales... Uso, cuando sea preciso,
comprensión. de sistemas aumentativos de
✓ Inhibición en el uso del lenguaje oral comunicación para favorecer
(falta de interés, escasa iniciativa...) desarrollo.
Con frecuencia adquieren niveles ✓ Aprendizaje de la lectura por medio
básicos de lectoescritura, al menos en de métodos globales de palabra.
sus aspectos más mecánicos. Emplear, si fuese preciso, técnicas de
lectura funcional (etiquetas, rótulos,
iconos...).

47
 DISCAPACIDAD INTELECTUAL
GRAVE
CARACTERÍSTICAS NECESIDADES Y AYUDAS
Corporales y motrices
✓ Puede relacionarse con metabolopatías y ✓ Desarrollo de distintas habilidades propias
alteraciones pre o perinatales de la motricidad general y fina siguiendo
cromosómicas, neurológicas, biológicas, las pautas evolutivas.
etc. ✓ Intervención específica de fisioterapia en
✓ Lentitud en el desarrollo motor que se el caso de trastornos motores asociados.
manifiesta en dificultades para: ✓ Realización de diversos juegos de
- Adquisición de la autoconciencia movimiento para adquirir conceptos
progresiva. básicos (temporales, espaciales...).
- Conocimiento de su cuerpo. ✓ Adquisición de rutinas motrices en los
- Control del propio cuerpo y adquisición desplazamientos (bajar escaleras
de destrezas motrices complejas. alternando los pies...).
- Control postural y equilibrio corporal en
los desplazamientos.
- Realización de movimientos
manipulativos elementales (alcanzar,
arrojar, soltar).
Autonomía
✓ Lentitud en la adquisición de destrezas ✓ Adquisición de habilidades relacionadas
motrices y manipulativas necesarias para el con las necesidades básicas de aseo,
desarrollo de hábitos de autonomía (aseo, higiene, vestido, alimentación...
higiene, vestido, alimentación). estableciendo rutinas y técnicas y
✓ Escasa conciencia de sensaciones estrategias de enseñanza específicas
relacionadas con la higiene y el aseo (modelado, moldeamiento,
personal (conciencia de limpieza, suciedad). encadenamiento hacia atrás...).
✓ Desarrollo sistematizado de la percepción
de sensaciones corporales relacionadas
con el aseo y la higiene personal.
Cognitivas
✓ Distintos grados de retraso/trastorno en las ✓ Desarrollo de habilidades básicas de
funciones cognitivas básicas (atención, percepción, atención y memoria.
percepción, memoria, imitación). ✓ Establecimiento de relaciones de causa-
✓ Dificultades para la simbolización. efecto entre sus acciones y las
✓ Alteraciones de las funciones metacognitivas consecuencias que éstas producen en el
(autocontrol y planificación), para seguir los medio.
pasos lógicos del proceso de aprendizaje. ✓ Desarrollo de las capacidades de
✓ Problemas de anticipación de consecuencias anticipación y predicción de sucesos
y asociación causa-efecto. habituales y rutinarios.
✓ Dificultades para aprender de experiencias ✓ Puesta en marcha de estrategias de
de la vida cotidiana. generalización de los aprendizajes.
✓ Dificultad para generalización de cualquier
tipo de aprendizaje.
Comunicación y Lenguaje
✓ Retraso en la adquisición del lenguaje. ✓ Desarrollo de habilidades de
Durante los primeros años el lenguaje comunicación potenciando
comunicativo es escaso o nulo. fundamentalmente los aspectos
✓ Emisión tardía de las primeras palabras. pragmáticos en relación a la
✓ El desarrollo fonológico en general sigue las intencionalidad y a las funciones
etapas evolutivas, si bien no llega a comunicativas básicas en contextos
completarse. Uso de numerosos procesos de significativos.
simplificación del habla (omisiones, ✓ Desarrollo progresivo de los aspectos
sustituciones, asimilaciones...). semánticos (léxico y roles semánticos) y
✓ Dificultades en la comprensión, adquisición de aspectos morfosintácticos.
y uso de los elementos morfosintácticos ✓ Aprendizaje de un sistema aumentativo o
como género, número, tiempos y flexiones alternativo de comunicación cuando se
verbales. considere necesario.
✓ Retraso y lentitud en adquisición de léxico.
✓ Puede llegar a usar funcionalmente un
lenguaje con vocabulario y estructuras
sintácticas muy elementales.
✓ En algunas casos no se adquiere lenguaje
oral funcional, aunque puede beneficiarse de

48
 la enseñanza de algún sistema aumentativo /
alternativo de comunicación.
Equilibrio personal
✓ Pasividad y dependencia del ✓ Autopercepción como persona
adulto, en distinto grado. diferenciada de las otras.
✓ Limitado control de impulsos. ✓ Establecimiento de vínculos positivos con
✓ Baja tolerancia a la frustración. las personas significativas de su entorno
✓ Posible presencia de conductas autolesivas próximo.
o comportamientos estereotipados, de ✓ Desarrollo de sentimientos de
carácter autoestimulatorio. autoeficacia, autoconfianza y mejora de la
✓ Dificultad de adaptación a nuevas autoestima.
situaciones. ✓ Desarrollo de habilidades comunicativas
✓ Escasa autoconfianza y bajo nivel de alternativas a conductas disruptivas que
autoestima. interfieren en el aprendizaje.
✓ Negativismo en mayor o menor grado a las ✓ Desarrollo de la capacidad de elección,
propuestas del adulto, etc. con objeto de favorecer la iniciativa
personal.
Actuación e inserción laboral
✓ Escasa iniciativa en las interacciones. ✓ Participación activa en diversas
✓ Importante dependencia del adulto. situaciones de interacción con adultos y
✓ Dificultades de adaptación a personas no con iguales.
conocidas. ✓ Desarrollo de habilidades sociales
✓ Dificultades para el aprendizaje espontáneo adaptadas a estas situaciones.
de habilidades sociales. ✓ Desarrollo progresivo de habilidades
de autocompetencia e independencia
personal.

DISCAPACIDAD INTELECTUAL PROFUNDA/PLURIDISCAPACIDAD

CARACTERÍSTICAS NECESIDADES Y
AYUDAS
Corporales y motrices
✓ Precario estado de salud. ✓ Atención médico-farmacológica.
✓ Importantes anomalías a nivel ✓ Cuidados en relación a
anatómico y fisiológico. enfermedades frecuentes.
✓ Alteraciones de origen neuromotor.
✓ Alteraciones en los sistemas
sensoriales, perceptivos, motores, etc.
✓ Malformaciones diversas.
✓ Enfermedades frecuentes.
Motrices
✓ Desarrollo motor desviado fuertemente ✓ Tratamiento de fisioterapia para
de la norma. favorecer movilizaciones
✓ Graves dificultades motrices: involuntarias, estiramientos,
✓ No abolición de algunos movimientos evitación de retracciones, desarrollo
reflejos primarios ni aparición de y/o abolición de reflejos...
secundarios. ✓ Cambios posturales en personas con
✓ Alteraciones en el tono muscular. escasa o nula movilidad voluntaria.
✓ Escasa movilidad voluntaria. ✓ Hidroterapia para facilitar
✓ Conductas involuntarias incontroladas. movimientos y distintas sensaciones.
✓ Coordinación dinámica general y
manual imprecisa.
✓ Equilibrio estático muy alterado.
✓ Dificultad para situarse en el espacio y
en el tiempo.
De autonomía
✓ Nula o muy baja autonomía. ✓ Supervisión y ayuda permanente en
todos los aspectos relacionados con la
autonomía personal y el autocuidado.
✓ Cuidados físicos en el aseo, higiene
personal, alimentación...

49
 Cognitivas
✓ Bajo nivel de conciencia. ✓ Estimulación sensorial:
✓ Limitado nivel de percepción sensorial visual, auditiva, olfativa, gustativa,
global. táctil, cinestésica.
✓ Capacidad de reacción ante ✓ Estimulación basal: somática,
estímulos sensoriales muy contrastados. vibratoria, vestibular...
Comunicación y Lenguaje
✓ Nula o escasa intencionalidad ✓ Respuesta a "señales" emitidas
comunicativa. atribuyéndoles intencionalidad
✓ En alguna ocasión pueden reconocer comunicativa.
alguna señal anticipatoria. ✓ Claves o ayudas del medio para
✓ Ausencia de habla. favorecer la comprensión de mensajes
✓ Pueden llegar a comprender órdenes y situaciones.
muy sencillas y contextualizadas,
relacionadas con rutinas de la vida
cotidiana.
✓ No llegan a adquirir simbolización.
Equilibrio personal
✓ Limitado desarrollo emocional. ✓ Seguridad, confianza y afecto, a través
✓ Escaso control de impulsos. de la creación de un clima que facilite su
✓ Repertorio de intereses muy restringido. bienestar afectivo y emocional.
✓ Conductas desadaptadas consigo mismo: ✓ Establecimiento de vínculos positivos
estereotipias, autoestimulaciones y que implican por parte del adulto
autoagresiones. actitudes de afecto y respeto.
Actuación e inserción laboral
✓ Limitada autoconciencia y de los demás. ✓ Aprovechamiento y creación de
✓ Nulo o reducido interés por las situaciones reales de interacción en
interacciones. todas las actividades habituales
(alimentación, aseo, vestido,
estimulación sensorial, fisioterapia...).

Definición del DSM-5: Retraso Global del Desarrollo

Este diagnóstico se reserva para los individuos menores de 5 años
cuando el nivel de gravedad clínica no se puede valorar de forma fiable
durante los primeros años de la infancia.
Esta categoría se diagnostica cuando el sujeto no cumple los hitos del
desarrollo esperados en varios campos del funcionamiento intelectual,
incluidos los niños demasiado pequeños para participar en pruebas
estandarizadas.
Esta categoría se debe volver a valorar después de un periodo de
tiempo.

Definición del DSM-5: Trastorno del desarrollo intelectual no

especificado
Esta categoría se reserva para individuos mayores de 5 años cuando la
valoración del grado de discapacidad intelectual (trastorno del

50
 desarrollo intelectual) mediante procedimientos localmente disponibles
es difícil o imposible debido a deterioros sensoriales o físicos
asociados, como ceguera o sordera prelingual, discapacidad locomotora
o presencia de problemas de comportamiento graves o la existencia
concurrente de trastorno mental. Esta categoría sólo se utilizará en
circunstancias excepcionales y se debe volver a valorar después de un
período de tiempo.

D) Discapacidad intelectual y necesidades educativas especiales

Tradicionalmente la discapacidad intelectual se ha asociado a un
deterioro o desarrollo incompleto que presentan un grupo de personas
claramente delimitado, en el que las dificultades de aprendizaje se
explicarían fundamentalmente sobre la base de la existencia de déficits
biológicos que interfieren en su capacidad de aprender. Esta forma de
entender la discapacidad intelectual ha perjudicado notablemente a estas
personas, ya que se considera que los aprendizajes de los alumnos
dependen exclusivamente de éstos y de sus posibilidades.
Cuando se asigna el término «retrasado mental» a un alumno,
automáticamente se justifican las dificultades de aprendizaje que pueda
presentar. Como se puede observar en la siguiente figura, al etiquetar se
generan bajas expectativas por parte del profesor y los padres con
relación a lo que el alumno puede llegar a aprender. La consecuencia es
exigir menos en la adquisición de determinados aprendizajes, en
muchas ocasiones, de gran importancia para su desarrollo personal y
adaptación social, lo que se traduce en un pobre rendimiento que
confirma las expectativas que se tenían.
El cambio que se ha producido en los últimos años, al pasar de un
modelo del déficit al de necesidades educativas, se debe
fundamentalmente a la necesidad de tomar decisiones claras respecto a
la provisión de recursos educativos para los alumnos que lo requieren.
Al hablar de necesidades educativas especiales no se acota a los
alumnos en un grupo cerrado, ni tampoco se les etiqueta, simplemente
se define una necesidad. Con este nuevo enfoque, se considera que las

51
 dificultades de aprendizaje dependen tanto de las características
personales del alumno, como de las características de su entorno y de la
respuesta educativa que se le ofrece.
De aquí que todos los alumnos pueden presentar, en un momento de su
escolaridad, dificultades de aprendizaje transitorias o permanentes.
Estas últimas harían alusión a aquellas que presentan los alumnos con
discapacidad intelectual. Al decir que un alumno tiene necesidades
educativas especiales significa que a lo largo de su escolarización va a
presentar dificultades de aprendizaje. Dichas dificultades, en el caso de
los alumnos con discapacidad intelectual, serían más graves y
permanentes.
Una característica que define a estos alumnos es la dificultad en el
proceso de aprender, y está presente en todas las áreas del desarrollo
(autonomía, cognición, lenguaje, interacción social y motricidad) y que
dificulta su acceso a los aprendizajes. Como consecuencia de las
dificultades que presentan los alumnos con discapacidad intelectual en
la atención, la percepción, la memoria y la simbolización y abstracción,
las necesidades educativas especiales más frecuentes están relacionadas
con:
a) La adquisición de autonomía en el contexto escolar, social y
familiar.
b) La adquisición de la competencia social: saber escuchar, saber
participar en una conversación, respetar las normas, saber elogiar,
responder a las llamadas de otros, interactuar con los compañeros,
etc.
c) El desarrollo de las capacidades cognitivas básicas: memoria,
atención y razonamiento.
d) La mejora de la autoestima y el autoconcepto.
e) El acceso a los aprendizajes mediante la manipulación de la
información.
f) La capacidad de comunicación: comprensión y expresión oral y
escrita.
g) La generalización de los aprendizajes a otros contextos y situaciones.

52
 h) La percepción de la funcionalidad de los aprendizajes.
i) El acceso a la simbolización y la abstracción de los conceptos.
E) Factores que favorecen la integración del alumnado con
discapacidad intelectual
Para que la integración del alumnado con discapacidad sea exitosa,
debemos tener en cuenta muchos factores, así mismo la respuesta debe
abordarse desde todas las perspectivas, desde el sistema educativo y
desde el conjunto de la sociedad. Siguiendo a Marchesi y Martín
(1990), los factores que podemos considerar como significativos para
favorecer el proceso de integración son:
a) El proyecto educativo del centro
La educación de los alumnos con necesidades educativas especiales
es una tarea conjunta y como tal debe ser sumida en el proyecto
educativo del centro. La respuesta educativa supone una reflexión de
todo el profesorado para determinar los objetivos educativos, decidir
sobre el currículum, establecer la secuencia de aprendizajes en los
distintos ciclos y organizar el centro escolar de la forma más
adecuada para dar respuesta a las necesidades de estos alumnos.

b) Las actitudes de los profesores

Se ha comprobado que una actitud positiva mejora la educación de
los alumnos con discapacidad intelectual y facilita su integración. En
este sentido, juega un papel importante la predisposición inicial y las
expectativas del profesor sobre el rendimiento de sus alumnos, así
como las atribuciones que realiza para explicar sus retrasos. Como
ya se ha comentado, existe una clara relación entre el
comportamiento de los alumnos y lo que se espera de ellos.
Las bajas expectativas en los alumnos con discapacidad intelectual
tienen su influencia en los ritmos de aprendizaje. Por ello, si el
profesor atribuye las dificultades al propio niño y no a la escuela es
más difícil que se plantee modificar las condiciones en las que el
alumno está aprendiendo. En este sentido, el factor decisivo para
cambiar la actitud del profesorado es la propia experiencia. Los

53
 docentes que han colaborado en el proceso de integración de
alumnos con discapacidad intelectual, pueden ver que su integración
es posible.
La práctica ha demostrado que, a medida que los profesores tenían
experiencias anteriores de integración, sus actitudes negativas eran
mucho menores que en aquellos otros que no tenían tal experiencia.

c) El trabajo en el aula
Uno de los problemas más difíciles a los que se enfrentan los
profesores es cómo organizar el aula para propiciar el desarrollo y el
aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales de
forma eficaz. La confianza del profesor en su trabajo es fundamental
para favorecer una actitud positiva hacia la integración. La
familiaridad con la tarea permite al profesor diseñar, controlar y
coordinar su trabajo en las actividades con los alumnos y con otros
profesionales, especialmente los profesores de apoyo, por ello se
hace necesario que estas funciones queden bien clarificadas en el
proyecto educativo para facilitar su labor.

d) La participación de los padres

La participación y colaboración de los padres es fundamental para
favorecer la integración y el desarrollo de los alumnos con
necesidades educativas especiales. El momento más importante y
delicado de la participación de los padres es cuando se tiene que
decidir sobre la escolarización más adecuada para su hijo. Los
estudios realizados muestran que la actitud de los padres cuyos hijos
presentan discapacidad intelectual leve o moderada es más positiva
hacia la integración.
Las variables más relevantes sobre los efectos de la integración
escolar de los niños con discapacidad intelectual en las familias, se
pueden resumir en las siguientes:
- El sistema de valores de los padres relativos a la normalización y
a la integración.

54
 - La preferencia por situar a su hijo en un marco integrado.
- La resolución de conflictos entre los intereses de los padres y de
los hijos.
- La preparación de los padres de los niños discapacitados para la
integración.
- Los resultados exitosos de los hijos.

F) Patología asociada a la discapacidad intelectual

Son las enfermedades asociadas a la Discapacidad intelectual,
diagnosticadas por el Médico, medida en escala nominal;
considerándose los siguientes indicadores:
- Síndrome Down
- Autismo
- Parálisis Cerebral
- Hidrocefalia

G) Dimensiones de la discapacidad intelectual

a) Habilidades intelectuales
La inteligencia se considera una capacidad mental general que
incluye "razonamiento, planificación, solucionar problemas, pensar
de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con
rapidez y aprender de la experiencia". Este planteamiento tiene
relación con el estado actual de la investigación que nos dice que la
mejor manera de explicar el funcionamiento intelectual es por un
factor general de la inteligencia y ese factor va más allá del
rendimiento académico o la respuesta a los tests para referirse a una
'amplia y profunda capacidad para comprender nuestro entorno'. Hay
que tener en cuenta que la medición de la inteligencia tiene diferente
relevancia según se haga con una finalidad diagnóstica o
clasificatoria. (Luckasson y cols. 2002, p. 40).
La evaluación del funcionamiento intelectual es un aspecto crucial
para diagnosticar discapacidad intelectual, y debe ser hecha por un
psicólogo especializado en personas con discapacidad intelectual y

55
 suficientemente cualificado. Deben tenerse muy en cuenta las cinco
premisas comentadas previamente a la hora de evaluar a las personas
por lo que, en algunos casos, esta evaluación requiere la
colaboración de otros profesionales. Además, las limitaciones en
inteligencia deben ser consideradas junto a las otras cuatro
dimensiones propuestas, pues por sí solas son un criterio necesario,
pero no suficiente para el diagnóstico. El criterio para diagnosticar
discapacidad intelectual en el funcionamiento de un individuo
continúa siendo el de "dos desviaciones típicas por debajo de la
media".

b) Conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y

prácticas).
La conducta adaptativa se entiende como "el conjunto de habilidades
conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para
funcionar en su vida diaria" (Luckasson y cols. 2002). Las
limitaciones en la conducta adaptativa afectan tanto a la vida diaria
como a la habilidad para responder a los cambios en la vida y a las
demandas ambientales. Las limitaciones en habilidades de
adaptación coexisten a menudo con capacidades en otras áreas, por
lo cual la evaluación debe realizarse de manera diferencial en
distintos aspectos de la conducta adaptativa. Además, las
limitaciones o capacidades del individuo deben examinarse en el
contexto de comunidades y ambientes culturales típicos de la edad
de sus iguales y ligado a las necesidades individuales de apoyos.
Asimismo, estas habilidades deben considerarse en relación con las
otras dimensiones de análisis propuestas, y tendrán diferente
relevancia según se estén considerando para diagnóstico,
clasificación o planificación de apoyos.

c) Participación, interacciones y roles sociales

Se dirige a evaluar las interacciones con los demás y el rol social
desempeñado, destacando así la importancia que se concede a estos

56
 aspectos en relación con la vida de la persona. La participación se
evalúa por medio de la observación directa de las interacciones del
individuo con su mundo material y social en las actividades diarias.
Un funcionamiento adaptativo del comportamiento de la persona se
da en la medida en que está activamente involucrado (asistiendo a,
interaccionando con, participando en) con su ambiente. Los roles
sociales (o estatus) se refieren a un conjunto de actividades valoradas
como normales para un grupo específico de edad. Y pueden referirse
a aspectos personales, escolares, laborales, comunitarios, de ocio,
espirituales, o de otro tipo.
La falta de recursos y servicios comunitarios, así como la existencia
de barreras físicas y sociales pueden limitar significativamente la
participación e interacciones de las personas. Y es esta falta de
oportunidades la que más se puede relacionar con la dificultad para
desempeñar un rol social valorado.

d) Salud (salud física, salud mental y factores etiológicos).

La salud es entendida como un "estado de completo bienestar físico,
mental y social". El funcionamiento humano está influido por
cualquier condición que altere su salud física o mental; por eso
cualquiera de las otras dimensiones propuestas queda influenciada
por estos aspectos. Asimismo, los efectos de la salud física y mental
sobre el funcionamiento de la persona pueden oscilar desde muy
facilitadores a muy inhibidores. Por otro lado, los ambientes también
determinan el grado en que la persona puede funcionar y participar,
y pueden crear peligros actuales o potenciales en el individuo, o
pueden fracasar en proporcionar la protección y apoyos apropiados.
(Luckasson y cols. 2002).
La preocupación por la salud de los individuos con discapacidad
intelectual se basa en que pueden tener dificultad para reconocer
problemas físicos y de salud mental, en gestionar su atención en el
sistema de salud o en la atención a su salud mental, en comunicar los

57
 síntomas y sentimientos, y en la comprensión de los planes de
tratamiento.

e) Contexto (ambientes y cultura)

Esta dimensión describe las condiciones interrelacionadas en las
cuales las personas viven diariamente. Se plantea desde una
perspectiva ecológica que cuenta al menos con tres niveles
diferentes:
 Microsistema: el espacio social inmediato, que incluye a la
persona, familia y a otras personas próximas.
 Mesosistema: la vecindad, comunidad y organizaciones que
proporcionan servicios educativos o de habilitación o apoyos.
 Macrosistema o megasistema; que son los patrones generales de
la cultura, sociedad, grandes grupos de población, países o
influencias sociopolíticas. Los distintos ambientes que se incluyen
en los tres niveles pueden proporcionar oportunidades y fomentar
el bienestar de las personas.
Los ambientes integrados educativos, laborales, de vivienda y de
ocio favorecen el crecimiento y desarrollo de las personas. Y las
oportunidades que proporcionan hay que analizarlas en cinco
aspectos: presencia comunitaria en los lugares habituales de la
comunidad, experiencias de elección y toma de decisiones,
competencia (aprendizaje y ejecución de actividades), respeto al
ocupar un lugar valorado por la propia comunidad, y participación
comunitaria con la familia y amigos. (Luckasson y cols. 2002).
Los distintos aspectos ambientales que fomentan el bienestar se
refieren a la importancia de la salud y seguridad personal,
comodidad material y seguridad financiera, actividades cívicas y
comunitarias, ocio y actividades recreativas en una perspectiva de
bienestar, estimulación cognitiva y desarrollo.

58
 3.7. Trastorno del espectro autista
3.7.1. Información básica sobre el trastorno del espectro autista
Los trastornos del espectro autista (TEA) son una discapacidad del
desarrollo que puede provocar problemas sociales, comunicacionales y
conductuales significativos. A menudo, no hay indicios en el aspecto de
las personas con TEA que los diferencien de otras personas, pero es
posible que quienes tienen un TEA se comuniquen, interactúen, se
comporten y aprendan de maneras distintas a otras personas. Las
capacidades de aprendizaje, pensamiento y resolución de problemas de las
personas con TEA pueden variar; hay desde personas con muy altos
niveles de capacidad (dotadas, o gifted en inglés) y personas que tienen
muchas dificultades. Algunas necesitan mucha ayuda en la vida diaria,
mientras que otras necesitan menos.
Actualmente, el diagnóstico de TEA incluye muchas afecciones que solían
diagnosticarse por separado e incluyen el trastorno autista, el trastorno
generalizado del desarrollo no especificado de otra manera (PDD-NOS,
por sus siglas en inglés) y el síndrome de Asperger. Hoy en día, a todas
estas afecciones se las denomina trastornos del espectro autista.

3.7.2. Signos y síntomas

Las personas con un TEA a menudo tienen problemas con las destrezas
sociales, emocionales y de comunicación. Es posible que repitan
determinados comportamientos o que no quieran cambios en sus
actividades diarias. Muchas personas con TEA también tienen distintas
maneras de aprender, prestar atención o reaccionar ante las cosas. Algunos
de los signos comienzan durante la niñez temprana y, por lo general, duran
toda la vida.
Los trastornos del espectro autista (TEA) son una discapacidad del
desarrollo provocada por diferencias en el cerebro. Los científicos
desconocen exactamente qué provoca estas diferencias en la mayoría de
las personas con TEA. Sin embargo, algunas tienen una diferencia
conocida, como una afección genética. Existen muchas causas para los
TEA, si bien aún la mayoría son desconocidas.

59
 A menudo, no hay indicios en el aspecto de las personas con TEA que los
diferencien de otras personas, pero es posible que se comuniquen,
interactúen, se comporten y aprendan de maneras distintas a otras
personas.
Los TEA comienzan antes de los 3 años de edad y duran toda la vida de la
persona; no obstante, los síntomas pueden mejorar con el tiempo. Algunos
niños con TEA muestran indicios de problemas futuros en los primeros
meses de vida. En otros casos, es posible que los síntomas no se
manifiesten hasta los 24 meses o incluso después. Algunos niños con un
TEA parecen desarrollarse normalmente hasta los 18 a 24 meses de edad y
después dejan de adquirir destrezas nuevas o pierden las que tenían antes.
Los estudios realizados han mostrado que entre un tercio y la mitad de los
padres de niños con TEA observaron un problema antes del primer año de
vida de sus hijos y entre el 80 % y 90 % de los padres detectaron
problemas antes de los 24 meses.
Es importante destacar que algunas personas que no tienen un TEA
también pueden presentar algunos de los síntomas. Pero, en el caso de las
personas con TEA, los problemas hacen que la vida sea muy difícil.

3.7.3. Posibles “signos de alarma”

Las personas con un TEA pueden presentar las siguientes características:
• No responder a su nombre para cuando tienen 12 meses de edad.
• No señalar los objetos para demostrar su interés (no señalar un avión
que pasa volando) para cuando tienen 14 meses de edad.
• No jugar juegos de simulación (jugar “a darle de comer” a un muñeco)
para cuando llegan a los 18 meses de edad.
• Evitar el contacto visual y querer estar solos.
• Tener dificultades para comprender los sentimientos de otras personas y
para hablar de sus propios sentimientos.
• Presentar retrasos en las destrezas del habla y el lenguaje.
• Repetir palabras o frases una y otra vez (ecolalia).
• Dar respuestas no relacionadas con las preguntas que se les hace.
• Irritarse con los cambios pequeños.

60
 • Tener intereses obsesivos.
• Aletear las manos, mecerse o girar en círculos.
• Tener reacciones poco habituales al sonido, el olor, el gusto, el aspecto,
el tacto o el sonido de las cosas.
• No mirar los objetos cuando otra persona los señala.
• Tener dificultad para relacionarse con los demás o no manifestar ningún
interés por otras personas.
• Preferir que no se los abrace, o abrazar a otras personas solo cuando
ellos quieren.
• Parecer no estar conscientes cuando otras personas les hablan, pero
responder a otros sonidos.
• Estar muy interesados en las personas, pero no saber cómo hablar, jugar
ni relacionarse con ellas.
• Repetir o imitar palabras o frases que se les dicen, o bien, repetir
palabras o frases en lugar del lenguaje normal.
• Tener dificultades para expresar sus necesidades con palabras o
movimientos habituales.
• Repetir acciones una y otra vez.
• Tener dificultades para adaptarse cuando hay un cambio en la rutina.
• Perder las destrezas que antes tenían (por ejemplo, dejar de decir
palabras que antes usaban).

3.7.4. Destrezas sociales

Los problemas sociales son uno de los síntomas más comunes de todos los
tipos de TEA. Los problemas sociales de las personas con un TEA no son
simplemente “dificultades” sociales, como ser tímidos. Son dificultades
sociales que pueden generar problemas graves en la vida diaria.
Algunos ejemplos de los problemas sociales relacionados con los TEA son
los siguientes:
• No responder al nombre para cuando tienen 12 meses de edad.
• Evitar el contacto visual.
• Preferir jugar solos.
• No compartir intereses con los demás.

61
 • Interactuar únicamente para llegar a una meta deseada.
• Tener expresiones faciales apáticas o inadecuadas.
• No comprender los límites del espacio personal.
• Evitar o resistirse al contacto físico.
• No sentir el consuelo que le dan otras personas cuando están
angustiados.
• Tener dificultades para comprender los sentimientos de otras personas y
para hablar de sus propios sentimientos.
Los bebés con un desarrollo típico se interesan por el mundo y las
personas que los rodean. Para cuando cumplen el primer año de vida, los
niños pequeños con desarrollo típico interactúan con los demás haciendo
contacto visual, repitiendo palabras y acciones, y usando gestos simples
como aplaudir y decir “adiós” con la mano. Los niños con un desarrollo
típico también muestran interés por los juegos sociales como las
escondidas y las palmaditas con las manos. Pero los niños pequeños con
un TEA pueden tener mucha dificultad para aprender a interactuar con
otras personas.
Es posible que algunas personas con TEA no se interesen en absoluto en
los demás. Otras, tal vez, quieran tener amigos, pero no comprendan cómo
entablar las relaciones de amistad. A muchos niños con un TEA les cuesta
mucho aprender a turnarse y compartir, bastante más que a los otros niños.
Esto puede hacer que los otros niños no quieran jugar con ellos.
Las personas que tienen un TEA pueden tener problemas para demostrar
sus sentimientos o hablar de ellos. También es posible que tengan
problemas para comprender los sentimientos de los demás. Muchas
personas con un TEA son muy sensibles al tacto y, posiblemente, no
quieran que se las abrace. Los comportamientos autoestimulantes (por ej.,
aletear con los brazos) son habituales en las personas con TEA. La
ansiedad y la depresión también afectan a algunas personas que tienen un
TEA. Todos estos síntomas pueden hacer que los otros problemas sociales
sean aún más difíciles de manejar.

62
 3.7.5. Comunicación
Cada persona con TEA tiene distintas destrezas de comunicación. Algunas
personas pueden hablar bien. Otras no pueden hablar en absoluto o hablan
muy poco. Cerca del 40 % de los niños con un TEA no hablan nada. Entre
el 25 % y el 30 % de los niños con TEA dicen algunas palabras entre los
12 y 18 meses de edad y después dejan de hacerlo. Otros pueden hablar,
pero no hasta entrada la niñez.
Algunos ejemplos de problemas de comunicación relacionados con los
TEA incluyen los siguientes:
• Presentar un retraso en las destrezas del habla y el lenguaje.
• Repetir palabras o frases una y otra vez (ecolalia).
• Invertir los pronombres (por ej., decir “tú” en lugar de “yo”).
• Dar respuestas no relacionadas con las preguntas que se les hace.
• No señalar ni responder cuando se les señala algo.
• Usar pocos o ningún gesto (por ej., no decir adiós con la mano).
• Hablar con un tono monótono, robótico o cantado.
• No jugar juegos de simulación (p. ej., no jugar “a darle de comer” al
muñeco).
• No comprender los chistes, el sarcasmo ni las bromas.
Las personas con TEA que hablan pueden usar el lenguaje de maneras
poco habituales. Es posible que no puedan poner palabras en oraciones
reales. Algunas personas con TEA dicen solo una palabra por vez. Otras
personas repiten las mismas palabras o frases una y otra vez. Algunos
niños repiten lo que dicen los demás, una afección que se denomina
ecolalia. Pueden repetir las palabras inmediatamente después de que las
escucharon o después. Por ejemplo, si le pregunta a alguien con un TEA:
“¿Quieres jugo?”, es posible que la persona repita “¿Quieres jugo?” en
lugar de responder la pregunta. Si bien muchos niños que no tienen TEA
atraviesan una etapa en la que repiten lo que escuchan, habitualmente se
les pasa para cuando tienen tres años. Algunas personas con un TEA
pueden hablar bien, pero podrían tener dificultades para escuchar lo que
dicen los demás.

63
 Las personas con TEA pueden tener dificultades para usar y comprender
los gestos, el lenguaje corporal o el tono de voz. Por ejemplo, las personas
con TEA pueden no comprender qué significa decir adiós con la mano. Es
posible que las expresiones faciales, los movimientos y los gestos no
coincidan con lo que están diciendo. Por ejemplo, es posible que sonrían
cuando dicen algo triste.
Las personas con TEA podrían decir “yo” cuando quieren decir “tú” o
viceversa. Es posible que su tono de voz suene monótono, robótico o
agudo. Las personas que tienen un TEA podrían pararse demasiado cerca
de las personas con quienes hablan o hablar de un tema de conversación
durante demasiado tiempo. Podrían hablar mucho sobre algo que les gusta,
en lugar de tener una conversación recíproca con la otra persona. Algunos
niños con destrezas de lenguaje bastante buenas hablan como pequeños
adultos, sin poder expresarse como se expresan comúnmente los niños.

3.7.6. Intereses y comportamientos poco habituales

Muchas personas con TEA tienen intereses o comportamientos poco
habituales.
Algunos ejemplos de intereses y comportamientos poco habituales
relacionados con los TEA incluyen los siguientes:
• Formar líneas con juguetes u otros objetos.
• Jugar con los juguetes de la misma forma todas las veces.
• Mostrar interés por partes de los objetos (p. ej., las ruedas).
• Ser muy organizados.
• Irritarse con los cambios pequeños.
• Tener intereses obsesivos.
• Tener que seguir determinadas rutinas.
• Aletear las manos, mecerse o girar en círculos.
Los movimientos repetitivos son acciones que se repiten una y otra vez.
Pueden incluir una parte del cuerpo o todo el cuerpo, o incluso un objeto o
juguete. Por ejemplo, las personas con un TEA pueden pasar mucho
tiempo aleteando los brazos de manera repetitiva o meciéndose de lado a
lado. Pueden encender y apagar una luz o hacer girar las ruedas de un

64
 automóvil de juguete de manera repetida. Estos tipos de actividades se
conocen como autoestimulación o “conductas estereotipadas”.
Las personas con TEA frecuentemente se desenvuelven si tienen rutinas.
Un cambio en la rutina habitual del día, como hacer una parada en el
camino de la escuela al hogar, puede ser algo muy angustiante para las
personas con TEA. Podrían “perder el control” y tener una “crisis” o
berrinche, en especial si están en un lugar desconocido.
Algunas personas con TEA también podrían crear rutinas que parecen
inusuales o innecesarias. Por ejemplo, mirar por todas las ventanas cuando
pasan por un edificio o querer mirar siempre un video de inicio a fin,
incluidos los anticipos y créditos. Si no se les permite seguir este tipo de
rutina, esto puede provocar gran frustración y berrinches.

3.7.7. Otros síntomas

Algunas personas con TEA tienen otros síntomas. Estos pueden incluir los
siguientes:
• Hiperactividad (exceso de actividad)
• Impulsividad (actuar sin pensar)
• Corta capacidad de concentración
• Agresión
• Autolesionarse
• Berrinches
• Hábitos de alimentación y sueño poco habituales
• Estado de ánimo o reacciones emocionales poco habituales
• Falta de miedo o más miedo de lo esperado
• Reacciones poco habituales al sonido, el olor, el gusto, el aspecto o el
tacto de las cosas
Las personas con TEA pueden tener respuestas poco habituales al tacto, el
olor, los sonidos, el aspecto y el gusto de las cosas. Por ejemplo, es posible
que tengan poca reacción o una reacción exagerada al dolor o a un ruido
fuerte. Podrían tener hábitos alimentarios anormales. Por ejemplo, algunas
personas con un TEA limitan su alimentación únicamente a algunas
comidas. Otros pueden comer cosas que no son comestibles como tierra o

65
 piedras (esto se denomina pica). Además, podrían tener problemas como
estreñimiento o diarrea crónicos.
Las personas con TEA pueden tener hábitos del sueño extraños. También
pueden tener estados de ánimo o reacciones emocionales anormales. Por
ejemplo, es posible que se rían o lloren en momentos inusuales, o bien, que
no demuestren una respuesta emocional en momentos en los que es de
esperarse. Además, es posible que no les tengan miedo a cosas peligrosas y
que le tengan miedo a objetos o situaciones inofensivos.

3.7.8. Desarrollo
Los niños con TEA se desarrollan a ritmos distintos en áreas diferentes. Es
posible que muestren un retraso en las destrezas del lenguaje, sociales y
del aprendizaje, mientras que sus destrezas para caminar y trasladarse sean
prácticamente iguales a las de otros niños de su edad. Es posible que sean
muy buenos para armar rompecabezas o resolver problemas de
computadora pero que tengan dificultades con actividades sociales tales
como hablar o hacerse amigos. Los niños con un TEA también podrían
aprender una destreza difícil antes de aprender una más sencilla. Por
ejemplo, es posible que un niño lea palabras largas pero que no pueda
decir qué sonido tiene la letra “b”.
Los niños se desarrollan a su propio ritmo, de modo que puede ser difícil
predecir exactamente cuándo aprenderán una destreza en particular. Pero
existen indicadores del desarrollo específicos para cada edad que se
utilizan para medir el progreso social y emocional de un niño durante los
primeros años de vida.

3.7.9. Diagnóstico
Evaluación y Diagnóstico
El diagnóstico de los trastornos del espectro autista (TEA) pueden ser
difíciles de hacer debido a que no existen pruebas médicas, como un
análisis de sangre, para diagnosticarlos. Para hacer un diagnóstico, los
médicos observan el comportamiento y el desarrollo del niño.

66
 A veces, los TEA pueden detectarse a los 18 meses de edad o incluso
antes. A los 2 años de edad, el diagnóstico realizado por un profesional
con experiencia puede considerarse muy confiable.1 Sin embargo, muchos
niños no reciben un diagnóstico final hasta que son mucho más grandes.
Este retraso significa que es posible que hay niños con TEA podrían no
obtener la ayuda que necesitan.
El diagnóstico de un TEA consta de dos pasos:
• Evaluación del desarrollo
• Evaluación diagnóstica integral

 Evaluación del desarrollo

La evaluación del desarrollo es una prueba corta que indica si los niños
están aprendiendo las destrezas básicas a su debido tiempo o si es
posible que tengan retrasos. Durante la evaluación del desarrollo, es
posible que el médico les haga algunas preguntas a los padres o que
hable y juegue con el niño durante el examen a fin de observar cómo
aprende, habla, se comporta y se mueve. Un retraso en cualquiera de
estas áreas puede ser señal de que hay un problema.
Se les debe hacer evaluaciones para detectar retrasos del desarrollo y
discapacidades a los niños en las visitas de rutina al médico a las
siguientes edades:
• 9 meses
• 18 meses
• 24 o 30 meses
Es posible que se necesiten hacer más evaluaciones si un niño tiene
riesgo alto de tener problemas del desarrollo por haber nacido
prematuro, tener bajo peso al nacer o por otros motivos.
Además, debe evaluarse a todos los niños específicamente para detectar
TEA durante las visitas de rutina a las siguientes edades:
• 18 meses
• 24 meses

Es posible que se necesiten hacer más evaluaciones si un niño tiene

riesgo alto de tener un TEA (por ej., si tiene una hermana, hermano u

67
 otro familiar con un TEA) o si presenta comportamientos que, a veces,
se relacionan con este tipo de trastorno.
Es importante que los médicos evalúen a todos los niños para detectar
los retrasos en el desarrollo, pero, en especial, que controlen a los que
tengan un riesgo más alto de problemas del desarrollo debido a que
nacieron prematuramente, tuvieron bajo peso al nacer o tienen un
hermano o hermana con un TEA.
Si el médico de su hijo no lo controla regularmente con este tipo de
pruebas de evaluación del desarrollo, pídale que lo haga.
Si el médico observa cualquier signo de problema, se necesita hacer una
evaluación diagnóstica integral.

 Evaluación diagnóstica integral

El segundo paso del diagnóstico es una evaluación integral. Esta
revisión minuciosa puede incluir observar el comportamiento y
desarrollo del niño, y entrevistar a los padres. Es posible que también
incluya una evaluación de la audición y la vista, pruebas genéticas,
neurológicas y otras pruebas médicas.
En algunos casos, el médico de atención primaria podría decidir remitir
al niño y su familia a un especialista para que le haga más evaluaciones
y determinar el diagnóstico. Los especialistas que pueden hacer este
tipo de evaluación incluyen los siguientes:
• Pediatras del desarrollo (médicos que tienen una capacitación
especial en el desarrollo de los niños y en los niños con necesidades
especiales)
• Neurólogos pediatras (médicos que tratan el cerebro, la columna
vertebral y los nervios)
• Sicólogos o siquiatras para niños (médicos que saben sobre la mente
humana).

68
 3.7.10. Tratamiento
No existen medicamentos que puedan curar los TEA ni tratar los
síntomas principales. Sin embargo, existen medicamentos que pueden
ayudar a algunas personas que tienen un TEA a funcionar mejor. Por
ejemplo, algunos medicamentos pueden ayudar a controlar los altos
niveles de energía, la incapacidad para concentrarse, la depresión o las
convulsiones.
Es posible que los medicamentos no afecten a todos los niños de la
misma manera. Es importante trabajar con un profesional de atención
médica que tenga experiencia en el tratamiento de niños con TEA. Los
padres y profesionales de atención médica deben vigilar de cerca el
progreso y las reacciones del niño mientras toma los medicamentos para
asegurarse de que cualquier efecto secundario del tratamiento no supere
los beneficios.
También es importante recordar que los niños con TEA pueden
enfermarse y lastimarse igual que los niños que no tienen TEA. Los
exámenes médicos y odontológicos regulares deben ser parte del plan de
tratamiento del niño. A menudo, es difícil saber si el comportamiento del
niño está relacionado con el TEA o es provocado por otra afección. Por
ejemplo, golpearse la cabeza puede ser un síntoma de TEA o puede ser
una señal de que el niño tiene dolores de cabeza. En estos casos, se
necesita un examen físico minucioso. Vigilar un desarrollo saludable
significa prestar atención no solo a los síntomas relacionados con el TEA
sino también a la salud física y mental del niño.

 Servicios de intervención temprana

Las investigaciones muestran que los servicios de tratamiento de
intervención temprana pueden mejorar considerablemente el
desarrollo del
niño.[Link] -
ref Los servicios de intervención temprana ayudan a los niños desde
que nacen hasta los 3 años (36 meses) de edad a aprender destrezas
importantes. Los servicios incluyen terapia para ayudar al niño a

69
 hablar, caminar e interactuar con los demás. Por lo tanto, es
importante hablar con el médico de su hijo lo antes posible si piensa
que su hijo tiene un TEA u otro problema del desarrollo.
Incluso si a su hijo no se le ha diagnosticado un TEA, podría reunir
los requisitos para recibir servicios de tratamiento de intervención
tempana. La Ley para la Educación para Personas con Discapacidades
(IDEA, por sus siglas en inglés) establece que los niños menores de 3
años (36 meses) de edad que estén en riesgo de tener retrasos del
desarrollo podrían reunir los requisitos para recibir servicios. Esos
servicios se prestan mediante un sistema de intervención temprana de
su estado. A través de ese sistema, puede solicitar una evaluación.
Además, el tratamiento de síntomas particulares, como la terapia del
habla para los retrasos en el lenguaje, no requiere que espere hasta
recibir un diagnóstico formal de TEA. Si bien la intervención
temprana es extremadamente importante, la intervención puede ser
útil a cualquier edad.

 Tipos de tratamiento
Existen muchos tipos de tratamiento disponibles. Por ejemplo, el
entrenamiento auditivo, el entrenamiento con pruebas discretas, la
terapia con vitaminas, la terapia antilevadura, la comunicación
facilitada, la musicoterapia, la terapia ocupacional, la fisioterapia y la
integración sensorial.
Generalmente, los distintos tipos de tratamiento pueden dividirse en
las siguientes categorías:
• Enfoques en torno al comportamiento y la comunicación
• Enfoques en torno a la alimentación
• Medicamentos
• Medicina complementaria y alternativa

A) Enfoques en torno al comportamiento y la comunicación

De acuerdo con los informes presentados por la Academia Estadounidense
de Pediatría y el Consejo Nacional de Investigación, los enfoques en torno

70
 al comportamiento y la comunicación que ayudan a los niños con TEA son
aquellos que ofrecen estructura, dirección y organización para el niño,
además de participación familiar.

 Análisis conductual aplicado

Un enfoque de tratamiento destacable para las personas con TEA se
denomina análisis conductual aplicado (ABA, por sus siglas en inglés).
El ABA ha sido aceptado ampliamente por profesionales de atención
médica y se ha utilizado en muchas escuelas y centros médicos de
tratamiento. El ABA fomenta los comportamientos positivos y desalienta
los negativos a fin de mejorar una variedad de destrezas. Se hace
seguimiento y se mide el progreso del niño.
Otras terapias que pueden formar parte de un programa completo de
tratamiento para los niños con TEA incluyen las siguientes:

 Enfoque basado en el desarrollo, las diferencias individuales y las

relaciones interpersonales (DIR, por sus siglas en inglés o floortime)
El DIR se centra en el desarrollo emocional y de las relaciones (los
sentimientos, las relaciones con los cuidadores). También se centra en la
forma en que el niño, lidia con la vista, los sonidos y los olores.

 Tratamiento y educación de niños con autismo y discapacidades de la

comunicación relacionadas (TEACCH, por sus siglas en inglés)
El método TEACCH utiliza pistas visuales para enseñar destrezas. Por
ejemplo, las tarjetas con imágenes pueden ayudar a enseñarle a un niño
cómo vestirse dividiendo la información en pasos pequeños.

 Terapia ocupacional
La terapia ocupacional enseña destrezas que ayudan a la persona a vivir
de la manera más independiente posible. Estas destrezas pueden incluir
vestirse, comer, bañarse y relacionarse con las personas.

71
  Terapia de integración sensorial
La terapia de integración sensorial ayuda a la persona a lidiar con la
información sensorial, como lo que ve, escucha y huele. La terapia de
integración sensorial puede ayudar al niño al que le molestan ciertos
sonidos o que no quiere que lo toquen.

 Terapia del habla

La terapia del habla ayuda a mejorar las destrezas de comunicación de
una persona. Algunas personas pueden aprender destrezas de
comunicación verbal. Para otras, el uso de gestos o paneles con imágenes
es más realista.

 Sistema de comunicación por intercambio de imágenes (PECS, por

sus siglas en inglés)
El sistema PECS usa símbolos con dibujos para enseñar destrezas de
comunicación. Se enseña a la persona a usar símbolos con dibujos para
hacer preguntas y responderlas, y tener una conversación.

B) Enfoques alimentarios
Algunos tratamientos nutricionales han sido elaborados por terapeutas de
reputación confiable. Sin embargo, muchos de estos tratamientos no cuentan
con la base científica necesaria para hacer una recomendación general. Un
tratamiento no comprobado puede ayudar a un niño, pero no a otro.
La mayoría de las intervenciones biomédicas contemplan cambios en la
alimentación. Estos cambios incluyen eliminar ciertos tipos de alimentos de
la dieta de un niño y la utilización de suplementos vitamínicos o minerales.
Los tratamientos nutricionales se basan en la idea de que las alergias a los
alimentos o la falta de vitaminas o minerales causan síntomas de TEA.
Algunos padres creen que los cambios en la alimentación pueden provocar
cambios en la manera en que un niño siente o actúa.

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 Si usted está pensando en cambiar la alimentación de su niño, hable primero
con su médico o hable con un nutricionista para asegurarse de que su niño
está recibiendo vitaminas y minerales importantes.

C) Medicamentos
No existen medicamentos que puedan curar los TEA ni tratar los síntomas
principales. Pero existen medicamentos que pueden ayudar a algunas
personas con los síntomas relacionados. Por ejemplo, algunos
medicamentos pueden ayudar a controlar los altos niveles de energía, la
incapacidad para concentrarse, la depresión o las convulsiones.

D) Tratamientos complementarios y alternativos

Para aliviar los síntomas de TEA, algunos padres y profesionales de
atención médica utilizan tratamientos que están fuera de lo que el pediatra
recomienda habitualmente. Estos tipos de tratamiento se conocen como
tratamientos complementarios y alternativos (CAM, por sus siglas en
inglés). Pueden incluir alimentación especial, quelación (un tratamiento que
busca eliminar los metales pesados, como el plomo, del cuerpo), sustancias
biológicas (por ej., la secretina) o técnicas manipulativas del cuerpo (como
la presión profunda).
Estos tipos de tratamiento generan mucha controversia. Antes de comenzar
uno de estos tratamientos, analícelos minuciosamente y hable con el médico
de su hijo.

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