CAPÍTULO 2

¿CÓMO DETECTAR EL
TRAUMA? EL TRAUMA
Y SU IDENTIFICACIÓN
2.1. CONSECUENCIAS DE LA
VIOLENCIA EN EL DESARROLLO:
LOS INDICADORES DEL TRAUMA
El trauma es un proceso tan intenso que puede
afectar a diversos niveles de la persona y de su
funcionamiento. Cuando el trauma se produce
en la infancia y adolescencia, los daños pueden
ser mucho mayores, debido a que afectan al de-
sarrollo mismo del cerebro de los niños, niñas y
adolescentes y a sus capacidades de incorporarse
de forma protectora a la vida habitual22. Conocer
las consecuencias del trauma nos permite identi-
ficarlo más pronto y mejor, por lo que es necesario
que seamos capaces de reconocerlos.
Como el trauma es un proceso muy complejo,
puede haber síntomas que sean muy evidentes y
otros que permanezcan ocultos, escondidos. Por
eso es necesario poner una mirada consciente a
lo que nos cuentan los niños, niñas y adolescentes
no solo con sus palabras, sino con sus síntomas
en forma de somatizaciones, de comportamien-
tos inadecuados o de dificultades académicas.
Y aunque muchos indicadores pueden tener un
origen distinto del trauma, cuando se observan
varios en un mismo niño, niña o adolescente es
importante tener en cuenta que probablemente
tengan que ver con una experiencia de trauma.
22. Es especialmente recomendable ver la charla TED de la
doctora Nadine Burke Harris de 2014 sobre “Cómo el trauma
30 infantil afecta la salud durante toda la vida”, recuperada de la
página web oficial de TED Talks: https://www.ted.com/talks/
nadine_burke_harris_how_childhood_trauma_affects_
health_across_a_lifetime?language=es

Acompañando las heridas del alma. Trauma en la infancia y adolescencia.

 Será conveniente entonces intentar rastrear otros síntomas que se nos hayan pasado
por alto, para hacer un mapa lo más claro posible, que facilite la intervención posterior.
Por último, es importante tener en cuenta que la mayoría de los indicadores suponen
una desregulación, una pérdida del equilibrio saludable, y que por lo tanto se reflejan
en los dos extremos de cada continuo. Por ejemplo, en el campo del sueño, son indi-
cadores tanto el exceso de sueño (hipersomnia) como la incapacidad para dormir
(insomnio); o en el ámbito emocional, son indicadores tanto la tristeza permanente
como la ausencia de momentos de tristeza, siendo lo adecuado estar triste a veces, y
alegre, con ilusión, con cansancio o con enojo en otras. En este sentido, los indicadores
se pueden presentar tanto externalizados (cuando se dirigen hacia fuera, como la rabia
contra otras personas y los comportamientos agresivos) como internalizados (cuando
se dirigen al interior, hacia la propia persona, como la ira interior de la persona
hacia sí misma o las autolesiones). En cada grupo de indicadores es conveniente
prestar atención a estas dos dimensiones.

2.1.1. Indicadores físicos

Aparte de las marcas físicas, la mayoría de las consecuencias física del trauma se
dan a niveles fisiológicos, con daños en el sistema nervioso, de modo que no son
fáciles de identificar. Los más comunes son:
indicadores
físicos • Cicatrices y otras marcas físicas, especialmente las que tengan historias
dolorosas. Hay cicatrices que se pueden llevar con orgullo, como la superación
de un accidente o de una operación, y que no tienen por qué ser traumáticas,
pero la mayoría son indicadores de un sufrimiento físico relevante.
• Afectación de zonas cerebrales. Esto solo se puede observar con pruebas
clínicas (imágenes de resonancia magnética funcional, tests específicos),
pero son contundentes: el trauma afecta a la configuración física del cerebro,
a zonas completas (al menos hasta que se reconduzca el trauma).
• Indicadores fisiológicos de estrés (cortisol, activación neuronal, parámetros
internos…). Se pueden medir solo con pruebas muy específicas, de modo que
en la mayoría de los casos no vamos a tener esos datos, pero son esperables en
cualquier situación de trauma, y hay que tener en cuenta esa dimensión para
la intervención.
• Problemas en el desarrollo sensomotor. Cuando la falta de coordinación y
de equilibrio, las caídas y los accidentes son excesivamente frecuentes o no
esperables para la edad cronológica, es necesario verificar si pueden tener un
origen traumático.
• Problemas de tacto. No son frecuentes, pero cuando aparecen indican mucho
daño a nivel físico, en cualquiera de sus polos, la hipersensibilidad (niños, ni- 31
ñas y adolescentes que expresan dolor real ante golpes pequeños) o analgesia
 (niños, niñas y adolescentes que no muestran dolor, ni incomodidad ante
temperaturas extremas de frío o calor).

2.1.2. Indicadores psicosomáticos

Los síntomas psicosomáticos son experiencias físicas, reales, que se viven en el
cuerpo, pero tienen origen psicológico. Por eso, como no se les encuentra una causa
fisiológica inmediata (una enfermedad, una inflamación, una disfunción) a veces
indicadores se descartan como “invención del niño, niña o adolescente” o como una “llamada
psicosomáticos de atención”. Sin embargo, cuando no se atienden desde el inicio desembocan en
somatizaciones severas.
• Dolores crónicos y otros trastornos psicosomáticos. Pueden adoptar
cualquier forma, pero en la infancia y la adolescencia es especialmente impor-
tante identificar los “dolores de cabeza” y los “dolores de tripa”: es cierto que
pueden ser fingidos en ocasiones (pero entonces al niño, niña o adolescente le
cuesta mantener la coherencia, y al cabo de un rato se le ha olvidado lo que
había contado), pero en muchos casos son dolores reales, incluso aunque haya
profesionales de medicina que no le encuentren motivos. Hará falta una
evaluación más completa.
• Problemas de sueño. Desde el insomnio (cuando no son capaces de dormir)
hasta la hipersomnia (cuando dormirían a todas horas si no se les despertase),
y muy en especial las pesadillas, las dificultades con el sueño impiden el
descanso y la recuperación del cerebro, de modo que es urgente abordarlos.
• Problemas de alimentación. La alimentación es fundamental para un cuerpo
en crecimiento, así que cuando los niños, niñas y adolescentes presentan pro-
blemas en esta área están poniendo en peligro su desarrollo a todos los niveles.
Hay que prestar especial atención a los extremos, la obesidad o la delgadez
extremas, y a los comportamientos de riesgo como la anorexia (dejar de comer
para reducir peso) y la bulimia (ciclos de atracones y vómitos provocados).
• Problemas de eliminación. Indican un nivel de miedo muy elevado, que afecta
a funciones básicas: la enuresis (incapacidad para controlar la orina) y la
encopresis (descontrol en la defecación) son indicadores muy graves, pero el
estreñimiento persistente o las diarreas mantenidas sin motivos de alimentación
reclaman también una revisión atenta.

2.1.3. Indicadores emocionales

Como el trauma supone una intensidad emocional muy alta y muy dañina, el ámbito
32 de las emociones suele verse muy afectado, y se produce una fijación en las
emociones más desagradables.

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 • Culpa, vergüenza y depresión. La vivencia traumática conlleva muy a menudo
la culpabilización (propia, “¿Por qué no lo evité?”, o desde otras personas,
“¿Por qué no te defendiste? Es tu culpa por haber estado allí”) y una sensación
de desesperanza y desconfianza en la vida, en las propias capacidades y en
otras personas.
• Autoconcepto negativo y baja autoestima. Asociado a la culpa (pero
diferente de ella), el autoconcepto puede verse muy afectado, con una visión
muy negativa de sí (“¿Para qué me voy a relacionar con personas sanas si
van a ver que soy un horror? Mejor me relaciono con gente dañada como yo,
aunque me sigan haciendo daño”), con autobiografía narrativa fragmentada y
desconectada (especialmente si hay momentos olvidados por procesos disocia-
indicadores tivos), una imagen corporal perturbada (“Con este cuerpo que tengo, ¿quién
emocionales me va a querer? Mejor ofrecerlo para que me hagan lo que deseen, pero que
me den un poco de contacto físico” o, al contrario, “Soy un espanto, así que
tendré que imponerme por la fuerza, con amenazas y agresiones, si quiero que
me respeten”) y modelos internos negativos del ser.
• Miedo y ansiedad. Como hemos visto anteriormente, el hecho traumático en
sí termina en algún momento, pero el miedo y la ansiedad de que pueda volver
a suceder dura décadas si no se realiza una intervención adecuada.
agresividad
• Rabia y agresividad. Cuando el sistema nervioso se pone en modo de
defensa, cualquier elemento externo puede ser vivido como una amenaza
y, por tanto, responder a él con agresión. Este indicador, que es muy claro
de trauma, es uno de los más difíciles de incorporar en la rutina del trabajo
con niños, niñas y adolescentes, porque la imagen idealizada del niño, niña
o adolescente traumatizado como alguien que está triste en un rincón y que
miedo se muestra afable ante cualquier muestra de cariño es muy distinta de la
realidad de furia y confrontación que han desarrollado en muchos casos
para sobrevivir.
• Mal manejo del afecto. En las relaciones interpersonales pueden aparecer
rabia... posiciones extremas, relacionadas con la desconfianza en las otras personas: o
agresión (cuando hay posibilidad de obtener una ventaja) o sumisión (cuando
lo que se espera es más maltrato). Esa desconfianza crea barreras para poder
establecer relaciones positivas y sanadoras.
• Dificultades en la regulación emocional. A menudo los sistemas internos
de regulación emocional quedan afectados, de modo que el niño, niña o
adolescente no es capaz de encontrar claves para tranquilizarse cuando es
necesario, o para mostrar su enojo de forma respetuosa cuando se vulneran sus
derechos, o para animarse a terminar una tarea que podría ser placentera si la
completase… Estas dificultades influyen también en el comportamiento y en
el control de impulsos. 33
 • Dificultades para identificar y expresar emociones y estados internos.
Las vivencias traumáticas pueden haber sido tan intensas que la única vía de
escape fuera la disociación, desconectarse de ellas. Pero entonces pueden ac-
tivarse sin que el niño, niña o adolescente sepa cómo ni por qué, generándole
más inseguridad, porque no sabe cuándo puede tener un estallido de ira, por
ejemplo, al no haber sido capaz de identificar el enojo creciente ante una situación.
• Dificultades para comunicar necesidades y deseos. El mundo interno puede
resultar inhóspito después del trauma, de modo que es difícil saber trazar
“un mapa del mundo afectivo”23, y eso complica pedir ayuda y recibir apoyo
de otras personas.
• Dificultades para la compasión y la autocompasión. El hecho de haber sufrido
situaciones de violencia, especialmente de violencia interpersonal intencionada,
debilita la capacidad de confianza en las propias capacidades y en otras personas.
Aunque se suele decir que “Los niños son crueles”, las investigaciones revelan
que desde la primera infancia suele haber unos impulsos naturales de colabo-
ración y compasión. Son las vivencias posteriores, en especial las situaciones
violentas, las que hacen que esa compasión se desgaste, de modo que la frase
correcta sería “Los niños y niñas que son crueles, lo son por haber sufrido
violencia y trauma”. Una de las claves de la recuperación será una mirada
compasiva adulta que ayude a cultivar una mirada interna de autocompasión
(que permitirá cerrar la herida de la culpa, la vergüenza y la falta de valía).

2.1.4. Indicadores cognitivos

Con un cerebro que está en modo de defensa continuo, las capacidades cognitivas pasan
a segundo plano en la estrategia de supervivencia, de modo que en los niños, niñas
y adolescentes se suelen identificar dificultades cognitivas que hacen que estén a
indicadores menudo varios años por debajo del rendimiento habitual de su edad. Si a esto se añade
cognitivos que no fueron regularmente a la escuela en periodos importantes de su vida y que hay
cosas que sencillamente no han adquirido (la lectura, las operaciones matemáticas
básicas…), en el ámbito escolar pueden recibir un estigma de que “No se esfuerzan”
o “Mienten porque con esa edad seguro que saben escribir/multiplicar/aprender
historia”, cuando en realidad tienen el cerebro centrado en otras cuestiones. Por todo
ello el trabajo a medio y largo plazo debería estar orientado al reconocimiento de las
modalidades de cuidado alternativo como elemento de Necesidades Educativas
Especiales24, por la ruptura con la familia de origen y las causas que condujeron a ella.

23. Horno, P. (2012). Un mapa del mundo afectivo: el viaje de la violencia al buen trato. Lleida: Boira.
24. Como se recoge en la investigación realizada en 2017: Equipo de Incidencia Política y Estudios UNICEF
Comité Español, a partir del análisis realizado por Espirales Consultoría de Infancia, S.L. (2017). Un lugar donde
quedarse. Atención a niños, niñas y adolescentes en acogimiento en el sistema de protección de España.
Madrid: UNICEF Comité Español. Recuperado de: http://www.espiralesci.es/investigacion-y-guia-de-bue-
34 nas-practicas-sobre-acogimiento-familiar-y-residencial-elaboradas-para-unicef-comite-espanol/:

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 • Retraso en el desarrollo cognitivo. En muchos casos el retraso en el desarrollo
cognitivo con trauma es claramente medible. Al mismo tiempo, si se les ofrecen
los apoyos educativos necesarios (además de todos los elementos del capítulo
3), los niños, niñas y adolescentes pueden recuperar sus capacidades de forma
gradual, pero para eso es necesario un abordaje integral de la recuperación,
en la que lo académico sea secundario frente a todos los demás aspectos.
• Problemas de atención y de concentración. Con un cerebro alerta de todo lo
que sucede a su alrededor para detectar amenazas presta poca atención a elementos
más neutros y seguros, de modo que a menudo se malinterpreta como déficit de
atención cuando en realidad el niño, niña o adolescente está prestando atención,
pero cosas distintas de los contenidos de una clase (por ejemplo, quién le mira,
quién está haciendo ruido, la mirada del maestro… todas ellas fuentes de posible
problemas peligro). La hiperactividad correlaciona más, sin embargo, con la ansiedad y
de atención con las dificultades emocionales. Y, por otro lado, el niño, niña o adolescente
puede desconectarse del mundo externo igual que se desconecta de su mundo
interior en procesos disociativos. En cualquiera de estas situaciones, el resultado
es la dificultad para completar tareas, que supone problemas a nivel académico.
• Problemas en el desarrollo del lenguaje. Una de las habilidades cognitivas
que se ve afectada por el trauma temprano es el lenguaje, por eso es imprescindible
prestar una atención especial a la expresión verbal. En el caso de niños,
niñas y adolescentes que tienen lenguas maternas distintas de las del entorno
trastornos del (por pertenencia a grupos minoritarios, por migraciones intranacionales
aprendizaje e internacionales) es importante equilibrar la expresión en su idioma con el
aprendizaje de las lenguas necesarias para manejarse en su entorno.
• Trastornos del aprendizaje. Los problemas en el cableado neuronal debido al
trauma pueden causar trastornos del aprendizaje, que necesitan una intervención
especializada en sí mismo.
• Bajo rendimiento escolar. Las dificultades causadas por la falta de concentración,
bajo por unas capacidades lingüísticas no desarrolladas plenamente y por
rendimiento posibles trastornos del aprendizaje tienen a menudo como consecuencia
escolar... un bajo rendimiento escolar, que se ve deteriorado aún más cuando la
incorporación a la clase se produce iniciado el curso y cuando el curso
académico aborda materias muy por encima de las capacidades y conocimientos
del niño, niña o adolescente.
• Problemas en funciones ejecutivas. Cuando el desarrollo del cerebro se ha
visto afectado por el trauma, muchas de las funciones básicas de razonamiento
quedan afectadas, como la capacidad de realizar juicios sobre las situaciones,
de planificación de procesos o incluso de iniciación de actividades.

“[Recomendaciones de mejora] Reconocer a los niños, niñas y adolescentes en acogimiento familiar o residencial 35
como un colectivo con necesidades especiales, y valorar su adaptación curricular e itinerarios formativos
individualizados. Realizar valoraciones sistemáticas del daño cerebral que los niños, niñas y adolescentes que han
crecido en situaciones de desprotección severa pueden traer, para poder atenderles de la mejor manera” (p. 17).
 • Falta de curiosidad. Una de las claves más evidentes de trauma es la falta de
curiosidad, la ausencia de interés por algo, lo que sea. Es importante diferenciar,
especialmente en la adolescencia, que un chico o una chica puede mostrar
desinterés por muchos ámbitos que valoran las personas adultas de su entorno
(la escuela, la formación profesional, las normas, la higiene…) pero sí interesarse
por otros temas, como la música, las relaciones sociales o actividades de ocio.
Lo que debe llamar la atención es el hecho de que un niño, niña o adolescente
no muestre curiosidad por nada. Será importante ver qué le puede gustar,
preferiblemente temas sencillos, y darle un seguimiento hasta descubrir algo
que le interese. Tener objetivos externos (un deporte, una música, una actividad
de ocio…) le permitirá empezar a salir de su encerramiento en su dolor.

2.1.5. Indicadores comportamentales

Los indicadores comportamentales reflejan cómo afecta el trauma a las capacidades
superiores de toma de decisiones (que residen en el córtex prefrontal del cerebro).
Aunque estas capacidades están relacionadas con los aspectos cognitivos (si hay
mejores capacidades cognitivas se pueden tomar mejores decisiones), son diferentes
indicadores
de ellos, como se puede observar en que los niños, niñas y adolescentes a menudo
comportamentales
son capaces de reconocer que eligieron una opción mala incluso sabiéndolo, pero
que “no se pudieron controlar”.
• Problemas en el control de impulsos. Tiene que ver con la impulsividad, con
dar respuestas poco meditadas a las situaciones, de modo que incluye presentar
dificultades con las normas.
• Problemas para calmarse y autorregularse. Relacionados con los indicadores
emocionales de ansiedad y nerviosismo, afecta a las funciones básicas (comer
con tranquilidad, ir a la cama y adormecerse con gusto…).
• Conductas agresivas. La rabia y el miedo, tan frecuentes en casos de trauma,
pueden provocar respuestas agresivas, inesperadas, que generan fuertes problemas
sociales. La rabia contra el mundo y contra las personas y una valoración
inadecuada de las consecuencias (para sí y para otras personas) pueden conducir
a actos delictivos. Veremos más en el apartado dedicado a la agresividad.
• Conductas autodestructivas y suicidas. La agresión puede estar volcada
también hacia dentro, con conductas en las que el propio niño, niña o adoles-
cente se causa daño a distintos niveles (físico, emocional, social…), siendo el
extremo los intentos de suicidio. En este sentido hay que cuestionar y eliminar
la frase “Intentó suicidarse como llamada de atención, pero en realidad no
quería matarse”, porque devalúa la intensidad del sufrimiento del niño, niña o
adolescente y minusvalora la posibilidad de que en el próximo intento lo consiga.
36 Los intentos de suicidio son indicadores de una desesperanza completa y deben
ser abordados de manera integral.

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 • Abuso de sustancias y conductas adictivas. Las conductas adictivas son una
forma que encuentran los niños, niñas y adolescentes para gestionar la ansiedad,
una especie de “medicación” claramente inapropiada y dañina, pero que les
proporciona momentos de calma y evasión. El abuso de sustancias (alcohol
y drogas) debe abordarse siempre como un síntoma más, y no como el único
objetivo de la intervención (los fines de la intervención deben ser restablecer el
funcionamiento completo como persona tras el trauma).
conductas
agresivas • Comportamiento desafiante. Con una historia vital en la que las figuras
adultas han sido causa de daño y sufrimiento, es esperable que en muchos
casos los niños, niñas y adolescentes no confíen en los nuevos referentes adultos
y cuestionen e incluso se opongan a sus normas e intervenciones. Es importante
comprender como profesionales que, aunque no hayamos causado el daño,
es nuestra responsabilidad gestionarlo en el presente, de forma segura y
protectora para cada niño, niña o adolescente.
ausencia de
problemas • También ausencia de problemas: “chico o chica excesivamente dócil y
amable”. La mayoría de los indicadores comportamentales tienen que ver con
aspectos que causan problemas en la convivencia y que resultan incómodos a
muchos niveles. Pero eso no puede hacer olvidar que en esos comportamientos
el niño, niña o adolescente saca su agresividad hacia el exterior. El problema
es cuando dirige la agresividad hacia el interior, anulándose como persona y
plegándose a los deseos de los demás. En esa situación puede parecer que va
todo bien porque no hay problemas, pero la cuestión es que nadie está viendo
comportamiento el sufrimiento de ese niño, niña o adolescente, que evita el conflicto para no
desafiante sufrir más, a costa de desentenderse de sus propios deseos y necesidades.
• Juegos o conductas que actúan el trauma pasado. Los niños, niñas y
adolescentes pueden contar, sin darse cuenta, su trauma a través de su com-
portamiento, que repite en bucle, como un proceso congelado, la vivencia que
no tuvo un buen final. En niños y niñas de menor edad puede ser un juego
repetitivo (la muñeca mamá que pega sistemáticamente a los muñecos hijos,
el muñeco monstruo que ataca y devora al muñeco cachorro, la casa que se
abuso de construye para destruirla después en un terremoto como el vivido…). Con más
sustancias edad puede ser el juego cruel (en el que el niño o la niña vuelca su rabia contra
un muñeco, contra una mascota o incluso contra otro niño o niña con la excusa
de “Estamos jugando...”). Y en todas las edades es la repetición de comporta-
mientos en el presente que recuerdan lo sufrido, por ejemplo, intentar provocar
castigos físicos (porque de ese modo controlan cuándo suceden, “Si logro que
te enfades ahora y que me pegues, el resto de la tarde tendré tranquilidad. Si
no lo consigo, no sé cuándo me vas a pegar, porque no me creo que aquí no
peguéis”) o encontrarse en prácticas abusivas sexuales desde la agresión
(“A ver si haciendo lo que me hicieron a mí saco mi rabia y me siento mejor”) o
desde la victimización (con un pensamiento inconsciente del tipo “Sé que alguien
va a abusar de mí, voy a buscar a alguien que abuse de mí sin hacerme 37
demasiado daño”).
 2.1.6. Indicadores sexuales
La violencia sexual en la infancia o adolescencia afecta a la persona completa, de modo
que el niño, niña o adolescente que ha sufrido abuso sexual va a mostrar indicadores
en todos los niveles25. Sin embargo, hay algunos indicadores específicos de haber
padecido violencia sexual que es necesario identificar para poder abordar este
indicadores
tipo de trauma.
sexuales
• Conductas sexuales inapropiadas. El desarrollo afectivo-sexual normal incluye
conductas sexuales esperables en cada edad, que son saludables, placenteras
y seguras26. Cuando ese desarrollo se ve alterado pueden aparecer conductas
inadecuadas, que reflejan el daño recibido a nivel sexual o el grado de vulne-
ración de derechos sufrido, como la masturbación compulsiva, e incluso puede
dañar a otros niños, niñas y adolescentes, como cuando quienes han sufrido
conductas abuso empiezan a ver a otros niños, niñas y adolescentes como objetos sexuales
inapropiadas o cuando proponen realizar caricias bucogenitales.
• Agresiones sexuales a otros niños, niñas y adolescentes. El daño extremo es
la agresión sexual a otros niños, niñas y adolescentes, bien por haber perdido
los límites internos y considerar que es algo normal, bien por rabia o por pérdida
de control por el hecho vivido y la impotencia sentida. Es importante señalar que
hay una minoría relevante de niños, niñas y adolescentes que agreden sexual-
mente que no han sufrido abusos (o no se pueden identificar de forma fiable),
conocimientos pero que desde luego han sufrido otros tipos de violencia, sobre todo
impropios psicológica, y de una forma extrema.
• Conocimientos sexuales impropios. Los niños, niñas y adolescentes que han
padecido violencia sexual pueden mostrar conocimientos sobre cuestiones se-
xuales que no serían esperables en su edad (desde descripciones físicas de actos
sexuales hasta sonidos, olores y texturas específicos de relaciones sexuales).
• Conductas sexuales de riesgo. Al no haber aprendido todo lo relativo a lo
conductas afectivo-sexual de forma sana, al llegar a la adolescencia pueden incurrir en
de riesgo conductas de riesgo, por falta de límites internos o por repetición de patrones,
como relaciones sexuales sin una seguridad afectiva (por ejemplo, con personas
que acaban de conocer) o sin medidas de protección.
• Dificultades para la intimidad sexual. Las distorsiones en el desarrollo
afectivo-sexual pueden conducir a extremos según el niño, niña o adolescente va
25. Se puede consultar la siguiente referencia, que aborda cómo afecta el abuso sexual en todos los niveles,
destacando los que se perciben desde el ámbito deportivo:
Romeo, F. J., y Horno, P. (2018). Materiales de la campaña “El abuso sexual infantil queda fuera de juego” de
prevención y detección del abuso sexual infantil en el deporte: Guía de detección del abuso sexual infantil en el
ámbito del deporte para profesionales. Madrid: Consejo Superior de Deportes. Recuperado de: http://www.
espiralesci.es/materiales-de-la-campana-el-abuso-sexual-infantil-queda-fuera-de-juego/
26. Romero-Cabrera, F., Navarro Hernández, N., y Meyer Froese, M. I. (2014). Guía sobre conductas
38 sexuales problemáticas y prácticas abusivas sexuales. Viña del Mar, Chile: ONG Paicabí y Aldeas Infantiles
SOS Latinoamérica y el Caribe. Recuperado de: https://drive.google.com/file/d/1cubWVEcI1NsuNkJ-
fOMAf8VNFv-ZLPpkk/view

Acompañando las heridas del alma. Trauma en la infancia y adolescencia.

 fobias

creciendo, entre ofrecerse como objeto sexual (casi siempre de forma inconsciente,
manteniendo relaciones sexuales sin discriminación, de forma poco segura)
y el retraimiento (evita todo lo que tenga que ver con lo sexual, perdiendo
oportunidades de desarrollo personal, especialmente con la dificultad de
establecer relaciones de pareja).
• Fobias y disfunciones sexuales. El sufrimiento padecido durante el abuso
puede causar que el niño, niña o adolescente desarrolle miedos respecto a la
sexualidad, que pueden llegar a incapacitarle para unas relaciones sexuales
plenas y satisfactorias en la edad adulta. Este indicador suele ser más rele-
vante en la adolescencia, pero en los casos más extremos puede aparecer en
la infancia (por ejemplo, con miedo o asco hacia sus propios genitales, o con
masturbación compulsiva a tempranas edades).
• Riesgo de violación en el futuro. En muchos casos la violencia sexual afecta de
tal forma al niño, niña o adolescente que queda una marca en su forma general
de relacionarse con el mundo, una visión de sí como víctima, y que otras
personas que busquen agredir sexualmente pueden identificar con faci-
lidad, haciendo más fácil la violación en el futuro. Es fundamental recordar
que esto no es culpa ni responsabilidad de los niños, niñas o adolescentes
(o de las personas adultas), sino que es un rasgo que les deja la violencia se-
xual, y que es necesario abordar durante la intervención para que desaparezca
y no se les pueda detectar como víctimas de nuevo. Este indicador resulta
muy difícil de detectar, especialmente por parte de profesionales con
historias sanas, sin grandes experiencias de violencia, ni como víctimas ni
desde la agresión. Desafortunadamente este indicador a menudo se detecta con
posterioridad: cuando el niño, niña o adolescente en cuidado alternativo sufre
un abuso, que permite destapar abusos anteriores. Por eso es importante que
se proporcione una educación afectivo-sexual completa y saludable, porque
en los ejercicios propuestos los niños, niñas y adolescentes que han sufrido
violencia sexual pueden manifestarlo inconscientemente por sus comentarios
o incluso pueden poner nombre y revelar lo que han padecido en su pasado.
De ese modo se puede empezar a trabajar para que vaya eliminando las marcas
que ha dejado el abuso en su comportamiento y en sus relaciones.

2.1.7. Indicadores sociales

Con todos los niveles que se pueden ver afectados es esperable que también se resienta
gravemente el desempeño en las relaciones interpersonales. Un niño, niña o adolescente
con un estado de ánimo impredecible, con pocas habilidades sociales y con conductas
indicadores
desagradables va a encontrar serias dificultades para establecer relaciones sanas
sociales
con otras personas de su edad y también con posibles figuras adultas de referencia.
Dificultades en el apego y las relaciones vinculares. Como se ha visto 39
anteriormente, cuando el trauma proviene de las figuras vinculares, el sistema
 de confianza del niño, niña o adolescente se ve dañado de forma grave. Incluso
cuando el trauma proviene de otros elementos, las personas adultas de referencia
van a tener dificultad para ser reconocidas como seguras y protectoras, de modo
que al niño, niña o adolescente le va a costar establecer nuevas relaciones
vinculares sanadoras.
• Problemas con los límites personales. El estrés del trauma supone una violación
de todas las estructuras internas del niño, niña o adolescente, lo cual le puede
dificultar mantener unos límites personales sanos en sus relaciones, pudiendo
oscilar entre comportamientos muy invasivos (sin respeto a la autonomía de
otras personas) o muy complacientes (sin respeto por sus propios límites internos),
problemas y actitudes de autosuficiencia e independencia total, creando una coraza que
con los impide el desarrollo de relaciones de intimidad y de apoyo.
límites
• Falta de confianza, suspicacia. Ante un mundo que tiene personas adultas
que causan daño o que no protegen, es esperable la respuesta de desconfianza
por parte de los niños, niñas y adolescentes que han sufrido trauma, con un
permanente cuestionamiento de las relaciones y de su fiabilidad.
• Aislamiento social. Con todas estas características, los niños, niñas y adolescentes
falta de pueden ser difíciles de tratar, pero si además se encuentran en modalidades de
confianza cuidado alternativo, en las que tienen que empezar todas las relaciones desde
cero, y en un entorno nuevo (nuevo barrio, nuevo municipio, nueva región,
nuevas normas, nueva escuela…), es muy fácil que se queden a solas con su
problemática. Cuando llegan a la adolescencia esto es más evidente, porque al
prepararse para la vida adulta en muchos casos se encuentran con una falta de
red social con personas normalizadas, ya que la mayoría de las relaciones que
tienen se producen dentro de las estructuras de los sistemas de protección (sus
amistades y sus parejas provienen en muchos casos de los mismos circuitos
aislamiento de protección). Por eso la intervención sociocomunitaria es primordial en
social las modalidades de cuidado alternativo, para que los chicos y chicas puedan ir
tejiendo sus redes de afecto dentro la comunidad donde viven, con personas
que sigan en sus vidas una vez lleguen a la edad adulta.
• Dificultad para percibir y responder a los estados de ánimo de las personas.
Cuando el trauma hace que el niño, niña o adolescente se quede bloqueado en un
estado perpetuo de alarma (ataque o huida), su cerebro tiene dificultades para in-
terpretar los elementos sociales, como la mirada, el tono de voz o la postura cor-
poral, asignándoles sistemáticamente el valor de “amenazante”. Eso dificulta
que puedan llegar a percibir los mensajes reales de otras personas, impidiéndoles
que desarrollen una empatía adecuada. Como insiste Stephen Porges desde la
Teoría Polivagal27, esa falta de sintonía no es intencionada, el sistema nervioso
del niño, niña o adolescente sencillamente percibe todo como amenaza.

40 27. Porges, S. (2016). Influencias recíprocas entre el cuerpo y el cerebro en la percepción y la expresión del
afecto. Una perspectiva polivagal. En D. Fosha, D. J. Siegel y M. S. Solomon (Eds.), El poder curativo de las
emociones. Neurociencia afectiva, desarrollo y práctica clínica, pp. 33-66. Sitges, Barcelona: Eleftheria.

Acompañando las heridas del alma. Trauma en la infancia y adolescencia.

 • Conductas antisociales. La rabia, las dificultades en el control de impulsos
y la desconfianza en poder obtener lo que necesitan de formas adecuadas se
conductas combinan en conductas antisociales, como agresiones, peleas, robos, vandalismo
antisociales y conflictos con la ley. Es importante recordar que desde un Enfoque de Derechos
del Niño, un niño, niña o adolescente que haya cometido un acto delictivo
mantiene todos sus derechos, especialmente el derecho a rehabilitarse y
reinsertarse en la sociedad, con unas habilidades sociales y con una reparación
efectiva de los daños causados que le permitan integrarse de una forma aceptable.
• Revictimización y transmisión transgeneracional de patrones. Cuando se
conocen las historias de vida de los niños, niñas y adolescentes y de sus familias,
muy a menudo se observa la repetición de patrones. A veces es una repetición
del mismo rol: chico violento hijo de padre violento, que a su vez es hijo de un
revictimización abuelo que fue violento; o madre adolescente que fue hija cuando su madre era
adolescente, igual que su abuela fue madre en la adolescencia. Otras veces los
roles están más mezclados: el niño que repite el rol de víctima, como su madre
en una situación de violencia de género por parte de su marido; la niña que repite el
rol de agresora que veía en su casa de su abuela a su madre… Podemos llamar
a este fenómeno “transmisión transgeneracional de patrones”. Es importante
insistir en que los patrones que se repiten pueden no ser exclusivamente el de
agresión, sino también el de víctima o el de salvación (quien cuida compulsi-
vamente de las personas de su entorno, pero no de su propio bienestar). Y esa
repetición no se da siempre: la clave para evitar la transmisión transgeneracional
de patrones no está en la experiencia vivida (que unas experiencias sean más
fáciles de superar que otras), sino en la integración que la persona hace de esa
experiencia, cuando a través de su trabajo personal y de sus relaciones afec-
tivas sanas en el presente es capaz de vivir la vida sin actuar desde el trauma.

2.1.8. Reflexiones sobre los indicadores

Los indicadores vistos reflejan el sufrimiento
del niño, niña o adolescente que está viviendo
con un trauma, y poco a poco van siendo
más comprendidos. Sin embargo, quedan
tres ámbitos de indicadores que necesitan
una mayor profundización, de modo que se
les dedicará un apartado a cada uno: son
la disociación, la relación entre trauma
y conductas violentas y de riesgo y cómo
afecta el abuso sexual de forma traumática
al desarrollo de los niños, niñas y adolescentes.
41
 2.2. EL OLVIDO NECESARIO: TRAUMA Y DISOCIACIÓN

2.2.1. Concepto de disociación

El impulso del que surge la disociación es una respuesta adaptativa en el momento
ante una situación desbordante: la persona se desconecta de una vivencia con una
emoción intolerable para poder sobrevivir. El sistema nervioso opta a menudo por
desconectar la consciencia para evitar males mayores, por ejemplo, ante una paliza
viene un desmayo (al recuperar la consciencia habrá lesiones y dolor, pero serán
más soportables que soportar los golpes sin saber cuándo va a terminar) o ante un
abuso sexual puede quedarse la mente en blanco (el cuerpo recuerda la violencia
sexual sufrida, pero la memoria consciente no, permitiendo sobrevivir al horror).
La disociación es la consolidación a largo plazo de una estrategia de evitación, con
un componente muy primitivo (ver el apartado sobre la Teoría Polivagal de Stephen
Porges en el Anexo 1. Una revisión de teorías actuales sobre el trauma). Porque
ese mecanismo, que es adaptativo en la situación y que permite la supervivencia,
conlleva unas graves consecuencias a largo plazo. Es un “olvido necesario” para
sobrevivir, y al mismo tiempo supone una vida marcada, con partes que actúan
desde fuera de la consciencia, afectando al funcionamiento diario.
Por un lado, al haber emociones “prohibidas” porque recuerdan a la situación,
no permiten el pleno desarrollo emocional: puede estar prohibida la rabia ante quien
maltrata, para evitar daños mayores, pero sin la fuerza del enojo la persona no es
capaz de defender sus derechos y necesidades; o puede estar prohibido el miedo,
porque conecta con el miedo que está apartado en los rincones más ocultos de la
mente, de modo que la persona puede ser demasiado arriesgada y perder los límites
de seguridad; o puede estar prohibida la tristeza, que se ve como debilidad que
facilita la agresión por parte de otros, pero entonces no se desarrolla la consciencia
de sí ni la intimidad con otras personas28. El desarrollo pleno consiste en transitar
todas las emociones, sin bloquearse en ninguna de ellas. Para ello es necesario
saber que no existen las emociones negativas: todas las emociones son positivas
porque todas proporcionan información relevante para la vida. Las emociones
agradables nos informan de que estamos consiguiendo elementos valiosos y nos
ayudan a celebrarlos y cuidarlos (logros personales, intimidad con otras personas,
satisfacción…). Las emociones desagradables, por muy incómodas que sean,
también son positivas porque nos permiten sobrevivir: el enojo surge ante la
vulneración de nuestras necesidades, de modo que resulta fundamental para hacer
valer nuestros derechos; el miedo nos informa de situaciones de peligro y nos
mueve a buscar seguridad y ayuda; el asco nos permite poner distancia rápidamente
con sustancias, objetos, animales o personas que nos pueden causar malestar;
y la tristeza nos ayuda a procesar las pérdidas y a recibir apoyo.

42 28. Horno, P. (2017). Educando la alegría. Bilbao: Descleé De Brouwer. Ver especialmente la explicación
sobre la función social de la tristeza en la página 115.

Acompañando las heridas del alma. Trauma en la infancia y adolescencia.

Al apartar esas vivencias de la consciencia aparece también una segunda consecuencia:
como esas emociones quedan bloqueadas, cuando aparecen finalmente, no se saben
manejar, de modo que se produce el descontrol. Así, el niño siempre obediente que
un día tiene un ataque de ira tal que toda la casa queda desconcertada y que nadie
sabe calmar; la niña habitualmente serena que a partir de una experiencia de miedo
aparentemente menor (un insecto, un susto por la noche…) tiene un ataque de
pánico desproporcionado que habla de su historia pasada; el adolescente que entra
en una profunda depresión después de dejar una relación con su pareja de dos meses
(un tiempo demasiado corto como para que haya establecido un vínculo tal que la
separación le cause tanto daño).
Frank Putnam29 ofrece una visión que muestra la disociación como mecanismo adap-
tativo que permite la supervivencia de tres formas (cada una con su consecuencia):
• Automatización del comportamiento ante circunstancias que desbordan a nivel
psicológico: el cuerpo logra sobrevivir mediante un mecanismo automatizado
a situaciones que resultan muy difíciles, pero pierde la capacidad de poner
consciencia (y encontrar soluciones) a historias del pasado.
• Compartimentalización de los recuerdos y sentimientos dolorosos: las emociones
desagradables quedan fuera de la consciencia, pero eso impide sanarlas.
• Separación del Yo ante la situación traumática: se sobrevive al evento estresante,
pero no permite el procesamiento completo de la vivencia, que queda bloqueada,
en procesos congelados.
La especialista en trastornos disociativos Anabel González señala tres tipos de síntomas
que permiten comprender mejor el fenómeno de la disociación30:
• Amnesia: no se recuerda el hecho (“No recuerdo que me haya ocurrido”),
se mantiene fuera de la vida diaria. Esto se puede referir a un hecho concreto
(“Creo que fui abusada de pequeña, pero no lo recuerdo”) o a periodos com-
pletos de la vida (especial atención a niños, niñas y adolescentes que no re-
cuerdan épocas completas de la vida después de los cinco o seis años de edad).
Eso afecta a la identidad, porque quedan “agujeros” en la consciencia, de la
persona que fue en el pasado y que es en el presente.
• Despersonalización/desrealización: se genera una sensación de distancia, de
alejamiento del evento o del propio yo (por ejemplo, en historias de abusos
sexuales podemos escuchar frases como “En realidad eso no me ocurrió a
mí, sino a mi cuerpo”). En la adolescencia la estrategia de utilizar “supuestas
personas” (“No lo pregunto por mí, que yo no tengo dudas de sexualidad, es
por mi amigo/novia/compañero/vecina...”) es muy saludable, e incluso puede
ser fomentada desde los equipos educativos para hablar abiertamente de temas
que pueden provocar pudor (sexualidad, afectividad) o crear estigma (grupos
29. Putnam, F. W. (1997). Dissociation in children and adolescents: a developmental perspective. Nueva York: 43
Guilford Press.
30. González, A. (2010). Trastornos disociativos. Diagnóstico y tratamiento. Madrid: Pléyades. Págs. 91-94.
 violentos, consumo de sustancias). Sin embargo, cuando un niño o niña de
menor edad habla de cosas que les ocurrieron a otros niños y niñas, en especial con
rasgos similares, es necesaria una atención mayor ante una posible disociación
de vivencias traumáticas.
• Fragmentación de la conciencia: a consecuencia de esa separación de la
vivencia traumática, pueden quedar partes internas desconectadas entre sí
(y que pueden oscilar, por ejemplo, adoptando en ciertos momentos una postura
de agresor poderoso y en otros de víctima indefensa, sin recordar lo dicho o
hecho en esos dos estados).
Es importante tener en cuenta que la disociación se da en un continuo que va desde
el mecanismo adaptativo del distanciamiento emocional (por ejemplo, cuando que-
remos estar presentes para alguien que ha perdido a un ser querido, intentamos no
inundarnos de nuestra propia emoción para poder acompañar a la persona) pasando
por recuerdos disociados (que causan problemas desde fuera de la consciencia)
hasta la personalidad disociada, el llamado Trastorno de Identidad Disociativo
(TID), en el que aparecen distintos yoes (“personalidades múltiples”).
La disociación no es voluntaria: la persona realmente no es consciente de las otras
partes activas. En el caso de niños, niñas y adolescentes con trauma se puede observar
la diferencia entre cuando son conscientes de lo que han hecho e intentan evitar las
consecuencias con versiones muy creativas de la realidad, y cuando realmente no
recuerdan lo que ha pasado ni lo que han dicho o hecho.
La disociación afecta a múltiples niveles de la persona: desde la memoria (no se
recuerdan elementos importantes de la historia propia), la cognición (faltan datos
para poder comprender todo lo que sucede en el presente), la regulación (pueden
aparecer estados descompensados sin tener claves para abordarlos), la consciencia
(hay momentos en los que la persona no está presente) y por tanto a la identidad
(la persona tiene la sensación de que hay procesos internos que le están ocultos,
pero que afectan a su vida diaria).

2.2.2. Indicadores de disociación

Los indicadores son difíciles de evaluar, y
un diagnóstico completo de disociación
requiere de un proceso detallado y respetuoso.
Desde la intervención socioeducativa deben
llamar la atención algunos especialmente
evidentes señalados por Frances Waters,
sabiendo que la detección definitiva la debe
hacer alguien especialista.
44

Acompañando las heridas del alma. Trauma en la infancia y adolescencia.

 Frances Waters y algunos indicadores de
disociación más destacables

La especialista en trastornos disociativos en la infancia Frances Waters31 resalta la dificultad

que existe muchas veces para identificar la disociación en niños, niñas y adolescentes,
ya que a menudo no tienen la vivencia de que les suceda nada, simplemente les pasan
cosas que no entienden. Algunos indicadores que se pueden observar desde una
intervención socioeducativa son los siguientes:
• Mirada perdida o en blanco. Hay que diferenciar entre cuando el niño, niña o
adolescente “está en su mundo”, imaginando o pensando (que es algo productivo
y suele ir acompañado de gestos de concentración o de sonrisas de ensoñación)
de cuando realmente no está pensando nada, con un bloqueo mental, sin expresión.
En los casos más extremos se pueden dar movimientos extraños con los ojos,
como parpadeos repetidos al pasar del estado disociado al estado habitual.
• Alucinaciones visuales o auditivas. Tienen la forma de voces o figuras internas
amenazantes o rígidas, que el niño, niña o adolescente escucha como una forma
interiorizada de mensajes de figuras adultas agresivas, y que hay que diferenciar
de los cuadros de psicosis, en los que las voces se viven como externas a la persona.
• Cambios extremos de estado de ánimo. Descartando trastornos del ánimo, los
cambios extremos pueden indicar que hay partes disociadas que emergen con
características específicas.
• Cambios extremos de comportamiento y gustos. Cuando aparecen cambios de este
tipo (odiar el helado un día y al siguiente disfrutar comiéndolo, por ejemplo) puede
tener que ver con un trastorno disociativo en el que hay personalidades diferenciadas.
• Honestamente no recordar haber hecho cosas. Como hemos visto anteriormente,
es necesario verificar si el niño, niña o adolescente está buscando una forma de
evitar un castigo o una confrontación, o si realmente no recuerda lo que ha hecho.
• Progreso inadecuado pese a estar en un entorno seguro. Si se están abordando
todas las áreas donde el niño, niña o adolescente presenta dificultades y no mejora,
tal vez es porque hay áreas ocultas, disociadas, que no están recibiendo aten-
ción, por lo que mantienen los síntomas.
• Múltiples diagnósticos diferentes previos, sin éxito. Este es uno de los indicadores
más importantes: ssi el niño, niña o adolescente acumula diagnósticos variados
sin que los tratamientos propuestos hayan supuesto mejoras, es muy probable
que se estén intentando intervenir con los problemas de las partes incompletas
del yo, sin abordar la disociación en sí. Es decir, si un niño, niña o adolescente ha
sido diagnosticado, por ejemplo, de categorías tan diversas como un trastorno por
déficit de atención, problemas de control de impulsos y depresión, es probable que
sea un caso de disociación. Eso no significa que no haga falta abordar la atención
de una parte disociada, del autocontrol y de los estados de ánimo, pero sabiendo
que son solo partes del problema mayor, que es la disociación.

45
31. Waters, F. S. (2016). Healing the fractured child: diagnosis and treatment of youth with dissociation.
Nueva York: Springer. Págs. 48-67.
 Por otro lado, se puede considerar la somatización como una forma de disociación,
ya que al convertir el sufrimiento psicológico en un dolor físico contribuye a dar un
valor de veracidad a la experiencia emocional, la hace visible y la legitima, porque
organiza la experiencia emocional en torno a lo somático. En una cita de Ann Weiser
Cornell, “Hay que escuchar los susurros del cuerpo antes de que tenga que
gritarnos”. Por eso en situaciones de trauma es tan importante la intervención desde
la dimensión corporal, para que podamos prestar atención a los mensajes de una
forma más directa, sin que el cuerpo tenga que sufrir por ello.

2.2.3. Claves para abordar la disociación

La disociación es un proceso muy complejo, por lo que es necesario formarse en
profundidad y recibir asesoramiento externo para poder abordar la intervención con
niños, niñas y adolescentes que la presentan. Esto significa que solo las profesiones
habilitadas para la intervención terapéutica, con una formación específica completa,
pueden hacer diagnósticos y proponer intervenciones en el ámbito de la disociación.
Pero cada profesional que vaya a tratar con un niño, niña o adolescente con pro-
blemas de disociación debe tener también una formación básica al respecto, y debe
recibir claves por parte de especialistas sobre cómo entender y abordar los síntomas
específicos de disociación en cada niño, niña o adolescente en concreto. Es decir,
si alguien considera que un niño, niña o adolescente puede estar sufriendo aspectos
disociativos, tiene que derivarlo a su especialista, y seguir las pautas que le indiquen.
En este sentido, tanto el marco general del Apartado 3.3. La intervención (I):
Las estructuras generales protectoras como el Apartado 3.4. La intervención (II):
Aspectos específicos ofrecen claves que se podrán ajustar según los casos.
El objetivo final es la integración de todas las partes: cada cual apareció en su
momento para proteger al niño, niña o adolescente, así que solo cuando trabajen en
equipo, desde la consciencia, podrá recuperar el equilibrio.
Por tanto, la primera integración debe provenir de la mirada adulta consciente:
un reconocimiento al valor de cada parte, que ha desempeñado su función en la
supervivencia del niño, niña o adolescente, y que pueden empezar a funcionar de
manera coordinada para su bienestar.

2.3. “AGREDO DESDE MI HERIDA”. TRAUMA Y CONDUCTAS

VIOLENTAS Y DE RIESGO

2.3.1. La conducta agresiva como síntoma

Los síntomas son nuestros aliados: nos dan claves sobre las vivencias. En el caso
46 de los niños, niñas y adolescentes, por ejemplo, la fiebre es un aliado valioso que nos

Acompañando las heridas del alma. Trauma en la infancia y adolescencia.

 informa de un proceso de enfermedad en el cuerpo. Es normal que nos preocupemos
y que busquemos una solución (llevar al niño, niña o adolescente a los servicios de
agresión salud para que le hagan un diagnóstico completo). Sin embargo, no sería razonable
como enojarse con la fiebre en sí aunque nos moleste, por ejemplo, que haya enfermado por
síntoma no haberse puesto ropa suficiente, o aunque nos dé rabia que se pierda una excursión
a causa de la enfermedad. Tampoco es adecuado decidir a solas que la fiebre no es
importante y tratar de eliminarla (“Vaya, tiene fiebre, y lo que hacemos siempre es
darles un medicamento para bajársela, no hace falta ir al centro de salud”).
Las conductas agresivas son síntomas que nos informan de que el niño, niña o
adolescente se encuentra en un estado cerebral de desequilibrio ante una amenaza,
con forma más de ataque que de huida. En muchos casos habla más de su pasado
(violencia y maltrato en periodos anteriores de su vida, como indicador de trauma)
que del presente: podemos comprenderlo al ver que lo que ha desencadenado la
respuesta agresiva ha podido ser algo neutro o incluso positivo, pero interpretado
desde una historia personal de peligro y victimización. Por eso toca recordar la frase
“Agredo desde mi herida” como guía para la intervención: ¿desde qué herida
agrede este niño, niña o adolescente?
Como la agresividad funciona a un nivel fisiológico automático y muy rápido,
necesitamos conocer nuestros propios procesos internos para no agredir como
respuesta. El comportamiento de un niño, niña o adolescente nos puede parecer
dañino e incluso injusto, pero eso no justifica una agresión por nuestra parte.

2.3.2. La agresión y el control

Para profundizar en qué tipo de síntoma es un comportamiento en concreto es
necesario esclarecer la relación entre agresión y control.
agresión La agresión como forma de control nos informa de que el niño, niña o adolescente
y control marca sus límites desde unas habilidades sociales bajas ante situaciones de
inseguridad. En circunstancias que le resultan incómodas o amenazantes, el niño, niña
o adolescente recurre a una acción violenta para intentar controlar la situación
(por ejemplo, los primeros días en la alternativa de cuidado o en la escuela pueden
intentar marcar la jerarquía social a través de varios enfrentamientos, para dejar
clara su fuerza y su posición a respetar). La respuesta educativa adecuada debe darse
desde la seguridad y los límites de un entorno seguro y protector, transmitiendo la
importancia del respeto a todas las personas.
Sin embargo, puede haber otras situaciones en las que aparezca la agresión como
pérdida de control, cuando se produzca una pérdida de autorregulación ante una
experiencia desbordante (por ejemplo, las rabietas son un ejemplo de cómo algo trivial,
como que termine el tiempo de juego o que toque la hora del baño, desencadena
respuestas de descontrol en niños y niñas con cerebros cansados por las tareas del 47
día). En esos casos la respuesta educativa apropiada debe partir desde la regulación
 adulta externa (respirar profundamente, comprender la agresión como síntoma
de sufrimiento y buscar calmar ese malestar) hacia la regulación interna del niño
o la niña (que pueda expresar cómo se siente, pero desde la contención afectiva,
siendo una presencia protectora).
Mientras que la agresión como forma de control es consciente (“Para que me respeten
tengo que pegar”, “Para conseguir un caramelo se lo tengo que quitar a ese niño”,
“Para que me presten atención tengo que gritar”), la agresión como pérdida de control
(cuando vemos que se sienten mal y en realidad no saben qué les sucede) no lo es. Por eso
es fundamental diferenciar de qué modo se produce la agresión en la situación, porque
la intervención va a ser distinta: corrigiendo y dando pautas de comportamiento en
el primer caso; calmando y dando pautas emocionales en el segundo.

2.3.3. La agresión y su objeto

Otro elemento imprescindible para abordar las agresiones es identificar cuál es el
objeto. Cuando aparece la agresión dirigida a personas concretas la clave está en
la relación. Puede ser una relación concreta (como la de un chico con su educadora de
referencia, o la de una chica con su compañera de habitación) o puede ser una relación
agresión basada en roles (como la de un chico con todos sus profesores, sean como sean, o
y objeto la de una chica con todos los niños pequeños que le recuerdan a su hermano).
En estos casos suele haber cierto grado de consciencia (los niños, niñas y adolescentes
saben quiénes no les gustan y con quiénes tienen conflictos), y la respuesta debe
proporcionarse desde los aspectos relacionales (construyendo confianza en la relación
de apego, cultivando técnicas de resolución de conflictos…).
Por otro lado, la agresión como respuesta a estímulos concretos es más difícil de
abordar porque depende de elementos externos vinculados a la historia del niño,
niña o adolescente, que en muchos casos es inconsciente y que suele resultar
desconocida para el equipo educativo. Puede ser un objeto neutro que dispare un
recuerdo de maltrato (un cepillo rojo, porque su madre le pegaba con uno igual;
la colonia de un educador, que recuerda a la que utilizaba el abusador; el contacto
físico en el hombro derecho, que es donde le hacía inmovilizaciones su hermano
mayor…), o puede ser algo más generalizado (el miedo a los hombres en general,
no como personas, sino como posibles agresores; el resentimiento a cualquier
autoridad, por haber sufrido a manos de sus referentes de autoridad, como familia
y profesores). En este caso, además de calmar y proporcionar un estado seguro,
es necesario ir realizando una investigación de cuáles son los desencadenantes
(en muchos casos son inconscientes) y relacionarlos con la historia del niño, niña
o adolescente, preferiblemente en un trabajo terapéutico gradual.

48

Acompañando las heridas del alma. Trauma en la infancia y adolescencia.

 2.3.4. Autoagresión y puesta en peligro
El caso más extremo de agresión es el que realiza el niño, niña o adolescente
contra su propia integridad: la autoagresión. Es un síntoma de que el sufrimiento
psicológico es tan intenso que un dolor físico más urgente resulta un alivio. Este tipo
de agresión interna, del niño, niña o adolescente hacia sí mismo, debe preocuparnos
aún más que la agresión hacia otras personas, ya que refleja que el niño, niña o
adolescente no está logrando externalizar el dolor que siente.
Las autoagresiones pueden ser sutiles (como no cuidar la alimentación, la salud,
la higiene…) o más directas (en niños y niñas darse golpes intencionados con la
cabeza, en adolescentes las autolesiones en forma de cortes y heridas provocadas),
y siempre tienen que recibir una doble atención a nivel médico (para la recuperación
de la salud) y a nivel emocional (para encontrar vías más saludables de expresar y
canalizar el dolor). El exponerse continuamente a situaciones de peligro (subir a
grandes alturas sin seguridad, enfrentarse a grupos violentos) reflejan también una
falta de autocuidado que, si encaja en la historia del niño, niña o adolescente, puede
interpretarse como una forma de autoagresión no consciente.
Pero hay otra forma de autoagresión: provocar agresiones por parde otras personas.
En niños, niñas y adolescentes que han sufrido malos tratos una marca de trauma
relacional puede ser intentar provocar agresiones como una forma de lograr control
sobre las situaciones, de alcanzar una cierta previsibilidad. Si lo pudiesen poner en
palabras, sería algo así como “Yo controlo quién me hace daño, cuándo y cómo.
En este momento elijo a esta persona para ver si me agrede”. Por ejemplo, un niño
que está acostumbrado a que le peguen durante las tardes en su casa, en una
modalidad de cuidado alternativo puede mostrarse agresivo o provocador porque
autoagresión (a menudo de forma inconsciente) prefiere recibir ya el castigo físico y tener el resto
de la tarde “libre de violencia física”, y por eso encuentra desconcertante que nadie
le pegue, sintiendo una gran inseguridad (en su mente, su cuidadora o su educador
van a acabar pegándole, y soportar la incertidumbre de cuándo ocurrirá le resulta
muy duro). Otro ejemplo: en el caso de explotación sexual, un tipo de agresión muy
continuado, el niño, niña o adolescente puede haber aprendido que si mantiene
relaciones sexuales con la figura que controla el entorno, durante el resto del día
puede tener cierta tranquilidad. De modo que cuando llega a la modalidad de cuidado
alternativo, se ofrece como objeto sexual a las personas adultas, para ver si así el
abuso termina pronto y tiene cierta tranquilidad durante el resto del día.
En trauma severo se observa que los niños, niñas y adolescentes pueden indicar
confianza hacia una figura adulta con este tipo de comportamientos: eligen a
quienes creen que les pueden hacer “poco daño”. También puede ser indicador
de que están estableciendo vínculo con esa figura de cuidado, un vínculo dañado y
herido como los que han tenido hasta el momento, pero que se puede reorientar
gradualmente. Cuando las personas referentes empiezan a interpretar las agresiones
de los niños, niñas y adolescentes como un signo de aprecio y de seguridad 49
 (“Parece que me percibe como alguien estable, que sabe que no le voy a hacer
‘demasiado daño’, así que estamos avanzando”) pueden manejar mejor las
situaciones y marcar los límites de forma más segura y protectora.
La forma más extrema de autoagresión se observa especialmente en niños, niñas
y adolescentes que han sufrido abusos sexuales muy graves y continuados: parece
que hay una intención (inconsciente, normalmente) de ponerse en peligro, en la
línea de intentar provocar agresiones. Aparentemente hay unas expectativas muy
bajas respecto al ser humano en general, y parece que piensan “La agresión es
inevitable, mejor controlo yo quién me agrede”. Es fundamental tener siempre
presente que la responsabilidad de no agredir de forma física, psicológica o sexual
es de las personas adultas.

El hecho de que un niño, niña o adolescente se ofrezca

como objeto sexual o como víctima de violencia debe ser un
indicador de alarma, y no se puede interpretar nunca como
consentimiento o deseo de maltrato, aunque lo parezca.

2.3.5. Claves para abordar la agresividad

Para lograr una intervención global sobre el trauma, que garantice la seguridad
de los niños, niñas y adolescentes que lo padecen es importante que se dé una
especialización en la intervención en crisis que contemple la agresividad como un
síntoma para el que existen abordajes protectores, y para eso cada profesional
necesita recibir formación específica, con varios objetivos indispensables.
El primer objetivo debe ser que los equipos educativos reconozcan la agresividad
como algo saludable, un recurso de protección, y separarla de las agresiones, que sí
que son dañinas. Este proceso es difícil, pero a base de formación y de supervisión
de casos se puede conseguir.
Un objetivo paralelo es detener la agresión en sí, para evitar que haya mayores
consecuencias. Es necesario disponer de recursos personales y profesionales para
gestionar las agresiones y para reconducirlas desde un modelo de Disciplina
Positiva y de resolución de conflictos. El respeto al bienestar de todas las personas
(y seres vivos, si hay mascotas o plantas) debe ser clave, tanto en el momento como
a largo plazo.
La intervención debe validar la vivencia emocional. Los niños, niñas y adolescentes
deben escucharnos decir que es normal que nos enojemos cuando algo nos da miedo
o nos preocupa. La rabia nos ayuda a defender nuestros valores y las cosas que nos
50
resultan valiosas. Cuando reconocen y validan su propia ira pueden empezar a

Acompañando las heridas del alma. Trauma en la infancia y adolescencia.

 manejarla mejor. Sin embargo, si se les niega con frases del tipo “No tienes derecho a
estar enojado” o “Está mal que estés enojada”, la frustración y la rabia aumentan.
Cuando los niños, niñas y adolescentes realizan agresiones es porque el cerebro
está en modo de defensa frente a peligros reales o imaginados, así que las personas
adultas del entorno debemos calmar desde nuestra propia calma, es necesario que
regulemos desde nuestra regulación. Una figura útil es recordar que durante un
ataque de rabia el cerebro cierra la comunicación con las partes más evolucionadas
y racionales y se queda con el cerebro reptiliano o, como mucho, con el cerebro
mamífero. En esos momentos literalmente les faltan funciones cerebrales, así que
podemos entender que les hacemos un “préstamo de cerebro”, vamos a utilizar
nuestro córtex prefrontal, que es el que toma las decisiones y sirve para la
autorregulación, como si se lo cediésemos en apoyo, dándoles claves para que se
tranquilicen y pongan en funcionamiento su propio córtex prefrontal. Puede llevar
unos minutos o unos meses, pero es un proceso que ayuda a que se empoderen y
gestionen mejor su agresividad.
Por último, en general es difícil conseguir buenos resultados en el momento de la
agresión, con toda la rabia que hay. Es mejor buscar pautas para la regulación y
para la reparación desde momentos de tranquilidad y bienestar, como parte del pro-
ceso educativo, para poder recuperarlas cuando hagan falta. Pueden ser apropiados
procesos como el siguiente: “Ya hemos terminado de merendar y tenemos un rato
libre. Esta tarde te veo alegre, y me gustaría que te sintieras así más a menudo.
¿Te parece si hacemos un par de ejercicios de respiración que hago yo cuando me
enojo? Así cuando vayas a necesitarlos podrás utilizarlos y te sentirás mejor,
expresando tu rabia de forma respetuosa y que te sirva para conseguir seguridad…”.

2.4. “MI CUERPO YA NO ES MÍO”: ABUSO SEXUAL, TRAUMA

Y SEXUALIZACIÓN INADECUADA EN LA INFANCIA Y LA
ADOLESCENCIA

2.4.1. El abuso sexual infantil: una realidad invisibilizada

El abuso sexual infantil es una realidad invisibilizada: muy pocos países tienen
estudios completos y actualizados sobre su prevalencia32.
32. Es fundamental diferenciar entre “incidencia”, que es el número de casos que se identifican en un periodo
dado, normalmente en un año (por denuncias desde las fuerzas de seguridad, los centros sanitarios, los servicios
de protección de infancia y los centros educativos), y la “prevalencia”, que es la parte de la población que se
estima que ha sufrido abuso sexual partiendo de estudios suficientemente amplios y generalizables a todo el
conjunto de personas. La incidencia refleja exclusivamente los casos más excepcionales en los que el
niño, niña o adolescente es consciente del abuso, pide ayuda, se le cree, el caso se traslada a
instancias oficiales y se inicia una investigación, y tiene una forma como “Número de niños, niñas
y adolescentes que han comunicado casos de abuso sexual infantil en el año”. Diversos estudios
calculan que la incidencia refleja entre el 2% y el 10% de todos los casos anuales como máximo, lo
51
que significa que entre el 90% y el 98% de los casos los niños, niñas y adolescentes no reciben apoyo.
 En cuanto a la región de América Latina y el Caribe, existen datos en los países,
pero no se han localizado informes a nivel regional, de modo que los resultados no
son comparables con fiabilidad. Se puede realizar una comparación con otra región
de forma que resulte orientativa. Por ejemplo, en Europa, el Consejo de Europa,
tras recabar los distintos estudios realizados, llega a la conclusión de que en torno
al 20% de los niños, niñas y adolescentes sufren alguna forma de abuso sexual
infantil, de modo que adopta la cifra media como lema de su campaña, “Uno de
cada cinco”. En una publicación oficial de dicha campaña, Kevin Lalor y Rosaleen
McElvaney escriben un capítulo33 precisamente sobre las dificultades de obtener
esas cifras. Lo que reflejan las distintas investigaciones citadas en ese capítulo es
que el abuso sexual infantil:
• Sucede tanto en el sexo masculino (15-18%) como en el femenino, aunque más
en este último (18-25%).
• Ocurre en todas las edades (con más frecuencia en unas edades que en otras,
pero no hay ninguna edad que quede libre de abusos).
• Aparece en todas las clases sociales, pero se detecta menos en clases medias
y altas (en familias desestructuradas, que tienen mucha supervisión externa,
el abuso sexual se detecta con mayor facilidad que en familias aparentemente
sanas, donde los indicadores de abuso se consideran conductas problemáticas
del propio niño, niña o adolescente, porque no se plantea la posibilidad de que
esté sufriendo abuso).
• Lo padecen en tasas más altas los niños, niñas y adolescentes que pertenecen
a colectivos de especial vulnerabilidad: diversidad funcional (ya que necesitan
más ayuda para manejarse debido a su discapacidad y se pueden llevar a cabo
los abusos durante tareas de cuidado), LGTBI+ (se toma su identidad u orien-
tación sexual como excusa para abusar), rasgos diferenciales (a nivel social,
étnico, grupal, pero también a nivel individual, como “el niño delgado”,
“la niña obesa”, “el chico poco desarrollado a nivel sexual”, “la chica muy
desarrollada para su edad”, “el pelirrojo”, “la que lleva gafas”…) o el aislamiento
social (niños, niñas y adolescentes que no tienen red de apoyo a la que pedir
ayuda, y que pueden sobrellevar el abuso para evitar mayor exclusión o incluso
pensando que este tipo de trato les proporciona cierto nivel de atención por
parte de otra persona).
Igual que sucede con los niños, niñas y adolescentes que sufren abuso sexual infantil,
los perfiles de quienes abusan son también muy variados, y en la mayoría de los casos

Para alcanzar las tasas de prevalencia, que son establecidas por equipos de investigación, se realizan estudios que
analizan la proporción de casos de abuso sexual en la infancia en un grupo grande de personas que sea representativo
de los grupos sociales previstos y se calcula que en la población en general se darán unas proporciones similares,
y se suele expresar en proporciones del tipo “Los datos analizados arrojan una tasa de prevalencia del N%,
52 lo que indica que 1 de cada X personas ha sufrido abuso sexual en su infancia o adolescencia”.
33. Lalor, K., y McElvaney, R. (2010). Overview of the nature and extent of child sexual abuse in Europe, en
Consejo de Europa (2010). Protecting children from sexual violence. A comprehensive approach, pp. 13-43.
Recuperado de: https://www.coe.int/t/dg3/children/1in5/Source/PublicationSexualViolence/Lalor-McElvaney.pdf

Acompañando las heridas del alma. Trauma en la infancia y adolescencia.

 tienen una apariencia “muy normal”34, que no induce a sospechas. Es importante
tener en cuenta los siguientes datos:
• Entre el 70% y el 85% de quienes abusan son personas conocidas, respetadas e
incluso queridas por los niños, niñas y adolescentes. Esto significa que orientar
la prevención frente a desconocidos no va a ser eficaz en la mayoría de los casos.
• En torno al 30% de quienes abusan son otros niños, niñas y adolescentes, a veces
con diferencia de edad (un chico de 14 años que abusa de una niña de 6 años),
pero en otros casos no (dos chicas de 12 años que abusan de su compañera
de cuarto de 12 años, un chico de 15 años que abusa de su novia de la misma
edad) o incluso puede ser inversa (una chica de 14 años que abusa de su novio
de 16 años). Esto implica que la edad puede ser un criterio, pero no siempre.
• Aunque en muchos casos quienes abusan pertenecen al género masculino, según
mejora la detección se van identificando más agresoras de género femenino.
En el mismo sentido, aunque hay más víctimas de género femenino, según
aumentan las capacidades de detección se identifican víctimas de género
masculino en una proporción mayor. Esto supone que es necesario prestar atención
a todas las posibilidades, sin descartar situaciones por motivos de género.

2.4.2. Los indicadores de abuso sexual infantil

Al abuso sexual infantil puede resultar desde una experiencia incómoda y desagradable,
pero sin mayores consecuencias (por un buen abordaje de las figuras adultas del
entorno o por diversas formas constructivas de superarlo del propio niño, niña o
adolescente) hasta una vivencia devastadora, que deja una herida grave en el niño,
niña o adolescente. En general el abuso sexual supone una experiencia desbordante,
tanto por la intensidad de las sensaciones experimentadas (dolor, asco, excitación,
repulsa, miedo…) como por la dificultad para comprenderla (especialmente cuando
no ha habido una educación afectivo-sexual integral) y por el abuso de poder que
supone. Cuando es una experiencia traumática, se pueden manifestar los indicado-
res generales vistos a lo largo de este capítulo. A veces las consecuencias del abuso
indicadores sexual pueden quedar ocultas durante un tiempo y aparecer bruscamente en una
de abusos etapa evolutiva posterior (especialmente si el abuso sexual ocurre en la infancia
temprana, pueden pasar años sin síntomas hasta que al llegar la pubertad se toma
consciencia de lo vivido y emerge el trauma), o permanecer fuera de la consciencia
pero con síntomas, cuando se da la disociación.
Es especialmente importante prestar atención a conductas de sexualización
inapropiada, desde comportamientos hipersexualizados y conductas sexuales de
34. Aunque el imaginario social presenta a quienes abusan exclusivamente como hombres adultos gravemente
perturbados, con problemas mentales evidentes y consumo de sustancias visibles, esos casos son una minoría
(real, pero pequeña) de todos los perfiles que existen en la realidad. 53
 riesgo (prácticas sexuales en las que anulen sus necesidades, de forma inconsciente
en la mayoría de los casos) hasta el retraimiento y las fobias sexuales. También hay
que atender de forma específica los trastornos psicosomáticos, cuando es el cuerpo
el que habla del abuso (mediante trastornos del sueño, de la alimentación, dolores
frecuentes de “tripa”…).

2.4.3. Abuso sexual y disociación

El abuso sexual infantil puede ser una experiencia traumática tan dolorosa que la
mejor vía de escape puede ser en muchos casos la disociación: no recordar.
Pero entonces, según comienza este apartado, el niño, niña o adolescente puede
vivir con una consciencia como “Mi cuerpo ya no es mío”, con una ruptura interna
con su propio cuerpo y con las sensaciones que le transmite.
abuso y
disocación Jennifer Freyd35 plantea el concepto de “trauma por traición” para explicar este
tipo de procesos disociativos cuando la persona que abusa es la que debe propor-
cionar los cuidados necesarios para la vida: el niño, niña o adolescente, para poder
sobrevivir, disocia sus experiencias entre “quien abusa” y “quien cuida”, utilizando
la “ceguera a la traición” (no darse cuenta del daño que le causa quien debería
ocuparse de su protección) para poder mantener el vínculo con quien abusa.
Debemos recordar siempre la función adaptativa y de supervivencia de la disociación,
de modo que aunque tengamos información sobre abusos sexuales en el pasado del
niño, niña o adolescente, solo su protagonista puede nombrarlos como tales. Decirle
a un niño, niña o adolescente “Tienes que ser consciente de que vas a tener síntomas
porque sufriste abusos a temprana edad, ¿no los recuerdas?” es una irresponsabi-
lidad, porque puede precipitar la toma de consciencia de algo que estaba bloqueado
a nivel interno por múltiples razones. La historia de trauma solo la puede nombrar
la propia persona, y el resto de profesionales (y su círculo afectivo) pueden ofrecer
apoyo y claves, pero respetando el ritmo de su narración y de su consciencia.

2.4.4. Claves básicas para abordar las consecuencias del abuso sexual
Aldeas Infantiles SOS cuenta con un manual muy completo elaborado por
Francisco Romero-Cabrera, Nelly Navarro y María Inés Meyer36 para abordar toda
la educación afectivo-sexual para la prevención, detección e intervención ante
Prácticas Abusivas Sexuales entre Pares, que debe ser de referencia para abordar
las situaciones del abuso sexual.

35. Freyd, J. J. (2003). Abusos sexuales en la infancia: la lógica del olvido. Madrid: Morata.
36. Romero-Cabrera, F., Navarro Hernández, N., y Meyer Froese, M. I. (2014). Guía sobre conductas sexuales
problemáticas y prácticas abusivas sexuales. Viña del Mar, Chile: ONG Paicabí y Aldeas Infantiles SOS
54 Latinoamérica y el Caribe. Recuperado de: https://drive.google.com/file/d/1cubWVEcI1NsuNkJfO-
MAf8VNFv-ZLPpkk/view

Acompañando las heridas del alma. Trauma en la infancia y adolescencia.

 Para el afrontamiento de las consecuencias del abuso sexual a nivel de trauma hay
varios elementos a tener en cuenta:
• Todo el personal debe tener una formación básica sobre la problemática de
los abusos sexuales y debe conocer las conductas adecuadas e inadecuadas
de una revelación37:

CONDUCTAS CONDUCTAS
ADECUADAS INADECUADAS

• Creer al niño, niña o adolescente • Dudar del abuso o negarlo.

“Siento que te haya pasado. “¿Seguro que es así? ¿No lo habrás
Gracias por decirme la verdad”. malinterpretado?”. “Te lo estás
inventando, no es verdad lo que
• El responsable es el adulto o dices”.
persona con más edad o más
experiencia. • Culpar al niño, niña o adolescente del
“No es tu culpa. Tú no tienes nada abuso.
de lo que avergonzarte”. “¿Por qué dejaste que te hiciera eso?
¿Por qué no te fuiste? ¿Por qué no
• Mantener la calma. dijiste que no?”.
• Dirigir la atención a que es posible • Reacción de alarma.
una solución, una salida. Ofrecer un
Casi volverse la víctima: “¡Qué horror!
modelo positivo.
¿Qué voy a hacer yo con esto?”.
“Has sido muy valiente al Expresar angustia.
decírmelo y vamos a intentar que
esto no vuelva a pasar”. • Poner el acento en el nuevo estado del
niño, niña o adolescente.
Referirse a niño, niña o adolescente
como “víctima”. Evitar tocarlo o
acariciarlo.
Sobreprotección y restringirle
actividades habituales.

• Prometer lo que no se puede cumplir.

• No actuar (pensando que ya se le pasará,

o que ya se le ocurrirá algo a alguien…).

37. Adaptado de: Romeo, F. J., y Horno, P. (2018). Materiales de la campaña “El abuso sexual infantil queda
fuera de juego” de prevención y detección del abuso sexual infantil en el deporte: Guía de detección del abuso
sexual infantil en el ámbito del deporte para profesionales. Madrid: Consejo Superior de Deportes. Recuperado 55
de: http://www.espiralesci.es/materiales-de-la-campana-el-abuso-sexual-infantil-queda-fuera-de-juego/
Páginas 21-22.
 • Garantizar la seguridad de todas las personas implicadas. Una historia de abuso
sexual no elaborada puede conducir a repetición de patrones de abuso sexual:
el proceso intenta resolverse actuando de nuevo los papeles, y puede hacerlo
desde la agresión (“Intento deshacerme de mi dolor transmitiéndoselo a otros”)
o desde la victimización, repitiendo el papel de víctima (“Ofrecerme como objeto
sexual es lo que sé hacer para relacionarme, así que es lo que voy a seguir
haciendo”). Como la repetición de patrones solo se supera desde la consciencia,
es necesario garantizar la seguridad de quien ha sufrido el abuso, pero también
del resto de niños, niñas y adolescentes (para que no se relacionen cayendo en
la agresión o la victimización) y de las personas adultas del entorno (para que
tengan claras las líneas de intervención que sean protectoras).
• Abordar el trauma, si existe y aparecen síntomas. Si no se aprecian indicadores
graves y el niño, niña o adolescente no siente que necesite ayuda, se puede continuar
con la vida, pero prestando atención a si surgen nuevos síntomas más adelante.
• Proporcionar experiencias afectivas positivas, incluido el contacto físico seguro.
Los abusos sexuales pueden ser una vivencia muy desagradable y dañina, en la que
se utilizan elementos afectivos y de poder para dominar al niño, niña o adolescente.
Por eso es importante que, una vez abordado el caso, reciba una afectividad sana
y agradable, que le permita retomar su desarrollo de la manera más sana posible.
Eso incluye un uso consciente del contacto físico (besos, abrazos, caricias...),
para que el niño, niña o adolescente pueda reconocer expresiones afectivas
seguras y recuperar la confianza en su propio cuerpo y en los de otras personas.
• Ofrecer una educación afectivo-sexual protectora que sirva tanto para nombrar
experiencias pasadas (especialmente vivencias dolorosas que no se abordaron
en su momento) como para tener claves en el presente y en el futuro.

Ejercicio: reconocer el trauma como proceso (II)

Intentar identificar en la historia de un niño, niña o adolescente que conozcamos

los indicadores principales, poniéndolos en relación con su historia personal:

1. ¿Qué indicadores generales presenta?

2. ¿Qué indicadores de disociación podemos identificar?

3. ¿Qué nos cuenta su manejo de la agresividad de su historia personal?

4. ¿Qué nos revela su manejo de la sexualidad de posibles abusos o de

maltrato psicológico?
56

Acompañando las heridas del alma. Trauma en la infancia y adolescencia.

Este ejercicio también se puede realizar sobre obras artísticas (novelas, películas)
y biografías. Se recomiendan las siguientes:
• Director Destin Daniel Cretton (2013). Short Term 12 (traducido como Las vidas
de Grace) [largometraje]. Estados Unidos: Animal Kingdom y Traction
Media. Ficción centrada en una residencia de primera acogida para niños,
niñas y adolescentes, muestra gran variedad de indicadores generales y
especialmente el manejo de la agresividad.
• Director Stephen Chbosky (2012). The Perks of Being a Wallflower (traducido
como Las ventajas de ser un marginado). Estados Unidos: Mr. Mudd. Basado
en la novela homónima, retrata con mucha claridad las dificultades sociales de
distintos tipos de trauma, en especial el aislamiento, pero con una perspectiva
desde la calidez y la recuperación.
• Pitcher, A. (2011). Mi hermana vive sobre la repisa de la chimenea. Madrid:
Siruela. Novela que relata la vida de un niño que intenta salir adelante de una
familia rota mediante muchos síntomas de disociación, con un abordaje muy
interesante de la negligencia parental desde un padre y una madre hundidos en
su propio dolor.
• Rhodes, J. (2015). Instrumental. Memorias de música, medicina y locura.
Barcelona: Blackie Books. Libro autobiográfico del pianista James Rhodes en
el que detalla en primera persona las consecuencias traumáticas del abuso sexual
infantil a todos los niveles, con claves muy interesantes sobre la autoagresión
en sus distintas formas (autolesiones, intentos de suicidio, consumo de
sustancias) y con una visión de la recuperación desde la esperanza.

57
 2.5. Tabla resumen de los indicadores de trauma

FÍSICOS PSICOSOMÁTICOS

• Cicatrices y otras marcas físicas. Se expresan en el cuerpo, pero tienen

• Afectación de zonas cerebrales (hasta origen psicológico.
que se reconduzca el trauma). • Dolores crónicos y otros trastornos
• Indicadores fisiológicos de estrés psicosomáticos.
(cortisol, activación neuronal, • Problemas de sueño (y pesadillas).
parámetros internos…). • Problemas de alimentación
• Problemas en el desarrollo (incluyendo anorexia y bulimia).
sensoriomotor (falta de coordinación, • Problemas de eliminación: enuresis,
de equilibrio, caídas y accidentes encopresis, estreñimiento o diarreas
frecuentes). mantenidas.
• Problemas de tacto: hipersensibilidad
o analgesia.

EMOCIONALES COGNITIVOS

• Culpa y vergüenza, depresión y baja • Retraso en el desarrollo cognitivo.

autoestima. • Problemas de atención
• Autoconcepto negativo: (hiperactividad) y de concentración:
autobiografía narrativa fragmentada dificultad para completar tareas.
y desconectada, imagen corporal • Problemas en el desarrollo del
perturbada y modelos internos lenguaje.
negativos del ser.
• Trastornos del aprendizaje.
• Miedo, ansiedad.
• Bajo rendimiento escolar.
• Rabia y agresividad.
• Problemas en funciones ejecutivas
• Mal manejo del afecto: agresión o (juicio, planificación, iniciación).
sumisión.
• Falta de curiosidad.
• Dificultades en la regulación
emocional.
• Dificultades para identificar y expresar
emociones y estados internos.
• Dificultades para comunicar
necesidades y deseos.
• Dificultades para la compasión y la
autocompasión.

58

Acompañando las heridas del alma. Trauma en la infancia y adolescencia.

COMPORTAMENTALES SEXUALES

• Problemas en el control de impulsos: • Conductas sexuales inapropiadas:

impulsividad y dificultades con las normas. masturbación compulsiva, caricias
• Problemas para calmarse y autorregularse. bucogenitales, niños, niñas y adolescentes
como objeto sexual.
• Conductas agresivas (y delictivas).
• Agresiones sexuales a otros niños, niñas y
• Conductas autodestructivas y suicidas.
adolescentes.
• Consumo de sustancias (alcohol y drogas)
• Conocimientos sexuales impropios.
y conductas adictivas.
• Conductas sexuales de riesgo.
• Comportamiento desafiante.
• Dificultades para la intimidad sexual
• También ausencia de problemas: “chico o
(promiscuidad o retraimiento).
chica excesivamente dócil y amable”.
• Fobias y disfunciones sexuales.
• Juegos o conductas que actúan el trauma
pasado. • Riesgo de violación en el futuro.

SOCIALES Y RELACIONALES TIPOS DE SÍNTOMAS DISOCIATIVOS

(González, 2010):

• Dificultades en el apego y las relaciones • Amnesia: no se recuerda el hecho (“No

vinculares. recuerdo que me haya ocurrido”), se
• Problemas con los límites personales. mantiene fuera de la vida diaria.
• Falta de confianza, suspicacia. • Despersonalización / desrealización:
sensación de distancia, de alejamiento del
• Aislamiento social.
evento o del propio yo (“En realidad eso no
• Dificultad para percibir y responder a los me ocurrió a mí, sino a mi cuerpo”).
estados de ánimo de las personas.
• Fragmentación de la conciencia: partes
• Conductas antisociales. internas desconectadas (y que pueden
• Revictimización y transmisión oscilar, como entre agresor poderoso y
transgeneracional de patrones. víctima indefensa).

INDICADORES DE DISOCIACIÓN

Los indicadores son difíciles de evaluar. Algunos

más evidentes son (Waters, 2016):
• Mirada perdida o en blanco, o movimientos
extraños con los ojos.
• Alucinaciones visuales o auditivas (diferentes
de psicosis).
• Cambios extremos de estado de ánimo.
• Cambios extremos de comportamiento y
gustos.
• Honestamente no recordar haber hecho cosas.
• Progreso inadecuado pese a estar en un
entorno seguro.
• Múltiples diagnósticos diferentes previos, sin 59
éxito.