Julio Castro


Julio Castro Pérez nace en Paraje La Cruz, Florida el 13 de

noviembre de 1908. Educador y periodista uruguayo, fue
secuestrado por la dictadura Cívico-militar el 1 de agosto de 1977,
Permaneció como detenido desaparecido durante 34 años, hasta el
21 de octubre de 2011, cuando su cuerpo fue encontrado en un
enterramiento clandestino realizado por los militares uruguayos en
una finca militar en Toledo

Hijo de un agricultor se educa, al igual que sus diez hermanos, en

la escuela rural N° 9 de Florida. Sus buenas calificaciones y su
temprano afecto por la educación le permitieron obtener una beca
para estudiar magisterio en el Instituto Normal de Varones Joaquin
R. Sánchez de Montevideo.
Estudios y carrera: Estudió magisterio y por concurso ascendió hasta el
cargo de inspector departamental de Montevideo, Viajó por América Latina
invitado por distintos gobiernos para asesorar en temas educativos, trabajó
como experto en educación rural para Unesco y se desempeñó como
subdirector del Centro Regional de Educación Fundamental para América
Latina en México.

Obras: “El Analfabetismo” fue uno de los 10 trabajos presentados por Julio a
los Concursos Anuales de Pedagogía, que las autoridades docentes
organizan cada año para maestros y profesores normalistas. Obtuvo el
primer premio en el concurso de 1939 y fue publicado como libro en 1940.
(Julio Castro, “ El Analfabetismo", Imprenta Nacional, Montevideo, 1940).
 LA TRAYECTORIA LATINOAMERICANA DE JULIO 


● A partir de 1943, visita Venezuela varias veces, invitado por el Gobierno.

● En 1948 participa en el Congreso Nacional de Escuela Rural Mexicana, siendo

designado por la Unesco como Subdirector del Centro Regional de Educación
Fundamental para América Latina (CREFAL). Desde 1952 hasta 1954.

● En 1965 actúa en Perú como consultor de la Unesco, nuevamente en el área de la

alfabetización. Más tarde, la Unesco le confía un importante puesto en Ecuador, que
desempeña entre 1967 y 1970.

● En diciembre de 1970 integra la delegación de la Unesco al Seminario Interdisciplinario

de Educación Permanente que se realiza en La Habana.
LA CONTRIBUCIÓN DE JULIO CASTRO A LA LUCHA CONTRA EL ANALFABETISMO


El marco social del analfabetismo

A raíz de la crisis, hay una fuerte migración de habitantes del campo a las ciudades:

● Las razones principales fueron de orden económico.

● Las consecuencias: la ruina de muchos capitales rurales modestos y la expansión
de los que por su solidez pueden resistir la crisis.
● Los hacendados y agricultores empobrecidos, en busca de nuevas formas de
actividad o trabajo remunerado.
● La transformación que ha sufrido la estancia, antes vivían en ella patrones, peones,
puesteros, agregados, entre otros,en cambio hoy, el patrón reside con su familia en
la capital.
● La secundaria. La vida de los hijos arrastra a toda la familia.
 El marco educacional del analfabetismo
● Entre los niños del departamento de Montevideo —incluyendo las zonas rurales— el analfabetismo era
de 27% mientras en el interior del país excedía el 58%.
● El 50% de los alumnos de las escuelas públicas cursaban sólo hasta el cuarto grado.
● En las escuelas "ricas" de la capital, de cada cinco alumnos ingresados en el primer curso tres llegaban
a cursar el sexto; en las escuelas "pobres" sólo uno de cada cinco ingresados en primero llegaba al
sexto.
● Muchas clases estaban superpobladas. 788 clases tienen entre 40 y 50 alumnos - 22 con 90 y 100
alumnos.
● Respecto a la edificación escolar, recién en el 35, con la creación de 50 escuelas, se alcanzó el nivel de
inscripción en las escuelas públicas y privadas en los medios urbanos era de 152.701 niños y en los
medios rurales de 56.900.
● Al analizar el gasto educativo, Julio destaca que en 1916 el Estado duplicó los recursos de la
enseñanza primaria respecto al año anterior. Además, se dedicaron, al margen del presupuesto, siete
millones de pesos a la edificación escolar.
 Contexto demográfico y sociológico
Existen rancheríos o “pueblos de ratas”: pequeños núcleos poblados enquistados en la campaña
(suburbios). “El rancherío es un fenómeno económico, social y político, antes que cultural; por eso su regeneración
no puede estar en la acción de la escuela, simplemente.” Originados por:

- Los «agregados» que, desplazados de la estancia, van a poblar una «sobra» inútil del campo.

- Los retazos de tierra inservibles que quedan entre la delineación de dos caminos.

- Las tierras fiscales no aprovechadas, llamadas «de nadie».

Donde hay un pedazo de tierra sin dueño, es inmediatamente poblado por familias pobres que
logran así resolver el problema de su vivienda.

En el rancherío reina la mayor miseria. Los hombres viven de realizar “changas”, acarreos de tropas,
trabajos de alambrado, esquilas en las estancias vecinas. Las mujeres lavan y planchan, o se
ocupan como cocineras en las estancias. El trabajo es muy escaso y en la mayor parte del tiempo
reina la desocupación.

La economía nacional de fines de la década de los años treinta se burocratizó enormemente.

 ANALFABETISMO

● Este proceso se ve favorecido: por la falta absoluta de una acción cultural post-escolar y por
la falta de adecuación que hay entre lo que la escuela enseña y lo que la vida exige.
● El trabajo infantil rural genera un alto porcentaje de ausentismo escolar.
Formas de resolver el problema:

● Mediante una ley de colonización agrícola que convirtiera a los puebluchos en

agrupaciones de colonos, creando hábitos de trabajo y de buen vivir. De esta forma
pudiera ser que se resolviera el doble problema de los grandes y de los chicos.
● Que toda la escuela tenga carácter asistencial y corrija las desigualdades sociales que
afectan a sus alumnos, poniendo a disposición de los mismos, cada vez que lo
necesiten, útiles escolares, ropa, calzado, servicios médicos y, sobre todo, alimentación.
● A las escuelas rurales debería dotárseles de medios técnicos y materiales para cumplir
su labor: ‘'buenos, muy buenos maestros, locales sencillos y adecuados, campo, uno o
dos peones, animales de labor, un carrito, etc.”
 UN NUEVO TIPO DE MAESTRO


● En la escuela se encuentran aislados, por desconocimiento e incomprensión del

ambiente.
● La situación material del maestro en el campo le hace más difícil su permanencia en él.
● Para que la escuela rural logre el máximo rendimiento tiene que preparar a los
maestros.
● Capacitado técnicamente y conociendo los problemas que lo rodean, el maestro será el
orientador, con un sentido práctico y sencillo de las cosas y de los hombres que lo
rodean.
 UN CONCEPTO AVANZADO DEL ANALFABETISMO Y DE LA ALFABETIZACIÓN

● Explica el analfabetismo desde el punto de vista del propio analfabeto.

Enfrentándose a quienes limitan las causas del analfabetismo a la
“despreocupación paterna”.
● El analfabetismo es, en muchos casos, un mal hereditario.
● La respuesta nacional al analfabetismo se reduce prácticamente a la acción de
la escuela primaria
● Castro reconoce que a estos factores es justo sumar la inadecuación de la
enseñanza respecto a las necesidades e intereses del niño.
● El analfabetismo es selectivo, se ceba con los más débiles: “Mientras haya
niños hambrientos, que tengan que trabajar o mendigar para contribuir al
sostenimiento de sus hogares, habrá analfabetismo.”
● Junto con Varela creen que no puede haber un pueblo feliz en la ignorancia,
pero entienden que sólo con la educación no se resuelve todo. La
desanalfabetización trae una base de igualdad cultural; es nuestra esperanza
que esa base de igualdad se extienda también a lo político, a lo económico y a
lo social.
 ACTUALIDAD DE JULIO
● El analfabetismo no es sólo ni primordialmente un problema pedagógico; es ante
todo, una importante cuestión social, reveladora de la pobreza, injusticia y
desigualdad imperantes en muchas sociedades.
● Se puede y se debe eliminar el analfabetismo.
● Para alfabetizarse es preciso sentir que la lectura y la escritura son imperativamente
necesarias para la vida corriente.
● Los adultos ingresan, más o menos penosamente, al mundo alfabeto. Pero
fácilmente pueden reingresar al analfabetismo:
- por falta de motivación y ocasiones de leer
- porque el trabajo determina condiciones adversas al crecimiento cultural.
● Es en la edad infantil que el esfuerzo alfabetizador tiene los mayores rendimientos y
el más bajo costo, sin que esto quiera decir que la función de la escuela sea apenas
alfabetizadora.
● Pero no se trata solamente de ofrecer una enseñanza prolongada. La adecuación de
fines y contenidos a las necesidades del educando es también fundamental.
 JULIO CASTRO PERIODISTA DE LA EDUCACIÓN 

Fue uno de los primeros periodistas que llevó a la prensa periódica la
problemática de la educación nacional. Era considerado un periodista diferente
ya que escribía sobre la enseñanza y permitía el alcance para todos y todas.

En sus notas se ponía inteligentemente en el conocimiento y preocupación del

lector, sobre todo para aquellos lectores no educador de profesión, dando lugar
a los problemas de la enseñanza, con el fin de quehacer más grato y más difícil
que existe: educar. A la vez, enseñaba y alertaba al propio educador.

Allí hacía “ver sutilmente que sobre educación no tiene derecho a opinar un
lego por más que le interese, le toque y le entusiasme el tema, sencillamente por
aquello tan sabio de Fierro: “ No canta el que tiene ganas —sino el que sabe
cantar…”
En sus grandes publicaciones proponía tratados de pedagogía como:

APRENDER NO ES REPETIR: En esta nota pretendía demostrar su mirada de

la enseñanza, cuál sería el rol del alumno y del docente.
Para él “enseñar a un niño no es enseñar a un loro. En el primero la enseñanza no
es capacitarlo para que repita; no es inyectarle una dosis de conocimiento. Enseñar
una cosa supone poner en actividad el espíritu del muchacho para que realice una
elaboración en torno al acto de conocer. Más importante que la cosa enseñada es el
proceso de elaboración que el conocer exige. Tanto en el niño como en el hombre
hay potencias anímicas en constante actividad. Ellas son las que trabajan sobre el
elemento que se enseña, no sólo simulandolo para uso y dominio sino también
relacionándolo, sometiéndose a juicios de valor, probándolo en la crítica,
experimentando con él” (Julio Castro, pág. 83).
 “Educar es contribuir a que el niño al elaborar sus conocimientos vaya
tomando su posición frente a los hechos, las ideas, las normas, las costumbres,
las personas. El niño tiene su mundo fantasioso y personal. A medida que crece
ese mundo propio va entrando en relación al que rige la vida de los demás. Se
produce así una asimilación lenta donde no son raros las crisis y los conflictos”.

Con respecto a los docentes menciona que “los educadores tienen técnicas,
métodos, procederes educativos capaces de realizar esa tarea con eficacia.
Unos lo harán mejor, otros peor, pero en el aula, en el patio de la escuela, donde
quiera que sea, no pueden sustraerse a lo que es esencial en su función: la
acción permanente es integral en la formación de sus alumnos. Es, volvemos a
repetirlo, el abecé en la relación entre educando y educador”.
 Además publicó notas de todas las ciencias básicas o tributarias de la educación:
pedagogía, didáctica, psicología, biología, economía y sociología. Con respecto a la
educación sexual hay varias notas de Castro, escritas en el año 1957, que él tituló
“La Educación Sexual”, “Quitarle la franja verde” y “La cigüeña Pecaminosa”.

En ellas se menciona un tema relevante y preocupante en ese entonces, en donde la

inclusión de la educación sexual en el sistema educativo ha sido discutida y
resistida desde 1945 por las visiones más conservadoras, se oponen a que la
sexualidad sea considerada en la educación formal.

Ambos artículos fundamentaban pedagógicamente la inclusión en la educación

formal del estudio de “la reproducción”, permitiendo discutir la inclusión de la
educación sexual en el nuevo programa de enseñanza primaria que se estaba
elaborando. En la nota “quitarle la franja verde” a la educación sexual, se evidencia la
relevancia de tomar el fenómeno natural como objeto de estudio con un enfoque
científico y serio.
Reclamaba constantemente la relevancia de la educación y sus problemáticas:

“Durante un tiempo el problema escolar fue el tema de moda. Pero las modas
pasan y antes de haberse logrado los elementos necesarios para resolver las
dificultades ya nadie se acordaba que éstas existían. Del pomposo plan trienal,
pudo llevarse a cabo, retaceada y la primera parte. Pasó el trienio y con él la
esperanza de las soluciones. Se pedían 200 escuelas y se crearon 120.

Se necesitaban 1.500 maestros y se crearon 600 cargos. Se reclamó un plan

de edificación y se votaron tres millones de pesos que además de ser
insuficientes, dieron lugar a un enojoso conflicto entre el Consejo y el Ministerio
de Obras Públicas. Mientras tanto la población escolar aumentó en diez mil
alumnos, creando, por consiguiente, nuevas y crecientes necesidades”.
En la nota periódica LA INCONGRUENCIA ACTUAL menciona sobre la situación de la
realidad del liceo y las congruencias a nivel educativo.

“Hoy nadie pone en duda la necesidad de que un niño vaya a la escuela; pocos
discuten la conveniencia por lo menos de que un jovencito vaya al liceo. Hay la
necesidad de dar más preparación en la compleja vida moderna que la que da la
escuela. El liceo se convierte así EN LA CONTINUACIÓN DEL CICLO ESCOLAR”.

“Todo andaría bien si la transformación hubiera sido integral. Pero desgraciadamente

no fue así. La enseñanza secundaria dejó de ser preparación necesaria para la
Universidad y se ha ido convirtiendo en escuela para todos; dejó de pertenecer a la
clase selecta para hacerse popular: cambió la vieja limitación por una irrestricta
amplitud, y sin embargo, sustancialmente sus métodos y programas, su estilo de vida,
sus técnicas docentes, siguen siendo las de antes: académicas, verbalistas, librescas,
“textiles”.
 LA SENSIBILIDAD HUMANA Y LA SOCIOLOGÍA MILITANTE DE JULIO CASTRO:


El educador sociólogo Julio Castro puso en evidencia la brutal realidad de los

marginados de aquellos que vivían en el campo luego de realizar la misión socio
pedagógica en Pueblo Fernandez.

“Castro empezó por ir a los rancheríos, por convivir con sus pobla dores, por tenderles
una mano ayudadora de igual a igual. Llevó con él a los jóvenes estudiantes de
magisterio, inclusive de medicina, en las recordadas Misiones Pedagógicas, para
hacerles sentir de cerca los problemas y sensibilizar al futuro educador rural frente al
drama de la familia marginada, habitante del rancherío pura miseria, pegarlo a los lindes
de la estancia en la que es mucho más complicación la muerte de un toro que la muerte
de un hombre”.
 “Tampoco puede ser selectiva; ni exclusivamente destinada a los más
capaces. Si es para todos, la selección debe venir después. Creemos que la
enseñanza secundaria debe ser sometida a revisión Han cambiado sus fines y su
misión social; no así sus métodos y técnicas y programas. Se ha creado un
desequilibrio en la secuencia lógica de su función. Hay que coordinarse y
articularse en acuerdo con los nuevos tiempos. Gente capaz y con comprensión
del problema sobra entre su profesorado. Sólo falta poner mano a la obra —ya
algunos la han iniciado— con visión de conjunto”.
 JULIO CASTRO Y LA EDUCACIÓN RURAL

La historia de la Escuela Rural Uruguaya recibió, por casi medio siglo, la
influencia personal y profesional de Julio Castro, la cual se caracterizó por
proponer un enfoque global en el que se integraban las reflexiones teóricas y las
cuestiones metodológicas con base en:

-Su profundo conocimiento del medio rural.

-Su gran capacidad de reflexión y de análisis.

-Su extraordinaria facilidad de comunicación.

La producción pedagógica de Julio Castro se refleja en un conjunto de publicaciones a
lo largo de tres décadas en artículos periodísticos, informes y estudios preparados para
distintos organismos nacionales e internacionales, para instituciones gremiales y
asociaciones profesionales de toda América Latina.

- En 1940 se publicaron: “El analfabetismo” y “ Acerca de los Programas

Escolares” , trabajos, ambos, ganadores de los dos primeros Concursos Anuales
de Pedagogía (1939 y 1940).

- En 1942 un grupo de distinguidos maestros y profesores normalistas

encabezados por la Prof. María Orticochea, decidieron editar “El banco fijo y la
mesa colectiva” (Vieja y nueva educación), trabajo que el Tribunal del Concurso
Anual de Pedagogía 1941, había desestimado.
 - En 1944 publicó “La Escuela Rural en el Uruguay'', un verdadero compendio
de los problemas que enfrentaba la escuela en el medio rural y, a la vez, un
análisis conducente a la formulación de propuestas concretas para la reforma
de la educación rural.

- En 1949 se publicó “Coordinación entre Primaria y Secundaria" y también “

Cómo viven los de abajo en los países de América Latina.

“Acción” “Marcha” el ICER en sus publicaciones y en la revista “ Rumbo", retomaron

los conceptos de Julio con respecto a la educación rural, de modo tal que èl
siempre estuvo involucrado en el escenario del trabajo y en la lucha de maestros
rurales.
El orientó, directa o indirectamente la acción profesional de muchos maestros y de
no pocas autoridades despertando el interés y la preocupación general por la
educación rural.
 ABNER PRADA

El autor (Prada) es un maestro rural que describe acontecimientos y experiencias acerca
de su vínculo con Julio Castro. Se conocieron en marzo de 1933, estudiaban juntos en el
Instituto Normal de Varones Joaquín R. Sánchez. En sede de la Agrupación Nacionalista
Demócrata Social se reunian varios jovenes para debatir acerca del golpe de estado de
Gabriel Terra, epoca de dictadura. Quien los presentó fue Wellington Andreoletti (estudiante
de derecho).

En enero de 1936 en el que, atraído por sus artículos en “ Acción”, Prada se presentó en la
redacción una tarde en que se estaba “cerrando” la edición, comenzó su larga amistad de
trabajo y de luchas.

Comenta que Julio era un campesino, más precisamente “un hombre de a caballo” que se
volvió conformista de su propio estilo de vida y de trabajo. Sus amigos le decían “canario”
pero no era uno propiamente. Fue un niño de estancia. Conoció la escuela rural por dentro,
porque de niño fue su alumno.
Menciona también el ingreso a la escuela de Julio y como se desenvolvió en la casa con su
familia. Fue tropero y, como cualquier muchacho de estancia: “más o menos domador” ; por
eso afirmaba haber gozado “de la máxima felicidad infantil: andar a caballo” , (p. 29 de “La
Escuela Rural en el Uruguay”). Este pionero de la educación rural uruguaya conoció la
cárcel por sus firmes convicciones; primero en 1935 cuando acompañó el frustrado intento
subversivo que encabezó Basilio Muñoz. Luego, en 1974, cuando clausuraron “Marcha” .
Tres años más tarde, en 1977, cuando la larga mano de la represión desbordada le
secuestró.

Sin haber sido nunca maestro rural, Julio pudo identificar claramente sus problemas, porque
esos problemas se originan en las modalidades de inserción de esa escuela en el medio y
en el desconocimiento que el maestro tiene de todo lo que le rodea, porque

“un medio ambiente se conoce cuando se ha vivido, cuando se ha desentrañado sus

contenidos, cuando se es un producto de él” (op. cit. pág. 57)
En el período histórico que comprende la generación de maestros a la cual perteneció
Julio Castro, se pueden señalar tres etapas de la escuela rural uruguaya:

1. Primera etapa:
Entre el golpe de estado de Gabriel Terra (1933) y el fin de la 2da guerra mundial
(1945), una primera etapa que llamaremos de denuncia, que fue asimismo de
propuestas y de búsqueda.

● J. P. Varela: fue notoria su preocupación por la educación en los medios rurales. En

“La Escuela Rural en el Uruguay", Julio mantiene una viva presencia vareliana y
recuerda la creación de escuelas rurales que alcanzaron el número de 70 en 1880 y
a 700 en 1910.
 La enseñanza primaria en el medio rural

➔ Agustin Ferreiro: En 1937 el ilustre maestro Agustín Ferreiro publicó el libro: ‘‘La
enseñanza primaria en el medio rural". Se trataba de un trabajo presentado al
Concurso Anual de Pedagogía 1936, que el Tribunal desestimó.
Esto desató un movimiento guiado por la autocrítica ya que en su libro se interpretaban
“pedagogía de los por qué”:
las fallas del proceso educativo
su descontextualización con la realidad y momento histórico
incapacidad para crear la situación problemática, para orientar al niño a la observación
de los hechos, a la investigación de las causas y al planteamiento de las interrogantes.
● En febrero de 1944, se realizó en Montevideo el Congreso Nacional de Maestros
Rurales convocado por la Federación de Asociaciones Magisteriales recién
constituida. Fue una asamblea vibrante y polémica. Surgieron en ella dos posiciones
respecto a los programas y la función que debía cumplir la Escuela Rural:

1- Programa diferenciado y una estructura especializada para enfrentar los

problemas de la escuela rural. Julio Castro fue el vocero y líder de esta postura.

2- La otra posición, fuertemente sustentada por la Asociación de Maestros de

Montevideo proclamaba el programa único para todo el país.
● La Comisión que estudió el tema “Programas” , recomendó el nombramiento de una
Comisión que estudiará un nuevo programa para escuelas rurales desarrollado en
seis grados y con contenidos que llevarán al aprovechamiento de elementos del
medio.

● El Consejero Don Agustín Ferreiro dio a conocer las líneas generales de su proyecto
de creación de 40 escuelas granjas y la asamblea hizo llegar al Consejo de
Enseñanza la solicitud para que se le diera pronta aprobación y se ejecutará el
Proyecto.

Ese mismo año 1944 se publica “La Escuela Rural en el Uruguay. Aquí, baste con
señalar que, a nuestro juicio ella cierra una etapa de denuncias y de propuestas que
cobró vigor y efectividad a partir de la publicación de “La enseñanza primaria en el
medio rural” del recordado maestro Ferreiro (1937).
 2. Segunda Etapa:

Entre la inmediata posguerra (1945) y el relevo en el poder de los partidos tradicionales

(1959), una segunda etapa de experiencias y realizaciones en la que se concretó una
doctrina educativa para el medio rural y cuyo suceso principal fue la aprobación y puesta
en operación del Programa para Escuelas Rurales de 1949.

● En este año el Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal aprobó el

Proyecto del maestro Ferreiro, nacen las escuelas granjas, que debían ser,
inicialmente, dos por lo menos en cada uno de los departamentos del interior del
país. Los maestros aplicaron las ideas de Ferreiro y de Castro y les consultaron
especial y permanentemente en el período que va de 1945 a 1949.
En julio de 1945, Castro comienza con la Misión Socio-Pedagógica con participación de
estudiantes. En “Marcha” Julio expresó:
“Los misioneros se encontraron frente a una realidad que se expresaba por sí sola con irrebatible
elocuencia. Aprendieron allí de golpe, brutal pero eficazmente, las contradicciones de nuestro
mundo económico. Entre vacas y sin carne ni leche; entre ovejas y muriendo de frío; en el campo
y sin agua. Con la escuela próxima y no pudiendo ir a ella por falta de ropa. Aprendieron a ver que
los niños van con túnica y hasta con corbata a la escuela, pese a que no tengan calzado alguno.
Aprendieron a ver que hay gente que no conoce el Himno Nacional y hasta encontraron adultos
que no conocen la moneda corriente. Aprendieron también que la escuela debe hacer otras cosas,
antes que enseñar a leer y escribir. Y vieron que hay sociedades para las cuales la organización
de la familia no existe y el casamiento no es otra cosa que un lujo. Y cómo lo aprendieron
mediante el tradicional y eficaz método de «la letra con sangre entra», la experiencia fue para
ellos doblemente fructífera”

● En 1947 el maestro Ferreiro redactó el programa para el primer grado de las escuelas
granjas que se empezó a aplicar en 1948 y desde entonces fue más notoria la
necesidad de tener un nuevo programa para escuelas rurales.
 Las escuelas granjas impulsaron:

● Creación de Centros de Misiones con un carácter más permanente en todos

los departamentos.
● Impulsaron la acción de los Clubes Agrarios Juveniles.
● Los maestros rurales lograron transformar sus objetivos y sus modalidades
de operación.
● Se logró la aprobación del Estatuto del Trabajador Rural y se luchaba por la
aprobación de la Ley de Colonización.
En 1948, el maestro Luis Sampedro pasó a ocupar la presidencia del Consejo Nacional de
Enseñanza Primaria y Normal. Le unía a Julio Castro una amistad nacida de la común labor
profesional. Julio prestó una cooperación inestimable para alcan zar un objetivo tenazmente
perseguido por los maestros rurales: el Programa para Escuelas Rurales y una mayor
atención a las necesidades de las escuelas.
En el proceso de estudio e implantación del Programa la intervención de Julio fue decisiva.
Se integraron dos Comisiones para formular propuestas: una integrada por Inspectores; la
otra por delegados de las asociaciones de maestros. Julio integró esta última.

Julio rectifico “...la enseñanza rural debe ser esencialmente distinta de la urbana”
pero a la vez ratificó el concepto de que:
“La ciudad y el campo, que tienen distintos modos de producción, de trabajo, de estilo
de vida, crean condiciones distintas para el hecho educacional”. ...“Y si los medios
culturales son distintos, los modos educacionales, la forma que tomen los hechos
educativos, también tendrán que participar de esas diferencias. Es esto lo que nos
lleva a sostener que para nuestro momento histórico y para nuestro país, los maestros
estamos en el deber de programar las actividades de la escuela rural de acuerdo con
las condiciones que impone la vida del campo…”
● En ese Informe preliminar del Congreso, junto a los Fundamentos del Programa
que presentaba Julio como vocero del gremio, se señalaban los Fines Éticos,
Cívicos, Sociales y Educativos de la Escuela Rural.
● El Consejo de Enseñanza realizó el nombramiento de una Comisión Redactora.
● El 8 de abril de 1949 la Comisión entregó su trabajo. El 27 de octubre del mismo
año el Consejo dio su aprobación al Programa.

Era el resultado de una hermosa lucha y de un esfuerzo compartido. En él quedaron

muchas ideas de Don Agustín Ferreiro, cuyo programa para el primer año fue
acogido por la Comisión Redactora; figuran asimismo en su texto recomendaciones
de las asociaciones gremiales y del cuerpo inspectivo; los quinientos maestros
rurales que estuvieron en Piriápolis aportaron también los reclamos de su experiencia
y de su esperanza. Pero es necesario reconocer que el aporte de trabajo y de lucha,
de talento y voluntad que en él puso Julio Castro tuvo una importancia decisiva.
 ● En el curso de 1950, el Programa entró en aplicación. Ese año las escuelas granjas
pasaron a ser 107 y se creó el Instituto Normal Rural en Estación González, San José
● En marzo de 1958 el Departamento Técnico convocó a una nueva Reunión de Maestros
Rurales y en ella planteó la propuesta de creación del órgano técnico de la Educación
Rural. El 15 de mayo de 1958 el Consejo aprobó la creación de la Sección Educación
Rural adscrita al Departamento Técnico. A pesar de esto (que sonaba un tanto
esperanzado) no hubo apoyo de órganos de gobierno:
El Sector de Misiones Socio-Pedagógicas no recibió asignación de personal técnico.
El Sector de Núcleos continuó siendo solamente lo que ya estaba realizando.
La Mina y nunca se aprobó el Sistema de Núcleos Escolares, etc.
La Inspección de Escuelas Granjas, encargada del Sector Asistencia Técnica, no recibió
ningún tipo de refuerzo de personal ni de equipamiento.
● En 1959, las nuevas autoridades de enseñanza primaria comienzan a evidenciar su
oposición al movimiento de educación rural y el 30 de diciembre de 1960 el Consejo
Nacional de Enseñanza Primaria y Normal decretó la desaparición de la Sección
Educación Rural.
 3. Tercera Etapa

A partir de 1960, una tercera etapa que llamaremos de la decadencia y que significó
el desmantelamiento de los logros anteriores y la persecución a todos quienes lucharon
por ellos. Esa etapa se extiende por la década del 60 y luego, a través de un oscuro
período de represión en el Uruguay, hasta el retorno a la vida democrática.

No hubo ningún planteamiento de orden técnico o administrativo que justificara la

eliminación de la Sección Educación Rural. Los directos ejecutores de las medidas, entre
quienes figuraban personas desprestigiadas profesional y gremialmente parecían
responder a un deseo de venganza.
Al llegar a 1964, el Consejo de Enseñanza pareció reconocer su grave deuda con la
educación rural y convocó “Jornadas de Educación Rural” otra vez en Piriápolis. Aun
así,y tratando de evitar cualquier parecido con lo que se había logrado quince años
atrás, el Consejo de Enseñanza Primaria adoptó algunas disposiciones que no
lograron modificar el decadente panorama de la educación rural.

En 1966, Julio escribió un capítulo final para la segunda edición de su obra “El banco fijo y
la mesa colectiva” que publicó el ICER. Este capítulo se denomina: “Veinticinco años
después” y en él se presenta un desnudo cuadro de las horas de crisis que se vivían y de
lo que se podría esperar en los años venideros. Algo que expresó fue: “Es innecesario
describir el tiempo que estamos viviendo. La crisis es profunda y afecta a todos los
órdenes de la vida nacional. Hasta ahora la soportamos quemando las últimas reservas,
pero la distorsión de las fuerzas económicas y la tensión creciente en el ordenamiento de
las relaciones sociales, demuestran que se avecinan cambios de importancia. Aunque,
objetivamente, nada se pueda predecir sobre su signo y sus alcances”.
 VIEJA Y NUEVA EDUCACIÓN. EL BANCO FIJO Y LA MESA COLECTIVA

Obra presentada en 1941 por el Maestro Julio Castro en el Concurso Anual de

Pedagogía. Luego de ser desestimada un grupo de maestros quiso hacer conocer su
obra y la publican.

Existe una edición posterior, en 1966 por incentivo del Instituto Cooperativo de
Educación Rural en homenaje al maestro ya desaparecido.

En dicha obra Julio Castro comienza diciendo que no se basará solo en la diferencia
de dos tipos de mobiliario, sino en las concepciones pedagógicas que encuadran el
uso de los mismos, claramente concepciones opuestas.
“Si el banco representa como dice Dewey, el elemento de la pedagogía
tradicional, la mesa colectiva puede representar del mismo modo las tendencias
generales de la nueva educación”
 Vieja educación- El banco fijo. 

El banco fijo tiene un fondo doctrinario, basado en características de la pedagogía tradicional.
● La disciplina se caracterizó por la quietud y el silencio, la enseñanza se reducía a escuchar
y responder al docente.
● El individualismo es otra de las características de la pedagogía tradicional, no había
trabajos en grupo, ni ninguna tarea que no surgiera del esfuerzo propio individual.

En 1887 buscando mejorar la situación escolar y que los alumnos puedan permanecer
sentados varias horas y no presentar problemas óseos, Jacobo Varela ideó el banco nacional.
por consiguiente el mobiliario se adaptó a estos fines disciplinadores e individualistas, donde los
bancos eran dispuestos como los “vagones de un tren” donde cada uno se centra en lo suyo y
atiende a la lección verbalista del maestro, perfectamente ajustado al fin perseguido, el banco de
clase era un instrumento ideal.
El banco debía ajustarse a determinadas condiciones que eran impuestas por las
ideas reinantes acerca de los niños de la época, en esas ideas no sólo importaba la
pedagogía de la quietud sino también razones higiénicas, fisiológicas, antropológicas.
Las dimensiones se tomaron de acuerdo a las medidas antropométricas de los niños;
la forma de acuerdo a lo que entonces se consideraba la “posición correcta”.
Esta posición correcta o “posición de clase”, fue una actitud ideal que el criterio
tradicional impuso a los escolares.
Hoy en día se puede ver que constituyó un martirio el cual fue contra toda naturaleza
infantil.
 Nueva educación- La mesa colectiva

Los tiempos nuevos se caracterizan por un avance sorprendente de la técnica y la ciencia.
Este avance afecta todos los órdenes de la vida: transforma los medios sociales, artísticos,
económicos, financieros así como entra en los hogares y modifica la familia, cambia la
sociedad y los Estados e inclusive las relaciones entre éstos.
Este progreso ha influido profundamente en la creación de las ideas educativas modernas,
lo que ha dado paso al surgimiento de la ciencia de la educación.
La ciencia se basa en la observación e interpretación de hechos y fenómenos. No tiene en
sí otra finalidad que la de desentrañar la verdad. Por eso un educador que actúe bajo el
signo de la “ciencia de la educación” debe actuar como si se hallara frente a fenómenos
que se producen según leyes naturales y movidos por determinadas causas.
Para la ciencia de la educación no valen ni valoraciones ni finalidades. El niño es un ser
que hay que observar e interpretar como un complejo de fenómenos. Luego de conocerlo
hay que contribuir a su desenvolvimiento sin otra finalidad que el desenvolvimiento mismo.
Los avances han traído consigo un proceso de dignificación humana en el que la
educación ha desempeñado un rol fundamental ya que en los procesos educativos
están las más altas posibilidades de superación humana. La dignificación del
hombre ha traído la dignificación del niño y con ella la superación de la escuela.
A esta revaloración del hombre se deben también las preocupaciones de la
educación nueva, vinculadas a los problemas que crea la sociedad.
El ideal de la superación individualista ha sufrido una profunda revisión y la
enseñanza se orienta ahora en el sentido del progreso social. El niño no nace para
vivir solo y la escuela no puede desconocer esta condición primordial de su vida.
El hecho es que la escuela, en el período de evolución, es un apéndice del Estado
moderno y un elemento de conservación del mismo.. Esto da a la educación
características especiales que impone la clase dominante o el partido de gobierno,
según los casos. Fuera del campo exclusivamente pedagógico, hay elementos que
condicionan la educación los cuales no se puede desconocer.
La educación nueva tiene fundamentos que arrancan de los pedagogos de los
siglos XVII, XVIII y sobre todo XIX, pero la evolución económica, social y espiritual
de estos tiempos permitió la irrupción de las ideas que desde largo tiempo
esperaban su oportunidad.

Las transformaciones de la técnica de la producción trajeron, como consecuencia,

modificaciones sustanciales en la vida humana especialmente en las grandes
ciudades industriales, aparecieron una serie de necesidades y problemas a
resolver hasta entonces desconocidos. Esto transformó la vida de los hombres y
en especial, la de los niños.

Por otra parte, el concepto de individuo, fue sustituido por el de miembro de la

comunidad. lo que trajo una variación evidente entre el ideal educativo
individualista y la aspiración de formar al hombre con un fuerte sentido de
comunidad.
La transformación de la escuela individualista en “escuela para la sociedad”, trajo
una revolución profunda no sólo en las ideas y los fines de la educación, si no
también en los métodos, el ambiente y el medio de vida que realiza la escuela así
como la transformación de los programas, planes, procedimientos, material, etc.
Ocurre una transformación de los conceptos sobre el niño.
Cuando se comprendió que el niño tiene una individualidad propia que difiere de
la del hombre y que no son lícitas las tendencias que buscan la supresión de la
infantilidad y la transformación violentada de ésta para la obtención prematura de
un ser adulto, hubo que abandonar criterios de la pedagogía tradicional para
elaborar nuevas concepciones sobre la base de la observación y la experiencia,
realizadas sobre los mismos niños. Se abrió así a la pedagogía un campo nuevo;
de la “ciencia” de los pedagogos que todo lo sometieron a leyes, se pasó a los
inicios de una ciencia nueva, en el estricto sentido del término: observación y
experimentación.
El niño es el ser actuante; el maestro, el observador. El niño es el que da, con la
interpretación de sus actos, intereses, tendencias, manifestaciones, el sentido
íntimo del proceso educativo. El maestro, quien hace la estilización, por decirlo
así, de ese proceso y busca los medios de enriquecerlo y alentarlo.
Por eso Dewey llamó a este nuevo enfoque “la revolución copérnica”: el
sistema escolar, que giró en torno al maestro, lo hace ahora en torno ai
niño.
La posición del educador es más delicada que antes; más sutil, más afinada,
requiere una poderosa capacidad de interpretación y un fino sentido orientador.
Aunque aparentemente pase a un segundo plano, su función es primaria y de
más delicada estructura que la que le asignaba la pedagogía tradicional.
Luego del proceso de observación y de interpretación de símbolos viene lo
verdaderamente educativo; es decir, la parte que corresponde a la acción de
enseñar, orientar y desenvolver las capacidades del niño.
En esta nueva concepción de la educación la mesa colectiva debe sustituir al banco fijo ya
que el mismo ya no representaba la forma en la que se debía enseñar ya que la
concepción de niño había cambiado. La mesa corresponde al nuevo criterio pedagógico. Al
cambiar las ideas, y aspirar la pedagogía a crear en la escuela otro ambiente que el de la
quietud, el banco fijo debió sufrir la dura crítica de quienes vieron en él el instrumento de
inmovilidad que simbolizaba, con justeza, la época en que el niño era más un objeto que un
ser.
Argumento sobre la mesa colectiva:
● Los partidarios de las mesas dicen que el banco inmoviliza y la mesa no; que el chico
se acomoda según sus necesidades y no de acuerdo a una posición predeterminada;
que lo fundamental es asegurar al chico la posibilidad de moverse y cambiar de
posición cuando así lo quiera.
● Sirve para facilitar la comunicabilidad, la interactividad y la colaboración entre los
alumnos.
Estos argumentos son oposición a los argumentos de quienes sostienen el uso del banco.
El maestro Julio Castro sostiene que quienes son partidarios del banco no lo son
por el banco mismo, sino porque se basan en un sistema de ideas del cual el
banco es la concreción; los que sostienen, en cambio, las bondades de la mesa
colectiva están en idéntico caso.

Entendemos que la mesa representa un espíritu de la educación que triunfa

a pesar de todo; una concepción que se abre paso; una esperanza que
apunta al porvenir, aspirando alcanzar soluciones de libertad.
 Las misiones Socio-pedagógicas

Las mismas comienzan a desarrollarse en 1945 en torno al problema de los
rancheríos. A su vez en el programa a enseñar en el Instituto Normal aparecen
como contenido las Misiones Pedagógicas de Méjico y España, frente a esto el
maestro Julio Castro se da cuenta que las mismas no se relacionaban con nuestra
educación rural por lo tanto propone crear lo que llamó Misiones
Socio-Pedagógicas.
Tenían como finalidad contribuir en todo lo que fuera posible con los habitantes de
cada lugar, tanto física como espiritualmente.
Consideraba importante que los estudiantes magisteriales estuvieran en contacto
directo con la realidad de la campaña a fin de poder elevar un informe a las
autoridades competentes de las necesidades existentes en la zona para buscar
posibles soluciones.
Los fines éticos y sociales de la educación eran buscar el desenvolvimiento autónomo del
hombre mediante el aprendizaje de técnicas modernas de trabajo, dándose en un medio
social favorable. La socialización no significa arraigo obligado y definitivo al lugar donde se
nace.

Por lo tanto las Misiones se focalizaron en actuar sobre el medio, que la experiencia deje
huellas en el misionero, y difundir el problema.

(...) “se cumplía una acción cultural que buscaba abrir panoramas al hombre del
rancherío, mostrándole otra forma de vida, y para ello se le brindaban espectáculos
de títeres, recitados y cantos, cine, se enseñaban técnicas agrícolas a los niños(...)
EN MEMORIA DEL MAESTRO JULIO CASTRO