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Pueblos Indigenas de la Amazonía Peruana

Book · December 2021

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Pedro Mayor Richard Bodmer

Autonomous University of Barcelona University of Kent
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PUEBLOS
INDÍGENAS DE
LA AMAZONÍA
PERUANA
PEDRO MAYOR, JOSÉ ÁLVAREZ,
JOAQUÍN GARCÍA & RICHARD E. BODMER

PEDRO G. MAYOR APARICIO (EDITOR)

 PUEBLOS INDÍGENAS
DE LA AMAZONÍA PERUANA

Pedro Mayor, José Álvarez,

Joaquín García & Richard E. Bodmer

Iquitos – Perú
Este libro ha sido financiado en parte por la Fundación Gordon and Betty Moore
Foundation, a través del proyecto GBMF9258 a Fundación Natura.

© Pedro Mayor Aparicio

Pueblos Indígenas de la Amazonía Peruana

FOTOGRAFÍAS Biblioteca Amazónica de Iquitos, Centro

Teológico de la Amazonía, Carlos Mora, Harriet Fields
y Hattie Kneeland, Claudia Ríos, Giuseppe Gagliardi,
Cristina López Wong, Jaime Razuri, FORMABIAP, Instituto
Lingüístico de Verano, José Álvarez, Alfredo Mayor y
Pedro Mayor
DIAGRAMACIÓN Y DISEÑO Vera Lucía Jiménez
PORTADA Kasy FOTOGRAFÍA Guillermo Abadie
EDICIÓN
1ra edición, julio del 2009
I.S.B.N.: 978-612-00-0069-4
CÓDIGO DE BARRAS 9 786120 000694
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú:
2009-06504
 PUEBLOS INDÍGENAS
DE LA AMAZONÍA PERUANA

AUTORES

PEDRO MAYOR APARICIO

Dpto. Sanidad y Anatomía Animales, Universidad Autónoma de Barcelona, España
Museo de Culturas Indígenas Amazónicas, Iquitos, Loreto, Perú
Comunidad de Manejo de Fauna Silvestre en la Amazonía y en Latinoamérica (COMFAUNA)
mayorpedro@[Link]

JOSÉ ÁLVAREZ
Biólogo. Trabaja desde 1983 en la Amazonía y en temas amazónicos relacionados con la
investigación, la conservación y el desarrollo sostenible con comunidades, incluyendo
diecisiete años como investigador en el Instituto de Investigaciones de la Amazonía Peruana
y ocho años en el Ministerio del Ambiente
pepealvarez58@[Link]

JOAQUÍN GARCÍA
Centro de Estudio Teológicos de la Amazonía

RICHARD E. BODMER
Museo de Culturas Indígenas Amazónicas, Iquitos, Loreto, Perú
Comunidad de Manejo de Fauna Silvestre en la Amazonía y en Latinoamérica (COMFAUNA)
Durrell Institute of Conservation and Ecology (DICE), Department of Anthropology
University of Kent. United Kingdom
[Link]@[Link]
“Las Naciones Unidas establece que hemos estado sometidos a la opresión, exclusión,
marginación, explotación, asimilación forzosa y represión. Se debería incluir en
esa definición que nosotros somos felices y vivimos en un territorio inmensamente
maravilloso en el que se encuentra nuestro futuro, nuestras leyes y nuestra
cosmovisión. Solamente queremos que se entienda cómo hemos conseguido vivir
durante tantos años sin ser destruidos. Este es un concepto difícil de entender en el
mundo occidental”.

Gregorio Mirabal, líder indígena

IMAGEN 1. Niños huitoto en el interior de una maloca (A. Mayor, 2015).

Agradecimientos
Estamos profundamente en deuda con el trabajo realizado por el Instituto
Lingüístico de Verano y el Centro Amazónico de Antropología y Aplicación
Práctica en la Amazonía peruana durante la segunda mitad del siglo XX.
Queremos agradecer a David Fauss por la donación de las fotos realizadas
por Harriet Fields y Hattie Kneeland en los años 1960s, al profesor Silverio
Rodriguez de la Matta, docente de la Universidad Nacional de San Martín,
a Gino Mariño, al Centro de Estudios Teológicos de la Amazonía (CETA)
y al Dr. Carlos Mora por su asesoría y la ayuda al proporcionarnos gran parte
de las fuentes bibliográficas. También agradecemos la colaboración de Elena
Burga Cabrera, Luis Alberto Hiraoka Mejia y Elba Andrea Bahamonde Medina
de la DIGEIBIRA/MINEDU.
ÍNDICE

PRÓLOGO 21

PRIMERA PARTE: CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS 27

PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA 28
Introducción 31
Población de la Amazonía peruana 33
Pobreza y desarrollo en las comunidades amazónicas 43
Derechos de los indígenas 85
Educación indígena 125
Salud indígena 145
Cosmovisión amazónica 167
Guardianes de la selva
Retos y oportunidades para los Pueblos Indígenas 175
en el siglo XXI

SEGUNDA PARTE: CLASIFICACIÓN LINGÜÍSTICA DE LOS 207

PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA
Introducción 208
Familia Kichwa 215
Kichwa de Lamas 217
Kichwa del Napo 223
Kichwa del Pastaza y el Tigre 227

Familia Arawak Maipuren 233

Amuesha 235
Asháninka 241
Culina 247
Chamicuro 251
Matsiguenga 253
Nomatsiguenga 259
Piro 265

Familia Jíbaro 269

Achual 271
Awajún o aguaruna 277
Candoshi o kandozi 275
Huambisa - Wampis 289
Jíbaro 293

Familia Pano 299

Amahuaca 301
Capanahua – nuquencaibo 305
Cashibo cacataibo 307
Cashinahua 311
Mayoruna 315
 Nahua 319
Sharanahua 325
Shipibo-conibo 329
Yaminahua 337

Familia Tupi-Guaraní 345

Kukama-kukamiria 347

Familia Kawapana – Cahuapana 355

Chayahuita 357
Jebero - Shiwilu 361

Familia Tikuna 367

Tikuna 369

Familia Shimaco 377

Urarina 379

Familia Peba-Yagua 385

Peba-yagua 387

Familia Bora Huitoto - Witoto 393

Bora 395
Huitoto 405
Ocaina 413

Familia Harakmbut 417

Amarakaeri 419

Familia Tacana 425

Ese’ejja 426

Familia Tukano 431

Orejón Mai huna 433
Secoya 437

Familia Záparo 445

Arabela 447
Iquito 449

GLOSARIO 454

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 458

12 ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS

TABLA 1. Distribución de la población indígena en función del Departamento.

TABLA 2 . Lenguas originarias vigentes y extintas en el Perú.
TABLA 3. Promedio de titulación anual de las comunidades nativas en Perú.
TABLA 4. Cuadro de las comunidades campesinas e indígenas clasificadas en función
de las Regiones que conforman el Estado del Perú en el año 2018.
TABLA 5. Número y porcentaje de instituciones educativas y programas del sistema
educativo por tipo de gestión, área geográfica, y etapa, modalidad y nivel educativo.
TABLA 6. Último grado de estudios finalizado en población indígena entre 15 y 29 años
de edad.
TABLA 7. Porcentaje de estudiantes analfabetos en función de la lengua materna en po-
blación mayor de 15 años de edad. Estudios finalizado en población indígena entre 15 y
29 años de edad.
TABLA 8. Acceso (en %) de la población indígena a la educación superior en el Perú.
TABLA 9. Nivel educativo alcanzado por la población mayor de 15 años en los diferentes
Pueblos Indígenas Amazónicos.
TABLA 10. Registro Nacional de Educación Intercultural Bilingüe de Perú.
TABLA 11. Distribución de las Instituciones Educativas del Programa de Educación Inter-
cultural Bilingüe según la región de Perú.
TABLA 12. Número y porcentaje de estudiantes indígenas en la Educación Básica Regu-
lar de Perú en función de la lengua materna.
TABLA 13. Número de docentes y estudiantes de las Instituciones Educativas del Pro-
grama de Educación Intercultural Bilingüe en el Perú.
TABLA 14. Datos descriptores del estado del Plan Estratégico de Salud en la región de
Loreto y de Madre de Dios.
TABLA 15. Familias etno-lingüísticas y grupos étnicos en la Amazonía peruana.

FIGURA 1. Distribución étnica de la población peruana.

FIGURA 2. Población andina y amazónica en función del área geográfica.
FIGURA 3. Nivel educativo (en %) de la población peruana en función del idioma con el que
se aprendió a hablar.
FIGURA 4. Nivel educativo (en %) de la población peruana en función del género y del
idioma con el que se aprendió a hablar.
FIGURA 5: Evolución de la tasa neta de asistencia (en porcentaje) en estudiantes según
la lengua materna durante el período 2017-2004.
FIGURA 6: Evolución de la tasa neta de asistencia (en porcentaje) en estudiantes con
lengua materna indígena en función del nivel educativo durante el período 2017-2004.
FIGURA 7. Docentes del Programa de Educación Intercultural Bilingüe con dominio oral
de una lengua originaria por región de Perú en el año 2017.
FIGURA 8. Número de docentes del Programa de Educación Intercultural Bilingüe de
Perú que domina lenguas originales mayoritarias.
FIGURA 9. Número de docentes del Programa de Educación Intercultural Bilingüe de
Perú que domina otras lenguas originales.
FIGURA 10. Porcentaje de estudiantes indígenas amazónicos en la Educación Básica
Regular en función de la lengua materna.
FIGURA 11: Densidad del paiche entre 1999 y 2006, en el lago Cocha Wiuri manejado de
forma comunal por los kukama-kukamiria.
FIGURA 12: Cambio porcentual de las densidades de poblaciones silvestres en el río
Samiria entre 1995 (negro) y 2005 (gris) como resultado del trabajo de comunidades
kukama-kukamiria en el manejo de la Reserva Nacional Pacaya-Samiria.
FIGURA 13. Densidad poblacional (número de personas) en orden decreciente de las
familias lingüísticas indígenas de la Amazonía Peruana.
FIGURA 14. Densidad poblacional (número de personas) en orden decreciente de las
familias lingüísticas indígenas de la Amazonía Peruana.
FIGURA 15. Densidad poblacional (número de personas) en orden decreciente de los
pueblos indígenas minoritarios de la Amazonía Peruana (con menos de 1.000 personas).
FIGURA 16. Diversidad de pueblos indígenas (en porcentaje) presentes en los diferentes
departamentos.
13 ÍNDICE DE IMÁGENES

IMAGEN 1. Niños huitoto en el interior de una maloca (A. Mayor, 2015).

IMAGEN 2. Indígenas conibo (grabado de Marcoy, 1875).
IMAGEN 3. La sombra de niños yahua (P. Mayor, 2015).
IMAGEN 4. Dos personas del grupo matsés en su campamento (Harriet Fields y Hattie
Kneeland, 1966, fotos donadas por David Fauss).
IMAGEN 5. Construcción del grupo étnico amahuaca (Biblioteca Amazónica, Iquitos).
IMAGEN 6. Utensilios de una casa indígena (grabado de Person, 1911).
IMAGEN 7. Casa indígena en el año 1976 (Biblioteca Amazónica, Iquitos).
IMAGEN 8. Hombre indígena construyendo una canoa (Biblioteca Amazónica, Iquitos).
IMAGEN 9. Dos cazadores matsés portando pieles de sajino (Harriet Fields y Hattie
Kneeland, 1966, fotos donadas por David Fauss).
IMAGEN 10. Mítica amazonas cazando una pantera (grabado de Person, 1911)
IMAGEN 11. Cazador indígena yagua preparando su majás en la comunidad de Nueva
Esperanza, río Yavarí Mirín (P. Mayor, 2007).
IMAGEN 12. Familia amarakaeri en su casa descansando (Harriet Fields y Hattie
Kneeland, 1966, fotos donadas por David Fauss) Nueva Esperanza, río Yavarí Mirín
(P. Mayor, 2007).
IMAGEN 13. Misión de Santa Rita con indígenas conibo (grabado de Marcoy, 1875).
IMAGEN 14. Cazadores con pucuna o cerbatana (grabado de Marcoy, 1875).
IMAGEN 15. Diversos utensilios indígenas (grabado de Marcoy, 1875).
IMAGEN 16. Asentamiento indígena (grabado de Person, 1911).
IMAGEN 17. Método de extracción de caucho sangrando el árbol (grabado de Person, 1911).
IMAGEN 18. Patrones caucheros con sus esclavos indígenas (grabado de Person, 1911).
IMAGEN 19. Monitor indígena kitchwa del Pastaza mostrando un cuerpo de agua
contaminado con petróleo (P. Mayor, 2013).
IMAGEN 20. Área boscosa talada para preparar una chacra (P Mayor, 2004).
IMAGEN 21. Crisnejas de irapay secándose (P. Mayor, 2006).
IMAGEN 22. Hombre kandoshi haciendo una demostración con su cerbatana (Biblioteca
Amazónica, Iquitos).
IMAGEN 23. Cazador matsés sosteniendo una flecha (Harriet Fields y Hattie Kneeland,
1966, fotos donadas por David Fauss).
IMAGEN 24. Persona amarakaeri tejiendo su crisneja para construir el techo de su casa
(P. Mayor, 2007).
IMAGEN 25. Construcción de una maloca matsés (Harriet Fields y Hattie Kneeland, 1966,
fotos donadas por David Fauss).
IMAGEN 26. Nativo yagua reparando su red de pesca (P. Mayor, 2008).
IMAGEN 27. Nativo Wreparando su red de pesca (P. Mayor, 2006).
IMAGEN 28. Hombres huitoto pilando/moliendo hoja de coca. La coca tiene un rol muy
destacado en la cultura huitoto (A. Mayor, 2016).
IMAGEN 29. Mujer matsiguenga tejiendo una cushma (P. Mayor, 2007).
IMAGEN 30. Escuela de primaria de la comunidad de Nueva Esperanza en el río Yavarí
Mirim (P. Mayor, 2008).
IMAGEN 31. Personas shiwilu o jebero durante el proceso de elaboración de un tambor
tradicional (FORMABIAP, 2005).
IMAGEN 32. Personas shiwilu o jebero elaborando canastas tradicionales
(FORMABIAP, 2005).
IMAGEN 33. Niña awajún aprendiendo su lengua nativa (César Ching, 1996).
IMAGEN 34. Familia yahua preparando fariña de yuca (P. Mayor, 2005).
IMAGEN 35. Niños awajún en su Escuela Bilingüe (FORMABIAP, 2005).
IMAGEN 36. Mujer yagua sosteniendo dos pieles de sajino (Pecari tajacu) (P. Mayor, 2009)
IMAGEN 37. Artilugio de pesca del grupo kichwa del Napo
(Biblioteca Amazónica, Iquitos).
IMAGEN 38. Niños kichwa del Tigre jugando con su profesor bilingüe (César Ching, 1996).
IMAGEN 39. Hombre piro colocando brea a su embarcación (P. Mayor, 2007).
IMAGEN 40. Instrumento culinario para moler alimentos (Museo de Culturas Indígenas
Amazónicas, Iquitos).
IMAGEN 41. Imagen satelital del impacto visual que las explotaciones mineras informales
están causando en la cuenca del río Madre de Dios (Fuente: Google maps).
IMAGEN 42. Mujer campa con sus atuendos tradicionales (Harriet Fields y Hattie
Kneeland, 1970, fotos donadas por David Fauss).
IMAGEN 43. Anciano yagua tejiendo su crisneja para construir el techo de su casa
(P. Mayor, 2010).
IMAGEN 44. Cazando monos con cerbatana (grabado de Person, 1911).
IMAGEN 45. Diseño representando una ceremonia shipibo (Museo de Culturas Indígenas
Amazónicas, Iquitos).
14 ÍNDICE DE IMÁGENES

IMAGEN 46. Chamán campa fumando (Harriet Fields y Hattie Kneeland, 1966, fotos
donadas por David Fauss).
IMAGEN 47. Cazadores del grupo étnico amarakaeri (Harriet Fields y Hattie Kneeland,
1966, fotos donadas por David Fauss).
IMAGEN 48 Y 49. Utensilio indígena aguaruna (izquierda) y achuar (derecha) para cazar
con el que untan con veneno la punta de las flechas (Museo de Culturas Indígenas
Amazónicas, Iquitos).
IMAGEN 50. Cazador del pueblo amahuaca perfilando su flecha (Harriet Fields y Hattie
Kneeland, 1966, fotos donadas por David Fauss).
IMAGEN 51. Utensilio indígena de pesca (Museo de Culturas Indígenas Amazónicas, Iquitos).
IMAGEN 52. Utensilio indígena utilizado para rallar la yuca (Museo de Culturas Indígenas
Amazónicas, Iquitos).
IMAGEN 53. Mujer huitoto rayando yuca (A. Mayor, 2015).
IMAGEN 54. Hombre huitoto exprimiendo yuca rayada para sacarle el agua venenosa y
hacer tortas de casabe (A. Mayor, 2015).
IMAGEN 55. Hombre iquito preparando fariña mediante el matapi o tipiti para extraer
el almidón de yuca (Biblioteca Amazónica, Iquitos).
IMAGEN 56. Integrantes del grupo étnico amarakaeri preparados con sus arcos y flechas
(Harriet Fields y Hattie Kneeland, 1966, fotos donadas por David Fauss).
IMAGEN 57. Garrote utilizado ampliamente como arma de guerra (Museo de Culturas
Indígenas Amazónicas, Iquitos).
IMAGEN 58. Tsantsa, cabeza reducida. Este rito sagrado jíbaro permitía adquirir las
propiedades de los enemigos muertos en guerra (Museo de Culturas Indígenas
Amazónicas, Iquitos).
IMAGEN 59. Peine de origen cashinahua (Museo de Culturas Indígenas Amazónicas, Iquitos).
IMAGEN 60. Vasos efigie antropomorfos con el sexo bien pronunciado. El rostro ostenta
dibujos geométricos semejantes a los que suelen pintarse los shipibos en época de
fiesta Visten cushma blanca, ornamentada con dibujos geométricos sobre fondo,
generalmente blanco (Museo de Culturas Indígenas Amazónicas, Iquitos).
IMAGEN 61 Y 62. Adornos ceremoniales con plumas de los pueblos juruna en Brasil
(izquierda) y campa en Perú (derecha). Estos ornamentos son frecuentes en todos los
Pueblos Indígenas amazónicos (Museo de Culturas Indígenas Amazónicas, Iquitos).
IMAGEN 63. Diadema shipibo llamada baquëvetánetti. La diadema se ajusta para
deformar el cráneo del niño (Museo de Culturas Indígenas Amazónicas, Iquitos).
IMAGEN 64. Máscara tikuna que simboliza al oso hormiguero/ venado, y usada en
ceremonias fúnebres (Museo de Culturas Indígenas Amazónicas, Iquitos).
IMAGEN 65. Flauta de origen yagua (Museo de Culturas Indígenas Amazónicas, Iquitos)
IMAGEN 66. Tazón de origen aguaruna teñido con semillas del achiote mezclado con
lechecaspi (Museo de Culturas Indígenas Amazónicas, Iquitos).
IMAGEN 67. Tazón de origen achuar usado para beber té de wayusa (Museo de Culturas
Indígenas Amazónicas, Iquitos).
IMAGEN 68. Prestigiosa diadema de plumas de tucán y pendientes de alas de escarabajo
de color verdeiridiscente (Museo de Culturas Indígenas Amazónicas, Iquitos).
IMAGEN 69 Y 70. Chusmas de origen shipibo (izquierda), piro (centro) y campa (derecha)
(Museo de Culturas Indígenas Amazónicas, Iquitos).
IMAGEN 71. Maraca de origen shipibo (Museo de Culturas Indígenas Amazónicas, Iquitos).
IMAGEN 72. Nativo serrando madera (P. Mayor, 2008).
IMAGEN 73. Indígena pescando con arco y flecha (grabado de Person, 1911).
IMAGEN 74. Bosque inundable en el alto Amazonas (grabado de Person, 1911).
IMAGEN 75. Indígena y su paiche (grabado de Person, 1911).
IMAGEN 76. Comunidad Shapra del río Morona. Conservar los rios valores sociales del
“Buen Vivir” o “vida plena” de las comunidades indígenas tradicionales es uno de los
principales retos del desarrollo amazónico (José Álvarez. 2009).
IMAGEN 77. Niña achual de la comunidad José Olaya del río Corrientes (P. Mayor, 2013).
IMAGEN 78. La escasez creciente de pescado y animales de caza es una de las causas
del incremento de la anemia y de la desnutrición en las comunidades indígenas (J.
Álvarez. Bajo Ucayali, 2011).
IMAGEN 79. La actividad forestal, tal como ha funcionado en el último siglo, no ha
beneficiado a las comunidades indígenas; más bien ha degradado sus bosques y ha
contribuido a corromper sus relaciones sociales (J. Álvarez, Bajo Napo, 2009).
IMAGEN 80. Tala de un árbol de lupuna (P. Mayor, 2014).
15 ÍNDICE DE IMÁGENES

IMAGEN 81. Es urgente controlar la sobre-pesca y el uso de redes de malla menuda, tóxicos
y explosivos, que han provocado el colapso de las pesquerías amazónicas, con graves
consecuencias para las comunidades indígenas (J. Álvarez, Puerto de Pucallpa, 2012).
IMAGEN 82. Nativo matsiguenga después de cazar un sajino (P. Mayor, 2007).
IMAGEN 83. Decomiso de varios individuos de paiche. Es necesario regular la extracción
de especies de peces de interés comercial y que son importantes
para la conservación de los ecosistemas acuáticos (P. Mayor, 2017).
IMAGEN 84. Las nuevas tendencias del mercado que privilegian productos naturales,
orgánicos y amigables con el planeta representan una oportunidad para la economía
indígena (J. Álvarez. Río Nanay, 2012).
IMAGEN 85. La agricultura comercial como fuente de ingresos, copiada de migrantes
de otras regiones, degrada los bosques y no ha traído beneficios a las comunidades
indígenas (J. Álvarez. Río Paranapura, 2012).
IMAGEN 86. La agricultura puede cambiar completamente el bosque, como en este caso
con la implantación del monocultivo de la palma aceitera (P. Mayor, San Martín, 2015).
IMAGEN 87. Artesana del ACR Tamshiyacu-Tahuayo tejiendo canastos de fibra de
chambira, que luego se exportan a los [Link]. Una actividad con pertinencia cultural y de
género, y ambientalmente sostenible (J. Álvarez, 2005).
IMAGEN 88. Los frutos de palmeras amazónicas silvestres, como el aguaje, representan
quizás la mayor oportunidad para una economía verde indígena, dado el enorme
potencial productivo y la creciente demanda de mercado por estos productos
(J. Álvarez, bajo Pastaza, 2015).
IMAGEN 89. Niños yahua abrazando a un mono choro (Lagothrix poeppigii). Los pueblos
Indígenas dependen de una relación equilibrada con la fauna que les rodea
(P. Mayor, 2008).
IMAGEN 90. Indígenas kichwa (grabado de Marcoy, 1875).
IMAGEN 91. Dos hombres kichwa lamista (Biblioteca Amazónica, Iquitos).
IMAGEN 92. Niña lamista con vestimenta tradicional (Biblioteca Amazónica, Iquitos).
IMAGEN 93. Mujeres lamistas (Biblioteca Amazónica, Iquitos).
IMAGEN 94. Familia kichwa del río Napo (Biblioteca Amazónica, Iquitos).
IMAGEN 95. Comunidad kichwa del Napo (Carlos Mora).
IMAGEN 96. Mujer e hija kichwa del Napo en la cocina (Cristina López Wong, 2007).
IMAGEN 97. Mujer kichwa del Pastaza (Claudia Ríos, 2008).
IMAGEN 98. Niña kichwa del Pastaza (Claudia Ríos, 2008).
IMAGEN 99. Hombre kichwas del Pastaza en una minga (Claudia Ríos, 2008).
IMAGEN 100. Reunión de kichwas del Pastaza en la casa comunal (César Ching, 1996).
IMAGEN 101. Diseño de una cushma o túnica yine (Cotton INIT SAC).
IMAGEN 102. Representante amuesha en una reunión federativa indígena (Biblioteca
Amazónica, Iquitos).
IMAGEN 103. Representante amuesha (Biblioteca Amazónica,Iquitos).
IMAGEN 104. Niños asháninka en la escuela (Jaime Razuri).
IMAGEN 105. A la izquierda indígena asháninka, a la derecha indígena caquinte. En
ocasiones el grupo caquinte ha sido incluido dentro del grupo asháninka (Cristina López
Wong, 2009).
IMAGEN 106. Mujer culina en su maloca (ILV, 1970s).
IMAGEN 107. Hombres y mujeres culina tomando masato (IlV, 1970s).
IMAGEN 108. Indígenas matsiguenga en una reunión comunal (Cristina López Wong, 2009).
IMAGEN 109. Niños matsiguenga (Carlos Mora, 1990s).
IMAGEN 110. Cazador matsiguenga (P. Mayor, 2007).
IMAGEN 111. Adolescente matsiguenga sosteniendo su sajino como mascota (Harriet
Fields y Hattie Kneeland, 1966, fotos donadas por David Fauss).
IMAGEN 112. Hombre nomatsiguenga con vestimenta tradicional (Carlos Mora, 1990s)
IMAGEN 113. Hombres nomatsiguenga (Carlos Mora, 1990s).
IMAGEN 114. Familia piro-yine frente a su casa comunal (P. Mayor, 2007).
IMAGEN 115. Hombre piro–yine trabajando en su chacra (P. Mayor, 2007).
IMAGEN 116. Hombres achual en la maloca en una conferencia indigenista (Biblioteca
Amazónica, Iquitos).
IMAGEN 117. Hombres achual (Biblioteca Amazónica, Iquitos).
IMAGEN 118. Soga de ayahuasca (Banisteriopsis caapi), planta utilizada en
muchos ritos chamánicos (P. Mayor, 2011).
16 ÍNDICE DE IMÁGENES

IMAGEN 119. Joven awajún con su vestimenta tradicional (Biblioteca Amazónica, Iquitos).
IMAGEN 120. Adolescentes awajún con su vestimenta tradicional (César Ching, 1996).
IMAGEN 121. Integrantes del grupo awajún en una reunión federativa indígena (CETA, 1980s).
IMAGEN 122. Familia del grupo awajún (Harriet Fields y Hattie Kneeland, 1966, fotos
donadas por David Fauss).
IMAGEN 123. En la foto, el apu de la comunidad de Shoroyacu (J. Ávarez, Bajo Morona,
Loreto, 2009).
IMAGEN 124. Hombre kandozi con su vestimenta tradicional (CETA, 1980s).
IMAGEN 125. Familia kandozi en su maloca (Biblioteca Amazónica, Iquitos, 1990s).
IMAGEN 126. Familia huambisa en su casa (CETA, 1990s).
IMAGEN 127. Tsantsa, cabeza reducida. Este rito sagrado jíbaro permitía adquirir las pro-
piedades de los enemigos muertos en guerra (Museo de Culturas Indígenas Amazóni-
cas, Iquitos).
IMAGEN 128. Diseño del grupo shipibo (P. Mayor, 2005).
IMAGEN 129. Cazador amahuaca tensando el arco (Biblioteca Amazónica,
Iquitos, 1980s).
IMAGEN 130. Indígena amahuaca (grabado de Marcoy, 1875).
IMAGEN 132 ,131 Y 133. Integrantes del grupo étnico amahuaca. una mujer con su hijo
(arriba), un cazador (centro) y un niño con su machín negro en la cabeza (abajo) (Harriet
Fields y Hattie Kneeland, 1966, fotos donadas por David Fauss).
IMAGEN 134. Hombre capanahua con su pipa (ILV, 1970s).
IMAGEN 135. Niño capanahua remando (ILV, 1970s).
IMAGEN 136. Hombre cashinahua luciendo sus pinturas tradicionales (CETA, 1970s).
IMAGEN 137. Mujer cashinahua trabajando en su casa (Biblioteca Amazónica, Iquitos, 1970s).
IMAGEN 138. Mujer mayoruna con sus ornamentos tradicionales. Pinturas de achote
y hajito, tatuajes con espina de pijuayo (Harriet Fields y Hattie Kneeland, 1966, fotos
donadas por David Fauss).
IMAGEN 139. Indígena mayoruna (grabado de Marcoy, 1875).
IMAGEN 140. Familia mayoruna en la chacra (Biblioteca Amazónica, Iquitos, 1990s).
IMAGEN 141. Matsés tomando rapé (Harriet Fields y Hattie Kneeland, 1966, fotos donadas
por David Fauss).
IMAGEN 142. Hombre nahua con sus atuendos tradicionales (ILV, 1980s).
IMAGEN 143 Y 144. Niñas sharanahuas pintadas con achiote (Biblioteca
Amazónica, Iquitos, 1970s).
IMAGEN 145. Mujer shipibo trabajando con los diseños típicos de su grupo (P. Mayor, 2009).
IMAGEN 146. Dos hombres conibo con su vestimenta tradicional (Biblioteca
Amazónica, Iquitos, 1970s).
IMAGEN 147. Mujer conibo en su canoa (Biblioteca Amazónica, Iquitos, 1970s).
IMAGEN 148. Integrante shipibo participando de un inventario biológico
(Giuseppe Gagliardi, 2008).
IMAGEN 149. Dos niñas yaminahua con sus atuendos tradicionales (Biblioteca Amazónica,
Iquitos, 1980s).
IMAGEN 150. Mujer yaminahua con sus atuendos tradicionales (Biblioteca Amazónica,
Iquitos, 1980s).
IMAGEN 151 Y 152. Indígena omahua (grabados de Marcoy, 1875).
IMAGEN 153. Familia de pescadores kukama (P. Mayor, 2003).
IMAGEN 154. Niña kukama tumbada en su hamaca (P. Mayor, 2008).
IMAGEN 155. Representante chayahuita en federación de indígenas (CETA, 1990s).
IMAGEN 156. Hombre chayahuita tocando instrumentos tradicionales (César Ching, 1996).
IMAGEN 157. Mujer chayahuita con vestimenta tradicional (César Ching, 1996).
IMAGEN 158. Mujer shiwilu con su vestimenta tradicional (FORMABIAP, 2006).
IMAGEN 159. Hombre shiwilu trabajando con chambira (FORMABIAP, 2006).
IMAGEN 160. Personas Shiwilu tocando instrumentos tradicionales (FORMABIAP, 2006).
IMAGEN 161. Diseño tikuna.
IMAGEN 162. Representantes tikuna en federación de indígenas (CETA, 1990s).
IMAGEN 163. Indígena tikuna (grabado de Marcoy, 1875).
IMAGEN 164. Hombre tikuna en una reunión indigenista (CETA, 1990s).
IMAGEN 165. Representante urarina en federación indígena (CETA, 1990s).
IMAGEN 166. Niños urarina (Carlos Mora, 1990s).
IMAGEN 167. Familia urarina frente a su casa (Biblioteca Amazónica, Iquitos, 1980s).
IMAGEN 168. El territorio del pueblo urarina ocupa las cuencas de los ríos Urituyacu,
Chambira y Patoyacu, en el norte de Loreto, pero algunos se han trasladado a la zona
17 ÍNDICE DE IMÁGENES

petrolera del río Corrientes buscando trabajo. En la foto, niña con un oso perezoso en la
comunidad de Las Palmeras (J. Álvarez, 1994).
IMAGEN 169. Indígenas yagua (grabado de Marcoy, 1875).
IMAGEN 170. Familia tradicional yagua frente a su maloca (Biblioteca Amazónica,
Iquitos, 1990s).
IMAGEN 171. Representante yagua en federación indígena (CETA, 1990s).
IMAGEN 172. Los niños indígenas como este yagua de la comunidad de Santa Úrsula (río
Orosa, Loreto) deberán enfrentar el reto de promover un desarrollo que lo degrade más
sus territorios, depredados por compañías madereras y por cazadores y pescadores
comerciales (J. Álvarez, 2010).
IMAGEN 173. La desnutrición crónica infantil y la anemia son actualmente los problemas
más graves que enfrentan las comunidades indígenas. A su incremento ha contribuido
la escasez creciente de sus fuentes tradicionales de proteínas y grasas (fauna silvestre,
pescado, frutos de palmeras). En la foto, niños yagua, comunidad Santa Úrsula, río
Orosa, Loreto (J. Álvarez, 2010).
IMAGEN 174. La falda de fibras de chambira típica de los yagua hizo pensar a los primeros
exploradores europeos del Amazonas que se trataba de mujeres guerreras análogas a
las de la mitología griega. En la foto, una familia y agua en la comunidad Santa Úrsula, río
Orosa, Loreto (J. Álvarez, 2010).
IMAGEN 175. Personas huitoto (Biblioteca Amazónica, Iquitos, 1970s).
IMAGEN 176. Hombre tikuna con su tocado tradicional hecho de plumas de loro
(A. Mayor, 2015).
IMAGEN 177. Hombre huitoto haciendo sonar el manguaré, instrumento de percusión
utilizado por las comunidades indígenas amazónicas para anunciar mensajes, ceremonias,
declaraciones de guerra y hasta de amor. Se compone de dos troncos, uno más delgado
que el otro, que son golpeados con dos mazos de madera envueltos por una cinta de
caucho (A. Mayor, 2015).
IMAGEN 178. Mujeres huitoto bailando con ropa tradicional
(Biblioteca Amazónica, Iquitos, 1970s).
IMAGEN 179. Hombres huitoto tostando la hoja de coca (A. Mayor, 2015).
IMAGEN 180. Ritual huitoto donde se pinta el torso del adolescente con wito
(A. Mayor, 2015).
IMAGEN 181. Integrantes bora bailando con su vestimenta tradicional
(Biblioteca Amazónica, Iquitos, 1990s).
IMAGEN 182. Integrantes bora bailando con su vestimenta tradicional
(Biblioteca Amazónica, Iquitos, 1990s).
IMAGEN 183. Hombre ocaina (ILV, 1970s).
IMAGEN 184. Mujer ocaina con su vestimenta tradicional (ILV, 1970s).
IMAGEN 185. Hombre cazador amarakaeri (Biblioteca Amazónica, Iquitos, 1970s).
IMAGEN 186. Padre e hijo amarakaeri de la comunidad de San Miguel de Shintuya
(P. Mayor, 2007).
IMAGEN 187. Amarakaeri tomando rapé (Harriet Fields y Hattie Kneeland, 1966, fotos
donadas por David Fauss).
IMAGEN 188. Indígenas mai huna (grabado de Marcoy, 1875).
IMAGEN 189. Anciana mai huna (Cristina López Wong, 2008).
IMAGEN 190. Hombre mai huna (Biblioteca Amazónica, Iquitos, 1970s).
IMAGEN 191. Individuo secoya con ornamentos tradicionales (Biblioteca Amazónica,
Iquitos, 1970s).
IMAGEN 192. Hombres secoya con sus vestimentas tradicionales (CETA, 1980s).
IMAGEN 193. Familia secoya en su maloca (Biblioteca Amazónica, Iquitos, 1990s).
IMAGEN 194. Indígena iquito (grabado de Marcoy, 1875).
IMAGEN 195. Mujer arabela cocinando en el monte (Giuseppe Gagliardi, 2008).
IMAGEN 196. Cazador arabela con su presa (Giuseppe Gagliardi, 2008).
IMAGEN 197. Indígena záparo (grabado de Marcoy, 1875).
IMAGEN 198. Anciana iquito de la comunidad de San Antonio de Pintuyacu (P. Mayor, 2003).
IMAGEN 199. Niña iquito de la comunidad de San Antonio de Pintuyacu (P. Mayor, 2003).
18 ÍNDICE DE MAPAS

MAPA 1. Mapa de distribución de los Pueblos indígenas pertenecientes a la familia

Kichwa: kichwa lamistas (1), kichwa del Napo (2) y kichwa del Pastaza y del Tigre (3).
MAPA 2. Mapa de distribución de los Pueblos Indígenas pertenecientes a la familia
Arahuana–Arawak: amueshas-yanesha (1), asháninka (2), culina (3), chamicuro (4),
matsiguenga (5), nomatsiguenga (6), piro-yine (7), y otros grupos menores–iñapari, resígalo (8).
MAPA 3. Mapa de distribución de los Pueblos Indígenas pertenecientes a la familia
Jíbaro: achual (1), awajún (2), kandozi (3), huambisa (4) y jíbaro-shiwiar (5).
MAPA 4. Mapa de distribución de los Pueblos Indígenas pertenecientes a la familia Pano:
amahuaca (1), capanahua (2), cashibo-cacataibo (3), cashinahua (4) mayoruna (5), shipibo-
conibo (6) y yaminahua (7). En el mapa no se incluyen los grupos minoritarios nahuas y
sharanahua debido a que se encuentran localizados en un espacio muy reducido.
MAPA 5. Mapa de distribución de grupo kukama-kukamiria perteneciente a la familia
Tupí-Guaraní.
MAPA 6. Mapa de distribución de los pueblos indígenas pertenecientes a la familia
Cahuapana: chayahuita (1) y jebero (2).
MAPA 7. Mapa de distribución de los Tikuna.
MAPA 8. Mapa de distribución de los urarina pertenecientes a la familia Shimaco.
MAPA 9. Mapa de distribución de los yagua pertenecientes a la familia Peba-Yagua.
MAPA 10. Mapa de distribución de los Pueblos Indígenas pertenecientes a la familia Bora
Huitoto: huitoto (1), bora (2) y ocaina (3).
MAPA 11. Mapa de distribución de la familia Harakmbut.
MAPA 12. Mapa de distribución de los ese’ejja pertenecientes a la familia Tacana.
MAPA 13. Mapa de distribución de los Pueblos Indígenas pertenecientes a la familia
Tukano: orejón (1) y secoya (2).
MAPA 14. Mapa de distribución de los Pueblos Indígenas pertenecientes a la familia
Záparo: arabela (1), iquito (2) y otra etnia minoritaria –tashiro (3).
IMAGEN 2. Indígenas conibo (grabado de Marcoy, 1875).
21 PRÓLOGO

Los Otros

En 1511 los Reyes Católicos convocaron una junta de teólogos y juristas que
dictaminaría que el trabajo del indígena era justo y necesario, pero siem-
pre que no provocara el aniquilamiento. Treinta años después, en 1542,
poco antes de que Francisco de Orellana se adentrara en el río Amazonas,
Carlos I de España detuvo por ley las conquistas en América para enfren-
tar el abuso que sufrían los Pueblos Indígenas. Aunque la corona española
prohibió cualquier forma de esclavitud indígena, en 1550 Bartolomé de
las Casas se vio obligado a participar en un agrio debate para defender la
integridad de los indígenas. Poco después, en 1551, la Junta de Valladolid
discutía si los indígenas poseían alma.
Dos siglos después, en 1752, Jacques Rousseau pensaba sobre el origen y
el fundamento de la desigualdad entre los hombres, y desarrolló el mito del
buen salvaje, que es feliz y libre en contacto con la naturaleza. Cuando Rous-
seau sentenció que civilización y cultura no aseguraban la felicidad, sino que
corrompían al hombre al conllevar injusticia y desigualdad, concluía que
los Pueblos Indígenas no tenían cultura y que no eran civilizados; conside-
raba al indígena como hombre natural en contraposición al hombre histórico
o civil; pero los consideraba felices. En 1770, el abate francés Guillaume-Tho-
mas Raynal sugería que el derecho racional de la colonización tenía sus
límites en la superior calidad moral de los Pueblos Indígenas. En este
mismo siglo XVIII, la sociedad europea pensaba que el hombre occidental
había llegado al máximo progreso y se sentía superior a otras razas; creía
que debía liberar al salvaje de su condición. Durante este nuevo proceso
colonial se cometieron grandes abusos sobre los Pueblos Indígenas y se
inició un expolio de riquezas con consecuencias que se arrastran hasta la
actualidad. La consciencia de superioridad de los europeos legitimó -y aún
legitima- a las grandes potencias a imponer su autoridad para mantener
el ‘orden’ mundial establecido.
No fue hasta 1910-1920 cuando la Revolución de Emiliano Zapata y
Pancho Villa irrumpió con fuerza para reivindicar en México una reforma
agraria para que campesinos e indígenas conquistasen la justicia social,
libertad, igualdad, democracia social y propiedad comunal de las tierras.
A partir de la segunda mitad del siglo XX el modelo capitalista empezó
a mostrar su máxima expansión con la creación de un mercado global y
con la premisa del constante crecimiento económico y basado en el hiper-
consumo, el consumo y acumulación de bienes superfluos más allá de lo
necesario para su desarrollo. Desde entonces la sociedad ha ido interio-
rizando esta idea de progreso de tal manera que parece difícil pensar en
otra organización social. Sin embargo, la reciente emergencia del cambio
climático y del crecimiento de las desigualdades económicas ha colocado
a toda la humanidad por primera vez frente a un desafío global.
En las páginas de la historia, los Pueblos Indígenas siempre han sido el
“otro”, nunca les han dejado participar en la construcción histórica, sólo les
han permitido ser el “que piensa o actúa diferente”, el “otro”. Históricamente
22 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

no se les ha permitido plasmar su memoria, y posiblemente forma parte

de su decisión no haber querido contar directamente lo suyo. En el siglo
XX, el “otro” optó por contar su historia, su relato, y luchó por recuperar su
voz y sus derechos enajenados por siglos de expropiación y exclusión. Hoy
en día, en el siglo XXI, el “otro” se está convirtiendo conceptualmente en
una “alternativa”, pero paralelamente están sufriendo un rápido proceso
de asimilación por parte del sistema hegemónico.
Hoy la interdependencia planetaria requiere respuestas globales a
los problemas locales. El siglo XXI se está convirtiendo en el siglo de las
alternativas al imaginario hegemónico. Estos movimientos alternativos al
capitalismo abogan por crecer de otro modo, rechazan el individualismo
exagerado de la sociedad en contra de los valores colectivos, y recuerdan
la cosmovisión indígena, porque ellos aún mantienen una memoria más
viva de sistemas económicos no capitalistas, más comunitarios y más
respetuosos con el medio ambiente.

EL BUEN VIVIR

Los Pueblos Indígenas encarnan estos valores y son fundadores de estas

alternativas. Ellos nos recuerdan que existen otras formas de vida, de
percibir el mundo, de relacionarse y de Buen Vivir (Sumak Kawsay). Frente
a sociedades cada vez más urbanizadas, consumistas, individualistas,
alejadas de la naturaleza y con crecientes problemas sociales, los valores
y las prácticas de los Pueblos Indígenas tradicionales se convierten en un
referente que debería ser fortalecido.
El Buen Vivir es una propuesta indígena que rescata la responsabilidad
con la sociedad y con el medio ambiente. Aunque esta propuesta surge
políticamente en Ecuador y Bolivia, es una filosofía de vida basada en la
cosmovisión indígena. El Sumak Kawsay combina elementos materiales y
espirituales, y tiene tres esferas que proveen el sostén básico: huerto, selva
y agua. El indígena necesita fuerza interior (samai), equilibrio (sasi), sabi-
duría (yachai), visión de futuro (muskui), perseverancia (ushai), compasión
(llakina), solidaridad o compasión (llakina), generosidad (kuna), reciprocidad
(kunakuna) y capacidad de escuchar (uyuna). Su economía parte de la auto-
suficiencia y la solidaridad, para obtener de la naturaleza solo lo necesa-
rio y para compartir los excedentes. La cosmovisión indígena concibe la
naturaleza de forma holística, y deber ser cuidada.
Cada sociedad define los objetivos de su existencia en función de su
cosmovisión y de sus valores socialmente aceptados, el Buen Vivir, el ser, el
tener. El poder colonial aún existente, claramente visualizado en el poder
económico, recuerda que para prosperar y convertirse en civilizado es
conveniente imitar al occidental, abrazar el modelo de vida occidental con
sus valores y convenciones sociales, es necesario tener.
23 PRÓLOGO

DISTINTAS LENGUAS

América Latina está influenciada por un conocimiento geopolítico fabri-

cado e impuesto históricamente por occidente. Cuando pensamos en la
historia de la filosofía, ésta va desde la Grecia antigua hasta la Europa
moderna, de tal manera que el resto del planeta queda excluido de esta
historia. ¿En América Latina existe una filosofía propia? Cuando los misio-
neros europeos llegaron a América Latina observaron que los aztecas o los
incas no tenían escritura; por lo tanto, concluyeron que América Latina, el
“otro” a los ojos de occidente, no tenía conocimiento en el sentido en que
la universidad renacentista concebía el conocimiento.
Hoy en día, el globalismo extiende a todo el planeta la necesidad de
implantar una misma sociedad de conocimiento y de consumo que surge
de la visión occidental. Mientras, los Pueblos Indígenas deben reclamar su
derecho a ser en favor de una justicia global para todos los seres vivientes
-humanos y no- del planeta. Los Pueblos Indígenas demuestran conscien-
cias de que su expectativa se origina en su entorno, a partir de sus recur-
sos, con su mirada animista. Expresan que son ellos los que han cuidado
su mundo, y preguntan ¿y los demás, también lo han cuidado? Y ante la
sensación de vértigo, el mundo occidental aún cuestiona el derecho a ser
del “otro”.
La multiculturalidad consiste en el reconocimiento de otras culturas
diferentes dentro de una misma realidad. Los países de América Latina
han definido sus objetivos con base en el “tener” occidental, no en el Buen
Vivir indígena. La multiculturalidad para los Estados, que han impuesto su
occidentalidad, trae consigo desencuentros y conflictos, y el Estado suele
resolver esos conflictos buscando uniformizar y evitando que afecten a la
gobernabilidad y a la economía. Sin embargo, mientras que la multicultu-
ralidad demanda estar juntos, la interculturalidad exige que también se
acepte la diversidad del ser en sus necesidades, opiniones, deseos, conoci-
miento, perspectiva, etc. Desafortunadamente, el mundo occidentalizado
no suele entender que haya formas de pensamiento que no surjan a partir
del conocimiento forjado en Occidente. Si el “otro” no es valorado, no parti-
cipa de las relaciones de equidad y su conocimiento no es enseñado, no es
transmitido,… y peligra su existencia.

EL DIÁLOGO

La interculturalidad es un espacio creativo que considera la igualdad entre

diferentes culturas, y permite el diálogo y el enriquecimiento mutuo a
partir de cosmovisiones diferentes. No obstante, hoy en día aún se mantie-
nen relaciones históricas de discriminación, inequidad y subordinación, el
poderoso disfraza políticas de apropiación y asimilación con un discurso de
24 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

IMAGEN 3. La sombra de niños yahua (P. Mayor, 2015).

25 PRÓLOGO

reconocimiento cultural, de reconocimiento del “otro”, mientras mantiene

la desigualdad y la exclusión. La interculturalidad desde la perspectiva de los
movimientos sociales e intelectuales indígenas considera que el conoci-
miento no es uno y universal, sino que está marcado por la diferencia colo-
nial, que debe ser superado con el desarrollo de un diálogo bidireccional
que considere y valore otras formas de conocer, comprender y describir el
mundo. E incluso más, es necesario que ambas formas puedan ser inter-
peladas, puedan tener una mirada crítica, sin represalias, sin aprensión.
La interculturalidad que emplean los Estados en sus discursos oficiales
es con frecuencia equivalente a la multiculturalidad. El Estado suele llegar
a reconocer que hay diferentes culturas, hoy en día al menos lo reconoce
como un valor, pero establece diferencias entre la cultura que empodera
al estado y las “otras” culturas, que suelen ser indígenas, y que, a pesar de
su discurso, no suele considerar como propias. El Estado debe ser inclu-
sivo, reformador, pero mantiene la ideología neo-liberal y la primacía del
mercado. Paralelamente, el proyecto intercultural de los movimientos indí-
genas propone una transformación, ya no está pidiendo el reconocimiento,
sino que está reclamando que el Estado reconozca la diferencia colonial y
está pidiendo su participación en el Estado. El diálogo intercultural debe
producir aproximación y enriquecimiento recíproco en todas las partes.
Este enriquecimiento exige algo más que un conocimiento superficial,
necesita reconocer que, hoy en día, los problemas humanos requieren de
todas las miradas, también de la mirada del “otro”.
En ocasiones parece que el mundo se ahoga, y es posible que necesite
de otras miradas, es posible que necesitemos de la mirada del “otro”, no
sólo saber que el “otro” existe. Necesitamos que haya otros ojos que miren
de forma diferente y otras bocas que enriquezcan el diálogo en busca de
soluciones.
Por ahora, ellos sólo reclaman su derecho a “ser”.
Este libro no es la voz de los “otros”, sólo pretende acercarse a los Pueblos
Indígenas, para que todos podamos verlos un poco mejor, para poder reco-
nocerlos y valorarlos, para saber que aún existen y saber que aún tienen
algo que decir.

Pedro Mayor
PRIMERA PARTE
Características generales de los
Pueblos Indígenas de la Amazonía
28

Introducción

Perú se caracteriza por albergar una de las mayores riquezas etnocultu-

rales del continente americano y del mundo. En el Instituto Nacional de
Estadística e Informática (INEI, 1993 y 2009) se concluye que un tercio de
la población peruana es indígena, y, en concreto, la Amazonía es la región
que posee la mayor diversidad de grupos indígenas del país, culturalmente
diferenciados con su propia lengua, música, arquitectura, manifestaciones
etnográficas, tradiciones milenarias, mitología, y conocimientos médicos
naturales, entre otros.
Los Pueblos Indígenas vivieron siempre en estrecho contacto con la
naturaleza, y en armonía con ella. Sus conocimientos básicos nacían de
su entorno natural, y en especial del bosque. Era la prolongación de su
vida, su raíz y fundamento. No hay más que revisar su vida productiva y
todo lo que les rodea: vivienda, artesanía, vestido, medicina. La educación
se daba preferentemente para el manejo de los recursos del bosque, y en
segundo lugar, de los ecosistemas acuáticos. El arte, la música y la poesía
se desprendían del bosque. Los instrumentos musicales reproducían los
sonidos del bosque; las letras de sus canciones, el viento, la vida cotidiana
y su relación con la naturaleza.
Sin embargo, los Pueblos Indígenas amazónicos empezaron a sufrir,
y aún siguen sufriendo, el impacto de la colonización, de la construcción
de carreteras, de los grandes y pequeños extractores de recursos natura-
les y de los culturizadores que pensaban (y algunos todavía piensan) que
para ser reconocidos como ciudadanos deben adoptar los modelos de la
cultura occidental.
Hoy el panorama social de la Amazonía es muy complejo. Existen
Pueblos Indígenas en diversos estadíos de articulación con las sociedades
no indígenas y con el mercado, desde los que se enclaustran en aislamiento
voluntario en zonas remotas hasta aquellos que están totalmente asimi-
lados; también existe un amplio espectro de población mestiza, y pueblos
migrantes andinos, europeos, asiáticos, africanos, etc. De estos migrantes,
algunos han logrado una adaptación completa; sin embargo, los llegados
más recientes permanecen bastante distantes de las condiciones socio-
culturales de la sociedad dominante.
Finalmente, es necesario remarcar que la política gubernamental
peruana en el último siglo no ha respondido a cabalidad ni a las necesida-
des ni a las limitaciones y oportunidades reales de la región amazónica. El
Estado ha considerado que los recursos naturales de esta región son casi
ilimitados, y ello ha llevado a la explotación con escaso control y sin consi-
derar los derechos de las poblaciones allí asentadas, y a impulsar modelos
de desarrollo ajenos a la Amazonía.
La división entre los diferentes Pueblos Indígenas se basa en la diferen-
ciación cultural, y especialmente lingüística de los mismos. A través de su
estudio (etnolingüística) se pueden establecer vínculos de parentesco entre
29 CARACTERÍSTICAS GENERALES

las diferentes etnias. De tal forma, que algunos grupos pueden incluirse
dentro de troncos comunes llamados familias. Igualmente, este estudio
permite establecer los lazos de unión entre familias diferentes.
Este libro pretende mostrar las principales características identita-
rias de los Pueblos Indígenas ubicados en la Amazonía peruana. Para ello,
en la primera parte del libro se dedican los primeros capítulos a intentar
explicar la realidad de estos pueblos, confrontando conceptos como desa-
rrollo y pobreza, educación rural amazónica, cosmovisión, y se estudia el
proceso de tenencia de la tierra por parte de las comunidades indígenas.
En la segunda parte del libro se describen los diferentes Pueblos Indíge-
nas agrupados por familias. Esta descripción viene detallada por datos de
censo y localización, información histórica, estructura social, educación
y cosmovisión. No obstante, somos conscientes de que la cultura es un
elemento identitario vivo, dinámico, y que tiende a crear sincretismos con
otras culturas próximas. Es, pues, lógico que los rasgos culturales de cada
grupo indígena han ido y siguen variando de tal forma que comunidades
de un mismo grupo étnico pueden mostrar diferencias significativas entre
sí. Ésa es una de las riquezas de mantener un mosaico de diversidad cultu-
ral: ‘Nada permanece, todo se transforma’.
30 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

FIGURA 1. DISTRIBUCIÓN ÉTNICA DE LA POBLACIÓN PERUANA.

OTROS (NEGROS, ORIENTALES, ETC.)

AMAZÓNICOS
AYMARA

BLANCOS

MESTIZO

QUECHUA

FUENTE: AROCA (2000)

TABLA 1. DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN INDÍGENA EN FUNCIÓN DEL DEPARTAMENTO.

Población Número de
Total % Comunidades %
Loreto 105.900 31,8 705 39,5
Junin 73.637 22,1 238 13,3
Amazonas 52.153 15,7 254 14,2
Ucayali 40.407 12,1 257 14,4
San Marti 21.416 6,4 90 5,0
Pasco 16.414 4,9 113 6,3
Cusco 15.230 4,6 68 3,8
Madre de Dios 4.005 1,2 30 1,7
Huanuco 2.594 0,8 18 1,0
Cajamarca 988 0,3 9 0,5
Ayacucho 231 0,1 4 0,2
Total 332.975 100,0 1786 100,0

FUENTE: INEI (2009).

31 CARACTERÍSTICAS GENERALES

Población de la Amazonía Peruana

Era el año 2000, cuando la población peruana superaba los 22,5 millones de
habitantes. El 30% ocupaba las zonas rurales y el resto vivía en los ambien-
tes urbanos (70%). El proceso de traslado del campo a la ciudad es global,
y es el resultado de una compulsiva voluntad de salir en busca de mejores
condiciones de vida, agravado en Perú por el desplazamiento forzado de
cientos de familia que huyen de la violencia política de las últimas déca-
das del siglo XX.
La Figura 1 muestra la distribución étnica de la población peruana. En
ella se observa que la mayor parte de la población se considera quechua y
mestiza (sumando el 79% del total). Por otro lado, según INEI (2009) 332.975
personas y según el Ministerio de Cultura de Perú (2017) 495.979 personas
(52,2% hombres y 47,8% mujeres) pertenecen a Pueblos Indígenas de la
Amazonía, aproximadamente el 1% de la población peruana. A pesar de
la pequeña representatividad en Perú, la población indígena amazónica
ha experimentado en los últimos 25 años un crecimiento anual del 2,3%.
Por otro lado, la Amazonía peruana está habitada por aproximada-
mente el 11% de la población nacional. Las sociedades amazónicas están
formadas por una amplia proporción de campesinos, indígenas o nativos, y
por los inmigrantes que por razones económicas o aspiraciones han venido
migrando a la selva para colonizarla desde el siglo XIX.
Tradicionalmente, la selva ha sido considerada por los gobiernos nacio-
nales como ‘despoblada’, siguiendo uno de los mitos amazónicos más nega-
tivos: el del “vacío amazónico” (CADMA, 1992). Este mito se constituyó en la
coartada de diversos gobiernos para promover la ocupación de la Amazonía
por colonos provenientes principalmente de las regiones andinas. Un lema
usado en el primer gobierno de F. Belaúnde, el promotor de la Carretera
Marginal de la Selva, era: “Tierra sin gente para gente sin tierra”.
Es cierto que la densidad de población de la Amazonía peruana es muy
baja, de 2,17 hab/km2, mientras que el promedio de Perú es de 16 hab/km2.
No obstante, es importante asociar este dato a unos ecosistemas amazó-
nicos muy diversos, que incluyen ecosistemas muy productivos, princi-
palmente en áreas inundables, pero dependientes de la estacionalidad, y,
por otro lado, ecosistemas con gran diversidad biológica, pero de muy baja
productividad en áreas no inundables. Además, la economía indígena no
se basa tanto en la agricultura como en el uso diversificado e integral del
bosque y de los recursos pesqueros y de fauna en los ecosistemas acuáti-
cos. Es por ello que mientras un campesino andino o de la costa se sustenta
con la producción de unas pocas hectáreas, una comunidad indígena
requiere de miles de hectáreas de territorio, incluyendo áreas de bosque,
ríos, quebradas y cochas. Este territorio debe incluir, además, zonas de baja
intensidad de uso (de caza o pesca), que funcionen como zonas “fuente”
donde los animales y peces se puedan reproducir y dispersar a zonas de
mayor intensidad extractiva, o zonas “sumidero”.
32 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

De esta forma, podríamos considerar que existen muchas zonas de la

Amazonía que se encuentran ya saturadas poblacionalmente, y que en
la actualidad están sobreexplotando sus recursos (incluyendo el uso no
sostenible de la tierra por la agricultura migratoria), trayendo consigo
consecuencias de deterioro de los ecosistemas y, como consecuencia, para
la economía indígena.
El incremento de la densidad de población, tanto en las ciudades como
en el campo, está llegando a situaciones irreversibles. Se prevé que en el
futuro han de persistir y aumentarán las migraciones urbanas e interurba-
nas. De esta forma, es posible que las próximas décadas muchas ciudades
amazónicas concentren hasta cerca del 70% de población.
La pobreza está sin duda relacionada con el desequilibrio demográfico,
y viene influenciada por la capacidad de lograr un desarrollo integral de la
población acorde con su cultura y cosmovisión, o, en términos de la ONU,
con “la ampliación de oportunidades de las personas para llevar la vida que
estiman (UNDP, 1990). Podríamos considerar que la pobreza puede estar
determinada por las densidades humanas, los recursos disponibles y las
expectativas de la población. El desarrollo sostenible consiste en atender
las necesidades de la población actual y no poner en peligro la capacidad
de las generaciones futuras para atender sus propias necesidades. Por eso,
además de buscar soluciones a los problemas salud, educación y seguridad
alimentaria, se hace necesario realizar una buena gestión de los recursos
naturales, principalmente buscando la coherencia con la extensión y la
sostenibilidad del recurso. En este contexto es necesario destacar que las
modalidades irracionales de producción (fundamentadas en el beneficio
rápido, generalmente de una minoría) contribuyen al uso insostenible de
los recursos y a la degradación del medio, refuerzan desigualdades socia-
les e incrementan índices de pobreza en la mayoría de la población. Gene-
ralmente los indígenas son los que más sufren la sobre explotación de los
recursos silvestres de flora y fauna, por la dependencia que tienen para su
economía. Seguiremos hablando a continuación del concepto de pobreza.
33 CARACTERÍSTICAS GENERALES

Pobreza y desarrollo
en las comunidades amazónicas
En el período entre 2005 y 2015, Perú ha mejorado los principales índices
económicos, mostrando un avance económico ininterrumpido producto
principalmente del auge de la explotación de los minerales de los años
2002-2011. Sin embargo, el proceso de crecimiento económico ha sido muy
desigual entre sectores y regiones. El crecimiento económico promedio
fue del 5,9%, siendo el año con mayor crecimiento el 2008 con un 9,1% y el
más bajo en 2009 con un 1,0%, debido a la crisis económica mundial. De
la misma forma, el Perú fue el país de América Latina que más redujo la
pobreza monetaria entre el 2005 y el 2015, según la CEPAL (2017), pasando
de un 61,3% (2005) a un 25,1% (2015) (INEI, 2016). De esta forma, a finales
de siglo XX los centros urbanos se han constituido como el motor que ha
propiciado el crecimiento económico global de Perú.
Este período de crecimiento económico sostenido también ha sido
observado a nivel general en América Latina, donde entre 2003 y 2012
las economías latinoamericanas han crecido por encima del 4%. Desde
la década de los 1960s, es el período con mayor crecimiento económico
experimentado.
Sin embargo, en los últimos 25 años, la profunda desigualdad distri-
butiva ha impedido una mayor disminución de la pobreza absoluta y de la
exclusión dentro del país. Pese a las tasas de crecimiento récord del Perú
en los últimos años, la brecha urbano / rural no retrocedió, la reducción
de la desigualdad (según el índice GINI) ha registado solo una reducción
moderada: del 51,0% en 2005 a 44,0% en 2016 (INEI, 2016). Esta desigual-
dad económica y social es persistente y se origina en las características
de la organización económica, social y política cuyas simientes fueron
colocadas durante el período de conquista. Se mantiene a lo largo de los
siglos, por la fuerza política de las élites y la resistencia de instituciones y
normas sociales, económicas y políticas que, de hecho, en lugar de redu-
cirla, la reproducen (Lustig, 2007). En Perú, esta desigualdad está asociada
a factores raciales, étnicos y culturales cuyas raíces históricas están en el
tratamiento que se ha venido dando en los grupos humanos a lo largo de
los siglos. Los índices de pobreza son menores entre la población mestiza
predominantemente blanca que entre los mestizos indígenas. Estas dife-
rencias por etnicidad reflejan en gran parte la existencia de brechas en el
acceso al trabajo, a la educación y a los servicios básicos (Saavedra y Arias,
2007). Se puede concluir que los indígenas sufren profundos procesos de
exclusión social y discriminación en mayor medida que otros grupos o
categorías de la población. Se trata de un fenómeno complejo con claras
raíces históricas y culturales (Székely, 2006).
La pobreza tiende a reproducir la exclusión social por medio de una
cadena de eslabones, que suelen desencadenarse, especialmente en los
sectores urbanos, con un trabajo precario y bajos ingresos, y que conlleva
un escaso capital educativo en el hogar, maternidad adolescente y desnutri-
34 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

5 6

IMAGEN 4. Dos personas IMAGEN 5. Construcción IMAGEN 6. Utensilios de una

del grupo matsés en su del grupo étnico amahuaca casa indígena (grabado de
campamento (Harriet Fields (Biblioteca Amazónica, Iquitos). Person, 1911).
y Hattie Kneeland, 1966, fotos
donadas por David Fauss).
35 CARACTERÍSTICAS GENERALES

ción durante el embarazo, recién nacidos con bajo peso, lactancia materna
insuficiente, falta de estimulación temprana, daños fisiológicos irreversi-
bles en etapas tempranas del desarrollo, episodios de desnutrición infantil
y anemia perniciosa que se hacen crónicas debido a la escasez de recursos
del hogar y al bajo nivel de instrucción de las madres, falta de prepara-
ción para la escuela, bajo rendimiento y repetición en los primeros años
de la enseñanza, deserción escolar, para finalmente reiniciar el ciclo con
la inserción precaria en el mercado laboral, recaudación de bajos ingresos
económicos y aumento de desprotección social. Todos estos elementos, no
solo en Perú sino también en todo el continente de América Latina, parti-
cipan en la reproducción del ciclo de pobreza y la exclusión de la genera-
ción siguiente.
Perú se encuentra dividido en tres grandes regiones: Costa, Andes y
Selva (Amazonía). Las condiciones que caracterizan estas regiones son tan
dispares que ni las políticas, ni los programas y proyectos de desarrlo ni la
información global del Estado pueden extrapolarse a las regiones margi-
nales: andina y amazónica. Podríamos decir que los conceptos básicos son
entendidos de forma dispar en función de la zona, siempre condicionados
por la cosmovisión de la población, y las potencialidades y las limitacio-
nes del territorio.
Ante un concepto occidental de pobreza basado en términos mera-
mente económicos, las comunidades indígenas conciben pobreza como
la pérdida de recursos naturales que imposibilite poder continuar con las
actividades humanas tradicionales (básicamente caza, pesca y agricul-
tura). La calidad de vida es un concepto que no solo implica un nivel de
vida privado, sino que además exige diversas variables relacionadas con
las necesidades de subsistencia, ocio, protección, afecto, participación,
creación, identidad, libertad, relacionamiento social y otras (muchas de
ellas no cuantificables). El ‘nivel de vida’ suele basarse en las sociedades
occidentales en índices relacionados con conceptos como el “tener” y el
acceso a una serie de bienes y servicios. El concepto de ‘calidad de vida’,
sin embargo, se refiere tanto al “ser” como al “tener” (BID-PNUD, 1990).
Si aplicamos el concepto de nivel de vida a un pueblo indígena, este
sería extremamente bajo porque generalmente no tiene electricidad, ni
asistencia de servicios de salud convencionales, escuelas, agua potable,
desagüe, o bienes propios de los países desarrollados. Sin embargo, al
aplicar el concepto de calidad de vida, este pueblo es libre, tiene su propia
identidad, es creativo, tiene tiempo libre con una vida participativa plena,
el individuo goza de intimidad y privacidad, y está protegido en su entorno
vital y social sumamente gratificantes para sus propios estándares. Es lo
que el PNUD (1990) llama el enfoque del desarrollo humano integral desde
el propio territorio en términos de “ampliación de las oportunidades de
las personas para llevar la vida que estiman”. En este caso concreto el
medio ambiente juega un papel muy importante, que debe mantenerse
de tal forma que asegure una calidad de vida para los pobladores nativos.
En las últimas décadas, un gran número de proyectos de desarrollo
impulsados por el Estado, por organizaciones no gubernamentales o por la
cooperación internacional han tenido como objetivo la redirección de las
36 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

actividades de las comunidades amazónicas en un intento de integrarlas

dentro de la ‘normalidad’ económica y social según los estándares de las
sociedades urbanas. Estos programas de desarrollo se han basado en la
imitación de los modelos de desarrollo occidental o de otras regiones de
Perú en la región amazónica (Andes y Costa), fundamentalmente el modelo
agropecuario. Sin embargo, estos programas no han logrado mantener ni
mejorar el nivel ni la calidad de vida de sus pobladores, y en términos gene-
rales han constituido una sucesión de fracasos (Gasché y Vela, 2011). Al
contrario, este desarrollo ha provocado el agravamiento de los problemas
sociales y la pérdida creciente de los recursos naturales que constituyen la
base de la economía de las comunidades amazónicas (fauna y flora silves-
tres, y recursos pesqueros, básicamente; Peres y Palacios, 2007; Castello et
al., 2012). Esta situación se está convirtiendo en un círculo vicioso: a mayor
degradación de los ecosistemas mayor pobreza, que conduce a su vez a
mayor presión de la población sobre los ecosistemas, que busca satisfacer
sus necesidades básicas (IMAZON, 2014).
La pobreza monetaria de gran parte de la población de esta parte del
Perú no siempre viene causada por la deficiente gestión de los recur-
sos, sino también por los patrones de colonialismo interno y los nuevos
sistemas de producción. Semejantes modelos no adecuados a la realidad
socioambiental amazónica han provocado la desestabilización de los
Pueblos Indígenas al privarlos de su seguridad territorial y del control
efectivo sobre sus recursos, y han aumentado los índices de pobreza al
fomentar actividades productivas no rentables ni sostenibles ambiental
o socialmente (FAO, 1990; Alvarez, 2014).
Tras la gran variedad de configuraciones socio-culturales amazónicas
existe una serie de características genéricas comunes a todas ellas y que
las distinguen, en su conjunto, de la sociedad urbana de tipo ‘occidental’.
De esta forma, se podría acuñar el término de ‘sociedad amazónica’ para
designar a este tipo de sociedad distinto de la sociedad urbana, capitalista
y neo-liberal. Es decir, detrás de esta diversidad social y cultural ‘étnica’
hay formas, principios y valores que son comunes a todos e, inclusive,
compartidos por los llamados ‘mestizos’, ‘ribereños’ o ‘caboclos’ amazó-
nicos, que han heredado buena parte de las prácticas culturales y sociales
de los pueblos originarios (Gasché, 2001; Gasché y Vela, 2011).
La élite urbana, basada en conceptos aún coloniales, suele menospre-
ciar y hasta negar la sociedad y cultura de la población rural amazónica.
Esta visión negativa es mucho más amplia, más general: el campesino, el
mestizo, el ribereño, el caboclo o el indígena viven en la extrema pobreza,
pues ganan menos de un dólar diario. Por eso, consideran que no logran
satisfacer sus necesidades, carecen de las ventajas de la “civilización”,
sufren de carencia de ingresos, de confort y condiciones de higiene urbanas,
y, finalmente, no viven, sino sobreviven mediante sus prácticas “primiti-
vas” de subsistencia, pues no saben trabajar ni producir como los “civili-
zados”. En general suelen ser considerados como estigmas del atraso y del
subdesarrollo del país.
37 CARACTERÍSTICAS GENERALES

Esta visión negativa, despreciativa de la tecnocracia urbana frente al

poblador rural amazónico, podría tener un valor puramente anecdótico,
si no fuera porque esta visión refuerza e incentiva la implementación de
programas de desarrollo de concepción occidental y repetidamente fraca-
sados en la región.

UNIVERSO BOSQUESINO VERSUS UNIVERSO URBANO

Las sociedades bosquesinas y urbanas que actualmente coexisten en Perú

son resultado de cosmovisiones diferentes que condicionan las relaciones
con su entorno y, por lo tanto, el tipo de uso de los recursos disponibles.
Debido a la escasez del espacio en este capítulo ante un tema sumamente
importante intentaremos resumir aspectos esbozados ampliamente por
la bibliografía referencial principal de Jaime Regan (1993), Gasché (2001)
y Gasché y Vela (2011). Partiremos de la constatación de la abundancia de
recursos de flora y fauna silvestres, y recursos pesqueros, que ostenta la
selva, que ha permitido a las comunidades bosquesinas desarrollar una
economía de subsistencia basada en el aprovechamiento de estos recur-
sos naturales y con rasgos identitarios completamente diferentes a los
desarrollados en las sociedades urbanas, donde la escasa disponibilidad
de recursos obliga al desarrollo de una economía de la escasez basada en
la gestión y la especulación de los recursos.
La sociedad amazónica se caracteriza por mostrar una gran diversidad
de actividades humanas entendidas como trabajo, y que son considera-
das de subsistencia (caza, pesca, tala de árboles, agricultura de pequeña
escala, recolección de frutas y plantas, y, ocasionalmente la artesanía).
Este trabajo no es un trabajo formal, no está regularizado y no suele estar
retribuido con el pago de un salario, sino que tiene como recibo la obten-
ción de un producto necesario para vivir. Además, debido a la abundancia
de recursos naturales disponibles, y a la perecibilidad de muchos de ellos,
no tiene sentido la acumulación y gestión de los mismos, sino el uso inme-
diato. Desde un punto de vista occidental estas actividades extractivas no
son consideradas laborales.
El bosquesino es autónomo, plurivalente (pluri-capaz) y pluriactivo,
precisa de motricidad, independencia, sociabilidad, prescinde de siste-
mas jerárquicos, y las actividades que realiza dependen de la edad y del
género. Estas actividades se desarrollan en distintos medios naturales, y
en momentos del día y épocas anuales diferentes dependiendo de la natu-
raleza del recurso implicado. El bosquesino maneja una gran variedad de
recursos naturales, habilidades y conocimientos, así como una amplia red
de relaciones sociales para poder desenvolverse con eficacia. El bosquesino
decide libremente cuándo y dónde va a realizar sus actividades, y es una
persona autónoma y libre, pues nadie en la comunidad le puede mandar
a hacer algo, salvo cuando hay un compromiso de toda la comunidad por
una obra pública. En este sentido, todos los comuneros de una comunidad
38 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

IMAGEN 7. Casa indígena IMAGEN 8. Hombre indígena IMAGEN 9. Dos cazadores

en el año 1976 (Biblioteca construyendo una canoa matsés portando pieles de
Amazónica, Iquitos). (Biblioteca Amazónica, Iquitos). sajino (Harriet Fields y Hattie
Kneeland, 1966, fotos donadas
por David Fauss).
39 CARACTERÍSTICAS GENERALES

son igualmente autónomos y libres, no hay jerarquías sociales como en

muchas otras sociedades. Su decisión depende de las oportunidades que
le brindan los ritmos diarios, estacionales y biológicos de la naturaleza, ya
que son ellos los que indican los tiempos de disponibilidad de los recursos
naturales. En la sociedad bosquesina es la palabra la que vale, y el papel no
es una herramienta de uso formal. Las relaciones laborales bosquesinas
están muy articuladas con las relaciones familiares, con quienes compar-
ten sus actividades económicas. De esta forma, tanto el tiempo laboral
como de ocio forman parte del día a día familiar.
Al contrario, el trabajador occidental emplea la fuerza de trabajo de su
cuerpo al servicio de la empresa que le paga, y las relaciones sociales que le
rodean la mayor parte del tiempo son las de la jerarquía empresarial en la
que está insertado. La empresa plantea el trabajo del obrero o del empleado
en términos de productividad y rentabilidad. En la sociedad industrial y
post-industrial, la motricidad humana no es una necesidad que se satis-
face en las actividades diarias, es decir que no es un fin en sí mismo que
procura satisfacción, sino que es convertida en un medio para que, con el
dinero así obtenido, pueda sostener su existencia mediante los bienes de
consumo que satisfacen sus necesidades.
El profesional urbano, en general, es univalente y uni-activo en una
sociedad basada en la especialización del trabajador, pero sus posibi-
lidades laborales están menos limitadas por su sexo, sino que son más
dependientes de la formación especializada. Esta formación dirigida a la
especialización limita sus habilidades y conocimientos, que serán estre-
chamente adaptados a su trabajo y a las tareas que debe desarrollar. La
persona urbana trabaja en un ambiente ajeno a su entorno natural y está
sometida a un horario laboral que regula su tiempo de trabajo y su tiempo
de ocio. La separación del tiempo de trabajo y de ocio provoca que se esta-
blezcan relaciones sociales diferentes en ambos espacios. En el lugar de
trabajo se manifiestan afectos secundarios transformados y adaptados al
marco organizativo y jerárquico del medio social laboral, mientras que su
medio familiar ocupa el tiempo del ocio.
En la ciudad, los trabajadores suelen estar organizados jerárquica-
mente. Las únicas personas que disponen de una libertad comparable a
la del bosquesino son empresarios que disponen de un capital financiero,
mientras los que no lo tienen, venden su fuerza de trabajo y se someten a
normas laborales. Las relaciones formales entre emprendedor y empleado
suelen sustentarse con un contrato cuyo marco legal está determinado
por los estados, y aunque de estricto cumplimento, frecuentemente el
contratador lo vulnera.
En contados casos, los comuneros amazónicos son contratados por
empresas madereras, petroleras o de ecoturismo, entre otras. Estas situa-
ciones significan el encuentro de dos formas diferentes de concebir el
trabajo. El resultado de dicho encuentro suele ser dispar. Sin embargo, se
reconoce que el comunero suele sentir un orgullo por poder participar de
un sistema, el occidental, que históricamente ha sido considerado como
“más desarrollado”. No obstante, el comunero suele sufrir la falta de auto-
nomía, motricidad, pluriactividad y demás caracteres, y no se acostumbra
40 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

a trabajos muy especializados y monótonos. Según Gasché y Vela (2011), el

bosquesino busca un equilibrio entre “gasto” (ingreso) y “gusto” (disfrutar
de su libertad y de realizar las actividades que le gustan, aunque no sean
las más rentables y requieran un considerable esfuerzo, como por ejem-
plo desvelarse en la noche para cazar). Todo ello suele ser desencadenante
de problemas entre empleado y empleador, y suele acabar con la ruptura
de la relación laboral, y en la concepción del empleador, se debe a que el
comunero es ‘vago’ o ‘perezoso’. En la práctica totalidad de estos casos, el
trabajo ofrecido por parte del empleador es informal y, en muchas ocasio-
nes, mal pagado y hasta impagado.
En este contexto, estas observaciones nos llevan a constatar que, al
contrario de lo que afirman muchos tecnócratas, el comunero amazónico,
sí satisface sus necesidades a través de sus actividades diarias, aunque
estas son distintas de las del ciudadano urbano. Esa forma identitaria le
permite discernir la ‘necesidad’ del ‘antojo’, ‘capricho’ o ‘desiderata’. De
esta forma, solo trabajará en los proyectos de origen externo en los cuales
encuentre un beneficio claro, no únicamente monetario. Razón esta que
justifica el fracaso de una gran mayoría de proyectos de desarrollo de tipo
“occidental”. Existen muchas cuestiones que surgirían detrás de este acos-
tumbrado fracaso, por ejemplo:

a. No se comprende la cosmovisión basada en la extracción de recur-

sos, y vinculada a un manejo intenso de recursos diversificados
propio de las sociedades bosquesinas;
b. No se identifican las necesidades reales más allá de las moneta-
rias; por ejemplo, las vinculadas con las prácticas culturales tradi-
cionales;
c. No existe una buena comunicación;
d. No existe interacción equitativa entre las partes, de tal forma
que se establece una jerarquía donde los Pueblos Indígenas son el
último eslabón de la sociedad;
e. A los Pueblos Indígenas no se les permite escoger; y/o
f. No se admite que puedan existir otras formas de vida diferente a la
del mundo capitalista o neo-liberal, y que conlleva la imposición de
sistemas económicos externos basados en la producción de recur-
sos naturales en un ecosistema que esencialmente ya dispone de
una gran variedad de oportunidades.

Por otro lado, es necesario destacar otra situación relativamente común y

de crucial importancia: el acercamiento del comunero a los centros urba-
nos debido a nuevas expectativas que pretende satisfacer. Podríamos
afirmar que estos movimientos migratorios internos son comunes en
todo el continente latinoamericano cuando el mundo rural se aproxima
al urbano. Estos emigrantes en términos gernerales no han recibido una
educación adecuada para adaptarse a las formas y los contenidos de los
centros urbanos, sea por no tener una profesión tradicional, o sea porque
son marginados por diferencias étnicas, permitiendo cerrar el ciclo de la
pobreza abierto anteriormente. Existen teorías que miden la calidad de
41 CARACTERÍSTICAS GENERALES

la pobreza en función no de lo que “se tiene”, sino de lo que “se espera”

(lo cual se denomina ‘expectativa’). Se trata de un tema apasionante que
requeriría ser re-evaluado con serenidad, no solo para ser aplicado en la
región amazónica, sino también en América Latina e, incluso, en el mundo.
Es imprescindible por otra parte destacar la función de la educación
como elemento organizativo dirigido a la inserción en la sociedad envol-
vente. Podríamos reducir los objetivos de la educación en: a) formar con
equilibrio a las personas, y b) insertar a los seres humanos en la sociedad.
Incluso podríamos afirmar que somos personas en tanto nos encontramos
integrados dentro de un mismo sistema definido como sociedad. Mientras
nos mantenemos al margen de esta sociedad podemos ser considerados
como individuos “no educados”.
En este concepto, y sabiendo que Perú presenta una gran diversidad
étnica, cultural, económica y social, la pregunta obligada consiste en saber
en qué tipo de sociedad nos debe insertar la educación. Consideramos
obvio que la sociedad contextual que determina a las comunidades indí-
genas y amazónicas es, en mayor medida, la propia sociedad amazónica,
y en segundo lugar las grandes ciudades amazónicas como Iquitos, Puca-
llpa, Yurimaguas, San Martín, Puerto Maldonado... Consecuentemente, la
educación necesita ser coherente con la zona donde se imparte. Es impor-
tante y necesario re-adaptar los contenidos y las formas educativas que se
imparten en las comunidades amazónicas en función de su propia realidad,
con la finalidad de valorar y recuperar los conocimientos ancestrales que
han permitido al hombre convivir durante milenios de forma equilibrada
con su contexto, es decir, con su selva.
Consecuentemente, el desarrollo en relación con las sociedades amazó-
nicas debería basarse en: (1) desarrollo y establecimiento de una clara
identidad regional en equilibrio con otras identidades de la región, del país
y del mundo. Para ello es importante entender la identidad no solo como
el modo en que se percibe la propia sociedad, sino también en cómo esta
sociedad es percibida por los demás; (2) protección de la diversidad cultural
y adecuación a sus valores y cosmovisión; (3) adecuación a las potenciali-
dades y limitaciones del territorio amazónico, incluyendo biodiversidad,
suelos, clima, etc., y a los compromisos y condicionamientos relativos a la
Amazonía frente al cambio climático y otros; (4) búsqueda de la satisfacción
plena de las necesidades fundamentales de la persona y de los colectivos
humanos en términos de un desarrollo integral entendido como “amplia-
ción de las oportunidades de las personas para llevar la vida que estiman”
(PNUD 1990); y (5) promover que la comunidad nacional e internacional
reconozca y respete a las poblaciones amazónicas y que, en consecuencia,
las mismas comunidades asuman la propiedad intelectual que les corres-
ponde en el registro y protección de sus conocimientos sobre la biodiver-
sidad amazónica acumulados a lo largo de milenios.
Es imprescindible identificar estrategias y métodos en que se puedan
crear condiciones de equidad bajo el enfoque de interculturalidad, princi-
palmente a través del diálogo intercultural basado en el respeto y valora-
ción del individuo, del colectivo, y de sus herencias y tradiciones culturales.
Dentro de este ámbito conceptual, es necesario diseñar y poner en práctica
42 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

una nueva percepción educativa para el desarrollo regional, incluyendo la

dimensión de su participación. Los jóvenes indígenas y ribereños, mesti-
zos y generaciones urbanas deberán comprender que solamente será
posible el desarrollo sostenible desde su propia realidad socioambiental,
desde sus propios recursos, desde su biodiversidad y a partir de su visión
de la naturaleza e historia. En este sentido, es preciso contribuir a que se
replantee la relación entre el sistema educativo y los procesos producti-
vos, tal y como los Pueblos Indígenas amazónicos vienen haciendo desde
hace miles de años.
Este es el marco conceptual en el que se enclava esta relexión. Su finali-
dad consiste en divulgar algunos de los conocimientos que se tienen sobre
los Pueblos Indígenas. Para aprender a respetar, es necesario primero escu-
char y conocer, es decir, saber qué debe ser valorado y respetado.
43 CARACTERÍSTICAS GENERALES

Derechos de los indígenas

En la Amazonía peruana habitan aproximadamente 500.000 indígenas

pertenecientes a 55 pueblos y 14 familias lingüísticas. No obstante, esta
clasificación varía en función de la perspectiva y bibliografía estudiadas.
En los últimos 40 años, los Pueblos Indígenas se han ido organizando
para lograr la legalización de sus territorios. En la actualidad existen unas
50 federaciones étnicas o interétnicas agrupadas en organizaciones regio-
nales afiliadas a nivel nacional. Además, un número indeterminado de
población indígena aún permanece en estado de aislamiento voluntario
en zonas remotas de la selva peruana.

¿QUIÉNES SON LOS PUEBLOS INDÍGENAS?

No hay acuerdo general sobre la definición de Pueblos Indígenas. Una de

las definiciones más aceptadas es la formulada por el ponente especial de
la comisión de derechos humanos de las Naciones Unidas, José Martínez
Cobo, en su estudio del problema de la discriminación contra poblaciones
indígenas (ONU, 1986). Según ella: “el pueblo, las comunidades, la gente
y las naciones indígenas son aquellas que, teniendo una continuidad
histórica con las sociedades pre-coloniales, se han desarrollado en sus
territorios, considerándose a sí mismas distintas de otros sectores de las
sociedades que ahora prevalecen en esos territorios, o en partes de ellos.
Forman actualmente sectores no-dominantes de sociedad y están determi-
nados a preservar, desarrollar y transmitir a las generaciones futuras esos
territorios ancestrales y su identidad étnica, como la base de su existencia
continuada como pueblo, de acuerdo con sus propios patrones culturales,
instituciones sociales y sistemas legislativos”.
Otra definición importante de pueblo indígena es la que propone la
OIT en su Convenio 169: “Pueblos en países independientes, considerados
indígenas por el hecho de descender de poblaciones que habitaban en el
país o en una región geográfica a la que pertenece el país, en la época de
la Conquista o la Colonización o del establecimiento de las actuales fron-
teras estatales y que, cualquiera que sea su situación jurídica, conserven
todas sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políti-
cas, o parte de ellas”. Sus procesos culturales indígenas se caracterizan
por su continuidad histórica, por pertenecer a otras sociedades distintas
de las dominantes, y por la determinación de preservar dicha continuidad.
44 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

Además de este concepto, existe un número de factores vistos como reve-

ladores que definen e identifican su continuidad histórica. Una continuidad
histórica debe consistir en la continuación por un período extendido que
alcanza al presente, de uno o más de los factores siguientes (ONU, 1986):

1. Ocupación de tierras ancestrales, o por lo menos una parte de ellas;

2. Ascendencia común con los habitantes originales de estas tierras;
3. Cultura general, o manifestaciones específicas;
4. Lengua;
5. Residencia en ciertas partes del país, o en ciertas regiones
del mundo; y
6. Otros factores relevantes.

La autoidentificación como indígena también se considera como un

elemento fundamental. Sobre una base individual, una persona indígena
es aquella que se autoidentifica con el pueblo al que pertenece (sentido de
grupo), y es reconocida y aceptada por el grupo como uno de sus miembros
(aceptación del grupo). Ello reivindica para el pueblo indígena el derecho
y el poder de decidir quién pertenece al grupo sin interferencias externas.
En Perú la denominación indígena es especialmente polémica. Podría-
mos destacar tres posiciones:

a. Considerar indígenas solo a los pueblos amazónicos de contacto

relativamente reciente con las sociedades criollas;
b. Considerar Pueblos Indígenas a los pueblos andinos y amazónicos
que conservan sus lenguas maternas;
c. Considerar Pueblos Indígenas a todo grupo que conserva herencias
culturales prehispánicas o de otros orígenes (africano o asiático)
que desarrollen sus modos de vida en un territorio determinado.

También se consideran indígenas a los descendientes de dichos grupos aun

cuando vivan en las ciudades, fuera de sus territorios tradicionales. A todos
estos criterios se debe añadir el del auto-reconocimiento del que hemos
hablado con anterioridad.
Una de las características comunes a todos los Pueblos Indígenas es la
presencia acusada de signos de marginación desde tiempos coloniales en
educación, analfabetismo, indicadores de nutrición y salud negativos, discri-
minación de género y pérdida de lengua materna. Pero, al mismo tiempo,
otro rasgo común es la riqueza cultural: los mitos y leyendas, los cantos,
músicas y bailes, los ritos y tradiciones (más o menos cristianizados), los
valores morales, éticos, la relación con la tierra y la naturaleza, los cultivos,
los bosques, los animales, y las creencias. Todas estas manifestaciones
culturales tienen elementos comunes claramente reconocibles entre los
distintos grupos indígenas. Por otro lado, la diversidad cultural responde
a los espacios naturales, lo que a su vez se relaciona con las modalidades
económicas que han venido incorporando los diferentes pueblos (agricultura,
ganadería, caza, pesca, recolección, comercio, artesanía, etc).
45 CARACTERÍSTICAS GENERALES

Finalmente, la mayor o menor penetración cultural de los colonizadores

ha ido determinando los grados de asimilación y mestizaje de las distintas
culturas indígenas, circunstancias que a su vez condicionan el reconoci-
miento o no como Pueblos Indígenas.
Las poblaciones indígenas amazónicas se caracterizan por una mayor
diversidad de lenguas y situaciones de mayor o menor contacto con la socie-
dad nacional. Existen muchos Pueblos Indígenas de la Amazonía que han
estado en situación de aislamiento relativo hasta hace pocas décadas por
encontrarse en zonas de difícil acceso. Otros pueblos, con la expansión
comercial de inicios de siglo XX y sobre todo el boom cauchero, acabaron en
situación de aislamiento relativo o incluso fueron exterminados o tuvieron
que aculturarse para sobrevivir. De estos pueblos hoy en día muchas de sus
lenguas o bien se han perdido o están en proceso de pérdida. En el Perú, se
reconoce la existencia de 48 lenguas originarias vigentes, mientras que 37
lenguas originarias están actualmente extintas (Tabla 2).
El grupo poblacional de ascendencia indígena cuya lengua materna es
el castellano es sin duda el más numeroso en la Amazonía peruana, aunque
para muchos investigadores su calificación como ‘indígena’ sea dudosa, bien
por la falta de auto-reconocimiento, o bien porque sus integrantes provienen
de ascendentes indígenas muy diversos, que incluyen migraciones prove-
nientes de la sierra y un mestizaje con las poblaciones de origen europeo que
se fueron instalando en la Amazonía. Afortunadamente, gracias al valioso
trabajo de la eduación intercultural bilingüe impulsado por las organiza-
ciones indígenas y el Estado peruano ha facilitado que muchos grupos que
hasta unos años no se reconocían como indígenas comienzan a reconocerse
como tales, y han iniciado un proceso de recuperación del idioma a través
de escuelas bilingües y del trabajo con los ancianos que todavía la hablan.
Es el caso especialmente del pueblo kukama-kukamiria.
Para efectos sociales, en la clasificación de poblaciones indígenas amazó-
nicas, se da una clara prioridad a factores como la lengua materna y deter-
minadas costumbres como la vestimenta tradicional. Si la lengua materna
es el castellano, y más aun si buena parte de sus miembros son ya alfabe-
tizados, se consideran como poblaciones mestizas. La pérdida del vestido
tradicional y el mayor grado de modernización reforzará esta clasificación
como población ‘mestiza’.
En años recientes el interés por adquirir títulos de propiedad sobre las
tierras que ocupan ha hecho que muchos pueblos de los que se auto-con-
sideran como mestizos reivindiquen su pasado indígena. Este proceso ha
estado acompañado en algunos casos por campañas cuyo objetivo era la
recuperación de lenguas en proceso de pérdida.
Además de los indígenas señalados, no hay que olvidar que existen
numerosos pueblos denominados como comunidades campesinas (llama-
dos indígenas hasta 1969) y que aun teniendo el castellano como lengua
materna mantienen una fuerte identidad con sus costumbres e incluso, en
su particular forma de hablar el castellano. En la Amazonía, según estima-
ciones de Chirif (1991) la población rural ribereña amazónica de Loreto e
Ucayali de raíces indígenas era en 1981 de 210.017 personas. El censo de 2007
46 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

10

IMAGEN 10. Mítica amazonas cazando una pantera (grabado de Person, 1911).

TABLA 2. LENGUAS ORIGINARIAS VIGENTES Y EXTINTAS EN EL PERÚ.

Lenguas Vigentes Lenguas Extintas

Achuar Kakinte Shiwilu Aguano Mochica
Aimara Kandozi-Chapra Taushiro Andoa Motilón
Amahuaca Kandozi-Kakumiria Tikuna Andoque Omurano
Arabela (Madija) Culina Urarina Atsahuaca Palta
Ashaninka Maijiki Wampis Awshira Panatuhua
Asheninka Matsigenka Yagua Bagua Patagón
Awajúm Matses Yaminahua Chuarano Quingnam
Bora Muniche Yanesha Calva Sacata
Capanahua Murui-Muinani Yine Capellén Sechura
Cashinahua Nanti (Yora) Nahua Cat Sensi
Cauqui Nomatsigenga Chachapoya Tabancale
Chamicuro Ocaina Chango Tabancale
Ese eja Omagua Chirino Tallán
Harakbut Quechua Cholón Walingos
Ikitu Resígaro Culle o Culli Huariapano
Iñapari Secoya Den Yameo
Isconawa Sharanahua Hibito Mayna
Jaqaru Shawi Huariapano
Kakatibo Shipibo-Konibo Mayna
47 CARACTERÍSTICAS GENERALES

concluyó que había 332.975 indígenas amazónicos (INEI, 2009); el Ministerio

de Cultura (2017) considera que en la actualidad hay 495.979 indígenas en
toda la Amazonía peruana.
Según la Encuesta Nacional de Hogares sobre Condiciones de Vida y
Pobreza (ENAHO, 2017), el castellano es la lengua materna del 82.9% de la
población, mientras las lenguas originarias maternas más frecuentes son el
quechua (13,6%), el aymara (1,61%), el asháninka (0,26%) y otras lenguas origi-
narias en conjunto (0,5%). De las 39 lenguas originarias de las que se tiene
datos, sólo el quechua y el aymara presentan una población de más de 400.000
hablantes, el asháninka, el awajún, el shipibo-Konibo y el shawi tienen entre 17.000
y 74.000 hablantes, otras 13 lenguas poseen entre 1.000 y 6.700 hablantes y 20
lenguas tienen menos de 1.000 hablantes (MINEDU, 2013).

BREVE HISTORIA DE LOS GRUPOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

Los Pueblos Indígenas amazónicos no han estado históricamente tan aisla-

dos como se suele pensar. Si bien existieron algunos grupos que optaron
por un aislamiento voluntario, el espacio amazónico estuvo bastante rela-
cionado con otras culturas adyacentes. Existen diferencias en cada etapa
histórica y en cada una de las regiones selváticas.

TEORÍAS DE POBLAMIENTO DE SUDAMÉRICA

Las primeras hipótesis sobre el poblamiento de Sudamérica se basaban en

la teoría de Ales Hrdlicka (1937), y están fundamentadas en que el pobla-
miento del continente americano se había producido hace unos 13.500 años
a través del paso humano a Norte América por el Estrecho de Bering, al final
del último periodo glaciar. De allí los humanos habrían bajado hacia Suda-
mérica, provocando la extinción de grandes especies de megamamíferos
herbívoros incapaces de aguantar la presión de caza por parte de hombre.
Sin embargo, en las últimas décadas los descubrimientos de Monte
Verde (Chile, Puerto Montt), Pedra Furada (Piauí, Brasil) y otros yacimien-
tos antropológicos, han replanteado completamente la teoría predomi-
nante sobre el poblamiento de América (teoría del poblamiento tardío),
y han dado fundamento a la nueva teoría del poblamiento temprano de
América, que ubica la fecha de ingreso a hace 25.000-50.000 años, al mismo
tiempo que modifica las teorías sobre las rutas de entrada y difusión por
el continente. Dentro de estos yacimientos cabe destacar la Pedra Furada,
un abrigo rocoso utilizado durante miles de años por diversas poblaciones
humanas y que data de entre hace 48.000 y 32.000 años. Reiterados análisis
posteriores han confirmado la antigüedad.
De esta forma, los homínidos encontrados en Norteamérica y los de
Sudamérica son completamente diferentes, siendo los primeros de ascen-
dencia mongol y esquimal; y los segundos, similares a los aborígenes de
las islas del sudeste asiático, Australia y Melanesia. Consecuentemente,
es más probable que los primeros habitantes del continente sudamericano
48 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

12

11

14

13

IMAGEN 11. Cazador indígena IMAGEN 12. Familia amarakaeri IMAGEN 13. Misión de Santa Rita
yagua preparando su majás en su casa descansando con indígenas conibo
en la comunidad de Nueva (Harriet Fields y Hattie (grabado de Marcoy, 1875).
Esperanza, río Yavarí Mirín Kneeland, 1966, fotos donadas
(P. Mayor, 2007). por David Fauss) Nueva
Esperanza, río Yavarí Mirín
(P. Mayor, 2007).
IMAGEN 14. Cazadores con
pucuna o cerbatana
(grabado de Marcoy, 1875).
49 CARACTERÍSTICAS GENERALES

hubieran llegado por barco cruzando el Océano Pacífico hace por lo menos
15.000 años (teoría de Paul Rivet, Méndez Correa y Walter Neves). Allí
habrían vivido millares de años aislados, hasta desaparecer o mezclarse
con otros contingentes provenientes del noreste de Asia, que cruzaron por
el Estrecho de Bering.
Uno de los grandes hallazgos arqueológicos realizados en el Perú fue
el de la cueva de Pikimachay (Ayacucho) y la cueva Guitarrero del Calle-
jón de Huaylas, con evidencias de una ocupación humana de 12.500 años
atrás; allí se encontraron alimentos como papa y frejol. Por estos y otros
hallazgos, muchos investigadores han calculado que los primeros cazado-
res y recolectores arribaron al territorio del Perú hace más de 20.000 años,
y luego migraron a los diversos territorios de América.

PERÍODO PRE-COLOMBINO

Estos primeros pobladores provenientes del Océano Pacífico, después de

llegar al continente sudamericano, habrían superado la barrera andina
para ocupar la región amazónica. Con base en los restos arqueológicos
encontrados en los sitios andinos de Chavín de Huántar y Cotos, se estima
que la aparición de los primeros habitantes de la región amazónica se
remonta a 12.500 años atrás. De esta forma, mucho después, y antes de la
conquista española (e incluso antes de la formación del Imperio Inca) se
observan intercambios entre poblaciones de los Andes y de la Amazonía.
En muchos sitios arqueológicos de la costa y del Ande se han encontrado
productos amazónicos (maderas, plumas de aves, etc.), y viceversa.
No es sencillo describir el proceso de expansión de los Pueblos Indí-
genas en la Amazonía peruana. En la región se produjeron muy diversas
migraciones. Desde la región macro-Caribe llegaron los jíbaro en un largo
viaje hasta establecerse en los límites orientales de Perú y Ecuador. Desde
la cuenca del Magdalena (Venezuela) avanzaron los Arawak para llegar a
la selva central y al río Urubamba. Desde Brasil central y en olas sucesivas
viajaron los pano para sentarse en la cuenca del Ucayali con shipibo-conibo,
cashibo, yaminahuas, matsés,… Y por último los tupí-guaraní, cuyo origen
se localiza en Paraguay, el sur de Brasil y el Amazonas boliviano, que se
asentaron en las riberas del Marañón, bajo Ucayali y el Amazonas peruano.
Las culturas pre-colombinas en la Amazonía peruana se desarrollaron
geográficamente entre las sociedades andinas del oeste y las culturas indí-
genas del este de la Amazonía. De hecho, algunos arqueólogos creen que
las culturas tapajós y marajoara en Brasil se originan en el norte occiden-
tal de América del Sur, principalmente la actual Amazonía peruana y las
vertientes orientales de los Andes. En ese contexto, la cerámica pre-colom-
bina de la Amazonía peruana presenta similitudes con la cerámica desa-
rrollada en la Amazonía desde su desembocadura en Brasil hasta los Andes.
En las tierras bajas de la Amazonía, la vasta red de ríos navegables facilitó
la movilidad de las poblaciones indígenas pre-colombinas, permitiendo la
difusión de las lenguas y otros elementos culturales. Los arqueólogos han
50 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

encontrado culturas de cazadores recolectores en etapas tempranas de la

historia pre-colombina amazónica que van desde 8.000 a 3.000 a.C., siendo
culturas más avanzadas entre 2.000 y 800 a.C. En esa época las personas
fallecidas a menudo eran incineradas y se colocaban sus restos en urnas
que serían enterradas. Algunas urnas funerarias de cerámica eran muy
sencillas y otras tenían figuras zoomorfas antropogénicas.
En la época Incaica, la Amazonía fue conocida como el Antisuyo. El
Inca Pachacutec fue el primero en organizar expediciones a dicha región.
A pesar de que los Incas nunca tomaron posesión efectiva de la selva baja,
sí tomaron cierta posesión de la selva alta gracias a la paulatina migración
de pobladores andinos. Ya desde estos inicios, la ocupación de la Amazo-
nía peruana se concebía como un sistema de expansión demográfica y
económica desde la sierra hacia la selva. Los diferentes grupos que llega-
ron a la Amazonía con fines comerciales se aprovecharon de los grupos
indígenas para lograr sus objetivos económicos. Los intercambios a través
de grandes distancias se concentraron en algunos grandes ejes formados
por el Napo, el Marañón, el Ucayali y el Huallaga (con productos como sal,
curare, oro, algodón, hachas de piedra, aceite de tortuga, etc.) y parecen
haber sido controlados por poblaciones con una inclinación fuerte para la
navegación y el hábitat fluvial.
Sin embargo, es probable que no se desarrollara un programa de asen-
tamiento definitivo masivo en la selva amazónica debido a causas alimen-
ticias y a la presencia de ‘nuevas’ enfermedades:

— La domesticación de la papa, el olluco, la oca, la quinua, la kiwi-

cha, el tarwi, entre otras plantas andinas, fue uno de los grandes
logros de los habitantes andinos peruanos, y permitió florecer y
desarrollar las diversas culturas y civilizaciones preincas e Inca.
Igualmente, estas culturas domesticaron animales como la llama,
la alpaca, el cuy, el pato, y la cochinilla, utilizados como medio de
transporte y como alimento. Estas especies no viven en la costa
ni en la selva, su hábitat habitual es la sierra, especialmente en
valles interandinos y las laderas de los cerros, donde los antiguos
peruanos labraron hasta un millón de hectáreas de andenes, y
miles de kilómetros de caminos y canales y otras estructuras para
llevar el agua a sus cultivos.
En cambio, muchos productos de la selva, tales como la carne
de animales silvestres y el pescado, la yuca o las variadas y
diversas frutas tropicales que podrían ser alimentos importan-
tes para los habitantes de los Andes, son productos muy pere-
cibles, que no se pueden almacenar por largos periodos, y esa
es una de las poderosas razones por las cuales las antiguas
civilizaciones no buscaron desarrollarse de forma estable en
la agreste y difícil selva amazónica. Otra limitante sin duda la
constituyen las altas precipitaciones, la humedad y la pobreza
de los suelos amazónicos, que, salvo excepciones, no permi-
ten cultivos intensivos en un mismo lugar por largos periodos.
51 CARACTERÍSTICAS GENERALES

— Por otro lado, aunque las enfermedades infecciosas y tropicales han

existido desde hace miles de años, muchas son particularmente
prevalentes en la selva. Los Incas llegaron a conquistar muchas
zonas de la selva amazónica, pero no permanecieron en dichas
zonas probablemente porque sabían de las numerosas enferme-
dades peligrosas que abundaban, como arbovirosis, leishmania-
sis, dengue, fiebre amarilla u otras a las que evitaron exponerse.

Igualmente hay que tener en cuenta la influencia que las civilizaciones

amazónicas tuvieron sobre sociedades andinas. Esta se observa en la
percepción animista del medioambiente que tienen las poblaciones actua-
les del Alto Amazonas. Esta particularidad las diferencia muy nítida-
mente de las grandes civilizaciones andinas. Probablemente, en un inicio
las sociedades del Alto Amazonas se articulaban perfectamente con las
sociedades andinas y costaneras, y el contacto sucesivo con las culturas
amazónicas produjo esta transformación cosmológica.
En esta época pre-colombina el principal sustento económico de estos
primeros pobladores era la caza y la pesca, aunque la recolección de partes
de plantas (ej. el cogollo de algunas palmeras), frutos y semillas era parte
fundamental de la dieta. Eran nómadas y su ocupación fundamental era la
supervivencia diaria. Una de las características básicas de aquella econo-
mía era la cooperación entre todos los miembros del grupo que compar-
tían los recursos, como seguro de vida del grupo en épocas de escasez. Las
culturas amazónicas se adaptaron ingeniosamente a las condiciones y
limitaciones de su medio ambiente, distribuyéndose en pequeños núcleos
a lo largo de los ríos y quebradas, para aprovechar de forma más eficiente
recursos dispersos. Frente a la incapacidad de almacenar alimentos, desa-
rrollaron mecanismos de reciprocidad y solidaridad para enfrentar la
incertidumbre de la obtención de recursos proteicos relativamente escasos
e inciertos. La acumulación de tortugas charapas (Podocnemis expansa) vivas
en estanques familiares en las riberas del Amazonas y otros ríos grandes
constituyó una notable excepción en las culturas amazónicas.
Aquellos habitantes amazónicos demostraron un nivel de desarrollo en
ingeniería, planificación, cooperación y arquitectura para crear en medio
de la tupida selva una buena red básica de infraestructura, aunque su prin-
cipal vía de comunicación la constituían y aún constituyen los ríos, usando
canoas y botes en cuya construcción y manejo son hasta ahora expertos.
No obstante, la sociedad pre-colombina no destacó por la construcción de
grandes ciudades o pirámides como los mayas, aztecas u otras sociedades
pre-colombinas en Sudamérica.
La población del Amazonas solía construir pueblos y pequeñas aldeas
que enlazaban con caminos muy bien diseñados, algunos de ellos de más
de cincuenta metros de ancho, que iban en línea recta desde un punto hasta
otro. Los habitantes del Amazonas no construían con piedra, como los
mayas (material que está ausente en la mayor parte de la llanura amazó-
nica), sino que fabricaban herramientas y otros instrumentos con madera
y hueso. Este tipo de materiales se deterioran rápidamente en la jungla
52 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

tropical, lo que no sucede con los elementos de piedra. Además, transpor-

taban enormes cantidades de tierra para construir carreteras y plazas. Hay
suficientes indicios para afirmar que construyeron puentes sobre grandes
ríos. Estos pobladores también modificaron su hábitat forestal, plantando
y manteniendo huertos y campos agrícolas, y enriqueciendo áreas de
bosque con los árboles útiles de su preferencia. Por ejemplo, el patrón de
distribución del castaño de Brasil (Bertolletia excelsa) sigue claramente las
zonas accesibles desde algunos grandes ríos navegables. Estas sociedades
no solían estar organizadas en grandes ciudades. Adoptaron un patrón
de pequeños asentamientos, que llegaron a tener hasta 5.000 habitantes.
A pesar de que la mayor parte de las comunidades indígenas preco-
lombinas eran de tamaño pequeño o medio, en lugares bien concretos de
la Amazonía norte brasileña se han observado ruinas pertenecientes a
ciudades amuralladas que habrían albergado una población de 50.000 habi-
tantes antes del siglo XV. Además, se han encontrado sistemas de caminos
que desembocaban en grandes plazas centrales, así como de actividades
humanas desarrolladas como la agricultura, el tratamiento de pantanos,
restos de diques y lagos artificiales usados para la cría de peces.
Hay bastantes evidencias de que las enfermedades que trajeron los
europeos, como la viruela, acabaron con la mayoría de la población en el
Amazonas. Así, cuando los científicos comenzaron a estudiar a los indíge-
nas amazónicos, la población estaba muy dispersa y mermada, y algunos
pueblos habían desaparecido completamente. Por ello, algunos investi-
gadores supusieron que así era antes de la llegada de Colón. Los expertos
calculan que a la llegada de los europeos habitaban la Amazonía unos
2000 Pueblos Indígenas con cultura e idioma propios. A fines del siglo XX
apenas quedaban 400. En Perú, entre 1950 y el año 2000 desaparecieron 11
Pueblos Indígenas, y otros están a punto de desaparecer: solo un individuo
sobrevive del pueblo Taushiro, en el alto Tigre, y otro del pueblo Resígaro,
en el Ampiyacu.

PERÍODO DE CONQUISTA EUROPEA

Durante el período de conquista española se organizaron exploraciones

para extraer de la selva productos valiosos como canela y oro. Los mitos
como “El Dorado” y “El Paititi”, que eran narrativas que producían imáge-
nes de una Amazonía llena de recursos naturales desbordantes, incen-
tivaron estas aventuras. Sin embargo, en la selva casi no había grandes
infraestructuras viarias, ni puestos provistos de alimentos, ni agricultores
sedentarios como en la Costa o los Andes. Todo ello complicó el curso de
estas auténticas odiseas. En este período de exploraciones españolas de
la selva se observan dos períodos bien diferenciados:

1. La exploración en busca del mito de “El Dorado” (1532-1560), donde

cualquiera podía apoderarse del territorio que descubriera, y
53 CARACTERÍSTICAS GENERALES

2. El período de Conquista (1560-1600), etapa más planificada, carac-

terizada por la llegada de burócratas y funcionarios españoles a la
selva. En esta época se fundarían diversos asentamientos coloniales.

Durante la época de las Misiones, diferentes órdenes religiosas se respon-

sabilizaron de la ocupación de la selva y la evangelización de los Pueblos
Indígenas. La Real Cédula de 1573 indica que la Corona Española pretendía
la expansión del Imperio a través de la persuasión, seguida del asenta-
miento de poblaciones en las aldeas. En los siglos XVII y XVIII (1630-1830)
los jesuitas y los franciscanos hicieron exploraciones, seducidos por los
mitos del reino del Paititi y por un verdadero afán de ‘salvar almas’, y
raramente apoyados por la fuerza de las armas. Entre 1640 y 1767 se dio
una etapa de florecimiento en cuanto a la exploración y evangelización
de Pueblos Indígenas hecha por los jesuitas que acabaría con la expulsión
de los mismos.
Los jesuitas destacaron en lo referente a misiones de evangelización.
Fundaron centros poblados (llamados reducciones) en la región nororiental
de la selva peruana, en los ríos Ucayali y Marañón y algunos otros afluentes,
en los que promovieron el desarrollo de la actividad agrícola y establecie-
ron el comercio como un nuevo sistema de intercambio económico. Llega-
ron a fundar más de 80 reducciones en 130 años. Después del periodo de
decadencia de los jesuitas, estos fueron substituidos por los franciscanos,
que habían estado evangelizando a los indígenas en el Ucayali y afluen-
tes y la selva central. Este proceso de evangelización no tuvo el resultado
deseado por la Corona Española. No obstante, en esa época se consolidó
el primer gran proceso de erosión cultural de las poblaciones nativas de
la Amazonía.
Los esfuerzos del Virreinato del Perú por implantar su autoridad en la
región amazónica dieron lugar en el curso de varios siglos a una inmensa
variedad de documentos. Entre los siglos XVI, XVII y XVIII, las expediciones
de conquista y de las misiones dejaron un gran surtido de mapas, cartas de
navegación y descripciones topográficas, además de un cúmulo de cróni-
cas, partes, informes, registros lingüísticos y anotaciones etnográficas.
El dominico Gaspar de Carvajal (1500-1584), principal cronista de la
expedición de Francisco de Orellana que descubrió en 1542 el Amazonas
para el mundo, cuenta que los asombrados conquistadores se sorpren-
dieron al ver los muchos poblados de indígenas que existían a orillas del
río llamados a veces Estados, Reinos o Naciones. Estos eran los omagua,
panagua, tupinambá y tapajós. Sobre el jefe de los omagua cuenta Carva-
jal que sus súbditos lo consideraban como un Dios y que su autoridad se
extendía alrededor de 500 kilómetros a lo largo del Amazonas por debajo
de la desembocadura del río Napo. Carvajal describió la tierra que bordea
el Amazonas como muy fértil, con poblaciones abundantes en sembríos
de maíz, yuca, maní, diversas clases de frutas, carne ahumada y pescado
seco. Impresionó a los españoles la bella cerámica esmaltada que llegó a
ser comparada con los más finos objetos españoles y romanos.
54 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

Río abajo, Orellana y sus hombres pasaron por una aldea panagua que se
extendía casi diez kilómetros a lo largo del río. En otros pueblos había
fortificaciones con palizadas de troncos y construcciones en madera que
se semejaban a templos con altares tallados en forma de jaguares. Debajo
de la desembocadura del río Negro, la expedición se encontró con los
belicosos tupinambá quienes infatigablemente atacaron a los hombres de
Orellana con flotillas de canoas de guerra. Una de esas flotillas contaba
con más de 200 canoas, cada una con 20-30 hombres. Carvajal describe
también empalizadas alrededor de los pueblos tupinambá adornabadas con
hileras de calaveras de enemigos muertos. Estos detalles de las crónicas
de Carvajal nos dan una idea de las culturas que Orellana y sus hombres
encontraron a lo largo del río Amazonas.
También Don Pedro de Ursúa en 1560 viajó río abajo del Amazonas y
localizó pueblos de más de mil habitantes. Escasos cien años después, en
1640, el padre Cristóbal de Acuña afirma que el valle del río Amazonas
era muy densamente poblado. Estos acercamientos hacían que poblados
cercanos permanecieran en guerras constantes. Otro de los apuntes del
padre Acuña comenta que cerca de la desembocadura del río Tapajós en
un solo poblado había cerca de 500 familias. Estas tempranas historias de
comunidades guerreras a lo largo del Amazonas han sido comprobadas por
investigaciones históricas y arqueológicas. Hoy en día se acepta que en los
tiempos de la conquista, y aún mucho antes, existieron poblados centra-
lizados y estructurados a lo largo de todo el Amazonas y sus afluentes.
El misionero Samuel Fritz (1654-1723) navegó los ríos amazónicos
teniendo un contacto cercano con muchas etnias indígenas, especial-
mente con los omagua, numerosos y temidos. Pero no se conformó solo con
la tribu de los omagua, por eso a principios del año 1689 contacta con la
etnia de los yurimaguas, causando asombro entre otras comunidades que
visitaba: “Algunos me llamaban santo o hijo de Dios, otros me consideraban un
diablo. Algunos debido a la cruz que llevaba, decían que había venido el patriarca
o el Mesías. Los negros de Pará pensaban que yo era su libertador” (Diario perso-
nal de Samuel Fritz).
En 1691, el padre Samuel Fritz emprende un largo viaje de cinco mil
kilómetros desde la misión de Pará hacia Lima para pedir una audiencia
al virrey e informarle sobre la peligrosa situación en la frontera españo-
la-portuguesa, debido a las correrías constantes de los llamados “bandei-
rantes” portugueses, en busca de esclavos para sus plantaciones de Pará en
territorio demarcado para la Corona Española por el Tratado de Tordesillas.
Fritz llegó con la firme intención de hacer saber sobre los ‘apetitos territo-
riales’ que tenían los portugueses en la región, pero sus advertencias no
fueron escuchadas. De esta forma, el padre Samuel Fritz se convierte en
el primer defensor de la Amazonía Peruana.
Decide volver a su misión después de su vano intento de comunicar-
les las intenciones portuguesas. En su camino midió con mucho esmero
el curso del río Marañón y queriendo dar más precisión a su trabajo buscó
la fuente de este río. En mayo del 1693 alcanzó la orilla del lago Laurico-
cha que señaló como inicio del río Marañón y del Amazonas, dato que ha
55 CARACTERÍSTICAS GENERALES

quedado consignado en los mapas y manuales geográficos hasta el 1943. Al

regreso a su misión, Fritz tuvo que sufrir duros ataques de los portugueses,
pero también de las rebeliones de muchos indígenas como los caumarios,
etnia posiblemente cercana a los omagua.
En 1704 es nombrando Superior de las Misiones de Maynas estable-
ciéndose en la zona de Lagunas, sede de estas misiones, hoy Distrito de
Lagunas en la provincia de Alto Amazonas de la Región de Loreto. En 1707,
Samuel Fritz viajó a Quito llevando consigo su mapa del Amazonas y fue
el jesuita Juan de Narváez quien se encargó de reproducirlo en cobre. Ese
mismo año vio la luz el primer mapa del Amazonas.
La compleja organización política y religiosa de estos poblados se
apoyaba en una economía basada en el cultivo intensivo de maíz y yuca,
la caza y la pesca, y avanzados métodos de preparación y almacenamiento
de los diferentes productos. Las artesanías estaban muy bien desarrolla-
das y se mantuvo un organizado comercio de cerámicas decoradas, telas
y armas. Parece, además, que existieron centros de mercado en distintos
puntos de la cuenca. De la selva se exportaba hacia los centros urbanos
de la sierra algunos productos como cera de abejas y cacao. Ya se estaba
desarrollando una incipiente industria con el aceite de huevo de charapa
(Podocnemis expansa), que llegó a tener un notable volumen en el siglo XIX.
Esta enorme tortuga acuática era sumamente abundante en los ríos y lagos
más grandes, y los indígenas aprovechaban la temporada de reproducción
cuando salían a la playa para cosechar sus huevos. Estos eran aplastados
en canoas, donde con el calor del sol rebalsaba el aceite que era enva-
sado en tinajas y exportado a Europa, donde era usado para alumbrado y
otros usos indutriales. El naturalista inglés Alfred R. Wallace, que visitó
el Amazonas a mediados del siglo XIX, calculaba que en una sola playa
cercana al actual Manaus, en la boca del río Negro, se recolectaba más de
cinco millones de huevos de charapa (Wallace, 1992). Otros productos de
exportación de la Amazonía de esta época fueron la piassaba (Aphandra
natalia) y la zarzaparrilla (Smilax spp.).

INDEPENDENCIA DEL PERÚ

Durante el período de la lucha por la Independencia del Perú entre 1821 y

1880, con la que se produce una notable disminución de la actividad misio-
nal, la población nativa de las reducciones se dispersa. Poco después se
reiniciaron los movimientos migratorios promovidos por el nuevo modelo
de Estado. Para la República la ocupación de la Amazonía significó una
expansión demográfica y económica desde la sierra hacia la selva. En
1832, el gobierno proporciona los primeros incentivos a quienes querían
colonizar la llanura de bosques y ríos. Los diferentes grupos que llegaban
a la Amazonía se aprovecharon de los indígenas para lograr sus objetivos
económicos, llegando a esclavizarlos, reducirlos y hasta casi exterminar-
los en algunos casos.
56 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

15

16

IMAGEN 15. Diversos utensilios indígenas IMAGEN 16. Asentamiento indígena

(grabado de Marcoy, 1875). (grabado de Person, 1911).
57 CARACTERÍSTICAS GENERALES

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18

IMAGEN 17. Método de extracción de caucho IMAGEN 18. Patrones caucheros con sus esclavos
sangrando el árbol (grabado de Person, 1911). indígenas (grabado de Person, 1911).
58 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

EL “BOOM” DEL CAUCHO

Entre 1880-1920, en la selva baja se exacerbó la actividad extractiva fores-

tal. El “boom” de la explotación del caucho, entre las décadas del 80-1914,
inaugura la era de las actividades extractivo-mercantilistas, que luego
serán continuadas por la madera, el oro, las pieles de animales, el palo de
rosa, el leche caspi, el petróleo y otras.
La explotación descontrolada del caucho sometió a las comunidades
indígenas a situaciones de extrema opresión, y ocasionó la depredación
de muchos recursos naturales de la región. En 1885 comienza la explo-
sión de la economía del caucho (su explotación se estaba realizando desde
años atrás). La exportación crece año tras año hasta alcanzar las 3.029
toneladas métricas en 1907. Esta época de riqueza no volvería a repetirse.
El movimiento económico y comercial del caucho tuvo unas dimensio-
nes enormes e impulsó el desarrollo de ciudades como Iquitos, Tarapoto,
Moyabamba y Lamas. Este efímero periodo de grandeza y de superfluas
fortunas acabó, tal y como había comenzado, con la vida, abuso y sacrifi-
cio de muchos indígenas. Fueron reclutados a la fuerza y amenazados de
ser torturados y mutilados si no entregaban una cierta cantidad de látex
cada mes. Muchos indígenas fueron sacados de sus tierras por los cauche-
ros y tuvieron que convivir con otros pueblos inicialmente rivales. Según
cálculos en la cuenca del Putumayo murieron aproximadamente cuarenta
mil indígenas de los cincuenta mil que vivían allí, pertenecientes a las
naciones Huitoto y Ocaina.
Por otro lado, debido al mayor contacto con los patrones, los nativos
sufrieron epidemias y enfermedades importadas frente a las cuales no
tenían resistencia alguna, como resfríos, gripe y sarampión. Es importante
destacar que desde la época de la conquista se había dado esta circunstan-
cia; sin embargo, este proceso fue más intenso en comunidades contacta-
das de forma regular a partir de fines del siglo XIX.

SIGLO XX

Entre 1920 y 1960, las economías selváticas comenzaron a dinamizarse

y proliferaron nuevos frentes expansivos, gracias a la construcción de
carreteras de penetración, nuevas políticas estatales tendientes a la ocupa-
ción de la Amazonía, y por el surgimiento de algunos frentes productivos
agropecuarios y extractivos de tipo minero. Esta campaña se había basado
en los erróneos supuestos (llamados comúnmente “los mitos sobre la
Amazonía) de que la selva era una fuente inagotable de recursos, su tierra
extremadamente fértil y estaba básicamente despoblada. Esta visión se
fue implementado a través del desplazamiento de grandes contingentes
humanos a la región, entregando tierras a colonos y recursos al capital
nacional y transnacional (Trapnell, 1982).
En los últimos 60 años, el Estado Peruano ha considerado la integración
amazónica como parte de la estrategia de modernización y de desarrollo
del país. En 1960-1970 la producción agrícola de la Amazonía peruana se
59 CARACTERÍSTICAS GENERALES

volcó hacia el mercado nacional, abriéndose nuevos frentes productivos

como el arroz y la ganadería. Se dice que el Presidente Belaúnde usaba
como lema para su visión de la Amazonía: “arroz con bistec”, avizorando
extensos pastizales con vacas y arrozales en reemplazo de los bosques. Las
actividades de extracción forestal continuaron teniendo mucha importan-
cia en la selva baja, y en las zonas accesibles por carretera en la selva alta;
aquí también avanzó el cultivo del café y de los cítricos. En este período se
empiezan a sentir los impactos negativos en el medio ambiente de las acti-
vidades extractivas. El Estado se planteó una distribución más equitativa
de la población sobre el territorio, básicamente promoviendo la ocupación
de la Amazonía desde los superpoblados Andes, usando como coartada
los mitos del ‘vacío amazónico’ y del ‘indígena como freno al desarrollo’
(CADMA, 1992). Se plantea así con mayor claridad el proyecto de integra-
ción de la región amazónica al Estado Nacional.
La extracción petrolera constituye otra causa fundamental de dete-
rioro creciente de la Amazonía. A partir de la década del 70 comenzó la
exploración y explotación de yacimientos petroleros en Loreto. La mayoría
de los campamentos petroleros y otras infraestructuras se instalaban en
territorios indígenas, desplazándolos e ignorando los derechos sobre sus
tierras ancestrales, todavía en esas fechas no tituladas. Esta nueva circuns-
tancia ha generado graves impactos sobre los medios de subsistencia de
las comunidades en las cuencas afectadas, ya que implicó el desmonte de
amplias áreas de selva, la degradación de sus bosques y la contaminación
química de los numerosos ríos y lagos cercanos a los pozos en producción
y atravesados por los oleoductos.
Es tan amplia la actividad de extracción petrolera en el noreste de la
Amazonía peruana, que el 69% (540.000 km2) del territorio ha sido objeto
de concesiones de hidrocarburos en algún momento entre 1970 y 2010, y
únicamente el 10% está excluido de estas actividades. En la actualidad, los
lotes petroleros presentes en la Amazonía peruana abarcan el 68% de los
territorios indígenas (42.548 km2), el 83% (34.884 km2) de las reservas terri-
toriales propuestas para Pueblos Indígenas en aislamiento voluntario y el
17% de los 153.539 km2 de las áreas protegidas (Finer y Orta-Martínez, 2010).
En el proceso de extracción petrolera por cada 100 barriles extraídos,
solo dos son petróleo, el resto son aguas de producción; de esta forma, las
aguas de producción constituyen el principal subproducto de la extrac-
ción petrolera. Entre 1972 y 1997, el Lote 1AB produjo un promedio diario
de 762.000 barriles de agua de producción (MEM, 1998). Además, un estu-
dio reciente muestra que entre 1972 y 2009 las actividades petroleras han
vertido al cauce de los ríos un promedio anual de 5 toneladas de plomo,
8 toneladas de cromo hexavalente, así como 3,7 toneladas de sal (Yusta
el al., 2017). Estas grandes concentraciones de metales pesados y sales
están modificando la composición química de las cuencas de varios los
ríos afluentes del Amazonas, especialmente los ríos Tigre, Corrientes y
Pastaza en Perú (y también el alto Napo en Ecuador).
En 2013, como resultado de inspecciones en la zona petrolera por parte
de la Autoridad Nacional del Agua (ANA), la Dirección General de Salud
Ambiental (DIGESA), y el Organismo Estatal de Fiscalización Ambiental
60 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

(OEFA), el gobierno peruano declaró el estado de emergencia ambiental en

toda la cuenca del Pastaza (Resolución Ministerial 094-2013-MINAM), del
Corrientes (Resolución Ministerial 263-2013- MINAM) y del Tigre (Resolu-
ción Ministerial 370-2013-MINAM). El Organismo Supervisor de la Inver-
sión en Energía (OSINERG) estimó que entre 1998 y 2006 se derramó 6.619,7
barriles de petróleo (OSINERG, 2007), registro que subestima el volumen
real de los vertidos porque no tiene en cuenta el vertido de aguas de produc-
ción y solo consideró grandes derrames declarados.
Entre 1970 y 1980 ocurre la Reforma Agraria, iniciada en 1969 por el
gobierno de Velasco Alvarado). En ella el rol del Estado había estado orien-
tado a aumentar su intervención directa tanto a nivel económico como
civil. Por primera vez se reconoce la existencia legal y personería jurídica
de las comunidades nativas, y se establece el reconocimiento, demarca-
ción y titulación de la propiedad de las tierras agrícolas y el otorgamiento
de contratos de cesión en uso forestales, entre otros aspectos (Calderón,
2000). Sin embargo, el proceso de titulación de comunidades indígenas
tomará muchos años, y a la fecha no ha culminado.
A partir de 1980, la violencia subversiva y el narcotráfico tomaron a
la Amazonía como zona de acción, con lo que se estancó el proceso de
incorporación política y económica iniciado en 1940 con la construcción
de carreteras de penetración. Aparece una serie de frentes productores de
coca, volviéndose dicho cultivo una suerte de nuevo “boom” económico
en muchas zonas de la selva alta. Es preciso subrayar que la población
indígena ha sido especialmente afectada por la violencia desatada por el
terrorismo y el narcotráfico. Así, poblaciones enteras fueron esclavizadas
y amenazadas por los terroristas. No osbtante, es importante destacar que
mientras que el terrorismo afectó de forma significativa a algunas zonas
de la selva alta, especialmente en la selva central y en San Martín, tuvo
muy escaso impacto en las regiones de Loreto y Madre de Dios. A su vez, el
narcotráfico ha tenido serios impactos sociales y ambientales en la región
amazónica peruana. Las poblaciones indígenas afectadas por la fiebre de la
coca vieron trastocadas sus formas de organización y producción, cultura y
valores tradicionales, en parte también por la afluencia masiva de migran-
tes de otras regiones del Perú y el extranjero. Los impactos ambientales
han sido también enormes, en términos de pérdida de bosques, erosión y
degradación de suelos (varios millones de hectáres en cabeceras de cuenca
y altas pendientes) y contaminación de cuerpos de agua: se calcula que
cada año se vertían a los ríos unas 15.000 tonedas de insumos químicos,
como acetona, querosene y ácido sulfúrico (A. Brack, in litt.).
Hoy día los indígenas igualmente ven amenazada su supervivencia
por las actividades ilegales (especialmente forestal y minera) y la invasión
de sus territorios. Se encuentran bajo el asedio de madereros ilegales y
“legales”, igualmente destructivos en términos de impacto socioambien-
tal, que se dedican a la explotación de la madera a gran escala, incluyendo
los últimos árboles de caoba y cedro, especies de gran valor económico.
Según datos del Banco Mundial, alrededor del 80% de madera extraída de la
Amazonía peruana es ilegal y muchas veces la tala de estas especies made-
rables ha vulnerado los derechos humanos de las poblaciones aborígenes
61 CARACTERÍSTICAS GENERALES

(Goncalves et al., 2012). Otras estimaciones eran más altas: la Asociación

de Madreros de Loreto – AFOL, calculaba en el 2006 que hasta el 95% de la
madera era de origen ilegal (Álvarez, 2006).
La mafia forestal peruana ha penetrado cada vez más en la selva en
busca de especies cotizadas; en los últimos años se ha desatado la fiebre
por las maderas duras, incluyendo el gigante shihuahuaco o charapilla
(Dipteryx spp.), una especie que puede llegar a vivir más de 1200 años. Para
extraer estos árboles de madera muy pesada que no flota debe usarse
maquinaria pesada y camiones forestales, que ingresan a través de largas
carreteras forestales, que con frecuencia son usadas para otros fines (caza
ilegal, narcotráfico); también favorecen el ingreso de colonos que expan-
den la frontera agrícola. El impacto negativo de la extracción forestal se
incrementa enormente. La mayoría de estas áreas de extracción forestal
forman parte de los territorios que por tradición han pertenecido a los
Pueblos Indígenas, incluso a comunidades en total aislamiento volunta-
rio. Por ejemplo, en la Región de Ucayali los madereros ilegales han abierto
caminos hasta lo más profundo de la Reserva Murunahua amenazando
los territorios de indígenas en aislamiento voluntario.
La destrucción del bosque amazónico causa, además de la degradación
de los recursos naturales que son la base de la economía de los Pueblos
Indígenas, la extremización de las épocas de sequía y de creciente, por la
pérdida de cobertura vegetal y reducción de su capacidad de retención de
humedad, así como por la erosión de la tierra y la colmatación de los cauces
de los ríos; también provoca la fragmentación de los bosques y la reducción
de las poblaciones, e incluso erradicación de especies la extirpación local
de especies de flora y fauna. La tala sin control ha abierto conflictos entre
los Pueblos Indígenas (titulados o sin títulos), y los taladores ilegales que
invaden sus territorios sin permiso o utilizando diferentes subterfugios
para sorprender a las comunidades a fin de saquear su madera.
La violencia es otra de las consecuencias de la actividad maderera.
Además de la violencia involucrada en el trabajo forzoso (las diferentes
modalidades de habilitación y enganche son calificadas así por la OIT;
Bedoya y Bedoya, 2005), con frecuencia ha habido derramamiento de
sangre. En 2005 dos taladores fueron muertos cuando estaban cortando
madera en el curso de río Piedras en la Región de Madre de Dios. Otro
caso más reciente de mayor impacto ocurrió en 2014 con el asesinato de
cuatro indígenas asháninkas en la comunidad de Alto Tamaya Saweto, en
el departamento de Ucayali, que mostró la inseguridad en la que viven los
Pueblos Indígenas amazónicos y la existencia de un negocio muy rentable
en el que están involucradas empresas, autoridades y taladores ilegales.
Sin embargo, muchos casos de violencia nunca llegan a ser conocidos; los
líderes indígenas saben cuántos de los suyos fueron víctimas de las balas
de los taladores ilegales. Se teme que estas organizaciones mafiosas estén
masacrando comunidades indígenas en lugares remotos, atrocidades que
no llegan a ser conocidas en el mundo exterior.
En este sucinto recorrido por la historia de la cuenca amazónica pode-
mos entender mejor la situación de las culturas indígenas que han logrado
sobrevivir al encuentro traumático con la civilización del hombre ‘blanco’.
62 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

19

20

21 22

IMAGEN 19. Monitor indígena IMAGEN 20. Área boscosa IMAGEN 21. Crisnejas de irapay
kitchwa del Pastaza mostrando talada para preparar una chacra secándose (P. Mayor, 2006).
un cuerpo de agua contaminado (P Mayor, 2004).
con petróleo (P. Mayor, 2013).

IMAGEN 22. Hombre kandoshi

haciendo una demostración
con su cerbatana (Biblioteca
Amazónica, Iquitos).
63 CARACTERÍSTICAS GENERALES

En los últimos años se han desarrollado diversas legislaciones en favor de

los indígenas, incluyendo la Ley de Consulta Previa (previamente estable-
cida en el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo-OIT
y ratificado por el estado peruano mediante la Resolución Legislativa nº
26253-2011), la Ley de Protección de Conocimientos Tradicionales (Reso-
lución Legislativa nº 28216-2009) y la Declaración de las Naciones Unidas
sobre los derechos de los Pueblos Indígenas (Resolución 61/295-2007), entre
otros. Los puntos centrales de las mencionadas leyes y convenios son
los siguientes:

— Reconocer el carácter perdurable y permanente de los

Pueblos Indígenas;
— Consolidar los derechos colectivos e individuales de los Pueblos
Indígenas, especialmente sus derechos a tierras, bienes, territo-
rios, cultura e identidad;
— Reconocer el derecho a decidir sus propias prioridades en su
proceso de desarrollo;
— Proteger los conocimientos tradicionales de los Pueblos Indígenas;
— Promover el desarrollo de los Pueblos Indígenas de acuerdo con
sus aspiraciones y necesidades;
— Permitir la participación efectiva de los Pueblos Indígenas en el
proceso de toma de decisiones;
— Consultar a los Pueblos Indígenas sobre temas que les
puedan afectar;
— Obligar a hacer consultas a los Pueblos Indígenas en temas extrac-
tivos y otros que puedan afectar sus derechos; y
— Asegurar y proteger el medio ambiente y las tierras que tradicio-
nalmente ocupan los Pueblos Indígenas.

Ya desde la década de 1960 la legislación nacional reconocía la existencia

de los indígenas amazónicos en la medida en que se organizaran como
comunidades nativas. Como señala el texto, esta misma legislación tenía
un problema: solo consideraba a las comunidades constituidas conforme
a ley. Es decir, si las comunidades no se organizaban de la manera dictada
por el sistema jurídico público, no existían. La auto-identificación, como un
derecho ciudadano, es algo reciente. En la constitución de 1993 se permite
la auto-identificación indígena, tanto individual como colectiva. El prin-
cipal criterio para su auto-reconocimiento es la conciencia por parte de
una persona o grupo de ellas de pertenecer a un determinado grupo étnico.
La lengua, la ubicación territorial, las costumbres y otros elementos son
factores determinantes.
La Amazonía en su conjunto, y más específicamente en el Perú, sigue
siendo una inmensa variedad de ecosistemas que alberga una gran diver-
sidad de identidades. Según el Viceministerio de Interculturalidad del
estado de Perú en la actualidad existen 55 Pueblos Indígenas en la Amazo-
nía peruana. A pesar de la riqueza cultural y dimensión que representa
64 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

contar con este conjunto humano, es escasa la comprensión que la socie-

dad en general tiene de ellos. Reconocer su existencia como ciudadanos
merecedores de derechos no solo concierne a las esferas políticas, sino
que concierne a todos los habitantes del mundo universo, y más específi-
camente de nuestro país.

SITUACIÓN ACTUAL DE LOS GRUPOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

Los grupos indígenas han sufrido, y aún siguen sufriendo, el impacto de la

colonización y enajenación de sus territorios, de la construcción de carre-
teras, de la depredación de su base productiva por los grandes y pequeños
extractores de recursos naturales, y de los culturizadores que piensan
que para ser reconocidos como ciudadanos deben adoptar los modelos de
la cultura occidental. Sin embargo, en los últimos años el ‘problema indí-
gena’ ha evolucionado considerablemente, teniendo su propia dinámica.
Podríamos resumir su situación en los siguientes puntos:

— El Perú, como país multiétnico, tiene una enorme riqueza en la

pluriculturalidad que se expresa en los Pueblos Indígenas.
— Los Pueblos Indígenas tienen creciente conciencia de su identidad
de ‘ser indígena’.
— Los indígenas enfrentan el reto de ejercer el derecho de ser ciuda-
danos plenos en el país.
— Los derechos de los ciudadanos y de los Pueblos Indígenas no están
suficientemente protegidos por la legislación nacional.
— Suele considerarse que las condiciones materiales de vida de los
Pueblos Indígenas son de extrema pobreza, amenazando su segu-
ridad humana en los aspectos más básicos, pero se ignoran otros
aspectos muy positivos de su estilo de vida.
— Existe un gran desconocimiento sobre los Pueblos Indígenas, que
genera su imagen negativa en la opinión pública.
— Los Pueblos Indígenas de la Amazonía sufren discriminación racial
y lingüística.
— Los Pueblos Indígenas no participan de forma adecuada en el diseño
ni en la ejecución de los programas de desarrollo de la Amazonía.
— El indígena protege la tierra y los recursos naturales mejor que
otros sectores sociales.
— La educación para los niños y adolescentes indígenas no ha valo-
rado históricamente la dimensión bilingüe intercultural, pero esto
ha cambiado mucho en los últimos años.
— La concepción de los derechos humanos y el valor de la justicia está
presente en el derecho consuetudinario de los pueblos originarios.
— El derecho consuetudinario es eficaz para la resolución de conflic-
tos entre los Pueblos Indígenas.
— Existen frecuentes conflictos de competencia entre las autoridades
tradicionales de los Pueblos Indígenas, y las autoridades políticas
y locales nombradas por el Estado.
65 CARACTERÍSTICAS GENERALES

En el II Censo de las Comunidades Indígenas de Perú (INEI, 2009) encon-

tramos otros datos importantes que nos ayudan a caracterizar el nivel de
vida de las comunidades indígenas:

GENERALIDADES

— El 55,6% de la población femenina tenía entre 15 y 19 años cuando

nació su primer hijo.
— El 92,2% tiene Partida de Nacimiento.
— El 85,1% tiene Documento Nacional de Identidad.
— En el 51,1% de las comunidades no se ha producido movimiento
migratorio alguno en el último año; el 31,1% de las comunidades
han emigrado a razón de 1 a 5 personas en el último año.
— El 12,2% de las comunidades tiene conflictos de tierra con otras
comunidades indígenas; el 11,6% los tiene con comunidades colonas.
— El 56,1% considera no tener problema alguno con actividades exter-
nas; el 30,9% y el 9,1% considera la tala ilegal y la explotación de
hidrocarburos como problema.
— El 75% de las comunidades está afiliado a una federación u orga-
nización indígena.

VIVIENDA

— El 52,0% vive en choza o cabaña.

— El 73,8% construye su vivienda con madera.
— El 54,3% de las viviendas tiene un piso de tierra y el 41,1% de madera.
— El 92,1% no tiene abastecimiento de agua por una red pública.
— El 94,2% no está saneado.
— El 86,2% no tiene alumbrado eléctrico.

COMUNICACIÓN Y ASISTENCIALISMO

— El 49,9% no tiene servicios de comunicación (teléfono, radiofonía).

— El 71,3% solo presenta comunicación vial por el río.
— El 40,9% de las comunidades se encuentra a más de 24 horas de la
capital distrital.
— El 77,0% obtiene beneficios del programa del Vaso de Leche.
— El 50,4% obtiene beneficios del programa de Vacunas.
— El 38,0% obtiene beneficios del programa del Desayuno como
alimento escolar.
— El 37,5% obtiene bneficios del programa de Textos y
útiles escolares.
— El 36,3% obtiene beneficios del programa de Planificación familiar.
— El 33,9% obtiene beneficios del programa de Control de enferme-
dades diarreicas.
66 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

24

23

IMAGEN 23. Cazador matsés sosteniendo una IMAGEN 24. Persona amarakaeri tejiendo su
flecha (Harriet Fields y Hattie Kneeland, 1966, fotos crisneja para construir el techo de su casa
donadas por David Fauss). (P. Mayor, 2007).
67 CARACTERÍSTICAS GENERALES

— El 15,1% obtiene beneficios del programa de alfabetización.

— El 4,3% de las comunidades no obtiene beneficio alguno del Estado.

EDUCACIÓN FORMAL

— El 19,4% es analfabeta (11,8% de hombres y 28,1% de mujeres).

— El 85,9% posee algún Centro Educativo.
— El 51,1% de la población entre 3 y 24 años asiste a un centro de
enseñaza normativa.
— El 47,3% de más de 15 años tiene primaria como máximo nivel
educativo alcanzado.
— El 72,8% de los alumnos se educa en un centro de educación primaria.
— El 31,4% de los docentes son indígenas de la misma etnia y el 33,4%
o no son indígenas y no hablan la lengua nativa.

SANIDAD

— El 48,7% solo forma parte del Seguro Integral de Salud.

— El 40,9% tiene establecimiento de salud.
— El 45,4% tiene un botiquín y el 42,3% un puesto de salud.
— El 79,0 del personal de salud es indígena.
— La principal atención sanitaria en los centros de salud son enferme-
dades parasitarias (35,75%), seguida de vómitos y diarreas (19,4%).
— El 71,3% acude al personal sanitario cuando tienen problemas de
salud, el 33,0% acude al curandero, y el 36,6 se curan por sí mismos.
— Las principales causas de muerte debidamente diagnosticadas
son: vómitos/diarreas (17,7%), neumonía (13,4%) y malaria (9,4%).
— El 69,5% utiliza plantas medicinales y medicina convencional; el
15,9% solo utiliza la convencional.
— En cuanto al uso de plantas medicinales: el 20,0% utiliza uña de
gato, el 18,9% sangre de drago, el 16,1% malva y el 14,0% piripiri.

ACTIVIDADES PRODUCTIVAS

— El 82,4% se dedica a la agricultura, ganadería, caza y/o silvicultura.

— El 97,3% es agricultor, el 55% caza, el 51% pesca, el 51% cría animales
y el 22% se dedica a la artesanía. Por lo tanto, suelen ser pluriactivos.
— Los productos agrícolas más importantes son: plátano (75%), yuca
(69%), maíz (62%) y arroz (38%).
— Los animales domésticos más comunes son la gallina (81%) y el
chancho (48%).
68 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

La población masculina indígena de la Amazonía peruana representa el

52,2% de la población censada y corresponde a 173.758 hombres por 159.217
(47,8%) mujeres. La población masculina es mayoritaria, siendo los Harakm-
but-Harakmbet y los Huitoto los que presentan el porcentaje más elevado
(57-58% de hombres). El grupo Záparo presenta igualmente un desequilibrio
considerable hacia la población masculina (55%).
El 47,5% es menor a 15 años (158.116), el 50,6% tiene entre 15 y 64 años
(168.369) y 1,9% tiene más de 64 años. De esta forma, podríamos decir que
la mayor parte de los pueblos presenta una población joven que hace que
se encuentren en plena expansión demográfica. De los grupos de más de
10.000 personas, los huambisa son el pueblo que presenta mayor propor-
ción de personas menores de 15 años (55,5%); los kichwa lamista concen-
tran mayor población entre 15 y 64 años, y mayor de 64 años (57,8% y
4,2%, respectivamente). Con los grupos con menos de 1.000 personas, los
secoya son los que concentran mayor proporción de personas entre 15 y
64 años (55,2%).
En cuanto a la fecundidad, la población de las mujeres en edad fértil
(15-49 años) asciende a 68.562 mujeres (43,1% del total de mujeres). El
promedio de hijos por mujer es de 3,2. Estos números se mantienen muy
estables a pesar del grupo étnico. Los huambisa son el grupo con mayor
fecundidad (3,8) seguido por los yahua (3,7). El grupo con menor fecundi-
dad son los kichwa lamistas con un promedio de 2,7 hijos por mujer fértil.

COMUNIDADES INDÍGENAS EN AISLAMIENTO VOLUNTARIO

Los grupos de indígenas "en aislamiento voluntario" o grupos "no contacta-

dos" son comunidades que viven, por elección o circunstancia, sin contacto
con la civilización. En América del Sur existen alrededor de 100 grupos de
indígenas "en aislamiento voluntario", y suelen ocupar áreas remotas de
bosques amazónicos, principalmente en el oeste de Brasil, y el este de Perú
y sureste de Ecuador. La mayoría de estas comunidades han tenido una
historia de contactos a diferentes niveles, a través de experiencias pasa-
das de explotación o por la simple observación de aviones que sobrevue-
lan su área. De hecho, generalmente se cree que el miedo a lo desconocido
o el causado por experiencias negativas pasadas motivan a estos grupos
a permanecer aislados, y cuando se intenta contactar con estos grupos
suelen observarse reacciones hostiles.
Desde que los conquistadores europeos llegaron a América del Sur en
el siglo XVI, los Pueblos Indígenas fueron explotados, esclavizados o asesi-
nados por los forasteros. Incluso personas con intenciones pacíficas, como
los misioneros, trajeron enfermedades a la población indígena debido a que
estos no tenían inmunidad para combatir enfermedades de origen europeo
y africano como gripe o sarampión, y así sus poblaciones fueron diezmadas.
Por ejemplo, durante el siglo XVI, la población autóctona de México y de
Perú se redujo en un 67%; entre 1530 y 1560 se estima que la población del
actual Perú pasó de 2,5 millones a 1 millón de personas debido al impacto
de enfermedades transmisibles.
69 CARACTERÍSTICAS GENERALES

No obstante, fue durante el período de auge económico del caucho, entre

los años 1880-1912, cuando muchos grupos indígenas sufrieron las peores
atrocidades, que incluían trabajo forzoso, agresiones físicas y sexuales y
asesinatos masivos. Muchos de los indígenas que sufrieron esta terrible
experiencia, o que supieron de ella por otros, huyeron al bosque para evitar
cualquier tipo de contacto con el hombre blanco. A través de las generacio-
nes, la necesidad de permanecer ocultos en el bosque con el fin de evitar
estas atrocidades ha provocado la transmisión oral de estas experiencias
entre estos grupos.
Estos grupos siguen evitando el contacto con extraños, y es importante
respectar su voluntad. Sydney Possuelo, explorador brasileño, activista
social y un experto de sociedades indígenas, considera que "los grupos
aislados no se manifiestan entre nosotros, no piden nada de nosotros, viven
y mueren en su mayoría sin nuestro conocimiento. Cuando nosotros les
contactamos, con demasiada frecuencia comparten un destino común:
profanación, enfermedad y muerte".
En la actualidad, los Pueblos Indígenas en Situación de Aislamiento
reconocidos en Perú son 12 grupos que pertenecen a los pueblos capanahua,
marubo, matis, matsés/mayoruna, korubo, cacataibo, yora, amahuaca, isconahua,
mashcopiro, machiguenga (nanti y kirineri), mastanahua, murunahua y chitona-
hua; existen otros Pueblos Indígenas cuya pertenencia étnica no se hapo-
dido identificar. En cuanto a los Pueblos Indígenas en Situación de Contacto
Inicial, se conocen grupos de nahua o yora, machiguenga y amahuaca (Decreto
Supremo N° 001-2014-MC). No obstante, es lógico pensar que existen otros
grupos aún no localizados. Estas poblaciones indígenas están en conflicto
con la expansión económica regional y se enfrentan a las amenazas de las
operaciones de extracción minera, de petróleo y gas, madereros ilegales,
expansión agrícola y narcotraficantes. Generalmente, el resultado de este
encuentro provoca la muerte de estos indígenas debido a agresiones o a
enfermedades. En el año 2006, el Estado Peruano ha promulgado la Ley
N° 28736, Ley para la Protección de Pueblos Indígenas u Originarios en
Situación de Aislamiento y en Situación de Contacto Inicial (PIACI), como
instrumento jurídico para establecer el Régimen Especial Transectorial
de protección de los derechos de los Pueblos Indígenas u Originarios en
situación de Aislamiento o en situación de Contacto Inicial y velar por su
protección, garantizando en particular sus derechos a la vida y a la salud,
salvaguardando su existencia e integridad; sin embargo, este régimen en
la práctica no existe hasta ahora.
En consideración a la especial vulnerabilidad en temas de salud de
estos pueblos, el Ministerio de Salud ha aprobado una serie de normas
técnicas, como NT N° 799-2007/MINSA, ‘Prevención, Contingencia ante el
Contacto y Mitigación de Riesgos para la Salud en escenarios con presen-
cia de Indígenas en Asilamiento y en Contacto Reciente’; y guías técnicas
de salud, como la GTS N° 797-2007/MINSA ‘Relacionamiento para casos de
Interacción con Indígenas en Aislamiento y Contacto Reciente’; y la GTS
N° 798-2007/MINSA ‘Atención de Salud a Indígenas en Contacto Reciente
y en Contacto Inicial en Riesgo de Alta Morbimortalidad’. De esta forma,
Perú está trabajando para ayudar a estas comunidades delimitando zonas
70 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

restringidas, como Reservas Indígenas, que permitan continuar en modo

de vida y su estado de aislamiento. Las Reservas Indígenas son tierras
delimitadas por el Estado peruano en favor de los PIACI para proteger sus
derechos, territorio y las condiciones que aseguren su existencia e integri-
dad como pueblos. Es una figura jurídica reciente que reemplazar la figura
anterior de Reservas Territoriales. Con la nueva figura de Reservas Indí-
genas se les dota a estos territorios de un mayor nivel de protección legal
y se establecen con claridad las autoridades competentes, las medidas de
control y las limitaciones en cuanto al acceso y desarrollo de actividades
en dichas áreas.
En Perú existen tres Reservas Indígenas y dos Reservas Territoria-
les formalmente creadas a favor de los PIACI que suman un total de
[Link] hectáreas:

— Reserva Indígena a favor del grupo étnico Murunahua

(470.305,89 ha.).
— Reserva Indígena a favor del grupo étnico Mashco Piro
(816.057,06 ha.).
— Reserva Indígena a favor del grupo étnico Isconahua
(298.487.71 ha.).
— Reserva Territorial del Estado a favor de los Pueblos Indígenas
en aislamiento voluntario y contacto inicial Kugapakori, Nahua,
Nanti y otros (443.887,00 ha.).
— Reserva Territorial a favor de los Pueblos Indígenas en aisla-
miento voluntario, ubicados en el departamento de Madre de
Dios (829.941,00 ha.).

Además, existen otras tres áreas en proceso de reconocimiento: i) Reserva

Indígena Sierra del Divisor Occidental, ii) Solicitud de Reserva Indígena
Cacataibo Sur y Cacataibo Norte, y iii) Reserva Indígena Tapiche, Blanco,
Yaquerana, Chobayacu y afluentes.
Sin embargo, los PIACI se encuentran también en Áreas Naturales
Protegidas y, probablemente, en las áreas sobre las que se han formulado
propuestas de Reservas Indí[Link] Asociación Interétnica de Desarrollo
de la Selva Peruana (AIDESEP) ha propuesto nuevas áreas: cuenca de alto
Tapiche, al norte de la Sierra del Divisor, cuenca del alto Curaray-Arabela,
en la frontera con Ecuador, cuenca del Yavarín-Mirim, en la frontera con
Brasil, y dos zonas para grupos cacataibo, en el límite entre Loreto y Ucayali,
al sur del P. N. Cordillera Azul (Napolitano y Ryan, 2007).

CONCEPTO DE PROPIEDAD PARA LOS INDÍGENAS Y PARA EL ESTADO

Es importante destacar que el significado de propiedad tiende a variar en

función del tipo de sociedad en la que nos encontremos. Las sociedades
indígenas no han desarrollado formas de posesión privada en forma de
parcelas individuales y familiares, sino más bien el derecho al usufructo
71 CARACTERÍSTICAS GENERALES

de áreas (en ocasiones, existe el concepto de cesión de bienes por parte de

la naturaleza donde su tenencia dependerá de su buen uso; además, esta
área debe ser compartida con los otros seres que la habitan):

“Los indígenas y la naturaleza en nuestros territorios somos uno solo, una

sola cosa, y así los Asháninkas exigimos no solo la tierra para nosotros,
sino para los monos, las huanganas, los añujes. Ellos también tienen dere-
cho a vivir”

Juaneco, Dirigente Asháninka, Perú

“La tierra es nuestra madre que da luz, que genera la vida; ella misma
es la vida y por eso la amamos, respetamos y protegemos comuni-
tariamente. Siendo vida, es sagrada, y destruirla es destruirnos a
nosotros mismos. Por eso convivimos y dialogamos con ella, como
expresión de los continuos beneficios que de ella recibimos. Por eso
la tierra es la base esencial de toda nación indígena. El indígena lo
es en cuanto posee la tierra, porque en ella se desarrolla su persona-
lidad individual y colectiva… El indígena, al perder su tierra, pierde
sus costumbres, idioma, ritos, organización comunitaria y social.”

Segunda Consulta Ecuménica:

Los Pueblos Indígenas de América, Conclusiones 1.1

Las formas de propiedad de parcelas individuales, características de las

sociedades capitalistas, muchas veces interfieren con los derechos ances-
trales indígenas, de usufructo de los recursos naturales, donde el uso de la
tierra es un asunto de acuerdo interno dentro de la comunidad.
Para los indígenas el territorio es el embrión que da origen a la exis-
tencia de pueblos con cultura e identidad propia. Si no tienen territorio,
se consideran Pueblos Indígenas sin vida y, por tanto, sentenciados a
ser exterminados. Esta definición contrasta con el concepto occidental.
Para la sociedad occidental, la tierra es de un determinado propietario
cuando cuenta con título de propiedad inscrito en los Registros Públicos.
Para los indígenas el dueño es la ‘Madre de la Tierra’. Para el mercado, la
tierra adquiere importancia monetaria y es negociable. Para los indígenas
tiene importancia espiritual y es sagrada. Sin embargo, en la cosmovisión
amazónica no cabe el término “tierra”, sino Territorio, en un concepto
amplio de la integralidad, que incluye el suelo, el agua, y todos los recursos
de fauna y flora que contienen, como un bien colectivo en interdependen-
cia con la naturaleza. Las montañas y las cataratas donde meditaron sus
ancestros son heredados como lugares sagrados y gozan de respeto como
fuentes de realización visionaria y fortalecimiento espiritual.
El territorio, como expresión primera de la soberanía de los pueblos, se
ha constituido como uno de sus temas de reivindicación más importan-
tes. En las últimas décadas algunos estados de la cuenca amazónica han
72 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

25

26

TABLA 3. PROMEDIO DE TITULACIÓN ANUAL DE LAS COMUNIDADES NATIVAS EN PERÚ.

Año de Titulación Nº de comunidades Promedio de Titulación Anual

1975 126 126
1980-1976 202 40,4
1985-1981 175 35
1990-1986 230 46
1993-1991 305 101,7
Total Estimado 1308 69,8

IMAGEN 25. Construcción de una maloca matsés IMAGEN 26. Nativo yagua reparando su red
(Harriet Fields y Hattie Kneeland, 1966, fotos de pesca (P. Mayor, 2008).
donadas por David Fauss).
73 CARACTERÍSTICAS GENERALES

dado pasos legales para reconocer la propiedad de los territorios indígenas

desde tiempos ancestrales. Sin embargo, han aparecido nuevos problemas
por la superposición con las concesiones petroleras, mineras, forestales
y madereras. El ordenamiento jurídico de los Estados, basado en patrones
occidentales, donde la propiedad de la tierra se concibe como individual,
produce conflictos porque los sistemas administrativos públicos suelen
desconocer los derechos tradicionales de uso, y otorgan la propiedad a
personas o entidades ubicadas fuera de la zona, para implantar sistemas
agropecuarios, mineros, forestales, turísticos y otros.
Esta nueva forma de propiedad conlleva nuevos planteamientos:
compra y venta de la tierra, acumulación, tráfico, especulación, defores-
tación y deterioro de los recursos naturales, la mayor parte de las ocasio-
nes en beneficio de intereses económicos privados. De esta forma, se ha
puesto en evidencia que este reconocimiento no trae el ejercicio real de
estos derechos. Es posible que las causas últimas sean la falta de voluntad
de reconocer a los Pueblos Indígenas sus derechos territoriales ancestrales
y, sobre todo, porque la lucha por los derechos se contrapone a los mode-
los de desarrollo occidentales impuestos por el Estado o las corporacio-
nes privadas. Detrás de esta falta de voluntad de no reconocer en toda su
extensión estos derechos está el mito del “indígena como freno al desa-
rrollo”, y la idea de que el otorgamiento de derechos constituye una traba
para la inversión privada.
Cuando se habla de fronteras rápidamente se piensa en frontera polí-
tica, geográfica, étnica o lingüística. Pero muy pocas veces se piensa en la
manera cómo una sociedad percibe sus propios límites y del sentido que
da a esa noción. Tan lejos como se remonta la memoria colectiva, antes de
que naciera la tierra de ‘las gentes’, las fronteras no existían, y la tierra de
los ancestros se extendía hasta el infinito. Todo el mundo podía ir libre-
mente por todas partes. Los Pueblos Indígenas únicamente establecían la
máxima frontera, la que marcaba el límite de lo desconocido, más allá de
la muerte. En el interior de este vasto espacio no existían nuevas divisio-
nes, todo era un continuum. Sin embargo, a cada tribu le correspondía un
territorio de caza y pesca que defendía frente a otras tribus. Las comuni-
dades amazónicas suelen percibirse como cazadoras y pescadoras, y sus
culturas, costumbres y tradiciones se definen más en relación con la caza
y la pesca que con las actividades agrícolas, que representan un porcen-
taje menor de las actividades cotidianas, especialmente para los hombres.
Cada comunidad dispone de varios territorios reconocidos de caza y
pesca en las mismas fuentes de los ríos que no se superponen jamás. Este
respeto al territorio de caza ajeno pone en relieve la disciplina de cada
grupo. En la práctica es raro que surjan disputas en relación a esto, lo que
deja suponer que los casos de trasgresión son poco numerosos. En resumen,
podríamos considerar que para las comunidades amazónicas originarias
las nociones de frontera, territorio, espacio, revelan un perfil de identidad,
de pertenencia, y un sentimiento religioso, más que una simple realidad
objetiva (Chaumeil, 1983).
74 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

LUCHA DEL INDÍGENA AMAZÓNICO POR EL TERRITORIO

Los Pueblos Indígenas del mundo han luchado constantemente por sus
reivindicaciones territoriales. Ellos apoyan sus derechos a la tierra ances-
tral fundamentalmente en la vida que estas comunidades han desarrollado
en ellas desde tiempos inmemoriales: allí cazan, pescan y recolectan frutos,
hojas, cortezas y otros recursos del bosque, que les abastece de alimentos,
mecidinas, y materiales para sus casas, así como herramientas e instru-
mentos de la vida cotidiana. El título indígena es una institución jurídica
que ampara los derechos ancestrales de los Pueblos Indígenas a la tierra,
territorios y recursos (Caballo, 2005).
Con anterioridad a la llegada de los colonizadores, los Pueblos Indígenas
se consideraban a sí mismos poseedores y únicos ocupantes de sus tierras
y territorios. Estos pueblos son los primeros ocupantes de unos territorios
que en su gran mayoría les han sido arrebatados por los colonizadores, por
el Estado sucesor de la metrópolis y/o por particulares que los han invadido.
Cuando se habla del título indígena nos referimos al antecedente,
remoto o reciente, de la adquisición de la tierra, territorios y recursos que,
en el caso de los Pueblos Indígenas, estaría configurado por la ocupación
y utilización inmemorial de estas tierras, o de alguna otra manera. Este
título histórico de primeros ocupantes les otorgaría el fundamento jurídico
inmediato para administrar y disponer de sus territorios y de los recursos
que en él se encuentran. Esta es la razón por la que los Pueblos Indígenas
consideran que ellos son los legítimos propietarios de sus territorios, con
o sin título escrito de propiedad. La necesidad de disponer de un título
escrito que sirva de prueba de su dominio coloca a los Pueblos Indígenas
en una situación de franca desventaja.
Los Pueblos Indígenas nunca han utilizado, por propia voluntad, ese
tipo de parámetros para determinar los límites de sus territorios y para
justificar su propiedad. El título escrito, corolario de la propiedad privada,
era desconocido por los Pueblos Indígenas, y su imposición condujo al
despojo de sus territorios.
Para que el título indígena (que encuentra su justificación en la pose-
sión, ocupación y uso que tradicionalmente hacen o han hecho los Pueblos
Indígenas de sus tierras, territorios y recursos) tenga validez y aplicabilidad
en el orden jurídico interno es necesario un reconocimiento constitucio-
nal o legal de dicho título. Sin embargo, este reconocimiento tendría un
carácter meramente declarativo, pues el real fundamento del título indí-
gena residiría, como se ha dicho anteriormente, en la posesión, ocupación
y uso que tradicionalmente han hecho o actualmente hacen los Pueblos
Indígenas de sus tierras, territorios y recursos. Consecuentemente, el título
indígena no se encontraría limitado por el derecho estatal, en el sentido de
que emanaría de él, sino solo en el sentido de que para su aplicación por
los tribunales debería ser admitido en el orden jurídico interno. En este
orden de conceptos, la titularidad de la tierra y los territorios tradiciona-
les de los Pueblos Indígenas es conservada y regida, bajo la forma de título
indígena, por sus propias leyes y costumbres. El título indígena y su fuente
son anteriores a la existencia misma del Estado y pre-existente al Derecho
del conquistador o colonizador.
75 CARACTERÍSTICAS GENERALES

ANTECEDENTES DEL PROCESO DE TITULACIÓN DE TIERRAS

Las poblaciones indígenas y nativas, a pesar de su importancia cuantitativa

y cualitativa en la conformación histórica del país, no han sido adecuada-
mente consideradas en el ordenamiento jurídico nacional del Perú. Esto ha
sido así debido a, 1) el contexto de la dominación hispánica; 2) las condi-
ciones del patrimonialismo burocrático característico de la conformación
colonial durante los siglos XVI hasta los dos primeros decenios del XIX; y
3) consecuencia del objetivo explícito de encuadrar a los indígenas en un
sistema de relaciones que los mantuviera subordinados al dominio del
colonizador, por lo que se desarrollaron dos regímenes jurídicos diferen-
ciados conocidos como ‘repúblicas’. En aquella época, los indígenas, jurí-
dicamente, estaban sometidos a las condiciones de la ‘República de Indios’,
en contraposición a la ‘República de Españoles’.
A partir de la independencia de España en 1821, la existencia jurídica
de los indígenas es prácticamente ignorada. Es más, dentro de los presu-
puestos de la modernización mercantil y capitalista del país, el objetivo
categóricamente buscado consistió en promover su incorporación a la
sociedad nacional, o en su desaparición como identidad o conformación
cultural distinta del ser nacional peruano.
Durante los siglos XIX y XX, el presupuesto básico en el ordenamiento
jurídico oficial, no ha contemplado la pre-existencia de la pluralidad de
culturas y grupos sociales dentro de la nación peruana sino, por el contra-
rio, la concepción de una situación homogénea de país, en donde la existen-
cia del estado peruano supone la integración e igualación de los sujetos a él
subordinados. En ese contexto, las poblaciones nativas, tribales, campesi-
nas e indígenas en general son prácticamente ignoradas para la conforma-
ción del sistema jurídico nacional global. Dicho sea de paso, es un a priori
teórico la existencia de un solo sistema jurídico en el país y no la co-exis-
tencia de varios sistemas en el mismo territorio.
A excepción de una Disposición en la Constitución de 1828 referida a los
fondos de las comunidades, y con la particularidad conocida de los Decre-
tos Bolivarianos relativos a los intentos de liberalización y privatización de
las tierras de comunidad, el siglo XIX transcurre sin que en las definiciones
básicas de Nación y Estado se tome en cuenta la existencia del mosaico
cultural en que consistía el Perú. Todo ello a pesar de que más del 60% de
la población del territorio peruano era indígena. Incluso, sin considerar la
existencia de la organización comunal como un elemento de relevancia
positiva o negativa en la conformación económica del país. Más bien, de
acuerdo al espíritu de las medidas bolivarianas y dentro de una concepción
liberal de la economía, las organizaciones comunales o corporativas eran
concebidas como un obstáculo para el desarrollo del país.
Durante todo este período las comunidades continuaron con su exis-
tencia silenciosa al margen del ordenamiento legal, siendo víctimas de
la expoliación de sus tierras por parte de criollos y mestizos y, a pesar de
haber sido abolida la servidumbre, durante la República el indígena sufría
los más duros golpes jamás recibidos por parte del conquistador español.
76 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

En las primeras décadas del siglo XX se produjo un debate nacional sobre

el llamado “problema del indio” o “problema indígena”. Jose Carlos Mariá-
tegui, en sus 7 Ensayos sobre la realidad peruana, analiza este “problema”
desde una perspectiva económica y social, dejando atrás los enfoques
meramente raciales, jurídicos o religiosos que desnaturalizaban el debate.
“La degeneración del indio peruano es una barata invención de los leguleyos de la
mesa feudal”, concluye.
El 31 de noviembre de 1909 se promulgó la Ley 1220 (Ley de Tierras de
Montaña, que substituyó a la Primera Ley Orgánica de Tierras de Montaña
de 1898). La ley establecía que las tierras de los Pueblos Indígenas fueran
automáticamente incorporadas como tierras de dominio del Estado, puesto
que no habían sido legítimamente adquiridas, es decir, mediante el Código
Civil o la ley del 1898. En realidad, esta ley estableció privilegios en favor
de los caucheros y en la práctica significó que los adjudicatarios se consi-
deraran dueños absolutos y perpetuos de las tierras y de cuantos seres
habitaran en ellas, incluidas las personas.
Es en la Constitución de 1920 donde por primera vez se reconocen algu-
nos derechos a las poblaciones indígenas. El Art. 41º señala que “los bienes
de propiedad del Estado, de instituciones públicas y de comunidades de indígenas
son imprescriptibles y solo podrán transferirse mediante título público, en los casos
y en la forma que establezca la ley”. Igualmente, el Art. 58º del mismo cuerpo
legal señala que “el Estado protegerá a la raza indígena y dictará las leyes espe-
ciales para su desarrollo y cultura en armonía con sus necesidades. (...) La Nación
reconoce la existencia legal de las comunidades de indígenas y la ley declarará los
derechos que les corresponden”. Se reiniciaba, así, una nueva etapa de protec-
cionismo del Estado y de la sociedad peruana frente a los indígenas que ha
ayudado a caracterizar el desarrollo del marco jurídico del presente siglo
XXI respecto al régimen de tierras.
La Constitución de 1933, indudablemente, mejoró en los textos el régi-
men de protección de las comunidades y de los indígenas. No obstante, el
énfasis estuvo más dirigido a las comunidades indígenas de la costa y la
sierra, pero no para las nativas de la Amazonía, sobre las cuales solo se
legislará orgánica y sistemáticamente en la década de los 1970. En el título
especial que la carta fundamental dedicaba a las comunidades de indíge-
nas se “garantiza la integridad de la propiedad de las comunidades”. Se dispone el
catastro correspondiente y, además de la imprescriptibilidad del derecho
de aquellas sobre sus tierras, se agrega la inenajenabilidad y la inembar-
gabilidad, salvo en el caso de expropiación por causa de utilidad pública;
estableciéndose, además, la capacidad del Estado para dotar de tierras a
las comunidades, cuando estas no las tengan.
Esta es la razón por la que, desde 1920, de un total de 4.792 comunida-
des peruanas reconocidas, aproximadamente el 50% de las comunidades
fueron reconocidas entre 1964 y 1991. Además, los auges de reconoci-
miento de comunidades coinciden con las épocas de mayor movilización
campesina y de presión por la tierra (1965-67, 1975-78, 1984-90). A juzgar
por el anterior indicador, el período 1920-1964 no significó un impulso para
el desarrollo de las comunidades como instituciones reconocidas por la
77 CARACTERÍSTICAS GENERALES

sociedad y el Estado nacional. La tónica central de tales dispositivos reside

en la apreciación inicial de una situación que considera en minusvalía
al indígena y, como consecuencia, surge el propósito de integrar a dicha
población a la sociedad nacional.
Existen diversos autores (por ej. Trapnell, 1982) que opinan que el
proceso de titulación de tierras, y consecuentemente de sedentarización
de las comunidades, ha sido una estrategia de control de las poblaciones
nativas por parte del Gobierno con la finalidad de poder implementar sus
planes de conquista. En cualquier caso, este proceso de posesión de la tierra
está muy lejos de poder ser considerado como simplemente la adjudica-
ción y limitación de unas tierras donde poder proyectar la propia cultura;
sino que ha supuesto drásticos cambios de la percepción que tienen de
sí mismos los propios Pueblos Indígenas y de su relación con el entorno.
A lo largo del siglo XX, los programas movilizadores del gobierno, autor
de las fronteras políticas del Estado, tienen como objetivos: 1) contribuir al
(re)poblamiento de las zonas fronterizas por la eterna cuestión de seguri-
dad y siguiendo la política de “fronteras vivas”; y 2) reforzar el sentimiento
de patriotismo o de ‘peruanización’ frente a los países vecinos. De esta
forma, las comunidades indígenas viven cotidianamente la presión de
reconocerse tras la fórmula patriótica de ‘ser peruano’. En estas condicio-
nes es difícil preservar una identidad propia (Chaumeil, 1983).

EL PROCESO DE TITULACIÓN DE TIERRAS HOY DÍA

Desde la década de 1990, decenas de países en desarrollo han optado por

descentralizar la gobernanza forestal. Casi una tercera parte de los bosques
de los países en desarrollo están siendo administrados por comunidades
locales, en territorios que superan en extensión a las áreas protegidas. La
concesión de un título legal formal a los grupos indígenas sobre su terri-
torio es un mecanismo que permite implementar la descentralización,
especialmente en América Latina y el Caribe, donde a fines de 2000 los
estados habían otorgado títulos oficiales a comunidades locales que suma-
ban más de 100 millones de hectáreas de bosque. Hay muchas evidencias
de que cuando un territorio no tiene su propiedad ni derechos de uso bien
definidos, aparecen agentes externos que rápidamente sobreexplotan los
recursos naturales; se produce lo que se ha dado en llamar “la tragedia de
los bienes comunes”, inicialmente descrita por Hardin (1968), y estudiada
posteriormente por un sinnúmero de autores.
Debido a que la titulación es costosa y compleja, y pocas comunidades
indígenas la han emprendido independientemente. La gran mayoría de
los títulos han sido otorgados a través de campañas de titulación dirigi-
das por agencias gubernamentales y organizaciones no gubernamenta-
les (ONGs). Al encontrarse casi todas las comunidades situadas a la orilla
de los ríos, que son sus principales arterias de transporte, las campañas
de titulación se iniciaron usualmente en un extremo de la cuenca y fue
extendiéndose progresivamente. Las campañas se han llevado a cabo a lo
78 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

largo de varias décadas, y debido a estrategias político-militares y econó-

micas, que incluyen la disputa fronteriza con Ecuador y la expansión de la
exploración petrolera, las primeras campañas de titulación se localizaron
en el norte de Loreto.
De acuerdo a la ley peruana (Decreto Ley 22175) los territorios indí-
genas se titulan en forma comunal. En función del número de familias y
del área disponible en el entorno se otorga una cantidad de hectáreas a la
comunidad nativa que se ha inscrito en Registros Públicos y ha obtenido
su personería jurídica. Posteriormente, son las propias familias las que
suelen decidir el uso de las tierras y recursos otorgados.
En la Ley de Comunidades Nativas y de Desarrollo Agrario de las Regio-
nes de Selva y Ceja de Selva (Decreto Ley 20653 en 1974, derogada por el
Decreto Ley 22175 en mayo de 1978) y en su Reglamento se establecen las
normas y procedimientos para la inscripción, demarcación y titulación de
comunidades nativas. Para que la comunidad obtenga su personería jurí-
dica debe ser inscrita por la Dirección Regional Agraria (DRA), en el Registro
Nacional de Comunidades Nativas y en los Registros Públicos. Para este fin
la DRA realiza un censo y un estudio socioeconómico de la comunidad. Las
competencias que estuvieron en las décadas pasadas a cargo del Proyecto
Especial de Titulación de Tierras (PETT), un brazo técnico del Ministerio
de Agricultura para la titulación de tierras, fueron luego transferidas a
COFOPRI, y actualmente están descentralizadas en la Dirección de Sanea-
miento Físico Legal de la Propiedad Agraria (DISAFILPA) de las Direccio-
nes Regionales de Agricultura de los Gobiernos Regionales, las que tienen
la responsabilidad de hacer la demarcación de la comunidad nativa y de
levantar el plano perimétrico. El antiguo Instituto Nacional de Recursos
Naturales (INRENA) era el encargado de hacer la clasificación de suelos. En
2017 se publicó la Resulción Ministerial nº 194-2017-MINAGRI que impulsa
los procesos de titulación de comunidades nativas reduciendo las trabas
técnicas y de coordinación en el proceso. El principal cambio es que ahora
la elaboración del estudiode suelos y la clasificación de tierras y su apro-
bación se realiza a nivel regional. Además, se ha reducido la complejidad
en los análisis de suelos. A partir de esta clasificación se establecerá el
área que será titulada (suelos de aptitud agropecuaria) y el área que será
cedida en uso (suelos de aptitud forestal). La DRA es la que otorga el título
al final de este procedimiento.
El Decreto Ley 20653 acuñó el concepto de que “las comunidades nativas
tienen el origen en los grupos tribales de la selva y ceja de selva, y están constitui-
dos por conjuntos de familias vinculados por los siguientes elementos principales:
idioma o dialecto, caracteres culturales y sociales, tenencia y usufructo común
y permanente de un mismo territorio, con asentamiento nucleado o disperso”.
En relación con las tierras comunales estableció el régimen de protec-
ción de la propiedad territorial, cuyas características especificaban que
eran inalienables, inembargables e imprescriptibles, garantizando la
integridad territorial. Esta Ley derogó la nº 1220 de principios de siglo
XX, mediante la cual se establecía que las tierras de los nativos debían
ser automáticamente incorporadas como tierras de dominio de Estado.
La nueva Constitución promulgada el 29 de diciembre de 1993 mantiene
79 CARACTERÍSTICAS GENERALES

muchos de los derechos que anteriormente fueron reconocidos en la Cons-

titución de 1979, e incluye nuevos derechos que benefician a los Pueblos
Indígenas. No obstante, esta nueva Constitución recorta drásticamente
el derecho a la tierra, ya que disuelve el régimen de protección sobre las
tierras comunales, porque ya no se habla de la inembargabilidad e inaliena-
bilidad de estas, y porque, aunque siguen siendo imprescriptibles, pueden
ser catalogadas como abandonadas legalmente.
La Ley de la Inversión Privada en el Desarrollo de las Actividades Econó-
micas en las Tierras del Territorio Nacional y de las Comunidades Campesi-
nas y Nativas”, más conocida como la Ley de Tierras (Decreto Ley 26505) en
su Artículo 1 dice que la ley busca “promover la inversión privada”. Esta ley se
fundamenta en el concepto de que las tierras de las comunidades nativas
no producen lo suficiente para el país. En el Artículo 2º define el concepto
‘tierra’ como todo predio susceptible de tener uso agrario, es decir, que
pueda ser utilizado por la agricultura, aunque posteriormente estas tierras
puedan ser utilizadas para cualquier otra actividad económica. Según el
Artículo 5º las tierras abandonadas por sus dueños quedan incorporadas al
dominio público, para su adjudicación en venta. El abandono se producirá
cuando las comunidades nativas incumplan los términos y condiciones de
los contratos de cesión en uso que han suscrito con el Estado por las tierras
forestales que les ha adjudicado mediante concesión: talar ilegalmente
árboles, por ejemplo. Con esta ley se propone la promoción de la inversión
privada, el cambio del concepto de tierra y se limita la protección hacia la
propiedad colectiva del territorio.
Por otro lado, mediante la Resolución Legislativa 26253, el Estado aprobó
el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), sobre
Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes, que establece que
los Gobiernos deberán tomar las medidas necesarias para determinar las
tierras que los Pueblos Indígenas ocupan tradicionalmente y garantizar la
protección efectiva de sus derechos de propiedad y posesión. Asimismo,
estipula que deberá impedirse que personas extrañas a esos Pueblos Indí-
genas puedan aprovecharse de las costumbres de esos pueblos o de la
propiedad de la tierra.
En el censo de 1993 (INEI, 1993), en la globalidad de Perú se censaron
8.793.295 indígenas, el 97,8% de los cuales eran andinos (90,9% quechuas
andinos y 6,9% aymaras) y el 2,1% amazónicos. Desde 1821, cuando nació
la república independiente de Perú, se habían realizado 10 censos nacio-
nales, pero en 1993, por primera vez, se recogió información específica
sobre el componente étnico y multicultural de la población. En el año 2007
se realizó el II Censo d Comunidades Indígenas en la región (INEI, 2009).
En el censo de 1993 se identificaron 1.450 comunidades indígenas de la
Amazonía peruana pertenecientes a 65 Pueblos Indígenas, que sumaban
299.218 habitantes. Según esas cifras, en Perú los indígenas constituían
entonces la tercera parte del Estado. Es importante destacar que, según
el XII Censo de Población, VII de Vivienda y III de Comunidades Indígenas
o Censo peruano de 2017, casi un tercio de la población se autoidentifica
como indígena o culturalmente indígena. De los 23.196.391 habitantes de
12 y más años de edad, el 60,2% informaron identificarse como mestizo, el
80 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

22,3% de origen quechua; el 5,9% se siente de origen blanco; el 3,6% afro-

descendiente, el 2,4% de origen aymara, y el 0,73 se considera nativo o de
la Amazonía.
De acuerdo al Proyecto Especial de Titulación de Tierras en diciembre
de 1999 (Ministerio Agricultura, 2002) existían 1.265 comunidades indíge-
nas inscritas en registros públicos, de las cuales 1.175 estaban tituladas.
Según esta misma fuente las comunidades tituladas abarcaban 10.500.000
ha. En estos trabajos aún se estima que faltan aproximadamente 95 comu-
nidades por inscribir y titular. Igualmente es necesario explicitar que se
produjeron conflictos por la tenencia de la tierra, generalmente con comu-
nidades o caseríos colonos.
De esta forma, 23 años después de la Ley de Tierras, solo el 80% (1.038
comunidades) tenía su título de propiedad. Sin embargo, la Asociación
Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP) sostiene que en
el año 2009 el número de comunidades es significativamente mayor (por
lo menos 2.120 comunidades), y el Instituto del Bien Común (IBC, 2016)
considera que hay 2.009 comunidades nativas. De esta forma, el porcentaje
de comunidades tituladas en la actualidad se considera que es del 67.9%.
Entre 2000 y 2004 se han titulado 55 comunidades nativas en la Región de
Loreto y una comunidad nativa en la Selva Central, sumando un total de
56 comunidades tituladas en 5 años. Como se puede observar, el proceso
de titulación de comunidades nativas es un proceso sumamente lento.
Según el II Censo de Comunidades Indígenas (INEI, 2009), existen 1.786
comunidades en la Amazonía peruana, de las que 1.438 son reconocidas
por el Ministerio de Agricultura, 1.334 están tituladas y 1.178 tienen reali-
zada la inscripción del título en los Registro Públicos.
Actualmente, en Perú existen 7.267 comunidades campesinas registra-
das, de las cuales 5.137 ya han finalizado su proceso de titulación (Tabla
4). En cuanto a comunidades nativas, existen 2.434 comunidades nativas,
que suponen el 37,7% de las tierras tituladas totales en Perú. Entre el 2007
y el 2017 el número de comunidades nativas reconocidas (tituladas o no)
creció un 26%; mientras que el crecimiento de las comunidades campesi-
nas fue sensiblemente menor, con un 16%. La extensión de tierra titulada
por comunidades nativas creció un 34%, mientras que fue del 3,25% para
comunidades campesinas. Estos resultados muestran una tendencia a la
conservación de las comunidades nativas y campesinas.
Mientras la titulación avanza a paso lento, avanza rápidamente la
expansión de las actividades agropecuarias, forestales, petroleras y mine-
ras en áreas donde no se ha terminado de titular los territorios de los
Pueblos Indígenas. Parte importante de las titulaciones de comunidades
nativas se realiza gracias al apoyo de las organizaciones indígenas, ONGs
y la cooperación internacional. Actualmente se están ejecutando varios
proyectos de titulación con apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo y
otros cooperantes. Sin embargo, los títulos no se obtienen con la celeridad
que se requiere pues el proceso de titulación es muy lento, complicado y
burocrático. Una comunidad nativa, desde que es reconocida hasta que se
titula, debe enfrentarse a un tedioso trámite administrativo con más de 27
pasos, que suele tomar más de dos años. Además, después de analizar la
forma cómo fueron tituladas, se han encontrado serias deficiencias en la
81 CARACTERÍSTICAS GENERALES

delimitación y determinación de la extensión del área demarcada para las

comunidades, lo que causa con frecuencia problemas de superposición con
otras comunidades o predios privados, y da lugar a conflictos. Esta situa-
ción debería cambiar para poder lograr el respeto a los derechos humanos y
colectivos de los Pueblos Indígenas y contribuir al ordenamiento territorial,
resolución de conflictos y desarrollo sostenible de la Amazonía.
Por otro lado, en los últimos años la ocupación de la Amazonía se ha
intensificado y los territorios indígenas se encuentran amenazados por
pequeños y grandes agricultores, concesiones forestales, petroleras y
mineras. Uno de los principales problemas es que el Estado no maneja un
catastro de comunidades nativas y las decisiones de otorgar títulos y/o
concesiones a terceros muchas veces se toman en los centros de poder,
sea en Lima o en capitales de las regiones, sin hacer las constataciones
en el campo que se requieren y sin una previa aproximación a la realidad
que allí subyace. Un ejemplo de esto es la delimitación de los Bosques de
Producción Permanente – BPP, y las consiguientes concesiones forestales,
que con frecuencia se superponen con territorios tradicionales de comu-
nidades, e incluso con centros poblados.
En este sentido, parece también evidente que este proceso busca titu-
lar las extensiones de tierra más pequeñas posibles. Las razones de esta
actitud parecen evidentes: hay que dar cumplimiento a la ley de manera
neutral y formal, comprometiendo la menor cantidad de tierras posible,
a fin de reservarlas para “la inversión privada”, los colonos y las grandes
compañías forestales y agropecuarias. Un ejemplo de esta mentalidad
lo constituye la ideología del “Perro del Hortelano”, expresada en una
serie de famosos artículos periodísticos por el expresidente Alan García
(2007). Y en los últimos años, debido a la creciente oposición de las comu-
nidades amazónicas a la explotación petrolera y a ciertos megaproyectos
(hidroeléctricas, carreteras), algunos empresarios, funcionarios y políticos
consideran que la titulación constituye una traba a la inversión privada y
una rémora al desarrollo amazónico. La lógica de esta actitud es propia de
una sociedad organizada para incrementar el poder económico y político
de quienes desde ya lo poseen, e impedir el acceso a la riqueza y al poder
de aquellos sectores sociales funcionales al sistema, ya que pueden seguir
trabajando como mano de obra barata (Chirif, 1980).
Recientemente se ha demostrado que la titulación de territorios indí-
genas es una herramienta útil para frenar deforestación, en muchos casos
equiparable a figuras de conservación estatal o privada (Schleicher et al.,
2017), y que el proceso de titulación ayuda a reducir la deforestación en más
de tres cuartas partes y la perturbación forestal en aproximadamente dos
tercios en los primeros dos años después de conseguir el título (Blackman
et al., 2017). Además, se ha observado que estos efectos son más acusados
en comunidades pequeñas y cercanas a centros poblacionales importan-
tes. Es posible que este efecto sea debido a la mayor presión reglamenta-
ria informal y formal por parte de instituciones estatales. Sin embargo,
este efecto inmediato generalmente se atenúa con el tiempo. Es entonces
cuando se restauran las interacciones del sector público de la comunidad
con el sector privado o público en búsqueda de una mejora de su calidad
de vida. No obstante, necesitan tiempo para que los miembros de la comu-
82 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

TABLA 4. CUADRO DE LAS COMUNIDADES CAMPESINAS E INDÍGENAS CLASIFICADAS EN FUNCIÓN DE LAS REGIONES
QUE CONFORMAN EL ESTADO DEL PERÚ EN EL AÑO 2018.

Comunidades Campesinas (CC)

Nº Total
N° CC N° CC
Departamentos Comunidades extensión N° CC
Inscrita por Por inscribir Total CC
Tituladas titulada (ha) Titulada
titular y titular
Amazonas 286 2.508.483,28 52 2 0 54
Ancash 351 1.724.468,75 331 20 0 351
Apurímac 476 1.974.103,66 432 44 0 476
Arequipa 104 1.415.774,55 95 9 0 104
Ayacucho 697 2.918.620,51 486 205 0 691
Cajamarca 115 607.565,67 88 23 0 111
Cusco 1.019 3.762.255,25 796 131 0 927
Huancavelica 640 1.848.231,34 524 116 0 640
Huánuco 316 1.063.209,52 205 87 8 300
Ica 11 202.580,55 6 5 0 11
Junín 618 2.105.612,43 357 46 0 403
La Libertad 123 469.282,33 112 11 0 123
Lambayeque 28 448.005,71 18 10 0 28
Lima 289 2.194.683,99 229 60 0 289
Loreto 2.082 6.964.307,11 44 66 811 921
Madre de Dios 37 398.602,31 0 0 1 1
Moquegua 76 498.595,08 72 4 0 76
Pasco 207 944.968,1 64 9 1 74
Piura 136 921.164,42 125 11 0 136
Puno 1.303 2.162.313,04 1.057 246 0 1.303
San Martín 167 217.279,32 1 3 59 63
Tacna 46 486.528,73 43 3 0 46
Ucayali 574 2.833.677,34 0 0 139 139
TOTAL 9.701 38.670.313,04 5.137 1111 1019 7.267

FUENTE. Sistema de información sobre comunidades campesinas del Perú (SICCAM) y Sistema de
información sobre comunidades nativas de la Amazonía peruana (SICNA), Instituto del Bien Común;
Elaboración propia.
 83 CARACTERÍSTICAS GENERALES

Comunidades Nativas (CN)

Total N° CC N° CN por Total % Extensión titulada
N° CN
extensión Inscrita por inscribir y Total CN extensión por CN (respecto a la
Titulada
titulada (ha) titular titular titulada (ha) extensión total)
691.917,63 202 9 21 232 1.816.565,65 72.4
1.724.468,75 0 0 0 0 0 0.0
1.974.103,66 0 0 0 0 0 0.0
1.415.774,55 0 0 0 0 0 0.0
2.918.606,52 1 5 0 6 13,99 0.0
395.743,19 4 0 0 4 211.822,48 34.9
2.682.443,08 83 7 2 92 1.079.812,17 28.7
1.848.231,34 0 0 0 0 0 0.0
970.780,04 9 5 2 16 92.429,48 8.7
202.580,55 0 0 0 0 0 0.0
1.268.416,64 184 23 8 215 837.195,79 39.8
469.282,33 0 0 0 0 0 0.0
448.005,71 0 0 0 0 0 0.0
2.194.683,99 0 0 0 0 0 0.0
304.961,95 670 382 109 1.161 6.659.345,16 95.6
0 27 5 4 36 398.602,31 100.0
498.595,08 0 0 0 0 0 0.0
500.843,01 99 24 10 133 444.125,09 47.0
921.164,42 0 0 0 0 0 0.0
2.162.313,04 0 0 0 0 0 0.0
1.264,4 30 71 3 104 216.014,92 99.4
486.528,73 0 0 0 0 0 0.0
0 347 54 34 435 2.833.677,34 100.0
24.080.708,62 1.656 585 193 2.434 14.589.604,4 37.7
84 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

nidad se inscriban en programas del sector público, o para mejorar sus

medios de subsistencia como para afectar el cambio de la cubierta forestal.
Por último, la mejora en la gobernanza interna de la comunidad permi-
tirá cuidar mejor su territorio; por eso, las comunidades menores suelen
mantener la calidad ecosistémica del territorio. Sin embargo, también se
ha comprobado que si la figura de titulación no se articula con estrategias
de bionegocios con base en el bosque en pie es muy vulnerable a las fuerzas
del mercado, especialmente en zonas de ampliación de la frontera agrí-
cola, como ejes de carretera y áreas muy accesibles desde ciudades. Es el
caso de las comunidades indígenas de Alto Mayo, en la Región San Martín,
por ejemplo, varias de las cuales han alquilado sus tierras a colonos para
cultivos de café, papaya y arroz, y hoy están casi totalmente deforestadas.
No obstante esto, en general se ha comprobado que las comunidades
locales, y especialmente las indígenas, cuando conservan su cultura y
formas de organización tradicionales son muy eficientes en la gobernanza
de los recursos naturales dentro de sus territorios. El reto es que el Estado
reconozca, legitime y fortalezca esas formas de organización, promo-
viendo lo que se ha dado en llamar la “gobernanza policéntrica” (Ostrom,
2001; 2009).
En 1974 el gobierno peruano promulgó el Decreto Ley 20653, Ley de
Comunidades Nativas y de Promoción Agraria de la Selva que, 153 años
después del establecimiento de la República, posibilitaba a las aproxima-
damente 900 comunidades de la Amazonía acceder a la propiedad de las
tierras ya poseídas desde tiempos inmemoriales. Cuatro siglos y medio
después de la llegada de los conquistadores españoles quizás fuera ya
demasiado tarde. La presión masiva y la expansión colonialista determi-
naron que en extensas zonas ya no se encuentren Pueblos Indígenas o que
representen una mínima porción de lo que fueron en su día (Chirif, 1980).
85 CARACTERÍSTICAS GENERALES

Educación indígena

La alfabetización de los Pueblos Indígenas ha estado tradicionalmente

vinculada a la relación con el mundo externo y la desvalorización de lo
propio. La educación se convirtió de este modo en una herramienta para
desvincular a las personas indígenas del proceso de reproducción de su
cultura y conocimiento, y para ponerlos en contacto con sistemas exógenos
que privilegian además de la imposición de una cultura y lengua ajenas,
lo escrito sobre lo oral.
Las primeras experiencias de alfabetización se vincularon al objetivo
de ‘cristianizar’ que planteó la Iglesia. La colonización europea fue el punto
de partida de un proceso histórico de desmantelamiento de los sistemas
sociales de los pueblos amazónicos. La conquista europea tuvo como eje
central la ocupación de los territorios y la imposición cultural, utilizando
el idioma del conquistador y la religión cristiana. En todo este proceso la
educación ha sido un instrumento vital.
En este capítulo se pretende exponer la problemática asociada a la
educación de los Pueblos Indígenas y describir el estado real de la educa-
ción indígena en el Perú, destacando los parámetros relativos a la población
indígena y exponiendo diversas iniciativas emprendidas en América Latina.

CULTURA Y CONOCIMIENTO

Antes de entrar a una valoración del proceso educativo dirigido a los

Pueblos Indígenas habría que determinar los conceptos de cultura y cono-
cimiento, ya que la educación es un proceso de transmisión generacional
de la cultura y del conocimiento.
La Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural de la UNESCO
define Cultura como “conjunto de rasgos distintivos espirituales y materiales,
intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que
abarca, además de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir
juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias”.
El concepto de Cultura debe concebirse en términos dinámicos, ya que
se construye en interacción con los procesos históricos y económicos, e
integra la identidad aislada y en relación con otros grupos. De esta forma,
la cultura es un proceso siempre inacabado de adecuación constante y
fruto de las relaciones intra e intergrupales en función de unas circuns-
tancias históricas determinadas. Dicho de otro modo, la cultura identifica
a un pueblo en un momento determinado.
Los procesos culturales son procesos de aprendizaje y transmisión
social. Si la cultura es dinámica, los procesos culturales deben ser igual-
mente dinámicos y deben ser el resultado de la relación del ser humano
con su medio material. Los procesos culturales son útiles; de tal forma que
la cultura no es un simple conjunto de conocimientos, sino que tienen una
relevancia práctica inmediata a nivel material y/o espiritual.
86 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

El Conocimiento depende de la experiencia vital del grupo humano que lo

produce en un entorno y época concretos. El conocimiento surge como un
proceso cooperativo que responde a problemas reales que debe enfrentar
un grupo social. Las personas al relacionarse con la naturaleza, han ido
encontrando problemas y descubriendo particularidades del universo
que han ido ordenando la manera de entender el mundo y de servirse de
él para satisfacer sus necesidades. Estos sistemas de conocimiento son
acumulativos y representan generaciones de experiencias, observación
cuidadosa y experimentación constante. De esta manera, los pueblos han
ido mejorando sus capacidades, su saber, su saber-hacer, y finalmente, han
permitido mejorar su vida. Para que el conocimiento perviva es necesa-
rio sostener e impulsar la diversidad cultural que caracteriza a los dife-
rentes grupos. Es innegable que cuando se desintegra o desaparece un
pueblo indígena, se pierde todo su invalorable conocimiento, acumulado
por generaciones.
En la escuela se aprenden conocimientos y se desarrollan competencias
que se podrán usar en diferentes roles sociales y productivos, pero además
se deberían enseñar normas morales y de conciencia. En otras palabras,
los sistemas educativos constituyen un mecanismo clave y formal para
la reproducción y transmisión de los patrones culturales, conocimientos
y competencias, así como para reafirmar los valores tradicionales, mejo-
rar la inserción del individuo a través del trabajo, y mantener la necesaria
estabilidad interna y el orden entre las distintas fuerzas sociales. De esta
forma, la escuela se constituye, así, en un valioso instrumento de regula-
ción y control social.
En los procesos culturales indígenas no existe un sistema predetermi-
nado y formal de transmisión de los conocimientos y de los valores, sino
que la educación tradicional (que podríamos denominar igualmente educa-
ción no formal) de niños y niñas se produce a través de la participación
en los procesos culturales de socialización y en las actividades de la vida
cotidiana. De esta forma, nos encontramos con un proceso profundamente
fraccionado; mientras que la educación familiar y comunitaria facilita la
conversión del educando en un miembro activo de la sociedad, la educa-
ción escolar usualmente se convierte en la adquisición de conocimientos
específicos, con frecuencia ajenos a la realidad y cultura locales, y gene-
ralmente poco útiles en el contexto directo comunal. Esto está cambiando
en los últimos años gracias a la implementación de la política de Educa-
ción Intercultural Bilingüe, impulsada por las organizaciones indígenas y
el Ministerio de Educación (actualmente, a través de la Dirección General
de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe, y de los Servicios
Educativos en el Ámbito Rural).
87 CARACTERÍSTICAS GENERALES

OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN

Según la UNESCO (2015), la educación de calidad dirigida al desarrollo

sostenible debe “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad
y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. La hoja de
ruta para la consecución de este objetivo es el Marco de Acción de Educa-
ción 2030, cuyas metas a alcanzar son principalmente (UNESCO, 2015;
ONU, 2015):

— Asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la ense-
ñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa
y de calidad, y producir resultados de aprendizaje pertinentes
y efectivos,
— Asegurar que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a
servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y educa-
ción preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la
enseñanza primaria;
— Asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a
una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida
la enseñanza universitaria;
— Aumentar considerablemente el número de jóvenes y adultos
que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas
y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el
emprendimiento;
— Eliminar las disparidades de género en la educación y asegu-
rar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la
formación profesional para las personas vulnerables, incluidas
las personas con discapacidad, los Pueblos Indígenas y los niños
en situaciones de vulnerabilidad;
— Asegurar que todos los jóvenes y una proporción considerable de
los adultos, tanto hombres como mujeres, estén alfabetizados y
tengan nociones elementales de aritmética; y
— Asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos
teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo soste-
nible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo
sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos,
la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no
violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad
cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible.

Esta estrategia educativa está encaminada a:

— Desarrollar la personalidad, aptitudes, y capacidades mentales

y físicas,
— Inculcar el respeto de los derechos humanos y de las libertades
fundamentales;
88 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

28

27

29

IMAGEN 27. Nativo IMAGEN 28. Hombres huitoto IMAGEN 29. Mujer matsiguenga
preparando su red de pesca pilando/moliendo hoja de tejiendo una cushma
(P. Mayor, 2006). coca. La coca tiene un rol muy (P. Mayor, 2007).
destacado en la cultura huitoto
(A. Mayor, 2016).
89 CARACTERÍSTICAS GENERALES

— Inculcar el respeto de su propia identidad cultural, de su idioma

y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del
país en que sea originario y de las civilizaciones distintas a
la suya;
— Asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu
de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de género y amistad
entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiones y
personas de origen indígena; e
— Inculcar el respeto al medio ambiente natural.

A pesar de que todas las personas, independientemente de su condición

social y cultural, tienen derecho a recibir una educación adecuada, las
Naciones Unidas informan que los Pueblos Indígenas se enfrentan a una
serie de conflictos que obstaculizan este objetivo:

— Dispersión o aislamiento geográfico de numerosas pequeñas

comunidades indígenas rurales;
— Frecuente inasistencia de los maestros, y la escasez de diversos
recursos y materiales didácticos adecuados y tecnologías modernas;
— Presupuestos públicos destinados a la educación indígena general-
mente inferiores a los de otros sectores de la población;
— Pobreza y deficiente nutrición de los niños indígenas que limitan
su asistencia a la escuela y el aprendizaje;
— Necesidad de educar a las niñas; esta no suele ser valorada porque
muchas familias no consideran ventajoso invertir económica-
mente en la educación de la mujer;
— Limitada calidad de la educación que determina y afecta al cumpli-
miento del derecho a la educación de los Pueblos Indígenas; y
— Sistema educativo diseñado para desarrollar conformidad con
los ideales nacionales, sin considerar las diferencias culturales
y lingüísticas.

El derecho a la educación de los Pueblos Indígenas va más allá de los enun-

ciados teóricos de un derecho fundamental de la persona. Su desarrollo
debe enmarcarse en los derechos colectivos de los Pueblos Indígenas, en
el derecho a su propio desarrollo. La supervivencia cultural indígena, y en
último término de los mismos Pueblos Indígenas, depende de una educa-
ción adecuada.

EDUCACIÓN FORMAL E INFORMAL

En el pasado, cuando se han elaborado propuestas educativas dirigidas

a la población indígena, han ocurrido normalmente dos fenómenos: a)
la presencia de una educación escolar formal (monolingüe, escolari-
zada y homogeneizadora), que tiende a incentivar la adopción de nuevas
formas de identidad, y b) la migración a centros urbanos de los indíge-
nas, sin estar debidamente provistos de las competencias educativas
adecuadas y, por tanto, quedando más expuestos a la exclusión social.
90 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

En los últimos años se están promoviendo políticas encaminadas a hacer

posible que la educación en el medio indígena sea más equitativa y perti-
nente culturalmente, adecuándose a su cosmovisión, cultura tradiciones
y facilitando el bilingüismo y la interculturalidad. Se parte de la evidencia
de que una educación de calidad debe considerar la particularidad de las
poblaciones indígenas con respecto a derechos culturales, relación con
el territorio y sus recursos, ciudadanía intercultural, saberes tradiciona-
les, experiencia acumulada de trabajo y de relación con la naturaleza, etc.
Una característica fundamental que diferencia claramente los sistemas
de conocimiento académico y de los indígenas es la relación entre el saber
y el hacer. La transmisión indígena del conocimiento es un aprendizaje
vivencial que parte de los conocimientos colectivos que cada individuo
incorpora paulatinamente en su quehacer diario. La educación indígena
tradicional se basa en experiencias vividas y, por lo tanto, se transmite
principalmente a partir de la vivencia, del aprender haciendo (considerada
como educación no formal). Por el contrario, la educación académica se
fundamenta en la lógica de acción basada en el conocimiento teórico
y, pese a los intentos de innovación y los nuevos enfoques pedagógicos,
suele transmitirse a partir del aprender escuchando y/o leyendo. La educación
académica se basa en procesos formales, ya que es una educación de espe-
cialistas cuyo objetivo primordial es la inserción laboral.
La sociedad indígena construye el aprendizaje por imitación. Los niños
y las niñas aprenden el desarrollo de las actividades sociales y productivas
de forma vivencial, participando activamente junto con otros adultos. El
aprendizaje en estos contextos no siempre supone una enseñanza activa,
ni de contextos específicos de enseñanza y aprendizaje. Los niños, desde
muy pequeños, participan en las actividades socioculturales de la comu-
nidad debido a que acompañan a los adultos cuando éstos realizan dichas
actividades; no son segregados de las actividades de los adultos. Según su
edad, ayudan en pequeñas tareas o juegan cuando hay oportunidades. Esta
forma de participación en las actividades de los miembros adultos de la
comunidad permite a los niños y niñas observar de distintas maneras los
espacios cotidianos de interacción entre familia y comunidad.
Las niñas asumen responsabilidades a una edad más temprana que
los niños. Desde que caminan ayudan a sus madres en el cuidado de los
hijos, acarreando agua, instrumentos de la chacra, productos de la misma,
etc. A partir de los seis, siete u ocho años realizan tareas que antes solo
apoyaban, como cargar a los bebés o lavar utensilios y ropas. Por otro lado,
la responsabilidad masculina empieza seriamente cuando forma un nuevo
núcleo familiar. A los niños se les prepara para obtener y desarrollar un
conjunto de habilidades, destrezas y actitudes que ayudan a convertirlos
en buenos proveedores para sus familias. En este sentido, al acompañar
a su padre el niño aprenderá a realizar actividades de caza, pesca, cons-
trucción de utensilios, canoas y viviendas, y otros.
Por lo tanto, los niños van a la escuela para recibir una educación formal
donde se les enseña conocimientos que les servirán de muy poco y acti-
vidades que difícilmente llevarán a cabo. Paralelamente, en su mundo de
socialización familiar el niño acompaña a sus progenitores para apren-
91 CARACTERÍSTICAS GENERALES

der viendo y haciendo (imitando) lo que ellos hagan. Este conocimiento

adquirido por imitación se comparte porque sirve, es un valor de uso.
Sin embargo, este conocimiento útil en un entorno selvático no suele ser
enseñado en los centros de educación formal. Este proceso no formal de
adquisición de conocimientos es necesariamente colectivo. No obstante,
también existen conocimientos especializados (como podría ser el saber
chamánico) cuyo destino es de bien común aun cuando su custodia esté
personalizada.
Finalmente, desde inicios del siglo XX, los medios de comunicación de
masas se han convertido en importantes agentes educativos como difuso-
res de una educación informal que, con frecuencia, resulta contraria a los
postulados que defiende la escuela. Los medios de comunicación de masas
tienen una gran influencia en la construcción del pensamiento social de
sus consumidores, en especial entre los niños y los jóvenes. Este proceso
educativo informal tiene lugar de manera no programada ni organizada,
asistemática y con frecuencia no intencional.
Nuestra sociedad ya debe aceptar que hoy día los medios de comuni-
cación de masas han suplido la influencia que ejercían los medios tradi-
cionales de socialización (familia y escuela), logrando que “lo que una
escuela enseña durante cinco horas, lo destroce en quince minutos un mal programa
de televisión”.

LOS NUEVOS SISTEMAS ECONÓMICOS Y MOVIMIENTOS MIGRATORIOS

La economía de subsistencia y la cosmovisión indígena son incompatibles

con la economía de mercado y el espíritu capitalista. La inserción labo-
ral en las ciudades necesita de una educación especialista, que suele ser
incompatible con el conocimiento general necesario para la economía de
subsistencia. La producción (o extracción) intensiva de recursos naturales
que requiere el trabajo especializado y la economía de mercado es poco
compatible con el respeto a la naturaleza que exige la identidad indígena.
Los ecosistemas amazónicos, salvo raras excepciones, son extremada-
mente diversos en especies, pero suelen ser poco abundantes y no soportan
un alto nivel de explotación. Del mismo modo, los suelos, salvo algunas
excepciones como los suelos de origen volcánico y los suelos aluviales de
origen andino (que tienen la limitación de las inundaciones periódicas),
suelen ser extremadamente ácidos y pobres en nutrientes, lo que limita
en gran medida la agricultura intensiva. Estas circunstancias obligaron
a los Pueblos Indígenas a buscar formas ingeniosas de adaptación: frente
a la limitada abundancia de animales de caza, por ejemplo, cambiando
periódicamente sus asentamientos para permitir la recuperación de las
poblaciones de animales; frente a la pobreza de los suelos, practicando la
agricultura migratoria (dejando descansar los suelos y la recuperación del
bosque luego de dos o tres cosechas) y la agroforestería (cultivando una
diversidad de plantas en sistemas de multiestrato, que permite la comple-
mentariedad en el aprovechamiento de nutrientes y el espaciamiento
temporal en las cosechas). Los antiguos indígenas también han usado
92 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

tecnologías, hoy perdidas, para la rectificación de suelos ácidos y pobres:

la incorporación al suelo de biocarbón vegetal molido, junto con restos
agrícolas y de comidas, formando suelos sumamente fértiles, llamados
en Brasil “terra preta do indio”. Estas tierras negras de origen antrópico son
relativamente abundantes en el este de Brasil, donde no por casualidad
los suelos no inundables son mucho más pobres que en el occidente de la
Amazonía, más cerca del piedemonte andino. Incluso la FAO ha sugerido
que la terra preta podría servir de base para desarrollar nuevos modelos de
agricultura sostenible en la actualidad (El-Hage y Hattam, 2003).
Los procesos culturales indígenas tradicionales se fundamentan en la
economía de subsistencia basada en la lógica y el valor de uso. El nivel de
necesidad se ajusta a la capacidad de producción de la naturaleza y a las
posibilidades de obtener recursos de ella a partir de sus conocimientos. Por
tanto, el desarrollo de las economías indígenas tiende a ajustar el nivel de
satisfacción de las necesidades a las posibilidades de reproducción de los
recursos. Sin embargo, los procesos coloniales que aún existen han exten-
dido el falso concepto de que las comunidades indígenas son pobres y que
la superación de la pobreza indígena conlleva el acceso a los beneficios
de la modernidad, la integración al mercado y la adquisición de modelos
productivos y organizativos típicos de las sociedades occidentales, lo que
constituiría “el camino directo que conduce al desarrollo”. De esta forma, los
indígenas dejan de insistir en sus tradiciones “no rentables”, renuncian
a sus bases locales de subsistencia y se olvidan de sus capacidades de
gestión autónoma, para pasar a ser fuerza de trabajo en sistemas extrac-
tivos (industria maderera, minería, etc.) o productivos (plantaciones de
monocultivos) que comprometen los recursos de la región y degradan los
ecosistemas. Este proceso les lleva a la pérdida de autonomía y de cali-
dad de vida, al desarraigo cultural, y a ocupar los últimos puestos en la
escala social y laboral de pueblos y ciudades, y con frecuencia a aumentar
su vulnerabilidad ante diversas plagas sociales (desintegración familiar,
alcoholismo, prostitución, etc.).
En la medida que se sobrevalora el sistema económico capitalista,
se tiende a optar por una enseñanza formal, integradora al sistema y la
no enseñanza de la cosmovisión propia indígena, de lo endógeno. Este
proceso tiene lugar sobre la base de procesos de infravaloración y pérdida
de utilidad de los valores y de la cultura indígena, y es un círculo que se
retroalimenta, ya que este tipo de educación formal, a su vez, tiende a
reforzar el sistema de economía de mercado, y a infravalorar la economía
de subsistencia.
Aunque la migración urbana ha sido una opción habitual para muchos
grupos indígenas, en los años más recientes, con el acceso a la educa-
ción secundaria, este fenómeno migratorio ha alcanzado cuotas preo-
cupantes en determinados pueblos, en los que crecientes números de
jóvenes abandonan las comunidades en búsqueda de trabajo remu-
nerado. La emigración indígena a las ciudades supone una situación
extrema de adaptación. Este tipo de desplazamiento exige la integra-
ción del individuo a la realidad mestiza e involucrarse en la economía
de mercado desprotegido del entorno familiar y de su cultura indígena.
93 CARACTERÍSTICAS GENERALES

La decisión migratoria suele tomarse sin una profunda valoración de los

costos y consecuencias que conlleva. No suele ser fácil para las familias
pasar de una economía de subsistencia propiamente familiar y de un apro-
vechamiento oportunista de los recursos que ofrece el entorno natural a
una economía monetarizada y de mercado especializado. La ausencia de
una cultura de “ahorro” y de administración de recursos escasos, típica de
las sociedades bosquesinas nómadas y seminómadas que se enfocan más
en las relaciones de solidaridad y reciprocidad como estrategia para enfren-
tar la incertidumbre de la obtención futura de recursos, provoca verdaderos
dramas familiares cuando los indígenas se enfrentan al reto de adminis-
trar recursos económicos, por ejemplo, un sueldo mensual o el pago por la
venta de productos de cosecha u otros. El impulso de la economía indígena
hacia circuitos comerciales parte de un desconocimiento de la efectividad
y el valor de la economía indígena, y tiende a utilizar de manera perversa
el concepto de pobreza monetaria como una nueva identidad peyorativa
inherente a lo indígena, ubicando las propias formas económicas de estos
pueblos como marginales y disfuncionales para el país. El resultado de
esta estrategia es el abandono de prácticas milenarias de una economía
exitosa y autosuficiente, y sumamente gratificante en términos de rela-
ciones sociales, sentido de pertenencia e identificación cultural, respeto
y autoestima, la desarticulación de las estructuras y relaciones sociales
tradicionales, el advenimiento de una pobreza real, y negación del propio
origen y cultura, y la pérdida de la autoestima. Finalmente se produce el
movimiento migratorio urbano, donde la ciudad se convierte en un marco
difícil para la población indígena y donde suelen verse forzados a acceder
a los trabajos más marginales, riesgosos y peor remunerados, e incluso a
ejercer la mendicidad.
La crisis de identidad y aculturación suelen derivar en el aumento de
procesos migratorios urbanos. En último término, existe un fenómeno que
se retroalimenta y que involucra diversos elementos: pérdida de los cono-
cimientos y normas de comportamiento que fundamentan las responsabi-
lidades individuales que dignifican la sociedad, introducción de elementos
ajenos e infravaloración de la cultura propia indígena.
Por otro lado, el grave estado de erosión cultural y desarticulación social
de los Pueblos Indígenas también es la causa principal de la sobreexplo-
tación y creciente escasez de los recursos naturales, ya que se pierden los
conocimientos, estructuras y normas sociales necesarios para un apro-
vechamiento racional y sostenible de estos recursos naturales. Tampoco
podemos olvidar la presión externa por parte de organismos estatales y del
sistema empresarial nacional e internacional que incitan al expolio de los
recursos amazónicos. Un ejemplo de esto es la legislación sobre recursos
naturales renovables, forestales y pesqueros, que son considerados patri-
monio de la nación, y su aprovechamiento es regulado por el Estado, que
no es precisamente un buen manejador de recursos. La legislación espe-
cífica no reconoce las formas tradicionales indígenas de gestión de recur-
sos pesqueros o de fauna, lo que ha sido la puerta para que se produzca la
llamada “tragedia de los bienes comunes”. Una excepción, muy reciente,
es la nueva Ley N° 29763 Ley Forestal y de Fauna Silvestre, y su reglamento
94 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

TABLA 5. NÚMERO Y PORCENTAJE DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y PROGRAMAS DEL SISTEMA EDUCATIVO POR
TIPO DE GESTIÓN, ÁREA GEOGRÁFICA, Y ETAPA, MODALIDAD Y NIVEL EDUCATIVO.

Área
Etapa, Gestión Geográfica Privada Pública
modalidad Total
y nivel general

Privada

Urbana

Urbana

Urbana
Pública

Rural

Rural

Rural
educativo

Total 113.707 28.1407 85.567 51.715 61.992 493 27.647 51.222 34.345
(100 %) (100 %) (100 %) (100 %) (100 %) (100 %) (100 %) (100 %) (100 %)
Básica 2.490 1.099 1.391 24 2.466 6 1.093 18 1.373
Alternativa (2 %) (4 %) (2 %) (0 %) (4 %) (1 %) (4 %) (0 %) (4 %)
Básica 899 105 794 16 883 0 105 16 778
Especial (1 %) (0 %) (1 %) (0 %) (1 %) (0 %) (0 %) (0 %) (2 %)
Básica 107.347 25.292 82.055 51.599 55.748 475 24.817 51.124 30.931
Regular (94 %) (90 %) (96 %) (100 %) (90 %) (96 %) (90 %) (100 %) (90 %)
Inicial 53.882 11.069 42.813 24.853 29.029 87 10.982 24.766 18.047
(47 %) (39 %) (50 %) (48 %) (47 %) (18 %) (40 %) (48 %) (53 %)
Primaria 38.685 8.932 29.753 22.411 16.274 222 8.710 22.189 7.564
(34 %) (32 %) (35 %) (43 %) (26 %) (45 %) (32 %) (43 %) (22 %)
Secundaria 14.780 5.291 9.489 4.335 10.445 166 5.125 4.169 5.320
(13 %) (19 %) (11 %) (8 %) (17 %) (34 %) (19 %) (8 %) (15 %)
Superior 1.093 577 516 28 1.065 3 574 25 491
(1 %) (2 %) (1 %) (0 %) (2 %) (1 %) (2 %) (0 %) (1 %)
Técnico 1.878 1.067 811 48 1.830 9 1.058 39 772
Productiva (1 %) (4 %) (1 %) (0 %) (3 %) (2 %) (4 %) (0 %) (2 %)

FUENTE. Padrón de Instituciones Educativas, Ministerio de Educación (MINEDU, 2018).

FIGURA 2. POBLACIÓN ANDINA Y AMAZÓNICA EN FUNCIÓN DEL ÁREA GEOGRÁFICA.

100,0 %
88,7 %
90,0 %
80,0 %
70,0 %
53,4 % 54,1 %
60,0 %
50,0 %
46,6 % 45,9 %
40,0 %
30,0 %
20,0 %
11,3 %
10,0 %
0,0 %
Quechua Aymara Otra lengua nativa

FUENTE. Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI). Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO, 2017).
95 CARACTERÍSTICAS GENERALES

FIGURA 3. NIVEL EDUCATIVO (EN %) DE LA POBLACIÓN PERUANA EN FUNCIÓN DEL IDIOMA CON EL QUE SE
APRENDIÓ A HABLAR.

60

50

40

30

20

10

0
Sin nivel Educación Primaria Secundaria Superior no Superior
inicial universitaria universitaria

Quechua Aymara Ashaninka Castellano

Otras lenguas nativas

FUENTE. Fuente propia a partir de INEI, 2007: XI de Población y VI de Vivienda.

FIGURA 4. NIVEL EDUCATIVO (EN %) DE LA POBLACIÓN PERUANA EN FUNCIÓN DEL GÉNERO Y DEL IDIOMA
CON EL QUE SE APRENDIÓ A HABLAR.

70

60

50

40

30

20

10

0
Sin nivel Educación Primaria Secundaria Superior no Superior
inicial universitaria universitaria

Castellano - Mujer Lengua nativa - Mujer

Castellano - Hombre Lengua nativa - Hombre

FUENTE. Fuente propia a partir de INEI, 2007: XI de Población y VI de Vivienda.

96 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

de manejo forestal indígena, que abre una puerta para el reconocimiento y

legitimación de estas formas tradicionales de gestión de estos recursos a
partir del año 2011. La Ley General de Pesca, sin embargo, continúa desco-
nociendo el manejo indígena como válido, y considerando en la práctica
a los recursos pesqueros como públicos y de libre acceso, receta perfecta
para el descalabro de las pesquerías que ocurre actualmente en la mayoría
de las cuencas amazónicas. El impacto de estos enfoques centralistas en
la economía indígena es tremendo, y es una de las causas del incremento
de las tasas de desnutrición crónica infantil y anemia entre los indígenas,
que afectan a más de la mitad de los niños indígenas.
Además, en muchas ocasiones el acceso a la educación formal que
tienen los Pueblos Indígenas no deja de ser un enunciado meramente
teórico en lo que se refiere a su libre acceso, y un instrumento de asimila-
ción en lo referido al proceso colonizador que incentiva la sobrevaloración
de la cultura occidental y el desprecio a su propia cultura, y que estimula
movimientos migratorios.
Ante esta realidad alienante que están sufriendo los Pueblos Indíge-
nas, es necesario que estos encuentren mecanismos de respuesta capaces
de sobreponerse a las amenazadas que conlleva la globalización. Es muy
posible que la educación formal con los nuevos enfoques interculturales
y la creciente revaloración de la cultura y los idiomas indígenas pueda
responder a estas agresiones directas e indirectas originadas en el marco
de una economía de mercado global. Sin embargo, sigue siendo fundamen-
tal reconocer la importancia de la educación informal a la hora de mante-
ner la propia identidad cultural.
Es innegable el papel fundamental que ejerce la educación informal
en la transmisión transgeneracional de la cultura indígena, una cultura
indígena basada en la transmisión oral en contra de la transmisión escrita
sobre la que asienta sus cimientos la educación formal. Sin embargo, la
nueva circunstancia de acoso a la cual se enfrentan los Pueblos Indíge-
nas obliga a la necesidad de establecer un equilibrio entre la educación
formal y la informal. Quedan muchas dudas al respecto de qué conteni-
dos y cómo deberían impartirse, y sobre cómo poder establecer puntos de
equilibrio entre ambos tipos de educación cuando los Pueblos Indígenas
se enfrentan al reto de su supervivencia física y de la recuperación de su
identidad cultural.

OFERTA EDUCATIVA EN PERÚ

Según cifras oficiales del Sector Educación (MINEDU, 2018), la educación se

divide en básica regular, básica alternativa, básica especial, técnico-pro-
ductiva, superior no universitaria, educación pedagógica, tecnológica y
artística. La educación básica regular se divide en los niveles inicial (0 a 5
años), primaria (6 a 11 años) y secundaria (12 a 16 años).
La Educación Básica Regular registra 107.347 instituciones educativas
en total, el 94% de todas las instituciones educativas. El 76,4% de las insti-
tuciones de Educación Básica Regular son públicas y el 51,9% se encuen-
97 CARACTERÍSTICAS GENERALES

tran en áreas urbanas. El 98,1% de las instituciones privadas se encuentran

en áreas urbanas, mientras que el 62,3% de las instituciones públicas se
localizan en áreas rurales..

NIVEL EDUCATIVO DE LA POBLACIÓN INDÍGENA EN EL PERÚ

Según el Censo de 2017 el español (castellano) es el idioma que la mayoría

de la población del país aprendió hablar en su niñez. Se registró 22.209.686
personas (82,6%) de la población de 5 y más años de edad que manifestó
haber aprendido este idioma en la niñez; seguido del quechua con 3.735.682
(13,9%), aymara 444.389 personas (1,7%) y otra lengua nativa 210.017 perso-
nas (0,8%) (XII Censo de Población, VII de Vivienda y III de Comunidades
Indígenas o Censo peruano de 2017). Según la Encuesta Nacional de Hoga-
res (ENAHO, 2017), la población indígena representa el 16,2% de la pobla-
ción total. Mientras que la población quechua y aymara están distribuidas
geográficamente entre las áreas urbana y rural casi proporcionalmente por
igual fluctuando alrededor del 50%; las poblaciones con lenguas amazóni-
cas se ubican muy dispersas en el ámbito rural (88,7%).
El nivel educativo alcanzado por la mayor parte de la población indígena
es la educación primaria. Además, este nivel educativo es mayor en los
hombres en comparación con el de mujeres. Como contraste, las personas
que han aprendido a hablar en castellano tienen un mayor nivel educativo,
constituyen el principal grupo que finaliza los estudios universitarios, y
es más homogéneo entre hombres y mujeres.
El porcentaje de la población indígena amazónica sin nivel educativo e
inicial es del 13,8%, mientras que el 43,7% tiene algún nivel de educación
primaria, el 35,7% tiene algún año de secundaria y solo el 4,0% cuenta con
nivel educativo superior. No obstante, a pesar de estos porcentajes medio-
cres, la educación en el Perú se ha observado en la educación peruana una
mejora substancial en los últimos años para los cuatro niveles educativos
(inicial, primaria, secundaria y superior). Así, a nivel nacional, la tasa de
asistencia de inicial pasó del 60,4% (2004) al 90,2% (2017); el nivel de educa-
ción primaria fue el que experimentó un menor cambio debido en parte
porque su tasa ya era elevada en 2004 (91,2%) y en 2017 fue del 92,7%; la
asistencia a la educación secundaria pasó de 70,6% (2004) al 83,9% (2017)
y para el nivel superior la matrícula subió del 44,5% (2004) al 69,7% (2017).
No obstante, existen diferencias significativas en función de la lengua
materna. La tasa de asistencia para estudiantes castellano hablantes es
superior a los que tienen una lengua materna indígena. Por lo tanto, es
pertinente fortalecer políticas educativas diferenciadas e implementar
otros programas sociales que ayuden no solo al incremento de la asisten-
cia sino también del aprendizaje.
La asistencia actual de la población indígena entre 3 y 24 años a algún
centro o programa de educación básica o superior es del 61,2%. El nivel
educativo en el que se concentra la matrícula es en la educación primaria
con (94,9%), seguido de secundaria (89,4%) e inicial (79,0%) (ENAHO, 2017).
98 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

FIGURA 5: EVOLUCIÓN DE LA TASA NETA DE ASISTENCIA (EN PORCENTAJE) EN ESTUDIANTES SEGÚN LA

LENGUA MATERNA DURANTE EL PERÍODO 2017-2004.

NIVEL INICIAL NIVEL PRIMARIA

100 100

80 80

60 60

40 40

20 20

0 0
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017

2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
NIVEL SECUNDARIO NIVEL SUPERIOR
100 100

80 80

60 60

40 40

20 20

0 0
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017

2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
Castellano Indígena

FIGURA 6: EVOLUCIÓN DE LA TASA NETA DE ASISTENCIA (EN PORCENTAJE) EN ESTUDIANTES CON LENGUA
MATERNA INDÍGENA EN FUNCIÓN DEL NIVEL EDUCATIVO DURANTE EL PERÍODO 2017-2004.

100

80

60

40

20

0
2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

2017

Inicial [edades de 3 a 5 años] Primaria [edades de 6 a 11 años]

Secundaria [edades de 12 a 16 años] Superior [edades de 17 a 21 años]
99 CARACTERÍSTICAS GENERALES

El último nivel de educación alcanzado por la mayoría de la población joven

indígena (de 15 a 29 años) es secundaria (63,6%) siendo más alto en el grupo
de edad de 15 a 19 años (84,8%) (Tabla 9). Esta gran diferencia entre sectores
etarios nos indica que en los últimos diez años se ha producido una mejora
significativa a nivel de educación indígena. Por género, los hombres tienen
una mayor tasa de formación secundaria (66,8%, vs 60,2% de las mujeres).
Además, el nivel educativo es más elevado en el área rural (67,0%) que en
el área urbana (58,9%) (ENAHO, 2017).
El promedio de personas mayores de 15 años que no saben leer ni escri-
bir es del 5,9%. Estos porcentajes suben considerablemente en la población
que habla quechua (16,1%) y aymara (13,4%); sin embargo, la población
indígena con mayor nivel de analfabetismo es la amazónica con el 21,3%
(ENAHO, 2017). Para todos los casos, la condición de no saber leer ni escri-
bir es más acentuada en la mujer que en el hombre (Tabla 10). Nótese que
entre los quechua y aymara es mayor esta diferencia, multiplicando por
5 la tasa de analfabetismo de la mujer respecto al hombre. Entre los indí-
genas amazónicos, el analfabetismo alcanza el 34,7% entre mujeres y el
10,3% entre hombres. Además, este analfabetismo está más concentrado
en área rural (14,9%) que en área urbana (3,5%). La población amazónica
que no sabe leer ni escribir es del 23,2% en ámbito rural en relación al
urbano que alcanza el 9,2%. El analfabetismo de la mujer rural nativa ha
aumentado del 28,1% (2009) al 37,9% (2017); en tanto que el porcentaje de
analfabetismo para la mujer rural a nivel nacional es del 8,7% (OPS, 2002).
El 20,4% de la población de 15 a 29 años logra acceder al nivel educa-
tivo superior. En el área rural solo el 12,7% alcanza el nivel superior, y en
mayor proporción los hombres (14,2%) que las mujeres (11,0%). Este indica-
dor sugiere el bajo porcentaje de población indígena peruana que accede a
estudios superiores: 1,6% en los sectores más marginados (zonas rurales
amazónica y andina) y 20,5% en sectores de población indígena relaciona-
dos con la cultura occidental-urbana, básicamente aymara.
La Educación Superior es conformada por las Universidades, Institutos
y Escuelas de Educación Superior (Superior Pedagógica, Superior Tecno-
lógica, Superior Artística), y otros centros que imparten la Educación
Superior; en ese sentido para el presente documento se considerara las
categorías “superior no universitaria” y “superior universitaria”. La Ley de
educación de 1982 creó los Institutos Superiores Tecnológicos (ISTs) como
una opción de estudios post-secundarios alternativa a la universidad
(IESALC-Unesco, 2002). Esta modalidad de la educación superior, destinada
a ofrecer una formación técnica en carreras cortas, se ha extendido rápi-
damente en los últimos años. Con esta Ley se ha abierto un nuevo espacio
socio-educativo a jóvenes de sectores populares y medios que se desen-
vuelven fuera de la universidad. De esta forma, los estudios superiores se
dividen en superiores no universitarios y superiores universitarios.
Por Pueblos Indígenas, los resultados de los Censos Nacionales de 2007
(INEI, 2009) muestran que los cashibo-cacataibo y los kichwa lamistas son los
que presentan el mayor porcentaje de población que alcanza algún grado
de educación primaria (62,6% y 62,2%, respectivamente). Por otro lado,
100 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

TABLA 6 . ÚLTIMO GRADO DE ESTUDIOS FINALIZADO EN POBLACIÓN INDÍGENA ENTRE 15 Y 29 AÑOS DE EDAD.

De 15 a 29 años de edad De 15 a 19 años de edad

Secundaria

Secundaria
Superior

Superior
Primaria

Primaria
Inicial

Inicial
Población
indígena
Total Total 936.383 1,2% 14,8% 63,6% 20,4% 0,5% 7,4% 84,8% 7,3%
Hombre 479.067 0,5% 11,7% 66,8% 21,0% 0,4% 7,9% 85,7% 6,1%
Mujer 457.316 1,9% 18,1% 60,2% 19,7% 0,6% 6,9% 83,8% 8,6%

Urbana Total 398.886 0,8% 9,6% 58,9% 30,7% 0,5% 4,4% 82,9% 12,3%
Hombre 192.380 0,5% 8,3% 60,0% 31,1% 1,1% 6,0% 82,3% 10,6%
Mujer 206.507 1,0% 10,7% 57,9% 30,4% 0,0% 3,1% 83,3% 13,6%

Rural Total 537.497 1,5% 18,8% 67,0% 12,7% 0,5% 8,6% 85,5% 5,4%
Hombre 286.687 0,5% 14,0% 71,3% 14,2% 0,1% 8,5% 86,7% 4,6%
Mujer 250.809 2,7% 24,2% 62,0% 11,0% 0,9% 8,8% 84,0% 6,2%

FUENTE. Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO, 2017).

TABLA 7. PORCENTAJE DE ESTUDIANTES ANALFABETOS EN FUNCIÓN DE LA LENGUA MATERNA EN POBLACIÓN

MAYOR DE 15 AÑOS DE EDAD.

Lengua Total
Materna Sexo (Nº estudiantes) % Alfabeto % Anallfabeto

Todo Total 23.405.166 94,1% 5,9%

Perú Hombre 11.680.992 97,0% 3,0%
Mujer 11.724.174 91,3% 8,7%

Quechua Total 3.679.392 83,9% 16,1%

Hombre 1.794.917 93,4% 6,6%
Aymara Mujer 1.884.475 74,9% 25,1%

Lengua Total 466.505 86,6% 13,4%

amazónica Hombre 231.885 95,7% 4,3%
Mujer 234.620 77,5% 22,5%
Total 208.732 78,7% 21,3%
Hombre 114.664 89,7% 10,3%
Mujer 94.068 65,3% 34,7%

FUENTE. Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO, 2017).

101 CARACTERÍSTICAS GENERALES

los piro registran el mayor porcentaje (49,3%) de población con algún año
de adecuación secundaria. Al contrario, el pueblo urarina tiene el mayor
porcentaje de población indígena que no alcanza a estudiar ningún nivel
de educación (48,9%).
Mención aparte requieren los pueblos con baja densidad poblacional
debido a la mayor dispersión de datos. De esta forma, los jebero, capanahua
e iquito presentan el mayor porcentaje de población con algún grado de
educación primaria (74,6%, 67,0% y 60,2%, respectivamente). Los amarakaeri
tienen el mayor porcentaje (49,6%) de población con algún año de adecua-
ción secundaria, y los sharanahua y yaminahua presentan el mayor porcen-
taje de población indígena que no alcanza ningún nivel de educación (58,1%
y 49,8%, respectivamente).
Aunque los estudiantes de los institutos rurales son en su mayoría
de procedencia indígena, es necesario destacar que tan solo un pequeño
porcentaje estudia en estos institutos ya que la mayoría lo hace en insti-
tutos superiores de áreas urbanas.
En la mayoría de Institutos Superiores Pedagógicos se aplican los currí-
culos nacionales que determina el Ministerio de Educación. No obstante,
encontramos determinados Institutos que sí presentan un programa
curricular diferente y enfocado al estudiante indígena. Estos institutos
son los encargados de formar a los profesores que a su vez enseñarán en
las escuelas de población indígena.
Por otro lado, son muy pocas las universidades que promueven la
presencia de alumnos indígenas en sus aulas. La principal modalidad
adoptada en estas universidades para posibilitar el ingreso de los estu-
diantes indígenas consiste en la exoneración de examen, acogiéndose a
los convenios especiales mencionados en sus reglamentos. Solo en el caso
de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) se establece el
ingreso libre de estudiantes indígenas de la Amazonía desde el año 1999.
Sin embargo, el ingreso no es suficiente para garantizar la permanencia
del indígena en la universidad. Según estadísticas de la UNMSM, a pesar
de que en 2003 se habían matriculado 115 alumnos indígenas, se produjo el
abandono de 86 alumnos. Estudiar en la universidad requiere costos fuera
del alcance de la economía del poblador indígena. Por ejemplo, en muchas
ocasiones la distancia que deben recorrer los alumnos es muy grande y
ello implica un costo económico en términos de transporte muy elevado.
Por esta razón, es necesario impulsar esta educación mediante prácticas
de discriminación positiva.
A nivel académico, otros problemas determinantes son las habilidades
insuficientes de comprensión oral y escrita en castellano, el déficit en la
formación previa a la universitaria y la carencia de tutoría de los docen-
tes. Finalmente, a nivel de interrelación con la comunidad universitaria
los estudiantes sienten discriminación e indiferencia por parte de sus
compañeros y profesores.
En Perú no hay ninguna política nacional ni regional orientada a incen-
tivar específicamente la incorporación de la población indígena a la educa-
ción superior, excepto en lo vinculado a la formación de maestros que
atiendan a la población indígena a nivel de educación inicial y primaria.
102 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

En los últimos años el programa Beca 18 ha permitido que un importante

número de jóvenes indígenas accedan a la educación superior, pero sigue
siendo insuficiente para garantizar un mayor acceso de los jóvenes indíge-
nas a la educación superior. Sin embargo, en el marco del Acuerdo Nacio-
nal del 2002 se han dado dos políticas que pueden favorecer la educación
indígena en general:

— La promoción de la igualdad de oportunidades sin discriminación,

a través de la cual la nación peruana reconoce que en el país se
dan diversas expresiones de discriminación e inequidad social y se
compromete a reducir y erradicar las expresiones de desigualdad; y
— El acceso universal a una educación pública gratuita y de calidad,
y promoción y defensa de la cultura y del deporte.

EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

Las propuestas de los Pueblos Indígenas sobre educación son múltiples,

diversas y abarcan diferentes temas del marco educativo: reforma curri-
cular, formas de pedagogía endógena, uso de los idiomas indígenas, forma-
ción y capacitación del personal docente, y elaboración de materiales
didácticos. Sin embargo, el aspecto central de su planteamiento general es
que la educación responda a la preservación, fomento y desarrollo de las
culturas y lenguas propias, y que sea diseñada, implementada y ejecutada
por los mismos pueblos. Esta propuesta educativa nace de una problemá-
tica presente que se debe resolver:

— En el sistema escolar oficial muchos estudiantes pierden su iden-

tidad y otros tienden a aparentar haberla perdido;
— Lo que se aprende no siempre se puede utilizar en su cotidianeidad.
— Participan de una educación que motiva sentimientos de superio-
ridad de la cultura dominante sobre las otras;
— Promueve la pérdida de respeto hacia lo propio y autóctono;
— Al priorizar los conocimientos “externos” se omiten los conoci-
mientos ancestrales;
— No enseña o solo muy marginalmente la cultura indígena.
— Mucha indisciplina y ausentismo de los maestros;
— Maestros que no tienen capacidad de comprensión y trabajo con
la cultura indígena; y
— El material educativo solo tiene concepciones mestizas.

En las últimas décadas, con los avances en el reconocimiento de los dere-

chos colectivos, las demandas de educación indígena se han ampliado y
diversificado. Ya no se limitan a la educación primaria, sino que se han
ampliado a la educación inicial y secundaria, y han trascendido hacia la
educación técnica y universitaria. Las principales formas que han utili-
zado los Pueblos Indígenas de América Latina para el acceso a la educación
superior han sido:
103 CARACTERÍSTICAS GENERALES

— Programas de becas en universidades;

— Creación de institutos o programas especiales dentro de univer-
sidades establecidas; y
— Establecimiento de universidades propias.

Algunos ejes identificados para el fortalecimiento e implantación de insti-

tuciones de educación indígena son los siguientes:

— La sistematización del conocimiento tradicional se basa en el

hecho de que este nunca dejó de ser producido, conservado y trans-
mitido; sin embargo, el conocimiento tradicional se ha producido
al margen de la educación formal;
— La educación consiste en identificar, formalizar, hacer accesible
y adaptar ese conocimiento a las condiciones actuales de vida en
las comunidades;
— La educación indígena debe promover y proteger la propiedad
intelectual colectiva indígena, buscando complementarla con el
sistema de conocimiento occidental predominante; y
— La educación indígena debe ser un instrumento colectivo al servi-
cio de los pueblos, y debe responder las necesidades de empode-
ramiento, creación y gestión de soluciones propias

Los Pueblos Indígenas sostienen que la educación en sus comunidades

tiene como base la espiritualidad indígena y la transmisión ancestral de
sistemas integrados de conocimientos. Además, sugieren que la educación
indígena deber ser realista y práctica, y debe reflejar la riqueza espiritual
de la cosmovisión y cosmologías de sus pueblos. Algunos de los principios
sobre los cuales se han sustentado iniciativas de educación indígena en
América Latina han sido los siguientes:

— Debe incluirse en un contexto de interculturalidad entendida como

un proceso político, económico y social que permita que diversas
culturas convivan en equilibrio en un espacio determinado;
— Debe responder a las necesidades y particularidades propias de
los Pueblos Indígenas;
— Debe organizarse de forma descentralizada y participativa, para
que las ofertas lleguen a las comunidades donde están las personas
que toman las decisiones;
— Debe asegurar el acceso a la educación para todas las personas;
— Debe contribuir a mantener la unidad entre Pueblos Indígenas; y
— Debe acompañar procesos de autogestión y de desarrollo propio
permitiendo la convivencia y el enriquecimiento de su propio
mundo con el incremento de su capacidad de proponer.
104 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

TABLA 8. ACCESO (EN %) DE LA POBLACIÓN INDÍGENA A LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERÚ.

Total Urbana Rural

Universitario

Universitario

Universitario

Universitario

Universitario

Universitario
Superior No

Superior No

Superior No
Población
Indígena

Superior

Superior

Superior
Población Total 4.354.269 6,96% 5,39% 9,22% 7,63% 4,08% 2,54%
indígena Quechua 3.679.032 7,19% 5,35% 9,52% 7,45% 3,95% 2,43%
total Aymara 466.505 6,46% 6,80% 6,41% 9,00% 6,53% 3,86%
Otra lengua 208.732 3,98% 2,82% 13,39% 7,83% 2,49% 2,03%
nativa

Población Total 936.383 10,9% 9,5% 15,7% 15,0% 7,3% 5,4%

indígena de Quechua 755.282 12,0% 9,5% 17,0% 14,3% 7,9% 5,6%
15 a 29 años Aymara 93.794 9,2% 13,7% 7,5% 20,5% 10,6% 7,8%
Otra lengua 87.308 2,8% 4,6% 9,9% 15,4% 1,6% 2,9%
nativa

Población Total 479.067 11,8% 9,2% 18,0% 13,2% 9,2% 7,6%

indígena Quechua 386.136 13,1% 9,5% 19,2% 13,0% 9,5% 7,5%
masculina de Aymara 46.275 9,6% 9,9% 9,8% 13,7% 6,4% 9,0%
15 a 29 años Otra lengua 46.656 3,7% 6,0% 11,7% 15,5% 13,4% 7,8%
nativa

Población Total 457.316 9,9% 9,9% 13,6% 16,7% 6,8% 4,2%

indígena Quechua 369.145 10,9% 9,6% 14,9% 15,5% 7,3% 4,3%
femenina de Aymara 47.518 8,8% 17,5% 5,7% 26,0% 12,0% 8,5%
15 a 29 años Otra lengua 40.652 1,7% 3,1% 7,9% 15,2% 0,7% 1,1%
nativa

FUENTE. Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO, 2017).

105 CARACTERÍSTICAS GENERALES

La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) es una propuesta adecuada para

garantizar una educación de calidad a todos los niños, niñas y adolescen-
tes indígenas del Perú, y se convierte en una herramienta poderosa para
contribuir a mejorar su calidad de vida, permitiendo la igualdad de opor-
tunidades. En estas escuelas los docentes desarrollan competencias comu-
nicativas e interculturales a través de una educación basada en la cultura
y la lengua de los estudiantes, usando ejemplos y materiales que corres-
ponden a sus realidades. Se promueve así el desarrollo del conocimiento
y la valoración de la propia cultura y lengua, fortaleciendo la autoestima
y las capacidades intelectuales.
La EIB hace referencia a procesos de aprendizaje donde se fortalece y
desarrolla la lengua y la cultura materna, y se trata de introducir el apren-
dizaje de una segunda lengua. El castellano es introducido como segunda
lengua inicialmente a nivel oral, y luego escrito, con metodologías apropia-
das. Los niños y niñas trabajan y afianzan sus competencias de comunica-
ción integral en dos idiomas, conociendo y valorando sus raíces y cultura,
y al mismo tiempo conociendo y siendo capaces de desenvolverse en otros
escenarios culturales. Lo intercultural implica la intención de conocer la
realidad cultural propia y otras, y convivir respetando las formas de vida
de cada cultura, a pesar de las diferencias, y construyendo un ambiente
de diálogo y justicia entre iguales.
Uno de los principales desafíos con que nos encontramos es la falta
de personal humano capacitado en el tema de la interculturalidad para
la docencia, lo que implica una dificultad para establecer espacios comu-
nitarios claros en la escuela entre maestros y alumnos. Los docentes
deben tener la capacidad de reconocer el racismo y el etnocentrismo cultu-
ral, y deben definir una nueva currícula que enfrente de forma creativa
las controversias entre valores y la diversidad de maneras de percibir el
mundo. Finalmente, la vinculación entre la escuela y la comunidad cons-
tituye una de las tareas fundamentales.

Otros desafíos identificados para esta propuesta son:

— Baja asistencia de las niñas y niños indígenas a

escuelas bilingües;
— Generalmente enfrentan problemas de recursos
financieros limitados;
— En lugar de tener un enfoque general, suelen orientarse únicamente
en lo lingüístico;
— La transición de la educación bilingüe hacia la educación intercul-
tural suele ser rechazada por algunos sectores;
— Prevalece la visión de cultura indígena como una perspectiva
folklórica; y
— Difícilmente se enfatiza el fortalecimiento de las identidades y los
derechos colectivos, como paso previo para asegurar la participa-
ción colectiva activa y promover los cambios estructurales.
106 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

TABLA 9. NIVEL EDUCATIVO ALCANZADO POR LA POBLACIÓN MAYOR DE 15 AÑOS EN LOS DIFERENTES PUEBLOS
INDÍGENAS AMAZÓNICOS.

Universitario

Universitario
Superior no
Secundaria

Superior

Superior
Primaria
Sin nivel

Inicial
Achual - Achuar 16,2 0,1 30,7 36,9 16,1 8,8 7,3
Amahuaca 32 1,7 34,9 20,6 10,9 8 2,9
Amarakaeri 11,9 0,1 27,4 49,6 10,9 6,9 4
Arabela 10,8 44,8 38,2 6,9 3,3 2,8
Arasaeri 8,4 36,3 42,9 12,4 10,2 2,2
Asháninka 19,6 0,3 44 31,5 4,6 2,5 2,1
Asheninka 37,6 0,6 46,2 13,1 2,5 1,4 1,1
Awajún 18,5 0,2 51,6 25,7 3,9 2,9 1
Bora 3,5 0,4 41 45,2 9,8 2,7 7,1
Capanahua 6,4 67 22,3 4,3 2,1 2,1
Caquinte 14 45,9 33,3 6,8 0,5 6,3
Cashibo - Cacataibo 11,2 62,6 22,4 3,8 1,4 2,4
Cashinahua 12,9 0,1 25,9 40,2 20,9 15,8 5,9
Chamicuro 40 46,7 10 3,3 3,3
Chayahuita 30,7 0,1 48 18 3,1 1,8 1,3
Culina 36,8 26,4 29,2 7,5 5,7 1,9
Ese’ Ejja 14 27,7 34 14,3 4 10,3
Huambisa 18 0,1 46,2 31,1 4,6 3,6 1
Huitoto 6,9 0,2 45,7 35,6 11,6 5,1 6,5
Iquito 6,6 60,2 29,4 3,8 0,7 3,1
Jebero 14,3 74,6 7,9 3,2 3,2
Jíbaro 19,3 55,4 18,1 7,2 1,2 6
Kandozi 31,8 0,1 48 16,4 3,7 2,3 1,4
Kichwa, Lamas 16,7 0,1 62,2 18,9 2,1 1,4 0,6
Kichwa, Napo 14,5 0,1 56,7 24,2 4,6 2,2 2,5
Kichwa, Pastaza y Tigre 7,3 56,4 34,5 1,8 1,8
Kukama-Kukamiria 5,6 0,2 56,1 33,1 5 3,7 1,3
Matsiguenga 19,9 0,6 41,4 32,2 5,9 3,8 2,1
Mayoruna - Matsés 15,8 0,2 40,5 38,4 5,1 1,4 3,7
Nomatsiguenga 26,7 0,1 48,3 22,4 2,6 1,3 1,3
Ocaina 3,4 40,7 42,4 13,6 11,9 1,7
Orejon 24,1 44 26,7 5,2 2,6 2,6
Piro / Yine 7,2 0,3 35,4 49,3 7,8 5,6 2,2
Resígaro 20 52 24 4 4
Secoya 21,3 0,2 53,2 20,5 4,9 2,4 2,4
Sharanahua 21 33,6 34,2 11,2 10,2 1
Shipibo - Conibo 8,1 0,1 40,5 43 8,4 6,4 2
Tikuna 13,5 0,1 54,9 26 5,5 2,3 3,1
FUENTE. INEI (2009)

Toyoeri 3,8 28,8 61,5 5,8 3,8 1,9

Urarina 48,9 0,3 37,4 10,3 3 1,4 1,6
Wachipaeri 35,2 27,4 18,7 18,7 11,4 7,3
Yagua 15,2 0,2 55,6 24,6 4,4 2 2,4
Yaminahua 49,8 28 16,3 5,9 4,2 1,6
Yanesha Amuesha 9,7 0,1 48,8 34,4 7 3,6 3,4
107 CARACTERÍSTICAS GENERALES

En América Latina uno de los ejemplos con mayor éxito consiste en el

programa de Escuelas de Formación Docente de la Costa Caribe Nicara-
güense. En el año 2000 se inició un proceso de transformación curricular
en respuesta a las necesidades y demandas de la población basadas en los
siguientes objetivos:

1. Formar profesionales con alta calidad académica y humana a

partir de un plan de estudio que permita fortalecer la unidad
teórica-práctica;
2. Formar al maestro bilingüe en los conocimientos que le permitan
impulsar y desempeñarse con eficiencia en su contexto;
3. Fortalecer la identidad cultural promoviendo el bilingüismo y la
interculturalidad;
4. Desarrollar la capacidad para el análisis de los procesos políticos,
culturales y económicos que surjan en los contextos nacionales;
5. Realizar procesos de investigación sobre aspectos socioculturales,
educativos, económicos y de desarrollo comunitario;
6. Formar agentes de cambio que promuevan el desarrollo sostenible
de los pueblos; y
7. Impulsar procesos de fortalecimiento del bilingüismo.

REGISTRO NACIONAL DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN

INTERCULTURAL BILINGÜE

En relación a la pertinencia cultural y lingüística del servicio educativo

para las poblaciones indígenas, se brinda enseñanza en la lengua origina-
ria de los estudiantes a través de la EIB. El Plan Nacional de EIB aprobado
por la Resolución Directoral N°176-2005-ED contiene cuatro objetivos o
ejes estratégicos:

1. Acceso, permanencia y culminación,

2. Currículo pertinente y propuesta pedagógica,
3. Formación y desarrollo docente,
4. Gestión educativa descentralizada

El Modelo de Servicio de EIB “constituye el contenido de la oferta educativa que

debe brindar una escuela EIB y que tiene componentes tanto pedagógicos como
de gestión. Es la caracterización y dimensionamiento del servicio educativo para
atender con equidad, calidad y pertinencia cultural y lingüística a los estudiantes
de pueblos originarios y/o indígenas. Se implementa a través de varias formas de
atención, determinadas según los escenarios socioculturales y lingüísticos que carac-
terizan a las instituciones educativas que deben ofrecer el servicio”.
La EIB se presenta de manera transversal registrando un total de 26.490
instituciones educativas EIB activas (Registro Nacional de IIEE-EIB, 2018),
de las cuales el 99,3% son instituciones educativas públicas (Tabla 13).
Mientras que la región con mayor número de instituciones educativas del
EIB es Puno, con 4.501 instituciones; la región con mayor porcentaje de
108 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

estas instituciones es Apurímac, con el 91,25%. Sumando todas las insti-

tuciones educativas de EIB, 96.151 docentes son responsables de la educa-
ción de 1.228.534 estudiantes (Tabla 14)
El Ministerio de Educación ha logrado identificar tres modalidades de
atención precisados en el Modelo de Servicio EIB:

1. Fortalecimiento cultural y lingüístico: dirigida a atender de manera

pertinente a estudiantes de pueblos originarios y/o indígenas de
instituciones educativas que están ubicadas en ámbitos rurales.
Los estudiantes desarrollan competencias en la lengua origina-
ria como lengua materna o primera lengua, y en castellano como
segunda lengua. El 100% de docentes formados en EIB deben tener
dominio (oral y escrito) de la lengua originaria y del castellano
(sean bilingües) y conocer la cultura de los estudiantes. Dentro de
este modelo se encuentran 15.016 instituciones, el 57% de todas
las instituciones de EIB.
2. Revitalización cultural y lingüística busca fortalecer la identidad cultu-
ral de los estudiantes y revitalizar la lengua originaria. Los docen-
tes deberán estar formados en EIB y al menos el 75% de ellos deben
acreditar el dominio (oral y escrito) de la lengua originaria y el
castellano (sean bilingües) y conocer la cultura de los estudiantes.
Son 8.880 instituciones que constituyen el 34% de todas las insti-
tuciones de EID.
3. Ámbitos urbanos está dirigida a estudiantes indígenas que mantienen
diferentes grados de vinculación. Esta atención busca fortalecer la
identidad cultural de los estudiantes y revitalizar la lengua origina-
ria en ámbitos urbanos. Dentro de este modelo se encuentran 2.320
instituciones, el 9% de todas las instituciones de EID.

FORMACIÓN DE PROFESORES INDÍGENAS BILINGÜES

A mediados del siglo XX, la legislación peruana todavía consideraba la

educación bilingüe como un mecanismo de asimilación y ‘civilización’ de
las minorías de la selva, teniendo como objetivo lograr una nación inte-
grada y uniforme. La educación bilingüe se impartía en medios donde la
población era monolingüe en el idioma vernáculo o bilingüe incipiente,
y el eje del sistema era la capacitación de miembros seleccionados por
las comunidades indígenas que estarían a cargo de la enseñanza en las
escuelas y utilizarían textos en lenguas indígenas para los alumnos que
no hablaran el castellano. La necesidad del estado de formar profesiona-
les indígenas igualmente se vinculó al cumplimiento de su compromiso
educativo con las poblaciones indígenas.
En este sentido, el Instituto Lingüístico de Verano firmó un convenio
con el Estado para hacerse cargo de esta capacitación. Al primer curso
realizado en 1953 asistieron 15 participantes de seis Pueblos Indígenas
y aprobaron los cursos 11 de ellos. La mayor parte de los participan-
tes no tenía educación formal, recibía cursos de educación primaria y
109 CARACTERÍSTICAS GENERALES

metodologías de enseñanza bilingüe. Como resultado, estos maestros

consiguieron atender a 170 alumnos que se matricularon en las prime-
ras escuelas bilingües oficiales en la selva peruana. En 1964 los cursos
de capacitación recibieron a 154 postulantes elegidos por sus comuni-
dades. En 1969 la capacitación ofrecía a los maestros bilingües indíge-
nas cursos de secundaria para los que quisieran continuar su formación.
La educación bilingüe no era solo un buen medio para alcanzar objetivos
educativos, sino también un buen sistema para aprender el castellano
como segunda lengua materna. Sin embargo, en el transcurso del siglo
XX estas lenguas autóctonas han ido disminuyendo de forma drástica,
hasta tal punto que una gran parte está extinta o en peligro de extinción.
De allí que el Ministerio de Educación del Perú reorientó el sistema de
Educación Bilingüe hacia la satisfacción de las necesidades educativas de
las poblaciones indígenas amazónicas y como estrategia de conservación
de las mismas. Sin embargo, la mayor parte de sector político considera la
Educación Bilingüe como un dato exótico de la Amazonía, y la valoración
de la riqueza multilingüe y pluricultural requiere de urgentes condiciones
técnicas, administrativas y políticas.
De alguna forma, la pérdida lingüística que ha tenido lugar a lo largo del
siglo XX ha motivado un cambio considerable en los objetivos de la política
de la EIB. Mientras la pedagogía moderna se reafirma en el principio de
que el idioma materno es el mejor medio para la enseñanza de los niños,
la principal incógnita consiste en determinar cuál es la lengua materna
actual de los diferentes Pueblos Indígenas, y en consecuencia, establecer
estrategias diversas que permitan el bilingüismo real.
En el año 1988, impulsado por la organización indígena AIDESEP, nace
el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana
(FORMABIAP) con el fin de responder a la necesidad educativa real de los
niños y niñas indígenas de la Amazonía y formar nuevas generaciones que
asuman el ejercicio de sus derechos individuales y colectivos. Esta institu-
ción además incorpora como objetivos la defensa y manejo sostenible del
territorio indígena bajo los principios de autonomía y autodeterminación.
Actualmente el FORMABIAP es un programa exitoso y un modelo conti-
nental de formación de maestros indígenas desarrollado entre el Estado
y la organización indígena AIDESEP. Esta circunstancia permite adoptar
un enfoque de interculturalidad que responde a procesos sociopolíticos y
culturales que trascienden a lo que ocurre en las aulas, y trabajar consis-
tentemente los aspectos pedagógicos y lingüísticos para incorporarlos a
la formación docente y a la formulación de propuestas pedagógicas. Sus
objetivos estratégicos son, fundamentalmente

a. Fortalecer el liderazgo indígena y desarrollar propuestas de desa-

rrollo social según las aspiraciones de los Pueblos Indígenas.
b. Elaborar e implementar propuestas de construcción curricular
acordes con los principios de la interculturalidad.
c. Desarrollar investigaciones sobre los distintos aspectos de la reali-
dad indígena para potencializar la formación de actores sociales
en los Pueblos Indígenas.
110 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

TABLA 10. REGISTRO NACIONAL DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE DE PERÚ.

Etapa, Total Gestión Área Privada Pública

modalidad
y nivel
educativo IIEE-EIB Privada Pública Rural Urbana Rural Urbana Rural Urbana

Total 26.490 88 26.402 20.550 5.940 47 41 20.503 5.899

(100,0%) (100,0%) (100,0%) (100,0%) (100,0%) (100,0%) (100,0%) (100,0%) (100,0%)

Básica 70 2 68 0 70 0 2 0 68
Alternativa (0,3%) (0,3%) (0,3%) (0%) (1,2%) (0%) (4,9%) (0%) (1,2%)

Básica 22 0 22 4 18 0 0 4 18
Especial (0,1%) (0%) (0,1%) (0%) (0,3%) (0%) (0%) (0%) (0,3%)

Básica 26.301 85 26.216 20.540 5.761 47 38 20.493 5.723

Regular (99,3%) (96,6%) (99,3%) (100,0%) (97,0%) (100,0%) (92,7%) (100,0%) (97,0%)

Inicial 11.604 12 11.592 8.969 2.635 2 10 8.967 2.625

(43,8%) (13,6%) (43,9%) (43,6%) (44,4%) (4,3%) (24,4%) (43,7%) (44,5%)

Primaria 11.696 44 11.652 9.829 1.867 27 17 9.802 1.850

(44,2%) (50,0%) (44,1%) (47,8%) (31,4%) (57,5%) (41,5%) (47,8%) (31,4%)

Secundaria 3.001 29 2.972 1.742 1.259 18 11 1.724 1.248

(11,3%) (33,0%) (11,4%) (8,5%) (21,2%) (38,3%) (26,8%) (8,4%) (21,2%)

Superior 11 0 11 0 11 0 0 0 11
(0,0%) (0%) (0%) (0%) (0,2%) (0%) (0%) (0%) (0,2%)

Técnico 86 1 85 6 80 0 1 6 79
Productiva (0,3%) (1,1%) (0,3%) (0%) (1,4%) (0%) (2,4%) (0%) (1,3%)

FUENTE. Registro Nacional de IIEE-EIB, Ministerio de Educación (MINEDU, 2018).

111 CARACTERÍSTICAS GENERALES

TABLA 11. DISTRIBUCIÓN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL
BILINGÜE SEGÚN LA REGIÓN DE PERÚ.

Educación Total de Instituciones

Básica Instituciones % Educativas %
Regular educativas del EIB
Apurímac 2.548 3,11% 2.325 91,25%
Ayacucho 3.393 4,14% 2.968 87,47%
Puno 5.902 7,19% 4.501 76,26%
Cusco 4.920 6,00% 3.332 67,72%
Huancavelica 3.021 3,68% 1.818 60,18%
Ancash 4.412 5,38% 2.467 55,92%
Pasco 1.648 2,01% 697 42,29%
Junín 4.451 5,42% 1.739 39,07%
Huánuco 3.946 4,81% 1.418 35,94%
Loreto 4.991 6,08% 1.769 35,44%
Ucayali 2.046 2,49% 671 32,80%
Amazonas 2.916 3,55% 827 28,36%
Moquegua 557 0,68% 134 24,06%
Madre de Dios 462 0,56% 71 15,37%
Tacna 870 1,06% 116 13,33%
Lambayeque 2.300 2,80% 302 13,13%
Arequipa 2.463 3,00% 276 11,21%
San Martín 3.183 3,88% 296 9,30%
Lima provincias 2.376 2,90% 162 6,82%
Cajamarca 8.479 10,33% 316 3,73%
Ica 1.476 1,80% 6 0,41%
La Libertad 4.358 5,31% 2 0,05%
Lima metropolitana 4.792 5,84% 2 0,04%
Piura 5.161 6,29% 1 0,02%
Callao 675 0,82% 0 0,00%
Tumbes 709 0,86% 0 0,00%
Total 82.055 100,0% 26.216 31,95%

FUENTE. Registro Nacional de IIEE-EIB, Ministerio de Educación (MINEDU, 2018).

112 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

FIGURA 7. DOCENTES DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE CON DOMINIO ORAL DE UNA
LENGUA ORIGINARIA POR REGIÓN DE PERÚ EN EL AÑO 2017.

Total 94.892 docentes bilingües

Puno 23%
Cusco 15%
Ayacucho 13%
Áncash 11%
Apurimac 10%
Huancavelica 7%
Huánuco 5%
Loreto 4%
Amazonas 3%
Junín 2%
Ucayali 2%
Pasco 1%
Arequipa 1%
Lambayeque 1%
Madre de Dios 0%
San Martín 0%
Lima Metropolitana 0%
Moquegua 0%
Cajamarca 0%
Lima Provincias 0%
Tacna 0%
Ica 0%
La Libertad 0%
0% 5% 10% 15% 20% 25%

FUENTE. Registro Nacional de Docentes Bilingüe en Lengua Originaria (RNDBLO). Ministerio de

Educación (MINEDU, 2018).
FUENTE. Registro Nacional de Docentes Bilingüe en Lengua FUENTE. Registro Nacional de Docentes Bilingüe en Lengua
113

Originaria (RNDBLO). Ministerio de Educación (MINEDU, 2018). Originaria (RNDBLO). Ministerio de Educación (MINEDU, 2018).

0
0

20
80

40
60
120
140

100
5000
15000

10000
25000
35000

20000
Cashinahua 118 30000
Matsés 108 Quechua Collao 32209
Nomatsigenga 101 Quechua Chanka 25116

OTRAS LENGUAS ORIGINALES.

Murui-Muinani 75 Quechua Áncash 10919
Yagua 70 Aimara 9225
LENGUAS ORIGINALES MAYORITARIAS.

Kakataibo 69 Quechua Huánuco 4970

Urarina 60 Awajún 3294
Bora 44 Shipibo-Konibo 1277
CARACTERÍSTICAS GENERALES

Shiwilu 35 Ashanika 1240

Jaqaru 26 Quechua-Pasco-Yaru 866
Harakbut 22 Shawi 853
Secoya 21 Quechua Wanka-Yaru 698
Arabela 18 Kichwa 678
Sharanahua 18 Quechua Incawasi Kañaris 658
Ikitu 12 Wampis 492
Madija 9 Kukama Kukamira 299
Kakinite 8 Achuar 282
Maijiki 8 Matsigenka 204
Ese Eja 6 Kandozi-Chapra 174
Ocaina 6 Quechua Cajamarca 161
Yaminahua 5 Ticuna 156
Kapanawa 2 Yine 143
Nahua (Yora) 2 Yanesha 134
Amahuaca 1 Otras lenguas 844
FIGURA 9. NÚMERO DE DOCENTES DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE DE PERÚ QUE DOMINA
FIGURA 8. NÚMERO DE DOCENTES DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE DE PERÚ QUE DOMINA
114 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

TABLA 12. NÚMERO Y PORCENTAJE DE ESTUDIANTES INDÍGENAS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR DE PERÚ EN
FUNCIÓN DE LA LENGUA MATERNA.

Lengua Número de Lengua Número de

indígena estudiantes % indígena estudiantes %

Achuar 6.109 0,5 Murui-muinani 739 0,1

Aymara 83.783 6,8 Nahua (yora) 92 0,0
Amahuaca 60 0,0 Nanti 132 0,0
Arabela 268 0,0 Nomatsigenga 4.975 0,4
Ashaninka 43.613 3,5 Ocaina 18 0,0
Asheninka 1.130 0,1 Quechua áncash 101.034 8,2
Awajún 44.227 3,6 Quechua cajamarca 17.929 1,5
Bora 351 0,0 Quechua chanka 314.598 25,5
Cashinahua 429 0,0 Quechua collao 385.670 31,3
Chamicuro 7 0,0 Quechua huánuco 56.414 4,6

FUENTE. Censo Escolar, Registro EIB-EBR (MINEDU, 2017).

Ese eja 286 0,0 Quechua junín 53.957 4,4
Harakbut 319 0,0 Quechua lambayeque 13.532 1,1
Ikitu 271 0,0 Quechua pasco-yaru 9.237 0,7
Jaqaru 285 0,0 Secoya 282 0,0
Kakataibo 1.076 0,1 Sharanahua 273 0,0
Kakinte 275 0,0 Shawi 12.988 1,1
Kandozi-chapra 3.032 0,2 Shipibo-konibo 14.965 1,2
Kapanawa 578 0,0 Shiwilu 1.115 0,1
Kawki 300 0,0 Ticuna 2.962 0,2
Kichwa 23.091 1,9 Urarina 2.259 0,2
Kukama kukamiria 10.011 0,8 Wampis 6.877 0,6
Madija 195 0,0 Yagua 2.017 0,2
Maijiki 86 0,0 Yaminahua 132 0,0
Matsés 917 0,1 Yanesha 2.013 0,2
Matsigenka 5.620 0,5 Yine 2.770 0,2

Total general 1.233.299 100

TABLA 13. NÚMERO DE DOCENTES Y ESTUDIANTES DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL PROGRAMA DE
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN EL PERÚ.

Etapa, Instituciones Docentes Estudiantes Número de

modalidad educativas estudiantes
y nivel públicas EIB-EBR (Censo (Censo por
educativo Escolar 2017) Escolar 2017) docente
Número % Número % Número %

Total EIB 26.216 100,0% 96.151 100,0% 1.228.534 100,0% 12,8

Educación Básica
Regular (EBR)
Inicial 11.592 44,2% 17.109 17,8% 228.774 18,6% 13,4
Primaria 11.652 44,4% 41.731 43,4% 591.890 48,2% 14,2
Secundaria 2.972 11,3% 37.311 38,8% 407.870 33,2% 10,9

FUENTE. Registro Nacional de IIEE-EIB (MINEDU, 2018).

115 CARACTERÍSTICAS GENERALES

FIGURA 10. PORCENTAJE DE ESTUDIANTES INDÍGENAS AMAZÓNICOS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR EN

FUNCIÓN DE LA LENGUA MATERNA.

Awajún 21
Ashaninka 20
Kichwa 11
Quechua 8
Cajamarca 7
Shipibo-Konibo 6
Shawi 5
Kukama Kukamiria 3
Wampis 3
Achuar 3
Matsigenka 2
Nomatsigenga 1
Kandozi-Chapra 1
Ticuna 1
Yine 1
Urarina 1
Yagua 1
Yanesha 1
Asheninka 1
Shiwilu 1
Kakataibo 0
Matsés 0
Murui-Muinani 0
Kapanawa 0
Cashinahua 0
Bora 0
Harakbut 0
Kawki 0
Ese Eja 0
Jaqaru 0
Secoya 0
Kakinte 0
Sharanahua 0
Ikitu 0
Arabela 0
Maduja 0
Yaminahua 0
Nanti 0
Nahua (Yora) 0
Maijiki 0
Amahuaca 0
Ocaina 0
Chamicuro 0
0% 5% 10% 15% 20% 25%

FUENTE. Censo Escolar, Registro EIB-EBR (MINEDU, 2017).

116 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

31

30

32 33

IMAGEN 30. Escuela de primaria IMAGEN 31. Personas shiwilu IMAGEN 32. Personas shiwilu
de la comunidad de Nueva o jebero durante el proceso o jebero elaborando
Esperanza en el río Yavarí Mirim de elaboración de un tambor canastas tradicionales
(P. Mayor, 2008). tradicional (FORMABIAP, 2005). (FORMABIAP, 2005).

IMAGEN 33. Niña awajún

aprendiendo su lengua nativa
(César Ching, 1996).
117 CARACTERÍSTICAS GENERALES

Según la RM-630-2013-ED, un docente bilingüe debe tener dominio oral

y escrito de una o más lenguas originarias del país y del castellano, sea
esta como lengua materna o segunda lengua. Además, el docente bilingüe
debe conocer la cultura local de la comunidad donde realice su actividad.
Cada 3 años cada docente realiza una evaluación de dominio de lengua
originaria, la cual permite incorporar nuevos docentes o cambiar su nivel
de lengua originaria.
De las evaluaciones en lengua originaria de los últimos años 2015,
2016, 2017, se registra un total de 90.922 (2015), 88.245 (2016) y 94.892 (2017)
docentes bilingües en al menos una o más lengua originaria. En estas
evaluaciones los docentes han mostrado un mayor dominio oral la lengua
originaria (30,0% nivel avanzado, 54,6% nivel intermedio y 15,4% nivel
básico), en comparación con el nivel escrito (15,0% nivel avanzado, 35,3%
nivel intermedio y 28,4% nivel básico; un 21,2% no domina la lengua escrita
o no está registrado). Las Figuras 4-6 muestran las lenguas dominadas por
los docentes del programa EIB.
En cuanto a los alumnos, el pueblo indígena amazónico con mayor
asistencia de alumnos es el pueblo awajún (21%) y asháninka (20%). Otros
pueblos con porcentajes significativos son los pueblos kichwua (11%), shipi-
bo-conibo (8%) y shawi (6%) (Figura 7).
En la EIB hay 12 estudiantes hablantes de una lengua indígena por
docente. Este valor promedio está por debajo del promedio nacional (15
estudiantes/docente), lo cual indica que existe un déficit de alumnos que
tiene a su cargo cada profesor. Este déficit está causado por la despropor-
ción observada en áreas quechua y aymara (11 estudiantes quechua y 9
estudiantes aymara por cada docente, respectivamente). Sin embargo, se
observa la situación opuesta en el caso de estudiantes amazónicos regis-
trándose una escasez de docentes por estudiante en comparación con los
números nacionales: 15 estudiantes awajún, 15 estudiantes asháninka y 17
estudiantes de otras lenguas amazónicas por docente.
A grandes rasgos se podría considerar que el programa FORMABIAP
es un programa de éxito; no obstante, en los últimos años la cooperación
internacional que siempre ha apoyado con becas a los estudiantes ha
disminuido considerablemente poniendo en riesgo su continuidad. Aunque
el FORMABIAP es uno de los institutos que cuenta con el programa Beca 18,
el sistema con el que operan estas becas desde el Ministerio de Educación
no posibilita que el FORMABIAP siga brindado la formación docente con
las características que lo ha hecho siempre

PROCESO DE APRENDIZAJE EN LAS COMUNIDADES RURALES AMAZÓNICAS

La educación primaria y secundaria en relación con las sociedades indí-

genas amazónicas debería promover:

— Desarrollo y establecimiento de una clara identidad propia en

equilibrio con otras identidades de la región, del país y del mundo.
Para ello es importante entender la identidad no solo en cómo se
percibe la propia sociedad, sino también en cómo esta sociedad es
percibida por los demás;
118 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

— Protección de la diversidad cultural;

— Satisfacción plena de las necesidades fundamentales de la persona
y de los colectivos humanos; y
— Aspirar a que la comunidad nacional e internacional reconozca
y respete a las poblaciones amazónicas y que, en consecuencia,
asuma la propiedad intelectual que les corresponde en el registro
de sus conocimientos sobre la biodiversidad amazónica.

Es imprescindible identificar las áreas en las que se puedan crear condi-

ciones de equidad que permitan impulsar prácticas de interculturalidad,
principalmente a través del diálogo cultural basado en el respeto y la valo-
ración del individuo, del colectivo, y de sus herencias y tradiciones cultu-
rales. Dentro de este mismo ámbito conceptual, es necesario diseñar y
poner en práctica una nueva percepción educativa que facilite el desarrollo
regional. Los jóvenes indígenas y ribereños, los mestizos y las generacio-
nes urbanas deben comprender que solamente será posible el desarrollo
sostenible desde sus propios recursos, desde su propia biodiversidad y a
partir de su propia historia y cultura. En este sentido, es preciso contribuir
a que se replantee la relación entre el sistema educativo y los procesos
productivos, tal y como los Pueblos Indígenas amazónicos vienen haciendo
desde hace miles de años.
Las opciones de desarrollo personal en las comunidades amazó-
nicas están restringidas por el propio contexto social en el que viven.
Tienen necesidades y aspiraciones de formación, pero también tienen su
propia visión del mundo. Por eso, al trabajar con ellos es necesario utili-
zar métodos distintos a los de la escuela tradicional. La educación en la
Amazonía debería:

— Ser pragmática, adaptada al entorno ambiental y cultural, y a orien-

tada a responder a retos y problemas locales;
— Promover el desarrollo endógeno: “desde nosotros, por nosotros y
para nosotros”, “desde abajo y desde dentro”;
— Ser dirigida a la realidad rural, que enseñe a hacer bien, adaptar
y mejorar lo que los alumnos y padres de familia conocen de su
realidad;
— No proponer soluciones rápidas, sino apoyar el análisis del
problema y la búsqueda de soluciones prácticas y socioambien-
talmente pertinentes; y
— Focalizarse no solo en saber “qué hacer” sino también en
“cómo hacer”.

La Educación Participativa y Popular es un modelo que se origina en el

contexto rural latinoamericano después de reconocer las características
socioculturales locales. Entre los personajes que han ayudado a desarro-
llar este modelo cabe destacar a Paulo Freire (1929-1997). Este modelo se
basa en seis conceptos fundamentales:
119 CARACTERÍSTICAS GENERALES

— Partir del conocimiento de la comunidad, respetar su visión e

intentar, modestamente, aportar un punto de vista exógeno. El
alumno conoce su realidad y tiene experiencias y conocimiento
que puede proponer y que le permiten cuestionar la información
que recibe. Es importante desarrollar al máximo las aptitudes y el
potencial creativo;
— Construcción colectiva del conocimiento. No se trata de enseñar
de forma unidireccional (de profesor a alumno), sino fomentar que
todos aporten lo que saben para que todos aprendan de todos. Se
debería lograr un proceso constructivo del conocimiento;
— Seleccionar contenidos por su utilidad práctica. Los alumnos no
deben salir expertos en el tema: “más valen 10 ideas claramente
fijadas que un mar de informaciones olvidadas”. El alumno no
almacena conocimiento teórico para el futuro, sino que está más
interesado en aprender cosas útiles para su realidad cotidiana. Lo
demás no lo retiene porque no le resulta valioso. Es importante
diferenciar lo que es “necesario saber”, de lo que “puede ser útil” y
“bonito”. Es necesario focalizar la importancia de los conocimientos.
— Aprender haciendo y descubriendo, más que oyendo y memori-
zando. No hay que esperar que los alumnos hagan tarea en casa,
sino que es preferible organizar la sesión de forma práctica, para
que los alumnos salgan con las ideas claras;
— Utilizar técnicas que hagan las sesiones dinámicas, participativas
y divertidas. Es recomendable erradicar el concepto de que “la letra
con sangre entra”. El niño pasa muchas horas sentado y quieto en
el aula. En su vida cotidiana no suele leer ni escribir. Consecuen-
temente, es importante dinamizar las clases en base a técnicas
participativas. Existe una gran variedad de técnicas apropiadas
para las diversas fases del proceso de aprendizaje. Las técnicas
participativas no son un fin en sí mismas, sino una herramienta
para trabajar conceptos. Incluso las dinámicas de animación tienen
un objetivo propio y deben usarse con criterio;
— Crear un entorno seguro y cordial en el que se pueda aportar, prac-
ticar y preguntar sin temor al ridículo. Los adultos tenemos reticen-
cia a equivocarnos y mostrarnos torpes en una actividad que no
nos resulta familiar. Si el alumno se siente cómodo para participar,
se facilita el proceso de aprendizaje; y
— Es necesario desterrar la idea de que hay que penalizar el error. El
trabajo a partir del error puede ser la base de la construcción de
un importante aprendizaje.

Con estas bases no se pretende condicionar el proceso educativo, sino

sugerir que es necesario redirigir la educación y modificar la currícula
en función de la zona donde se imparta esta educación. Las realidades y
las necesidades son cambiantes en el tiempo y en el espacio. Es urgente
120 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

adaptar la currícula en función de estos parámetros. No es lógico que los

programas educativos de los alumnos de la costa, de la sierra y de la selva
sean los mismos, cuando las realidades de dichas regiones son tan dispares.

MARCO LEGAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR INDÍGENA EN PERÚ

Constitución Política Peruana (1993): Reconoce y protege la pluralidad

étnica y cultural de la nación (art. 2). Asimismo, se señala que el Estado
fomenta la Educación Bilingüe e Intercultural según las características de
cada zona, preserva las diversas manifestaciones culturales y lingüísti-
cas del país, y promueve la integración nacional (art. 17). Sobre las lenguas
habladas en el país se declara que son idiomas oficiales el castellano y, en
las zonas donde predominen, también lo son el quechua, el aymara y las
demás lenguas aborígenes (art. 48).
Convenio Nº169 OIT (1989): Reconocimiento constitucional de la reali-
dad étnica diversa. Se añade la suscripción por el Perú del Convenio Nº
169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y tribales en cuyo articulado consta
que “los gobiernos deberán reconocer el derecho de esos pueblos a crear
sus propias instituciones y medios de educación, siempre que tales insti-
tuciones satisfagan las normas mínimas establecidas por la autoridad
competente en consulta con esos pueblos, facilitándoles recursos apro-
piados a tal fin”. El artículo 28 sostiene que “siempre que sea viable deberá
enseñarse a los niños de los pueblos interesados a leer y a escribir en su
propia lengua indígena”.
Código de niños y adolescentes (2000): Establece que la educación
básica del niño y del adolescente comprende el respeto a sus padres, a su
propia identidad cultural, su idioma, a los valores de los pueblos y cultu-
ras distintas de la suya.
Ley de Educación Nº 28044 (2003): Señala que la educación es un dere-
cho fundamental de la persona y de la sociedad (art. 2 y 3). Los fines de la
educación peruana (art. 9) sería su contribución para “formar una sociedad
democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de
una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diver-
sidad cultural, étnica y lingüística, supere la pobreza, impulse el desarrollo
sostenible del país y fomente la integración latinoamericana teniendo en
cuenta los retos de un mundo globalizado”.
Para lograr la universalización, calidad y equidad en la educación, se
adopta un enfoque intercultural y se realiza una acción descentralizada,
intersectorial, preventiva, compensatoria y de recuperación que contri-
buya a igualar las oportunidades de desarrollo integral de los estudiantes
y a lograr resultados satisfactorios en su aprendizaje (art. 10).
El artículo 12 establece la universalización de la educación básica
(inicial, primaria, secundaria), así como su obligatoriedad, que corresponde
a los padres, e intenta asegurar la matrícula oportuna de los estudiantes
y su permanencia en los centros y programas educativos.
En cuanto a la educación de los Pueblos Indígenas (art. 19), se reco-
noce y garantiza el derecho de los Pueblos Indígenas a una educación en
121 CARACTERÍSTICAS GENERALES

condiciones de igualdad con el resto de la comunidad nacional. Para ello

establece programas especiales que garanticen igualdad de oportunida-
des y equidad de género en el ámbito rural y donde sea pertinente. En el
artículo 20 se afirma que la Educación Bilingüe Intercultural que se ofrece
en todo el sistema educativo:

— Promueve la valoración y enriquecimiento de la propia cultura, el

respeto a la diversidad cultural, el diálogo intercultural y la toma
de conciencia de los derechos de los Pueblos Indígenas, y de otras
comunidades nacionales y extranjeras. Incorpora la historia de
los pueblos, sus conocimientos y tecnologías, sistemas de valores
y aspiraciones sociales y económicas;
— Garantiza el aprendizaje en la lengua materna de los educandos y
del castellano como segunda lengua, así como el posterior apren-
dizaje de lenguas extranjeras;
— Determina la obligación de los docentes de dominar tanto la lengua
originaria de la zona donde trabajan como el castellano;
— Asegura la participación de los miembros de los Pueblos Indíge-
nas en la formulación y ejecución de programas de educación para
formar equipos capaces de asumir progresivamente la gestión de
dichos programas; y
— Preserva las lenguas de los Pueblos Indígenas, y promueve su desa-
rrollo y práctica.

Plan Nacional Educación Intercultural Bilingüe 2016-2021. Herramienta de

gestión que orienta la implementación de la política pública de EIB en las
diferentes instancias educativas. Además de su construcción participativa,
el PLANEIB ha pasado por el proceso de consulta previa a los pueblos origi-
narios y/o indígenas a través de sus organizaciones representativas (nacio-
nales, regionales y locales). La planificación contenida en este documento
parte de un diagnóstico situacional estructurado en torno a los principa-
les aspectos que inciden en la prestación del servicio educativo de EIB. Así
mismo, parte del análisis de la situación actual, a fin de definir objetivos y
acciones que permitan que al 2021, los niños, niñas, adolescentes, jóvenes
y adultos de pueblos originarios y/o indígenas reciban una educación de
calidad con todos los componentes del servicio educativo de EIB definidos.
Proyecto Educativo Nacional (RS N° 001-2007-ED). Es un documento
de largo plazo que define el conjunto de políticas que dan el marco estra-
tégico a las decisiones que conducen al desarrollo de la educación en el
Perú, y ha sido asumido como política de estado al 2021. La formulación
del nuevo Proyecto Educativo Nacional al 2036 debe ofrecer a la sociedad
peruana, metas y políticas que motiven a los diferentes actores e institu-
ciones públicas y privadas a construir estrategias y programas acordes a
esa visión de sociedad y de educación que se quiere consolidar.
Ley General de Educación Nº 28044 (2012). La actual ley de educación
tiene por objeto establecer los lineamientos generales de la educación y del
Sistema Educativo Peruano, las atribuciones y obligaciones del Estado y los
derechos y responsabilidades de las personas y la sociedad en su función
122 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

34

35

IMAGEN 34. Familia yahua preparando fariña de IMAGEN 35. Niños awajún en su Escuela Bilingüe
yuca (P. Mayor, 2005). (FORMABIAP, 2005).
123 CARACTERÍSTICAS GENERALES

36

IMAGEN 36. Mujer yagua sosteniendo dos pieles de sajino (Pecari tajacu) (P. Mayor, 2009).
124 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

educadora. Rige todas las actividades educativas realizadas dentro del

territorio nacional, desarrolladas por personas naturales o jurídicas, públi-
cas o privadas, nacionales o extranjeras. Esta ley incorpora un enfoque
inclusivo en las etapas, los niveles y las modalidades del sistema educativo
peruano, consagrando la equidad e inclusión como principios directrices
para garantizar iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato en
el sistema educativo.
El sistema educativo peruano es integrador y flexible porque abarca y
articula todos sus elementos y permite a los usuarios organizar su trayec-
toria educativa. Se adecua a las necesidades y exigencias de la diversidad
del país (art. 25). El artículo 63° de la Ley General de Educación señala
que la gestión del sistema educativo peruano es descentralizada, simpli-
ficada, participativa y flexible; y se ejecuta en un marco de respeto a la
autonomía pedagógica y de gestión que favorezca la acción educativa.
Existen cuatro instancias de gestión: Institución Educativa (IE), Unidad de
Gestión Local (UGEL), Dirección Regional de Educación (DRE) y Ministerio
de Educación (MINEDU).
En resumen, la conciencia de la realidad multicultural y diversa del país
no ha llegado de forma suficiente a nivel de la educación, y sigue siendo
un simple concepto formal y no práctico. Pese a que pocas universidades
acogen a los estudiantes indígenas, en la mayoría de casos los limitantes
sociales y económicos, y las deficiencias en la base educativa en la educa-
ción primaria y secundaria rural que sufre este sector de población obliga
a muchos estudiantes a su abandono. Además, el aislamiento de la educa-
ción de primaria y secundaria en las comunidades rurales se hace visible
al estudiar la currícula impartida. La realidad amazónica es muy diferente
a la de la costa y la sierra. Reconocer realidades y necesidades diferentes
debería implicar currículas y metodologías diferentes.
Los Pueblos Indígenas enfrentan una gran amenaza iniciada con la
erosión de la cultura tradicional y la pérdida de recursos naturales. A su vez,
se ha propiciado un cambio sustancial del mundo inmediato del indígena.
Esta grave situación solo podrá ser combatida a través de una educación
mixta en lo formal y no formal, que trascienda a los mismos Pueblos Indí-
genas y llegue a las sociedades urbanas. Es posible que la gran labor reali-
zada por la Educación Intercultural Bilingüe no deba limitarse a los pueblos
originarios, sino que deba involucrar a la sociedad en su globalización.
125 CARACTERÍSTICAS GENERALES

Salud indígena

Los Objetivos de Desarrollo del Milenio han diseñado un marco de trabajo

esencial para intentar erradicar el ciclo de pobreza extrema, y promover
la salud y el desarrollo de todas las sociedades (Sachs y McArthur, 2005).
Asimismo, en 2008, la Organización Mundial de la Salud puso el énfasis
en el poder que tienen los factores sociales para determinar la salud de las
poblaciones e identificó tres principios esenciales para reducir las desigual-
dades en salud a nivel nacional e internacional: (1) mejorar las condiciones
de vida; (2) afrontar la desigual distribución de poder, dinero y recursos
y (3) medir y entender los problemas de salud, y evaluar los resultados de
las acciones llevadas a cabo para resolver dichos problemas (CSDH, 2008).
Las sociedades más deprimidas, aquellas que viven en zonas margina-
les, desprovistas de higiene y en sociedades propensas a padecer los efec-
tos de las migraciones forzosas (Farmer, 2003; Folch et al., 2003) sufren con
mayor intensidad la exposición a patógenos y enfermedades infecciosas
(muchas de las cuales pueden ser evitadas con intervenciones efectivas
de costo simple) y peores resultados en salud en todas las dimensiones
(Schneider et al., 2011). No obstante, muchas enfermedades infecciosas
están directamente relacionadas con la malnutrición, la anemia y la para-
sitismo gastrointestinal, factores que perpetúan el ciclo de enfermedad.
Esto se ve agravado por el contexto social, económico y ambiental en el
que se encuentran las personas que padecen este tipo de enfermedades.
Para erradicar este tipo de enfermedades es necesario desarrollar nuevos
programas de salud pública que promuevan intervenciones, no solo en
el ámbito de la salud, sino en el contexto social, político y ambiental en
el que se encuentran las sociedades más desfavorecidas (Marmot, 2006).
Las enfermedades desatendidas (sean o no infecciosas) y en particular,
la malaria, el dengue, las infecciones intestinales parasitarias, la enfer-
medad de Chagas, la leishmaniasis, la tuberculosis, la rabia o la brucelo-
sis siguen influenciado directamente su calidad de vida y su capacidad de
desarrollo. Es necesario, por tanto, intentar resolver esa situación inte-
grando estrategias alternativas, que incluyan programas y políticas de
salud pública con énfasis en la prevención, a través de la colaboración de
todos los sectores y actores responsables (Schneider et al., 2011). Pero para
ello es necesario llevar a cabo un diagnóstico previo de salud de esta región.
En este sentido, es fundamental destacar el gran desconocimiento epide-
miológico de la presencia e impacto que las enfermedades pueden estar
causando a las comunidades amazónicas rurales. Hay que considerar que
este vacío es incluso mayor al estudiar las enfermedades zoonóticas y las
transmitidas a través de los alimentos. Cabe recordar, además, que estas
zonas se caracterizan por su elevada biodiversidad y por la existencia de
un contacto estrecho entre las poblaciones humanas y los animales domés-
ticos y silvestres, aumentando considerablemente el riesgo de aparición y
de extensión de enfermedades emergentes dentro y fuera del área tropical.
126 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

TABLA 14. DATOS DESCRIPTORES DEL ESTADO DEL PLAN ESTRATÉGICO DE SALUD EN LA REGIÓN DE LORETO Y DE
MADRE DE DIOS.

Datos generales de la población Loreto Madre Año

de Dios
Población total 919.505 109.555 2007
Densidad poblacional (hab/km2) 2.49 1.2 2003
Población urbana (%) 58.7 62.4 2000
Población <5 años (%) 15.1 13.9 2003
Población adolescente (%) 15.7 57.6 2003
Población >64 años 3.1 2.1 2003
Tasa global de fecundidad 4.3 3.0 2007-2010
Tasa bruta de natalidad (‰ hab.) 30 25.4 2000-2005
Tasa bruta de mortalidad (‰) 6.5 5 2000-2005
Esperanza de vida al nacer 66.6 68.8 2000-2005
Años de escolaridad de la mujer 4.7 5.4 2000
% Población de acceso a agua potable 52.8 85.6 2010
% Población con acceso a saneamiento 60,4 79.4 2010
% Población con acceso a electricidad 52.5 70.1 2010
Índice absoluto de pobreza 50.3 34.9 2000
% Pobl con 1 NIB (necesidad básica insatisfecha) 62.2 54.4 2001
% Pobl con >1 NIB (necesidad básica insatisfecha) 34.6 16.6 2000
% Población pobre 70 36.7 2001
% Población extremamente pobre 47.2 11.5 2001
Índice de Desarrollo Humano 0.563 0.621 2000
Niños no inscritos oficialmente 37.1 7.7 2010

Datos del Servicio de Salud Loreto Madre Año

de Dios
Médicos por 10.000 hab. 3.1 10.3 2005
Camas hospitalarias por 1.000 hab. 2 2.8 1996
Partos atendidos en establecimiento de salud (%) 39.6 74.9 2000
% Mujeres con métodos modernos de 17.3 75.4 2010
planificación familiar
% Mujeres con métodos tradicionales de 45.7 50.1 2010
planificación familiar
CPN relatado por profesionales de salud (%) 62.8 87.7 2000
% Vacunación completa en niños <3 años 11.8 29.3 2010
% Cobertura <1 año sarampión 91.9 87.59 2001
Uso de métodos conceptivos 63.1 66.9 2000
% Población que realizó consulta por enfermedad 54.5 70 2001
127 CARACTERÍSTICAS GENERALES

Datos generales de la población Loreto Madre Año

de Dios
Subregistro de mortalidad (%) 77.1 43.8 2000
Mortalidad materna (muertes registradas) 30 2 2002
Mortalidad materna (razón por 100.000 NB) 176.2 255 2002
Tasa de mortalidad neonatal (%) 21 10 2010
Tasa de mortalidad infantil (%) 39.4 32.9 1990-2000
Tasa de mortalidad niñez (%) 79 40 1990-2000
Tasa de mortalidad enfermedades transmisibles 199.4 193.4 2000
(estandarizada por 100.000 hab.)
Tasa de mortalidad tumores (estandarizada por 147.4 142.5 2000
100.000 hab.)
Tasa de mortalidad de enfermedades 218.2 106.2 2000
cardiovasculares (estandarizada por 100.000 hab.)
Tasa de mortalidad causas externas 70.4 107.4 2000
(estandarizada por 100.000 hab.)
Razón AVPP enfermedades transmisibles (%) 52.2 40.64 2000
Razón AVPP tumores (%) 12.2 7.22 2000
Razón AVPP enfermedades cardiovasculares (%) 13.1 8.06 2000
Razón AVPP causas externas (%) 17.7 38.19 2000
Malaria Plasmodium falciparum (%) 16.8 - 2002
Malaria Plasmodium vivax (%) 39.5 8.72 2002
Dengue clásico DIA por 100.000 hab. 279.7 26.14 2002
Bartonellosis (casos confirmados) 1 - 2002
Pneumonía <5 años DIA por 100.000 hab. 29.9 17.28 2002
EDA <5 años DIA por 100.000 hab. 202.4 324.55 2002
Prevalencia de bajo peso al nacer (%) 12.4 8.6 2010
% de niños <3 años con diarrea en las 35.4 27.0 2010
2 últimas semanas
Anemia en niños <5 años (%) 55.9 58.3 2010
Desnutrición crónica <5 años 32.4 18.7 2002
Casos notificados SIDA 394 20 1983-2002
TBD - Tasa por 100.000 hab. 138.2 210.2 2002
128 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

Por otra parte, la realidad peruana, principalmente en zonas rurales y más

desfavorecidas, muestra que la cobertura de salud no es completa (MINSA,
2007). De esta forma, es necesario que el Estado incremente su compromiso
con la atención de salud de las diversas comunidades que conviven en el
territorio y establezca sus prioridades de acuerdo a los recursos disponi-
bles. Uno de los factores principales a la hora de lograr este avance en el
campo de la salud consiste en la vinculación de los recursos utilizados con
el logro de los objetivos proyectados.
Así, es necesario desarrollar nuevas estrategias de salud adecuadas, de
bajo costo, simples, sostenibles, adaptadas a la biogeografía y coherentes
socio-culturalmente. En este sentido es imprescindible trabajar de forma
integrada, evitando la implementación de programas verticales no eficien-
tes a favor de un acercamiento comprensivo, empático, horizontal, con
enfoque intercultural, inter-institucional e inter-disciplinar. Este punto de
vista holístico permitirá abordar las causas profundas de los problemas
de salud, destacando la importancia de factores sociales, económicos y
medioambientales que son responsables de la expresión de los problemas
en salud en esta región (Franco-Paredes et al., 2007).

ÍNDICES DE POBREZA

La región amazónica dentro de Perú tiene una extensión de 65,1 millones

de hectáreas, que supone el 8,6% de la superficie total de la Amazonía y el
51% del territorio nacional (Comisión Amazónica de Desarrollo y Medio
Ambiente, 1993). Las dos principales regiones de la Amazonía son Loreto
y Madre de Dios con 368.851,95 km2 (29% del país, y 57% de la Amazonía
peruana) y 85.182,63 km2 (6,6% del país y 15,3% de la Amazonía peruana),
respectivamente.
La población peruana superaba en 2011 los 28,2 millones de personas
y en 2016 tiene 31,5 millones de personas, de las cuales el 30% habita en
las zonas rurales y el resto en las zonas urbanas (70%), y cuya mayor parte
(79%) se considera quechua y mestiza. Este proceso de urbanización es el
resultado de un proceso migratorio en busca de mejores condiciones de
vida, y fue agravado por el desplazamiento forzado de familias debido a la
violencia política observada en las últimas décadas del siglo XX.
La Amazonía peruana está habitada por el 6,7% (aprox. 2 millones) de
la población nacional. Loreto tiene una población de 919.505 habitantes
y Madre de Dios, 109.555 habitantes. De la población amazónica, 332.975
personas (13%) pertenecen a Pueblos Indígenas (59 Pueblos Indígenas y
14 familias lingüísticas). La región de Loreto es la comunidad con mayor
número de indígenas (n=105.900, 31,8%) y la región de Madre de Dios tiene
una población de 4,005 indígenas (1,2%). En términos generales, la pobla-
ción amazónica está formada por una amplia proporción de campesinos,
indígenas o nativos (desde en aislamiento voluntario hasta totalmente
asimilados), y por inmigrantes que por razones económicas y políticas han
migrado a la selva para colonizarla. La densidad población de la región de
Loreto es de 2,49 hab/km2 y en Madre de Dios es de 1,42 hab/km2, mientras
129 CARACTERÍSTICAS GENERALES

que el promedio de Perú es de 16 hab/km2. No obstante, debido a la baja

productividad de los suelos de la selva y la relativa escasez de los recur-
sos de flora y fauna de importancia económica, podríamos considerar que
muchas zonas de la Amazonía se encuentran ya saturadas poblacional-
mente, y que en la actualidad muchas comunidades están sobreexplotando
sus territorios, trayendo consigo terribles consecuencias sociales (incre-
mento de la desnutrición y anemia, surgimiento de conflictos por recur-
sos y territorios entre comunidades) y serios impactos al medio ambiente.
La comunidad científica afirma que estamos viviendo actualmente
la primera etapa de la sexta extinción masiva de la Tierra, en un proceso
denominado defaunación del antropoceno. Mientras anteriores extincio-
nes fueron causadas por catástrofes medioambientales o el impacto de
grandes asteroides con la tierra, esta vez podría ser asociada a la actividad
humana. El término defaunación no se limita a la extinción de especies
enteras, sino que abarca también la desaparición de poblaciones locales y
la reducción del número de individuos en cada población. Las poblaciones
de las existentes especies indican que un 25 por ciento están siendo redu-
cidas. En los vertebrados, entre el 16% y 33% de todas las especies están en
peligro de extinción. Aunque se barajan distintos escenarios, el modelo
más aceptado sugiere que en 2050 el 15% de las especies de animales y el
37% de las plantas del planeta podrían extinguirse. Paralelamente a los
procesos de extinción de determinadas especies, esta pérdida tendría efec-
tos secundarios que podrían desestabilizar a otras especies, y en algunos
casos, a la propia salud humana al incrementarse el riesgo de transmisión
de enfermedades.
La región amazónica se ha visto amenazada desde la época de la colo-
nización por el impacto constante de actividades extractivas y explotación
de los recursos, y de ocupación descontrolada del territorio, imponiendo
modelos de desarrollo que ponen continuamente en peligro los modos de
vida tradicionales de las comunidades amazónicas y la sostenibilidad de
la región. Actualmente la región amazónica se ve invadida por activida-
des extractivas de elevado impacto sobre el ecosistema, principalmente
actividades petroleras, mineras, madereras y agropecuarias. Muchas de
las comunidades rurales se encuentran de uno u otro modo influenciadas
por estas actividades y perpetúan la explotación de recursos naturales y
la degradación de los ecosistemas a gran escala. Un estudio de la Agencia
de Investigación Ambiental (Environmental Investigation Agency (EIA) en
colaboración con el Centro para el Derecho Internacional Ambiental (CIEL)
revela que solo el 16% de la madera es de origen legal, el 17% corresponde
a tala ilegal y/o lavado de madera, y del 67% restante no puede ser contras-
tada su procedencia, ya sea porque los puntos no han sido aún verificados
por el Osinfor o porque no se proporcionó la información suficiente para
poder constatar la legalidad del lugar de extracción; por lo tanto, aunque
no con seguridad, el 84% de la madera comercializada es ilegal. Otro foco
de preocupación importante es la ausencia de información para los años
2016 y 2017. Paralelamente, muchas veces la tala de estas especies made-
rables ha vulnerado los derechos de las poblaciones indígenas. Finalmente,
la existencia de bruscos movimientos migratorios vinculados con las acti-
130 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

vidades extractivas ha causado graves problemas sanitarios. Existe una

gran dispersión de enfermedades infecciosas (malaria, tuberculosis, leish-
maniosis, SIDA, sífilis, hepatitis, etc.), cuyo impacto ha sido catastrófico
especialmente para las poblaciones indígenas, pero que también sufren
las comunidades colonas.
Los índices de pobreza que sufre la región amazónica son los más eleva-
dos de Perú (MINSA, 2010). El Índice Absoluto de Pobreza de Loreto y Madre
de Dios (50,3 y 34,9, respectivamente) son considerablemente mayores al
que presenta la ciudad de Lima (19,8). Una situación similar sucede con
el Índice de Desarrollo Humano (Loreto 0,563, Madre de Dios 0,621 y Lima
0,747). Los índices de pobreza son menores entre la población mestiza
predominantemente blanca respecto a los mestizos indígenas. Estas dife-
rencias por etnicidad reflejan en gran parte la existencia de brechas en el
acceso al trabajo, a la educación y a los servicios básicos (Saavedra y Arias,
2007). Se puede concluir que los indígenas, y por extensión la zona rural,
sufre profundos procesos de exclusión social y discriminación con claras
raíces históricas y culturales (Székely, 2006).
La Amazonía está adquiriendo mayor importancia económica y goza
cada vez más de la atención de las decisiones políticas y económicas. Al
caracterizar la población amazónica se observa un aumento de la concen-
tración en los núcleos urbanos, donde se evidencian los mismos proble-
mas que afectan al resto de ciudades sudamericanas: ritmo de crecimiento
elevado, pobreza de la población migrante, falta de recursos de los gobier-
nos municipales, deficiente infraestructura en educación y sanidad, y
problemas graves de degradación del ecosistema (Ministerio de Meio
Ambiente do Brasil, 2001). En cualquier caso, es importante destacar que
no se disponen de datos concretos que permitan definir el nivel de pobreza
de estas ciudades.
A pesar de esta situación urbana, los principales índices de pobreza
siguen siendo mayores en la selva rural respecto a la urbana (por ejemplo,
la proporción de hogares con acceso a agua potable y saneamiento es del
63,3 y 63,0%, respectivamente en áreas rurales; mientras que en zonas
urbanas aumenta hasta el 75,3 y 77,1%, respectivamente). Es importante
destacar que la existencia de una red de carreteras en Madre de Dios cons-
tituye una diferencia fundamental con la región de Loreto, debido a los
movimientos migratorios espontáneos que trae consigo.
Aunque la minería es irremediablemente perjudicial para el entorno
natural, constituye una actividad económica principal en Perú. Actual-
mente, la minería produce cerca del 60 % de los ingresos por exportacio-
nes y sus reservas se estiman en 16% de las mundiales. Por eso la minería
continuará siendo determinante en el crecimiento económico, social y
ambiental peruano (Dourojeanni et al., 2009). Aunauqe aproximadamente
el 14% del territorio de Perú ha sido solicitado como concesión minera, sólo
se realizan actividades de exploración y extracción de recursos mineros
en menos del 2%. Existen en la actualidad 13.613.332 ha. reservados con
derechos o concesiones mineros en la cuenca amazónica (Dourojeanni et
al., 2009). El caso más grave de impacto ambiental debido a la minería se
da en Madre de Dios, donde en 2008 ya existían más de 150.000 ha. seria-
131 CARACTERÍSTICAS GENERALES

mente afectadas por una minería aurífera anárquica que destruye miles
de hectáreas de los bosques más biodiversos del mundo (Dourojeanni et al.,
2009). La explotación aurífera contemporánea en esta región se inició en los
años treinta y se ha incrementado exponencialmente desde la década de
los cincuenta, sin mayor control del Estado Peruano, dejando un desierto
excavado en medio de la Amazonía. En 2008, la Agencia de Protección
Ambiental y el Laboratorio Nacional ARGONE, ambos de los Estados Unidos
de América, confirmaron elevadas concentraciones de mercurio vapori-
zado en las zonas internas y externas en Puerto Maldonado y Laberinto.
Estudios impulsados por el Carnegy Amazon Mercury Ecosystem Project
han determinado el alto nivel de contaminación de muchas especies de
peces de los ríos de Madre de Dios, así como de muchos pobladores indí-
genas debido al alto consumo de pescado (Fernández y Araújo-Flores 2013).
Además, se han observado otros impactos directos e indirectos sobre la
salud de los mineros que trabajan en condiciones de riesgo elevado a la
exposición al polvo, la radiación solar excesiva, la humedad, el ruido, trau-
matismo mecánico vibratorio, exposición directa al mercurio especial-
mente en estado gaseoso presente en los lugares de compra de oro y otros
productos químicos tóxicos, y accidentes laborales frecuentes (Osores et
al., 2012). La minería informal e ilegal constituye una actividad sumamente
perniciosa para la salud humana, y para los pueblos indígenas amazóni-
cos en particular, debido al alto consumo de pescado, en Madre de Dios y
en Perú, no repara en la aplicación de normativas de seguridad ocupacio-
nal, ni en las adecudas prácticas para el ecosistema, ni en la aplicación de
tecnologías óptimas de extracción, mitigación y bioremediación.
En cuanto a la situación actual de vulnerabilidad del sector rural, habi-
tado en buena medida por comunidades nativas, se podría resumir en los
siguientes puntos:

— Perú, como país multiétnico, tiene su riqueza en la pluriculturali-

dad que se expresa en los Pueblos Indígenas de la Amazonía;
— Los derechos de los ciudadanos indígenas de la Amazonía no están
suficientemente protegidos por la legislación nacional;
— Las condiciones materiales de vida de los Pueblos Indígenas suelen
ser de extrema pobreza monetaria en la Amazonía, amenazando
su seguridad humana en sus aspectos más básicos;
— Existe un gran desconocimiento acerca de los Pueblos Indíge-
nas amazónicos, generando una imagen negativa en la opinión
pública nacional;
— Los Pueblos Indígenas de la Amazonía sufren discriminación racial
y lingüística;
— Los Pueblos Indígenas no participan habitualmente en el diseño ni
ejecución de los programas de desarrollo de la Amazonía;
— La educación para los niños y adolescentes indígenas no valora
adecuadamente el aspecto bilingüe intercultural; y
— Existen conflictos de competencia entre las autoridades tradicio-
nales de los Pueblos Indígenas, y las autoridades políticas y locales
nombradas por el Estado.
132 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

La pobreza es un obstáculo para alcanzar mayores tasas de crecimiento

sostenido. De esta forma, se puede considerar que reducir los niveles de
pobreza puede ser la vía para mejorar la sostenibilidad de la región amazó-
nica y del Estado en general. El reto más grande al que se enfrenta el Estado
peruano se encuentra en la definición de prioridades en las estrategias de
reducción de la pobreza, dadas las restricciones presupuestarias y políti-
cas que enfrenta el Estado.
Detrás de la gran variedad de configuraciones socio-culturales amazó-
nicas existe una serie de características genéricas comunes a todas ellas y
que las distinguen, en su conjunto, de la sociedad urbana de tipo ‘occiden-
tal’. De esta forma, se podría acuñar el término de ‘sociedad amazónica’
para designar a este tipo de sociedad rural (Gasché, 2001). Sin embargo, el
indígena sigue siendo considerado como estigma del atraso y del subdesa-
rrollo del país. Esta visión negativa, despreciativa de la tecnocracia urbana
frente al poblador rural amazónico, podría tener un valor puramente anec-
dótico, si no fuera porque esta visión refuerza e incentiva la implemen-
tación de programas de desarrollo de concepción occidental en la región.
En los últimos años, la región ha experimentado un cierto crecimiento
económico, principalmente debido al acusado incremento de actividades
extractivas como la extracción petrolera, maderera y minera, aunque la
caída de los precios del petróleo y la crisis de la industria maderera debido
a el cierre de mercados a la madera ilegal ha frenado significativamente
este crecimiento, especialmente en Loreto. Estos modelos de desarrollo
importados de otras regiones periféricas a la región amazónica, tienen la
finalidad de obtener grandes beneficios económicos en un período corto
de tiempo, a pesar de provocar graves impactos sociales y ambientales. De
esta forma, podemos considerar que los dos factores que van a determinar
la conformación de las comunidades son:

— El grado de aislamiento de la comunidad, medido en la distan-

cia real (medida en horas o días de viaje), en requerimiento del
combustible necesario para llegar a los núcleos urbanos, y en
acceso a carreteras o ceranía con centros urbanos; y
— Las principales actividades humanas que empresas ajenas a la
región están desarrollando. Entre las principales actividades que
se incluyen en esta categoría destacamos los modelos agropecua-
rios, forestales y mineros.

Las sociedades amazónicas tradicionales basan su economía en activi-

dades de subsistencia como la caza, la pesca, la extracción de recursos
forestales maderables y no maderables, la agricultura de pequeña escala,
la recolección de una variedad de recursos silvestres y, ocasionalmente
la artesanía. Este trabajo, por supuesto, no es un trabajo formal, no está
regularizado y no suele estar retribuido con el pago de un salario, sino que
tiene como recibo la obtención de un producto necesario para vivir.
En contados casos, los comuneros son contratados por empresas made-
reras, petroleras o de ecoturismo, entre otras. Estas situaciones conllevan
el encuentro de dos formas diferentes de concebir el trabajo. El resultado
133 CARACTERÍSTICAS GENERALES

de dicho encuentro suele ser dispar. Sin embargo, se reconoce que el comu-
nero suele sentir un cierto orgullo por poder participar de un sistema, el
occidental, que históricamente ha sido considerado como “más desarro-
llado”. En la práctica totalidad de estos casos, el trabajo ofrecido por parte
del empleador es informal, mal pagado o, en muchas ocasiones, impagado,
la relación empleador-empleador es desigual y en ocasiones el empleador
buscar llegar a una situación de endeudamiento respecto al empleado,
pues pervive hasta ahora el tradicional “sistema de habilitación” (Mayor
y Vergara, 2010; Gasché y Vela, 2011).

INDICADORES DE SALUD

Cuando se analiza la información disponible de las enfermedades obser-

vadas en las comunidades rurales amazónicas, el primer elemento que
debemos considerar es que nos encontramos en una grave situación de
sub-registro. Por ejemplo, se considera que existe un valor de sub-regis-
tro de mortalidad general del 77,1% y de mortalidad femenina del 92% (OEI,
2005). Este elemento nos da a entender que se han realizado pocos estudios,
y además, que esta información es confusa y no fiable.
Los indicadores de salud en la Amazonía peruana, en general, son de
baja calidad (OPS, 2001; INEI, 2009; MINSA, 2010), dado que no abordan el
conjunto de dimensiones de la salud y sus determinantes y, además, la
recolección de datos presenta muchas limitaciones. Por otra parte, los
valores obtenidos con los indicadores disponibles muestran unos nive-
les de salud por debajo de lo deseable. La mediana de edad de muerte en
las comunidades indígenas es de 49 años, mientras que a nivel nacional
es de 64 años. El percentil 25 de mortalidad para la población indígena es
de 11 años, mientras que en la población nacional es de 32 años. De los
cuatro primeros países con mayor proporción de población indígena en
América Latina y el Caribe (Montenegro y Stephens, 2006), Perú tiene la
segunda peor tasa de mortalidad materna después de Bolivia (OPS, 2001).
La esperanza de vida de las mujeres de zonas rurales es 7 años menor a
la de las mujeres de zonas urbanas. En promedio, la mortalidad infantil
fluctúa entre 99 y 153‰ niños nacidos vivos comparado con el 43% a nivel
nacional (OPS, 1998).
Las principales causas de muerte fueron las infecciones respiratorias
agudas (16,3%), las enfermedades infecciosas intestinales (7,7%), las enfer-
medades de la circulación pulmonar y otras formas de enfermedades del
corazón (5,4%) y la tuberculosis (5,0%) (OMS/OPS, 1998). No obstante, el
elevado sub-registro que existe en la mortalidad general, pone en entre-
dicho la precisión de esta información.
En la Amazonía no existen indicadores precisos de enfermedades cróni-
cas. Los únicos puntos referenciales que existen son los elevados niveles de
desnutrición crónica en los pueblos amazónicos (35,1%), que provocan un
retardo en el crecimiento durante los primeros años y alteran el desarro-
llo cognitivo, desempeño escolar y logro educativo, y el 35,4% de personas
con diarreas crónicas (INEI, 2011).
134 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

Por otro lado, es fundamental destacar el gran desconocimiento epide-

miológico que existe en la Amazonía sobre la presencia e impacto que las
enfermedades pueden estar causando a las comunidades rurales. Estas
enfermedades, incluso teniendo en cuenta el más que probable sub-regis-
tro que existe en la región, se erigen como indicadores de la baja calidad
de la salud en la región amazónica. Por ejemplo, nos podemos referir a las
defunciones causadas (año 2000) por enfermedades trasmisibles estanda-
rizadas por 100.000 habitantes, tumores, enfermedades cardiovasculares
y causas externas (ver Anexo 2). Por otro lado, se confirma la existencia de
una brecha entre la población rural y urbana. La prevalencia de enfermeda-
des infecto-contagiosas es significativamente mayor en la población rural
respecto a la urbana (VIH 0,31% vs. 0,14%, sífilis 3,74% vs 0,26%, gonorrea
1,71% vs 0,15%, trichomoniasis 5,06% vs. 2,12%, hepatitis B 2,66% vs. 0,3%,
respectivamente rural y urbano) (OPS, 2001).
A nivel de la respuesta del sistema de salud a la problemática local, es
ilustrativo que la atención del parto en servicios de salud sea de un 57,8% a
nivel nacional, y del 27,3% en la Amazonía. Otro indicador significativo es
el bajo porcentaje (21,1%) de vacunación en niños de 3 años. Como ocurre
en general en América Latina, el personal de salud es escaso y con distribu-
ción centralista e inequitativa. En la Amazonía (Loreto y Madre de Dios) el
promedio de médicos por 10 mil habitantes es de 3,1 y 10,3 respectivamente,
significativamente menor al observado en la capital Lima (21,9; OPS, 2002).
El 82% de los peruanos cuenta en el año 2016 con algún tipo de seguro
sanitario. Esto es posible en gran parte porque en 2001 se creó el Seguro
Integral de Salud (SIS) con la pretensión de mejorar el acceso a los servi-
cios de salud principalmente de la población más pobre y vulnerable del
país, proveyendo una sanidad individual y/o familiar, gratuita y sin límite
de edad para la población que se encuentre en pobreza y pobreza extrema.
Actualmente existen dos esquemas principales: régimen subsidiado para
las personas vulnerables, que es financiado totalmente por el Estado, y el
régimen semicontributivo para la población con cierta capacidad de pago
y que es financiado parcialmente por el Estado. En estos diez años la cober-
tura del SIS creció significativamente pasando del 17% en 2007 al 47% en
el 2016. Como punto comparativo, es importante indicar que la cobertura
de otros seguros sólo aumentó del 25% al 30% en el mismo período. Así, en
todo Perú, las personas aseguradas al SIS pasaron de 9,2 millones a 17,1
millones entre 2006 y 2017. Además, del total de personas aseguradas, casi
el 99% pertenece al régimen totalmente subsidiado (IPE, 2017).
En promedio, el SIS cuenta con unos S/ 100 anuales por afiliado, mien-
tras que el resto de seguros dispone entre S/ 580 y S/ 2.000 anuales. Además,
el SIS dispone de una baja cobertura en oferta de servicios; existen 5,5
establecimientos de salud por cada 10.000 asegurados al SIS, mientras que,
para asegurados privados, existen 265 establecimientos por cada 10.000
asegurados. Todo ello explica la baja cobertura efectiva del 40% de asegu-
rados del SIS que se enfermaron de gravedad y decidieron no atenderse
por dicho seguro. Esta situación se ve extremamente agravada en el caso
de comunidades aisladas y distantes de los centros urbanos, como son las
sociedades amazónicas. En ese sentido, el único dato del que disponemos
135 CARACTERÍSTICAS GENERALES

es del 2010, donde se reporte que el 46,7% de la población indígena amazó-

nica no cuenta con el SIS y el 25% de la población amazónica tiene serias
dificultades para acceder a un centro de salud (MINSA, 2010).

EL SISTEMA DE SALUD EN PERÚ

El Sistema de Salud es el conjunto de instituciones, agentes y funciones

destinados a proteger la salud de las personas o grupos de la sociedad (OPS/
OMS 2006). A mediados de 1997, en Perú se implementó una reforma en la
seguridad social en salud con el objetivo de mejorar la eficiencia del sector,
elevar la calidad de los servicios y extender la cobertura de la seguridad
social a aquellos sectores poblacionales descubiertos, todo dentro de un
esquema de solidaridad y equidad. Posteriormente, el 24 de Julio del 2001
se publicó en el Diario Oficial El Peruano, el Plan Nacional de Salud para
los Pueblos Indígenas Amazónicos con el objetivo de construir un sistema
intercultural de salud y ampliar la cobertura de la salud pública entre las
comunidades nativas, teniendo como punto de partida los derechos indí-
genas en torno a la salud, y la elevada morbilidad y mortalidad amazónicas.
Este Plan pretendió adecuar culturalmente el sistema público de salud
en estos pueblos, para mejorar los desfavorables indicadores de salud y
nivelarlos al menos en relación al promedio nacional. Esta adecuación
debía efectuarse dentro del funcionamiento cotidiano de los propios esta-
blecimientos y recursos de salud del MINSA que operan en dicha región. Por
otro lado, se buscaba evitar que la salud indígena amazónica se redujera
a una sección transitoria, marginal y aislada de las estructuras centrales
del sistema de salud pública.
Mediante la R.M. nº 192-2004, del 13 de febrero de 2004, el MINSA cons-
tituyó la Comisión Nacional de Salud Indígena Amazónica, con el propósito
de elaborar un Plan Estratégico de Salud. La R.M. nº 771-2004/MINSA del
27 de julio del 2004 estableció diez estrategias nacionales de salud, donde
se incluye “Salud de los Pueblos Indígenas”. Después de varios años de
funcionamiento de este Plan Estratégico, los resultados observados no son
muy esperanzadores, ya que los cambios observados han sido pocos y muy
superficiales. La interculturalidad se ha reducido a la atención del parto,
impactando positivamente en la reducción de la mortalidad materna. Sin
embargo, no se han visto mejorías en otras prioridades sanitarias rela-
cionadas con la salud infantil o las enfermedades transmisibles, o con
la tercera edad o la adolescencia. Aunque el objetivo del Plan Estratégico
consista en atender aproximadamente el 90% de la población total del país,
en la Amazonía peruana se está muy lejos de ese logro, y un signo de ello
es la baja presencia de personal médico y enfermero, el número limitado
de establecimientos de salud y el desabastecimiento en medicamentos,
insumos y equipos para brindar una adecuada atención (MINSA, 2010).
Aproximadamente un 25% de la población total no tiene posibilidades de
acceder a ningún tipo de servicio de salud. Entre las barreras que impi-
den o limitan dicho acceso se encuentran: barreras económicas, barreras
geográficas y barreras culturales.
136 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

El sistema de salud peruano tiene una respuesta limitada a los problemas

de salud de su población, con problemas de financiamiento, organización
y gestión. La desigualdad en la atención de salud está dada por razones
económicas, geográficas y socioculturales. Perú es un país pluricultural y
multilingüe con una población rural de enorme importancia y con unas
condiciones diversas de aislamiento geográfico. Esta circunstancia tiene
como resultado que el sistema de salud en la región sea fragmentado,
desigual y segmentado, y con un porcentaje importante de la población
sin ningún tipo de cobertura (Francke, 2003).
Por otro lado, continúa existiendo un efecto de subregistro rural en
todos los ámbitos, empezando por la información censal y acabando con
la información relativa a los registros de salud (MINSA, 2010). Es cierto que
las condiciones biogeográficas de la región amazónica son muy agrestes y
dificultan el estudio de todas las variables que caracterizan a estas comu-
nidades; sin embargo, es fundamental concentrar recursos económicos y
humanos para llevar a cabo este objetivo.
Otro factor fundamental es que el personal de salud que atiende a
poblaciones rurales muestra serias deficiencias para interactuar con
miembros de otra cultura, tendiendo a discriminar las prácticas sanitarias
y la medicina tradicional, y en ocasiones, abusa del ausentismo. El perso-
nal de salud igualmente muestra otras deficiencias en calidad técnica y
humana, y mal trato en la atención, según quejas de los usuarios y usuarias
(MINSA, 2010). A pesar de la situación descrita, es importante destacar que
en los últimos años se han producido avances importantes en la mejora
de la infraestructura de los establecimientos de salud que atienden en las
comunidades rurales.
En definitiva, con los indicadores disponibles, la realidad muestra que
la cobertura de salud no es completa, sobre todo en ambientes rurales y en
población indígena. Para solucionar esta situación es posible que se deba
contar con la inclusión participativa de estas comunidades rurales en el
diseño, planificación y evaluación de los servicios que los beneficiarían.
Los principales problemas a nivel de Sistema de Salud que existen en
Perú podían resumirse en (MINSA, 2007):

1. Insuficiente aseguramiento en salud: población desprotegida que

no accede a servicios de salud por falta de recursos económicos.
2. Descentralización del sector salud incompleta;
3. Insuficiente calidad de los servicios. Débil garantía de la calidad y
seguridad del paciente, falta de acreditación de servicios, falta de
auditoria de la calidad y falta de manejo estandarizado;
4. Inadecuada oferta de servicios: infraestructura y equipos insu-
ficientes, servicios fragmentados, deficiente organización de
las redes;
5. Insuficiente atención a poblaciones excluidas y dispersas;
6. Inadecuado desarrollo de recursos humanos. Localización inequi-
tativa de recursos humanos calificados en salud, falta de regulación
de la formación profesional, falta de conciliación entre necesida-
des y demandas;
137 CARACTERÍSTICAS GENERALES

7. Deficiente acceso y disponibilidad de medicamentos en los secto-

res más pobres, deficiente calidad de medicamentos y alto gasto
de bolsillo;
8. Deficiente financiamiento en salud: baja inversión estatal en salud
(4,8% de su PBI), distribución inequitativa del financiamiento y
gasto ineficiente en salud;
9. Deficiente capacidad para planificar, articular, regular y financiar
del MINSA;
10. Deficientes sistemas de información que dificultan la toma de deci-
siones para la gestión de la salud pública; y
11. Poca participación ciudadana en el desarrollo de propuestas y
establecimiento de compromisos, en el quehacer sanitario, en la
gestión en salud y en la vigilancia.

DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN DEL SECTOR SALUD

El Diagnóstico de la Situación del Sector Salud sirve para conocer la situa-

ción de salud y sus determinantes, así como el desempeño del sistema
de servicios de salud. También orienta la identificación y selección de
intervenciones prioritarias para la formulación de políticas de salud y de
desarrollo de los sistemas de servicios de salud. Los resultados del análi-
sis sectorial incluyen la identificación de políticas y/o planes, programas,
proyectos y/o intervenciones o acciones orientadas a maximizar el impacto
del sector en el logro de los objetivos o prioridades nacionales de salud
(ONUSIDA, 2001).
Este análisis de salud debe ser un proceso integral de estudio sobre la
situación del sector, tomando en cuenta el contexto biogeográfico, histó-
rico, político, social, económico y cultural. El análisis sectorial constituye
algo más que un diagnóstico situacional pues conjuga el componente
descriptivo con el analítico y el enfoque retrospectivo con el prospectivo,
para configurar un análisis de la dinámica del sector que incluye la cons-
trucción de hipótesis y la formulación de recomendaciones y políticas (OPS,
2006). Este diagnóstico es un proceso colectivo y participativo de produc-
ción de conocimiento mediante el cual se busca mejorar los procesos de
toma de decisión, planificación y gerencia en salud y fortalecer la capaci-
dad de los niveles técnicos y políticos del país para orientar la conducción
del sistema de salud.
En 1994-1995, la OPS ya reconoció la importancia de disponer de datos
e indicadores sobre la situación de salud para orientar la ejecución de sus
programas de cooperación técnica, y estimuló ampliamente el desarrollo
de los datos básicos como un conjunto integral de indicadores esenciales
relacionados con la salud, para caracterizar de manera cuantitativa la
situación de cada país o región (OPS/OMS, 1996).
Cuando en 1996 se editan los Lineamientos Metodológicos para la realiza-
ción del Análisis Sectorial en Salud (OPS/OMS, 1996) apenas existían estudios
en América Latina. Desde entonces, la OPS/OMS impulsó la realización de
análisis del sector de la Salud en el estado mexicano de Chihuahua (1994),
138 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

los países del Caribe de habla inglesa (1995), Cuba (1996), Paraguay (1999),
Nicaragua (2000 y 2009), Costa Rica (2002), Guyana (2003), Haití (2003) y
Bolivia (2004) (Caribbean Group for Cooperation in Economic Develop-
ment, 2000; Wehrwein, 2000; Nicholls et al., 2001; PAHO/WHO, 2001; OPS,
2006; Mathauer et al., 2009). Sin embargo, hasta la fecha este estudio no
se ha realizado en Perú. En todos los casos, el proceso de preparación del
análisis fue realizado bajo la dirección nacional por personal técnico de
los propios países y con apoyo externo de la OPS/OMS.
En 1997, la OPS reconoció el esfuerzo regional para consolidar un
sistema automatizado de información técnica en salud que permitiera el
acceso rápido, amplio y regular a información básica sobre la situación de
salud de los países de la región. Igualmente, recomendó el uso los indica-
dores para la formulación, ajuste y evaluación de políticas y programas
sanitarios (OPS, 2005).
En la actualidad, los sistemas de información en salud en todos los
países de América Latina se encuentran en revisión para mejorar la vigi-
lancia de la salud y precisar las estrategias que den sustento a las políticas
y programas sanitarios. Posiblemente debido a la dificultad de acceder a
los sectores de población más vulnerables, y debido a la no integralidad
de la información obtenida, los sistemas de información no son capaces
de dar solución a los problemas reales a los que se enfrenta el sistema de
salud (OPS, 2006).
El Ministerio de Salud de Perú, desde el año 1993 y a través de sus
oficinas técnicas correspondientes, viene trabajando con el Sistema de
Información Geográfica. El objetivo principal de este sistema consiste en
obtener un diagnóstico de la situación de salud a nivel nacional, para la
identificación de la población en riesgo y la inadecuada distribución de los
recursos de salud, y ubicar los lugares de riesgo epidemiológico. El sistema
involucra a las Direcciones de Salud a través de las Redes, establecimientos,
fuentes de contaminación y población expuesta, y como consecuencia el
perfil epidemiológico de dicha población, y pretende colectar y conside-
rar la información relativa a atención a la demanda, perfil epidemiológico,
oferta de salud, evaluación de calidad de agua, proyectos de cooperación
externa, equipos de radiocomunicación, información demográfica, niveles
de pobreza, ubicación de centros mineros y tipo de producción, hidrogra-
fía, límites políticos y vías de comunicación. El instituto gubernamental
peruano responsable de colectar esta información es el Instituto Nacional
de Estadística e Informática (INEI). Esta información colectada es signi-
ficativa en las regiones que tienen fácil acceso. Sin embargo, en regiones
que presentan gran dificultad de acceso, como son las regiones objeto de
nuestro estudio, la información es escasa y presenta un gran índice de
subregistro. A pesar de que el Estado peruano tiene las posibilidades orgá-
nicas y funcionales, en la actualidad aún no se ha realizado un Análisis del
Sector de Salud específicamente en la región amazónica, donde vive una
de las poblaciones más vulnerables del país.
139 CARACTERÍSTICAS GENERALES

A pesar del enorme valor que tienen estos estudios, en Perú no se ha reali-
zado un análisis de situación focalizado de las comunidades beneficiarias y
sus determinantes para identificar brechas e inequidades y sectores socia-
les vulnerables. Este punto de perspectiva debería hacer un estudio de la
gente beneficiaria y de su entorno inmediato, que explique de forma más
completa la problemática real, y que permita adaptar el sistema de salud
a la situación personalizada de cada comunidad, sea urbana o rural, en la
búsqueda de soluciones a problemas reales. En último término, este tipo
de estudio permitirá desarrollar un proceso de análisis integral del sector
salud en las regiones de Loreto y Madre de Dios, como herramienta para
la formulación de políticas y estrategias de desarrollo del sector.
A la hora de concebir un Análisis del Sector Salud, los determinantes de
la salud deben ser considerados como factores profundos, ya que facilitan
la aparición de problemas en el campo en salud, generalmente asociados a
factores que limitan el desarrollo humano de las poblaciones más pobres,
reduciendo sus oportunidades, y el goce de sus derechos y capacidades.
Consecuentemente, es necesario integrar todos los determinantes en el
análisis con la finalidad de poder realizar un diagnóstico real de la situa-
ción. Este proceso de estudio de los determinantes de enfermedad debe
conllevar la selección de los indicadores más adecuados. El Ministerio de
Salud (MINSA, 2007) dividió los factores determinantes de la salud en las
siguientes categorías:

— Saneamiento Básico,
— Exclusión Social,
— Medio Ambiente,
— Salud Laboral y Seguridad en el Trabajo,
— Seguridad Alimentaria y Nutrición,
— Seguridad Ciudadana, y
— Educación.

Mediante un trabajo participativo y coordinado entre las instituciones

estatales y las comunidades humanas, se pretende colectar e integrar la
información recolectada en las distintas etapas del proceso, en un resumen
analítico, para contribuir en una lectura crítica, analítica, reflexiva y con
fines propositivos, y de aporte a la formulación de políticas públicas del
sector salud en el país. Si bien en Perú ya se han realizado diversos estu-
dios, como ya hemos comentado con anterioridad, existe una gran parte
de información fragmentada y dispersa en el sistema, sobretodo a nivel de
regiones. En este proceso, es fundamental trabajar con información cuan-
titativa y cualitativa. Gran parte de la información cuantitativa que debe
ser incluida en el estudio ya está disponible en el Perú. En este aspecto, el
reto consiste en paliar el efecto del subregistro y realizar una colecta de
información en comunidades alejadas, que suelen ser las que presentan un
mayor grado de vulnerabilidad. En relación con la colecta de información
cualitativa, es fundamental aclarar el alcance de lo que se pretende conocer,
140 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

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IMAGEN 37. Artilugio de pesca IMAGEN 38. Niños kichwa del IMAGEN 39. Hombre
del grupo kichwa del Napo Tigre jugando con su profesor piro colocando brea a su
(Biblioteca Amazónica, Iquitos). bilingüe (César Ching, 1996). embarcación (P. Mayor, 2007).
141 CARACTERÍSTICAS GENERALES

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IMAGEN 40. Instrumento IMAGEN 41. Imagen satelital IMAGEN 42. Mujer campa con
culinario para moler alimentos del impacto visual que las sus atuendos tradicionales
(Museo de Culturas Indígenas explotaciones mineras (Harriet Fields y Hattie
Amazónicas, Iquitos). informales están causando en Kneeland, 1970, fotos donadas
la cuenca del río Madre de Dios por David Fauss).
IMAGEN 43. Anciano yagua (Fuente: Google maps).
tejiendo su crisneja para
construir el techo de su casa
(P. Mayor, 2010).
142 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

clarificando términos y sugiriendo la extensión aproximada que el tema

podría ocupar en el diagnóstico. Es fundamental distinguir las diferencias
entre “información cualitativa”, “opinión cualificada” y “juicio de valor”.
No obstante, a la hora de poner en práctica la recogida y capitaliza-
ción de información nos encontramos con limitantes fundamentales
(OPS, 2006):

— Información disponible insuficiente y poco fiable;

— Información no recogida de forma sistemática;
— La diversidad cultural y de modelos organizativos puede causar
diferencias importantes en las definiciones de conceptos y/o en la
terminología empleada;
— Los sistemas de servicios de salud deben incluir la máxima canti-
dad de determinantes relacionados directa e indirectamente con
el sector Salud; y
— Los sectores más vulnerables de la población suelen tener mayores
problemas de accesibilidad.

VALORACIÓN ECONÓMICA DEL SISTEMA DE SALUD

Respecto al establecimiento de políticas de salud es fundamental integrar

un estudio económico que permita rentabilizar y optimizar los recursos
económicos y humanos disponibles. La salud es probablemente uno de
los sectores en los que las herramientas económicas muestran mayores
limitaciones, debido a la dificultad para valorar la salud, poner valor a la
vida y cuantificar los efectos directos e indirectos que las enfermedades
producen sobre el bienestar de las personas. Sin embargo, la economía de
la salud es un instrumento que permite mejorar la toma de decisiones en
el sector (Jefferson, 1998).
La teoría económica otorga gran importancia al tema de los costos
y considera que la maximización de los beneficios y la minimización de
los costos permiten un uso óptimo de los recursos (Francke, 2000). En el
terreno de la economía de la salud, los aportes del PNUD al desarrollar un
Índice de Desarrollo Humano y de un Índice de Pobreza Humana se traduce
en la utilización de medidas de costo-efectividad basados en evaluar los
impactos de las intervenciones en términos de reducción de la morbilidad
y mortalidad, sin traducir estas a un valor económico. Así, para evaluar
las políticas e intervenciones en salud, las consideraciones económicas
solo deben ser parte de una evaluación más comprehensiva, que incluya
aspectos éticos, políticos y sociales. En otras palabras, el análisis econó-
mico debe ser una parte importante, más no exclusiva, de la evaluación
de las políticas de salud.
Existen varios aspectos que necesitan ser estudiados debido a su vincu-
lación con el estudio del costo económico de la salud:
143 CARACTERÍSTICAS GENERALES

— Necesidad de dar mayor prioridad a las intervenciones de

salud colectiva;
— Las intervenciones planteadas deben tener un carácter integral e
intersectorial, aumentando la importancia de la salud para otros
sectores (Ministerio de Economía y Finanzas, Ministerio de Agri-
cultura, Ministerio de Ambiente, etc.);
— La equidad en salud debe ser uno de los grandes principios de la
reforma de salud. Por lo tanto, el perfil socioeconómico y cultural
de los afectados por la enfermedad debe ser incluido en este tipo
de estudios; y
— Optimización del uso de los recursos disponibles.

En el pasado se han realizado escasos estudios económicos sobre el sistema

de salud y de su impacto sobre la sociedad. En Perú los estudios sobre gasto
nacional en salud fueron inicialmente desarrollados por iniciativa del
Proyecto “Programa Fortalecimiento de los Servicios de Salud del Minis-
terio de Salud (MINSA‐BID) para los años 1995 y 1996, en cuyo marco se
elaboró el estudio “Análisis del Financiamiento del Sector Salud 1992‐1995”
(ESAN/AUPHA/SERVERS/FUNSALUD). Posteriormente, su revisión dio lugar
al estudio “Revisión y actualización del financiamiento del sector Salud
1995-1996”, financiado por el Proyecto Generación de Capacidades en el
Ministerio de Salud de Perú y por Overseas Development Administration
(ODA) del Reino Unido. Continuando con el esfuerzo por mejorar las esta-
dísticas del sector y sobre la base de los estudios anteriores, se procedió al
diseño y estimación de las Cuentas Satélite de Salud 1995-1996 basado en
un sistema integrador como es el Sistema de Cuentas Nacionales 1993 de
las Naciones Unidas. En los últimos años se han realizado algunos estu-
dios económicos sobre la distribución de presupuesto o sobre componen-
tes económicos directos del Sistema de Salud. En estos estudios se analizó
principalmente el gasto público y privado en salud, y la financiación del
sector (Francke, 1998).
Por otro lado, se han realizado estudios económicos de determina-
das enfermedades de importancia regional, como es la enfermedad de la
malaria y el dengue (Francke, 2000 y 2011). Los cálculos que se han hecho
en el Perú respecto del costo económico de determinadas enfermeda-
des endémicas (tuberculosis, dengue y malaria), muestran que la socie-
dad peruana pierde cientos de millones de USD por esas enfermedades.
Este costo incluye no solamente lo que se gasta en tratamiento para a los
enfermos; los mayores costos son por días perdidos para el trabajo, por los
pacientes y por los familiares que tienen que cuidarlos. Estas enfermeda-
des son también tragedias familiares que hacen que la gente recaiga en la
pobreza (Francke, 2011).
A pesar de que en Perú se han realizado estudios económicos globales
del sector salud (y en los aspectos que ya hemos comentado), en la región
amazónica no se ha realizado ningún análisis económico del sector salud
144 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

que ayude a entender la eficiencia del sistema de salud y permita servir

como fundamento a la hora de solucionar la problemática real de la salud
en la región.
Las prioridades del sistema de salud se deberían focalizar en la preven-
ción y la promoción de la salud, antes que en la curación. Estos cambios
requieren una nueva relación del sector salud con la población, mucho
más dinámica y horizontal, entendiendo que la política de salud debe ser
decidida y puesta en práctica conjunta por el Estado y la sociedad. Adicio-
nalmente, este sistema debería establecer una clara prioridad hacia los
sectores más necesitados, que paradójicamente es a quienes llegan menos
los servicios públicos de salud.
Esta perspectiva promoverá la participación comunal como estrategia
para combatir los efectos determinantes de enfermedad y se fundamenta
en el desplazamiento del foco de atención, pasando de un sistema focali-
zado en la enfermedad a una perspectiva que tiene a la salud pública y la
persona como eje central. Este acercamiento integrado pretende combinar
los programas de control de enfermedad con la participación de todos los
actores para alcanzar las causas que actúan y determinan el pobre estado
de salud de estas comunidades.
145 CARACTERÍSTICAS GENERALES

Cosmovisión Amazónica

Toda sociedad humana intenta explicar el mundo que le rodea. Las cosmo-
visiones son las concepciones que diferentes sociedades han desarrollado
no solo sobre su entorno ambiental y el mundo inmediato visible, sino
también sobre los espacios que se extienden más allá de lo perceptible a
través de los sentidos. Mientras que las concepciones del universo se basan
en una única realidad, las cosmovisiones religiosas admiten la existen-
cia de múltiples espacios de realidad con normas propias (AIDESEP, 2004).
Las poblaciones indígenas amazónicas no suelen pensar y crear concep-
tos sobre la base de dicotomías, es decir, no tienden a contraponer concep-
tos como lo universal ante lo particular, el objeto ante el sujeto, el cuerpo
ante el espíritu, la animalidad ante la humanidad, etc., que configuran la
premisa occidental de la Naturaleza ante la Cultura (Mayor et al., 2008).
Existen muchos elementos y detalles analizables de forma comparativa
entre las tradiciones cosmológicas de occidente y las amazónicas. Según
Viveiros de Castro (2002), en el pensamiento amazónico las categorías
de Naturaleza y Cultura no tienen los mismos contenidos, ni poseen el
mismo status que en sus análogos occidentales. Estas no señalan regiones
del ser, sino configuraciones de relaciones, perspectivas cambiantes, es
decir, puntos de vista. Aunque estéticamente puedan variar en función
de los Pueblos Indígenas, la característica común de todas estas cosmo-
logías amazónicas consiste en no separar el universo de la Cultura del de
la Naturaleza. Esto supone no establecer distinción alguna entre los seres
humanos y el resto de animales y vegetales; más bien al contrario, implica
crear un mundo continuado animado por principios unitarios y gobernado
por un régimen idéntico de sociabilidad (Descola, 1998).
Entender el modo característico de ‘objetivación de la naturaleza’
permite entender cómo se percibe, clasifica, utiliza y se relaciona con los
animales, y viceversa. El pensamiento cosmogónico de estas sociedades
manifiesta una concepción según la cual el mundo está habitado por dife-
rentes sujetos, humanos y no-humanos, que establecen relaciones sociales
entre ellos y aprehenden la realidad como personas, desde diversos puntos
de vista (Viveiros de Castro, 2002). Abundantes referencias etnográficas
muestran analogías en esta concepción, según la cual el modo en que los
seres humanos ven a los animales y a otras subjetividades que pueblan
el universo (dioses, espíritus, muertos, habitantes de otros niveles cósmi-
cos, plantas, fenómenos meteorológicos, accidentes geográficos, objetos
e instrumentos) es radicalmente distinto al modo en que esos seres ven a
los humanos y se ven a sí mismos. En condiciones normales, los humanos
se ven a sí mismos como humanos y a los animales como animales. A su
vez, los animales depredadores (y los espíritus) ven a los humanos como
animales de presa, mientras que los animales de presa ven a los humanos
como espíritus o como animales depredadores. En palabras de Baer (1994),
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IMAGEN 44. Cazando monos IMAGEN 45. Diseño IMAGEN 46. Chamán campa
con cerbatana (grabado de representando una ceremonia fumando (Harriet Fields y Hattie
Person, 1911). shipibo (Museo de Culturas Kneeland, 1966, fotos donadas
Indígenas Amazónicas, Iquitos). por David Fauss).
147 CARACTERÍSTICAS GENERALES

a propósito de la etnia matsiguenga (Madre de Dios, Perú): “El ser humano se

ve a sí mismo como tal. Sin embargo, la luna, la serpiente, el jaguar y la madre de
la viruela lo ven como un tapir o un pecarí, a quien ellos matan”.
Viendo a los humanos como no-humanos, como son realmente capa-
ces de verse a sí mismos como humanos. Los animales son ‘gente’, es
decir, se ven como personas. Esto implica la idea de que la forma material
(apariencia) de cada especie es en realidad un simple envoltorio (cuerpo)
que esconde la verdadera forma interna humana (esencia), visible única-
mente a los ojos de la propia especie animal o de ciertos actores, como
los chamanes. Esa forma interna es el espíritu del animal, es decir, una
subjetividad formalmente idéntica a la conciencia humana, materializable,
por decirlo así, en un esquema corpóreo humano, oculta bajo la máscara
(cuerpo) animal. Cabría distinguir, entonces, una esencia antropomorfa
de tipo espiritual (no confundir con antropocentrismo), común a todos
los seres animados, de una apariencia corporal variable y sujeta a conti-
nuas metamorfosis, propia de cada especie. De esta forma, la cosmología
amerindia presupone la unidad del espíritu y la diversidad de los cuerpos.
Es un mundo sociocultural y socioambiental en constante transformación,
donde se despliega toda una escala de seres (humanos, animales, plantas,
espíritus, etc.), y donde las diferencias son de grado y de relación, más que
de propiedades fijas distintivas de cada actor (ej. presencia o ausencia de
lenguaje, o de conciencia reflexiva y emociones).
Esta visión acaba teniendo muchos matices y particularidades regio-
nales y locales, pero si hay una noción realmente universal en el pensa-
miento amerindio, descrita innumerables veces por la mitología, esta es
la de un estado originario de indistinción entre humanos y animales. No
se trata de una diferenciación de lo humano a partir de lo animal, como
explica la mitología evolucionista moderna occidental. La condición origi-
nal común a humanos y animales no es la animalidad, sino la humanidad. En
clave mitológica, no es tanto la cultura la que se aparta de la naturaleza,
como la naturaleza la que se aleja de la cultura. Los humanos son los que
continuaron iguales a sí mismos, mientras que los animales son ex-hu-
manos. Esto solo en apariencia, porque los animales (y otros seres del
cosmos) continúan siendo humanos (esencia humana-espiritual común),
aunque de modo no evidente. Según Descola (1998), “el referencial común a
todos los seres de la naturaleza no es el hombre en cuanto a especie, sino la huma-
nidad en cuanto condición”. De esta forma, la condición inicial de todo ser es
cultural, no natural.
La cosmovisión amazónica es esencialmente animista y postula que
todo material, objeto o sujeto, tiene una contraparte espiritual. Además,
el mundo está lleno de seres etéreos denominados divinidades, espíritus
benévolos y malévolos que pueden adquirir una apariencia material y
hacerse visibles, pero cuya esencia es espiritual e invisible. La realidad
es una máscara que oculta la verdadera realidad. Los mundos invisibles,
los seres espirituales y las esencias primordiales, son acopiadores de los
conocimientos indispensables para el bienestar humano. Por eso, una
de las actividades más respetadas consiste en el conocimiento de estas
dimensiones invisibles a la realidad. Esto se consigue a través de los sueños,
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IMAGEN 47. Cazadores del IMAGEN 48 Y 49. Utensilio IMAGEN 50. Cazador del
grupo étnico amarakaeri (Harriet indígena aguaruna (izquierda) y pueblo amahuaca perfilando su
Fields y Hattie Kneeland, 1966, achuar (derecha) para cazar con flecha (Harriet Fields y Hattie
fotos donadas por David Fauss). el que untan con veneno la punta Kneeland, 1966, fotos donadas
de las flechas (Museo de Culturas por David Fauss).
Indígenas Amazónicas, Iquitos).
149 CARACTERÍSTICAS GENERALES

a través de la ingestión de sustancias psicotrópicas, o a través de prácti-

cas de mortificación como vigilias, dietas o ayunos prolongados. De esta
forma, el alma se desprende del cuerpo y vaga por los diferentes mundos,
visibles e invisibles. Los Pueblos Indígenas suelen considerar que el bien-
estar individual y el colectivo dependen de que se mantenga una relación
armoniosa entre el mundo visible de los humanos, plantas y animales, y
los otros mundos invisibles de los seres espirituales.
A pesar de la forma estética, la cosmovisión amazónica presenta fuertes
analogismos entre los diferentes grupos. En ese sentido, las narraciones y
expresiones plásticas expresan numerosos puntos comunes:
El universo creado es múltiple, y generalmente compuesto por el mundo
del Agua, de la Tierra y el de arriba (entendido como Cielo, Nubes o Sol). En
algunos grupos se menciona la existencia de otro mundo: mundo inferior,
o inframundo. Este mundo inferior puede tener connotaciones elementa-
les diversas; mientras que para los nomatsiguenga y asháninka significa el
infierno, para otros grupos este mundo es el mundo que mueve y sostiene
la tierra.
Cada mundo o espacio tiene un guardián responsable. En el mundo de
la Tierra, estos guardianes tienden a adoptar diferentes nombres (madres,
padres, dueños), y mantienen relaciones de protección sobre los seres de
la naturaleza. Es posible que la no-existencia de guardianes en el mundo
de la Tierra, tal y como se observa en otros mundos, sea debido a que el
mundo de la Tierra deba ser protegido por el hombre.
Los diferentes mundos o espacios están conectados entre sí por los
caminos del alma. Esta comunicación se hace más patente con la muerte
y se realiza a través del alma. Estos viajes del alma estarán relacionados
con los méritos del alma y con la resolución de diferentes pruebas reali-
zadas durante la vida, o incluso después de morir. Generalmente el viaje
a mundos superiores es el resultado de una vida virtuosa y es privilegio
de almas buenas. Al contrario, descender a mundos inferiores o perma-
necer en el mismo mundo de la Tierra suele ser considerado como castigo
de almas malas.
Los chamanes son agentes fundamentales, aunque no ejercen esta
función todo el día. Parte de su tiempo lo dedican a sus actividades cotidia-
nas como cualquier otro comunero. No obstante, el chamán presenta una
serie de actitudes que sí lo diferencian del resto de personas. Suele buscar
el auto-aislamiento y la invisibilidad. Estas características le permitirán
entrar con mayor facilidad en el mundo mágico-espiritual. El chamán
comparte con la comunidad sus conocimientos acerca de lo que es el
universo y las leyes que lo rigen. Es el único que conoce las rutas que comu-
nican los mundos o espacios entre sí. Todos estos conocimientos han sido
adquiridos gracias al contacto con otros seres no-humanos. El chamán, de
esta forma, tendrá que guiar adecuadamente, aconsejar, prescribir, señalar
los peligros y establecer normas. Todo este poder atribuido al chamán, por
otro lado, puede alejarlo de la comunidad y, en ocasiones, puede infundir
miedo y enemistad entre diferentes componentes de la comunidad.
Las comunidades necesitan establecer reglas naturales que permitan
su vida en la selva. El cumplimiento de estas normas garantiza el uso racio-
150 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

nal de los recursos brindados. Destaca la figura de los dueños o madres de

los animales como protectores de la naturaleza. Son numerosas sus meta-
morfosis y designaciones, conforme a testimonios y hechos recopilados
en la historia de cada región. Este ser es símbolo de protección de árboles
y plantas de la selva, pero principalmente de los animales, y bajo su tutela
directa se encuentra siempre el tema de la caza. Le da permiso solo al caza-
dor que mata de acuerdo a sus necesidades básicas reales, moderadamente,
y con previa solicitud y declaración de intenciones.
La cosmovisión es el resultado de un fuerte trabajo estético de trans-
misión colectiva. Es difícil determinar el parentesco o las diferencias de
las cosmovisiones de diferentes grupos, e incluso entre diversas comuni-
dades pertenecientes a los mismos Pueblos Indígenas. Con esto queremos
decir que existe una enorme dispersión de versiones de mitos similares
y de denominaciones de seres espirituales similares. Con base en traba-
jos anteriores (principalmente AIDESEP 2000 y 2004), este libro pretende
recoger la principal cosmología de cada grupo étnico que permita carac-
terizar la personalidad del grupo general, no de la comunidad en concreto.
No obstante, somos conscientes de que incluso dentro del mismo grupo
existen variaciones entre las diversas comunidades.
En último término, la cultura que se destiñe a partir de la cosmovi-
sión es el conjunto de pensamientos, creencias y prácticas que un grupo
maneja para organizar su existencia y orientar su destino. La cosmología
amazónica comparte una gran cantidad de elementos comunes. Incluso
podríamos sugerir que existe una misma forma de pensar amazónica,
forjada en el origen, la biogeografía, el uso de recursos y la historia común
de todos estos pueblos. La comunicación entre los pueblos a través de los
ríos puede haber sido la vía de transporte y de expansión de estos cono-
cimientos comunes.

RASGOS CULTURALES IDENTITARIOS

CAZA Y PESCA

Las sociedades amazónicas dependen de la caza y la pesca para mante-

ner a sus comunidades. La importancia dedicada a cada actividad varía
entre culturas en función de sus creencias y tradiciones. En cualquier
caso, ambas actividades son fundamentales hasta el punto que en toda la
Amazonía existen danzas rituales y sesiones chamánicas que se realizan
para asegurar su éxito. Las sociedades amazónicas tradicionales suelen
tener creencias tradicionales que aseguran el uso continuo y sostenible de
la caza y la pesca, y para ello tratan de evitar y penalizan el exceso de caza
y pesca. Muchos grupos tienen áreas especiales donde los espíritus viven
y donde no se permite cazar y pescar porque los espíritus pueden enojarse.
Estas áreas suelen protegerse y ayudan a garantizar la recuperación de
poblaciones de animales y peces. Otra estrategia consiste en establecer
normas restrictivas a través de la dieta y animales tabú. De esta forma, la
propia cosmovisión indígena tiende a ser reguladora del equilibrio natural.
151 CARACTERÍSTICAS GENERALES

A pesar de esta visión, considerada romántica, desde fines de siglo XIX el

auge de actividades económicas en la Amazonía ha provocado la mercanti-
lización de la región y la monetarización de las sociedades indígenas. Todo
ello ha facilitado una creciente pérdida de valores ancestrales, la "desacra-
lización del monte", que trae consigo, en ocasiones, una mayor intensidad
de explotación de los recursos naturales hasta límites que comprometen
la sostenibilidad.
La carne de animales silvestres ha generado una rica mitología y ritua-
les en torno a esta importante fuente de alimento. Numerosas especies se
convierten en tabú para los grupos indígenas concretos debido a la creencia
de que sus antepasados provienen de los animales, o a espíritus malignos
que pueden buscar venganza. Por lo general, la caza tiene mayor trascen-
dencia cultural en los grupos que viven en las cabeceras de los ríos o en
selva alta, ya que tienen una mayor dependencia de la caza.
Las armas de caza más características en la Amazonía son el arco y
la flecha, y la cerbatana, llamada pucuna en la Amazonía peruana. Algu-
nos grupos utilizaron mucho también la lanza de pona. La cerbatana
está restringida a áreas concretas debido a la disponibilidad del material
necesario para su elaboración. Los matis o matsés están entren los grandes
constructores de cerbatanas, y son los que suelen elaborar las más impre-
sionantes que pueden llegar hasta los cuatro metros de longitud. El uso de
la cerbatana suele estar asociado con el curare o “ampi”, un veneno mortal
hecho a partir de una mezcla de plantas; esta sustancia ponzoñosa es tan
potente que puede matar al animal a los pocos minutos, y es la causa de
la eficacia de los pequeños dardos o “virotes” usados con la cerbatana. Por
otro lado, el arco suele variar en longitud y forma, alcanzando en algunos
casos hasta tres metros de longitud. Algunos grupos indígenas utilizan
los arcos con sus pies. La punta de las flechas también puede variar depen-
diendo de la región y el propósito, y se pueden observar hojas simples, con
púas que sobresalen, cabezas nudosas, o varias púas divergentes para
empalar pescado. Aparte de arcos y cerbatanas, algunos grupos indígenas
utilizan una gran variedad de trampas, generalmente diseñadas para la
caza de especies concretas. No obstante, en la actualidad la escopeta de
perdigones de calibre 16 es que se utiliza con mayor frecuencia en toda la
región amazónica.
A pesar de la importancia cultural de la caza, muchos grupos ribere-
ños se consideran principalmente pescadores. La captura de peces utiliza
una gran variedad de métodos dependiendo del hábitat y de la densidad de
peces. Entre las estrategias más impactantes se encuentra el uso de plan-
tas narcóticas en lagunas o pequeñas quebradas, con la finalidad de sedar
los peces presentes y provocar que floten en la superficie, desde donde
pueden ser fácilmente recolectados. Una de las plantas más comúnmente
utilizada es el barbasco. Otras prácticas generalizadas incluyen el uso de
lanzas, redes de inmersión, y arco y flecha a menudo complementadas con
cebos, como bayas y semillas, para atraer a los peces dentro de su alcance.
Hoy en día la pesca se basa principalmente en el uso de redes, ya que el
uso de venenos es ilegal, y por su mayor eficacia. No obstante, la pesca de
especies de tamaño pequeño suele realizarse mediante anzuelos simples
152 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

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IMAGEN 51. Utensilio indígena IMAGEN 52. Utensilio indígena IMAGEN 53. Mujer huitoto
de pesca (Museo de Culturas utilizado para rallar la yuca rayando yuca (A. Mayor, 2015).
Indígenas Amazónicas, Iquitos). (Museo de Culturas Indígenas
Amazónicas, Iquitos).
153 CARACTERÍSTICAS GENERALES

o dispuestos en línea. La captura de peces de gran tamaño como paiche

(Arapaima gigas) y caimanes grandes suele realizarse con arpón.

LA YUCA, ELEMENTO PRINCIPAL PARA LA AGRICULTURA INDÍGENA

La mayoría de los Pueblos Indígenas amazónicos practican la agricultura,

con excepción de unos pocos grupos en el interior de la Amazonía que
exclusivamente son cazadores-recolectores. Suelen cultivar una moderada
variedad de plantas, entre las que se encuentran principalmente la yuca
amarga y dulce, camote, cara, arrurruz, maní, maíz, plátanos, frutos de la
palmera pijuayo (Bactris gasipaes, considerada la única palmera domesti-
cada actualmente en la Amazonía peruana), así como una amplia variedad
de frutas. La mandioca o yuca (Manihot esculenta) es una de las fuentes de
carbohidratos más importante para los indígenas amazónicos. Debido a
su importancia, la yuca tiene muchos usos tradicionales y ceremoniales.
La yuca o mandioca (Manihot esculenta) es una planta altamente versátil
que se puede cultivar en una amplia gama de condiciones ambientales, y
la especie amarga (yuca brava) además tiene compuestos tóxicos que la
protegen de herbívoros y parásitos.
La yuca brava es amarga y venenosa cuando se cosecha, y requiere un
proceso de pre-cocción para eliminar las toxinas de cianuro. En primer
lugar, se lava el tubérculo y se pela en rodajas utilizando herramientas
tradicionales de madera, concha o piedra. Los tubérculos o rodajas de yuca
se lavan de nuevo antes de que sean golpeados o rallados para obtener
su pulpa. El machacado se hace a menudo usando troncos cilíndricos de
madera ahuecada y una maza pesada. Una vez rallada, la pulpa húmeda
se comprime ya sea en un tubo largo, cesta plegable conocido como tipití,
o presionada con una fibra de estera de filtro laminado. El agua y el almi-
dón que contienen los productos químicos tóxicos de cianuro se recogen
en una olla de cerámica. La pulpa escurrida se coloca a continuación en
recipientes y se deja fermentar durante un período de alrededor de 12-16
horas. Por lo general, al día siguiente, la masa blanca casi seca se filtra a
través de tamices de diferentes diámetros y luego se muele en un mortero
formando un polvo de harina blanca. Esta harina se cuece en una gran
cerámica redonda (ahora a menudo de metal) en forma de plancha para
formar panes planos llamados beiju; si se agita constantemente durante la
cocción produce un polvo granuloso conocido como fariña. Estos alimen-
tos horneados se pueden almacenar durante largos períodos de tiempo
sin echarse a perder.
La yuca también es la base de una bebida ceremonial alcohólica cono-
cida más comúnmente como masato, que es un componente central de
las celebraciones de la mayoría de los Pueblos Indígenas, y que se acos-
tumbra brindar a los visitantes. El masato se elabora mediante un proceso
de fermentación al aire libre iniciado tradicionalmente por las mujeres
al masticar bocados de yuca cocida y machacada, y escupiendo la pasta
resultante en una olla de cerámica de gran tamaño.
Hay varios mitos que explican cómo la gente de la Amazonía empezó
a plantar y comer yuca. Un mito popular cuenta que cuando el "Buen Espí-
154 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

ritu" vino a la tierra, mostró a la gente una planta de yuca y les dio instruc-
ciones de cómo extraer la influencia del espíritu maligno. Pero él no pudo
explicar cómo se puede reproducir esta planta. Las personas buscaron las
semillas, pero al no encontrar ninguna, plantaron infructuosamente las
raíces tuberosas tiernas. El "Buen Espíritu" envió a su hija con el jefe y ella
les enseñó cómo cultivarla. Ella había aprendido el secreto de la reproduc-
ción de la yuca hace mucho tiempo, cuando enferma y bajo el hechizo de
un curandero, se había extraviado lejos en el bosque y encontró con una
hermosa planta de yuca. Esta planta sedujo a esta mujer transformándose
en un cazador joven y guapo, y después de algún tiempo dio a luz a una
niña que podía hablar y caminar al nacer. De esta forma, la hija del "Buen
Espíritu" llevó a las mujeres a un bosque muy lejano donde existía una
hermosa plantación de mandioca y explicó a las mujeres cómo se repro-
duce la planta con esquejes de los tallos.

CONFLICTOS BÉLICOS

Dentro de las sociedades amazónicas los conflictos bélicos solían estar

causados por la invasión de tierras o el uso de recursos en los territo-
rios tradicionales. Algunos grupos también consideraban la guerra para
vengarse y recuperar el prestigio de miembros muertos o capturados, ya
sea por ataques anteriores o por sospecha de brujería chamánica. Ante la
inminencia de una guerra el jefe reclutaba tanta gente como era posible,
tanto dentro de su pueblo como en comunidades aliadas. Antes de partir se
consultaba a los chamanes y se realizaban rituales mágico-religiosos para
salvaguardar la vida de los combatientes y asegurar una conquista exitosa.
Tradicionalmente los Pueblos Indígenas Caribes de Surinam realizaban
bailes del “Jaguar” y de la “Serpiente”, a través de los cuales los bailari-
nes absorbían las cualidades deseables de estos animales, como la fiereza
felina y el poder silencioso de las serpientes. No obstante, la mayoría de
los grupos solían atacar por sorpresa y se evitaban los ataques anuncia-
dos. Existían excepciones, por ejemplo, cuando un pueblo jíbaro decidía
atacar a un grupo, el chamán desenterraba la lanza de guerra que había
sido previamente enterrada en una ceremonia de la paz. Entonces, se
enviaba un mensajero para alertar al enemigo; el protocolo requería que el
pueblo enemigo respondiera proclamando la batalla. Durante el combate
los guerreros estaban alerta constantemente de los posibles presagios.
Para los tupinamba el llamado de determinadas aves era suficiente para
abandonar el ataque y volver a casa. El respeto de los tabúes alimentarios
durante este tiempo era también muy importante; por ejemplo, durante
estas misiones de guerra los pilagá no se comían ni la cabeza ni las patas
de los animales de caza. Las mujeres y las niñas que quedaban en la comu-
nidad también podrían afectar el destino de un guerrero, y era necesario
que la mujer evitara comer el hígado de los animales y que las niñas en
menstruación permanecieran sentadas en el suelo.
Los garrotes han sido habituales armas de guerra en toda la Amazonía.
Estas herramientas tenían formas diversas, planas, en forma de espada
155 CARACTERÍSTICAS GENERALES

o paleta. Los perforadores de ojos dobles y puntiagudos eran más cortos

que las hachas. También arrojaban al enemigo unos garrotes-daga con una
punta afilada. Los garrotes solían estar ornamentados con una envoltura
de cestería y diseños grabados para simbolizar su importante propósito.
Arcos y flechas, como los utilizados para la caza, también se usaban en
la guerra. Las lanzas también se utilizaban en algunas zonas, y existen
evidencias del uso ancestral de estas armas, ya que se han encontrado
puntas de lanza de piedra prehistóricas.
La macana es una daga shipibo de doble filo tallada en una sola pieza
de madera negra de chonta, con una muesca tallada en la parte inferior y
un vástago cilíndrico. Al igual que todos los demás artículos, la macana
se adorna con diseños típicos grabados en la madera. La macana es un
arma muy personal y mortal que pesa unos seis o siete kilos. Hoy en día
se utiliza ocasionalmente, pero fue construida especialmente para la
guerra en momentos en que los shipibo tuvieron que defender su territorio
ante enemigos como los boras y yaguas. La daga se utiliza con movimien-
tos diagonales de balanceo de arriba hacia abajo, como un hacha, y puede
romper el cráneo de una persona.
En el pasado muchas sociedades llevaron trofeos humanos producto
de las guerras. Los huesos y los dientes se utilizaban para hacer flautas
y collares, el pelo para hacer cinturones, y el cuero cabelludo para orna-
mentos para mujeres. Sin embargo, el más conocido de todos los trofeos
en la Amazonía peruana son las cabezas reducidas de los jíbaros. En el
pasado la costumbre de la caza de cabezas entre los jíbaro y su curiosa
habilidad en la contracción de las mismas intrigó al mundo occidental.
Las incursiones entre comunidades jíbaro ocurrían con regularidad para
vengar a familiares asesinados, por motivos de hechicería y para capturar
mujeres para casarse. Las cabezas trofeo de los enemigos muertos se cree
que traían buena suerte a su dueño debido a la tsarutama (poderes mági-
cos) que poseen y a que las cabezas reducidas salvaguardaban la buena
voluntad de los antepasados vengados. Antes de la contracción, la cabeza
se consideraba inerte y sin poder, y solo después de una reducción bajo
normas estrictas, estas cabezas adquirían propiedades mágicas. El proceso
de reducción de una cabeza es llamado tsantsa, puede tardar alrededor de
seis días, y da como resultado un trofeo del tamaño del puño de un hombre.

ARTESANÍA INDÍGENA

La creación del "ser cultural" implica la glorificación del ensamblaje en

las ceremonias donde mito, danza, música, lenguaje y arte se convierten
en fuente de expresión. El arte de la transformación del entorno en obje-
tos culturales fue y sigue siendo fundamental para la cosmovisión de los
pueblos amazónicos, donde cada grupo se caracteriza por la producción de
adornos distintivos y estilos exclusivos que revelan un simbolismo único.
Desde la respectiva social los ornamentos se aplican a diferentes actos
sociales, que incluyen, entre otros, rituales de iniciación y funerarios, prác-
ticas chamánicas, visitas sociales, declaraciones de la identidad de grupo
156 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

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IMAGEN 54. Hombre huitoto IMAGEN 55. Hombre iquito IMAGEN 56. Integrantes del
exprimiendo yuca rayada para preparando fariña mediante grupo étnico amarakaeri
sacarle el agua venenosa y el matapi o tipiti para extraer preparados con sus arcos y
hacer tortas de casabe el almidón de yuca (Biblioteca flechas (Harriet Fields y Hattie
(A. Mayor, 2015). Amazónica, Iquitos). Kneeland, 1966, fotos donadas
por David Fauss).
157 CARACTERÍSTICAS GENERALES

o demostración de poder político. Las creaciones de cada grupo revelan

aspectos interesantes de la visión del mundo de diferentes sociedades, y
la forma en que los humanos se comunican y perciben su universo. Los
objetos tienen el simbolismo y el valor profundo en su propósito durante
las representaciones ceremoniales y cuando convocan el mundo mítico.
Todos los patrones y motivos ceremoniales tienen un gran simbolismo
dentro de las culturas amazónicas y se retratan historias de tiempos míti-
cos que aparecen dentro de sus rituales. Como ejemplo de ello se observa
que, aunque la mayoría de las sociedades amazónicas se visten cotidiana-
mente con un mínimo de ropa, durante el transcurso de estas ceremonias
se cubren el cuerpo con tatuajes o pintura, ropa con dibujos, collares, aretes
y otros adornos propios de su cultura, e incluso indicando la posición de
un individuo dentro de la comunidad, su estado emocional y su etapa vital.
Hay una amplia variedad de formas en la cerámica precolombina
Amazónica en Perú, incluyendo decoraciones incrustadas o pintadas, en
una diversidad de bordes, lóbulos, cortes y empotrados representadas
en los vasos grandes, medianos y pequeños, algunos alargados, algunos
redondos y otros incluso cuadrados. Las cerámicas pintadas son a menudo
de color rojo con negro sobre blanco o rojo, con naranja sobre fondo blanco
como se puede ver en algunos ejemplos.
Los shipibo son famosos en la Amazonía por sus grandes recipientes
de cerámica de finas paredes y con formas complejas. Han perfeccionado
su técnica de amasado de la arcilla utilizando tempero, generalmente
a partir de cenizas de corteza pulverizada, que les ha permitido conse-
guir un medio de trabajo muy maleable. El cuerpo del recipiente se forma
enrollando la arcilla con la mano y pellizcando los rollos en la parte supe-
rior de uno con el otro para asegurar la máxima unión y elevar el cuerpo
de la vasija. Los vasos pequeños se cuecen en la cocina, pero los grandes
recipientes necesitan fuego al aire libre. El alfarero intenta que la leña se
coloque cerca de la pieza, pero sin tocar la cerámica para evitar la apari-
ción de manchas negras cuando se quema. Los shipibo barnizan su cerá-
mica después de cocerla con una resina para que brille al sol. Excepto los
utensilios de cocina, toda cerámica shipibo está pintada con estos diseños
únicos utilizando cepillos de cabello humano.
Aunque las plumas no suelen usarse cotidianamente, son recurren-
tes en vestidos ceremoniales en todos los Pueblos Indígenas de América
del Sur. De la enorme diversidad de aves que existen en la región, solo un
selecto número de aves son utilizadas en este sentido. Hasta el punto que
algunas especies son cazadas casi exclusivamente por sus plumas (loros,
guacamayos, aves rapaces y carroñeras). Incluso las crías de algunas de
estas aves como trompeteros, guacamayos y el águila arpía, pueden ser
mantenidas como mascotas después de ser arrebatadas de sus nidos,
y posteriormente se convierten en una fuente fácilmente accesible de
plumas. Las plumas proporcionan la identidad al usuario, otorgan protec-
ción y fuerza, y les permiten "volar" en el mundo de los espíritus. La mito-
logía de cada sociedad determina el tipo de aves utilizadas.
La música es una parte esencial de las ceremonias y construye el
ambiente de la danza. Las canciones son interpretaciones sagradas e inmu-
158 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

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IMAGEN 57. Garrote utilizado IMAGEN 58. Tsantsa, cabeza IMAGEN 59. Peine de origen
ampliamente como arma de reducida. Este rito sagrado cashinahua (Museo de Culturas
guerra (Museo de Culturas jíbaro permitía adquirir las Indígenas Amazónicas, Iquitos).
Indígenas Amazónicas, Iquitos). propiedades de los enemigos
muertos en guerra (Museo IMAGEN 60. Vasos efigie
de Culturas Indígenas antropomorfos con el sexo
Amazónicas, Iquitos). bien pronunciado. El rostro
ostenta dibujos geométricos
semejantes a los que suelen
pintarse los shipibos en época
de fiesta Visten cushma blanca,
ornamentada con dibujos
geométricos sobre fondo,
generalmente blanco
(Museo de Culturas Indígenas
Amazónicas, Iquitos).
159 CARACTERÍSTICAS GENERALES

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IMAGEN 61 Y 62. Adornos IMAGEN 63. Diadema shipibo IMAGEN 64. Máscara tikuna que
ceremoniales con plumas de llamada baquëvetánetti. simboliza al oso hormiguero/
los pueblos juruna en Brasil La diadema se ajusta para venado, y usada en ceremonias
(izquierda) y campa en Perú deformar el cráneo del niño fúnebres (Museo de Culturas
(derecha). Estos ornamentos (Museo de Culturas Indígenas Indígenas Amazónicas, Iquitos).
son frecuentes en todos los Amazónicas, Iquitos).
Pueblos Indígenas amazónicos
(Museo de Culturas Indígenas
Amazónicas, Iquitos).
160 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

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IMAGEN 65. Flauta de origen IMAGEN 66. Tazón de origen IMAGEN 67. Tazón de origen
yagua (Museo de Culturas aguaruna teñido con semillas achuar usado para beber té
Indígenas Amazónicas, Iquitos). del achiote mezclado con de wayusa (Museo de Culturas
lechecaspi (Museo de Culturas Indígenas Amazónicas, Iquitos).
IMAGEN 68. Prestigiosa Indígenas Amazónicas, Iquitos).
diadema de plumas de tucán
y pendientes de alas de
escarabajo de color verdeiridis-
cente (Museo de Culturas
Indígenas Amazónicas, Iquitos).
161 CARACTERÍSTICAS GENERALES

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IMAGEN 69 Y 70. Chusmas de origen shipibo IMAGEN 71. Maraca de origen shipibo (Museo de
(izquierda), piro (centro) y campa (derecha) (Museo Culturas Indígenas Amazónicas, Iquitos).
de Culturas Indígenas Amazónicas, Iquitos).
162 PUEBLOS INDÍGENAS DE LA AMAZONÍA PERUANA

tables de melodías y letras que los chamanes antiguos han descubierto a

través de sus viajes espirituales. Los instrumentos diseñados para este fin
tienen un gran simbolismo, y son a menudo el centro de folklores míticos
que permiten que solo determinadas personas puedan verlos y utilizarlos.
Antiguamente los shipibo elaboraban diademas para niños, conocidas
como baquëvetánetti, a partir de dos tablas cortas de madera que se unían
a un tejido y estaban cubiertas con algodón en el tablero frontal. Las dos
tablas se fijaban en la parte delantera y trasera de la cabeza de los niños a
los pocos días de edad y hasta los tres meses de edad. La diadema se ajus-
taba para deformar el cráneo del niño, y producir la característica frente
ancha que los shipibo encontraban atractiva. Esta práctica persistió hasta
hace algunos años en poblaciones alejadas.
Los tikuna elaboran una amplia gama de máscaras que cubren todo
el cuerpo para su uso en diferentes ceremonias. En la foto posterior se
observa la máscara que simboliza al oso hormiguero/venado, fusión de
animales míticos, y se usa probablemente en la ceremonia fúnebre tikuna
para asegurar que los fallecidos tendrán presas abundantes en su próxima
vida. Esta máscara de cuerpo entero está elaborada a partir de una tela de
corteza batida de una especie de higuera (Ficus sp.). Coronando el adorno
se observa la cabeza de una criatura mítica tallada en madera de balsa
y decorada con cera de abeja, espejos y matrices vegetales. La cara en la
corteza también se tiñe utilizando vegetales, y se agujerea los ojos para
que el usuario pueda ver.
Para las niñas tikuna la Ceremonia de Pelazón es particularmente
importante, porque marca la culminación de su rito de reclusión de la
pubertad y su paso a la condición de mujer. Esta ceremonia se lleva a cabo
solo en luna llena y pueden participar hasta 300 visitantes de diferentes
clanes locales. Todo el cuerpo de la chica se pinta de negro con huito (Genipa
americana) y la cara con el emblema de su clan. A continuación, la niña se
adorna con plumaje de un gorrión, brazaletes de plumas, pendientes y
flecos turury blancos. También se colocan largos collares de pieles de tucán
y cinturones de concha de caracol con piezas óseas que representan la ferti-
lidad. La regalía más importante es la corona de plumas de guacamayo,
que se utiliza para cubrir los ojos de las niñas y evitar que sean observadas.
Durante cuatro largos días la chica permanece sin dormir, soportando una
música extremadamente ruidosa de tambores, cantando y bailando. La
niña saltará sobre las brasas de una fogata para ser purificada y liberada
de los malos espíritus que han estado merodeando a su alrededor desde el
inicio de su primera menstruación. Durante la ceremonia, hasta cincuenta
hombres y niños se colocan enormes máscaras corporales completas
elaboradas específicamente para esta ocasión. Estas máscaras simulan la
caricatura negra de un horrible demonio que simboliza a seres mitológicos
y al peligro. Durante la fiesta, cada día al caer la noche los instrumentos
rituales conocidos como uaricána se presentan en un recinto especialmente
hecho fuera de la casa de la chica que ha danzado toda la noche. La voz
de la tc'Ki (una especie de megáfono) representa a un demonio y asusta a
todas las mujeres y niños, ya que no deben ver los instrumentos bajo pena
de muerte. Antes del amanecer se retiran de nuevo en una procesión que
termina en la orilla del río donde se ocultan bajo el agua durante todo el día.
163 CARACTERÍSTICAS GENERALES

La ceremonia termina después de arrancar todos los pelos de la cabeza de

la niña pubescente. El dolor que sufre significa que la chica puede sopor-
tar el parto y, por lo tanto, ya es casadera. Todos los tocados se rescatan y