Las ciencias sociales y las efemérides en el Nivel Inicial.
Mariana Salvalai – Elsa Godoy
Editorial Homo Sapiens 2020
Propuestas para abordar la historia en las salas del jardín1
Repensando el tiempo histórico y demoliendo estereotipos
Cuando planificamos la indagación del pasado para abordar la vida cotidiana ¿De
qué período hablamos? ¿Cómo lo expresamos? ¿1810, 1816? ¿Época colonial, tardo
colonial, proceso de independencia, momento de revolución? Para proponer una didáctica
en la línea que venimos presentando, en primer lugar debemos revisar de qué manera
enunciamos o formulamos en las salas del jardín el tiempo histórico. Como ya advertimos
en el Capítulo 1, los niños pequeños no tienen consumada la noción de tiempo, por lo tanto
decirles 1810 o 1880 no los ubica temporalmente. Las docentes en su afán de colocar un
“tiempo” para abordar el pasado nombran al período a trabajar como época colonial.
Hemos visto, por ejemplo, propuestas que trabajan el 9 de julio como época colonial…Se
manifiesta aquí un posicionamiento de la tradición positivista, repitiendo palabras sin
reflexionar sobre lo que se enuncia y se propone. Se debe tener cuidado con
simplificaciones históricas y advertir el no uso del antes – ahora ya que distorsionan la
concepción de tiempo histórico, muy común en las salas. Los juegos de antes y de ahora o
los juegos de 1810, para compararlos con los juegos de hoy, suelen aparecer en las
planificaciones y nos parece un error común que invitamos a corregir.
El tiempo histórico pertinente para situar a los niños al momento de investigar un
eje de la vida cotidiana y desmontar propuestas simplificadas o estereotipadas sería algo
así: El comercio en Buenos Aires en los años de la revolución; La vestimenta de las
mujeres en el tiempo de la declaración de Independencia; Cómo se escribía en la época de
Sarmiento; La comida en la época de Belgrano; Somos soldados de San Martin y vamos a
investigar qué se necesita para cruzar los andes, etc. Como vemos no está enunciada la
época colonial porque, como sabemos desde la dimensión política, a partir del 25 de Mayo
de 1810 ya no somos más colonia del imperio español. Podemos pensar que hay ciertas
continuidades que se sostienen como coloniales como ser la arquitectura o las comidas,
pero es únicamente para designar ese tópico y no una época. Por lo tanto decir época
colonial no es la expresión adecuada. Consecuentemente la propuesta es enmarcar la
investigación nombrando la fecha o el actor político de la efeméride referida.
¿De qué hablamos cuando decimos recursos valiosos?
El trabajo con fuentes primarias como recurso y en especial las imágenes nos
permite erradicar representaciones pictóricas estereotipadas del pasado, que frecuentemente
han aparecido en las llamadas láminas escolares, utilizadas tanto en el nivel inicial como en
el nivel primario, en las revistas infantiles ya mencionadas.
Como lo afirma Gabriela Augustowsky (2008), las imágenes contienen múltiples
sentidos y significados, constituyen una vía privilegiada para acceder a distintos modos de
decir, de pensar, de hacer. Son enormes sus posibilidades para conocer el pasado siempre y
cuando la docente pueda respaldar su análisis con conocimientos de historia y no
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Este escrito es una selección del Capítulo 3 del libro “Las Ciencias Sociales y las Efemérides en el Nivel
Inicial” (2020). Editorial homo Sapiens. Autoras: Mariana Salvalai- Elsa Godoy.
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Las ciencias sociales y las efemérides en el Nivel Inicial. Mariana Salvalai – Elsa Godoy
Editorial Homo Sapiens 2020
accediendo a la improvisación. Además las imágenes están concebidas como contenidos y
como herramientas para enseñar más y mejor. Será necesario entonces analizarlas en los
contextos y supuestos con los que fueron concebidas, qué efectos producen, que
información trasmiten, y para ello no basta la mirada espontánea. Como ya aclaramos
anteriormente, la palabra escrita no es la única ni más valiosa información para acceder al
conocimiento y más con niños pequeños.
Nuestro objeto de conocimiento es la vida cotidiana de la época en la que se
desarrollan los hechos históricos (ya enunciamos como es conveniente enmarcar el tiempo
histórico) poniendo en evidencia los diferentes grupos sociales antes no visibilizados o
puestos en segundo término (afrodescendientes, pueblos originarios, artesanos y
mercaderes, gente del bajo pueblo, etc.) Un ejemplo de ello es pensar contextos de la vida
cotidiana que queramos abordar como ser: el uso social del río, el comercio de alimentos; la
iluminación de Buenos Aires, la Plaza Mayor en tiempos de la Revolución, entre otros y
siempre desde la perspectiva que muestre la diversidad de grupos y no solamente desde la
elite porteña o de próceres solitarios.
Desde este enfoque se mira el pasado y se lo interroga desde el presente, elaborando
propuestas didácticas, diseñando buenas preguntas para que guíen la indagación de ese
pasado, que vertebren todo el recorrido, ofreciendo también valiosos y variados recursos
para responderlas. A modo de ejemplo citamos problemáticas tales como: ¿Había mujeres
en el Cabildo? ¿Quiénes iban al río y para qué? ¿Cómo era el comercio de alimentos? ¿Y el
de la vestimenta? ¿Quiénes compraban? ¿Quiénes vendían? ¿En qué lugar? ¿Cómo era la
recreación de los distintos grupos sociales? entre otras propuestas creativas que permiten
pensar cómo las personas resolvían las cuestiones de la vida cotidiana de manera distinta o
no con respecto a nuestra época. Entonces se selecciona primero el eje o recorte a trabajar,
por ejemplo ¿Cómo era el uso del río en la época de la revolución y la pregunta inmediata
es ¿quiénes? Propiciando la indagación y logrando así visibilizar la diversidad social.
Esta iniciativa es valiosa ya que partimos sabiendo que los niños piensan la realidad
a partir de sus propias hipótesis o explicaciones de lo social. Para ellos las cosas, las
personas y el mundo siempre han sido tal como las conocen. Atento a esto es que
entendemos que los niños deben tener la oportunidad de ponerse en contacto con diversas
fuentes de información que les permitan ir construyendo aproximaciones acerca de cómo
era la vida de las personas en otros tiempos.
Para abordar la enseñanza del pasado los demás niveles educativos se centran en
textos que los alumnos deben leer para buscar información. En el Nivel Inicial esta
información se busca en fuentes y recursos que ya nombramos anteriormente, tales como
imágenes, en objetos, en diversas modalidades de exploración de textos escritos. Es
interesante la lectura de parte del docente de relatos de viajeros (con su correspondiente
adaptación), relatos ficcionales, documentos, cartas, entre otras como ya lo especificamos
más arriba. La selección de valiosas y variadas fuentes permitirá a los niños un
acercamiento significativo al pasado favoreciendo sus observaciones y profundizando sus
interpretaciones.
Las imágenes que se utilizan en las salas, especialmente las de principios del siglo
XIX, tienen el potencial de ser leídas por los niños pequeños acompañados por una guía de
observación realizada por la docente. A decir de Gabriela Augustowsky (2011, p.135) el
empleo de las imágenes en el aula se fue modificando con el tiempo, siendo objeto de
numerosas revisiones y “…uno de los cambios fundamentales se centra en el uso de la
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imagen como testimonio del pasado, como documento y como fuente portadora de
información…. en la práctica, esta puesta en valor pone de manifiesto el enorme potencial
de las imágenes como instrumento para involucrar cognitiva y emocionalmente a nuestros
alumnos con el pasado.” Las imágenes comunican, nos dicen algo de una época y más si los
pintores fueron contemporáneos de los años que nos convoca este trabajo.
Cabe destacar que existen pinturas que fueron realizadas a pedido del gobierno de
turno para el Centenario de la Revolución de Mayo en 1910, que luego han sido
incorporadas en los libros de texto de la escuela primaria y se sostuvieron como válidas
durante todo el siglo XX. Las que destacamos como valiosas por su riqueza comunicativa
son las llamadas pinturas documentales ya que fueron realizadas en base a documentos
históricos cien años después de los hechos y que son una fuente meritoria de información,
como por ejemplo las obras de Pedro Subercaseaux (están detalladas en el anexo). Existen
otras pinturas que también fueron realizadas en esos años del Centenario pero sin base
histórica para reproducir elementos y personas de principios del siglo XIX, por lo que se
advierte la presencia de estereotipos y de distorsiones históricas que son tomadas como
reales y circulan por las salas del jardín.
Les proponemos a las docentes crear su propio archivo, su propio banco de recursos
agrupados por temáticas, por aspectos disciplinares según se crea conveniente, organizados
en cajas, en carpetas como estrategia para tener en cuenta al momento de pensar el trabajo
de las efemérides en la sala. Las convocamos a pensar en un recorrido de recolección a
largo plazo, año a año, considerando la posibilidad de hacerlo en forma cooperativa con
otros colegas, de su propia generación o más experimentados. Es posible también idear una
propuesta institucional, a modo de proyecto permanente de trabajo, que incluya el acopio
de textos, documentos, folletos, cartas, fotos familiares, materiales de circulación barrial o
local, selección de recortes periodísticos, fotografías y material gráfico en general,
grabaciones de testimonios orales y aun objetos, para ser aprovechados cuando lo requiera
la ocasión ( Svarzman, 2010)
Señalamos como fundamental para garantizar una buena propuesta, que las obras
que seleccionen para trabajar en las salas del jardín tengan su correspondiente epígrafe:
autor/a; nombre de la obra, año de realización. Y, de ser posible, adonde está expuesta en la
actualidad. Es habitual que se busquen imágenes en internet, se bajen a la computadora y se
impriman o se lleven a las salas en una tablet sin los datos necesarios. Por eso insistimos en
la pertinencia de las imágenes datadas, sino es como leer un libro sin saber de quién es la
autoría, para qué lo escribió y en qué año lo escribió. En el anexo de este trabajo
exponemos obras que no es conveniente trabajar y otras que son valiosas, solo a modo de
ejemplo.
A continuación ofrecemos una serie de recursos, con los que se puede trabajar
y armar de manera cooperativa una recopilación de fuentes para que esté disponible en la
institución.
● Imágenes tales como pinturas, litografías, reproducciones de distintas
épocas: Específicamente para trabajar la cotidianeidad en las postrimerías del régimen
colonial y primeros años de vida independiente, las acuarelas de Emeric Essex Vidal2
aportan una visión muy interesante de los distintos actores sociales interactuando en el
2
Vidal, Emeric Essex (1999) Buenos Aires y Montevideo. Buenos Aires: Emece. Vidal fue un viajero inglés,
marino y acuarelista quien recorrió Buenos Aires y Montevideo. Dejó relatos e imágenes de la sociedad
rioplatense a fines de la primera década revolucionaria (1810-1820
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espacio urbano y rural de Buenos Aires. También resultan muy ilustrativas las litografías
de Hipólito Bacle (1828-38), y obras pictóricas de artistas tales como Fernando Brambila
(1794), Carlos Enrique Pellegrini (1829-41), Juan León Palliere (1858-64), Carlos Morel
(1840-45), J. Moritz Rugendas (1845), Prilidiano Pueyrredón (1860-65), Leonie Matthis
(1930), entre otros
● Las pinturas documentales de Pedro Subercaseaux realizadas en el marco del
Centenario: “El Cabildo abierto del 22 de Mayo”, “El ensayo del Himno Nacional en la
sala de la casa de María Sánchez de Thompson” son algunos ejemplos de este artista.
● Fotografías actuales o de distintas épocas que permitan a los niños establecer
comparaciones con espacios tales como el Río de la Plata, la Plaza de Mayo, en relación a
los usos que en otra época hacían las personas y los cambios y permanencias que pueden
detectar cuando realizan una observación intencionada y guiada con preguntas de la
docente. En el link del Archivo General de la Nación se encuentran disponibles
daguerrotipos y fotografías desde mediados del siglo XIX.
● Relatos de viajeros de la época, fragmentos de los mismos que pueden ser
adaptados para leer con los niños. La obra de Emeric Essex Vidal (1999)3 El texto de
Wilde (2006)4, comenta anécdotas deliciosas sobre la vida en Buenos Aires. José Luis
Busaniche (1986)5 en una obra clásica nos ofrece varios relatos de viajeros que nos
permiten reconstruir las formas de viajar, costumbres urbanas y rurales, así como también
aspectos de la vida personal de los protagonistas de la época en la que transcurren las
principales efemérides.
● Relatos ficcionales, editados o construidos por la docente, en este caso hay
relatos ficcionales tales como los cuentos de la tía Clementina, que aparecen en el libro de
Perla Zelmanovich sobre las Efemérides en la escuela6 escritos hace ya unos años pero
muy valiosos por ser rápidamente comprendidos por los niños. Estos relatos construidos
sobre una rigurosa base histórica han sido pensados para niños de 10 o 12 años, pero bien
pueden utilizarse en el Nivel Inicial con la correspondiente adaptación. También Diana
González y Analía Segal 7han publicado dos relatos ficcionales interesantes para trabajar
la cotidianeidad en tiempos de la Revolución de Mayo y en los tiempos de Belgrano, ellos
son Adonde va Jacinto Congo y Adonde va María Remedios. Muchas docentes han creado
relatos ficcionales sencillos para trabajar con sus niños, a partir de explorar fuentes
primarias y secundarias.
● Fragmentos de películas y/o documentales de distintas épocas, en este caso
se puede trabajar con pequeños fragmentos de películas como Camila, (María Luisa
Bemberg, 1982), Revolución (Ipiña 2010), Belgrano, la película (Pivotto, 2010), siempre
3
Essex Vidal, Emeric obra escrita que acompañó a las pinturas realizadas en Buenos aires y Montevideo
alrededor de 1816 hasta 1820
4
Wilde, José Antonio (2006). Buenos Aires, desde setenta años atrás,. Buenos Aires, CM Editores. Vecino,
médico y escritor realiza un relato que evoca costumbres y anécdotas de Buenos Aires en las primeras
décadas de vida revolucionaria
5
Busaniche , José Luis (1986). Estampas del Pasado. Buenos Aires, Hyspamerica. Vol I y II
6
Zelmanovich P (1996) Efemérides, entre el mito y la historia. Buenos Aires: Paidós
7
Las obras citadas son González D, Segal, A, (2010) ¿Adónde va Jacinto Congo? Una historia para el
Bicentenario. Buenos Aires, Santillana y González D, Segal A (2012) ¿Adónde va María Remedios? Una
historia sobre Belgrano y la Bandera. Buenos Aires, Santillana.
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haciendo las observaciones correspondientes aclarando que es ficción lo que están viendo,
pero que se intenta reproducir situaciones de otra época.
● Textos informativos que pueden ser adaptados también por la docente,
pueden leerse pequeños fragmentos de libros que abordan la temática de la vida cotidiana
como por ejemplo La pequeña aldea8, entre otros que aportan valiosa información para
recrear la vida de Buenos Aires a fines de la época colonial y primeras décadas de vida
revolucionaria. A esta obra le podemos sumar otras tales como las de Andrés Carretero
sobre la vida cotidiana en Buenos Aires9 y también los trabajos de Fernando Devoto 10 y
Ricardo Ciccerchia11.
● Trabajo con museos a fin de observar con los niños objetos de época, es
recomendable que los niños puedan observar los objetos en escenas completas, como por
ejemplo la sala de tertulias y los abanicos, mates, candelabros, etc. que se exhiben en el
Museo Saavedra, o los objetos relacionados con San Martín y el cruce de los Andes
exhibidos en el Museo Histórico Nacional. Coincidimos con Silvia Tabakman (2011)
cuando manifiesta que una salida al museo brinda enormes posibilidades de poner en
contacto a los niños con objetos culturales utilizados por las distintas sociedades del
pasado que representan modos de vida diferentes y aporta otra interpretación del mundo,
por lo que sugerimos a las docentes realizar un relevamiento de museos posibles para
trabajar con los niños. En el anexo ofrecemos una breve lista de museos de la ciudad de
Buenos Aires.
¿Y cómo trabajamos en la sala?
En cuanto al trabajo concreto en las salas, en primer lugar, proponemos delimitar un
recorte por ser la realidad social pasada inabarcable en su definición. Este recorte permitirá
poner en juego los principios explicativos del enfoque del área: la realidad como
construcción social, los cambios y permanencias, la diversidad cultural, la desigualdad, el
conflicto y se enmarcará en los conceptos estructurantes desarrollados en el Capítulo 1:
tiempo, espacio y sujetos sociales En segundo lugar, entendemos que el eje o recorte debe
mantener la complejidad necesaria para su abordaje y para ello recurrimos a las
dimensiones de análisis que propone Beatriz Goris (2008) que colaboran en la indagación.
Estos recortes y los interrogantes que vertebran la actividad de búsqueda de
información van a permitir comenzar a aproximar a los niños a la historia o fragmentos de
ella vinculando la vida cotidiana de los primeros años de vida independiente con los
personajes y los sucesos referidos a cada efeméride.
¿Cómo acercar a los niños a un recorte del pasado la mayor parte de las veces lejano
8
Prestigiacomo, R. Ucello, F. (1999) La pequeña Aldea. Vida cotidiana en Buenos Aires, 1800-1860,
Buenos Aires: EUDEBA
9
Carretero A (2000), Vida cotidiana en Buenos Aires. I. Desde la Revolución de Mayo hasta la organización
nacional (1810-1864), Buenos Aires: Planeta
10
Devoto, F y Madero, M (1999) Historia de la vida privada en la Argentina. Tomo I. País Antiguo. De la
colonia a 1870. Buenos Aires: Taurus. Resulta muy ilustrativo y valioso el capítulo sobre las sociabilidades
en el Rio de la Plata
11
Cicercchia, Ricardo, (1998), Historia de la vida privada en la Argentina, Buenos Aires: Troquel
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para ellos? Les recomendamos a las docentes que realicen preguntas que posibiliten la
indagación y no la adivinanza. Eviten formular interrogantes como por ejemplo: ¿Qué pasó
el 25 de mayo? ¿Qué es un museo? o ¿Conocen a Sarmiento? son preguntas que solo llevan
implícitas la ausencia de respuestas ya que un niño pequeño no tiene ese dato, no puede
conceptualizar ni tiene porque saber de historia. Es responsabilidad de las maestras ofrecer
la información.
Para una propuesta de sala significativa, la docente comunica la razón por la cual el
jardín se abre a la comunidad, es decir, les plantea a los niños que se realizará un acto con
motivo de recordar un hecho significativo de nuestra historia. Luego seleccionan un eje o
recorte para indagar la vida cotidiana y buscar información. Para esto será relevante
efectuar preguntas que inviten a la investigación, como lo hemos formulado más arriba. En
segundo lugar, destacamos que los recursos y materiales los debe llevar la docente. Son
ustedes las profesionales que deben saber cuáles imágenes, objetos, relatos, etc., es decir las
fuentes, son los mejores para utilizar en las salas del jardín. Eviten el pedido de
información a las familias sin mediar consigna. Suele suceder que solicitan material a
través de los cuadernos de comunicados de los chicos como, por ejemplo: “traigan
información sobre el 25 de mayo”, y puede pasar que las familias o no tienen recursos para
responder, o envían una cantidad innecesaria de material que después es muy difícil de
ponderar y seleccionar. Es deseable la participación de las familias, pero siempre y cuando
la consigna de lo que tienen que llevar al jardín sea puntual y precisa.
Otro punto importante a destacar es que la salida a los museos o espacios culturales
es para buscar información12. Por lo tanto, organizar y planificar la tarea de relevar
información que necesitamos para trabajar el recorte en pequeños grupos, evitará la
dispersión que se desarrolla comúnmente en modo de grupo total en el momento de la
visita. Un grupo saca fotos, otro grupo realiza la entrevista con la guía, otro dibuja, otro le
dicta al adulto acompañante, etc. Anticipar los diversos modos de registrar y recabar
información es un punto fundamental para organizar la salida. Se propone otorgarles las
consignas a cada grupo y a cada adulto acompañante antes de la visita.
Una vez de regreso en la sala, se sistematiza la información comunicándola en
formato de grupo total. En esta actividad se muestra la información relevada por cada
subgrupo comentando al resto la significación de las fotos, los dibujos, la entrevista y los
escritos que les fueron dictando los niños al adulto encargado. Pegar en las paredes las fotos
(en lo posible a la altura de los niños, para que puedan observarlas detenidamente) los
dibujos y las conclusiones de manera escrita es una manera de dar a conocer lo que se está
investigando y a la vez contrastar lo que los chicos sabían (los conocimientos previos
registrados en un afiche o cartulina) y lo que aprendieron. Esta propuesta es una manera
válida de evaluación de conocimientos por parte de los chicos. Darse cuenta de que
construyeron saberes o que reformularon lo que conocían parcialmente, es un tópico a
instalar en las propuestas pedagógicas.
Otra actividad de búsqueda de información es el trabajo con imágenes a las cuales
se realizan preguntas que orienten la observación, que permitan comparar e interpretar. Esta
observación puede realizarse en formato de grupo total o en pequeños grupos utilizando
capturadores o visores que ayuden a focalizar la mirada a través de la intervención docente.
Una actividad poco utilizada y muy valiosa es ofrecer a los niños diversos relatos:
12
Para conocer más acerca de las salidas didácticas a museos recomendamos el libro Objetos guardados,
objetos mostrados. La visita escolar al museo, Silvia Tabakman y otras, Biblos, Buenos Aires 2011
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ficcionales o de viajeros. Leer párrafos seleccionados de libros u otras fuentes secundarias,
ofrecer fragmentos de películas y demás recursos mencionados más arriba harán que la
investigación en la sala sea más abarcativa, rica y compleja, descartando de esta manera la
mirada simplista e infantilizada y, a la vez, la docente se aparta del rol de única informante.
Nos parece relevante incluir propuestas de juego dramático donde los niños asuman
diferentes roles y puedan caracterizarse, puesto que no es lo mismo un disfraz sin sentido
para quien lo porta que asumir un personaje a quien poder recrear luego de haber indagado.
Beatriz Goris (2008)
Otra forma que puede adquirir el juego dramático es el juego con escenarios.
Siguiendo la propuesta de Sarle y Rodriguez Saez (2008) estos los escenarios y sus
correspondientes personajes pueden construirse a partir de las fuentes iconográficas
mencionadas. Este juego dramático a pequeña escala permite a los niños interpretar roles y
recrear escenarios de la vida cotidiana del pasado.
También se pueden utilizar distintos títeres: de guante, de dedo, de sombras, de
varilla, presentando la historia, la escena, el cuento en retablos y en kamishibai13.
Llegado el acto los cierres de proyectos pueden ser variados dependiendo la edad de
los niños, del contexto, del eje a investigar y de las posibilidades institucionales. Los actos
escolares son una gran oportunidad para mostrarles a las familias todo lo que los niños
fueron aprendiendo, organizando y ampliando en cuanto a su conocimiento de la vida
cotidiana del pasado. Hacer teatro de títeres sobre un relato ficcional, organizar un teatro de
sombras acerca del uso social del río, dramatizar un día en la Plaza Mayor, elaborar un
video sobre las formas de viajar en tiempos del 9 de Julio, armar un afiche informativo
sobre los elementos para cruzar la cordillera son solo algunos ejemplos de producto final.
Estos tienen que dar cuenta de todo lo que se indagó y se aprendió desmotando estereotipos
y visibilizando la diversidad social. Todo el trabajo de investigación y de construcción de
saberes se comunica, se comparte con las familias el día del acto, sin necesidad de
acartonamientos ni formalidades, sin ensayos agotadores, sino como parte de un trabajo
genuino que se realiza a lo largo del año en las salas.
Desalentamos los ensayos interminables, como también el uso de ejercicios de
educación física para “hacer el cruce de los Andes” o la dramatización de “los pregones” y
su consabidos cantitos o rimas o mostrar a los negros y negras pintados con corcho
quemado, felices pero esclavos al fin…
Estamos convencidas que romper con los formatos tradicionales de los actos patrios
no es una tarea fácil. La herencia de la escuela tradicional nos brota sin quererlo luego de
tantos años en el sistema educativo que sabemos es conservador. Pero comenzar a proponer
esta modalidad renovada en la formación de los pequeños del jardín de infantes no solo es
deseable, sino que es posible a través del trabajo comprometido, actualizado y creativo de
las docentes del Nivel Inicial.
En el Capítulo 4 ofrecemos ejemplos de indagación de la vida cotidiana del siglo XIX en
las salas del Jardín de Infantes.
Adjuntamos también un Anexo de información de fuentes
13
Significa teatro de papel en japonés. Es una manera de contar historias de tradición oral muy antiguas.
7
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