Comunicar

ISSN: 1134-3478
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Grupo Comunicar
España

Cabero Almenara, Julio

Replanteando la tecnología educativa
Comunicar, núm. 21, 2003, pp. 23-30
Grupo Comunicar
Huelva, España

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Julio Cabero Almenara

Sevilla

Replanteando la tecnología educativa

New technologies in a global age

La tecnología educativa se nos ha presentado a lo largo de su historia como una disci-

plina viva, conceptualizada de diversas formas, contradictoria y significativa, aludiendo
con ella a la importancia que ha tenido, las transformaciones en las que se ha visto
introducidas y las diversas formas de entenderla con las que nos encontramos. En los
últimos tiempos, esta disciplina ha sufrido diferentes orientaciones que la han llevado
a situarse en una perspectiva más realista para su utilización, como la de centrarse en
el diseño, la utilización y la evaluación de las tecnologías de la información aplicadas
a acciones formativas, sean éstas formales, informales o no formales.

Educational technology has been considered along its history as an alive discipline but
also as a contradictory subject which has been frequently transformed. The author
thinks that recently this subject has been studied from different points of view, so we
have now a more real perspective than we had before. This new perspective has its
centre of interest in the design and evaluation of new technologies applied to forma-
tive actions.

DESCRIPTORES/KEY WORDS
Tecnología educativa, medios de enseñanza.
Educational technologies, learning skills, design of new technologies, evaluation.
La tecnología educativa
(TE) ha sido posiblemente una
de las disciplinas del campo
de la Didáctica y Organización Escolar que más ha evo-
lucionado en las últimas décadas. Por una parte, si
como campo de investigación no se había extendido
mucho anteriormente en nuestros departamentos y
centros universitarios, últimamente viene ocurriendo
lo contrario, y es que las investigaciones en este terre-
no se han multiplicado y extendido, y lo han hecho no
sólo en su volumen, sino también de forma cualitati-
Julio Cabero Almenara es catedrático de va. Valga como ejemplo de lo que decimos las temáti-
Didáctica y Organización Escolar de la Universidad cas de algunas de las últimas tesis que se han defendi-
de Sevilla (cabero@[Link]). do en nuestro entorno científico y en diferentes uni-
versidades ([Link]/teseo). Y por otra, que se

Comunicar, 21, 2003, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 23-30
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ha extendido el volumen de congresos y jornadas rea- entiende como «cambios en la conducta resultante de
lizadas en torno a ella, destacando en nuestro contex- la aplicación en la escuela de materiales como los
to los de Edutec ([Link]), y el número de siguientes: a) cine mudo o sonoro; b) periódicos esco-
revistas monográficas que sobre su temática han apa- lares; c) imagen fija, que pueden ser vistas directa-
recido, con claros ejemplos como «Comunicar, mente o proyectadas, vistas en forma de diapositiva,
Revista Científica Iberoamericana de Comunicación y filminas…; d) materiales de museo; y e) láminas, ma-
Educación» y «Píxel-Bit. Revista de Medios y Edu- pas y gráficos»; hasta posiciones macro, que la han
cación», una del Grupo Comunicar de Andalucía y asociado con una metodología y estrategia para orga-
otra del SAV de la Universidad de Sevilla. A ello se ha nizar el sistema educativo de forma completa, como la
incorporado la extensión que esta disciplina y otras a ofrecida en la II Reunión Nacional de Tecnología
ella asociadas como la de «Nuevas tecnologías aplica- Educativa en su reunión de 1976: «una forma siste-
das a la educación» han adquirido en los planes de mática de diseñar, desarrollar y evaluar el proceso
formación de maestros, pedagogos y psicopedagogos total de enseñanza-aprendizaje en términos de objeti-
de nuestras universidades latinoamericanas. vos específicos basada en las investigaciones sobre el
Ahora bien, estos hechos por sí mismos no supon- mecanismo de aprendizaje y la comunicación, que
drían una transformación significativa de su campo de aplicando una coordinación de recursos humanos,
estudio y de acción, si no tuviéramos en cuenta las metodológicos e instrumentales y ambientales con-
transformaciones internas y de aplicación que han te- duzcan a una educación eficaz».
nido, transformaciones provocadas por los cambios Al lado de éstas también han aparecido otras defi-
internos que han sufrido las ciencias que las funda- niciones que la asociaban con una visión de una apli-
mentan, por la búsqueda de planteamientos más rea- cación particular de determinadas técnicas y estrate-
listas para su aplicación, por la significación que las gias psicológicas, como la formulada por ejemplo por
tecnologías de la información están adquiriendo en la Skinner en su momento, para quien la TE consiste
sociedad del conocimiento en general y en nuestro fundamentalmente en la aplicación en el aula de una
contexto europeo en particular con los proyectos «e- tecnología humana, que en líneas generales pretende
Europe» y «e-Learning» establecidos por la Unión la planificación psicológica del medio, basada en las
Europea, y por las transformaciones que en líneas leyes científicas que rigen el comportamiento huma-
generales la tecnología está recibiendo desde el movi- no, con unos modelos que «a priori» se consideran
miento de «Ciencia, tecnología y sociedad». deseables (Skinner, 1976).
La tecnología educativa (TE) se nos ha presenta- Diferentes acontecimientos han influido para que,
do a lo largo de su historia como una disciplina viva, por una parte, se cambiara su forma de aplicación y se
polisémica, contradictoria y significativa, aludiendo con establecieran nuevas maneras de definirla y concep-
ello a la importancia que han tenido las transforma- tualizarla. Así nos encontramos con los siguientes:
ciones en las que se ha visto inmersa y las diversas for- • Las promesas y esperanzas depositadas inicial-
mas de entenderla con la que nos encontramos. Co- mente en ella: disminución del fracaso escolar, au-
mo ya señalamos en otro trabajo (Cabero, 2001), la mento del número de personas que podrían acceder
TE ha pasado por cinco grandes momentos históricos al conocimiento, reducción de costos y, en líneas ge-
en su evolución: momentos iniciales de desarrollo, lo nerales, mejora de la calidad de las acciones formati-
que algunos autores han considerado como la prehis- vas, empezaron pronto a aparecer y sus aplicaciones
toria de la TE; la influencia de los medios audiovisua- no dieron los resultados positivos que se esperaban.
les y los medios de comunicación de masas aplicados • El reconocer que la amplitud que se le había
al terreno educativo; la introducción de la psicología dado entraba en contradicción con otras disciplinas
conductista en los procesos de enseñanza-aprendiza- como la Didáctica en nuestra cultura académica, ya
je; la introducción del enfoque sistémico aplicado a la que se la había presentado como la posibilidad de
educación; y las nuevas orientaciones que se están organizar «científicamente» el sistema completo de la
produciendo como consecuencia de la introducción instrucción, de manera que pudieran resolverse todos
de la psicología cognitiva y constructivista y los replan- los problemas educativos.
teamientos epistemológicos en el campo educativo en • La ampliación de los campos y disciplinas de
general y en el curricular en particular. fundamentación, con otras corrientes y disciplinas,
Tal evolución ha dado lugar a diferentes concep- como la psicología cognitiva, el movimiento «Ciencia,
tualizaciones, que han ido desde una perspectiva mi- tecnología y sociedad», el multiculturalismo…
cro, como la propuesta por Munroe (1941) que la • La falta de fundamentación teórica con que se
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habían tomado algunas de las decisiones dentro del • Se necesita desarrollar una nueva base concep-
campo de la TE. tual para aplicar la tecnología educativa, que no se
• La progresiva aparición de datos y hechos que desenvuelva tanto en una perspectiva racional, como
eran difíciles de explicar exclusivamente bajo el para- fundamentalmente sociocultural.
digma estímulo/respuesta, y requerían para su inter- • La tecnología se ha centrado mucho en la solu-
pretación el apoyo en otras corrientes psicológicas co- ción de los problemas cuantitativos, como por ejemplo
mo la cognitiva. el número de personas que podrían acceder al fenó-
• La significación que el contexto empieza a ad- meno educativo o el volumen de medios que se podrí-
quirir como determinante de los resultados que se an movilizar, olvidando aspectos referidos a la calidad
adquieren de las acciones educativas, y de la inserción de las acciones formativas y de los diseños realizados.
de las tecnologías de la comunicación (TIC). • Fundamentación técnico-racional de carácter
• El olvido que anteriormente se había tenido de positivista, con lo que ello implica de linealidad en los
la dimensión organizativa para la incorporación de las planteamientos de diseño.
TIC. • Concepción de sus productos y procesos tecno-
• El desplazamiento del interés científico que lógicos de diseño como elementos finalizados.
empieza a desprenderse más que por conocer los pro- • Bajo su fundamentación subyace una concep-
ductos obtenidos, por indagar sobre los procesos por ción de la naturaleza del proceso instruccional de
los cuales éstos se alcanzan. Además más que centrar- carácter estandarizado y unidireccional.
nos en conductas observables,
surge el interés por abordar las
dimensiones internas de la per-
sona. Cualquier tipo de medio, desde el más complejo al más ele-
Pero posiblemente lo más
importante sea la reflexión reali-
mental, es simplemente un recurso didáctico, que deberá ser
zada por los que trabajan en el movilizado cuando el alcance los objetivos, los contenidos,
campo, que han buscado defini- las características de los receptores, en definitiva, el proceso
ciones y conceptualizaciones
que se acercaran a las activida- comunicativo en el cual estemos inmersos lo justifique.
des reales que estaban realizan-
do con su trabajo. Además de
estos hechos, no podemos olvi-
darnos de las diferentes críticas que han recibido y que • Su percepción como un producto y proceso
también influyeron para buscar nuevas formas de con- aséptico, carente de influencias ideológicas, y con una
creción: supuesta marcada neutralidad.
• El contemplar a los usuarios de las acciones tec- • La diversidad de conceptualizaciones que se
nológicas como meros consumidores de los diseños han realizado, producto más de los intereses y limita-
tecnológicos realizados por los tecnólogos educativos, ciones de las personas que las han formulado, que de
olvidando el claro papel que éstos desempeñan en su una concreción epistemológica de la tecnología edu-
concreción y significación. cativa.
• La TE raramente ha llegado a aplicarse, a lo • La falta de pericia de los tecnólogos educativos
sumo lo que se ha realizado es simplemente la incor- para ofrecer información respecto a cómo la TE
poración de los medios. puede producir cambios en los procesos de enseñan-
• Claro olvido del papel que los profesores y za-aprendizaje. Y se ha visto bastante influenciada por
alumnos juegan en la concreción del diseño, y en con- el desarrollo de las disciplinas que la han fundamen-
secuencia la desconsideración del pensamiento y cul- tado (Cabero, 2001: 119-120).
tura pedagógica de los profesores. Todo ello ha influido para que en la actualidad la
• Se olvida que la instrucción no es un mero con- TE haya sufrido una reconceptualización y replantea-
cepto teórico, sino por el contrario una construcción miento dirigido a buscar formas más concretas de
social y cultural. entenderla, que respondan a nuestra tradición cultural
• Concepción de los problemas educativos como y científica, y asuman la realidad de lo que hacen los
puramente técnicos, olvidando su componente prácti- que trabajan en ella. Ofreciéndose una orientación
co. que reclama que el campo de acción de la TE, debe
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centrarse en el diseño, la utilización y la evaluación de

apoyo a la persona, posición que cada vez está siendo
las tecnologías de la información aplicadas a acciones
asumida con mayor nitidez, por todas las personas
formativas, sean éstas formales, informales o no for-que trabajan en el campo, como perfectamente pode-
males. Para ello se parte de asumir que el diseño ins-
mos observar en el trabajo que realizaron Bautista y
truccional incluye no sólo el proceso de planificación
Alba (1997), donde les preguntaron a distintos profe-
del marco instruccional, sino también, el diseño, la sores que trabajan en este campo de diferentes uni-
planificación y la estructuración de los materiales di-
versidades españolas, cuál pensaban que era el
dácticos; es decir, el diseño es entendido como el pro-
campo de actuación de la TE, o la posición que refle-
ceso por el que tanto el hardware como el software ja la «Association for Educational Communications
son diseñados, desarrollados, producidos, implemen- and Technology» (Seels y Richey, 1994: 1) la define
tados y evaluados; perspectiva que implica al mismo como: «la teoría y práctica del diseño, desarrollo, uti-
tiempo el diseño de las acciones formativas con las lización y organización y evaluación de los procesos y
TIC. recursos para el aprendizaje». Y en su concreción ya
En consecuencia, se asume que dentro del diseño no se limita a posiciones meramente instrumentales,
de situaciones instruccionales se puede identificar una
sino que adquiere posiciones referidas a la utilización,
tarea particular, la del diseño y elaboración de las TIC
la organización, el desarrollo, el diseño y la evaluación
aplicadas a la formación, parcela que ha adquirido unde las tecnologías de la información.
lugar importante de desarrollo y estudio en la ense- Ahora bien, queremos dejar claro que ello no sig-
ñanza, y que progresivamente, va desempeñando un nifica volver a las posiciones instrumentales iniciales
papel de mayor trascendencia, con la incorporación e centradas en las características técnicas y estéticas de
importancia que están adquiriendo las nuevas tecno- las TIC, y justificar a partir de ellas sus bondades peda-
gógicas. Sin embargo, hablar de
medios desde una perspectiva y
dimensión didáctica es centrar-
El alumno no es un procesador pasivo de información; por el nos en aspectos como sus len-
contrario es un receptor activo y consciente de la información guajes y sistemas simbólicos mo-
vilizados, su pragmática de uso,
mediada que le es presentada, de manera que con sus actitu- su diseño, su utilización como
des y habilidades cognitivas determinará la posible influencia instrumentos emancipatorios, su
cognitiva, afectiva, o psicomotora del medio. Este aspecto es investigación, su evaluación...
Hablar de medios, o referirnos a
de extraordinaria importancia en el aprendizaje adulto ya que la TE desde la parcela del dise-
está demostrado que aquellas acciones mediadas que no tie- ño de medios, no tiene por qué
tener un paralelismo, por otra
nen en cuenta sus características y aprendizajes y habilidades
parte absurdo, con sistemas vi-
adquiridas a lo largo de la vida tienden a fracasar. deográficos, técnicas de ilumi-
nación, velocidad de la película
fotoquímica, velocidad de dia-
fragma o grabación por com-
logías de la información y comunicación en la socie- ponentes en la tecnología vídeo; sino más bien con
dad del conocimiento. aspectos referidos a cómo se utilizan e incorporan
Para nosotros, como ya hemos señalado en otro dentro del currículum, cómo se diseñan para que se
momento (Cabero, 2001), el diseño, el análisis, la adecuen a determinadas características cognitivas de
aplicación y la evaluación de situaciones mediadas de los estudiantes, cómo repercuten en la organización
aprendizaje es el campo de acción básico de la TE, de los centros, o qué estrategias y técnicas de evalua-
pero asumiendo que ello no debe referirse a produc- ción podemos aplicar sobre ellos.
tos finalistas, sino fundamentalmente a los procesos Desde esta perspectiva las TIC van a sufrir unos
seguidos. Desde nuestra perspectiva, este cuerpo de fuertes cambios internos y externos para su concep-
conocimientos implica el juicio crítico de las TIC no tualización y aplicación, de forma que ya no se les
sólo en cuanto instrumento tecnológico, sino también concebirá exclusivamente como instrumentos transmi-
como sistemas de representación, de análisis de la rea- sores de información, sino más bien como instrumen-
lidad circundante y de herramientas cognitivas de tos de pensamiento y cultura, los cuales cuando inter-
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accionamos con ellos expanden nuestras habilidades zajes y habilidades adquiridas a lo largo de la vida tien-
intelectuales, y nos sirven para representar y expresar den a fracasar.
los conocimientos, es decir, no las concebimos sólo • No debemos pensar en el medio como globalidad
como herramientas transmisoras de información, sino sino más bien como la conjunción de una serie de com-
también como herramientas intelectuales, cuyos posi- ponentes internos y externos: sistemas simbólicos, ele-
bles efectos no dependerán de ellos mismos y sus mentos semánticos de organización de los contenidos,
potenciales instrumentales, sino más bien de cómo componentes pragmáticos de utilización..., susceptibles
seamos capaces de relacionarlos con el resto de varia- cada uno de ellos, en interacción e individualmente, de
bles curriculares y las características cognitivas de los provocar aprendizajes generales y específicos.
estudiantes. Es desde estas ópticas que comentamos • Los medios por sí solo no provocan cambios sig-
desde donde se pueden justificar las TIC como ele- nificativos ni en la educación en general, ni en los pro-
mentos didácticos, educativos y herramientas intelec- cesos de enseñanza-aprendizaje en particular.
tuales, lo cual nos llevará a asumir una serie de prin- • Y por último, que no existe el «supermedio».
cipios generales: No hay medios mejores que otros, su utilidad depen-
• Cualquier tipo de medio, desde el más comple- de de la interacción de una serie de variables y de los
jo al más elemental, es simplemente un recurso didác- objetivos que se persigan, así como de las decisiones
tico, que deberá ser movilizado cuando él alcance, los metodológicas que apliquemos sobre los mismos.
objetivos, los contenidos, las características de los Podemos preferir un medio a otro, un medio puede
receptores, en definitiva, el proceso comunicativo en ser más fácil de utilizar que otro, o estar más disponi-
el cual estemos inmersos lo justifique. ble, pero ello no significa que sea mejor que su opues-
• El aprendizaje no se encuentra en función del to. Esta postura nos lleva inmediatamente a otro plan-
medio, sino fundamentalmente sobre la base de las es- teamiento y es que la complementariedad e interac-
trategias y técnicas didácticas que apliquemos sobre él. ción de medios debe ser un principio y estrategia a uti-
• El formador es el elemento más significativo lizar por los profesores a la hora de la selección y
para concretar el medio dentro de un contexto deter- puesta en práctica en el diseño instruccional de los
minado de enseñanza-aprendizaje. Con sus creencias medios (Cabero, 2001). Esto al mismo tiempo nos lle-
y actitudes hacia los medios en general y hacia medios vará a cambiar los criterios que tradicionalmente se
concretos, determinará las posibilidades que puedan han venido defendiendo para su selección y orienta-
desarrollar. ción, apareciendo otros nuevos, como los que apun-
• Antes de pensar en términos de qué medio, de- tamos a continuación:
bemos plantearnos para quién, cómo lo vamos a utili- • Su selección debe hacerse teniendo en cuenta
zar y qué pretendemos con él. los objetivos y contenidos que se desean alcanzar y
• Todo medio no funciona en el vacío sino en un transmitir.
contexto complejo: psicológico, físico, organizativo, • Las predisposiciones que tengamos hacia el
didáctico, económico...; de manera que el medio se medio, pueden condicionar los resultados que se ob-
verá condicionado por el contexto y simultáneamente tengan, y en consecuencia debe ser uno de los crite-
condicionará a éste. rios a movilizar para su puesta en acción.
• Los medios son transformadores, vicariales de la • Contemplar a la hora de su selección las carac-
realidad, nunca la realidad misma. terísticas de los receptores: edad, nivel sociocultural y
• Los medios, por sus sistemas simbólicos y for- educativo, alfabetización tecnológicas…
mas de estructurarlos, determinan diversos efectos • El contexto instruccional y físico es un elemen-
cognitivos en los receptores, propiciando el desarrollo to condicionador, facilitando o dificultando la inser-
de habilidades cognitivas específicas. ción de la tecnología.
• El alumno no es un procesador pasivo de infor- • Las diferencias cognitivas (estilos cognitivos, es-
mación, por el contrario es un receptor activo y cons- tilos de procesamiento, tipos de inteligencias…) entre
ciente de la información mediada que le es presenta- los receptores pueden condicionar los resultados a
da, de manera que con sus actitudes y habilidades alcanzar y las formas de utilización.
cognitivas determinará la posible influencia cognitiva, • Los medios deben propiciar la intervención
afectiva, o psicomotora del medio. Este aspecto es de sobre ellos.
extraordinaria importancia en el aprendizaje adulto ya • Las características técnicas y sémicas del medio
que está demostrado que aquellas acciones mediadas y sus parámetros de cualidades son una dimensión a
que no tienen en cuenta sus características y aprendi- considerar.
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• En la medida de lo posible, seleccionar medios máticos de formación, de manera que frente a pro-
que permitan la participación en la construcción de puestas rígidas que lleven al usuario a continuar nece-
los mensajes. sariamente por un recorrido preestablecido y la reali-
• Analizar los mensajes contemplando no sólo su zación de unas actividades en un orden preconfigura-
capacidad como canal, sino también las características do, nos permitirán que sea el usuario el que se intro-
de los mensajes que transmite, y sobre todo contem- duzca en el entorno, y mediante una navegación libre,
plando los valores transferidos. que estará determinada por sus expectativas y conoci-
• No marginar socialmente a los usuarios, por no mientos previos, llegue a construir significativamente
disponer del acceso a la tecnología. su propio conocimiento. Desde esta perspectiva se
• Las calidades técnicas, facilidad y versatilidad asumirá que los sujetos son procesadores activos y
del medio, deben ser también contempladas. conscientes de información, de manera que con sus
• Seleccionar medios fáciles de utilizar. actitudes, predisposiciones y habilidades cognitivas,
• Procurar seleccionar medios que permitan una determinarán la eficacia y las calidades que obtengan
combinación con otros, para alcanzar una verdadera con la interacción con el medio. Y para ello es impor-
formación multimedia; es decir, una formación que tante tener en cuenta una serie de principios:
permita combinar e interaccionar con tecnologías di- • Ofrecer a los estudiantes múltiples representa-
versas. ciones de la realidad, para que de esta forma puedan
Desde esta perspectiva también se han criticado percibir su complejidad, representaciones que deben
los efectos que tienen, y se han hecho públicos los de corresponder con tareas auténticas y veraces, es
diferentes mitos y creencias que erróneamente tene- decir, contextualizadas en ambientes realistas.
mos sobre ellos: favorecer un modelo democrático de • La enseñanza debe partir de experiencias y
educación, que facilita el acceso a todas las personas: situaciones reales que permitan tanto su posterior
educación/formación para todos; mito de la libertad transferencia como la percepción de la complejidad
de expresión y la participación igualitaria de todos; del mundo real. El aprendizaje se construye a partir
mito de la amplitud de la información y el acceso ili- de la experiencia.
mitado a todos los contenidos; el mito del valor «per • Establecer como principio de referencia, no la
se» de las tecnologías; mito de la neutralidad de las reproducción del conocimiento, sino su construcción
TIC; mito de la interactividad; los mitos de los «más»: y, en este sentido, la motivación se convierte en un
«más impacto», «más efectivo», y «más fácil de rete- elemento de alto valor para alcanzar el aprendizaje
ner»; los mitos de las «reducciones»: «reducción del significativo.
tiempo de aprendizaje» y «reducción del costo»; los • Negociar las metas y objetivos instruccionales,
mitos de las «ampliaciones»: «a más personas» y «más no imponerlas. Lo que nos lleva a asumir que pueden
acceso»; las tecnologías como manipuladoras de la darse interpretaciones diferentes de la realidad, en
actividad mental; la existencia de una única tecnolo- función de las construcciones individuales que pue-
gía: la supertecnología; mito de la sustitución del for- dan realizar los propios estudiantes. Por otra parte, el
mador; y las tecnologías como la panacea que resol- profesor más que ser el presentador siempre experto,
verá todos los problemas educativos (Cabero, 2002). se convierte en colaborador y estudiante.
Otro de los cambios que se ha producido se refie- • Fomentar el desarrollo de prácticas reflexivas,
re a los diseños instruccionales a utilizar en su con- de manera que las tareas de aprendizaje y el análisis
creción, propiciando nuevos diseños que difieren no- de los contenidos se centren en identificaciones y
tablemente de los formulados desde la teoría conduc- principios únicos por parte de los estudiantes. Frente
tista al ser más flexibles y abiertos. Desde estos nuevos a la memorización de los hechos, se persigue la cone-
planteamientos se asume que el conocimiento de la xión entre los mismos, mediante su investigación por
realidad por parte del sujeto que aprende, se obtiene los estudiantes.
no de forma abstracta, sino apoyándose en su propia • Asumir como principio de trabajo la construc-
forma de interpretar y codificar la realidad, teniendo ción colaborativa del conocimiento a través de la ne-
en cuenta para su concreción los conocimientos pre- gociación social de los participantes en el proceso de
vios que posean los sujetos, sus expectativas, expe- la instrucción.
riencias y opiniones (Jonassen, 1994). • La tecnología no sólo desempeña funciones de
Esta perspectiva de elaborar diseños más flexibles presentación y ejercitación o práctica, sino una diver-
y adaptados a las características de los usuarios nos sidad de funciones que van desde la comunicación, a
será de gran utilidad a la hora de crear entornos tele- la posibilidad de expresión y elaboración de docu-
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mentos expresivos, siendo su papel más significativo la tra capacidad de aprender y resolver problemas. Ahora
creación de entornos diferenciados y específicos para bien, como se apunta desde esta perspectiva, ello puede
el aprendizaje. hacerse de dos formas, mientras interaccionamos con
• El error se convierte en un elemento significati- la tecnología y ésta nos ayuda para hacer las activida-
vo para la autovaloración del proceso realizado, per- des con más precisión y rapidez, y después su efecto
mitiendo al mismo tiempo la reflexión para la mejora desaparecerá, no será interiorizado en nuestro reper-
de los resultados. torio cognitivo, o transformando nuestras habilidades
• Al igual que la instrucción, la evaluación debe cognitivas, de forma que, aunque dejemos de trabajar
basarse en múltiples perspectivas. Los criterios de eva- con la tecnología en su acción, ésta nos ha ido mol-
luación que se asuman deben de responder menos a deando nuestra capacidad.
principios de criterio-norma o criterio-referencia, ya Veamos un ejemplo, imaginémonos que estamos
que no todos los objetivos serán interpretados de la trabajando con un programa informático para realizar
misma manera por los estudiantes. En consecuencia, una composición literaria, los primeros tipos de efec-
la evaluación y las técnicas e instrumentos que se uti- tos serían consecuencia de trabajar con un procesador
licen en ella deben de percibirse menos como ele- de texto, que evidentemente nos facilita poder escribir
mento de control y más como elemento de autoanáli- de forma más rápida, alcanzar una cierta presentación
sis. Frente a la utilización de instrumentos denomina- con un tipo de sangrado, con un subrayado, con la
dos objetivos, se utilizan otros como la elaboración de modificación del tipo y formato de letra. Ahora bien,
trabajos por los estudiantes y otras ejecuciones. el trabajo «con» esta tecnología no garantiza que
También desde estas perspectivas se ha distinguido podamos adquirir cierta competencia escritora. Sin
entre dos tipos de efectos que
podemos obtener con las tecno-
logías que Salomon, a partir de
diferentes estudios, llegó a discri- No existe el «supermedio». No hay medios mejores que otros,
minar como efectos cognitivos su utilidad depende de la interacción de una serie de variables
«con» y «de» la tecnología. Los
primeros son consecuencia de la
y de los objetivos que se persigan, así como de las decisiones
ayuda recibida por una persona metodológicas que apliquemos sobre los mismos. Podemos
por el acompañamiento de una preferir un medio a otro, un medio puede ser más fácil de
tecnología, mientras que los se-
gundos son el resultado de la utilizar que otro, o estar más disponible, pero ello no significa
exposición a las mismas; es decir, que sea mejor que su opuesto. Esta postura nos lleva inmedia-
en los primeros las transforma-
ciones que realizan son tem-
tamente a otro planteamiento y es que la complementariedad
porales, mientras que los segun- e interacción de medios debe ser un principio y estrategia a
dos implican una transformación utilizar por los profesores a la hora de la selección y puesta en
de nuestras habilidades y estruc-
turas cognitivas. Tal diferencia- práctica en el diseño instruccional de los medios.
ción le lleva a señalar las posibili-
dades que las tecnologías tienen
para desarrollar determinadas
destrezas cognitivas y posteriormente transferirlas a embargo, pensemos qué pasaría sin trabajáramos con
otros contextos. un procesador de texto, que además de todas las posi-
Esta indicación de los efectos «con» y «de» la tec- bilidades que nos ofrecen los de tipo convencional, al
nología será de gran trascendencia a la hora de justifi- mismo tiempo, nos fuese indicando sugerencias res-
car la incorporación de las tecnologías a situaciones pecto al tipo de composición escrita que estábamos
de enseñanza, en primer lugar por asumir que las tec- realizando con el objeto de hacernos pensar en otras
nologías cumplen funciones más significativas que la de alternativas y reformular las decisiones cognitivas que
servir como meros vehículos de información, y que en habíamos adoptado. Sin lugar a dudas, las consecuen-
realidad son herramientas cognitivas que nos ayudan y cias de la interacción con esta última tecnología serían
facilitan la ejecución de determinadas tareas cognitivas no mecánicas sino cognitivas, y nos llevarían a que
que debemos realizar; es decir, que nos ayuden a nues- una vez que hubiéramos interiorizado estas habilida-
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des ni resultaría aburrido ni necesario este tipo de pro- aunque no son asumidas por todas las personas que
gramas. En idéntica situación estaríamos cuando utili- trabajan en el campo, sí empiezan a contemplarse por
cemos una calculadora para la realización de proble- la mayoría de los que en él nos movemos, y que nos
mas matemáticos, o cuando un programa informático llevarán sin lugar a duda a establecer propuestas de
específico nos orienta para la adquisición de activida- acción más realistas, y a no confundirnos de nuevo en
des lógico-matemáticas. perspectivas globalizadoras, que al querer hacer y ser-
La psicología cognitiva ha aportado una idea im- vir para todo, nos han llevado a quedarnos en la nada,
portante para reconceptualizar la idea y el papel que en la nada de la exclusividad de las posiciones instru-
tenemos sobre las TIC, así podemos establecer cierto mentales y en la nada de las metarreflexiones teóricas.
paralelismo entre la mente humana y las TIC, y es
que ambas utilizan para el procesamiento de la infor- Referencias
mación sistemas simbólicos específicos, lo que nos BAUTISTA, A. y ALBA, C. (1997): «¿Qué es la tecnología educa-
tiva?: autores y significados», en Píxel-Bit. Revista de medios y edu-
ofrece la posibilidad de suplantar por sistemas simbó- cación, 9; 51-62.
licos de los medios, operaciones cognitivas que los su- CABERO, J. (2001): Tecnología educativa. Diseño y producción de
jetos, que bien por su edad, grado de maduración o medios en la enseñanza. Barcelona, Paidós.
déficit específico, no son capaces o no pueden reali- CABERO, J. (2002): Mitos de la sociedad de la información: sus
impactos en la educación, en AGUIAR, M.V. y OTROS: Cultura y
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ren una posición más significativa y es la servir como 17-38.
instrumentos potenciadores e impulsores de habilida- JONASSEN, D.H. (1994): «Thinking technology», en Educational
des cognitivas en los usuarios. Technology, 34, 4; 34-37.
MUNROE, W. (1941): Encyclopedia of educational research.
Para finalizar nos gustaría detenernos en la con- Nueva Cork, MacMillan.
cepción que se tiene de la tecnología como herra- ROMÁN, P. (2002): «El trabajo colaborativo mediante redes», en
mienta para la interacción social, lo que está propi- AGUADED, J.I. y CABERO, J. (Eds.): Educar en Red. Internet
ciando que el aprendizaje colaborativo y cooperativo como recurso para la educación. Málaga, Aljibe; 113-134.
SALOMON, G. y OTROS (1992): «Coparticipando en el cono-
se esté impulsando como estrategia básica de utiliza- cimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecno-
ción de las nuevas tecnologías de la información y co- logías inteligentes», en Comunicación, Lenguaje y Educación, 13;
municación (Román, 2002). 6-22.
En estos breves comentarios, hemos pretendido SEELS, B. y RICHEY, R. (1994): Instructional technology: the def-
inition and domains of the field. Washington, Association for
realizar una visión de las transformaciones que en los Educational Communications and Technology.
últimos tiempos ha tenido la TE como disciplina que SKINNER, B. (1979): Tecnología de la enseñanza. Barcelona,
forma parte de la Didáctica, transformaciones que Herder.