VICERRECTORADO DE

INVESTIGACIÓN

FACULTAD DE EDUCACIÓN

ESTRATEGIAS SEGÚN SOLÉ PARA

MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS
ESTUDIANTES DE 4° “U” PRIMARIA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
N° 1286-LA MOLINA-2017

TRABAJO ACADÉMICO PARA OPTAR EL TITULO DE SEGUNDA

ESPECIALIDAD PROFESIONAL EN EDUCACIÓN PRIMARIA

AUTOR (A):
MG. ROSA ASUNTA ZAMALLOA MOREANO

ASESOR (A):
MG. CARMEN ALIAGA RICAZA

JURADO:
DR. JORGE EDUARDO BENDEZÚ HERNÁNDEZ
MG. NORMA ISABEL CABRERA BARRANTES
MG. GLIDEN CASTRO VALVERDE

LIMA, PERÚ
2018
 Título:

ESTRATEGIAS SEGÚN SOLÉ PARA

MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS
ESTUDIANTES DE 4° “U” PRIMARIA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
N° 1286-LA MOLINA-2017

pág. 2
 DEDICATORIA

A Dios nuestro creador y a mis

abnegados padres: fuente que

irradia gratitud, amor, fe, fuerza

moral y optimismo.

A mis queridos e idolatrados

hijos,fuente de inspiración cons

tante del logro alcanzado.

pág. 3
 AGRADECIMIENTO

A los catedráticos de la

Escuela de Post grado de la

casa de estudio “Universidad

Nacional Federico Villarreal”

Por sus sabias enseñanzas

en la elaboración del Trabajo

Académico y su aportación

en mi desarrollo profesional

de la que siempre estaré or

gullosa toda la vida.

pág. 4
 PRESENTACIÓN

Tengo el agrado de poner a vuestra consideración el presente trabajo académico

de investigación, titulado:
“ESTRATEGIAS SEGÚN SOLÉ PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN
LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DE 4° “U” PRIMARIA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA N° 1286-LA MOLINA-2017” con el cual pretendo optar el Título de
Segunda Especialidad en Educación con Mención en EDUCACIÓN PRIMARIA.

Al abordar el Pte. Trabajo Académico de investigación, sobre la aplicación de los

procesos didácticos en el antes, durante y después según Isabel Solé Gallart, se
ejecutará desde el diseño de las sesiones de aprendizaje para mejorar los niveles
de comprensión literal, inferencial y criterial en forma interactiva desarrollando
sus capacidades lectoras en el estudiante.

Debido a los resultados de la prueba diagnóstica de comprensión lectora

ubicándose el mayor porcentaje de los estudiantes en el nivel en inicio y en
proceso; siendo un medio importante para el logro de los aprendizajes a medida
que pasa de un nivel a otro y en miras de desarrollar su capacidad lectora en el
estudiante porque son herramientas necesarias para su desarrollo personal y
social, se ha propuesto aplicar las estrategias didácticas de lectura según Solé
siguiendo el proceso lector en forma interactiva.

Finalmente al tener un nivel de comprensión lectora esperado permitirá que el

estudiante se desarrolle en una sociedad más crítica, siendo creativo, reflexivo y
participe de forma autónoma; siendo capaz de enfrentarse de manera inteligente
ante diversos tipos de textos.

Rosa Asunta Zamalloa Moreano

pág. 5
 RESUMEN

El presente trabajo académico de investigación tuvo por objetivo principal

determinar en qué medida la aplicación de estrategias didácticas de Solé mejora
satisfactoriamente la comprensión lectora en los estudiantes del cuarto grado “U”
de nivel primaria de la Institución educativa N° 1286, La Molina – 2017. Tomando
en consideración la teoría de Isabel Solé Gallart quién aborda la problemática de
la enseñanza de la comprensión lectora desde la perspectiva del modelo
interactivo, siendo de gran importancia al uso que se hace de los conocimientos
previos y en la función primordial del docente para promover estrategias
adecuadas de comprensión lectora.
La población y muestra estuvo conformada por 22 estudiantes del 4° grado del
nivel primaria aplicada durante el año escolar 2017, en la Institución Educativa
N° 1286. No se obtuvo muestra debido a que el grupo ya estaba predeterminado
en una sola sección de 22 estudiantes del 4° “U” del nivel primaria, siendo el
único grupo a quienes se le aplicó la pre y post evaluación.
El estudio se realizó con una población experimental de 22 estudiantes del 4°
grado “U” y se utilizó el tipo de investigación aplicada con diseño pre experimental
con pre y post evaluación; como instrumento de recolección de datos se empleó
una prueba de comprensión lectora: “Demostrando lo que aprendimos”. Los
resultados de la investigación determinaron que la aplicación de las estrategias
didácticas de Solé mejoró significativamente en la comprensión lectora en los
estudiantes del grupo experimental. En conclusión la aplicación de las estrategias
didácticas de Solé para mejorar la comprensión lectora, ha influido
significativamente en el desarrollo de los niveles de comprensión lectora: literal
inferencial y crítico; como parte de su aprendizaje permanente, siendo capaces
de leer, comprender, reflexionar e interesarse en diversos tipos de texto.

Palabras claves: Lectura, comprensión lectora, estrategias de lectura

pág. 6
 ABSTRACT

The main objective of this academic research work was to determine to

what extent the application of Solé's teaching strategies satisfactorily improves
reading comprehension in the fourth grade "U" students of the educational level
N ° 1286, La Molina - 2017 Taking into consideration the theory of Isabel Solé
Gallart who deals with the problem of the teaching of reading comprehension from
the perspective of the interactive model, being of great importance to the use
made of previous knowledge and in the primary function of the teacher to promote
Appropriate reading comprehension strategies.
The population and sample consisted of 22 students of the 4th grade of the
primary level applied during the 2017 school year, in the Educational Institution N
° 1286. No sample was obtained because the group was already predetermined
in a single section of 22 students of the 4th "U" of the primary level, being the only
group to whom the pre and post evaluation was applied.
The study was conducted with an experimental population of 22 students of the
4th grade "U" and the type of applied research was used with pre-experimental
design with pre- and post-evaluation; As a data collection instrument, a reading
comprehension test was used: "Demonstrating what we learned". The results of
the investigation determined that the application of the Solé teaching strategies
improved significantly in the reading comprehension in the students of the
experimental group. In conclusion, the application of Solé's teaching strategies to
improve reading comprehension has significantly influenced the development of
levels of reading comprehension: inferential and critical literal; as part of their
lifelong learning, being able to read, understand, reflect and be interested in
various types of text.

Keywords: Reading, reading comprehension, reading strategies

pág. 7
 INTRODUCCIÓN

La investigación sobre la aplicación de estrategias didácticas para mejorar la

comprensión lectora significa que al involucrarse con la lectura, el estudiante
contribuye con su desarrollo personal, así como el de su propia comunidad,
siendo autónomo, crítico y reflexivo; además de conocer e interactuar con
contextos socioculturales distintos al suyo.

El presente trabajo de intervención profesional logro mejorar el bajo nivel de

comprensión lectora que arrojaron los estudiantes en la evaluación diagnóstica,
implementando una mejora metodológica, gracias al aporte de las estrategias de
lectura propuestas por Isabel Solé Gallart, quién aborda la problemática de la
enseñanza de la comprensión lectora desde la perspectiva del modelo
interactivo, siendo de gran importancia recuperar el conocimiento previo, ese
conocimiento previo es el puente que permite incorporar el texto a sus estructuras
de conocimientos que ya posee.

Isabel Solé Gallart representa un valioso aporte teórico y metodológico

teniendo como referente la teoría de David Ausubel quien considera que el
conocimiento previo es la variable más importante a la hora de predecir, cuanto
más sabe el estudiante de un texto más puede profundizar en la comprensión de
dicho texto.

Por lo tanto el presente trabajo abordara dicho problema desde el punto de

vista metodológico teniendo como sustento teórico a Isabel Solé Gallart para
mejorar el nivel de comprensión lectora; siendo formuladas y aplicadas por el
docente en las sesiones de aprendizaje en forma práctica y precisa siguiendo la
secuencia didáctica.

Para su mejor presentación la investigación ha sido dividida en cuatro

capítulos, cuyo contenido se resume en los siguientes términos:

pág. 8
 El Primer Capítulo se refiere a la descripción de la situación problemática,
donde se evidencian la formulación del problema, objetivos propuestos y su
respectiva justificación permitiendo beneficiar el aprendizaje y el desarrollo de las
habilidades de comprensión lectora.

El Segundo Capítulo comprende el marco teórico, que abarca los

antecedentes nacionales e internacionales que sirven para confrontar los
resultados, la definición de términos básicos de la investigación y las bases
teóricas donde se consideran las variables independiente y dependiente que
sirven de estudio a partir de las diversas fuentes de consulta.

El Tercer Capítulo comprende todo lo relacionado con el marco metodológico,

que indica el tipo de investigación, población, muestra e instrumentos de
recolección de datos que registran los resultados obtenidos en la aplicación de
estrategias de lectura.

El Cuarto Capítulo contiene los resultados de la evaluación pre y post a través

de la parte estadística reflejada en las tablas y gráficos elaborados.

Asimismo se da a conocer las conclusiones y recomendaciones en función a

los resultados estadísticos de la presente investigación sobre el presente trabajo
de Intervención Profesional Titulado “Estrategias según Solé para mejorar la
comprensión lectora en 4° “U” de nivel primaria en la Institución Educativa N°
1286 del distrito de la Molina 2017”, con el cual anhelo obtener el Título
Profesional de Segunda Especialidad Profesional en Educación primaria.

Finalmente se presentan las referencias bibliográficas las cuales sustentan la

investigación como los anexos correspondientes.

pág. 9
 ÍNDICE Pág.

Dedicatoria………………………………………………………………………3
Agradecimiento………………………………………………………………….4
Presentación…………………………………………………………………….5
Resumen………………………………………………………………………...6
Abstract…………………………………………………………………………..7
Introducción……………………………………………………………………...8
Índice…………………………………………………………………………….11
CAPITULO I: SITUACION PROBLEMÁTICA………………………….....13
1.1. Descripción……………………………………………………………….13
1.2. Formulación del problema………………………………………………14
1.2.1. Problema general………………………………………………………14
1.2.2. Problemas específicos………………………………………………...14
1.3. Objetivos………………………………………………………………….15
1.3.1. Objetivo General………………………………………………………..15
1.3.2. Objetivos Específicos…………………………………………………..15
1.4. Justificación de la investigación…………………………………………15
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO…………………………………………...18
2.1. Antecedentes a nivel nacional………………………………………….18
2.2. Antecedentes a nivel internacional…………………………………….21
2.3. Definiciones de términos………………………………………………..23
2.4. Bases teóricas……………………………………………………………25
2.4.1. Estrategias de lectura…………………………………………………..25
2.4.1.1. Estrategias de enseñanza…………………………………………...26
2.4.1.2. Una perspectiva interactiva………………………………………….27
2.4.1.3. Lectura en la escuela…………………………………………………29
2.4.1.4. Procesos de lectura…………………………………………………..29
2.4.1.5. Aportes de Pinzás y Baumann ………………………………………33

2.4.2. Comprensión lectora…………………………………………………….35

pág. 10
2.4.2.1. Comprensión lectora y aprendizaje significativo…………………...36
2.4.2.2. Lectura y comprensión………………………………………………..37
2.4.2.3. Tipos de preguntas…………………………………………………….38
2.4.2.4. Tipos de textos………………………………………………………....39
2.4.2.5. Evaluación en la lectura……………………………………………….40
2.4.2.6. Niveles de comprensión lectora………………………………………41
2.4.3. Relación entre las variables……………………………………………..44
2.4.3.1. Ubicación de la Institución Educativa………………………………..45
2.4.3.2. Instrumento aplicado…………………………………………………..45
2.4.3.2.1. Prueba diagnóstica y de salida…………………………………….46
CAPÍTULO III: METODOLÓGIA………………………………………………47
3.1. Tipo de investigación……………………………………………………..47
3.2. Población y muestra………………………………………………………47
3.3. Instrumento………………………………………………………………..47
CAPÍTULO IV: RESULTADOS………………………………………………..49
4.1. Tablas y gráficos…………………………………………………………...49
CONCLUSIONES……………………………………………………………....54
RECOMENDACIONES………………………………………………………...55
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS…………………………………………56
ANEXO 01 Instrumentos
ANEXO 02 Matriz de consistencia
ANEXO 03 Sesiones de aprendizaje
ANEXO 04 Fotos

pág. 11
 CAPÍTULO I

SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

1.1 Descripción

Al inicio del año escolar 2017 se aplicó la prueba diagnóstica del Ministerio de
Educación a los estudiantes del 4° “U” del nivel primaria de la Institución
Educativa N° 1286 del distrito de la Molina obteniendo resultados desfavorables
en la competencia “Lee diversos tipos de textos en su lengua materna” en el área
de comunicación, esto quiere decir que si el estudiante no comprende lo que lee
repercute en su aprendizaje afectando su comprensión y su resultado será de
bajo rendimiento académico; debido al bajo nivel de comprensión lectora.

Estos resultados evidenciaron el problema de comprensión lectora en los

estudiantes de 4° U de primaria lo cual representa un obstáculo para el desarrollo
de las actividades de todas las áreas académicas.

Por otro lado, no todos los docentes tienen los conocimientos necesarios sobre
estrategias metodológicas para mejorar el nivel de comprensión lectora y se
requiere de un compromiso permanente del docente que contemple las diversas
estrategias antes, durante y después de la lectura para hacer efectivo su labor
pedagógica en forma eficaz y eficiente.

El problema planteado aplicación de estrategias didácticas para mejorar el

nivel de comprensión lectora en los estudiantes de 4° U del nivel primario de la
Institución Educativa N° 1286 del distrito de la Molina, tuvo como sustento teórico
y metodológico la propuesta de Isabel Solé Gallart, siendo planificada, ejecutada
y evaluada en el año escolar 2017.

pág. 12
 Por lo antes expuesto se busca mejorar en los estudiantes el nivel de
comprensión lectora en los niveles literal, inferencial, criterial, desde el diseño y
ejecución de la secuencia didáctica en las sesiones de aprendizaje en la
competencia “Lee diversos tipos de textos en su lengua materna”, en el área de
comunicación aplicando diversas estrategias para el logro de capacidades.

Todo este panorama exige promover la mejora continua del nivel de

comprensión lectora, a través de la propuesta metodológica de estrategias de
lectura de Isabel Solé Gallart, planteando un protagonismo mucho más efectivo
y comprometedor en la labor pedagógica del docente.

1.2 Formulación del problema

1.2.1 Problema general

¿De qué manera influye la aplicación de estrategias didácticas según Isabel Solé
Gallart para mejorar el nivel de comprensión lectora, en los estudiantes de 4° U
del nivel primaria en la Institución Educativa N° 1286, La Molina, 2017?

1.2.2 Problemas específicos

¿De qué manera influye la aplicación de estrategias didácticas según Isabel Solé
para mejorar el nivel literal en la comprensión lectora, en los estudiantes de 4° U
del nivel primaria en la Institución Educativa N° 1286, La Molina, 2017?

¿De qué manera influye la aplicación de estrategias didácticas según Isabel

Solé para mejorar el nivel inferencial en la comprensión lectora, en los
estudiantes de 4° U del nivel primaria en la Institución Educativa N° 1286, La
Molina, 2017?

pág. 13
¿De qué manera influye la aplicación de estrategias didácticas según Isabel Solé
para mejorar el nivel criterial en la comprensión lectora, en los estudiantes de 4°
U del nivel primaria en la Institución Educativa N° 1286, La Molina, 2017?

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo general

Demostrar la influencia de la aplicación de estrategias didácticas según Isabel
Solé para mejorar el nivel de comprensión lectora, en los estudiantes de 4° U del
nivel primaria en la Institución Educativa N° 1286, La Molina, 2017.

1.3.2 Objetivos específicos

Demostrar la influencia de la aplicación de estrategias didácticas según Isabel

Solé para mejorar el nivel literal en la comprensión lectora, en los estudiantes de
4° U del nivel primaria en la Institución Educativa N° 1286, La Molina, 2017.

Demostrar la influencia de la aplicación de estrategias didácticas según Isabel

Solé para mejorar el nivel inferencial en la comprensión lectora, en los
estudiantes de 4° U del nivel primaria en la Institución Educativa N° 1286, La
Molina, 2017.

Demostrar la influencia de la aplicación de estrategias didácticas según Isabel

Solé para mejorar el nivel criterial en la comprensión lectora, en los estudiantes
de 4° U del nivel primaria en la Institución Educativa N° 1286, La Molina, 2017.

1.4 Justificación de la Investigación

En la práctica pedagógica el nivel de comprensión lectora es de vital

importancia en la formación de los estudiantes porque acceden a una variedad
de conocimientos y favorece el pensamiento crítico, reflexivo y divergente;

pág. 14
logrando el incremento de su vocabulario fluido al expresarse con las personas
de su entorno.

En el proceso de comprensión de lectura existe una variedad de estrategias

que conducen a mejorar la comprensión lectora en los tres niveles: literal,
inferencial y criterial; teniendo en cuenta el nivel de conocimientos, la edad, sus
intereses y necesidades del estudiante.

El presente trabajo aportará la aplicación adecuada de estrategias didácticas

propuestas por Isabel Solé para mejorar el nivel de la comprensión lectora en los
estudiantes de 4° “U” del nivel primaria, considerada en la competencia “Lee
diversos tipos de textos escritos en su lengua materna” en el área de comunica
ción contempladas en el Currículo Nacional de Educación Básica Regular,
desarrollando capacidades como:
 Obtiene información del texto escrito.
 Infiere e interpreta información del texto.
 Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto.

En la práctica pedagógica los docentes harán efectivo su labor, tendiendo

puentes que favorezcan y fortalezcan el proceso de enseñanza utilizando estra
tegias variadas en forma interactiva, con el fin de formar estudiantes competen
tes, siendo críticos y reflexivos.

La investigación tiene como propósito aportar a otros docentes que intervienen

en la educación escolar a promover en los estudiantes la utilización de estrate
gias permitiéndole interpretar y comprender en forma autónoma los diversos ti
pos de textos escritos, teniendo como sustento teórico y metodológico a Isabel
Solé Gallart.

pág. 15
 Finalmente al tener un nivel de comprensión lectora adecuada, permitirá en
el estudiante que se desarrolle en una sociedad más crítica, siendo capaz de
ir más allá de lo literal, que sea creativo, que interprete y participe en forma autó
noma.

pág. 16
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes a Nivel Nacional

Pérez, W., Quispe, S., & Reynaldo, D. (2016) Investigaron el tema “Aplicación
de estrategias didácticas de Isabel Solé para mejorar la comprensión lectora en
los estudiantes del 2° “A” de educación primaria de la I.E. “L. S. Vygotsky” N°
2072 del distrito de Comas” de la Universidad de Ciencias y Humanidades de los
Olivos-Lima, el diseño de investigación es cualitativa: socio crítica, investigación
acción participativa , considero la siguiente muestra a los 28 estudiantes del 2°
grado “A”, los instrumentos que permitieron recoger información fueron: La guía
de observación y la guía de entrevista, llegando a las siguientes conclusiones: El
fortalecimiento de las capacidades para la comprensión lectora requiere por parte
del docente el manejo de estrategias didácticas pertinentes que motiven,
incentiven y fomenten en los estudiantes la necesidad de comprender lo que leen,
haciendo de ellos ciudadanos críticos de su realidad y dejando de ser
simplemente repetidores y oyentes acríticos de todo lo que se les presenta.
Considerar cada uno de los momentos por el que atraviesa un proceso de
comprensión lectora exige del docente un entrenamiento responsable, haciendo
que cada momento propuesto sea explotado y cuidadosamente considerado,
exige dejar de lado las viejas prácticas de leer por leer para finalmente responder
a un cuestionario, como bien se ha dicho, leer implica ponernos en contacto con
el autor, el mensaje del texto y las intenciones, implica también conectar el
contenido con nuestras experiencias previas con un propósito de lectura
claramente definido, hacer inferencias y pronósticos. Es mantener el interés en
todo momento. El nivel de comprensión lectora en los estudiantes mejorará en la
medida que ellos sean capaces de utilizar una cantidad considerable de
estrategias que le permitan enfrentarse con éxito a los textos que leen, no es
simplemente conocer las estrategias, es saber elegir cuál de ellas me sirve en
cada circunstancia de lectura en el que uno se encuentra, es enfrentarse al texto

pág. 17
con una lógica de lectura comprensiva, lógica que se adquiere con
entrenamiento, con modelos lectores adecuados y con rutinas conscientes de
aprendizaje. La investigación que hemos emprendido nos ha permitido concluir
que el rol del docente como mediador del aprendizaje es imprescindible, ya que
gracias a las estrategias que utiliza y a la lógica con la que maneja el desarrollo
de una clase de comprensión lectora que motiva a sus estudiantes para que
adquieran las destrezas y comprender lo que leen. Se necesita tener un maestro
que no solo promueva la lectura, sino que forme lectores que amen la lectura,
que se convierta en un hábito así como el comer, el amar y el dormir.

Gómez, N & Vargas, D. (2016) Investigaron el tema “Aplicación de Estrategias

Lúdicas para el desarrollo de la comprensión de textos en estudiantes del cuarto
grado de Educación Primaria, Institución Educativa N° 40007 Gilberto Ochoa
Galdós” de la Universidad Nacional San Agustín, Arequipa, Perú. el diseño de
investigación es diseño preexperimental de preprueba - postprueba con un solo
grupo, considero la siguiente muestra de 20 estudiantes del 4° del nivel primaria
teniendo como instrumento Prueba de comprensión de textos (prueba de entrada
y prueba de salida) , llegando a las siguientes conclusiones: La comprensión
lectora es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas
relevantes de un texto y relacionarlas con los conceptos que ya tienen un
significado para el lector, que permiten dar una apreciación sobre los mismos. La
importancia de la comprensión radica en que es un medio importante para el logro
de los aprendizajes actuales y posteriores, a medida que se pasa de un nivel a
otro, en el marco del sistema educativo oficial; asimismo, es una de las grandes
bases para la adquisición de los aprendizajes cada vez más complejos en las
diferentes áreas del saber humano.

Huárniz, M. (2016) Investigo el tema “la inferencia como estrategia de

aprendizaje para el logro de la comprensión de textos en los estudiantes del sexto
grado de primaria institución educativa 1057 ugel-03-Lince” de la Universidad
Inca Garcilaso de la Vega, Lima , Perú, la investigación es de tipo aplicada y el

pág. 18
diseño es no experimental y ex-post-facto que significa “después de hecho”,
considero la siguiente muestra de 31 estudiantes del 6° grado del nivel primaria,
el instrumento ha sido elaborado por la investigadora para la recolección de
datos y validado por doctores en educación, en primer término fue aplicado a los
estudiantes del 6to grado del turno tarde de la Institución Educativa José
Baquijano y Carrillo UGEL-03-Lince en una prueba piloto, posteriormente se
determinó la confiabilidad de la escala empleada en el test a través del
Coeficiente de Alfa de Cronbach, llego a las siguientes conclusiones: Los
resultados obtenidos y comprobados con la prueba de hipótesis evidencian que
la inferencia como estrategia de aprendizaje influye positivamente en el logro de
la comprensión de textos en los estudiantes sexto grado de primaria de la
Institución Educativa José Baquijano y Carrillo UGEL-03-Lince. La inferencia
como estrategia de aprendizaje influye positivamente en el logro de la
comprensión de textos en los estudiantes sexto grado de primaria de la Institución
Educativa José Baquijano y Carrillo UGEL-03-Lince en un 51,6% con logro
satisfactorio y el 25,8% en proceso. La inferencia lógica como estrategia de
aprendizaje influye positivamente en el logro de la comprensión de textos en el
54,84% de los estudiantes sexto grado de primaria de la Institución Educativa
José Baquijano y Carrillo UGEL-03- Lince. La inferencia pragmática como
estrategia de aprendizaje influye positivamente en el logro de la comprensión de
textos en el 51,61% de los estudiantes sexto grado de primaria de la Institución
Educativa José Baquijano y Carrillo UGEL- 03-Lince. La inferencia creativa como
estrategia de aprendizaje influye positivamente en el logro de la comprensión de
textos en el 58,06% de los estudiantes sexto grado de primaria de la Institución
Educativa José Baquijano y Carrillo UGEL-03- Lince.

2.2 Antecedentes a Nivel Internacional

pág. 19
 Gámez, E. (2012) Investigo el tema “Estrategias de motivación hacia la lectura
en estudiantes de Quinto Grado de una Institución Educativa”, de la Universidad
Autónoma de Colombia, el diseño de investigación se basa en un paradigma
empírico analítico por la finalidad de las encuestas y el procesamiento de la
información, tiene una orientación cuantitativa, considero la siguiente muestra de
sesenta y cuatro (64) estudiantes, de dos cursos del grado 5º de Nivel Primaria,
teniendo como instrumento de recolección de información para los estudiantes
son: Prueba diagnóstica valorativa para medir el grado de motivación ante la
lectura y pruebas dirigidas para conocer cuál de los sistemas de representación
(Visual, Auditivo y Kinestésico), tiene cada alumno, llegó a las siguientes
conclusiones: En lo que se refiere a definir las estrategias hacia la motivación a
la lectura, estudiantes de quinto grado de nivel primaria de la Institución Educativa
Rural Mixto de Palmira; Pueblo viejo, se logró identificar dificultades, los
estudiantes no percibe de manera satisfactoria la adquisición de ambientes
educativos para el desarrollo de los aprendizajes significativos, se detectó
problemas en los procesos didáctico, considerando que las clases son muy
aburridas y no llevan hacia una motivación a la lectura. Consideran los
estudiantes que las estrategias diseñadas por parte los docentes no tienen
eficacia y funcionalidad en el aprendizaje de los estudiantes: manifiestan que en
el aula de clase no se estimulan, fomentan y orientaciones pedagógicas que
contribuyan a manejar las prácticas emocionales de los estudiantes. Con relación
a Identificar los sistemas de representación más recurrentes, la tendencia fue de
auditivo y kinestésico. Las respuestas de los estudiantes ante el Inventario de
Estilos de Aprendizaje muestran que los estilos de Aprendizaje son neutrales y
que al identificar las preferencias perceptuales de los estudiantes, estas son
diferentes y se equilibran, solo en algunos casos se demuestra una preferencia
de los estudiantes por el canal visual y auditivo.

Roma, P & Tenecela, M. (2016) Investigaron el tema “La comprensión lectora

en el desarrollo del pensamiento crítico de los niños de tercero de básica de la
escuela fiscal mixta Boyacá de la parroquia San Gerardo, Cantón Guano,

pág. 20
provincia de Chimborazo” de la Universidad Nacional de Chimborazo de
Ecuador, el diseño de investigación fue aplicado a través de bibliografía
documental y de campo, no existe muestra porque se trabajó con toda la
población, teniendo como instrumento la ficha de observación, llegando a las
siguientes conclusiones: Mediante la ficha de observación se pudo analizar el
nivel de comprensión lectora con los niños de Tercero de Básica de la Escuela
Fiscal Mixta Boyacá, donde presentan dificultad en cuanto a la lectura ya que los
niños no entienden cuando lee la docente, además no se expresan con claridad
y tienen problemas en el contestar una lectura. Se pudo comprobar que el
desarrollo del pensamiento crítico de los niños de Tercero de Básica de la
Escuela Fiscal Mixta Boyacá donde no expresan con claridad sus ideas ya que
no tienen definido el pensamiento crítico, les falta mejorar y la docente debe
ayudar para que el niño desarrolle el pensamiento crítico. Se propuso actividades
de orientación relacionadas con la comprensión lectora en el desarrollo del
pensamiento crítico de los niños de tercero de Educación Básica de la Escuela
Fiscal Mixta Boyacá.

Gadvay, M & Sani, N. (2016) Investigaron el tema “Estrategias didácticas para

el desarrollo de la lectura comprensiva en los niños de 3ero. “A” de la Unidad
Educativa combatientes de Tapi N° 6 “Comil”, Provincia de Chimborazo, Cantón
Riobamba, de la Universidad de Nacional de Chimborazo del Ecuador, el diseño
de investigación es documental, de campo y aplicada, considero la siguiente
muestra se trabajó con los 33 estudiantes de 3er año “A” perteneciente a la
Unidad Educativa Combatientes de Tapi N° 6 “Comil”, teniendo como instrumento
la ficha de observación, llegando a las siguientes conclusiones: Existe una
diversidad de estrategias didácticas que ayudan a desarrollar la lectura
comprensiva como son armando textos, comprendo textos a través de
ilustraciones, construyo y aprendo y juego cooperativo de comprensión lectora,
relacionando sus características dentro del proceso de enseñanza acorde a las
necesidades de los estudiantes y que el docente puede aplicarlas durante el
desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje. Luego de aplicar las estrategias

pág. 21
didácticas en los estudiantes se pudo concluir que, a través de trabalenguas,
imágenes, cuentos y dramatizaciones pueden comprender con facilidad el
contenido del texto ya que todo esto incentiva de manera positiva. La aplicación
de los talleres didácticas diseñadas por parte de las investigadoras, benefició a
todos los estudiantes del salón de clases, contribuyendo a disminuir las
dificultades en la lectura comprensiva, y motivándoles a leer y comprender las
diversas lecturas que nos presenten.

2.3 Definición de términos básicos

2.3.1 Estrategias de lectura

Solé (1992) menciona que:
Es característico de las estrategias el hecho de que no detallan ni prescriben
totalmente el curso de una acción; el mismo autor indica acertadamente que
las estrategias son sospechas inteligentes, aunque arriesgadas, acerca del
camino más adecuado que hay que tomar. Un componente esencial de las
estrategias es el hecho de que implican autodirección la existencia de un
objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe y autocontrol, es decir, la
supervisión y evaluación del propio comportamiento en función de los objetivos
que lo guían y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea
necesario (p.59).

Solé (1992) afirma que las estrategias conducen hacia un camino a seguir con el
fin de lograr un objetivo y con la posibilidad de modificar cuando se requiera.
Además al utilizar estrategias implica dotar a los estudiantes de recursos
necesarios para aprender a aprender, fomentando el aprendizaje significativo.

Al respecto Valls, E (1990), considera que:

La estrategia tiene en común con todos los demás procedimientos su utilidad
para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicación
permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones

pág. 22
 para llegar a conseguir la meta que nos proponemos (Citado en Solé, 1992,
p.59).
Por lo antes expresado, estrategia implica procedimiento a seguir controlando el
accionar de las personas en seguir o abandonar dichas acciones para llegar a
lograr la meta propuesta. (Solé, 1992)

2.3.2 Comprensión lectora

Solé (1992) afirma que:

El proceso de lectura debe asegurar que el lector comprenda el texto y que
puede ir construyendo una idea acerca de su contenido, extrayendo de él
aquello que en función de sus objetivos le interesa. Esto puede hacerlo
mediante una lectura individual, precisa que permite el avance y el retroceso,
que permite parar, pensar, recapitular, relacionar la información con el
conocimiento previo, plantearse preguntas, decidir qué es importante y qué es
secundario. (p.26)

Solé (1992) afirma que en base al objetivo que tenga el alumno, se ira
construyendo una idea acerca de dicha lectura, a medida que siga la
secuencia del proceso. Mediante la lectura individual se hace hincapié a la
motivación que suscita el interés voluntario del estudiante, al hacerlo sin
presión gozará del disfrute de la lectura comprendiendo de que trata dicho
texto.

2.3.3 Leer

Solé (1987) afirma que:

pág. 23
 Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante
el cual el primero intenta satisfacer, obtener una información pertinente para
los objetivos que guían su lectura. Esta afirmación tiene varias consecuen cias.
Implica en primer lugar, la presencia de un lector activo que procesa y examina
el texto (Citado en Solé, 1992, p.17).

Solé (1992) afirma que leer implica una correlación entre el lector y la lectura,
según la finalidad que se persigue al leer un determinado texto. Un lector activo
se apoya en la información esencial que aporta el texto y hace que procese la
información de una manera particular.

2.3.4 Lectura:

Solé (1992) afirma que:

Para que una persona pueda implicarse en una actividad de lectura, es
necesario que sienta que es capaz de leer, de comprender el texto que tiene
en sus manos, ya sea de forma autónoma, ya sea contando con la ayuda de
otros más expertos que actúan como soporte y recurso.(p. 36)

Solé (1992) afirma que el lector debe sentirse motivado para involucrarse en una
actividad lectora en forma autónoma o contando con un lector competente, el
alumno se implicara en la actividad lectora.

2.4 Bases Teóricas

2.4.1 Estrategia de lectura:

pág. 24
Teniendo en cuenta lo que plantea Solé (1992) considera que:
Las estrategias que vamos a enseñar deben permitir al alumno la planificación
de la tarea general de lectura y su propia ubicación, motivación, disponibilidad
ante ella; facilitarán la comprobación, la revisión y el control de lo que se lee,
y la toma de decisiones adecuada en función de los objetivos que se persigan
(p.62).

Solé (1992) afirma que la aplicación de estrategias de lectura asegura el

aprendizaje significativo en el alumno. Asimismo tanto el lector, como el texto
y el ambiente donde se desarrolle el proceso de comprensión lectora tienen
que reunir las condiciones necesarias para poder activar el sentido de
comprensión y tomar decisiones favorables en función del objetivo a seguir
facilitando el aprendizaje significativo.
Finalmente se enseña estrategias de lectura dotando a los estudiantes de re
cursos necesarios para aprender a aprender, porque queremos hacer de los
estudiantes lectores independientes, siendo aptos de enfrentarse ante situa
ciones adversas que se le presentan.

2.4.1.1 Estrategias de enseñanza

Solé (1992) afirma que:

En la perspectiva que se adopta en este libro, ello equivale a decir que a partir
de una visión global de lo que es el proceso de lectura, mediante la enseñanza
son los recursos de esta y de otras propuestas, se debe conseguir que los
alumnos se conviertan en lectores activos y autónomos, que han aprendido de
forma significativa las estrategias responsables de una lectura eficaz y son
capaces de utilizarlas independientemente en una variedad de contextos.
(p.68)

(Solé, 1992) afirma que se conseguirá formar estudiantes lectores, siendo au

pág. 25
tónomos, críticos y reflexivos, a través de los recursos empleados y de otras
propuestas, aprendiendo en forma significativa, haciéndolas efectivas en una
variedad de contextos que enfrentamos en la vida.

2.4.1.2 Una perspectiva interactiva

Solé (1992) afirma que:

El modelo interactivo supone una síntesis y una integración de otros enfoques
que a lo largo de la historia explican el proceso de lectura. Los investigadores
están de acuerdo en considerar que las siguientes explicaciones pueden
agruparse en torno a los modelos jerárquicos ascendentes y descendentes.

 El primero se considera que el lector, ante el texto, procesa sus elementos

componentes, empezando por las letras, continuando con las palabras,
frases… en un proceso ascendente, secuencial y jerárquico que conduce a la
comprensión del texto. Las propuestas de enseñanzas que se basan en él
atribuyen una gran importancia a las habilidades de descodificación, pues
consideran que el lector puede comprender el texto porque puede
descodificarlo en su totalidad. Este modelo tiene como base la teoría
tradicional que se desarrolló en los años setenta centrado en el texto, y que no
puede explicar fenómenos tan corrientes como el hecho de que continuamente
inferimos informaciones, el que leamos y no pasen inadvertidos errores
tipográficos, y aún en que se pueda comprender un texto sin necesidad de
entender en su totalidad cada uno de sus componentes.

 El modelo descendente sostiene todo lo contrario: el lector no procede letra

por letra, sino que hace uso de sus conocimientos previos para comprender el
texto, y se fija en esta para verificarla. Así cuanta más información tenga sobre
el texto que va a leer, menos necesitará “fijarse” en él para construir una
interpretación. El proceso de lectura es, pues también secuencial y jerárquico,
pero en este caso descendente a partir de las hipótesis y anticipaciones

pág. 26
previas, el texto es procesado para su verificación. Las propuestas de
enseñanzas a que ha dado lugar este modelo han enfatizado en
reconocimiento global de palabras, de las habilidades de descodificación, que
en las acepciones más radicales se consideran perjudiciales para la lectura
eficaz.

 El modelo interactivo, por su parte no se cuenta exclusivamente en el texto

ni en el lector, si bien atribuye gran importancia al uso que este hace de sus
conocimientos previos para la comprensión del texto. Simplificando al máximo,
el proceso de lectura, en esta perspectiva, vendría a ser el que se describe a
continuación. Cuando el lector se sitúa ante el texto, los elementos que lo
componen generan en él expectativas a distintos niveles (el de las letras, las
palabras…) de manera que la información que se procesa en cada uno de
ellos funciona como input para al nivel siguiente; así, a través de un proceso
ascendente, la información se propaga hacia niveles más elevados. Pero
simultáneamente dado que el texto genera también expectativas a nivel
semántico, de su significado global, dichas expectativas guían la lectura y
buscan su verificación en indicadores de nivel inferior a través de un proceso
descendente. Así, el lector utiliza simultáneamente su conocimiento del mundo
y su conocimiento del texto para construir una interpretación acerca de aquél.
Desde el punto de vista de la enseñanza, las propuestas que se basan en esta
perspectiva señalan la necesidad de que los estudiantes aprende a procesar
el texto y sus distintos elementos así como las estrategias que harán posible
su comprensión. (p.19)

Solé (1992) afirma que el modelo interactivo es una fusión de los dos enfoques
en torno al modelo jerárquico ascendente y descendente. Dicho modelo
interactivo brinda una base apropiada para articular esos procesos guiando la
enseñanza de la lectura y en la función primordial del docente para promover
diversas estrategias encaminándolos hacia una alta demanda cognitiva que
irradia en el alumnado.

pág. 27
 2.4.1.3 Lectura en la escuela

Solé (1992) afirma que:

Conseguir que los alumnos aprendan a leer correctamente es uno de los
múltiples retos que la escuela debe afrontar. Es lógico que sea así, puesto que
la adquisición de la lectura es imprescindible para moverse con autonomía en
las sociedades letradas y provoca una situación de desventaja profunda en las
personas que no lograron ese aprendizaje. (p.27)

Solé (1992) afirma que es necesario fomentar el hábito de lectura en el quehacer

educativo en forma significativa y de esta forma puedan disfrutarlo.

2.4.1.4 Procesos de lectura

Solé (1992) afirma que los procedimientos para cumplir este objetivo
constituyen un efectivo andamiaje o ayuda para mejorar el nivel de
comprensión lectora. No importa cuán alto o cuán bajo sea nuestro grado de
dominio de las estrategias de la lectura, siempre podremos mejorar nuestra
habilidad lectora al familiarizarnos. Antes de iniciar el proceso lector, para
asegurar la comprensión del texto, es por eso que lo divide en procesos y
recomienda lo que debe el lector hacer previamente.

Antes de la lectura

pág. 28
Las estrategias que propone Isabel Solé (1992) en este proceso es lo que
puede hacerse previamente a la lectura para ayudar a los estudiantes en su
comprensión.
En primera instancia motivar a los estudiantes para que le encuentre sentido
a la lectura, dotarles de objetivos de lectura que a continuación se detalla:
¿Para qué se leerá? Con el fin de aprender, seguir indicaciones, revisar un
escrito personal, para deleitarse, presentar una ponencia, hacerlo en voz alta.
Posteriormente se activa en el alumno cuanto sabe referente al tema, a través
de la pregunta inferencial ¿Qué sabemos acerca de dicho texto? Para abordar
dicho texto, luego ayudarlos a inferir a través del título del texto, imagen, etc.
enunciando preguntas inferenciales ¿Qué querrá decir dicho título? Y si
observamos la imagen ¿Qué observan? ¿A alguien se le ocurre aportar algo
más? Simultáneamente tomar nota a los aportes de los alumnos, para realizar
al final de la jornada pedagógica la constatación de sus hipótesis iniciales,
formulando la pregunta sugerida ¿La lectura trataba de la inferencia que
hicieron? ¿Por qué?
La información disponible del título y las imágenes formulan una expectativa
que aunque no sean exactas, conducen a la activación de conocimientos que
trae consigo el alumno para enlazar el nuevo conocimiento.
Después promover las preguntas acerca del texto, cuando los estudiantes
plantean preguntas pertinentes sobre dicho texto, no solo hace uso de su
conocimiento previo sino tomo en cuenta lo que asimilo en esa interacción de
su aprendizaje significativo. Hacer efectivas estas estrategias previas para que
esa interacción sea lo más fructífera posible.
Además los estudiantes al recuperar los conocimientos previos tienden puen
tes, permitiéndole incorporar ese texto a sus estructuras de conocimientos de
los que ya tiene y le sirve de utilidad para poder comprender el texto, lo cual
conlleva a contextualizar dicho texto.

Durante la lectura

pág. 29
Solé (1992) sostiene que la docente articula tareas de lectura compartida, lee
para los niños algunos párrafos con la debida entonación y claridad .De igual
forma en los intervalos de lectura silenciosa la profesora también debe leer y
ayudar a aquellos que se pierden en la lectura o encuentren dificultades en la
comprensión, aprovechando su mayor rapidez frente a lo observado;
simultáneamente formular preguntas literales, inferenciales y de criterio. La
aplicación de la estrategia de lectura compartida conduce a la interacción
logrando que los alumnos aprendan en forma significativa. Lo que se pretende
es que los estudiantes respondan a las demandas y no se conviertan en
participantes pasivos de la lectura.
Afirma que no se debe extralimitarse al uso de la siguiente estrategia: pegar
encima de determinados párrafos un papel autoadhesivo que contenga una
pregunta como ¿Qué piensas que puede ocurrir ahora? ¿Por qué? Sino
colocar preguntas que inducen a la predicción de dicho párrafo.

De igual forma el fomento de la comprensión lectora puede lograrse a través

de la siguiente estrategia, aplicando textos con lagunas, a los que le faltan
algunos datos, siendo inferidas por el alumno a través de ciertas pistas que se
le brindan.

Asimismo se va construyendo la comprensión durante la lectura, trabajando

en situaciones de lectura compartida el estudiante tendrá la oportunidad de
poner en práctica lo aprendido en su lectura individual silenciosa para
empoderarse del texto y poder contrastar con las predicciones al final de la
sesión de aprendizaje.

Después de la lectura
Solé (1992) afirma que en este proceso los estudiantes siguen comprendien
do y aprenden a elaborar un resumen breve del texto, a identificar de qué
trata el texto.

pág. 30
 La idea principal puede estar dentro o fuera de dicho texto y se evidencia
mediante una frase simple proporcionando mayor información.
Posteriormente se propone a los estudiantes a realizar el resumen escrito, a
través de otros subtítulos más significativos que servirán de base y también se
puede utilizar para realizar dicho resumen los recursos formales que
conforman según el tipo de texto.
A partir de los diversos tipos de textos se pueden realizar variedad de tareas,
aplicando estrategias adecuadas cuyo interés depende del trabajo que aporta
cada profesor.

Asimismo después de la lectura a los estudiantes les cuesta trabajo resumir

textos y en especial si estás son más complejas para ellos, pero poco a poco
van mejorando.
Las estrategias didácticas propuestas por Isabel Solé Gallart se ven
fortalecidas en el diseño y la aplicación de las sesiones de aprendizaje con
diversos tipos de textos a emplear. Dichas estrategias son esenciales ya que
sirven para formar buenos lectores y promover el aprendizaje significativo del
estudiante siendo autónomo.
A continuación se concluye en el siguiente grafico los procesos de lectura que
debemos seguir previamente a la lectura, durante y después de la lectura para
mejorar el nivel de comprensión lectora en los estudiantes según Isabel Solé
Gallart:

MOMENTOS DE LA SESIÓN ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

DE APRENDIZAJE PLANTEADAS POR ISABEL SOLÉ
pág. 31
  Motivar para la lectura
INICIO  Presentar el propósito
 Acuerdos del día
DESARROLLO
 Establecer predicciones sobre el texto
 Objetivos de la lectura
ANTES  Conocimientos previos
 Lectura silenciosa
 Lectura modelada
DURANTE
 Lectura compartida
 La idea principal
 El resumen
DESPUÉS
 Formular y responder preguntas
 Contrastación de hipótesis iniciales
CIERRE Metacognición

2.4.1.5 Aportes de Pinzas y Baumann

Pinzas (2003) sostiene que:

La comprensión lectora es un proceso de construcción de significado personal
del texto mediante la interacción activa del lector, se debe desarrollar con
énfasis los tres niveles de comprensión lectora que son: El nivel de
comprensión literal, el nivel de comprensión inferencial, el nivel de
comprensión crítica. Asimismo Implica un ejercicio de valoración, de formación
de juicios propios del lector a partir del texto, sus conocimientos previos, con
respuestas subjetivas sobre personajes, autor, contenido e imágenes
literarias. Es la elaboración de argumentos para sustentar opiniones, esto
supone que los docentes promueven un clima dialogante y democrático en el
aula (p.90).

Pinzas (2003) afirma que el docente en el proceso de la comprensión lectora de

be promover un ambiente de diálogo, siendo democrático para desarrollar su
proceso lector.

Pinzás (2012) aconsejó a los docentes:

pág. 32
A crear alumnos lectores aplicando las Siete Estrategias Cognitivas, se podrá
obtener resultados favorables con un estilo didáctico y participativo.
7 Estrategias Cognitivas a Enseñar
La Dra. Juana Pinzas García exclamó que:
La 1ra estrategia es “Saber conectar o asociar”, que significa recordar lo visto
vivido o estudiado sobre el tema del texto.
La 2da “Crear imágenes mentales”, implica imaginar lo que se va leyendo.
La 3ra estrategia, “Saber identificar las ideas importantes” sostiene que darse
cuenta de lo esencial, lo que no se puede eliminar sin variar el significado.
“Saber inferir” ocupa la 4ta posición en la lista, que ayuda a sacar conclusio
nes, deducir causas y consecuencias a partir de lo leído.
La 5ta estrategia, “Saber anticipar contenidos o predecir” que conduce a ha
cer hipótesis, adelantar contenidos, adivinar qué viene.
Asimismo, la 6ta y 7ma, “Saber sintetizar” y “Saber formular preguntas” mani
fiestan que hay que poner en pocas palabras el tema central y realizar pre
guntas sobre la lectura.

Pinzás (2003) señala que: “En la lectura los procesos de nivel superior que nos
interesaban son aquellos que se relacionan con la comprensión de la lectura y se
consideran metacognitivos”. (p.24).

Por lo antes expresado la lectura es producto de la construcción que el

estudiante hace al interactuar con el texto e intenta comprenderlo. Dicha
interacción se logra a medida que el lector se esfuerza por aprender superando
con éxito su sentido de comprensión a través de sus conocimientos previos.

Pinzás (2003) afirma que “la metacognición está estrechamente relacionada con
la comprensión lectora a través de los procesos de nivel superior que nos atañe”.

pág. 33
Por lo antes expresado afirma que la metacognición es la capacidad que tenemos
de autorregular el propio aprendizaje, como lector regularizador y control de los
procesos mentales.

Al respecto, Baumann (1985; 1990) divide en cinco etapas el método de

enseñanza directa de la comprensión lectora:

 Introducción: se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a

trabajar y en qué les van a ser útiles para la lectura.
 Ejemplo: Como continuación de la introducción, se ejemplifica la estrategia
que se vaya a trabajar mediante un texto, lo que ayuda a los alumnos a
entender lo que van a aprender.
 Enseñanza directa: el profesor muestra, explica y describe la habilidad de
que se trate dirigiendo la actividad. Los alumnos responden a las preguntas y
elaboran la comprensión del texto, pero es el profesor quien está a cargo de
la enseñanza.
 Aplicación dirigida por el profesor. Los alumnos deben poner en práctica
la habilidad aprendida bajo el control y la supervisión del profesor. Este puede
realizar un seguimiento de los alumnos y, si es necesario, volver a enseñar.
 Practica individual: El alumno debe utilizar independientemente la
habilidad con material nuevo. (Citado en Solé, 1992, p.67)

Por lo antes expresado, se confirma que el método de enseñanza directa se da

a través de todo un proceso que realiza el docente y el producto que consiguen
los alumnos al término en dicha actividad lectora. (Solé, 1992)

Al respecto Baumann (1990) sostiene que:

En otra perspectiva podemos considerar un conjunto de propuestas para la
enseñanza de estrategias de comprensión lectora que se engloban bajo la
denominación de enseñanza directa o instrucción directa y que han contribuido

pág. 34
 notablemente a poner de relieve la necesidad de enseñar de formas explicita
a leer y a comprender. (Citado en Solé, 1992, p.67)

Por lo antes expresado se afirma que debemos considerar una variedad de

propuestas que han contribuido notablemente en el alumno, empleado diversas
estrategias.

2.4.2 Comprensión lectora

Solé (1992) afirma que:

El proceso de lectura debe asegurar que el lector comprenda el texto y que
puede ir construyendo una idea acerca de su contenido, extrayendo de él
aquello que en función de sus objetivos le interesa. Esto puede hacerlo
mediante una lectura individual, precisa que permite el avance y el retroceso,
que permite parar, pensar, recapitular, relacionar la información con el
conocimiento previo, plantearse preguntas, decidir qué es importante y qué es
secundario. (p.26)

Solé (1992) afirma que en base al objetivo que tenga el alumno, se ira
construyendo una idea acerca de dicha lectura, a medida que siga la
secuencia del proceso. Mediante la lectura individual se hace hincapié a la
motivación que suscita el interés voluntario del estudiante, al hacerlo sin
presión gozará de dicho texto.

2.4.2.1 Comprensión lectora y aprendizaje significativo

Al respecto en la explicación constructivista se adopta y se reinterpreta el

concepto de aprendizaje significativo acuñado por Ausubel (1963) sostiene

pág. 35
que: Aprender algo equivale a formarse una representación, un modelo propio
de aquello que se presenta como un objeto de aprendizaje; implica poder
atribuirle significado al contenido en cuestión, en un proceso que conduce a
una construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Ese
proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y
sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende aprender. (Citado en Solé,
1992, p.38).
Por lo antes expresado se cita a Ausubel para explicar cómo el alumno puede
aprender de manera significativa. El aprendizaje significativo conlleva al
alumno a partir de sus conocimientos previos que trae consigo, que le servirán
de puente para construir el nuevo aprendizaje. Asimismo el alumno trae
consigo sus conocimientos previos, siendo el cimiento para iniciar lo nuevo
por aprender en forma significativa. (Solé, 1992)

Solé (1992) enfatiza dos precisiones:

En primer lugar, podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee,
está aprendiendo, en la medida que su lectura le informa, le permite acercarse
al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u
opiniones sobre determinados aspectos, etc. La lectura nos acerca a la cultura
o mejor a múltiples culturas y en ese sentido, siempre es una contribución
esencial a la cultura propia del lector. En segundo lugar, en una gran variedad
de contextos y situaciones leemos con la finalidad clara de aprender. No solo
cambian los objetivos que presiden la lectura, sino que generalmente los textos
que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas,
estructura expositiva y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos
controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. (p.39)

Solé (1992) afirma que en primer lugar el alumno asimila el aprendizaje a

medida que se empodera de dicha lectura, ofreciéndole nuevas perspectivas.
En segundo lugar leemos con la finalidad clara que consiste en que los
alumnos aprendan significativamente para acercarse a múltiples culturas.

pág. 36
 2.4.2.2 Lectura y comprensión

Al respecto, Baker y Brown (1984), sostienen que:

Comprender no es una cuestión de todo o nada, sino relativa a los
conocimientos de que dispone sobre el tema del texto y a los objetivos que se
marca el lector (o que, aunque marcados por otro, son aceptados por esté).
Dichos objetivos determinan no solo las estrategias que se activan para lograr
una interpretación del texto; además establecen el umbral de tolerancia del
lector respecto de sus propios sentimientos de no comprensión. (Citado en
Solé, 1992, p.34)

Por lo antes expresado se confirma que para comprender se tiene en cuenta

los conocimientos previos y los objetivos que se persigan. El no comprender
implica el grado de tolerancia y los objetivos no solo determinan las estrategias
para lograr una apreciación personal. (Solé, 1992)

2.4.2.3 Tipos de preguntas

Al respecto, Solé (1987), traduce sus términos del siguiente modo:

 Preguntas de respuesta literal. Preguntas cuya respuesta se encuentra literal
y directamente en el texto.

 Preguntas piensa y busca. Preguntas cuya respuesta es deducible, pero que

requiere que el lector relacione diversos elementos del texto y que en algún
grado realice inferencias.

 Preguntas de elaboración personal. Preguntas que toman como referente el

texto, pero cuya respuesta no se puede deducir del mismo; exigen la
intervención del conocimiento y/u opinión del lector (Citado en Solé, 1992,
p.138).

pág. 37
 Por lo antes expresado se afirma que las respuestas se extraen “tal cual” es
decir directamente en el texto en forma literal, es decir lo que esta explícito en
el texto, siendo importante que su uso se restrinja ante situaciones en que
tengan algún sentido formularlas.

Las preguntas de interpretación y de reflexión presentan grandes diferencias

con relación a las preguntas de acceso a la información en forma literal. En el
caso de las preguntan de interpretación y reflexión, los estudiantes relacionan
las informaciones del texto efectuando inferencias y en las preguntas de
elaboración personal emiten su opinión personal apelando a su amplio bagaje
cognitivo.

Además al activar los conocimientos previos a través de preguntas inferenciales,

creando el conflicto cognitivo ayuda al estudiante a contextualizar una lectura
muy reproductiva, interpretativa, inferencial, epistémica y a una lectura crítica.
(Solé, 1992)

2.4.2.4 Tipos de textos

Al respecto, Adam (1985) propone los siguientes textos:
 Narrativo. Texto que presupone un desarrollo cronológico y que aspira a
explicar unos sucesos en un orden dado. Algunos textos narrativos siguen una
organización: estado inicial/complicación/acción/resolución/estado final. Otros
introducen una estructura conversacional dentro de la estructura narrativa. Son
ejemplos los que ya se imagina: cuento, leyenda, novela.

 Descriptivo. Su intención es describir un objeto o fenómeno, mediante

comparaciones y otras técnicas. Adam señala que este tipo de texto es
frecuente tanto en la literatura como en los diccionarios, las guías turísticas,
los inventarios, etc. Es también frecuente en los libros de texto.

pág. 38
 Expositivo. Relacionado con el análisis y síntesis de representaciones
conceptuales, el texto expositivo explica determinados fenómenos o bien
proporciona informaciones sobre éstos.

 Instructivo-inductivo. Adam agrupa aquí los textos cuya pretensión es inducir

a la acción del lector: consignas, instrucciones de montaje o de uso, etc (Citado
en Solé, 1992, p.73).

Por lo antes expresado estos tipos de textos existen y hay que dar oportunidad
de trabajarlos cuando se trate de aprender a leer y de leer para aprender. Para
ello se debe enseñar a los estudiantes una diversidad de estrategias que
ayuden a comprender los distintos tipos de textos para lograr los objetivos que
se persigan. (Solé, 1992)

Además en la actualidad debemos plantearles a los estudiantes no solo estos

tipos de textos, sino temas de coyuntura para poder entender y comprender.

2.4.2.5 Evaluación en la lectura

Solé (1992) afirma que:

En esta perspectiva que hemos adoptado, la evaluación inicial es la que nos
permite conocer los conocimientos previos con que el alumno va a abordar
una situación de lectura, e inferir lo que podrá o no podrá hacer con lo que nos
proponemos enseñarle. La información que nos proporciona es esencial, y
puede conducir a tomar decisiones de muy distinto tipo: desde seguir adelante
con el plan previsto, hasta rechazarlo por completo, pues inferimos que la
distancia entre aquellos conocimientos y lo que proponemos es demasiada
dilatada como para asegurar la realización de un aprendizaje significativo. Con
todo lo más probable es que el acceso a los conocimientos previos de los
alumnos, a sus expectativas e interés, así como a lo que inferimos que se
encuentra a su alcance, nos lleve a articular algún tipo de intervención que

pág. 39
 asegure que el alumno pueda “enganchar” de entrada con el proceso, como
medio para ir un poco más allá de donde se encuentra a lo largo de tal proceso.

Por su parte, la evaluación formativa es inherente a la concepción

constructivista del aprendizaje y de la enseñanza que hemos adoptado en esta
obra. Si piensa un poco en ello, vera que la única forma de intervenir de
manera ajustada, teniendo en cuenta a la vez lo que el profesor se propone y
el proceso de construcción del propio alumno que por supuesto no es
independiente de lo que hace el profesor, consiste en evaluar continuamente
lo que está pasando a lo largo de la situación de enseñanza y aprendizaje en
que tiene lugar dicho proceso. (p.144)

Solé (1992) afirma que la evaluación diagnóstica se hace con el fin de tomar
decisiones favorables buscando el beneficio del estudiante. En cuanto a la
evaluación formativa se aplica permanentemente a través de la observación
durante la jornada pedagógica de dicho aprendizaje para realizar
posteriormente la retroalimentación y seguir construyendo el aprendizaje en
forma significativa, a través de la pregunta y repregunta.

2.4.2.6 Niveles de comprensión lectora

Nivel de comprensión literal.

Es una capacidad básica que se debe trabajar con los estudiantes, ya que esto
permitirá extrapolar sus aprendizajes a los niveles superiores, además sirve
de base para lograr una óptima comprensión. Es el reconocimiento de todo

pág. 40
aquello que está explícito en el texto. Como maestros, si queremos trabajar
comprensión lectora en el nivel literal, debemos llevar a nuestros estudiantes
a:
 Identificar detalles
 Precisar el espacio, tiempo, personajes.
 Secuenciar los sucesos y hechos.
 Captar el significado de palabras y oraciones.
 Recordar pasajes y detalles del texto.
 Encontrar el sentido a palabras de múltiple significado.
 Identificar sinónimos, antónimos y homófonos.
 Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual, etc.

Algunas preguntas que se pueden realizar son las siguientes:

 ¿Qué…?
 ¿Quién es…?
 ¿Dónde…?
 ¿Quiénes son…?
 ¿Cómo es…?
 ¿Con quién…?
 ¿Para qué…?
 ¿Cuándo…?
 ¿Cuál es…?

Nivel de comprensión inferencial.

Es establecer relaciones entre partes del texto para inferir información,
conclusión o aspectos que no están escritos (Pinzas, 2007). Este nivel es de
especial importancia, pues quien lee va más allá del texto, el lector completa
el texto con el ejercicio de su pensamiento; por ello, tendremos que enseñar a
los niños:
 A predecir resultados
 Deducir enseñanzas y mensajes

pág. 41
 Proponer títulos para un texto
 Plantear ideas fuerza sobre el contenido
 Recomponer un texto variando hechos, lugares, etc.
 Inferir el significado de palabras
 Deducir el tema de un texto
 Elaborar resúmenes
 Prever un final diferente
 Inferir secuencias lógicas
 Interpretar el lenguaje figurativo
 Elaborar organizadores gráficos, etc.

Pistas para formular preguntas inferenciales.

 ¿Qué pasaría antes de…?

 ¿Qué significa…?
 ¿Por qué…?
 ¿Cómo podrías…?
 ¿Qué otro título…?
 ¿Cuál es…?
 ¿Qué diferencias…?
 ¿Qué semejanzas…?
 ¿A qué se refiere cuando…?
 ¿Cuál es el motivo…?
 ¿Qué relación habrá…?
 ¿Qué conclusiones…?
 ¿Qué crees…?

Nivel de comprensión críterial

Implica un ejercicio de valoración y de formación de juicios propios del lector a
partir del texto y sus conocimientos previos, con respuestas subjetivas sobre
personajes, autor, contenido e imágenes literarias, Es la elaboración de

pág. 42
argumentos para sustentar opiniones, esto supone que los docentes
promuevan un clima dialogante y democrático en el aula (Consuelo, 2007).
Por consiguiente, enseñar a los estudiantes a:
 Juzgar el contenido de un texto
 Distinguir un hecho de una opinión
 Captar sentidos implícitos
 Juzgar la actuación de los personajes
 Analizar la intención del autor
 Emitir juicio frente a un comportamiento
 Juzgar la estructura de un texto, etc.
Pistas para formular preguntas criteriales.
 ¿Crees que es…?
 ¿Qué opinas…?
 ¿Cómo crees que…?
 ¿Cómo podrías calificar…?
 ¿Qué hubieras hecho…?
 ¿Cómo te parece…?
 ¿Cómo debería ser…?
 ¿Qué crees…?
 ¿Qué te parece…?
 ¿Cómo calificarías…?
 ¿Qué piensas de…?

En resumen, se ha descrito los tres niveles de la comprensión lectora que el

ministerio de educación considera y que todo maestro debe desarrollar y todo
alumno debe lograr. La comprensión literal consiste en entender lo que el texto
dice de manera explícita. La comprensión inferencial se refiere a comprender
a partir de indicios que proporciona el texto. La comprensión criterial se refiere
a evaluar el texto ya sea su tema, personaje, mensaje, etc. Queridos maestros,
es indispensable desarrollar y fortalecer los tres niveles de comprensión en los

pág. 43
 estudiantes, hoy más que nunca, ya que estamos ante los ojos del continente
como uno de los países más bajos en comprensión lectora y razonamiento
matemático de sus estudiantes.

Por lo antes expresado los tres niveles de comprensión lectora deben ser
trabajados en clase en forma interactiva entre docente y estudiante
desarrollando capacidades de la competencia “Lee diversos textos en su
lengua materna”. En cuanto al nivel literal se encuentra explícito en el texto,
en cuanto al nivel inferencial es lo que está implícito en el texto y en cuanto al
nivel criterial incide en la apreciación personal del estudiante referente al tema,
logrando los objetivos que se persiguen.

2.4.3 Relación entre las variables

Las estrategias de lectura según Isabel Solé Gallart para mejorar el nivel de
comprensión lectora en los estudiantes de 4° “U” del nivel primaria de la
Institución Educativa N° 1286 del distrito de la Molina, fue aplicada durante el
periodo lectivo 2017.

Debido a los resultados desfavorables de la pre evaluación, condujo a tomar

como base de sustento teórico y metodológico las estrategias de lectura
impartidas por Isabel Solé Gallart, logrando obtener un nivel de desempeño
esperado en los estudiantes al término del año escolar.

2.4.3.1 Ubicación de la Institución Educativa

La Institución Educativa N° 1286 se encuentra ubicada en Rio Rin S/N en la

Urbanización Las Praderas del distrito de la Molina ,dicho terreno fue cedido
por la “Asociación de Vivienda Praderas de la Molina” el diez de abril de mil
novecientos noventa y seis y fue construido con recursos económicos del
estado y se inició la labor educativa con el nivel primario y actualmente ofrece

pág. 44
servicio educativo en los 3 niveles: inicial, primaria y secundaria, con un total
de 285 estudiantes y está dirigida por la Directora Lic. Julia Honor Andia, quien
viene desempeñando el cargo como líder pedagógica.

Teniendo como finalidad ser una institución educativa líder, con estudiantes
competitivos, emprendedores y con valores; con padres comprometidos en la
tarea educativa, contando con una infraestructura adecuada y el uso de
nuevas tecnologías; estableciendo alianzas estratégicas para afrontar los
desafíos del mundo globalizado.

2.4.3.2 Instrumento aplicado

El instrumento de investigación ha sido elaborado por el Ministerio de

educación, tal como se indica a continuación.

2.4.3.2.1. Prueba diagnóstica y de salida

La prueba es un instrumento destinado a recoger información sobre los

aprendizajes logrados por los estudiantes. Cabe señalar que la prueba objetiva
elaborada por el Ministerio de Educación permite evaluar capacidades y cada
pregunta tiene una respuesta correcta., con su respectiva calificación para
cada ítems, teniendo el evaluador la clave de respuestas.
Como parte de la investigación se realizaron las siguientes acciones:
Aplicar la prueba diagnóstica y de salida de comprensión de textos, elabora
do por el Ministerio de Educación. Tomando en cuenta las competencias, ca
pacidades y desempeños para el IV ciclo de Educación Básica Regular, cuar
to grado de nivel primario, establecidas por el Ministerio de Educación.

pág. 45
 CAPÍTULO III
METODOLOGÍA

3.1 Tipo de investigación

La presente es una investigación de tipo aplicada en el que se manipu

la cuidadosamente las variables para determinar sus influencias. El estu
dio se definió como una investigación de tipo aplicada según Carrasco
(2006) ya que su principal objetivo se basa en resolver problemas prácti
cos, a través del cual se busca modificar cambios en las estrategias con
relación a la comprensión lectora.

3.2 Población y muestra

La población en estudio estuvo conformada por 22 estudiantes de

cuarto grado “U” del nivel primaria del presente año lectivo 2017, en la
Institución Educativa N° 1286. No se obtuvo muestra debido a que el grupo
ya estaba predeterminado en una sola sección de 22 estudiantes.

3.3 Instrumento

La prueba de Comprensión Lectora: Diagnóstica y de salida

“Demostrando lo que aprendimos” fue elaborado por el Ministerio de
Educación, dicho instrumento de investigación se aplicó en la Institución
Educativa N° 1286, del distrito de la Molina a los estudiantes de 4° “U” del
nivel primario, para recoger información acerca del nivel de desempeño de
los estudiantes en compresión lectora.
Para verificar el logro de los objetivos propuestos en el presente trabajo
de investigación académica se utilizó para la recolección de datos la pre
prueba de comprensión lectora que consto de cinco textos; siendo 1 de

pág. 46
tipo discontinuo (afiche) y cuatro de tipo continuo (expositivo, descriptivo e
instructivo).

El instrumento contiene de 25 ítems, designando 6 ítems para la primera,

segunda y tercera lectura; de los cuales nueve pertenecen al nivel literal,
once al nivel inferencial y cinco al nivel criterial. Dando a cada nivel un
puntaje determinado para el nivel literal, un punto por ítems siendo un total
de 9 puntos, en el nivel inferencial 2 puntos por ítems dando un total de 22
puntos; y al nivel criterial 3 puntos por ítems, dando un total de 15 puntos.
Teniendo 46 puntos como puntaje total de la pre prueba. Los tres niveles:
literal, inferencial y criterial de comprensión lectora fueron evaluados y
registrados en la lista de cotejo con el calificativo A, B y C.

Posteriormente se utilizó para la recolección de datos la post prueba de

comprensión lectora que consto de cinco textos; siendo uno de tipo
discontinuo (afiche) y cuatro de tipo continuo (expositivo, descriptivo e
instructivo).

El instrumento consta de 20 ítems, designando 5 ítems para la primera,

segunda, tercera y cuarta lectura; de los cuales once pertenecen al nivel
literal, cinco al nivel inferencial y cuatro al nivel criterial. Dando a cada nivel
un puntaje determinado para el nivel literal, un punto por ítems siendo un
total de 11 puntos, en el nivel inferencial 2 puntos por ítems dando un total
de 10 puntos; y al nivel criterial 3 puntos por ítems, dando un total de 12
puntos. Teniendo 33 puntos como puntaje total de la post evaluación. Los
tres niveles: literal, inferencial y criterial de comprensión lectora fueron
evaluados y registrados en la lista de cotejo con el calificativo AD, A, B y
C.

pág. 47
 CAPÍTULO IV
RESULTADOS

4.1. Tablas y gráficos

En el presente trabajo, los resultados obtenidos fueron analizados en el nivel

descriptivo utilizando frecuencias y porcentajes con su gráfico respectivo para
determinar los niveles de comprensión lectora predominantes en la aplicación de
la evaluación pre y post en el período lectivo 2017 a los estudiantes del 4° ”U” de
nivel primaria de la Institución educativa N° 1286, del distrito de la Molina.
A continuación se presenta las tablas y figuras de la Evaluación Pre y Post
determinando el nivel de logro de los niveles de comprensión lectora: literal,
inferencial y criterial en los estudiantes de 4° “U” del nivel primaria.

Tabla Nº 01
Nivel de logro en el Nivel Literal de Comprensión Lectora de los estudiantes de
4° grado de primaria de la Institución Educativa N° 1286, La Molina, 2017
Nivel Literal de EVALUACIÓN
Comprensión PRE POST
Lectora Frecuencias % Frecuencias %
Inicio 9 41 - 0
Proceso 5 23 2 9
Esperado 8 36 20 91
Total 22 100 22 100

Fuente: Evaluación pre y post de nivel de comprensión literal

Elaboración: Propia

pág. 48
 Figura Nº 01

Evaluación pre y post

Nivel de Literal de Comprensión Lectora

91%
100%

80%

60%
41%
36%
40% 23%

20% 9%
0%
0%
Inicio Proceso Esperado

PRE POST

Elaboración: Propia

Interpretación: En la tabla 1 y figura 1, se presenta el nivel de logro en el nivel

literal de los estudiantes de 4° grado de primaria de la Institución Educativa. N°
1286, La Molina, 2017. Se observa en la pre evaluación aplicada el logro de los
siguientes resultados: El 41% equivalente a 9 estudiantes registraron un nivel en
inicio con el calificativo C, el 23% equivalente a 5 estudiantes registraron un nivel
de logro en proceso con el calificativo B y el 36% equivalente a 8 estudiantes
registraron un nivel de logro esperado con el calificativo A.

En cuanto a la post evaluación aplicada se logró los siguientes resultados:

Ningún estudiante en el nivel de inicio, el 9% equivalente a 2 estudiantes
registraron un nivel de logro en proceso con el calificativo B, el 91% equivalente
a 20 estudiantes registraron un nivel de logro esperado con el calificativo AD y A.

En conclusión, se aprecia que en la post evaluación hubo una mejora en relación

a la pre evaluación en el nivel literal de comprensión lectora, gracias a la
aplicación continua de las estrategias didácticas de lectura propuestas por Isabel
Solé.

pág. 49
 Tabla Nº 02
Nivel de logro en el Nivel Inferencial de Comprensión Lectora de los estudiantes
de 4° grado de primaria de la Institución Educativa N° 1286, La Molina, 2017
Nivel Inferencial EVALUACIÓN
de Comprensión PRE POST
Lectora Frecuencias % Frecuencias %
Inicio 9 41 .2 9
Proceso 13 59 3 14
Esperado - 0 17 77
Total 22 100 22 100

Fuente: Evaluación pre y post del nivel de comprensión inferencial

Elaboración: Propia
Figura Nº 02

Evaluación Pre y Post

Nivel Inferencial de Comprensión Lectora
100%
77%
80%
59%
60%
41%
40%

20% 14%
9%
0%
0%
Inicio Proceso Esperado

Pre Post

Elaboración: Propia

Interpretación: En la tabla 2 y figura 2, se presenta el nivel de logro en el nivel

inferencial de los estudiantes de 4° grado de primaria de la Institución Educati

pág. 50
va N° 1286, La Molina, 2017. Se observa en la pre evaluación aplicada el logro
de los siguientes resultados: El 41% equivalente a 9 estudiantes registraron un
Nivel en inicio con el calificativo C, el 59% equivalente a 13 estudiantes registra
ron un nivel de logro en proceso con el calificativo B y ningún estudiante en
el nivel esperado.

En cuanto a la post evaluación aplicada se logró los siguientes resultados: El 9%

equivalente a 2 estudiantes registraron un nivel en inicio con el calificativo C, el
14% equivalente a 3 estudiantes registraron un nivel de logro en proceso con el
calificativo B, el 77% equivalente a 17 estudiantes registraron un nivel de logro
esperado con el calificativo AD y A.

En conclusión, se aprecia que en la post evaluación hubo una mejora en relación

a la pre evaluación en el nivel inferencial de comprensión lectora, gracias a la
aplicación de las estrategias didácticas de lectura propuestas por Isabel Solé.
Tabla Nº 03
Nivel de logro en el Nivel Criterial de Comprensión Lectora de los estudiantes
de 4° grado de primaria de la Institución Educativa N° 1286, La Molina, 2017
Nivel Criterial de EVALUACIÓN
Comprensión PRE POST
Lectora Frecuencias % Frecuencias %
Inicio 12 54 .2 9
Proceso 3 14 3 14
Esperado 7 32 17 77
Total 22 100 22 100

Fuente: Evaluación pre y post del nivel de comprensión criterial

Elaboración: Propia

pág. 51
 Figura Nº 03

Evaluación Pre y Post

Nivel Criterial de Comprensión Lectora
100%
77%
80%

60% 54%

40% 32%

20% 14% 14%

9%

0%
Inicio Proceso Esperado

Pre Post

Elaboración: Propia
Interpretación: En la tabla 3 y figura 3 se presenta el nivel de logro en el nivel
criterial de los estudiantes de 4° grado de primaria de la Institución Educativa
N° 1286, La Molina, 2017.Se observa en la pre evaluación aplicada el logro de
los siguientes resultados: El 54% equivalente a 12 estudiantes registraron un
nivel en inicio con el calificativo C, el 14% equivalente a 3 estudiantes registraron
un nivel de logro en proceso con el calificativo B y el 32% equivalente a 7
estudiantes registraron un nivel de logro esperado con el calificativo A. En cuanto
a la post evaluación aplicada se logró los siguientes resultados: El 9% equivalente
a 2 estudiantes registraron un nivel en inicio con el calificativo C, el 14%
equivalente a 3 estudiantes registraron un nivel de logro en proceso con el
calificativo B, el 77% equivalente a 17 estudiantes registraron un nivel de logro
esperado con el calificativo AD y A.

En conclusión, se aprecia que en la post evaluación hubo una mejora en relación

a la pre evaluación en el nivel criterial de comprensión lectora, gracias a la
aplicación de las estrategias didácticas de lectura propuestas por Isabel Solé.

pág. 52
 CONCLUSIONES

De acuerdo a los resultados de la investigación se llegó a las siguientes conclu

siones:
Primero: Existe influencia significativa en la aplicación de estrategias didácticas
según Isabel Solé para mejorar el nivel de comprensión lectora, en los
estudiantes de 4° U del nivel primaria en la Institución Educativa N°
1286, del distrito de La Molina, 2017.

Segundo: Existe influencia significativa en la aplicación de estrategias didácticas

según Isabel Solé para mejorar el nivel literal en la comprensión lectora,
en los estudiantes de 4° U del nivel primaria en la Institución Educativa
N° 1286, La Molina, 2017.

Tercero: Existe influencia significativa en la aplicación de estrategias didácticas

según Isabel Solé para mejorar el nivel inferencial en la comprensión
lectora, en los estudiantes de 4° U del nivel primaria en la Institución
Educativa N° 1286, La Molina, 2017.

Cuarto: Existe influencia significativa en la aplicación de estrategias didácticas

según Isabel Solé para mejorar el nivel criterial en la comprensión
lectora, en los estudiantes de 4° U del nivel primaria en la Institución
Educativa N° 1286, La Molina, 2017.

pág. 53
 RECOMENDACIONES

Primero: A través del Ministerio de Educación brindar capacitaciones a los

profesores a nivel nacional sobre las estrategias didácticas de lectura
planteadas por Isabel Solé, enseñando de manera lúdica con el objetivo
de desarrollar capacidades, empleando diversos tipos de textos.

Segundo: En cuanto al nivel literal el niño que lee diariamente incrementa su

vocabulario, se expresa mejor cada día y produce mejor sus textos y los
docentes que no participan de las capacitaciones proporcionadas por el
Ministerio de Educación sobre estrategias didácticas de lectura
propuestas por Isabel Solé, deben hacerlo efectivo a través de las
capacitaciones virtuales de Solé que se evidencia en el siguiente link
https://www.youtube.com/watch?v=unmRNBizsvc

Tercero: Emplear las estrategias didácticas de lectura de Isabel Solé aplicando

el nivel inferencial propician en el estudiante a predecir, pues quien lee
va más allá del texto, el lector completa el texto con el ejercicio de su
pensamiento, a través de la pregunta y repregunta ante los diferentes
tipos de textos que leen; deducen el tema del texto y prever un final
diferente, etc.

Cuarto: La docente debe Implementar una mini biblioteca en el aula, haciendo

efectiva la hora pedagógica del plan lector diariamente al inicio de la
jornada pedagógica, induciendo en el niño una actitud crítica y re
flexiva sobre el contenido de dicho texto que lee, a través de preguntas
y repreguntas.

pág. 54
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Carrasco, S. (2009). “Metodología de la Investigación Científica”. Perú: San

Marcos-6ta Edición.
Gadvay, M, & Sani, N. (2016) “Estrategias didácticas para el desarrollo de la
lectura comprensiva en los niños de 3ero. “A” de la Unidad Educativa
combatientes de Tapi N°.6 “Comil”, (tesis de pregrado). Universidad de
Nacional de Chimborazo, Ecuador.

Gámez, E. (2012). “Estrategias de motivación hacia la lectura en estudiantes de

Quinto Grado de una Institución Educativa” (tesis de maestría).Universidad
Autónoma del Caribe, Colombia.

Gómez, N & Vargas, D (2016) “Aplicación de Estrategias Lúdicas para el

desarrollo de la comprensión de textos en estudiantes del cuarto grado de
Educación Primaria, Institución Educativa N° 40007 Gilberto Ochoa Galdós”
(tesis de segunda especialidad). Universidad Nacional San Agustín,
Arequipa, Perú.

Hernández, S. (2006) “Metodología de la investigación” México Mc-Graw-Hill

Huárniz, M. (2017) “La inferencia como estrategia de aprendizaje para el logro de

la comprensión de textos en los estudiantes del sexto grado de primaria
institución educativa 1057 ugel-03-Lince” (tesis de maestría). Universidad
de Inca Garcilaso de la Vega, Lima, Perú.

Mendoza, O & Vílchez, M.(2016) “Aplicación de estrategias didácticas de Solé

para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes de cuarto grado de
primaria Institución Educativa Experimental “Rafael Narváez Cadenillas”,
Trujillo, 2016” (tesis de pregrado) Universidad Nacional de Trujillo, Perú.

pág. 55
Ministerio de Educación “Niveles de Comprensión lectora“ Recuperado de:
https://ideasparalaclase.com/2016/08/27/pistas-para-formular-preguntas
-literales-inferenciales-y-criticas/
Pérez, W., Quispe, S., y Reynaldo, D. (2016) “Aplicación de estrategias didácticas
de Isabel Solé para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes del
2° “A” de educación primaria de la I.E. “L. S. Vygotsky” N° 2072 del distrito
de Comas” (tesis de pregrado).Universidad de Ciencias y Humanidades,
Lima, Perú.

Pinzás, Juana. (2003). Metacognición y lectura. Lima. Fondo Ed. PUCP. Lima

Pinzás, J. (2012) “7 Estrategias cognitivas a enseñar” Recuperado de:

https://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=17991#ixzz4xSjg8f4w

Roma, P, & Tenecela, M.(2016) “La comprensión lectora en el desarrollo del

pensamiento crítico de los niños de tercero de básica de la escuela fiscal
mixta Boyacá de la parroquia San Gerardo, Cantón Guano, provincia de
Chimborazo” (tesis de pregrado). Universidad Nacional de Chimborazo,
Ecuador.

Solé, I. (1992). “Estrategias de lectura”. Barcelona, Editorial Grao, décima

edición.

pág. 56
ANEXOS
Plan de Mejora de los Aprendizajes
de Cuarto Grado de Educación
Primaria

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

4°

pág. 58
 Comprensión Lectora

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: _____________________________

NOMBRES Y APELLIDOS: ______________________________
GRADO Y SECCIÓN: ___________________________________
FECHA: ______________________________________________

2017

Lee este texto.

Aprendamos a montar bicicleta
Montar bicicleta es una actividad muy divertida y te permite recorrer largas
distancias en corto tiempo, como para ir a la escuela o para ir a comprar.
Sigue estas recomendaciones y aprenderás fácilmente.
1. Asegúrate de usar una bicicleta adecuada.

Usa una bicicleta a tu medida. En otras palabras tú

bicicleta no debe ser muy chica ni muy grande. El
asiento debe estar a una altura que permita poner
los pies sobre el suelo mientras estés sentado.
Además, revisa que las llantas estén muy infladas
y que los frenos funcionen.
2. Encuentra un lugar seguro para practicar.
Una superficie plana y dura es la mejor para andar en bicicleta. En una superficie
de este tipo, la bicicleta rodará con facilidad, Pero la desventaja es que si te caes
podría ser doloroso. Por eso, te recomendamos empezar a aprender en un
terreno con pasto corto, en la tierra o en la arena húmeda. Y, sobre todo, practicar
en un lugar donde no corras el peligro de cruzarte con personas o carros.

pág. 59
3. Aprende a mantener el equilibrio sobre la bicicleta.
Toma impulso con los pies para que la bicicleta avance. Trata de ir cada vez a
más velocidad con tus pies en el aire por más tiempo. Poco a poco, aprenderás
a mantener el equilibrio.
4. Asegúrate de saber cómo frenar.
Es importante que practiques como frenar. Para mayor seguridad, frena
suavemente.
5. Poco a poco, empieza a pedalear.
Trata de pedalear durante tiempos cortos. Luego, poco a poco,
hazlo sin detenerte. Una vez que logres, trata de girar el timón
suavemente hacia la izquierda o hacia la derecha.
¡Ya estás listo para montar bicicleta!

Ahora marca la respuesta correcta de cada pregunta.

NIVEL INFERENCIAL
1. ¿Por qué es mejor andar en bicicleta sobre una superficie plana y dura?
a) Porque puedes girar el timón suavemente.
b) Porque recorres largas distancias en corto tiempo.
c) Porque la bicicleta rueda con facilidad.
d) Porque puedes frenar con seguridad.

NIVEL LITERAL
2. Según el texto, ¿Qué debes hacer primero para aprender a montar bicicleta?
a) Empezar a pedalear.
b) Buscar un lugar seguro.
c) Tener una bicicleta adecuada.
d) Mantener el equilibrio.

pág. 60
NIVEL CRITERIAL
3. ¿Para qué se ha escrito principalmente este texto?
a) Para explicarnos para qué sirve la bicicleta.
b) Para describirnos las partes de la bicicleta.
c) Para convencernos de manejar bicicleta.
d) Para enseñarnos cómo montar bicicleta.
4. En el texto, ¿Qué quiere decir que uses una bicicleta “a tu medida”?
a) Que tenga las llantas bien infladas.
b) Que sea adecuada a tu tamaño.
c) Que tenga los frenos seguros.
d) Que sea segura de manejarla

5. Lee nuevamente esta parte del texto.

¡Ya estás listo para montar bicicleta!

NIVEL INFERENCIAL

¿Qué emoción expresa esta oración?

a) Miedo.
b) Entusiasmo.
c) Cólera.
d) Sorpresa.

6. Lee nuevamente los subtítulos del texto.

1. Asegurarte de usar una bicicleta.

2. Encuentra un lugar seguro para practicar.

3. Aprende a mantener el equilibrio sobre la bicicleta.

pág. 61
 4. Asegúrate de saber cómo frenar.

5. Poco a poco, empieza a pedalear.

¿Para qué se han colocado los subtítulos en el texto?

a) Para adelantarnos de qué va a tratar cada párrafo.
b) Para que aprendamos a montar bicicleta.
c) Para convencernos de seguir las recomendaciones.
d) Para que el texto se vea más bonito.

Lee el siguiente texto:

¡A reír!
¿Cuántas veces te ríes a lo largo del día? ¿Sabes que cada vez que lo haces
estas beneficiándote?
Y es que existen buenas razones para afirmar que la risa es muy buena para la
salud.
Reír es un buen ejercicio. Con cada carcajada
movemos aproximadamente 400 músculos,
incluidos algunos del estómago que solo se
pueden ejercitar con la risa. La prueba está en que
cuando te entra un ataque de risa incontrola
ble, te duele la barriga. Según investigaciones del
psiquiatra William Fry, la carcajada fortalece el
sistema muscular, el nervioso y el digestivo.
Además, otros estudios señalan que reír 100
veces equivale a practicar 10 minutos de ejercicio
de remo. Una tarde de carcajadas puede ser un
buen sustituto para 400 metros de nado o 20
minutos de trote.

pág. 62
La persona que ríe con frecuencia no se enferma con facilidad, Se ha
comprobado que el sistema inmunológico la defensa natural del cuerpo contra
las infecciones responde mejor cuando las personas ríen frecuentemente que
cuando están deprimidas. “Ahora aprovecho cada oportunidad para reírme y
déjenme decirles que me he resfriado menos este invierno” afirma Olimpia,
profesora de Matemática que valora los efectos de la risa.

Una razón más para reírnos cuando se presente la oportunidad es que mejora el
rendimiento del ritmo respiratorio y cardiaco, y hace bajar la presión arterial. Por
esto es probable que quienes ríen con frecuencia tengan menos probabilidades
de sufrir problemas del corazón.

Posiblemente haya más efectos positivos, pero…. ¿No te bastan estos para tratar
de reír un poco más?

Ahora marca la respuesta correcta de cada pregunta.

NIVEL LITERAL
7. Según el texto, ¿Cuál de las siguientes actividades sería equivalente a una
tarde de carcajadas?
a) Trotar 40 minutos.
b) Nadar 100 metros.
c) Trotar 10 minutos.
d) Nadar 400 metros.

NIVEL CRITERIAL
8. ¿Para qué se escribió principalmente este texto?
a) Para recomendarnos cuánto tiempo debemos reír.
b) Para describirnos las características de la risa.
c) Para convencernos de los beneficios de la risa.
d) Para explicarnos cómo se produce la risa.

pág. 63
NIVEL INFERENCIAL
9. Según el texto, ¿Por qué las personas que ríen con frecuencia no se
enferman con facilidad?
a) Porque reír reduce la aparición de males cardiacos.
b) Porque reír fortalece el sistema inmunológico.
c) Porque reír hace bajar nuestra presión arterial.
d) Porque reír equivale a trotar durante 20 minutos.
10. ¿Por qué es buen ejercicio?
a) Porque ya no se necesita hacer deporte.
b) Porque evita que nos enfermemos.
c) Porque fortalece los músculos.
d) Porque mejora el ritmo respiratorio.

11. ¿Por qué cuando una persona se ríe mucho le duele la barriga?
a) Porque reír mucho daño al cuerpo.
b) Porque equivale a practicar 400 metros de nado.
c) Porque se reduce rápidamente la presión arterial.
d) Porque se mueven los músculos del estómago.

12. ¿Por qué el autor inicia el texto con dos preguntas?

a) Porque quiere admitir que hay información que no sabe.
b) Porque quiere presentarnos un tema de misterio.
c) Porque es una forma de llamar la atención del lector.
d) Porque le interesa saber si el lector ríe.

pág. 64
Lee este texto
EL CHILALO
El hornero del pacífico conocido común
mente como Chilalo, es una pequeña ave.
Vive en la parte norte de la costa de
América del Sur. En el Perú, lo podemos
encontrar en Piura y Tumbes.

Las plumas de la espalda del Chilalo

son de color marrón claro o canela. Las del
pecho son de color blanco. Sus ojos son
de color amarillo o naranja, Sus patas son
largas y de color rosado pálido.

El canto del Chilalo es tan fuerte que

puede escucharse desde lejos. Para los
pobladores, este canto es inconfundible y
les avisa que es hora de comenzar las
labores del campo.

El Chilalo vive cerca de los ríos porque construye su nido con barro. Él tiene forma
de un pequeño horno, por eso al Chilalo se le llama hornero. El nido que
construye el Chilalo es muy mezclado con pajitas, ramas y pequeños trozos de
piedras. Los nidos permanecen en buen estado durante varios años, a pesar del
fuerte sol y de las lluvias.

Generalmente, el Chilalo construye su nido en las partes altas de los árboles.

Esto es interpretado por los pobladores como una señal de que las lluvias no
serán tan fuertes. En algunas ocasiones, esta ave construye su nido en las partes
bajas de los árboles. Cuando esto sucede, los pobladores piensan que las lluvias
serán muy fuertes.

pág. 65
 Ahora marca la respuesta correcta de cada pregunta.

NIVEL LITERAL
13. Según el texto, ¿Cómo es el nido del chilalo?
a) Resistente.
b) Húmedo.
c) Caliente.
d) Colorido.

14. ¿De qué color pueden ser los ojos del chilalo?
a) Marrones.
b) Blancos.
c) Amarillos.
d) Rosados.

15. ¿Por qué al Chilalo se le conoce también como hornero?

a) Porque construye un nido muy resistente.
b) Porque hace su nido con barro, pajitas y ramas.
c) Porque construye su nido en la parte alta de los árboles.
d) Porque hace un nido parecido a un horno pequeño.

NIVEL INFERENCIAL
16. ¿Para qué se ha escrito este texto?
a) Para explicarnos cómo canta el chilalo.
b) Para convencernos de cuidar al chilalo.
c) Para describirnos cómo es el chilalo.
d) Para contarnos una historia sobre el chilalo.

pág. 66
NIVEL CRITERIAL
17. Lee la opinión de Érika.

“Yo creo que el chilalo es un buen constructor”

¿Qué idea del texto podría apoyar la opinión de Érika?

a) El nido del chilalo tiene forma de horno pequeño.

b) El nido del chilalo es resistente al sol y a la lluvia.
c) El nido del chilalo está en la parte baja de los árboles.
d) El nido del chillalo está en la parte alta de los árboles.

NIVEL INFERENCIAL

18. José es un agricultor de Piura. Él cree que el chilalo avisa cómo serán las
lluvias. ¿Cuál de las siguientes ideas, José tomaría en cuenta para saber si las
lluvias serán muy fuertes?

a) El chilalo ha construido su nido en la parte baja de los árboles.

b) El chilalo ha construido su nido en la parte alta de los árboles.

c) El chilalo ha construido su nido en forma de un horno pequeño.

d) El chilalo ha construido su nido con barro y trozos de piedra.

pág. 67
 Lee con atención el siguiente texto

Esta es la mascota de mi hermano menor. Se llama Fido y es un

perro fino con un pelaje muy suave brillante y delicado. Pesa unos 13
kilos, aproximadamente. Su cuerpo y sus patas son robustos y cortos.
Su cola, sus orejas son pequeñas y de color canela. Tiene el hocico y los
dientes afilados.

Fido se alimenta con el alimento seco o la sopa que le cocina mi mamá.

Esta es su favorita y lo mantiene sano.

Le encanta correr y estar al aire libre. Por eso, mi hermano lo saca a

pasear todos los días por la mañana y la tarde.

Además, Fido es amigable y manso. Sin embargo, cuando advierte algún

peligro, ladra con mucha fuerza.

Marca la alternativa correcta

NIVEL CRITERIAL
19. ¿Cuál es el propósito del texto?
a) Hacer un informe.
b) Describir a una mascota.
c) Contar un cuento.

pág. 68
NIVEL INFERENCIAL
20. Segú el texto la palabra fino quiere decir

a) Es suave, brillante y delicado.

b) No tiene familia.

c) Que no tiene raza.

NIVEL LITERAL

21. ¿Cuántos kilos pesa aproximadamente Fido?

a) 20 kilos.

b) 15 kilos.

c) 13 kilos.

NIVEL INFERENCIAL

22. ¿De qué trata principalmente el texto?

a) De lo que come Fido.

b) De la descripción de un perro llamado Fido.

c) De cómo vive Fido.

NIVEL LITERAL

23. ¿Por qué sacan a pasear a Fido?

a) Porque tenemos tiempo.

b) Porque nos gusta.
c) Porque le encanta correr.

pág. 69
 Lee el siguiente texto

Quieres pasear a tu perro...

Y no puedes
O simplemente
No tienes tiempo?

Llamar al celular 992604532 y preguntar por Rocío.

Máximo dos perritos juntos.
Horarios por la mañana y por la tarde.

24. ¿Para qué se escribió este texto?

a) Para que conozcan al perro.
b) Para comprar un perro.

c) Para ofrecer el servicio de paseo de perros.

25. ¿El texto presentado corresponde a?
a) Una carta. FELICITACIONES HAS
b) Una nota. TERMINADO

c) Un aviso.

pág. 70
 PREGUNTAS SEGÚN NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA

LECTURAS TOTAL

LECTURA N° 3

LECTURA N° 4

LECTURA N° 5
LECTURA N° 1

LECTURA N° 2
NIVELES

2 7 13;14;15 21;23 24;25 9

LITERAL

INFERENCIAL 1;5;6 9;10,11;12 16;18 20;22 _ 11

CRITERIAL 3;4 8 17 19 - 5

TOTAL 6 6 6 5 2 25

Fuente: Elaboración propia

pág. 71
1 Salida

Demostrando
Lo que
aprendimos
COMUNICACIÓN

44° grado
Primaria

Nombre :

N° de orden: Sección:

pág. 72
Lee con atención el siguiente cuento.
Antushca y el misterio del Auqui
En un pueblo de los Andes,vivía la
pastorcita Antushca junto a su abuelita.
Cada mañana, Antushca llevaba a pastar
sus ovejas al campo y volvía al atardecer.
Su abuelita, mientras tanto, se quedaba
en casa esperándola con una caliente
comida.
Un día, una terrible sequía afectó al
pueblo de Antushca. No había lluvias, los
sembríos se secaron y pronto los
alimentos se fueron acabando. Las
personas y los animales empezaron a pasar hambre. Los pobladores salían a
lugares lejanos en busca de alimentos y lo poco que encontraban lo compartían
entre todos los del pueblo.
Una mañana, Antushca salió con sus flacas ovejas en busca de agua hacia un
pequeño manantial en lo alto de una montaña. Al llegar al lugar, sus ovejitas se
atropellaban al beber el agua y la niña trataba de ordenarlas. Cuando de pronto
escuchó una voz:
― Niña linda, tengo mucha sed. ¿Podrías darme un poco de agua?
Antushca volteó y vio a un anciano. Rápidamente, la niña recogió agua juntando
sus manos y lo ayudó a beber. También le invitó el poco de cancha que aún tenía.
El anciano se despidió de ella y le dijo:
― Eres una niña muy buena. Por eso, en agradecimiento, tu pueblo y tú no
volverán a pasar hambre ―y se alejó.
Antushca se acercó al manantial para poder beber ella también. De repente,
mientras bebía, vio en las aguas la imagen de los campos de su pueblo llenos
de plantas y flores. Era una visión. La niña, muy asombrada, regresó a su casa y
le contó a su abuelita lo sucedido. La abuelita le dijo:
― ¡Ay, Antushca! Ese anciano era un Auqui, el espíritu de las montañas. Lo que
viste en el manantial le pasará a nuestro pueblo. Como fuiste buena con él,
seguro nos va a premiar a todos.
Y así fue. A los pocos días empezó a llover y los pobladores sembraron sus
tierras nuevamente. Pronto, todo se llenó de verdor y hubo alimentos. Desde ese
momento, el pueblo de Antushca ya no sufrió más.

Adaptación de un cuento de Pedro Leguía Córdoba

pág. 73
Ahora responde las preguntas:

NIVEL LITERAL

1. ¿Dónde quedaba el manantial al que fue Antushca? Encierra la respuesta

correcta.

En el En el En los En la
campo. pueblo. sembríos. montaña.
2. Coloca los números 1, 2 y 3 para indicar el orden en que ocurrieron los
hechos.

a) Antushca bebió agua del manantial.

b) Las ovejas bebieron agua del manantial.
c) El anciano bebió agua del manantial con ayuda de Antushca.

3. ¿Por qué el Auqui hizo que lloviera nuevamente en el pueblo?

Marca con una X la respuesta correcta.

a) Porque los pobladores siempre compartían.

b) Porque Antushca fue buena con el anciano.
c) Porque Antushca encontró el manantial.
d) Porque la abuelita de Antushca rezó.

NIVEL INFERENCIAL

4. Une con una línea la pregunta con la respuesta correcta.

Era agradecido.

¿Cómo era Era amable.

el Auqui?
Era trabajador.

Era preocupado.

pág. 74
NIVEL CRITERIAL
5. ¿Te parece que Antushca actuó bien al ayudar a beber al anciano?
Marca con una X lo que piensas.

SI NO

¿Por qué? Explica tu respuesta.

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

En el curso de Matemática, Martín y sus compañeros hicieron una encuesta

a niños, jóvenes y adultos sobre la práctica de algunos juegos tradicionales.
Al final, Martín y sus amigos hicieron este cuadro comparativo.

Los juegos tradicionales

Los juegos tradicionales son los juegos infantiles clásicos

que se realizan solo con el propio cuerpo o con materiales
fácilmente disponibles en nuestro entorno.

Edades de las ¿Qué juegos ¿Qué juegos ¿Qué juegos

personas que tradicionales tradicionales tradicionales no
respondieron conocieron en practican han practicado
las su infancia? actualmente? hasta ahora?
preguntas

De 7 a 12 Trompo Trompo Bolitas,

años tumbalatas,
escondidas,

pág. 75
 chapadas

De 13 a 18 Trompo, bolitas Trompo Tumbalatas,

años escondidas

De 19 a 25 Trompo, bolitas, Ninguno Tumbalatas

años escondidas

De 26 a 40 Trompo, bolitas, Ninguno Ninguno

años tumbalatas,
escondidas

NIVEL LITERAL

6. ¿Cuál es el juego tradicional que NO ha sido practicado hasta ahora por

las personas de 19 a 25 años? Marca con una X la respuesta correcta.

a) Bolitas.
b) Trompo.
c) Tumbalatas.
d) Escondidas.

7. Une con una línea la pregunta con la respuesta correcta.

Bolitas.
¿Qué juego han juga
do todas las personas
encuestadas? Trompo.

Tumbalatas.

Escondidas.

pág. 76
8. Según el cuadro, ¿de qué edad son las personas que conocieron mayor
cantidad de juegos tradicionales en su infancia? Marca con una X la respuesta
correcta.

a) De 7 a 12 años.
b) De 13 a 18 años.
c) De 19 a 25 años.
d) De 26 a 40 años

NIVEL INFERENCIAL

9. ¿Para qué fue hecho este cuadro?

Marca con una X la respuesta correcta.

a) Para ordenar las respuestas de una encuesta.

b) Para convencernos de una opinión.
c) Para explicarnos un proceso.
d) Para hacernos las preguntas de una encuesta.

NIVEL CRITERIAL
10. Como puedes ver en el cuadro, Martín y sus compañeros decidieron
presentar los datos de su encuesta en cuatro filas distintas:

De 7 a 12
años

De 13 a 18
años

De 19 a 25
años

De 26 a 40
años

pág. 77
¿Por qué crees que lo hicieron de esa manera?

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Los niños de tercer grado del colegio de La Rosaleda van a visitar el zoológico
de su localidad. Antes de ir, la maestra les ha pedido que investiguen qué
animales van a encontrar ahí. La siguiente noticia les llamó mucho la atención.

pág. 78
pág. 79
NIVEL LITERAL
Ahora responde las preguntas
11. ¿Recuerdas quiénes son? Relaciona los nombres con su descripción.

Teófila Es el hipopótamo del zoológico.

Edwin Es la sachavaca del zoológico.

Olga Es el asistente del zoológico.

Raúl Es la directora del zoológico.

12. Marca con una X el recuadro de lo que sucedió primero.

Carla cum El zoológico

ple un año Carla llega celebra la Carla pierde
en el zooló al zoológico fiesta de
gico de La a su papá y
de La cumpleaños
Rosaleda. a su mamá.
Rosaleda. de Carla.

a b c d

13. ¿Por qué Carla llegó al zoológico de La Rosaleda?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

pág. 80
NIVEL INFERENCIAL
14. ¿De qué trata el texto que has leído?

Marca con una X la respuesta correcta.

a) De la vida de Carla antes de que llegara al zoológico de La Rosaleda.
b) Del cumpleaños de Carla, la chimpancé del zoológico.
c) De las habilidades de Carla para dar volteretas y hacer equilibrio.
d) De los animales más queridos del zoológico de La Rosaleda.

NIVEL CRITERIAL

15. ¿Para qué se hizo este texto?

Marca con una X la respuesta correcta.

Para narrar Para opinar Para descri Para

un hecho. sobre un bir un com convencer
hecho. portamiento. de una idea.

a b c d

pág. 81
Primer día de clases
El primer día de clases, Mateo fue a su nueva escuela. Él leyó este mapa en la
puerta de ingreso de la escuela.

pág. 82
Ahora responde las preguntas:
NIVEL LITERAL
16. ¿Cuál es el salón más cercano a la puerta número 3?

Marca con una X la respuesta correcta.

El salón de El salón de El salón de El salón de

cuarto tercer grado. primer sexto grado.
grado. grado.

a b c d

17. ¿Qué lugar se encuentra frente a la puerta 1?

Marca con una X la respuesta correcta.

a) El quiosco.
b) La Dirección.
c) Los baños.
d) La puerta 3.

NIVEL INFERENCIAL

18. ¿En qué se parecen los salones de tercer y cuarto grado?

Marca con una X la respuesta correcta.

a) En que ambos están junto al baño de niñas.

b) En que ambos están junto a una puerta de salida.
c) En que ambos están junto a la Dirección.
d) En que ambos quedan junto al kiosco.

pág. 83
19. Relaciona con una línea la pregunta con la respuesta correcta:

¿Para qué se colocó

este mapa en la puerta
del colegio?

El salón de El salón de El salón de El salón de

cuarto tercer grado. primer sexto grado.
grado. grado.

NIVEL CRITERIAL
20. ¿Para qué se han usado las flechas en el mapa?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

pág. 84
 PREGUNTAS SEGÚN NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA

LECTURAS TOTAL

LECTURA N° 3
LECTURA N° 1

LECTURA N° 4
LECTURA N° 2
NIVELES

1;2;3 6;7;8 11;12;13 16;17 11

LITERAL

INFERENCIAL 4 9 14 18;19 5

CRITERIAL 5 10 15 20 4

TOTAL 5 5 5 5 20

Fuente: Elaboración propia

pág. 85
 MATRIZ DE CONSISTENCIA
TITULO: ESTRATEGIAS SEGÚN SOLÉ PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN 4° “U” PRIMARIA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA N° 1286 LA MOLINA, 2017
PROBLEMA OBJETIVOS VARIABLES METODOLOGÍA POBLACIÓN
Problema General Objetivo General Tipo de Población
¿De qué manera influye la aplicación de es Demostrar la influencia de la aplicación Independiente: investigación La población
trategias didácticas según Isabel Solé Gallart de estrategias didácticas según Isabel Estrategias de Investigación de en estudio es
para mejorar el nivel de comprensión lecto Solé para mejorar el nivel de compren lectura según tipo aplicada de tuvo confoma
ra, en los estudiantes de 4° U del nivel prima sión lectora, en los estudiantes de 4° U del Isabel Solé bido a que se da por 22 es
ria en la Institución Educativa N° 1286, la nivel primaria en la Institución Educativa Gallart orientó a probar tudiantes de
Molina, 2017? N° 1286, la Molina, 2017. la influencia que 4° “U” del
Problema Específicos Objetivos Específicos. ejerce la varia nivel primario
¿De qué manera influye la aplicación de es Demostrar la influencia de la aplicación Dependiente: ble independien aplicada du
trategias didácticas según Isabel Solé para de estrategias didácticas según Isabel te sobre la varia rante el año
mejorar el nivel literal en la comprensión lec Solé para mejorar el nivel literal en la Comprensión ble dependiente. escolar 2017,
tora, en los estudiantes de 4° U del nivel pri comprensión lectora, en los estudiantes lectora en la
maria en la Institución Educativa N° 1286, la de 4° U del nivel primaria en la Institución Institución
Molina, 2017? Educativa N° 1286, la Molina, 2017. Educativa
N° 1286.
¿De qué manera influye la aplicación de es Demostrar la influencia de la aplicación
trategias didácticas según Isabel Solé para de estrategias didácticas según Isabel Muestra
mejorar el nivel inferencial en la compren Solé para mejorar el nivel inferencial en la No se obtuvo
sión lectora, en los estudiantes de 4° U del comprensión lectora, en los estudian muestra debi
nivel primaria en la Institución Educativa N° tes de 4° U del nivel primaria en la do a que el
1286, la Molina, 2017? Institución Educativa N° 1286, la Molina, grupo ya esta
2017. ba predetermi
¿De qué manera influye la aplicación de es Demostrar la influencia de la aplicación nado en una
trategias didácticas según Isabel Solé para de estrategias didácticas según Isabel sola sección
mejorar el nivel criterial en la comprensión Solé para mejorar el nivel criterial en la de 22 estudi
lectora, en los estudiantes de 4° U del nivel comprensión lectora, en los estudiantes antes del 4°
primaria en la Institución Educativa N° 1286, de 4° U del nivel primaria en la Institución “U” de nivel
la Molina, 2017? Educativa N° 1286, la Molina, 2017. primario

pág. 86
 Sesión de aprendizaje

PROFESORA: Zamalloa Moreano Rosa ÁREA: COMUNICACIÓN

GRADO: 4° “U” FECHA: 25-09-17
Título : Debemos estar preparados

PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE

COMPETENCIAS CAPACIDADES DESEMPEÑOS

 Obtiene información del texto escrito.
Lee diversos tipos  Opina sobre el contenido
 Infiere e interpreta información del
de textos escritos del texto, a partir de su
texto.
en su lengua mater experiencia y del
na  Reflexiona y evalúa la forma, el conte contexto en que se
nido y contexto del texto. desenvuelve.
ENFOQUES TRANSVERSALES ACCIONES OBSERVABLES

Enfoque Inclusivo o de Atención a la Los docentes programan y enseñan considerando

diversidad. tiempos, espacios y actividades diferenciadas de
acuerdo a las características y demandas de los
estudiantes, las que se articulan en situaciones
significativas vinculadas a su contexto y realidad.
ANTES DE LA SESION:

¿Qué necesitamos hacer antes de la ¿Qué recursos o materiales se utilizarán en

sesión? esta sesión?
Texto fotocopiado Plumones de colores para papel., copia de texto
Ficha de Aplicación acerca del texto. para cada uno de los estudiantes.
Tarjetas de cartulina, limpiatipo, etc.
MOMENTOS DE LA SESIÓN

Inicio

Participan en el juego de trasladarse de un lado a otro a partir de la consigna: cuando se di

ga tiembla, las chicas cambian de sitio, cuando mencione temblor los chicos cambian de sitio
y cuando mencione terremoto todos cambiaran de lugar.
Comentan espontáneamente sobre temas referentes a lo realizado en la actividad.
-Se presenta el propósito de la sesión y lo leen: Hoy leeremos un texto para opinar sobre el
contenido del texto.
- Plantean los acuerdos que van a poner en práctica en el desarrollo de la presente sesión.

pág. 87
Desarrollo
Antes de la lectura
 Observan las imágenes, luego responden:
¿Qué observas en la imagen? ¿Qué habrá pasado? (Estable
cer predicciones)
¿Qué tipo de texto crees que leeremos? ¿Por qué? (Ideas
generales)
¿Sobre qué crees que tratará el texto? (Motivación)
¿Para qué leerán el texto? (Objetivos de la lectura)
¿Con qué propósito habrá sido escrito? (Saberes previos)
 Se registra sus respuestas en la pizarra.
Durante la lectura
 La maestra realiza la lectura modelada de dicho texto con la debida entonación y claridad
en la dicción, planteándoles preguntas simultáneamente para captar la atención de los
estudiantes.(Lectura modelada)
 Luego leen atentamente dicho texto a través de una multicopia, para poder empoderarse
del texto usando su dedo lector, vuelven a releer si consideran necesario.(Lectura
individual)
 Posteriormente se hace efectivo la lectura compartida formulando preguntas en forma
implícita para promover el pensamiento crítico del estudiante. (Lectura compartida)
Después de la lectura

 Cada estudiante identifica subrayando la idea principal de cada párrafo y elabora un breve
resumen.(idea principal)
 En grupo, responden a preguntas ¿Por qué debemos estar preparados? ¿Qué hacer antes
de un sismo? ¿Por qué no debemos gritar durante un sismo? ¿Por qué crees que se realizan
los simulacros? en hojas circulares para armar el organizador de la telaraña, de acuerdo a
la necesidad se retroalimenta a los grupos, evaluando de manera formativa.(formular y
responder preguntas)
 Al final la maestra constata sus hipótesis iniciales ¿Este texto trataba de lo que Uds. me
dijeron? ¿Por qué?
 Finalmente se pide a un niño (a) que coméntelo que ha aprendido. ¿Qué comente que no
sabía antes y que sabe ahora? ¿El título y las imágenes te ayudaron a adelantar dicha
información?
 Resuelven su hoja de aplicación
Cierre
Reflexionan sobre sus aprendizajes preguntando: ¿Qué aprendieron? ¿Qué pasos siguieron
para aprender? ¿Para qué te sirve lo que aprendiste?
Para trabajar en casa.
¿Por qué crees que debemos preparar una mochila salvadora ante un sismo y que debe
contener?
Se ha resaltado con letra negrita en paréntesis las estrategias didácticas de
acuerdo al momento de la lectura según Solé.

pág. 88
 DEBEMOS ESTAR PREPARADOS
En la comunidad donde vivimos, puede haber emergencias producidas por
sismos. Por eso, en casa o en el colegio, debemos estar preparados.

¿Qué hacer ANTES de un sismo?

 Organicen las brigadas

de Defensa Civil.
 Señalicen las zonas  Preparen un botiquín de
internas y zonas primeros auxilios y la
externas de seguridad. mochila básica de
emergencia.

¿Qué hacer DURANTE un sismo?

 Abandonar el lugar en
orden y sin empujar a  Ubíquense en la zona
los demás. de seguridad más
cercana.

pág. 89
 ¿Qué hacer DESPUÉS un sismo?

 Salgan hacia las zonas

 El profesor o la
de seguridad externas
profesora y la brigada
con los brazos al
de evacuación deben
costado del cuerpo.
comprobar que todos
 Ubíquense en los
hayan salido y no haya
círculos de seguridad.
ningún herido.

Los desastres
El Perú está ubicado
naturales no se
en una región del
pueden evitar. Sin
planeta en la que la
embargo, las personas
frecuencia de sismos
y la sociedad en
es alta. Por eso, hay
conjunto pueden lograr
que seguir muy bien
que se reduzcan los
estas instrucciones.
efectos a través de
medidas y actividades
de prevención.

pág. 90
 Ahora marca la respuesta correcta de cada pregunta.

NIVEL LITERAL

1. ¿Qué debemos hacer antes de un sismo?

a) Organizar brigadas para la evacuación y preparar un botiquín de primeros
auxilios.
b) Ayudar a los miembros de las brigadas.
c) Ayudar a los heridos y colaborar con el rescate.

2. Según el texto, ¿Qué debes hacer durante un sismo?

a) Señalar las zonas seguras y las rutas de evacuación.
b) Abandonar el lugar en orden y sin empujar a los demás.
c) Tomar medidas de seguridad en los lugares afectados.

NIVEL INFERENCIAL

3. Según este texto ¿Por qué debes ayudar a los heridos?

a) Porque podrían perder la vida.
b) Porque te podrías lastimar.
c) Porque te podrías contagiar.

4. ¿Para qué se escribió este texto?

a) Para contarnos un cuento.
b) Para hacernos una invitación.
c) Para darnos recomendaciones.

pág. 91
 Sesión de aprendizaje

PROFESORA: Zamalloa Moreano Rosa ÁREA: COMUNICACIÓN

GRADO: 4° “U” FECHA: 13-09-17
Título : La patata un alimento para el mundo

PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE

COMPETENCIAS CAPACIDADES
 Obtiene información del texto
Lee diversos tipos Identifica información explí
escrito.
de textos escritos en cita y relevante que se
 Infiere e interpreta información
su lengua materna encuentra en distintas partes
del texto. de textos.
 Reflexiona y evalúa la forma, el
contenido y contexto del texto.
ENFOQUES TRANSVERSALES ACCIONES OBSERVABLES

Aprecio, valoración y disposición para el cuidado a

Enfoque Ambiental toda forma de vida sobre la Tierra desde una mirada
sistémica y global, revalorando los saberes
ancestrales.
ANTES DE LA SESION:

¿Qué necesitamos hacer antes de la ¿Qué recursos o materiales se utilizarán en esta

sesión? sesión?
Texto fotocopiado Plumones de colores para papel., copia de texto
para cada uno de los estudiantes.
Ficha de Aplicación acerca del texto.
Tarjetas de cartulina, limpiatipo.
MOMENTOS DE LA SESIÓN
Inicio
Participan de la siguiente adivinanza: Morena por fuera, blanca por dentro, bajo la tierra
tengo mi reino. Adivina que soy…
Comentan espontáneamente sobre temas referentes a lo realizado en la actividad.
-Se presenta el propósito de la sesión y lo leen: Hoy leeremos un texto para informarnos
sobre el contenido del texto
- Plantean los acuerdos que van a poner en práctica en el desarrollo de la presente sesión.

pág. 92
Desarrollo
Antes de la lectura
 Observan la imagen, luego responden:
¿Qué observas en la imagen? ¿Sobre qué crees que tratará
el texto? (Establecer predicciones del texto)
¿Qué tipo de texto crees que leeremos? ¿Por qué? (Ideas
generales)
¿Has leído alguna vez un texto parecido? (Motivación)
¿Para qué leerán el texto? (Objetivos de la lectura)
¿Con qué propósito habrá sido escrito? (Saberes previos)
 Se registra sus respuestas en la pizarra.
Durante la lectura
 La maestra realiza la lectura modelada de dicho texto con la debida entonación y claridad
en la dicción, planteándoles preguntas simultáneamente para captar la atención de los
estudiantes.(Lectura modelada)
 Luego leen atentamente dicho texto a través de una multicopia, para poder empoderarse
del texto usando su dedo lector, vuelven a releer si consideran necesario. (Lectura
individual)
 Posteriormente se hace efectivo la lectura compartida formulando preguntas en forma
implícita para promover el pensamiento crítico del estudiante. (Lectura compartida)
Después de la lectura

 Cada estudiante identifica subrayando la idea principal de cada párrafo y elabora un breve
resumen.(Idea principal)
 En grupo, responden a preguntas ¿Por qué la papa es una gran fuente de energía? Según
el texto ¿Qué significa emigro? ¿Por qué crees eso? La expresión salvo de la inanición
¿Qué significa? ¿Cuál es el propósito de dicho texto? En hojas circulares para armar el
organizador de la telaraña, de acuerdo a la necesidad se retroalimenta a los grupos,
evaluando de manera formativa.(Formular y responder preguntas)
 Al final la maestra constata sus hipótesis iniciales ¿Este texto trataba de lo que Uds. me
dijeron? ¿Por qué?
 Finalmente se pide a un niño (a) que coméntelo que ha aprendido. ¿Qué comente que no
sabía antes y que sabe ahora? ¿El título y las imágenes te ayudaron a adelantar dicha
información?
 Resuelven su hoja de aplicación
CIERRE
Reflexionan sobre sus aprendizajes preguntando: ¿Qué aprendieron? ¿Qué pasos siguieron
para aprender? ¿Para qué te sirve lo que aprendiste?
Para trabajar en casa.
Escribe un texto instructivo teniendo como insumo la papa.
Se ha resaltado con letra negrita en paréntesis las estrategias didácticas de
acuerdo al momento de la lectura según Solé.

pág. 93
Lee el siguiente texto y responde.

LA PAPA, UN AIMENTO PARA EL MUNDO

La papa forma parte del grupo de cultivos alimenticios más importantes para
la humanidad. Su origen se localiza en los Andes peruanos, al norte del lago
Titicaca, donde se cultiva hace más de 8000 años. Desde ahí emigró al resto
de América y después al mundo entero.
Miles de variedades
El Perú es el país con mayor diversidad de papas en el mundo. Cuenta con
más de 2000 de las 4000 variedades que existen. Entre las variedades más
conocidas tenemos la amarilla, peruanita, huayro, perricholi, revolución,
tomasa, canchán, yungay, entre otras.
Valor nutritivo
Como alimento, constituye una gran fuente de energía por su alto contenido
de hidratos de carbono, minerales como el potasio, vitaminas y vitamina C
proveyendo cerca del 40% de la dosis diaria recomendada para la vitamina C.
También, contiene vitaminas del complejo B y tiene el contenido más elevado
de proteínas de todos los tubérculos.
La papa, llamada también patata, es un alimento que crece fácilmente en todo
tipo de suelos, incluso en los más pobres; por eso salvó de la inanición a
millones de personas en Europa durante la Guerra de los Treinta Años (1618-
1648) y contribuyó al éxito de la victoria del ejército rojo durante la segunda
guerra mundial (1939-1945).

pág. 94
NIVEL INFERENCIAL
1. Según el texto: ¿Qué significa la palabra “emigró”?
a) Se cosecha en un solo lugar.
b) La llevaron a otros lugares.
c) Se cultivó hace mucho tiempo.

2. La expresión “Por eso salvó de la inanición a millones de personas en

Europa durante la Guerra de los Treinta Años”, significa:
a) Se difundió.
b) Salvó de la muerte.
c) Salvó de la tortura.

NIVEL LITERAL
3. ¿Por qué la papa es una gran fuente de energía?
a) Porque provee al cuerpo del 40% de vitamina C.
b) Porque contiene, hidratos de carbono y minerales como el potasio,
vitaminas.
c) Porque crece fácilmente en todo tipo de suelos.

NIVEL INFERENCIAL
4. ¿El tema del texto es...?
a) Origen de la papa.
b) Valor nutritivo de la papa.
c) La papa.

pág. 95
 Sesión de aprendizaje
PROFESORA: Zamalloa Moreano Rosa ÁREA: COMUNICACIÓN
GRADO: 4° “U” FECHA: 20-09-17
Título : Como detectar un billete falso

PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE

COMPETENCIAS CAPACIDADES DESEMPEÑOS

Lee diversos tipos  Obtiene información del texto  Dice de que trata el texto a partir
de textos escritos escrito. de su experiencia y del contexto
en su lengua ma  Infiere e interpreta información sociocultural en que se desenvu
terna del texto. elve.
 Reflexiona y evalúa la forma, el
contenido y contexto del texto.
ENFOQUES TRANSVERSALES ACCIONES OBSERVABLES
Enfoque de orientación al bien común Disposición a reconocer a que ante situaciones de
inicio diferentes, se requieren compensaciones a
aquellos con mayores dificultades.
ANTES DE LA SESION:
¿Qué necesitamos hacer antes de la ¿Qué recursos o materiales se utilizarán en esta
sesión? sesión?
Texto fotocopiado Plumones de colores para papel., copia de texto
para cada uno de los estudiantes.
Ficha de Aplicación acerca del texto.
Tarjetas de cartulina, limpiatipo.
MOMENTOS DE LA SESIÓN
Inicio
Participan haciendo canjes de billetes por monedas de acuerdo a la cantidades que cada
grupo entrega a sus compañeros
Comentan espontáneamente sobre temas referentes a lo realizado en la actividad.
-Se presenta el propósito de la sesión y lo leen: Hoy leeremos un texto para aprender sobre
como reconocer un billete falso
- Plantean los acuerdos que van a poner en práctica en el desarrollo de la presente sesión.
Desarrollo
Antes de la lectura
 Observan el título “ Billete falso” ¿Sobre qué crees que tratará el texto? (Predicciones del
texto)
¿Qué tipo de texto crees que leeremos? ¿Por qué?(Ideas generales)
¿Has leído alguna vez un texto parecido? (Motivación)
¿Para qué leerán el texto?(Saberes previos)
¿Con qué propósito habrá sido escrito?

pág. 96
 Se registra sus respuestas en la pizarra.

Durante la lectura
 La maestra realiza la lectura modelada de dicho texto con la debida entonación y claridad
en la dicción, planteándoles preguntas simultáneamente para captar la atención de los
estudiantes.(Lectura modelada)
 Luego leen atentamente dicho texto a través de una multicopia, para poder empoderarse
del texto usando su dedo lector, vuelven a releer si consideran necesario. (Lectura
individual)
 Posteriormente se hace efectivo la lectura compartida formulando preguntas en forma
implícita para promover el pensamiento crítico del estudiante. (Lectura compartida)

Después de la lectura

 Cada estudiante identifica subrayando la idea principal de cada párrafo y elabora un breve
resumen.(Idea principal)
 En grupo, responden a preguntas ¿Por qué el texto comienza con interrogantes? ¿Qué
quiere decir “se puede apreciar nítidamente la marca de agua? ¿Qué significa “subrayado
en microimpresión”? ¿Cuál es el propósito del autor? en hojas circulares para armar el
organizador de la telaraña, de acuerdo a la necesidad se retroalimenta a los grupos,
evaluando de manera formativa.(Formula y responde preguntas)
 Al final la maestra constata sus hipótesis iniciales ¿Este texto trataba de lo que Uds. me
dijeron? ¿Por qué?
 Finalmente se pide a un niño (a) que coméntelo que ha aprendido. ¿Qué comente que no
sabía antes y que sabe ahora? ¿El título y las imágenes te ayudaron a adelantar dicha
información?
 Resuelven su hoja de aplicación

Reflexionan sobre sus aprendizajes preguntando: ¿Qué aprendieron? ¿Qué pasos siguieron
para aprender? ¿Para qué te sirve lo que aprendiste?
Para trabajar en casa.
Crea un pequeño texto sobre la circulación de billetes falsos en nuestra localidad.
Se ha resaltado con letra negrita en paréntesis las estrategias didácticas de
acuerdo al momento de la lectura según Solé.

pág. 97
SEPA CÓMO DETECTAR UN BILLETE FALSO EN 7 SENCILLOS PASOS

¿Es usted de las personas que cuando recibe billetes se los guarda en la
cartera sin fijarse si son falsos o no? ¿Se ha preguntado qué características
debe tener un billete correcto?
Si este es su caso puede leer el siguiente artículo basado en los consejos del
Banco Central de Reserva (BCR) que te será de gran ayuda para detectar
dinero falsificado.
1er paso: La textura es importante porque el billete autentico es de algodón,
característica que no tiene el billete falso. Tenga en cuenta que los falsificados
son elaborados con papel bond u otro de mala calidad.
2do La marca de agua es simple de detectar, al poner al trasluz el billete, se
puede apreciar nítidamente la marca de agua del billete de los personajes
plasmados, además reproduce tres cosas: rostro, valor en número del billete y
una silueta personalizada.
3ro El número es también una clave, en la parte superior izquierda,
aparentemente es un número incompleto pero en el reverso, está la parte que
falta a trasluz, estas partes se complementan.
4to En cuanto al cambio de color, en los billetes de 10, 20, 50 y 100, al verlos
frontalmente, el color del número
que indica el valor es claramente
fucsia. Al inclinarlos ligeramente,
se parecía notoriamente un
cambio gradual al color verde. Lo
mismo ocurre en los billetes de
200 soles, pero la diferencia es
que el primer color es cobre.
5to El hilo de seguridad holográfico entre la letra ´E´ y ´R´ de la palabra
´RESERVA´ está posicionado a lo largo del billete. Al colocar el billete al trasluz
podemos ver la frase ´PERU 50´, esto varia por cada billete.

6to La imagen latente también es muy notoria, al colocar el billete de forma

vertical a la altura de los ojos, debemos inclinarlo levemente y veremos que
aparecerá el valor del billete en números.
7mo Finalmente debajo del nombre “BANCO CENTRAL DE RESERVA DEL
PERÚ”, hay una línea de subrayado formada por la misma frase pero repetidas
veces que es conocida como microimpresión.

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NIVEL INFERENCIAL
1.- ¿Qué tipo de texto es?
a) Es un texto argumentativo
b) Es un texto narrativo
c) Es un texto instructivo
2.- ¿Cuál es el propósito del autor?
a) Da consejos para distinguir billetes y monedas de 10, 20, 50 y 100.
b) Da recomendaciones para detectar billetes falsos.
NIVEL CRITERIAL
3.- ¿Por qué el texto comienza con interrogantes?
a) Porque quiere que el lector se asombre
b) Porque quiere atraer la atención del lector
c) Porque quiere mantener el suspenso
NIVEL INFERENCIAL
4.- ¿Qué quiere decir “Se puede apreciar nítidamente la marca de agua?
a) Se puede ver claramente la marca de agua
b) Se puede ver apenas la marca de agua
c) No se ve la marca de agua a simple vista
5.- ¿Qué significa “Subrayado en microimpresión”?
a) Significa que el hilo de seguridad holográfico está posicionado a lo largo del
billete.
b) Significa que debajo de BANCO CENTRAL DE RESERVA se repite este
nombre más pequeño.
c) Significa que algunos elementos del billete cambian de color al inclinarlo
6.- Menciona brevemente que características o elementos de los billetes,
tenemos que tener en cuenta:
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 PREGUNTAS SEGÚN NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA

LECTURAS

LECTURA N° 1

LECTURA N° 2

LECTURA N° 3
TOTAL

NIVELES

1;2 3 - 3
LITERAL

INFERENCIAL 3;4 1;2;4 1;2;4;5;6 10

CRITERIAL - - 3 1

TOTAL 4 4 6 14

Fuente: Elaboración propia

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Fuente: Institución Educativa N° 1286
Elaborado por: Rosa Zamalloa

Fuente: Institución Educativa N° 1286

Elaborado por: Rosa Zamalloa

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Fuente: Institución Educativa N° 1286
Elaborado por: Rosa Zamalloa

Fuente: Institución Educativa N° 1286

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Elaborado por: Rosa Zamalloa

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Fuente: Institución Educativa N° 1286

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