Nº 7 , 2019.

Revista arbitrada
Estrategias de Aprendizaje Musical Formal e
en castellano
publicada por Informal: Construcción y Validación de un
SAGE para la
Sociedad Instrumento de Medición.
Internacional para
la Educación Rubén Carrillo y Patricia A. González-Moreno, Universidad Autónoma de
Musical (ISME). Chihuahua (México)
Resumen
El propósito de este artículo excepción del jazz, no han tenido improvisación. Para el proceso de
es presentar el proceso de el suficiente reconocimiento validación del instrumento, se
ISSN: 2307-4841 desarrollo y validación de un dentro de los prog ramas aplicó a 56 estudiantes de música
doi: instrumento de medición basado curriculares de las instituciones de una universidad privada de la
en la Teoría de Expectativas y educativas. Existen elementos que ciudad de México que fueron
10.1177/2307484 Va l o r e s p a r a e x a m i n a r l a difieren significativamente entre elegidos a través de un muestreo
119878640
motivación de los estudiantes los modelos formales e informales por conveniencia. El instrumento
universitarios en relación con de aprendizaje musical; desarrollado muestra rangos de
estrategias de aprendizaje musical generalmente, el modelo formal buenos a altos en cuanto niveles
formales e informales. El interés favorece la lectura, el uso de de confiabilidad interna y validez.
sobre este tema surge dado que el repertorio de compositores Los resultados preliminares son
panorama de ofertas de clásicos y la mera interpretación consistentes con los supuestos
educación formal musical en de dicho material, mientras que teóricos de Eccles y Wigfield, y
México, al igual que en muchos los ambientes informales se reflejan en buena medida lo
otros países, se encuentra caracterizan por favorecer tocar propuesto por diversos autores en
Creative fuertemente influenciado por la de oído, tocar en grupo y referencia al aprendizaje musical
Commons CC- tradición clásica. En contraste, los desarrollar la creatividad en formal e informal.
BY: Este artículo
se distribuye bajo géneros musicales populares, con actividades de composición e
los términos de la
licencia Creative Palabras Clave
Commons Aprendizaje musical informal; música popular; tocar de oído; improvisación musical; ensamble popular.
Attribution 4.0
(http://
www.creativecom Formal and Informal Music Learning Strategies:
mons.org/
licenses/by/4.0/)
que permite
Instrument development and validation.
cualquier uso, Rubén Carrillo y Patricia A. González-Moreno, Autonomous University of
reproducción y
distribución de la Chihuahua (Mexico)
obra sin permiso,
siempre y cuando Abstract
la obra original se The aim of this article is to contrast, popular music genres, i m p rov i s at i o n . D u r i n g t h e
atribuya tal y
como se especifica describe the development and apart from jazz, have not been validation process, the instrument
en las páginas de validation of a research fully accepted into for mal was administered to a
SAGE y Open
Access (https:// instrument based on the education. There are elements convenience sample of 56 music
us.sagepub.com/ expectancy-value theory to that are significantly different students at a private university in
en-us/nam/open-
access-at-sage). examine the motivation of music between formal and informal Mexico City. The research
u n d e rg r a d u at e s t u d e n t s i n m o d e s o f mu s i c l e a r n i n g ; instrument shows good to high
relation to formal and informal generally, formal learning favors levels of internal reliability and
music learning strategies. The music reading, repertoire use by validity. The preliminary results
interest on this topic arises classical composers and the mere are consistent with the theoretical
because music programs in interpretation of that material, assumptions of Eccles & Wigfield
Mexico, as happens in many while informal learning and reflect to a large extent with
other countries around the world, environments favor playing by the findings of other authors
are heavily influenced by the ear, group playing and creativity about formal and informal music
Western classical tradition. In development in composition and learning.
Keywords
Informal music learning; popular music; ear playing; music improvisation; popular ensamble.

81 http://journals.sagepub.com/riem
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL. Nº 7, 2019.
Estrategias de Aprendizaje Musical Formal e Informal:
Construcción y Validación de un Instrumento de Medición.
por Rubén de Jesús Carrillo y Patricia A. González-Moreno, Universidad Autónoma de Chihuahua (México)
El panorama de ofertas de educación formal musical en consideraron la lectura musical ensayada, tocar solo,
México, al igual que en muchos otros países, se encuentra reproducir e interpretar música como fue grabada o escrita;
fuertemente influenciado por la tradición clásica eurocentrista mientras que las estrategias de aprendizaje informal
(Burnard, 2012; Gonzales-Moreno, 2015; Green, 2002). consideradas fueron el tocar de oído, tocar en grupo e
Generalmente, este modelo favorece la enseñanza de la improvisar.
música clásica y ciertas prácticas asociadas a ella (Vitale, Modelo Teórico de Expectativas y Valores
2011). Dichas prácticas se caracterizan por tener tres El Modelo de Expectativas y Valores propuesto
elementos principales: un enfoque predominante en la lectura originalmente por Eccles y otros (1983) es un modelo
(Lehmann, Sloboda y Woody, 2007; Woody, 2007, 2012), el complejo que ha sido refinado a través del tiempo con
uso de repertorio de compositores clásicos (Burnard, 2012; investigaciones subsecuentes (Eccles y otros, 1993; Wigfield,
Sarath, Myers y Campbell, 2016; Woody, 2007) y la mera 1994; Wigfield y Eccles, 2000) y cuyos constructos han sido
interpretación de dicho material (Sarath, Myers y Campbell, enriquecidos además con otras teorías motivacionales tales
2016). Este sistema ha llegado a recibir fuertes críticas por como la Teoría de Atribución (Weiner y Kukla, 1970), la
algunos investigadores y músicos en general, quienes han Teoría de la Autodeterminación (Ryan y Deci, 2000) y la
llegado a acusar al modelo de enseñanza formal como Teoría de la Autoeficacia (Bandura, 1994): El modelo general
cerrado, que no promueve ni la musicalidad (Small, 1998) ni es conceptualizado en cuatro grandes áreas:
la creatividad, ni la improvisación (Sarath, Myers y
a. El contexto social y cultural dentro del cual se
Campbell, 2016; Vitale, 2011). En contraste, los géneros
incluyen aspectos como roles de género, cuestiones
musicales populares, con excepción del jazz, no han tenido el
ocupacionales, demografía familiar y experiencias de
suficiente reconocimiento dentro de los programas
logro previas, entre otros.
curriculares de las instituciones educativas y, por ende, los
b. Los procesos cognitivos a través de los cuales el
músicos populares los han aprendido de manera informal.
individuo percibe su contexto socio-cultural e interpreta
Existen elementos que difieren entre el aprendizaje
sus propias experiencias personales dado dicho contexto.
formal e informal, dichas diferencias son bastante
c. Las creencias motivacionales que el individuo
significativas (Green, 2002). Varios son los autores que
desarrolla al interpretar su contexto y propia
mencionan la conexión entre el aprendizaje informal y la
interpretación, dentro de las que se abarcan el
música popular (Green, 2002, 2008; Jaffurs, 2004, 2006;
autoesquema, las metas del individuo a corto y largo
Lebler, 2008; Vitale, 2011). Los ambientes informales de
plazo, y el auto-concepto.
aprendizaje musical se caracterizan por favorecer el «tocar de
oído» mediante la imitación (Green, 2002; Woody, 2007), el d. El comportamiento orientado hacia el logro como
resultado de las expectativas del mismo y el valor
tocar en grupo y el desarrollo de creatividad en actividades de
subjetivo de la tarea, los cuales son considerados
composición e improvisación (Burnard, 2012; Green, 2002;
Woody, 2007). conceptos centrales de esta teoría y que sirvieron como
base para el diseño del instrumento de medición a
El participar en actividades como tocar de oído ha sido
validar.
asociado con una influencia positiva en otras habilidades
como la improvisación, tocar música de memoria y el tocar Expectativas de logro
música previamente ensayada (McPherson, 1995; Las expectativas de logro son definidas como la
McPherson, Bailey y Sinclair, 1997; McPherson y percepción que tiene el individuo acerca de su potencial para
Gabrielsson, 2002; Op. Cit. en Varvarigou y Green, 2015); desarrollar una tarea exitosamente (Eccles y otros, 1983;
mejora además las habilidades de ejecución (Glenn, 1999; Eccles y Wigfield, 2002; O’Neill y McPherson, 2002); las
Haston, 2004) y una mayor motivación y disfrute del expectativas positivas favorecen la motivación a realizar dicha
instrumento (Glenn, 1999). El tocar en grupo e improvisar, actividad mientras que las negativas tienden a desalentarla
además de ser una habilidad requerida dentro de ciertos (Uy, 2018). El constructo de expectativas incluye como
trabajos y contextos, es una parte importante para el subconstructo el sentido de competencia, el cual es un
desarrollo de un músico integral (Eisenber y Thompson, antecedente a las expectativas y es definido como la
2003; Rowe, Triantafyllaki y Anagnostopoulou, 2015). autopercepción acerca de las habilidades propias (Eccles y
Finalmente, la convivencia con otros músicos de mayor otros, 1983; Wigfield, 1994; Wigfield y Eccles, 2000). Esta
experiencia es importante puesto que es tanto una fuente de percepción sobre el nivel de competencia puede afectar tanto
aprendizaje directa como de enculturamiento (Gatien, 2009; a la elección de actividades a desarrollar como al esfuerzo y la
Grow, 1991; Hallam, 2001; Lave y Wenger 1991). persistencia para el logro (Weiner, 1972). Adicionalmente se
El propósito de este artículo es presentar el proceso de encuentra el subconstructo de la dificultad de la tarea,
desarrollo y validación de un instrumento de medición definida como la percepción de facilidad o dificultad para
diseñado para examinar la motivación de los estudiantes realizar una actividad (Eccles y otros, 1983), la cual está
universitarios en relación al uso de diversas estrategias de inversamente relacionada con el sentido de competencia; por
aprendizaje musical, tres de ellas relacionadas con contextos ejemplo, en el caso de aquellos sujetos que tienen una baja
formales y tres con contextos informales. Dentro de las apreciación de sus habilidades perciben las tareas como de
estrategias relacionadas con el contexto formal se mayor dificultad (Eccles y otros, 1983; González-Moreno,

82
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL. Nº 7, 2019. 2010; McPherson y otros, 2015). Ambos sub-constructos son atribuidos a realizar dichas tareas, mientras que el constructo
considerados por los autores citados predictores del de expectativas fue medido en términos del sentido de
desempeño en dicha tarea. competencia expresado por los estudiantes, sus expectativas
Valores de logro en cada una de las estrategias de aprendizaje, así
Además de las expectativas de logro, la motivación para como la dificultad percibida de realizar dichas tareas. En
realizar una tarea depende de la percepción de valor que el busca de obtener un mayor contraste entre los datos y una
individuo asigna a la misma (Eccles y otros, 1983). Los mayor confiabilidad se realizaron dos preguntas por cada
valores atribuidos pueden ser divididos en: a) interés, o valor subconstructo para cada una de las seis estrategias de
intrínseco de la tarea, definido como el disfrute inherente de aprendizaje musical formal e informal (12 preguntas
realizar la actividad; b) importancia o valor de logro, definido generales, con seis escalas Likert, una por cada estrategia de
como el valor atribuido a desempeñar bien una tarea para el aprendizaje, dando un total de 72 ítems o variables para
autoconcepto (Eccles y otros, 1983; Eccles y Wigfield, 2002), análisis). Las seis estrategias fueron rotadas en cada una de las
esto es, “si el estudiante cree que es importante desempeñarse preguntas para evitar un orden particular y asegurar una
bien en dicha tarea, entonces esta tiene un alto valor de mayor confiabilidad en las respuestas. Además, no se
logro” (Uy, 2018, p. 21); c) la utilidad, definida como el valor realizaron distinciones entre su naturaleza formal o informal.
utilitario presente o futuro que se puede obtener de realizar Finalmente, con el fin de tener una información más
dicha tarea (Eccles y otros, 1983; Eccles y Wigfield, 2002). detallada y tener un perfil más completo, se les pidió a los
participantes proporcionar información adicional acerca de
Uso del modelo en el campo de la educación
sus experiencias musicales previas, consistente en datos tales
musical
como sus años de experiencia como músicos dentro y fuera
La teoría de expectativas y valores de Eccles y otros
(1983) fue elegida por su potencial predictivo en cuanto a la de la escuela, participación en agrupaciones de música
elección de actividades que un individuo desea realizar y su popular y tiempo de participación, instrumentos musicales
posible desempeño en las mismas (Eccles y otros, 1993; Koh, que ejecutaban, así como la frecuencia en la audición de
diversos géneros musicales.
2011), además de que ya ha sido utilizada anteriormente en
el campo de la educación musical (González-Moreno, 2012, Participantes
2013; McPherson y Hendricks, 2010; McPherson y O’Neill Para la validación del instrumento, se contó con el apoyo
2010; Mohd  y McPherson, 2009; O’Neill y McPherson, y autorización de la Facultad de Bellas Artes de la
2002; Parkes  y Jones, 2012; Portowitz, González-Moreno y Universidad Panamericana, campus de Santa Fe, ubicada en
Hendricks, 2010; Uy, 2018). Con este marco teórico se han la Ciudad de México, en la cual se aplicó el instrumento a
examinado las actitudes de estudiantes en nivel básico y estudiantes de la Licenciatura en Música e Innovación de
medio superior en relación con el valor que le atribuyen a segundo y cuarto semestre. La oferta de enseñanza de la
estudiar música en comparación con otras materias escolares institución consiste en piano, guitarra (clásica y eléctrica),
(González-Moreno, 2010; McPherson y Hendricks, 2010; canto, cuerdas (violín, viola, violoncelo, contrabajo), aliento
Seog, Hendricks y González-Moreno, 2011), con relación al madera (flauta, saxofón, clarinete, oboe), aliento metal
desempeño en la ejecución musical (McCormick y (trompeta, trombón), y percusiones orquestales, por
McPherson, 2007; O’Neill y McPherson, 2002) y respecto al mencionar algunas.
rol de los padres en la educación musical de los niños (Mohd La selección de los participantes fue mediante un
y McPherson, 2009), por mencionar algunos ejemplos. Sin muestreo por conveniencia. Los estudiantes fueron invitados
embargo, no se encontró bibliografía donde se haya utilizado a participar en el estudio y recibieron una corta plática donde
dicha teoría para medir las actitudes y valores en cuanto a fueron informados acerca de los objetivos del mismo,
estrategias de aprendizaje musical formales e informales, ni el confirmando su participación voluntaria y firmando una
desarrollo de un instrumento que busque medir dicha carta de consentimiento informado. El número total de
cuestión. participantes fueron 56, cubriendo un 93% de la población
total de la institución, 29 hombres y 27 mujeres,
Método representando un 51,8% y 48,2% respectivamente. El rango
Con base en la revisión de literatura se eligieron seis de edad de los participantes era de 18 a 47 años, el 89% de
estrategias de aprendizaje musical, tres de ellas fuertemente ellos, correspondiente a 50 sujetos, se encontraba en rango
relacionadas con el aprendizaje musical formal, como la entre 18 y 22 años, en el rango de 23 a 27 años se
lectura ensayada (Lehmann, Sloboda, y Woody, 2007; encontraban 5 sujetos, y uno restante con 47 años.
Woody, 2007, 2012), la interpretación musical apegada a
De los 56 participantes, 38 reportaron participar dentro
cómo la música fue escrita (Sarath, Myers y Campbell, 2016)
de la escuela en conjuntos de música clásica (orquesta,
y tocar solo (ensayo del repertorio de manera individual). Las
otras tres estrategias se encuentran más relacionadas con el cuarteto de cuerdas, ensamble de metales orquestales) y sólo 18
aprendizaje musical informal, como tocar de oído (Green, participan en grupos de música popular contemporánea
2002; Woody, 2007), improvisación y tocar en grupo (formato de banda de rock, con guitarra, teclados, batería,
bajo y canto). Además, 38 alumnos declararon participar en
(Abrahams y otros, 2011; Burnard, 2012; Green, 2002;
agrupaciones de música popular fuera de la escuela, 7
Woody, 2007).
participaban en ensambles relacionados a música clásica fuera
El instrumento, adaptado de McPherson y O'Neill (2010) de la escuela y sólo 11 reportaron no participar en ensambles
y de McPherson, Osborne, Barrett, Davidson, y Faulker fuera de clase, los géneros musicales donde reportaron mayor
(2015), consistió en un cuestionario en escala Likert de 5 experiencia es en música clásica, jazz, rock y pop.
puntos. Las percepciones de valor fueron medidas mediante
los subconstructos de interés, importancia, y utilidad

83
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL. Nº 7, 2019. Proceso de validación Al cumplirse con los supuestos de adecuación y
Inicialmente se calcularon los índices de Kaiser-Meyer- esfericidad, se realizó un análisis factorial de los 72 ítems para
Olkin (KMO), como medida de adecuación del muestreo, y la corroborar la estructura de factores y su consistencia con el
esfericidad de Bartlett para asegurar que los datos obtenidos modelo teórico, así como para asegurar la pertinencia en la
pudieran ser susceptibles de un análisis factorial (tabla 1). Los reducción de dimensiones para cada una de las seis estrategias
valores obtenidos de la prueba de esfericidad de Bartlett de aprendizaje musical. Para la extracción de factores se
fueron menores a 0,05, cumpliendo por tanto el supuesto de utilizó el método de máxima verosimilitud, tomando como
que las varianzas obtenidas son iguales. Para el índice de referencia un Eigenvalor > 1 y el método de rotación varimax.
KMO, los valores obtenidos se encuentran en el rango de La matriz de ponderación factores se muestra en la tabla 2.
0,752 y 0,904, considerándose valores superiores a 0,7 como Los análisis realizados sugieren la extracción de dos
adecuados, en algunos casos meritorios aquellos mayores a 0,8 factores. Con excepción del primer ítem para las estrategias de
y notables cuando son mayores a 0,9 (Beavers y otros, 2013). tocar de oído e improvisación, se puede observar que en los
ítems destinados a medir el constructo de valores las
 Índices Tocar Impro- Tocar en Lectura Interpre- Tocar
de oído visación grupo tación solo ponderaciones más altas se agrupan en el factor 2, mientras
que aquellos que buscan medir las expectativas, las
KMO 0,894 0,904 0,846 0,893 0,790 0,752 ponderaciones de mayor valor aparecen agrupadas en el
Barlett 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 factor 1, siendo los valores obtenidos consistentes con el
modelo teórico propuesto para todas las estrategias de
Tabla 1. Índices de KMO y Esfericidad de Bartlett para cada aprendizaje, mostrando que el instrumento tiene un buen
una de las estrategias de aprendizaje. Fuente: elaboración nivel de validez discriminante.
propia.

Oído Improvisa- Tocar en Lectura Interpreta- Tocar solo

ción grupo ción

Ítems F1 F2 F1 F2 F1 F2 F1 F2 F1 F2 F1 F2

Interés

¿Qué tanto disfrutas el realizar estas

0,649 0,335 0,691 0,537 0,599 0,63 0,495 0,674 0,243 0,740 0,392 0,586
actividades?

¿Qué tan interesante es para ti realizar

0,397 0,666 0,367 0,791 0,202 0,773 0,237 0,724 0,183 0,711 0,469 0,622
estas actividades?

Importancia

¿Qué tan importante es para ti…? 0,175 0,809 0,271 0,88 0,22 0,708 0,042 0,707 0,156 0,803 0,16 0,817

¿Qué tan importante es para ti ser

0,231 0,813 0,322 0,877 0,157 0,877 0,171 0,391 0,331 0,497 -0,088 0,671
bueno en…?

Utilidad                        

¿Qué tan útil es para ti, como

estudiante de música, tener la 0,205 0,866 0,308 0,755 0,121 0,888 0,281 0,376 0,149 0,584 0,028 0,875
habilidad de…?

¿Qué tan útil es para ti, fuera de la

0,178 0,556 0,154 0,519 0,083 0,728 0,133 0,828 0,154 0,725 0,097 0,707
escuela, tener la habilidad de…?

Competencia    

¿Qué tan bueno eres para...? 0,829 0,258 0,778 0,331 0,754 0,46 0,834 0,265 0,785 0,294 0,710 0,086

En comparación con tus compañeros,

¿qué tan bien crees que puedes 0,919 0,209 0,875 0,328 0,809 0,282 0,870 0,163 0,749 0,304 0,807 0,274
desempeñarte en las siguientes tareas?

Expectativas de logro

En la escuela, ¿qué tan confiado te

sientes para realizar satisfactoriamente 0,909 0,215 0,873 0,257 0,841 0,05 0,870 0,290 0,886 0,268 0,769 0,164
las siguientes actividades?

Fuera de la escuela, ¿qué tan confiado

te sientes para realizar
0,750 0,464 0,803 0,349 0,783 0,316 0,743 0,278 0,673 0,240 0,640 0,201
satisfactoriamente las siguientes
actividades?

84
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL. Nº 7, 2019.
Dificultad                       

En la escuela, ¿qué tan difícil es para

-0,797 -0,108 -0,870 -0,193 -0,877 -0,133 -0,770 -0,255 -0,675 -0,164 -0,694 0,119
ti...?

Fuera de la escuela, ¿qué tan difícil es

-0,503 -0,326 -0,705 -0,329 -0,608 -0,026 -0,827 -0,122 -0,669 -0,044 -0,629 -0,033
para ti…?

Suma de cuadrados de las

37,864 28,476 41,186 32,058 34,811 33,295 37,226 23,29 29,925 26,246 28,756 27,316
ponderaciones (% de σ2 por factor)

σ2 por actividad 66,340 73,245 68,106 60,517 56,171 56,072

Tabla 2. Ponderación de factores por ítem para cada una de las estrategias de aprendizaje musical. Fuente: elaboración
propia.
Se calcularon los coeficientes ∝ de Cronbach para medir dos factores y los constructos de cada factor se agrupan de
la confiabilidad interna de los datos para cada una de las acuerdo a lo propuesto por la teoría.
estrategias de aprendizaje, agrupadas dentro de los Resultados preliminares
constructos de Expectativas y Valores (tabla 3). Debido a que Después de realizado el análisis factorial de validación
el subconstructo de dificultad se relaciona de manera del instrumento y de observar su correspondencia con el
negativa con los subsconstructos de competencia y modelo teórico, se procedió a agrupar los ítems en los
expectativas de logro, fue necesario calcular los valores ∝ de constructos propuestos de: expectativas de logro, valores
manera separada. Los valores obtenidos varían entre el rango subjetivos y dificultad de la tarea, para de este modo calcular
de 0,686 hasta 0,936. Con excepción del subconstructo de las medias para la reducción de datos y su posterior análisis.
dificultad para la estrategia de «Tocar de oído», los valores Los resultados obtenidos se muestran en las tablas 4 y 5,
superan el valor de 0,7 considerado como aceptable (Kline, dedicadas a las estrategias de aprendizaje informal y formal,
2013), llegando a obtener valores notables y excelentes para respectivamente.
la mayoría de las actividades.
Estrategias de Aprendizaje Informal x̄ σ
  Tocar Improvi- Tocar Lectura Interpre- Tocar
de oído sación en tación solo
grupo
Expectativas de éxito
Valores 0,878 0,902 0,916 0,824 0,858 0,863
Tocar de oído 3,46 1,13
Expecta- 0,942 0,936 0,916 0,915 0,887 0,833
Improvisar 2,94 1,30
tivas
Tocar en grupo 4,00 0,94
Dificultad 0,686 0,851 0,794 0,815 0,741 0,729
Tabla 3. Valores ∝ de Cronbach, por constructo y estrategia Valores
de aprendizaje.
Validez del instrumento Tocar de oído 4,24 0,79
Se evaluó la validez del instrumento de cuatro formas Improvisar 4,20 0,96
distintas: a) validez de constructo; b) validez de contenido; c)
validez de aspecto; d) validez discriminante. La validez de Tocar en grupo 4,53 0,71
constructo fue evaluada comparando la correspondencia en Dificultad
el instrumento con el utilizado por otros investigadores
musicales como McPherson y O'Neill (2010), McPherson y Tocar de oído 2,52 1,01
otros (2015) y González-Moreno (2009). Dado el extenso Improvisar 2,93 1,29
cuerpo de investigaciones que hay sobre dicha teoría y la
correspondencia cercana que se observa con las escalas Tocar en grupo 1,79 0,91
utilizadas por otros investigadores se concluyó que las Tabla 4. Cálculo de medias por estrategia de aprendizaje
variables propuestas son adecuadas para medir los informal y constructo. Fuente: elaboración propia.
constructos propuestos de expectativas y valores. En cuanto a
Estrategias de Aprendizaje Formal x̄ σ
la validez de contenido, aun cuando la teoría considera
diferentes aspectos culturales, de autopercepción y
autoesquema, otros componentes principales como las Expectativas de éxito
expectativas de logro y el valor subjetivo de la tarea son Lectura 3,56 1,01
abordados dentro del instrumento, los cuales son importantes
predictores para la participación y logro, siento éstos aspectos Interpretación 3,73 0,94
fundamentales que se buscan medir en el instrumento. Con Tocar solo 4,16 0,73
relación a la validez de aspecto, se puede observar una fuerte
correspondencia lingüística entre los ítems y los constructos, Valores
existiendo una claridad en el formato y en las secciones
diseñadas para medirlos. La validez discriminante puede Lectura 4,33 0,66
observarse en el análisis factorial descrito anteriormente
Interpretación 3,93 0,88
(tabla 2), donde las ponderaciones obtenidas se agrupan en

85
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL. Nº 7, 2019. Tocar solo 4,35 0,73 participaban en ensambles clásicos valoraban más dicha
actividad (x̄ = 4,45) que los estudiantes en ensambles populares
Dificultad (x̄ = 4,03).
Tocar de oído 2,31 1,06 Conclusiones
Con base en los planteamientos y objetivos de este
Improvisación 2,25 0,99
trabajo, así como en los análisis realizados se puede concluir
Tocar en grupo 1,91 0,92 que la escala de intervalo desarrollada permite medir la
motivación del estudiante a través del modelo de expectativas
Tabla 5. Cálculo de medias por estrategia de aprendizaje
y valores acerca de las estrategias de aprendizaje musical
formal y constructo. Fuente: elaboración propia.
Se realizaron pruebas t de Student para examinar las formal e informal en estudiantes universitarios, en este caso,
diferencias de medias entre hombres y mujeres en cada una estudiantes de la Facultad de Música de la Universidad
de las estrategias de aprendizaje formal e informal, sin Panamericana (México), con altos niveles de validez y
encontrarse diferencias significativas (ṕ > 0,05). confiabilidad.
Adicionalmente, se realizaron el mismo tipo de pruebas para Los índices de confiabilidad interna de la escala para los
analizar la diferencia de medias entre los estudiantes que diversos constructos, medidos a través del ∝ de Cronbach,
participaban en ensambles clásicos y los que participaban en fueron muy favorables, situándose en un rango de 0,82 a 0,94
ensambles populares de música popular. Los resultados de la para la mayoría de los constructos y estrategias de
prueba de Levene sugieren varianzas iguales para todas las aprendizaje, salvo en el constructo de dificultad de la tarea
estrategias de aprendizaje salvo para la estrategia de lectura, para las estrategias de interpretación, tocar solo y tocar en
donde el valor de 0,712 indica que no se pueden asumir grupo en donde se obtuvieron resultados aceptables (de 0,72
varianzas iguales (tabla 6). a 0,79). En lo que respecta al constructo de dificultad de la
tarea para tocar de oído se obtuvo un valor apenas por
Estrategia de E. clásico E. contem- Prueba de Signif. debajo de lo aceptable (0,686), el cual puede deberse al
Aprendizaje poráneo Levene Prueba t
tamaño de la muestra. La validez del instrumento es buena.
Tocar de oído Esta conclusión está basada en resultados obtenidos del
4,07 4,50 0,003 0,002
(valores) análisis factorial y de los valores de las ponderaciones
Tocar de oído obtenidas, que concuerdan en gran medida con los supuestos
3,06 4,36 0,001 0,000 teóricos de la Teoría de Expectativas y Valores (Eccles y otros,
(expectativas)
1983; Eccles y Wigfield, 2002; McPherson y O'Neill, 2010).
Tocar de oído
2,74 2,00 0,045 0,005 Los hallazgos encontrados en la comparación de medias
(dificultad)
encuentran concordancia con lo propuesto por diversos
Improvisar autores en referencia al aprendizaje musical formal e
4,05 4,53 0,034 0,041
(valores) informal. Se encontraron diferencias significativas en las tres
estrategias de aprendizaje informal, esto es, tocar de oído,
Tocar en grupo
3,77 4,53 0,003 0,000 improvisar y tocar en grupo, sugiriendo que aquellos que
(expectativas)
participaban en el ensamble de música contemporánea popular
Lectura tenía percepciones de valor más altas y expresaban mayores
4,45 4,03 0,712 0,031
(valores) expectativas de logro hacia el tocar de oído, así también
Tabla 6. Resultados de la prueba t de Student entre como una percepción de dificultad menor hacia dicha tarea
estudiantes que participaban en ensambles clásicos y en comparación con los estudiantes que participaban en
populares. Fuente: elaboración propia. grupos clásicos. Esto es consistente con lo descrito por Green
Los resultados sugieren que los estudiantes de ensamble (2002) respecto a que los músicos populares tienden a
popular valoran más la estrategia de tocar de oído (x̄ = 4,50) favorecer el tocar de oído y, generalmente, presentan más
en comparación con los estudiantes de ensamble clásico (x̄ = facilidad para copiar y sacar melodías de oído en
4,07). De igual manera, las expectativas que presentan dichos comparación con los músicos clásicos (Woody y Lehman,
estudiantes hacia la estrategia de tocar de oído son mayores 2010). Además, encuentra eco en autores como Lehman y
para los estudiantes de ensamble popular (x̄ = 4,36) que los otros (2007), quienes sugieren que, en relación con tocar de
estudiantes de ensamble clásico (x̄ = 3,06). En cuanto a la oído e improvisar, “muchos músicos clásicos sienten que no
dificultad de la tarea, los estudiantes de ensamble clásico están adecuadamente preparados para estas actividades” (p.
consideran que el tocar de oído es más difícil (x̄ = 2,74) en 6). Adicionalmente, los estudiantes de ensamble popular
comparación con los estudiantes de ensamble popular (x̄ = popular valoraban más el improvisar y tenían mayores
2,00). expectativas de logro para tocar en grupo. Esto puede
La improvisación fue otra estrategia de aprendizaje explicarse debido a que, como se mencionó anteriormente,
informal donde se encontraron diferencias respecto al en los contextos populares e informales se dan más este tipo
constructo de valores. En general, los estudiantes de ensamble de actividades (Burnard, 2012; Green, 2002; Woody, 2007).
popular valoran más improvisar (x̄ = 4,53) que los estudiantes Finalmente, en cuanto a las estrategias de aprendizaje formal,
de ensamble clásico (x̄ = 4,05). Además, se observa que los la única diferencia estadísticamente significativa se encontró
estudiantes de ensamble popular presentan mayores en la lectura musical, donde los estudiantes clásicos valoraban
expectativas de logro para tocar en grupo (x̄ = 4,53) que los más dicha estrategia, lo que es comprensible dado que como
estudiantes de ensambles clásicos y (x̄ = 3,77). Finalmente, con sugiere la literatura, en el ambiente formal y clásico existe un
relación a la lectura ensayada, los estudiantes que fuerte énfasis en la lectura (Lehmann, Sloboda, y Woody,
2007; Woody, 2007, 2012).

86
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL. Nº 7, 2019. Para concluir, es importante señalar que la prueba piloto González-Moreno, P. A. (2010). Students’ motivation to study
de la escala fue aplicada dentro de un contexto universitario music: The Mexican context. Research Studies in Music
específico, por lo que existen limitantes para su extrapolación Education, 32(2), 185-199.
hacia otras universidades cuyo contexto cultural y económico González-Moreno, P. A. (2012). Student motivation in
puede ser distinto. Se recomienda continuar su estudio hacia graduate music programmes: An examination of personal
otras poblaciones universitarias para aumentar su and environmental factors. Music Education Research, 14(1),
generalización, aunque en el contexto específico se logró una 79-102.
participación mayor del 90% de la población. Aun así, el González-Moreno, P. A. (2013). Motivación estudiantil hacia
tamaño de la muestra es limitado. Se recomienda seguir el estudio de la música: El contexto mexicano. Revista
trabajando el instrumento con muestras y poblaciones Internacional de Educación Musical, 1, 31-41. doi: 10.12967/
diferentes para un mayor perfeccionamiento del mismo. RIEM-2013-1-p031-041.
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 REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL. Nº 7, 2019. Sobre los Autores
Rubén Carrillo
Maestro en Innovación Educativa (2019) y Licenciado
en Música opción Educación Musical (2015) en la
especialización de guitarra jazz obteniendo ambos títulos
en la Universidad Autónoma de Chihuahua. Ha trabajado
como músico profesional desde 2008, participando como
guitarrista en diversas agrupaciones, así también como
compositor y arreglista para diversos eventos y festivales.
Además, participó como director musical de diversos
proyectos de guitarra rock y música de videojuegos. Se ha
desempeñado como docente de música desde 2008 hasta el
presente, tanto como maestro particular, fundador y
director en academias privadas y maestro en instituciones
de educación media.

Patricia A. González-Moreno
Profesora e investigadora de la Universidad Autónoma
de Chihuahua, México. Pertenece al Sistema Nacional de
Investigadores (SNI Nivel 1, CONACYT).
Imparte cursos de educación musical y psicología
educativa en nivel licenciatura y posgrado, así como
seminarios en las áreas de psicología musical y
metodologías de investigación. Pertenece a diversos comités
editoriales de revistas internacionales en educación Revista
musical. De 2012 a 2016, fue miembro del Comité Internacional
de Educación
Directivo de la Sociedad Internacional de Educación Musical
Musical (ISME). De 2018 a 2020 co-preside el Seminario ISSN: 2307-4841
de Investigación de ISME (Finlandia, 2020).
Rubén Carrillo
Facultad de Artes, Universidad Autónoma de Chihuahua
Campus 1, Av. Universidad s/n
Chihuahua, México, C.P. 31170
[email protected]

EQUIPO EDITORIAL
Editor:
José Luis Aróstegui Plaza, Universidad de Granada (España)
Editora Adjunta:
Rosa María Serrano Pastor, Universidad de Zaragoza (España)
Consejo Editorial
Carlos Abril. Universidad de Miami, Estados Unidos. Luis Nuño. Universidad Politécnica de Valencia, España
Rolando Angel-Alvarado. Universidad Pública de Navarra, España. Lluïsa Pardàs. Universidad de Otago, Nueva Zelanda.
Leonardo Borne. Universidad Federal de Ceará, Brasil. Jèssica Pérez Moreno. Universidad Autónoma de Barcelona,
España.
Alberto Cabedo. Universidad Jaime I, España.
Javier Romero Naranjo. Universidad de Alicante, España.
Diego Calderón Garrido. Universidad Internacional de La Rioja,
España. Susana Sarfson. Universidad de Zaragoza, España.
Raúl Capistrán. Universidad Autónoma de Aguascalientes, México. Patrick K. Schmidt. Universidad de Ontario Occidental, Canadá.
Carmen Carrillo Aguilera. Universidad Internacional de Cataluña, Giuseppe Sellari. Universidad de Roma-Tor Vergata, Italia.
España. Gabriel Rusinek. Universidad Complutense, España.
Óscar Casanova. Universidad de Zaragoza, España. Mónica María Tobo. Universidad Pedagógica y Tecnológica
José Joaquín García Merino. IES Bahía Marbella, España. de Colombia.
Claudia Gluschankof. Instituto Levinski, Israel. Raymond Torres Santos. Universidad del Estado de California,
Estados Unidos.
Josep Gustems Carnicer. Universidad de Barcelona, España.
Ana Mercedes Vernia. Universidad Jaime I, España.
Dafna Kohn. Instituto Levinski de Tel-Aviv, Israel.
Maria Helena Vieira. Universidad del Miño, Portugal.
Guadalupe López Íñiguez. Academia Sibelius de Helsinki,
Finlandia.