OSWALDO ANDRES PERÉZ ULLOA
ALAN LUIS ANDRADE
ACTIVIDAD 4: CARTOGRAFIANDO EL TERRITORIO
1. TERROTORIO
La investigación se desarrollará en el resguardo indígena de Guachavés, municipio de
Santacruz (Nariño) en la institución educativa técnica nuestra señora de Lourdes. Su finalidad
es proporcionar a las actuales y próximas generaciones el conocimiento ancestral de sus
raíces, debido a que presentan diversas problemáticas en la comunidad, el cual resalta, la
falta de sentido de pertenecía y en algunos casos la deculturación en los estudiantes de la
institución perteneciente al resguardo, causado por el sistema educativo asimilacionistas y
homogéneo, dejando a un lado los usos y costumbres de su territorio que han sido
transmitidos desde tiempos antiguos por los mayores.
Otro de los factores problémicos que influyen en la perdida de la identidad cultural es el
desinterés de los y las estudiantes de la institución educativa, que se puede relacionar con la
falta de conocimiento de los docentes y estudiantes, en cuanto a los orígenes de su cultura, la
mayor parte de la población que se atiende en la institución es perteneciente al resguardo
indígena de Guachavés, pero se presenta desconocimiento en cuanto a sus usos y costumbres
en general y su cosmovisión.
Lo que se pretende es recuperar y fortalecer dichos procesos, por medio de estrategias
lúdico pedagógicas en diferentes escenarios de aprendizaje, articulados con la educación
propia, generando un empoderamiento del conocimiento del pueblo milenario de los pastos,
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con los estudiantes de la institución educativa técnica nuestra señora de Lourdes de la básica
secundaria.
Corregimiento de Balalayka resguardo indígena de Guachavés perteneciente a la etnia de
los pastos.
Figura 1. Mapa corregimiento Balalayka.
Fuente: PEI (2018).
2. PROBLEMÁTICAS
Avanzar en una educación democrática supone atender estos aspectos, pues una sociedad
más igualitaria se basa en el reconocimiento mutuo entre personas de múltiples lugares,
clases sociales, género, edades y nacionalidades. Superar estas desigualdades implica
reconocer en primer lugar que éstas existen y que son reproducidas a partir de discursos y
prácticas cotidianas. En segundo lugar, tal como se indicó, esto requiere de un trabajo
constante de toma de conciencia sobre esta reproducción, de modo de establecer y consensuar
en las comunidades escolares, una política que indique claramente aquello que no es posible
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de aceptar, como, por ejemplo, la violencia física y simbólica dirigida a los estudiantes
migrantes, de color, y de ciertas nacionalidades.
Otro de los factores que influyen es el desinterés de los y las estudiantes de la
institución educativa se puede relacionar con la falta de información de los docentes y
estudiantes en cuanto a sus orígenes ancestrales, la mayor parte de la población que se atiende
en la institución es perteneciente al resguardo indígena de Guachaves, pero se presenta
desconocimiento en cuanto a su cultura en general y su cosmovisión.
El asimilacionismo que se presenta en la institución educativa implica un proceso
de pérdida de su propia cultura para grupos minoritarios; se pretende que el grupo cultural
minoritario se asemeje al grupo dominante, olvidando sus rasgos culturales originarios y
adquiriendo los rasgos culturales dominantes para poderse incorporar a las estructuras socio
laborales, políticas, etc. El elemento fundamental escolar ha sido el aprendizaje rápido e
intensivo de la lengua oficial del país; la identidad cultural de origen no es tenida en cuenta
e incluso supone un obstáculo o dificultad en el proceso de integración escolar.
Se piensa que las sociedades avanzadas tienden hacia el universalismo, más que al
particularismo, mientras que un fuerte sentimiento étnico provoca divisiones, separatismos y
“balcanización”. La diversidad étnica, racial y cultural se concibe como un problema que
amenaza la integridad y cohesión social. Hasta los años setenta que comienzan a lanzarse
teorías y prácticas que valoran positivamente la diversidad cultural y la necesidad de una
educación intercultural, todos los países del entorno occidental son abiertamente
asimilacionistas (Serrano, s.f., pag.4)
De ahí por qué realizar esta investigación para que los estudiantes se puedan
empoderar de estos conocimientos ancestrales y no se presente una deculturación y puedan
prevalecer en el tiempo y ser transmitido de generación en generación
Ya expuesto la epistemología de este contexto lo que se pretende es transformar estas
debilidades que se presentan en esta comunidad, y así poder corroborar estas falencias,
modificando estos aspectos negativos que impiden un buen vivir.
3. CONCEPTOS
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3.1.Educación propia
La Educación propia es un proceso de lucha por transformar las imposiciones curriculares,
los textos y los modelos pedagógicos tradicionales fundados sobre la subalternización,
proponiendo propuestas integrales que surgen del diálogo con las comunidades educativos y
los gobiernos propios, con el fin de garantizar el disfrute de sus proyectos de vida y establecer
acciones diferentes a las orientadas por el eurocentrismo y las “fuerzas dominantes que
desconocen lo ancestral incluyendo en este aspecto la lengua, los usos y costumbre, la
cosmogonía, los saberes y conocimiento, y el respeto por la madre tierra que les orienta el
camino del buen vivir, vivir bien” ( Trejos, 2017, p.19).
De esta manera, se ha llegado en el ejercicio de sistematización, a un proceso de
confrontación de saberes que ha permitido problematizar el sentido de la educación
eurocentrista, y la necesidad de mirar el territorio como el mayor pedagogo, valorar el saber
de los ancianos y sabedores, fortalecer las tradiciones culturales, la música, las danzas, la
medicina ancestral, buscar maneras “de juzgar a los ciudadanos con su justicia propia y tener
educadores de la misma comunidad y forjar la propia voz de pueblo originario sobre estos
asuntos, refundando el lugar de la comunidad para los tiempos que corren desde la
reexistencia” ( Trejos, Et al., 2017, p. 3).
Todo esto ha llevado a transformar la educación por una más dialógica y
contextualizada mediante un proceso de negociación cultural, donde están presentes todos
los estamentos de la comunidad indígena para pensar el tipo de educación que se requiere
para consolidar su Plan de Vida. Un proyecto que valore al indígena, sus saberes y reconozca
el territorio como lo fundamental para continuar con la pervivencia del pueblo Embera. En
este sentido, “la Educación propia es considerada un factor de reexistencia a las actuales
políticas públicas en educación” (Mejía, 2013, p.89).
En ese orden de ideas, la educación propia cuestiona la occidentalización, haciendo
el ejercicio de respetar los lenguajes, los usos y costumbres, los temas de la comunidad, las
“manifestaciones culturales propias tales como las danzas, bailes, artes, pinturas; las formas
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organizativas donde se vive la democracia con los cabildos estudiantiles, la guardia indígena
y la noción de poder un poder más horizontal” ( Trejos, Et al, 2017, p.6); las fiestas
tradicionales donde se re-crean las tradiciones y se conoce la historia y los líderes que han
hecho posible este cambio.
La educación Propia valora lo ancestral como una forma de ponderar lo que permite
la pervivencia del pueblo a través de la identidad y el respeto por la sabiduría y los saberes
ancestrales que están en los sabedores, en la medicina tradicional, “en la forma como se
siembra y en otras formas de comercialización como el uso del trueque y el intercambio de
semillas autóctonas” (Mejía, 2013, p.93). Aspecto fundamental en la Educación propia es el
relacionado con la espiritualidad que se hace vida con las Armonizaciones, donde se vive el
respeto a cada uno de los elementales y se aprende a reconocer la diferencia y enriquecerla
como parte del proyecto común.
Para Trejos, Et al., (2017) hay muchos asuntos de la Educación Propia que permiten
destacar la diversidad y la singularidad de todo lo que se hace, se piensa y dice en un sistema
sentipensante-actuante donde la pedagogía se está haciendo, mostrando cómo en educación
toman forma las concepciones de la vida y de la sociedad a través de las metodologías y
dispositivos que se desarrollan en cualquier actividad educativa formal, no formal o informal
en el espacio educativo seleccionado. Estos aspectos aparecen con mayor profundidad en los
textos del presente libro y son expresiones de las maestras y maestros y sus comunidades.
Son elementos que dejan ver la creatividad de los docentes en los diferentes espacios
educativos y construyen un proyecto de plurinación basado en la identidad, la pertinencia y
la pertenencia. En síntesis, el modelo de Educación Propia es un ejemplo de cómo se resuelve
en el terreno de educación el ser humanamente diferente, culturalmente diverso viviendo en
sociedades desiguales.
3.2.Educación intercultural
Frente al tema de la educación intercultural tiene que ver con la dinámica cultural que
implica procesos de naturaleza interna, aquellos que permiten compartir saberes grupales y
que se presentan como procesos educativos fundamentalmente intergeneracionales: la lengua
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materna, las costumbres, tradiciones, mitos, ritos, la alimentación y la historia grupal son
ejemplos presentes en todo grupo social. Cada sociedad “genera las formas de satisfacer sus
necesidades primarias y secundarias, generando expresiones culturales específicas. Decir que
cada grupo construye su propia cultura, no significa que éstos vivan aislados unos de otros,
por el contrario, el contacto cultural es, y ha sido, siempre una constante” (Tirzo, 2019, p.12).
Por su parte, el modelo latinoamericano de la interculturalidad, y en específico de la
educación intercultural surge de un proceso y proyecto político, ético y epistémico, propuesto
inicialmente desde los movimientos indígenas de la región andina, que tiene como propósito
central transformar las actuales estructuras para crear relaciones horizontales interétnicas, a
través de nuevos ordenamientos sociales. En este sentido intenta romper con la historia
hegemónica de una cultura dominante y otras subordinadas para construir relaciones y
condiciones de poder, saber ser, vivir distintos.
Esta perspectiva establece una visión crítica de la educación intercultural al
considerar que la interculturalidad también parte del problema de lo nacional y la propuesta
monocultural del Estado y de la educación. Requiere ser vista como algo por construir
“socialmente —de un proceso permanente de relación, articulación y negociación entre
diferentes— en condiciones de respeto, legitimidad, simetría e igualdad y de un proyecto
político, social, ético, epistémico y educativo que asuma la descolonización como estrategia
y acción” (Tirzo, 2019, p.19). Se considera que el desarrollo integral responde a la necesidad
de un desarrollo más humano en contextos de crisis, en el cual cada individuo contribuye al
desarrollo social del estado, la nación y la sociedad. Se plantea que la interculturalidad sea
un eje fundamental educativo: abrir las posibilidades de mejorar la calidad de vida para el ser
humano a escala individual y social potenciando la equidad, el protagonismo, la democracia,
protección de los recursos naturales, el respeto a la diversidad étnico-cultural.
La interculturalidad, entonces, debe a tender a estrechar las condiciones de igualdad,
rompiendo de esta forma la asimetría perjudicial, permitiendo que la coexistencia dialógica
determine las relaciones dinámicas de la sociedad, de modo permanente, dando lugar a una
participación real de los distintos sectores que conforman el espacio democrático. “El
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carácter normativo que le podamos incorporar, permite la construcción equitativa de una
sociedad, cuyo significado redundará en lo que queramos realizar” (Cuadernos
interculturales, 2003, p.3).
En ese orden de ideas, la educación intercultural es una alternativa válida para el pleno
desarrollo del ser humano, en el aprecio y respeto recíproco entre culturas y estilos de vida.
Esta educación “tiene que fomentar el diálogo abierto, recíproco, crítico y autocrítico entre
culturas” (Granja, 2015, p. 93) para lo cual es esencial conocer en primer lugar la otra cultura
y relativizar la propia como “marca” de lo que “se debe” hacer.
Se concibe la educación como un proceso de construcción del conocimiento, un
diálogo entre los conocimientos aportados por los docentes y las experiencias y aprendizajes
previos de los estudiantes y, en este sentido, también es intercultural, cuando se combinan
ambos. Se trata de una educación presente y futura, puesto que debe responder a las
condiciones de la sociedad actual y contribuir a la construcción de ciertas condiciones
positivas de la sociedad por venir, de forma plural y compleja, caracterizada por: “la
movilidad, el intercambio, la permeabilidad del sistema de valores y modelos
socioculturales” (Granja, 2015, p. 97).
Se trata de reconocer los valores y los estilos de vida de todas las personas, siempre
que no atenten contra sus derechos fundamentales. Se trata de una educación que “tiene un
enfoque nuevo, innovador y coherente que acepta y potencia la diversidad cultural
promoviendo el intercambio y la tolerancia” (Granja, 2015, p. 99).
Finalmente, la educación intercultural también tiene que desarrollar en los estudiantes
los conocimientos y habilidades necesarios que les permitan conceptualizar su propia cultura
y sus relaciones con las demás, así como asumir compromisos y conciencia sobre la presencia
de otras culturas y la comunicación asertiva y bidireccional con ellas, en el marco del respeto
a su identidad. La educación intercultural “también debe contribuir en la construcción de la
propia identidad y apreciar la de los otros, lo cual redundará, sin duda alguna, a desarrollar
un sentido de pertenencia a un grupo particular” (Granja, 2015, p. 101).
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4. REFERENCIAS
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Granja, C., (2015). la educación intercultural: el desafío de la unidad en la diversidad. Sophia,
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Mejía, M. R. (2011). La(s) escuela(s) de la(s) globalización(es) II. Entre el uso y las
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Trejos, C., Et al., (2017). La educación propia, vivencias y reflexiones. Manizales: Ediciones
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