Tema 1

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

Concepciones y modelos
sobre las altas
capacidades y el
desarrollo del talento
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
1.1. Introducción y objetivos 4
1.2. Tres mitos sobre las altas capacidades 5
1.3. Concepción psicométrica de las altas capacidades
7
1.4. Modelos de desarrollo del talento 13
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1.5. Otras concepciones y modelos 18

1.6. Conclusiones 21
1.7. Aplicación práctica 21
1.8. Referencias bibliográficas 22

A fondo 25

Test 29
 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

CONCEPCIONES Y MODELOS SOBRE LAS

ALTAS CAPACIDADES Y EL DESARROLLO
DEL TALENTO

Concepción
Tres mitos sobre las Modelos de desarrollo
psicométrica de las Otras concepciones Síntesis
altas capacidades del talento
altas capacidades

La alta capacidad es Breve historia Modelo tripartito de Desempeño

algo real Pfeiffer experto: Ericsson

Galton, Spearman,
La alta capacidad Binet y Simon Modelo MDDT de Inteligencias
equivale a un CI alto Gagné múltiples: Gardner

Terman
La alta capacidad es Modelo evolutivo de Inteligencia exitosa:
para siempre Subotnik Sternbeg
Thurstone y Guilford

Modelo de los tres

Modelo jerárquico anillos de Renzulli
CHC

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

Tema 1. Esquema
Esquema

3
 Ideas clave

1.1. Introducción y objetivos

El colectivo formado por las personas con altas capacidades ha sido objeto de
numerosas investigaciones y, por tanto, concepciones y modelos que perviven y se
simultanean. A las personas con altas capacidades se les ha considerado desde
siempre individuos que destacan por su nivel intelectual frente al resto de individuos
de su misma edad. Sin embargo, muchas veces, a la hora de hablar de inteligencia,
de capacidad intelectual, no sabemos concretar a qué nos estamos refiriendo. En este
tema presentaremos las concepciones y modelos más destacados en el campo de
las altas capacidades. A partir de una concepción actualizada de las altas
capacidades, acorde a la academia y a los estudios de investigación más sólidos a
nivel internacional, se describen los modelos más importantes en el campo de las
altas capacidades, prestando especial importancia a los modelos centrados en el
desarrollo del talento de gran relevancia desde el punto de vista educativo.

Los objetivos que perseguimos en este primer tema son los siguientes:

 Exponer los tres mitos principales sobre las altas capacidades.

 Abordar desde una perspectiva histórica la concepción psicométrica sobre las altas
capacidades.
 Explicar los diferentes modelos de desarrollo del talento.
 Mostrar otras concepciones y modelos explicativos de las altas capacidades.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

4
Tema 1. Ideas clave
 1.2. Tres mitos sobre las altas capacidades

Existen algunos mitos en el campo de las altas capacidades que siguen determinando
la comprensión y conceptualización social de este fenómeno. Estos mitos se
remontan a la concepción psicométrica tradicional de las altas capacidades y siguen
teniendo un impacto negativo sobre cómo identificamos y desarrollamos el talento
de los estudiantes más brillantes y con más potencial. Estos mitos siguen operativos
en la sociedad y son compartidos por muchos miembros de la comunidad educativa,
Pfeiffer (2017) los recoge y explica y será pues a este autor a quien tomemos de
referencia.

Figura 1. Mitos sobre las altas capacidades.

En el apartado A fondo, encontrarás una masterclass titulada «Los viejos mitos nunca
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mueren», en la que el profesor Javier Tourón explica tres de estos mitos.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

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Tema 1. Ideas clave
 Mito 1. La alta capacidad es algo real

Abordando el primer mito, por extraño que pudiera parecernos a priori «la alta
capacidad no es un hecho natural, sino todo lo contrario: una construcción social»
(Borland, 2009, p. 237). Comúnmente hemos tendido a equiparar la alta capacidad con
otras cuestiones como el peso, la altura, etc., como si se tratase de algo concreto. Sin
embargo, la alta capacidad es una forma inventada de categorizar a los niños (Borland,
2005). En este sentido, es necesario darse cuenta de que cuando nos referimos a las altas
capacidades «estamos considerando un concepto creado, esto es, un constructo que es
útil y que puede ser operacionalmente definido y medido, pero no es algo real que
subyace a la naturaleza” (Pfeiffer, 2017, p. 32).

Mito 2. La alta capacidad equivale a un alto CI

Este mito, tan profundamente arraigado en nuestra sociedad considera que «ser alumno
de altas capacidades significa tener un alto cociente intelectual (CI) o viceversa, que por
tener un alto CI ya se es un alumno de altas capacidades» (Pfeiffer, 2017, p. 34). Esta
afirmación subyace a la creencia también errónea de que el CI es algo real. En este
sentido, debemos ser conscientes de que el CI es una construcción psicométrica, un
artificio matemático.

Mito 3. La alta capacidad es para siempre

Partiendo de los mitos anteriores, es lógico considerar que, si la alta capacidad es algo
real que equivale a un CI alto, se trata pues de algo que es permanente e inmutable, algo
que formaría parte de la esencia de la persona en todo su ciclo vital. Por este motivo, en
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el sistema educativo se ha considerado erróneamente que los niños evaluados a través

de su CI en los primeros cursos como niños excepcionales no necesitarían demostrar su
alta capacidad en los cursos superiores. Pero, «la inteligencia no es un estado del ser, ni
algo fijo sin desviaciones» (Pfeiffer, 2017, p. 34). Así pues, está sujeta a variaciones
dependiendo de las circunstancias y el contexto en el que se desenvuelva la persona.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

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Tema 1. Ideas clave
 1.3. Concepción psicométrica de las altas
capacidades

Esta perspectiva considera las altas capacidades como un sinónimo de poseer una
alta inteligencia evaluada mediante un test psicométrico. En su mayoría, los primeros
investigadores en el campo de las altas capacidades estudiaron las bases científicas
de este fenómeno desde una perspectiva generalista, usando los vocablos «dotado»,
«genio» y «talentoso» como términos intercambiables. El libro de Francis Galton,
Hereditarygenius (1869), fue el primero en presentar la noción de genio intelectual
al gran público.

Figura 2. Concepción Psicométrica de las altas capacidades.

Galton
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Aunque el hombre tiene inteligencia desde los inicios de su especie, y es esta una
capacidad diferencial respecto al resto de animales, pasaron miles de años hasta que,
creyéndola como una causa principal en las diferencias de pensamiento y conducta
entre los individuos, se decidió abordarla de un modo científico. Hablamos de finales

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

7
Tema 1. Ideas clave
 del siglo XIX y concretamente, del científico inglés Francis Galton. El estudio de la
inteligencia comenzó a cobrar relevancia en las modernas sociedades de occidente,
en las que el desarrollo individual (esto es, el valor para la sociedad del uso adecuado
de las diferencias entre sus componentes) potenció el estudio de las características
diferenciales que hacían a cada sujeto válido para un papel, para un cometido útil.

Durante siglos la razón principal de esta diferencia se fundamentó en la clase social

y la casta —casi insalvable— que constituían las sociedades y mantenían a los
miembros de unas y otras dentro de unas posibilidades de desarrollo incontestables.
La descendencia de las clases altas era considerada válida para las tareas de estay
recibirían un caldo de cultivo seguro donde prosperar.

Sin embargo, cerca ya el siglo XX, no sin cuestionables actitudes y más que discutibles
sesgos, se inició el estudio hacia la razón diferencial que intentaría explicar por qué
unos individuos tenían más éxito que otros, por qué destacaban en distintas
habilidades y qué rasgos tenían aquellos que demostraban destreza en la decisión,
elección y resolución de determinadas cuestiones.

A la propuesta científica de la supervivencia del más fuerte que defendía por aquel
entonces Charles Darwin, sumó sus fuerzas Francis Galton, primo del biólogo. Galton
quiso medir al hombre, estaba convencido de la herencia de los rasgos humanos,
incluso de los sociales, que equiparaba al color de piel o a la estatura. Si estaba claro
que existían diferencias entre unos y otros, midiéndolas se conseguiría predecir y
valorar el rendimiento de los individuos, seleccionando a los más aptos.

Galton intentó recoger la inteligencia (dado que en su opinión era un rasgo biológico)
de las manifestaciones más elementales del comportamiento en el que interviniera
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cualquier proceso mental. Por eso, se basó en procesos cognitivos muy elementales
como eran:

 La agudeza sensorial (discriminación de tonos, luces, pesos…).

 Pruebas sencillas de tiempos de reacción.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

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Tema 1. Ideas clave
  Pruebas de discriminación cinestésica.

En todas ellas destacarían los individuos con mayor inteligencia, obteniendo mejores
puntuaciones en las capacidades discriminativas y una respuesta más rápida y eficaz.
Aparte de las críticas evidentes a los rasgos extrateóricos de Galton, como la
discriminación social, sexual o racial de los individuos, los científicos se quedan con
el primer intento por parte del inglés de medir las capacidades intelectuales de un
modo científico.

Binet

A principios del siglo XX, en Francia, se aprobó una ley por la cual todos los niños
debían ir a la escuela. Algo tan innovador, al tiempo que positivo, trajo consigo que
los maestros se encontraran con un rango de diferencias intelectuales insospechado.
El Ministerio de Educación francés decidió encargar a Alfred Binet y Théodore Simon
un test objetivo para identificarlos sin prejuicios ni sesgos ideológicos.

Binet defendía que la diferencia intelectual entre los individuos no se debía tanto a
cuestiones genéticas y de raza, sino a una mayor o menor rapidez en el desarrollo
intelectual que, de por sí, seguiría un mismo patrón en todos los niños. Los niños más
desarrollados simplemente estarían en un nivel mental equivalente a una edad
mayor a la suya, los más retrasados estarían en un nivel de desarrollo propio de una
edad menor. Con esta perspectiva, Binet desarrolló el concepto de edad mental.
Esta sería la edad de desarrollo intelectual que se le supone a un niño después de
contestar a las preguntas de su test.

Terman y el papel del CI

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Después de la muerte de Binet, Lewis Terman (1877-1956), catedrático de la

Universidad de Stanford, adaptó el test de Binet para los estudiantes de California.
De ahí surgió el test Standford-Binet. Este test dio pie a que el psicólogo William

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

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Tema 1. Ideas clave
 Stern desarrollara su concepto estrella, un hito en el estudio de las capacidades
intelectuales, el cociente intelectual o CI. Stern recogía la propuesta de Binet de edad
mental y la dividía entre la edad cronológica, multiplicando su resultado por cien para
conseguir así un número entero y cerrado.

Figura 3. Cálculo del cociente intelectual.

El factor G de Spearman

Por este mismo camino siguió Charles Spearman (1963-1945) con su propuesta del
factor G. Si para Terman y Stern el CI era un concepto único con el que se recogía la
capacidad intelectual del ser humano, Spearman postuló el factor G.

El factor G (general) es un factor de inteligencia general que recoge lo que tienen en

común todos los test de inteligencia, obtenido mediante un análisis factorial. Este
hace referencia a unas características intelectuales hereditarias y se recoge en una
puntuación que explica la base determinante en el desarrollo de cada actividad. El
factor G pretende recoger las habilidades más básicas y libres de influencias
culturales y de experiencia, por eso evita centrarse en aspectos verbales y pone su
intención en seriaciones lógicas, semejanzas, orden, errores, laberintos, etc.
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En este punto, las teorías sobre inteligencia, dada la insuficiencia de las propuestas
monolíticas por abarcar la complejidad de la inteligencia, evolucionaron hacia nuevas
propuestas introducidas ya por la intención factorial de Spearman, hacia los modelos
que se conocen como factorialistas.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

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Tema 1. Ideas clave
 Thurstone

Louis Leon Thurstone (1887-1955), partiendo de la propuesta de Spearman, llegó a

un modelo de inteligencia factorialista con el que concibe la inteligencia como «un
constructo constituido por una serie de componentes básicos independientes entre
sí» (Peña del Agua, 2004).

Thurstone, tras llevar a cabo un análisis factorial múltiple, llegó a la conclusión de que
no existía una única puntuación (como proponía Spearman), sino que las
puntuaciones variarían dependiendo de las diferentes aptitudes específicas.

Guilford

En 1967, después de un desarrollo paulatino de las concepciones de la inteligencia,

donde puede ir viéndose una complejidad cada vez mayor del concepto, Guilford
propuso un modelo de inteligencia que llega a recoger, a partir de la idea de
Thurstone, ciento cincuenta aptitudes que componían la inteligencia.

En apenas unos años de investigación, pasamos de la inteligencia como un número

concreto, un factor general, a más de una centena de aptitudes propias.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

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Tema 1. Ideas clave
 Carroll

Dentro de la propuesta factorialista, si hay que reconocer un modelo como completo

e importante para la futura comprensión de los alumnos con altas capacidades, es la
teoría de los tres estratos de la inteligencia de John B. Carroll (1993). Carroll propuso
una concepción piramidal de la inteligencia en la que se vienen sucediendo los
estratos desde los más generales a los más específicos:

 En la parte alta de la pirámide se encuentra el factor G.

 En un segundo estrato sitúan las habilidades, de izquierda a derecha en relación
con la dependencia del factor G.
 En el estrato más bajo, aparecen las manifestaciones concretas del segundo nivel
y vienen a reflejarse en tareas específicas a desempeñar.

Figura 4. Teoría de los tres estratos de la inteligencia de Carroll concepción piramidal.

Se concibe la inteligencia como una estructura compleja donde, tanto las

capacidades básicas y generales como las habilidades específicas y su desempeño,
enriquecen la idea de inteligencia volviéndola un concepto mucho más integrador
que los primeros intentos monolíticos e insuficientes para explicar la variabilidad de
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altas capacidades. Una propuesta que va a servir como guía en la especificación de

las manifestaciones de la inteligencia en modelos futuros sobre el talento y la
superdotación.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

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Tema 1. Ideas clave
 Para profundizar en el recorrido histórico por las concepciones de la alta capacidad,
recomendamos visualizar la masterclass del profesor Pffeifer «Breve recorrido
histórico por las concepciones de la alta capacidad», que encontrarás en el apartado
A fondo.

1.4. Modelos de desarrollo del talento

Un número creciente y muy relevante de teóricos en el campo de la alta capacidad

ha desarrollado una segunda conceptualización de este fenómeno que englobamos
como modelos de desarrollo del talento.

Figura 5. Modelos de desarrollo del talento.

Modelo tripartito de Pfeiffer

Pfeiffer (2013, 2015) propone un modelo conceptual de la alta capacidad

denominado modelo tripartito de las altas capacidades. Dicho modelo ofrece tres
formas diferentes de ver a los alumnos más capaces, se trata de tres alternativas que
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enfocan la identificación, evaluación y categorización de estos alumnos. Este

modelo surge de la experiencia clínica y de la necesidad práctica del autor, logrando
una perspectiva global a la hora de definir y conceptualizar el fenómeno de las altas
capacidades (Pfeiffer, 2017).

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

13
Tema 1. Ideas clave
 Los tres puntos de vista del modelo son:

 Ver las altas capacidades a través de la lente de la alta inteligencia.

 Ver las altas capacidades a través de la lente del alto rendimiento.
 Ver las altas capacidades a través de la lente del potencial para rendir de modo
excelente.

Identificación Características Intervención

Escalas de inteligencia  Aptitud intelectual:  Modificación del

(pruebas de CI). muy por encima de la currículo.

media.  Aceleración.
Alta
 CI 2-10 % superior  Programas
inteligencia
(135-150). educativos
 Elevado razonamiento especiales.
abstracto.
 Medidas de  Puntuaciones CI: por  Programas de

desempeño y encima de la media: enriquecimiento.

excelencia académica 120-130.  Modelos

(porfolios de  Académicamente competitivos-

Alto
aprendizaje, precoces. democráticos.
rendimiento
audiciones, pruebas  Disfrutan del

de aprendizaje…). aprendizaje y los retos.

 Factores no  Alta motivación de

cognitivos. logro ante retos.

 Nominaciones,  Puntuaciones de CI:  Entorno adecuado

porfolios, valoración 110-150. y altamente

de profesores…  No gran rendimiento. estimulante.
Potencial
 Es más bien una  Potencial (son  Tutoría,
para rendir
predicción (n.º brillantes, rápidos, programas…
elevado de falsos trabajadores,
positivos y negativos). habilidosos…).
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Tabla 1. Modelo tripartito de las altas capacidades de Pfeiffer.

En el apartado A fondo, encontrarás al profesor Pfeiffer explicando el modelo

tripartito, en una entrevista realizada por el profesor Tourón.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

14
Tema 1. Ideas clave
 Modelo MDDT de Gagné

Gagné propone un modelo según el cual las altas capacidades son una aptitud
natural que tras el aprendizaje y el entrenamiento pueden transformarse en
competencias desarrolladas sistemáticamente a un alto nivel en, como mínimo, un
campo de la actividad humana. Este autor es el primero en diferenciar entre altas
capacidades (dotación y aptitudes naturales) y talento (competencia desarrollada).
Las altas capacidades residen, por tanto, de manera natural en los niños y con los
catalizadores adecuados pueden desarrollarse a un alto nivel. Se produce pues una
transformación sistemática y se conciben las altas capacidades como el reflejo de una
valoración del desarrollo evolutivo.

Figura 6. Modelo diferenciador de dotación y talento de Gagné.

Para su evaluación, Gagné propone un sistema de puntos de corte agrupados en cinco

niveles.

Prevalencia Etiqueta y CI

1 de 10 Ligeramentedotados (120)

1 de 100 Moderadamentedotados (135)

1 de 1000 Altamentedotados (145)

1 de 10.000 Excepcionalmentedotados (155)

1 de 100.000 Extremadamentedotados (165)

Tabla 2. Puntos de corte de identificación según el modelo MDDT de Gagné.

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Para una explicación pormenorizada de este modelo ofrecida por su propio autor,
puedes visualizar la mastercalss «De los genes al talento: la perspectiva del IMTD»,
incluida en el apartado A fondo.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

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Tema 1. Ideas clave
 Modelo evolutivo de Subotnik

Subotnik concibe las altas capacidades naturales o dotación como un constructo

dinámico que va a desarrollarse a lo largo del tiempo originando un proceso de
desarrollo del talento. Dicho proceso tiene lugar durante toda la vida hasta llegar a
niveles de pericia, creatividad y eminencia en diversos campos específicos de la
actividad humana. La alta capacidad no tiene que equivaler a un alto CI, sino que se
define en términos de desempeño actual (Subotnik, 2003). Las altas capacidades en
los niños se describen probablemente mejor como alto potencial (Subotnik,
Olszewski-Kubilius y Worrel, 2011).

Figura 7. Modelo de desarrollo del talento de Subotnik.

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Modelo de Talent Search de Stanley

Este modelo reivindica que la administración out of level de test (los diseñados y
baremados para alumnos más mayores) a alumnos brillantes (que tienen un
rendimiento entre 3-5 % superior tras la aplicación de test in level de acuerdo a su

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

16
Tema 1. Ideas clave
 edad y curso) es capaz de superar el efecto techo de los test in level y, por tanto,
aporta una información mucho más clara y rica sobre el potencial y las aptitudes
demostradas por los alumnos más brillantes.

Este modelo cuenta con apoyo empírico sobre la validez predictiva de su sistema de
identificación (Olszewski-Kubilius, 2004). De este modo, se ha expandido a nivel
internacional con programas de verano, de fin de semana y online a aquellos alumnos
que han sido identificados a través de programas regionales de Talent Search
(Pfeiffer, 2017).

Modelo de los tres anillos de Renzulli

En primer lugar, Renzulli diferencia entre dos tipos de altas capacidades o dotación.
Por un lado, las altas capacidades escolares (schoolhousegiftedness) que se asocian
a solvencia y brillantez en cuestiones académicas y se reflejan en puntuaciones
destacas en test de inteligencia. Por otro lado, existen las altas capacidades
productivo-creativas (creative-productive) asociadas a solvencia y brillantez en
problemas reales sin exigir cortes elevados de CI. Estas últimas tienen un mayor
impacto en la sociedad fruto de sus aportaciones.

Ambos tipos de altas capacidades se desarrollan bajo el modelo de los tres anillos de
este autor. Dicho modelo sostiene que la base para el desarrollo de las altas
capacidades requiere la intersección de tres componentes:

 Una capacidad superior a la media, aunque no necesariamente medida con

pruebas tradicionales de inteligencia.
 El compromiso o alta implicación con la tarea.
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 La creatividad y su directa implicación en las distintas áreas de desempeño

humano.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

17
Tema 1. Ideas clave
 Figura 8. Modelo de los tres anillos de Renzulli.

1.5. Otras concepciones y modelos

Existen otras concepciones y modelos que ponen el foco en la práctica deliberada, el

carácter múltiple de la inteligencia o su impronta aplicada y exitosa para la vida real.

Figura 9. Otras concepciones y modelos.

La perspectiva del desempeño experto de Ericsson

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Ericsson resta importancia al papel de los test de CI a la hora de predecir el

desempeño experto en los diferentes dominios de la actividad humana. Este
investigador se centra en las variables ambientales, especialmente en la práctica
deliberada, siendo esta la que explica la mayor parte de la varianza del desempeño

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

18
Tema 1. Ideas clave
 o rendimiento extraordinario. Así, minimiza claramente la relevancia de las aptitudes
innatas, de la herencia genética y de las diferencias individuales a la hora de predecir
qué alumnos llegarán a convertirse en adultos con altas capacidades (Ericsson, 2014).

El modelo de las inteligencias múltiples de Gardner

Esta teoría ha tenido un gran impacto en el ámbito educativo, no así en el campo de

las altas capacidades. Gardner propone un modelo en el que las inteligencias
múltiples son percibidas como sistemas cognitivos independientes y no
jerárquicamente anidadas bajo un factor aptitudinal general, unitario y singular
(Gardner, 1983, 1993, 1999a, 2006). Este autor afirma que existe suficiente evidencia
sobre la existencia de al menos ocho inteligencias separadas y distintas:

 Lingüística.
 Lógico-matemática.
 Espacial.
 Musical.
 Cinético-kinestésica.
 Interpersonal.
 Intrapersonal.
 Naturalista.

Más recientemente ha añadido la inteligencia existencialista (Gardner, 1999b).

Tal y como hemos anticipado, este modelo ha tenido gran acogida entre los
psicólogos escolares, así se han diseñado numerosos programas de intervención
educativa en la línea de las inteligencias múltiples. Sin embargo, como crítica principal
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a este modelo encontramos que no hay investigación científica publicada que

acredite la teoría de las inteligencias múltiples en su conjunto (Pfeiffer, 2017).
Asimismo, no sirve para operacionalizar las altas capacidades.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

19
Tema 1. Ideas clave
 La teoría de la inteligencia exitosa de Sternberg

Sternberg postula en su teoría de la inteligencia exitosa la existencia de tres

componentes de la inteligencia que trabajan de forma armónica.

Figura 10. Componentes de la teoría de la inteligencia exitosa de Sternberg.

«Las personas que tienen una inteligencia exitosa se adaptan de forma armónica a
un conjunto de entornos diversos, maximizando sus fortalezas y compensando o
corrigiendo sus debilidades» (Sternberg, Jarvin y Grigorenko, 2011, p. 43).

Esta teoría suele sintetizarse bajo el acrónimo WISC que se corresponde con las siglas
en inglés de las palabras: sabiduría (wisdom), inteligencia (intelligence) y síntesis
creativa (creativity synthesized). Para este autor, las altas capacidades incluyen
competencias y actitudes. Las competencias son fruto de aptitudes naturales que
alcanzan grandes niveles de desarrollo y, por otro lado, las actitudes son las formas
en las que las personas emplean las competencias que han desarrollado.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

20
Tema 1. Ideas clave
 1.6. Conclusiones

Tras observar los intentos por medir la inteligencia como el CI o el factor G (conceptos
aún en uso) y viendo las limitaciones que esto suponía al apartar de esta concepción
características y habilidades propias de la inteligencia y no medibles, así como
amparándose en estudios transculturales, la inteligencia comienza a evaluarse
desde un cariz práctico y termina por definirse como algo bastante más alejado de
los primeros intentos de Galton. Aunque es necesario recordar, aun actualmente, que
persisten tres mitos en torno a las altas capacidades.

Para profundizar en las concepciones y modelos sobre las altas capacidades vistos en
este tema, en el apartado A fondo, encontrarás el enlace a los blogs de Javier Tourón
y Roberto Ranz, donde se abordan los modelos contemporáneos de las altas
capacidades acordes con el paradigma actual.

1.7. Aplicación práctica

A continuación, vamos a describir a tres alumnos de altas capacidades con perfiles

diferentes identificados con el modelo Tripartito de Pfeiffer.

Tres alumnos de altas capacidades

Desde la perspectiva de la alta inteligencia: Ana.

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Ana con 8 años, cursa 3.º de Primaria. Desde que comenzó su escolarización
mostraba características propias de alta capacidad. Por lo que, al iniciar la etapa de
Primaria, se decidió realizar una evaluación psicopedagógica en la que se determinó
que su CI era de 137.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

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Tema 1. Ideas clave
 Desde la perspectiva del alto rendimiento: Aida.

Aida con 8 años, cursa 3.º de Primaria. Siempre ha sido una niña muy trabajadora y
apasionada en sus tareas. En términos de rendimiento, podemos decir que es la
mejor alumna de la clase junto con Ana, aunque Aida se esfuerza mucho más. Realiza
todas las tareas voluntarias y en determinados temas solicita al profesor información
y tareas extra.

Desde la perspectiva del alto potencial: Borja.

Borja con 8 años, cursa 3.º de Primaria. Su rendimiento es irregular, muy bueno en
las materias que más le interesan y bastante ajustado en el resto. Suele entregar sus
tareas en plazo, aunque se rige por la ley del mínimo esfuerzo. Sin embargo, cuando
un tema le apasiona muestra un rendimiento propio del mejor alumno de la clase.
Además, frecuentemente interviene en clase con razonamientos brillantes.

1.8. Referencias bibliográficas

Borland, J. H. (2005). Gifted education without gifted children: The case for no
conception of giftedness. En R. J. Sternberg y J. E. Davidson (eds.), Conceptions of
Giftedness (2ª ed., pp. 1-19). Nueva York: Cambridge University Press.

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Moreover, giftedness equals high IQ, which is a stable measure of aptitude: Spinal
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Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies.

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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

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Galton, F. (1869). Hereditary genius: An inquiry into its laws and consequences.
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Olszewski-Kubilius, P. (2004). Talent searches and accelerated programming for

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EE. UU.: Connie Belin & Jacqueline N. Blank InternacionalCenter for Gifted Education
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Peña del Agua, A. M. (2004). Las teorías de la inteligencia y la superdotación. Aula

Abierta, 84, 23-38.

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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

24
Tema 1. Ideas clave
 A fondo
Breve recorrido histórico por las concepciones de la alta capacidad

En esta masterclass, el profesor Pffeifer presenta las principales concepciones y

modelos sobre la alta capacidad, centrándose específicamente en los modelos de
desarrollo del talento. De forma particular, presenta su modelo tripartito de las altas
capacidades y su aplicación al ámbito de la identificación del alumnado más capaz.

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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

25
Tema 1. A fondo
 De los genes al talento: la perspectiva del IMTD

En esta masterclass, el profesor Gagné presenta de manera pormenorizada su

modelo diferenciado de dotación y talento, destacando la importancia de los
catalizadores como factores que permiten el desarrollo sistemático del talento a
partir de las capacidades o aptitudes.

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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

26
Tema 1. A fondo
 Los viejos mitos nunca mueren

En esta masterclass, el profesor Javier Tourón presenta los principales mitos sobre
las altas capacidades, destacando que la alta capacidad no es un rasgo real ni algo
equivalente a un CI superior a 130.

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Concepciones y modelos sobre las altas capacidades

Lista de contenidos extraídos de los blogs de Javier Tourón y Roberto Ranz en la que
se abordan los modelos contemporáneos de las altas capacidades acordes con el
paradigma actual que entiende la capacidad como potencial en desarrollo y no como
una cuestión de ser o no ser.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

27
Tema 1. A fondo
 Entrevista de Javier Tourón al profesor Steven Pfeiffer

En esta entrevista, el profesor Pfeiffer presenta su modelo tripartito sobre las altas
capacidades y las consecuencias que se derivan del mismo para la atención educativa
de este alumnado.

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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

28
Tema 1. A fondo
 Test
1. ¿A qué mito contradice la afirmación de que las altas capacidades son una
construcción social?
A. La alta capacidad es algo real.
B. La alta capacidad equivale a un alto CI.
C. La alta capacidad es para siempre.
D. Ninguno de los anteriores.

2. ¿Cuál de los científicos de la inteligencia usó la concepción de la supervivencia del

más fuerte como base de sus investigaciones y propuestas teóricas?
A. Charles Darwin.
B. Howard Gardner.
C. Francis Galton.
D. Eduardo Punset.

3. Francis Galton buscó las diferencias intelectuales en la medición de:

A. Capacidad de abstracción.
B. Procesos cognitivos elementales.
C. Destreza musical.
D. Estatura y color de ojos.

4. El concepto revolucionario de edad mental es atribuido a:

A. Alfred Binet.
B. Francis Galton.
C. L. Thurstone.
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D. Lewis Terman.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

29
Tema 1. Test
 5. Cuál de las siguientes afirmaciones es la correcta:
A. El CI de Stern se obtenía de dividir la edad cronológica entre la edad mental
y multiplicarlo por cien.
B. El CI de Stern se obtenía de dividir la edad mental entre la edad cronológica
y multiplicarlo por diez.
C. El CI de Stern se obtenía de multiplicar la edad cronológica por cien.
D. El CI de Stern se obtenía de dividir la edad mental entre la cronológica y
multiplicarlo por cien.

6. El factor G propuesto por Spearman consistía en:

A. Un punto de máxima inteligencia que tenían los superdotados.
B. Una de las características que medían los test de inteligencia espacial.
C. Un factor de inteligencia general que subyacía a determinadas capacidades
mentales.
D. Ninguna de las anteriores es correcta.

7. ¿Cuál de los siguientes rasgos puede considerarse como inteligente?

A. Obtener la máxima puntuación en un test que evalúe la inteligencia espacial.
B. Sobrevivir en el Amazonas.
C. Conseguir liderar un equipo hasta la victoria.
D. Las tres podrían considerarse conductas inteligentes.

8. Elegimos el modelo de superdotación que incluye compromiso con la tarea,

creatividad y capacidad intelectual por encima de la media para estudiar a un
alumno muy inteligente. ¿A qué autor corresponde este modelo?
A. Sternberg.
B. Guildford.
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C. Renzulli.
D. Subotnik.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

30
Tema 1. Test
 9. Señala cuál de las siguientes afirmaciones sobre el modelo MDDT es falsa:
A. No tiene en cuenta las aptitudes naturales.
B. Diferencia entre altas capacidades y talento.
C. Concibe las altas capacidades como reflejo de una valoración del desarrollo
evolutivo.
D. Las altas capacidades no residen de manera natural en los niños.

10. Señala la afirmación correcta cobre el modelo tripartito de las altas capacidades:
A. Consta de tres ingredientes: inteligencia, creatividad y motivación.
B. Solamente hay una forma de ver a los alumnos más capaces.
C. Enfocan la identificación, evaluación y categorización de estos alumnos.
D. Surge de la reflexión teórica.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

31
Tema 1. Test
 Tema 2

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

Características del
alumnado con altas
capacidades
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
2.1. Introducción y objetivos 4
2.2. Diferenciación de términos 5
2.3. Características generales 6
2.4. Aptitud intelectual general 8
2.5. Aptitudes académicas específicas 9
2.6. Creatividad y área artística 10
2.7. Liderazgo 13
2.8. Desarrollo socioemocional 14
2.9. Doble excepcionalidad 17
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2.10. Género 19
2.11. Conclusiones 20
2.12. Aplicación práctica 21
2.13. Referencias bibliográficas 23

A fondo 24

Test 27
 Esquema
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

3
Tema 2. Esquema
 Ideas clave

2.1. Introducción y objetivos

Partiendo de la diversidad y heterogeneidad del colectivo formado por las personas

con altas capacidades, en este tema vamos a presentar, en primer lugar, las
características más comunes y generales de los alumnos con altas capacidades para,
posteriormente, organizarlas con mayor detalle de acuerdo con determinadas áreas
específicas o dominios (aptitud intelectual general, aptitudes académicas específicas,
creatividad, área artística y liderazgo). Asimismo, dedicaremos una especial atención
al desarrollo social y emocional de los alumnos más capaces, y analizaremos las
características del alumnado con doble excepcionalidad, es decir, aquellos
estudiantes que además de altas capacidades presentan otras evaluaciones o
diagnósticos, bien sea por dificultades específicas de aprendizaje, por trastornos del
espectro autista (TEA) o por trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH).
Finalizaremos analizando las características del alumnado con altas capacidades en
función del género.

Los objetivos que perseguimos en este tema son los siguientes:

 Listar las principales características del alumnado con altas capacidades.

 Especificar dichas características según áreas específicas.
 Abordar el desarrollo social y emocional de estos alumnos.
 Explicar el concepto de doble excepcionalidad.
 Analizar las características diferenciales de este alumnado en función del género.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

4
Tema 2. Ideas clave
 2.2. Diferenciación de términos

Es muy común afirmar de determinados niños que «son muy listos e inteligentes».
Suelen ser niños rápidos, creativos, interesados por el aprendizaje y con altas
calificaciones escolares, aunque, a veces, también tienen problemas y proporcionan
muchas preocupaciones a padres y educadores. La inteligencia y el talento se asocian
al pensamiento racional y analítico, pero cada vez más se tienen en cuenta otros
muchos aspectos en sí mismos y de forma global:

 Incluyen una interacción de todas las áreas de funcionamiento cerebral, sentidos,

emociones, cognición e intuición.
 Se reflejan a través de la resolución de problemas.
 Muestran una conducta creativa.
 Se consideran con alto nivel de aptitudes intelectuales y académicas, así como en
otro tipo de habilidades.

Al estudiar y profundizar en los niños inteligentes y brillantes, tendremos en cuenta

el significado de los diferentes términos con los que se les suele nombrar:

Talentos

Se describen aquellos niños y niñas que presentan un talento, como aquellos alumnos
que muestran habilidades específicas en áreas muy concretas. Se puede hablar de
talento académico, talento matemático, talento verbal, talento motriz, talento
creativo, talento social, talento artístico, talento musical (Garnica, 2013).
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Precocidad intelectual

La precocidad es un fenómeno evolutivo que no puede asegurarse con toda certeza

que vaya a mantenerse estable durante toda la etapa infantil, hay niños precoces
que al final de su etapa infantil se han estabilizado en sus parámetros medios (López,

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

5
Tema 2. Ideas clave
 2012). Podemos describir a estos alumnos como aquellos que muestran cualidades
de altas capacidades o de talento a edades tempranas y que, posteriormente, en la
adolescencia o adultez, no mantienen esa diferencia significativa respecto a su grupo
normativo en edad, debido a la propia maduración o desarrollo del niño y no presenta
diferencias superiores con respecto a su grupo de iguales (Garnica, 2013).

2.3. Características generales

Los niños con altas capacidades son muy diversos, por lo que todos ellos no
manifiestan todas y las mismas características del mismo modo y durante todo el
tiempo. No se puede hablar de características comunes, pero sí compartidas.
Existen, por tanto, diferentes tipos, hay características no mutuamente excluyentes
que pueden solaparse y pueden además no mostrar todas. Asimismo, las
características se mostrarán con diferente grado de intensidad y en diferentes
contextos. No obstante, la investigación en el campo de las altas capacidades señala
algunas características comunes que muchos niños de altas capacidades suelen
presentar. Uno de los listados más completos de características se lo debemos a
Webb, Gore, Amend y DeVries (2007).

Estos autores exponen que son alumnos que presentan un nivel de alerta fuera de lo
común, aprenden muy rápido, tienen una memoria excelente, vocabulario amplio,
alto nivel de comprensión, son muy sensibles, autodidactas, presentan una atención
prolongada, en muchas ocasiones se encuentran ensimismados en sus propios
pensamientos, son impacientes, con gran variedad de intereses, tienen un alto grado
de curiosidad, experimentan continuamente, presentan un pensamiento divergente,
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tienen un sentido del humor agudo, etc.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

6
Tema 2. Ideas clave
 Figura 1. Características generales.

Para abordar en profundidad las características del alumnado con altas capacidades,
en el apartado A fondo, encontrarás la lección magistral impartida por los profesores
Javier Tourón y Roberto Ranz en la que exponen dichas características. Asimismo,
puedes encontrar una lista de contenidos extraídos de los blogs de ambos en la que
se abordan las características del alumnado con altas capacidades.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

7
Tema 2. Ideas clave
 2.4. Aptitud intelectual general

Los alumnos con altas capacidades, particularmente si los observamos a través de la

primera lente del modelo tripartito de las altas capacidades de Pfeiffer, presentan
una alta aptitud intelectual general y tienden a rendir o mostrar potencial para
rendir en uno o más dominios. Pfeiffer (2017, p. 107) recoge en su publicación un
listado de características fruto de numerosas investigaciones y revisión de trabajo de
otros autores. Son las siguientes:

 Memoria extensa y detallada, particularmente en sus áreas de interés.

 Nivel elevado de desarrollo del lenguaje y alta comprensión verbal, vocabulario
extenso y lectores precoces y ávidos.
 Competencias de comunicación avanzadas para su edad y capacidad de expresar
ideas y sentimientos.
 Planteamiento de preguntas inteligentes.
 Altas puntuaciones en razonamiento perceptivo.
 Gran capacidad para pensar, razonar de forma lógica y procesar la información
rápidamente, aprenden con rapidez.
 Capacidad de identificar características importantes de nuevos conceptos o
problemas.
 Comprensión de ideas abstractas y conceptos complejos.
 Síntesis de problemas de manera comprensiva.
 Empleo del pensamiento analógico y resolución de problemas.
 Capacidad de reconocer relaciones diversas e integración de ideas de diversas
disciplinas.
 Observación de relaciones y conexiones entre las cosas.
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 Manejo de gran cantidad de conocimientos para su edad.

 Comprensión de principios, formación de generalizaciones y uso en nuevas
situaciones.
 Trabajo consciente y alto grado de concentración en áreas de interés.
 Comprensión y utilización de diversos sistemas simbólicos.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

8
Tema 2. Ideas clave
  Metacognición sobre su aprendizaje.

2.5. Aptitudes académicas específicas

En el ámbito de las aptitudes académicas específicas —en el que destacan de manera

particular los alumnos con altas capacidades cuando los observamos desde la
segunda lente del modelo tripartito de Pfeiffer (las altas capacidades académicas o
alto rendimiento)—, los alumnos más capaces exhiben potencial o demuestran
rendimientos sobresalientes en una o varias materias académicas de estudio como,
por ejemplo, Lengua, Matemáticas, Ciencias Naturales o Ciencias Sociales.

Figura 2. Aptitudes académicas específicas.

Nuevamente, Pfeiffer (2017) recoge un listado de características fruto de numerosas

investigaciones y revisión de trabajo de otros autores.

CARACTERÍSTICAS GENERALES (DEMOSTRADAS EN UN ÁREA O MATERIA DE INTERÉS)

Presentan un interés intenso y sostenido hacia esa materia.
Coleccionan cosas o tienen hobbies relacionados con este campo.
Se sienten atraídos por la complejidad cognitiva y disfrutan resolviendo problemas complejos.
Prefieren las clases en este campo académico específico.
Están altamente automotivados y son persistentes en esta materia.
Manejan una gran cantidad de conocimiento relacionado con este campo.
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Leen mucho sobre este campo de conocimiento.

Examinan y recuerdan los detalles.
Reconocen los elementos críticos y los detalles en los conceptos aprendidos.
Analizan problemas y se plantean alternativas.
Verbalizan procesos y conceptos complejos.
Visualizan imágenes y las trasladan a otros formatos (escrito, hablado, simbólico, etc.)

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

9
Tema 2. Ideas clave
 CARACTERÍSTICAS GENERALES (DEMOSTRADAS EN UN ÁREA O MATERIA DE INTERÉS)
Identifican conexiones y relaciones en la materia de conocimiento y las generalizan a otras
situaciones o contextos reales.
Son capaces de absorber una cantidad de información extraordinaria con una retentiva inusual.
Son capaces de comprender la materia a niveles avanzados.
Tienen una capacidad de aprendizaje rápido de la asignatura.

Tabla 1. Características generales demostradas en un área o materia de interés. Fuente: Elaboración propia,
basada en Pfeiffer, 2017.

CARACTERÍSTICAS EN MATEMÁTICAS Y CIENCIAS

Se interesan por el análisis numérico.
Tienen buena memoria para retener los datos fundamentales de los problemas y las soluciones.
Aprecian las soluciones más económicas, simples o parsimoniosas.
Razonan efectiva y eficientemente.
Resuelven los problemas de manera intuitiva.
Pueden volver hacia atrás y retomar los pasos durante los procesos mentales.
Organizan datos y experimentos para descubrir patrones de relaciones.
Improvisan con la metodología científica y los métodos matemáticos.
Son flexibles a la hora de resolver problemas.

Tabla 2. Características en Matemáticas y Ciencias. Fuente: Elaboración propia, basada en Pfeiffer, 2017.

CARACTERÍSTICAS EN LENGUA Y CIENCIAS SOCIALES

Disfrutan con la comunicación verbal.
Tienen excelentes competencias de comunicación.
Tienen un gran sentido del humor y disfrutan con los juegos intelectuales.
Organizan sus ideas y guiones para preparar sus intervenciones orales o escritas.
Suspenden el juicio y mantienen puntos de vista alternativos sobre las cosas.
Son originales y creativos, con ideas únicas en sus discursos escritos o hablados.
Se muestran sensibles a temas sociales, morales o éticos.
Les gusta el estudio independiente e investigar en sus áreas de interés.
A nivel escrito, usan los siguientes recursos: paradojas, estructuras paralelas, ritmo, imágenes
visuales, combinaciones melódicas, estructuras inversas, adverbios o adjetivos poco frecuentes,
sentido del humor e inclinación por la filosofía.

Tabla 3. Características en Lengua y Ciencias Sociales. Fuente: Elaboración propia, basada en Pfeiffer, 2017.

2.6. Creatividad y área artística

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Los investigadores en el campo de las altas capacidades han identificado algunas

características comunes de los individuos creativos con alta capacidad. Asimismo, los
alumnos con altas capacidades en las áreas artísticas son brillantes, creativos y con

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

10
Tema 2. Ideas clave
 habilidades altamente especializadas asociadas a cada uno de los lenguajes
artísticos y las competencias específicas que requieren la expresión de cada una de
estas formas artísticas como, por ejemplo, las artes plásticas, las artes escénicas o la
música.

Figura 3. Creatividad y área artística.

Siguiendo con Pfeiffer (2017, p. 112) y su trabajo de recopilación presentamos

algunas de las características comunes de las personas creativas con alta capacidad:

 Prefieren la complejidad y finales abiertos.

 Contribuyen con nuevos conceptos, métodos o logros.
 Tienen gran fluidez de pensamiento y un gran número de ideas.
 Son observadores y prestan atención a los detalles.
 Solucionan los problemas de manera original y nueva, improvisan.
 Desafían las ideas, productos y soluciones existentes.
 Conectan ideas dispares.
 Plantean preguntas constantemente.
 Critican de manera constructiva.
 Asumen riesgos y confían en sí mismos.
 Les atrae lo nuevo, complejo y misterioso.
 Son capaces de resistir la presión del grupo, son aventureros, inconformistas,
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individualistas y desinhibidos.
 Aceptan y se mueven bien en el desorden.
 Toleran la ambigüedad.
 Son persistentes y se comprometen con la tarea en aquellas áreas de su interés.
 Tienen gran sentido del humor.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

11
Tema 2. Ideas clave
  Etc.

Tal y como sucedía con las aptitudes académicas específicas, Pfeiffer (2017, p. 113)
ha realizado un trabajo de recopilación y categorización de dichas aptitudes del área
artística.

CARACTERÍSTICAS GENERALES DEMOSTRADAS EN UN ÁREA ARTÍSTICA

Eligen actividades artísticas para realizar proyectos o durante el tiempo libre.
Desarrollan actividades o estudios artísticos por propia iniciativa.
Se esfuerzan por mejorar sus competencias artísticas.
Demuestran talento artístico durante un amplio período de tiempo.
Se concentran durante largos períodos de tiempo en proyectos artísticos.
Mejoran sus competencias artísticas aparentemente con poca o nula instrucción.
Poseen una alta sensibilidad.
Muestran interés hacia otras personas que destacan por sus competencias artísticas.
Emplean esta área artística para comunicarse.
Experimentan en medios artísticos.
Han adquirido altos estándares de rendimiento en esta área artística.

Tabla 4. Características generales demostradas en un área artística. Fuente: Elaboración propia, basada en
Pfeiffer, 2017.

CARACTERÍSTICAS EN LAS ARTES PLÁSTICAS

Garabatean antes que la mayoría.
Son precoces a la hora de dibujar.
Incorporan un gran número de elementos en sus dibujos.
Sus dibujos son armónicos.
Sus productos tienen un alto grado de elaboración y detalle.
Plantean soluciones inusuales o únicas a problemas artísticos.
Utilizan imágenes visuales poco frecuentes.
Son innovadores a la hora de seleccionar y usar los materiales artísticos.
Tienen un sentido muy desarrollado del movimiento y el ritmo en sus dibujos.
Poseen una gran sensibilidad hacia el color.
Varían la organización de los elementos plásticos en diferentes situaciones.
Usan contenidos que son interesantes o bien cuentan historias o expresan sentimientos.
Producen muchos dibujos y creaciones.

Tabla 5. Características en las artes plásticas. Fuente: Elaboración propia, basada en Pfeiffer, 2017.
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CARACTERÍSTICAS EN LAS ARTES ESCÉNICAS

Son innovadores y creativos en la interpretación.
Cuentan con facilidad una historia o experiencia.
Usan gestos o expresiones faciales para comunicar sentimientos.
Les encanta la dramatización e interpretar situaciones.
Se identifican con las motivaciones de los personajes.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

12
Tema 2. Ideas clave
 CARACTERÍSTICAS EN LAS ARTES ESCÉNICAS
Mueven el cuerpo con facilidad y elegancia.
Crean obras de teatro historias originales.
Captan rápidamente la atención del público cuando hablan.
Evocan respuestas emocionales en los oyentes.
Comunican los sentimientos a través del lenguaje no verbal.
Imitan a otros o usan voces para reflejar cambios de ideas o estados anímicos.

Tabla 6. Características en las artes escénicas. Fuente: Elaboración propia, basada en Pfeiffer, 2017.

CARACTERÍSTICAS EN LA MÚSICA
Discriminan diferencias de tono muy finas.
Identifican una variedad de sonidos.
Recuerdan melodías y pueden reproducirlas con precisión.
Tocan algún instrumento o desean hacerlo fervientemente.
Son sensibles al ritmo y cambian los movimientos del cuerpo acorde al tempo de la música.
Pueden completar una melodía.
Crean sus propias melodías.
Les encanta escuchar música.
Les gusta producir o interpretar música con otros.

Tabla 7. Características en la música. Fuente: Elaboración propia, basada en Pfeiffer, 2017.

2.7. Liderazgo

El liderazgo no es un constructo unidimensional ya que es el resultado de la

interacción de un gran número de variables: individuales, contextuales, de estatus y
asociadas a las características de los seguidores. Sternberg, en el marco de su modelo
WISC de las altas capacidades, ha propuesto que los alumnos más capaces con alta
competencia de liderazgo deben ser individuos caracterizados por su capacidad de
creatividad, inteligencia analítica y práctica, sabiduría y síntesis.

Acudiendo nuevamente a Pfeiffer (2017, p. 115) aglutina las siguientes características:

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 Tiene un enfoque evaluativo haca sí mismos y hacia los demás.

 Poseen altas expectativas de sí mismos y de los demás, son perfeccionistas y
autocríticos.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

13
Tema 2. Ideas clave
  Tienen una capacidad cognitiva y afectiva avanzada para conceptualizar problemas
sociales.
 Se muestran seguros de sí mismos con niños de su edad y con los adultos.
 Son responsables, se puede contar con ellos.
 Se muestran cooperativos con los profesores y sus compañeros.
 Tienden a liderar a los demás, dirigen las actividades.
 Tienden a cuestionar la autoridad, no se inhiben a la hora de dar sus opiniones.
 Son capaces de organizarse y planificarse adecuadamente.
 Tienen una visión holística y son visionarios.
 Ven los problemas desde diferentes prismas.
 Se adaptan a las nuevas situaciones.
 Se mantienen centrados en las tareas y en los objetivos.
 Tienen alta autoestima y autoeficacia.
 Comunican de manera persuasiva.
 Les gusta estar rodeados de gente.
 Influyen en el comportamiento de los otros.
 Son reconocidos como líderes por los demás.
 Etc.

2.8. Desarrollo socioemocional

Al igual que sucede en el ámbito de las capacidades cognitivas, los alumnos con altas
capacidades presentan a menudo características socioemocionales específicas. En
relación con las características emocionales de los alumnos con altas capacidades,
vamos a referirnos a tres aspectos: el perfeccionismo en estos alumnos, la cuestión
de la sobreexcitabilidad (overescitability) y la desventaja social.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

14
Tema 2. Ideas clave
 Figura 4. Desarrollo socioemocional.

Perfeccionismo

Se trata de un constructo multidimensional y, por tanto, no todos los alumnos con

altas capacidades presentarán el mismo tipo de perfeccionismo ni sus indicadores.
En este sentido, existen dos tipos básicos: sano e insano (neurótico). Cuando
comparamos la prevalencia de perfeccionismo en alumnos con altas capacidades y
sin ellas no encontramos diferencias. No obstante, los alumnos de altas capacidades
que presentan un perfil de perfeccionismo desarrollan un patrón mayor de
perfeccionismo sano.

Figura 5. Tipos básicos de perfeccionismo.

CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES: PERFECCIONISMO SANO

Orientados hacia objetivos y metas realistas.
Persiguen la excelencia académica.
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Presentan una motivación intrínseca.

Tienen una visión realista y positiva de sus fortalezas y debilidades.
Manifiestan un fuerte sentido de autocontrol y autoeficacia.

Tabla 8. Características de los alumnos con altas capacidades: perfeccionismo sano. Fuente: Elaboración
propia, basada en Pfeiffer, 2017.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

15
Tema 2. Ideas clave
 CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES: PERFECCIONISMO INSANO
Centrados excesivamente en su rendimiento, se comparan con el resto de los alumnos,
especialmente con los mejores
Altamente preocupados por no cometer errores.
Presentan en ocasiones expectativas irreales.
Raramente se sienten satisfechos con su rendimiento.
Altamente vulnerables al fracaso.
Presentan ansiedad en ocasiones.
Son muy críticos consigo mismos y con los demás.
Acumulan gran cantidad de emociones de las que no son conscientes.
Etc.

Tabla 9. Características de los alumnos con altas capacidades: perfeccionismo insano. Fuente: Elaboración
propia, basada en Pfeiffer, 2017.

Sobreexcitabilidad

Los niños que presentan sobreexcitabilidad son altamente reactivos, Dabrowsky

(1964) sugiere que las personas con altas capacidades presentan una mayor
tendencia a presentar síntomas de desintegración asociada a su sobreexcitabilidad.
Este mismo autor afirma la existencia de cinco sobreexcitabilidades: intelectual,
emocional, sensorial, imaginativa y psicomotora.

Intelectual Imaginativa Emocional Psicomotora Sensorial

 Curiosidad.  Amigos  Intensidad.  Llenos de  Sienten,

 Preguntas imaginarios.  Fuertes energía y huelen,

perspicaces.  Metáforas. emociones. actividad. degustan,
 Concentración.  Creatividad.  Empatía.  Velocidad al tocan y oyen
 Disfrute ante  Claridad.  Sensibilidad hablar. de manera a
nuevas  Absortos en diferente y  Entusiasmo más
situaciones y su mundo. más ferviente. profunda e
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conocimientos. profunda.  Conductas intensa.

 Impacientes. impulsivas.
 Hipermovilidad.

Tabla 10. Tipos de sobreexcitabilidad y características más frecuentes.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

16
Tema 2. Ideas clave
 Desventaja social

El entorno escolar, la situación familiar o el contexto social, entre otros, van a influir
en gran medida en el desarrollo de los niños con altas capacidades. Especialmente en
aquellos observados desde la tercera lente del modelo tripartito de Pfeiffer, que
verán dificultadas sus posibilidades de rendir adecuadamente. Estos alumnos que se
encuentran en una situación de desventaja social tienen más dificultades para ser
identificados o seleccionados para programas y, por tanto, presentarán un mayor
riesgo de bajo rendimiento y fracaso escolar.

En el apartado A fondo, podrás encontrar la entrevista realizada a la profesora

Subotnik en la cual presenta su concepción sobre la alta capacidad y las
características de este alumnado desde un modelo evolutivo centrado en el
desarrollo del talento. De igual modo, encontrarás la referencia a la obra Serving the
gifted, en la cual Pfeiffer nos ayuda a comprender las características del alumnado
con altas capacidades desde su modelo tripartito.

2.9. Doble excepcionalidad

Los alumnos de altas capacidades con doble excepcionalidad (twiceexceptionality) o

doblemente excepcionales (twice-exceptionalgifted) son aquellos que presentan
altas capacidades junto a otro diagnóstico asociado, bien por dificultades específicas
de aprendizaje (DEA), trastornos del espectro autista (TEA) o trastorno por déficit de
atención e hiperactividad (TDAH). En el tema «Atención a la diversidad y educación
del alumnado con altas capacidades» profundizaremos en estos conceptos. La
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mayoría de las veces, su situación es paradójica: por una parte, su competencia

cognitiva por encima de la media encubre y dificulta el diagnóstico de su
problemática asociada, y, por otra, sus dificultades específicas les impiden
desarrollar todo su potencial, por lo que la mayoría de las veces su alta capacidad
pasa desapercibida para los profesores.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

17
Tema 2. Ideas clave
 Figura 6. Doble excepcionalidad.

En el caso de darse un diagnóstico de doble excepcionalidad que presenta TDAH y

altas capacidades, se deben tener en cuenta las características de estos, así como el
contexto en el que se producen, pudiendo diferenciar cuatro factores fundamentales
para realizar un diagnóstico diferencial: su respuesta ante una situación novedosa,
su grado y nivel de estructuración, el tiempo de reacción y la observación de los
padres.
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Figura 7. Diagnóstico diferencial de altas capacidades y TDAH.

Los alumnos con altas capacidades que no presentan TDAH tienen menos dificultad
para mantener la atención durante la realización de una tarea y presentan mayor
rendimiento cuando las actividades son de su interés, mientras que los alumnos con
TDAH presentan mayores dificultades para sostener su atención en cualquier tarea

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

18
Tema 2. Ideas clave
 durante largos períodos de tiempo, excepto en actividades como ver la televisión o
jugar a la consola.

Por otro lado, en el caso de los alumnos con doble excepcionalidad que presentan
altas capacidades y también TDAH, estos tienen dificultades de atención e
hiperactividad y se presentan en al menos dos contextos, necesitan tratamiento por
su TDAH, adaptaciones de acceso e igualmente programas de enriquecimiento y
adaptaciones que respondan a sus altas capacidades. Suelen se alumnos con un alto
rendimiento, pero olvidadizos, por lo que es fundamental trabajar con ellos utilizando
agendas.

En el apartado A fondo, encontrarás la referencia al libro de Webb (2005), obra de

referencia clásica para el diagnóstico diferencial de las altas capacidades, el TDAH y los
Trastornos del Espectro del Autismo (TEA).

2.10. Género

Las menores posibilidades de la mujer en su desarrollo intelectual y profesional son

bien conocidas por los investigadores, así como evidente si se presta una mínima
atención al desarrollo final obtenido por ambos sexos y las reacciones de la sociedad.
Esto, en el campo de la inteligencia, tiene su facción. No es hasta este siglo XX cuando
«los investigadores confirman la igualdad entre hombres y mujeres en cuanto a
capacidades-posibilidades intelectuales» (Alonso y Benito, 1996). Esto conlleva que,
si el desarrollo final no es el mismo, será el contexto social y ambiental el que limite
o potencie estas capacidades. Por lo tanto, son muchos los investigadores que se han
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

dedicado a estudiar y comprobar qué era aquello que influía de una manera tan
directa en dicho desarrollo.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

19
Tema 2. Ideas clave
 Garrison (1991) señala que en la influencia adversa del entorno se encuentran los
siguientes aspectos:

 Expectativas conflictivas sobre su propio papel.

 Ideas estereotipadas sobre su rol sexual.
 Pocas amistades de capacidad similar.
 Falta de modelos femeninos con éxito.
 Falta de oportunidades de dirección y de mando.
 Bajo apoyo familiar para tener éxito en su elección profesional.

Las niñas con altas capacidades son más similares a los niños más capaces, de lo que
lo son sus iguales en cuanto a intereses, actitudes y aspiraciones. No obstante, y pese
a que esto está cambiando lentamente, los patrones culturales y los estereotipos
sociales tienden a incentivar una mayor pasividad entre las niñas y un mayor
razonamiento espacial y analítico entre los chicos, existiendo una infraidentificación
de niñas con altas capacidades. De hecho, se estima que de cada diez personas
identificadas solamente tres son mujeres (Domínguez, Pérez, Alfaro y Reyzábal,
2003).

2.11. Conclusiones

La alta capacidad es un concepto desligado de la visión meramente intelectual de la

conducta brillante en la que tienen un papel trascendental los aspectos
motivacionales y la alta aptitud en actividades que hasta el momento no se tenían en
cuenta. Debemos tomar consciencia de que los alumnos con altas capacidades son
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

diferentes y que solo a grandes rasgos podemos establecer una serie de

características que diferirán en grado e intensidad, debemos también prestar
especial atención al desarrollo social y emocional de estos alumnos.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

20
Tema 2. Ideas clave
 Si sabemos identificar las necesidades de los niños y jóvenes con talento y
altas capacidades, será más fácil proporcionarles el apoyo y la ayuda
profesional que necesiten.

2.12. Aplicación práctica

A continuación, se presenta el caso de Luis para que podamos ver sus características
referidas a la aptitud intelectual general y sus aptitudes académicas específicas a
tenor de su descripción.

Las características de Luis

Luis tiene en el momento actual siete años y dos meses. Los padres refieren que el
niño siempre ha sentido una especial curiosidad por conocer el mundo circundante,
por saber cómo funcionan las cosas y esto le lleva a estar preguntando
constantemente. Refieren también que aprendió a leer con poca ayuda a edad
temprana, en torno a los tres años y dos meses. Con cuatro años su nivel lector se
situaba en el Primer Ciclo de Primaria. Se trata de un niño persistente y obstinado en
las tareas que le interesan.

Presenta una muy buena comprensión y fluidez verbal, un excelente manejo de

conceptos cuantitativos y cálculo y razonamientos numéricos, así como una muy
buena atención y memoria visual y percepción de detalles.

Luis posee una gran cultura general y asimilación de experiencias, tiene una buena
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

comprensión de analogías y relaciones conceptuales, pensamiento abstracto y

asociación de ideas. Su memoria inmediata y atención concentrada es también alta.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

21
Tema 2. Ideas clave
 El alumno presenta facilidad de aprendizaje, una buena percepción visual y
concepción de modelos espaciales. Su habilidad perceptivo-visual y motora es buena,
así como su ejecución en reproducción de modelos abstractos.

Luis posee una gran riqueza léxica, con un amplio vocabulario tanto activo como
pasivo. Construye oraciones completas con un nivel por encima del esperado para su
edad. Le gusta llevar el control en las conversaciones evitando los temas que le
molestan o no le interesan y reorientándolas hacia tópicos de su interés. Es un niño
observador con gran facilidad para retener las cosas que ha observado y ser capaz de
manejar una gran cantidad de información.

Podemos definir a Luis como un observador muy perspicaz muy interesado por lo que
le rodea, preguntando por el origen de las cosas con gran curiosidad y deseo de
aprender. Se interesa en gran medida por los números comprendiendo conceptos y
relaciones numéricas avanzadas para su edad. Muestra, además, una gran capacidad
de atención y toma iniciativas para hacer cosas. Piensa y habla con fluidez,
produciendo una gran cantidad de ideas, plantea posibilidades y consecuencias
relacionadas con situaciones concretas.

Se aprecia también en este alumno una gran imaginación y originalidad en sus

creaciones (dibujos, historias y cuentos), se le ocurren ideas poco habituales.

En el plano social y afectivo se relaciona correctamente con su grupo de iguales y con

los adultos, mostrando casi siempre comprensión y sensibilidad hacia las necesidades
de las demás personas. Aunque prefiere la compañía de adultos y otros compañeros
mayores.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

22
Tema 2. Ideas clave
 2.13. Referencias bibliográficas

Alonso, J. A. y Benito, Y. (1996). Superdotados: adaptación escolar y social en

secundaria (vol. 11). Madrid: Narcea Ediciones.

Dabrowsky, K. (1964). Positive disintegration. Boston: Little Brown & Co.

Domínguez, P., Pérez, L., Alfaro, E. y Reyzábal, V. (2003). Mujer y sobredotación:

intervención escolar. Comunidad de Madrid: Consejería de Educación. Dirección
General de Promoción Educativa.

Garnica, M. (2013). ¿Cómo reconocer a un niño superdotado? Una guía para

identificar, entender y educar a un niño de altas capacidades. Barcelona:
LibrosCúpula.

Garrison, D. R. (1991). Critical thinking and adult education: A conceptual model for
developing critical thinking in adult learners. International Journal of Life long
Education, 10(4), 287-303.

López, J. C. (2012). Didáctica para alumnos con altas capacidades. Madrid: Síntesis.

Pfeiffer, S. (2017). Identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades.

Logroño: UNIR Editorial.

Webb, J. T., Gore, J. L., Amend, E. R. y DeVries, A. R. (2007). A parent’s guide to gifted
children Scottsdale. Arizona: Great Potential Press.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

23
Tema 2. Ideas clave
 A fondo
Características de los alumnos más capaces (EU)

Lista de contenidos extraídos de los blogs de Javier Tourón y Roberto Ranz en la que
se abordan las características del alumnado con altas capacidades. Esta lista es
importante para comprender bien cómo son los niños más capaces, qué
características suelen presentar y qué implicaciones tienen estas para su educación y
atención. Y, desde luego, para comprender que cada niño y joven incorpora estas
características en su propia personalidad de modos diversos y singulares sui juris. Del
mismo modo que no hay dos personas iguales, tampoco hay dos niños o jóvenes de
alta capacidad iguales.

Accede a la información a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]
alumnos-mas-capaces-eu
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

24
Tema 2. A fondo
 Entrevista a la profesora Rena Subotnik

En esta entrevista, la profesora Subotnik presenta su concepción sobre la alta

capacidad y las características de este alumnado desde un modelo evolutivo centrado
en el desarrollo del talento.

Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]

Serving the Gifted

Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the Gifted. Nueva York: Routledge.

Obra fundamental para comprender las características del alumnado

con altas capacidades desde el modelo tripartito de este autor.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Accede parcialmente al libro a través del aula virtual o desde la siguiente dirección
web:
[Link]
ce=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

25
Tema 2. A fondo
 Misdiagnosis and dual diagnoses of gifted children and adults

Webb, J. T. et al. (2004). Misdiagnosis and dual diagnoses of gifted children and adults.
EE. UU.: Great Potential Press.

Obra de referencia clásica para el diagnóstico diferencial de las altas

capacidades, el TDAH y los trastornos del espectro del autismo (TEA).

Accede parcialmente al libro a través del aula virtual o desde la siguiente dirección
web:
[Link]
peg5AC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepag
e&q&f=false
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

26
Tema 2. A fondo
 Test
1. Aquellos alumnos que muestran habilidades específicas en áreas muy concretas
son comúnmente denominados:
A. Talentos.
B. Superdotados.
C. Precoces.
D. Genios.

2. Señala la afirmación falsa acerca de la precocidad intelectual:

A. Es un fenómeno evolutivo.
B. Se mantiene estable a lo largo del ciclo vital.
C. Muestran cualidades de altas capacidades o de talento a edades tempranas.
D. Todas las anteriores son correctas.

3. Metacognición sobre su aprendizaje hace referencia a:

A. Aptitud intelectual general.
B. Aptitud académica específica.
C. Aptitud en el área artística.
D. Liderazgo.

4. Si observamos desde la segunda lente del modelo tripartito de Pfeiffer, veremos

alumnos que destacan especialmente en:
A. Aptitud intelectual general.
B. Aptitud académica específica.
C. Aptitud en el área artística.
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D. Liderazgo.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

27
Tema 2. Test
 5. Señala la característica que no es propia de las personas creativas con alta
capacidad:
A. Son observadores y prestan atención a los detalles.
B. Conectan ideas dispares.
C. Aceptan y se mueven bien en el desorden.
D. Todas las anteriores son características propias.

6. Señala la afirmación falsa acerca del liderazgo:

A. Es un constructo unidimensional.
B. En él interactúan un gran número de variables.
C. Ha sido profusamente estudiado por Sternberg.
D. Sternberg lo incluye en su modelo WISC de las altas capacidades.

7. En lo que se refiere al desarrollo socioemocional de los alumnos con altas

capacidades, debemos tener en cuenta:
A. El perfeccionismo.
B. La sobreexcitabilidad.
C. La desventaja social.
D. Todas las anteriores.

8. En lo que se refiere al perfeccionismo, señala la afirmación incorrecta:

A. Es un constructo multidimensional.
B. Hay dos tipos básicos: sano e insano.
C. No se encuentran diferencias en alumnos con y sin altas capacidades.
D. En altas capacidades hay una tendencia a un perfeccionismo insano.

9. Absortos en su mundo es una característica de la sobreexcitabilidad:

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A. Intelectual.
B. Imaginativa.
C. Emocional.
D. Psicomotora.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

28
Tema 2. Test
 10. En el caso de las altas capacidades y el TDAH, existen cuatro factores
fundamentales para realizar un diagnóstico diferencial, señala el incorrecto:
A. Respuesta ante una situación novedosa.
B. Grado y nivel de estructuración.
C. Tiempo de reacción.
D. Todas las anteriores son correctas.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

29
Tema 2. Test
 Tema 3

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

Principios básicos para la

identificación del
alumnado con altas
capacidades
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
3.1. Introducción y objetivos 4
3.2. Diferenciación de términos 5
3.3. Principios orientadores 8
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3.4. Modelos para la toma de decisiones 12

3.5. Conclusiones 13
3.6. Aplicación práctica 14
3.7. Referencias bibliográficas 17

A fondo 18

Test 21
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

3
Tema 3. Esquema
 Ideas clave

3.1. Introducción y objetivos

El enfoque de la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades que

proponemos en esta asignatura, siguiendo los modelos y concepciones de más
solvencia académica a nivel internacional, está encauzado por una serie de
principios orientadores y creencias fundamentales. Este tema proporciona una
visión panorámica sobre estas creencias y principios claves y nos permitirá responder
algunas cuestiones centrales: ¿por qué ha de llevarse a cabo la identificación y
evaluación de las altas capacidades?, ¿cómo ha de enfocarse la identificación y
evaluación de los alumnos más capaces?, ¿qué test y procedimientos pueden
seleccionarse (o no) como parte de una batería de evaluación de las altas
capacidades? y, por último, ¿cuándo conviene realizar dicha evaluación?

Los objetivos que perseguimos en este tema son los siguientes:

 Abordar las creencias fundamentales sobre la identificación y evaluación de los

alumnos con altas capacidades.
 Examinar los principios orientadores que rigen dicha evaluación.
 Explicar los diferentes modelos utilizados para la toma de decisiones.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

4
Tema 3. Ideas clave
 3.2. Diferenciación de términos

Analizamos en este apartado las cuatro creencias fundamentales sobre la identificación

y evaluación del alumnado con altas capacidades. Proponemos que la evaluación de las
altas capacidades debería estar orientada por ellas:

Figura 1. Cuatro creencias fundamentales.

Las altas capacidades son un constructo útil

La primera pregunta que nos surge es: ¿por qué ha de llevarse a cabo la identificación y
evaluación de las altas capacidades? Es necesario partir de la premisa de que una
evaluación siempre ha de llevarnos a una posterior intervención, la evaluación como
simple etiquetación no tiene sentido además de tener connotaciones éticas y
deontológicas controvertidas. En el contexto educativo, una evaluación
psicopedagógica ha de concluir con una propuesta de intervención.

La identificación de los alumnos con altas capacidades es un procedimiento realmente

importante y muy valioso, ya que proporciona la oportunidad de ofrecer recursos, en
forma de currículo y programas avanzados a los alumnos excepcionalmente brillantes
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

que presentan necesidades educativas específicas.

Esta es una de las razones por las que la alta capacidad es un constructo útil y beneficioso,
a pesar de carecer de entidad real en calidad de rasgo, ya que crea en los centros

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

5
Tema 3. Ideas clave
 educativos una categoría de aprendices que, con frecuencia, necesitan intervenciones
educativas especializadas.

Identificar las AACC

Estamos en condiciones de diferenciar a los alumnos con altas capacidades y alto

rendimiento de aquellos otros menos brillantes y con niveles de desempeño más bajos.

La segunda pregunta que podría guiar nuestro trabajo sería: ¿podemos diferenciar a los
alumnos con altas capacidades de otros con un nivel de desempeño más bajo? La
segunda creencia fundamental nos dice que sí tenemos esa posibilidad.

Si tomamos como referencia el modelo tripartito de Pfeiffer, adoptando la perspectiva

de la alta inteligencia, simplemente necesitamos establecer una puntuación de CI o un
punto de corte, por ejemplo, puntuaciones en múltiples medidas de aptitudes cognitivas
comprendidas entre el 2 y el 5 % superior si comparamos las puntuaciones obtenidas por
los alumnos de la misma edad y con las mismas oportunidades.

Adoptando la perspectiva del alto rendimiento, se puede definir operativamente a los

alumnos con altas capacidades como aquellos estudiantes de la comunidad o provincia
que, de manera sistemática, se sitúan entre los dos o tres alumnos con mejor desempeño
o rendimiento en sus respectivas clases (en este caso, los criterios deberían basarse en
test de competencia o de rendimiento adecuadamente baremados).

En tercer lugar, adoptando la perspectiva del alto potencial se puede evaluar a los
alumnos con el fin de identificar a aquellos estudiantes que presentan un potencial
inusualmente alto, aquellos que habitualmente reconocemos como «diamantes en
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

bruto» (Pfeiffer, 2013).

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

6
Tema 3. Ideas clave
 Existen diferentes tipos y diferentes niveles de alta capacidad

Para dar respuesta a la cuestión de si existen diferentes tipos y diferentes niveles de alta
capacidad, debemos recordar que esta es una construcción social. Así, el número de
capacidades diferentes solo está limitado en función de aquello que una cultura o
sociedad considera como valioso. «Los talentos de los alumnos pueden expresarse a
nivel académico, en las artes escénicas, en el campo del liderazgo, en el ámbito deportivo
e incluso en el voluntariado o el servicio a la comunidad» (Pfeiffer, 2017). Con
independencia del tipo de talento o capacidad que estemos evaluando, existen
diferentes niveles o grados de capacidad independientemente de la perspectiva que
adoptemos.

Test adecuados

Existen test técnicamente adecuados para la evaluación de las altas capacidades, así
como procedimientos a nuestra disposición para tal fin.

La cuarta pregunta que podría rondarnos sería: ¿qué test y procedimientos pueden
seleccionarse (o no) como parte de una batería de evaluación de las altas capacidades?
Esta pregunta es de suma importancia y por ello nos centraremos en profundidad en los
siguientes temas. Estamos en un momento histórico en el que nuestro campo de
investigación ha desarrollado con esmero, y de manera científica, un conjunto de test
que pueden y deben ser usados en la identificación y evaluación de los alumnos con altas
capacidades. En este sentido, no todo vale, por ello no se deben utilizar test o
procedimientos de identificación y evaluación de las altas capacidades que no estén
científicamente probados y cuenten con suficientes pruebas de fiabilidad y validez.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Para profundizar acerca de las claves sobre el problema de la identificación del

alumnado con altas capacidades, en el apartado A fondo encontrarás la tertulia sobre el
talento, en la que participa el profesor Javier Tourón.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

7
Tema 3. Ideas clave
 3.3. Principios orientadores

En este apartado proponemos siete principios orientadores que, junto con las
creencias fundamentales anteriormente mencionadas, constituyen el marco para las
mejores prácticas en el campo de la identificación y evaluación de las altas
capacidades. Estos principios son los siguientes:

Principios orientadores
Es importante cómo definimos las AACC
Evaluación alineada con la intervención
La psicometría cuenta
Las decisiones las toman las personas, no los test
Evaluación multifactorial
Baremos
Evaluación periódica

Tabla 1. Siete principios orientadores.

Es importante cómo definimos la alta capacidad

La primera decisión antes de plantearnos si quiera llevar a cabo una evaluación ni

intervención en este ámbito es determinar cómo definimos la alta capacidad ya que
según qué perspectiva adoptemos y cómo la definamos guiará nuestra evaluación.
Pero más aún, determinará qué alumnos serán seleccionados para participar en
programas específicos. En este sentido, ya vamos superando la evaluación basada
exclusivamente en el CI, «en la actualidad son muchas las autoridades en el campo
de las altas capacidades que discrepan de esta idea tradicional» (Pfeiffer, 2017).
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Evaluación alineada con la intervención

La valoración de las altas capacidades debería tener en cuenta las características

específicas de los programas para alumnos con altas capacidades, así como los
recursos disponibles para dichos alumnos.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

8
Tema 3. Ideas clave
 «La evaluación debe estar alineada con los programas de intervención disponibles»
(Pfeiffer, 2017). Esto es, debe existir una congruencia entre los test y criterios
utilizados en la evaluación y lo que esperamos del estudiante en términos de enfoque
pedagógico, retos curriculares y resultados de aprendizaje en función de los recursos
disponibles a nivel local (Pfeiffer, 2013). Por ello, es recomendable incluir aspectos
relativos a la madurez social y desarrollo emocional del alumno en la evaluación. Los
programas, recursos y servicios que los centros educativos ofrecen a los alumnos con
altas capacidades deben ser específicos, diferenciales y efectivos (Pfeiffer, 2013).

La psicometría cuenta

Es de suma importancia la calidad de los test que usamos para la evaluación de los
alumnos más capaces.

Los test psicométricos cuentan y son importantes, aunque, como veremos a

continuación, no debemos ceñirnos solo a ellos. Cuando seleccionamos un test o un
procedimiento con el objetivo de evaluar las altas capacidades del alumnado es muy
importante que tengamos en cuenta, con perspectiva crítica, las evidencias sobre
fiabilidad, validez, baremos y efecto techo que presentan las diferentes pruebas
(Callahan, Renzulli, Delcourt y Hertberg-Davis, 2013). Contamos con gran cantidad de
test estandarizados y con alta calidad psicométrica, pero debemos recordar que
ningún test es válido para todos los propósitos o en todas las situaciones (VV. AA.,
2014).

Las decisiones las toman las personas, no los test

Las decisiones sobre la evaluación de los alumnos con altas capacidades deberían
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

estar orientadas y guiadas por un juicio profesional bien formado y no basarse

simplemente en la adhesión inflexible a una serie de puntos de corte rígidos.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

9
Tema 3. Ideas clave
 «En el diagnóstico de la alta capacidad, con frecuencia se toman decisiones teniendo
en cuenta únicamente los resultados de las pruebas (pruebas en ocasiones
administradas grupalmente), si bien la evaluación precisa de la alta capacidad
depende de la habilidad y experiencia del evaluador a la hora de interpretar los
resultados» (Silverman, 2013, p. 160).

Pfeiffer (2013b) considera tres elementos clave para realizar una buena práctica en
la evaluación de los alumnos con altas capacidades:

 El acceso a la investigación más reciente y de mejor calidad sobre los diversos

procedimientos y test de evaluación.
 La experiencia contrastada en la aplicación e interpretación de las pruebas.
 Una comprensión y conocimiento profundos de los alumnos con altas
capacidades.

Si falla uno de estos tres elementos se corre el riesgo de que el profesional recurra a
un análisis diagnóstico en el que los resultados obtenidos en los test tengan
precedencia sobre el juicio clínico (Silverman, 2013).

Evaluación multifactorial

La utilización de múltiples medidas y procedimientos de evaluación proporciona una

mayor cantidad de datos a la hora de tomar la mejor de las decisiones posibles.

Cuando los riesgos aumentan, como sucede al tomar una decisión sobre las altas
capacidades de un alumno, se torna todavía más imperativo el uso de múltiples
medidas que den soporte al proceso de identificación (Pfeiffer, 2017). En este
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

sentido, no cabe basarse en una única prueba o criterio, sino que cuanta más
información que se base en criterios recojamos en una evaluación más comprensiva
será. De este modo, además de la capacidad cognitiva general, es conveniente
recoger datos acerca de la motivación, el estilo de aprendizaje, el rendimiento y la
competencia curricular. «La evaluación de factores como los intereses, la motivación,

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

10
Tema 3. Ideas clave
 la autorregulación, la pasión por el aprendizaje y la tolerancia a la frustración debería
ser parte del protocolo de evaluación integral de las altas capacidades en la Educación
Secundaria y el Bachillerato” (Pfeiffer, 2017).

De igual modo, es menester recoger estos datos desde múltiples perspectivas

involucrando a los padres, profesores, compañeros e incluso a otros profesionales.

Baremos

Existe un valor añadido si tenemos en cuenta baremos y criterios de carácter local.

Al igual que comentábamos en el tercer principio, la importancia de utilizar test

psicométricos con contrastada calidad y evidencia científica es importante optar por
baremos nacionales. Esto es, un mismo test puede estar adaptado a múltiples
poblaciones, las cuales diferirán en sus baremos por cuestiones culturales y
socioeconómicas. Por ello, es importante tener esta realidad en cuenta, si estamos
evaluando la alta capacidad en el contexto español parece obvio que el baremo en el
cual comparemos a nuestro alumno sea el nacional. Asimismo, dicho baremo debería
ser el más actual posible para limitar errores.

Evaluación periódica

La evaluación de las altas capacidades debería ser un procedimiento recurrente.

Si recordamos el tercer mito sobre las altas capacidades, no tienen carácter

inmutable, sino que variarán a lo largo de la vida. Así que es lógico entender que la
evaluación de las altas capacidades debería realizarse de modo periódico.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Recordemos también que Subotnik (2003) mantiene que la alta capacidad debe ser
vista en función del desempeño actual, por tanto, no tiene sentido evaluar a un niño
cuando accede al sistema escolar con fines de etiquetado y prescindir de un
seguimiento exhaustivo basado en evaluaciones regulares posteriores.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

11
Tema 3. Ideas clave
 Para saber más acerca de los principios orientadores, te recomendamos que
visualices, en el apartado A fondo, la lección magistral del profesor Pfeiffer acerca del
modelo tripartito y las mejores prácticas en la identificación de los más capaces.
Asimismo, en dicho apartado, encontrarás una lista de contenidos extraídos de los blogs
de Javier Tourón y Roberto Ranz en la que se abordan herramienta y procedimientos
para la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades.

3.4. Modelos para la toma de decisiones

Existen modelos de toma de decisiones alternativos que pueden utilizarse para

determinar si un estudiante es considerado como de altas capacidades.

Figura 2. Modelos para la toma de decisiones.

La etiqueta «alta capacidad» es una construcción social. No existe, por tanto, una ley
científica o un algoritmo estadístico que asegure que la decisión sea correcta o
maximice los aciertos (verdaderas identificaciones positivas y verdaderas negativas)
y minimice los errores (falsos positivos y falsos negativos) (Pfeiffer, 2017).

 Modelo de toma de decisiones basado en una única puntuación de corte (single

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

cutoff decisión model).

Este modelo ha disfrutado de una larga historia de popularidad en el campo de las

altas capacidades, aunque actualmente está en desuso. Se basa, como su nombre
indica, en determinar la alta capacidad en función de una única puntuación CI en

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

12
Tema 3. Ideas clave
 un test. Debemos tener en cuenta que diferentes test arrojarán puntuaciones CI
diferentes y que esto puede suceder incluso con un mismo test, ya que el
momento de evaluación se ve influido por diferentes aspectos del contexto como
la disposición del evaluado, la pericia del evaluador, etc. Además, dependiendo
del punto de corte que utilicemos para determinar la alta capacidad, basarnos en
una única puntuación puede llevarnos a tener que tomar la decisión de si un
alumno con una puntuación CI de 129 es o no un alumno con altas capacidades.
Utilizar este modelo es simplificar en exceso el proceso.

En la actualidad los dos modelos más populares de toma de decisiones son:

 Modelo de punto de corte múltiple (multiple cutoff model).

 Modelo de toma de decisiones en función del promedio (averaging decision-
making model).

Un profesional administra dos o más test como parte de la evaluación de las altas
capacidades, puede combinar las puntuaciones de ambos (averaging decision-
making model) o seleccionar la puntuación más alta de uno de ellos (multiple
cutoff model) como aquella que mejor representa las capacidades del estudiante
(Pfeiffer, 2017).

Ambos enfoques conllevan resultados ligeramente diferentes. Lohman (2012)

afirma que la combinación de puntuaciones es más precisa que la selección de la
puntuación más alta.

3.5. Conclusiones
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La identificación de los alumnos con altas capacidades es necesaria para poder

atender adecuadamente a las necesidades educativas de estos alumnos, disponiendo
para ellos de los recursos específicos más apropiados. Dicha identificación, como

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

13
Tema 3. Ideas clave
 hemos visto, ha de basarse en unas creencias fundamentales teniendo en cuenta que
las altas capacidades son un constructo útil para realizar la evaluación, que además
existen diferentes tipos y niveles de alta capacidad y que podemos diferenciarlos ya
que contamos con test técnicamente adecuados, partiendo siempre de que la
definición que adoptemos de alta capacidad será la que guiará la evaluación.

Debemos recordar que la evaluación ha de estar alineada con la intervención y que a

la hora de realizar dicha evaluación la psicometría cuenta, pero las decisiones
finalmente las toman los profesionales y no los test y es conveniente utilizar baremos
locales. Es asimismo necesario basar la evaluación en múltiples factores y realizar
esta de manera periódica. En cuanto a los modelos de toma de decisiones la
combinación de puntuaciones es más precisa que la selección de la puntuación más
alta.

Para profundizar en la identificación del alumnado con altas capacidades, te

recomendamos la lectura de Renzulli (2004) que encontrarás referenciada en el
apartado A fondo.

3.6. Aplicación práctica

A continuación, vamos a ver un caso práctico, con un procedimiento relativamente

común en nuestras aulas y nos vamos a cuestionar su adecuación a los principios
básicos para la identificación del alumnado con altas capacidades.

Atención a Juan
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Paso 1. Los padres de Juan están preocupados por su rendimiento

Juan tiene nueve años y siempre ha tenido muy buenas calificaciones escolares, pero
ha iniciado el curso escolar y en la primera evaluación ha suspendido una asignatura.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

14
Tema 3. Ideas clave
 Sus padres se quedan muy sorprendidos con este resultado y se sienten muy
desconcertados. Observan que Juan habla menos del colegio y deciden solicitar una
consulta al psicólogo escolar.

Paso 2. Consulta al psicólogo escolar

El psicólogo escolar recibe a los padres de Juan. Manifiesta la preocupación de los

profesores de Juan y les comunica que estudia poco, no entrega las tareas escolares
y se comporta con mucha pasividad en el aula.

Les propone realizar un estudio y aplicarle pruebas psicopedagógicas para identificar

las causas del comportamiento de Juan y de su suspenso y menor rendimiento
escolar. Además, les sugiere que dialoguen con él y que favorezcan la relación de Juan
con primos y otros amigos en su ámbito familiar.

Paso 3. Plan de acciones en el ámbito escolar

Aplicación de la prueba de Inteligencia WISC-IV.

Resultados obtenidos: CI: 130.

Puntuación compuesta Percentil

Comprensión verbal 123 94
Razonamiento perceptivo 142 99,7
Índice de capacidad general 136 99,2
Memoria de trabajo 110 75
Velocidad de procesamiento 112 80
Cociente intelectual total 130 98
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Tabla 2. Plan de acciones en el ámbito escolar. Puntuación y percentil.

El diagnóstico del psicólogo escolar es que tiene altas capacidades y, en

consecuencia, necesita realizar trabajos con mayor nivel de conocimientos, de
creatividad y de cooperación con los demás.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

15
Tema 3. Ideas clave
 Transmite esta información a los padres de Juan y habla con los profesores para que
le faciliten trabajos cooperativos, creativos y de desarrollo de proyectos.

Paso 4. Plan de acciones en el ámbito familiar

Los padres de Juan solicitan algún libro para leer cómo son los niños de altas
capacidades y aprender a tratarle de forma adecuada. Les alegra tener un hijo así,
pero también les preocupa. Han quedado en entrevistarse periódicamente con el
tutor de Juan para hacer el seguimiento oportuno de su hijo.

1. Es importante cómo definimos la alta capacidad: con estos datos suponemos que
el psicólogo define la alta capacidad desde la perspectiva clásica basada
únicamente en el CI.

2. Evaluación alineada con la intervención: la intervención propuesta se basa en una

recomendación que no es de obligado cumplimiento: recomendar a los profesores
que faciliten trabajos cooperativos, creativos y de desarrollo de proyectos.

3. La psicometría cuenta: ha seleccionado un buen test para la evaluación del CI.

4. Las decisiones las toman las personas, no los test: por lo que sabemos su decisión
se basa exclusivamente en el resultado del test. Además, utiliza un modelo de
toma de decisiones basado en una única puntuación de corte.

5. Evaluación multifactorial: no parece que recoja más datos.

6. Baremos: ha seleccionado un buen test con baremos adaptados.

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7. Evaluación periódica: no tenemos datos, aunque realizará un seguimiento a través

del tutor.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

16
Tema 3. Ideas clave
 3.7. Referencias bibliográficas

Callahan, C. M., Renzulli, J. S., Delcourt, M. A. B. y Hertberg-Davis, H. L. (2013).

Considerations for identification of gifted and talented students. En C. M. Callahan y
H. L. Hertberg-Davis (eds.), Fundamentals of gitfed education (pp. 83-91). Nueva York:
Routledge.

Lohman, D. F. (2012). Decision strategies. En S. L. Hunsaker (ed.), Identification: The

theory and practice of identifying students for gifted and talented education services
(pp. 217-248). Mansfield: Creative Learning Press.

Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the gifted: Evidence-based clinical and psychoeducational

practice. Nueva York: Roudledge.

Pfeiffer, S. I. (2013b). Treating the clinical problems of gifted children. En L. Grossman

y S. Walfish (eds.), Translating research into practice: A desk reference for practicing
mental health professionals (pp. 57-63). Nueva York: Springer.

Pfeiffer, S. I. (2017). Identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades.

Logroño: UNIR Editorial.

Silverman, L. K. (2013). Giftedness 101. Nueva York: Springer.

Subotnik, R. F. (2003). A developmental view of giftedness: From being to doing.

Roeper Review, 26, 14-15.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

VV. AA. (2014). Standards for educational and psychological testing. Washington:
American Educational Research Association, American Psychological Association y
National Council on Measurement in Education.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

17
Tema 3. Ideas clave
 A fondo
El modelo tripartito y las mejores prácticas en la identificación de los más capaces

En esta lección magistral, el profesor Pfeiffer presenta la aplicación de su modelo

tripartito sobre las altas capacidades para la identificación del alumnado más capaz.

Accede a la lección magistral a través del aula virtual o desde la siguiente dirección
web:
[Link]
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

18
Tema 3. A fondo
 Herramientas y procedimientos para la identificación de los alumnos más capaces

Lista de contenidos extraídos de los blogs de Javier Tourón y Roberto Ranz en la que
se abordan herramienta y procedimientos para la identificación y evaluación del
alumnado con altas capacidades.

Accede al contenido a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]
para-la-identificacion-de-los-estudiantes-mas-capaces-eu

Tertulia sobre el talento

En esta tertulia, el profesor Javier Tourón presenta algunas de las claves sobre el
problema de la identificación del alumnado con altas capacidades.

Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

[Link]

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

19
Tema 3. A fondo
 Identification of students for gifted and talented programs

Renzulli, J. (Ed.). (2004). Identification of students for gifted and talented programs. EE.
UU.: Corwin Press – National Association for Gifted Children.

Obra de referencia clásica con artículos de relevancia sobre la

identificación del alumnado con altas capacidades publicados
originalmente en la revista Gifted Child Quarterly.

Accede parcialmente al libro a través del aula virtual o desde la siguiente dirección
web:
[Link]
kjAwAAQBAJ&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=o
nepage&q&f=false
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

20
Tema 3. A fondo
 Test
1. La identificación del alumnado con altas capacidades es un punto de partida para:
A. Proporcionar la oportunidad de ofrecer recursos en forma de currículo y
programas avanzados.
B. Realizar una estimación numérica de este alumnado.
C. Etiquetar a los alumnos.
D. B y C son correctas.

2. Si adoptamos la perspectiva de la alta inteligencia estableceremos un punto de

corte en torno al:
A. 20-50 % superior.
B. 25 % superior.
C. 2-5 % superior.
D. 2,5 % superior.

3. Señala la afirmación correcta en función de las cuatro creencias fundamentales:

A. Existen diferentes tipos de alta capacidad.
B. Existen diferentes niveles de alta capacidad.
C. El número de capacidades diferentes solo está limitado en función de aquello
que una cultura considera como valioso.
D. Todas son correctas.

4. A la hora de seleccionar un test con calidad es imprescindible que este cuente con:
A. Fiabilidad.
B. Validez.
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C. Baremos locales.
D. Todas las anteriores.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

21
Tema 3. Test
 5. En la evaluación integral de las altas capacidades en la Educación Secundaria y el
Bachillerato, se debería incluir:
A. Los intereses.
B. La motivación.
C. La autorregulación.
D. Todas las anteriores.

6. Señala la afirmación incorrecta sobre la evaluación multifactorial:

A. Trata de incluir múltiples medidas y procedimientos de evaluación.
B. Adopta únicamente la perspectiva del evaluador.
C. No cabe basarse en una única prueba o criterio.
D. Además de la capacidad cognitiva general, es conveniente recoger datos
acerca de la motivación, el estilo de aprendizaje, etc.

7. Si administramos dos o más test como parte de la evaluación de las altas

capacidades y seleccionamos la puntuación más alta de uno de ellos, ¿qué modelo
estamos utilizando?
A. Modelo de toma de decisiones basado en una única puntuación de corte.
B. Modelo de punto de corte múltiple.
C. Modelo de toma de decisiones en función del promedio.
D. Ninguno de los anteriores.

8. ¿Qué modelo para la toma de decisiones se considera el más preciso?

A. Modelo de toma de decisiones basado en una única puntuación de corte.
B. Modelo de punto de corte múltiple.
C. Modelo de toma de decisiones en función del promedio.
D. Se pueden utilizar indistintamente.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

22
Tema 3. Test
 9. Las altas capacidades no tienen carácter inmutable, ¿con qué principio orientador
se relaciona esta afirmación?
A. Las decisiones las toman las personas, no los test.
B. Evaluación multifactorial.
C. Evaluación periódica.
D. Baremos.

10. ¿Qué perspectiva de la alta capacidad estamos adoptando si definimos a los

alumnos con altas capacidades como aquellos estudiantes de la Comunidad
Autónoma o provincia que, de manera sistemática, se sitúan entre los dos o tres
alumnos con mejor desempeño en sus respectivas clases?
A. Perspectiva de la alta inteligencia.
B. Perspectiva del alto rendimiento.
C. Perspectiva del alto potencial.
D. A y B son correctas.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

23
Tema 3. Test
 Tema 4

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

Evaluación de la
capacidad intelectual del
alumnado con altas
capacidades
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
4.1. Introducción y objetivos 4
4.2. Por qué y cuándo evaluar 4
4.3. Principios orientadores 5
4.4. Test de CI y de aptitudes 9
4.5. El Talent Search 16
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4.6. Consideraciones clínicas 20

4.7. Conclusiones 23
4.8. Aplicación práctica 24
4.9. Referencias bibliográficas 27

A fondo 29

Test 30
 Esquema
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

3
Tema 4. Esquema
 Ideas clave

4.1. Introducción y objetivos

Este tema examina con detalle la relación existente entre la evaluación del alumnado
con altas capacidades y la aplicación de test de CI, así como otros aspectos
relacionados con la evaluación de las aptitudes o capacidades cognitivas de estos
alumnos. Asimismo, en él se analizan de forma sucinta las principales escalas y test
para la evaluación de la capacidad cognitiva del alumnado con altas capacidades.
Los objetivos que perseguimos en este tema son los siguientes:

 Explicar la necesidad de evaluar la alta capacidad y el momento oportuno para

hacerlo.
 Exponer qué miden los test de inteligencia.
 Abordar diferentes test de CI y aptitudes.
 Mostrar el modelo de Talent Search y la evaluación de la capacidad intelectual.
 Presentar determinadas consideraciones clínicas.

4.2. Por qué y cuándo evaluar

La medición de las capacidades o aptitudes intelectuales es importante, de hecho, es un

factor crítico a la hora de comprender, explicar e incluso predecir el desenvolvimiento
del nivel de «expertise» en casi todos los campos y profesiones. Nos serviremos del
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modelo tripartito de Pfeiffer para analizar cuándo evaluar al alumnado con altas
capacidades.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

4
Tema 4. Ideas clave
 Figura 1. Modelo tripartito de Pfeiffer.

Este modelo, si recordamos del tema «Concepciones y modelos sobre las altas
capacidades y el desarrollo del talento», concibe la alta capacidad desde tres
perspectivas diferentes. La primera de ellas se basa en comprender las altas capacidades
a través de la lente de la capacidad intelectual. Esta perspectiva conduce al profesional
a obtener una o múltiples estimaciones, científicamente defendibles, de la capacidad
intelectual en calidad de componentes integrales de un test o batería de test de aptitud
intelectual aplicada para la evaluación de las altas capacidades (Pfeiffer, 2017, p. 171).
Este autor señala que adoptar esta perspectiva es particularmente convincente para
evaluar a niños entre los 3 y 12 años, ya que a dicha edad aún no han tenido demasiadas
oportunidades de desarrollar competencias específicas.

No obstante, no debemos en ningún caso olvidar que la puntuación de CI y la evaluación

de las altas capacidades no son dos fenómenos sinónimos, sino que la primera es una
parte del proceso de la segunda.

Para indagar en la evaluación de la capacidad intelectual, te recomendamos la

masterclass del profesor Rober Ranz disponible en el apartado A fondo.

4.3. Principios orientadores

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Los test de CI son multidimensionales, se aplican de manera individual y constan de

una serie de subtest que abarcan una amplia variedad de habilidades cognitivas. La
medición de las aptitudes cognitivas es un componente esencial de la evaluación de

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

5
Tema 4. Ideas clave
 las altas capacidades, y solo deberían usarse a este respecto medidas de CI y test
científicamente fundamentados.

Aún está extendida la creencia de que el CI es una puntuación que indica exclusiva y
definitivamente la capacidad intelectual de una persona. Sin embargo, «se trata de
una estupidez, de una interpretación errónea muy frecuente. No existe tal cosa como
el CI de una persona. Este es un constructo que varía. Cambia el test de CI y verás
cómo cambia el CI. Cambia de examinados, de día de la prueba, de estado de humor
de la persona evaluada o de nivel de alerta del examinador y verás cómo cambia el
CI. Evalúa a una misma persona doce veces y obtendrás doce CI diferentes»
(Kaufman, 2009, p. 3).

Es también necesario señalar que los actuales test que miden la aptitud cognitiva ya
no miden cocientes intelectuales propiamente dichos. El cociente fue sustituido por
puntuaciones estándar o compuestas una vez que quedó demostrado que el CI
original (una ratio obtenida a partir de la división de la edad mental entre la edad
cronológica y multiplicada por cien) no funcionaba demasiado bien desde un punto
de vista evolutivo, ya que el crecimiento en un año en capacidad mental no era algo
perfectamente lineal a lo largo de los rangos medidos por los test (Kaufman, 2009).
Fue Weschler quien, en 1939, revisó el cociente y lo sustituyó por puntuaciones
estándares aunque continuó llamando CI a la puntuación total obtenida.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

6
Tema 4. Ideas clave
 Figura 2. Qué miden los test de inteligencia.

Modelos jerárquicos

Los test de CI más actuales se basan en el modelo jerárquico de tres estratos CHC
(Cattell-Horn-Carroll) y permiten evaluar tanto la capacidad intelectual general, como
el razonamiento general y factores específicos que siempre han de ser interpretados
por un profesional clínico con formación acreditada en el campo de las altas
capacidades.

El modelo CHC reconoce la existencia de una inteligencia general (factor g), se trata
de un constructo hipotético basado en numerosos estudios de análisis factorial. En
este modelo se sitúa en el vértice (estrato III). En la base del modelo encontramos
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

alrededor de setenta aptitudes cognitivas específicas (estrato I), como pueden ser
la aptitud para el aprendizaje de una lengua extranjera, la sensibilidad gramatical o
la fluencia en la comunicación oral (Carroll, 1993). El estrato II es el que tiene una
mayor influencia a la hora de construir e interpretar test de CI, ya que este segundo
nivel incluye diez aptitudes cognitivas: inteligencia fluida y cristalizada, memoria a

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

7
Tema 4. Ideas clave
 corto plazo, velocidad de procesamiento, procesamiento visual, procesamiento
auditivo, pensamiento cuantitativo, lectura y escritura, tiempo de reacción o
velocidad en la toma de decisión y recuerdo a largo plazo (McGrew, 2005).

Figura 3. Teoría de los tres estratos de la inteligencia de Carroll. Concepción piramidal.

Como ya hemos señalado, la mayor parte de los test actuales que gozan de mayor
prestigio y difusión incorporan un modelo jerárquico de la inteligencia, lo que
permite aplicar un modelo basado en el CHC de cara a la interpretación de los test en
el caso del alumnado con altas capacidades (Pfeiffer, 2017).

Razonamiento abstracto

Silverman (2013) afirma que los subtest con mayor saturación de factor g (o
inteligencia general) constituyen sin duda los mejores índices para medir el
razonamiento abstracto. La focalización en los índices de medida con mayor
saturación de factor g constituye una segunda perspectiva a la hora de enfocar la
interpretación de los test aplicados a los alumnos con altas capacidades (Pfeiffer,
2017).
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«La implicación práctica para los profesionales es que hemos de buscar evidencias en
las puntuaciones de test de CI de que el alumno objeto de evaluación manifiesta un
razonamiento abstracto avanzado si lo comparamos con sus iguales» (Pfeiffer, 2017,
p. 181).

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

8
Tema 4. Ideas clave
 Intuiciones clínicas

Este enfoque fue propuesto por Kaufman (1979). Este autor propuso un enfoque
clínico y diagnóstico en el que el profesional ha de ver al cada niño objeto de
evaluación como alguien único, y deben considerarse factores de personalidad,
actitudinales, familiares y contextuales para poder valorar correctamente los
resultados alcanzados en el test.

4.4. Test de CI y de aptitudes

Este apartado del tema te facilita una descripción, intencionalmente breve, de los
principales test de inteligencia y aptitudes cognitivas más conocidos y populares
para la evaluación del alumnado con altas capacidades, baremados para la población
española.

Escala de Weschler: WISC IV y WISC V, WPPSI

Es la escala más contrastada y reconocida en el ámbito de la inteligencia, si lo

pretendido por el profesional es obtener un número que informe sobre la capacidad
intelectual general del niño y sobre el funcionamiento en las principales áreas de la
inteligencia. Ofrece, además, información de interés clínico sobre el comportamiento
del niño y permite detectar, directamente, la existencia de posibles anomalías.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

9
Tema 4. Ideas clave
 La escala en las versiones WISC y WPPSI consta de:
6 test verbales: información, comprensión aritmética,
semejanza, dígitos y vocabulario.
5 test manipulativos: clave de números, figuras
incompletas, cubos, historietas y rompecabezas.
ESCALA DE WESCHLER: De las puntuaciones totales obtenemos tres CI: verbal,
WISC Y WPPSI manipulativo y total.
WPPSI: se aplica a alumnos de preescolar y Primaria, 4 a 6,5
años.
WISC: se aplica a niños de 5 a 15 años con un tiempo
estimado entre 60 y 110 minutos.

Tabla 1. Escala de Weschler: WISC y WPPSI.

Escalas de Stanford-Binet

La actual escala de inteligencia de Stanford-Binet es una versión posterior y

modificada de la escala Binet-Simon, originalmente desarrollada en 1905.
Actualmente, contamos con la quinta edición de 2003. Mide cinco factores
principales: razonamiento cuantitativo, procesamiento visual-espacial, memoria de
trabajo, razonamiento fluido y conocimiento general a través de quince subpruebas.
De las anteriores solo seis se administran a todos los niveles de edad: vocabulario,
comprensión, análisis de patrones, cuantitativos, memoria de cuentas y memoria
para oraciones. Por lo que el número de pruebas administradas y su dificultad son
ajustadas en función de la edad del alumno.

Permite obtener un CI en cuatro áreas: razonamiento

verbal, razonamiento numérico, razonamiento visual y

Escalas de Stanfor-Binet memoria a corto plazo; y un CI global que equivale a la

capacidad cognitiva superior o «g».
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15 subescalas.
Aplicada desde los 2 años en adelante.

Tabla 2. Escala de Sanford-Binet.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

10
Tema 4. Ideas clave
 Test breve de inteligencia de Kaufman: K-BIT

Se sostiene en la idea de la inteligencia como habilidad para resolver problemas

mediante procesos mentales secuenciales, relacionados unos con otros.

La aplicación de esta batería es individual y viene a tener una duración

de entre 30 y 85 minutos en los que se aplican un total de 16 test:
3 test de procesamiento secuencial: movimiento de manos, repetición
de números, orden de palabras.
7 test de procesamiento simultáneo: reconocimiento de caras, cierre
K-BIT
gestáltico, ventana mágica, triángulos, matrices análogas, memoria
espacial y series de fotos.
6 test de conocimientos: vocabulario expresivo, caras y lugares,
aritmética, adivinanzas, lectura y codificación y lectura-comprensión.
De 4 a 90 años.

Tabla 3. Batería de Kaufman.

Escalas de inteligencia de Reynolds: RIAS

El test RIAS es una prueba de gran utilidad para la medición de la capacidad

intelectual y la memoria, se compone de seis subtest: dos de inteligencia verbal, dos
de inteligencia no verbal y dos de memoria. Esta prueba cuenta con gran calidad y
una adaptación y baremación con población española.

Puntuaciones en inteligencia general, memoria

RIAS general, inteligencia verbal e inteligencia no verbal.

Para personas de entre 3 y 94 años.
Aplicación en 40 minutos.
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Tabla 4. Escalas d Reynolds.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

11
Tema 4. Ideas clave
 BAS-II

El BAS-II ha sido ampliamente utilizado para evaluar las aptitudes intelectuales y el

rendimiento educativo de niños y adolescentes en el ámbito clínico, educativo y
neuropsicológico. Está formada por dos baterías dependiendo de la edad del niño a
evaluar.

Escalas de aptitudes intelectuales.

BAS-II BAS-II Infantil: 2:6 años a 5:11 años.

BAS-II Escolar: 6:0 a 17:11 años.

Tabla 5. BAS-II.

Badyg

El Badyg es la batería de evaluación de las aptitudes diferenciales y generales que

permite la evaluación de aptitudes en el ámbito escolar. Ha sido desarrollada en
España, pensada en un principio para la evaluación colectiva, aunque también puede
aplicarse de manera individual. Supone, por tanto, un buen primer acercamiento a
modo de screening. Está compuesta por seis niveles que abarcan desde los cuatro
hasta los dieciocho años, consta de nueve pruebas.

Permite la evaluación de aptitudes en el ámbito escolar.

Permite obtener una puntuación verbal, otra numérica y una
visoespacial, así como una puntuación de razonamiento.
9 pruebas: comprensión verbal, razonamiento verbal, comprensión
numérica, razonamiento numérico, razonamiento espacial, giros y
Badyg
encajes espaciales, memoria auditiva, memoria visual ortográfica,
atención.
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6 pruebas básicas devuelven una puntuación en IG que, en

combinación con la edad, se traduce en puntuación CI.
6 niveles: Educación Infantil, tres ciclos de Educación Primaria, ESO y
Bachillerato.

Tabla 6. Badyg.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

12
Tema 4. Ideas clave
 BAT-VII

El BAT-VII es una batería para la evaluación de las aptitudes más relevantes en los
ámbitos escolar y profesional: aptitud verbal, aptitud espacial, atención,
concentración, razonamiento, aptitud numérica, aptitud mecánica y ortografía.

Tiene un amplio rango de edades (de doce a cuarenta y nueve años) basada en los
postulados sobre la estructura de la inteligencia de la Teoría CHC (Cattell-Horn-
Carroll). Los siete test que componen la batería se agrupan en tres cuadernillos con
niveles de dificultad creciente.

Ofrece una puntuación sobre el estilo atencional de la persona y permite estimar los
principales factores intelectuales del sistema cognitivo: factor g o capacidad general
(g), inteligencia fluida (Gf) e inteligencia cristalizada (Gc).

Aptitud verbal, aptitud espacial, atención, concentración,

razonamiento, aptitud numérica, aptitud mecánica y ortografía.

BAS-VII Factor g o capacidad general (g), inteligencia fluida (Gf) e

inteligencia cristalizada (Gc).
De 12 a 49 años.

Tabla 7. BAT-VII.

Matrices. Test de Inteligencia General

Esta prueba permite la evaluación de la inteligencia general, desde niños a adultos.

Se trata de una prueba de razonamiento inductivo que se basa en estímulos no
verbales (matrices), por ello se considera muy útil para la estimación de la
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inteligencia fluida (Gf) y de la capacidad general o factor g. Esta prueba consta de

diferentes niveles graduados en dificultad que pueden ser aplicados indistintamente,
por ello se considera una buena prueba en la evaluación de población general y de
poblaciones especiales (entre ellas el alumnado con altas capacidades). Además, su

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

13
Tema 4. Ideas clave
 aplicación está diseñada para realizarse también de manera no verbal, apoyándose
en gestos, por lo que puede ser utilizada con persona que no dominan el idioma.

Razonamiento inductivo.

Matrices Dispone de diferentes niveles graduados en dificultad.

Desde escolares de 1.º de Primaria (6-7 años) hasta adultos
de 74 años.

Tabla 8. Test de matrices.

Test de matrices progresivas de Raven

Pensada para que el alumno ponga en marcha su razonamiento analógico, su

percepción y su capacidad de abstracción. El fin es evaluar la capacidad de organizar
el caos encontrando la lógica de las situaciones confusas y complejas
independientemente del conocimiento adquirido. Los ítems son de dos tipos según
las series. Van desde los más sencillos, que requieren un comportamiento gestáltico
en el que los alumnos deben completar un dibujo al que le falta un trozo, hasta la
complejidad de la mayoría, donde se requiere el manejo de dos dimensiones para la
resolución del problema.

Las escalas de Raven son una de las mejores estimaciones del factor G y de la
inteligencia general, porque la capacidad educativa está en la base de esos
constructos.

Matrices Escala SPM Se aplica desde los 6 años hasta la adultez.

progresivas general Contiene 60 elementos ordenados según dificultad.

de Raven Es bastante sensible a los procesos evolutivos de la

inteligencia.
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Escala Compuesta por 36 elementos.

superior Más corta y adaptada al examen de adolescentes, de
APM adultos y adolescentes más capacitados.
superior

Tabla 9. Matrices progresivas de Raven.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

14
Tema 4. Ideas clave
 A continuación, presentamos un resumen comparativo de los test previamente
expuestos.

EDAD DE DURACIÓN
PRUEBA MEDICIÓN ESTANDARIZACIÓN
APLICACIÓN APLICACIÓN
Capacidad intelectual 4 a 6,5 años. Entre 60 y 110 Estados Unidos.
WPPSI general: CI: verbal, min.
manipulativo y total.
Capacidad intelectual 5 a 15 años. Entre 60 y 110 Estados Unidos.
WISC general: CI: verbal, min.
manipulativo y total.
Inteligencia general: 2 años a Aproximadame Estados Unidos.
 Habilidades adultos. nte 75 min.
cristalizadas:
razonamiento verbal y
Stanford- cuantitativo.
Binet  Habilidades fluido-

analíticas:
razonamiento
abstracto-visual.
 Memoria corto plazo.

Inteligencia fluida y 4 a 90 años. 15 a 20 min. Estados Unidos.

K-BIT
cristalizada.
Inteligencia general, 3 a 94 años. 40 min. España.
memoria general,
RIAS
inteligencia verbal e
inteligencia no verbal.
Inteligencia general y el 2,5 años a Entre 35 y 70 España.
razonamiento, y unos 17 años 11 min.
índices de aptitud meses.
BAS-II intelectual: índice verbal,
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razonamiento perceptivo,
razonamiento no verbal e
índice espacial.
Índice general: 4 a 18 años. Aproximadame España.
BADYG  Puntuación verbal. nte 95 min.
 Numérica.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

15
Tema 4. Ideas clave
 EDAD DE DURACIÓN
PRUEBA MEDICIÓN ESTANDARIZACIÓN
APLICACIÓN APLICACIÓN
 Visoespacial.

 Razonamiento.

Capacidad general, 12 años a Aproximadame España.

BAT-VII inteligencia fluida e adultos. nte 2 horas.
inteligencia cristalizada.
Inteligencia fluida y de la 6 a 74 años. Aproximadame España.
capacidad general. nte 45 min.
Matrices
*Aplicación no
verbal.
Potencial de aprendizaje e 6 años a Entre 40 y 90 Estados Unidos.
Matrices inteligencia general. adultos. min.
progresiv *Evaluación del
as de factor g sin
Raven influencia
verbal.

Tabla 10. Resumen de los principales test de evaluación de la inteligencia.

Siguiendo los criterios ya comentados, a la hora de evaluar a un posible alumno de

altas capacidades de manera exhaustiva sería conveniente la utilización de las escalas
Weschler (WPPSI o WISC) y combinarlas con otra prueba de baremación local, así
como con una prueba sin influencia verbal (matrices o matrices progresivas de
Raven).

4.5. El Talent Search

El Talent Search (SMPY o actualmente CTY) es el modelo de identificación y

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evaluación de las altas capacidades más estudiado a nivel internacional. En este

apartado, se presenta su procedimiento de aplicación in level y out of level y cómo se
puede llevar a cabo a partir de los test ya presentados.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

16
Tema 4. Ideas clave
 Este modelo desarrollado por Stanley surge de su propia práctica y no de una
elaboración teórica previa. Nace para ayudar en el desarrollo intelectual, académico,
social y emocional, personal, en definitiva, de los alumnos (Pfeiffer, 2017). El
propósito principal del Talent Search es identificar a los estudiantes con una
capacidad excepcional, que no son generalmente identificados, consecuentemente
son desatendidos o ignorados (Cohn, 1991). El SMPY asume una serie de principios
que Brody (1999) resume a continuación:

 Existen diferencias individuales en capacidad.

 Los estudiantes necesitan acceder a cursos que se adecúen al ritmo y nivel de sus
capacidades.
 Se da una gran heterogeneidad entre los estudiantes con talento académico.
 Las necesidades educativas de los alumnos con talento académico es difícil que
puedan ser cubiertas adecuadamente por los programas escolares regulares.
 Los programas escolares pueden enriquecerse para adecuarse a las necesidades
individuales a través de la flexibilidad curricular.
 El aprendizaje se produce en cualquier parte y en cualquier momento.
 Los estudiantes con talento académico necesitan oportunidades para interactuar
con compañeros intelectuales.
 Los estudiantes con talento se benefician de la exposición a modelos de trabajo y
la acción de mentores.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

17
Tema 4. Ideas clave
 Este modelo se desarrolla en cuatro fases:

Figura 4. Fases del modelo Talent Search.

Vamos a centrarnos en esa primera fase de descubrimiento o identificación. Para ello,

vamos a seguir a Pfeiffer (2017, p. 318).

«La idea es que dos alumnos que obtienen la misma puntuación en un test
adecuado para su nivel pueden obtener, y de hecho obtienen, puntuaciones
muy diferentes en un test que está por encina de nivel […]. Esto quiere decir
que, si un profesor se basa en las puntuaciones que estos dos alumnos
obtienen en el test de su nivel, situará a ambos en el mismo nivel y les
ofrecerá los mismos programas educativos. Sin embargo, si se basa en las
puntuaciones que resultan del test por encima de nivel, los programas,
estrategias y recursos empleados con cada uno de ellos serán diferentes.
Ambos son capaces, qué duda cabe, pero quizá para uno sea suficiente un
programa de enriquecimiento, mientras que para el otro será más
conveniente un programa avanzado de matemáticas, con un ritmo más
rápido de lo habitual».
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

18
Tema 4. Ideas clave
 Figura 5. Talent Search. Fuente: Elaboración propia, basada en Pfeiffer, 2017.

La evaluación in level es la habitual, es en la que aplicamos pruebas de evaluación

psicopedagógica de acuerdo con la edad del alumno y su curso de escolarización. Por
otro lado, la evaluación out level se basa en aplicar pruebas y test más difíciles, para
lo que se usan pruebas con baremos establecidos dos años por encima de curso y la
edad del niño. Este tipo de evaluaciones out level son comunes en el caso de niños
con altas capacidades, ya que nos permiten determinar realmente el potencial de
aprendizaje del niño (un niño de altas capacidades al que se le aplican pruebas de su
edad puntuará muy alto en dichas pruebas y será difícil discernir en qué áreas están
sus puntos fuertes y débiles, es lo que llamamos efecto techo).

En lo que se refiere al uso de test, Stanley (1975, p. 5) afirma lo siguiente:

 Los test son una primera vía, quizá la primera vía, para la identificación preliminar
de los estudiantes con alta capacidad o rendimiento.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Más importante aún de lo que se reconoce generalmente es el hecho de que los

test tengan suficiente techo (y suelo también) para cada persona evaluada. Esto
significa el uso de test diseñados para personas mucho más mayores.
 Cuanto más altas son las puntuaciones de un estudiante, mayor tiende a ser su
potencial. Como un criterio apropiado se debe tener en cuenta que la validez de

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

19
Tema 4. Ideas clave
 un test no desaparece en la parte superior el rango de sus puntuaciones, cuando
la dificultad es suficientemente alta para el alumno evaluado.

4.6. Consideraciones clínicas

Analizamos en este apartado cuatro adaptaciones y cuestiones clínicas

específicamente relacionadas con la evaluación de las altas capacidades:

 Los test con un techo elevado.

 La evaluación de los límites.
 Los baremos ampliados.
 Los niveles de alta capacidad intelectual.

Los test con un techo elevado

Hemos visto como es de suma importancia a la hora de seleccionar un test considerar

su calidad en términos de fiabilidad y validez, contar con baremos locales, etc. Pero
es necesario, cuando estamos evaluando a alumnos con altas capacidades, contar
con test que tengan un techo elevado.

Para evaluar con exactitud la aptitud de un niño, debemos presentarle ítems que sean
cercanos a su nivel aptitudinal, ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles. Bajo esta
lógica, cuando evaluamos a alumnos con altas capacidades que se encuentran en el
punto más alto de la curva de distribución aptitudinal, si el test no incluye ítems que
muy pocos estudiantes o incluso ninguno pueda responder correctamente, dicho test
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

no tendrá un techo suficientemente elevado. Cuanto más alto sea el techo del test,
mayor precisión tendrá a la hora de diferenciar a los alumnos en los niveles más altos
de aptitud cognitiva (Pfeiffer, 2017).

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

20
Tema 4. Ideas clave
 Una de las formas de superar la limitación del efecto techo de los test es realizar
evaluaciones out of level como indica el modelo del Talent Search.

Evaluando los límites

La mayor parte de los test que utilizamos en la actualidad establecen claramente

criterios discontinuos o de terminación en sus manuales de aplicación en función del
número de errores cometidos por el sujeto evaluado en los ítems previos. Esto es, en
una determinada escala si el alumno responde erróneamente a más de X ítems
seguidos, debe darse por concluida la aplicación de dicha escala.

En el caso de los alumnos con altas capacidades esto representa un problema, ya que
muchas veces estos alumnos no demuestran todo su potencial en los test. Por ello,
algunas autoridades académicas en el campo de las altas capacidades recomiendan
ir más allá de los criterios estandarizados con el fin de obtener información clínica
adicional (Cayton, 2008; Silverman, 2013). La idea que subyace es evaluar el
verdadero potencial del alumno y habrá que plantearle, por tanto, un reto lo
suficientemente alto, otorgándoles la posibilidad de responder a los ítems más
difíciles independientemente de los criterios de terminación del test.

Cuando realizamos este tipo de evaluación es muy importante que registremos por
escrito en el pertinente informe las puntuaciones tanto las obtenidas mediante la
aplicación estandarizada como aquellas surgidas de este tipo de aplicación (Cayton,
2008).

Baremos ampliados
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Cuando utilizamos las escalas de Weschler para evaluar a un alumno, nos

encontramos con que la puntuación máxima escalar que puede obtenerse es 19 y el
máximo CI es 160. Sin embargo, algunos alumnos con altas capacidades pueden llegar
a exceder ese número, aunque hayan tocado techo con el test. Debemos utilizar los

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

21
Tema 4. Ideas clave
 rangos de edad que ofrece el manual para esbozar de manera más precisa las
destrezas intelectuales del alumno. En la actualidad y para superar esta limitación
anterior, Pearson Assessment, la editorial de las escalas Weschler, incrementó la
puntuación escalar de cada subtest de 19 a 28 y las puntuaciones compuestas de 160
a 210 (Gilman, 2008; Silverman, 2013). Por tanto, cuando estamos evaluando a un
alumno y este obtiene puntuaciones escalares techo en dos o más subtest de las
escalas Weschler, se recomienda consultar la tabla de baremos ampliados (Zhu,
Cayton, Weiss y Gable, 2008).

Niveles de alta capacidad intelectual

Antes de comenzar con este punto, es necesario que recordemos otros aspectos
anteriores ya abordados, a saber:

 La alta capacidad es un constructo artificial, socialmente útil, pero no un rasgo del

individuo. No es algo que se tenga o no se tenga.
 El grado de alta capacidad varía de unos alumnos a otros y es muy distinto entre
el colectivo formado por los alumnos más capaces.

«Las diferencias individuales son muy importantes, incluso más aún entre los
alumnos con altas capacidades, ya que estos alumnos presentan entre sí una variedad
muy importante en la parte superior de la curva normal de aptitudes» (Pfeiffer, 2017,
p. 194).

Partiendo de la base de que no existe un consenso definitivo referente a la

nomenclatura y los diferentes grados de la alta capacidad intelectual, Terman (1916)
propuso uno de los primeros sistemas de clasificación basándose en la perspectiva
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

imperante en aquel momento acerca de lo que medían los test de CI.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

22
Tema 4. Ideas clave
 PUNTUACIÓN CLASIFICACIÓN SEGÚN CI
Superior a 140. Genio.
120-140. Inteligencia muy superior.
110-120. Inteligencia superior.

Tabla 11. Sistema de clasificación de las altas capacidades. Fuente: Elaboración propia, basada en Terman,
1916.

Por su parte, Wasserman (2007) intentó llegar a un consenso entre numerosos

expertos en el campo de las altas capacidades proponiendo descriptores que podrían
ser usados para categorizar y establecer los diferentes niveles.

Término descriptivo Rango de puntuación Rango de puntuación en la curva

compuestas normal
Profundamente 175+. +5 desviaciones típicas y más.
dotado.
Excepcionalmente 160-174. +4-4,99 desviaciones típicas.
dotado.
Altamente dotado. 145-159. +3-3,99 desviaciones típicas.
Dotado. 130-144. +2-2,99 desviaciones típicas.

Tabla 12. Categorías propuestas para describir la alta capacidad intelectual. Fuente: Elaboración propia,
basada en Wasserman, 2007.

Pfeiffer (2017) no recomienda un esquema de cuatro niveles, ya que muy pocos

estudiantes alcanzan los niveles superiores a 160, por ello, este autor recomienda
adoptar una clasificación práctica de dos niveles: alumnos dotados (130-140) y
alumnos altamente dotados (+145).

4.7. Conclusiones
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La evaluación de las aptitudes o capacidades cognitivas de los alumnos con altas

capacidades es sumamente importante. Para ello, desde la perspectiva de la alta
inteligencia debemos seleccionar test de CI científicamente fundamentados, es
necesario a la hora de seleccionar un test considerar su calidad en términos de

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

23
Tema 4. Ideas clave
 fiabilidad y validez, contar con baremos locales, etc. Además, en lo que se refiere a la
aplicación propiamente dicha, debemos tener en cuenta otros aspectos como que el
test tenga un techo elevado, evaluar los límites, utilizar baremos ampliados cuando
sea necesario y conocer los niveles de alta capacidad intelectual. Por ello, esta
identificación debe recaer exclusivamente en un profesional competente y formado
al respecto. Asimismo, deben considerarse factores de personalidad, actitudinales,
familiares y contextuales para poder valorar correctamente los resultados alcanzados
en el test.

Resulta interesante visualizar la entrevista del profesor Javier Tourón al profesor

Peter Csermely en la que se presentan claves fundamentales para la identificación y
evaluación del alumnado con altas capacidades. Está disponible en el apartado A
fondo.

4.8. Aplicación práctica

A continuación, vamos a ver un caso práctico que ilustra las diferencias de CI según
el test escogido, así como el efecto techo de los test.

Las puntuaciones de Daniela

Daniela tiene cinco años y dos meses en el momento de la evaluación. Es una alumna
que frecuentemente pregunta sobre temas adultos: trascendencia, sexo, política,
derechos humanos… No le gusta dejar trabajos de su interés inacabados, igualmente
muestra disgusto ante calificaciones y resultados no brillantes. Apenas solicita ayuda
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

del profesorado. Es una niña alegre, aunque muy tímida, independiente y no muy
participativa, es muy madura para su edad. Le cuesta mucho aceptar los pequeños
toques de atención, ante esa situación llora y dice que quiere irse con su mamá. En
términos generales su comportamiento es ejemplar, aunque a veces algo despistada.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

24
Tema 4. Ideas clave
 Daniela muestra rapidez de pensamiento y gran agilidad mental, además de
memorización rápida y eficaz de datos, términos, conceptos y contenidos y gran
curiosidad, inquietud por saber más y por comprender. La alumna es perfeccionista
y autocrítica, generalmente insatisfecha con sus productos y resultados. Muestra
mucho interés por las cosas, pero es algo insegura y en ocasiones se distrae. Tiene un
muy buen vocabulario tanto activo como pasivo, superior al esperado para su edad.
En pocas ocasiones se ofrece voluntaria. Tiene mucha imaginación, suele trabajar
bien y en silencio. Tiene problemas para trabajar en grupo prefiriendo el trabajo
individualizado y estar sola.

Se muestran solamente los datos referidos a la evaluación de su CI, aunque

evidentemente la identificación de las altas capacidades conlleva muchos más
factores.

Datos extraídos del BADyG-I

Estimaciones globales: Daniela obtiene resultados extraordinariamente positivos en

inteligencia general, situándose en esta prueba en un percentil 98 (efecto techo), su
puntuación CI en este test es de 143. Comprende y elabora con lógica adecuada tanto
con contenidos espaciales (percentil 96) como verbales (percentil 99).

Los niveles alcanzados en las tres pruebas que utilizan la modalidad de contenido
verbal son excepcionalmente altos. En las tres pruebas tanto de razonamiento como
de giros, en las que se presenta la información en su modalidad visoespacial, obtiene,
en conjunto, resultados altos.

Datos extraídos del WPPSI

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Daniela obtuvo un CI de 129 considerado superior con una capacidad de aprendizaje

rápido. Su CI verbal es de 123 y su CI manipulativo es de 127.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

25
Tema 4. Ideas clave
 En la aplicación de la escala WPPSI alcanzó calificaciones correspondientes a las
siguientes puntuaciones:

Pruebas verbales Puntuación típica

Información 12
Vocabulario 14
Aritmética 17
Semejanzas 11
Comprensión 12
Puntuación verbal 66

Tabla 13. Pruebas verbales.

Pruebas manipulativas Puntuación típica

Casa de animales 17
Figuras incompletas 17
Laberintos 12
Dibujo geométrico 14
Cuadrados 19
Puntuación manipulativa 69

Tabla 14. Pruebas manipulativas.

Como podemos deducir de los datos anteriores, basándonos en la perspectiva de la

alta inteligencia, estamos ante una niña con altas capacidades.

El Badyg si bien nos permite realizar un primer acercamiento a modo de screening,

tiene un techo poco elevado, lo cual no permite determinar el verdadero potencial
de los alumnos con altas capacidades, de ahí la discrepancia en CI con los datos
arrojados por el WPPSI. Por ello, es importante realizar evaluaciones de CI con
diferentes test, además de tener en cuenta muchos otros factores no presentados
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

en este caso práctico.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

26
Tema 4. Ideas clave
 4.9. Referencias bibliográficas

Brody, L. E. (1999). The Talent Searches: Counselling and Mentoring Activities. En N.

Colangelo y S. G. Assoiline (eds.), Talent Development III. Proceedings from the 1995
Henry B. and Jocelyn Wallace National Research Symposium on Talent Development.
Arizona: Gifted Psychology Press.

Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies.

Reino Unido: Cambridge University Press.

Cayton, T. (noviembre, 2008). Wechsler’s «ability to an extraordinary degree»:

Extended norms on the Wisc-IV. Trabajo presentado en la conferencia de la National
Association for Gitfed Children, Tampa, Florida.

Cohn, L. D. (1991). Sex differences in the course of personality development: A meta-

analysis. Psychological Bulletin, 109, 252–266.

Gilman, B. J. (2008). Challenging highly gifted learners. Texas: Prufrock Press.

Kaufman, A. S. (1979). Intelligent testing with the WISC-R. Nueva York: Wiley.

Kaufman, A. S. (2009). IQ testing 101. Nueva York: Springer.

McGrew, K. S. (2005). The Cattell-Horn-Carroll theory of cognitive abilities: Past,

present and future. En D. P. Flanagan y P. L. Harrison (eds.). Contemporary intellectual
assessment: Theories, tests, and issues (2.ª ed., pp. 136-181). Nueva York: Guildford
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Press.

Pfeiffer, S. (2017). Identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades.

Logroño: UNIR Editorial.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

27
Tema 4. Ideas clave
 Silverman, L. K. (2013). Giftedness 101. Nueva York: Springer.

Stanley, J. C. (1975). Intellectual precocity. The Journal of Special Education, 9(1), 29-
44.

Terman, L. M. (1916). The measurement of intelligence: An explanation of and a

complete guide for the use of the Stanford Revision and Extension of the Binet-Simon
Intelligence Scale. Boston: Houghton Miffin Co.

Wasserman, J. (2007). Intellectual assessment of exceptionally and profoundly gifted

children. En K. Kay, D. Robson y J. F. Brenneman (eds.), High IQ kids: Collected insights,
information, and personal stories from the experts (pp. 48-65). Minneapolis: Free
Spirit.

Weschler, D. 1939. The measurement of adult intelligence (1.ª ed.), Baltimore:

Williams and Wilkins.

Zhu, J., Cayton, T., Weiss, L. y Gable, A. (2008). Weschler Intelligence Scale for
Children- Fourth Edition: WISC-IV extended norms (Technical report #7). Upper Saddle
River: Pearson Education. Disponible en
[Link]
IV/WISCIV_TechReport_7.pdf
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

28
Tema 4. Ideas clave
 A fondo
Evaluación de la capacidad intelectual

Roberto Ranz presenta las principales herramientas y test para la evaluación de la

capacidad cognitiva de los más capaces.

Accede a la lección magistral a través del aula virtual

Entrevista de Javier Tourón al profesor Peter Csermely

En esta entrevista, el profesor Csemerly presenta claves fundamentales para la

identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Accede al contenido a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

29
Tema 4. A fondo
 Test
1. Pfeiffer afirma que adoptar la lente de la capacidad intelectual es particularmente
convincente para evaluar a niños entre los:
A. 3 y 7 años.
B. 7 y 12 años.
C. De 12 años en adelante.
D. A y B son correctas.

2. Señala la afirmación incorrecta con respecto a los test de CI:

A. Son unidimensionales.
B. Se aplican de manera individual.
C. Constan de una serie de subtest.
D. Los subtest abarcan una amplia variedad de habilidades cognitivas.

3. Señala la afirmación incorrecta con respecto al CI:

A. Los actuales test ya no miden cocientes intelectuales propiamente dichos.
B. El cociente fue sustituido por puntuaciones estándar o compuestas.
C. El CI original no funcionaba demasiado bien desde un punto de vista
evolutivo.
D. Fue Kaufman quien revisó el cociente.

4. Según el modelo jerárquico de tres estratos CHC, el procesamiento visual y el

procesamiento auditivo se encuentran en:
A. Estrato I.
B. Estrato II.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

C. Estrato III.
D. Inteligencia fluida.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

30
Tema 4. Test
 5. El enfoque de intuiciones clínicas fue propuesto por primera vez por:
A. Weschler.
B. Carroll.
C. Kaufman.
D. Pfeiffer.

6. ¿Qué test nos permite obtener tres CI (verbal, manipulativo y total) de las
puntuaciones totales?
A. WPPSI.
B. K-BIT.
[Link].
D. A y C son correctas.

7. Señala la afirmación incorrecta sobre el modelo Talent Search:

A. Surge de una profunda elaboración teórica.
B. Su fin es identificar a los estudiantes con una capacidad excepcional.
C. Se desarrolla en cuatro fases: Descubrimiento, Descripción, Desarrollo y
Difusión.
D. Todas son correctas.

8. Cuando realizamos una evaluación out of level, ¿qué limitación de los test estamos
superando?
A. Efecto techo.
B. Evaluando los límites.
C. Baremos ampliados.
D. Efecto suelo.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

9. Señala la afirmación falsa con respecto a una de las primeras clasificaciones de las
altas capacidades:
A. Fue realizada por Terman.
B. Se basaba en lo que medían los test de CI.
C. Establecía cuatro niveles.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

31
Tema 4. Test
 10. ¿Qué test, de los vistos en este tema, es adecuado para realizar una evaluación
inicial de todo el alumnado a modo de screening?
A. Escala de Weschler.
B. Escalas de Badyg.
C. Escalas de Stanford-Binet.
D. Escalas RIAS.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

32
Tema 4. Test
 Tema 5

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

Métodos alternativos
para la identificación y
evaluación del alumnado
con altas capacidades
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
5.1. Introducción y objetivos 4
5.2. Cuestionarios para profesores y familia 5
5.3. Pruebas de inteligencia no verbal 9
5.4. Evaluación de la creatividad 10
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

5.5. Evaluación basada en porfolios 17

5.6. Conclusiones 19
5.7. Aplicación práctica 20
5.8. Referencias bibliográficas 23

A fondo 26

Test 28
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

3
Tema 5. Esquema
 Ideas clave

5.1. Introducción y objetivos

Este tema analiza algunos procedimientos y test de evaluación alternativos

habitualmente utilizados para la identificación y evaluación del alumnado con altas
capacidades. Hablaremos de los cuestionarios para profesores y padres, de la
evaluación a partir de porfolios y de la evaluación de los productos de los alumnos
a partir de rúbricas de evaluación. Asimismo, en este tema presentamos una
introducción a la cuestión de la identificación y evaluación de la creatividad, un tema
de altísimo interés, tanto para el público en general como para los profesionales en
el campo de las altas capacidades. Analizaremos cómo se define y conceptualiza la
creatividad y cómo, a su vez, se relaciona este constructo con variables como la
inteligencia, las altas capacidades y el desarrollo del talento. Por último, este tema
enumera una serie de test y técnicas para la medición de la creatividad que pueden
ser útiles para la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades.

Los objetivos que perseguimos en este tema son los siguientes:

 Delinear la importancia y características de los cuestionarios para padres y

profesores.
 Exponer las pruebas de inteligencia no verbal.
 Abordar la evaluación de la creatividad.
 Presentar la evaluación basada en porfolios.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Recomendamos visualizar la entrevista al profesor Javier Tourón en la que nos habla

de la importancia del sistema educativo para la identificación y evaluación del
alumnado con altas capacidades, la encontrarás en el apartado A fondo.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

4
Tema 5. Ideas clave
 5.2. Cuestionarios para profesores y familia

En este apartado hablaremos de los cuestionarios para padres y profesores, así como de
las principales escalas de valoración para profesores, entre ellas las Scales for Rating
Behavioral Characteristics of Superior Students de Renzulli y las Gifted Rating Scales de
Pfeiffer.

Figura 1. Cuestionarios para padres y profesores.

Hemos visto la importancia de realizar una evaluación completa multifactorial y que

implicase tanto a padres como profesores. Las nominaciones realizadas por padres y
profesores se han venido utilizando como una herramienta de screening como un primer
paso en la evaluación del alumnado con altas capacidades. Los profesores tienen
especialmente en cuenta cuatro criterios muy útiles para identificar a los alumnos con
altas capacidades (Schack y Starko, 1990):

 Es creativo.
 Aprende con facilidad y rápidamente.
 Aprende de forma autónoma.
 Es curioso.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Los cuestionarios son un instrumento de autoinforme, por ello no hay respuestas

correctas o incorrectas, ya que se trata de apreciaciones subjetivas de la persona que
responde. Las nominaciones tanto de profesores como de padres son especialmente
útiles como primer paso de un protocolo integral para la evaluación del alumnado con
altas capacidades (Pfeiffer, 2017). Además, este proceso es fácilmente aplicable y con

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

5
Tema 5. Ideas clave
 bajo coste. Por el contrario, su desventaja principal estriba en la ausencia de rigor
científico del proceso y de los cuestionarios que se utilizan en ocasiones.

Cuestionarios de Rogers

Estos cuestionarios han sido creados por la profesora Rogers (2002), reconocida por ser
una autoridad en la investigación en el campo de la alta capacidad. Posteriormente,
fueron traducidos y adaptados al castellano por el profesor Tourón (2005).

Se trata de dos cuestionarios, uno dirigido a padres y otro a profesores, construidos de

manera paralela. Permiten elaborar un perfil según cinco escalas, a saber:

 Escala 1. Intelectual.
 Escala 2. Académica.
 Escala 3. Creativa.
 Escala 4. Social.
 Escala 5. Artística.

Dicho perfil puede servir como primer paso para determinar la necesidad de una
evaluación. En este sentido, las visiones tanto de padres como de profesores pueden ser
interesantemente complementarias.

Ambos cuestionarios están formados por cincuenta y un ítems que exponen

comportamientos o características a los que hay que responder según una escala Likert
(pocas veces, nunca, algunas veces, regularmente, casi siempre).

Escalas de Renzulli
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Las escalas para la valoración de las características de comportamiento de estudiantes

superiores (SRBCSS) de Renzulli (2001) son un instrumento para la valoración de las
características de comportamiento de los estudiantes más capaces. Representan un

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

6
Tema 5. Ideas clave
 intento de proporcionar un instrumento sistemático que pueda ser utilizado por los
profesores como primer paso en el proceso de identificación. El objetivo final es obtener
información de cara a elaborar un perfil del alumno en las siguientes áreas:

 Aprendizaje.
 Motivación.
 Creatividad.
 Liderazgo.
 Arte.
 Música.
 Dramatización.
 Comunicación.
 Planificación.

Cada escala contiene varios elementos que se califican utilizando una escala tipo Likert.
Se pide a los profesores que califiquen a los niños en comparación con sus compañeros
en una serie de comportamientos observables. Los niños que obtienen puntuaciones
altas en las escalas tienen más probabilidades, por tanto, de tener altas capacidades.

Gifted rating scales

Las gifted rating scales elaboradas por Pfeiffer y Jarosewich (2003) son escalas de
calificación basadas en las teorías actuales de altas capacidades. Fueron diseñadas para
ser fácilmente utilizables, requieren muy poco entrenamiento para su aplicación,
puntuación e interpretación.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

7
Tema 5. Ideas clave
 Estas escalas tienen dos formas:

GRS-P

Dirigida a maestros de Educación Infantil, permite evaluar a niños con edades

comprendidas entre los cuatro años y los seis años y once meses y cubre cinco dominios:
intelectual, preparación académica, motivación, creatividad y talento artístico.

GRS-S

Dirigida a maestros de alumnos de entre seis años y trece años y once meses. Los seis
dominios evaluados incluyen: intelectual, académico, motivación, creatividad, liderazgo
y talento artístico.

DOMINIOS EVALUADOS
Aptitudes verbales y no verbales: capacidad de razonamiento,
Capacidad intelectual
resolución de problemas, velocidad mental y memoria.
Aptitud para aprender y manejar los contenidos curriculares de las
Capacidad académica
diferentes asignaturas.
Aptitud del estudiante para pensar, actuar o realizar productos de
Creatividad
manera única, original, nueva o innovadora.
Potencial del alumno o las evidencias que manifiesta a propósito
de su talento en los ámbitos del teatro, la música, la danza, el
Talento artístico
dibujo, la pintura, la escultura, el canto, la interpretación musical,
etc.
Capacidad para motivar a otras personas de cara a alcanzar un
Capacidad de liderazgo
objetivo común o compartido.
Persistencia del alumno, deseo o motivación de logro, tendencia a
disfrutar con tareas que supongan un alto nivel de reto y capacidad
Motivación
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

para trabajar adecuadamente sin una constante supervisión y

refuerzo exteriores.

Tabla 1. Descripción de los dominios evaluados por las escalas GRS.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

8
Tema 5. Ideas clave
 5.3. Pruebas de inteligencia no verbal

Las pruebas de inteligencia no verbal han ganado en los últimos años una
considerable atención y popularidad en el campo de las altas capacidades como
herramienta útil para la identificación de los alumnos más capaces (Pfeiffer, 2017).
Una de las razones de este fenómeno es que los defensores de la medición de la
inteligencia no verbal creen que estos test son más equitativos e imparciales,
especialmente para aquellas poblaciones de alumnos que presentan alguna
desventaja lingüística o idiomática (atención a la diversidad) (Lohman y Lakin, 2007).
Estos test, como su nombre indica, evitan el énfasis en el uso del lenguaje y
pretenden, por tanto, que la evaluación se vea libre de influencia cultural.

En las escuelas actuales el uso de estas pruebas representa un avance en la

identificación de las altas capacidades dado que la diversidad, favorecida por la
movilidad geográfica actual, impide en muchas ocasiones la identificación de
estudiantes extranjeros. Asimismo, este tipo de pruebas no perjudica a alumnos
procedentes de entornos socioculturales menos favorecidos.

Las pruebas de inteligencia no verbal más difundidas y con mayor aval científico son
Matrices y Raven, ambas expuestas en el tema «Evaluación de la capacidad
intelectual del alumnado con altas capacidades».
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Figura 2. Pruebas de inteligencia no verbal.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

9
Tema 5. Ideas clave
 5.4. Evaluación de la creatividad

Así como existen diferentes formas de entender las altas capacidades, también
existen diferentes formas de conceptualizar la creatividad. La mayor parte de las
autoridades en el campo de la creatividad están de acuerdo acerca de tres puntos
claves a la hora de definir la misma:

 En primer lugar, coinciden en que para que una idea, producto o servicio sea
creativo, debe ser original.
 En segundo lugar, la mayoría de los expertos también sostienen que una idea,
artefacto, producto o servicio debe satisfacer algunos estándares de utilidad o
aplicabilidad, ya sean de tipo científico o estético.
 Un tercer criterio, a menudo menos citado en la literatura, pero también
relevante, es que un producto, una idea creativa, debe ser sorprendente.

Estos criterios se focalizan en el resultado, en evaluar la creatividad de algo

producido. Asimismo, se basan en un modelo de la creatividad no generalista sino
centrado en dominios específicos.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

10
Tema 5. Ideas clave
 Figura 3. Evaluación de la creatividad.

Definición de creatividad

Popularmente se ha extendido una noción que describe la creatividad como pensar

fuera de la caja. Somos conscientes de que existen diferentes concepciones acerca
de la creatividad, aunque la mayoría de ellas incluyen dos componentes básicos:

 La creatividad debería representar algo inusual o innovador.

 La creatividad debería indicar algo que es relevante, útil o contextualmente
apropiado.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Existen además formas alternativas de comprender la creatividad como constructo

psicológico, denominadas las 4P, en el ámbito de las altas capacidades:

 Desde la perspectiva del proceso creativo.

 Desde la perspectiva del estudio de personas creativas.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

11
Tema 5. Ideas clave
  Desde la perspectiva de la presión creativa (hace referencia al contexto).
 Desde la perspectiva de los productos creativos.

La creatividad mantiene una relación comprobada con la inteligencia, pero esta no

tiene por qué ser ni lineal ni bidireccional, ya que son múltiples los factores que
afectan en la consumación de la actividad creativa. Esto no significa que los alumnos
sean creativos o no creativos per se, que hayan nacido creativos o no creativos
(Plucker, Beghetto y Dow, 2004).

Medida de la creatividad

La evaluación de la creatividad no es una práctica común como parte de los

protocolos de identificación de los más capaces. Históricamente se ha prestado
mayor atención a la evaluación desde la primera perspectiva, centrándose en la
persona creativa. Sin embargo, tomando como referencia el modelo tripartito,
resulta más útil evaluar la creatividad a través de la evaluación del producto
creativo.

Test de Torrance de pensamiento creativo

Los Test de Torrance (TTCT) han sido los más utilizados para medir la creatividad, se
basan en la estructura de la inteligencia del modelo de Guildford. Estos test constan
de dos subtest: verbal y figurativo. Cada uno de estos subtest incluye, a su vez, dos
formas (A y B). Su administración y puntuación está estandarizada y cuenta con
instrucciones específicas y baremos detallados, por lo que podemos considerarlo un
test fiable y válido, aunque no sin ciertas limitaciones psicométricas.
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Las dos formas verbales incluyen siete subtest:

 Plantear cuestiones o preguntas sobre una serie de dibujos.

 Proponer razones para fundamentar pensamientos.
 Imaginar consecuencias entre sucesos.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

12
Tema 5. Ideas clave
  Proponer ideas para perfeccionar un objeto.
 Proponer ideas sobre la manera de utilizar un objeto de forma novedosa.
 Plantear preguntas originales.
 Hacer «como si…».

Los test figurativos incluyen tres subtest:

 Componer un dibujo.
 Acabar un dibujo.
 Líneas y círculos.

Figura 4. Ejemplo de la prueba de acabar un dibujo.

La aplicación de este test es relativamente fácil, donde estriba la mayor dificultad es

a la hora de puntuar las categorías (originalidad, expresión emocional, riqueza de
imágenes, etc.).

Perfil de actitudes creativas

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El perfil de aptitudes creativas de Gail Ryser (profile of creative abilities) (PCA) (Ryser,
2007) se deriva también del modelo de Guilford e incluye tareas similares a las del
TTCT. Sin embargo, el test de Ryser incluye también ítems de pensamiento divergente
más adecuados al mundo real (Plucker, Runco y Lim, 2006). Este test cuenta con
fiabilidad y validez, sin embargo, es relativamente nuevo y por ello no existen muchos

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

13
Tema 5. Ideas clave
 estudios de investigación publicados por otros autores acerca de su fiabilidad y
validez de constructo, predictiva y diagnóstica (Pfeiffer, 2010).

El PCA es de fácil aplicación, aunque su valoración no lo es tanto, y se dirige a alumnos

de entre 5 años y 14 años y 11 meses.

El PCA incluye tres escalas de calificación:

 Dibujo: si bien esta escala no está cronometrada, se recomienda a los estudiantes

que la completen en treinta minutos o menos. Consta de ocho figuras incompletas
de las cuales el estudiante debe dibujar una imagen original y detallada. Se puntúa
según cuatro habilidades creativas: número de elementos, originalidad,
orientación y perspectiva.
 Categorías: consta de dos matrices de cuatro por cinco de veinte imágenes y
figuras de animales. Los estudiantes deben nombrar tantas categorías en tres
minutos como sea posible. Se puntúa en dos habilidades creativas: fluidez y
flexibilidad. La fluidez es el número de respuestas hechas por el estudiante.
Flexibilidad es la cantidad de categorías en las que el estudiante agrupa las
imágenes o los dibujos.
 Escalas de calificación del hogar y la escuela: constan de treinta y seis ítems y se
califican usando una escala de Likert de cuatro puntos según el grado en el que el
niño muestra comportamientos creativos. Las escalas de calificación pueden ser
completadas por un educador (escala de calificación escolar) o por un padre o
tutor (escala de calificación de hogar).

Test de creatividad de Abedi

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El test de creatividad de Abedi (Abedi test of creativity) (ATC) (Abedi, 2000) es un

cuestionario de quince ítems cuya aplicación mediante autoinforme es de
aproximadamente quince minutos. Mide las mismas cuatro subhabilidades que el
TTCT (fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración). Para cada uno de los ítems la

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

14
Tema 5. Ideas clave
 persona que lo cumplimenta debe elegir entre tres opciones la descripción que mejor
se ajusta a su perfil.

SUBHABILIDAD ÍTEM OPCIONES DE RESPUESTA

¿Cómo afrontas una  La realizo teniendo en cuenta una

tarea compleja? única perspectiva.

 Puedo ser capaz de llevarla a cabo

Flexibilidad desde diferentes enfoques, pero

escasos.
 Puedo ser capaz de afrontarla desde

una gran variedad de perspectivas.

¿Consideras que los  No, en ningún caso.

Originalidad demás piensan que  Algunas veces.

tienes ideas únicas?  Casi siempre.

Tabla 2. Ítems de ejemplo del test de creatividad de Abedi.

Si bien la aplicación y corrección de este test es sencilla, no podemos decir que cuente
con fiabilidad y validez, ya que no se puede esperar que una escala de autoinforme,
con independencia de cómo haya sido concebida, pueda constituir una medida
efectiva de la creatividad de una persona (Pfeiffer, 2017).

Escalas de valoración de las altas capacidades (GRS)

Las gifted rating scales, que ya han sido explicadas en este mismo tema y que constan
de setenta y dos ítems para el profesor, incluyen doce ítems pertenecientes a la
escala de creatividad. Estos doce ítems representan características conductuales de
la productividad y el pensamiento creativos (por ejemplo: «manifiesta una gran
imaginación, actuando o pensando de manera imaginativa» o «experimenta con las
ideas de una forma nueva o imaginativa»).
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Técnica de la evaluación consensuada

La técnica de evaluación consensuada (consensual assessment technique) (CAT) es un

instrumento de investigación de la creatividad ampliamente utilizado y de gran

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

15
Tema 5. Ideas clave
 utilidad como herramienta para la evaluación de esta. En esta técnica se le pide a un
panel de expertos que valore la creatividad de productos de los alumnos en forma de
pequeñas historias, poemas, trabajos artísticos, proyectos científicos o
representaciones teatrales y de danza, así como interpretaciones musicales (Pfeiffer,
2017). Se basa en un modelo de la creatividad centrado en dominios específicos.
Esta técnica es considerada «una poderosa herramienta de investigación» (Hass,
2013), sin embargo, no ha sido utilizada fuera del ámbito de la investigación a pesar
de ser fácil de utilizar y de contar con evidencia de ser una técnica altamente fiable
cuando es aplicada por expertos.

Creatividad, inteligencia y desarrollo del talento

Anteriormente, hemos indicado tres puntos clave para definir la creatividad desde el
punto de vista de la evaluación de esta a partir producto creativo:

Figura 5. Características del producto creativo.

Estos criterios se basan en un modelo de la creatividad no generalista, sino focalizado

en dominios específicos. Son, además, reflejo de un modelo de desarrollo del talento
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en el que la creatividad y la «expertise» se sitúan en la parte superior de la Figura 6

(Pfeiffer, 2013; Simonton, 2014).

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

16
Tema 5. Ideas clave
 Figura 6. Cómo la creatividad interactúa con otros factores decisivos del desarrollo del talento. Fuente:
elaboración propia, basada en Pfeiffer, 2017, p. 242.

Según este modelo, es importante que fomentemos el desarrollo de la creatividad

dando oportunidades de aprendizaje y experimentación, partiendo de la idea de que
el talento se muestra con el desempeño actual y la elaboración de productos.

5.5. Evaluación basada en porfolios

Un porfolio es una colección sistemática de los trabajos de un alumno que

proporciona una muestra de sus aptitudes, progreso o rendimiento, bien con carácter
general o bien en un dominio específico (Johnsen, 2007). Son muchos los expertos
en evaluación que argumentan que los porfolios proporcionan un registro válido y
una evaluación mucho más auténtica, naturalista y educativa que los métodos de
evaluación tradicionales y estandarizados. Algunas autoridades en el campo de las
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altas capacidades sostienen que la evaluación mediante porfolios resulta de un valor

inestimable a la hora de evaluar el desarrollo de los alumnos en áreas como la
creatividad y el pensamiento creativo, teniendo a su vez una alta importancia tanto
para la identificación del alumnado con altas capacidades como para seguir su

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

17
Tema 5. Ideas clave
 desarrollo y diseñar la adaptación curricular y la evaluación de los programas para
estos alumnos.

El porfolio requiere que el alumno desarrolle y lleve a cabo en la práctica tareas muy
similares a las que habitualmente se realizan en el contexto del mundo real (Pfeiffer
y Blei, 2008).

Este procedimiento permite evaluar un gran abanico de productos académicos

realizados por el alumno durante un curso, etapa o incluso la totalidad de su
escolarización. El modo idóneo de evaluar estos productos es a través de las rúbricas.

Tabla 3. Evaluación basada en porfolios.

Según Pfeiffer (2017), la utilización de porfolios permite lograr los diferentes

objetivos de la evaluación de las altas capacidades:

 Identificación del alumnado con altas capacidades.

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 Evaluación de su progreso y desarrollo.

 Evaluación tanto de los programas curriculares para alumnos con altas
capacidades como su impacto global.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

18
Tema 5. Ideas clave
 5.6. Conclusiones

En este tema, nos hemos centrado en los métodos alternativos para la identificación
de los alumnos más capaces, así hemos visto cómo las nominaciones realizadas por
padres y profesores resultan útiles como primer paso de un protocolo integral para
la evaluación del alumnado con altas capacidades a pesar de que se trata de
apreciaciones subjetivas acerca de las características de comportamiento de los
estudiantes más capaces. Por otro lado, las pruebas de inteligencia no verbal son una
herramienta útil, ya que se trata de test más equitativos e imparciales, sobre todo
para los alumnos que presentan alguna desventaja lingüística o idiomática.

En lo que se refiere a la creatividad, hemos visto que existen diferentes formas de

conceptualizarla, aunque tomando como referencia el modelo tripartito resulta más
útil evaluar la creatividad a través de la evaluación del producto creativo.

Finalmente, el porfolio, que proporciona un registro válido, consiste de una colección

sistemática de los trabajos de un alumno que otorga una muestra de sus aptitudes,
progreso o rendimiento.

Para saber más acerca de las principales herramientas y métodos alternativos para la
identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades, sugerimos visualizar
la masterclass del profesor Roberto Ranz «Evaluación de la capacidad intelectual II»
disponible en el apartado A fondo. En este mismo apartado, encontrarás una lista de
contenidos extraídos de los blogs de Javier Tourón y Roberto Ranz que te ayudarán
en la comprensión de contenidos.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

19
Tema 5. Ideas clave
 5.7. Aplicación práctica

En esta ocasión, vamos a presentar primeramente una situación real en un aula para
que valoremos críticamente qué papel se le da a la creatividad. Posteriormente,
presentaremos algunos ítems similares a los del TTCT.

¿Creatividad en una sesión de educación plástica y visual?

Figura 7. Lámina de clase.

Fuente: [Link]
[Link]

Samuel se encuentra cursando 4.º de Primaria, es un niño de altas capacidades

identificado hace ya varios años. Al alumno se le ha flexibilizado el período de
escolarización acelerando un curso, además, cuenta con ampliación curricular en
Matemáticas y el área científica. Sin embargo, ya cuando cursaba Educación Infantil,
con cuatro años, su tutora refería que en ocasiones expresaba su desinterés por
tareas propias de su edad como pintar, llegando a verbalizar que prefería hacer
sumas y restas o leer. Ese aparente desinterés ha llegado hasta el momento actual.

Hoy nos encontramos en una sesión de Educación Plástica y Visual, el profesor

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

muestra a los alumnos una lámina en la cual aparece un armario abierto y un armario
cerrado (ver Figura 8). Les pide que realicen en sus cuadernos de dibujo algo similar
bajo la siguiente instrucción: «Veis aquí hay un armario abierto y su contrario, un
armario cerrado. Ahora tenéis que hacer en vuestros cuadernos lo mismo».

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

20
Tema 5. Ideas clave
 Casi la totalidad de la clase, con mayor o menor destreza, han dibujado armarios
abiertos y cerrados: unos con ropa, otros vacíos, unos con cajonera, etc. Samuel ha
optado por dibujar un grifo abierto del que sale agua y un grifo cerrado. A la hora de
entregar la tarea, el profesor le recrimina que no ha entendido lo que había que hacer
y que se nota que no le gusta dibujar y ha querido terminar rápido.

1. ¿Ha sido adecuada la instrucción dada por el profesor? ¿Deja claro cuál es el
objetivo de la actividad?
2. ¿Qué te parece la actitud del profesor? ¿Pueden haber influido las ideas
preconcebidas que imperan en el centro acerca del alumno? ¿Y acerca de las altas
capacidades?
3. ¿Se está trabajando y desarrollando la creatividad en esta aula?

1. La instrucción dada por el profesor ha sido vaga e imprecisa, no sabemos si el

objetivo de la actividad es trabajar los contrarios o dibujar armarios. Tenemos que
asegurarnos como profesores de tener claro los objetivos de aprendizaje y de que
nuestros alumnos entiendan lo que se espera de ellos.

2. La actitud del profesor no es adecuada, ya que censura públicamente la tarea de

un alumno, influyendo en su autoconcepto de manera negativa. Además, parece
que tiene prejuicios contra el alumno ya que por sus palabras se puede deducir
que esperaba de él una tarea inadecuada (profecía autocumplida).
Probablemente, piensa que los niños con altas capacidades tienen una tipología
muy concreta y que tienen que despuntar en todas las áreas por igual. Por último,
no debemos olvidar que a muchos profesores les incomoda tener un niño con altas
capacidades acelerado en el aula, si bien dicha incomodidad viene generada por
desconocimiento o desinformación.
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3. Podríamos pensar que en una sesión de Educación Plástica y Visual debería

favorecerse un desarrollo espontáneo y natural de la creatividad. Sin embargo,
como este profesor (y por ende sus alumnos) no tienen claros los objetivos de la

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

21
Tema 5. Ideas clave
 actividad, con su instrucción limita la libre expresión de la creatividad dando lugar
a productos muy similares al expuesto en su ejemplo.

Ejemplos de ítems similares al TTCT

 Subtest de formas verbales:

• Plantear cuestiones o preguntas sobre una serie de dibujos. Se pregunta: ¿qué

está pasando en esta imagen?, ¿cómo sucedió esto? Luego se pregunta: ¿qué
pasará después?

Figura 8. Fuente: [Link]

• Proponer ideas sobre la manera de utilizar un objeto de forma novedosa:

¿Cuántas maneras nuevas puedes pensar sobre cómo usar una botella de agua?

• Hacer «como si…»: Supongamos que podrías ser invisible por un día, ¿qué
problemas podría crear eso?, ¿cuáles serían los beneficios de ser invisible?

 Subtest figurativos:
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• Componer un dibujo.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

22
Tema 5. Ideas clave
 Figura 9. Fuente: [Link]
14_fig1_305930963

• Acabar un dibujo.

Figura 10. Fuente: Ausreise Info.

Fuente: [Link]

5.8. Referencias bibliográficas

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Abedi, J. (2000). Abedi test of creativity (ATC). Los Ángeles: National Center for
Research on Evaluation, Standards and Student Testing (University of California).

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

23
Tema 5. Ideas clave
 Hass, R. W. (2013). Historiometry as extension of the Consensual Assessment
Technique: A comment of Kaufman and Baer. Creativity Research Journal, 25, 356-
360.

Johnsen, S. K. (2007). Portfolio assessment of gifted students. En J. L. Van Tassel-

Baska (ed.), Alternative assessments with gifted and talented students (pp. 227-258).
Texas: Prufrock Press.

Lohman, D. F. y Lakin, J. (2007). Non-verbal test scores as one component of an

identification system: integrating ability, achievement and teacher ratings. En J. L.
Van Tassel-Baska (ed.), Alternative asssessments with gifted and talented students
(pp. 41-66). Texas: Prufrock Press.

Pfeiffer, S. I. y Jarosewich, T. (2003). GRS: Gifted Rating Scales. EE. UU.: Psychological
Corporation.

Pfeiffer, S. I. y Blei, S. (2008). Gifted identification beyond the IQ test: Rating scales
and other assessment procedures. En S. I. Pfeiffer (ed.), Handbook of giftedness in
children (pp. 177-198). Nueva York: Springer.

Pfeiffer, S. I. (2010). Review of the Profile of Creative Abilities. En K. Geisinger y R.

Spies (eds.). The seventeenth mental measurements yearbook (pp. 445-448).
Nebraska: Buros Institute of Mental Measurements (University of Nebraska-Lincoln).

Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the gitfted: Evidence-based clinical and

psychoeducational practice. Nueva York: Routledge.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Pfeiffer, S. (2017). Identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades.

Logroño: UNIR Editorial.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

24
Tema 5. Ideas clave
 Plucker, J. A., Beghetto, R. A. y Dow, G. T. (2004). Why isn’t creativity more important
to educational psychologist? Potentials, pitfalls, and future directions in creativity
research. Educational Psychologist, 39, 83-96.

Plucker, J. A., Runco, M. A. y Lim, W. (2006). Predicting ideational behavior from

divergent thinking and discreationary time on task. Creativity Research Journal, 18,
55-63.

Renzulli, J. S. et al. (2001). Scales for Rating the Behavioral Characteristics of Superior
Students. Texas: Prufrock Press.

Rogers, K. B. (2002). Re-forming gifted education: Matching the program to the child.
EE. UU.: Great Potential Press.

Ryser, G. R. (2007). Profile of Creative Abilities: Examiner’s manual. Texas: Pro-Ed.

Schack, G. D. y Starko, A. J. (1990). Identification of gifted students: An analysis of

criteria preferred by pre-service teachers, classroom teachers, and teachers of the
gifted. Journal for the Education of the Gifted, 13, 346-363.

Simonton, D. K. (2014). Creative performance, expertise acquisition, individual

differences, and developmental antecedents: An integrative research agenda.
Intelligence, 45, 66-73.

Tourón, J. (Ed.). (2005). The Center for Talented Youth Model (Special Issue). High
Ability Studies, 16(1), 1-158.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

25
Tema 5. Ideas clave
 A fondo
Evaluación de la capacidad intelectual II Comentado [PG1]: <iframe width="512" height="278"
src="[Link]
frameborder="0" allowfullscreen
allowTransparency="true"></iframe>
Roberto Ranz presenta las principales herramientas y métodos alternativos para la
identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades.

Accede a la lección magistral a través del aula virtual

Herramientas y procedimientos para la identificación de los alumnos más capaces

Lista de contenidos extraídos de los blogs de Javier Tourón y Roberto Ranz en la que
se abordan herramientas y procedimientos para la identificación y evaluación del
alumnado con altas capacidades.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Accede al contenido a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]
para-la-identificacion-de-los-estudiantes-mas-capaces-eu

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

26
Tema 5. A fondo
 Entrevista al profesor de Javier Tourón

En esta entrevista, el profesor Javier Tourón habla de la importancia del sistema

educativo para la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades.

Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

27
Tema 5. A fondo
 Test
1. Señala la afirmación falsa respecto a los cuestionarios para profesores y familias:
A. Son instrumento de autoinforme
B. Se trata de apreciaciones objetivas.
C. Son fácilmente aplicables.
D. Suponen un bajo coste.

2. Señala la afirmación falsa respecto a los cuestionarios de Rogers:

A. Han sido adaptados al español por Tourón.
B. Hay dos cuestionarios, uno dirigido a padres y otro a profesores.
C. Permiten elaborar un perfil según siete escalas.
D. Están formados por cincuenta y un ítems.

3. Las escalas para la valoración de las características de comportamiento de

estudiantes superiores (SRBCSS) han sido creados por:
A. Renzulli.
B. Rogers.
C. Pffeifer.
D. Tourón.

4. Señala cuál de las siguientes no es un área abordada en las SRBCSS:

A. Aprendizaje.
B. Liderazgo.
C. Comunicación.
D. Tolerancia.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

28
Tema 5. Test
 5. ¿Qué pruebas son más equitativas en poblaciones de alumnos que presentan
alguna desventaja lingüística o idiomática?
A. Pruebas de inteligencia no verbal.
B. Pruebas de evaluación de la creatividad.
C. Cuestionarios para profesores y familias.
D. Evaluación basada en porfolios.

6. ¿Cuáles son las formas alternativas de comprender la creatividad como constructo

psicológico?
A. Desde la perspectiva del proceso creativo y los productos creativos.
B. Desde la perspectiva del estudio de las personas creativas y el contexto.
C. Desde la perspectiva del desarrollo creativo y sus fases.
D. A y B son correctas.

7. ¿Qué instrumento de evaluación de la creatividad se basa en el modelo de

Guildford?
A. Test de Torrance (TTCT).
B. Perfil de aptitudes creativas (PCA).
C. Test de creatividad de Abedi ATC).
D. A y B son correctas.

8. Señala la característica que no se corresponde con el test de creatividad de Abedi:

A. Está formado por quince ítems.
B. Es un autoinforme.
C. Evalúa cuatro subhabilidades.
D. Cuenta con fiabilidad y validez.
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9. Señala la característica incorrecta sobre el porfolio:

A. Es un método de evaluación estandarizado.
B. Es una colección sistemática de los trabajos de un alumno.
C. Proporciona un registro válido y una evaluación mucho más auténtica.
D. Todas las anteriores son afirmaciones incorrectas.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

29
Tema 5. Test
 10. ¿Cuál es el modo idóneo de evaluar los porfolios?
A. Mediante cuestionarios de pregunta abierta.
B. Mediante cuestionarios tipo test.
C. Mediante rúbricas.
D. Mediante la opinión de un panel de expertos.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

30
Tema 5. Test
 Tema 6

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

Programas de
enriquecimiento para la
educación del alumnado
con altas capacidades
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
6.1. Introducción y objetivos 4
6.2. Concepto de enriquecimiento 4
6.3. Claves del enriquecimiento 8
6.4. Modelo triádico de enriquecimiento 12
6.5. Modelo de enriquecimiento para toda la escuela
15
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6.6. Programas de enriquecimiento fuera del aula 17

6.7. Conclusiones 19
6.8. Aplicación práctica 19
6.9. Referencias bibliográficas 21

A fondo 23

Test 25
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

3
Tema 6. Esquema
 Ideas clave

6.1. Introducción y objetivos

En este tema presentaremos el enriquecimiento como estrategia educativa para la

educación de los niños con altas capacidades. Prestaremos especial atención a los
modelos de enriquecimiento desarrollados por el profesor Renzulli (Renzulli y Reis,
2016) por ser los más importantes a nivel internacional y porque su despliegue
favorece no solo a los alumnos más capaces, sino a la totalidad de los alumnos y la
escuela en su conjunto.

Los objetivos que perseguimos en este tema son los siguientes:

 Abordar el concepto de enriquecimiento y sus posibilidades.

 Exponer las claves del enriquecimiento.
 Explicar el modelo triádico de enriquecimiento.
 Presentar el modelo de enriquecimiento para toda la escuela.
 Abordar los programas de enriquecimiento fuera del aula.

6.2. Concepto de enriquecimiento

Enriquecer significa mejorar o aumentar la calidad de algo. En el contexto de la educación

de los alumnos con altas capacidades, el concepto de enriquecimiento designa un
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conjunto de intervenciones y estrategias educativas que van más allá de lo que

habitualmente recoge el currículo o las programaciones didácticas. El enriquecimiento
es una vía por la que los alumnos pueden explorar áreas de su interés, buscar respuestas
a preguntas no «googleables» o abordar proyectos de investigación reales para la vida

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

4
Tema 6. Ideas clave
 real. En resumen, el enriquecimiento es un vehículo de aprendizaje para orientar a todos
los alumnos, no solo a los más capaces, hacia su potencial y sus pasiones.

Técnicamente, el enriquecimiento puede ser conceptualizado y contextualizado de

diferentes formas. Gubbins (2014) ofrece las siguientes categorías de enriquecimiento:

Figura 1. Categorías de enriquecimiento. Fuente: Elaboración propia, basada en Gubbins, 2014.

El enriquecimiento a través de las unidades didácticas

El enriquecimiento a través de las unidades didácticas se refiere al desarrollo de

unidades didácticas añadidas o separadas que posibilitan la exposición al alumno de
temas de estudio o conceptos más complejos que, a menudo, no se incluyen de manera
explícita en el currículo estándar u ordinario. Por ejemplo, temas como los dinosaurios,
la cultura egipcia, la innovación o la ciencia forense son cuestiones que pueden no estar
incluidas en las diferentes unidades didácticas de los respectivos cursos, pero que,
debido al gran interés que suscitan entre los alumnos, pueden dar pie a que los
profesores diseñen unidades didácticas específicas sobre estos temas a fin de enriquecer
el aprendizaje de los alumnos.

En algunos centros educativos, estas unidades didácticas constituyen la programación

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de grupos flexibles en los que se agrupan alumnos con altas capacidades durante
algunas horas por semana, dentro del horario lectivo, o bien ser parte de un programa
de enriquecimiento fuera del horario habitual. Asimismo, estas unidades pueden formar
parte de programas de enriquecimiento en formato de campus de verano o sesiones en
sábado.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

5
Tema 6. Ideas clave
 El enriquecimiento como extensión del currículo

Cuando el profesor realiza una conexión deliberada y explícita entre las experiencias de
enriquecimiento y el diseño curricular, el enriquecimiento puede ser visto como una
extensión del currículo, que viene a añadir complejidad o profundidad al mismo con el
fin de abordar mejor las necesidades educativas del alumnado con altas capacidades.
Esta extensión del currículo permite que el alumno disponga de contenidos con un mayor
nivel de reto y profundidad, incorporando a su vez experiencias de aprendizaje que
promueven la investigación, la creatividad, la resolución de problemas y rutinas de
pensamiento de alto nivel.

El enriquecimiento como técnica de diferenciación del currículo

El enriquecimiento puede también ser visto, en tercer lugar, como una técnica de
diferenciación del currículo. Por ejemplo, para abordar con mayor profundidad los
problemas que subyacen a la guerra civil española (1936-1939), los alumnos más capaces
pueden:

 Abordar esta cuestión desde diferentes lentes conceptuales (la cuestión religiosa, el
conflicto social, etc.).
 Examinar y analizar un glosario de términos más sofisticados (CEDA, CNT, FEJONS).
 Analizar detalles asociados a batallas específicas (como la de Belchite).
 Considerar discursos (como el de Unamuno ante Millán Astráin en la Universidad de
Salamanca).
 Etc.

Para añadir complejidad al aprendizaje, los alumnos pueden explorar las diferentes
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perspectivas asociadas a un conflicto bélico de raíz civil, comparando la guerra civil

española con la estadounidense o analizando las consecuencias culturales que para
España supuso este conflicto.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

6
Tema 6. Ideas clave
 Modelo de Renzulli

Más allá de esta triple categorización, el autor que con mayor profundidad e impacto
internacional ha estudiado la cuestión del enriquecimiento en el campo de la educación
del talento es el profesor Joseph Renzulli. Para Renzulli y Reis (1985), el enriquecimiento
constituye una verdadera filosofía global del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El modelo de enriquecimiento para toda la escuela (schoolwide enrichment model) de

Renzulli, al que dedicaremos una sección específica en este tema, proporciona a los
centros educativos un plan de acción práctico a fin de que puedan convertirse en
verdaderos «laboratorios para el desarrollo del talento» (Renzulli, 1998, p. 111). Como
veremos, este modelo tridimensional se basa en la mutua interacción entre alumnos,
profesores y el propio currículo, ofreciendo tres dimensiones para el enriquecimiento en
provecho de todos los alumnos:

 Cartera de servicios.
 Estructura colegial.
 Recursos humanos y técnicos.

Aunque estas categorías sobre el enriquecimiento varían según el contexto de cada

centro educativo, cada una de ellas —ya se desarrollen de manera única o combinada—
constituye una herramienta muy potente —aunque no exclusiva— para atender las
necesidades educativas del alumnado con altas capacidades. A la hora de elegir el diseño
específico de los programas de enriquecimiento, los profesores han de tener en cuenta
el potencial y las necesidades del alumnado al que se dirigen, así como los recursos de
los que dispone el centro y su enfoque de la innovación didáctica.
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¿Quién mejor que Renzulli para exponer su propio modelo? En el apartado A fondo
encontrarás una intervención del profesor Joseph Renzulli sobre su modelo de
enriquecimiento y desarrollo del talento, además de una entrevista a este profesor sobre
la importancia del entusiasmo y el compromiso para una pedagogía del enriquecimiento.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

7
Tema 6. Ideas clave
 6.3. Claves del enriquecimiento

El enriquecimiento debería ser planificado y diseñado intencionalmente para atender

las necesidades educativas específicas de aprendizaje del alumnado con altas
capacidades. Como estrategia educativa tiene todo su rigor, por lo que debemos huir
de una visión superficial del enriquecimiento y ser críticos con aquellas propuestas
prácticas que se dicen enriquecidas pero que en realidad no lo son. El
enriquecimiento debe, en todo caso, promover el desarrollo del talento de los
alumnos y favorecer la adquisición de competencias claves que den como resultado
una mejora del rendimiento académico de los estudiantes. Si las experiencias de
enriquecimiento no logran este objetivo, entonces no pueden ser consideras como
tales (Gallagher, 1964).

Principios

Con esto en mente, es importante anotar que el enriquecimiento no es:

 Más de lo mismo o un trabajo repetitivo.

 Una tarea aburrida para el alumno o la realización de fichas.
 El aprendizaje aislado de rutinas de pensamiento o estrategias de metacognición.
 Tiempo libre no estructurado o esporádico.

El enriquecimiento es una estrategia educativa que ha sido diseñada para atender

una necesidad educativa importante previamente identificada. El enriquecimiento:

 Está diseñado para que acontezca una experiencia de aprendizaje ampliado o

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extendido.
 Responde a las necesidades del alumnado.
 Es significativo y relevante.
 Está planificado y favorece el compromiso con la tarea.
 Es consistente y continuo.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

8
Tema 6. Ideas clave
 Beneficios

Los alumnos con altas capacidades se benefician y sacan provecho de los programas
de enriquecimiento debido a su capacidad para moverse a lo largo y ancho del
currículo de una manera más rápida. Su apetito insaciable por aprender y saber cosas
nuevas, así como su compromiso con las áreas que son de su interés, favorecen que
puedan mejorar su rendimiento académico y desarrollar su potencial a través de esta
vía de aprendizaje. Además de los beneficios académicos, los programas de
enriquecimiento brindan la oportunidad a los alumnos más capaces de relacionarse
con iguales con similares intereses y desarrollar las competencias necesarias para
persistir y alcanzar retos. Existen diferentes estudios sobre la efectividad de los
programas de enriquecimiento para alumnos con altas capacidades que demuestran
mejoras en el autoconcepto (Gubbels, Segers y Verhoeven, 2014), y su relación con
los iguales (Cohen, Duncan y Cohen, 1994).

Planificación y organización

Los programas de enriquecimiento requieren una planificación y coordinación

exhaustivas. Es importante que tanto los centros educativos como los profesores y
las familias conozcan el posible abanico de programas de enriquecimiento existente
en su comunidad, así como las necesidades educativas de los alumnos más capaces
que dichos programas pretenden atender. Estas son algunas cuestiones clave que
tienen que tener en cuenta los centros educativos y los profesores interesados en el
diseño e implementación de programas de enriquecimiento para el alumnado con
altas capacidades:

¿Qué modelo teórico fundamenta el diseño de la experiencia de enriquecimiento?

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 ¿Cuál es la misión o el propósito del programa?

 ¿Dónde y cuándo tendrá lugar?
 ¿Cuál será la forma de agrupamiento de los alumnos?
 ¿Qué duración tendrá?

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

9
Tema 6. Ideas clave
  ¿Qué personas serán las encargas de su implementación y coordinación?
 ¿Cuáles son los criterios para la incorporación del alumnado?
 ¿Qué objetivos se pretende que alcancen los alumnos?
 ¿Cuál es la conexión del programa de enriquecimiento con el currículo ordinario?
 ¿Qué recursos adicionales son necesarios?

Además de estas consideraciones de índole general, Kaul, Johnsen, Witte y Saxon

(2015) señalan tres componentes que son críticos para el éxito de un programa de
enriquecimiento para alumnos con altas capacidades:

Figura 2. Componentes críticos para el éxito de un programa de enriquecimiento. Fuente: Elaboración propia,
basada en Kaul et al., 2015.

Existen diferentes estrategias de instrucción para planificar programas de

enriquecimiento. McIntosh (2014) ofrece un resumen completo de las mismas. De
entre todas ellas cabe destacar la metodología del aprendizaje basado en proyectos
(project based learning, PBL). El PBL es un enfoque instruccional activo centrado en
el aprendizaje que requiere que los alumnos desarrollen un proceso de búsqueda e
integren y apliquen sus conocimientos y competencias durante el desarrollo de un
proyecto real, cuyo producto final comunican a una audiencia. El PBL, como
metodología activa, favorece la colaboración, la comunicación efectiva y la
creatividad, competencias claves del siglo XXI. Asimismo, favorece el desarrollo de
competencias de metacognición, haciendo más conscientes a los alumnos de sus
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procesos de pensamiento y de la conexión multidisciplinar del conocimiento.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

10
Tema 6. Ideas clave
 Relación entre el enriquecimiento y la aceleración

El enriquecimiento y la aceleración no deberían ser vistos como dos posibilidades

mutuamente excluyentes. Ambos, aunque con un foco diferente, pueden ir de la
mano. El enriquecimiento se centra primordialmente en la profundización en el
currículo, mientras que la aceleración se focaliza en la ruta o el camino que el
alumno transita a lo largo y ancho del currículo.

Algunas experiencias de enriquecimiento pueden ser aceleradas y algunas áreas

objeto de aceleración pueden ser enriquecidas.

En el caso de los alumnos con altas capacidades resulta crucial que se diseñe una ruta
de aprendizaje que les permita avanzar con la mayor velocidad, profundidad y
extensión en el currículo, propiciando en todo momento niveles de reto acordes a
su potencial. Tanto el enriquecimiento (Rogers, 1991) como la aceleración (Kulik,
1992) son dos vías exitosas para trazar esta ruta personalizada de aprendizaje, y
deben ser tenidas en cuenta por los profesores cuando diseñen experiencias de
aprendizaje para el alumnado con altas capacidades.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

11
Tema 6. Ideas clave
 6.4. Modelo triádico de enriquecimiento

Los modelos teóricos más importantes en el campo del enriquecimiento del currículo
para alumnos con altas capacidades son:

Figura 3. Modelos de enriquecimiento.

El modelo triádico de enriquecimiento fue diseñado por Renzulli (1977) con dos
objetivos fundamentales:

 Fomentar la productividad creativa del alumnado con altas capacidades

presentándole diversos temas, áreas de interés y campos de estudio.
 Brindar a estos alumnos formación en la aplicación de contenidos avanzados, la
adquisición de habilidades de procesamiento y el aprendizaje de metodología
auténtica y real en áreas de conocimiento seleccionadas por los propios alumnos
de acuerdo con sus intereses.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

12
Tema 6. Ideas clave
 En el modelo triádico de enriquecimiento se incluyen tres tipos de enriquecimiento:

Figura 4. Tipos de enriquecimiento del modelo triádico de enriquecimiento. Fuente: Renzulli y Reis, 2016.

El enriquecimiento tipo I está diseñado para exponer a los estudiantes a una amplia
variedad de disciplinas, temas, ocupaciones, pasatiempos, personas, lugares y
acontecimientos que normalmente no forman parte del currículo ordinario. En las
escuelas que utilizan este modelo, existe un equipo de enriquecimiento, del que
forman parte padres, maestros y estudiantes, que se encarga de organizar y planificar
las experiencias de aprendizaje tipo I. Para ello, contactan con ponentes, organizan
cursos, demostraciones o actuaciones, y proyectan películas u otros contenidos
multimedia acompañados de recursos impresos o no.

El enriquecimiento tipo II se compone de materiales y métodos diseñados para

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promover el desarrollo de destrezas de pensamiento y habilidades emocionales.

Algunos de los contenidos formativos del enriquecimiento tipo II se llevan a cabo en
las aulas y otros en programas de enriquecimiento fuera del aula.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

13
Tema 6. Ideas clave
 Las actividades formativas incluyen el desarrollo de las siguientes competencias:

 Pensamiento cognitivo y resolución de problemas, pensamiento crítico y procesos

afectivos.
 Desarrollo del carácter y habilidades emocionales.
 Una variedad de habilidades específicas de aprendizaje sobre cómo aprender.
 Uso apropiado de materiales de referencia de nivel avanzado.
 Habilidades de comunicación tanto escrita como oral y visual.

El enriquecimiento tipo III involucra a los estudiantes interesados en una materia

seleccionada por ellos mismos, animándolos a que dediquen el tiempo necesario
para que adquieran tanto un grado de conocimiento avanzado sobre la misma como
el proceso de aprendizaje que lo posibilita, asumiendo el papel de un investigador
real y auténtico. En el enriquecimiento tipo III, los profesores:

 Proporcionan oportunidades para que los alumnos apliquen sus intereses,

conocimientos, ideas creativas y compromisos a un área de estudio o problema
seleccionado por ellos mismos.
 Ayudan a los estudiantes a que adquieran una comprensión de niveles avanzados
del conocimiento (contenido) y los métodos (proceso) utilizados en las disciplinas
particulares, áreas de expresión artística y estudios interdisciplinarios.
 Ayudan a los estudiantes a modo de coach para que desarrollen productos
auténticos dirigidos, principalmente, a lograr un efecto deseado en una audiencia
específica.
 Ayudan a los estudiantes a aprender habilidades de aprendizaje autodirigido en
las áreas de planificación, organización, utilización de recursos, gestión del tiempo,
toma de decisiones y autoevaluación.
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 Trabajan con los alumnos para favorecer el compromiso con el trabajo, la

confianza en sí mismos y sentimientos de logro creativo.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

14
Tema 6. Ideas clave
 6.5. Modelo de enriquecimiento para toda la
escuela

El modelo de enriquecimiento para toda la escuela (Renzulli y Reis, 1985; 2016) es el

más completo en el campo del enriquecimiento, así como el más utilizado a nivel
internacional. Tiene forma de cubo y consta de tres dimensiones principales:

 La cartera de servicios.
 Las estructuras colegiales.
 Los recursos para su implementación.

Los centros educativos implementan este modelo adaptándolo a su propia visión del
enriquecimiento y del desarrollo del talento. En algunas escuelas, toda la población
participa en estos programas, mientras que en otras se identifica una población diana
que abarca entre el 10 y el 15 % de los alumnos con aptitud por encima de la media
y alto potencial mediante una variedad de medidas, entre las que se incluyen test de
rendimiento, nominaciones de profesores, evaluación del potencial para la
creatividad y el compromiso con el trabajo, así como vías alternativas de entrada en
el modelo (autonominación, nominación de los padres, etc.).

Una vez que los estudiantes son identificados para formar parte de los programas,
pueden ser seleccionados para su incorporación a diferentes tipos de servicios. En
primer lugar, se evalúan los intereses y los modos preferidos de aprendizaje de los
alumnos identificados. A tal fin se utilizan métodos informales y formales para crear
o identificar los intereses de los alumnos y sus fortalezas. En segundo lugar, se facilita
la compactación del currículo a todos los estudiantes que así lo necesitan y para los
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que se modifica el currículo ordinario mediante la eliminación de aquellas unidades

didácticas cuyos contenidos ya dominan de antemano. Esta eliminación o
racionalización del currículo posibilita que los estudiantes por encima de la media no
tengan que repetir un trabajo que ya dominan, garantizando de esta forma el

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

15
Tema 6. Ideas clave
 rendimiento a la vez que, de manera simultánea, se libera un tiempo específico para
realizar actividades con un nivel de reto superior. En tercer lugar, el modelo triádico
de enriquecimiento ofrece tres tipos de experiencias de enriquecimiento. Las
experiencias de enriquecimiento tipo I, II y III se ofrecen a todos los estudiantes; sin
embargo, el enriquecimiento tipo III suele ser más apropiado para los estudiantes con
niveles más altos de aptitud, interés y compromiso con la tarea.

Diferentes estudios sobre el modelo SEM han demostrado su efectividad en escuelas

con niveles socioeconómicos y patrones de organización muy diferentes. El modelo
SEM ha sido implementado en miles de distritos escolares de todo Estados Unidos,
no dejando de crecer el interés por este enfoque pedagógico.

Un aspecto central del modelo SEM es facilitar experiencias de aprendizaje

enriquecidas con un nivel adecuado de reto para todos los estudiantes mediante:

 La oferta de una serie de servicios especiales que supongan un reto para los
estudiantes que han demostrado un nivel de rendimiento superior o el potencial
para un rendimiento superior, bien en uno o en todos los ámbitos tanto a nivel
curricular como extracurricular.
 La inclusión en la programación didáctica de un amplio espectro de actividades
para el aprendizaje en profundidad que:
• Desafíen a todos los estudiantes para alcanzar niveles de desempeño
avanzados.
• Permitan a los profesores determinar a qué alumnos se les deben brindar
oportunidades añadidas y más amplias, así como recursos y estimulación en
aquellas áreas particulares en las que han demostrado un rendimiento y un
interés superior.
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 La contratación de un especialista en enriquecimiento para llevar a cabo los dos

primeros objetivos.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

16
Tema 6. Ideas clave
 Si deseas indagar en profundidad acerca de los programas de enriquecimiento para
el alumnado con altas capacidades a partir del modelo triádico de Renzulli, en el
apartado A fondo, encontrarás la masterclass del profesor Roberto Ranz.

6.6. Programas de enriquecimiento fuera del aula

Los programas de enriquecimiento fuera del aula o extracurriculares ofrecen

formatos de enriquecimiento independientes de los centros educativos y son una
alternativa complementaria muy interesante para el alumnado con altas
capacidades. Es importante que los centros educativos y los profesores informen a
las familias sobre estos programas de índole tanto local como nacional e
internacional. Algunos de estos programas son los siguientes:

 Competiciones o retos challenge. Existen numerosas

competiciones y desafíos, especialmente en el ámbito STEM
(Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) de interés para
el alumnado con altas capacidades. Véase por ejemplo el desafío ASTI Robotics
([Link]
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

17
Tema 6. Ideas clave
  Campus de fin de semana o de verano. Fundaciones y universidades organizan
campus de verano para alumnos con altas capacidades en los que se combinan
programas de enriquecimiento y aceleración con alojamiento residencial. Los más
importantes a nivel internacional son los organizados bajo el modelo del talent
search:

Duke talent identification

program
[Link]
Johns Hopkins center for
talented youth
[Link]
Center for talent development
at Northwestern
[Link]
Center for bright kids

[Link]

Tabla 1. Campus de fin de semana o de verano.

Estos programas incluyen formatos tanto presenciales como online.

Para conocer las diferentes estrategias de intervención con los más capaces, en el
apartado A fondo, podrás encontrar una lista de contenidos extraídos de los blogs de
Javier Tourón y Roberto Ranz.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

18
Tema 6. Ideas clave
 6.7. Conclusiones

El enriquecimiento es considerado la respuesta educativa que más

posibilidades ofrece al alumno con altas capacidades. Este consiste en la
adaptación del currículo concreto del alumno (sus actividades, contenidos,
niveles de profundidad y metodologías) a las características de cada sujeto.

La intención es ajustar al máximo la enseñanza ofertada a las características

concretas del niño, lo que podemos entender como educación personalizada. Por
eso, a la hora de realizar un enriquecimiento, debemos tener en cuenta el currículo
del grupo en el que está inmerso el niño, para poder participar al máximo del
desarrollo del resto de la clase. A partir de estas actividades, es importante sacar
nuevas vías investigativas y de profundización a partir de las cuales, el alumno pueda
desarrollarse sin desplazarse del grupo.

6.8. Aplicación práctica

A continuación, se presentan dos ejemplos, en primer lugar, un ejemplo ilustrativo

sobre enriquecimiento y aceleración. En segundo lugar, se presenta un programa de
enriquecimiento como extensión del currículo.

Ejemplo ilustrativo 1. Enriquecimiento y aceleración

Un alumno de Segundo de Educación Secundaria Obligatoria que comience a

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introducirse en el campo matemático de la topología podría considerarse una

experiencia de enriquecimiento si se planifican actividades que van más allá de los
estándares de rendimiento recogidos en la programación didáctica para dicho curso,
permitiendo añadir rigor al aprendizaje de la geometría y las figuras tridimensionales.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

19
Tema 6. Ideas clave
 La topología podría ser un ámbito de aceleración si este tema se le presenta al
alumno antes de lo tradicionalmente esperado.

De la misma manera, un alumno de Cuarto de Educación Primaria que ha sido

acelerado a un nivel de quinto curso en el área de Matemáticas podría, asimismo,
seguir participando en un programa de enriquecimiento para cultivar su interés por
las matemáticas o incorporar en el mismo mayor grado de complejidad y
profundidad.

Programa de intervención científico: altas capacidades

Este enriquecimiento viene a añadir complejidad o profundidad al currículo ordinario

con el fin de abordar mejor las necesidades educativas del alumnado con altas
capacidades. Pretende incorporar experiencias de aprendizaje que promuevan la
investigación, la creatividad, la resolución de problemas y rutinas de pensamiento de
alto nivel.

 Curso: Quinto y Sexto de Educación Primaria.

 Áreas de intervención que se van a desarrollar: científica y de medio ambiente.
 Período de tiempo: un mes.
 Objetivo: los alumnos se acercarán al medioambiente mediante una nueva técnica
de cultivo en la que aprenderán todo acerca de la hidroponía a través de una
actividad práctica y algunos conocimientos teóricos, logrando en el alumno
desarrollar su creatividad, investigación e ingenio.
 Metodología: esta actividad se llevará a cabo en nueve sesiones, se observará el
proceso del cultivo con el paso del tiempo.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

20
Tema 6. Ideas clave
 Sesión 1 Vídeo del medio ambiente
Sesión 2 Investigación
Sesión 3 Teoría de la hidroponía
Sesión 4 La germinación
Sesión 5 El trasplante
Sesión 6 La cosecha
Sesión 7 Cuidado de cultivo
Sesión 8 Receta de cocina
Sesión 9 Conclusiones

Tabla 2. Sesiones de trabajo de la actividad.

 Actividad: hidroponía en arena.

 Evaluación: se hará una retroalimentación al término de la actividad para que los
alumnos compartan su experiencia, así como también los conocimientos
adquiridos, de esta manera se evaluara el trabajo del alumno.

Accede al cuaderno del alumno a través del aula virtual

6.9. Referencias bibliográficas

Cohen, R., Duncan, M. K. y Cohen, S. L. (1994). Classroom peer relations of children

participating in a pull-out enrichment program. Gifted Child Quarterly, 38, 33-37.

Gallagher, S. A. (1964). Teaching the gifted child. Boston: Allyn y Bacon.

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Gubbels, J., Segers, E. y Verhoeven, L. (2014). Cognitive, socioemotional and

attitudinal effects of a Triadic Enrichment Program for gifted children. Journal for the
Education of the Gifted, 37, 378-397.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

21
Tema 6. Ideas clave
 Gubbins, E. J. (2014). Enrichment. En J. A. Plucker y C. M. Callahan (eds.), Critical
issues and practices in gifted education (2.ª ed., pp. 223-236). Waco: Prufrock Press.

Kaul, C. R., Johnsen, S. S., Witte, M. M. y Saxon, T. F. (2015). Critical components of a

summer enrichment program for urban low-income gifted students. Gifted Child
Today, 38, 32-40.

Kulik, J. A. (1992). An analysis of the research on ability grouping: Historical and

contemporary perspective: Research-based decision making series. Storrs: University
of Connecticut y The National Research Center on the Gifted and Talented.

McIntosh, J. (2014). Differentiation: Demolishing ceilings. En M. Gentry (ed.), Total

school cluster grouping and differentiation (2.ª ed., pp. 99-120). Waco: Prufrock
Press.

Renzulli, J. S. (1977). The Enrichment Trial Model: A guide for developing defensible
programs for the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 20, 303-326.

Renzulli, J. S. (1998). A rising tides lifts all ships: Developing the gifts and talents of all
students. Phi Delta Kappan, 80, 104-111.

Renzulli, J. S. y Reis, S. M. (1985). The Schoolwide Enrichment model: A comprehensive

plan for educational excellence. Mansfield: Creative Learning Press.

Renzulli, J. S. y Reis, S. M. (2016). Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado.

Madrid: Ápeiron Ediciones.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Rogers, K. B. (1991). The relationship of grouping practices to the education of the

gifted and talented learner: Research-based decision making series. Storrs: University
of Connecticut y The National Research Center on the Gifted and Talented.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

22
Tema 6. Ideas clave
 A fondo
Programas de enriquecimiento para el alumnado con altas capacidades

En esta masterclass, el profesor Roberto Ranz presenta diferentes tipos de

enriquecimiento según el modelo triádico de Renzulli.

Accede a la lección magistral a través del aula virtual

Estrategias de intervención con los más capaces

Lista de contenidos extraídos de los blogs de Javier Tourón y Roberto Ranz en la que
se abordan estrategias de intervención educativa para atender las necesidades
educativas del alumnado con altas capacidades, entre las que se incluye el
enriquecimiento.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Accede al contenido a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]
educativa-con-los-mas-capaces-eu

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

23
Tema 6. A fondo
 Intervención de Joseph Renzulli

Intervención del profesor Joseph Renzulli sobre su modelo de enriquecimiento y

desarrollo del talento.

Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]

Entrevista a Joseph Renzulli

En esta entrevista al profesor Joseph Renzulli, este habla sobre la importancia del
entusiasmo y el compromiso para una pedagogía del enriquecimiento.
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Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

24
Tema 6. A fondo
 Test
1. Señala la afirmación falsa acerca del enriquecimiento:
A. Es un conjunto de intervenciones que van más allá de lo que habitualmente
recoge el currículo.
B. Es una vía por la que los alumnos pueden explorar áreas de su interés.
C. Pretende abordar proyectos de investigación reales para la vida real.
D. Todas son correctas.

2. Si pretendemos trabajar un tema como los dinosaurios o la cultura egipcia,

estamos llevando a cabo un:
A. Enriquecimiento a través de las unidades didácticas.
B. Enriquecimiento como extensión del currículo.
C. Enriquecimiento como técnica de diferenciación del currículo.
D. B y C son correctas.

3. El tipo de enriquecimiento que viene a añadir complejidad o profundidad es:

A. Enriquecimiento a través de las unidades didácticas.
B. Enriquecimiento como extensión del currículo.
C. Enriquecimiento como técnica de diferenciación del currículo.
D. Ninguno de los anteriores.

4. El autor que con mayor profundidad e impacto internacional ha estudiado la

cuestión del enriquecimiento en el campo de la educación del talento es:
A. Renzulli.
B. Pfeiffer.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

C. Silverman.
D. Stanley.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

25
Tema 6. Test
 5. ¿Qué objetivo debe lograr un enriquecimiento para poder ser considerado como
tal?
A. Promover el desarrollo del talento de los alumnos.
B. Favorecer la adquisición de competencias claves.
C. Mejorar el rendimiento académico.
D. Todas son correctas.

6. El enriquecimiento (señala la incorrecta):

A. Es el aprendizaje aislado de rutinas de pensamiento o estrategias de
metacognición.
B. Está planificado y favorece el compromiso con la tarea.
C. Es consistente y continuo.
D. Es significativo y relevante.

7. En lo que se refiere a la planificación de programas de enriquecimiento:

A. Es importante definir la forma de agrupamiento.
B. Es necesario establecer la duración.
C. Es preciso indicar los recursos adicionales.
D. Todas las anteriores.

8. Según el modelo triádico de enriquecimiento, ¿qué tipo de enriquecimiento se

compone de materiales y métodos diseñados para promover el desarrollo de
destrezas de pensamiento y habilidades emocionales?
A. Enriquecimiento tipo I.
B. Enriquecimiento tipo II.
C. Enriquecimiento tipo III.
D. Ninguno de los anteriores.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

26
Tema 6. Test
 9. Es propio del modelo de enriquecimiento para toda la escuela:
A. Tiene forma de cubo.
B. Consta de tres dimensiones.
C. Es el más utilizado a nivel internacional.
D. Todas las anteriores son correctas.

10. La _______________________ consiste en modificar el currículo ordinario

mediante la eliminación de aquellas unidades didácticas cuyos contenidos ya
dominan de antemano.
A. Aceleración.
B. Adaptación no significativa del currículo.
C. Compactación del currículo.
D. Adaptación significativa el currículo.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

27
Tema 6. Test
 Tema 7

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

La aceleración como
estrategia educativa para
la educación del
alumnado con altas
capacidades
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
7.1. Introducción y objetivos 4
7.2. Concepto de enriquecimiento 4
7.3. Flexibilización y aceleración en el marco
legislativo 8
7.4. Herramientas para evaluar la posibilidad de la
aceleración 14
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7.5. Cómo implementar la aceleración 16

7.6. Conclusiones 19
7.7. Aplicación práctica 20
7.8. Referencias bibliográficas 21

A fondo 25

Test 28
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

3
Tema 7. Esquema
 Ideas clave

7.1. Introducción y objetivos

En este tema presentaremos la aceleración como estrategia educativa para la

educación de los niños con altas capacidades. Prestaremos especial atención, en
primer lugar, al concepto de aceleración entendida como progresar a través de un
programa educativo a un ritmo más rápido o a una edad inferior a la convencional
y sus diferentes modalidades (en ningún caso reducibles al mero saltar de curso).
Posteriormente, aludiremos al contexto legislativo para, finalmente, centrarnos en el
cómo de su implementación.

Los objetivos que perseguimos en este tema son los siguientes:

 Conocer el concepto de aceleración, sus características y modalidades.

 Exponer las posibilidades de flexibilización y aceleración en el marco legislativo.
 Abordar las diferentes herramientas de evaluación de adecuación de la
aceleración.
 Explicar la implementación de la aceleración.

7.2. Concepto de enriquecimiento

Hace más de sesenta y cinco años, Pressey (1949) propuso la primera definición de
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aceleración como la posibilidad de permitir que un alumno «progrese a través de un

programa educativo con mayor velocidad o a una edad más temprana de lo habitual». A
pesar de su larga historia (Pressey, 1949), el término aceleración ha sido malentendido
al relacionarlo de manera casi exclusiva con el avance de curso. En este tema,
aportaremos, en primer lugar, un concepto integral de aceleración, entendida como

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

4
Tema 7. Ideas clave
 aprendizaje al propio ritmo aumentando la velocidad, la profundidad y la amplitud de los
contenidos, así como el conjunto de definiciones de la academia. En segundo lugar, se
presentará todo el abanico de modalidades de aceleración (Southern y Jones, 2015).

Este concepto ha sido definido por numerosos autores desde finales del siglo pasado,
cada definición atendía a diferentes aspectos de la aceleración. Sin embargo, nosotros,
siguiendo a Tourón y Rayero (2003), nos quedaremos con la aceleración como sinónimo
de aprender al propio ritmo. Por tanto, la aceleración debe entenderse como (Tourón y
Rayero, 2003, p. 112):

 Aumentar la velocidad de presentación de contenidos determinados.

 Aumentar la profundidad de los contenidos.
 Aumentar la velocidad y la profundidad implica respetar el propio ritmo de cada uno
de los alumnos, de forma que la promoción escolar vendrá marcada por las
capacidades demostradas de los alumnos y no por su edad.
 Dentro de las capacidades individuales de los alumnos se incluyen tanto las cognitivas
como las físicas, así como las motivacionales y las sociales. Por tanto, resultará muy
difícil llevar a cabo prácticas acelerativas que no provengan de un estudio
pormenorizado de cada caso.

«La aceleración es, por tanto, sinónimo de aprender al propio ritmo, lo que
implica saber combinar adecuadamente sus tres ingredientes principales:
profundidad, velocidad y amplitud, así como tener en cuenta las
características cognitivas, físicas, sociales y emocionales de cada alumno»
(Tourón y Rayero, 2003, p. 114).
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

5
Tema 7. Ideas clave
 Figura 1. Concepto de aceleración. Fuente: Elaboración propia, basada en Tourón y Rayero, 2003.

Las modalidades de aceleración son múltiples, atendiendo lógicamente a la

característica principal de respetar el ritmo de aprendizaje propio de cada uno de los
alumnos. Sin embargo, se ha identificado la aceleración casi exclusivamente con el
avance de cursos en la escolaridad y por ello esta medida ha sido mal entendida o
rechazada. Podemos clasificar las diferentes modalidades de aceleración en cinco
grandes bloques, cada uno de ellos con diferentes opciones, siguiendo a Southern y
Jones (2015):

 Admisión temprana: supone iniciar alguna etapa de la escolaridad antes del tiempo
previsto. Estas etapas incluyen la Educación Infantil, la Educación Primaria, Secundaria
y la universidad.
 Avanzar cursos: el alumno omite uno o más cursos de una etapa educativa
determinada. Suele emplearse en la enseñanza Primaria o en la Secundaria y es la
estrategia con la que generalmente se relaciona la aceleración.
 Avanzar materias: sin haber sido promovido a un curso superior, el alumno pasa una
parte del día recibiendo clases en una materia con alumnos mayores.
 Opciones que utilizan medios externos o se realizan fuera del colegio: se trata de un
conjunto de opciones que no se realizan como una actividad propia del colegio, o que
incluso se llevan a cabo fuera del mismo.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Finalizar una etapa antes de tiempo: un alumno puede terminar una etapa educativa
antes de tiempo, bien sea la Primaria o la Secundaria o licenciarse en la universidad
realizando menos años de los establecidos.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

6
Tema 7. Ideas clave
 MODALIDADES DE ACELERACIÓN
Admisión temprana
Avanzar cursos
Créditos por exámenes.
Clases combinadas.
Reducción del tiempo de una parte del currículo.
Avanzar materias Progreso continuo.
Instrucción al propio ritmo.
Compactación del currículo.
Ubicación avanzada.
Opciones que Mentores.
utilizan medios Cursos por correspondencia.
externos o se Cursos de verano.
realizan fuera del Cursos de sábado por la mañana.
colegio Cursos en horario extraescolar.
Admisión temprana en la escuela infantil o al primer curso de Educación
Primaria.
Finalizar una etapa Avanzar (omitiendo) un curso o más.
antes de tiempo Admisión temprana en la enseñanza Secundaria o Bachillerato.
Créditos conseguidos mediante exámenes.
Admisión temprana a la universidad.

Tabla 1. Modalidades de aceleración. Fuente: Elaboración propia, basada en Tourón y Rayero, 2003.

En lo que se refiere a las decisiones para el empleo de la aceleración, Southern, Jones y

Stanley (1993) afirman que se fundamentan en tres criterios generales:

 Los estudiantes superdotados difieren de sus iguales principalmente en el ritmo al

que pueden adquirir los conocimientos.
 Adaptando el ritmo de instrucción o avanzando la posición de los alumnos en los
cursos, se responderá mejor a algunas de las necesidades de los alumnos
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

superdotados.
 Derivada de las dos anteriores, los contenidos del currículo escolar a lo largo de sus
niveles son generalmente apropiados para los alumnos superdotados, pero se les
niega el acceso a ellos a causa de las artificiales e inapropiadas barreras edad/curso.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

7
Tema 7. Ideas clave
 La investigación disponible muestra que la aceleración es una intervención
empíricamente válida para muchos de los alumnos con altas capacidades (Colangelo,
Assouline y Gross, 2004). Se confirma que tiene beneficios académicos para estos
alumnos y no existen evidencias de que esta medida tenga un impacto negativo a nivel
socioemocional o conductual (Neihart, 2007).

Si deseas indagar en profundidad acerca de la aceleración como estrategia educativa, en

el apartado A fondo encontrarás la masterclass del profesor Tourón. Además, él mismo
nos presenta los resultados científicos sobre la aplicación de la aceleración y su impacto
en otra lección magistral titulada «Análisis de la investigación relacionada con la
aceleración» y disponible en el mismo apartado.

7.3. Flexibilización y aceleración en el marco

legislativo

España dispone de una de las legislaciones más avanzadas en términos de aceleración

y flexibilización curricular, otra cosa muy distinta es su aplicación real. En este
apartado, presentamos los diferentes marcos legislativos sobre este tema existente
en España.

Figura 2. Marco normativo español.

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

En el apartado A fondo encontrarás una lista de contenidos extraídos de los blogs de

Javier Tourón y Roberto Ranz en la que se recoge toda la legislación española sobre
flexibilización y aceleración educativa desde la LOGSE hasta la actualidad, tanto a
nivel estatal como autonómico.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

8
Tema 7. Ideas clave
 Nolla, Pareja, de la Rosa y Tudela (2009) realizan un análisis de la legislación española
sobre la educación del alumnado con altas capacidades, en el cual nos basamos a
continuación:

Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de

los alumnos con necesidades educativas especiales

Primer texto legal que hace referencia a las necesidades educativas especiales que el
alumnado superdotado presenta y a la necesidad de dar respuesta a las mismas con
medidas específicas.

Especifica que la atención educativa a los alumnos con necesidades especiales

asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual velará
especialmente por promover un desarrollo equilibrado de las distintas capacidades
establecidas en los objetivos generales de las diferentes etapas educativas.

Orden de 14 de febrero de 1996 sobre evaluación de los alumnos con

necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen
general establecidas en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de
Ordenación general del sistema educativo

La presente orden tiene como objeto la conveniencia de concretar algunos aspectos

referidos a la escolarización y de articular el proceso de evaluación del alumnado con
necesidades educativas especiales que curse determinadas materias con
adaptaciones curriculares. Establece como punto importante que las adaptaciones
curriculares significativas que se realicen se recojan en un documento individual,
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en el que se incluyan los datos de identificación del alumno, las propuestas de

adaptación, tanto las de acceso al currículo como las propiamente curriculares, las
modalidades de apoyo, la colaboración con la familia, los criterios de promoción y los
acuerdos tomados al realizar los oportunos seguimientos.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

9
Tema 7. Ideas clave
 Orden de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento
para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de
escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los
alumnos con necesidades educativas especiales

Esta orden tiene como objeto regular el proceso de valoración psicopedagógica,

establecer los criterios de escolarización y determinar los procedimientos técnicos y
administrativos adecuados. Todo ello con la doble voluntad de asegurar a los alumnos
la respuesta educativa que mejor garantice su progreso personal, académico y social,
y de orientar a los profesionales implicados y facilitarles su tarea.

Resolución, de 29 de abril de 1996, de la Secretaría de Estado de

Educación, por la que se determinan los procedimientos a seguir para
orientar la respuesta educativa a los alumnos con necesidades
educativas especiales asociadas a condiciones personales de
sobredotación intelectual

La resolución establece:

 Los criterios generales de atención educativa.

 La evaluación psicopedagógica.
 Las medidas curriculares (adaptación curricular de ampliación), anticipación del
inicio de la escolarización obligatoria o reducción del período de escolarización.
 Las particularidades para la Educación Primaria y la Secundaria Obligatoria.
 Las estrategias metodológicas.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 La evaluación de aprendizajes.
 El procedimiento para solicitar la flexibilización.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

10
Tema 7. Ideas clave
 Resolución de 20 de marzo de 1997 de la Secretaría General de Educación
y Formación Profesional por la que se determinan los plazos de
presentación y resolución de los expedientes de los alumnos con
necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de
sobredotación intelectual

La presente resolución establece el plazo de presentación de los expedientes de

solicitud de aceleración (del 1 de enero al 31 de marzo). Esta resolución solo es
aplicable en el ámbito de la gestión de MEC. La Ley de Calidad de Educación ha sido
la primera norma de este rango en la que la atención al alumnado con superdotación
intelectual es tratada de manera específica e independiente.

En su preámbulo deja claro uno de sus principales objetivos: conseguir el mayor

poder cualificador del sistema educativo junto a la integración en este del máximo
número posible de alumnos; que el sistema educativo deber procurar una
configuración flexible que se adapte a las diferencias individuales de aptitudes,
necesidades, intereses y ritmos de maduración de las personas para no renunciar al
logro de resultados de calidad para todos.

Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de Educación

(LOCE)

La presente Ley establece que el alumnado con superdotación intelectual será objeto
de una atención específica por parte de las administraciones educativas, quienes, con
la finalidad de darles respuesta educativa, adoptarán las medidas necesarias para
identificar y evaluar de forma temprana sus necesidades y facilitarán su
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

escolarización en centros que, por sus condiciones, puedan prestarles una atención
coherente con sus características. Dispone que el Gobierno, previa consulta a las
Comunidades Autónomas, determinará las normas para flexibilizar la duración de los
diversos niveles y etapas del sistema educativo establecidos en ella,
independientemente de la edad de estos alumnos.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

11
Tema 7. Ideas clave
 Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las
condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas
del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente

Se trata de la primera norma de desarrollo de la Ley de Calidad. Regula, con carácter

de norma básica, las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles
y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.
Como punto relevante, citar el hecho de que amplía significativamente las
posibilidades de flexibilización, permitiendo acelerar hasta tres años en la enseñanza
obligatoria (Primaria y Secundaria) y uno más en la posobligatoria (Bachillerato). No
obstante, y para casos excepcionales, se contempla que las administraciones
educativas puedan incrementar estas medidas de flexibilización. En cualquier caso,
se deberá contar con la conformidad de los padres.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)

Por primera vez aparece el término de alumnos con altas capacidades en sustitución
de los anteriores empleados en las distintas normativas: superdotados
intelectualmente y alumnos con necesidades educativas personales de
sobredotación intelectual. Con el nuevo término, con un concepto mucho más amplio
que los anteriores, se reclama también la atención específica para otro tipo de
alumnado, por ejemplo, para los alumnos precoces y los talentosos.

Por su parte, Tourón y Rayero (2003, p. 323) nos ofrecen una tabla que resume las
medidas para la atención educativa de los alumnos más capaces en el período de
educación obligatoria (Orden de 24 abril de 1996; Resolución de 29 abril de 1996).
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

12
Tema 7. Ideas clave
 PERÍODO DE ESCOLARIZACIÓN OBLIGATORIA
Admisión Podrá anticiparse un año la escolarización en el Primer Curso de Educación
temprana Primaria.
Educación Primaria Educación Secundaria Obligatoria
 Podrá reducirse un año. Podrá reducirse un año.
 No podrán acogerse a este

apartado aquellos alumnos que

hayan anticipado el inicio de su
Avance de
escolarización obligatoria.
cursos
La escolarización obligatoria podrá reducirse un máximo de dos años, que en
ningún caso podrán pertenecer al mismo nivel o etapa educativa.
La reducción de la escolarización obligatoria estará sujeta a un proceso
continuado de evaluación, pudiendo anularse cuando el alumno no alcance los
objetivos propuestos.
Se podrá cursar en el nivel Se podrá cursar en el nivel
inmediatamente superior una o inmediatamente superior una o varias
varias áreas, así como medidas de áreas, sean optativas o no.
Avance de enriquecimiento dirigidas tanto a la
materias adquisición y desarrollo de los
lenguajes informático y musical,
entre otros, como el aprendizaje de
idiomas extranjeros.
Se utilizarán, entre otras, fórmulas organizativas flexibles que faciliten la
Agrupamiento
incorporación del alumnado a grupos de diferente nivel de competencia
flexible
curricular al que le corresponda por edad.

Tabla 2. Medidas para la atención educativa.

Fuente: Elaboración propia, basada en Tourón y Rayero, 2003, p. 323.

Los pasos que se deben seguir para solicitar la flexibilización del período de
escolarización son los siguientes:
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

1. El equipo docente detecta NEE en un estudiante excepcional.

2. El director del centro informa a la familia.
3. La familia da su conformidad para que sea evaluado.
4. El equipo de orientación evalúa y dictamina positivamente.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

13
Tema 7. Ideas clave
 5. El director remite la solicitud a la Dirección Provincial, incluyendo: informe de los
profesores coordinado por el tutor, informe de la evaluación psicopedagógica,
propuesta de modificación del currículo firmada por el director, un documento
con la conformidad de los padres o tutores.
6. Informe de la inspección sobre la idoneidad de la propuesta.
7. Con quince días de plazo, la Dirección Provincial remite la documentación a la
Consejería de Educación.
8. La Consejería de Educación resolverá en el plazo de tres meses a contar desde la
presentación de la solicitud en la Dirección Provincial.
9. La Dirección General de Renovación Pedagógica comunica su resolución a la
Dirección Provincial.
10. La Dirección Provincial lo comunica al director del centro.
11. La Dirección del centro avisa a la familia del alumno con altas capacidades.

Vemos, por tanto, que pese a tener una legislación que avale la aceleración como
estrategia educativa para los más capaces, su proceso de solicitud dificulta y pone
trabas a su aplicación.

7.4. Herramientas para evaluar la posibilidad de la

aceleración

La mejor herramienta para la evaluación de posibles medidas de aceleración es la

Iowa acceleration scale (Assouline, Colangelo, Lupkowski-Shoplik, Lipscomb,
Forstadt, 2009). En este apartado se describe esta herramienta a partir de la
información contenida en el manual Identificación y evaluación del alumnado con
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

altas capacidades (Pfeiffer, 2017).

La escala de aceleración de Iowa (the Iowa acceleration scale) (IAS) fue desarrollada
a partir de la investigación clínica realizada en el Belin-Blank Center. El objetivo de

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

14
Tema 7. Ideas clave
 esta escala es guiar y orientar a los educadores a través de una serie de cuestiones
vinculadas a las características sociales y académicas de los alumnos con altas
capacidades que, a priori, pueden ser considerados candidatos a esta medida
educativa de aceleración (Pfeiffer, 2017). En otras palabras, la escala de aceleración
de Iowa, que cuenta ya con su tercera edición, es una herramienta de veinte ítems
para ayudar a las escuelas a tomar decisiones efectivas con respecto a una
aceleración. La IAS proporciona:

 Una mirada más objetiva al alumno.

 Un análisis de los principales factores a considerar al tomar una decisión.
 Pautas para ponderar la importancia relativa de los principales factores.
 Documentación de las fortalezas y preocupaciones del alumno.
 Un rango numérico para guiar la discusión y decisión de aceleración.
 Un estándar de comparación con estudiantes que han tenido aceleraciones
exitosas.

Esta escala se adecúa más a alumnos moderada o altamente dotados, aunque no

descarta los saltos de grado múltiple. Asimismo, no se trata de un estandarizado con
baremos nacionales, por lo que presenta un «sesgo para los alumnos con bajo
rendimiento» (Colangelo et al., 2004).

Los ítems críticos de la IAS para valorar el éxito de la aceleración son el nivel de
capacidad cognitiva evaluado por un test de inteligencia y la actitud del estudiante
hacia la propia aceleración. Asimismo, también valora otros aspectos como el sistema
de apoyo de que dispone el centro educativo, la actitud de los padres, el rendimiento
académico del alumno y las competencias sociales y emocionales del propio
estudiante candidato a la aceleración. Esta escala cuenta con diez secciones
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

principales:

 Información general sobre el alumno y la familia.

 Historia escolar.
 Evaluaciones previas.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

15
Tema 7. Ideas clave
  Resultados en las pruebas de inteligencia general y aptitudes.
 Rendimiento académico y competencia curricular.
 Contexto escolar.
 Desarrollo general (crecimiento físico, edad, coordinación motora, etc.).
 Habilidades interpersonales (relaciones con iguales y profesores, nivel de
madurez).
 Recursos y plan de intervención (tanto a nivel de iguales, padres y profesores).

Los resultados se agrupan en cinco categorías, además de obtener una puntuación

global que indica la probabilidad de que el estudiante sea un candidato excelente,
bueno, bajo o muy bajo para la aceleración; asimismo, la IAS también propone
medidas alternativas para el estudiante.

Figura 3. Categorías que guían la decisión y la planificación de intervención en la IAS.

La investigación disponible hasta el momento actual sugiere que la IAS es una

herramienta muy prometedora a la hora de tomar decisiones fiables
asociadas a la aceleración del alumnado más capaz (Pfeiffer, 2017).

7.5. Cómo implementar la aceleración

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

En este apartado, se presenta la aceleración en la práctica y cómo implementarla.

Históricamente, muchos programas de aceleración se desarrollaron y surgieron fuera
de la escuela como es el caso del modelo del Talent Search iniciado en la década de

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

16
Tema 7. Ideas clave
 los 70 por el profesor Stanley (Stanley, 2005; Olszewski-Kubilius, 2015). En este
apartado, veremos cómo ha de desarrollarse en el seno de la propia escuela.

Figura 4. Aspectos clave para implementar la aceleración en el seno de la escuela.

Si se quiere realmente atender a las necesidades educativas de los alumnos más

capaces, resulta conveniente unir la aceleración a otras medidas como el
enriquecimiento, ya que muchas veces esta estrategia se limita exclusivamente a
ubicar al alumno en una nueva clase. Rogers (2002) pone el énfasis en los siguientes
aspectos a la hora de elaborar un plan educativo para los alumnos más capaces:

 Proporcionar al alumno el progreso académico, esta debe ser la prioridad

educativa más importante.
 No perder de vista los puntos débiles del alumno ya que son aspectos que deben
trabajarse.
 Favorecer la adaptación psicológica: aspectos como la motivación, la autoestima
y la autoeficacia deben formar parte del plan educativo.
 Favorecer la socialización.

Otro aspecto clave a la hora de implementar una aceleración es la evaluación. Esta

no debe ceñirse al momento inicial de identificación del alumno, sino que debe ser
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

entendida como un continuo en el proceso, evaluando antes, durante y después.

Tourón y Rayero (2003, p. 336) nos ofrecen una propuesta enfocada hacia la
aceleración que nos ayuda a reflexionar sobre la necesidad de dicho continuo de
evaluación.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

17
Tema 7. Ideas clave
 ETAPA OBJETIVOS
Alumno Profesores Centro Familia
 Factores  Formación.  Recursos  Recursos.
intelectivos:  Actitudes materiales.  Actitudes
test de hacia la alta  Horarios y hacia la
aptitud, test capacidad y la tiempos. aceleración.
de aceleración.
inteligencia,
test por
Evaluación
encima de
nivel.
 Factores ni
intelectivos:
motivación,
adaptación
social y
emocional.
 Elección de la estrategia acelerativa que mejor se adecua a su perfil.
 Preparación del alumno: ayudar al alumno a adaptarse a la nueva
Toma de
situación, enseñarle estrategias.
decisiones
 Preparación del profesor: adaptaciones en el qué, cómo, cuándo enseñar y
evaluar.
 Información diagnóstica: permite conocer previamente qué es lo que el
alumno conoce y no conoce (evitar aprendizaje repetitivo).
 Los intereses del alumno pueden servir para personalizar el aprendizaje y
Evaluación
guiar el estudio independiente.
durante el
 Esfuerzo del alumno: trabajo en casa, atención durante la clase, hábitos de
proceso
estudio.
 Asesoramiento continuado al alumno.
 Tener en cuenta otros cursos extracurriculares.
 Los objetivos  Si ha  Si se han  Cuál es su
conseguidos conseguido cumplido las actitud hacia
por el los objetivos expectativas. la
alumno. propuestos.  Si la formación aceleración.
 Su situación  Su actitud del  Cuál ha sido
personal. hacia la alta profesorado su labor
 Su adaptación capacidad y ha sido útil. particular.
social. la aceleración  Si han  Qué
Evaluación final
 Su situación después del funcionado los aspectos
emocional. empleo de la recursos positivos y
estrategia. materiales. negativos
 Su labor  Si la destacaría de
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

como asesor. planificación esta

de los tiempos estrategia.
y espacios ha
sido adecuada.

Tabla 3. Propuesta de evaluación enfocada hacia la aceleración. Fuente: Elaboración propia, basada en Tourón
y Rayero, 2003, p. 336.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

18
Tema 7. Ideas clave
 Estos mismos autores ponen en énfasis también en la formación del profesorado a
la hora de implementar una aceleración. Ya que muchas veces el profesorado parte
de actitudes negativas y desconocen las características y las medidas educativas que
pueden llevarse a cabo con los alumnos más capaces y este hecho limita el éxito de
la puesta en marcha de dichas medidas.

7.6. Conclusiones

El concepto de aceleración ha sido equiparado muchas veces con el avance de curso

y, por tanto, ha sido malentendido. Debe ser equiparado al aprendizaje al propio
ritmo del alumno. De este modo, la aceleración cuenta con tres ingredientes
principales: profundidad, velocidad y amplitud, que permiten múltiples modalidades
de aceleración y aportan beneficios académicos.

Disponemos de una legislación avanzada en lo que a aceleración y flexibilización

curricular se refiere, sin embargo, su aplicación real se ve dificultada por un largo
proceso de solicitud y un desconocimiento real por parte del profesorado implicado.

Actualmente, contamos con la Iowa acceleration scale que nos ayuda a tomar
decisiones efectivas con respecto a la aceleración, pero además es necesario tener
en cuenta que para garantizar la implementación exitosa de la aceleración, debe
combinarse con otras medidas, realizar una evaluación continua del proceso y dotar
al profesorado de los conocimientos suficientes.

Te recomendamos la visualización de la intervención del profesor Nicholas Colangelo,

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

especialista en aceleración educativa, con motivo del vigésimo quinto aniversario del
CBO de la Universidad Radbou (Holanda), en la que explica los aspectos básicos de la
investigación, disponible en el apartado A fondo.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

19
Tema 7. Ideas clave
 7.7. Aplicación práctica

Tal y como queda reflejado en la Tabla 3 «Propuesta de evaluación enfocada hacia la

aceleración» (Tourón y Rayero 2003, p. 336), hay una fase de toma de decisiones en
la que se debe preparar al alumno: ayudarle a adaptarse a la nueva situación,
enseñarle estrategias, etc. En esta ocasión, vamos a describir cómo se llevó a cabo la
fase de preparación de un alumno antes de su aceleración.

Santi y su nueva clase

Santi fue escolarizado por primera vez en la etapa de Infantil, en el segundo curso de
cuatro años. El curso anterior no asistió al colegio, sino a una guardería, ya que, al
cumplir los años en diciembre, así lo decidieron sus padres.

El niño aprendió a leer con poca ayuda a edad temprana, en torno a los tres años y
dos meses. Con cuatro años su nivel lector se sitúa en el Primer Ciclo de Primaria. Se
trata de un niño persistente y obstinado en las tareas que le interesan.

Santi presenta en estos momentos necesidades educativas derivadas de una

precocidad cognitiva y altas capacidades. Tras haber puesto en marcha hasta el
momento la medida de ampliación curricular y dado que aún no se satisfacen las
necesidades del alumno, consideramos que lo más adecuado será una flexibilización
del período de escolarización. Teniendo en cuenta que nos encontramos además en
el momento de su escolarización más idóneo para llevar a cabo dicha medida.

Al comienzo del segundo trimestre del curso se realiza una ampliación curricular
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

consistente en introducir contenidos propios de cursos superiores al que está

cursando el alumno, tratando de profundizar en los contenidos trabajados para ello,
y al encontrarse en la etapa de Educación Infantil, Santi acude a determinadas
sesiones (al menos dos horas al día) al curso inmediatamente superior al suyo.
Posteriormente, se considera que lo más adecuado es una flexibilización del período

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

20
Tema 7. Ideas clave
 de escolarización. Teniendo en cuenta que nos encontramos además en el momento
de su escolarización más idóneo para llevar a cabo dicha medida, ya que ha superado
con creces los objetivos propuestos para la etapa de Infantil y se ha integrado bien
con sus compañeros del aula de cinco años.

¿Cómo ayudamos a Santi a adaptarse a la nueva situación?

Ya hemos dicho que Santi acude a determinadas sesiones al curso inmediatamente

superior al suyo. El modo de actuar con el alumno es introducirlo paulatinamente en
el nuevo grupo. Su tutora, la de los alumnos de 4 años, le pide que haga un recado
(llevar un papel, un lápiz, etc.) al aula de cinco años. Esos recados coinciden cuando
en el aula superior se está trabajando cálculo o lectoescritura fundamentalmente. La
tutora de los niños de cinco años aprovecha esos momentos para presentar a Santi a
la clase e invitarle a quedarse en ella, primero unos minutos y posteriormente una
actividad completa. A medida que se suceden los días, Santi pasa más tiempo en el
aula de cinco años, es en ese momento cuando se le plantea al alumno la aceleración.

7.8. Referencias bibliográficas

Assouline, S. G., Colangelo, N., Lupkowski-Shoplik, A., Lipscomb, J. y Forstadt, L.

(2009). The Iowa Acceleration Scale (3.ª ed.). Arizona: Great Potential Press.

Colangelo, N., Assouline, S. G. y Gross, M. U. (2004). A Nation Deceived: How Schools

Hold Back America's Brightest Students. The Templeton National Report on
Acceleration (vol. 2). EE. UU.: Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

for Gifted Education and Talent Development (NJ1).

España. Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los

alumnos con necesidades educativas especiales. Boletín Oficial del Estado, 2 de junio
de 1995, núm. 131.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

21
Tema 7. Ideas clave
 España. Orden de 14 de febrero de 1996 sobre evaluación de los alumnos con
necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen general
establecidas en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación general del
sistema educativo. Boletín Oficial del Estado, 23 de febrero de 1996, núm. 47,
pp. 6.916-6.918.

España. Orden de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para

la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se
establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades
educativas especiales. Boletín Oficial del Estado, 23 de febrero de 1996, núm. 47,
pp. 6.918-6.922.

España. Resolución de 29 de abril de 1996, de la Secretaría de Estado de Educación,

por la que se determinan los procedimientos a seguir para orientar la respuesta
educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a
condiciones personales de sobredotación intelectual. Boletín Oficial del Estado, 16 de
mayo de 1996, núm. 119, pp. 16.873-16.875.

España. Resolución de 20 de marzo de 1997, de la Secretaría General de Educación y

Formación Profesional, por la que se determinan los plazos de presentación y
resolución de los expedientes de los alumnos con necesidades educativas especiales
asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual. Boletín Oficial del
Estado, 4 de abril de 1997, núm. 81, pp. 10.818-10.819.

España. Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación.

Boletín Oficial del Estado, 24 de diciembre de 2002, núm. 307, pp. 45.188-45.220.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

España. Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones
para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para
los alumnos superdotados intelectualmente. Boletín Oficial del Estado, 31 de julio de
2003, núm. 182, pp. 29.781-29.783.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

22
Tema 7. Ideas clave
 España. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado,
4 de mayo de 2006, núm. 106, pp. 17.158-17.207.

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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

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Tema 7. Ideas clave
 Southern, W. T., Jones, E. D. y Stanley, J. C. (1993). Acceleration and enrichment: The
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

24
Tema 7. Ideas clave
 A fondo
La aceleración como estrategia educativa

En esta lección magistral, el profesor Tourón presenta el concepto de aceleración y

sus diferentes tipos.

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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

25
Tema 7. A fondo
 Análisis de la investigación relacionada con la aceleración

En esta lección magistral, el profesor Tourón presenta los resultados científicos sobre
la aplicación de la aceleración y su impacto.

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La aceleración como estrategia educativa

Lista de contenidos extraídos de los blogs de Javier Tourón y Roberto Ranz, en la que
se recoge toda la legislación española sobre flexibilización y aceleración educativa
desde la LOGSE hasta la actualidad, tanto a nivel estatal como autonómico.

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26
Tema 7. A fondo
 Intervención del profesor Nicholas Colangelo

Intervención del profesor Nicholas Colangelo, especialista en aceleración educativa,

con motivo del vigésimo quinto aniversario del CBO de la Universidad Radbou
(Holanda), en la que explica los aspectos básicos de la investigación e informes
técnicos sobre la aceleración, en particular A nation deceived.

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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

27
Tema 7. A fondo
 Test
1. ¿Cuáles deben ser los tres ingredientes principales de la aceleración?
A. Profundidad, velocidad y amplitud.
B. Profundidad, velocidad y adaptación.
C. Adaptación, velocidad y amplitud.
D. Profundidad, velocidad y contenidos.

2. Dentro de la modalidad de aceleración de avanzar materias, encontramos, entre

otras, las siguientes opciones:
A. Créditos por exámenes.
B. Instrucción al propio ritmo.
C. Cursos por correspondencia.
D. A y B son correctas.

3. Supone iniciar alguna etapa de la escolaridad antes del tiempo previsto:

A. Admisión temprana.
B. Avanzar cursos.
C. Avanzar materias.
D. Finalizar una etapa antes de tiempo.

4. ¿En qué ley aparece por primera vez el término de «alumnos con altas
capacidades»?
A. LOGSE.
B. LOE.
C. LOCE.
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D. LOMCE.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

28
Tema 7. Test
 5. ¿Cuál es la mejor herramienta para la evaluación de posibles medidas de
aceleración?
A. IAS.
B. RIAS.
[Link] II.
[Link] VII.

6. ¿A qué tipo de alumnos no se adecúa la escala IAS?

A. A alumnos moderadamente dotados.
B. A alumnos altamente dotados.
C. A alumnos con bajo rendimiento.
D. A alumnos excepcionalmente dotados.

7. ¿Junto con qué otro tipo de test debe valorarse la escala de aceleración de Iowa?
A. Test estandarizado de estilo de aprendizaje.
B. Test estandarizado de inteligencia.
C. Test estandarizado de contenidos curriculares.
D. Test estandarizado de nivel de lectoescritura.

8. ¿Qué aspectos son fundamentales para implementar la aceleración en el seno de

la escuela?
A. Acompañarla de otras medidas educativas como en enriquecimiento.
B. Formar al profesorado al respecto.
C. Implementar un proceso de evaluación de la medida continuo.
D. Todas las anteriores.

9. Señala la afirmación falsa respecto a la implementación de la aceleración:

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A. Se deben tener en cuenta las actitudes de la familia.

B. Se debe preparar al alumno.
C. No es necesario tener en cuenta otros cursos extracurriculares.
D. Se debe considerar la adaptación social.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

29
Tema 7. Test
 10. A la hora de elaborar un plan educativo para los alumnos más capaces, señala la
afirmación incorrecta:
A. Se debe favorecer la adaptación psicológica.
B. Se debe favorecer la socialización.
C. Se deben obviar los puntos débiles.
D. Se debe proporcionar el progreso académico.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

30
Tema 7. Test
 Tema 8

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

Atención a la diversidad y
educación del alumnado
con altas capacidades
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
8.1. Introducción y objetivos 4
8.2. Doble excepcionalidad: concepto 4
8.3. Altas capacidades y TDAH 7
8.4. Altas capacidades y TEA 9
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8.5. Altas capacidades y bajo rendimiento 11

8.6. Conclusiones 15
8.7. Aplicación práctica 15
8.8. Referencias bibliográficas 18

A fondo 21

Test 23
 Esquema
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

3
Tema 8. Esquema
 Ideas clave

8.1. Introducción y objetivos

En este tema, abordaremos la cuestión de la atención a la diversidad del alumnado

con altas capacidades a partir del concepto de doble excepcionalidad. Los alumnos
de altas capacidades con doble excepcionalidad (twice exceptionality) o doblemente
excepcionales (twice-exceptional gifted) son aquellos que presentan altas
capacidades junto a otro diagnóstico asociado, bien por dificultades específicas de
aprendizaje (DEA), trastornos del espectro autista (TEA), o trastorno por déficit de
atención e hiperactividad (TDAH).

Los objetivos que perseguimos en este tema son los siguientes:

 Definir el concepto de doble excepcionalidad y sus tipologías más frecuentes.

 Exponer las características de los niños con altas capacidades y TDAH.
 Abordar las características de los niños con altas capacidades y TEA.
 Explicar las características de los niños con altas capacidades y bajo rendimiento.

8.2. Doble excepcionalidad: concepto

En el campo de las altas capacidades y el desarrollo del talento el término más frecuente
para referirse a un alumno con altas capacidades que presenta un diagnóstico adicional
es el de alumno doblemente excepcional (Reis, Baum, y Burk, 2014). En este apartado,
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presentaremos este concepto y las características de los alumnos con doble

excepcionalidad.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

4
Tema 8. Ideas clave
 Para abordar de manera concisa la doble excepcionalidad, en el apartado A fondo,
encontrarás la lección magistral en la que el profesor Roberto Ranz presenta las claves
fundamentales de la doble excepcionalidad en población con altas capacidades.

Figura 1. Concepto y características de los alumnos con doble excepcionalidad.

La mayoría de las veces su situación es paradójica (Neihart, 2008; Robinson, 1999):

 Por una parte, su competencia cognitiva por encima de la media encubre y dificulta el
diagnóstico de su problemática asociada.
 Y, por otra, sus dificultades específicas les impiden desarrollar todo su potencial, por
lo que la mayoría de las veces su alta capacidad pasa desapercibida para los
profesores.

Estos alumnos no disponen de las competencias precisas para desempeñarse

exitosamente en el sistema educativo a pesar de que presentan determinadas
características propias de las altas capacidades. Su rendimiento es irregular, por ello los
alumnos con doble excepcionalidad requieren métodos especializados de identificación
y evaluación, oportunidades educativas enriquecidas que desarrollen su talento y
necesidades específicas, así como un contexto de apoyo educativo y familiar que asegure
su éxito educativo y la adecuada atención de sus necesidades sociales y emocionales. La
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intervención educativa con esta población de alumnado requiere entrenamiento y

formación profesional especializada (Baldwin, Baum, Pereles, Hughes, 2015).

Para repasar una definición operativa de la doble excepcionalidad, te recomendamos

que visualices el vídeo al respecto disponible en el apartado A fondo.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

5
Tema 8. Ideas clave
 Pfeiffer (2017) recoge las características más presentes en estos alumnos:

CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS DE LOS ALUMNOS CON DOBLE EXCEPCIONALIDAD

Puntuaciones discrepantes en los test estandarizados.
Aprendices visuales con altas puntuaciones de razonamiento perceptivo.
Alto nivel de razonamiento y resolución de problemas.
Incapaces de pensar de manera lineal.
Procesamiento de la información más lento.
Dificultades para seguir instrucciones verbales.
Déficit en las funciones ejecutivas a la hora de priorizar, planificar y organizar.
Altamente curiosos, creativos e imaginativos.
Alto nivel de energía.
Distraídos o incapaces de sostener la atención.
Puntuaciones bajas en memoria de trabajo.

Tabla 1. Características cognitivas de los alumnos con doble excepcionalidad. Fuente: Elaboración propia,
basada en Pfeiffer, 2017.

CARACTERÍSTICAS ACADÉMICAS DE LOS ALUMNOS CON DOBLE EXCEPCIONALIDAD

Bajo rendimiento académico o inconsistente en algunas áreas.
Amplio rango de intereses.
Vocabulario avanzado.
Talento específico.
Dificultades para expresar emociones.
Falta de tareas en ocasiones.
Pueden aparentar desmotivación.

Tabla 2. Características académicas de los alumnos con doble excepcionalidad. Fuente: Elaboración propia,
basada en Pfeiffer, 2017.

CARACTERÍSTICAS INTERPERSONALES DE LOS ALUMNOS CON DOBLE

EXCEPCIONALIDAD
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Dificultades a nivel de relación con sus iguales, pobres habilidades sociales o conducta antisocial.
Aislados de sus iguales o sin participar en actividades escolares.
Pueden ser objeto de acoso escolar.

Tabla 3. Características interpersonales de los alumnos con doble excepcionalidad. Fuente: Elaboración propia,
basada en Pfeiffer, 2017.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

6
Tema 8. Ideas clave
 CARACTERÍSTICAS INTRAPERSONALES DE LOS ALUMNOS CON DOBLE
EXCEPCIONALIDAD
Alta sensibilidad a los comentarios críticos.
Perfeccionistas y con miedo a cometer errores.
Autocríticos, con baja autoestima y baja autoeficacia.
Altos niveles de ansiedad.

Tabla 4. Características intrapersonales de los alumnos con doble excepcionalidad. Fuente: Elaboración propia,
basada en Pfeiffer, 2017.

Si deseas recordar las características del alumnado con altas capacidades y centrarte en
las referidas a la doble excepcionalidad, en el apartado A fondo, encontrarás una lista de
contenidos extraídos de los blogs de Javier Tourón y Roberto Ranz en la que se abordan
las características de este alumnado.

8.3. Altas capacidades y TDAH

El grupo más numeroso de alumnos con doble excepcionalidad está formado por
aquellos que presentan altas capacidades y TDAH (trastorno por déficit de atención
e hiperactividad). Algunas características de los alumnos con alta capacidad se
solapan con las características de los niños con TDAH, cosa que puede complicar un
diagnóstico exacto y diferencial (Baum, Olenchak y Owen, 1998). La investigación
empírica más reciente confirma que los estudiantes más capaces pueden tener y
tienen de hecho diagnósticos por TDAH, y que tanto sus dificultades de rendimiento
escolar como las conductas que manifiestan y su historial familiar de diagnóstico por
TDAH es muy similar a los estudiantes con aptitudes dentro del promedio que han
sido diagnosticados por TDAH (Antshel et al., 2007).
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En la siguiente tabla se presentan las similitudes entre las conductas asociadas al

TDAH y las asociadas a las altas capacidades.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

7
Tema 8. Ideas clave
 CONDUCTAS ASOCIADAS A LAS ALTAS
CONDUCTAS ASOCIADAS AL TDAH
CAPACIDADES
Pobre atención sostenida en casi todas las Pobre atención, aburrimiento y ensoñación en
situaciones. situaciones específicas.
Baja persistencia en tareas que no tienen Baja tolerancia al hecho de perseverar en tareas
consecuencias inmediatas. que les parecen irrelevantes.
Impulsividad y escasa habilidad para posponer El pensamiento va más rápido que el juicio.
la gratificación.
Dificultad para regular o inhibir conductas en Conducta desafiante con la autoridad por su
contextos sociales. intensidad y sobreexcitabilidad.
Más activos que el resto de los niños. Alto nivel de actividad, pueden necesitar menos
horas de sueño.
Dificultad para aceptar normas y límites. Cuestionan las normas, las costumbres y las
tradiciones.

Tabla 5. Similitudes entre las conductas asociadas al TDAH y las asociadas a altas capacidades. Fuente:
Elaboración propia, basada en Pfeiffer, 2017.

No disponemos de datos epidemiológicos que nos indiquen la realidad numérica de

alumnos con altas capacidades y TDAH, sin embargo, resulta razonable asumir que
un número apreciable de estudiantes con altas capacidades son diagnosticados de
manera errónea como TDAH y, de manera respectiva, también son muchos los
alumnos con altas capacidades y TDAH asociado a los que no se les diagnostica este
trastorno debido a que su alta capacidad enmascara o ensombrece aquellos
comportamientos que podrían ayudar a la identificación de este trastorno (Pfeiffer,
2009; 2013).

Es de sentido común pensar en las dificultades que conlleva realizar la evaluación

diagnóstica de este perfil de alumnado. Este es el motivo por el cual siempre tiene
que ser realizada por profesionales con experiencia contrastada y supervisión previa,
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además, en este tipo de evaluación es preciso prestar especial atención a las

fortalezas y capacidades del alumno evaluado. Por ello, Pfeiffer (2017) recomienda
realizar dicha evaluación a través de dos lentes. La primera de ellas requiere la
adopción de una perspectiva clínica intensiva y rigurosa que investigue evidencias y
posibles causas raíces del problema. La segunda lente nos recuerda la importancia de

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

8
Tema 8. Ideas clave
 centrarnos en las fortalezas del alumno, en especial en sus puntos fuertes y
competencias emergentes y más destacadas, en sus competencias inter e
intrapersonales, en su motivación e intereses escolares más relevantes de cara al
aprendizaje, así como en su autoestima. Si miramos a los alumnos a través de la
psicología positiva (Seligman, 2004; 2007) resulta más probable que podamos
identificar a aquellos que presentan aptitudes y talentos latentes.

Es importante que el profesional sopese en qué medida las dificultades del alumno
pueden afectar a su desempeño en las diversas pruebas y test además de su estado
emocional, cómo sus dificultades pueden afectar a su autoestima, ansiedad y nivel
de esfuerzo.

8.4. Altas capacidades y TEA

El segundo grupo de alumnos con doble excepcionalidad está formado por aquellos
estudiantes con altas capacidades que a su vez presentan trastornos del espectro
autista (TEA), especialmente asperger o autismo de alto funcionamiento. No hay
datos que documenten la prevalencia de las altas capacidades en niños con TEA, pero
sí existen muchos estudios de casos clínicos acerca de esta coexistencia (Assouline,
Foley-Nicpon y Huber, 2009; Lovecky, 2004; Neihart, 2000; Webb, et al., 2005).

Figura 2. Altas capacidades y TEA.

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Los alumnos con esta doble excepcionalidad presentan, por un lado, áreas
extraordinariamente desarrolladas (a nivel académico o de potencial) y por otro,
aspectos muy débiles que dificultan su aprendizaje en el aula ordinaria si no se
garantizan las adaptaciones necesarias hacia la inclusividad.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

9
Tema 8. Ideas clave
 Una de las principales dificultades de los alumnos con altas capacidades y TEA se
asocia con sus habilidades sociales (Pfeiffer, 2017):

 Comportamiento social aparentemente inmaduro desde el punto de vista de su

edad física.
 Dificultades a la hora de leer las claves sociales y de adaptar la conducta a las
situaciones en el contexto.
 Falta de empatía o interés emocional hacia los otros (es decir, no reaccionan ante
la suerte o la desgracia ajena).
 Dificultad para entablar amistad con los compañeros de clase.
 Falta de habilidad para autocensurar comentarios. Por ejemplo, comentan las
cualidades físicas de un profesor sin darse cuenta de que sus comentarios pueden
ser hirientes.
 Dificultad para comprender la necesidad de espacio personal.
 Levantan demasiado la voz durante períodos de estrés o frustración.

A nivel de comunicación pueden observarse las siguientes características:

 Dificultad para aplicar normas sociales en una conversación, como, por ejemplo,
qué temas de conversación elegir o cómo cambiar de tema.
 Dificultades para el uso y la comprensión de las expresiones faciales no verbales y
otras expresiones no verbales que pueden comunicar emociones.
 Dificultades para entender el uso pragmático de la comunicación, como en el caso
de las burlas, la ironía o el sarcasmo.
 Poca o ninguna participación en discusiones de grupo o en una conversación o,
por el contrario, charla excesiva que pueda parecer fuera de lugar.
 Rara reciprocidad en comentarios o saludos afectuosos.
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 Literalidad a la hora de interpretar las instrucciones dadas por el profesor (son

incapaces de leer entre líneas).
 Usan un estilo de conversación pedante.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

10
Tema 8. Ideas clave
 Presentan las siguientes características comportamentales:

 Intensa sensibilidad sensorial (tacto, sonidos, luces, colores, olores, sabores).

 Alteraciones del sueño.
 Cumplimiento estricto de normas y rutinas.

Es vital que los docentes conozcan las características más comúnmente presentes en
los alumnos con altas capacidades y TEA y, sobre todo, que este conocimiento les
ayude a huir de los falsos mitos difundidos sobre este colectivo.

MITOS SOBRE LOS ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES Y TEA

No desean las interacciones sociales o las relaciones interpersonales.
Tienen habilidades prodigiosas.
No tienen o no expresan emociones.
Les falta imaginación y creatividad.
Todos tienen comportamientos estereotipados, como el balanceo del cuerpo, etc.
No pueden ir a la universidad.

Tabla 6. Mitos sobre los alumnos con altas capacidades y TEA.

8.5. Altas capacidades y bajo rendimiento

Al igual que muchos otros mitos asociados a las altas capacidades, son muchos los
profesores que no consideran el bajo rendimiento académico como una cuestión que
afecte a los alumnos más capaces. Como señalaron Colangelo, Kerr, Christensen y
Maxey (1992), muchos profesores no identifican al alumnado más capaz por el hecho
de presentar un bajo rendimiento en su asignatura. El bajo rendimiento académico
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comenzó a ser estudiado a mediados de los 50, una vez que psicométricamente pudo
compararse, gracias a los test de capacidad y aptitudes, el potencial de los alumnos
y su rendimiento académico actual.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

11
Tema 8. Ideas clave
 En este apartado nos centraremos en tres cuestiones:

 Qué es el bajo rendimiento académico y sus características en población con altas

capacidades.
 Sus causas.
 Sus posibles soluciones.

Qué es el bajo rendimiento y sus características en población de alumnos

con altas capacidades

El bajo rendimiento en el caso de los alumnos con altas capacidades difiere del bajo
rendimiento en el caso de otro tipo de alumnos. Por ejemplo, el bajo rendimiento en
esta población no significa obligatoriamente que suspendan muchas asignaturas
(aunque en ocasiones sí puede darse el caso). Un alumno con altas capacidades y bajo
rendimiento puede obtener unas calificaciones dentro del promedio, cuando es
capaz de alcanzar un rendimiento de muchísimo mayor nivel. Esta situación es
especialmente visible al finalizar la Educación Primaria y durante la Secundaria en el
caso de los alumnos con altas capacidades que no desarrollan en forma de
competencias sus aptitudes o potencial inicial, tratándose en todos los casos de una
discrepancia entre lo que actualmente se rinde y lo que podría rendirse en función
de los resultados en las pruebas de capacidad, aptitudes o creatividad (Siegle,
2013).

En todos los casos, es recomendable que a todos los alumnos con altas capacidades
y bajo rendimiento se les aplique un protocolo de identificación de dificultades de
aprendizaje. Los alumnos con alta capacidad y bajo rendimiento que no presentan
dificultades de aprendizaje, manifiestan alta inteligencia en las pruebas de evaluación
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cognitiva, pero obtienen bajas calificaciones, especialmente en aquellas materias que

no son significativas para ellos o que simplemente no son de su interés a modo de
consumidores selectivos.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

12
Tema 8. Ideas clave
 Pese a que son un grupo muy diverso entre sí, Reis y McCoach (2000) resumen las
características de los alumnos con altas capacidades y bajo rendimiento académico
como sigue:

ALTA CAPACIDAD Y BAJO RENDIMIENTO

 Baja autoestima, autoconcepto y autoeficacia.

 Impulsivo o inatento. Pueden exhibir síntomas de TDAH.

Características
 Depresión.
de
 Con orientación más social que académica.
personalidad
 Baja resiliencia.

 Socialmente inmaduros.

 Miedo al fracaso: eluden los retos para proteger su autoimagen o sus

aptitudes.
Mediadores
 Locus de control externo.
internos
 Actitud negativa hacia la escuela.

 Autocríticos y muy perfeccionistas.

Estilos de  Rinden menos en las tareas que exigen una orientación hacia los detalles o

pensamiento y un pensamiento convergente.

 Rinden menos en tareas repetitivas o secuenciales.
aprendizaje
 Conducta dispersa y no focalizada en objetivos concretos o realistas.

 Gestión inadecuada de las emociones.

Debilidades  Estrategias de autorregulación pobres.

 Baja tolerancia a la frustración.

 Poca perseverancia.

 Intereses muy intensos y específicos.

 Alto compromiso con el trabajo o la tarea que eligen o es de su interés.

Fortalezas
 Creativos.

 Demuestran honestidad e integridad.

Tabla 7. Características de los alumnos con altas capacidades y bajo rendimiento. Fuente: Elaboración propia,
basada en Reis y McCoach, 2000.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

13
Tema 8. Ideas clave
 Qué causa el bajo rendimiento académico

Las principales causas asociadas al bajo rendimiento en población con altas

capacidades son las siguientes:

 Entorno familiar o escolar poco estimulante.

 Actitudes negativas de la familia hacia la escuela.
 Entornos educativos rígidos y escasamente personalizados.
 Baja autoeficacia.
 Percepción escasamente valiosa o significativa de la tarea o del resultado
esperado.
 Bajas expectativas.
 Estrategias de autorregulación y planificación deficientes.

Posibles soluciones al bajo rendimiento académico

Si bien no existen recetas mágicas, Rimm (2008) presenta un conjunto de posibles

soluciones al infrarrendimiento de los alumnos más capaces en un programa de seis
fases para padres y profesores:

 Evaluación de las competencias, aptitudes y tipos de refuerzo empleados.

 Mejora de la comunicación.
 Cambio de las expectativas de aquellas personas que son importantes para el
alumno.
 Identificación de role models.
 Corrección y entrenamiento para superar las debilidades identificadas.
Modificación del sistema de refuerzo tanto en casa como en la escuela.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

14
Tema 8. Ideas clave
 8.6. Conclusiones

Un alumno doblemente excepcional es aquel con altas capacidades y un diagnóstico

adicional, bien por dificultades específicas de aprendizaje (DEA), trastornos del
espectro autista (TEA) o trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH).
Debido a esa doble excepcionalidad su competencia cognitiva por encima de la media
encubre y dificulta el diagnóstico mientras que sus dificultades específicas les
impiden desarrollar todo su potencial. Por ello, estos alumnos requieren métodos
especializados de identificación y evaluación. Asimismo, su contexto de apoyo
educativo y familiar debe asegurar su éxito educativo y la adecuada atención de sus
necesidades sociales y emocionales. El grupo más numeroso de alumnos con doble
excepcionalidad está formado por aquellos que presentan altas capacidades y TDAH.

Con la idea de profundizar acerca de la doble excepcionalidad, en el apartado A

fondo, tienes disponible la entrevista del profesor Javier Tourón a la profesora Diane
Montgomery, especialista en doble excepcionalidad.

8.7. Aplicación práctica

En esta ocasión presentamos el caso de Juan, niño doblemente excepcional: altas

capacidades y TEA. Presentamos sus características y las medidas educativas llevadas
a cabo hasta el momento.

Juan y su doble excepcionalidad

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Juan tiene ocho años y cuatro meses y se encuentra cursando 3.º de Educación
Primaria. Juan presenta un trastorno de la interacción social: incapacidad para la
reciprocidad social y emocional, además de un trastorno de la comunicación no-
verbal y un desarrollo de comportamientos repetitivos e intereses obsesivos de

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

15
Tema 8. Ideas clave
 naturaleza idiosincrásica. Igualmente, es un niño de altas capacidades con
aprendizaje rápido.

Lenguaje, comunicación e interacción social

El desarrollo lingüístico de Juan (gramática y sintaxis) es adecuado y con frecuencia

avanzado. Sin embargo, existen deficiencias graves con respecto a la comunicación
pragmática o uso social del lenguaje. Su pronunciación aún no es adecuada y su tono
de voz es excesivamente bajo, no soliendo participar en conversaciones.

Por otro lado, tiene un vocabulario muy amplio, tanto activo como pasivo. Presenta
fascinación por el humor basado en las palabras, por ejemplo, mediante los juegos
de palabras. Su discurso es fluido pero extenso, literal y pedante, utilizando
monólogos y no intercambios conversacionales.

Comportamiento e intereses

Su interés está centrado en la búsqueda de la verdad, presenta perseverancia ávida

en la reunión y catalogación de información sobre un tema de interés y pensamiento
persistente, así como conocimiento enciclopédico sobre el tema concreto
relacionado con el universo y el espacio. Llegando a dominar temas relacionados con
la astrofísica tales como la teoría de cuerdas, los cuarks y la Teoría M.

Estilo de aprendizaje

Carece de hábitos de trabajo y no suele terminar sus tareas, además se distrae con
facilidad. Juan presenta un desarrollo de estrategias cognitivas sofisticadas y
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pensamientos originales. Igualmente, se observa una memoria excepcional y

recuerdo de detalles a menudo olvidados o desatendidos por otros, por ejemplo:
nombres, fechas, horarios o rutinas. Para su edad, domina una información muy
amplia sobre temas variados. Está muy interesado por lo que le rodea, pregunta por
el origen de las cosas y tiene gran curiosidad y deseo de aprender todo.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

16
Tema 8. Ideas clave
 Demuestra un alto nivel lector, tanto en la velocidad como en la comprensión,
disfruta leyendo y lee mucho y por su cuenta, incluso libros propios de una edad más
avanzada. Puede apreciarse una gran imaginación y originalidad en sus realizaciones:
dibujos, historias y cuentos.

Razona y resuelve los problemas matemáticos con rapidez y seguridad y entiende con
facilidad y relaciona sin esfuerzo aparente la mayor parte de las cuestiones explicadas
en clase.

Líneas generales del plan de trabajo individualizado. orientaciones al profesorado

Hasta el momento se ha propuesto la medida de ampliación curricular dado que aún

no se satisfacen las necesidades del alumno. Se realiza una ampliación curricular
consistente en introducir contenidos propios de cursos superiores al que está
cursando el alumno tratando de profundizar en los contenidos trabajados.

Es necesario que Juan reciba apoyo por parte de la PT para poder trabajar las
habilidades sociales básicas que ayuden a fomentar su integración en el aula y
minimizar el rechazo que empieza a surgir por parte de determinados compañeros
derivado de sus comportamientos inusuales.

Dadas las particularidades del alumno es necesaria la individualización y el

establecimiento de una relación positiva con el mismo para que no haya un rechazo
por su parte de la vida académica. Será necesario ofrecerle un ambiente estructurado
que evite que pierda la predictibilidad y la atención en los cambios de clase. Es
necesario reducir las distracciones y evitar el lenguaje que dé lugar a confusiones.
Igualmente, debemos motivar al alumno con base en sus intereses especiales y
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aprovechar, por tanto, todo su potencial. Este alumno se beneficia en gran medida
del aprendizaje cooperativo que contribuye a su socialización y correcta integración
en el aula.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

17
Tema 8. Ideas clave
 Es imprescindible que todo el profesorado que trabaja con Juan lo haga de manera
coordinada y se forme en la temática específica necesaria para su atención.

8.8. Referencias bibliográficas

Antshel, K. M., Faraone, S. V., Stallone, K., Nave, A., Kaufmann, F. A., Doyle, A., Fried,
R., Seidman, L. y Biderman, J. (2007). Is attention deficit hyperactivity disorder a valid
diagnosis in the presence of high IQ? Results from the MGH longitudinal family
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Assouline, S. G., Foley-Nicpon, M. y Huber, D. H. (2009). The impact of vulnerabilities

and strengths on the academic experience of twice-exceptional students: a message
to school counselors. Professional School Counseling, 10(1), 14-23.

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journey toward a shared visión. Gifted Child Today, 38, 206-214.

Baum, S. M., Olenchak, F. R. y Owen, S. V. (1998). Gifted students with attention-

deficits: fact and/or fiction? Or, can we see the forest for the trees? Gifted Child
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Colangelo, N., Kerr, B., Christensen, P. y Maxey, J. (1993). A comparision of gifted

underachievers and gifted high achievers. Gifted Child Quarterly, 37, 155-160.

Lovecky, D. V. (2004). Different minds: gifted children with AD/HD, asperger

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

syndrome, and other learning deficits. Londres: Jessica Kingsley Publishers.

Neihart, M. (2000). Gifted children with asperger’s syndrome. Gifted Child Quarterly,
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

18
Tema 8. Ideas clave
 Neihart, M. (2008). Identifying and providing services to twice-exceptional children.
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Pffeifer, S.I. (2013). Treating the clinical problems of gifted children. En L. Grossman
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exceptional learners: Implications and applications. Gifted Child Quarterly, 58, 217-
230.

Reis, S. M. y McCoach, D. B. (2000). The underachievement of gifted students: what

do we know and where we go? Gifted Child Quarterly, 44, 158-170.

Rimm, S. (2008). Why bright kids get poor grades and what you can do about it: a six-
step program for parents and teachers (3.ª ed.). EE. UU.: Great Potential Press.

Robinson, S. (1999). Meeting the need of students who are gifted and have learning
disabilities. Intervention in School and Clinic, 34, 195-204.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Seligman, M. E. P. (2004). Authentic happiness: Using the new positive psychology to

release your potential for lasting fulfillment. Nueva York: Free Press.

Seligman, M. E. P. (2007). The optimistic child. Nueva York: Houghton Mifflin.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

19
Tema 8. Ideas clave
 Siegle, D. (2013). The underchieving gifted child: Recognizing, understanding, and
reversing underachievement. EE. UU.: Prufrock Press.

Webb, J. T., Amend, E. R., Webb, N., Goerss, J., Beljan, P. y Olenchak, F. R. (2005).
Misdiagnosis and dual diagnoses of gifted children and adults: ADHD, bipolar, OCD,
asperger’s, depression, and other disorders. EE. UU.: Great Potential Press.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

20
Tema 8. Ideas clave
 A fondo
Los alumnos con altas capacidades doblemente excepcionales

En esta lección magistral, el profesor Roberto Ranz presenta las claves fundamentales
de la doble excepcionalidad en población con altas capacidades.

Accede a la lección magistral a través del aula virtual

Características de los alumnos más capaces

Lista de contenidos extraídos de los blogs de Javier Tourón y Roberto Ranz, en la que
se abordan las características del alumnado con altas capacidades. Para este tema,
son relevantes todas aquellas referidas a la doble excepcionalidad.
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Accede al contenido a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]
alumnos-mas-capaces-eu

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

21
Tema 8. A fondo
 Doble excepcionalidad

Entrevista del profesor Javier Tourón a la profesora Diane Montgomery, especialista

en doble excepcionalidad.

Accede al contenido a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]

Dirección operativa de la doble excepcionalidad

Reis, S. M., Baum, S. M. y Burk, E. (2014). An operational definition of twice-exceptional

learners: implications and applications. Gifted Child Quarterly, 58, 217-230.

Vídeo resumen del artículo referenciado.

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Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

22
Tema 8. A fondo
 Test
1. Señala la afirmación incorrecta acerca de los alumnos con altas capacidades:
A. No pueden presentar bajo rendimiento académico.
B. En ocasiones tienen dificultades de aprendizaje que enmascaran su
potencial.
C. Pueden presentar trastornos del espectro autista.
D. Pueden presentar dificultades relacionadas con la lectoescritura.

2. «Incapaces de pensar de manera lineal», ¿a qué tipo de característica hace

referencia?
A. Académica.
B. Cognitiva.
C. Interpersonal.
D. Intrapersonal.

3. ¿Cuál es el grupo más numeroso de alumnos con doble excepcionalidad?

A. Altas capacidades y TEA.
B. Altas capacidades y Asperger.
C. Altas capacidades y bajo rendimiento.
D. Altas capacidades y TDAH.

4. «Pobre atención, aburrimiento y ensoñación en situaciones específicas» es una

conducta asociada a:
A. TDAH.
B. Altas capacidades.
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C. Ambas respuestas son correctas.

D. Ninguna de las anteriores.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

23
Tema 8. Test
 5. Las principales dificultades de los alumnos con altas capacidades y TEA se asocian
a factores:
A. Comportamentales, de comunicación y de habilidades sociales.
B. Actitudinales, de comunicación y de habilidades sociales.
C. Comportamentales, temperamentales y de habilidades sociales.
D. Temperamentales y de habilidades comunicativas.

6. «Falta de habilidad para autocensurar comentarios» es una característica que

puede aparecer en los niños con altas capacidades y:
A. TDAH.
B. TEA.
C. Bajo rendimiento.
D. DEA.

7. ¿Qué dificultad específica podemos encontrar a nivel comportamental en alumnos

con altas capacidades y TEA?
A. Usan un estilo de conversación pedante.
B. Dificultad para comprender la necesidad de espacio personal.
C. Rara reciprocidad en comentarios o saludos afectuosos.
D. Cumplimiento estricto de normas y rutinas.

8. ¿Cuál de los siguientes es un mito asociado a los alumnos con altas capacidades y
TEA?
A. Rara reciprocidad en comentarios o saludos afectuosos.
B. Usan un estilo de conversación pedante.
C. No tienen o no expresan emociones.
D. Alteraciones del sueño.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

24
Tema 8. Test
 9. ¿Cuáles de las siguientes son causas del bajo rendimiento en alumnos con altas
capacidades?
A. Estrategias de autorregulación y planificación deficientes.
B. Entorno familiar o escolar poco estimulante.
C. Entornos educativos rígidos y escasamente personalizados.
D. Todas las anteriores.

10. Entre las debilidades presentes en los alumnos con altas capacidades y bajo
rendimiento encontramos:
A. Baja tolerancia a la frustración.
B. Poca perseverancia.
C. Gestión inadecuada de las emociones.
D. Intereses muy intensos y específicos.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

25
Tema 8. Test
 Tema 9

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

Talento, altas
capacidades y área de
lenguaje
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
9.1. Introducción y objetivos 4
9.2. El talento lingüístico 4
9.3. Habilidades intelectuales, lenguaje y creatividad,
cooperación y valores personales aplicados a
programas lingüísticos 7
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9.4. Ejemplos prácticos para cada etapa educativa 11

9.5. Conclusiones 13
9.6. Aplicación práctica 14
9.7. Referencias bibliográficas 16

A fondo 17

Test 18
 Esquema
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

3
Tema 9. Esquema
 Ideas clave

9.1. Introducción y objetivos

Muchos de los alumnos que muestran altas capacidades poseen un alto nivel en el
lenguaje y son muy creativos en sus expresiones. Les encanta leer, manejar el
lenguaje oral y escrito con fluidez y comunicarse con los demás a través de diferentes
posibilidades de expresión. En este tema, podremos descubrir recursos para orientar
su talento, experiencias que se llevan a cabo en diferentes centros educativos o en
centros para este tipo de alumnos. Los objetivos que perseguimos en este primer
tema son los siguientes:

 Definir el talento lingüístico y las características propias del mismo.

 Abordar las habilidades intelectuales, lenguaje y creatividad, cooperación y
valores personales aplicados a programas lingüísticos.
 Presentar ejemplos prácticos para trabajar este talento específico en cada etapa
educativa.

9.2. El talento lingüístico

El talento lingüístico o verbal destaca en las habilidades y aptitudes intelectuales

relacionadas con el lenguaje: capacidad de comprensión, fluidez de expresión, dominio
del vocabulario, aprendizaje de la lectura y escritura y precisión gramatical del uso y
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utilización del lenguaje, tal y como hacen referencia, entre otros, Arocas, Martínez, y
Samper (1994).

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

4
Tema 9. Ideas clave
 El talento verbal lingüístico es la capacidad de procesar con rapidez y precisión
los mensajes lingüísticos, ordenar palabras y dar sentido adecuado a los
mensajes.

Características de los niños con talento verbal

Los niños con talento verbal suelen manifestar una extraordinaria inteligencia lingüística
o capacidad para utilizar con claridad las habilidades relacionadas con el lenguaje oral y
escrito. Sus características más comunes son las siguientes, (Prieto, Ferrándiz y Ballester,
2002, p. 286):

Figura 1. Características más comunes del talento verbal.

Para profundizar en las principales características del talento específico en el área del
lenguaje, en el apartado A fondo, encontrarás una lección magistral.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

5
Tema 9. Ideas clave
 Cómo trabajar el talento lingüístico

La atención a la diversidad está prevista en las leyes educativas y es esencial en cada una
de las etapas escolares. Cada unidad didáctica ha de prever actividades complementarias
o alternativas en relación con las planteadas en las distintas secuencias para:

 Facilitar el trabajo con ritmos distintos.

 Realizar actividades con diferentes grados de complejidad en torno a los mismos
contenidos.
 Proponer procedimientos de trabajo diferentes, que se adapten a las capacidades y
estilos de aprendizaje de cada alumno.

Además, se puede atender a la diversidad por otras vías en cada una de las unidades
didácticas:

 Proponiendo actividades de solución abierta que den posibilidades de diferente nivel

de ejecución y de elaboración del pensamiento.
 Mediante trabajos muy pautados, de forma que cada alumno disponga de
orientaciones claras para su realización, junto con la libertad y la creatividad que les
permitan trabajar a su nivel. Por ejemplo, la elaboración de un texto puede tener
diferente nivel de trabajo para cada alumno.
 Mediante la propuesta de una amplia selección de textos, de forma que cada alumno
pueda elegir el que va más con su capacidad e intereses.
 Organizando trabajos en grupos pequeños y de forma individual, que permitan mayor
conocimiento de los alumnos, orientaciones personales y la ayuda entre los
compañeros.
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En definitiva, según Rodríguez-Gonzalo (1997):

«La organización de contenidos pretende favorecer que el aula funcione

como un auténtico espacio de comunicación en torno a las tareas de
aprendizaje. Se trata de poner los medios que faciliten que en la clase de
Lengua y Literatura se hable, se escuche, se escriba y se lea a propósito de

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

6
Tema 9. Ideas clave
 la comunicación, del lenguaje, de la lengua y de los textos literarios, de
forma que los alumnos puedan sentir que merece la pena implicarse en las
actividades que se propongan».

Para dar respuesta educativa en el área del lenguaje a los alumnos con talento y altas
capacidades, es necesario relacionar el trabajo que se plantee con las necesidades
educativas.

 Mediante actividades relacionadas con habilidades superiores de pensamiento,

adaptadas al estilo intelectual de este tipo de alumnos.
 Realizando actividades creativas de expresión escrita, como talleres de escritura
creativa, teatro, lectura creativa y actividades relacionadas con el proceso y las
técnicas creativas, aplicadas al lenguaje y la comunicación.
 Favoreciendo las habilidades sociales y la cooperación, junto con la formación en
valores personales.

9.3. Habilidades intelectuales, lenguaje y

creatividad, cooperación y valores personales
aplicados a programas lingüísticos

Un gran profesor de Lengua, Emilio Alarcos, decía en un artículo de 1996: «La escuela
debería centrarse en la práctica de la lengua […]: leer, hablar y escribir bajo tutela y
corrección. De la carencia de esa enseñanza práctica se deriva […] la general pobreza
en el uso del lenguaje: la falta de claridad, la incapacidad para decir exactamente lo
que uno quiere decir».
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Los alumnos con talento y altas capacidades necesitan este ambiente en el aula.
Cuando un alumno se salta un curso escolar y lleva a cabo un plan de aceleración en
su aprendizaje, necesita igualmente ese ambiente de enriquecimiento y de
propuestas creativas y formativas. De otro modo, el alumno salta un curso y realiza

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

7
Tema 9. Ideas clave
 programas curriculares adelantados, pero no encuentra la respuesta educativa que
necesita.

Habilidades intelectuales del área lingüística para alumnos con talento y

altas capacidades

Las habilidades de lenguaje y comunicación son el eje para concretar y secuenciar los
contenidos.

Las destrezas discursivas se relacionan con las prácticas comunicativas y

proporcionan el criterio para la ordenación secuencial de los contenidos del currículo
y para el progreso en los aprendizajes.

En el caso de la organización de programas para alumnos con talento y altas

capacidades, se pueden utilizar las programaciones que se organizan para todos los
alumnos, enriqueciendo las destrezas y las prácticas orales y escritas. A continuación,
vemos un ejemplo de las programaciones:

 Destrezas de expresión oral: fomentan el desarrollo de capacidades de

participación con fines constructivos, en aquellas situaciones de comunicación
relacionadas con la actividad escolar. Respetan las normas que hacen posible que
se lleve a cabo el intercambio en estas situaciones:
• Proposición de temas.

• Opinar y razonar.
• Intervenciones coherentes.
• Solicitar información complementaria.
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• Habilidad para llegar a acuerdos.

• Respeto de turno de palabra.
• Escucha y respeto de otras opiniones.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

8
Tema 9. Ideas clave
 Figura 2. Destrezas de expresión oral.

Figura 3. Destrezas de expresión escrita.

En cada uno de los cursos académicos se proponen oficialmente los programas y sus
destrezas de lenguaje. El profesor que aplica los programas a los alumnos con talento
y altas capacidades tiene en cuenta y puede partir de dichos programas para
enriquecerlos con habilidades de pensamiento más complejas y más creativas.

Lenguaje y creatividad

El acto creativo se realiza a través de un proceso que se lleva a cabo mediante las
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fases siguientes, las cuales se aplican a los programas de lenguaje y a los diferentes
programas del currículo.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

9
Tema 9. Ideas clave
 Figura 4. Del acto creativo a los programas del currículo.

Fases de cada programa:

 Preparación.
 Incubación.
 Insight.
 Verificación.

Es necesario tener en cuenta:

 Factores que caracterizan la creatividad: sensibilidad, fluidez, flexibilidad,

originalidad.
 Aptitudes: análisis, síntesis, organización y redefinición o reelaboración personal.
 Motivación: en todo momento procurar un clima positivo de crecimiento
personal. Trabajar la motivación intrínseca.

Los trabajos de lenguaje de los alumnos con talento y altas capacidades requieren un
planteamiento de habilidades superiores y de mayor complejidad, además de las
posibilidades creativas que se les ofrecen. Además, es necesario proponer
actividades de grupo en las que tengan la oportunidad de cooperar con sus
compañeros y de adquirir y desarrollar valores de compañerismo, de aprender a
escuchar y respetar las opiniones de los demás.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

10
Tema 9. Ideas clave
 Figura 5. Actividades de grupo.

9.4. Ejemplos prácticos para cada etapa educativa

A continuación, proponemos algunas actividades prácticas que se pueden llevar a

cabo en cada una de las etapas educativas como enriquecimiento de las
programaciones del lenguaje. Es necesario, en primer lugar, partir de las
programaciones de las áreas curriculares del área de lenguaje. El Ministerio agrupa
los objetivos que han de trabajarse en diferentes bloques, como son:
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Figura 6. Programaciones de las áreas curriculares del área de lenguaje.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

11
Tema 9. Ideas clave
 Cada uno de los bloques de trabajo del área del lenguaje, se puede organizar en
actividades de:

 Lectura.
 Escritura, expresión oral, etc.

El profesor de lenguaje debe estudiar los programas y diseñar las actividades más
adecuadas a cada caso.

Educación Infantil

En Educación Infantil se pueden realizar actividades de ampliación curricular

utilizando cuentos, libros de historias, materiales para trabajar el lenguaje,
relacionados con la pintura, con el arte y con las dramatizaciones de cuentos e
historias.

 Escribir pictocuentos.
 Inventar historias en diferentes escenas con dibujos y palabras.
 Representar cuentos utilizando vocabulario de mayor nivel.
 Contar cuentos a otros compañeros.
 Ayudar a los demás en tareas verbales.
 Encargarse de la biblioteca del aula.

Educación Primaria

Actividades de lectura, escritura creativa, creación de poesías y teatros, realización

de proyectos en equipo.
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 Escribir cuentos.
 Escribir poesías y fábulas.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

12
Tema 9. Ideas clave
  Dramaturgia: transformar cuentos en una obra teatral para su representación con
sus compañeros.
 Técnicas de expresión oral: discursos para entretener y convencer.
 Trabajos con obras sencillas de la literatura universal.

Educación Secundaria y Bachillerato

Los contenidos del currículo son más amplios y pueden realizar trabajos de
investigación y proyectos de cooperación y servicio a un nivel superior, no solo en el
aula con sus compañeros, sino también con el centro educativo, el barrio, la ciudad y
a nivel social.

 Escribir una novela.

 Aplicar técnicas creativas a obras literarias universales.
 Representar fragmentos de teatro clásico.
 Escribir teatro.
 Investigar en obras literarias y autores universales.
 Realizar prácticas de crítica literaria.
 Participar en la elaboración de un periódico.
 Colaborar en proyectos de ayuda a otros compañeros y a alumnos de menor edad
en actividades de lectura, escritura y realización de tareas de lenguaje.

9.5. Conclusiones

La alta capacidad atiende a diferentes tipos, tantos como marque la cultura y

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contexto social dominante, y a diferentes niveles. En este tema, hemos visto las
características definitorias del talento lingüístico. Los alumnos que presentan este
talento procesan con rapidez y precisión los mensajes lingüísticos, ordenan palabras
y dan sentido adecuado a los mensajes a un nivel superior al esperado para su edad
y comparados con su grupo de iguales. Es, por tanto, necesario atender a sus

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

13
Tema 9. Ideas clave
 necesidades educativas y potenciar el desarrollo de dicho talento, programando
desde el área curricular de lengua actividades adecuadas a sus características.

9.6. Aplicación práctica

A lo largo de este tema, hemos profundizado en el talento lingüístico y hemos visto

algunos ejemplos de actividades prácticas para cada una de las etapas educativas con
el fin de enriquecer las actividades de aula. A continuación, se muestra un pequeño
proyecto llevado a cabo con alumnos en esta área. Se resume brevemente para lograr
una idea generalizada, sin entrar a detallar en profundidad el desarrollo de cada
sesión y actividad concreta, mostrando una a modo de ejemplo.

Contando cuentos

 Grupo: seis alumnos de 6.º de Primaria, dos de ellos con talento lingüístico.
 Contexto: este grupo acude a unos seminarios de profundización en lengua y
literatura de manera voluntaria de una hora de duración los viernes por la tarde
en el propio centro escolar. Este proyecto se desarrolla durante un trimestre.
 Objetivo general del proyecto: representar un cuento narrado que en su totalidad
ha sido elaborado por los alumnos y orientado por el profesor.
 Objetivos específicos: profundizar en el placer por la lectura, adquirir nuevos
conocimientos, dominar el vocabulario, describir la belleza del lenguaje,
desarrollar valores estéticos, aprender a expresarse oral y corporalmente, trabajar
en equipo, interrelación, fomentar el hábito cooperativo.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

14
Tema 9. Ideas clave
 Desarrollo de las sesiones

Actividad 1. Palabras mágicas:

 Objetivo general de la actividad: redactar un cuento de creación propia.

 Objetivos específicos: estimular y favorecer la creatividad y la imaginación,
estimular el trabajo en equipo e individual, utilizar el lenguaje como instrumento
de comunicación.
 Desarrollo: se entrega a cada pareja de alumnos tres palabras clave en torno a las
cuáles tendrán que crear el argumento de una historia. Posteriormente, en grupo
se debate qué argumento será con el que trabajarán el resto de las sesiones.

Tras esta primera actividad, se llevan a cabo cuatro sesiones para el desarrollo del
cuento. En ellas se realizan diferentes actividades que pretender favorecer la
escritura creativa. Posteriormente, se realizan otras dos sesiones de ensayos en las
que se llevan a cabo actividades de dramatización.

Al finalizar estas siete sesiones, se realizan dos sesiones de cuentacuentos: la primera

de ellas en un centro de Educación Infantil y la segunda en un centro residencial de
ancianos. De este modo, se pone el talento al servicio de los otros.

La sesión final se destina a la evaluación del propio proyecto, en dicha sesión se

realiza un debate en torno a una rúbrica previamente completada por los alumnos.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

15
Tema 9. Ideas clave
 9.7. Referencias bibliográficas

Alarcos, E. (1996). Grandes, medianas y pequeñas empresas lingüísticas. En F. J.

Grande, J. Le Men, M. Rueda y E. Prado (coords.), Actuales tendencias en la enseñanza
del español como lengua extranjera II: actas del VI Congreso Internacional de ASELE:
(León 5-7 de octubre de 1995) (pp. 13-18). León: Servicio de Publicaciones de la
Universidad de León.

Arocas, E., Martínez, P. y Samper, I. (1994). La respuesta educativa a los alumnos

superdotados y/o con talentos específicos. España: Ministerio de Educación y Ciencia.
Generalitat Valenciana.

Prieto, M. D., Ferrándiz, C. y Ballester, P. (2002). Inteligencias múltiples y talentos

específicos. Bordón: Revista de Orientación Pedagógica, 54(2-3), 283-295.

Rodríguez-Gonzalo, C. (1997). Observaciones finales sobre la planificación del

aprendizaje lingüístico. Textos de didáctica de la lengua y la literatura, 11, 7-22.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

16
Tema 9. Ideas clave
 A fondo
Talento lingüístico: Programas y experiencias

En esta lección magistral se exponen las principales características del talento

específico en el área del lenguaje.

Accede a la lección magistral a través del aula virtual

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

17
Tema 9. A fondo
 Test
1. Si tienes la oportunidad de diseñar un programa ¿de dónde conviene partir al
organizar un programa para alumnos con talento lingüístico en el aula?
A. Del currículo del área del lenguaje.
B. De la creatividad.
C. De los intereses de los alumnos.
D. Del interés del profesor.

2. ¿En qué se diferencia un alumno con talento lingüístico de otro que no lo tiene,
respecto a la lectura?
A. Lee mucho y aprende mucho de los libros.
B. Lee lo que le indican.
C. Le suele gustar leer, pero no tiene tiempo.
D. Ninguna de las anteriores.

3. Para adaptar una unidad didáctica a los diferentes alumnos del aula, ¿cómo se
organizaría la programación?
A. Previendo actividades bien organizadas.
B. Previendo actividades complementarias o alternativas en relación con las
planteadas.
C. Previendo actividades con recursos.
D. No se pueden adaptar las unidades didácticas.

4. Sandra es profesora de Secundaria y quiere orientar el talento lingüístico mediante

tareas creativas. ¿Qué factores que forman parte de la creatividad debe proponer?
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A. Sensibilidad, fluidez, frecuencia y originalidad.

B. Sensibilidad, insight, flexibilidad y originalidad.
C. Sensibilidad, fluidez, flexibilidad y originalidad.
D. Sensibilidad, insight, frecuencia y originalidad.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

18
Tema 9. Test
 5. Aplicar técnicas creativas a obras literarias universales e investigar y realizar
críticas literarias, podrían ser actividades para orientar el talento lingüístico en la
etapa de:
A. Infantil.
B. Primaria.
C. Secundaria.
D. Es igualmente adecuada para todas las etapas.

6. El talento lingüístico, según autores como Arocas, Martínez y Samper (1994),

destaca en habilidades específicas como:
A. Fluidez de expresión, dominio del vocabulario y atención.
B. Comprensión, fluidez de expresión y precisión en el uso del lenguaje.
C. Comprensión, fluidez de expresión y calificaciones altas.
D. Todas las anteriores son correctas.

7. Esther tiene talento lingüístico y cursa 4.º de Primaria. ¿Qué características tendrá
su aprendizaje de otros idiomas?
A. Disfruta escuchando e imita la expresividad lingüística.
B. Le gusta aprender y lee muy bien.
C. Disfruta aprendiendo diferentes expresiones.
D. Ninguna de las anteriores.

8. Señala la afirmación correcta sobre el talento verbal lingüístico:

A. Capacidad de procesar con rapidez y precisión los mensajes lingüísticos.
B. Capacidad para ordenar palabras y dar sentido adecuado a los mensajes.
C. Capacidad de comprensión y fluidez de expresión.
D. Todas las anteriores son correctas.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

19
Tema 9. Test
 9. Las _____________fomentan el desarrollo de capacidades de participación con
fines constructivos, en aquellas situaciones de comunicación relacionadas con la
actividad escolar.
A. Destrezas de expresión oral.
B. Destrezas de expresión escrita.
C. Habilidades narrativas.
D. Habilidades de escucha.

10. Las actividades en pequeño grupo fomentan:

A. Cooperación.
B. Compañerismo.
C. Aprender a escuchar y respetar.
D. Todas las anteriores.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

20
Tema 9. Test
 Tema 10

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

Talento, altas
capacidades y área de
matemáticas
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
10.1. Introducción y objetivos 4
10.2. El talento matemático 4
10.3. Habilidades, creatividad y valores 8
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

10.4. Ejemplos prácticos para cada etapa educativa 12

10.5. Conclusiones 15
10.6. Aplicación práctica 16
10.7. Referencias bibliográficas 17

A fondo 19

Test 22
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

3
Tema 10. Esquema
 Ideas clave

10.1. Introducción y objetivos

Los niños con talento matemático y de altas capacidades dominan con facilidad
diferentes componentes: cálculos matemáticos, actividades propias del pensamiento
lógico, la resolución de problemas y la aplicación del razonamiento deductivo e
inductivo a las situaciones que se presentan. En esta unidad, podremos descubrir
recursos para orientar su talento, experiencias que se llevan a cabo en diferentes
centros educativos o en centros para este tipo de alumnos. Los objetivos que
perseguimos en este primer tema son los siguientes:

 Definir el talento matemático y las características propias del mismo.

 Abordar las habilidades intelectuales, creatividad y valores aplicados a programas
matemáticos.
 Presentar ejemplos prácticos para trabajar este talento específico en cada etapa
educativa.

10.2. El talento matemático

El talento matemático se expresa en la facilidad para realizar operaciones matemáticas,

en la aplicación del razonamiento matemático y en la resolución de problemas de forma
creativa, clara y eficiente.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

4
Tema 10. Ideas clave
 Investigaciones sobre los niños con inteligencia lógico-matemática

Las características propias del talento matemático han sido estudiadas por autores como
los siguientes, reflejadas por Martín-Lobo (2004):

Figura 1. Características propias del talento matemático.

 Flexibilidad en los procesos mentales que requiere la realización de las actividades

matemáticas (House, 1993; Pendharvis, 1990):
• Muestran facilidad para buscar soluciones alternativas a los problemas
matemáticos.
• Descubren problemas matemáticos en situaciones reales.
• Saben observar e interpretar la realidad desde diversos puntos de vista.

 Capacidad de abstracción (Chang, 1985; Pendharvis, Thiele, Holloway, Murphy y

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Stucky, 1991):
• Realizan abstracciones en el ámbito matemático con facilidad.
• Muestran capacidad alta para desarrollar actividades propias del pensamiento
abstracto y analítico.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

5
Tema 10. Ideas clave
 • Necesitan menor número de acciones concretas para comprender los contenidos
de los programas escolares.

 Agilidad en los procesos de razonamiento matemático (Chang, 1985; Pendharvis,

1990):
• Habilidad para razonar con prontitud.
• Facilidad para encontrar soluciones razonadas mediante procesos simplificados.
• Deducen nuevos conocimientos matemáticos partiendo de los que ya conocen.

 Pensamiento lógico (Pendharvis, 1990):

• Expresan con facilidad las relaciones entre los conceptos matemáticos.
• Emplean símbolos numéricos y alfabéticos para utilizar símbolos matemáticos.
• Utilizan procesos bien estructurados y organizados.

 Generalización y transferencia (Chang, 1985; House, 1990; Pendharvis, 1990; David y

Rimm, 1989):
• Realizan generalizaciones sobre objetos, operaciones y relaciones en sus
actividades matemáticas.
• Transfieren lo que aprenden en las clases de matemáticas a la vida cotidiana.
• Son capaces de trasladar su bagaje matemático a la realización de proyectos que
les resultan interesantes.

 Rapidez en el aprendizaje matemático (Chang, 1985; Pendharvis, 1990):

• Aprenden en poco tiempo lo que a otros compañeros les cuesta más aprender.
• Captan enseguida las cuestiones estructurales de los problemas.
• Ven con rapidez lo fundamental para la resolución de problemas.
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 Estructura mental matemática (House, 1990; Chang, 1985):

• Entienden el campo de la matemática como una ciencia viva, no como meras
operaciones mecánicas y procuran contribuir a los cambios que conlleva.
• Les gusta relacionar sus actividades e intereses matemáticos con la realidad.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

6
Tema 10. Ideas clave
 • Disfrutan aprendiendo matemáticas y emplean parte de su tiempo en juegos y
actividades relacionadas con este ámbito.

Para profundizar en las principales características del talento específico en el área de

matemáticas, en el apartado A fondo, encontrarás la lección magistral «Talento lógico-
matemático: Programas y experiencias».

Identificación del talento lógico-matemático

La identificación de talentos específicos, como es el caso del talento matemático, es muy

necesaria, no solo por el avance que supone en cuanto a tenerlo en cuenta en el ámbito
educativo de los niños, sino también porque la alta capacitación se debe entender como
una realidad multidimensional, emergente y en desarrollo, que es preciso cultivar y
potenciar con las ayudas educativas adecuadas.

De entre las diferentes pruebas y test que se pueden emplear para identificar este
talento, destacamos el test SCAT (school and college ability test) por el proceso de
validación y baremación que se ha llevado a cabo en la Universidad de Navarra, por el
profesor Tourón y colaboradores.

El test SCAT tiene como finalidad evaluar la capacidad verbal y matemática en sujetos
de diversos niveles educativos no universitarios (grados 33 a 12: 3.º de Primaria a 2.º de
Bachillerato). No es un test de rendimiento, sino un test que mide «el aprendizaje
acumulado y no el aprendizaje específico de un nivel educativo determinado», según
explica el manual de la prueba (Tourón, 2001).
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

7
Tema 10. Ideas clave
 Consta de dos secciones: verbal y matemática. Cada sección tiene tres niveles de
dificultad:

Figura 2. Niveles de dificultad.

Señala Tourón, Repáraz y Peralta (1999): «Las secciones cuantitativas o matemáticas

están formadas por cincuenta ítems que tratan de medir la comprensión de operaciones
fundamentales realizadas con números. Estos ítems requieren que los sujetos comparen
la magnitud de dos cantidades matemáticas y tomen decisiones sobre ellas. Estas
preguntas ponen un énfasis mínimo en expresiones verbales y permiten medir, mejor
que los ítems convencionales de cálculo, la competencia e insigth de los sujetos».

10.3. Habilidades, creatividad y valores

Habilidades intelectuales

Para orientar el pensamiento matemático, De Guzmán (2007) propone resolver

problemas con un experto y aprender estrategias adecuadas.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

8
Tema 10. Ideas clave
 Figura 3. Habilidades intelectuales.

Podemos utilizar, por ejemplo, la técnica de resolución de problemas del matemático

George Polya (1990). De modo que enseñemos a los alumnos los pasos necesarios
para hallar soluciones matemáticas. Además, esta técnica se basa en una perspectiva
global y no restringida a un punto de vista matemático, por lo que puede ser
generalizada a cualquier campo de la vida.

Figura 4. Técnica de resolución de problemas de Polya.

 Comprender el problema:
• ¿Entiendes todo lo que se dice?
• ¿Cuáles son los datos?
• ¿Qué nos preguntan?
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• ¿Hay suficiente información?

• ¿Hay información extraña o innecesaria?

 Elaborar un plan:
• ¿Qué relación tienen los datos entre sí?

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

9
Tema 10. Ideas clave
 • ¿Qué puedes deducir a partir de los datos?
• ¿Puedes dividir el problema en partes?
• ¿Puedes enunciar el problema de otra forma?
• ¿Has resuelto antes un problema similar?
• ¿Puedes imaginarte un problema similar?
• ¿Has empleado todos los datos?

 Aplicar el plan:
• Sigues los pasos trazados y comprueba cada uno de ellos.
• ¿Puedes ver claramente que cada paso es correcto?
• Si te surge alguna dificultad, reordena tus ideas y ejecuta el plan nuevamente.

 Revisar y verificar:
• ¿Es tu solución correcta?
• ¿Tu respuesta cumple lo pedido en el problema?
• ¿Tu solución tiene sentido?
• ¿Ves otra solución más sencilla?

La técnica de resolución de problemas resulta de gran interés para la aplicación de

habilidades de pensamiento y se puede realizar con múltiples temas y situaciones
reales que sirven de orientación al talento matemático y para aprender a pensar.

Matemáticas creativas

Las matemáticas creativas y de ingenio son muy motivantes para este tipo de
alumnos. Los procesos del acto creativo se pueden trabajar con los planteamientos
matemáticos, la aplicación al cálculo matemático, la búsqueda diferente de un
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problema desde distintos puntos de vista, desarrollando el pensamiento divergente

y en la realización de proyectos.

En el apartado A fondo encontrarás tres webs en las que se ofrecen diferentes

recursos didácticos para trabajar el talento matemático.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

10
Tema 10. Ideas clave
 Cooperación y valores personales aplicados a programas matemáticos

Las actividades de cooperación y los valores personales se pueden integrar en los

programas matemáticos por diferentes procedimientos:

 En la resolución de problemas entre varios compañeros.

 En el desarrollo de proyectos entre iguales, con otros alumnos con talento
matemático que, en muchas ocasiones, pueden ser de diferentes edades.
 Colaborando en la ayuda de las tareas matemáticas de otros compañeros.
 Proporcionando materiales didácticos, inventados por ellos, para aprender a
sumar, restar, multiplicar, dividir y realizar todo tipo de operaciones matemáticas.
 Confeccionando cuerpos y formas geométricos para favorecer la comprensión de
los demás.

En definitiva, una vez más, se trata de aprender a servir a los demás desde el propio
nivel de inteligencia y entender el talento como oportunidad de servicio a los otros y
de enriquecimiento para todos.
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Figura 5. Aprender a servir a los demás.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

11
Tema 10. Ideas clave
 10.4. Ejemplos prácticos para cada etapa
educativa

La enseñanza de las matemáticas tiene dos aspectos, según recoge Martín-Lobo

(2004): «Un aspecto informativo o práctico, consistente en dar los elementos
necesarios para desenvolverse en la vida o para apoyar el estudio de otras ciencias
donde es necesario el apoyo matemático. Un aspecto formativo para enseñar a
pensar, fomentar el espíritu crítico y practicar el razonamiento lógico. ¡Y, sobre todo,
debe interesar al alumno!».

Además, los alumnos inteligentes y con altas capacidades tienen necesidades

educativas específicas que se pueden aplicar al talento matemático, como son:
estrategias de pensamiento complejas, la creatividad y la libertad para realizar
proyectos creativos. Estos aspectos deben tenerse en cuenta al desarrollar este
talento.

Es conveniente tener claro el marco general del trabajo y del estudio matemático
para acertar en las propuestas de aprendizaje de contenidos y actividades, de forma
que el niño pueda aprender de forma atrayente y significativa.

El planteamiento general puede venir marcado por las líneas siguientes, según De
Guzmán (2001):

 Educar la intuición para ver el conjunto de forma global. Es más importante la

función que el cálculo mecánico y estático de las fórmulas.
Las matemáticas permiten ver las cosas con una segunda aproximación y, con ello,
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dar soluciones a los problemas no evidentes ni triviales.

 Enseñar a calcular, pero sobre todo enseñar a descubrir o a trabajar para descubrir
las soluciones no evidentes pero mejores que se pueden aplicar.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

12
Tema 10. Ideas clave
  Las matemáticas ayudan a levantar la vista en los laboratorios de investigación
ante los grandes problemas.
 Uso de tablas, números y manejo gráfico.

Las matemáticas en Infantil y Primaria: orientaciones metodológicas y

actividades para el aula

Los niños desde Infantil hasta los doce años están en un período idóneo para
aprender y disfrutar con las matemáticas, para lo cual es necesario tener en cuenta
orientaciones metodológicas como las siguientes:

 Proponer experiencias relacionadas con el desarrollo sensorial desde los primeros

años de la vida del niño:
• Observar tamaños y formas diferentes de los objetos que el niño puede ver, oír
y tocar.
• Manipular y modelar formas, tamaños y series progresivas de diferentes
objetos, animales y lo que se encuentre al alcance del niño.
• Contar y resolver pequeños problemas.

 Favorecer que los alumnos no solo operen, sino que piensen y razonen.
• Realizar juegos que impliquen razonamiento y que moldeen esos
razonamientos, dándoles formas matemáticas.
• Problemas que sean juegos donde haya que adivinar los resultados a partir de
los datos que se den.

 Enseñanza formativa y activa:

• El niño debe participar en el aprendizaje y sentirse motivado por los problemas
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e intentar resolverlos por sí mismo.

• Facilitar la aplicación de todos los recursos que tenga a su alcance.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

13
Tema 10. Ideas clave
 • Evitar la mera aplicación memorística de fórmulas o de reglas y figuras del
texto. La memoria es importante, pero se puede ejercitar junto al razonamiento
para que adquiera mayor significado.
• Partir de la curiosidad que siente el niño por todo aquello que se le presente de
forma adecuada, evitando la presión y la ansiedad.

 Dominio del cálculo operativo:

• Plantear el dominio de nuevas operaciones cuando se observa que el niño
necesita aprender más.
• Evitar operaciones más largas, simplemente para entretener.
• Facilitar que entienda la necesidad de operar y de calcular.

 Resolver problemas de forma creativa:

• Describir definiciones y axiomas es una actividad que puede ser necesaria en
algún momento, pero no es lo importante.
• Resolver problemas se considera mucho más propio de quien desea hacer
matemáticas.
• Facilitar los procesos del insigth al resolver los problemas matemáticos.

¿Qué actividades matemáticas desarrollan el talento matemático en

Primaria?

En todas las clases de Primaria debería haber recursos elementales como son: una
balanza, una probeta, una cinta métrica, papel cuadriculado, tijeras y goma. Con
estos materiales tan sencillos se pueden realizar actividades matemáticas diversas:

Medir áreas.
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 Construir modelos y razonar sobre construcciones tridimensionales.

 Realizar problemas de peso con objetos de uso corriente: monedas, libros y los
útiles escolares.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

14
Tema 10. Ideas clave
  Hallar volúmenes de cuerpos irregulares, viendo el agua que desalojan de una
probeta graduada.
 Hallar capacidades de jarras y vasijas por el agua que puedan contener.
 Hallar medidas desde la longitud de objetos de uso habitual: lapiceros, mesas,
sillas, la altura de los niños o el aula.
 Hallar la cantidad de agua y de leche que bebe a diario.
 Utilizar los sentidos de la vista, el oído y el tacto como canales para llegar al
razonamiento.

En Secundaria, los problemas adquieren mayor complejidad y se llevan a cabo

proyectos matemáticos donde se aplican recursos tecnológicos de gran interés para
los alumnos.

10.5. Conclusiones

Los alumnos que destacan por su talento matemático presentan una amplia
flexibilidad en los procesos mentales que requiere la realización de las actividades
matemáticas, además de capacidad de abstracción y agilidad en los procesos de
razonamiento matemático. Estos niños tienen especialmente desarrollado su
pensamiento lógico y encuentran mayores facilidades que sus pares en la realización
de generalización y transferencia, rapidez en el aprendizaje matemático y estructura
mental matemática.

En el trabajo con estos alumnos se recomienda especialmente el entrenamiento en

resolución de problemas y el trabajo de las matemáticas creativas.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

15
Tema 10. Ideas clave
 10.6. Aplicación práctica

A lo largo de este tema, hemos profundizado en el talento matemático y hemos visto

algunos ejemplos de actividades prácticas para cada una de las etapas educativas con
el fin de enriquecer las actividades de aula. A continuación, se muestra un pequeño
proyecto llevado a cabo con alumnos en esta área. Se resume brevemente para lograr
una idea generalizada, sin entrar a detallar en profundidad el desarrollo de cada
sesión y actividad concreta, mostrando una a modo de ejemplo.

El casino: azar y probabilidad

 Grupo: clase completa de 5.º de primaria, un alumno con talento matemático.

 Contexto: este proyecto se desarrolla desde las áreas de matemáticas y educación
plástica y visual, por lo que se integran en la programación del aula ambas
asignaturas. Este proyecto se desarrolla durante un trimestre.
 Objetivo general del proyecto: crear un casino utilizando los conocimientos
matemáticos sobre las operaciones básicas, participando en una actividad lúdica.
 Objetivos específicos: abordar el concepto de la probabilidad, trabajar con dinero
el cálculo de los cambios, aprender sobre las adicciones (el juego), abordar
conceptos de geometría elemental, trabajar el hábito cooperativo.

Desarrollo de las sesiones

Los alumnos trabajarán todas las sesiones en grupo cooperativo de cinco miembros.
En las primeras dos sesiones, desarrolladas desde el área de educación plástica y
visual, se abordarán conceptos de geometría. La mitad de los grupos construirán dos
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dados y la otra mitad una ruleta.

En las siguientes dos sesiones, desarrolladas desde el área de matemáticas, se

abordarán los conceptos de probabilidad, estadística y azar, realizando múltiples
ensayos.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

16
Tema 10. Ideas clave
 Se añadirá una sesión más destinada a la educación en valores en la que se abordarán
aspectos relacionados con la ludopatía.

Al finalizar estas cinco sesiones, los propios alumnos montarán en su clase un casino
e invitarán al resto de cursos. De este modo podrán poner en práctica los
conocimientos aprendidos sobre cálculo de probabilidades.

El proyecto concluye con una sesión de evaluación, en dicha sesión se realiza un

debate en torno a una rúbrica previamente completada por los alumnos.

10.7. Referencias bibliográficas

Chang, L. L. (1985). Who are the mathematically gifted elementary school children?
Roeper Review, 8(2), 76-79.

Davis, G. A. y Rimm, S. B. (1989). Education of the gifted and talented (2.ª ed.). Nueva
Jersey: Prentice-Hall.

De Guzmán, M. (2001). Tendencias actuales de la educación matemática. Sigma:

revista de matemáticas= matematikaaldizkaria, 19, 5-25.

De Guzmán, M. (2007). Y la matemática. Revista iberoamericana de educación, 43,

19-58.

House, J. D. (1993). Achievement-related expectancies, academic self-concept, and

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

mathematics performance of academically underprepared adolescent students.

Journal of Genetic Psychology, 154, 61-71.

Martín-Lobo, Mª. P. (2004). Niños inteligentes. Guía para desarrollar sus talentos
yaltas capacidades. Madrid: Editorial Palabra.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

17
Tema 10. Ideas clave
 Pendharvis, E. D. (1990). The abilities of gifted children. Nueva Jersey: Prentice-Hall.

Pendharvis, J., Thiele, J. E., Holloway, J., Murphy, D. y Stucky, M. (1991). Perceived
and actual decision making by novice baccalaureate students. Western Journal of
Nursing Research, 13(5), 616-626.

Polya, G. (1990). Mathematics and Plausible Reasoning: Patterns of plausible

inference (vol. 2). EE. UU.: Princeton University Press.

Tourón, J., Repáraz, C. y Peralta, F. (1999). The identification of high ability students:
Results of a detection process in Navarra (Spain). High Ability Studies, 10(2), 163-181.

Tourón, J. (2001). School and College Ability Test (SCAT) validation in Spain: Overview
of the process and some results. Gifted and talented international, 16(2), 104-107.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

18
Tema 10. Ideas clave
 A fondo
Talento lógico-matemático: Programas y experiencias

En esta lección magistral se exponen las principales características del talento

específico en el área de matemáticas.

Accede a la lección magistral a través del aula virtual

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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

19
Tema 10. A fondo
 ESTALMAT

Página web que ofrece información acerca de este proyecto, el cual tiene como
objetivo «detectar, orientar y estimular de manera continuada, a lo largo de dos
cursos, el talento matemático excepcional de estudiantes de 12-13 años, sin
desarraigarlos de su entorno, mediante una orientación semanal, que se efectuará
cada semana por tres horas».

Accede a la página web a través del aula virtual o desde el siguiente enlace:
[Link]

Rincón matemático

Revista electrónica de matemáticas básica que ofrece artículos y documentos de

interés, biografías, foros, problemas matemáticos, etc.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde el siguiente enlace:
[Link]
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

20
Tema 10. A fondo
 Sociedad Andaluza de Educación Matemática Thales

Página web de la Sociedad Andaluza de Educación Matemática Thales. Se puede

encontrar una amplia variedad de recursos didácticos.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde el siguiente enlace:
[Link]
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

21
Tema 10. A fondo
 Test
1. «El planteamiento general para resolver problemas matemáticos parte de educar
la intuición para ver el conjunto de forma global. Es más importante la función que
el cálculo mecánico y estático de las fórmulas». Esta afirmación orienta:
A. La metodología para trabajar las matemáticas de forma correcta.
B. Los programas para el talento.
C. Los objetivos específicos de las matemáticas.
D. Ninguna de las anteriores.

2. El talento matemático se expresa en la facilidad para realizar operaciones

matemáticas, en la aplicación del razonamiento matemático y:
A. En un alto nivel de rendimiento en matemáticas.
B. En la resolución de problemas de forma creativa, clara y eficiente.
C. Un alto nivel de creatividad.
D. Todas las anteriores.

3. Laura tiene talento matemático. Cursa 1.º de Primaria: ¿cuál de las siguientes
características es propia de su talento?
A. Se divierte con las matemáticas.
B. Su madre le propone juegos matemáticos y siempre los acepta muy
contenta.
C. Encuentra fácilmente alternativas a los problemas matemáticos.
D. Es capaz de dedicar muchas horas a las matemáticas.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

22
Tema 10. Test
 4. De las siguientes conductas, selecciona las propias del talento matemático, como
la agilidad en los procesos de razonamiento matemático:
A. Habilidad para razonar con prontitud.
B. Saber operar.
C. Facilidad para encontrar soluciones, aunque no sean muy claras.
D. Utilizar procesos bien estructurados y organizados.

5. De las siguientes conductas, selecciona la que no es propia del talento

matemático, como rapidez en el aprendizaje matemático:
A. Aprenden en poco tiempo lo que a otros compañeros les cuesta más aprender.
B. Captan enseguida las cuestiones estructurales de los problemas.
C. Ven con rapidez lo fundamental para la resolución de problemas.
D. Deducen nuevos conocimientos matemáticos partiendo de los que ya conocen.

6. Un orientador se plantea identificar el talento matemático de un alumno de

Secundaria. ¿Qué prueba específica y actualizada de las siguientes le sugerirías
que aplicara?
A. La prueba de matemáticas de Canals.
B. El test de inteligencia factorial de matemáticas.
C. El test SCAT.
D. Las escalas WISC.

7. Señala la afirmación falsa respecto a la técnica de resolución de problemas de

Polya (1990):
A. Consta de cuatro pasos.
B. Se basa en una perspectiva global.
C. Puede ser generalizada a cualquier campo de la vida.
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D. El proceso concluye con la aplicación del plan.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

23
Tema 10. Test
 8. Un profesor de Primaria desea desarrollar el talento matemático de sus alumnos.
¿Qué recursos le sugerirías que empleara?
A. Recursos de materiales elementales para realizar mediciones, ordenador y
todo lo que facilite las prácticas en el aula.
B. El libro de texto muy bien seleccionado y materiales de cuadernos y lápices
de colores para la realización de ejercicios.
C. El ordenador.
D. Todos los anteriores.

9. Los padres de un alumno con talento matemático quieren canalizar parte del
tiempo libre su hijo hacia desarrollar su talento. ¿Crees que es adecuado el
planteamiento?
A. Es mejor que se centre en los programas escolares y que juegue el resto del
tiempo con sus amigos.
B. Es adecuado y podría realizarlo en programas que existen.
C. Podría hacerlo, pero es mejor que esperen a la universidad.
D. No es necesario canalizar el talento, se desarrolla por sí solo.

10. Rafael tiene cinco años. Aprende en poco tiempo lo que a otros compañeros les
cuesta más aprender. Capta enseguida las cuestiones estructurales de los
problemas. Ve con rapidez lo fundamental para la resolución de problemas.
Podríamos afirmar:
A. Se le dan muy bien las matemáticas y tendrá talento en el futuro.
B. Muestra rapidez en el aprendizaje matemático.
C. Tiene indicios de talento matemático.
D. Es muy pequeño, puede ser cuestión de suerte.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

24
Tema 10. Test
 Tema 11

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

Talento, altas
capacidades y área de
ciencias naturales
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
11.1. Introducción y objetivos 4
11.2. El talento científico 4
11.3. Habilidades, creatividad y valores 6
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11.4. Ejemplos prácticos para cada etapa educativa 12

11.5. Conclusiones 13
11.6. Aplicación práctica 13
11.7. Referencias bibliográficas 14

A fondo 15

Test 17
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

3
Tema 11. Esquema
 Ideas clave

11.1. Introducción y objetivos

Los niños con talento científico y de altas capacidades suelen mostrar un gran interés
y un alto nivel de motivación por los temas científicos. Dominan con facilidad
diferentes destrezas relacionadas con este campo: observación, toma de datos,
análisis, síntesis y la aplicación de un espíritu inquisitivo e investigador que se
manifiesta en la formulación de preguntas y en el deseo de entender procesos
relacionados con la ciencia. En esta unidad, podremos descubrir recursos para
orientar su talento, experiencias que se llevan a cabo en diferentes centros
educativos o en centros para este tipo de alumnos. Los objetivos que perseguimos en
este primer tema son los siguientes:

 Definir el talento científico y las características propias del mismo.

 Abordar las habilidades intelectuales, creatividad y valores aplicados a programas
científicos.
 Presentar ejemplos prácticos para trabajar este talento específico en cada etapa
educativa.

11.2. El talento científico

Los niños con talento científico tienen interés en todo lo que se relaciona con los tipos
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de estímulo natural, incluyendo las plantas, los animales y la observación científica de la

naturaleza.

A aquellos niños que tienen un alto nivel de inteligencia naturalista les gusta coleccionar,
analizar, estudiar y cuidar plantas, animales y el medio ambiente.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

4
Tema 11. Ideas clave
 Habilidades propias del talento científico

El talento naturalista es una capacidad que se va desarrollando a través de la información

de los fenómenos naturales y la participación en actividades en contacto con la
naturaleza. Son habilidades propias de esta capacidad:

Figura 1. Habilidades propias del talento científico.

Las estrategias básicas que se utilizan en el talento naturalista son las de observación y
clasificación; posteriormente, se van aprendiendo y aplicando las estrategias propias del
campo científico, como la formulación de hipótesis, las específicas de experimentación,
las de interpretación de los fenómenos y la formulación de leyes científicas.

Estrategias de observación y comparación

El objetivo es captar todos los detalles de las plantas, animales o fenómenos de la

naturaleza que se puedan observar:

 Por su capacidad y funcionalidad visual.

 Por su capacidad y funcionalidad auditiva.
 Por su capacidad y funcionalidad táctil.
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Además, se pueden combinar las observaciones por los sentidos anteriores y añadir el
gusto y el olfato.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

5
Tema 11. Ideas clave
 Estrategias de clasificación

Clasificar es una excelente estrategia para desarrollar las habilidades de organización y

de categorización, básicas para la inteligencia natural.

Para profundizar en las principales características del talento científico, en el apartado A

fondo encontrarás la lección magistral titulada «Talento científico: Programas y
experiencias».

11.3. Habilidades, creatividad y valores

La inteligencia naturalista se desarrolla mediante las experiencias de aprendizaje

que tienen los niños desde pequeños. Les encanta mirar, tocar las cosas, hacer
preguntas, etc. De ahí que, desde los primeros años, es muy interesante favorecer
este desarrollo mediante la aplicación y participación en diferentes y variados
procedimientos que se pueden llevar a cabo en el aula:

 Ofrecer la posibilidad de observar fenómenos atmosféricos y comentarlos. Por

ejemplo, realizar un gráfico de temperaturas durante una semana y compararla
con la de otra.
 Descubrir las nociones de causa-efecto por observación y experimentación. Por
ejemplo, plantar una semilla y regarla y otra similar y no regarla. Observar y anotar
lo que pasa al cabo de un período de tiempo.
 Organizar una pequeña huerta y cultivar muestras de hortalizas o flores, en
función de las posibilidades de la zona y de los medios de los que se disponga.
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 Realizar experimentos. Al final del tema, en el apartado A fondo, encontrarás el

enlace a Ciencianet, donde se pueden encontrar diferentes ejemplos y las fuentes
para preparar otros.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

6
Tema 11. Ideas clave
 Además, se pueden llevar a cabo otras actividades en el entorno natural del colegio
y de la propia ciudad: excursiones científicas, trabajos de campo, recoger plantas para
su clasificación y otras actividades similares, cuidando siempre de no dañar el
entorno natural.

Habilidades intelectuales

Utilización del método científico:

El método científico es un procedimiento muy interesante para todo tipo de niños,

pero en el caso de alumnos con talento natural supone proporcionar un medio
idóneo para su capacidad y estilo de aprendizaje: aprenden a identificar el problema
u objetivo de estudio y a buscar soluciones mediante un proceso:

Figura 2. Pasos del método científico.

 Localización del problema y definición precisa de la situación o fenómenos a

estudiar.
 Formulación de hipótesis mediante la suposición de las consecuencias que se
pueden ocasionar, en función de las actuaciones que se realicen.
Observación y experimentación, reproduciendo las situaciones que se estudian.
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 Interpretación de datos relacionándolos con la hipótesis formulada.

 Elaboración de conclusiones.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

7
Tema 11. Ideas clave
 El método científico es muy apropiado para la realización de proyectos, donde suelen
proponer el estudio y desarrollo de un tema o cuestión a profundizar. Además, se
puede incluir en proyectos interdisciplinares, donde se estudia el mismo tema desde
diferentes puntos de vista: geográfico, histórico, natural-científico, artístico y otros a
propuesta del profesor o de los propios alumnos.

Creatividad y ciencia

La ciencia abarca mucho más que las observaciones, los experimentos, la medida
objetiva o la minuciosa comprobación de las predicciones. Depende de ellas, pero
también del pensamiento creativo y de la imaginación, estando íntimamente
relacionada tanto con el mundo sensitivo, como con la globalidad funcional del
cerebro, ya que se encuentra relacionada con el trabajo de todas las áreas cerebrales.

Los programas educativos deben incluir componentes instruccionales que, de

manera deliberada, contribuyan a estimular formas de pensamiento dirigidas a
complementar los esquemas lineales que tradicionalmente en la educación se han
utilizado con mayor frecuencia.

La clasificación de Guilford (1972) de los tipos de pensamiento, convergente y

divergente, o la de De Bono (1983), pensamiento lineal y lateral, proporcionan las
claves de la estructura de pensamiento que fomenta la creatividad.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

8
Tema 11. Ideas clave
 Figura 3. Tipos de pensamiento.

Se trata de que adquieran habilidades para utilizar tanto esquemas de pensamiento

convencional (lineal, convergente, lógico...), como esquemas de pensamiento
creativo (lateral, divergente, no convencional...), ya que ambos se complementan y
nunca se excluyen. Es más, cuanto mayor es la diversidad de enfoques y maneras
de ver las situaciones, mayor es la posibilidad de la persona de desarrollar su
potencial creativo y su capacidad para manejar sus aprendizajes.

El método científico favorecerá todo lo dicho anteriormente por poseer las siguientes
características:

 Es el único método que emplea a la vez la inducción y la deducción: parte de una

serie de hipótesis —que se deducen de una teoría— y estas se contrastan para
extraer finalmente unas consecuencias.
 También utiliza la analogía para intentar explicar la relación causa-efecto entre los
hechos.
 Utiliza proposiciones de las que se puede verificar su valor de verdad.
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 Es un método sistemático que, a la vez, permite cierta flexibilidad.

 Es universal: trata de que sus conclusiones sean universales o generales.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

9
Tema 11. Ideas clave
 Noticias científicas

En la actualidad existe un gran avance científico en muchos campos relacionados con

la astronomía, los vuelos espaciales, la química, el funcionamiento cerebral, la
nutrición, la ecología y el medio ambiente, entre otras. Estas noticias se pueden
presentar en el aula para llevar a cabo diferentes actividades:

 Prensa. Selección de documentos y reportajes de revistas de divulgación.

 Consultas y edición de textos, imágenes y estudios de Internet.
 Zona científica en el aula. Aportaciones de una zona dedicada a la naturaleza y a
la ciencia.
 Colaboración en el tablón de noticias del colegio. Aportaciones de experiencias
científicas realizadas por los alumnos de altas capacidades...
 Colaboración en semanas culturales del colegio. Aportaciones científicas.
 Excursiones científicas.
 Otras, en función de las actividades de cada colegio, ciudad y país.

Cooperación y valores personales aplicados a programas científicos

El talento científico se puede orientar, además, para desarrollar habilidades sociales

y de cooperación. Uno de los programas que más lo propician es el Programa de
Service-Learning que se aplica en diferentes países.

Programa de Medioambiente y Cooperación

El Programa de Medioambiente y Cooperación es una concreción del Programa

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Service-Learning aplicado a las necesidades del medio ambiente de la zona donde

vive cada alumno.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

10
Tema 11. Ideas clave
  El punto de partida consiste en analizar posibles problemas que pueda tener la
sociedad donde se vive, relacionados con el medioambiente. Por ejemplo, la falta
de parques de niños para jugar al aire libre.
 El procedimiento de trabajo consta de varias fases: planteamiento del problema,
búsqueda de información, estudio de posibles soluciones del problema planteado,
elaboración y propuesta al organismo competente.
 Al final, se analizan las acciones y los logros conseguidos.

Los diferentes programas para el talento científico engloban, como hemos podido
estudiar, las habilidades relacionadas con la aplicación del método científico, la
creatividad aplicada a las actividades científicas y el desarrollo de proyectos de
cooperación, relacionados con el medioambiente.

Figura 4. Habilidades que engloban los diferentes programas para el talento científico.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

11
Tema 11. Ideas clave
 11.4. Ejemplos prácticos para cada etapa
educativa

Educación Infantil

La elaboración de pequeños proyectos científicos que se basen en el uso del método

científico, un buen ejemplo es la elaboración de un volcán.

Educación Primaria y Secundaria

El método científico es muy apropiado para la realización de proyectos, donde suelen

proponer el estudio y desarrollo de un tema o cuestión a profundizar, por ejemplo:
proyectos interdisciplinares, donde se estudia el mismo tema desde diferentes
puntos de vista (geográfico, histórico, natural-científico, artístico y otros a propuesta
del profesor o de los propios alumnos).

 Utiliza la inducción y la deducción.

 Utiliza la analogía para intentar explicar la relación causa-efecto entre los hechos.
 Utiliza proposiciones de las que se puede verificar su valor de verdad.
 Es un método sistemático que, a la vez, permite cierta flexibilidad.
 Es universal: trata de que sus conclusiones sean universales o generales.

En el apartado A fondo, encontrarás las webs de Ciencianet y FCRi en las que se

ofrecen diferentes recursos didácticos para trabajar el talento científico.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

12
Tema 11. Ideas clave
 11.5. Conclusiones

Los alumnos con un talento científico utilizan como estrategias básicas la observación
y clasificación. Estos alumnos presentan facilidad para la observación, toma de datos,
análisis, síntesis y la aplicación de un espíritu inquisitivo e investigador. Los
programas que se dirigen específicamente al desarrollo de este talento engloban las
habilidades relacionadas con la aplicación del método científico, la creatividad
aplicada a las actividades científicas y el desarrollo de proyectos de cooperación,
relacionados con el medioambiente.

11.6. Aplicación práctica

En este tema, hemos profundizado en el talento científico y hemos visto algunos

ejemplos de actividades prácticas para cada una de las etapas educativas con el fin
de enriquecer las actividades de aula. A continuación, se muestra un proyecto llevado
a cabo con alumnos en esta área. Se resume brevemente para lograr una idea
generalizada sin entrar a detallar en profundidad.

Científicos locos

 Grupo: todos los alumnos de 4.º, 5.º y 6.º de Educación Primaria, tres de ellos con
altas capacidades y otro con talento científico.
 Contexto: este proyecto se realiza desde el área de ciencias naturales a modo de
taller voluntario llevado a cabo una tarde a la semana con una duración de hora y
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

media. Se trata, por tanto, de un enriquecimiento extracurricular.

 Objetivo general del proyecto: acercar el mundo de la Ciencia a los niños a través
del juego y la experimentación.
 Objetivos específicos: presentar el método científico, ofrecer a los estudiantes la
posibilidad de conocer los procesos físicos, químicos y biológicos, iniciar a los

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

13
Tema 11. Ideas clave
 alumnos en la actividad científica, realizar una aproximación experimental a
algunas cuestiones relacionadas con las Ciencias de la Naturaleza, utilizar
estrategias para realizar trabajos de forma individual y en equipo, favorecer el
trabajo cooperativo.

Desarrollo de las sesiones

Los alumnos trabajarán en grupos cooperativos de cinco miembros (de distintos

cursos) que se rotarán trimestralmente. Cada semana se realizará un experimento
diferente. La sesión se divide la siguiente manera:

 Preparación del experimento.

 Realización del experimento.
 Presentación del experimento de la semana siguiente.

A continuación, se listan algunos de los experimentos llevados a cabo:

 Experimento del autocohete con un globo: crear un autocohete con un globo.

 Experimento del poder corrosivo de la gaseosa: investigar el poder corrosivo de la
gaseosa.
 Experimento del huevo en la botella: ilustrar los efectos de la presión atmosférica.
 Experimento del huevo en agua salada: explicar por qué los materiales flotan más
en agua salada que en agua dulce.

11.7. Referencias bibliográficas

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

De Bono, E. (1983). Lateral Thinking. A Textbook of Crativity. Nueva York: Penguin

Books.

Guilford, J. P. (1972). The Nature of Human Intelligence. Nueva York: McGraw-Hill.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

14
Tema 11. Ideas clave
 A fondo
Talento científico: Programas y experiencias

En esta lección magistral se exponen las principales características del talento

específico en el área de ciencias.

Accede a la lección magistral a través del aula virtual

Ciencianet

En esta página web podrás encontrar diferentes recursos para utilizar con los
alumnos.
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Accede a la página web a través del aula virtual o desde el siguiente enlace:
[Link]

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

15
Tema 11. A fondo
 Programa Horizonte Científico

En este artículo se describe el Programa Horizonte Científico. Este

programa de enriquecimiento se dirige a desarrollar el talento
científico del alumnado con altas capacidades intelectuales de la
Región de Murcia.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde el siguiente enlace:

[Link]

Pequeños talentos científicos

En esta web se describe el programa de actualización científica para maestros de

Educación Infantil y Primaria «Pequeños Talentos Científicos» organizado
conjuntamente por la FCRi, el Instituto de Educación del Ayuntamiento de Barcelona
y EduCaixa – Obra Social La Caixa.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde el siguiente enlace:
[Link]
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

16
Tema 11. A fondo
 Test
1. Señala la afirmación falsa sobre el talento naturalista:
A. Se va desarrollando a través de la información de los fenómenos naturales.
B. Se va desarrollando a través de la participación en actividades en contacto
con la naturaleza.
C. Provoca interés en todo lo que se relaciona con los tipos de estímulo natural.
D. Todas las anteriores son correctas.

2. ¿Cuáles de las siguientes características seleccionarías como propias del talento

científico?
A. Observación, formular hipótesis y atender en clase de ciencias.
B. Observación, atender en clase de ciencias y aplicar estrategias científicas.
C. Observación, formular hipótesis y aplicar estrategias científicas.
D. Atender en clase de ciencias, formular hipótesis y aplicar estrategias
científicas.

3. ¿Qué actividad de las siguientes te parece la más apropiada?

A. Cultivar semilla, regarlas de diferente forma y medir su crecimiento para
descubrir fenómenos de causa-efecto.
B. Plantar flores, semillas y cultivarlas diariamente.
C. Plantar una semilla de un tipo y otras de otro.
D. Ninguna de las anteriores.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

17
Tema 11. Test
 4. Para trabajar actividades propias del método científico y desarrollar el talento
científico, un profesor de Primaria ha propuesto realizar un proyecto, pero teme
que no le dé tiempo a terminar el programa curricular. ¿Qué le sugerirías?
A. Llevar a cabo el proyecto científico, incluyendo contenidos curriculares.
B. Centrarse solo en los contenidos curriculares.
C. Sugerir el proyecto para profesores de otros cursos.
D. No iniciar el proyecto.

5. ¿Cómo definirías a un alumno que tiene un alto nivel de inteligencia y le gusta

coleccionar, analizar, estudiar y cuidar plantas, animales y el medio ambiente?
A. Con alto nivel de rendimiento en ciencias.
B. Con altas capacidades.
C. Con talento científico.
D. Con interés en la naturaleza.

6. Un profesor de Primaria desea desarrollar el talento científico de sus alumnos,

¿qué recursos le sugerirías que emplee?
A. Materiales que favorezcan la experimentación en el aula y el ordenador.
B. El libro de texto muy bien seleccionado y materiales de cuadernos y lápices
de colores para la realización de ejercicios.
C. Variedad de libros de consulta.
D. Una enciclopedia de naturaleza.

7. ¿Cuál es el primer paso del método científico?

A. Formulación de hipótesis.
B. Observación y experimentación.
C. Localización del problema y definición.
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D. Interpretación de datos.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

18
Tema 11. Test
 8. Señala la característica incorrecta sobre el método científico:
A. Emplea únicamente la inducción.
B. Utiliza la analogía.
C. Es un método sistemático.
D. Es universal.

9. Son habilidades propias del talento científico:

A. La habilidad para entender el comportamiento de los animales, sus
necesidades y características.
B. La habilidad para trabajar con las plantas.
C. Las habilidades implicadas en el conocimiento de las fuerzas y la energía de
la vida.
D. Todas las anteriores.

10. La estrategia básica que se utiliza en el talento naturalista es:

A. Observación.
B. Sistematización
C. Clasificación.
D. A y C son correctas.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

19
Tema 11. Test
 Tema 12

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

Talento, altas
capacidades y área de
artística
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
12.1. Introducción y objetivos 4
12.2. El talento visoespacial y artístico 4
12.3. Habilidades, creatividad y valores 5
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12.4. Ejemplos prácticos para cada etapa educativa 9

12.5. Conclusiones 10
12.6. Aplicación práctica 11
12.7. Referencias bibliográficas 12

A fondo 13

Test 14
 Esquema
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

3
Tema 12. Esquema
 Ideas clave

12.1. Introducción y objetivos

Los niños con talento visoespacial y artístico y de altas capacidades muestran la

sensibilidad que tiene el individuo frente a aspectos como color, línea, forma, figura,
espacio y la relación que existe entre ellos. En esta unidad, podremos descubrir
recursos para orientar su talento, experiencias que se llevan a cabo en diferentes
centros educativos o en centros para este tipo de alumnos. Los objetivos que
perseguimos en este primer tema son los siguientes:

 Definir el talento visoespacial y artístico y las características propias del mismo.

 Abordar las habilidades intelectuales, creatividad y valores aplicados a programas
artísticos.
 Presentar ejemplos prácticos para trabajar este talento específico en cada etapa
educativa.

12.2. El talento visoespacial y artístico

Las características del talento visoespacial son las siguientes:

 Percibir el mundo por medio de imágenes, captar las relaciones espaciales de los
objetos y la observación del espacio como tal son cualidades y habilidades propias de
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

este tipo de talento.

 Además, pueden pintar, modelar y plasmar la realidad mediante representaciones
mentales y obras artísticas.
 Son capaces de inventar relaciones espaciales y de crear obras artísticas con una gran
belleza estética.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

4
Tema 12. Ideas clave
 La inteligencia visoespacial consiste en la habilidad de pensar y percibir el mundo en
imágenes y de transformar temas en imágenes y en arte gráfico.

Este tipo de inteligencia se encuentra en aquellas personas que poseen una gran
capacidad para pensar en tres dimensiones. Además, permite percibir imágenes
externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, decodificar información
gráfica, etc.

En el caso del talento musical, las habilidades se relacionan con el campo de habilidades
para apreciar, discriminar, transformar y expresar las formas musicales, el ritmo, la
melodía, el canto, la audición musical y la capacidad de manejar instrumentos musicales.

Muchos de los niños que tienen un bajo rendimiento en la escuela, que muestran
brillantes razonamientos, pero tienen dificultad para leer, escribir, memorizar, calcular,
deletrear o escribir bien, son niños de alta capacidad ocultos que tienen un método de
aprendizaje visoespacial (Silverman, 2002).

Para profundizar en las principales características del talento específico en el área

artística, en el apartado A fondo encontrarás la lección magistral titulada «Talento
visoespacial y artístico: Programas y experiencias».

12.3. Habilidades, creatividad y valores

Habilidades intelectuales
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

A continuación, veremos las habilidades más características de este talento y que son
necesarias tener en cuenta para aplicar programas adecuados a este tipo de alumnos.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

5
Tema 12. Ideas clave
 Creatividad y talento visoespacial y artístico

El programa se puede relacionar con actividades que incluyan técnicas creativas

relacionadas con los procesos creativos que se reflejan en el siguiente cuadro.

FASE DE CADA PREPARACIÓN INCUBACIÓN INSIGHT VERIFICACIÓN

PROGRAMA
Aspectos que se  Conocimientos básicos: son Es la maduración de
trabajan en las los conocimientos todo el proceso
distintas fases. elementales que hay que anterior que se
tener, sin los cuales no se plasma en un trabajo
puede pensar. final.
 Técnicas específicas de las

artes o ciencias que se Las aptitudes que se

trabajan: son procesos que ejercitan son:
se enseñan explícitamente y reorganización,
que hay que conocer para preelaboración
que se produzca una personal y la
auténtica obra creativa. plasmación original
 Factores que caracterizan la de la obra.
creatividad: sensibilidad,
fluidez, flexibilidad,
originalidad.
 Aptitudes: análisis, síntesis,

organización y redefinición o
reelaboración personal.

Tabla 1. Procesos creativos.

Creatividad en el talento musical

Existen diferentes sistemas y métodos musicales para desarrollar el talento musical

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

en los niños. Uno de los más completos es el método Orff-Schulwerk, creado por Carl
Orff, autor de composiciones musicales tan importantes como la ópera de Carmina
Burana.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

6
Tema 12. Ideas clave
 Este autor propone seguir los pasos que ha ido dando la propia historia para ir
desarrollando en los niños la expresión y el talento musical, utilizando la
improvisación y la creatividad personal:

 Partir del ritmo para expresar los sentimientos, emociones y los mensajes a través
del propio cuerpo: de esta forma, los niños realizan diferentes ritmos en círculos
o mediante la libre improvisación, siguiendo a otros compañeros o de forma
individual.
 Utilizar el lenguaje con ritmo: juegos de las denominadas «prosodias» en las que
se utiliza la palabra y el ritmo coordinado.
 Acompañar con instrumentos de percusión el lenguaje y el ritmo.
 Añadir la melodía y el canto.
 Incorporar otros instrumentos musicales como la flauta dulce, el piano, los
xilófonos, etc.
 Expresar las vivencias y los sentimientos mediante la danza y el movimiento en el
espacio.
 Improvisar y crear las propias obras musicales.

Mediante este sistema musical, los niños aprenden a jugar con la música, a amarla y
a superar dificultades de timidez o a reafirmar la personalidad. Además, mejoran las
habilidades auditivas, de coordinación motriz y predisponen a un rendimiento escolar
positivo. La creatividad está siempre presente y se ejercita desde las primeras
sesiones.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

7
Tema 12. Ideas clave
 Cooperación y valores personales aplicados a programas del área social
y artística

Las actividades de cooperación y los valores personales se pueden integrar en los

programas del área social y artística por diferentes procedimientos:

 En el trabajo del aula desarrollando proyectos sobre temas históricos, geográficos

y artísticos.
 En la aplicación de técnicas de trabajo, como, por ejemplo, la elaboración de
mapas conceptuales para favorecer el estudio de los demás, sobre todo, de los
que tienen dificultades de aprendizaje.
 Participando en actividades grupales, como la semana cultural, que se organiza en
muchos centros escolares, en visitas a museos, conciertos, representaciones
teatrales y otras manifestaciones culturales.
 Proporcionando materiales didácticos, inventados por ellos, para aprender los
contenidos de las unidades didácticas con mayor facilidad.
 Confeccionando mapas geográficos e históricos para favorecer la comprensión de
todos.

En definitiva, una vez más, se trata de aprender a servir a los demás desde el
propio nivel de inteligencia y entender el talento como oportunidad de
servicio a los otros y de enriquecimiento para todos.

En el apartado A fondo, encontrarás un artículo del profesor Roberto Ranz en el cual

sintetiza de manera clara las diferencias entre los estilos de pensamiento y modos de
aprendizaje de los alumnos con altas capacidades.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

8
Tema 12. Ideas clave
 12.4. Ejemplos prácticos para cada etapa
educativa

Programas de ciencias sociales

El enfoque de los programas debe ir encaminado a profundizar en aspectos sociales,

que tienen gran interés para los alumnos de altas capacidades. Su sensibilidad a
problemas humanos se puede orientar mediante estudios, proyectos, ampliación de
informes y otras actividades. Es conveniente que se impliquen de forma activa ante
la realidad y aprendan a relacionar las causas, las consecuencias y los elementos
claves de los períodos históricos.

Programas de arte

El estudio del arte y de sus manifestaciones puede ser uno de los programas de mayor
atractivo para los niños con altas capacidades. Es importante detectar el talento
específico musical o plástico para orientarles hacia centros de conservatorio de
música, si es necesario, u otro tipo de centros.

Educación Infantil

Algunos ejemplos en esta etapa educativa son:

 Pintura: en horizontal, vertical y plano inclinado.

 Modelado con plastilina.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Manualidades.
 Otras actividades.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

9
Tema 12. Ideas clave
 Educación Primaria y Secundaria

Se pueden integrar en los programas del área social y artística por diferentes
procedimientos:

 En el trabajo del aula desarrollando proyectos sobre temas históricos, geográficos

y artísticos.
 En la aplicación de técnicas de trabajo, como, por ejemplo, la elaboración de
mapas conceptuales para favorecer el estudio de los demás, sobre todo, de los
que tienen dificultades de aprendizaje.
 Participando en actividades grupales, como la semana cultural, que se organiza
en muchos centros escolares, en visitas a museos, conciertos, representaciones
teatrales y otras manifestaciones culturales.

Ejemplo del programa de arte:

 Conocer e identificar el nombre de la obra, el autor y el movimiento artístico del

impresionismo.
 Analizar los trazos.
 Disfrutar con la obra pictórica: sensibilidad al color, la composición, el movimiento
que transmite el artista.
 Salir al campo: observar un paisaje y tratar de aplicar las técnicas impresionistas a
la propia pintura.

12.5. Conclusiones
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La inteligencia visoespacial se caracteriza por una habilidad especial para pensar y

percibir el mundo en imágenes y de transformar temas en imágenes y en arte gráfico.
Se basa en la capacidad para pensar en tres dimensiones.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

10
Tema 12. Ideas clave
 Por su parte, el talento musical aglutina las habilidades relacionadas con el campo de
habilidades para apreciar, discriminar, transformar y expresar las formas musicales,
el ritmo, la melodía, el canto, la audición musical y la capacidad de manejar
instrumentos musicales. En nuestras escuelas, muchos de los niños que muestran un
bajo desempeño escolar exhiben, sin embargo, brillantes razonamientos. Estos niños
pueden ser de alta capacidad ocultos que tienen un método de aprendizaje
visoespacial. Hemos visto cómo no se cubren sus necesidades educativas dentro del
sistema escolar, por lo que, en ocasiones, es necesario que acudan a programas
específicos fuera del horario escolar.

12.6. Aplicación práctica

En este tema, hemos profundizado en el talento artístico plasmando cómo muchas

veces es complicado incentivar este talento desde los propios centros, más aún en
los cursos superiores. Por ello, a continuación, presentamos un modesto proyecto
llevado a cabo de manera transversal desde las áreas de lengua y literatura y
educación plástica y visual.

Exposición de fotografía

 Grupo: todos los alumnos de 3.º de Educación Secundaria, tres de ellos con talento
lingüístico y dos con talento artístico.
 Contexto: este proyecto se realiza desde las asignaturas de Lengua y Literatura y
Educación Plástica y Visual, por lo que se integra en las programaciones del aula
de ambas asignaturas. Este proyecto se desarrolla durante un trimestre.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Objetivo general del proyecto: crear una exposición de fotografía que plasme los
valores de la poesía del Siglo de Oro español.
 Objetivos específicos: favorecer la observación, expresión y creatividad mediante
la fotografía, mejorar la conciencia del lenguaje, profundizar en el placer por la

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

11
Tema 12. Ideas clave
 lectura, adquirir nuevos conocimientos, describir la belleza del lenguaje,
desarrollar valores estéticos, fomentar el hábito cooperativo.

Desarrollo de las sesiones

Se entrega a cada pareja de alumnos un verso de un autor del Siglo de Oro español.
Por ejemplo: «Poderoso caballero es don dinero». Deben investigar a qué poema
pertenece, autor, estilo, corriente, etc. Deben realizar, además, un breve comentario
crítico de dicho verso indicando qué les trasmite.

Cuando hayan finalizado esta primera parte del proyecto con una duración de tres
sesiones de la materia de Lengua y Literatura, se inicia la segunda fase. Esta se
desarrolla en cuatro sesiones de la materia de Educación Plástica y Visual. En la
primera de ellas, los alumnos acompañados por el profesor salen del centro para
fotografiar una realidad actual que consideren que refleje lo descrito en su verso. En
las siguientes dos sesiones se procederá al retoque digital de las fotografías. Al
finalizar estas tres sesiones, los propios alumnos montarán una exposición
fotográfica en los pasillos del centro. De este modo, se pone el talento al servicio de
los otros.

El proyecto concluye con una sesión de evaluación, en dicha sesión se realiza un

debate en torno a una rúbrica previamente completada por los alumnos.

12.7. Referencias bibliográficas

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Silverman, L. K. (2002). Upside-Down Brilliance: The Visual-Spatial Learner. Denver:

DeLeon Publishing.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

12
Tema 12. Ideas clave
 A fondo
Talento visoespacial y artístico: Programas y experiencias

En esta lección magistral se exponen las principales características del talento

específico en el área artística.

Accede a la lección magistral a través del aula virtual

Estilos de pensamiento y aprendizaje de los alumnos con altas capacidades

Ranz, R. (s. f.). Estilos de pensamiento y aprendizaje de los alumnos con altas capacidades
[Mensaje en un blog].

En este breve artículo, el profesor Roberto Ranz sintetiza

de manera clara las diferencias entre los estilos de
pensamiento y modos de aprendizaje de los alumnos
con altas capacidades.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Accede al artículo a través del aula virtual o desde el siguiente enlace:

[Link]
alumnos-con-altas-capacidades/

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

13
Tema 12. A fondo
 Test
1. Los alumnos con talento visoespacial tienen un alto nivel de inteligencia
visoespacial consistente en la habilidad para:
A. Captar con alto nivel de percepción visual las diferentes imágenes.
B. Pensar en imágenes y transformar temas en imágenes y en arte gráfico.
C. Aplicar de forma gráfica diferentes imágenes y pensar en diseños diferentes
que se pueden realizar.
D. Pensar en dos dimensiones.

2. ¿Cuáles de las siguientes características seleccionarías como propias del talento

musical?
A. Apreciar la música, atender auditivamente a las explicaciones y expresar las
formas musicales.
B. Apreciar la música, expresar las formas musicales y manejar instrumentos
musicales.
C. Apreciar la música, atender auditivamente a las explicaciones y manejar
instrumentos musicales.
D. Atender auditivamente a las explicaciones, expresar las formas musicales y
manejar instrumentos musicales.

3. Un profesor de Primaria quiere desarrollar el talento artístico en sus alumnos.

Elige qué actividad de las siguientes te parece la más apropiada:
A. Observar láminas con imágenes apreciando tamaños, direcciones y
relaciones espaciales.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

B. Observar láminas variadas con diferentes temas.

C. Observar imágenes visuales de los temas de estudio.
D. Observar y comentar una única lámina seleccionada por el profesor.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

14
Tema 12. Test
 4. Un orientador psicopedagógico recibe a los padres de un alumno que desean
encauzar el talento artístico de su hijo. ¿Cómo les puede orientar?
A. A través de centros especializados en ese talento, sobre todo si el talento es
musical.
B. Sugerirá que espere a que sea más mayor para que no le influya de forma
negativa en su rendimiento.
C. Les aconsejará que busquen información por sus propios medios.
D. Les diría que con la estimulación recibida en el centro escolar es suficiente.

5. Un profesor de Secundaria se planteó tener en cuenta los talentos de sus

alumnos al aprender y pensó que los alumnos visuales podrían necesitar el apoyo
en su aprendizaje y orientación del talento de:
A. Apoyos visuales, como programas tecnológicos, películas y otros.
B. Apoyos auditivos para compensar.
C. Trabajar con el libro de texto y el cuaderno.
D. No tiene sentido hacer distinción entre alumnos visuales y auditivos.

6. Valora la siguiente afirmación: «Las técnicas específicas de las artes son procesos
que hay que enseñar y conocer para que se produzca una obra creativa».
A. Es erróneo.
B. Es correcto.
C. Es en parte correcto, pero no siempre, porque depende del tipo de alumnos.
D. No se puede contestar.

7. Un profesor quiere iniciar un proyecto de desarrollo del talento musical, ¿qué

recursos le sugerirías que empleara?
A. Utilizar el lenguaje con ritmo y audiciones musicales.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

B. El libro de texto muy bien seleccionado y materiales de cuadernos y lápices

de colores para la realización de ejercicios.
C. Variedad de libros de música.
D. Poner música en clase.

La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

15
Tema 12. Test
 8. Para relacionar el desarrollo del talento artístico y la cooperación en los alumnos
con este tipo de talento, propondrías:
A. Trabajar con pinturas todos al mismo tiempo.
B. Diseñar materiales geográficos e históricos para que lo puedan utilizar todos
los compañeros.
C. Observar láminas de arte y participar en su análisis.
D. La cooperación debe surgir de forma espontánea.

9. Las fases que se incluyen en un programa de desarrollo del talento relacionadas

con los procesos creativos son:
A. Preparación incubación.
B. Insight.
C. Verificación.
D. Todas las anteriores.

10. Uno de los métodos más completos para desarrollar el talento musical es:
A. Método Schulwerk.
B. Método Divertimento.
C. Método de los ocho pasos.
D. Método Orff-Schulwerk.
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La Atención a las Altas Capacidades y al Talento

16
Tema 12. Test