PROYECTO CURRICULAR COMPETENCIAL VICENS VIVES

MARCO GENERAL DEL PROYECTO COMUNIDAD EN RED 1

EDUCACIÓN SECUNDARIA, 1.º CURSO
ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
 A. EL MARCO TEÓRICO CURRICULAR DE LA LOMLOE
1. LA RESPUESTA A LOS NUEVOS RETOS EDUCATIVOS

1.1 La educación ante los nuevos retos del mundo actual

En los últimos decenios el sistema educativo español ha alcanzado grandes logros de entre los que cabe
destacar la generalización de la enseñanza obligatoria entre los 6 y los 16 años y la mejora de la calidad
educativa en los centros.

Sin embargo en la actualidad, tanto en España como en el conjunto de la Unión Europea y del mundo,
se han producido importantes cambios económicos, sociales y culturales que aconsejan una profunda
transformación de los sistemas educativos.

Fruto de esta necesidad de progreso y adaptación de la educación a esta nueva y cambiante realidad ha
surgido en el conjunto de la Unión Europea un gran impulso de renovación educativa que se sustenta sobre
directrices consensuadas en la UE, principalmente:
– La Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las
competencias clave para el aprendizaje permanente.
– La Resolución del Consejo de 26 de febrero de 2021 relativa a un marco estratégico para la cooperación
europea en el ámbito de la educación y la formación con miras al Espacio Europeo de Educación.

Entroncando con las directrices europeas y como respuesta a las transformaciones que se han
producido en los últimos años en nuestra sociedad, la LOMLOE plantea un nuevo marco curricular que:

• Promueve la equidad social a partir de un modelo de educación inclusivo, sin distinción de

capacidades, género u origen sociocultural.
● Desarrolla una educación de calidad que permita mejorar los resultados educativos del alumnado.

La LOMLOE intenta responder a estas nuevas exigencias sociales tomando como punto de partida los
siguientes enfoques:

• El reconocimiento de los derechos de la infancia establecidos en 1989.

• El fomento de la igualdad de género y la coeducación.

• La promoción del éxito escolar.

• El despliegue de los 17 objetivos de desarrollo sostenible de la Agenda 2030.

• El incremento de la competencia digital.

Para lograr el propósito de mejorar la calidad educativa de forma indisociable con el desarrollo de la
equidad, la LOMLOE ha modificado parcialmente las dos leyes educativas anteriores (la LOE del 2006 y la
LOMCE del 2013) en tres aspectos fundamentales que, a continuación, detallaremos:
– Los elementos básicos del currículo educativo.
– La ordenación de las etapas educativas.
– La concepción de las competencias como elemento vertebrador del currículo.

1.2 Una nueva concepción de los elementos básicos del currículo educativo
La Ley entiende por Currículo el conjunto de elementos que definen en qué consisten las enseñanzas en
las diferentes etapas educativas. Estos elementos son:

• Objetivos: Finalidades educativas que se pretenden alcanzar a través de la adquisición de las

competencias en cada una de las Etapas Educativas.

2 © EDITORIAL VICENS VIVES

 • Competencias: Capacidades para aplicar a determinados contextos los resultados de aprendizaje
obtenidos en cada una de las áreas o materias.

• Contenidos: Conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen a la adquisición de

competencias y al logro de los objetivos.

• Métodos pedagógicos: Orientaciones para el desarrollo de aprendizajes orientados a la

consecución de las competencias.

• Criterios de Evaluación: Parámetros a través de los cuales se valorar el grado de adquisición de las
competencias y del logro de los objetivos.

La fijación de los elementos que componen el currículo se establece de la forma siguiente:

• Enseñanzas mínimas: Los aspectos básicos del currículo los establece el gobierno según dos tipos
diferentes de porcentajes:
– Un 50% del horario escolar para las Comunidades Autónomas que tienen lengua cooficial propia.
– Un 60% del horario escolar para las Comunidades Autónomas que no tienen lengua cooficial
propia

• Currículo de las distintas enseñanzas: El desarrollo curricular de los porcentajes restantes del
horario escolar es competencia de las Comunidades Autónomas.

1.3 Una nueva ordenación en el interior de las Etapas: hacia un aprendizaje competencial

Los principales cambios con respecto a las leyes anteriores son:

Etapa de Educación Infantil

• Se promueve la ordenación y el desarrollo curricular de la Primera Etapa (0-3 años).

• Se incorporan los aspectos básicos de la Convención sobre los derechos del niño.

Etapa de Educación Primaria

• Se organiza en tres ciclos de dos cursos cada una.

• Se garantiza la inclusión educativa, la atención personalizada y el refuerzo.

• Se incluye el área de Educación en Valores cívicos y éticos en el 3. er Ciclo.

• Se establecen diferentes contenidos transversales a trabajar en todas las áreas.

• Se contempla poder reordenar las áreas en ámbitos.

• Se evaluará de forma diagnóstica la adquisición de las competencias en 4º curso.

Etapa de Educación Secundaria Obligatoria

• Se diferencian materias obligatorias y optativas en el 4º curso.

• Se garantiza la inclusión educativa y la diversificación curricular en 3º y 4º cursos.

• Se incluye el área de Educación en Valores cívicos y éticos en uno de los cursos.

• Se contempla poder reordenar las materias en ámbitos.

• Se establecen diferentes contenidos transversales a trabajar en todas las materias.

• Se evaluará de forma diagnóstica la adquisición de las competencias en 2º curso.

• Se orientará al finalizar el 2º curso si es conveniente incorporarse a un Programa de diversificación

curricular o a un ciclo formativo de grado básico.

Bachillerato
• Se ofrecerá en cuatro modalidades:
© EDITORIAL VICENS VIVES 3
 Ciencias y Tecnología Humanidades y Ciencias Sociales Artes General

• Se organizará en materias comunes, materias de modalidad y materias optativas.

• Se podrá realizar en tres años.

• Se deberá superar una prueba de acceso a la universidad para acceder a ésta.

Formación Profesional
• Se flexibiliza el acceso a los distintos ciclos.

• Se establecen tres ciclos formativos: grado básico, grado medio y grado superior.

1.4 Un nuevo eje vertebrador del currículo: el aprendizaje competencial

El eje vertebrador del nuevo currículo es el desarrollo competencial del alumnado en los tres ámbitos
que le conciernen de forma directa:

• La realización personal. • La implicación social. • El desarrollo académico.

Este cambio de modelo curricular significa que la prioridad del sistema educativo pasa a ser que el
alumnado adquiera las capacidades que le permitan aplicar los resultados de aprendizaje a su entorno
inmediato.

Para lograr ese objetivo, la LOMLOE establece dos niveles competenciales diferenciados, pero
estrechamente relacionados, que orientan la actividad educativa en las dos grandes Etapas de la Enseñanza
Básica, la Educación Primaria y la ESO:

• Las 8 Competencias Clave que orientan globalmente la actividad educativa y que son un conjunto
articulado de conocimientos, destrezas y actitudes que debe adquirir el alumnado a lo largo de la
Enseñanza Básica. Esas Competencias Clave son:
Competencia en Comunicación Lingüística (CCL)
Competencia Plurilingüe (CP)
Competencia Matemática y Competencia en Ciencia y Tecnología (STEM, en inglés)
Competencia Digital (CD)
Competencia Personal, Social y de Aprender a Aprender (CPSAA)
Competencia Ciudadana (CC)
Competencia Emprendedora (CE)
Competencia en Conciencia y Expresión Culturales (CCEC)

• Las Competencias Específicas de cada área o materia, cuya adquisición facilita la consecución de
las Competencias Clave.

4 © EDITORIAL VICENS VIVES

 A. EL MARCO TEÓRICO CURRICULAR DE LA LOMLOE
2. LAS COMPETENCIAS Y SU APLICACIÓN EN EL NUEVO MODELO CURRICULAR

La base sobre la que se sustenta y se desarrolla el actual marco curricular de la LOMLOE es la

implementación de un modelo de aprendizaje y de enseñanza competenciales. Se prioriza y se define como eje
de la enseñanza y del aprendizaje el desarrollo de la competencias del alumnado.
Fundamentada en una concepción competencial de la educación, la LOMLOE implica el desarrollo y
aplicación de un nuevo modelo curricular que se puede caracterizar como modelo curricular competencial.
Este nuevo modelo persigue que los aprendizajes sean funcionales y que, por lo tanto, el alumnado
pueda servirse de ellos en diferentes contextos. Con ello se pretende que el alumnado se realice
competencialmente en tres ámbitos que le conciernen de forma directa:

• La realización personal. • La implicación social. • El desarrollo académico.

2.1 El nuevo marco competencial de la LOMLOE

Las competencias forman parte de nuestro sistema educativo desde hace años. En el preámbulo de la propia
LOMLOE se recuerda como la LOE ya implementaba en 2006 “una enseñanza que garantice a toda la ciudadanía
capacidades de aprender a ser, de aprender a saber, de aprender a hacer y de aprender a convivir”.
Las competencias constituyen una combinación de habilidades prácticas, conocimiento, motivación y
otros componentes emocionales y sociales que favorecen el desarrollo integral de estas capacidades en las
personas y de su aplicación en los diferentes ámbitos de la vida.
Esta concepción de las competencias y este propósito competencial de la enseñanza siguen vigentes en
la LOMLOE. Sin embargo, el nuevo modelo curricular aporta dos cambios relevantes:

• El establecimiento de las competencias clave como eje central de la enseñanza que determina la
estructura del currículo y de los aprendizajes que el alumnado debe adquirir.

• La priorización del carácter inclusivo y personalizado de la educación, teniendo en cuenta las

capacidades y necesidades del alumnado de una forma lo más individualizada posible.
Estas nuevas aportaciones del actual currículo están inspiradas en la Recomendación del Consejo de la
Unión Europea de 2018. Este documento es el referente inicial a partir del cual se han definido las
competencias del nuevo currículo. Además, el nuevo marco curricular entronca con dos premisas o principios
claramente establecidos en esta Recomendación:
– “Toda persona tiene derecho a una educación, una formación y un aprendizaje inclusivos y de calidad”.
– “Toda persona tiene derecho a recibir asistencia personalizada y oportuna a fin de mejorar”.

2.2 Las competencias y sus tipologías: Competencias Clave y Competencias Específicas

La LOMLOE establece dos tipologías de competencias claramente diferenciadas pero, a la vez,
estrechamente interrelacionadas: las Competencias Clave y las Competencias Específicas. Entre ambas
clases de competencias existe una relación jerárquica.

• Las Competencias Clave son la base del nuevo currículo y se detallan en un documento para toda la
Educación Primaria y Secundaria: el Perfil de Salida de las Competencias Clave.

• Las Competencias Específicas derivan de las Clave y se recogen en cada una de las áreas o
materias de Educación Primaria y Educación Secundaria.

Las Competencias Clave y el Perfil de Salida

El nuevo currículo parte en cada etapa de unos objetivos o finalidades de carácter competencial,
centrados en el desarrollo de una serie de capacidades básicas del alumnado.

© EDITORIAL VICENS VIVES 5

 Estos objetivos se alcanzan a través de las ocho Competencias Clave que fija el currículo. A su vez
dichas competencias se desarrollan mediante una serie de Descriptores Operativos de cada Competencia
Clave que configuran lo que se denomina como Perfil de Salida. Estos descriptores especifican las
habilidades relacionadas con cada una de las ocho competencias recogidas en el currículo.
El objetivo último de la Educación Básica en este nuevo modelo curricular es que el alumnado haya
adquirido las habilidades, capacidades y saberes recogidos en los Descriptores Operativos del Perfil de
Salida de las etapas de Educación Primaria y Educación Secundaria.

Las Competencias Específicas de las diferentes áreas y materias

Los Descriptores Operativos de cada Competencia Clave se desarrollan y materializan en lo que se
denomina Competencias Específicas de las áreas o materias. Estas Competencias Específicas consisten
en las habilidades, saberes y capacidades propias de cada área o materia.
Cada una de las Competencias Específicas desarrolla y está vinculada de forma simultánea a varios
Descriptores Operativos de diferentes Competencias Clave del Perfil de Salida. De esta forma, a través de las
Competencias Específicas se adquieren no solo las capacidades, saberes y habilidades que establece el
Perfil de Salida sino también los propios saberes de la disciplina.

2.3 Los ámbitos de aplicación de las competencias

La nueva legislación educativa determina que el Perfil de Salida de la Enseñanza Básica es “la piedra
angular del edificio curricular” desde dos ámbitos o perspectivas:
– Es el elemento que cohesiona y fundamenta las estrategias, orientaciones metodológicas y saberes de la
Enseñanza Básica en sus diferentes etapas.
– Constituye el elemento de referencia en la evaluación tanto de los aprendizajes del alumnado como de los
procedimientos, metodologías y recursos empleados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
A su vez, el nuevo currículo, siguiendo las pautas de la Recomendación del Consejo de la UE, establece
tres dimensiones para cada una de las competencias cuyo desarrollo se ha de fomentar en el alumnado y que
se recogen en el Perfil de Salida:
– Cognitiva o conocimientos. Se componen de hechos y cifras, conceptos, ideas y teorías que ya están
establecidos y apoyan la comprensión de un área o tema concretos.
– Instrumental o destrezas. Integran las habilidades para realizar procesos y utilizar los conocimientos
existentes para obtener resultados.
– Actitudinal o actitudes. Describen la mentalidad y la disposición para actuar o reaccionar ante las ideas,
las personas o las situaciones.
Estas dimensiones competenciales se desarrollarán por último dentro de marcos de actuación y de valores
que se establecen en la propia LOMLOE y entre los cuales podemos destacar:
– El incremento de la competencia digital.
– El fomento de la igualdad de género y la coeducación.
– Los 17 objetivos de desarrollo sostenible de la Agenda 2030.
– La Convención sobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas.

2.4 La estructura del modelo curricular competencial

El currículo prevé cuatro niveles diferenciados de desarrollo curricular estrechamente relacionados entre
sí que estructuran la actividad educativa en las dos grandes Etapas de la Enseñanza Básica: la Educación
Primaria y la ESO.
A modo esquemático estos cuatro niveles se pueden representar como sigue:

6 © EDITORIAL VICENS VIVES

 EDUCATIVAS PARA CADA ETAPA
NIVEL 1: FINALIDADES

EDUCATIVA

MODELO DE DESARROLLO CURRICULAR DE LA LOMLOE

ORIENTA CADA ETAPA EDUCATIVA
NIVEL 2: PERFIL DE SALIDA QUE

OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA

Se logran a través de la adquisición

de las Competencias Clave

COMPETENCIAS CLAVE
Comunicación Lingüistica, Plurilingüe, Competencia Matemática y Competencia en Ciencia y
NIVEL 3: DESARROLLO DE LOS
DESCRIPTORES ESPECÍFICOS

Tecnología, Digital, Competencia Personal, Social y de Aprender a Aprender, Emprendedora,

Conciencia y Expresión Culturales.

Se han desarrollado concretándolos

en forma de Descriptores Operativos

DESCRIPTORES OPERATIVOS DE CADA UNA DE LAS COMPETENCIAS CLAVE

NIVEL 4: CURRÍCULO POR
ÁREAS O MATERIAS

Se desarrollan en una o varias Competencias

Específicas de cada una de las áreas o materias

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
EDUCACIÓN PRIMARIA: ÁREAS EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA:
MATERIAS

Se adquieren a través de los aprendizajes Se valora la adquisición de cada

fundamentales relacionados con los Competencia Específica a través de
Nivel 1: Las Finalidades Educativas para Básicos
Saberes cada de cada área
etapa o materia
educativa uno o más Criterios de Evaluación

Para cada una de las dos Etapas de la Enseñanza Básica se establecen unos Objetivos Generales que
se logran a través de la adquisición de las 8 Competencias Clave.
SABERES BÁSICOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Nivel 2: El Perfil de Salida que orienta cada etapa educativa
Cada una de las 8 Competencias Clave se desarrolla en forma de Descriptores Operativos en cada una
de las dos Etapas de la Enseñanza Básica.
Los Descriptores Operativos orientan la práctica educativa al concretar qué capacidades debe alcanzar
el alumnado al finalizar dichas Etapas.

Nivel 3: El Desarrollo de los Descriptores Específicos

Los Descriptores Operativos de las Competencias Clave se desarrollan en forma de Competencias
Específicas de las diferentes áreas o materias. En este sentido:
– Cada Descriptor Operativo se descompone en capacidades concretas a alcanzar en una o más
Competencias Específicas de las diferentes áreas o materias.

© EDITORIAL VICENS VIVES 7

 – Cada Competencia Específica de Área o Materia contribuye de forma parcial a la consecución de las
intenciones educativas de las Competencias Clave.

Nivel 4: El Currículo por Áreas o Materias

Las Competencias Específicas son el eje vertebrador del currículo de cada área o materia puesto que
permiten definir:
– Los Saberes Básicos entendidos como conocimientos, habilidades y destrezas a partir de los cuales
realizar aprendizajes con los que adquirir las Competencias Específicas.
– Los Criterios de Evaluación que valoran el grado de adquisición de las Competencias Específicas
midiendo el nivel de logro de los resultados de los aprendizajes.

8 © EDITORIAL VICENS VIVES

 A. EL MARCO TEÓRICO CURRICULAR DE LA LOMLOE
3. DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE Y METODOLOGÍA COMPETENCIAL

3.1 La metodología competencial a través del Diseño Universal para el Aprendizaje

La LOMLOE establece dos líneas metodológicas y de actuación claramente definidas y, a la vez,
vinculadas entre sí, que constituyen la base sobre la que se desarrolla este marco curricular:

• El desarrollo de un modelo de aprendizaje y de una metodología de enseñanza competenciales.

• La implementación de un sistema de enseñanza inclusiva que tenga en cuenta a todo el alumnado.

Tal y como se recoge en la nueva legislación educativa, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es el
instrumento que, de una forma prioritaria, facilita estos dos fines educativos. Para ello la LOMLOE:
– Prioriza y define como eje de la enseñanza y del aprendizaje el desarrollo de la competencias de todo el
alumnado.
– Establece, desde este eje competencial, los principios del DUA como el instrumento de una enseñanza
inclusiva y competencial que facilita el desarrollo de cada alumna y alumno.

3.2 El Diseño Universal para el Aprendizaje

El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) constituye la herramienta metodológica a través de la cual se
posibilita el carácter integrador e inclusivo de la enseñanza tal y como se concibe en el nuevo currículo.
La LOMLOE establece en su Preámbulo la importancia de la aplicación de los principios del DUA como
elemento central de la enseñanza destacando “la necesidad de proporcionar al alumnado múltiples medios de
representación, de acción y expresión y de formas de implicación en la información que se le presenta”.
El objetivo es ofrecer una gran diversidad de recursos y propuestas que se adecuen de la forma lo más
individualizada posible a todo el alumnado. Este nuevo modelo curricular insiste, por tanto, en la necesidad
de ofrecer una enseñanza inclusiva a partir de estos principios, objetivos y pautas:

PRINCIPIOS, OBJETIVOS Y PAUTAS DEL DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE

OFRECER MÚLTIPLES FORMAS DE IMPLICACIÓN Motivar al alumnado e implicarlo en su aprendizaje a partir de sus
ÁMBITO MOTIVACIONAL (EL PORQUÉ DEL preferencias, emociones y afectos.
APRENDIZAJE)

Ofrecer una diversidad de opciones Ofrecer diversidad de opciones para Ofrecer diversidad de opciones para la
para captar el interés del alumnado. mantener el esfuerzo y la constancia. autorregulación de la conducta.

OFRECER MÚLTIPLES FORMAS DE Facilitar la captación, procesamiento y posterior asimilación de la

REPRESENTACIÓN información y de las enseñanzas.
ÁMBITO DE COMPRENSIÓN (EL QUÉ DEL
APRENDIZAJE)
Diversificar las opciones para mostrar la Diversificar opciones de comunicación Diversificar los procedimientos para
información. del lenguaje y los símbolos. comprender y asimilar la información.

OFRECER MÚLTIPLES FORMAS DE ACCIÓN Y Posibilitar la construcción y consolidación de aprendizajes a partir de

EXPRESIÓN información previa y diversidad de tareas y propuestas metodológicas.
ÁMBITO DE APLICACIÓN (EL CÓMO DEL
APRENDIZAJE)
Individualizar el tipo de tareas de Ofrecer opciones diversas para Ofrecer opciones diversas para realizar
tratamiento de la información. expresarse y comunicarse. tareas, acciones y proyectos.

© EDITORIAL VICENS VIVES 9

 A través de estos principios y pautas del DUA se trata de implementar entornos de aprendizaje y
modelos de programación docente abiertos y flexibles. La creación de estos entornos abiertos constituye un
principio básico que orienta la aplicación de la metodología competencial y la atención a la diversidad en la
LOMLOE.
El carácter abierto e integrador del DUA permite al docente combinar las metodologías y recursos
propios del DUA con otros elementos metodológicos. De entre estos elementos metodológicos destacan por
su importancia las Situaciones de Aprendizaje, que analizaremos con detalle en el siguiente apartado.

3.3 Los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)

Ofrecer múltiples formas de implicación: el porqué del aprendizaje
La motivación es la base de todo aprendizaje y ésta tiene un claro componente emocional y afectivo. Este
componente emocional es diferente en cada alumna y alumno.
Mientras las novedades pueden motivar a una parte del alumnado a otros puede generarles incertidumbre,
algunas personas prefieren las rutinas y a otros les aburren o desmotivan, otras personas prefieren trabajar
individualmente y otras en grupo… Ofrecer diferentes formas de motivar e implicar al alumnado es clave para
iniciar con éxito cualquier aprendizaje.

Ofrecer múltiples formas de representación: el qué del aprendizaje

La forma en la que percibimos y comprendemos la información es diferente en cada persona. El alumnado
tiene claras preferencias individuales en los canales y formas a través de los cuales percibe y asimila mejor la
información: auditiva, visual, lectora…
Estas preferencias se agudizan en el caso del alumnado con alguna limitación de la percepción o con algún
trastorno del aprendizaje. Este principio hace, por tanto, referencia a la necesidad de adaptar e individualizar lo
máximo posible los mecanismos de transmisión de información.

Ofrecer múltiples formas de acción y expresión: el cómo del aprendizaje

Más allá de la mera asimilación de información el aprendizaje se lleva a cabo a través de actividades y
tareas a partir de la cuales es el propio alumnado quien construye sus propios aprendizajes. Se hace, por
tanto, patente la necesidad de diversificar estas actividades o tareas tanto en función de las preferencias del
alumnado como de sus capacidades.

3.4 Las pautas de aplicación del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
La diversificación de opciones para el aprendizaje y, consiguientemente, la diversidad de materiales,
recursos y metodologías a través de las cuales el alumnado puede aprender es el eje que determina las
pautas de aplicación del Diseño Universal para el Aprendizaje.
El DUA establece un marco teórico y, también, de recursos en el que la figura del docente pasa de ser
un transmisor de conocimientos a un facilitador. Su función se centra por tanto en proporcionar u ofrecer la
mayor diversidad de formas para que el alumnado pueda motivarse, asimilar informaciones y construir sus
propios saberes y habilidades.
Más allá de ser un mero proveedor de recursos o metodologías el docente se convierte en un guía que
orienta al alumnado en un camino de aprendizaje, teniendo en cuenta las características de cada persona y
los recursos o procedimientos que mejor se adecúan a cada alumna y alumno.
Para ello el docente cuenta con una gran diversidad de metodologías y recursos como, entre otras: el
Aprendizaje Basado en Retos y en Proyectos, las diferentes formas de trabajo cooperativo, el visual thinking,
el Aprendizaje Basado en el Pensamiento, el modelo de clase invertida…

3.5 La secuencia didáctica en el Diseño Universal para el Aprendizaje

El DUA ofrece además un marco general de secuenciación didáctica que permite articular e integrar la
gran diversidad de recursos y metodologías propias de esta metodología competencial.
Se trata de un camino de aprendizaje que en seis sencillos pasos permite guiar al alumnado en su
aprendizaje. Estos seis pasos serían:
10 © EDITORIAL VICENS VIVES
 MOTIVAR (presentación de la tarea y la metodología) ACTIVAR (reconocimiento de conocimientos previos)

ESTRUCTURAR (asimilación de saberes básicos) EXPLORAR (experimentación por uno mismo)

APLICAR (realización de un producto final) EVALUAR (valoración de los aprendizajes)

A grandes rasgos en estos pasos o momentos de la secuencia didáctica se realizan las siguientes
acciones educativas:
– Motivar-Activar: se parte de una situación de la vida cotidiana que sea significativa para el alumnado y que
sirve de estímulo inicial del aprendizaje y de contextualización y activación de conocimientos previos.
– Estructurar: se construyen y se consolidan los saberes del alumnado a partir de la implementación de
pautas, ejercicios, actividades y tareas adaptados al nivel del alumnado.
– Explorar: se ofrece al alumnado la oportunidad de indagar sobre sus saberes y de evaluarlos a partir de
actividades diversificadas por niveles de aprendizaje o por los intereses y habilidades del alumnado.
– Aplicar-Evaluar: se automatizan los saberes adquiridos a partir de diferentes estrategias educativas, en
función del nivel del alumnado, y se evalúan para readaptar y adecuar dichas estrategias.

3.6 El Proyecto DUA de Vicens Vives

El Proyecto Educativo de Vicens Vives incorpora los principios y objetivos del Diseño Universal de
Aprendizaje de forma que proporciona al profesorado una diversidad de materiales para que puedan atender a la
personalización de la actividad docente. Estos materiales están organizados de la forma siguiente:

El eje vertebrador de la tarea educativa en el aula es el Aprendizaje Secuencial de los saberes que
permiten la adquisición de las Competencias Específicas del área o materia. Este aprendizaje
secuencial se desarrolla en forma de Unidades Didácticas a través de:
– El Libro de la Alumna y del Alumno , que es la pieza básica del Proyecto DUA y que facilita la
progresión en el aprendizaje a través de actividades y tareas básicas.
– Los Materiales de Acompañamiento del Libro de la Alumna y del Alumno, que son:
• Guía Didáctica: orienta en el desarrollo de la actividad docente e incluye el solucionario de todas
las actividades.
• Cuaderno de Actividades para la Personalización del Aprendizaje : ofrece actividades
complementarias de refuerzo y ampliación para atender a la diversidad del alumnado.

Dos opciones de trabajo, una en forma de Aprendizaje Investigativo y la otra como aprendizaje
interdisciplinar por Proyectos o Ámbitos se ofrecen como alternativa o como complemento a para
trabajar determinadas secciones de las Unidades Didácticas del Libro de la Alumna y del Alumno.
Por lo que se refiere al Aprendizaje Investigativo, se ofrece el recurso del material:
– Metodologías Activas: propone un contexto investigativo a partir de una narración o un estímulo que
sirve de hilo conductor a una serie de sesiones en las que el alumnado deberá resolver diferentes
retos.
Por lo que se refiere al aprendizaje interdisciplinar por Proyectos o Ámbitos, el material es:
– Actividades del Libro de la Alumna y del Alumno : plantea tareas contextualizadas en entornos
reales inspirándose en el modelo de las Situaciones de Aprendizaje.

La planificación del curso en el documento Sesiones es el instrumento que ha elaborado Vicens Vives
para facilitar al profesorado el uso de los diferentes materiales del Proyecto DUA. Este documento consta de 35
fichas que corresponden a cada una de las semanas del curso escolar.
Como se puede observar en la imagen que hay a continuación, cada una de las fichas del documento
Sesiones ofrece una planificación de las actividades de los materiales para cada una de las tres alternativas
pedagógicas a escoger según las peculiaridades del alumnado de cada grupo:

© EDITORIAL VICENS VIVES 11

 – Por un lado, los momentos de trabajo básico aptos para toda la clase, y en los que se llevan a cabo
tareas o actividades asequibles al conjunto del alumnado del grupo.
– Por otro lado, los momentos de trabajo específicos de consolidación de saberes, de soporte al
alumnado con dificultades o de nivel avanzado para el alumnado con más capacidades

La estructura del documento Sesiones consta de:

– La secuencia temporal: mes, la semana, la Unidad Didáctica que se desarrolla y las sesiones de trabajo
de dicha semana.
– Los recursos didácticos: libro, guía, recursos para la personalización, situaciones de aprendizaje,
metodologías activas…
– Los tres tipos de aprendizaje: secuencial, investigativo y por proyectos o ámbitos.

12 © EDITORIAL VICENS VIVES

Individualizar
OFRECER MÚLTIPLES
el tipo deFORMAS
tareas DE
de ACCIÓN Y EXPRESIÓN
Ofrecer opciones
Posibilitar
diversas
la construcción
para y consolidación
Ofrecerdeopciones
aprendizajes
diversas
a partir
paraderealizar
tratamiento
ÁMBITO DEdeAPLICACIÓN
la información.
(EL CÓMO DEL APRENDIZAJE
expresarse
) yinformación
[Link] y diversidad de tareas
tareas,y propuestas
acciones y proyectos.
metodológicas.
 A. EL MARCO TEÓRICO CURRICULAR DE LA LOMLOE
4. LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Una Situación de Aprendizaje consiste en un conjunto de tareas y actividades interrelacionadas y orientadas

a que el alumnado alcance ciertos propósitos educativos en un lapso de tiempo y en un contexto específicos.
Se trata de una metodología de contextualización del aprendizaje a través de la cual el alumnado puede
construir sus propias habilidades y saberes realizando una serie acciones educativas relacionadas con
problemas o realidades del mundo actual, situaciones de la vida cotidiana e inquietudes del alumnado.

4.1 El papel de las Situaciones de Aprendizaje en el nuevo currículo escolar

Las Situaciones de aprendizaje favorecen el desarrollo integral de las Competencias Clave recogidas en
el Perfil de Salida de la Educación Básica desde dos perspectivas o ámbitos:
– Favorecen la transversalidad al favorecer el trabajo de las competencias desde un marco interdisciplinar
que integra y, a la vez, va más allá de las diferentes áreas o materias y sus competencias específicas.
– Posibilitan la contextualización y la aplicación del trabajo de aprendizaje realizado en las distintas áreas o
materias ayudando al alumnado a construir sus propios saberes y competencias.
La Situación de Aprendizaje es una herramienta básica que facilita uno de los objetivos y ejes básicos de
este nuevo currículo: convertir a la alumna y al alumno en el protagonista de su aprendizaje y favorecer que,
partiendo de sus centros de interés, sean ellos mismos quienes construyan su propio conocimiento.
Se pretende con ello proporcionar al alumnado la posibilidad de conectar sus aprendizajes y aplicarlos
en contextos próximos a su vida, favoreciendo su compromiso con el propio aprendizaje. Por ello, las
Situaciones de Aprendizaje deben partir de unas finalidades claramente establecidas que integren diversos
saberes básicos de distintas áreas o materias.
Sin embargo, más allá de la integración de estos saberes, la Situación de Aprendizaje debe priorizar la
diversificación de formas de interacción con la realidad y formas de aprendizaje a través de:
– La aplicación de diferentes tipos y dinámicas de agrupamiento (individual, en parejas, en grupo, en gran
grupo) priorizando el trabajo cooperativo y la ayuda mutua entre iguales.
– El uso de diversas metodologías durante la realización de las actividades y tareas de la Situación (trabajo
cooperativo, por proyectos o retos, aprendizaje basado en el pensamiento, clase invertida…).
Las Situaciones de Aprendizaje son, por tanto, un elemento que se alinea con los principios del DUA
para procurar que el alumnado desarrolle su capacidad para aprender a aprender y pueda adquirir la habilidad
para realizar aprendizajes en situaciones reales con cierta autonomía a lo largo de su vida.

4.2 La contextualización de los aprendizajes en el Proyecto de Vicens Vives para ESO

El Proyecto Educativo de Vicens Vives para la Educación Secundaria Obligatorias se inspira en el
modelo de aprendizaje contextualizado propio de las Situaciones de Aprendizaje. Cada una de las unidades
que componen el libro sigue una estructura similar de contextualización de los aprendizajes:
– Una contextualización e introducción iniciales de los saberes y habilidades a adquirir en la Unidad y que
se articula a partir de la presentación de un reto, de rutinas de pensamiento y elementos visuales.
– Un conjunto de lecturas y actividades en las que se prima el reconocimiento y la asimilación de los
saberes más básicos a partir de ejercios sencillos y pautados.
– Una serie de tareas más complejas y de carácter práctico distribuidas a lo largo de cada tema y en las
que el alumnado deberá reflexionar, opinar, debatir, investigar o trabajar de forma cooperativa.
Se trata de un proyecto que excede el modelo de libro tradicional de texto y se articula como un
auténtico libro de contexto que propone situaciones cotidianas en las que el alumnado puede construir sus
saberes y competencias a través de propuestas de aprendizaje diversificadas. Es, por tanto, de un modelo de
aprendizaje que entronca en las metodologías de la Situación de Aprendizaje y del DUA.

© EDITORIAL VICENS VIVES 13

 B. EL DESARROLLO CURRICULAR COMPETENCIAL DE LA LOMLOE
1. OBJETIVOS DE ETAPA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA (NIVEL 1 DE DESARROLLO
CURRICULAR)

En su artículo 23, la LOMLOE define las Finalidades Educativas de la Etapa de Educación Secundaria
Obligatoria a través de doce Objetivos Generales a desarrollar a lo largo de los cuatro cursos que la
componen. Estos Objetivos Generales son los siguientes:
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás,
practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo
afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el
ejercicio de la ciudadanía democrática.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición
necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar
los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los
demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y
resolver pacíficamente los conflictos.
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico,
adquirir nuevos conocimientos.
f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, así
como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del
conocimiento y de la experiencia.
g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la
iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir
responsabilidades.
h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en
la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el
conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.
i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así
como el patrimonio artístico y cultural.
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los
hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer
el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad.
Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado, la empatía y el
respeto hacia los seres vivos, especialmente los animales, y el medio ambiente, contribuyendo a su
conservación y mejora.
l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas,
utilizando diversos medios de expresión y representación.
La consecución de estos Objetivos Generales está estrechamente relacionada con la adquisición de las ocho
Competencias Clave de forma que la adquisición de estas implica la consecución de los primeros. Esta
interrelación no es unívoca, es decir, que la consecución de un determinado Objetivo no está exclusivamente
relacionada con la adquisición de una competencia, sino que ambos, Objetivos y Competencias, mantienen una
compleja interrelación, de forma que cada Objetivo se consigue a través de diversas Competencias, y a la inversa,
la adquisición de cada Competencia comporta la consecución de varios Objetivos.

14 © EDITORIAL VICENS VIVES

 B. EL DESARROLLO CURRICULAR COMPETENCIAL DE LA LOMLOE
2. OBJETIVOS DE ETAPA Y COMPETENCIAS CLAVE (NIVEL 1 DE DESARROLLO
CURRICULAR)

Para visualizar las interrelaciones más destacadas entre Objetivos y Competencias, se muestra en
forma de tabla cuáles de estas contribuyen en mayor medida a la consecución de los Objetivos:

CPSAA

CCEC
STEM
OBJETIVOS GENERALES

CCL

CD

CC
CP

CE
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus
derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la ● ● ● ● ●
cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse
en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores
comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la
ciudadanía democrática.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo
individual y en equipo como condición necesaria para una ● ● ● ●
realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de
desarrollo personal.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y
oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan ● ● ● ●
discriminación entre hombres y mujeres.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la
personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar ● ● ● ● ● ● ●
la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos
sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de
información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. ● ● ● ● ●
f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se
estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los ● ● ●
métodos para identificar los problemas en los diversos campos del
conocimiento y de la experiencia.
g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la
participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para ● ● ● ● ●
aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir
responsabilidades.
h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la
lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la ● ● ● ● ● ●
Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el
conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.
i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de
manera apropiada ●
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la
historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y ● ● ● ●
cultural.
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros,
respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud ● ● ● ● ●
corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para
favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión
humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los
hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado, la

© EDITORIAL VICENS VIVES 15

 empatía y el respeto hacia los seres vivos, especialmente los animales,
y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.
l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas
manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y ●
representación.

16 © EDITORIAL VICENS VIVES

 B. EL DESARROLLO CURRICULAR COMPETENCIAL DE LA LOMLOE
3. EL PERFIL DE SALIDA (NIVEL 2 DE DESARROLLO CURRICULAR)

Las Competencias Clave que tiene que adquirir el alumnado al finalizar cada Etapa Educativa son un
conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que lo preparan para poder afrontar los principales desafíos
a los que deberá hacer frente a lo largo de su vida personal, académica y profesional.
La definición de esos conocimientos, destrezas y actitudes, con el objetivo de facilitar la concreción de
los procesos de aprendizaje en las aulas y poder medir el nivel de logro en la adquisición de las
Competencias Clave, se ha establecido para todo el territorio nacional en forma Descriptores Operativos para
cada una de dichas Competencias.
Este conjunto de Descriptores Operativos constituye el Perfil de Salida del alumnado al finalizar cada
Etapa Educativa, tanto la Educación Primaria como la ESO. En el caso de la Educación Primaria, el Perfil de
Salida es el correspondiente a esta Etapa. Los Descriptores Operativos que se han definido para cada una de
las Competencias Clave al finalizar las dos Etapas Educativas son los siguientes:

PERFIL DE SALIDA. DESCRIPTORES OPERATIVOS DE LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA (CCL)

AL FINALIZAR LA EDUCACIÓN PRIMARIA AL FINALIZAR LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
CCL1. Expresa hechos, conceptos, pensamientos, CCL1. Se expresa de forma oral, escrita, signada o
opiniones o sentimientos de forma oral, escrita, signada multimodal con coherencia, corrección y adecuación a
o multimodal, con claridad y adecuación a diferentes los diferentes contextos sociales, y participa en
contextos cotidianos de su entorno personal, social y interacciones comunicativas con actitud cooperativa y
educativo, y participa en interacciones comunicativas con respetuosa tanto para intercambiar información, crear
actitud cooperativa y respetuosa, tanto para intercambiar conocimiento y transmitir opiniones, como para
información y crear conocimiento como para construir construir vínculos personales.
vínculos personales.
CCL2. Comprende, interpreta y valora textos orales, CCL2. Comprende, interpreta y valora con actitud
escritos, signados o multimodales sencillos de los crítica textos orales, escritos, signados o multimodales
ámbitos personal, social y educativo, con de los ámbitos personal, social, educativo y profesional
acompañamiento puntual, para participar activamente para participar en diferentes contextos de manera
en contextos cotidianos y para construir conocimiento. activa e informada y para construir conocimiento.
CCL3. Localiza, selecciona y contrasta, con el debido CCL3. Localiza, selecciona y contrasta de manera
acompañamiento, información sencilla procedente de progresivamente autónoma información procedente de
dos o más fuentes, evaluando su fiabilidad y utilidad en diferentes fuentes evaluando su fiabilidad y pertinencia
función de los objetivos de lectura, y la integra y en función de los objetivos de lectura y evitando los
transforma en conocimiento para comunicarla riesgos de manipulación y desinformación, y la integra y
adoptando un punto de vista creativo y personal a la par transforma en conocimiento para comunicarla
que respetuoso con la propiedad intelectual. adoptando un punto de vista creativo, crítico y personal
a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.
CCL4. Lee obras diversas adecuadas a su progreso CCL4. Lee con autonomía obras diversas adecuadas a
madurativo, seleccionando aquellas que mejor se su edad, seleccionando las que mejor se ajustan a sus
ajustan a sus gustos e intereses; reconoce el gustos e intereses; aprecia el patrimonio literario como
patrimonio literario como fuente de disfrute y cauce privilegiado de la experiencia individual y
aprendizaje individual y colectivo; y moviliza su colectiva; y moviliza su propia experiencia biográfica y
experiencia personal y lectora para construir y compartir sus conocimientos literarios y culturales para construir y
su interpretación de las obras y para crear textos de compartir su interpretación de las obras y para crear
intención literaria a partir de modelos sencillos. textos de intención literaria de progresiva complejidad.
CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al servicio de CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al servicio de
la convivencia democrática, la gestión dialogada de los la convivencia democrática, la resolución dialogada de
conflictos y la igualdad de derechos de todas las los conflictos y la igualdad de derechos de todas las
personas, detectando los usos discriminatorios, así personas, evitando los usos discriminatorios, así como
como los abusos de poder, para favorecer la utilización los abusos de poder, para favorecer la utilización no
no solo eficaz sino también ética de los diferentes solo eficaz sino también ética de los diferentes sistemas
© EDITORIAL VICENS VIVES 17
 sistemas de comunicación. de comunicación.

PERFIL DE SALIDA. DESCRIPTORES OPERATIVOS DE LA COMPETENCIA PLURILINGÜE (CP)

AL FINALIZAR LA EDUCACIÓN PRIMARIA AL FINALIZAR LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

CP1. Usa, al menos, una lengua, además de la lengua CP1. Usa eficazmente una o más lenguas, además de
o lenguas familiares, para responder a necesidades la lengua o lenguas familiares, para responder a sus
comunicativas sencillas y predecibles, de manera necesidades comunicativas, de manera apropiada y
adecuada tanto a su desarrollo e intereses como a adecuada tanto a su desarrollo e intereses como a
situaciones y contextos cotidianos de los ámbitos diferentes situaciones y contextos de los ámbitos
personal, social y educativo. personal, social, educativo y profesional.

CP2. A partir de sus experiencias, reconoce la CP2. A partir de sus experiencias, realiza transferencias
diversidad de perfiles lingüísticos y experimenta entre distintas lenguas como estrategia para
estrategias que, de manera guiada, le permiten realizar comunicarse y ampliar su repertorio lingüístico
transferencias sencillas entre distintas lenguas para individual.
comunicarse en contextos cotidianos y ampliar su
repertorio lingüístico individual.

CP3. Conoce y respeta la diversidad lingüística y CP3. Conoce, valora y respeta la diversidad lingüística
cultural presente en su entorno, reconociendo y y cultural presente en la sociedad, integrándola en su
comprendiendo su valor como factor de diálogo, para desarrollo personal como factor de diálogo, para
mejorar la convivencia. fomentar la cohesión social.

PERFIL DE SALIDA. DESCRIPTORES OPERATIVOS DE STEM (COMP. MATEM. Y C. EN CIENCIA, TECN. E INGEN.)
AL FINALIZAR LA EDUCACIÓN PRIMARIA AL FINALIZAR LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

STEM1. Utiliza, de manera guiada, algunos métodos STEM1. Utiliza métodos inductivos y deductivos propios
inductivos y deductivos propios del razonamiento del razonamiento matemático en situaciones conocidas,
matemático en situaciones conocidas, y selecciona y y selecciona y emplea diferentes estrategias para
emplea algunas estrategias para resolver problemas resolver problemas analizando críticamente las
reflexionando sobre las soluciones obtenidas. soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera
necesario.

18 © EDITORIAL VICENS VIVES

STEM2. Utiliza el pensamiento científico para entender STEM2. Utiliza el pensamiento científico para entender
y explicar algunos de los fenómenos que ocurren a su y explicar los fenómenos que ocurren a su alrededor,
alrededor, confiando en el conocimiento como motor de confiando en el conocimiento como motor de desarrollo,
desarrollo, utilizando herramientas e instrumentos planteándose preguntas y comprobando hipótesis
adecuados, planteándose preguntas y realizando mediante la experimentación y la indagación, utilizando
experimentos sencillos de forma guiada. herramientas e instrumentos adecuados, apreciando la
importancia de la precisión y la veracidad y mostrando
una actitud crítica acerca del alcance y limitaciones de
la ciencia.

STEM3. Realiza, de forma guiada, proyectos, STEM3. Plantea y desarrolla proyectos diseñando,
diseñando, fabricando y evaluando diferentes prototipos fabricando y evaluando diferentes prototipos o modelos
o modelos, adaptándose ante la incertidumbre, para para generar o utilizar productos que den solución a
generar en equipo un producto creativo con un objetivo una necesidad o problema de forma creativa y en
concreto, procurando la participación de todo el grupo y equipo, procurando la participación de todo el grupo,
resolviendo pacíficamente los conflictos que puedan resolviendo pacíficamente los conflictos que puedan
surgirlos conflictos que puedan surgir. surgir, adaptándose ante la incertidumbre y valorando la
importancia de la sostenibilidad.

STEM4. Interpreta y transmite los elementos más STEM4. Interpreta y transmite los elementos más
relevantes de algunos métodos y resultados científicos, relevantes de procesos, razonamientos,
matemáticos y tecnológicos de forma clara y veraz, demostraciones, métodos y resultados científicos,
utilizando la terminología científica apropiada, en matemáticos y tecnológicos de forma clara y precisa y
diferentes formatos (dibujos, diagramas, gráficos, en diferentes formatos (gráficos, tablas, diagramas,
símbolos...) y aprovechando de forma crítica, ética y fórmulas, esquemas, símbolos...), aprovechando de
responsable la cultura digital para compartir y construir forma crítica la cultura digital e incluyendo el lenguaje
nuevos conocimientos. matemático-formal con ética y responsabilidad, para
compartir y construir nuevos conocimientos.

STEM5. Participa en acciones fundamentadas STEM5. Emprende acciones fundamentadas

científicamente para promover la salud y preservar el científicamente para promover la salud física, mental y
medio ambiente y los seres vivos, aplicando principios social, y preservar el medio ambiente y los seres vivos; y
de ética y seguridad y practicando el consumo aplica principios de ética y seguridad en la realización de
responsable. proyectos para transformar su entorno próximo de forma
sostenible, valorando su impacto global y practicando el
consumo responsable.

PERFIL DE SALIDA. DESCRIPTORES OPERATIVOS DE LA COMPETENCIA DIGITAL (CD)

AL FINALIZAR LA EDUCACIÓN PRIMARIA AL FINALIZAR LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
© EDITORIAL VICENS VIVES 19
 CD1. Realiza búsquedas guiadas en internet y hace CD1. Realiza búsquedas en internet atendiendo a
uso de estrategias sencillas para el tratamiento digital criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad,
de la información (palabras clave, selección de seleccionando los resultados de manera crítica y
información relevante, organización de datos...) con una archivándolos, para recuperarlos, referenciarlos y
actitud crítica sobre los contenidos obtenidos. reutilizarlos, respetando la propiedad intelectual.

CD2. Crea, integra y reelabora contenidos digitales en CD2. Gestiona y utiliza su entorno personal digital de
distintos formatos (texto, tabla, imagen, audio, vídeo, aprendizaje para construir conocimiento y crear
programa informático...) mediante el uso de diferentes contenidos digitales, mediante estrategias de
herramientas digitales para expresar ideas, tratamiento de la información y el uso de diferentes
sentimientos y conocimientos, respetando la propiedad herramientas digitales, seleccionando y configurando la
intelectual y los derechos de autor de los contenidos más adecuada en función de la tarea y de sus
que reutiliza. necesidades de aprendizaje permanente.

CD3. Participa en actividades o proyectos escolares CD3. Se comunica, participa, colabora e interactúa
mediante el uso de herramientas o plataformas virtuales compartiendo contenidos, datos e información mediante
para construir nuevo conocimiento, comunicarse, herramientas o plataformas virtuales, y gestiona de
trabajar cooperativamente, y compartir datos y manera responsable sus acciones, presencia y
contenidos en entornos digitales restringidos y visibilidad en la red, para ejercer una ciudadanía digital
supervisados de manera segura, con una actitud activa, cívica y reflexiva.
abierta y responsable ante su uso.

CD4. Conoce los riesgos y adopta, con la orientación CD4. Identifica riesgos y adopta medidas preventivas al
del docente, medidas preventivas al usar las usar las tecnologías digitales para proteger los
tecnologías digitales para proteger los dispositivos, los dispositivos, los datos personales, la salud y el
datos personales, la salud y el medioambiente, y se medioambiente, y para tomar conciencia de la
inicia en la adopción de hábitos de uso crítico, seguro, importancia y necesidad de hacer un uso crítico, legal,
saludable y sostenible de dichas tecnologías. seguro, saludable y sostenible de dichas tecnologías.

CD5. Se inicia en el desarrollo de soluciones digitales CD5. Desarrolla aplicaciones informáticas sencillas y
sencillas y sostenibles (reutilización de materiales soluciones tecnológicas creativas y sostenibles para
tecnológicos, programación informática por bloques, resolver problemas concretos o responder a retos
robótica educativa...) para resolver problemas propuestos, mostrando interés y curiosidad por la
concretos o retos propuestos de manera creativa, evolución de las tecnologías digitales y por su
solicitando ayuda en caso necesario. desarrollo sostenible y uso ético.

20 © EDITORIAL VICENS VIVES

 PERFIL DE SALIDA. DESCRIPTORES OPERATIVOS DE LA COMPET. PERSONAL, SOCIAL Y DE APR. A APR. (CPSAA)
AL FINALIZAR LA EDUCACIÓN PRIMARIA AL FINALIZAR LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

CPSAA1. Es consciente de las propias emociones, CPSAA1. Regula y expresa sus emociones
ideas y comportamientos personales y emplea fortaleciendo el optimismo, la resiliencia, la autoeficacia
estrategias para gestionarlas en situaciones de tensión y la búsqueda de propósito y motivación hacia el
o conflicto, adaptándose a los cambios y aprendizaje, para gestionar los retos y cambios y
armonizándolos para alcanzar sus propios objetivos. armonizarlos con sus propios objetivos.

CPSAA2. Conoce los riesgos más relevantes y los CPSAA2. Comprende los riesgos para la salud
principales activos para la salud, adopta estilos de vida relacionados con factores sociales, consolida estilos de
saludables para su bienestar físico y mental, y detecta y vida saludable a nivel físico y mental, reconoce
busca apoyo ante situaciones violentas o conductas contrarias a la convivencia y aplica
discriminatorias. estrategias para abordarlas.

CPSAA3. Reconoce y respeta las emociones y CPSAA3. Comprende proactivamente las perspectivas y
experiencias de las demás personas, participa las experiencias de las demás personas y las incorpora a
activamente en el trabajo en grupo, asume las su aprendizaje, para participar en el trabajo en grupo,
responsabilidades individuales asignadas y emplea distribuyendo y aceptando tareas y responsabilidades de
estrategias cooperativas dirigidas a la consecución de manera equitativa y empleando estrategias cooperativas.
objetivos compartidos.

CPSAA4. Reconoce el valor del esfuerzo y la CPSAA4. Realiza autoevaluaciones sobre su proceso
dedicación personal para la mejora de su aprendizaje y de aprendizaje, buscando fuentes fiables para validar,
adopta posturas críticas en procesos de reflexión sustentar y contrastar la información y para obtener
guiados. conclusiones relevantes.

CPSAA5. Planea objetivos a corto plazo, utiliza CPSAA5. Planea objetivos a medio plazo y desarrolla
estrategias de aprendizaje autorregulado y participa en procesos metacognitivos de retroalimentación para
procesos de auto y coevaluación, reconociendo sus aprender de sus errores en el proceso de construcción
limitaciones y sabiendo buscar ayuda en el proceso de del conocimiento.
construcción del conocimiento.

PERFIL DE SALIDA. DESCRIPTORES OPERATIVOS DE LA COMPETENCIA CIUDADANA (CC)

AL FINALIZAR LA EDUCACIÓN PRIMARIA AL FINALIZAR LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

© EDITORIAL VICENS VIVES 21

 CC1. Entiende los procesos históricos y sociales más CC1. Analiza y comprende ideas relativas a la
relevantes relativos a su propia identidad y cultura, dimensión social y ciudadana de su propia identidad,
reflexiona sobre las normas de convivencia, y las aplica así como a los hechos culturales, históricos y
de manera constructiva, dialogante e inclusiva en normativos que la determinan, demostrando respeto por
cualquier contexto. las normas, empatía, equidad y espíritu constructivo en
la interacción con los demás en cualquier contexto.

CC2. Participa en actividades comunitarias, en la toma CC2. Analiza y asume fundadamente los principios y
de decisiones y en la resolución de los conflictos de valores que emanan del proceso de integración
forma dialogada y respetuosa con los procedimientos europea, la Constitución española y los derechos
democráticos, los principios y valores de la Unión humanos y de la infancia, participando en actividades
Europea y la Constitución española, los derechos comunitarias, como la toma de decisiones o la
humanos y de la infancia, el valor de la diversidad, y el resolución de conflictos, con actitud democrática,
logro de la igualdad de género, la cohesión social y los respeto por la diversidad, y compromiso con la igualdad
Objetivos de Desarrollo Sostenible. de género, la cohesión social, el desarrollo sostenible y
el logro de la ciudadanía mundial.

CC3. Reflexiona y dialoga sobre valores y problemas CC3. Comprende y analiza problemas éticos
éticos de actualidad, comprendiendo la necesidad de fundamentales y de actualidad, considerando
respetar diferentes culturas y creencias, de cuidar el críticamente los valores propios y ajenos, y
entorno, de rechazar prejuicios y estereotipos, y de desarrollando juicios propios para afrontar la
oponerse a cualquier forma de discriminación o controversia moral con actitud dialogante,
violencia. argumentativa, respetuosa y opuesta a cualquier tipo de
discriminación o violencia.

CC4. Comprende las relaciones sistémicas entre las CC4. Comprende las relaciones sistémicas de
acciones humanas y el entorno, y se inicia en la interdependencia, ecodependencia e interconexión
adopción de estilos de vida sostenibles, para contribuir entre actuaciones locales y globales, y adopta, de
a la conservación de la biodiversidad desde una forma consciente y motivada, un estilo de vida
perspectiva tanto local como global. sostenible y ecosocialmente responsable.

PERFIL DE SALIDA. DESCRIPTORES OPERATIVOS DE LA COMPETENCIA EMPRENDEDORA (CE)

AL FINALIZAR LA EDUCACIÓN PRIMARIA AL FINALIZAR LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

CE1. Reconoce necesidades y retos que afrontar y CE1. Analiza necesidades y oportunidades y afronta

22 © EDITORIAL VICENS VIVES

elabora ideas originales, utilizando destrezas creativas retos con sentido crítico, haciendo balance de su
y tomando conciencia de las consecuencias y efectos sostenibilidad, valorando el impacto que puedan suponer
que las ideas pudieran generar en el entorno, para en el entorno, para presentar ideas y soluciones
proponer soluciones valiosas que respondan a las innovadoras, éticas y sostenibles, dirigidas a crear valor
necesidades detectadas. en el ámbito personal, social, educativo y profesional.

CE2. Identifica fortalezas y debilidades propias CE2. Evalúa las fortalezas y debilidades propias,
utilizando estrategias de autoconocimiento y se inicia en haciendo uso de estrategias de autoconocimiento y
el conocimiento de elementos económicos y financieros autoeficacia, y comprende los elementos
básicos, aplicándolos a situaciones y problemas de la fundamentales de la economía y las finanzas, aplicando
vida cotidiana, para detectar aquellos recursos que conocimientos económicos y financieros a actividades y
puedan llevar las ideas originales y valiosas a la acción. situaciones concretas, utilizando destrezas que
favorezcan el trabajo colaborativo y en equipo, para
reunir y optimizar los recursos necesarios que lleven a
la acción una experiencia emprendedora que genere
valor.

CE3. Crea ideas y soluciones originales, planifica CE3. Desarrolla el proceso de creación de ideas y
tareas, coopera con otros en equipo, valorando el soluciones valiosas y toma decisiones, de manera
proceso realizado y el resultado obtenido, para llevar a razonada, utilizando estrategias ágiles de planificación y
cabo una iniciativa emprendedora, considerando la gestión, y reflexiona sobre el proceso realizado y el
experiencia como una oportunidad para aprender. resultado obtenido, para llevar a término el proceso de
creación de prototipos innovadores y de valor,
considerando la experiencia como una oportunidad para
aprender.

PERFIL DE SALIDA. DESCRIPTORES OPERATIVOS DE LA COMPET. EN CONCIENCIA Y EXPRESIÓN CULTUR. (CCEC)

AL FINALIZAR LA EDUCACIÓN PRIMARIA AL FINALIZAR LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

CCEC1. Reconoce y aprecia los aspectos CCEC1. Conoce, aprecia críticamente y respeta el
fundamentales del patrimonio cultural y artístico, patrimonio cultural y artístico, implicándose en su
comprendiendo las diferencias entre distintas culturas y conservación y valorando el enriquecimiento inherente a
la necesidad de respetarlas. la diversidad cultural y artística.

CCEC2. Reconoce y se interesa por las especificidades CCEC2. Disfruta, reconoce y analiza con autonomía las

© EDITORIAL VICENS VIVES 23

 e intencionalidades de las manifestaciones artísticas y especificidades e intencionalidades de las
culturales más destacadas del patrimonio, identificando manifestaciones artísticas y culturales más destacadas
los medios y soportes, así como los lenguajes y del patrimonio, distinguiendo los medios y soportes, así
elementos técnicos que las caracterizan. como los lenguajes y elementos técnicos que las
caracterizan.

CCEC3. Expresa ideas, opiniones, sentimientos y CCEC3. Expresa ideas, opiniones, sentimientos y
emociones de forma creativa y con una actitud abierta e emociones por medio de producciones culturales y
inclusiva, empleando distintos lenguajes artísticos y artísticas, integrando su propio cuerpo y desarrollando
culturales, integrando su propio cuerpo, interactuando la autoestima, la creatividad y el sentido del lugar que
con el entorno y desarrollando sus capacidades ocupa en la sociedad, con una actitud empática, abierta
afectivas. y colaborativa.

CCEC4. Experimenta de forma creativa con diferentes CCEC4. Conoce, selecciona y utiliza con creatividad
medios y soportes, y diversas técnicas plásticas, diversos medios y soportes, así como técnicas
visuales, audiovisuales, sonoras o corporales, para plásticas, visuales, audiovisuales, sonoras o corporales,
elaborar propuestas artísticas y culturales. para la creación de productos artísticos y culturales,
tanto de forma individual como colaborativa,
identificando oportunidades de desarrollo personal,
social y laboral, así como de emprendimiento.

24 © EDITORIAL VICENS VIVES

 B. EL DESARROLLO CURRICULAR COMPETENCIAL DE LA LOMLOE
4. DESARROLLO DE LOS DESCRIPTORES OPERATIVOS (NIVEL 3 DE DESARROLLO CURRI-
CULAR) EN LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LENGUA CASTELLANA Y
LITERATURA

Los Descriptores Operativos de las Competencias Clave se desarrollan en forma de Competencias

Específicas de las diferentes áreas o materias. En este sentido:
– Cada Descriptor Operativo se descompone en capacidades concretas a alcanzar en una o más
Competencias Específicas de cada una de las diferentes áreas o materias.
– Cada Competencia Específica de Área o Materia contribuye de forma parcial a la consecución de las
intenciones educativas de las diferentes Competencias Clave.

COMPETENCIAS E SPECÍFICAS DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

Las Competencias Específicas de la materia Lengua castellana y Literatura son las capacidades a adquirir
por el alumnado de aplicar los resultados de aprendizaje obtenidos a determinados contextos. A lo largo de la
Etapa de la Educación Secundaria las Competencias Específicas que se tienen que desarrollar son:
1. Describir y apreciar la diversidad lingüística del mundo a partir del reconocimiento de las lenguas del
alumnado y la realidad plurilingüe y pluricultural de España, analizando el origen y desarrollo sociohistórico
de sus lenguas y las características de las principales variedades dialectales del español, para favorecer
la reflexión interlingüística, para combatir los estereotipos y prejuicios lingüísticos y para valorar esta
diversidad como fuente de riqueza cultural.
2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales recogiendo el sentido general y la información más
relevante, identificando el punto de vista y la intención del emisor y valorando su fiabilidad, su forma y su
contenido, para construir conocimiento, para formarse opinión y para ensanchar las posibilidades de
disfrute y ocio.
3. Producir textos orales y multimodales con fluidez, coherencia, cohesión y registro adecuado, atendiendo a
las convenciones propias de los diferentes géneros discursivos, y participar en interacciones orales con
actitud cooperativa y respetuosa, tanto para construir conocimiento y establecer vínculos personales
como para intervenir de manera activa e informada en diferentes contextos sociales.
4. Comprender, interpretar y valorar textos escritos con sentido crítica y diferentes propósitos de lectura,
reconociendo el sentido global y las ideas principales y secundarias, identificando la intención del emisor,
reflexionando sobre el contenido y la forma y evaluando su calidad y fiabilidad, para dar respuesta a
necesidades e intereses comunicativos diversos y para construir conocimiento.
5. Producir textos escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos atendiendo a
las convenciones propias del género discursivo elegido, para construir conocimiento y dar respuesta de
manera informada, eficaz y creativa a demandas comunicativas concretas.
6. Seleccionar y contrastar información procedente de diferentes fuentes de manera progresivamente
autónoma, evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura y evitando los
riesgos de manipulación y desinformación, e integrarla y transformarla en conocimiento, para comunicarla,
desde un punto de vista crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.
7. Seleccionar y leer de manera progresivamente autónoma obras diversas como fuente de placer y
conocimiento, configurando un itinerario lector que evolucione en cuanto a diversidad, complejidad y
calidad de las obras, y compartir experiencias de lectura, para construir la propia identidad lectora y para
disfrutar de la dimensión social de la lectura.
8. Leer, interpretar y valorar obras o fragmentos literarios del patrimonio nacional y universal, utilizando un
metalenguaje específico y movilizando la experiencia biográfica y los conocimientos literarios y culturales
que permiten establecer vínculos entre textos diversos y con otras manifestaciones artísticas, para

© EDITORIAL VICENS VIVES 25

 conformar un mapa cultural, para ensanchar las posibilidades de disfrute de la literatura y para crear
textos de intención literaria.
9. Movilizar el conocimiento sobre la estructura de la lengua y sus usos y reflexionar de manera
progresivamente autónoma sobre las elecciones lingüísticas y discursivas, con la terminología adecuada,
para desarrollar la conciencia lingüística, para aumentar el repertorio comunicativo y para mejorar las
destrezas tanto de producción oral y escrita como de recepción crítica.
10. Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la resolución
dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, utilizando un lenguaje no
discriminatorio y desterrando los abusos de poder a través de la palabra para favorecer un uso no solo
eficaz sino también ético y democrático del lenguaje.

26 © EDITORIAL VICENS VIVES

 B. EL DESARROLLO CURRICULAR COMPETENCIAL DE LA LOMLOE
5. DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LENGUA
CASTELLANA Y LITERATURA A TRAVÉS DE LOS SABERES BÁSICOS

Las Competencias Específicas, como desarrollo más concreto de los Descriptores Operativos del Perfil
de Salida, son el eje vertebrador de cada área o materia puesto que permiten definir los Saberes Básicos,
que son los conocimientos, habilidades y destrezas a partir de los cuales realizar aprendizajes con los que
adquirir dichas Competencias Especificas.
En la Etapa de Educación Secundaria, los Saberes Básicos de Lengua castellana y Literatura se
estructuran en dos grupos de cursos:
– El primer grupo corresponde a los cursos 1.º y 2.º.
– El segundo grupo corresponde a los cursos 3.º y 4.º.

SABERES BÁSICOS DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA : CURSOS 1.º Y 2.º

A. Las lenguas y sus hablantes.
− Observación de la propia biografía lingüística y de la diversidad lingüística del centro. Las familias
lingüísticas y las lenguas del mundo.
− Las lenguas de España: origen, distribución geográfica y nociones básicas. Diferencias entre plurilingüismo
y diversidad dialectal. Aproximación a las lenguas de signos.
− Comparación de rasgos de las principales variedades dialectales del español, con especial atención a la
del propio territorio.
− Iniciación a la reflexión interlingüística.
− Estrategias de identificación de prejuicios y estereotipos lingüísticos y exploración de formas de evitarlos.
B. Comunicación.
Estrategias de producción, comprensión y análisis crítico de textos orales, escritos y multimodales de
diferentes ámbitos con atención conjunta a los siguientes aspectos:
1. Contexto
− Componentes del hecho comunicativo: grado de formalidad de la situación y carácter público o privado;
distancia social entre los interlocutores; propósitos comunicativos e interpretación de intenciones; canal
de comunicación y elementos no verbales de la comunicación.
2. Géneros discursivos
− Secuencias textuales básicas, con especial atención a las narrativas, descriptivas, dialogadas y
expositivas.
− Propiedades textuales: coherencia, cohesión y adecuación.
− Géneros discursivos propios del ámbito personal: la conversación.
− Géneros discursivos propios del ámbito educativo.
− Géneros discursivos propios del ámbito social. Redes sociales y medios de comunicación. Etiqueta
digital. Riesgos de desinformación, manipulación y vulneración de la privacidad en la red. Análisis de la
imagen y elementos paratextuales de los textos icónico-verbales y multimodales. .
3. Procesos
− Interacción oral y escrita de carácter informal: tomar y dejar la palabra. Cooperación conversacional y
cortesía lingüística. Escucha activa, asertividad y resolución dialogada de los conflictos.
− Comprensión oral: sentido global del texto y relación entre sus partes, selección y retención de la
información relevante. Detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
− Producción oral formal. Planificación y búsqueda de información, textualización y revisión. Adecuación a
la audiencia y al tiempo de exposición. Elementos no verbales. Rasgos discursivos y lingüísticos de la
oralidad formal.

© EDITORIAL VICENS VIVES 27

 − Comprensión lectora: sentido global del texto y relación entre sus partes. La intención del emisor.
Detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal e icónico.
− Producción escrita. Planificación, textualización, revisión y edición en diferentes soportes. Usos de la
escritura para la organización del pensamiento: toma de notas, esquemas, mapas conceptuales,
definiciones, resúmenes, etc.
− Alfabetización mediática e informacional: búsqueda y selección de la información con criterios de
fiabilidad, calidad y pertinencia; análisis, valoración, reorganización y síntesis de la información en
esquemas propios y transformación en conocimiento; comunicación y difusión creativa y respetuosa con
la propiedad intelectual. Utilización de plataformas virtuales para la realización de proyectos escolares.
4. Reconocimiento y uso discursivo de los elementos lingüísticos.
− Recursos lingüísticos para mostrar la implicación del emisor en los textos: formas de deixis (personal,
temporal y espacial) y procedimientos de modalización.
− Recursos lingüísticos para adecuar el registro a la situación de comunicación.
− Mecanismos de cohesión. Conectores textuales temporales, explicativos, de orden y de contraste.
Mecanismos de referencia interna gramaticales (sustituciones pronominales y adverbiales) y léxicos
(repeticiones, sinónimos, hiperónimos y elipsis).
− Uso coherente de las formas verbales en los textos. Los tiempos de pretérito en la narración. Correlación
temporal en el discurso relatado.
− Corrección lingüística y revisión ortográfica y gramatical de los textos. Uso de diccionarios, manuales de
consulta y de correctores ortográficos en soporte analógico o digital.
− Los signos básicos de puntuación como mecanismo organizador del texto escrito. Su relación con el
significado.
C. Educación literaria.
1. Lectura autónoma.
Implicación en la lectura de obras de forma progresivamente autónoma a partir de una preselección de
textos variados, y reflexión sobre los textos leídos y sobre la práctica de lectura, atendiendo a los siguintes
saberes:
− Criterios y estrategias para la selección de obras variadas de manera orientada, a partir e la exploración
guiada de la biblioteca escolar y pública disponible.
− Toma de conciencia progresiva de los propios gustos e identidad lectora.
− Participación activa en actos culturales vinculados con el círculo literario y lector.
− Expresión de la experiencia lectora, con apoyo de ejemplos y utilizando progresivamente un
metalenguaje específico. Apropiación de los textos leídos a través de distintas formas de recreación.
− Movilización de la experiencia personal y lectora como forma de establecer vínculos entre la obra leída y
aspectos de la actualidad, así como con otros textos y manifestaciones artísticas y culturales.
− Estrategias para la recomendación de las lecturas, en soportes variados o bien oralmente entre iguales.
2. Lectura guiada.
Lectura de obras y fragmentos relevantes de la literatura juvenil contemporánea y del patrimonio literario
universal, inscritas en itinerarios temáticos o de género, que atraviesan época, contextos culturales y
movimientos artísticos, atendiendo a los siguientes saberes:
− Estrategias para la construcción compartida de la interpretación de las obras a través de conversaciones
literarias, con la incorporación progresiva de metalenguaje específico.
− Relación entre los elementos constitutivos del género literario y la construcción del sentido de la obra.
Análisis básico del valor de los recursos expresivos y de sus efectos en la recepción.
− Relación y comparación de los textos leídos con otros textos, con otras manifestaciones artísticas y
culturales y con las nuevas formas de ficción en función de temas, tópicos, estructuras y lenguajes.
− Expresión pautada, a través de procesos y soportes diversificados, de la interpretación y valoración
personal de obras y fragmentos literarios.
− Lectura con perspectiva de género.

28 © EDITORIAL VICENS VIVES

 − Lectura expresiva, dramatización y recitación de los textos atendiendo a los procesos de comprensión,
apropiación y oralización implicados.
− Creación de textos a partir de la apropiación de las convenciones del lenguaje literario y en referencia a
modelos dados (imitación, transformación, continuación, etc.).
D. Reflexión sobre la lengua.
Elaboración de conclusiones propias sobre el funcionamiento del sistema lingüístico con un lenguaje específico
a partir de la observación, comparación y clasificación de unidades comunicativas y del contraste entre lenguas
en torno a los siguientes saberes:
− Diferencias relevantes e intersecciones entre lengua oral y lengua escrita atendiendo a aspectos sintácticos,
léxicos y pragmáticos.
− Aproximación a la lengua como sistema y a sus unidades básicas teniendo en cuenta los diferentes niveles:
el sonido y sistema de escritura, las palabras (forma y significado), su organización en el discurso (orden de
las palabras, componentes de las oraciones o conexión entre los significados).
− Distinción entre la forma (categoría gramatical) y la función de las palabras (funciones sintácticas), y
conocimiento de los procedimientos léxicos (afijos) y sintácticos para el cambio de categoría.
− Relación entre los esquemas semántico y sintáctico de la oración simple. Observación y transformación de
enunciados de acuerdo con estos esquemas y uso de la terminología sintáctica necesaria. Orden de las
palabras y concordancia.
− Procedimientos de adquisición y formación de palabras. Reflexión sobre los cambios en su significado, las
relaciones semánticas entre palabras y sus valores denotativos y connotativos en función del contexto y el
propósito comunicativo.
− Estrategias de uso progresivamente autónomo de diccionarios y manuales de gramática. para obtener
información gramatical básica.

© EDITORIAL VICENS VIVES 29

 B. EL DESARROLLO CURRICULAR COMPETENCIAL DE LA LOMLOE
6. DESARROLLO CURRICULAR DE LOS SABERES BÁSICOS DE LENGUA CASTELLANA Y
LITERATURA 1

PRIMER CURSO : PRIMER TRIMESTRE – LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA 1

PRIMER TRIMESTRE – SEPTIEMBRE - OCTUBRE

UNIDAD 1: ¿MI VIDA ES UNA HISTORIA? LA NARRACIÓN
Competencia Lectora
Scott y Amundsen (texto narrativo)
Comunicación
1. ¿Quién nos cuenta la historia?
1.1 El narrador
1.2 Los personajes
2. ¿Cómo se cuenta una historia?
2.1 La organización de los relatos
2.2 El tiempo en los relatos
2.3 El espacio en los relatos
Escucho, hablo y escribo
Educación Literaria
3. ¿Sabes reconocer un texto literario?
3.1 ¿Cómo puedo distinguir un texto literario?
3.2 Las figuras literarias
4. ¿Qué son los géneros literarios?
4.1 El género narrativo
4.2 El género lírico
4.3 El género dramático
Reflexión sobre la lengua
Gramática
5. Las palabras
5.1 ¿Qué es una palabra?
5.2 La forma de las palabras: los morfemas
5.3 Clases de morfemas: raíz o lexema y afijos
5.4 Clases de palabras según su forma
Ortografía
6. La b y la v. ¿Cuál escribimos?
6.1 Se escriben con b...
6.2 Se escriben con v...

PRIMER TRIMESTRE – OCTUBRE - NOVIEMBRE

UNIDAD 2: ¿ES LA NOTICIA UN RELATO ? LA NOTICIA
Competencia Lectora
El proyecto de Bill Gates para cambiar los productos que salen en series y películas (texto periodístico online)

30 © EDITORIAL VICENS VIVES

Comunicación
1. ¿Es la noticia un relato?
1.1 Características de la noticia
1.2 Estructura de la noticia
1.3 El lenguaje de las noticias
Escucho, hablo y escribo
Educación Literaria
2. El género narrativo: el héroe y la heroína
2.1 ¿Cómo reconocemos a un héroe o heroína?
3. El género narrativo: antagonistas y auxiliares
3.1 La función de los antagonistas en los relatos
3.2 Los personajes auxiliares y los objetos mágicos
Reflexión sobre la lengua
Gramática
4. El sustantivo
4.1 ¿Qué son los sustantivos?
4.2 El género de los sustantivos
4.3 El número de los sustantivos
Ortografía
5. La h. ¿Dónde está?
5.1 Se escriben con h...

PRIMER TRIMESTRE – NOVIEMBRE - DICIEMBRE

UNIDAD 3: ¿ALGUNAS NOTICIAS SON DIFERENTES? OTROS FORMATOS DE NOTICIA

Competencia Lectora
Erupción volcánica en la Cumbre Vieja de La Palma (fotonoticia)
Comunicación
1. ¿Algunas noticias son diferentes?
1.1 La prensa online
1.2 La fotonoticia: ¿una imagen vale más que mil palabras?
Escucho, hablo y escribo
Educación Literaria
2. El género narrativo: los relatos míticos y las leyendas
2.1 ¿Cómo distinguimos un mito de una leyenda?
3. El género narrativo: los cuentos
3.1 Cuentos tradicionales y cuentos literarios
4. El género narrativo: la novela
4.1 Diferencias entre novela y cuento
4.2 Clases de novelas
Reflexión sobre la lengua
Gramática
5. Los determinantes y los pronombres
5.1 ¿Qué son los determinantes?
5.2 ¿Qué son los pronombres?
5.3 Las formas de los determinantes y de los pronombres
5.4 Los determinantes artículos

© EDITORIAL VICENS VIVES 31

5.5 Los pronombres personales
5.6 Los demostrativos
5.7 Los determinantes posesivos
5.8 Los interrogativos y los exclamativos
5.9 Los relativos
5.10 Los cuantificadores
Semántica
6. Trabajo las palabras monosémicas y las polisémicas
6.1 Las palabras monosémicas y las polisémicas
Ortografía
7. La ll y la y. ¡Qué diferentes!
7.1 Se escriben con ll...
7.2 Se escriben con y...
TUS RETOS
Comunicación
Contar una noticia real a través de un cómic
Educación Literaria
Escribir un relato de héroes y villanos
CONSOLIDAMOS Y EVALUAMOS

Comunicación
Aplico y reflexiono
Compruebo mis saberes y Evalúo mis competencias
Educación Literaria
Aplico y reflexiono
Compruebo mis saberes y Evalúo mis competencias
Reflexión sobre la lengua
Aplico y reflexiono
Compruebo mis saberes y Evalúo mis competencias
Ortografía
Aplico
Reflexiono
Compruebo mis saberes

PRIMER CURSO : SEGUNDO TRIMESTRE – LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA 1

SEGUNDO TRIMESTRE – ENERO
UNIDAD 4: ¿CÓMO PUEDO DESCRIBIR LO QUE ME RODEA? LA DESCRIPCIÓN
Competencia Lectora
Caperucita en Manhattan (texto descriptivo)
Comunicación
1. La descripción
1.1 Lo objetivo y lo subjetivo
1.2 El físico y el carácter de las personas
1.3 La descripción de lugares
1.4 El orden en las descripciones
1.5 El lenguaje de los textos descriptivos

32 © EDITORIAL VICENS VIVES

Escucho, hablo y escribo
Educación Literaria
2. El género lírico: la poesía lírica
2.1 ¿Qué expresa la poesía lírica?
2.2 ¿Quién es el protagonista lírico?
2.3 Los tres grandes temas de la poesía lírica
Reflexión sobre la lengua
Gramática
3. El adjetivo
3.1 ¿Qué son los adjetivos?
3.2 Clases de adjetivos: calificativos y relacionales
3.3 Los epítetos
3.4 El género y el número de los adjetivos
3.5 ¿Para qué usamos los adjetivos?
3.6 La apócope del adjetivo
3.7 El grado de los adjetivos
3.8 Comparativos y superlativos irregulares
Ortografía
4. La g y la j. ¿Cuál es cuál? (I)
4.1 ¿Cómo suenan?
4.2 Verbos con g y verbos con j

SEGUNDO TRIMESTRE – FEBRERO

UNIDAD 5: ¿SÉ EXPLICAR LO QUE VEO? LA EXPLICACIÓN
Competencia Lectora
El teorema de los cuatro colores (texto explicativodialogado)
Comunicación
1. La explicación
1.1 La estructura de los textos explicativos
1.2 La definición
1.3 El lenguaje de los textos explicativos
Escucho, hablo y escribo
Educación Literaria
2. El género lírico: el lenguaje de la poesía
2.1 ¿Cómo es el lenguaje de la poesía?
2.2 El significado léxico y el significado simbólico
2.3 Lo real y lo imaginario en una misma oración
2.4 Algunas figuras literarias
2.5 Adjetivos lógicos y adjetivos ilógicos
Reflexión sobre la lengua
Gramática
3. Los verbos (I)
3.1 ¿Qué son los verbos?
3.2 La forma de los verbos
3.3 La raíz o lexema
3.4 Las desinencias verbales

© EDITORIAL VICENS VIVES 33

3.5 La conjugación verbal
3.6 Formas simples y formas compuestas
Ortografía
4. La g y la j. ¿Cuál es cuál? (II)
4.1 Otras palabras con g y j

SEGUNDO TRIMESTRE – MARZO

UNIDAD 6: ¡SÍGUEME! LAS INSTRUCCIONES
Competencia Lectora
Los volcanes (texto instructivo)
Comunicación
1. Las instrucciones
1.1 Los textos instructivos
1.2 El lenguaje de los textos instructivos
Escucho, hablo y escribo
Educación Literaria
2. El género lírico: ritmo y rima
2.1 ¿Cómo se relacionan la poesía y el canto?
2.2 El ritmo de timbre: la rima
2.3 Una figura literaria: el paralelismo
2.4 El ritmo de cantidad: la medida de los versos
2.5 Las estrofas
2.6 Los poemas estróficos: el soneto
2.7 Los poemas no estróficos: el romance
Reflexión sobre la lengua
Gramática
3. Los verbos (II)
3.1 El verbo haber y los tiempos compuestos
3.2 El verbo haber como verbo impersonal
3.3 Los verbos regulares
3.4 Los verbos irregulares
Semántica
4. Trabajo las palabras sinónimas
4.1 Las palabras sinónimas
Ortografía
5. La x. ¿Cómo se pronuncia? ¿Cuándo se escribe?
5.1 Los sonidos de la x
5.2 Se escriben con x...
TUS RETOS
Comunicación
Grabar un vídeo sobre un familiar
Educación Literaria
Escribir un poema para expresar sentimientos
CONSOLIDAMOS Y EVALUAMOS

Comunicación
Aplico y reflexiono

34 © EDITORIAL VICENS VIVES

Compruebo mis saberes y Evalúo mis competencias
Educación Literaria
Aplico y reflexiono
Compruebo mis saberes y Evalúo mis competencias
Reflexión sobre la lengua
Aplico y reflexiono
Compruebo mis saberes y Evalúo mis competencias
Ortografía
Aplico
Reflexiono
Compruebo mis saberes

PRIMER CURSO : TERCER TRIMESTRE – LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA 1

TERCER TRIMESTRE – ABRIL

UNIDAD 7: ¿DE CUÁNTAS MANERAS PODEMOS COMUNICARNOS? EL DIÁLOGO

Competencia Lectora
Una decisión valiente (texto dialogadodescriptivo)
Comunicación
1. El diálogo
1.1 Los textos dialogados
1.2 Diálogos espontáneos
1.3 Diálogos planificados
1.4 El diálogo en los textos escritos
1.5 El lenguaje de los textos dialogados
Escucho, hablo y escribo
Educación Literaria
2. El género dramático: el texto teatral
2.1 ¿Cómo reconocemos un texto dramático?
2.2 El texto dramático es diferente
2.3 La estructura del texto dramático: actos y escenas
Reflexión sobre la lengua
Gramática
3. Los adverbios
3.1 ¿Qué son los adverbios?
3.2 Clases de adverbios por su significado
3.3 Funciones de los adverbios
3.4 Adverbios y adjetivos
3.5 Adverbios terminados en -mente
3.6 Adverbios de cantidad y determinantes indefinidos
3.7 Adverbios con sufijos diminutivos y superlativos
3.8 Las locuciones adverbiales
Ortografía
4. Las sílabas. ¿Cómo se separan?

TERCER TRIMESTRE – MAYO

© EDITORIAL VICENS VIVES 35
UNIDAD 8: DE MI PUÑO Y LETRA LOS TEXTOS DE LA VIDA COTIDIANA

Competencia Lectora
Carta de Einstein a su hijo Carta de Einstein a Roosevelt (textos epistolares)
Comunicación
1. Textos de la vida cotidiana
1.1 Los textos de uso cotidiano: avisos, notas, diarios, cartas y correos electrónicos
Escucho, hablo y escribo
Educación Literaria
2. El género dramático: la representación teatral
2.1 Del texto dramático a la representación teatral
2.2 Los espacios escénicos
3. El género dramático: actores, director y público
3.1 Los actores, encargados de dar vida a los personajes
3.2 El director y el público
Reflexión sobre la lengua
Gramática
4. Preposiciones, conjunciones e interjecciones
4.1 Las preposiciones y las conjunciones
4.2 Las preposiciones
4.3 Las conjunciones
4.4 Las interjecciones
Ortografía
5. La acentuación (I)
5.1 ¿Es aguda, llana o esdrújula?
5.2 ¿Cuándo lleva tilde una palabra?

TERCER TRIMESTRE – MAYO - JUNIO

UNIDAD 9: ¿SABES ADAPTARTE A LA SITUACIÓN ? LAS NORMAS
Competencia Lectora
Decálogo de los e-derechos de la infancia (texto normativo)
Comunicación
1. ¿Quién nos cuenta la historia?
1. Las normas
1.1 Los textos normativos
1.2 La estructura de los textos normativos
1.3 El lenguaje de los textos normativos
Escucho, hablo y escribo
Educación Literaria
2. El género dramático: los géneros
2.1 La tragedia: final desdichado
2.2 La comedia: conflictos cotidianos con final feliz
2.3 La tragicomedia: elementos trágicos y cómicos
3. El género dramático: los géneros del teatro musical
3.1 La ópera y la zarzuela
3.2 El musical
Reflexión sobre la lengua
36 © EDITORIAL VICENS VIVES
Gramática
4. Enunciados y oraciones
4.1 Los enunciados
4.2 Las oraciones
4.3 El sujeto
4.4 El predicado
Semántica
5. Trabajo las palabras antónimas
5.1 La antonimia
Ortografía
6. La acentuación (II)
6.1 Diptongos y triptongos: ¿cuándo llevan tilde?
6.2 ¿Qué es un hiato y cuándo se acentúa?
TUS RETOS
Elaborar un juego de la oca
Educación Literaria
Escribir, montar y representar una obra teatral
CONSOLIDAMOS Y EVALUAMOS

Comunicación
Aplico y reflexiono
Compruebo mis saberes y Evalúo mis competencias
Educación Literaria
Aplico y reflexiono
Compruebo mis saberes y Evalúo mis Competencias
Reflexión sobre la lengua
Aplico y reflexiono
Compruebo mis saberes y Evalúo mis competencias
Ortografía
Aplico
Reflexiono
Compruebo mis saberes
LAS LENGUA Y SUS HABLANTES
Aplico y reflexiono
1. ¿Vivimos en una torre de Babel? Las lenguas que nos rodean: origen y evolución
Las tres lenguas (texto narrativo-dialogado)
1. Origen de las lenguas del mundo
1.1 ¿De dónde surgieron las lenguas?
1.2 Un tronco común: el indoeuropeo
2.1 Un proceso de evolución histórica
2.2 El latín vulgar
2.3 Las lenguas romances
2.4 Las lenguas que se hablan en España
3. Otros sistemas de signos
3.1 El alfabeto braille
3.2 El lenguaje de signos
Tu reto

© EDITORIAL VICENS VIVES 37

Aplico y reflexiono
Compruebo mis saberes y Evalúo mis competencias
2. ¿Qué letras son esas? Los alfabetos que nos rodean: origen y evolución
La importancia de la piedra Rosetta (texto narrativo)
1. El nacimiento de la escritura
1.1 La escritura cuneiforme
1.2 La escritura egipcia
2. La aparición del alfabeto
2.1 ¿Dónde surgió el alfabeto?
2.2 El alfabeto fenicio
Tu reto
Aplico y reflexiono
Compruebo mis saberes y Evalúo mis competencias

38 © EDITORIAL VICENS VIVES

 C. LA EVALUACIÓN CURRICULAR COMPETENCIAL DE LA LOMLOE
1. FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO EN LA LOMLOE

La LOMLOE establece que la evaluación del alumnado se realizará de forma continua con el objetivo de
valorar la adquisición de las Competencias Específicas y, por lo tanto, la adquisición de las finalidades de los
Descriptores Operativos de las Competencias Clave que se especifican en el Perfil de Salida.
De esta forma, la evaluación del alumnado persigue identificar la progresión en los aprendizajes y, en
particular, las dificultades con el objetivo de poder desarrollar medidas individualizadas de apoyo y refuerzo
educativo.
Así pues, la evaluación del alumnado a lo largo de toda la Educación Básica tiene una finalidad formativa y,
también integradora, puesto que se orienta a la consecución de los Objetivos de, respectivamente, las Etapas de
Educación Primaria y ESO. A grandes rasgos podemos destacar dos grandes ámbitos de la Evaluación:
La evaluación continua y formativa
La evaluación continua está estrechamente relacionada con la función formativa de la evaluación. Es el
carácter continuo de la evaluación el que permite identificar con rapidez:
– Los problemas, dificultades o déficits en el aprendizaje del alumnado.
– Las capacidades del alumnado optimizando sus posibilidades de mejora y desarrollo.
Esta rapidez en la identificación de problemas y capacidades deber ir, a su vez, pareja en la diligencia
para adoptar medidas que garanticen la adquisición de aprendizajes imprescindibles para continuar el
proceso educativo y que faciliten el desarrollo de las capacidades y habilidades detectadas en el alumnado.
Además esta evaluación continua y formativa tendrá una doble vertiente:
– Evaluará los aprendizajes del alumnado como medio para identificar las acciones y procesos
educativos que requiere en cada momento.
– Valorará los procesos de enseñanza y práctica docente permitiendo con ello evaluar los resultados de
las metodologías empleadas y la necesidad o no de realizar cambios en las mismas.
Esta evaluación continua se complementará con evaluaciones de diagnóstico de las competencias
adquiridas por el alumnado que llevarán a cabo las administraciones educativas en Cuarto Curso de Primaria
y en Segundo Curso de la ESO. Dichas evaluaciones tendrán también un carácter formativo y servirán de
referente para aplicar planes de actuación y de mejora en la calidad de la educación.
La evaluación competencial e integradora
La evaluación por competencias es la base del nuevo modelo curricular, en tanto que el Perfil de Salida
de las Competencias Clave constituye el punto de partida de los procesos de enseñanza y evaluación de los
aprendizajes.
Este carácter competencial que propugna la LOMLOE confiere a la evaluación una dimensión
integradora. Las Competencias Específicas y los Saberes adquiridos en cada una de las áreas de la etapa
están estrechamente vinculadas a las Competencias del Perfil de Salida. Ello facilita una evaluación que
permite ir más allá de lo estrictamente aprendido en cada área y facilita la valoración de la consecución de los
Objetivos generales y competencias clave de la etapa.
La dimensión global e integradora de la evaluación se complementará con
– La evaluación de aprendizajes y metodologías implementados a través del DUA y las Situaciones de
Aprendizaje mediante instrumentos de evaluación como rúbricas, dianas de evaluación, listas de control…
– La valoración colegiada del alumnado que llevará a cabo el equipo docente, coordinado por el tutor o
la tutora del grupo, al finalizar el curso escolar.

© EDITORIAL VICENS VIVES 39

 C. LA EVALUACIÓN CURRICULAR COMPETENCIAL DE LA LOMLOE
2. LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO PARA VALORAR LA
ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LENGUA CASTELLANA Y
LITERATURA

En la LOMLOE los Criterios de Evaluación son el instrumento que permite valorar la adquisición de las
Competencias Específicas. Dado que el currículo de Lengua castellana y Literatura se estructura en dos
grupos de cursos, cada uno de ellos dispone de sus propios Criterios de Evaluación referenciados a
Competencias Específicas determinadas.

CRITERIOS DE E VALUACIÓN DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA DE 1.º Y 2º CURSO

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE 1.º Y 2.º CURSO

1. Describir y apreciar la diversidad 1.1. Reconocer las lenguas de España y las variedades dialectales del español,
lingüística del mundo a partir del con atención especial a las del propio territorio, identificando algunas nociones
reconocimiento de las lenguas del básicas de las lenguas, tanto de España como las que se forman los repertorios
alumnado y la realidad plurilingüe y lingüísticos del alumnado, y contrastando algunos de sus rasgos en
pluricultural de España, analizando manifestaciones orales, escritas y multimodales.
el origen y desarrollo sociohistórico 1.2. Identificar prejuicios y estereotipos lingüísticos adoptando una actitud de
de sus lenguas y las características respeto y valoración de la riqueza cultural, lingüística y dialectal, a partir de la
de las principales variedades observación de la diversidad lingüística del entorno
dialectales del español, para
favorecer la reflexión
interlingüística, para combatir los
estereotipos y prejuicios lingüísticos
y para valorar esta diversidad como
fuente de riqueza cultural.
2. Comprender e interpretar textos 2.1. Comprender el sentido global, la estructura, la información más relevante en
orales y multimodales recogiendo el función de las necesidades comunicativas y la intención del emisor en textos orales
sentido general y la información y multimodales sencillos de diferentes ámbitos, analizando la interacción entre los
más relevante, identificando el diferentes códigos.
punto de vista y la intención del 2.2. Valorar la forma y el contenido de textos orales y multimodales sencillos,
emisor y valorando su fiabilidad, su evaluando su calidad, fiabilidad e idoneidad del canal utilizado, así como la eficacia
forma y su contenido, para construir de los procedimientos comunicativos empleados.
conocimiento, para formarse opinión
y para ensanchar las posibilidades
de disfrute y ocio.
3. Producir textos orales y 3.1. Realizar narraciones y exposiciones orales sencillas con diferente grado de
multimodales con fluidez, planificación sobre temas de interés personal, social y educativo, ajustándose a las
coherencia, cohesión y registro convenciones propias de los diversos géneros discursivos, con fluidez, coherencia,
adecuado, atendiendo a las cohesión y el registro adecuado, en diferentes soportes y utilizando de manera
convenciones propias de los eficaz recursos verbales y no verbales.
diferentes géneros discursivos, y 3.2. Participar en interacciones orales informales, en el trabajo en equipo y en
participar en interacciones orales situaciones orales formales de carácter dialogado de manera activa y adecuada,
con actitud cooperativa y con actitudes de escucha activa y haciendo uso de estrategias de cooperación
respetuosa, tanto para construir conversacional y cortesía lingüística.
conocimiento y establecer vínculos
personales como para intervenir de
manera activa e informada en
diferentes contextos sociales.
4. Comprender, interpretar y valorar 4.1. Comprender e interpretar el sentido global, la estructura, la información más
textos escritos con sentido crítica y relevante y la intención del emisor en textos escritos y multimodales sencillos de
diferentes propósitos de lectura, diferentes ámbitos que respondan a diferentes propósitos de lectura, realizando las
reconociendo el sentido global y las inferencias necesarias.
ideas principales y secundarias, 4.2. Valorar la forma y el contenido de textos sencillos evaluando su calidad, su
identificando la intención del emisor, fiabilidad e idoneidad del canal utilizado, así como la eficacia de los procedimientos
reflexionando sobre el contenido y comunicativos empleados.
40 © EDITORIAL VICENS VIVES
 la forma y evaluando su calidad y
fiabilidad, para dar respuesta a
necesidades e intereses
comunicativos diversos y para
construir conocimiento.
5. Producir textos escritos y 5.1. Planificar la redacción de textos escritos y multimodales sencillos, atendiendo
multimodales coherentes, a la situación comunicativa, destinatario, propósito y canal; redactar borradores y
cohesionados, adecuados y revisarlos con ayuda del diálogo entre iguales e instrumentos de consulta, y
correctos atendiendo a las presentar un texto final coherente, cohesionado y con el registro adecuado.
convenciones propias del género 5.2. Incorporar procedimientos básicos para enriquecer los textos, atendiendo a
discursivo elegido, para construir aspectos discursivos, lingüísticos y de estilo, con precisión léxica y corrección
conocimiento y dar respuesta de ortográfica y gramatical.
manera informada, eficaz y creativa
a demandas comunicativas
concretas.
6. Seleccionar y contrastar información 6.1. Localizar, seleccionar y contrastar información de manera guiada procedentes
procedente de diferentes fuentes de de diferentes fuentes, calibrando su fiabilidad y pertinencia en función de los
manera progresivamente autónoma, objetivos de lectura; organizarla e integrarla en esquemas propios, y reelaborarla y
evaluando su fiabilidad y pertinencia comunicarla de manera creativa adoptando un punto de vista crítico y respetando
en función de los objetivos de los principios de propiedad intelectual.
lectura y evitando los riesgos de 6.2. Elaborar trabajos de investigación de manera guiada en diferentes soportes
manipulación y desinformación, e sobre diversos temas de interés académico, personal o social a partir de la
integrarla y transformarla en información seleccionada.
conocimiento, para comunicarla,
desde un punto de vista crítico y 6.3. Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las
personal a la par que respetuoso tecnologías digitales en relación a la búsqueda y la comunicación de la
con la propiedad intelectual. información.

7. Seleccionar y leer de manera 7.1. Elegir y leer textos a partir de preselecciones guiándose por los propios
progresivamente autónoma obras gustos, intereses y necesidades y dejando constancia del propio itinerario lector y
diversas como fuente de placer y de la experiencia de lectura.
conocimiento, configurando un 7.2. Compartir la experiencia de lectura en soportes diversos relacionando el
itinerario lector que evolucione en sentido de la obra con la propia experiencia biográfica y lectora.
cuanto a diversidad, complejidad y
calidad de las obras, y compartir
experiencias de lectura, para
construir la propia identidad lectora
y para disfrutar de la dimensión
social de la lectura.
8. Leer, interpretar y valorar obras o 8.1. Explicar y argumentar, con la ayuda de pautas y modelos, la interpretación de
fragmentos literarios del patrimonio las obras leídas a partir del análisis de las relaciones internas de sus elementos
nacional y universal, utilizando un constitutivos con el sentido de la obra, atendiendo a la configuración de los
metalenguaje específico y géneros y subgéneros literarios.
movilizando la experiencia 8.2. Establecer de manera guiada vínculos argumentados entre los textos leídos y
biográfica y los conocimientos otros textos escritos, orales o multimodales, así como con otras manifestaciones
literarios y culturales que permiten artísticas y culturales, en función de temas, tópicos, estructuras, lenguaje y valores
establecer vínculos entre textos éticos y estéticos, mostrando la implicación y la respuesta personal del lector en la
diversos y con otras lectura.
manifestaciones artísticas, para
conformar un mapa cultural, para 8.3. Crear textos personales o colectivos con intención literaria y conciencia de estilo,
ensanchar las posibilidades de en distintos soportes y con ayuda de otros lenguajes artísticos y audiovisuales, a
disfrute de la literatura y para crear partir de la lectura de obras o fragmentos significativos en los que se empleen las
textos de intención literaria. convenciones formales de los diversos géneros y estilos literarios.
9. Movilizar el conocimiento sobre la 9.1. Revisar los textos propios de manera guiada y hacer propuestas de mejora
estructura de la lengua y sus usos y argumentando los cambios a partir de la reflexión metalingüística e interlingüística y
reflexionar de manera con un metalenguaje específico.
progresivamente autónoma sobre 9.2. Explicar y argumentar la interrelación entre el propósito comunicativo y las
las elecciones lingüísticas y elecciones lingüísticas del emisor, así como sus efectos en el receptor, utilizando el
discursivas, con la terminología conocimiento explícito de la lengua y un metalenguaje específico.
adecuada, para desarrollar la
9.3. Formular generalizaciones sobre aspectos básicos del funcionamiento de la
conciencia lingüística, para
lengua a partir de la observación, la comparación y la transformación de
aumentar el repertorio comunicativo
enunciados, así como de la formulación de hipótesis y la búsqueda de
y para mejorar las destrezas tanto
contraejemplos utilizando un metalenguaje específico y consultando de manera
de producción oral y escrita como
guiada diccionarios, manuales y gramáticas.
de recepción crítica.
10. Poner las propias prácticas 10.1. Identificar y desterrar los usos discriminatorios de la lengua, los abusos de
© EDITORIAL VICENS VIVES 41
 comunicativas al servicio de la poder a través de la palabra y los usos manipuladores del lenguaje a partir de la
convivencia democrática, la reflexión y el análisis de los elementos lingüísticos, textuales y discursivos
resolución dialogada de los conflictos utilizados, así como de los elementos no verbales que rigen la comunicación entre
y la igualdad de derechos de todas las personas.
las personas, utilizando un lenguaje 10.2. Utilizar estrategias para la resolución dialogada de los conflictos y la
no discriminatorio y desterrando los búsqueda de consensos tanto en el ámbito personal como educativo y social.
abusos de poder a través de la
palabra para favorecer un uso no
solo eficaz sino también ético y
democrático del lenguaje.

42 © EDITORIAL VICENS VIVES