Introducción.

En las personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA) se encuentran alterados, en
distintos niveles, el desarrollo de la comunicación y el lenguaje, la interacción social y
la flexibilidad de la conducta. Así, cada persona dentro del espectro presenta un caso
único, tanto respecto del nivel de apoyo que necesita, como en su lenguaje, su nivel
cognitivo, su perfil sensorial, y sus características psicológicas, biológicas y sociales.

Previamente en el DSM IV:

La última versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales

(DSM-V) muestra muchas diferencias en relación a la versión anterior DSM-IV. Ahora,
el autismo, el síndrome de Asperger y el Trastorno Generalizado del Desarrollo No
Especificado se encuentran bajo el término Trastornos del Espectro Autista (TEA). El
Trastorno Desintegrativo Infantil y el Síndrome de Rett, que se encontraban en el
DSM-IV junto con los otros, no pertenecen al espectro.

¿Qué es?

Desde las descripciones de Leo Kanner (1943) y Hans Asperger (1944), la

conceptualización de esta condición ha cambiado sustancialmente en los últimos años.
Al conjunto de alteraciones evolutivas que afectan al desarrollo de la interacción social,
la comunicación y lenguaje, acompañadas por conductas e intereses repetitivos y
estereotipados, y que se manifiestan en un continuo o espectro se denominan
Trastornos del Espectro Autista. (Martínez, 2016).

El término TEA hace referencia entonces a un conjunto amplio de condiciones que

afectan el desarrollo y el funcionamiento, e impactan cualitativamente sobre las
siguientes áreas:

 Comunicación verbal y no verbal.

 Relaciones sociales.
 Flexibilidad de pensamiento y conducta.

Signos de alerta temprana.

La detección e intervención tempranas de los niños con desafíos en el desarrollo es

fundamental para acompañarlos de manera adecuada. En este sentido, es clave que
tanto las familias como los docentes cuenten con información, con el objetivo de
visibilizar los indicadores y/o signos de alerta que permiten referir a profesionales que
puedan diagnosticar lo más pronto posible.

 Apego inusual a los objetos.  Hiper o hiposensibilidad a los

 No tiene lenguaje o presenta sonidos o al tacto.
alteraciones.  No hace contacto visual.
 Hiperactivo o muy pasivo.  Se entretiene con juegos
 Llanto, pataleta, tristeza, sin causa repetitivos.
aparente.  Dificultad para relacionarse con
 Parece sordo. otras personas.
 No siente temor ante los peligros.

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 Indica necesidades llevando la  Movimientos repetitivos del cuerpo.
mano de otros.  Ríe sin motivo.
 Resistencia a los cambios.  Juego inapropiado con juguetes.

Indicadores a considerar durante los primeros años de vida.

0 a 1 año

Primer semestre de vida: el bebé con TEA no muestra postura anticipatoria al

levantarlo en brazos, hay prensión palmar pero sin mirar al objeto, no balbucea, no
evidencia sonrisa social ni contacto visual siendo habitual que fije la vista ante
estímulos luminosos. Asimismo presenta indicadores de irritabilidad y son frecuentes
los trastornos del sueño.

Segundo semestre de vida: se pone de relieve cierta indiferencia hacia la familia,

ausencia de intervención en juegos de interacción social, falta de respuesta y de
anticipación, rudimentos de comunicación oral, ausencia de balbuceo y de jerga, de
imitación de sonidos, gestos o expresiones mostrando indiferencia hacia los juguetes
ofrecidos y sí fascinación por sus propias manos y pies. Por lo general, huele o chupa
los objetos más de la cuenta y el sueño suele ser fragmentado.

2 años

Típicamente se produce el inicio de una marcha tardía, hay desinterés por niños de su
edad, ausencia de atención y de señalamiento con la intención de enseñar o
compartir; falta de juego simbólico, irritabilidad junto con una dificultad para
consolarse, posturas y movimientos extraños de manos y pies. Las reacciones
emocionales suelen ser inapropiadas y se consignan trastornos del sueño.

3 años

El interés interpersonal es limitado y el contacto visual escaso con una tendencia a

mirar fijo al vacío o de forma inusual a los objetos. El desarrollo del lenguaje suele
estar ausente o ser escaso, en ocasiones con presencia de ecolalias (repetición
involuntaria de una palabra o frase). Hay irritabilidad y disgusto frente a los cambios,
rabietas y agresiones (auto y hetero), autoestimulaciones (balanceo, movimientos
repetitivos, aleteo, girar sobre sí mismo, caminar en puntas de pie), hipo o
hiperactividad y persisten los trastornos del sueño. La destreza manipulativa en
ocasiones es evidente (armado de rompecabezas, por ejemplo).

Características comunes en una persona con TEA

Las características entre distintas personas con TEA pueden variar enormemente. Las
Condiciones del Espectro Autista (CEA) afectan el desarrollo cerebral temprano, lo que
trae consecuencias en las áreas de la comunicación, la interacción social, la conducta
y el procesamiento sensorial. Las personas con CEA presentan cuadros clínicos
sumamente heterogéneos, tanto en el nivel de apoyo que necesitan (apoyo, apoyo
sustancial, apoyo muy sustancial), como en el nivel de lenguaje (sin habla, palabras
sueltas, frases, fluencia verbal), el nivel cognitivo (discapacidad intelectual, inteligencia

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promedio, inteligencia superior), el perfil sensorial, el patrón de inicio de los síntomas
(progresivo, regresivo), los especificadores (p. ej., Frágil X, tipo Asperger, etc.), las
características psicológicas y biológicas propias de cada individuo y los problemas
médicos concomitantes (p. ej., problemas gastrointestinales, inmunológicos,
metabólicos, etc.). Las CEA incluyen denominaciones anteriores tales como “trastorno
generalizado del desarrollo”, “síndrome de Asperger”, “autismo”, “autismo atípico” y
“síndrome desintegrativo infantil”

Como ya se mencionó, a pesar de que existen variaciones, se presentan algunas

características generales:

 Dificultad para hacer contacto visual con los demás.

 Poco lenguaje corporal o facial al interactuar.
 Dificultad para desarrollar relaciones con compañeros.
 Parece desinteresado en compartir experiencias.
 Participa poco en interacciones sociales de dar y tomar con cuidadores,
hermanos y otras relaciones cercanas.
 En ocasiones, muestra poco interés por otros niños.
 No comprende las sutilezas sociales.
 Dificultades para empezar o continuar una conversación.
 Repite frases o palabras (ecolalia).
 Habla en un tono monótono, sin variación en la entonación.
 Muestra interés por pocos objetos (o parte de ellos) o actividades.
 Realiza rutinas repetitivas y se resiste a cambios en dichas rutinas.
 Movimientos repetitivos (como agitar manos, balancearse o girar).
 En ocasiones, puede parecer que está ausente.
 Hiper o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por
aspectos sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al
dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo
o palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las luces o el
movimiento).
 Alineación y apilación de objetos (construcción de torres).
 Clasificación de objetos.
 Selectividad alimenticia.

Teoría de la mente.

Nilsson (2003) define que en la Teoría de la Mente, leer la mente es la habilidad de

inferir los estados mentales de otras personas (lo que piensan, sus creencias, deseos
e intenciones), ser hábil para usar estas informaciones para interpretar lo que dicen,
para que tenga sentido con su comportamiento y predecir lo que harán más adelante.

Todo el mundo conoce la famosa frase “ponerse en el lugar del otro“, pues esto es
exactamente de lo que estamos hablando. Para entender lo que hacen o dicen los
otros, nos tenemos que poner en su lugar, y así poder comprender lo que les lleva o
motiva a actuar de una determinada manera. No obstante, a pesar de que la teoría de
la mente nos permite comunicarnos y cooperar con los otros, también nos permite
engañar y/o ser engañados.

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La Teoría de la Mente permite comprender su vinculación con la comunicación y la
interacción social.

Las personas con trastorno del espectro autista (TEA) presentan dificultades para
darse cuenta de lo que piensa o cree otra persona, es decir, tienen grandes problemas
con la teoría de la mente. Cuando no se posee la capacidad de ponerse en el lugar de
otra persona, las conductas ajenas resultan imprevisibles, sin sentido y difíciles de
comprender. Las personas con TEA presentan alteraciones respecto de la Teoría de la
Mente, por lo que es necesario profundizar sobre ella y acompañar su desarrollo
enseñando de manera explícita a comprender estados mentales.

Funciones ejecutivas.

“Las funciones ejecutivas son un constructo, bajo el que se cobijan muchas y distintas
funciones, como las habilidades de planificación, memoria de trabajo, inhibición y
control de impulsos, cambio de foco atencional, flexibilidad, generatividad, iniciación y
autorregulación de la acción, entre otras”.

El funcionamiento ejecutivo entonces permite establecer objetivos e implicarse en

acciones de planificación y organización para lograrlos, inhibir respuestas y regular
emociones, autoevaluar el comportamiento y cambiar su curso si el plan no conduce al
éxito. De ahí que aclarar la influencia del funcionamiento ejecutivo en la conducta
adaptativa y de aprendizaje de niños, niñas y jóvenes con TEA tenga trascendencia
para diseñar intervenciones educativas efectivas.

 Planificación: Las personas con TEA presentan dificultades en cuanto a la

planificación comparadas con personas de desarrollo típico o con otros trastornos
que no se asocian a discapacidad intelectual; sin embargo, diversos estudios
plantean que según la amplitud del espectro no siempre se presenta esta
dificultad, o que la planificación puede encontrarse afectada a mayores niveles de
complejidad.
 Flexibilidad cognitiva: “…también denominada ‘cambio de criterio’, es otra de las
funciones ejecutivas evaluadas. Estos términos hacen referencia a la habilidad
para cambiar a un pensamiento o acción diferente en función de los cambios que
ocurren en las situaciones o contextos. Las estereotipias, la rigidez e inflexibilidad
cognitiva y conductual, la insistencia en la invarianza ambiental, los rituales y las
rutinas son los indicadores conductuales más íntimamente relacionados con las
funciones ejecutivas”.
 Inhibición de respuesta: La inhibición de acciones no deseadas que se están
ejecutando o la inhibición de comportamientos prepotentes son uno de los
procesos mentales imprescindibles para la regulación y el control del
comportamiento, su flexibilidad y adaptación.
 Sentido de la actividad: “Es la capacidad de organización y planificación que será
realmente compleja según la finalidad de la acción; por ejemplo, hacer la compra,
preparar un viaje, obtener un título universitario, etc.; se requieren diferentes
niveles organizativos, previsibilidad o anticipación. La investigación sobre el
sentido de la actividad en personas con TEA desde la óptica de las funciones
ejecutivas, en cuanto a la dificultad que se observa para dar sentido a la acción
propia, es escasa”.

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Habilidades intelectuales.

La variabilidad intelectual (capacidad inferior, igual o superior a la media) puede

desconcertar en el ámbito educativo, generando en ocasiones altas expectativas de
desempeño o por el contrario, limitando las oportunidades educativas a niños que
muestran mayor dificultad cognitiva pero que, con las estrategias y los soportes
adecuados, pueden acceder a niveles de aprendizaje funcionales que los habiliten a
mayores posibilidades de autonomía. Las siguientes son algunas cuestiones que se
evidencian en el lenguaje y la comunicación:

 Falta de lenguaje o lenguaje inmaduro, repetitivo o ecolálico.

 Lenguaje fluido pero con dificultades para utilizarlo en una comunicación
recíproca.
 Pobreza o ausencia de comunicación no verbal.
 Menor posibilidad de registrar claves y códigos sociales. Dificultades para
comprender al otro y hacerse entender.
 Particularidades en la entonación. Uso de palabras inusuales o formales.
Ecolalias.

Habilidades sociales o de interacción

 Pueden presentar aislamiento social importante. Poco interés por interactuar
con los demás.
 Dificultades para comprender sutilezas sociales y decodificar reglas sociales
implícitas.
 Dificultades para leer las intenciones del otro, desarrollar y compartir juegos, y
hacer amigos.
 Intentos de relación con maneras atípicas.

Repertorio limitado de intereses y conductas

A veces, las personas con TEA tienden a ensimismarse refugiándose en su soledad o
en recuerdos de escenas que los gratifican y que suelen reproducir con exactitud,
verbal y/o gestualmente. Algunas formas en que se manifiesta esto pueden ser:
 Rigidez cognitiva y conductual
 Comportamientos estereotipados (repetitivos).
 Dificultades para cambios de actividades y/o de entorno.
 Juego repetitivo, poco imaginativo y rígido.
 Intereses absorbentes, poco frecuentes para la edad.
Finalmente, las capacidades para imaginar y entender las emociones y las
intenciones de los demás son limitadas, lo que hace que les resulte difícil
desenvolverse en el entorno social sin apoyos.

Desafíos en TEA

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Escolaridad.

Al igual que cualquier otra persona, los niños, niñas y jóvenes con TEA tienen
derecho a recibir una educación de calidad e inclusiva. Poseen habilidades,
fortalezas y desafíos únicos. En este sentido, desde el ámbito educativo, y
desde cualquier ámbito, desde una perspectiva de derecho, el diagnóstico
nunca debe anteponerse a la persona.

Estrategias pedagógicas y ambientales.

El ambiente escolar debe ser:

 Organizado: que haya un lugar y un momento para cada cosa, evitando los
contextos caóticos.
 Estructurado: donde el niño sabe y conoce las pautas básicas de
comportamiento, donde tenga seguridad sobre lo que se espera de él,
donde el adulto dirige y organiza las situaciones.
 Predecible: sabe cómo van a suceder las cosas y qué esperan los adultos
de él. Igualmente, cómo responden los adultos frente a sus
comportamientos. La falta de anticipación y de estructura crea grandes
dificultades para organizar el mundo del niño o joven con TEA.
 Facilitador de aprendizajes: el adulto aprovecha aquellos momentos
cotidianos y naturales en los cuales se le puede enseñar aprendizajes no
programados, allí está la oportunidad para dar sentido a una palabra, acción
o situación.
 Estratégico: facilitando contextos, contemplando el modo de procesar la
información, así como también la incidencia de estímulos sensoriales, que
según las dificultades del estudiante pueden funcionar como distractores,

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 por ejemplo colocar tapas de goma en las patas de sillas y mesas para
disminuir el ruido al moverlas, como estrategia preventiva para minimizar el
ruido dentro del aula, en situaciones o períodos críticos de la jornada.

Diseño Universal de Aprendizajes (DUA)

Partiendo de los conceptos de accesibilidad y diseño universal, así como del
reconocimiento de la diversidad y la oportunidad que esta brinda en el aprendizaje, se
requiere un enfoque didáctico pedagógico desde las escuelas, que esté destinado a
elaborar materiales de enseñanza flexible, así como técnicas y estrategias orientadas
a eliminar las barreras para acceder al aprendizaje. En el caso de los alumnos con
TEA, el tipo de materiales y recursos didácticos que se utilicen serán determinantes
para el desarrollo de sus capacidades, teniendo en cuenta su tendencia a centrar más
la atención en los objetos que en las personas. Es importante seleccionar materiales
que faciliten la interacción social, prefiriendo aquellos hacia los cuales se siente
atraído con facilidad.
Los apoyos visuales en los niños y jóvenes con TEA facilitan el procesamiento de la
información. Son “cosas que vemos y que favorecen el proceso de comunicación”
(Hongdon, 2002). Estas estrategias cuentan entre sus ventajas con la predictibilidad,
ayudan a disminuir la ansiedad y las conductas desafiantes. También es una
información que permanece en el tiempo, da estabilidad (más que la que da la
informacón verbal), ayuda a las personas con TEA a organizarla, dando una estructura
más comprensible; y con todo esto, ayuda al desarrollo.

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Estas estrategias:
 Le facilitan al alumno con TEA la comprensión de los eventos, actividades y
situaciones que suceden día a día. Por esto, es recomendable secuenciar las
tareas que va a realizar, dependiendo de su desarrollo y de las actividades.
 Ayudan a comprender la información más rápidamente, porque permanecen
más tiempo que la palabra.
 Pueden ser una herramienta para la expresión cuando los alumnos no hablan o
su lenguaje es deficiente.
 Mejoran el procesamiento de la información, porque los estímulos visuales se
codifican en el cerebro más rápidamente que los auditivos.
 Incrementan los niveles de participación de los niños, así como la
independencia y autonomía en el desarrollo de las tareas.
 Organizan la información, pues permiten que los niños comprendan qué va a
suceder y dónde.
 Generan, por todo lo anterior, un ambiente predecible que da seguridad y
control a los niños con TEA contribuyendo a su aprendizaje y a la regulación de
su comportamiento.

Algunos ejemplos:

 Agenda y horarios de clases en láminas visuales de cada una de las

actividades de la jornada escolar que ayudan al alumno a anticipar el día.
 Secuencias didácticas, como la descripción gráfica para realizar una actividad
determinada. Por ejemplo, para el tema de los seres vivos, cultivar una planta
en el aula será más claro que oír una clase sobre el tema; si esto se
complementa con un dibujo que ilustre la secuencia del crecimiento de la
planta le ayudará a comprender el proceso.
 Manejo de emociones: láminas con diferentes expresiones que pueden estar
en un llavero o billetera, para que el estudiante las utilice cuando las necesite.

El juego
El juego es la principal actividad de los niños y en el ámbito educativo se considera un
acto pedagógico en sí mismo, que contribuye al desarrollo intelectual, emocional y
social de los estudiantes. A través de él conocen y se apropian de su mundo,
comprenden cómo funcionan las cosas, lo que puede o no hacerse con ellas,
entienden que existen reglas de diferente tipo, por ejemplo, de causalidad o bien de
conducta, que deben seguir si quieren que los demás jueguen con ellos (habilidades
sociales).

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En los estudiantes con TEA, como con cualquier otro estudiante, es fundamental que
tanto las familias como los docentes incentiven el juego para fortalecer el vínculo
afectivo y darles seguridad, contemplando sus modos de vinculación y potenciando los
desafíos para su desarrollo.
Los desafíos en interacción social, en comprender estados mentales, en el control
ejecutivo, en la tolerancia a la frustración y la planificación de secuencias de acción
con objetos, así como los trastornos en las competencias de ficción/ imaginación traen
aparejado:
 Manipulación simple de objetos, generalmente con fines autoestimulatorios
(girar objetos, alinearlos, etc.).
 Falta de implicación emocional durante el juego.
 Generalmente muestran gran placer en los juegos físicos, exceptuando
aquellos niños que evitan/rechazan el contacto físico, por sus características
sensoriales.
 Suelen preferir juguetes que implican habilidades visoespaciales
(rompecabezas).
 Los juegos son, en general, repetitivos, obsesivos y poco creativos.
 Ausencia o limitaciones en el juego funcional (estereotipados, limitados en
contenido, poco flexibles y espontáneos).
 Ausencia de juego simbólico (si existe es repetitivo, poco imaginativo, simple y
poco flexible).
 Dificultades para respetar turnos/reglas.
 Dificultades para entender el concepto de ganar o perder y demostrarlo
adecuadamente (indiferencia/falta de interés o reacciones catastróficas).
 Disminuida o inexistente capacidad para iniciar juegos sociales (invitar a pares/
adultos a jugar).
 Fallas para responder apropiadamente a las invitaciones de otros a jugar.
 Dificultades para seguir los pasos de un juego secuenciado.

Estrategias y apoyos para incentivar el juego

 Delimitar y crear dentro del aula un área o rincón de juego, para diferenciarla
claramente de la zona de “trabajo”, donde se disminuyan las distracciones
sensoriales.
 Aumentar el interés por los objetos/juguetes, sin perder de vista las
particularidades sensoriales del niño (experiencias sensoriales apropiadas y
graduadas).
 Partir siempre de los intereses del niño (seguir su liderazgo, unirse a lo que
está haciendo y hacerlo interactivo, expandiéndolo). Generar placer lúdico
compartido.
 Estimular la exploración y las elecciones del niño (poner una variedad de
juguetes
 a su alcance).
 Exagerar las gesticulaciones faciales y corporales, utilizar variaciones en la voz
(tanto tono como volumen) durante el juego, con el objetivo de ser un
“compañero atractivo y fiable de juego” para el niño (no entretener sino
interactuar).

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  Enseñar a usar diferentes juguetes de manera funcional y convencional,
recordando siempre que debe resultar divertido y placentero para el niño.
 Diversificar paulatinamente los juguetes/temas para jugar.
 Introducir gradualmente cambios en los juegos, en forma de: problemas a
solucionar,
 interferencias, equivocarse, deshacer. Fomentar la interacción con sus pares a
través del juego.

Claves educativas de ayuda

Interacción social

Acompañar “a los estudiantes que tienen Trastornos del Espectro Autista a adquirir
entendimiento social requiere instrucción sistemática así como oportunidades de
practicar las destrezas en el marco de rutinas que ocurren naturalmente. Las reglas,
las historias sociales, escenificación de papeles (role-playing) y guiones, las tarjetas y
las listas, la ayuda, el modelado y los grupos de amigos son todas estrategias eficaces
para enseñar sistemáticamente las destrezas sociales”.

Comunicación y lenguaje

Tomando las ideas de Bergeson (2003), cuando enseñamos a alumnos con

condiciones del espectro autista, bien sean verbales o no verbales, es importante no
suponer que entienden. Los maestros deben cuidar muy de cerca a cada estudiante
para determinar su entendimiento receptivo. Utilizar apoyos visuales y hablar teniendo
en cuenta las características del desarrollo. Algunos alumnos requerirán instrucciones
simplificadas a uno o dos pasos, mientras que otros necesitarán tiempo adicional para
procesar el idioma hablado. Explicitar con claridad instrucciones y direcciones,
indicando lo que espera que el estudiante haga, en lugar de decirle lo que no debe
hacer. Además, utilizar la proximidad, gestos y ayudas visuales para realzar y aclarar
su mensaje hablado

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Manejo de emociones
En las personas con TEA existen diversos materiales que además de favorecer la
comprensión de las emociones y creencias también favorecen la interacción con otros
sujetos (con los padres, profesores o grupo de iguales), siendo el objetivo de muchos
de estos materiales comprender emociones que son básicas para poder prever la
conducta en los demás.

Flexibilidad conductual

Las personas con TEA suelen tener una forma de pensamiento bastante inflexible, lo
que les produce muchas veces un estado de ansiedad. En este sentido, anticipar
cambios conductuales en relación al contexto y a las propuestas educativas se torna
indispensable para pensar la metodología de enseñanza-aprendizaje.

Ejemplo de una historia social

Guiones dibujados y/o escritos para analizar, interpretar y anticipar las formas sociales
de comportamiento adecuadas a diversos contextos. Por ejemplo, abrigarse para salir
de compras al supermercado, hacer la cola para pagar, etcétera.

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Estilos de aprendizaje

“Los estilos de aprendizaje son un concepto que describe los métodos por los cuales
las personas obtienen información acerca de su entorno. Las personas pueden
aprender a través de ver (visualmente), escuchar (auditivamente) y/o a través de tocar
y manipular un objeto (kinestésicamente o aprendizaje práctico). (…) El enseñar en el
estilo de aprendizaje del estudiante puede tener un impacto en el que el niño ponga
atención o no y procese la información que le es presentada. Esto, a su vez, puede
afectar el desempeño del niño(a) en la escuela así como también su comportamiento.
Por consiguiente, es importante que los educadores evalúen el estilo de aprendizaje
tan pronto como un niño con autismo ingrese al sistema escolar y que adapten sus
estilos de enseñanza en relación a los puntos fuertes del estudiante. Esto asegurará
que el niño con autismo tenga la mejor oportunidad de éxito en la escuela”.

Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC) y TIC

Los SAAC son “conjuntos organizados de elementos no vocales para comunicar, que
no surgen espontáneamente del desarrollo sino que se adquieren atravesando una
fase declarativa de aprendizaje, a través de un aprendizaje formal y deliberado
(Tamarit, 1993; Torres Monreal, 2001).

Los Sistemas Aumentativos y Alternativos son instrumentos de intervención

logopédica/educativa destinados a personas con alteraciones diversas de la
comunicación y/o del lenguaje, y cuyo objetivo es la enseñanza, mediante esos
mismos u otros procedimientos específicos de instrucción, de un conjunto estructurado
de códigos no verbales, necesitados o no de soporte físico, los cuales, mediante esos
mismos u otros procedimientos específicos de instrucción, permiten funciones de
representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional,
espontánea y generalizable), por sí solos, o en conjunción con códigos vocales como
apoyo parcial a los mismos, o en conjunción con otros códigos no vocales (Javier
Tamarit, 1993).

En este sentido, se constituyen los diversos modos de comunicación como derecho,

para relacionarse con otros, para aprender, para compartir, para comunicarse,
desarrollar sus capacidades y participar del mundo. Estos sistemas varían en
complejidad y utilizan diferentes tipos de recursos según las necesidades y habilidades
individuales, tales como:

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  Sistemas de símbolos, tanto gráficos (fotografías, dibujos, pictogramas,
palabras o letras) como gestuales (mímica, gestos o signos manuales).
 Productos de apoyo para la comunicación que incluyen recursos tecnológicos,
como los comunicadores de habla artificial o las computadoras personales y
tablets con programas especiales, que permiten diferentes formas de acceso
adaptadas, algunas para personas con movilidad muy reducida, y facilitan
también la incorporación de los diferentes sistemas de signos pictográficos y
ortográficos, así como diferentes formas de salida incluyendo la salida de voz.
También pueden consistir en recursos no tecnológicos, como los tableros y los
libros de comunicación.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) proporcionan un

caudal de recursos y materiales que pueden ser de utilidad para fortalecer las medidas
de acceso, aprendizaje y participación. El estudiante con TEA encontrará en las TIC
un soporte facilitador de desarrollo y aprendizaje. Para las personas con TEA, las
aplicaciones informáticas en el campo de la educación aportan importantes ventajas,
ya que se trata de medios que suelen generar motivación intrínseca resultando
atractivos y estimulantes.

Las ventajas de las TIC son:

 Presentan estímulos preferentemente visuales, son predecibles y controlables.

 Facilitan la decodificación de la información de manera concreta y visual,
situada en un espacio, a diferencia del lenguaje (que es abstracto, temporal e
invisible).
 Admiten un cierto grado de error o por el contrario, presentan funciones de
autocorrección.
 Agilizan los tiempos de escritura y proporcionan resultados más gratificantes.
 Otorgan refuerzos inmediatos que favorecen la motivación y la organización de
la conducta.

El estudiante con TEA

Su conducta mejora cuando:

 Se favorece un ambiente predecible y estructurado, evitando los cambios
 de rutinas.
 Se evita la sobrecarga sensorial en el ambiente.
 Se aprovechan sus habilidades visuales para la organización de tareas.
 Se le permite cambiar de actividad o salir de la clase si se muestra ansioso.
 Se observan sus conductas como un modo de comunicación.
 Se lo ayuda explicitando las reglas sociales y escolares de manera clara y
 concreta.
 Se minimiza la frustración causada por su ritmo de trabajo lento, permitiendo
 el uso de dispositivos para la escritura.
 Se evitan castigos tales como reducir tiempo de recreo para completar
 tareas.
 Se anticipan cambios y novedades.
Se relaciona mejor si:

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  Se les explica a sus compañeros las dificultades que posee en la interacción.
 Se lo acompaña mediante un aprendizaje deliberado a comprender el
 comportamiento y las reacciones de los otros.
 Se le proporciona un/unos alumno/s guía/s o compinche/s.
 Trabaja en grupos pequeños.
 En las actividades grupales cuenta con la mediación de un adulto.
 Cuenta con apoyos en momentos o actividades menos estructuradas (recreos,
 clases de música, plástica, educación física, campamentos).
Aprende mejor cuando:
 Se comprende su perfil de aprendizaje y se aceptan sus limitaciones
aprovechando
 sus áreas de fortaleza.
 Se utilizan sus propios intereses para motivarlo e incentivarlo a nuevos
 aprendizajes.
 El entorno es tranquilo, estructurado y el estilo, didáctico, directivo y
organizado.
 Se utilizan apoyos visuales.
 Se chequea que haya comprendido la consigna.
 Se hacen explícitas reglas tácitas.
 Las tareas son cortas y concretas.
 Se establece contacto visual antes de formular una pregunta.
 Se le provee el tiempo extra necesario para completar una actividad.
 Se evitan preguntas a desarrollar.
 Se priorizan formatos de verdadero-falso, completar blancos o elección
 múltiple.
 Se permiten apoyos tales como la copia por terceros, material impreso,
 grabación o el uso de dispositivos para la escritura.
 Se lo motiva con elogios o incentivos concretos.
 Se anticipan debidamente actividades novedosas (excursiones, actos, clases
 abiertas, festejos, etc.).
 Se utiliza el aprendizaje sin error, minimizándolo para favorecer las
oportunidades de éxito.
 Se habilitan tiempos y espacios para regularse.

Procesos de evaluación de los aprendizajes

Los procesos de evaluación deberán contemplar las mismas adecuaciones y
estrategias de accesibilidad planteadas para los procesos de enseñanza y
aprendizaje, consignadas en el PPI del estudiante. Consisten en evaluar el grado de
aprendizaje y determinar si los ajustes y apoyos fueron adecuados para el proceso de
aprendizaje del alumno con TEA. Asimismo, requieren diseñar y definir las metas a
alcanzar propuestas en el PPI y las metodologías de evaluación a utilizar.
Los estudiantes con TEA necesitan formas e instrumentos diferentes de evaluación
que tengan en cuenta sus potencialidades y dificultades. Por ejemplo, su dificultad
para la comprensión del mundo social dificulta la administración de pruebas y
cuestionarios estandarizados, y orienta hacia el uso de procedimientos variados de
evaluación que permitan recoger información sobre su aprendizaje.

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Asimismo, si se presentan dificultades en cuanto a la escritura, se podrá facilitar la
realización de pruebas orales, disponibilidad de más tiempo o de ayudas visuales y
cualquier otro formato que facilite la comprensión y la expresión oral y escrita.
Los procesos de evaluación en toda ocasión incluirán registros, observaciones y
fundamentaciones, donde participen todos los actores educativos involucrados en la
escolaridad del alumno.
En este sentido, se deberán propiciar instancias de revisión de la propia práctica
docente e institucional para analizar si los diferentes contextos educativos, apoyos,
ajustes y formación favorecen la respuesta educativa más adecuada para los alumnos
con TEA. Se deberán propiciar instancias de revisión de la propia práctica docente e
institucional para analizar si se está brindando una propuesta adecuada a los alumnos
con TEA.

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