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Beta 4 Manual

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C.E. Kellogg, N.W. Morton BETA-4 MANUAL DE APLICACION Gy Manual Moderno —~LcemeLonemsuall | B ETA-4 Manual de aplicacion C.E. Kellogg N. W. Morton Traduccién al espafiol Miro. Jesas Cisneros Herrera Universidad Nacional Auténoma de México Ezitora responsable: Lic. Georgina Moreno Zarco Ezitoril E! Manual Moderno cP) Manual Moderno” , Nos intereea su opinion, ‘comuniquese con nosotros: Eéltoral El Manual Moserno, S.A. do. C.V, ‘Ay. Senora nim. 206, at Hipscremo, Deeg. Cuauhtémoc, (98100-Cludad do Misco (2-55)52-65-11-00 info@[Link] quejas@[Link] ‘Thul ongnal de a obra Ber Copyright ©2016 NCS Peron tn. Spanish ‘vast copyright © 2018 NCS oat, All ighs sere: Aapsed an reproduced by Ecol i anval Moderne SA eC under ena ‘fom NCS Fearon, Ie earn, Paychorp andthe St og are rademarks Inthe US andr the cures earn Educa, nese atts Coprigh ©2016 NCS Pearson In. Traduca espaol DRT E2018 NCS Peason Ine. apt reproduc do poe ctor Manual Madero SA: decom heen de NCS Peason ne Darton, PychCoep logge de son maces regan ls Eta Unidos yo en ces ples ‘Peas Eduction, lc su ade meas Eto 6 Maral Madero S.A. eC BAN ayaurosae ses 6 Miembro de le Ciara Nacional de a Insta Fitri Mexicana, Reg, Nim Todo los dorchos reservados Nnguna pe de a publcacion puede se reprod ids, srtacerada en Stems lgune otarsniia por oto medio elerénico, mecsneo, fotocopiadoy, teers sin pemiso por ext de a Esto, Alright served. No par of hs publication may be reproduced, stored ina ene sysen or tars Inany farm or by any meas, electronic. mechanical photocpy, recoding or orerwise, without te prior sri nwa frm he Pub Manual Moderno* Eat 8 teal moder, Ao Kellogg, CE, aor BTA.¢: manual de aplcacién CE. Kellogg, NW. Morton tadye= 130), el porcentaje que apare- ce en la tabla correspondiente 2 la poblacién de FUA es mayor que el de individuos con sobredata- i6n intelectual que debia incluirse en la muestra normativa. No mas de 2% de cada grupo de la muestra normativa incluye individuos con sobre- dotacién intelectual, lo cual es proporcional con la tasa base tedrica, En el caso de los grupos de 22 a 64 afos de edad, se agregaron a la muestra normativa por- ccentajes representativos de individuos con sobre- dotacién intelectual 0 discapacidad intelectual que son consistentes con las tasas base teéricas de estos grupos (aproximadamente 2%). En el caso de los grupos de 65 affos en adelante, no se agregaron examinados con discapacidad intelec- tual debido a la tasa de mortalidad en esta parte de la poblacién de EUA. Ademés, existian pocos programas para la sobredotacién intelectual cuan- do estos individuos estaban en la escuela; por lo tanto, ningtin individuo en los grupos de 65 afios en adelante se identificé como intelectualmente sobredotado. En fa Tabla 3-3 se presentan los porcentajes de individuos de la muestra normativa con edades de 16 a 21 altos en la poblacién de EUA con di- versas clasificaciones educativas. (torte £1 aman Moderne poh son vb. Capitulo 3. _Procedimientos de investigaci6n, estandarizacion, desarrollo... Te ee Dem ee ee ye | eee on r| zor ses _| ve se ee eh | ete ree ose _—_ vn epunmemog| ae geno cw zee | ove ve: 08 | dee ele eve Lah emtounou ensenyi ew vee | vse ct ob se | wiz ree zze——#ah__vnaepuocenod| sepese ror ees | Lee oyu 6 | oe ee oz £0 eatewuou enseny var ze_| ve zy 12 ee _| vee 98 ote __olk__vnaepuncenod| sueg9 ser sos | vu 6) zs ez var | vie vite 9m eaimuioumaeny cos ons | va os 29 sz __ozi_| oe _ oie vee ve __—_vnatepumrmnod| songs oo ou fiw ie oe ec ver | soe eve cu 26 emmuiouensonw ow ow | ew ze ve ve ze: | se sie owe __—s® _—ynaspuenenea| reesr cos 00s | vse ve ez vs ec: | vee sie ree cd ~—~emmusoueneonm ou 00s | ceo ez oz es rv: | woe _tze ez zn epuonemoa| wrese cw oo | reo re var er ec: | vec ver ec c2 — ewmuovanonql cos oo | veo ze vor oo sw | coe oe _ sez __——£z_—_—vna pucwemoa| reese os 0s zos vs oz vs rer ole vse eee gO eAyeuoU eseny oo ow | ze or ow er zn | ove vse o1z vr _——vniaapupoemea| peeoe coe ou | ew ve oo co ver | ver ser eez eayeusou wiser vos ov | zo ov soe er em | ow vse oie wna epugoetges | _stest vo ow | ese es eo ey ser | cv om 912 cae et cos ows | zoe ov soc ev en | ove vse oz vynaepusseised| 218 9 oe cveibeod soonon -tbe Cem osoun —colmoy—_openunien ouesp = -Bousoy SIaAIUN = -JYeqep US ‘ejandse cuyrasen oueueg oaitig 00 _ovedsH_oonRY ouEOUY epomlL some; euoItIa _epoue i eo evs ‘1295, oomne odnibjezey ‘oAgeonpe [2AIN HG operas IEE} Cee cutee) ‘Trastoro por défict de atencién/hiperactvided Muestra normativa Poblacion de EUA 45 50 Sobredotacion intelectual 19 67 Discapacidad intelectual 29 06 Discapacidad especifica del aprendizale 18 34 DESARROLLO DE NORMAS Obtencién del Cl de Beta Puntuaciones escalares La informacién normativa se desarrollé usando tun métado de normalizacién inferencial (Wilkins, Rolihus, Weiss y Zhu, 2005; Zhu y Chen, 2011). Por cada grupo de edad, se calcularon diversos es- tadisticos (media, desviacién esténdar, sesgo). Se Braficaron los estadisticos de todas las edades, se ajustaron a ellos varias regresiones polinomiales, que iban de lineal a polinomial de cuarto grado. Se eligié la mejor curva de ajuste con base en la consistencia con las expectativas teéricas subya- centes y el patrn de las curvas de crecimiento observadas en Beta-4 y en otras muestras norma- tivas comparables (p. ej., WAIS-IV). Mediante las ccurvas elegidas se estimaron los estadisticos de la poblacién, que entonces se usaron para generar distribuciones te6ricas por cada grupo de edad de la muestra normativa; asi se obtuvieron los por- centajes de cada puntuacién natural. Utilizando ‘el método del percentil ubicado a mitad del inter- valo, estos porcentajes se convirtieron en puntua- Ciones escalares. Luego, se examing la progresién de puntuaciones escalares dentro de cada grupo y entre los grupos de edad y se eliminaron las irre- gularidades menores mediante el alisamiento. Las puntuaciones escalares se normalizaron cen la métrica de las puntuaciones escalares, que tiene una media de 10 y una desviacién estindar (DF) de 3, y un rango de 1 a 19. En la Tabla A-1 se presentan los equivalentes de las puntuacio- nes naturales totales en puntuaciones escalares de cada grupo de edad. La puntuacién del Cl de Beta-4 se basa en Ia suma de las puntuaciones escalares corregidas por edad. Para elaborar el tabla del Ci de Beta-4, se calcul6 Ja suma de las cinco puntuaciones escalares del Cl de Beta-4 por cada individuo de la muestra normativa empleando. Las medias y DE de las sumas de las puntua- Clones escalares que forman parte del Cl de Beta-4 se presentan en el manual complementario en If rea en la pagina de internet de Beta-4 de Pearson Estos datos mostraron un alto grado de semejanza de una edad a otra, y el subsiguiente andlisis de varianza no revelé ninguna variacién estadistica- ‘mente significativa por edad en la suma de pun- tuaciones escalares. Los resultados de la prueba de Barlett, que establece la homogeneidad de la varianza, indicaron que la varianza de las sumas de puntuaciones escalares no present diferencias significativas por edad. El examen de la distribu- Cin de dichas sumas indicé que se aproximan a la distribucién normal. En consecuencia, se com- binaron los grupos de edad para construir la tabla de las puntuaciones equivalentes del Cl de Beta-4, La distribucién de las sumas de puntuaciones escalares se utlizé para obtener los correspon- dlientes percentiles a mitad de los intervalos que se convirtieron en una puntuaciGn estindar con una media de 100 y una DE de 15, y un rango de 45 a 155. La distribucién resultante de las puntua- cones estindar se ali visualmente para eliminar las irregularidades y para garantizar que la dist bucién era aproximadamente normal, al mismo tiempo que se intentaba mantener la media y la (tora £1 Manan Moderne Foe sh aie nS (Eater! EY ana moderne Fess area ein to. Capitulo 3. _Procedimientos de investigacién, estandarizacién, desarrollo... [EEN DE de la escala cerca de 100 y 15, respectivamen- te (Allen y Yen, 2002; Cureton y Tukey, 1951). En la Tabla A-2, se presentan las puntuaciones equi- valentes del Cl de Beta-4 que corresponden a la suma de las puntuaciones escalares. CONSIDERACIONES INTERPRETATIVAS Los resultados de Beta-4 aportan informacién im- portante respecto de la capacidad cognitiva del individuo, pero nunca se deben interpretar de ‘manera aislada. Las respuestas y las puntuaciones proporcionan informacién cuya utilidad dptima se alcanza interpreténdolas junto con la historia personal y las observaciones clinicas. El clinico puede disponer de otras fuentes de informacion ‘como la historia médica, educativa y psicosocial; las observaciones conductuales directas; puntua- ciones previas de otras pruebas, y resultados de otras instrumentos relevantes. Ademés, el clinico debe valorar los resultados en el contexto del mo- tivo de consulta 0 el propésito de la evaluacién. Informar y describir el desempefio Puntuaciones escalares y estdndar Las puntuaciones corregidas por edad ubican el desempefio en una métrica comin que permite ‘comparar a un individuo con el grupo de pares de la misma edad. Beta-4 tiene dos tipos de pun- twaciones corregidas por edad: puntuaciones es- calares (es decir, las puntuaciones de las pruebas individuales) y puntuaciones esténdar (es decir, el Cl de Beta-4), Las puntuaciones escalares de 10 reflejan el desemperio promedio de un grupo de ‘edad. Las puntuaciones de 7 y 13 se encuentran 1 DE por debajo y por encima de la media, respec- tivamente, y las puntuaciones de 4 y 16 estin 2 DE por debajo y por encima de la media, respec- tivamente. En el caso del Cl de Beta-4, una puntuacién ‘estindar de 100 representa el desempefio prome- dio de un grupo de edad. Las puntuaciones de 85 y 115 se encuentran 1 DE por debajo y por encima de la media, respectivamente. Las puntuaciones de 70 y 130 estén 2 DE por debajo y por encima de la media, respectivamente. Aproximadamente 68% de los examinados obtienen puntuaciones centre 85 y 115, cerca de 96%, entre 70 y 130, y «asi todos los examinados (cerca de 99.8%) obtie- nen puntuaciones entre 55 y 145 (3 DE por abajo y por arriba de la media, respectivamente). El Cl de Beta-4 se complementa con percentiles, inter- valos de confianza y clasiticaciones descriptivas aque se entienden con facilidad. Percentiles Beta-4 proporciona los percentiles basados en la edad correspondiente al Cl como otro modo de Indicar la posicién relativa del individuo en un grupo de edad. Los percentiles se refieren al por- Centaje de examinados de la muestra normativa due tuvo una puntuacién igual 0 menor que la del individuo. Van de 1 2 99, como una mediana de 50. Por ejemplo, un individuo con un percentil de 15 tiene un desempeno mejor que 15% de los individuos de la misma edad (0 menor que el de 85% de los individuos de la misma edad). Los percentiles tienen diversas limitaciones: ro tienen intervalos iguales. Los percentiles en tuna distribucién normal, como la del Ci del Beta- 4, se agrupan cerca de la mediana (percentil 50) En consecuencia, dentro del rango promedio, un cambio de 1 0 2 puntos en la puntuacién natural total produce un gran cambio en el percentil. En el ‘caso de las puntuaciones més extremas, el mismo cambia en la puntuacién natural précticamente no produce cambios en el percentil. Errores estdndar de medici6n e intervalos deconfianza Las puntuaciones obtenidas en medidas de capaci dad intelectual son estimaciones de la puntuacién verdadera de un individuo y reflejan la capacidad verdadera combinada con cierto grado de error de medicién. La puntuacién verdadera se establece ‘con mayor precisién determinando un intervalo de confianza (es decir, un rango de puntuaciones fen el que fa puntuacién verdadera probablemente se encuentre). Los intervalos de confianza constituyen otro medio de expresar la precisi6n de las puntuacio- nes y nos recuerdan que el error de medicién es inherente en todas las pruebas. En la tabla A-2, se presentan los intervalos de confianza del Cl de Beta-4 calculados con base en el error esténdar de estimacién (EEB) y las puntuaciones verdaderas estimadas (de ellos se habla con més detalles en el capitulo 4). Los intervalos de confianza calculados con el error estindar de medicin (EEM, véase la discusién del capitulo 4) se ubican alrededor de las puntuaciones observadas, mientras que los que se calcularon con el EEE se ubican alrededor de BETA4 |as puntuaciones verdaderas estimadas corrogidas Por la regresién a la media. Se recomienda a los linicos que informen los intervalos de confianza Y wsen esa informacién para garantizar una mayor precisién en las interpretaciones, Clasificaciones descriptivas Con frecuencia, las puntuaciones estindar se des- criben empleando categor‘as que caracterizan el nivel de desempefio en relacién con el grupo de edad. Las categorias son iatiles para comunicar ccon claridad 10s resultados a individuos que no estin familiarizadas con los resultados cuantitati- vos de las pruebas Las categorias descriptivas tradicionales es- tan actualizadas para que guarden un paralelismo las que corresponden a la parte inferior al rango promedio con las de la parte superior, y para que sean consistentes con medidas cognitivas, de ren- dimiento, de memoria, de habla y de lenguaje, cu- ‘0S resultados suelen describirse junto con los de Beta-4 en los informes (Lichtenstein, 2013, 2014; Sattler, 2008; Wechsler, 2014), En la Tabla 3-4, Se presentan las categorfas descriptivas del Cl de Beta-4, junto con los porcentajes de cada rango en Ja curva normativa tedrica y en la muestra norma- tiva total de Beta-d. Las categorias descriptivas ac- tualizadas aparecen junto con las tradicionales en «aso de que los resultados de Beta-4 se comparen con los de versiones anteriores. Las categorias ac- tualizadas se deben usar en lugar de las tradicio- rales en cualquier situacion en que éstas dltimas se utilizaban. EI Cl de Beta-4 se puede describir de una manera similar a la del siguiente ejemplo: En cuanto a fos individuos de edad comparable, ‘en la actualidad el funcionamiento de este indivi. Bere duo se encuentra en el rango finserte la categoria descrptva correspondiente| de inteligencia en una ‘medida estandarizada de capacidad intelectual, Debido a que el Cl de Beta-4 es una puntuacién esténdar, es facil compararla con puntuaciones estdndar de otras medidas relacionadas. Por ejem- plo, es comiin hacer comparaciones con medidas de rendimiento con el fin de identiticar discapaci- dades espectticas del aprendizaje. Andlisis capacidad-rendimiento Para identificar trastornos especificos del aprendizaje La Individuals with Disabitties Education impro- vement Act [Ley para el mejoramiento de la edu: cacién de individuos con discapacidades) (IDFA, 2004) especifica ocho dreas del rendimiento que se deben evaluar para identificar discapacidades espectiicas del aprendizaje: expresién oral, com- prensién auditiva, expresién escrita, habilidades bsicas de lectura, comprension de lectura, lui- dez en la lectura, cdlculo matematico y solucién de problemas matemiticos. Habilidades Acadé- ‘micas: Fundamentos Wechsler mide las habilida- des bdsicas de lectura y comprensién de lectura, ontografia y matematicas. Beta-4 proporciona el analisis de discrepancia capacidad-rendimiento (DCR) utilizando las puntuaciones de Habilidades Académicas: Fundamentos Wechsler. Las directrices de la préctica profesional su- Bieren que los resultados de un analisis para iden- Lificar rastornos especiticos del aprendizaje (TEA) deben formar parte de una evaluacién completa, junto con otras pruebas, observacian y, 0 la histo- Coirerkeay) Cescriptor cualitati- Descriptor cualitati-. Curva normal Muestra real vo de Beta-4 Vo tradicional tedrica 430.0 mayor Extremademente allo. Muy superior 25 20 120-129 Muy alto ‘Superior 72 82 110-119 Promedio alto Promedio alto 166 187 90-109 Promedio Promedio 495 506 80-89 Promedio bajo Promedio bajo 186 6 70-79 Muy bajo Limitrofe 65 64 E80menor __Exttemadamente bajo Extremadamente bajo 24 24 (© Retort £1 ans Moderne Fez st atvcence wc, © Eaters 1 Manan oder Faces saath nt Capitulo 3. Procedimientos de investigacién, estandarizacion, desarrollo ria médica y académica. También se debe incluir una revisién minuciosa de las conductas y el des- ‘empefio del individuo por parte de un equipo con- formado por educadores, profesionales de la eva- luacién y ottos profesionistas pertinentes, No se recomienda basarse en un solo andlisis para iden- tificar un TEA (Flanagan y Alfonso, 2011; Hale et al,, 2010; Kavale, Holdnack y Mostert, 2005). Las regulaciones de IDEA permiten el uso de! anélisis de DCR. para identificar un TEA, pero es- pecitica que “no se debe recur a una institucion educativa local para determinar si el nifio pre senta una discrepancia grave entre su rendimien- lo y su capacidad intelectual (Sec. 6140b)(61(A)] Una discrepancia significativa y rara indica que cl rendimiento no esté a un nivel proporcional a la capacidad intelectual y que puede existir algin problema. Los individuos pueden tener un rendi Imiento menor a su capacidad por muchas raz0- nes, y no todos lo que tienen un rendimiento bajo presentan una DCR. Ademés, algunos individuos con un TEA no muestran una DCR debido a que tienen una motivacin alta, son persistentes y utili zan estrategias compensatorias 0 de apoyo. Por lo tanto, una DCR por sf sola no puede ser el Gnico indicador para diagnosticar un TEA. A pesar de las crticas al modelo DCR (véase Flanagan, Fiorello y Ortiz, 2010; Shinn, 2007), muchos investigadores {p. ej» Kavale et al., 2005) recomiendan hacer el andlisis de la DCR como un elemento necesario, aunque no suficiente, para identificar un TEA en tun marco més amplio, Hay dos métodos primarios para llevar a cabo el anilisis DCR: el de la dlferencia predicha y el de Ia diferencia simple. En el primero, se usa la puntuacién obtenida de la capacidad intelectual pata predecir la puntuacién del rendimiento; luego, se comparan las puntuaciones predicha y obtenida, En el método de la diferencia simple, se comparan las puntuaciones obtenidas de ca- pacidad intelectual y de rendimiento. Er ambos ‘métodos, se toman en consideracién la significan- cia estadistica y la tasa base de las discrepancias. Las férmulas para calcular los valores criticos y los procesos para generar la tasa base de los dos mé- todos estan disponibles en referencias publicadas (p-ej., Pearson, 2009). Con el método de la diferencia simple, la puntuacién estindar de Habilidades Académicas: Fundamentos Wechsler se resta directamente del Cl de Beta-4. El uso adecuado de las diferencias simples toma en cuenta la significancia esta de la diferencia y, como lo recomiendan profesio~ nales de la evaluacién como Sattler (2008), la fre- ‘cuencia (es decir, la tasa base) de la diferencia en la muestra normativa o en otro grupo de referencia pertinente (p. ¢)., individuos con padecimientos clinicas similares). El método de la diferencia sim- ple es preferible si la puntuacién de la capacidad es extremadamente baja 0 alta 0 si la cortelacién cenire la capacidad y el rendimiento es baja. Sin embargo, este método supone una confiabilidad perfecta de las dos puntuaciones y una correla- Cidn perfecta entre ellas. Fn el método de la diferencia predicha, se usa la puntuacién de la capacidad en una ecuacion dle regresion para predecir la puntuacién esperada del rendimiento. Este método explica la regresién a la media y, por lo general, es la eleccin prefer da, porque no supone que las pruebas tienen una confiabilidad perfecta ni una correlacién perfecta entre ellas, Sin embargo, debido a que la regresion es explicada, este método no es la mejor opcién si la puntuacién de la capacidad es éxtremadamente baja 0 alta, o si a correlaciGn entre ellas es baja {< 40), porque él efecto de regresién a la media es fuerte en esas puntuaciones. Los requisitos pueden variar por escuela, distrto, estado 0 regién, y se deben tomar en cuenta con atencién al elegir el método de andlisis. Con el fin de usar el método de la diferencia predicha, las puntuaciones pre- dichas de Habilidades Académicas: Fundamentos \Wechslera partir del Cl de Beta-4 se presentan en la Tabla Bl Para el método de la diferencia simple, use las partes correspondientes a la diferencia simple de la Tabla B-2, En ella, se muestran los tamaiios de las diferencias entre las puntuaciones de Ha- bilidades Académicas: Fundamentos Wechsler y Beta-4 que son estadisticamente significativas 0 inusualmente grandes, Las tasas base son de un solo sentido, porque representan el. porcentaje de la poblacidn cuya puntuaciGn en Habilidades ‘Académicas: Fundamentos Wechsler es menor {que su Cl de Beta-4 por una cantidad especificada ‘0 mayor. La discrepancia capacidad-rendimiento suele ser de interés cuando el rendimiento de un estudiante es menor de lo esperado. Para el método de la diferencia predicha, usar la tabla 4-7 y el apéndice B y seguir los siguientes pasos: 1. La Tabla 4-7 contiene las cortelaciones observadas entre el Cl de Beta-d y Habili- ddades Académicas: Fundamentos Wechsler. La Tabla B-1 contiene las correlaciones re- BETA4 dondeadas de cada puntuacién de Habili- dades Académicas: Fundamentos Wechs- ler y el Cl de Beta-4. Por ejemplo, en la ‘Tabla B-1, de 38 a .42 esté redondeado a AQ, y de 53 a.57 esté redondeado a.55. Uiilizar la columna correspondiente la Tax bla B-1 para la puntuacion de interés para ‘obtener la puntuacién predicha de Habilt- ddades Acackémicas: Fundamentos Wechsler, Si la puntuacién observada de Habilida- des Académicas: Fundamentos Wechsler es menor que la predicha, calcular la ci- ferencia entre ambas puntuaciones. |. Consultar la parte de las diferencias pre- dichas de la Tabla B-2 para localizar los valores de la diferencia requeridos para la significancia estadistica a nivel de .05 0.01, dependiendo del nivel elegido. En- contrar la columna del nivel de significan- cia elegido y comparar el valor critico de esa columna con la diferencia obtenida en el paso 3. . Sila diferencia entre la puntuacién pre- dicha y la observada es estadisticamente significativa, consultar otra vez la Tabla B-2 para determinar sila diferencia es in- usual. Encontrar la columna que muestra un valor igual o menor que la diferencia observada (calculada en el paso 3) y re- gistrarlo como la tasa base. Por ejemplo, én la parte de la diferencia predicha de la Tabla B-2, si 14 es la diferencia obteni- da entre el Cl de Beta-4 y la puntuacién ‘compuesta de Lectura, aparece la tasa base asociada con una diferencia de 13, (es decir, 10%). (© eater anual edere cot stench oN a. Se examinan las evidencias de la confiabilidad y validez de la prueba para proporcionar informa- cin acerca de la exactitud y lo general de las pun- tuaciones de Beta-4, Como se recomienda en va- rias fuentes (p. e),, American Educational Research Association [AERA], 2006; Mortis y Fritz, 2013), se informan los intervalos de confianza y los tamafios del efecto junto con las puntuaciones obtenidas y Jos resultados de las prucbas de significancia esta- distica, EI término diferencia esténdar se refiere a lad de Cohen, que se usa para interpretar el tama- jio del efecto. Con el fin de alcanzar la sencillez y consistencia con ediciones previas de distintas es- calas de inteligencia, los valores de la d de Cohen entre .20 y .49 se consideran tamario pequefio del electo; entre 50 a.79, tamaiio moderado del efec- to, y de .80 en adelante, tamario grande del efecto. CONFIABILIDAD La informacién que apoya la confiabilidad de las puntuaciones de Beta-é incluye la estabilidad temporal, los errores estandar de medicién (EEM) y los intervalos de confianza, Confiabilidad y errores de medicién La confiabilidad de una prueba se refiere a su precision, consistencia y estabilidad en distin tas situaciones (Anastasi y Urbina, 1997; Sattler, 2008). La teorfa cldsica de las pruebas postula que la puntuacién que se obtiene en un instrumento ¢ una estimacién aproximada de la puntuacién verdadera hipotética de un individuo, es decir, la puntuacién que obtendria si la prueba fuera ab- solutamente confiable. El error de medicin es la diferencia entre la puntuacidn verdadera hipotéti ca y la puntuacién obtenida por el individuo. Una prueba confiable tiene una cantidad relativamente pequefia de error de medicién y produce resulta- dos consistentes en aplicaciones realizadas en dis- tintos momentos. Siempre se debe tomar en cuen ta la confiabilidad al interpretar las puntuaciones obtenidas y las diferencias entre las puntuaci res obtenidas por un examinado en maltiples apl caciones. Evidencia de la confiabilidad Las pruebas de Beta-4 son breves y tienen limites de tiempo estrictos; las medidas de consistencia interna, como la division por mitades 0 el coefi- cient alfa, sobreestimarian la confiabilidad y, por to tanto, no son adecuadas. Por ello, se utilize la estabilidad temporal (test-retest) para hacer una estimacién de la confiabilidad del Cl de Beta-4 Enla Tabla 4-1 se presentan las caracteristicas demograficas (y, en su cas0, los estadisticos de los intervalos de la evaluacidn) de los estudios de es tabilidad temporal, de validez con otras medidas con grupos especiales. BETA4 Tabla 4-1 = = ny Zr 198188 ry om wi a a 4 ee - I = na 4 ‘escuela, sin.» Eo o- — Femenino oT et 516 sor 45.8 86 606 463 619 555 SBT oa. TDAH = trasiome por dict de stancinhipracied P= situs penton SL = hablnia de ngs caro segunda ongia, OY va cecanecides mec eve OI Nd = decapaccd Motil dere: TEA = Wsiomo apacica Sl aproiaoe: HP" Repane, Patten (© aorta £1 aa Moderne Fp sh afte tn (© matrit E1Mauat oder Feros dh atten een Capitulo 4. Se obtuvo evidencia de la estabilidad tempo- ral del Cl de Beta-4 aplicando la prueba dos veces. Este tipo de confiabilidad se estimé por todas las edades y por das intervalos de edad (16 a 44 y 45 a 991) mediante la correlacién producto-mo- ‘mento. Se calculé el coeficiente de confiabilidad jpromedio usando la media de las diferencias entre la primera y In segunda aplicacién dividida entre la DF combinada (Cohen, 1988). En la Tabla 4-2 se presenta la media del Cl de Beta-# de la pri- mera y segunda aplicaciones, el coeficiente de estabilidad temporal corregido por la variabilidad de la muestra normativa (Allen y Yen, 2002; Mag rnusson, 1967), la diferencia esténdar (es decir, ol efecto del tamario) entre la primera y segunda aplicaciones, y el EEM del Cl de Beta-4. Los valo- res cortespondientes de los dos intervalos de edad se muestfan en ef manual complementario en la pagina de internet del Beta-4 de Pearson. La media del Cl de Beta-4 se encuentra en el rango promedio. Como se indica en la Tabla 4-2, el Cl de Beta-4 posee una estabilidad excelente en todas las edades, La media de las puntuaciones de la segunda aplicacién es superior a la de la prime- ra. Estos resultados son consistentes con los que se ‘encontraron en Beta-Il Esta evidencia indica que la confiabilidad es suficiente para interpretar las puntuaciones de la prucha, Error esténdar de medicién e intervalos de confianza El error estindar de medicién (EM) proporciona una estimacién de la cantidad de error presente en la puntuacién abservada del examinado. De acuerdo con la formula con que se calcula el EEM, ste es inversamente proporcional a la confiabi- lidad de la prueba, es decir, a medida que ésta aumenta, el FEM disminuye y la confianza en la Propiedades estadisticas y técnicas precisién de la puntuacién observada también ‘aumenta. El EEM es la desviacién estindar (DE) de la distribucion del error de mediciGn y, por lo general, se expresa en unidades de puntuaciéin estindar. Las férmulas para calcular el EEM y los intervalos de confianza, incluyendo las que se uti- lizaron para obtener los intervalos de confianza de la Tabla A-.2, se encuentran en el manual com- plementario en linea de la pagina de internet de Beta-4 de Pearson. Los intervalos de confianza de la Tabla A-2 se obtuvieron a partir de los coeficientes de con- fiabilidad de la muestra general en vez de los de cada grupo de edad. Se tomé esta decision, por- ‘que los coeficientes de confiabilidad y los EEE del Cl de Beta-4 son muy parecidos en los distintos ‘grupos de edad. Del mismo modo, debido a que los EEM de los grupos de edad no difieren mucho centre si, serin casi iguales los intervalos de con- fianza centrados en la puntuacién obtenida que se calculan usando el valor promedio o el de los grupos de edad. Ademds, debido a que la contia- bilidad estimada de Beta-4 es relativamente alta, los intervalos de confianza calculados con el EEM centrado en la puntuacién obtenida y el calculado ccon el EEE centrado en la puntuacién verdadera ‘estimada serian casi iguales, Cuando se encuen- tran diferencias, se presentan en los extremes alto © bajo de la distribucién debido a que los efectos de la regresion a la media son mayores en ellos. En algunas situaciones, los clinicos desean calcular los intervalos de confianza centrados en la pun- tuacién observada y pueden usar un nivel de con- fianza distinto al que se presenta en este manual © la confiabilidad del Cl de Beta-4 correspondiente al grupo de edad del examinado. Los intervalos de confianza calculados con el EEM, el EEE 0 los valores de los grupos de edad se interpretan de la misma manera. Brees Todas las edades: Primera aplicacion Segunda aplicacion Media DE Modia DE fq -Feorregida Diferencia BEM esténdar CldeBetad 1005 47 1066 16.4 90 a 040450 BETAS EVIDENCIA DE VALIDEZ La validez de una prueba indica el grado en que sus puntuaciones miden lo que se proponien me- dir. La validez determina no s6lo que se puede in- terpretar con precisién a partir de los resultados de la prueba, sino qué tan adecuadas y apropiadas son las decisiones que se toman con base en ellas (Mes- sick, 193). La validez es el aspecto mas importante en la elaboracién de una prueba y en su evaluacién (AERA, APA y NMCE, 2014; Sattler, 2008). Tradicionalmente, investigadores y creadores de pruebas hablan de tres tipos principales de va- lidez: de contenido, referida al criterio y de cons- tucto. Una prueba tiene validez de contenido si incluye una muestra relevante de los aspectos del constructo que se quiere medir. Una prueba pose validez referida al criterio si sus puntuaciones son consistentes con criterios externas, como el des- empefio en alguna otta medida o la pertenencia un grupo. Se considera que una prueba pose validez de constructo cuando realmente mide el constructo que pretende medir. Se puede obtener evidencia de la validez de constructo de distintas fuentes, como el andlisis factorial, la revisién de expertos, los estudios mul- tirrasgo-multimétodo e investigaciones clinicas. Las definiciones contemporaneas de validez son de naturaleza més unitaria. Como se estable- ce en Standards for Educational and Psychological Testing, “la validez se refiere al grado en que la ‘evidencia y la teorfa apoyan la interpretacion de las puntuaciones de una prueba de acuerdo con los propésitos para los que se cres” (AERA, APA, NCME, 2014, p. 11). Como resultado, evaluar fa validez requiere del juicio de los usuarios. Aun- ue los creadores de pruebas son responsables de aportar las primeras evidencias de la validez, los clinicos deben determinar si las evidencias apo- yan el uso de la prueba para los propdsitos que uiaron su elaboracién, Una evaluacién integral de las evidencias de la validez implica examinar la literatura relevan- te sobre las versiones previas de una escala, asf ‘como sobre el uso de una medida revisada recien- temente para propdsitos diferentes, en escenarios Aistintos 0 con otras poblaciones. Se espera que el Uso futuro de Beta-4 llevaré a ampliar la base de cevidencias pertinentes para interpretar sus puntua- cones. En este capitulo, se presentan evidencias de la validez de Beta-4 como medida de capaci- dad intelectual. Se incluyen evidencias basadas en el contenido de la prueba, estructura interna, relaciones con otras variables y consecuencias de su aplicacién. Evidencias basadas en el contenido de la prueba Las relaciones entre el contenido de la prueba y el constructo que pretende medir constituyen una fuente de evidencia de la validez que posee la in- terpretacién de sus puntuaciones. Por lo general, la validez de contenido no se basa en estadisticas © en pruebas empiricas, sino en el grado en que el contenido y, en consecuencia, las puntuaciones representan y se relacionan el rasgo o la funcién que se estd midiendo (Urbina, 2014). El conteni- do también incluye el formato de los reactivos, ast como los procedimientos de aplicacién y califica- Cid de la prueba Se seleccionaron las pruebas de Beta-4 con base en su potencial para medir adecuadamen- te la capacidad intelectual no verbal tal como se establece en investigaciones previas y los proce- 08 cognitivos abordados por cada prueba, como razonamiento no verbal o fluido y velocidad de procesamiento (Benson, Hulac y Kranzler, 2010; Carroll, 19983; Keith, Fine, Taub, Reynolds y Kran- zier, 2006; Reynolds, Keith, Flanagan y Alfonso, 2013; Schneider y McGrew, 2012; Wechsler, 2014; Weiss, Keith, Zhu y Chem, 2013a, 2073b). Las pruebas de Beta-4 se disefiaron emplean- do estindares y métodos parecidos a los que se utilizaron al elaborar las subpruebas de Razona- miento perceptual y Velocidad de procesamiento de WAIS-IV. Por ejemplo, los problemas de Ma- trices y Figuras incompletas de Beta-4 son para- lelos a muchos reactivos de Matrices y Figuras incompletas de WAIS-IV; Claves y Pares iguales y pares desiguales de Beta-4 se parecen a Claves y Basqueda de simbolos de WAIS-IV. Por lo tanto, Beta-4 abarca contenido que también forma parte de los indices de Razonamiento perceptual y de Velocidad de procesamiento de WAIS-IV. EI objetivo de la revisién del contenido de Beta-4 fue garantizar que los problemas y las pruebas constituyeran una muestra adecuada de los dominios del funcionamiento intelectual no verbal y de la velocidad de procesamiento, que son los constructos que la prueba pretende me- dir. Andlisis factoriales han revelado que Beta-II mide razonamiento no verbal amplio y velocidad de procesamiento (McCallum, Bracken y Wasser- man, 2001). Se llevaron a cabo revisiones exhaus- tivas gle la literatura y revisiones de expertos inter- (© Eater £1 anu ede Fish nes (2 nant a omen dane Pec Snir cotn Capitulo 4. nos de los problemas de las pruebas en cada fase de la investigacién para examinar el contenido y valorar los nuevos problemas disefiados para me- jorar el contenido y su relevancia, Evidencias basadas en los procesos de respuesta En ol caso de Beta-4, las evidencias de la valider basadas en los procesos de respuesta deberfan apoyar el supuesto de que el examinado emplea los procesos cognitivos esperados al realizar las ta- reas de las pruebas. Este tipo de evidencias puede ‘obtenerse en fuentes te6ricas 0 en anilisis psico- métricos, Las pruebas de Beta-4 cuentan con s6lidas evidencias tericas y empiricas de la validez ba- sada en los procesos de respuesta. Se obtuvieron evidencias por medio del examen empitico y cualitativo de dichos procesos. Por ejemplo, se fexaminaron las frecuencias de las respuestas en los problemas de opcién miiltiple para identificar respuestas incorrectas que fueran muy comunes. Se pregunt6.a los examinados acerca del razo- hamiento que lo llevd a elegir cada respuesta de Objetos equivocados, y se examinaron las res- ppuestas incorrectas que ocurrieron con frecuencia para determinar su plausibilidad como respuestas aceptables. Se hicieron los ajustes pertinentes en el contenido de los problemas (es decir, estimu- los, distractores) 0 se eliminé el problema. Al igual ‘que con todas los tipos de evidencia de la validez, se espera que la investigacién futura aporte més evidencias basadas en los procesos de respuesta evocados por los problemas y las pruebas de Beta-4 Evidencia basada en la estructur interna EI examen de la estructura intema de un instru- mento “indica el grado en que las relaciones en- tre los reactivos y los componentes de la prueba {guardan correspondencia con el constructo en que se basa la interpretacién propuesta de sus puntuaciones" (AERA, APA y NCME, 2014, p. 16). Investigaciones que usaron Beta-Il han aportado , evidencias sdlidas de la validez con base en la es- tructura interna (p. e)., Kellogg y Morton, 1999; MeCallum etal, 2001). Estudios correlacionales y anlisi factoriales confirmatorios de la nueva ver- Propiedades estadisticas y técnicas siGn ayudan a establecer la validez estructural de Jas puntuaciones de Beta-4.. Estudio intercorrelacional En su estudio clésico, Campbell y Fiske (1959) presentaron un método te6rico para interpretar los patrones correlacionales en una matriz multirras- .go-multimétodo para aportar evidencias de la va- Jidez convergente y discriminante. La cantidad de veces que se cita este estudio contintia creciendo, pues atin es una de las influencias mas importan- tes para validez de una prueba (Eid y Nussbeck, 2009). £1 método se basa en el examen de los pa~ trones correlacionales en una matriz donde se pre- dicen correlaciones relativamente altas (validez convergente) entre algunos pares de variables, y correlaciones relativamente bajas entre otros. Los datos que se ajustan a las hipctesis previas sobre este patrén aportan evidencias de la validez de constructo de una prueba. ‘se plantearon hipotesis previas en el estudio de intercorrelaciones de Beta-4, Primero, todas las puntuaciones mostrarfan correlaciones bajas 0 ‘moderadas entre si, partiendo del supuesto de que todas las pruebas miden un factor general de la inteligencia (g). Segundo, se esperaba que las pun- tuaciones que muestrean la capacidad de razona- miento no verbal (es decir, Objetos equivocados, Figuras incompletas y Matrices) tuvieran correla- ciones més altas entre s{ que con las otras pruebas relacionadas con velocidad de procesamiento (es decir, Claves y Pares iguales y pares desiguales) Del mismo modo, Claves y Pares iguales y pares desiguales tendrian correlaciones més altas entre si que con las demas pruebas. Por dltimo, entre to- das las pruebas, se esperaba que Matrices tuviera la correlacién mas alta con el Cl de Beta-4 debido a que, en muchas otras pruebas de inteligencia (p. ¢j,, Wechsler, 2008, 2012, 2014) se ha encontrado ‘que posee una carga alta de g. En la Tabla 4-3 se presenta el promedio de las interrelaciones de las pruebas y del Cl de Beta-4 en todas las edades, usando la transformacién de z de Fisher. En dicha tabla, aparecen las correlaciones de las pruebas con la suma de las puntuaciones escalares del Cl de Bela-4. La correlacién entre la suma de pun- tuaciones escalares del Cl de Beta-4 y la puntua ci6n escalar de cada prueba que contribuye en é! se corrigié removiendo la puntuacién escalar de la prueba en cuestin para evitar obtener valores inflados. Los coeficientes no corregidos aparecen debajo de la diagonal, y los corregidos, por enci- yma, en el érea sombreada. rey BETA-4 Fguras ine completas Matrices Claves Paros iguales Y pares des- Clde Beta-4 igualos Objatos equivocados. ot Figuras incomplotas 57 62 Matrices 54 54 65 Claves 42 4 46 60 Pares iguales y pares 40 a a7 60 60 desiguales - Clde Bota-# 76 76 79 75 75 Z Media 100 10.0 100 100 100 989 DE 30 30 30 3.0 30 154 Todas las correlaciones de interés son estadistica- mente significativas y, como se predijo, todas las pruebas tienen correlaciones moderadas o altas fentre si, También, las pruebas relacionadas con el fazonamiento fluido 0 no verbal tuvieron co- rrelaciones més altas entre si que con las pruebas relacionadas con velocidad de procesamiento. Asimismo, éstas ditimas (Claves y Pares iguales y pares desiguales) tuvieron correlaciones mas altas entre sf que con las de razonamiento fluido 0 no verbal, Estos resultados sugieren que las pruebas de Beta-4 estén relacionadas con la inteligencia general y que incluyen medidas relativas al razo- amiento no verbaliiluido y velocidad de proce- samiento. EI patrén de intercorrelaciones es muy pare- cido al encontrado en Beta-ll, y aporta evidencia inicial de la validez convergente y discriminant Estudio de andiisis factorial confirmatorio El objetivo del andliss factorial es identiicar un modelo factorial, es decir, un conjunto de facto- res y la estructura de sus relaciones entre si, que ‘mejor explique las correlaciones observadas entre las pruebas de un instrumento. En el manual com- plementario en linea de Beta-4 de Pearson se en- cuentra informacién detallada acerca del andlisis factorial confitmatorio y la interpretactén estadis- tica del ajuste. Modelos Un anélisis factorial confirmatorio previo con Be- tavll sugiere que mide dos factores: razonamiento no verbal y velocidad de procesamiento (Kellogg Y Morton, 1999). En Beta-4 se esperaba que los mismos factores oftecieran el mejor ajuste con los datos aunque también se considers un modelo de tun solo factor (g) Procedimiento Se realizaron anélisis factoriales confirmatorios ‘empleando la muestra normativa con el fin de ‘comparar los modelos de uno y de dos factores. En el modelo 1, el de un factor, todas las prue- bas cargan directamente en el factor de capacidad general, que se supone que es el nico rasgo res- ponsable de las intercorrelaciones entre las prue fas, Este sencillo modelo sirvié como linea base, El modelo 2, ef de dos factores, incluye un factor combinado de razanamiento fluido no verbal y un factor de velocidad de procesamiento. En la Tabla 4-4 se presentan los estadisticos de ajust. indice de bondad de ajuste Mejoramiento ¥ gl AFG TL —CORECMAOGA—SB | gl Modelo 1 149752 7 170219 Modelo 2 35 4 9808. 05 3 90 | 1962 =< ‘Nota. AFC = anlisis factorial confrmatoro, (TL indies de ajuste no nor lizado Tuckor Lewis, RECMA = rale cusdrada del ‘error euadrético medio de aproximacsén; CIA = cilerio de informacion Akaike: CB = ertero bayesiano de informacion, (© eater 1 Damue Meter on sere o t, © Lateral E1anua Medere Foncpareh isan aco. Capitulo 4. Resultados Las columnas de la derecha indican el mejora miento estadistico en el ajuste entre el modelo 1 y cel modelo 2. Los resultados indican que el mode- la bifactorial produce un buen ajuste de acuerdo con los criterios convencionales del AFC y REC MA, Esto es consistente con el estudio intercorre- lacional y apoya la soluci6n bifactorial. Las cargas factoriales de las pruehas y el factor primario en el que cargas es del siguiente modo. Las pruebas relacionadas con velocidad de procesamiento, Pa- res iguales y pares desiguales (77) y Claves (76), cargan en el primer factor. Las pruebas relaciona- ddas con razonamiento no verbal y fluido, Obje- tos equivocados (.73), Matrices (.75) y Figuras in- completas (.74), cargan en el segundo factor. Las cargas en g (es decir, las cargas factoriales de la prueba en el modelo de un factor) son similares en las subpruebas relacionadas con velocidad de procesamiento (Pares iguales y pares desiguales = 66, y Claves = .66) y en las de razonamiento no verbal y fluido (Objetos equivocados = .70, Figu- ras incompletas = .71 y Matrices = .74). Matrices tiene le carga mas grande, lo cual es consistente ‘con su telacién con razonamiento fluido. Evidencia basada en relaciones con otras variables Examinar las relaciones entre las pruebas y va- riables externas teGricamente relevantes aporta fevidencia adicional en relacién con la exactitud de las inferencias basadas en sus puntuaciones En esta seccidn se discuten las relaciones entre las pruebas de Beta-4 con tres tipos de variables, externas: 1) puntuaciones de otros instrumentos disefiados para medir constructos idénticos o si- milares, 2) puntuaciones de otro instrumento di- seftado para medir un constructo relacionado (p. ej, rendimiento), y 3) la determinacion de que los examinados pertenecen a un grupo especial. Los estudios que aportaron estas evidencias se Hleva- ron a cabo al mismo tiempo de la estandarizacién de Beta-4 Los estudios descritos en la segunda parte de esta seccién aportan evidencias que apoyan la validez de la interpretacién de Beta-4 en grupos especiales de examinados (p. ej., discapacidad in- telectual, TDAH). Relaciones con otras medidas Los estudios acerca de la relacién entre Beta-+ y otras medidas de capacidad intelectual © cog- Propiedades estadisticas y técnicas fa y de rendimiento aportan datos que hist6- ricamente se han considerado evidencias de la validez concurrente, convergente, discriminante, predictiva y relacionada al criterio, Se examinaron las relaciones entre Beta-4 y las siguientes medi- das: Beta-lll (Kellogg y Morton, 1999}, WAIS-IV (Wechsler, 2008) y Habilidades Académicas: Fun- damentos Wechsler (Pearson, 2008). En la Tabla 4-1 se presentan los tamafios de las muestras y los datos demogréticos de cada uno. En los estudios de Beta-4 y otra medida de capacidad intelec- tual (Beta-l y WAIS-IV), los dos instrumentos se aplicaron en orden contrabalanceado. En estos, se calcularon medias, OF y coeticientes de corre- lacién corregidos por restriccién del rango; estos ciculos se hicieron por separado para cada se- ccuencia de aplicacién y, luego, se promediaron Este método evita que los efectos de la aplicacién repetida reduzcan arificialmente los coeficientes de correlacidn, Se muestra la diferencia estindar cencontrada en cada estudio. Se trata de la dife- rencia entre las puntuaciones promedio de los dos instrumentos divididos entre la DE combinada; en ‘tras palabras, expresa la diferencia media en uni- dades de desviacién esténdar. Correlaciones con Beta-Ill En la Tabla 4-5 se presentan las medias DE, corre- laciones corregidas y sin corregir,y las diferencias estandar de las pruebas y del Cl. La media del Cl de ambas medidas se encuen- tran en el rango promedio, y el tamaho del efecto de la diferencia media entre los Cl es insignifican- te. Fl Cl de Beta-4 es menor que el de Beta-Iil, lo cual es consistente con el efecto Flynn (Flynn, 2007). Del mismo modo, las medias de las prue- bas de Beta-4 son menores que las de Beta-Il. Los tamafios del efecto de las diferencias medias de las pruebas son insignificantes, con excepcién de Matrices, que tiene un tamatio pequeito del efecto. El coeficiente corregido de correlacién entre Beta-d y Betall es alto, y es el mismo que se en- ccontré entre Beta-IIl y Beta-ll, que se presenta en la edicién anterior (Kellogg y Morton, 1999). Las cortelaciones corregidas entre las versiones de cada prueba de ambos instrumentos son modera- das 0 altas, lo cual indica que miden constructos similares. La magnitud de las correlaciones entre Beta-4 y Beta-Illsugiere que las dos escalas miden constructos similares. Correlaciones con WAIS-IV JAIS-IV es. un instrumento clinico. de aplica- Eién individual que mide la eapacidad cognitiva

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