CURSO
DE PROMOCIÓN
HORIZONTAL
SESIÓN 7
DOCUMENTOS A REVISAR
II. UNA MAESTRA, UN MAESTRO QUE CONOCE A SUS ALUMNOS
PARA BRINDARLES UNA ATENCIÓN EDUCATIVA CON INCLUSIÓN,
EQUIDAD Y EXCELENCIA
● Este dominio considera que un aspecto fundamental en la práctica educativa profesional es el
conocimiento de las niñas, los niños o adolescentes con quienes trabaja. Además de tener como referente
las pautas del desarrollo físico, cognitivo, lingüístico, social y emocional, así como el reconocimiento de la
diversidad que caracteriza a los alumnos, es necesario que la maestra o el maestro obtenga información
acerca de la vida de estos, que le apoye en la toma de decisiones pedagógicas para atenderlos de forma
adecuada y oportuna.
● El dominio plantea que la maestra o el maestro aporta al desarrollo y aprendizaje de los alumnos cuando
tiene como referente básico sus características y sus condiciones de vida. Las niñas, los niños y
adolescentes se han formado en ambientes familiares, culturales y escolares en los que, por ejemplo, hay
formas habituales de usar el lenguaje, de relacionarse y aprender de los demás. Este bagaje le permite
reconocer a los alumnos como únicos y en el grupo apreciar la diversidad. Por ello, la maestra o el
maestro debe ser capaz de ofrecer oportunidades de aprendizaje variadas, interesantes, acordes con las
necesidades y ritmos de aprendizaje de los alumnos, en las que todos se sientan incluidos y motivados a
participar.
2.1 Conoce a sus alumnos para desarrollar su práctica educativa e intervención
pedagógica de forma pertinente y contextualizada.
2.1.1 Reconoce los principales procesos del desarrollo y del aprendizaje infantil y adolescente
(físico, cognitivo, social y afectivo), como base de una intervención pedagógica centrada en las
posibilidades de aprendizaje de sus alumnos.
2.1.2 Identifica que los alumnos tienen características, condiciones, necesidades, formas de
actuar y relacionarse con otros, producto de la influencia de su contexto familiar, social y
escolar, como referente para el diseño de estrategias didácticas pertinentes.
2.1.3 Comprende la situación de vida de los alumnos y la relación que tiene con su desempeño
escolar, para apoyarlos en el logro de sus aprendizajes de manera específica, principalmente a
quienes más lo necesitan.
2.1.4 Valora la diversidad presente en el grupo o grupos de alumnos que atiende, asociada a
diferencias individuales, familiares, lingüísticas, culturales y sociales, como una oportunidad
pedagógica para ampliar y enriquecer las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos.
¿POR QUÉ ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIÑO?
El conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del niño.
Hemos visto que los profesores tienen diversos puntos de vista sobre el desarrollo del niño.
¿Cómo los obtuvieron? Algunos posiblemente tomaron un curso sobre psicología del niño; otros,
en cambio, se crearon una teoría basada en el sentido común, en sus experiencias personales y en
sus observaciones. De acuerdo con la opinión general, los niños obran de cierta manera porque no
han sido educados ni socializados. Por lo demás, la mayoría de las personas admiten que muchas
características fundamentales del ser humano se obtienen sin entrenamiento por ser innatas
(Baldwin, 1967).
La sociedad ofrece algunas ideas ya aceptadas sobre los niños (Goodnow, 1985). Toda cultura
cuenta con una serie de convicciones concretas referentes a lo que el niño debe hacer y aprender
en cada edad. Y esas convicciones varían de una sociedad a otra.
Sin importar cómo se hayan hecho sus ideas, el conocimiento intuitivo de los maestros sobre el
desarrollo del niño puede influir en su forma de enseñar. Los que piensan que las diferencias
conductuales son innatas tal vez no traten de resolver los problemas de aprendizaje de sus
alumnos. Los que piensan que los factores ambientales influyen profundamente en el desarrollo tal
vez ejerzan un control excesivo. Una profesora como Lucía posiblemente adopte un método
didáctico que tenga en cuenta el papel del niño y el ambiente en el proceso de aprendizaje.
FIGURA 1.1 IDEAS Y PRÁCTICAS DE LOS MAESTROS
En una investigación por entrevista, Mary Lee Smith y Lorrie Shepard preguntaron a 40 educadores de jardín de niños: "¿Hay algo
que el maestro pueda hacer respecto a un niño que no esté listo para el primer grado?" Las respuestas representan ejemplos de
las opiniones expresadas por los educadores.
Concepción naturalista: Es pequeño. Es un niño y muy bajo en muchas de las áreas, como seguir instrucciones, prestar
atención y cosas afines. Creo que en un año más estará listo para el primer grado. Basta darle una ventaja inicial. Si no repite el
año, la escuela va a ser una constante lucha para él. Si en el jardín de niños le cuesta trabajo aprender, ¿qué le sucederá en el
primero y en el segundo grados? Cuando les explico a los padres de familia, me limito a decirles que su hijo necesita un año más
para madurar y ponerse al corriente con sus compañeros.
Concepción remedialista: Creo que los educadores estamos obligados a darles a los niños todo el beneficio de la duda o hacer
algo diferente para ayudarles. Y tal vez la forma de enseñarles no sea correcta. Tal vez deberíamos cambiar de estilo, realizar
más ejercicios o hacer alguna otra cosa para ayudarles. Creo que estamos dándonos por vencidos si etiquetamos y decimos: "Si
no lo logra ahora, nunca lo logrará. Démosles otro año para que maduren y quizá lo logren en ese lapso".
Concepción diagnóstico-prescriptiva: Siempre hay niños que pueden hacer todo lo demás, pero tienen problemas de
coordinación visual-motora; es probable que los sufran y, por tanto, eso no 8 debería ser un motivo para que repitan año.
Contamos con un programa de ayuda académica, y los niños que presentan esos problemas están inscritos en él. Si un niño no
escuchara absolutamente nada, yo haría todo lo posible para averiguar el problema en vez de decidir dejarlo un año más en el
jardín de niños. Quizá no preste atención porque tiene un problema auditivo. De ser así, deberá aprender a compensarlo, y eso es
lo que trataremos de darle: medios para que lo compense. Concepción interaccionista , Ante la gran variedad de materiales que
tenemos para la educación experiencial, el niño se limitará simplemente a escoger aquellos con que se sienta cómodo. Y por la
forma en que trabaja con ellos nos damos cuenta de inmediato de las clases de experiencias que necesitará en el año. Cuando
hay una gran diversidad de alumnos es necesario ofrecerles también una gran diversidad de experiencias.
La escuela no sólo influye en el rendimiento académico de los estudiantes sino también en la
forma en que organizan sus pensamientos e ideas. La investigación intercultural ha ayudado a los
psicólogos a averiguar en qué medida los avances del funcionamiento cognoscitivo se relacionan
con la instrucción formal o con las diferencias de edad (Ceci, 1990; Rogoff, 1981; Rogoff y Morelli,
1989; Sharp, Cole y Lave, 1979). Los que cursan más años recuerdan mejor los elementos
inconexos de la información y espontáneamente inician procesos cognoscitivos que facilitan su
retención, como el repaso y las estrategias de organización. Además, los estudiantes tienden más
a clasificar los objetos en categorías abstractas (herramientas y alimentos) y no en grupos
funcionales (por ejemplo, cuchillo con manzana, pala con papas). La instrucción también afecta a
la capacidad de percibir relaciones abstractas de carácter visual-espacial (por ejemplo, la rotación
mental de los objetos) y de realizar discriminaciones de figura y fondo (por ejemplo, encontrar los
objetos escondidos en los rompecabezas). En conjunto, la investigación intercultural indica que la
enseñanza formal al estilo occidental favorece cierta forma de pensar, de razonar y de resolver
problemas (Rogoff, 1981).
Además del desarrollo cognoscitivo, las escuelas influyen profundamente en el desarrollo social y
emocional de los estudiantes. La cualidad de las experiencias escolares del niño incide en una
amplia gama de resultados: aspiraciones vocacionales, sentido de competencia y de autoestima,
motivación académica, formación de identidad, relación con los compañeros, actitudes raciales,
ideas relacionadas con los papeles sexuales e incluso las normas del bien y del mal.
En este punto de la historia de la
investigación del desarrollo del niño, la
pregunta ya no es si la escuela influye en
él, sino qué tipos de escuela o de
experiencias escolares ejercen una influencia
positiva (Linney y Seidman, 1989).
Hay abundantes investigaciones a las que un
maestro puede acudir para crear ambientes
de aprendizaje más acordes a las
necesidades evolutivas de los jóvenes.
PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIÑO
En este libro, con el término desarrollo designamos los cambios del niño que ocurren con el
tiempo. Aunque hay diferencias entre los teóricos, la mayoría coincide en que el desarrollo
representa los cambios sistemáticos y sucesivos que mejoran la adaptación global del niño al
ambiente. El desarrollo no es cualquier cambio que se produzca conforme se alcanza la
madurez. Para ser calificado de evolutivo, debe seguir un patrón lógico u ordenado que alcanza
mayor complejidad y favorece la supervivencia. Por ejemplo, los cambios evolutivos del
lenguaje contienen más complejas del habla y del lenguaje que permite al niño comunicarse
mejor con las personas de su entorno.
En nuestra exposición definimos la teoría como un conjunto de afirmaciones generales (reglas,
suposiciones, propuestas, principios) con las cuales explicamos los hechos. En su aplicación al
desarrollo, nos ofrece un modelo para observar, para interpretar y explicar los cambios del niño
con el tiempo. En forma más concreta, los tres objetivos de la teoría evolutiva son explicar
cómo los niños difieren de una edad a la siguiente; describir la interrelación existente entre los
diversos aspectos (por ejemplo, la influencia que el desarrollo cognoscitivo tiene en la relación
con los compañeros); explicar por qué el desarrollo avanza en cierta dirección (Miller, 1993).
Sería fácil entender el desarrollo del niño si hubiera sólo una teoría global. Pero como señalamos antes, hay varias teorías. Cada una da a los "hechos" un
significado distinto al organizarlos en forma especial, centrándose en distintos aspectos del desarrollo y destacando algunos factores causales. Por ejemplo,
algunas teorías se concentran en el desarrollo intelectual y otras lo hacen en el desarrollo físico o social. Las teorías también difieren en la posición que
adoptan ante algunos problemas básicos. Entre los más relevantes para la educación se encuentran los siguientes:
Naturaleza frente a crianza. ¿Hasta qué punto depende el desarrollo de procesos biológicos innatos, de condiciones ambientales y de la
interacción entre ambos?
Estabilidad frente a plasticidad. ¿Existen periodos críticos en que un niño necesita ciertas experiencias sociales o cognoscitivas con el
fin de desarrollarse normalmente? ¿Son los procesos evolutivos muy flexibles y abiertos al cambio en cualquier momento del desarrollo?
Continuidad frente a discontinuidad. ¿Es el desarrollo un proceso continuo que se lleva a cabo paulatinamente en pequeños
incrementos? ¿Es una serie de etapas discretas que representan transformaciones importantes y abruptas del funcionamiento?
Niño pasivo frente a niño activo. ¿Qué papel desempeña el niño en el proceso evolutivo? ¿Es un organismo pasivo que moldean los
factores genéticos y ambientales? ¿Es un agente activo que moldea, controla y dirige su propio desarrollo?
Punto final frente a ausencia de punto final. ¿Qué es lo que se desarrolla? ¿Existe un punto final del desarrollo? ¿Siguen todos los
niños una secuencia universal de desarrollo?
RECUADRO DE INVESTIGACIÓN: EL LEGADO EDUCATIVO DE LOCKE Y DE ROUSSEAU
A dos filósofos, John Locke y Jean-Jacques Rousseau, se les considera los precursores de la
psicología del desarrollo. Desde el siglo XVIII hasta nuestros días han influido profundamente en
las ideas referentes a la naturaleza del niño y a la forma en que debería educársele. A estos dos
filósofos se remontan las controversias modernas respecto a la importancia que la educación
tiene en la vida del niño.
John Locke (1632-1704) El filósofo inglés John Locke propuso que la mente del niño es una hoja
en blanco (tabula rasa) donde la experiencia va escribiendo. El niño no es bueno ni malo; el trato
que se le da decide lo que será en el futuro. En su libro Algunas ideas concernientes a la
educación, Locke (1702) comparó la formación de la mente del niño y sus actitudes con las
"fuentes de algunos ríos, cuando la aplicación de una maniobra suave convierte las dóciles aguas
en canales y las hace tomar una dirección totalmente opuesta" (pp. 1-2). Locke reconoció que los
niños nacen con distinto temperamento y propensiones; pero pensaba que podían mejorar y
perfeccionarse muchísimo mediante la experiencia, mediante un trato humanitario y mediante la
educación. Pensaba además que los adultos podían moldear su carácter moral y su intelecto
condicionándolos para que adquirieran los hábitos correctos. En su concepción de la niñez
encontramos las raíces de los enfoques conductuales de la educación, los cuales subrayan la
importancia del premio y del castigo en el moldeamiento de la conducta. Un aspecto central de
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), filósofo nacido en Suiza, formuló una concepción romántica de
la niñez. Para él, el niño nace en un estado de bondad natural. Los adultos no lo moldean por la fuerza,
sino que lo protegen contra las presiones de la sociedad y le permiten desarrollarse en forma
espontánea. Rousseau nos presenta sus ideas de la educación en Emilio, historia de un niño y de su
tutor. Emilio pasa por varias etapas del desarrollo y su tutor le ofrece experiencias adecuadas a sus
necesidades en cada fase. Rousseau pensaba que las dimensiones del desarrollo (físicas, mentales,
sociales y morales) siguen un programa especial que debería ser respetado y protegido. En su opinión,
los niños no tienen la capacidad del verdadero razonamiento antes de cumplir 12 años de edad.
Durante el periodo temprano de su desarrollo, debería permitírseles aprender a través del
descubrimiento y la experiencia. En su concepción del niño encontramos las raíces de los métodos
pedagógicos centrados en el niño. Un aspecto esencial de su perspectiva es la suposición de que el
programa de estudios debe partir de las capacidades e intereses naturales; debe además favorecer el
progreso hacia etapas superiores del desarrollo.
Algunos elementos de Rousseau se encuentran en las obras de John Dewey (1859-1952), uno de los
reformadores más influyentes del siglo XX. En su libro The Child and Curriculum (El niño y el programa
de estudios), formuló los principios básicos de la educación orientada al niño: El niño es el punto de
partida, el centro y el final. Su desarrollo, su crecimiento es el ideal. Es el criterio supremo
(Archambault, 1964, pp. 342-343). El enfoque pedagógico de Dewey se centra en los intereses del
estudiante, en su actividad, en el trabajo de grupo, en experiencias de aprendizaje en la vida real y en
la cooperación.
TEORÍAS BIOLÓGICAS
Las teorías biológicas del desarrollo suponen que el niño pasa por etapas
invariables y predecibles del desarrollo. En esta perspectiva, el ambiente
aporta los nutrimentos básicos del crecimiento, pero interviene poco o
nada en la secuencia del desarrollo. Más aún, el niño responde
pasivamente y se ajusta a los cambios que ocurren con la edad. Las
teorías biológicas han servido para explicar los cambios de estatura, de
peso, de lenguaje, de habilidades mentales y motoras, así como muchas
otras características. En pedagogía, uno de los teóricos más influyentes
de la maduración fue Arnold Gesell (1880-1961) quien estableció normas
de edad del crecimiento y del cambio conductual en 10 grandes áreas de
desarrollo. Sólo podía realizarse el aprendizaje si un niño estaba
biológicamente "listo". Una versión más moderna de la perspectiva
biológica se encuentra en la obra de los genetistas conductuales. Ellos
sostienen que se heredan muchas de nuestras características físicas (por
ejemplo, tipo corporal, color de los ojos, del cabello y de la piel). Más aún,
también se heredan muchos de los rasgos que nos hacen humanos
(capacidad de sostenerse en dos pies, de hablar, de pensar
abstractamente, etc.) Sabemos que muchos tipos de retraso mental, entre
ellos el síndrome de Down, se deben a anomalías en los cromosomas. Los
genetistas conductuales estudian el grado en que se heredan los rasgos
psicológicos.
TEORÍAS PSICOANALÍTICAS
Se centran en los cambios evolutivos del yo y en la
personalidad. Los teóricos como Sigmund Freud (1856-
1939) y Erik Erikson (1902-1994) vieron en el desarrollo un
proceso discontinuo que sigue una serie de etapas
discretas. En cada etapa de maduración surgen algunos
impulsos, necesidades o conflictos que influyen en la
forma en que el niño se relaciona con el ambiente.
Conforme a estas teorías las formas en que el niño
satisface sus necesidades en diversas edades marcan la
pauta del desarrollo de su personalidad. Erikson estaba
convencido de que el desarrollo es un proceso de toda la
vida mientras que para Freud las estructuras básicas de la
personalidad infantil se colocan en los primeros cinco años
de vida. En otras palabras, el desarrollo de la personalidad
tiene un periodo crítico
TEORÍAS CONDUCTUALES
Las teorías conductuales suponen que el aprendizaje, considerado como una serie de respuestas pasivas a los estímulos externos,
controla el desarrollo del niño. Conocido como el padre del conductismo, analizó la función del condicionamiento clásico en la
adquisición de emociones por parte del niño. Watson condicionó a un niño, el Pequeño Albert, a temer a una rata blanca haciendo
un ruido fuerte cada vez que aparecía el animal. Su miedo innato a los ruidos fuertes (respuesta incondicionada) se asocia a la
rata (respuesta condicionada). Tras varios intentos o ensayos de aprendizaje, Albert emitía la misma reacción fóbica cuando la
rata aparecía sin el ruido. B. F. Skinner (1904-1990) afirmó que los padres influyen en la adquisición del lenguaje por parte de su
hijo aplicando los principios del condicionamiento operante o instrumental. Cuando los bebés empiezan a balbucear, los padres
reaccionan positivamente, repiten sonidos y refuerzan sus intentos de comunicarse. Los padres responden de un modo más
positivo a los sonidos que se asemejan a las palabras que a los que no reconocen como palabras. Los conductistas creen que los
niños adquieren nuevas conductas mediante los procesos de observación e imitación. Es decir, no es necesario que los refuercen
explícitamente por una conducta; basta que observen un modelo, recuerden su comportamiento y lo repitan más tarde. Los
conductistas piensan que el desarrollo es un proceso gradual y continuo. Representa pequeños cambios cuantitativos, conforme el
niño va adquiriendo nuevas habilidades y conductas. En forma análoga a lo que postulan las teorías de la maduración, el niño
desempeña un papel pasivo en el proceso evolutivo. Se limita a responder ante los estímulos ambientales, a guardarlos para uso
posterior.
TEORÍAS COGNOSCITIVAS
Las teorías cognoscitivas
suponen que el desarrollo es
resultado de los niños que
interactúan en forma
propositiva con su ambiente.
Los teóricos cognoscitivos se
centran en la forma en que el
niño construye su propio
conocimiento del ambiente.
El desarrollo se da a través
de la interacción entre sus
incipientes capacidades
mentales y las experiencias
ambientales. Por tal razón,
las que examinaremos
representan una perspectiva
interaccional, es decir, estas
teorías apoyan la creencia de
que la naturaleza y la crianza
explican el desarrollo de los
niños.
Teoría del desarrollo cognoscitivo Jean Piaget (1896-1980) es probablemente el
psicólogo evolutivo más conocido en el campo de la pedagogía. Propuso que los
niños pasan por una secuencia invariable de etapas, cada una caracterizada por
distintas formas de organizar la información y de interpretar el mundo. Dividió el
desarrollo cognoscitivo en cuatro etapas. Un aspecto esencial de la secuencia es el
desarrollo del pensamiento simbólico que comienza en la infancia y prosigue hasta
que los procesos del pensamiento se rigen por los principios de la lógica formal.
Piaget pensaba que el desarrollo se refleja en cambios cualitativos en los procesos y
en las estructuras cognoscitivas del niño. Asimismo, pensaba que todos los niños
pasan por estas fases en el mismo orden, pero no necesariamente a la misma edad.
Es decir, existe un patrón universal del desarrollo cognoscitivo. Acorde con su
perspectiva interactiva, Piaget propuso que el desarrollo se efectúa mediante la
interacción de factores innatos y ambientales. Conforme el niño va madurando,
tiene acceso a nuevas posibilidades que estimulan el desarrollo ulterior. El niño las
interpreta a partir de lo que ya conoce. De esta manera, cumple un papel activo en
su propio desarrollo.
Las teorías del procesamiento de información ofrecen otra perspectiva interactiva del
desarrollo. En vez de centrarse en cómo organizamos el conocimiento en varias etapas del
desarrollo, estudian los pasos exactos en que se llevan a cabo las funciones mentales.
Estos teóricos utilizan la computadora como modelo del pensamiento humano. Igual que
en ella, hay que introducir los datos, procesarlos y almacenarlos en la memoria del niño.
Los órganos sensoriales reciben la información y la transmiten; después es transformada
y registrada en la memoria para su recuperación posterior. Según este modelo, los
adelantos cognoscitivos del pensamiento se logran gracias al mejoramiento gradual de la
atención, de la memoria y de las estrategias con que se adquiere y se utiliza la
información. Por tanto, el desarrollo incluye cambios cuantitativos (aumentos de la
información guardada) y cualitativos (nuevas estrategias para almacenarla y
recuperarla).
En una perspectiva similar a la de Piaget, los teóricos de este enfoque sostienen que el
desarrollo se origina en la interacción de la información proveniente del entorno y el
estado del sistema de procesamiento de información del niño. Su conocimiento y
habilidades cognoscitivas influyen en la capacidad de adquirir más conocimientos.
Teorías del aprendizaje social contribuyen a explicar cómo el niño aprende
las conductas sociales (por ejemplo, ayudar e interesarse por los demás),
las tendencias agresivas y los comportamientos adecuados a su sexo. Los
primeros teóricos propusieron que el niño adquiere nuevas conductas
mediante la observación y la imitación. Al reformular este punto de vista,
conocido como teoría socialcognoscitiva, Albert Bandura (nacido en 1925)
especifica varios factores cognoscitivos que influyen en el proceso del
aprendizaje social. Para que el niño imite modelos, es preciso que sepa
procesar y almacenar la información relativa a las conductas sociales, que
prevea las consecuencias de ciertas acciones y controle su conducta
personal. A medida que estos procesos cambian con la edad, irá
aprendiendo mejor a partir de su ambiente social. A semejanza de los
enfoques de Piaget y del procesamiento de información, esta teoría
sostiene que el niño construye representaciones mentales de su mundo
social. De ahí que influya tanto en el ambiente como éste lo hace en él. La
interacción entre niño y ambiente se refleja en el concepto de determinismo
recíproco de Bandura (Bandura, 1986). Las representaciones mentales de
una situación o evento inciden en sus acciones y sentimientos; esto
determina cómo lo percibirán y tratarán otros. Tales reacciones a su vez
influyen en su pensamiento y en su conducta en situaciones subsecuentes.
La teoría cognoscitiva social representa una perspectiva interactiva, pues
pone de relieve las relaciones recíprocas de los estados internos
(representaciones, percepciones y emociones mentales) con el ambiente.
TEORÍAS CONTEXTUALES
Las teorías contextúales suponen que el niño busca e interactúa activamente
con nuevos contextos físicos y sociales que contribuyen a moldear su
desarrollo. Se centra en la influencia del contexto social y cultural en el
desarrollo del niño. Suponen que el niño desempeña un papel activo en el
moldeamiento de su desarrollo. A medida que madura, busca varios contextos
físicos y sociales. A su vez las actividades en ellos cambian al niño, quien
después responderá en forma distinta a esas actividades en el futuro. Sin
embargo, a diferencia de las teorías interactivas antes expuestas, los
contextualistas insisten en que el niño y el ambiente se encuentran en cambio
constante y en que los cambios suelen producir cambios en el otro. Por tanto,
no puede haber patrones universales o puntos finales en el desarrollo. Las
teorías contextúales ofrecen una perspectiva más compleja del desarrollo que
otras. De acuerdo con ellas, no podemos separar el desarrollo del contexto
donde tiene lugar. A continuación ofrecemos una breve descripción de dos
teorías que encajan dentro de este modelo: la sociocultural y la ecológica.
Teoría sociocultural Lev Vygotsky (1896-1934) fue uno de los primeros teóricos del desarrollo en
analizar la influencia del contexto social y cultural del niño. En su teoría sociocultural del
lenguaje y del desarrollo cognoscitivo, el conocimiento no se construye de modo individual; más
bien se construye entre varios. Según Vygotsky los niños están provistos de ciertas "funciones
elementales" (percepción, memoria, atención y lenguaje) que se transforman en funciones
mentales superiores a través de la interacción. Propuso que hablar, pensar, recordar y resolver
problemas son procesos que se realizan primero en un plano social entre dos personas. A medida
que el niño adquiere más habilidades y conocimientos, el otro participante en la interacción
ajusta su nivel de orientación y ayuda, lo cual le permite al niño asumir una responsabilidad
creciente en la actividad. Estos intercambios sociales los convierte después en acciones y
pensamientos internos con los cuales regula su comportamiento. En opinión de Vygotsky la gente
estructura el ambiente del niño y le ofrece las herramientas (por ejemplo, lenguaje, símbolos
matemáticos y escritura) para que lo interprete. Observe a una madre que hable con su hijo de
tres años y verá en acciones las ideas de Vygotsky. El habla de la madre es lenta, simple y
repetitiva, con el fin de que el niño entienda lo que le dice. Algunos niños tienen mucha suerte,
porque no todas las madres se expresan en el "habla infantil" con sus hijos. Cuando una lo hace,
madre e hijo están tratando de negociar una comprensión común del lenguaje. En tales
condiciones el niño entiende las oraciones simples, pero no puede generalizar su conocimiento a
otros contextos lingüísticos. Una suposición básica de la teoría de Vygotsky establece que los
niños pueden ser capaces de demostrar un nivel más alto de competencia cognoscitiva bajo la
guía de compañeros y adultos más capaces.
Teorías Ecológicas. Urie Bronfenbrenner (nacido en 1917) ofrece otro modelo
contextual del desarrollo. Considera que el desarrollo está integrado a contextos
múltiples. El niño nace con ciertas características temperamentales, mentales y
físicas que crean el contexto biológico de su desarrollo. El siguiente círculo
representa su ambiente físico y social inmediato. Abarca los objetos físicos, lo
mismo que la familia, la escuela, grupo de compañeros y el barrio. Los entornos
anteriores se hallan dentro de un contexto socioeconómico más amplio. El ciclo
más externo es el contexto cultural. Representa las creencias, valores y
costumbres de una cultura y los subgrupos que la componen. Una suposición
esencial del modelo de Bronfenbrenner es que varios subsistemas (familia,
escuela, situación económica) de su esquema ecológico cambian a lo largo del
desarrollo. Supone además que los cambios en un nivel del contexto pueden influir
en lo que sucede en otros. La teoría de Bronfenbrenner nos ayuda a comprender las
complejas interacciones entre los efectos biológicos y ambientales, así como las
relaciones entre diversos contextos ambientales . También ayuda a comprender
que el ambiente donde viven los niños es tan complejo y está tan interrelacionado
que no podemos reducir el desarrollo a ninguna fuente aislada.
TEORÍA DEL
DESARROLLO
COGNOSCITIVO
DE PIAGET
Piaget influyó profundamente en nuestra forma de
concebir el desarrollo del niño. Antes que propusiera
su teoría, se pensaba generalmente que los niños
eran organismos pasivos plasmados y moldeados por
el ambiente. Piaget nos enseñó que se comportan
como "pequeños científicos" que tratan de
interpretar el mundo. Tienen su propia lógica y
formas de conocer, las cuales siguen patrones
predecibles del desarrollo conforme van alcanzando
la madurez e interactúan con el entorno. Se forman
representaciones mentales y así operan e inciden en
él, de modo que se da una interacción recíproca.
ETAPAS COGNOSCITIVAS
Piaget fue un teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en
cuatro grandes etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa
de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. En cada
etapa se supone que el pensamiento del niño es cualitativamente distinto al
de las restantes. Según Piaget, el desarrollo cognoscitivo no sólo consiste
en cambios cuantitativos de los hechos y de las habilidades, sino en
transformaciones radicales de cómo se organiza el conocimiento. Una vez
que el niño entra en una nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de
razonamiento ni de funcionamiento. Piaget propuso que el desarrollo
cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es decir, todos los niños pasan
por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible omitir ninguna de
ellas. Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles de edad,
pero el tiempo que dura una etapa muestra gran variación individual y
cultural.
EL DESARROLLO COMO CAMBIO DE LAS ESTRUCTURAS DEL
CONOCIMIENTO
Piaget pensaba que todos, incluso los niños, comienzan a organizar
el conocimiento del mundo en lo que llamó esquemas. Los esquemas
son conjuntos de acciones físicas, de operaciones mentales, de
conceptos o teorías con los cuales organizamos y adquirimos
información sobre el mundo. El niño de corta edad conoce su mundo
a través de las acciones físicas que realiza, mientras que los de
mayor edad pueden realizar operaciones mentales y usar sistemas
de símbolos (el lenguaje, por ejemplo). A medida que el niño va
pasando por las etapas, mejora su capacidad de emplear esquemas
complejos y abstractos que le permiten organizar su conocimiento.
El desarrollo cognoscitivo no consiste tan sólo en construir nuevos
esquemas, sino en reorganizar y diferenciar los ya existentes.
PRINCIPIOS DEL DESARROLLO
Organización y adaptación
Dos principios básicos, que Piaget llama funciones
invariables, rigen el desarrollo intelectual del niño. El
primero es la organización que, de acuerdo con Piaget,
es una predisposición innata en todas las especies.
Conforme el niño va madurando, integra los patrones
físicos simples o esquemas mentales a sistemas más
complejos. El segundo principio es la adaptación. Para
Piaget, todos los organismos nacen con la capacidad
de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las
exigencias del ambiente.
Mecanismos del desarrollo
Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o
esquemas del niño, ¿a qué se deben esos cambios? Piaget es un teórico interactivo
para quien el desarrollo es una compleja interacción de los factores innatos y
ambientales. Según él, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro factores
siguientes:
• Maduración de las estructuras físicas heredadas
• Experiencias físicas con el ambiente
• Transmisión social de información y de conocimientos
• Equilibrio
El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa la tendencia
innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas. Piaget
sostuvo que los estados de desequilibrio son tan intrínsecamente insatisfactorios que
nos sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de
restaurar el equilibrio. Así pues, en su teoría ésta es una forma de conservar la
organización y la estabilidad del entorno. Además, a través del proceso de equilibrio
alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental.
¡Gracias!
Dudas:
Mtro. Carlos López
961 202 61 95
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