TESIS DOCTORAL

PERSPECTIVAS TEÓRICAS Y APLICADAS EN LA DOCENCIA

DEL ESPAÑOL A ADULTOS SUBSAHARIANOS EN
CONTEXTO DE INMERSIÓN LINGÜÍSTICA

Autor: Roméo GBAGUIDI

Directora: María Pilar GARCÉS GÓMEZ

Tribunal Calificador

Nombre y Apellidos Firma

Presidente:

Vocal:

Secretario:

Calificación:

Getafe, de de
A mis padres por hacer realidad uno de sus sueños.
 AGRADECIMIENTOS

Este proyecto no se hubiera podido realizar sin la ayuda y contribución de mucha gente.
Por ello, mi gratitud infinita a todas las personas que me han apoyado de cerca y de lejos
durante estos años y que no he podido nombrar.

 Agradezco, de todo corazón, a la Dra. María Pilar Garcés Gómez por haber
aceptado guiarme y dirigir esta tesis, así como por su rigor y dedicación sin reparo
ninguno. De ella aprendí, además de muchas más cosas, la humildad intelectual de los
grandes maestros. Gracias, Profesora.

 A la Dra. Susana Martín Leralta y a la Dra. Beatriz Sanz Alonso, tanto por su apoyo
y orientaciones como por sus aportaciones.

 Al Dr. Théophile Ambadiang y a la Dra. Isabel García Parejo por sus opiniones y
aportaciones.

 Al Dr. Louis Adékitan Laourou y al Dr. Marcel Vinakpon Houndéfo. Sus consejos y
su apoyo durante todos estos años me han ayudado a seguir.

 Al Dr. Javier Muñoz-Basols por sus opiniones y las experiencias prácticas que
compartió conmigo en Oxford (Reino Unido).

 Al Dr. Alberto Muro Castillo. Su apoyo y sus orientaciones prácticas son

inestimables. Asimismo, a Silvia Magro Vela por su ayuda técnica.

 A todas las entidades y los centros de formación que han colaborado en esta
investigación. Principalmente: ASILIM, Asociación Karibú, CEPAIM, Cruz-Roja,
Valora Parla (PINARDI), Destino Benín, los Centros Cívicos San Isidro de Getafe y
Santiago Amón de Leganés, Centro San Lorenzo (ASTI), el C.E.P.A de Orcasitas
(Madrid).

 A todos los profesores y alumnos que han contestado a mis cuestionarios y han
aceptado que les entrevistase. Especialmente, a mis alumnos de los cursos de
español para inmigrantes en Getafe (Madrid).

 A la Dirección General de Inmigración de la Consejería de Asuntos Sociales de la

Comunidad de Madrid por los datos facilitados para esta investigación.

 A Samuel Mountounmjou, más hermano que amigo. A pesar de la distancia,

siempre he contado con su apoyo incondicional.

 Mención especial para Noelia Fernández Olmos por estar siempre a mi lado, así
como para su familia.

 A todos los profesores que han aceptado leer y evaluar este trabajo.
 ÍNDICE DE CONTENIDOS

ABREVIATURAS ...............................................................................................................15

INTRODUCCIÓN ...............................................................................................................19

PRIMERA PARTE

INMIGRACIÓN Y DOCENCIA DEL ESPAÑOL A ADULTOS ...............................................27

CAPÍTULO 1

CONSIDERACIONES SOBRE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS ....................29

1.1- Aspectos conceptuales y precisión de términos.......................................30

1.1.1- Definición y significado de los términos claves .............................30

1.1.2- Método y metodología: definición y elección conceptual ............34

1.2- Metodologías y enfoques de enseñanza-aprendizaje de lenguas ...........38

1.2.1- Metodología de gramática y traducción .......................................39

1.2.2- Metodología directa .....................................................................42

1.2.3- Metodología activa .......................................................................44

1.2.4- Metodología audiovisual ..............................................................47

1.2.5- Metodología comunicativa ...........................................................50

1.2.6- La enseñanza comunicativa mediante tareas ...............................51

1.2.7- El aprendizaje intercultural ...........................................................53

1.2.8- Enfoque orientado a la acción ......................................................54

1.3- Las concepciones que subyacen al aprendizaje lingüístico:

Índice

las relaciones entre LM/L1 y L2/LE .........................................................57

CAPÍTULO 2

MIGRACIÓN SUBSAHARIANA Y LENGUAS EN CONTACTO ...........................................67

2.1- Consideraciones de origen: factores decisivos del proyecto migratorio .68

2.2- Identidad y particularidad lingüística de los migrantes subsaharianos ...70

2.2.1- Sistemas educativos en origen:

modelos lingüísticos de enseñanza ...............................................79

2.2.2- El factor lengua y las rutas migratorias hacia Europa ...................81

2.3- Presentación de la inmigración subsahariana en España ........................87

2.3.1- Los inmigrantes subsaharianos en la Comunidad de Madrid .......93

2.3.2- Barrera idiomática y procesos de integración de la

población inmigrante ....................................................................98

CAPÍTULO 3

LA FORMACIÓN LINGÜÍSTICA DE INMIGRANTES ADULTOS-JÓVENES .......................105

3.1- Contexto de formación de adultos ........................................................106

3.2- Sistema educativo español:

marco normativo de formación de adultos ..........................................111

3.3- La problemática de la docencia del español para inmigrantes .............116

3.3.1- Observaciones previas sobre los actores en juego .....................118

3.3.2- El alumno inmigrante en la clase de lengua ...............................123

3.3.2.1- Estrategias de aprendizaje ...........................................127

3.3.2.2- Niveles de aprendizaje y agrupamiento en la clase

de español para inmigrantes .......................................131

10
Índice

3.3.3- El profesor de español para inmigrantes ....................................134

3.3.3.1- Estrategias de enseñanza .............................................139

3.3.3.2- La formación del profesorado de E/L2 .........................146

3.3.4- Materiales y contenidos para el aula de español

para inmigrantes .........................................................................151

SEGUNDA PARTE

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS CORPUS DE DATOS DE PROFESORES

DE ESPAÑOL PARA INMIGRANTES Y ALUMNOS ADULTOS SUBSAHARIANOS ..........155

CAPÍTULO 4

PRESENTACIÓN DEL PARADIGMA DE LA INVESTIGACIÓN ..........................................157

4.1- Objetivos generales y específicos ..........................................................158

4.2- Delimitación del estudio ........................................................................159

4.2.1- Ámbito territorial y colectivo objetivo de estudio .....................159

4.2.2- Fases de la investigación .............................................................161

4.3- Herramientas de toma de datos ............................................................163

CAPÍTULO 5

ENCUESTA DE PROFESORES DE ESPAÑOL PARA ADULTOS

INMIGRANTES: DESCRIPCIÓN DE DATOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS .....................169

5.1- Procedimientos metodológicos para la obtención y presentación

del corpus de datos ................................................................................170

5.2- Descripción y análisis de los datos del corpus de profesores ................173

5.2.1- Datos generales sobre los docentes ...........................................173

5.2.2- Trabajo con migrantes y formación en interculturalidad ..........184

11
Índice

5.2.3- Motivaciones para dar clase a inmigrantes adultos ..................187

5.2.4- Niveles de conocimiento de E/L2 de los alumnos adultos .........192

5.2.5- Recursos específicos utilizados en clase de lengua ....................194

5.2.6- Dificultades personales para dar clase a inmigrantes adultos ...198

5.2.7- Aspectos considerados para impartir español a adultos ............202

5.2.8- Dificultades de los alumnos adultos subsaharianos en su

aprendizaje de español ..............................................................207

5.2.9- Estilos de enseñanza de los profesores de E/L2 .........................208

5.2.10- Sistemas de evaluación en las clases de español

para inmigrantes .......................................................................210

5.3- Conclusiones ..........................................................................................212

CAPÍTULO 6

CORPUS DE DATOS DE ALUMNOS ADULTOS SUBSAHARIANOS

EN LA CLASE DE ESPAÑOL: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS .................215

6.1. Procedimientos metodológicos para la obtención y presentación

de los datos de la encuesta ....................................................................216

6.2. Descripción y análisis de los datos del corpus de alumnos ...................218

6.2.1- Datos generales sobre los alumnos ............................................218

6.2.2- Tiempo de residencia en España de los alumnos entrevistados 232

6.2.3- Lenguas de origen de los alumnos ..............................................235

6.2.4- Lenguas que conocen aparte de sus lenguas maternas .............238

6.2.5- Destreza lectora y escrita en otras lenguas ................................242

6.2.6- El tiempo que llevan estudiando español ...................................244

6.2.7- Lugares donde estudian los subsaharianos ................................247

6.2.8- Propósitos de los adultos africanos cuando van

12
Índice

a clase de español ......................................................................248

6.2.9- Tiempo dedicado al estudio de la lengua de acogida .................249

6.2.10- Preferencia de aprendizaje de los adultos africanos ................250

6.2.11- Dificultades personales encontradas para aprender la lengua 252

6.2.12- Dificultades lingüísticas encontradas en la clase de español ...254

6.2.13- Duración prevista para continuar estudiando español ............256

6.3- Conclusiones ..........................................................................................257

TERCERA PARTE

MODELO DIDÁCTICO PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA LÉXICA

EN LA CLASE DE ESPAÑOL PARA INMIGRANTES .........................................................261

CAPÍTULO 7

PROPUESTA DIDÁCTICA: LÉXICO DEL ÁMBITO LABORAL

DESTINADO A ALUMNOS INMIGRANTES ADULTOS ...................................................263

7.1- Justificación y contextualización ............................................................264

7.2- Objetivos del modelo didáctico .............................................................266

7.3- Nivel de competencia de los destinatarios ............................................268

7.4- Enfoque metodológico adoptado ..........................................................269

7.5- Desarrollo de la programación ...............................................................271

7.6- Propuesta didáctica ................................................................................281

CONCLUSIONES FINALES ..............................................................................................315

13
Índice

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1- Bibliografía general de contenidos ...........................................................331

2- Bibliografía específica de materiales para la enseñanza

del español a inmigrantes adultos ............................................................357

APÉNDICES

1- Índice de cuadros y tablas .........................................................................361

2- Índice de gráficos ......................................................................................363

3- Índice de figuras y mapas...........................................................................365

4- Cuestionario dirigido a los profesores ......................................................367

5- Cuestionario dirigido a los alumnos ..........................................................369

6- Directorio de asociaciones que ayudan a los africanos

subsaharianos en la Comunidad de Madrid .............................................373

7- Guía de recursos y normativas legales para la interculturalidad .............395

14
 ABREVIATURAS

ACCEM: Asociación Comisión Católica Española de Migración.

ADEA: Association pour le Développement de l’Education en Afrique.

ASILIM: Asociación para la Integración Lingüística de Inmigrantes en Madrid.

C.E.P.A: Centro de Educación de Personas Adultas.

CEPI: Centro de Participación e Integración de Inmigrantes.

EL2: Español como segunda lengua.

ELE: Español como Lengua Extranjera.

ERI: Encuesta Regional de Inmigración.

LM: Lengua materna.

LE: Lengua extranjera.

L1: Lengua primera

L2/2L: Lengua Segunda/ Segunda Lengua.

MCER: Marco Común Europeo de Referencia.

OIM: Organización Internacional para las Migraciones.

PNUD: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.

UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura.
INTRODUCCIÓN GENERAL
 INTRODUCCIÓN

Afortunadamente, en la actualidad muchas organizaciones sociales e instituciones se

han dado cuenta de que el conocimiento adecuado de la lengua española es un
requisito ineludible para que las personas que llegan a nuestro país en busca de una
vida mejor puedan convertirse en ciudadanos de pleno derecho, con todo lo que esto
implica (De la Fuente García, 2008: 43).

El objeto de la presente investigación, además de tratarse de un tema que

seguirá siendo de actualidad, nos toca en primera persona como inmigrante1 y, sobre
todo, como formador. En efecto, coincidimos con el autor que hemos citado arriba en
la importancia del aprendizaje de la lengua de la sociedad de acogida como
herramienta de comunicación y de socialización, porque el idioma es la clave para
lograr la autonomía personal, independientemente del lugar de procedencia. Es
preciso saber, entonces, qué peculiaridades caracterizan la condición de inmigrante
para poder actuar promoviendo todo aquello que favorezca la integración de las
personas inmigradas en el mundo social, laboral y cultural.

En este sentido, conviene indicar que, a diferencia de otros colectivos de

migrantes, la dinámica sociolingüística típica del África Subsahariana2 determinada por
el marcado plurilingüismo característico de esta zona influye, también, en la actitud de
las personas procedentes de esta parte del mundo en lo que se refiere tanto al

1
Considerando que el hecho migratorio es una realidad que acompaña al ser humano desde los albores
de la Humanidad, la palabra “inmigrante” es un término sin contenido jurídico. Denota una situación
puntual de la persona que deja su lugar de origen para residir, temporal o definitivamente, en otro
lugar. Sin embargo, la opinión pública ha extendido, generalizado y cargado dicho término con
connotaciones negativas cuyo resultado se traduce, a menudo, en medidas segregacionistas.

2
Las expresiones “África Subsahariana” y “África Negra”, más allá de las controversias que suelen
generar entre los estudiosos por la correlación estrecha que establecen algunos entre la raza negra y
dicha zona, remiten a realidades asociadas a la conciencia de pertenencia a un determinado lugar
geográfico y, en este caso concreto, a la zona que se extiende desde el extremo sur del continente
africano hasta el desierto del Sahara al norte. En este sentido, por encima de las argumentaciones
científico-geográficas, nos ha llamado siempre la atención el hecho de que los ciudadanos de los países
del norte de África apuntan y distinguen como “AFRICANOS” a los negro-africanos y/o quienes proceden
del África Subsahariana, puesto que ellos se consideran como magrebíes.
Introducción

aprendizaje como al uso de las lenguas (Moreau, 1994; Canut, 1996 y Ambadiang,
2004), porque parece favorecer una simultaneidad de la adaptabilidad desde el punto
de vista comunicativo y la tensión que rodea los intercambios lingüísticos que realizan
los subsaharianos a partir de las lenguas que están a su disposición.

En todo caso, la formación lingüística constituye un elemento destacado dentro

de la formación continua de toda persona de origen extranjero y habría de ser un
derecho y una necesidad de la que deberíamos ser conscientes todos los que
formamos parte de la realidad pluricultural en la que nos encontramos inmersos, ya
que sin el conocimiento lingüístico, y aunque se reúnan otros factores, la integración
social nunca será plena. Es menester reconocer, por lo tanto, que la lengua que se está
enseñando es un instrumento de comunicación y una forma de integración positiva.
Pero no podemos olvidar que las lenguas maternas de los alumnos son lenguas
emocionales a las que se agarran como seña de identidad y hacia las que pueden,
igualmente, tener un sentimiento de rechazo para no sentirse diferentes. De ahí que
uno de los roles del profesor consistirá en tender a evitar esta segunda posibilidad. En
efecto, como apunta El-Madkouri (1995), la aceptación o el rechazo del aprendizaje del
español es proporcional al grado de estabilidad laboral y documental del inmigrante,
aunque hay otros factores no menos importantes como son las experiencias
individuales de cada persona.

No podemos, por consiguiente, partir de los valores educativos occidentales

como forma de acercamiento único a la variedad de culturas y actitudes lingüísticas
que se dan en el aula. Hay que mirar y actuar desde la conciencia y valoración positiva
de la diversidad. Hace falta reconocer, también, que el aprendizaje del idioma no sólo
facilitará el acceso al mundo laboral y un crecimiento en la vida diaria de la persona
inmigrada, sobre todo del recién llegado, sino que le dará la oportunidad de crear
redes de relaciones, así como de expresar sus juicios, creencias e inquietudes. Eso no
significa que la lengua deba estar enfocada exclusivamente hacia la integración en la
sociedad de acogida, entre otras razones, porque ésta debería ser una decisión
personal del inmigrante. Sin embargo, la enseñanza y el aprendizaje de la nueva lengua
deben facilitarle recursos que le permitan participar satisfactoriamente en cualquier
interacción y promover su autonomía individual.

20
Introducción

 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

Este trabajo se enmarca dentro de un ámbito interdisciplinar y más

concretamente dentro del campo de la Didáctica de las Lenguas-Culturas3 como un
área de conocimiento científico que ha ido evolucionando y eligiendo sus paradigmas a
lo largo del tiempo. En este sentido, en relación con la enseñanza-aprendizaje de las
lenguas, podemos destacar varias observaciones que han motivado este proyecto de
investigación.

Por un lado, las nuevas formas de migraciones hacia algunos países como
España, desde los años 90 del siglo XX, han conducido a tener nuevos perfiles de
aprendices tanto dentro de las aulas como fuera de ellas. Además, si el sistema
educativo español obliga a escolarizar a todos los menores de edad,
independientemente de su origen y de su tiempo de estancia en el país, la formación
lingüística de los adultos se convierte, por consiguiente, en un reto para conseguir su
integración plena en la sociedad.

Por otro lado, muchos docentes nos enfrentamos a nuevos desafíos de

enseñanza del idioma en el aula, porque la formación académica y sociocultural no
siempre es adecuada a la realidad de la clase, lo que conduce a que nos preguntemos
constantemente qué contenido (funcional, comunicativo o sociopragmático) enseñar a
este grupo meta. Coincidimos, pues, con Vez (2000) cuando indica que los profesores
de lenguas extranjeras y los profesores especializados en el trabajo educativo con
aprendices bilingües o plurilingües incorporan a sus programas de formación nuevos
ingredientes de una cultura lingüística que van más allá de las preocupaciones de los
propios lingüistas. No obstante, es necesario subrayar, como Martín Martín (2004:
270), que:

3
La Didáctica de las Lenguas-Culturas toma como base las aportaciones de la lingüística, la literatura, la
sociología, la psicología y la pedagogía y plantea como objetivo fundamental la mejora de las
capacidades expresivas y comprensivas de la persona. Asegura así la observación, formación,
investigación y aplicación práctica de las situaciones de enseñanza-aprendizaje (Candelier y Dabène,
1988 y Pothier, 2001).

21
Introducción

A pesar de que estas nociones y siglas no deberían presentar dificultad, se han

extendido las siglas ELE - español como lengua extranjera - en contextos para los que
es inapropiada: el español no es una lengua extranjera en España, por más que sean
extranjeros quienes la aprenden. Los aprendices de español en España están en
contextos de ESL - español como segunda lengua - o si se prefiere de EL2 - español
como L2.

Por último, la oferta editorial es muy amplia en cuanto a materiales de

enseñanza del español para extranjeros y los profesores tenemos, obviamente,
nuestras preferencias. Pero hace falta resaltar que los materiales están orientados a
los inmigrantes/extranjeros en general y se hace necesario reflexionar sobre las
particularidades características de los diferentes colectivos de inmigrantes, sobre todo,
aquellos que resultan ser siempre los más desfavorecidos en el contexto de inmersión
lingüística total, con la finalidad de diseñar modelos didácticos específicos para ellos.

 OBJETIVOS

El objetivo general del trabajo consistirá en indagar en los rasgos que

determinan la coherencia metodológica en la enseñanza del español en contexto de
inmersión lingüística, afín de determinar la necesidad de una propuesta didáctica para
los profesores de lengua española para inmigrantes adultos subsaharianos.

Para conseguirlo, nuestra investigación se ha desarrollado considerando los

siguientes objetivos específicos:

 Identificar las dificultades de enseñanza detectadas por los profesores

de español para inmigrantes adultos y analizar los estilos de enseñanza
adoptados.

22
Introducción

 Analizar el perfil del alumno subsahariano de español como nueva

lengua en contexto de inmersión, es decir, sus necesidades, estilos,
dificultades y preferencias de aprendizaje.

 Diseñar un modelo de enseñanza-aprendizaje del español destinado a

adultos no nativos a partir del análisis de los resultados de los corpus de
datos de docentes y de alumnos.

Con estos objetivos pretendemos, en primer lugar, analizar la realidad de la

enseñanza y el aprendizaje del español a inmigrantes no hispanohablantes
provenientes de diferentes países del África Negra y que se encuentran en situación de
inmersión lingüística y, en segundo lugar, proponer una programación didáctica para
trabajar un componente lingüístico en la clase de lengua para alumnos inmigrantes
adultos, principalmente aquellos de origen subsahariano.

 METODOLOGÍA

Como concretaremos en el capítulo 4 de la tesis, para la descripción, análisis y

presentación de la investigación empírica, adoptaremos la metodología mixta, es decir,
una combinación de la investigación cuantitativa y de la cualitativa. En efecto, Burke
Johnson et al. (2007: 129) opinan que:

Mixed methods research is an intellectual and practical synthesis base on qualitative

and quantitative research; it is the third methodological or research paradigm (along
with qualitative and quantitative research). It recognizes the importance of traditional
quantitative and qualitative research but also offers a powerful third paradigm choice
that often will provide the most informative, complete, balanced, and useful research
results.

23
Introducción

En este sentido, optamos por una metodología de investigación que nos

permitirá utilizar los datos cuantitativos y cualitativos recogidos a través de encuestas
realizadas a profesores y alumnos de español, tanto a partir de observaciones de clases
como de encuestas directas (utilizando unos cuestionarios diseñados a este efecto).
Cabe subrayar que la investigación empírica de este trabajo se ha centrado en el
ámbito territorial de la Comunidad de Madrid. Este hecho constituye una limitación
para la recogida y el tratamiento de los datos de las encuestas, puesto que la región
madrileña ni es la Comunidad autónoma española con el mayor número de personas
procedentes del África Subsahariana ni tampoco acuden muchas de estas personas a
las clases de español como se podría presuponer, aun siendo recién llegados a España.
Este hecho conducirá a realizar las entrevistas de manera escalonada, es decir, durante
dos cursos académico-escolares consecutivos con el objetivo de conseguir un número
suficiente de resultados para esta investigación.

Para la implementación de la propuesta de programación didáctica, se aplicará

la metodología comunicativa con un enfoque orientado a la acción, porque se
desarrollará a partir de un campo semántico predeterminado, como resultado final de
los datos ofrecidos por el análisis de las encuestas de profesores y alumnos de español
para inmigrantes.

 ESTRUCTURA

Este trabajo de investigación se presenta en tres partes desarrolladas en siete

capítulos. En primer lugar, ofreceremos un análisis panorámico sobre la enseñanza y el
aprendizaje de lenguas, así como una presentación de la realidad de la migración
africana subsahariana y la formación de adultos en el contexto español. Luego,
analizaremos los resultados de las encuestas realizadas tanto a profesores como a
alumnos de español, lo que nos llevará, en última instancia, a proponer un modelo de
actividades didácticas destinadas a adultos inmigrantes, principalmente, de origen
subsahariano.

24
Introducción

En efecto, el primer capítulo de la tesis se plantea como marco de revisión de

algunos conceptos esenciales relacionados con la problemática de las didácticas de las
lenguas maternas, segundas y extranjeras, así como de las diferentes metodologías y
enfoques aplicados en la enseñanza-aprendizaje de lenguas. Reflexionaremos,
también, sobre las relaciones dicotómicas de las concepciones que subyacen al
aprendizaje lingüístico.

En el segundo capítulo, analizaremos la migración africana subsahariana y los

contactos lingüísticos que atañen a dicho fenómeno social. Este capítulo abordará
tanto los factores importantes del proyecto migratorio, considerando las realidades en
los países de origen, como las particularidades de las lenguas propias de las personas
procedentes del África Negra, así como su presencia en España, en general, y en la
Comunidad de Madrid, en particular.

El tercer capítulo desarrollará la problemática de la enseñanza y del aprendizaje

del español para las personas inmigradas. Después de contextualizar la formación de
personas adultas y enmarcarla dentro del sistema educativo español, pondremos
énfasis en los papeles que desempeñan tanto los alumnos inmigrantes como los
formadores en el aula y analizaremos la tipología de materiales y contenidos para la
clase de español como nueva lengua de comunicación, desarrollo personal y
socialización.

Puesto que la segunda parte de este trabajo está dedicada a la presentación y

análisis de los corpus de datos, el cuarto capítulo servirá de introducción al estudio
empírico donde se plantearán los objetivos generales y específicos, así como la
delimitación del estudio y las herramientas de toma de datos.

En este sentido, presentaremos y analizaremos en el quinto capítulo los

resultados de las entrevistas realizadas a los profesores de español para adultos
inmigrantes. Del mismo modo, el sexto capítulo se centrará en el análisis de los datos
recogidos de los alumnos adultos subsaharianos que asisten a clase de castellano en
diferentes centros educativos de la Comunidad de Madrid.

El séptimo capítulo constituirá, por consiguiente, la tercera parte de la tesis que

dedicaremos al diseño de una propuesta de programación didáctica para trabajar la
competencia léxica de las personas adultas que aprenden español. Elegimos el campo

25
Introducción

semántico del mundo laboral como centro de interés para la elaboración de las
actividades de aprendizaje.

Por último, presentaremos unas conclusiones finales donde expondremos los

principales resultados del trabajo realizado, así como sus limitaciones y las posibles
futuras líneas de investigación. Cabe indicar, además, que las referencias bibliográficas
constarán de dos partes, a saber, una bibliografía esencial de contenidos y una
bibliografía de materiales específicos para la enseñanza del español a adultos
inmigrantes. Por otro lado, entre los anexos se encuentran una lista de entidades que
ayudan a los inmigrantes subsaharianos en la Comunidad de Madrid y una breve guía
de recursos para la interculturalidad.

Convencidos de que no somos nada sin los demás, quisiéramos reiterar nuestra
profunda gratitud a todas las personas que han contribuido, desde el principio hasta el
final, a la realización de esta investigación y muy especialmente a la Profesora María
Pilar Garcés Gómez.

26
 PRIMERA PARTE

INMIGRACIÓN Y DOCENCIA DEL ESPAÑOL A ADULTOS

CAPÍTULO 1. CONSIDERACIONES SOBRE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS

CAPÍTULO 2. MIGRACIÓN SUBSAHARIANA Y LENGUAS EN CONTACTO

CAPÍTULO 3. LA FORMACIÓN LINGÜÍSTICA DE INMIGRANTES ADULTOS-JÓVENES

 1
CONSIDERACIONES SOBRE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
DE LENGUAS

Para una mejor comprensión y explicación de cualquier realidad que

pretendemos clarificar, necesitamos siempre las teorías como conjuntos de
concepciones y proposiciones cuidadosa y metodológicamente construidas (Pascual
Sevillano, 2004). Es con esta idea con la que dedicaremos el presente capítulo a la
definición y precisión de los conceptos claves de nuestro trabajo, porque pensamos,
como escribe Puren (1988: 16), que:

Tout auteur d’une étude de quelque ampleur se voit-il contraint de commencer par
définir d’emblée, et d’une manière en définitive personnelle, un certain nombre de
termes clés tels qu’enseignement, pédagogie, didactique, méthodologie et méthode.

En este sentido, presentaremos las diferentes corrientes metodológicas

generalmente adoptadas para la enseñanza-aprendizaje de lenguas, así como su
evolución (y/o revolución) y analizaremos, en consecuencia, los contextos de uso de
idiomas por personas inmigradas, ofreciendo un posicionamiento aclaratorio sobre las
diferentes concepciones.
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

1.1- ASPECTOS CONCEPTUALES Y PRECISIÓN DE TÉRMINOS

1.1.1- Definición y significado de los términos claves

La enseñanza4 es la acción y efecto de transmitir conocimientos o experiencias, a

través de sistemas o métodos, con el fin de instruir, adoctrinar, o simplemente
considerados como útiles para ejercer una profesión o actividad. Saca sus raíces de la
pedagogía como ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza. Es, en general, lo
que enseña y educa por doctrina o ejemplos (DRAE, vigésima segunda edición, 2001).
Para aclarar y situar la relación entre ambas disciplinas que integran la pedagogía, cabe
indicar que la educación se refiere, en términos generales, al desarrollo o
perfeccionamiento de las facultades intelectuales y morales del individuo por medio
de preceptos, ejercicios, ejemplos, dirigidos por la acción docente. Es un proceso
complejo que pretende a menudo dar a una persona las herramientas necesarias para
enfrentarse de forma consciente a situaciones nuevas, aprovechando la experiencia
anterior y teniendo en cuenta su inclusión en la sociedad, así como la transmisión de la
cultura y el progreso social (Nicoletti, 2006).

Es, en definitiva, la acción y efecto de dar a alguien la instrucción necesaria para

poder integrarse en una sociedad al mismo tiempo que es considerada como
transmisora de la herencia cultural de la humanidad. La enseñanza es, por
consiguiente, un acto educativo designado también por didáctica, práctica docente o
simplemente la docencia que “ha de partir de tres supuestos o pilares capitales: la
definición de los objetivos a alcanzar, el delinear la estrategia para alcanzarlos y la
evaluación” (Sánchez Pérez, 1982: 81).

En este sentido, una de las múltiples preguntas que surgiría para una
delimitación conceptual podría ser la siguiente: ¿Qué enseñar? o ¿enseñanza de qué?

4
La enseñanza es el concepto más general, siguiendo el orden de representación jerárquica establecido
para los términos de niveles inclusivos en la Didáctica de las Lenguas Vivas Extranjeras, a saber:
Enseñanza-Didáctica-Metodologías-Métodos-Técnicas-Procedimientos (Puren, 1988).

30
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

Dicha pregunta tiene una respuesta clara en el contexto del presente estudio:
enseñanza de lenguas. Coincidimos con Vez (1998) cuando afirma que la singular
condición de hacer referencia al lenguaje y a los aprendizajes lingüísticos aconseja una
interpretación interdisciplinar del concepto, en el sentido de que todos y cada uno de
los procedimientos y actividades buscan conseguir las apropiaciones eficaces de una o
varias lenguas.

Resulta bastante difícil separar el término enseñanza del concepto aprendizaje,

que se define como acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa (DRAE,
vigésima segunda edición, 2001). Es, también, la adquisición de conocimientos por la
práctica de una conducta duradera o a través de la experiencia, el estudio y ejercicios.
En concreto, el aprendizaje de lenguas, aunque parezca difícil encontrar una definición
consensuada del concepto entre los profesionales, podría interpretarse como “un
proceso, a la vez individual y colectivo, que implica estrategias personales de
participación activa, de aprendizaje académico explícito, de desarrollo social y de
desarrollo afectivo en la apropiación progresiva de la lengua en cuestión” (Vez, 1998:
80).

La enseñanza-aprendizaje es, por consiguiente, la acción y el efecto de enseñar

y aprender algún arte, oficio u otra cosa. Es la aptitud de adquirir y transmitir
conocimientos por la práctica. En este sentido, Titone (1976: 15) subraya:

Es evidente que el concepto de enseñanza está en íntima relación con el concepto de

aprendizaje […] Enseñar y aprender son, por consiguiente, dos términos esencialmente
correlativos, pues ellos designan una dualidad de fenómenos absolutamente
inescindible; en efecto, no hay auténtico enseñar que no dé por resultado, como
efecto propio, un aprender, y no hay pleno y humano aprender sin un enseñar
precedente en sentido estricto (instrucción formal, en el sentido de enseñanza
intencional, de persona a persona, mediante un diálogo consciente), o al menos en
sentido lato (enseñanza material o natural, experiencia no pre-ordenada, no entendida
en su efecto específico).

31
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

Nos parece también pertinente la puntualización que hace Sánchez Pérez

(1982: 13) cuando escribe que el que enseña “está profesionalmente obligado a
conocer la profesión que ejerce y en la cual se desenvuelve; ha de conocer la realidad
del lenguaje, por ejemplo, a nivel analítico, y ha de conocer asimismo las implicaciones
metodológicas que conlleva la enseñanza de una segunda lengua, así como los medios
y condicionantes que ayudan o no al aprendizaje”.

La enseñanza-aprendizaje es, sin duda, una tarea de doble sentido puesto que
pone en situación a docentes y aprendices5. Por lo tanto, y de acuerdo con Mackey
(1965: 10), cabe resaltar que:

Good teaching is no guarantee of good learning; for it is what the learner does that
makes him learn. Poor learning can nullify the best teaching, just as poor teaching can
devaluate the best method.

En cualquier situación de enseñanza-aprendizaje se utiliza algún lenguaje,

considerado como un sistema de signos con el que el ser humano comunica a sus
semejantes lo que piensa o siente. Es una manera de expresarse (verbal o no
verbalmente); pudiendo ser un idioma hablado por un pueblo o una nación. De allí se
deduce que una lengua puede entenderse como cualquier sistema particular de
comunicación humana y que en ocasiones es hablada por mucha gente en un mismo
país cuando en otro solo parte de los habitantes del mismo país se comunican en ella
(Richards, 1992: 197). Por su parte, Glanville (2001: 15) realiza un acercamiento a la
definición de lengua en los términos siguientes:

5
Pensamos que “El aprendiz es el elemento clave de todo el proceso y en él concurren diversas
dimensiones o parámetros que tienen que ver de un modo más o menos directo con el aprendizaje
mismo de la lengua. Habitualmente la dimensión más estudiada es la cognoscitiva, a la que se reconoce
un mayor protagonismo, pero también están presentes una dimensión afectiva y una dimensión
cognitiva o de conducta que participan en la configuración de creencias (lingüísticas, sociales),
identidades y actitudes lingüísticas sobre el aprendiz” (Moreno Fernández, 2000: 8). Además,
coincidimos con Ambadiang et al. (2008b) cuando opinan que un hablante no sólo es el centro de
atención, sino que también adquiere la capacidad de construir su propia identidad a través del discurso
y del uso que hace de la lengua.

32
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

Un segundo problema, más difícil de resolver, incluso, que el de definir Europa, es el

que responde a la siguiente pregunta: ¿qué es una lengua? o, para ser más específicos:
¿bajo qué criterio podemos decidir si una variedad de lengua determinada constituye
una lengua por sí misma o se trata de un dialecto de otra lengua? Esta pregunta carece
de respuesta si partimos de la base de que no existen criterios universales que nos
ayuden a tomar decisiones objetivas en caso de duda. El único acercamiento a esta
cuestión es de índole pragmática: en un extremo de la escala, no hay duda de que, por
ejemplo, el inglés, el alemán y el latín son lenguas mientras que, en el otro, no existen
razones de peso para considerar el inglés de Yorkshire, el alemán austríaco o el latín
medieval como lenguas independientes, a pesar de sus rasgos distintivos.

Podemos entender la lengua, de forma resumida, como un sistema lingüístico

de comunicación y expresión verbal propio de un pueblo o nación, o común a varios
pueblos, que se caracteriza por estar definido y ser vehículo de una cultura
determinada. Y en ocasiones, por haberse impuesto a otros sistemas lingüísticos, es el
principal vehículo de aprendizaje y socialización.

En este sentido, nos parece interesante la opinión de Lovelace (1995) cuando

defiende que la adquisición de un idioma va más allá del propio aprendizaje
lingüístico6; porque este último permite el acceso a códigos tanto sociales como
lingüísticos de los sistemas de comunicación de la sociedad. Para aprender y enseñar
los diferentes códigos socio-lingüísticos de la vida, interrelacionan múltiples disciplinas
que Camps (1998) organiza en cuatro grandes marcos7, a saber:

6
Siguiendo a Vez (1998: 82), es necesario hacer una distinción, al definir el concepto Enseñanza-
Aprendizaje de lenguas, entre “adquisición lingüística como proceso por el que una lengua se adquiere
como resultado de una amplia y natural exposición al lenguaje y aprendizaje lingüístico como proceso
en el que la exposición está estructurada en virtud de factores de enseñanza”.

7
La misma autora reconoce, al poner la Didáctica de la Lengua y la Literatura en el centro de estos
cuatro grandes marcos, que en el planteamiento propuesto se hace evidente que considerar la didáctica
desde una sola de estas disciplinas es restrictivo, y que si se profundizase en el conjunto de las
disciplinas interrelacionadas que inciden en los procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas, se
debería ampliar el número de dichas disciplinas y campos de estudio, por ejemplo a la antropología
(Camps, 1998).

33
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

 Marco sociocultural, incluyendo la sociolingüística y la sociología donde se pone

de relieve, por una parte, la incidencia de los factores sociales en los usos y en
el desarrollo de la lengua y, por otra parte, los factores sociales y culturales
que inciden en el aprendizaje y en la educación.

 Marco educacional, donde pedagogía y metodología destacan conformando los

factores que inciden en la enseñanza de la lengua tales como la política
educativa, la organización escolar, el diseño curricular, los métodos y sistemas
pedagógicos para la enseñanza.

 Marco individual, indicando que el desarrollo lingüístico y comunicativo del

individuo (psicolingüística) precisa las características de la persona en cuanto a
su desarrollo cognitivo, sus procesos de aprendizaje y los factores de diversidad
(psicología).

 Marco Lingüístico-discursivo, en el cual la lingüística, la pragmática y la retórica,

etc. constituyen el paradigma científico de las disciplinas que tienen como
objeto el estudio de la lengua y su uso.

1.1.2- Método y metodología: definición y elección conceptual

El término metodología viene, según el DRAE, vigésima segunda edición (2001),

de methŏdus: palabra latina derivada del griego μέθοδος, y –logía: ciencia del método.
Es un conjunto de métodos que se siguen en una investigación científica o en una
exposición doctrinal.

Por su parte, Moliner (1998), en su Diccionario de uso del español, segunda

edición, define el vocablo método como un modo sistemático de hacer cierta cosa y
precisa que el término se aplica específicamente al conjunto de reglas, lecciones y
ejercicios para enseñar o aprender algo.

En el Diccionario para la enseñanza de la lengua española, español para

extranjeros, segunda edición (VV.AA., 2002), el concepto método se presenta como “un

34
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

modo ordenado de proceder para llegar a un resultado o a un fin determinado,

especialmente para descubrir la verdad y organizar los conocimientos en un sistema”.

El estudio de los diferentes métodos y enfoques ofrece una visión histórica de

la evolución e importancia de la didáctica y muestra, sobre todo, la búsqueda
incesante de nuevas orientaciones que llevan a un proceso de enseñanza-aprendizaje
de lenguas cada vez más eficiente. En efecto, los especialistas en didáctica han
intentado estructurar los procesos de enseñanza y de aprendizaje mediante una serie
de principios metodológicos que establecen los objetivos, contenidos y
procedimientos de la clase de lengua extranjera.

En Didáctica de las Lenguas8 se habla de método para referirse a un modo

sistemático de enseñar una lengua, que normalmente tiene su base en un marco
teórico9, para referirse a cada uno de los dos procedimientos de aprendizaje sea
inductivo o deductivo; y también a un manual (libro de texto).

El concepto método sirve también para hablar de técnicas, ejercicios o

actividades de enseñanza, estrategias de aprendizaje o de docencia. Se refiere, incluso,
al material didáctico (de modo general). De hecho, se observa cierta confusión tanto
en los distintos manuales de didáctica como en los discursos de muchos especialistas,
entre los términos método, enfoque, procedimiento, estrategia, técnica, etc. en el
marco de la enseñanza-aprendizaje de lenguas. Así pues, algunos investigadores y
especialistas eligen la grafía para diferenciar Método (con mayúscula) como guía de
procedimientos de método (con minúscula) que se utiliza, entonces, para designar al
material didáctico (manual, libro, técnica, etc.).

8
Al describir la evolución de la didactología-didáctica de las lenguas y las culturas, Galisson (1986)
especifica que la Didáctica de las Lenguas debe considerarse como una “nueva” disciplina. Para Puren
(1999: 26-41) citado por Díaz-Corralejo (2004: 248), “la didáctica de las lenguas y culturas extranjeras se
constituye sobre la base de su naturaleza compleja, pues sus constituyentes fundamentales (la
enseñanza/aprendizaje de las lenguas-culturas, los profesores, los alumnos, los editores, los autores de
manuales,[…]) están formados a partir de elementos numerosos, diferentes, heterogéneos, en parte
opuestos, variables, no objetivables, interrelacionados, con una coherencia propia y con un enfoque
sistémico”.

9
Por ejemplo, el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación (Consejo de Europa, 2002) o el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia
para el español (Instituto Cervantes, 2007).

35
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

En este sentido, Sánchez Pérez (1982: 14) subraya que “el término enfoque no
es equiparable totalmente al término método: el primero es más general, se refiere a
una tendencia, sin precisar bien el contenido de la misma; el segundo, es una
concretización del enfoque: un método es algo articulado y sistematizado”.

El enfoque se refiere a principios teóricos y puede conducir o no a un método.

Los docentes pueden desarrollar sus propios procedimientos de enseñanza partiendo
de una teoría sobre la naturaleza de la lengua y/o una teoría sobre el aprendizaje
concreto. Estos procedimientos se revisan y modifican a partir de la actuación de los
estudiantes. Por eso algunos docentes pueden coincidir en la forma de entender lo que
es aprender una lengua (compartir un mismo enfoque), pero llevar a cabo estos
principios de diferentes formas. Por consiguiente, un enfoque no determina un
procedimiento; la teoría no dicta unas determinadas técnicas de enseñanza y
actividades.

Conviene apuntar que en las últimas décadas se ha producido un cambio de

perspectiva en la didáctica de las lenguas extranjeras que pone de relieve el significado
del proceso de aprendizaje e intenta descubrir “cómo aprendemos”, frente al énfasis
que muchos métodos hacían en “cómo enseñamos”. Para establecer una interrelación
entre los conceptos y aportar algunas precisiones terminológicas, podemos afirmar,
siguiendo a Salvador Mata (2004: 265), que:

En el proceso didáctico, el elemento central es “cómo” actuar, es decir, cómo enseñar

y cómo aprender; si bien, la respuesta a esta cuestión depende de otras respuestas
previas: qué y para qué enseñar-aprender, es decir, objetivos y contenidos. La
descripción del “cómo” enseñar-aprender exige detenerse en conceptos muy
relacionados entre sí: método, técnica, estrategia, actividad, tarea, procedimiento. No
obstante, el término más adecuado es “método”, por cuanto influye a todos los otros
términos citados, aunque éstos no sean sinónimos […] existen diversos métodos o
sistemas metodológicos. […] Para comprender la relación jerárquica entre estos
términos y por tanto, entre los conceptos que designan, el primer paso es definir cada
uno de estos términos.

36
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

El término procedimiento hace referencia a una actividad10, en cuyo desarrollo

se sigue una secuencia u orden determinado. Los términos más relacionados con este
concepto y, por tanto, más difíciles de diferenciar son los de método, técnica y
estrategia. En consecuencia, método es el término cuyo significado es más amplio. Su
sentido etimológico es el de cambio lógico para hacer algo (conseguirlo) o vía que
conduce a un fin. Este “algo” o “fin” puede ser la enseñanza o el aprendizaje. De ahí
que se hable de “método de enseñanza” y “método de aprendizaje”. Además, el
método implica pasos o fases en una secuencia temporal y lógica. Por tanto, método
equivale a orden (de ahí su relación con procedimiento). Ahora bien, la secuencia
temporal y lógica se debe explicar. Esta es la función de la “metodología didáctica”.

El método tiene una serie de prescripciones de lo que se debe hacer en clase y

de lo que debería servir para cualquier estudiante en cualquier contexto y situación de
aprendizaje. Por eso son datos relativamente permanentes que se sitúan en el nivel de
los objetivos técnicos de la enseñanza de las lenguas extranjeras y se estructuran para
aportar al alumno nuevos conocimientos de vocabulario, gramática, literatura, cultura
y civilización, etc. y ayudarle a desarrollar sus competencias de comunicación en la
lengua que está aprendiendo.

Para referirse a las distintas corrientes metodológicas, conviene tener un

término agrupador y unívoco. Por eso elegiremos el término metodología a lo largo de
este trabajo, porque pensamos, como afirma Sánchez Pérez (1982: 13), que:

Si hablamos de ‘metodología’ es hablar del mejor camino para aprender una lengua.
Nuestro convencimiento al respecto es que ese camino óptimo variará según las
circunstancias del individuo y del entorno en que está situado, así como de los
objetivos que se haya propuesto alcanzar. Pero una relativización de la metodología
requiere necesariamente una buena información de los problemas involucrados en la
enseñanza y el aprendizaje.

10
Término genérico cuyo significado está implícito en todos los otros: método, enfoque, procedimiento,
técnica y estrategia y cuya denominación respectiva es “enseñanza” y “aprendizaje”. Además, enseñar
y aprender implican la realización de diversas actividades, de distinta naturaleza.

37
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

Del mismo modo, y tras el estudio de la evolución de la didáctica de las lenguas

extranjeras, vemos que las metodologías:

Sont des formations historiques relativement différentes les unes des autres, parce
qu’elles se situent à un niveau supérieur où sont pris en compte des éléments sujets à
des variations historiques déterminantes tels que: les objectifs généraux [...], les
contenus linguistiques et culturels [...], les théories de référence [...] et les situations
d’enseignement [...] (Puren, 1988: 17).

1.2- METODOLOGÍAS Y ENFOQUES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE

LENGUAS

A lo largo de la historia del proceso de enseñanza-aprendizaje se sucedieron y

se implantaron varias corrientes:

DENOMINACIÓN CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES

Metodología de gramática y traducción Aplicación de reglas gramaticales para la traducción de

una lengua a otra. Aprendizaje memorizado de palabras
como elementos aislados. La enseñanza se da en la LM o
la L1 de los alumnos.

Metodología directa La lengua oral tiene absoluta prioridad. Enseñanza en la

propia LE, sin pasar obligatoriamente por la LM.

Metodología activa Denominada también metodología ecléctica, reconoce

que es indispensable dar explicaciones en la lengua de
origen de los alumnos extranjeros. Promueve la
participación activa de los alumnos en la clase.

Metodología audiovisual La lengua oral (tiene prioridad sobre la escrita) se

presenta, siempre que sea posible, asociada con
imágenes. La comprensión global de la situación
comunicativa ha de ser previa al estudio de las
estructuras lingüísticas.

Metodología comunicativa La función de la lengua es la interacción comunicativa,

tanto a nivel oral como escrito. Promueve flexibilidad en
la aplicación de principios metodológicos y el aprendizaje
centrado en los alumnos.

38
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

La enseñanza comunicativa mediante La persona que aprende la lengua desarrolla destrezas

tareas interpretativas y expresivas. Toda tarea debe realizarse
en parejas o pequeños grupos, ser cooperativa y
motivadora.

El aprendizaje intercultural Desarrollar la competencia pluricultural de los alumnos,

siendo capaces de obtener una serie de conocimientos
gramaticales, lingüísticos y desarrollar una autonomía
lingüística en un contexto sociocultural apropiado.

Enfoque orientado a la acción Considera a los estudiantes de una lengua como “agentes
sociales”, miembros de una sociedad que tiene tareas
(no solo lingüísticas) que llevar a cabo en determinadas
circunstancias, en un entorno específico y dentro de un
campo de acción concreto.

Cuadro 1: Resumen de las corrientes metodológicas de enseñanza-aprendizaje de lenguas

No existe una metodología tan radicalmente pura que no contenga puntos en

común con otras anteriores. Toda metodología se basa en lo preexistente,
respondiendo a un conjunto de realidades complejas que constituyen el pensamiento
más amplio de una época11. En consecuencia, toda metodología es desde su inicio
susceptible de evolucionar y/o cambiar.

A continuación, presentamos brevemente las diferentes metodologías y

enfoques para la enseñanza-aprendizaje de idiomas.

1.2.1- Metodología de gramática y traducción

El fundamento de esta metodología es la gramática y el conocimiento de sus

reglas y excepciones. También llamada metodología tradicional, su configuración
definitiva se hizo en el siglo XIX y su desarrollo está íntimamente ligado a la enseñanza
escolar.

11
Titone (1970: 15) afirma, con razón, que “en la justificación de una propuesta de metodología
didáctica se encuentra un determinado concepto de enseñanza”.

39
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

Esta metodología ofrece un modelo claro de corrección y perfección altamente

estimado. Además, permite cuantificar con facilidad lo que se enseña y lo que el
estudiante ha aprendido, ya que la enseñanza, según esta metodología, se centra en la
aplicación de reglas gramaticales para la traducción de una lengua a otra, y en el
aprendizaje de palabras como elementos aislados.

Los únicos materiales empleados en el aula quedan reducidos al libro de texto y

al diccionario bilingüe. Hay, obviamente, un claro predominio de la lengua escrita
sobre la lengua oral. Este método dominó la enseñanza de idiomas prácticamente
desde 1840 hasta mediados del siglo XX y su influencia sobre el aprendizaje del
español como lengua extranjera perduró hasta los años setenta. En muchas aulas y en
algunos manuales todavía está presente.

Sin embargo, cabe subrayar que la metodología de gramática y traducción fue

evolucionando desde sus inicios. En los manuales más representativos que aparecieron
en España alrededor de 1950, para la enseñanza del español, se insistió ya en la
necesidad de que el aprendizaje fuera “práctico”. Las lenguas empezaron a tener su
espacio en los sistemas escolares y, al mismo tiempo, el desarrollo de las
comunicaciones y de los intercambios comerciales condujo a una orientación más
práctica, hacia una enseñanza de la lengua extranjera que empezaba a tener en cuenta
las necesidades comunicativas del momento.

Desde la perspectiva de esta metodología, la lengua es un conjunto de reglas y

excepciones gramaticales. La base de la descripción lingüística es la lengua escrita. El
aprendizaje de la gramática seguirá un proceso deductivo12 (se presenta una regla que
se estudia y se aplica en los ejercicios de traducción). El léxico aparece entonces
descontextualizado. El objetivo de esta metodología es que el alumno sea capaz de
traducir; por lo tanto, la organización y la selección de los contenidos se realizan según
criterios exclusivamente gramaticales.

Siguiendo las pautas de la metodología tradicional, predominarán actividades

como: los ejercicios de traducción, ejercicios de conjugación y la lectura en voz alta. El

12
El proceso deductivo, llamado también método deductivo, es un tipo de razonamiento que parte de
lo general a lo particular y consiste en mostrar cómo un principio general (ley o regla) descansa en un
grupo de hechos que son los que lo constituyen como un todo. Por su parte, el proceso inductivo
consiste en exhibir la manera en qué los hechos particulares (variables) están conectados a un todo.

40
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

alumno recibe del profesor la información en cuanto a los conocimientos de gramática

y tiene que memorizar la información enseñada. La función del profesor es la de
proporcionar conocimientos lingüísticos a sus alumnos.

Como materiales didácticos, la enseñanza y el aprendizaje giran en torno al

libro de texto. El intercambio comunicativo entre el profesor y el alumno tendrá
siempre como referencia el libro de texto. La interacción entre el profesor y el alumno
se ve reducida al mínimo. El error será considerado como algo negativo que hay que
corregir en el mismo momento en que se produce. Algunos profesores todavía utilizan
casi exclusivamente esta metodología didáctica.

De manera sintetizada y simplificada, la metodología tradicional se podría

caracterizar, siguiendo a Sánchez Pérez (1982), por los siete puntos siguientes:

i. Visión normativa y prescriptiva del lenguaje, como base sobre la que se

asientan los contenidos que se enseñan.

ii. Predominio de un modelo de lenguaje derivado del legado escrito de

autores “consagrados”.

iii. Convencimiento y creencia (conscientemente o no) en el hecho de que

los procesos lingüísticos son procesos fundamentalmente lógicos,
adquiridos por educación. En consecuencia, se hace necesario aprender
primero las reglas gramaticales como mecanismos indispensables que
configuran la producción lingüística. La aplicación de reglas permitirá la
formación de frases hechas, utilizando un léxico variado en
combinaciones distintas.

iv. El concepto de lengua oral y/o coloquial es sinónimo de “vulgar”, de

bajo nivel o calidad. No solamente no se toma como modelo, sino que
incluso se debe evitar en el uso y rechazar como incorrecto.

v. La memorización de reglas gramaticales, por un lado, y de largas listas

de vocabulario, por otro, son los objetivos prioritarios de una lección de
la metodología tradicional.

41
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

vi. La técnica de la traducción directa e inversa es la más ampliamente

utilizada en clase.

vii. El vocabulario utilizado es el que mejor sirva a la aplicación de las reglas

gramaticales, no necesariamente el que se use en la comunicación
interpersonal.

1.2.2- Metodología directa

Desde el punto de vista histórico, la metodología directa desplazó a la

metodología tradicional y fue precursora de la metodología audiolingual. Su
configuración se hizo a finales del siglo XIX, aunque su importancia y mayor difusión se
alcanzó en la primera mitad del siglo XX.

No fue la única metodología didáctica utilizada en esta época, pues siguieron

existiendo orientaciones que se fundamentaban en la gramática, y también manuales
situados entre la metodología tradicional y la “nueva” orientación metodológica.

Hacia finales del siglo XIX surgió el movimiento reformista en la enseñanza de

lenguas extranjeras y con él aparecieron numerosos principios metodológicos que
tenían mucho en común.

La metodología directa trajo consigo una nueva orientación que, alejándose de

la rígida metodología de gramática y traducción practicada hasta entonces, planteaba
una enseñanza en la que la lengua oral tenía absoluta prioridad, y que propugnaba la
enseñanza en la propia lengua extranjera, es decir, “directamente” y prescindiendo del
recorrido que supone pasar por la lengua materna.

El idioma materno de los alumnos quedaría fuera del aula: el alumno empezaría
a pensar en la nueva lengua y podría construir un nuevo sistema lingüístico
independiente del de su lengua materna.

42
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

La metodología directa se asocia, ante todo, con el nombre de Maximilian

Berlitz, creador y fundador de las Escuelas Berlitz13. Esta metodología se denominaba
también de muchas otras maneras, a saber: método no-gramatical, reformista,
racional, natural, conversacional, concreto o intuitivo.

Tiene sus raíces, sin ninguna duda, en la metodología de gramática y

traducción, pero aporta a la docencia un nuevo enfoque que es la enseñanza y el
aprendizaje oral. La fonética juega un papel importante. La gramática se formula con
ejercicios y no con reglas y las reglas se dan después como comprobación y resumen
de los conocimientos adquiridos. La enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera
se realizará a través de la imitación. Es decir, la escucha y luego la repetición de un
modelo lingüístico que constituye el profesor.

El objetivo general y fundamental de la metodología directa es desarrollar la

capacidad de entender y hacerse entender en la lengua que se aprende y conseguir
que el alumno empiece a pensar en la nueva lengua y construya un nuevo sistema
lingüístico independiente del de su lengua materna.

Las actividades consisten en hacer que el progreso sea la herramienta principal.

Se utilizan ilustraciones u objetos para la transmisión del significado. El alumno
participa activamente respondiendo a las preguntas. El profesor constituye, por su
parte, el factor esencial del proceso educativo y el verdadero protagonista.

El aprendizaje, tanto del léxico como de la gramática, se realizará a través de

demostraciones visuales, asociaciones de ideas, ejemplos y operaciones analógicas. La
traducción y la comparación con la lengua materna desaparecen. La corrección del
error se realiza inmediatamente.

13
El método Berlitz, que fue puesto en práctica en una escuela que abrió su creador en Providence
(Rhode Island) en 1878, contribuyó notablemente a transformar la docencia en las lenguas extranjeras.
Continúa siendo, hoy en día, uno de los más cómodos cuando se trata de adquirir rápidamente el
vocabulario de la vida práctica.

43
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

La difusión e implantación de la metodología directa, aparte de sacar ventajas

de su sede constituida por las escuelas Berlitz, consiguió ser impuesta por ley en
algunos sistemas educativos escolares14.

1.2.3- Metodología activa

Las críticas a la metodología directa y la consideración de su relativo fracaso en

la enseñanza, sobre todo secundaria-superior (por ejemplo en Francia), favoreció en
gran parte la emergencia de una nueva corriente metodológica.

La metodología activa nació del fuerte deseo de los didácticos y estudiosos de

lenguas de tener algo “nuevo” y relativamente específico para la realidad de las clases
de lenguas modernas o extranjeras15. Villard (1928: 439) justificaba la necesidad de
cambio y la aprobación de una nueva metodología en los términos siguientes:

La méthode directe, telle qu’elle fut pratiquée de 1902 à 1923, a fait son temps. Il nous
faut du nouveau en pédagogie, comme en politique, comme en littérature.

Es evidente que la metodología de gramática y traducción no se puede

abandonar por completo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La rígida y dura
oposición a la metodología tradicional alimentada por los especialistas de la época,

14
En Francia, por ejemplo, la Ley de 1901 enunciaba de manera clara las razones por las cuales era
necesario aplicar la nueva metodología en la enseñanza de lenguas extranjeras: “L’enseignement des
langues, malgré les progrès accomplis ces dernières années, n’a pas produit les résultats que nous étions
en droit d’attendre du zèle et du savoir de nos maîtres. Nos bons élèves font bien des versions et des
thèmes, mais peu d’entre eux seraient capables de rédiger sans effort une correspondance ou de soutenir
une conversation. Or, le but principal de l’enseignement des langues est d’apprendre à les parler et à les
écrire. Si ce but n’est pas atteint au terme du cours d’études, l’enseignement a échoué. La connaissance
pratique des langues vivantes est devenue une nécessité pour le commerçant et l’industriel aussi bien
que pour le savant et le lettré. […] Il faut employer la méthode qui donnera le plus sûrement et le plus
rapidement à l’élève la possession effective de ces langues. Cette méthode, c’est la méthode directe”
(Puren, 1988: 99).

15
Precisaremos más adelante el contexto de uso y/o aplicación conceptual de los términos Lengua
moderna, Lengua extranjera, Segundas lenguas, etc. (véase el apartado 1.3 del presente trabajo).

44
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

aparentemente, se volvió contra ellos. Sin embargo, la metodología activa no parece

ser una ruptura completa con las corrientes precedentes. Al contrario, era la
combinación de la metodología directa con la tradicional. De allí las dificultades que
surgieron desde el principio para denominarla. Algunos didácticos y autores preferían
hablar de metodología directa renovada, otros de metodología mixta y otros de
metodología ecléctica16.

No obstante, la dificultad por nombrar a la nueva metodología desaparecerá

pronto frente a la búsqueda incesante de originalidad por parte de sus defensores y
promulgadores. Además, el contexto de enseñanza de lenguas extranjeras obliga casi
sistemáticamente a todo docente a aplicar un tipo de eclecticismo metodológico. En
este sentido, la metodología activa fue bienvenida en las aulas de lenguas extranjeras y
tuvo el apoyo incluso de los grandes defensores de la metodología directa. Por
ejemplo, Doleans (1956: 256), partidario de la aplicación rigurosa de las metodologías
directa y oral en los dos primeros cursos, reconoce que es indispensable dar
explicaciones en la lengua de origen de los alumnos extranjeros; por ejemplo, en
Francés/Lengua Materna:

Pour corriger les erreurs qui persistent après qu’il [le professeur] a cité et fait répéter
la forme correcte, en vain. On voit que le nom de méthode active convient mieux à ce
compromis que celui de méthode directe. Il importe avant tout de faire pratiquer
inlassablement ce qui a été vu et, par la majorité de la classe, en principe, compris.

16
Cabe resaltar que estas denominaciones alternativas, principalmente la de metodología directa
renovada, parecen reforzar la opinión según la cual la metodología activa parece haber faltado de
atractivo en relación con el poder seductor de la metodología directa (Puren, 1988: 273). En este
sentido, Morales Gil (2007: 239) apunta que “durante años pareció como si no hubiera existido. Ni en las
aulas universitarias, en las contadísimas horas dedicadas a la metodología del idioma moderno, ni en las
obras de referencia sobre la enseñanza de las lenguas se mencionaba esta metodología que, sin
embargo, sí aparecía en los temarios de oposiciones de la década de los sesenta y que ocupó medio siglo
de la enseñanza oficial de los idiomas en Francia y, al menos, una década (1957-1967) en España”.

45
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

La principal característica de la metodología activa es su eclecticismo desde el

punto de vista técnico: el texto escrito utilizado como apoyo didáctico vuelve a
recobrar la importancia que había, teóricamente, perdido. La primera fase de las
actividades de clase, antes exclusivamente oral, es ahora una preparación a la lectura
de textos. Se sigue insistiendo en la pronunciación, así como en los procedimientos de
la enseñanza por imitación y repetición17 con la aceptación del uso de los medios
auxiliares audio-orales.

En la enseñanza del léxico ya no está prohibido el uso de la lengua materna o

de la lengua primera del alumno como procedimiento de explicación, sobre todo, para
las palabras difíciles de explicar en la lengua extranjera. En cuanto a la gramática, se
rompe el equilibrio entre el aprendizaje mecánico y el aprendizaje razonado,
enfatizándose más el último; y considerando que la aplicación didáctica de la
metodología activa tenía como ámbito privilegiado los colegios (teniendo en cuenta
que desde la psicología, la atracción por la disciplina intelectual empieza a demostrarse
a los 13-14 años).

La metodología activa se reconoce, en este sentido, como una metodología

pragmática porque sus precursores siempre han buscado partir de las situaciones
concretas y de las lecciones de la experiencia práctica. Camugli (1936: 89) afirmaba en
esa época que:

La méthode directe pure demanderait beaucoup plus de temps que nous n’en avons
généralement. La méthode la plus pratique paraît devoir être la méthode mixte, qui
garde les exercices vivants de la méthode directe, sans craindre de corriger et
d’expliquer dans la langue de l’élève toutes les fois qu’il s’agit d’être bien compris et
de gagner du temps.

17
En base a las teorías conductistas, defendidas y criticadas desde la lingüística y la psicología cognitiva
(Skinner, 1957 y Chomsky, 1959), el aprendizaje [lingüístico] se plantea como el resultado de la imitación
y la repetición de una serie de respuestas a unos estímulos concretos. Del mismo modo, la aceptación
que dichas respuestas encuentran en el contexto sociocultural del alumno condiciona su éxito o fracaso.

46
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

En resumen, la metodología activa es la que tuvo y sigue teniendo mucha más

aplicación en los sistemas de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. En efecto,
siguiendo a Morales Gil (2007), es una metodología que planteaba ya cuestiones
fundamentales buscando soluciones a los problemas de la enseñanza de lenguas.

Por lo tanto, es una pedagogía que cobra toda su importancia y justificación,

porque según Secadas (1955: 125):

Si en una frase hubiera de compendiar el contraste establecido entre los dos tipos de
enseñanza, el verbalista y el activo, emplearía la fórmula de que 'contra el predominio
de la escuela de enseñanza, la escuela de aprendizaje'. Lo cual, dicho queda, no significa
que las enseñanzas queden postergadas, sino que se inculquen por medios más
adecuados. Insistamos: más activos.

1.2.4- Metodología audiovisual

El término “audiovisual” viene de América del Norte donde tuvieron mucho

éxito, sobre todo, en pedagogía general, después de la segunda guerra mundial, las
expresiones “audio visual aids”, “audio visual materials” y “audio visual methods”.

Sin embargo, la metodología audiovisual fue originalmente desarrollada en

Francia entre 1954 y 1956 por el CREDIF (Centre de Recherche et d'Étude pour la
Diffusion du Français) siguiendo el concepto metodológico de Guberina18, quien lo
denominó método Estructuro-Global Audiovisual (SGAV). Aunque sus raíces y las del
“Audio-lingual Method” son las mismas, en sus planteamientos didácticos podemos
señalar dos importantes diferencias: en la metodología audiovisual, la lengua oral se
presenta, siempre que sea posible, asociada con imágenes. Lo que significa que en un
diálogo situacional, el contenido de la situación se ilustrará al alumno, en primer lugar,

18
En 1954, Peter Guberina creó el método verbotonal al observar que en diferentes idiomas se cometen
los mismos errores, ya que, cuando un fonema no se transmite en una zona frecuencial óptima, se
deforma para la percepción. Inventó los aparatos SUVAG (Sistema Universal Verbotonal Auditivo
Guberina) para transmitir un amplio espectro de frecuencias y ofrecer la posibilidad de trabajar de
forma continua y discontinua.

47
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

visualmente, y, después, seguirán las expresiones lingüísticas que acompañen los

dibujos.

La otra diferencia la aporta el término “global” que forma parte de la

denominación del método, es decir que la comprensión global de la situación
comunicativa ha de ser previa al estudio de las estructuras lingüísticas.

Una clase, según la metodología audiovisual, se orienta hacia las leyes de

aprendizaje conductistas, es decir que el alumno aprende por asociación de la imagen
(estímulo) con el enunciado (respuesta). Este proceso se ve favorecido por el uso de
medios técnicos combinando soportes sonoros (magnetófono, laboratorio) y visuales
(imágenes, diapositivas, vídeo). En un manual que represente la metodología
audiovisual “pura”, las imágenes y las series de dibujos no solo se utilizarán en el texto
que introduce la lección y el material nuevo (transmisión de significado), sino que
también se insertarán en los ejercicios (proceso de asimilación) y en el uso de la lengua
(transferencia de lo aprendido) oral y escrita.

En la metodología audiovisual, igual que en la metodología audiolingüística, la

lengua oral tiene prioridad sobre la escrita (las destrezas escritas se adquieren
después), y utiliza frases sencillas para, por medio de pattern drills19, conseguir la
automatización y subconsciente asimilación de las estructuras básicas estudiadas.

Aunque los seguidores de esta metodología querían ver en ella un modelo

metodológico muy diferente al audiolingüismo norteamericano (y al modelo
situacional británico), su aplicación en el aula demostró que el carácter estructuralista
de la metodología primaba sobre la idea de comprensión global y la transmisión de
significado a través de imágenes. Por eso, la crítica coincide en muchos puntos con la
que se hizo a la metodología audiolingüística:

19
Pattern drill se define, en el contexto de enseñanza de lenguas extranjeras, como un ejercicio oral
diseñado [por el profesor] para ayudar al alumno a adquirir el control verbal por encima de la
construcción de estructuras gramaticales. Dicho aprendizaje se consigue haciendo repetir muchas veces
el motivo del ejercicio, en entornos similares a los de los nativos, hasta que la competencia lingüística
emerja (Cornfield, 1966).

48
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

 el proceso de aprendizaje se reduce al concepto conductista de formación

de hábitos lingüísticos;

 el papel del docente se reduce al de una técnica de medios;

 hay contradicción en el hecho de que, por una parte, se reivindica una

lengua auténtica, de carácter oral y en la que el contexto situacional sea
importante, y, por otra parte, se sigue perseverando en una progresión
gramatical orientada hacia estructuras formales, etc.

Sin embargo, aunque esta metodología no se haya llevado mucho a la práctica

(excepto en Francia), algunos de los principios que surgieron con ella influyeron mucho
en la forma actual de enseñar una lengua extranjera y constituyen una base
fundamental de la integración didáctica de las nuevas tecnologías en los sistemas de
enseñanza-aprendizaje de idiomas.

De hecho, se constata que la metodología audiovisual promueve la lengua

como un conjunto de reglas fonológicas, morfológicas y sintácticas: primacía de la
lengua oral, exclusión de la lengua nativa. El aprendizaje es un proceso de formación
de hábitos por repetición mecánica. Su objetivo primordial es el desarrollo de la
competencia lingüística.

El léxico se enseña determinando un vocabulario esencial a partir de las listas

de frecuencia. Es usual introducir y practicar el vocabulario asociado a esquemas
estructurales graduados según su complejidad gramatical; las palabras se
contextualizan en frases que forman parte de las situaciones ilustradas con apoyos
auditivos o visuales, y se practican a partir de ejercicios de carácter mecánico con
control total de la respuesta (drills), que pueden ser realizados sin entender su
significado o a través de actividades semicontroladas en las que es posible hacer un
uso más libre de la lengua. Se acentúa aún más la crítica iniciada por los defensores del
método directo a la memorización del vocabulario mediante listas de palabras. Se
aboga por incrementar el bagaje léxico de los alumnos con las lecturas graduadas y la
redacción de composiciones.

49
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

1.2.5- Metodología comunicativa

Esta metodología presenta y defiende la lengua como una herramienta de

comunicación y un conjunto de reglas lingüísticas, sociolingüísticas, socioculturales.
Hay primacía de la lengua oral. Se practican actos de habla.

Tiene como objetivo el desarrollo de la competencia comunicativa. Se

caracteriza, esencialmente, por la flexibilidad en la aplicación de principios
metodológicos y el aprendizaje centrado en los alumnos.

Para la enseñanza del léxico, a diferencia de las tendencias que se han

mencionado anteriormente, la selección del vocabulario está supeditada no solo a las
listas de frecuencias, sino también a criterios como la rentabilidad, productividad,
utilidad, necesidad y es un fiel reflejo de la lengua en uso.

La metodología comunicativa se organiza por áreas temáticas y cambios

nocional-funcionales relativos a ámbitos cotidianos y cercanos a los alumnos. Ya no se
enseña la gramática o el vocabulario de forma aislada, sino que se enseña al alumno a
expresar gestos, preferencias, pedir o dar información, proponer, aceptar, rechazar
haciendo un uso adecuado de los mismos de acuerdo con la situación de
comunicación, las intenciones, las necesidades comunicativas, los interlocutores. El
vocabulario se presenta en muestras de lengua debidamente contextualizadas, a
través de apoyos visuales o auditivos.

Muchos de los materiales que tienen vocabulario son auténticos o se

acomodan a la docencia intentando respetar su carácter original: periódicos, cómics,
poesías, anuncios, cartas de restaurantes, impresos diversos.

Las actividades diseñadas se caracterizan por ser abiertas, variadas,

motivadoras, y favorecen la interacción entre los alumnos, el desarrollo de estrategias
de aprendizaje del léxico y un uso creativo del mismo.

Las áreas temáticas son el punto de partida para la especificación de los

objetivos comunicativos y la determinación de las tareas finales. Sobre ellas, y para
poder realizar dichas tareas, se especifican los contenidos léxicos, gramaticales,

50
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

socioculturales. Posteriormente, se aplica la secuencia de tareas comunicativas con

varias posibilidades, entre las que se incluyen las de vocabulario propiamente dicho,
que son las que habilitan al alumno para la elaboración de las tareas finales.

A partir de observaciones en el aula y del resultado de numerosos cuestionarios

repartidos a estudiantes, se ha llegado a la conclusión de que uno de los caminos más
usuales para aprender vocabulario sigue siendo la elaboración de listas bilingües de
palabras ordenadas según vayan apareciendo en la clase, en un texto oral o escrito y
en los manuales de estudio.

El método convencional para comprobar si se han memorizado es tapar una de

las columnas y dar la traducción de la palabra en cuestión al otro idioma. Son formas
de proceder heredadas de experiencias previas durante la época escolar o el
aprendizaje de otras lenguas, y aprender de esta manera tiene mala prensa, porque se
considera poco efectivo y de bajo rendimiento.

1.2.6- La enseñanza comunicativa mediante tareas

Esta enseñanza nació en la década de los 80 del siglo XX como consecuencia de

la búsqueda de la comunicación real en el aula. La enseñanza mediante tareas no se
define hasta ahora como una metodología propiamente dicha como las anteriores.

El término que ampliamente se utiliza para designarla es el de enfoque por

tareas que se fue difundiendo en determinados círculos de ELE (Zanón, 1990;
Hernández y Zanón, 1990; Zanón y Estaire, 1992).

Cabe indicar, adicionalmente, que es una corriente que surgió como evolución
de los enfoques comunicativos (Breen, 1987; Nunan, 1989; Candlin, 1990),
principalmente en el mundo anglosajón20.

20
El término `enfoque por tareas´ se conoce en el mundo anglosajón como Task-based language
learning (TBLL), también llamado Task-based language teaching (TBLT) o Task-based instruction (TBI).
Willis (1996: 52) propone los siguientes pasos para utilizar el enfoque por tareas en la clase de lengua
extranjera:

51
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

La orientación comunicativa de la enseñanza de la lengua se basa en el

principio según el cual el proceso de enseñanza en las aulas tiene que ver con el uso de
la lengua. Las lenguas se aprenden para poder entenderse con otras personas, para
orientarse en el país cuya lengua se está aprendiendo, para comprender el periódico,
leer libros. Es decir, la lengua extranjera se usa en situaciones comunicativas de la vida.

El objetivo fundamental es que la persona que aprende la lengua desarrolla

destrezas interpretativas (leer y escuchar) y expresivas (hablar y escribir). El uso de la
lengua en situaciones reales hace que el alumno sea más eficaz. Esta enseñanza se
centra en el alumno. Por lo tanto, el profesor cede su posición central en beneficio de
una mayor autonomía en el aprendizaje.

En la enseñanza mediante tareas es imprescindible el uso de la lengua

extranjera en la clase. Toda tarea debe realizarse en parejas o pequeños grupos, ser
cooperativa y motivadora, aproximándose a la realidad y, sobre todo, ser interesante
para los alumnos.

Pre-tarea
Introducción del tema y la tarea
Desarrollo de la tarea
Tarea
Planificación
Informe
Enfoque lingüístico
Análisis
Práctica

Por su parte, Ellis (2003: 2) defiende el siguiente modelo para diseñar una clase basada en el
enfoque por tareas:

Phase Examples of options

A. Pre-task  Framing the activity (e.g. establishing the
outcome of the task)
 Planning time
 Doing a similar task
B. During task  Time pressure
C. Post-task  Number of participants
 Learner report
 Consciousness-reasing
 Repeat task

52
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

1.2.7- El aprendizaje intercultural

El desarrollo del saber sociocultural y de las habilidades interculturales en la

clase de lengua extranjera se ha hecho aún más presente en todo proceso didáctico.
Hoy en día, trabajar cultura en clase significa trabajar fuentes socioculturales, normas
culturales o hábitos sociales que están implícitamente reflejados en la forma de
comunicar y cuyo desconocimiento puede provocar interferencias en la comunicación
o malentendidos. Es bien sabido que, por ejemplo, los actos de habla21 (como saludar,
presentarse, etc.) no son tan universales como se creía en un principio. Hay diferencias
significativas que dan lugar a malentendidos entre culturas diferentes. En este orden
de ideas, Siguan y Mackey (1986: 99.) reflexionan de la siguiente forma:

La complejidad del problema lingüístico no debe hacernos olvidar que en el fondo hay
un problema más grave, de carácter cultural y político y, en definitiva, ideológico. Si en
el caso de las minorías lingüísticas en el interior de un Estado las diferencias culturales
son, en definitiva, pequeñas, ya que todas participan - todos participamos - de una
herencia europea común, en el caso de los inmigrantes exteriores, las diferencias
biológicas y culturales pueden ser muy grandes. El aspecto físico y el color de la piel,
los hábitos de alimentación y de higiene, la manera de entender las relaciones sociales,
comenzando por la estructura familiar y el papel de la mujer en la familia, los sistemas
de valores y creencias religiosas.

El MCER recomienda que se examine con precaución la representación de la

cultura meta (extranjera) y la elección de los grupos sobre los cuales se quiere

21
De acuerdo con Austin (1962), el acto de habla, es decir, la emisión del enunciado, puede realizarse
de forma oral o escrita, siempre y cuando se lleve a cabo la realización de una acción mediante palabras.
El mismo autor, convencido de que “hablar es una forma de actuar”, se enfrenta a la tradición lingüística
existente que va de Ferdinand de Saussure a Noam Chomsky, según la cual se considera que la
manifestación del lenguaje susceptible de ser estudiada científicamente es la lengua (entendida como
sistema abstracto de signos). Su teoría le conduce, en todo caso, a considerar y defender que la unidad
portadora de significado no es la expresión lingüística aislada, sino el acto de habla. Si todos los
enunciados son convencionales, el acto de habla es una unidad mínima de comunicación lingüística e
intencional, en la medida en que, según Searle (2001: 22) “hablar un lenguaje es tomar parte en una
forma de conducta (altamente compleja) gobernada por reglas”.

53
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

focalizar. Del mismo modo, se debe buscar un equilibrio para el objetivo educativo que
consiste en desarrollar la competencia pluricultural de los alumnos (Conseil de
l’Europe, 2001).

El alumno debe ser capaz de obtener una serie de conocimientos gramaticales,

tener una serie de conocimientos lingüísticos y desarrollar una autonomía lingüística
en un contexto sociocultural apropiado. Es importante que los materiales que el
profesor usa con los alumnos muestren un español normativo y académico, un español
auténtico y actual, es decir, el que usamos en nuestra realidad comunicativa,
conversaciones que se desarrollan utilizando un registro formal.

1.2.8- Enfoque por competencias orientado a la acción

Considerando que todos los estudios y teorías sobre las diferentes

metodologías didácticas no proporcionan una concepción definitiva que asegure el
éxito del aprendizaje de segundas lenguas en un contexto de aula, este es uno de los
principios metodológicos fundamentales que propone el Consejo de Europa (2002) en
el MCER para las lenguas donde se recoge - en el capítulo 2º de dicho documento - que
el enfoque orientado a la acción tiene también en cuenta los recursos cognitivos,
afectivos, volitivos, así como el conjunto de las capacidades que posee y pone en
marcha el agente social.

Las características esenciales de toda forma de uso y aprendizaje de una lengua

incluyen acciones realizadas por gentes que, como individuos y agentes sociales,
desarrollan una serie de competencias generales y, sobre todo, una competencia para
comunicar lingüísticamente. Emplean para ello las competencias de las que disponen
en contextos y condiciones variados, superando barreras para realizar las actividades
que les permitan recibir y producir información sobre temas concretos, y movilizan,
por consiguiente, las estrategias más convenientes para la realización de las tareas.

Los principios básicos de esta propuesta metodológica del MCER se podrían

resumir en los siete puntos presentados en el cuadro siguiente:

54
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

PRINCIPIOS OBJETIVOS/RESULTADOS ESPERADOS

1 Desarrollo de las competencias lingüísticas Incluir al estudiante en el proceso de

y pragmáticas aprendizaje, porque no se trata de
multiplicar y encadenar tareas, sino de que
adquiera tanto las formas como los
significados.

2 Desarrollo de los conocimientos implícitos Conducir al estudiante a percibir la

y explícitos construcción de sus competencias a través
de una progresión auténtica de las
secuencias de aprendizaje.

3 Exposición a un input comprensible y El estudiante se encuentra expuesto,

variado desde el nivel inicial de aprendizaje, a la
realidad de la lengua y la cultura metas a
través de textos y documentos escritos y
auditivos que le proporciona el docente.

4 Creación de oportunidades para la Con una estructura clara que recoge y

producción (output) planifica los componentes de la lengua, el
estudiante consigue tomar conciencia de
sus procesos de aprendizaje que
favorecerán su autonomía.

5 Creación de oportunidades para Con los medios lingüísticos y

interactuar comunicativos (incluso limitados) de que
pueda disponer en su etapa de
aprendizaje, el estudiante debe tener la
posibilidad, en múltiples ocasiones, de
expresar lo que tiene ganas de decir o de
escribir, es decir que ponga en juego los
medios que le permitan ir hasta el final de
su deseo de comunicación.

6 Enseñanza centrada en el estudiante El estudiante debe saber dónde está en

cada momento. Para ello se le ofrecen
auténticas estrategias de aprendizaje,
proporcionándole hábitos de trabajo y
puntos de referencia claros.

7 Desarrollo de las competencias Proponiendo actividades y tareas que

sociolingüísticas y culturales permitan reflexionar tanto sobre la cultura
de la lengua meta como sobre la cultura
propia del estudiante, se logrará provocar
una toma de conciencia intercultural.

Cuadro 2: Principios básicos de la metodología orientada a la acción

55
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

Un enfoque por competencias orientado a la acción es saber realizar tareas

comunicativas que ayuden al estudiante a desarrollar las estrategias que le permitan
movilizar todos los medios comunicativos y lingüísticos a su alcance para que en una
situación dada pueda expresar la necesidad de pedir o dar una información, manifestar
un sentimiento, hablar de él y de su entorno, para entrar en contacto con alguien o
argumentar sobre un tema, para convencer de algo a alguien, etc. Al igual que en la
enseñanza mediante tareas, para que el aprendizaje tenga éxito, los estudiantes
deben estar motivados. Y, si bien Dörnyei (2001: 26) afirma que "la mejor intervención
motivadora es simplemente aumentar la calidad de nuestra enseñanza", el proceso de
docencia tendrá que ir aparejado con la aptitud particular de los estudiantes para el
aprendizaje.

En este punto, conviene subrayar que los estudiantes de segundas lenguas,

agradecen que las explicaciones se den de forma sencilla y que los docentes enseñen a
un ritmo que no sea ni demasiado rápido ni demasiado lento.

Del mismo modo, la enseñanza efectiva de una segunda lengua es la que se

propone, tanto de manera explícita como transversalmente, el desarrollo de la
competencia sociolingüística que comprende el conocimiento y las destrezas
necesarias para abordar la dimensión social de uso de la lengua. Para ello, hay que
seleccionar o construir textos que ejemplifiquen los contrastes sociolingüísticos entre
la sociedad de origen y la sociedad de acogida: uso y elección del saludo, las formas de
tratamiento, convenciones para el turno de palabra, interjecciones, normas de
cortesía, etc.; y dirigir la atención del alumno a los contrastes sociolingüísticos,
explicándolos y discutiéndolos conforme se van dando en el proceso de aprendizaje
(Romero Dueñas y González Hermoso, 2005).

56
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

1.3- LAS CONCEPCIONES QUE SUBYACEN AL APRENDIZAJE

LINGÜÍSTICO: LAS RELACIONES ENTRE LM/L1 Y L2/LE

Todas las metodologías desarrolladas y utilizadas en contextos socioeducativos

de enseñanza y aprendizaje de las lenguas tienen un mismo propósito: buscar
soluciones a los problemas que plantean las diferentes y complejas situaciones de
enseñanza-aprendizaje de las lenguas en sus distintas formas. Considerando el español
como lengua de estudios y de socialización, principalmente, en el contexto de
educación de adultos inmigrantes, nos parece conveniente reflexionar sobre las
distintas concepciones del término “lengua”, más allá de su definición etimológica ya
aclarada a principios de este capítulo22.

Frente a las carencias notadas en los estudios realizados sobre primeras

lenguas (L1) y luego sobre lenguas segundas (L2), Griffin (2005) clasifica los conceptos
en dos categorías de términos para referirse a las lenguas aprendidas, como se observa
en los cuadros 3 y 4.

L1 L2

Primera lengua Segunda lengua

Lengua nativa Lengua no-nativa

Lengua materna Lengua extranjera

Lengua primaria Lengua secundaria (o no-primaria)

Lengua fuerte Lengua débil

Cuadro 3: Términos “subjetivos” para referirse a lenguas aprendidas (Griffin, 2005)

22
El lector habrá observado que en el apartado 1.1.1, el término lengua se ha definido como concepto
clave y de un modo genérico.

57
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

La hipótesis principal desarrollada a partir de este planteamiento de los

términos subjetivos es que la L2 supone la existencia de una L1 aprendida desde la
infancia que es, relativamente, bien formada. En este caso, la L1 tiende a confundirse
con la lengua materna (LM). La L2 que, en consecuencia, parece confundirse con la
lengua extranjera (LE) se aprende generalmente en el aula de forma parcial y con una
diferencia muy clara de dominio frente a la L1.

Lengua de comunicación común (o amplia)

Lengua estándar

Lengua regional

Lengua nacional

Lengua oficial

Lengua moderna/lengua clásica

Lengua de herencia

Cuadro 4: Términos “objetivos” para referirse a lenguas aprendidas (Griffin, 2005)

El uso de los términos objetivos tendría como objetivo poder aplicarse a todos
los casos y, obviamente, a las circunstancias individuales pero, también, dar a las
lenguas un carácter neutral.

Sin embargo, aunque parezca difícil distinguir ambos términos, equiparar la LM

con la L1 no sería del todo adecuado. En efecto, al margen de las reflexiones
lingüísticas, psicolingüísticas, socio-antropológicas y didáctico-pragmáticas, así como
de los diferentes posicionamientos de distintos investigadores para definir y/o
clasificar las lenguas humanas23, cabe destacar que cada individuo reconoce tener una
LM, por lo menos. A nivel empírico, si preguntamos a distintas personas cuál es su LM,

23
Por ejemplo, la versión online de Ethnologue: Languages of the World, Seventeenth edition, 2013
(Consultado el 14/06/2013) ofrece una amplia clasificación de las lenguas de los cinco continentes y por
países.

58
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

la respuesta es espontánea. Es la lengua con la que cada persona se siente más

identificada y que, en muchos casos, coincidiría con la aprendida en el período de
adquisición del lenguaje en la primera infancia. En este sentido, coincidimos con
Dabène (1994: 15) cuando afirma que la LM es:

Celle dans laquelle s’est organisée la fonction langagière elle-même, en tant que
fonction symbolique primordiale, et celle qui a accompagné à la construction de la
personnalité.

No obstante, la duda razonable sobre el concepto empieza cuando

preguntamos cuál es su primera lengua. Para Dichy (1992), la LM, en los casos de
competencia comunicativa pluriglósica, corresponde a una de las variedades o glosias
en presencia. Consideramos, por nuestra parte, que la definición más completa y
adecuada al concepto es la aportada por Guillén Díaz (2004: 173) en los siguientes
términos:

Lengua Materna: la lengua primera, adquirida de forma natural en el entorno

inmediato, sin intervención pedagógica ni reflexión lingüística consciente (LM) o
aquella en la que se tiene mayor grado de competencia cuando se conoce otras (L1).
En los trabajos de Didáctica de Lenguas Extranjeras, Sociolingüística y Psicolingüística
también, se le atribuyen las denominaciones de: nativa, propia, de origen, vernácula,
nacional, mayoritaria y de pertenencia – especialmente en los contextos bilingües –
para dar cuenta de la identidad étnica y cultural de los hablantes. En los centros de
enseñanza y por lo que se refiere a los programas de estudio, la lengua materna o
lengua de acogida para los inmigrantes – corresponde a la lengua de enseñanza.

Conviene observar, de todos modos, que el concepto así definido es visto desde
el prisma del hablante nativo y destaca, por consiguiente, el uso oral de la lengua.
Cabe ponerse del lado del usuario no-nativo, es decir, del estudiante adulto de una

59
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

lengua, para observar que las consideraciones terminológicas varían, según

proponemos en el cuadro siguiente:

CONTEXTOS DENOMINACIONES
DE USO
Lengua Materna Lengua Primera Lengua Lengua Segunda
Extranjera

Natural o Nativa No-nativa Importada

familiar
De origen Primera de Lengua Moderna/Clásica
aprendizaje
Vernácula (alfabetización: Lengua Viva Extranjera =
lectoescritura,
De pertenencia cálculos, etc.) Lengua-Asignatura

Oral De herencia
(Mayoritariamente) (colonial)

Institucional o Propia Oficial (en De gestión

formal origen) cotidiana
Local Otra de
Dominante instrucción De trabajo
Nacional (expresión (Lengua Meta)
escrita) De la
Regional administración

Inmersión total De partida Primera de De relaciones De Socialización

escolarización exteriores
Del país de origen De aprendizaje y
uso cotidiano

Principal de
comunicación

Cuadro 5: Denominaciones y contextos de uso de lenguas por inmigrantes adultos no-nativos

Los tres contextos de uso de lenguas propuestos corresponden a las diferentes

situaciones cotidianas en las que se encuentran los migrantes adultos, más
concretamente los inmigrantes bi/multilingües24.

24
La incidencia del multilingüismo en los sistemas educativos dio lugar al nacimiento de diferentes
métodos de enseñanza-aprendizaje de idiomas y a su evolución o revolución dentro y/o fuera de los
contextos escolares. Sin embargo, el estudio de las lenguas en contacto se hizo casi siempre
enfocándose sobre el término bilingüismo y desde la perspectiva de algunas disciplinas (como la
lingüística, la psicología, la sociología o la pedagogía) que se interesaron por ello esencialmente como
algo marginal (Mackey, 1976).

60
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

Por contexto natural entendemos el entorno familiar del usuario de la lengua,

es decir, las situaciones de usos comunicativos de las lenguas en contacto, como puede
ser en casa, con los miembros de la comunidad de procedencia (paisanos) y con el país
de origen (comunicación telefónica y/o cuando vuelve puntualmente). En este
entorno, la LM se identifica como la lengua nativa o lengua de los padres que puede
ser más de una lengua o varios dialectos25. En efecto, tal como se ha mencionado en el
Diccionario de términos clave de ELE, “algunas personas aprenden dos o más lenguas
en su tierna infancia; en estos casos se considera que estos individuos plurilingües
tienen varias lenguas maternas (por ejemplo, una de la madre, otra del padre y otra de
la sociedad en que se cría)” (Instituto Cervantes: Centro Virtual Cervantes, 2013).

Las LM tienen, por consiguiente, un uso mayoritariamente oral como lengua

vernácula del país de origen o de la región de procedencia. Aunque muchas lenguas
africanas, hoy en día, tienen su alfabeto y se enseña a escribir en ellas, muy pocos
inmigrantes han sido alfabetizados en sus LM.

De hecho, la primera lengua (L1) de alfabetización, es decir, de aprendizaje de

la lectoescritura, de cálculos y de desarrollo de un razonamiento intelectual no suele
ser la LM sino la lengua de herencia colonial, una lengua no-nativa que los usuarios no
utilizan en su contexto natural más que para fines, a menudo, intelectuales.

En esta situación, la L2 se confunde con la LE que es considerada como lengua

importada e impuesta en los sistemas educativos porque, como afirma Baker (1993:
247):

Languages are not only studied linguistically, psychologically and sociologically. They
are also studied in relationship to power structures and political systems in society.

25
Conforme al principio básico que lingüísticamente no tiene sentido suponer que una lengua
cualquiera es superior a otra, llámese o no dialecto, además de que la explicación y justificación de
ambos conceptos debe hacerse teniendo en cuenta factores extralingüísticos, coincidimos con
Chambers y Trudgill (1994: 19-20) que parten de la idea de que todos los hablantes lo son al menos de
un dialecto y que los dialectos pueden considerarse como subdivisiones de una lengua en particular.
Para Alvar (1979: 7), lengua y dialecto son realidades idénticas desde un punto de vista filosófico o
desde un punto de vista lingüístico. El elemento distintivo fundamental de ambos conceptos es el
prestigio cultural (Ascoli, 1975 citado por Alvar, 1979).

61
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

Si la lengua de herencia colonial adoptada como lengua oficial - a veces como

cooficial - se considera como lengua de instalación social (Vez, 2000) y, como tal,
primera lengua de escolarización, la L2/LE es estrictamente identificada como lengua-
asignatura. Puede ser una lengua moderna, también llamada Lengua Viva Extranjera
(LVE), es decir, un idioma occidental introducido a partir de un proceso colonial o
considerado como una lengua de prestigio internacional26. La enseñanza-aprendizaje
de las lenguas clásicas depende, general y obviamente, de la opción académica de los
estudiantes.

La asimilación de ambos conceptos en las situaciones de uso comunicativo de la

lengua revela de cierta forma la afirmación de la identidad cultural y lejanía
psicolingüística de los migrantes, así como la confusión dicotómica que existe entre la
LM/L1 y L2/LE. En este sentido, nos resulta difícil coincidir totalmente con Cuq (1991:
89) cuando sugiere que:

Parler de langue seconde, c’est implicitement faire référence à la présence d’au moins
une autre langue dans l’environnement linguistique de l’apprenant et admettre que
cette langue que l’on appelle classiquement langue maternelle, occupe la première
place.

La LM no ocupa en ningún momento la primera posición en la enseñanza-

aprendizaje estructurada del colectivo objeto de este estudio. De modo que, siguiendo
a Porcher (1984: 143), podemos aceptar que:

La langue du pays d’accueil, langue étrangère pour les migrants, doit bien leur être
enseignée comme langue étrangère, mais sans perdre de vue qu’elle constitue la
langue maternelle de la société dans laquelle la population migrante se trouve
immergée.

26
En los países africanos francófonos, el Inglés suele ser considerado - en los exámenes oficiales - como
primera LVE y el Español o el Alemán como segunda LVE, según la elección de los alumnos, pudiendo
éstos intercambiar dicha opción (es decir, Español/Alemán como LVE 1 e Inglés como LVE 2).

62
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

No obstante, esta afirmación identitaria y étnico-cultural pone de relieve la

cuestión de las relaciones psicosociales entre los inmigrantes y la lengua meta. Porque,
según observaremos en los siguientes contextos de uso de las lenguas, existe una
diferencia entre la L2 y la LE aprendidas y utilizadas por los adultos inmigrantes.

El contexto institucional es el formal del usuario lingüístico. Una vez fuera de

su entorno natural, el cambio de comportamiento es, a menudo, inmediato
adaptándose a la situación correspondiente. Su LM es la que considera como propia,
es decir, la lengua que reconoce y presenta como su idioma local, nacional o regional
ligado a su origen.

Al igual que en el contexto natural, consideraremos la L1 como la primera de

escolarización, por tanto, de desarrollo de las cuatro destrezas básicas, a saber,
comprensión y expresión oral y escrita en un marco de aprendizaje formal
estructurado, siendo así la lengua dominante y equiparada a la lengua oficial del país
de origen. Cabe subrayar, no obstante, que la L1 de algunos inmigrantes puede ser la
lengua de la sociedad de acogida, es decir, la LM de los nativos. Es el caso de muchos
inmigrantes adultos que no han sido alfabetizados en ninguna lengua en sus países de
origen. En consecuencia, su primera lengua de instrucción o escolarización será la
lengua de inmersión.

Una persona se encuentra en contexto de inmersión lingüística total27 cuando

las dos situaciones anteriores - natural e institucional - llegan a confundirse. Es decir
que un inmigrante no varía mucho sus usos comunicativos de la lengua meta (L2)
según se encuentre en diferentes situaciones sociales, asemejándose a las actuaciones
de los nativos del país de acogida. Es relevante indicar que en este contexto la LM

27
Hablar de inmersión lingüística total supone tener en cuenta varios factores como, por ejemplo, la
condición de inmigrante, el tiempo de residencia, las situaciones de utilización de la lengua meta, etc. Es
menester indicar que las diferentes realidades sociopolíticas, culturales y lingüísticas de los países que
se han interesado por el tema condujo probablemente a que apareciesen, en las últimas décadas,
innumerables modalidades de inmersión: tardía, retardada, parcial, doble inmersión, superinmersión,
inmersión cambiada, etc. (Serra y Vila Mendiburo en Ruiz Bikandi, 2000).

63
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

puede llegar a olvidarse, principalmente, por falta de prácticas comunicativas por el

migrante.

Sin embargo, no desaparece de la configuración psicolingüística del usuario y,

tampoco, pierde su posición de lengua de partida o lengua de origen. En efecto, como
explica Peluso Crespi (1997: 6):

La lengua materna imprime su `sello´ en todo el proceso de adquisición del lenguaje y

desarrollo cognitivo y de identidad psicosocial del individuo que no es similar a la
influencia que puede brindar una lengua que se aprende de adulto, aun cuando ésta
pase a ser la única hablada en los casos en los que la materna se olvide.

Tanto en el contexto institucional como en la inmersión total, la LE se

determina de la misma forma, reconociéndola como una nueva lengua de instrucción,
objeto de aprendizaje en el medio institucional con fines bastante concretos y cuyo
aprendizaje tendría una duración muy determinada. Según Vez (2004: 175):

En el contexto español e iberoamericano, se distingue con menor confusión el

concepto de “Lengua Extranjera” [aquella que, como lengua franca de amplia
instalación internacional, forma parte del desarrollo curricular de un determinado ciclo
o etapa educativo, bien de modo obligatorio u optativo] del de “lengua segunda”
[aquella vinculada al desarrollo lingüístico de los alumnos, más allá de la competencia
en su lengua familiar, como resultado de su inmersión social y educativa en un
contexto bilingüe].

Resulta sumamente complicado definir el término L2, porque dicha calificación

difiere según las corrientes epistemológicas. Mientras algunos autores se han
esforzado por darle un sentido a la denominación, situándola comparativamente con
la LM y la L1 o con la LE, otros la usan sin molestarse en profundizar sobre el concepto
ni buscarle alguna definición (Cuq, 1991; Boyzon-Fradet, 1993; Guillén Díaz, 2004).

64
Capítulo 1: Consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas

Parafraseando a Marcus (1991), podemos decir que la L2 es la que se enseña a los

aprendices inmersos en la comunidad lingüística, teniendo en cuenta que la
especificidad de la enseñanza de dicha lengua no es solamente objeto de estudio, sino
también una herramienta de aprendizaje de otros objetos de estudio.

De hecho, en el contexto anglosajón, la acepción English as a Second Language

se fundamenta en el aprendizaje del idioma inglés por extranjeros en regiones
anglófonas. Dicho término es utilizado, en este sentido, cuando se trata de alumnos
adultos no anglófonos en el Reino Unido (Nicholls y Naish, 1981). Además, estas dos
autoras añaden que esta calificación debe ser empleada al referirse a colectivos de
usuarios que residen, trabajan y educan a sus hijos en el país donde dicha lengua es la
lengua materna de los hablantes autóctonos. En esta misma línea, algunos autores,
como Kennedy (1986), opinan que el inglés tiene el sentido de lengua segunda cuando
una minoría de locutores no nativos viven en una situación de inglés lengua materna.

En resumen, se considera L2 a aquella que usa la comunidad y que es distinta a

la LM y/o L1 de los migrantes28. La L2 se aprende, por lo general, más rápido que si uno
estuviera en su lugar de origen, puesto que la inmersión en ella es total. Se distingue,
en definitiva, de una LE29 en que se ve ligada a la identidad cultural e institucional del
sujeto, a su actividad simbólica, así como de sus intercambios sociales (Dichy, 1992).

El siguiente cuadro ofrece una visión esquemática de la diferenciación entre

ambos conceptos:

LENGUA SEGUNDA (L2) LENGUA EXTRANJERA (LE)

Aquella de uso cotidiano de la comunidad y Aquella que se aprende en un contexto en el

considerada como diferente de la LM y/o L1 que no desempeña un papel oficial y carece
de los inmigrantes residentes. de función social cotidiana.

Cuadro 6: Distinción terminológica entre L2 y LE (Adaptado de Santos Gargallo, 1999)

28
En este caso, ampliamos el abanico de aprendizaje a todos los colectivos de inmigrantes y no solo al
colectivo de usuarios africanos subsaharianos como objeto del presente estudio.

29
La lengua extranjera (LE) es aquella que no se habla dentro de la comunidad en la que vive el sujeto y
que es, generalmente, la lengua que se enseña en las escuelas como asignatura.

65
 2
MIGRACIÓN SUBSAHARIANA Y LENGUAS EN CONTACTO

En los procesos migratorios la lengua desempeña una doble función. Puede ser
determinante en la elección del destino de la persona que sale de su país de origen, al
reducir la incertidumbre que se asocia al desplazamiento, a la vez que el conocimiento
de la lengua reduce las dificultades de integración social y laboral en el país de acogida.
Aunque la consideración de las lenguas coloniales parece tener, todavía, mucha
influencia sobre los proyectos migratorios a la hora de decidir el destino de los
emigrantes, dicha tendencia ha ido bajando en las últimas décadas. De hecho, se
puede observar que cada vez más migrantes se quedan en España e Italia que se han
transformado, desde la década de los 90 del siglo XX, en sus primeros destinos en
Europa (Nwajiuba, 2005; De Hass, 2007).

En este capítulo, expondremos las características generales de la migración30

subsahariana en cuanto a sus causas, motivaciones y particularidades lingüísticas,
tanto en origen como en el destino. Presentaremos también el panorama de los
procesos de integración de la población inmigrante, para situar la importancia del
factor lengua en el contexto español.

30
El hecho migratorio es una realidad que acompaña al ser humano desde los albores de la Humanidad.
Antes de ser inmigrante hay que ser emigrante. Migración se utiliza aquí en el sentido inclusivo de los
términos Emigración e Inmigración y para dar cuenta de las posibles interferencias lingüísticas que
surgen como consecuencia del contacto entre diferentes contextos (en este caso, el africano y el
español).
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

2.1- CONSIDERACIONES DE ORIGEN: FACTORES DECISIVOS DEL

PROYECTO MIGRATORIO

Son muchas las circunstancias que llevan a una persona a dejar su país.
Mientras unos salen voluntariamente, otros se ven forzados a hacerlo por amenazas o
razones políticas, religiosas, por catástrofes naturales o medioambientales, etc.
Muchos migrantes van en busca de mejores oportunidades laborales, económicas o de
estudios. Las causas de la emigración son, en definitiva, variadas y, muy a menudo,
distintas y personales porque “cuando una persona asume el riesgo de emigrar es
porque existe una perspectiva fuerte de esperanza, hay esperanza de mejorar y esa
esperanza es el motor que se pone en marcha para el gran salto, gran salto no físico en
kilómetros, sino emocional” (Gentil García en Calvo Buezas, 2006: 232).

África es un continente tradicionalmente emisor, receptor y de tránsito de

migrantes, debido a la gran variedad sociocultural de los 54 Estados que la componen
y la tipología de la población nómada de la región. Las grandes migraciones africanas
se producen dentro del propio continente, contándose por millones las personas que
buscan un mejor porvenir. Por eso es fácil asegurar, según describe la Organización
Internacional para las Migraciones, en su Informe sobre la Migración en el Mundo
(OIM, 2005: 33), que África es el “continente con la población más móvil del mundo”.
Dentro de esta generalización, África Subsahariana que abarca un total de 48 países31
es la parte que ofrece una abrumadora prueba de las migraciones intrarregionales del
continente32.

31
No todos los informes coinciden en cuanto a los países que forman parte del África Subsahariana. A
excepción de los Estados que conforman el Norte de África (Argelia, Libia, Marruecos, Túnez, Egipto y el
Sáhara Occidental), nosotros consideramos todos los países restantes como parte del África
Subsahariana.

32
Datos oficiales (World Bank, 2011; IOM, 2011) indican que apenas el 3% de la población (unos 30
millones de africanos) salieron del continente y que alrededor de dos tercios de los migrantes de África
Subsahariana emigraron a otros países de la región. En países como Benín, Burkina Faso, Ghana, Guinea,
Malí, Mauritania, Níger y Togo, se estima que más de las dos terceras partes de los emigrantes viven en
África Occidental y Central. Solo un 4% de todos los migrantes que viven en los países de la OCDE vienen
de África Subsahariana.

68
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

La inmensa mayoría de los países del África Subsahariana ocupan los últimos
puestos del Índice de Desarrollo Humano (IDH) 2013, presentando niveles de
desarrollo medios-bajos en casi todos los sectores evaluados. Y, peor aún es que esta
tendencia parece seguir manteniéndose, a pesar de los esfuerzos realizados por los
gobiernos de algunos de esos países33. Además, es llamativo constatar que según datos
empíricos recogidos de 2000 a 2007 (UNICEF, 2009), más del 38% de la población
adulta, es decir, de 15 años y mayores no está alfabetizada. Estos indicadores son, a
grandes rasgos, el resultado de las situaciones internas convulsas que vive esta parte
del continente desde hace más de medio siglo, así como de las influencias e
imposiciones externas a las que están sometidos los países de la región.

Las situaciones objetivas de paro, subempleo, falta de expectativas

profesionales, complementadas por las situaciones de necesidad de mano de obra
barata en los países de destino de la migración, son algunos de los factores34 que
impulsan a los africanos a emigrar. Si bien sabemos que los patrones de las
migraciones hoy reflejan las tendencias económicas mundiales, es menester recordar
que los tipos de migración varían según las personas, sus condiciones de partida, sus
proyectos de vida y sus lugares de residencia y/o zonas de procedencia. En efecto, y
coincidiendo con Alvear Trenor (2008: 2), podemos afirmar que:

33
El IDH 2013 presentado por el PNUD, según datos del año anterior, demuestra que la casi totalidad de
los países africanos subsaharianos están en la cola de la tabla del «Desarrollo Humano». A excepción de
Gabón que ocupa el puesto 106, Botsuana el 119, Sudáfrica el 121, Namibia el 128, Cabo Verde el 132 y
Ghana el 135, la casi totalidad de los países del África Negra están clasificados como de IDH bajo,
ocupando Níger el último puesto de dicha estimación (186 de 186). Además, los datos comparativos
ofrecidos para apreciar el crecimiento y desarrollo mundial entre 1980 y 2012 confirman dichos lugares
que ostentan los países subsaharianos desde hace varias décadas.

34
Los llamados factores que empujan (Push factors of Migration) son aquellos que conducen (u obligan)
a una persona a querer abandonar su país de origen, mientras que los factores de atracción (Pull factors
of Migration) son aquellos que llevan a vivir en un sitio. Ambas categorías de factores pueden ser de
tipo económico, social o político.

69
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

Las pautas actuales de los flujos migratorios en África son muy diversas: migración
económica; migraciones forzosas para huir de conflictos, guerras, persecuciones
étnicas o religiosas; feminización de la migración; grandes flujos de tráfico ilegal de
personas, especialmente mujeres y niños; transformación de los flujos laborales de
emigración en flujos comerciales; diversificación de los destinos migratorios; fuga de
cerebros y de personal cualificado; e incluso migración entre las élites más
acaudaladas que buscan diversificar fuentes de ingresos.

Esta situación que preocupa cada vez más, tanto dentro como fuera del
continente, pone también de manifiesto algunos perfiles de los migrantes africanos,
principalmente aquellos que miran hacia los países occidentales más desarrollados.

2.2- IDENTIDAD Y PARTICULARIDAD LINGÜÍSTICA DE LOS

MIGRANTES SUBSAHARIANOS

Cada migrante lleva consigo su cultura, su identidad, sus competencias, sus

sueños, su realidad, su modo de vida, sus esperanzas. La identidad, que consideramos
como propia o individual, es lo que hace que una persona no sea idéntica a ninguna
otra (Maalouf, 1998). La identidad colectiva es, por su parte, la pertenencia a una
nación o dos, a un grupo étnico o lingüístico, una familia, una tradición religiosa, una
profesión, una institución, un determinado ámbito social, etc. En este sentido,
coincidimos con la opinión de Ambadiang et al (2008a) según la cual la identidad de
cada sujeto se articula de manera no necesariamente coherente en torno a diversos
espacios asociados a variables colectivas e individuales, si bien los procesos de
diferenciación asociados a las variables colectivas entrañan mayor visibilidad que los
demás.

Lo que permite identificar a un grupo social y situarlo en el mundo es la cultura,

como conjunto de los medios utilizados por una comunidad para asegurar su
supervivencia y perennidad. La cultura es, por consiguiente, la suma del aspecto
material e inmaterial de los valores propios de un grupo. Dichos valores se adquieren y
70
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

se transmiten a través de los sistemas educativos de origen. No cabe duda de que la

lengua constituye uno de los vectores fundamentales de la educación en valores y el
aprendizaje a lo largo de la vida. A este respecto, Auer (2008: 365) propone cuatro
características que indican la capacidad de un individuo de modelar sus costumbres
lingüísticas con el propósito de identificarse o no a un grupo:

The individual creates for himself the patterns of his linguistic behaviour so as to
resemble those of the group or groups with which from time to time he wishes to be
identified, or so as to be unlike those from whom he wishes to be distinguished to the
extent that:

(i) he can identify the groups,

(ii) he has both adequate access to the groups and ability to analyse
their behavioural patterns,
(iii) the motivation to join the groups is sufficiently powerful, and is either
reinforced or reversed by feedback from the groups,
(iv) he has the ability to modify his behaviour.

Estas habilidades confirman, por otra parte, que la lengua no es sólo una
herramienta de comunicación sino también el fundamento de la sociedad e incluso el
primer elemento de la identidad. La lengua se usa igualmente como poder social
(Heller, 1987). Lo que lleva a considerar el desarrollo de la noción de identidad en los
procesos de enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas como una cuestión
importante. En efecto, para Norton (2000: 5):

Second language acquisition theory needs to develop a conception of identity that is

understood with reference to larger, and frequently inequitable, social structures
which are reproduced in day-to-day social interaction. In taking this position, I
foreground the role of language as constitutive of and constituted by a language
learner’s identity.

71
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

La identidad es un constructo elaborado en relación con los límites o fronteras

entre los grupos que entran en contacto. No es sorprendente, pues, que los
movimientos migratorios, la proximidad geográfica y la arbitrariedad de las fronteras
políticas sean elementos que incrementan la complejidad de las sociedades actuales:
multiétnicas, multiculturales y multilingües (Pino Romero, 1992).

Una de las características socioculturales del continente africano es su

fragmentación étnica y la abundancia de lenguas autóctonas, consideradas a menudo
como obstáculos para su desarrollo. El plurilingüismo es un rasgo común en África
donde se hablan más de dos mil lenguas, lo que la coloca en segundo lugar con el 30%
de las lenguas del mundo, detrás de Asia que ocupa el primer puesto con el 32%
mientras Europa ocupa el último rango con sus 225 lenguas, es decir, el 3% (Instituto
Lingüístico de Verano, 1996; Skuttnabb-Kangas, 2000; Lewis et al, 2013). A pesar de
esta multiplicidad lingüística, apenas 68 lenguas se utilizarían como medio de
enseñanza (Bamgbose, 2004) y sólo 14 tendrían un estatuto oficial (Instituto de
Lenguas y Culturas del Mundo, 2009) aunque Lewis et al (2013) denominan lenguas
institucionales a 225 idiomas clasificados en todo el continente.

El siguiente mapa presenta la delimitación de las diferentes subregiones y

países del continente mostrando, específicamente, la cantidad de idiomas presentes
en cada subregión del África Subsahariana que constituye la zona de más densidad y
pluralidad lingüística.

72
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

África Occidental (889 idiomas)

África Central (677 idiomas)

África Oriental (433 idiomas)

África Austral (50 idiomas)

Mapa 1: Número de idiomas presentes en África Subsahariana35

Aunque no se sabe el número exacto de las lenguas africanas sin clasificar, por
falta de datos específicos y fiables, se admite principalmente la clasificación realizada
por Greenberg (1963)36 reagrupando las lenguas africanas en cuatro grandes familias37,
a saber:

35
Este mapa es de elaboración propia. Ilustra, además de los países que se consideran de cada
subregión, la reciente creación de Sudán del Sur (el 9 de julio de 2011) como “nuevo” país africano. Las
cifras sobre el número de idiomas (incluyen las lenguas europeas presentes en África Subsahariana) se
han obtenido de Ethnologue: Languages of the World, Seventeenth edition, 2013. Consultado el
14/06/2013.

36
Joseph Greenberg propuso inicialmente, en unos artículos publicados en 1950, reagrupar en cuatro
unidades las más de 1500 lenguas entonces recogidas en el continente africano. La publicación de su
libro titulado The languages of Africa en 1963 incorpora algunas aportaciones del que fue el primero en
adelantar una posible reagrupación de las lenguas africanas. Se reconoce, en efecto, que la idea de
clasificar las lenguas africanas había sido anticipada en gran parte por Diedrich Westermann en 1911 y
1927. Este lingüista y misionero alemán es considerado uno de los fundadores de la lingüística africana
moderna; pues agrupó inicialmente, bajo el nombre de lenguas sudánicas, la mayoría de los idiomas
del grupo nigerocongoleño, así como aquellos reconocidos como pertenecientes a la familia
nilosahariana.

73
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

 Afroasiática, también llamada camitosemítica, cuyos principales grupos son el

semítico, el cusita, el egipcio, el bereber y el chádico. Constituye la rama más
importante de las lenguas que se hablan en África del Norte, principalmente el
árabe (también lengua oficial de Mauritania, Sudán y Sudán del Sur) e incluye
lenguas habladas tanto en Asia como en África. Entre las lenguas semíticas
están el amárico (lengua oficial de Etiopía), la tigrinya y la tigré de Eritrea y
Etiopía. La rama cusita está localizada en Etiopía, Somalia y la costa del Mar
Rojo. Se compone entre otras de las lenguas orominga y somalí. El último grupo
lingüístico de la familia afroasiática, el chádico, se extiende por el norte de
Nigeria, siendo la lengua más hablada de esta rama el hausa38, considerada una
de las dos más habladas en África subsahariana.

 Khoisana que cuenta con un menor número de hablantes, comprende los

idiomas de los pueblos del África austral: san y khoisán, siendo la más hablada
la nama. Esta familia se encuentra principalmente en Namibia, Botsuana y
Angola. Pero también en Tanzania, en la parte oriental del continente, existen
dos lenguas reconocidas como de la misma familia: la sandawe y la hadza.

 Nigero-kordofana constituida por dos subfamilias lingüísticas: la nigero-

congoleña y la Kordofana. Se componen de los grupos Atlántico occidental,
Benue-Congo, Mandé, Gur, Kwa y Kordofán. La subfamilia kordofana agrupa
unas treinta lenguas y se localiza en un área pequeña, prácticamente rodeada
por la familia nilosahariana y las variedades del árabe que se hablan en la zona
de Sudán. Esta característica constituye una de las razones que conducen a

37
Una familia lingüística es una agrupación de lenguas que se consideran como procedentes de un
tronco común. Las familias se dividen en ramas o grupos de idiomas más próximos e interrelacionados.
Aunque se hablen en el mismo entorno nacional, las lenguas pueden pertenecer a familias muy
diferentes. Del mismo modo, pueden existir dentro de la misma familia lingüística disparidades fonéticas
y estructurales al igual que se observarían similitudes entre dos o más lenguas, en un porcentaje
bastante alto.

38
La lengua hausa, hablada por varios millones de personas, es un idioma empleado en el comercio y en
la enseñanza. Se usa y se enseña incluso fuera de sus fronteras originarias. El hausa y el swahili son las
dos lenguas africanas que se consideran como aspirantes serios a lenguas panafricanas.

74
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

algunos investigadores y lingüistas a dudar de la oportunidad de incluirla

dentro de la macro familia nigero-kordofana. Contrariamente al escaso
número de hablantes con que cuentan las lenguas kordofanas, se estima que
cada tres o cuatro africanos hablan una lengua derivada de la familia nigero-
congoleña. Esta subfamilia se distribuye por toda África Subsahariana. Las
semejanzas fonéticas o estructurales que se observan en algunas lenguas de
esta gran rama, así como el empleo de palabras parecidas para designar
objetos e incluso acciones de la vida cotidiana, son consecuencia de las
migraciones que la llevaron a fragmentarse en distintos grupos. Uno de los más
conocidos es el Benue-Congo que incluye las lenguas bantúes39 y es la rama
más numerosa de las lenguas africanas. Por otro lado, cabe indicar que la rama
kwa se compone de idiomas tan importantes como el yoruba de Nigeria y
Benín, el ewé de Togo y Ghana, el baulé de Costa de Marfil y el kru de Liberia,
entre otros muchos. En la rama gur resalta el moré de Burkina Faso si bien se
extiende desde el occidente de Nigeria hasta el interior de Costa de Marfil. A la
rama atlántica occidental pertenecen idiomas como el temné de Sierra Leona,
el wolof de Senegal y el fulani (también conocido como fula, fufulbé o peul) que
es una lengua que se encuentra en varios países de África Subsahariana. Por
último, en el occidente del continente es donde residen, principalmente,
hablantes de idiomas clasificados como pertenecientes al grupo mandé. Dicha
rama abarca, entre otros, el mandinga o malinké, el bambara y el diola,
distribuidos por varios países situados a lo largo de la costa oeste africana.

39
La palabra bantú significa “gente” en muchos idiomas del grupo Benue-congo. Al contrario de lo que
muchos piensan, las lenguas bantúes no constituyen una familia aislada en sí misma, porque podrían
agruparse con las lenguas tiv y birom de Nigeria. El conjunto bantú aglutina, sin duda, el mayor número
de hablantes de todas las demás lenguas nigero-congoleñas. Ahora bien, las lenguas bantúes más
conocidas y habladas son el zulú y el xosa de Sudáfrica, el makua de Mozambique, el ngamya de Malawi,
el shona de Zimbabue, el bemba de Zambia, el kimbundu y umbundu de Angola, el swahili y sukuma de
Tanzania, el kikuyu de Kenia, el ganda de Uganda, el ruandés de Ruanda, el rundi de Burundi, el lingala y
el congo de la República del Congo y de la República Democrática del Congo, el fang de Camerún y de
Guinea Ecuatorial, etc.

75
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

 Nilosahariana extremadamente diversa y bastante controvertida, se extiende

desde las orillas del río Níger hasta Etiopía y se encuentra en muchos países
como Chad, Nigeria, Níger, Mali, Sudán y Sudán del Sur, Etiopía, Uganda, Kenia,
Tanzania, Congo, etc. Sus principales grupos son el Songhai, el Sahariano, el
Maban, el nilochadiano y el fur. Una de las características llamativas de esta
familia se aprecia en el hecho de que tiene un sistema totalmente diferente al
de cualquier otra familia de lenguas africanas. Por ejemplo, las relaciones
gramaticales, en muchas de las lenguas que abarca, se expresan por medio de
sufijos nominales como en el latín.

Las lenguas africanas son mayoritariamente habladas y pocas son escritas y/o
sirven como medio de enseñanza-aprendizaje. Apenas se utilizan como recursos
lingüísticos en las comunicaciones escritas, pese a que las lenguas locales - a menudo
lenguas francas nacionales y lenguas transnacionales - podrían ser medios interesantes
para la comunicación y la cooperación regional. Uno de los problemas que queda por
resolver es la ausencia de códigos normalizados en el nivel tanto nacional como
internacional, es decir, establecer ortografías armonizadas, más allá de la cuestión de
preservación de las identidades de los distintos grupos étnicos y la reivindicación y
conservación de las lenguas étnicas (Wolff en Hassana et al, 2006). Es conveniente
subrayar que, debido al pasado colonial del continente que sembró la discordia e
instauró rivalidades entre los diferentes protagonistas en presencia, poco más del 10%
del total de lenguas africanas son escritas.

La tabla siguiente, inspirada en Obanya (1999)40 ofrece una visión selectiva del
panorama de lenguas africanas escritas presentes en África Negra. Por una parte,
hemos actualizado los datos referidos a la población de los países seleccionados (que
son, en su mayoría, los principales países de procedencia de los inmigrantes
subsaharianos presentes en España) y, por otra, presentamos las lenguas escritas en
un orden numérico de más a menos.

40
En un trabajo basado sobre estudios anteriormente realizados por la UNESCO en 1999, Obanya (1999)
propone una lista de 217 lenguas africanas escritas que representarían un 50% de la población africana,
siempre y cuando dicha población sepa leer y escribir en ellas.

76
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

PAÍSES Nº LENGUAS Nº LENGUAS POBLACIÓN

HABLADAS ESCRITAS (EN MILLONES)

Camerún 280 38 21,70

Nigeria 522 22 168,80
Costa de Marfil 79 19 19,84
Ghana 81 19 25,37
Togo 39 13 06,64
Burkina Faso 68 12 16,46
Etiopía 87 11 91,73
Mali 66 09 14,85
Sudáfrica 28 08 51,19
Benín 54 07 10,05
Kenya 67 07 43,18
R.D. Congo 212 07 65,71
Zambia 46 07 14,08
Guinea 37 06 11,45
Senegal 38 06 13,73
Sierra Leona 25 06 05,97
Niger 21 05 17,16
Chad 130 04 12,45

Liberia 31 04 04,19
Rep. Centroafricana 72 04 04,52

Uganda 41 03 36,35

Tabla 1: Número de lenguas africanas escritas de una selección de países subsaharianos41

41
Elaboración propia. Los datos del censo poblacional se han obtenido de los portales internet del
Banco Mundial y de Index Mundi (consultados el 31 de julio de 2013) y corresponden a las estimaciones
del año 2012. El número de lenguas habladas y escritas por países se ha obtenido de Ethnologue:
Languages of the World (edición digital) y de Obanya (1999: 83).

77
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

Más allá de todas las dudas y de los debates sobre el número total de lenguas
existentes y habladas en el continente, este panorama lingüístico subsahariano
evidencia la realidad compleja del bilingüismo de sus habitantes.

Las lenguas nacionales africanas son generalmente reservadas a la educación

no formal y a la alfabetización funcional42. En efecto, las lenguas de las antiguas
metrópolis siguen siendo utilizadas como lenguas oficiales de la administración, de la
enseñanza-aprendizaje, de las relaciones institucionales, etc. y dominan el panorama
lingüístico del continente. En la mayoría de los discursos coloniales, la lengua colonial
era la única herramienta capaz de favorecer el desarrollo de los países colonizados y,
por lo tanto, las lenguas africanas eran consideradas como dialectos o “sub-lenguas”
(Nikièma, 2000; Heugh, 2005). Este hecho influye bastante sobre el desarrollo
psicosocial y étnico-cultural de los africanos, tanto individual como colectivamente.
Porque, si durante la época colonial, la alfabetización en las lenguas coloniales era el
principal modo de movilidad social y de obtener alguna ventaja económica, Prah
(1995: 1) explica que:

Savoir lire, écrire et compter, facilite la mobilité sociale. Cela donne un avantage
compétitif aux personnes désireuses d’échapper à leur condition socio-économique et
de s’élever dans l’échelle sociale.

Dicha consideración no ha cambiado mucho con el tiempo. Por el contrario,

parece haberse reforzado y extendido en la conciencia popular para la cual la
adquisición y el dominio de las lenguas occidentales (antiguas lenguas coloniales)
constituyen una condición sine qua non para el desarrollo social, económico, cultural e
individual en los países africanos. En efecto, se puede aprender a leer y escribir en una
lengua nacional sin tener la posibilidad de utilizar las “nuevas” competencias
adquiridas en esta lengua en las situaciones de la vida real, por ejemplo, en los centros

42
Según una definición de la UNESCO ofrecida por Wagner (1990: 7), “se considera que una persona ha
recibido una alfabetización funcional cuando ha adquirido los conocimientos y las técnicas de lectura y
escritura que la capacitan para emprender de modo efectivo todas las actividades en que se haya
adoptado la alfabetización con normalidad a su cultura o grupo”.

78
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

de salud, los bancos, los tribunales locales o en cualquier institución gubernamental y

empresa privada; porque, si, por un lado, la mayoría de los países enseñan en la lengua
de herencia colonial que no es dominada por las capas populares africanas (Lavoie,
2008), por el otro, el sistema tampoco institucionaliza el uso comunicacional de las
lenguas locales escritas y enseñadas, principalmente, a jóvenes y adultos que no
tuvieron acceso a la educación formal o que la abandonaron43. En efecto, las
estructuras socio/gubernamentales africanas parecen promover la idea según la cual
todo el mundo debe recibir una buena enseñanza en la lengua que tiene un estatus
importante en su país, desde el punto de vista económico, educativo y político. Lo cual
se refleja en los modelos de enseñanza presentes en el continente.

2.2.1- Sistemas educativos en origen: modelos lingüísticos de enseñanza

Se aprecian, hoy en día, esencialmente tres modelos lingüísticos de enseñanza

en el continente africano.

La enseñanza monolingüe se caracteriza por el uso exclusivo de la lengua de

herencia colonial en el sistema de educación formal. Las LM sirven solo para la
alfabetización de adultos. Este es el modelo adoptado principalmente en los países que
son antiguas colonias españolas, francesas y portuguesas44.

La educación bilingüe sucesiva se caracteriza por la enseñanza limitada a las

lenguas locales. Este modelo utiliza las lenguas africanas al principio de la educación
primaria durante dos o tres años para facilitar la adquisición de la lengua colonial de
manera óptima. Cabe señalar que este modelo no concede, verdaderamente, ningún

43
Para muchos jóvenes desfavorecidos y muchos adultos, la educación no formal es uno de los
principales modos de aprendizaje, pues con ella se llega a la población considerando su contexto propio
y utilizando su idioma local.

44
Somalia constituye una excepción de país que utiliza este modelo. En efecto, si bien adopta la
enseñanza monolingüe en su sistema formal, la formación se imparte en lengua africana durante todo el
proceso de educación primaria y secundaria. La LE se incorpora al proceso de educación solo en la
universidad.

79
 Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

poder a las lenguas africanas. Solo facilita el aprendizaje y la asimilación de la lengua

colonizadora sin dar valor a las lenguas locales ni garantizar la supervivencia de las
mismas.

Túnez
Marruecos
Bilingüismo sucesivo con la
enseñanza limitada
Sahara Argelia
Libia Egipto Bilingüismo sucesivo con la
Occidental
enseñanza sostenible
Mauritania
Mali Níger Sudán Enseñanza monolingüe en
Chad Eritrea
Senegal lengua colonial
Gambia Burkina Yibuti
Guinea Faso
Benín Nigeria Sudán Enseñanza monolingüe en
Sierra Leona del Sur Etiopía
Ghana
Centroáfrica lengua primera (L1)
Liberia Camerún
Costa de Togo Somalia
Marfil GE R.D. Congo Uganda
Gabón Ruanda Kenia
Congo
Santo Tomé y Burundi
Príncipe Tanzania

Angola
Zambia Malawi Islas Comores

Mozambique
Zimbabue
Namibia Madagascar Isla Mauricio
Botsuana
e
Suazilandia Isla de la Reunión
Lesoto
Sudáfrica

Mapa 2: Modelos lingüísticos de enseñanza-aprendizaje en África Subsahariana

(Adaptado de Lavoie, 2008)

La educación bilingüe basada en una enseñanza sostenible es un modelo que

se encuentra en las antiguas colonias británicas tales como Sudáfrica, Malawi,
Namibia, Nigeria y Tanzania. Se encuentra también en Burundi, antigua colonia
alemana y en Etiopía. La gran diferencia que se puede establecer entre este modelo y
el modelo de educación limitada es el aprendizaje y el uso prolongados de las lenguas
africanas en la enseñanza secundaria. Este modelo intenta promover una doble
educación.

80
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

2.2.2- El factor lengua y las rutas migratorias hacia Europa

Los africanos son - en su inmensa mayoría e individualmente hablando -

multilingües45. Lo que es, sin duda alguna, una ventaja reconocida tanto personal
como socialmente. Sin embargo, y tal como se ha desarrollado en líneas anteriores, las
lenguas locales africanas no gozan de ningún privilegio, sea en el nivel nacional,
regional o internacional. La gran variedad lingüística en los países del continente negro
se considera, incluso, como un freno para su desarrollo, y, por tanto, se enfatiza sobre
el bilingüismo negativo46. De allí que las lenguas coloniales pasan a ser lenguas francas
internas de los países africanos47. No obstante, no podemos perder de vista que todo
ello responde a cuestiones de políticas lingüísticas y las relaciones que mantienen los
países africanos con sus antiguas metrópolis y socios internacionales48.

45
Para ilustrar la diversidad cultural y lingüística, ambos términos, “multilingüe” y “plurilingüe” suelen
emplearse como sinónimos. Sin embargo, cabe indicar que el multilingüismo, en un sentido reducido, se
define como un empleo alternativo de varias lenguas; y en un sentido más amplio como un empleo
alternativo de varios sistemas lingüísticos, sea cual sea el estatus de aquellos: lenguas distintas,
dialectos de la misma lengua o variedades del mismo idioma (Carp et al, 2007). En definitiva, y si “le
terme de multilinguisme inclut le bilinguisme et le trilinguisme” (Raducan y Chirimbu en Chirimbu et al,
2012: 494), cualquier contexto donde se desarrollan y usan más de dos lenguas vehiculares es
multilingüe.

46
Desde una perspectiva psicosocial, Romay (en Morales et al., 1994: 805) escribe que “Las
consecuencias negativas del bilingüismo se dan como fruto de las siguientes características
socioculturales: a) el niño proviene de un medio socioeconómico desfavorecido, b) habla una lengua
materna que está poco valorada en la sociedad donde vive, y c) está escolarizado en una segunda lengua
más prestigiosa al tiempo que el sistema escolar infravalora su lengua materna”.
47
Es evidente que las lenguas europeas presentes en el continente africano ya no pueden ser dejadas de
lado, pues han creado una división de clases y colaboran en la perpetuación de las influencias de los
antiguos países colonizadores. En efecto, el orgullo que manifiesta la mayor parte de los africanos por
saber hablar “la lengua del blanco” conduce a los intelectuales africanos a defender la necesidad de
mantener las lenguas de herencia colonial como lenguas francas, porque “aportan un símbolo de unidad
nacional, facilitan el cumplimiento de los programas educativos, y garantizan el acceso a información
especializada y son un medio de comunicación internacional” (Burgos, 2007: 419). Sin embargo,
coincidimos con el mismo autor en que un sistema efectivo de comunicaciones tendría que contar con el
bilingüismo o, más probablemente, trilingüismo: una lengua vernácula, una lengua nacional o regional
africana y una lengua europea (ídem: 418).

48
En el caso de los países africanos francófonos, por ejemplo de la República de Benín, “el inglés es la
primera Lengua Viva (LV1) que se estudia obligatoriamente además del francés. Después del inglés, el
alumno tiene la posibilidad de elegir una segunda Lengua Viva (LV2), entre el alemán y el español.
Ambos idiomas están incluidos en el programa curricular a partir de la enseñanza secundaria” (Gbaguidi
81
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

No vamos a entrar, en este trabajo, en dichas cuestiones, aunque consideramos

la supremacía de la lengua oficial (lengua no africana y de herencia colonial) sobre
todos los demás idiomas, autóctonos y extranjeros, como una debilidad en la
educación lingüística de los países africanos, porque suele ser la única referencia para
la política educativa, en general, y la educación lingüística, en particular.

Esta debilidad se convierte, por otra parte, en factor motivador para la

emigración de los africanos hacia los países cuyas lenguas han heredado. En efecto, el
conocimiento - y dominio - que el migrante tiene de la lengua y los usos culturales
propios del país donde desea instalarse constituyen uno de los componentes
importantes del capital humano que valora la sociedad y, sobre todo, el mercado
laboral. En principio, el dominio de la lengua y de la cultura del país de destino permite
al inmigrante una integración más rápida en el entorno social, reduciendo así los
costes de acceso e inserción en el nuevo país.

La primacía de las lenguas occidentales en África y la promoción de las mismas

en detrimento de las lenguas locales que se utilizan casi exclusivamente como idiomas
vehiculares de intercomunicación, fuera del medio escolar/académico, constituye un
elemento relevante en la elección del país de destino del emigrante. Pero conviene
subrayar que estamos hablando, esencialmente, de los migrantes intelectuales o
quienes han recibido alguna formación pedagógica o académica. Pues son éstos los
que han podido estar suficientemente influenciados por el factor lengua-asignatura
para que constituya un elemento motivador en su proyecto migratorio. Porque, si
consideramos el caso de los mal llamados “inmigrantes pobres”49 y analfabetos en

en Chirimbu et al., 2012: 141). Hubo un tiempo en el que se estudiaban, además de estas lenguas,
también el portugués, el ruso, el árabe y el chino, entre otras razones, por el envío de numerosos
estudiantes a países no francófonos: China, Cuba, Corea del Norte, Rusia (ex URSS) e incluso a Canadá,
Estados Unidos, Reino Unido, Alemania, etc., durante la época revolucionaria del régimen marxista-
leninista (1972-1989).
49
En la tradición histórica africana, la emigración cumplía el papel de rito de iniciación para acceder a la
edad adulta. En efecto, “a través del análisis del tema del viaje en la tradición oral soninké y su puesta en
relación con ciertos hechos sociales, la migración aparece en los soninké como el cuadro privilegiado
para llegar a ser hombres muralla, hombres completos capaces de asumir su rol de adultos en la
sociedad” (Dupraz, 1995: 70). Las tres fases del rito iniciático corresponderían, según Crespo Ubero
(2006), con las fases de los procesos migratorios: la primera, la separación del núcleo de origen, sería la
partida; la estancia en el exterior sería el periodo de formación; y el retorno/reincorporación al grupo de
origen sería el regreso una vez el migrante ha adquirido los conocimientos, los recursos y la experiencia
para ser padre de familia. En consecuencia, no son los más desvalidos los que inician el viaje. Por
82
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

lenguas occidentales (e incluso en sus propias lenguas maternas), el factor lengua no

tiene ninguna importancia en la decisión de emigrar.

En este sentido, los países de destino de la emigración no coinciden siempre

con la opción primera del proyecto migratorio de las personas. Siguiendo a Díaz Matey
en Marquina (2008: 154):

Las migraciones actuales presentan unas características muy peculiares con respecto a
las características de las migraciones tradicionales:

- Feminización de la migración como forma de supervivencia familiar.

- Diversificación de destinos, en gran parte por la inestabilidad económica;

la migración se expande a lugares más variopintos, sin lazos históricos o
políticos, hay rutas más diversas, por ejemplo Senegal, Península Ibérica,
vía las Palmas.

- Comercialización de las migraciones, lo que significa que baja la edad y

sube el riesgo.

- Globalización de las migraciones, lo cual ha producido una aceleración del

flujo de personas a lo largo del mundo.

Todas las rutas migratorias deben considerarse, en nuestra opinión, como vías
de doble dirección. Son caminos de ida y vuelta desde tiempos milenarios. Para
acercarnos a las rutas migratorias que atraviesan el Sáhara, Crespo Ubero (2006: 78)
parte de dos hipótesis. Por una parte, los migrantes de hoy no “inventan” rutas, sino
que actualizan vías que en algunos casos son milenarias. Por otra, el aumento del
número de personas que migran tiene mucho que ver, además de con factores
económicos y políticos, con factores como las nuevas tecnologías (telefonía móvil,
internet, gps, etc.) y, sobre todo, el crecimiento de las relaciones entre España y África.

ejemplo, el coste para llegar desde Senegal hasta Marruecos y luego pagar por la embarcación llamada
patera o cayuco se eleva a unos miles de euros y años de trayecto por el desierto. También, salir
simplemente desde la Casamance (Senegal) costaría alrededor de 800 euros y varios días de travesía.

83
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

En su opinión, son diversos los ámbitos en los que se detecta un mayor contacto
hispano-africano: relaciones económicas (pesca, petróleo, obras públicas,..),
cooperación al desarrollo, turismo, geopolítica (la creciente presencia diplomática y
militar, en tropas de la ONU en la República Democrática del Congo, por ejemplo) y el
asentamiento en el Estado español de población inmigrada llegada en periodos
anteriores que hace de reclamo, de primera acogida y de nódulo de tránsito de las
redes transcontinentales.

En resumen, a pesar del incremento de las medidas de control fronterizo y de

vigilancia marítima en la zona del estrecho de Gibraltar y en los perímetros fronterizos
de Ceuta y Melilla, entre otros, existen tres rutas clásicas de la migración africana hacia
Europa que han ido evolucionando en los últimos años.

Mapa 3: Principales trayectos migratorios transaharianos a inicios del siglo XXI

(El País, 26-08-2004)

84
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

 La ruta atlántica que parte de la zona del río Senegal y sube hasta Marruecos
por la costa atlántica. Es una de las rutas más antiguas y sobre la que se
desarrollaron antiguos reinos como el reino sarakolle o soninké de Ghana entre
los siglos IX y XI, que controlaba la producción y comercio de oro. Hoy en día,
los africanos procedentes de Liberia, Sierra Leona, Guinea, Guinea Bissau,
Senegal, Gambia y Mauritania son los que eligen, preferentemente, esta ruta
para cruzar el mar con destino a las Islas Canarias.

 La ruta central situada entre los imperios de Mali (siglos XIII-XVI) y Songhai, con
Tombuctú y Gao (siglos XII-XVI) como puntos sahelianos de partida. Esta zona
centralizó el comercio de oro, sal, cobre y cola transahariano. Estos productos
han desempeñado un papel de primer orden en la economía de Mali, que
poseía numerosas minas de oro, lo que hizo de ella el mayor productor de
metal precioso en el “Viejo Mundo”. Así, el oro con el que se acuñaban las
monedas europeas de la Edad Media provenía de Mali. Esta vía, que hoy
incluye tener que cruzar el desierto del Sáhara y enfrentarse a las guerrillas, es
utilizada por migrantes provenientes de los países subsaharianos,
principalmente de Costa de Marfil, Ghana, Burkina Faso, Togo y Benín. Es una
ruta que va por diferentes puntos: Mali, Mauritania, Sáhara Occidental o sur de
Marruecos, o desde Níger vía Camerún y Nigeria cruzando el desierto y luego el
mar con destino a las Islas Canarias.

 La ruta oriental que parte desde Agadez y tiene dos ramificaciones: una que va
hacia el Mediterráneo, hacia Libia donde una parte de los migrantes intenta dar
el salto hacia las islas italianas de Lampedusa y Sicilia o a Malta, mientras que
otros continúan hacia Marruecos atravesando Argelia. La otra gran ruta de
oriente es la que va desde el cuerno de África, y es utilizada por migrantes
provenientes principalmente de Somalia y Etiopía vía Sudán. Es, también, la
que cogen los migrantes que se dirigen a los estados petrolíferos del Golfo
Pérsico pasando por Egipto y los países de Oriente Medio.

85
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

Como se puede observar, las rutas migratorias no son tan directas como se
podría plasmar en mapas. Muchos de los migrantes, previamente a su travesía
marítima50, afrontan largos desplazamientos terrestres dentro del continente africano.
Conviene resaltar, además, como escribe Mullor (2011: 32), que en los últimos años:

Los flujos migratorios se desplazaron desde Marruecos hacia la parte occidental del
continente provocando la aparición de nuevas rutas, como la de Senegal y Mauritania
convirtiendo el puerto de Nouadhibou51 y sus alrededores en el principal punto de
partida de cayucos como transporte de inmigrantes rumbo a las costas canarias.

50
Existen numerosos estudios sobre las rutas migratorias transaharianas, así como los flujos migratorios
africanos hacia los países del Mediterráneo y Europa. También, se han producido películas y
documentales bastante interesantes sobre el tema. A título anecdótico, recordamos la gran conmoción
que sentimos todos y más aún los africanos subsaharianos que habían vivido directa y personalmente la
dura experiencia de la travesía del mar para llegar a España, cuando proyectamos en Madrid la película
“14 KILÓMETROS” de Gerardo Olivares, ganadora de la Espiga de Oro: premio a la mejor película en la
SEMINCI de Valladolid, 2007. Dicha proyección se realizó en el marco de las actividades del Centro de
Participación e Integración de Inmigrantes (CEPI) Hispano-Africano de la Comunidad de Madrid, en
mayo de 2008.

51
Nouadhibou, antigua Port-Etienne, es la segunda ciudad de la República Islámica de Mauritania. La
distancia que separa Nouadhibou de las Islas canarias ronda los 800 kilómetros. El precio del viaje (entre
1.000 y 3.400 euros por persona) varía en función del destino y del medio de transporte empleado,
siendo la ruta más barata la que atraviesa Mali (1.000 euros), según Carballo de la Riva (2009) y Mullor
(2011).

86
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

2.3- PRESENTACIÓN DE LA INMIGRACIÓN SUBSAHARIANA EN

ESPAÑA

¿No es característico de nuestra época haber convertido a todos los seres humanos, de
algún modo en migrantes [...]? Todos estamos obligados a vivir en un mundo que se
parece muy poco al terruño del que venimos; todos hemos de aprender otros idiomas,
otros códigos (Maalouf, 1998: 51).

España ha pasado de ser un país de emigrantes a convertirse en un país

receptor de inmigrantes. En términos generales, la inmigración en España presenta un
carácter multifactorial. Entre sus causas principales, tres nos parecen fundamentales,
a saber:

 el factor atracción migratoria por el desarrollo económico que ha

demostrado el país desde 1993. La economía española, basada en un
crecimiento de la construcción y el turismo, ha ido requiriendo desde la
década de los 90 del siglo XX una gran cantidad de mano de obra. Por otro
lado, la afinidad-identidad tanto cultural como lingüística con Latinoamérica
constituye un importante factor de elección para los migrantes de esa
procedencia.

 La suavidad del clima español en el contexto europeo y la atracción por el

modo de vida, siguiendo el efecto Sun Belt. Muchos de los extranjeros que
hay en España proceden de Europa Occidental, especialmente del Reino
Unido, concentrándose en las regiones insulares y en Alicante y Málaga.
Muchos son inmigrantes de altos ingresos.

 La cercanía geográfica al continente africano, con fronteras terrestres con

Marruecos, las Islas Canarias próximas al oeste africano y el sur peninsular
cercano al Magreb.

87
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

Según datos publicados por el Instituto Nacional de Estadística (INE), a 1 de

enero de 2013, España contaba con 5.520.133 extranjeros registrados en los padrones
municipales de los ayuntamientos, lo que representaba el 11,7% del total de inscritos.

Padrón 2013 % Padrón 2012 % Variación Variación

Datos Datos absoluta relativa
provisionales definitivos
Total 47.059.533 100,0 47.265.321 100,0 -205.788 -0,4
Españoles 41.539.400 88,3 41.529.063 87,9 10.337 0,0
Extranjeros 5.520.133 11,7 5.736.258 12,1 -216.125 -3,8
UE-27 2.352.978 5,0 2.443.617 5,2 -90.639 -3,7
no UE 3.167.155 6,7 3.292.641 7,0 -125.486 -3,8

Tabla 2: Estadística del Padrón Continuo a 1 de enero de 2013. Datos provisionales

Entre el 1 de enero de 2012 y el 1 de enero de 2013, el número de extranjeros

disminuye sensiblemente en todas las comunidades autónomas y sólo se incrementa
en la ciudad autónoma de Melilla (1.331 más). Las comunidades autónomas que
registran los descensos de población extranjera en términos absolutos son: Comunidad
de Madrid (- 58.668), Cataluña (- 32.302) y Comunidad Valenciana (- 23.809).

Sin embargo, para obtener unos cálculos correctos, es preciso tener en cuenta
el número de personas que han adquirido la nacionalidad española y, sobre todo, la
cifra de inmigrantes que se encuentran en situación irregular.

La población extranjera suele concentrarse en las zonas de mayor dinamismo

económico del país, y, por tanto, con mayor necesidad de mano de obra. Así, las zonas
de España con mayor proporción de inmigrantes son Cataluña con 1.253.105, la
Comunidad de Madrid con 928.432, luego Andalucía con 703.594 y en cuarto lugar la
Comunidad Valenciana que registra 703.312 extranjeros. Estas cuatro comunidades
representan el 65,67% del total de extranjeros en España, situándose el resto de
comunidades autónomas por debajo de los 300.000 extranjeros (INE, 2013).

88
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

A continuación, presentamos algunos datos generales sobre la población

extranjera residente en España (tabla 3). Las personas nacidas fuera que llegan a
España y residen en este país son, predominantemente, de Europa (47,1%) y
Latinoamérica (21,1%). Al descontar a los procedentes de la Unión Europea, cogen más
peso los latinoamericanos.

Sobre el total de la población extranjera empadronada, solo 214.933 personas

son de origen subsahariano y están en posesión de una tarjeta de residencia en vigor.
Es decir que se trata de un flujo migratorio de escasa relevancia, situándose muy por
detrás de los extranjeros provenientes de Marruecos (880.789) y de los nacidos en
América Central y del Sur (1.475.787).

No obstante, La inmigración subsahariana ha sido y sigue siendo percibida, en

gran medida, como un problema migratorio, a pesar de que el peso cuantitativo de los
migrantes subsaharianos es poco importante en comparación con el de otros grupos
de extranjeros en España.

89
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

ÁREA DE ORIGEN POBLACIÓN % TOTAL PRINCIPALES

EXTRANJEROS NACIONALIDADES

1 Latinoamérica 1.475.787 21,1 Ecuador; Colombia;

Bolivia; Perú; República
Dominicana; Argentina;
Brasil; Cuba; Paraguay;
Venezuela.
2 Unión Europea 2.352.978 42,6 Rumanía; Reino Unido;
Italia; Bulgaria; Portugal;
Alemania; Francia;
Polonia; Países Bajos.
3 Resto de Europa 247.441 4,5 Ucrania; Rusia; Moldavia;
Bielorrusia; Serbia;
Turquía.
4 África del Norte 949.204 16,44 Marruecos; Argelia;
Egipto; Túnez; Libia.
5 África Subsahariana 214.933 3,46 Senegal; Nigeria; Gambia;
Mali; Ghana; Mauritania;
Guinea Ecuatorial;
Guinea; Camerún; Guinea
Bissau.
6 Asia 376.285 6,8 China, Pakistán, Filipinas;
India; Armenia, Georgia,
Japón.
7 América del Norte 57.340 1,0 Estados Unidos; México;
Canadá.
8 Resto: Oceanía, 3.225 0,1 Australia; Nueva Zelanda;
Apátridas, No consta etc.

Tabla 3: Orígenes geográfico-culturales de la población extranjera en España52

En efecto, a partir de los años 80 del siglo pasado es cuando se empieza a

observar una presencia significativa de los africanos subsaharianos en España. Según
Sánchez de Horcajo (1995: 290):

52
Elaboración propia a partir de datos del Instituto Nacional de Estadísticas (INE) a 31 de marzo de 2013.
Las principales nacionalidades se han presentado en un orden decreciente de países con más número de
residentes en España, según la fuente indicada.

90
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

Es desde 1989 cuando se produce un incremento considerable, que resultará

socialmente muy notorio, como se pudo constatar durante el invierno de 1990, cuando
los negro-africanos desbordaron los albergues y durmieron de manera masiva en la
calle.

A través del gráfico siguiente, mostramos la evolución de las personas nacidas

en África Subsahariana y empadronadas en España entre 1998 y 2010.

Gráfico 1: Evolución de los nacidos en África subsahariana empadronados (Mullor, 2011)

El número de residentes subsaharianos en España ha bajado

considerablemente, si comparamos los datos de 2010 (237.309 empadronados) con los
inscritos a principios del año 2013 (214.933 empadronados con residencia en vigor)53.
Además, aunque no se sabe con precisión el número de personas en situación

53
Estas cifras no tienen en cuenta a los trabajadores transfronterizos, los solicitantes de asilo, los
apátridas, los que se encuentran en España en situación de estancia, y a los que tenían caducada su
documentación y estaban en trámites de renovarla. Por otra parte, la situación de crisis económica que
atraviesa España desde el año 2008 y que se ha agravado en los últimos años, con el aumento del
número de parados laborales, constituye la causa principal de que muchos subsaharianos se hayan
marchado a otros países de la Unión Europea y que algunos hayan regresado a sus países de origen.

91
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

administrativa irregular en España, cabría tener en cuenta algunos datos como

aquellos que se recogen en la tabla siguiente, porque ayudarían seguramente a
reajustar las estadísticas.

AÑO ESPAÑA PENÍNSULA Y ISLAS CANARIAS

BALEARES

2006 39.180 7.502 31.678

2007 18.057 5.579 12.478

2008 13.424 4.243 9.181

2009 7.285 5.034 2.246

2010 3.632 3.436 196

2011 5.443 5.103 340

2012 3.804 3.631 173

Tabla 4: Número de subsaharianos entrados irregularmente en España por vía marítima54

En el año 2010, las comunidades autónomas con mayor porcentaje de

inmigrantes empadronados de origen subsahariano nacidos fuera de España eran:
Cataluña (27,6%), seguida por Madrid (16,9%), Andalucía (12,9%), y la Comunidad
Valenciana (10,4%).

Como se ha mencionado en la tabla 2, los países más representativos del

colectivo subsahariano con ciudadanos residentes en España son: Senegal (56.094),
Nigeria (36.314), Gambia (25.840), Mali (21.965), Ghana (15.782), Mauritania (11.318),
Guinea Ecuatorial (10.845), República de Guinea (9.990), Camerún (4.937) y Guinea-
Bissau (4.850).

54
Elaboración propia a partir de datos publicados en enero de 2013 por el Ministerio del Interior sobre
el Balance 2012 de la lucha contra la inmigración irregular.

92
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

Los subsaharianos que inmigran a España son jóvenes y en edad de trabajar

(ACCEM, 2010). La media de edad de los inmigrantes africanos en España es de 28,8
años y los hombres son claramente mayoritarios (72,02%) mientras que la proporción
de mujeres es de 27,98%.

Las personas procedentes del África Subsahariana son las más desfavorecidas
entre la población residente, tanto autóctona como extranjera. Son consideradas
culturalmente aisladas, impregnadas de unas normas tradicionales y con grandes
dificultades económicas. Se observa también que los miembros de este colectivo
tienen grandes dudas sobre la permanencia en España, planteándose, muy a menudo,
irse a otro país de la Unión Europea o volver a sus países de origen. No obstante, si
obviamos las características económicas generales, los africanos subsaharianos no
deberían ser considerados como migrantes temporales.

2.3.1- Los inmigrantes subsaharianos en la Comunidad de Madrid

La región autonómica madrileña ha experimentado un fuerte crecimiento de su

población, en general, y la extranjera, más específicamente, entre 1986 y 2006. Según
datos de la Consejería de Economía e Innovación Tecnológica de la Comunidad de
Madrid (2006), la proporción de personas extranjeras en la región pasó de un 1,05% en
1986 a un 15,01% en 2005. No obstante, los mayores contingentes llegaron a partir del
año 2000 a la capital española, aunque se hayan repartido muy rápidamente en la
periferia o en municipios vecinos, porque muchos prefieren vivir fuera de la ciudad, a
excepción del Centro y los distritos de Tetuán, Carabanchel, Usera y Villaverde.

El techo de contingencia de la llegada de ciudadanos procedentes del África

Subsahariana se alcanzó en el mismo 2000. Según datos recogidos en la Encuesta
Regional de Inmigración55 - ERI 2012 -, el 35,42% de los subsaharianos residentes en

55
La Encuesta Regional de Inmigración es un estudio periódico que realiza el Observatorio de
Inmigración, Centro de Estudios y Datos dependiente de la Dirección General de Inmigración de la
Comunidad de Madrid.

93
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

Madrid llegaron a España antes del año 2001, el 23,61% entre 2004 y 2006 y solo el
2,08% empezaron a vivir en España entre 2010 y 2012. La población subsahariana
representa el 3,45% del total de la población extranjera registrada en la región en el
año 2013, de los cuales el 45,27% están solteros mientras el 35,14% están casados, sin
descontar que el 15,54% viven en pareja de hecho.

Los ciudadanos nacidos en África Subsahariana constan en la región

autonómica como procedentes de los países siguientes: Angola; Benín; Burkina Faso;
Burundi; Cabo Verde; Camerún; Chad; Comores; Congo; Costa de Marfil; Eritrea;
Etiopía; Gabón; Gambia; Ghana; Guinea; Guinea Ecuatorial; Guinea-Bissau; Kenia;
Lesoto; Libia; Liberia; Madagascar; Malawi; Mali; Mauricio; Mauritania; Mozambique;
Namibia; Níger; Nigeria; Rep. Democrática del Congo; República Centroafricana;
Ruanda; Santo Tomé y Príncipe; Senegal; Seychelles; Sierra Leona; Somalia; Sudáfrica;
Sudán; Sudán del Sur; Tanzania; Togo; Uganda; Zambia; Zimbabue; Botsuana;
Suazilandia y Yibuti.

El gráfico y la tabla siguientes muestran la estadística poblacional de los países

mayoritarios dentro de este colectivo, a enero de 2013.

Gráfico 2: Porcentajes por países de la población subsahariana en la Comunidad de Madrid

(Observatorio de Inmigración - Centro de Estudios y datos, 2013)
94
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

% p.
extranjera % p.
% p. extranjera
Población sobre extranjera
sobre África
extranjera total sobre total
Subsahariana
continent CM
e

Nigeria 10.521 30,47% 8,43% 1,05%

Guinea Ecuatorial 6.806 19,71% 5,45% 0,68%

Senegal 3.505 10,15% 2,81% 0,35%

Mali 1.917 5,55% 1,54% 0,19%

Guinea 1.717 4,97% 1,38% 0,17%

Camerún 1.536 4,45% 1,23% 0,15%

Guinea-Bissau 1.222 3,54% 0,98% 0,12%

Cabo Verde 1.140 3,30% 0,91% 0,11%

Angola 924 2,68% 0,74% 0,09%

Ghana 863 2,50% 0,69% 0,09%

Resto 4.374 12,67% 3,50% 0,44%

TOTAL 34.525 100,00% 27,65% 3,45%

Tabla 5: Población subsahariana empadronada en la Comunidad de Madrid

(Observatorio de Inmigración - Centro de Estudios y datos, 2013)

Dicha población se distribuye en la Comunidad de Madrid fundamentalmente

en dos zonas, a saber, Madrid y la Corona Sur, agrupando entre estas dos zonas más
del 70% del total.

95
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

Población extranjera

Corona Norte 697

Corona Sur 14.906

Corona Este 5.369

Corona Oeste 442

Madrid 10.958

M. No Metropolitanos 2.153

TOTAL 34.525

Tabla 6: Distribución de la población subsahariana por Coronas

(Observatorio de Inmigración - Centro de Estudios y datos, 2013)

Gráfico 3: Porcentajes de distribución de la población subsahariana por Coronas

(Observatorio de Inmigración - Centro de Estudios y datos, 2013)

Los africanos subsaharianos se concentran en mayor número de empadronados

en los siguientes municipios de la Comunidad: Madrid, Fuenlabrada, Parla, Alcalá de
Henares, Móstoles, Torrejón de Ardoz, Leganés, Alcorcón, Getafe y Humanes de
Madrid, considerando aquellos municipios donde están registradas más de 500
personas de origen subsahariano.

96
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

Por otra parte, la diferencia de género referida a la presencia de los

subsaharianos se presenta como sigue:

Comunidad de Madrid Hombres Mujeres

Población subsahariana 20.859 13.666

Porcentaje 60,42% 39,58%

Tabla 7: Población subsahariana empadronada en la Comunidad de Madrid por sexo y porcentaje

(Elaboración propia sobre datos del Observatorio de Inmigración – Centro de Estudios y Datos, 2013)

Se puede destacar que la distribución por sexo de las personas procedentes de

los países del África Subsahariana es muy similar, con excepción de Guinea Ecuatorial y
Cabo Verde. Para todos los demás países con residentes en la Comunidad de Madrid,
los hombres poseen porcentajes superiores con respecto a las mujeres. Los originarios
de Mali o Guinea-Bissau ofrecen los valores más altos, en donde un 87,5% (en el
primero) y un 82% (en el segundo) de su población son hombres. Les siguen Ghana y
Senegal donde los hombres alcanzan valores de 77,9% y 76,6% respectivamente.

97
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

Gráfico 4: Distribución por países y sexo de la población subsahariana en la Comunidad de Madrid

(Observatorio de Inmigración - Centro de Estudios y datos, 2013)

2.3.2- Barrera idiomática y procesos de integración de la población

inmigrante

En los últimos 20 años, España ha pasado de ser un país de emigración a

considerarse como un país de inmigración y de tránsito. Este hecho conduce a que se
configure como una sociedad cada vez más diversa. Dentro del propio estado español,
se pueden apreciar unas facetas de esta diversidad; por ejemplo, de edades, de nivel
educativo, de clase social, de identidades nacionales o regionales, de ideología política,
de hechos culturales y lingüísticos. A todas estas formas se añade una con más fuerza:
el origen de las personas.

Contrariamente a lo que opinan Franzé, Casellas y Gregorio (1999) para quienes

gran parte de las problemáticas que afectan a la población inmigrante nada tiene que
ver con su origen, porque son comunes a las de la población autóctona en tanto que
algunos sectores de ésta y de aquella comparten unas condiciones de vida que inciden
en la marginación y el riesgo social, nosotros creemos que el lugar de origen de las
98
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

personas, sus rasgos físicos, su competencia lingüística (los idiomas hablados y/o
escritos), y sus comportamientos culturales, entre otros, determinan y condicionan los
procesos de interacción y convivencia.

Por tanto, no se trata de igual manera a un inmigrante norteamericano que a

un latinoamericano o a un africano, en general, y a un negro-africano, en particular.
Por eso, será siempre necesario saber atender la singularidad de cada individuo en
cada situación, evitando el manejo de categorías que opaquen la percepción del otro.
Para ello, hace falta desarrollar acciones específicas de carácter transitorio que
faciliten la incorporación de la población inmigrante a los procesos de integración
ciudadana.

La integración, ante todo, debe considerarse como un proceso multidireccional,

que involucre tanto a los ciudadanos autóctonos como a los migrantes. Porque, si la
integración de los inmigrantes depende de ciertos factores, principalmente
económico, social y cultural, la realidad implica diferentes niveles y momentos que
agrupan factores que funcionan de forma simultánea. En este sentido, Botelho de
Azevedo (en Montano Garcés y Gualda Caballero, 2009: 294) considera que:

An immigrant can be economically integrated while at the same time being culturally
and socially misadjusted. The sequence can be seen like various stages depending on
diverse factors that work simultaneously. Host and home society, arrival conditions,
religion, skills and competences of immigrants, prejudices and stereotypes from the
host society and the personality of the immigrant and their descendants are examples
of this. Another challenge for the integration in new societies is the language.

La lengua, en efecto, es un medio genérico que tiene valor en ámbitos que

exceden al del logro económico. Es una herramienta eficaz de intercambio que facilita
el acceso a recursos y posiciones en todos los ámbitos de la vida social, no solo en el
mercado de trabajo, por lo que se puede esperar que su dominio se refleje también en
otras dimensiones de la integración de los inmigrantes en la sociedad de acogida. Por
eso, compartimos con Calvo Buezas (2006: 193) su afirmación según la cual “el
conocimiento del idioma es del todo prioritario para conseguir la adecuada
99
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

convivencia, la integración social, el aprendizaje y el mestizaje entre pueblos y

culturas”.

La lengua transmite los componentes de la cultura donde se vive o con la cual

se está en contacto. Su aprendizaje y uso cotidiano en la sociedad de acogida se suele
considerar como una muestra de predisposición (incluso de participación) a una
integración verdadera por parte de la población inmigrada, condición sine qua non
para la igualdad de oportunidades entre todas las personas. De hecho, y siguiendo a
Simon (1997: 53), no cabe duda de que:

Les pratiques linguistiques des immigrés occupent une fonction stratégique dans les
processus d’intégration à la société d’installation. Tout d’abord parce que la langue
véhicule les traits culturels du groupe d’appartenance et lui confère sa cohésion.

El desconocimiento de la lengua de la sociedad receptora o su ignorancia puede

conducir a la marginación, tarde o temprano, de la persona inmigrada. Del mismo
modo, este hecho puede acrecentar los estereotipos sobre el grupo de pertenencia del
inmigrante que, en lugar de adoptar la lengua de su sociedad de acogida como un
instrumento y un derecho, al mismo tiempo que conserva y usa su lengua materna (o
sus LM), la ve como una forma de asimilación cultural. Ahora bien, como observa el
Colectivo IOE (1992: 65):

La necesidad de conocer la lengua del país no es igual para todos los extranjeros. Para
quienes se encuentran o se sienten en una posición de superioridad frente a la
población autóctona se trata de una cuestión menor: su desconocimiento del catalán o
del castellano puede ser, en ciertos casos, una forma de marcar esta diferenciación; si
ha de haber una adaptación, ésta debe producirse por parte de los nativos. Por el
contrario, la cuestión tiene una importancia vital para quienes, desde una posición
subordinada, han de ganarse el derecho de ser aceptados.

100
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

En todo caso, la integración debe ser considerada como un proceso que facilite
la igualdad de oportunidades, la equiparación de derechos y deberes de forma real
(con un marco normativo justo, claro y efectivo), entre los inmigrantes y el resto de la
población. Entre otros, por ejemplo, el acceso a todos los bienes, servicios y cauces de
participación que ofrece la sociedad, en condiciones de igualdad de oportunidades y
de trato (Pajares, 2005). Sin embargo, esta consideración requiere, en primer lugar, de
una voluntad política y una eficaz gestión al respecto; y, en segundo lugar, de la
contribución del resto de los ciudadanos de la sociedad. Pero no podemos olvidar,
como opinan Baladrón Pazos y Correyero Ruiz (en Montano Garcés y Gualda Caballero,
2009: 342), que “los medios de comunicación también pueden ayudar a ese proceso,
por ejemplo dando voz a esos colectivos u ofreciendo una imagen normalizada de su
vida en la sociedad, evitando visiones estereotipadas”56.

Para que haya una integración socio-ciudadana eficaz, los procesos y sus
adaptaciones deben incluir aspectos residenciales, familiares, generacionales, de
género, participativos, educativos, sanitarios, culturales, lingüísticos, etc.

Los procesos de integración de la población inmigrante pueden comprobarse,

atendiendo siempre a las características singulares de las personas tanto dentro como
fuera de sus grupos de pertenencia, a través de diferentes indicadores y según
distintos planos de interacción y convivencia en la sociedad receptora.

56
Basándose, en general, en la información que difunden algunos medios de comunicación de gran
audiencia sobre las duras y deplorables condiciones en las que llegan algunas personas al país de
destino, los inmigrantes son considerados por la población autóctona no como personas que tienen que
aprender una nueva lengua, sino como gentes con múltiples carencias (bajo nivel cultural,
analfabetismo, desfase escolar, etc.) que hay que compensar educativamente. Es menester dar voz a las
personas inmigradas, así como dejar que sean protagonistas de las decisiones que les afectan; pues se
habla demasiado a través de mediadores españoles.

101
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

INTEGRACIÓN INDICADORES

Funcional y cultural - Conocimiento del idioma local.

- Interés por temas que atañen a la cultura y a la sociedad de acogida.

Estructural - Situación administrativa: adquisición de los permisos de residencia y

trabajo; adquisición de la nacionalidad española.

- Proyección de la participación en política.

- Valoración de oportunidades en comparación con los nativos.

Social - Red de amigos nativos del país de residencia.

- Pertenencia a asociaciones y participación en actividades sociales.

- Experiencias y percepción de discriminación, rechazo y/o violencia.

Identificativa - Identificación territorial

- Sentimientos de pertenencia

- Satisfacción en relación al lugar de origen.

- Intención de retorno.

Cuadro 7: Planos e Indicadores básicos de integración

(Adaptado de Gualda Caballero en Montano Garcés y Gualda Caballero, 2009)

Pero no podemos obviar la otra vertiente de dichos procesos constituida por los
nativos de la sociedad de acogida. Porque, si la llegada de población de diversos
orígenes en busca de empleo y de mejoras en su calidad de vida no solo rejuvenece el
conjunto de la población del país sino que además incrementa la población activa, la
enriquece y transforma, es necesaria una toma de conciencia intercultural por parte de
la sociedad receptora.

Y para ello, los profesionales de la intervención social (docentes, agentes

sociales, políticos, etc.) necesitan cada vez más una formación en interculturalidad,
para reflexionar y desarrollar habilidades básicas de trabajo con personas de diversas
procedencias.

102
Capítulo 2: Migración subsahariana y lenguas en contacto

Esta capacitación tiene la doble ventaja de favorecer, por una parte, los
procesos de integración y convivencia entre los diferentes colectivos que configuran la
sociedad en general y, por otra, ayudar a la sociedad autóctona a valorar y apreciar
mejor las aportaciones de las personas inmigradas con las que conviven, en un espacio
social, en definitiva, pluricultural y sencillamente humano.

103
 3
LA FORMACIÓN LINGÜÍSTICA DE INMIGRANTES
ADULTOS-JÓVENES

Como hemos visto en el capítulo anterior, las personas que inmigran a España,
en general, y los subsaharianos, en particular, son jóvenes y en edad de trabajar (la
mayoría tiene entre 20 y 45 años). Diversas entidades se ocupan de la formación e
integración socio-lingüística de estos “nuevos ciudadanos”.

Considerando que en España la educación obligatoria es hasta los 16 años, y

que se reconoce el derecho a la escolarización de los extranjeros, todos los alumnos
deben tener la oportunidad y las ayudas que les capaciten, entre otras competencias,
para saber escuchar, hablar, escribir y leer la lengua de socialización, en situaciones
diversas y para una multitud de objetivos (Solé, 1994). La enseñanza de la lengua y la
cultura españolas a niños y jóvenes es, principalmente, objeto de atención por parte
de la Administración Central y de las Comunidades Autónomas con competencias
educativas, dentro de la enseñanza reglada, en los planes de atención a la diversidad o
de educación compensatoria.

Si, por un lado, las personas recién llegadas o quienes están asentadas en la
nueva sociedad presentan diversas características, por otro, la enseñanza de español a
adultos es una tarea de la cual se ocupan, de forma desigual (en función de los
destinatarios, objetivos, recursos, horarios, espacios, formación del profesorado…), los
Centros de Educación de Personas Adultas y diversas entidades del tercer sector (ONG,
asociaciones, fundaciones, centros religiosos, etc.).

En el presente capítulo, vamos a señalar una serie de observaciones sobre la

problemática de la enseñanza y el aprendizaje del castellano para inmigrantes adultos.
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

3.1- CONTEXTO DE FORMACIÓN DE ADULTOS

La educación es un proceso multidireccional mediante el cual se transmiten

conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. Uno de los objetivos de este
proceso es estimular hábitos de integración social, de convivencia grupal e
intercultural, de solidaridad y cooperación. El desarrollo de toda persona pasa,
necesariamente, por una educación de base y una formación continua. Y, como
derecho humano fundamental, supone la adquisición del saber, del saber hacer y del
saber estar. De allí que la educación no solo consiste en la transmisión de
conocimientos generales, sino también de conocimiento del propio ser humano a lo
largo de toda su vida.

La educación socio-lingüística de personas adultas tiene como prioridad la

formación de jóvenes y adultos como grupos vulnerables y excluidos del sistema
educativo formal y de los modelos económico, social y político. Estas personas son
quienes, por su situación, necesitan procesos educativos de calidad, no muy largos, de
utilidad y aplicación inmediata, que sean funcionales para su día a día y para su
futuro. No obstante, asegurar estos procesos y garantizar la calidad de la educación
para todos no es algo evidente, porque, siguiendo a Fernández Olmos (2011: 57):

Las dificultades de los sistemas educativos no se pueden separar de los contextos

históricos, políticos y socioeconómicos de los Estados. Éstas se basan en la calidad de
la educación, el acceso a los materiales didácticos, la formación del personal docente y
supervisión, el acceso al sistema escolar, a las orientaciones estratégicas y de gestión
de la educación, así como a las estructuras de acogida. Todos ellos, constituyen
elementos cruciales que giran alrededor de la cuestión de la calidad de la educación y
que, al mismo tiempo, hacen de esta cuestión un problema central. De la actitud de
resolver estos problemas depende, en gran medida, el éxito de los sistemas
educativos.

106
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

Para ser útiles y adecuados, los contextos educativos deben contemplar el

desarrollo de habilidades57, como parte fundamental del derecho a la educación de
cualquier persona.

En un marco sociocultural universal diferenciado, la educación y la formación

en habilidades de las personas (sean niños, jóvenes o adultos) puede estructurarse en
tres planos, a saber:

 La educación tradicional que se refiere, esencialmente, a la transmisión de

valores (ritos, costumbres, etc.) desde edades tempranas. Se desarrolla en
el entorno familiar, siguiendo las pautas dictadas por los padres a sus hijos
o por las personas mayores de la sociedad a los más jóvenes. La enseñanza
tradicional se caracteriza por la oralidad como principal vehículo de
adquisición de los conocimientos. Este tipo de educación es un rasgo
característico en los países de África Subsahariana.

 La educación estructurada que se denomina de diferentes maneras, según

las zonas geográficas y los ámbitos de actuación. En los países africanos, es
la llamada, hasta hace poco, educación occidental o “escuela del Blanco”,
por haber sido introducida por la colonización. En los países occidentales,
es, principalmente, la enseñanza reglada que tiene en cuenta varios niveles
formativos; pero es, también, la educación que se desarrolla en entornos
formativos controlados o reconocidos, en cierto modo, por los Estados.
Puede ser una enseñanza en contextos formales o no-formales.

 La educación no estructurada que se caracteriza, sobre todo, por redes de

aprendizaje de métodos modernos basados en las nuevas tecnologías, así

57
La formación de habilidades, como proceso de enseñanza-aprendizaje, ha sido abordada por varios
autores desde diversos ángulos. Como categoría psicológica, una habilidad es el dominio de un sistema
complejo de actividades u operaciones psíquicas y prácticas que permiten una regulación racional de los
conocimientos y hábitos que posee una persona (Petrovsky, 1988; González Maura et al., 1995). Desde
este punto de vista, la consideración del conjunto de acciones a realizar para lograr el desarrollo de la
habilidad resulta clave para la orientación metodológica de la práctica docente.

107
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

como estructuras de enseñanza y de aprendizaje de la alfabetización en

lenguas nacionales.

En este trabajo, consideraremos las tres formas de educación, aunque nuestra

atención se centrará en el segundo plano, es decir, la educación estructurada de
adultos-jóvenes. Cabe indicar que, en el ámbito específico de la educación de adultos,
Quintana Cabanas (1995: 194-198) clasifica la enseñanza dirigida a este colectivo en
cuatro tipos:

 La educación de adultos escolar cuya finalidad es proporcionar a los adultos los

conocimientos que, en su día, debía darles la escuela y que, por diversas razones,
no lo hizo.

 La educación de adultos cultural es la más antigua de las formas de educación de

adultos ya que se viene desarrollando espontáneamente en toda sociedad culta.
Está conformada por una amplia oferta formativa que permite a las personas
completar y ampliar sus conocimientos, desarrollar habilidades y adquirir nuevas
capacidades.

 La educación de adultos profesional en sus vertientes de formación ocupacional

(para personas sin empleo) y continuada (formación en la empresa o para la
empresa).

 La educación de adultos social destinada a ayudar a salir de la marginación y el

subdesarrollo a colectivos de personas explotadas.

Este último tipo de educación es el que mejor se acerca a nuestro centro de

atención. En las sociedades modernas, la educación permanente no puede definirse
por referencia a un período particular de la vida o a una finalidad demasiado
delimitada. Por tanto, es indispensable entenderla como un proceso que cubre toda la
vida de la persona.

108
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

En efecto, históricamente, la formación permanente de personas jóvenes y

adultas no era considerada como parte integrante del sistema educativo y no se
prestaba casi ninguna atención a su desarrollo. Desde el siglo XIX, se repetían en las
escuelas de adultos las mismas prácticas y los mismos modelos de enseñanza. Es decir,
se imitaba el modelo escolar de la enseñanza primaria que se reproducía,
posteriormente, para los adultos. Con total ausencia de un currículo específico o de
una metodología diferenciada, la educación de adultos no era más que una mera
adaptación de la educación primaria.

Por otra parte, el foco estuvo siempre puesto en las acciones de alfabetización
y no en la formación gradual y completa de adultos. No existía ninguna consideración
de las personas adultas como sujetos de aprendizaje. Tampoco la apreciación de un
concepto más integral de la educación del adulto.

Afortunadamente, la postura de las Naciones Unidas sobre el derecho a una

educación para todos58, ampliamente aceptada e incorporada en varias herramientas
normativas establecidas por las políticas nacionales respaldadas, en este campo, por
organismos internacionales como la UNESCO, ha dado lugar a la realización de
propuestas generales de acción que pretenden mejorar la calidad y la eficacia de los
sistemas educativos. Constituye una de las bases fundamentales del reconocimiento y
de la legislación de la formación permanente de jóvenes y adultos. Porque, como
subraya la UNESCO (1996: 90-91):

La educación no sirve únicamente para proveer al mundo económico de personas

cualificadas; no se dirige al ser humano como agente económico, sino como finalidad
del desarrollo. Realizar plenamente los talentos y aptitudes que cada persona lleva en
sí responde a la vez a su misión humanista, a la exigencia de equidad que debe guiar
toda política educativa y las verdaderas necesidades de un desarrollo endógeno,
respetuoso del medio ambiente humano y natural y de la diversidad de las tradiciones
y culturas. En particular, si bien es cierto que la formación permanente sigue siendo

58
Desde 1948, la Declaración Universal de Derechos Humanos de la ONU, en su artículo 26, estableció
que “toda persona tiene derecho a la educación […] La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo
de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales”.

109
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

una idea esencial de finales del siglo XX, es necesario inscribirla, más allá de una simple
adaptación al empleo, en la concepción más amplia de una educación a lo largo de
toda la vida, concebida como la condición de un desarrollo armonioso y continuo de la
persona.

La primera Conferencia Internacional de Educación de Adultos que se celebró

en Elsinor (Dinamarca) en 1949, bajo el título “La educación de Adultos”, promulgó y
asumió una concepción dinámica y funcional de la educación de adultos que tuviera en
cuenta las situaciones y problemas de éstos. El objetivo de esta educación era
“proporcionar a los individuos los conocimientos indispensables para el desempeño de
sus funciones económicas, sociales y políticas y, sobre todo, permitirles participar en la
vida de su comunidad” (UNESCO, 1949: 9).

Desde entonces, todas las siguientes conferencias internacionales sobre la

Educación de Adultos, así como otras conferencias generales celebradas por este
organismo59, han dedicado una especial atención a la cuestión. Ya que se considera
importante dotar a la enseñanza de adultos de un contenido inspirado en un
humanismo integral (desarrollo intelectual, moral y estético) que incluya los valores de
respeto, tolerancia, paz, fraternidad y convivencia.

Uno de los aspectos destacados de las recomendaciones en esta materia es la

consideración de la educación de adultos como parte integrante de los sistemas
nacionales de enseñanza de cada país; invitando, así, a que cada gobierno tenga la
obligación de crear las condiciones económicas y sociales para llevar a cabo la
formación de las personas adultas, dando una mayor concreción a la misma. En este
orden de ideas, la UNESCO (1963: 29) defiende que:

59
Por ejemplo, la Conferencia de Montreal en 1960; la Conferencia de Tokio en 1972; la XIX Conferencia
General de la UNESCO en Nairobi (1976); la Conferencia de París en 1985 y la V Conferencia
Internacional sobre educación de adultos de Hamburgo en 1997 con el lema siguiente: “Que la
educación de adultos sea una alegría, un instrumento, un derecho y una responsabilidad compartida”.

110
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

El acceso a la educación y a la cultura debe efectuarse sin discriminación de raza, sexo,

nacionalidad o religión, para contribuir así a la perfecta igualdad de derechos de
mujeres y hombres en todos los sectores de la vida social.

3.2- SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL: MARCO NORMATIVO DE

FORMACIÓN DE ADULTOS

Compartimos los interrogantes planteados por Muñoz Sedano (1997: 183)

cuando manifiesta que:

Todos los proyectos pedagógicos tienen dos referentes básicos: primero, cómo son los
alumnos, en qué situación están, qué necesidades tienen, cómo es su situación familiar
y social (contextualizada), cuáles son sus valores, actitudes, comportamientos;
segundo, cómo deben ser estos alumnos ya educados y formados, qué valores,
actitudes y comportamientos deben cimentar, mejorar, cambiar o adquirir, qué
conocimientos, capacidades, destrezas deben poseer para su desarrollo personal y
para su participación en la sociedad.

En efecto, todas estas preguntas suelen insertarse en las preocupaciones por

elaborar el marco educativo general de cualquier país.

España tiene una larga tradición en lo referente a la práctica educativa de

personas adultas. A lo largo del siglo XIX, se instauraron "las clases de noche y de
domingo" dedicadas a la alfabetización y a la formación básica en cálculo, retórica y
doctrina cristiana. Pero el siglo XX marcará, sobre todo, el rumbo de las políticas
legislativas en materia de educación de adultos. Podemos destacar tres momentos
claves en su evolución:

111
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

 Década de los años 70 a los 80: La Ley General de Educación (LGE) de 1970
supuso un importante impulso de la Educación de Adultos en España. Para
cumplir las previsiones de la Ley, en 1973 fue creado el Programa de
Educación Permanente de Adultos, destinado a elaborar estudios e iniciar
experiencias en este campo.

 Década de los años 80 a los 90: Se revisó el modelo de la LGE respecto a los
centros de Educación de Adultos, de forma que éstos fueron dejando de ser
exclusivamente centros destinados a impartir enseñanzas regladas,
convirtiéndose en impulsores y dinamizadores de una oferta educativa más
amplia.

Además, la publicación, en 1986, del Libro Blanco constituye un punto de

inflexión de singular importancia. En él se diseña un nuevo modelo que
propugna la reforma de este sector. Siguiendo a Sarrate Capdevila y Pérez de
Guzmán Puya (2005: 50), resaltamos, a continuación, las principales directrices
propuestas:

a) Facilitar una educación integral que permita la integración de las diferentes

áreas de conocimiento, las actividades educativas y la formación con el medio
social.

b) Asociar las cuatro áreas de conocimiento preferenciales, de modo que sea

posible proporcionar una formación orientada al trabajo, una formación para
el ejercicio de los derechos y responsabilidades cívicas, una formación para el
desarrollo personal y una formación general o de base que constituirá el
fundamento de todas las demás.

c) Basar el diseño curricular en un sistema modular o en unidades formativas

“capitalizables”, con una organización, unos métodos de enseñanza y una
evaluación que se adapten a las formas de pensamiento y conducta de los

112
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

adultos. Asimismo, también es necesario articular las modalidades presencial y

a distancia.

d) Conceder el principal protagonismo al Proyecto de base territorial que

atenderá las demandas de una comarca, un distrito o una zona determinados.

e) Necesidad de priorizar la coordinación de las acciones de los ministerios

implicados en el área ocupacional.

Con la promulgación, en 1990, de la Ley Orgánica de Ordenación General del

Sistema Educativo (LOGSE) se crea un nuevo marco legal para la Educación de
las Personas Adultas en España. La LOGSE desarrolla una nueva concepción de
la educación basada en la idea de aprendizaje a lo largo de toda la vida y
reconoce la educación permanente como principio básico del sistema
educativo. A tal efecto, plantea la exigencia de preparar a los alumnos para
aprender por sí mismos y facilitar a las personas adultas su incorporación a las
distintas enseñanzas.

 Del año 2002 a la actualidad. En el año 2002 se aprobó la Ley Orgánica de

Calidad de la Educación (LOCE) que desarrolla una concepción de la
educación basada en la idea de aprendizaje a lo largo de toda la vida y
reconoce la educación permanente como principio básico del sistema
educativo.

Para favorecer la formación a lo largo de toda la vida, se ha realizado la

ordenación de un sistema integral de Formación Profesional, Cualificaciones y
Acreditación (Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación
Profesional, 2002) que articula tres subsistemas interconectados: la formación
inicial, la inserción laboral y la formación continua en la empresa.

Actualmente, la Administración educativa regula la educación de personas

adultas por el artículo 3 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación

113
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

(LOE) dándole, así, un tratamiento similar al del resto de enseñanzas en las que
se organiza el sistema educativo.

La educación de personas adultas, dentro de las políticas educativas actuales,

tiene los siguientes objetivos:

 Adquirir una formación básica, ampliar y renovar sus conocimientos, habilidades y

destrezas de modo permanente y facilitar el acceso a las distintas enseñanzas del
sistema educativo.

 Mejorar su cualificación profesional o adquirir una preparación para el ejercicio de

otras profesiones.

 Desarrollar sus capacidades personales, en los ámbitos expresivos, comunicativo,

de relación interpersonal y de construcción del conocimiento.

 Desarrollar su capacidad de participación en la vida social, cultural, política y

económica y hacer efectivo su derecho a la ciudadanía democrática.

 Desarrollar programas que corrijan los riesgos de exclusión social, especialmente

de los sectores más desfavorecidos.

 Responder adecuadamente a los desafíos que supone el envejecimiento

progresivo de la población asegurando a las personas de mayor edad la
oportunidad de incrementar y actualizar sus competencias.

 Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales.

Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y
mujeres, así como analizar y valorar críticamente las desigualdades entre ellos.

En España, la edad mínima exigida para el acceso a la oferta formativa reglada

de educación de adultos se sitúa en los dieciocho años. Sin embargo, además de las
personas adultas, excepcionalmente, pueden cursar estas enseñanzas los mayores de
dieciséis años que lo solicitan y tienen un contrato laboral que no les permite acudir a
los centros educativos de régimen ordinario o quienes son deportistas de alto
rendimiento.

114
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

La finalidad es ofrecer a todos los mayores de edad60 la posibilidad de adquirir,

actualizar, completar o ampliar sus conocimientos y aptitudes para su desarrollo
personal y profesional.

La Ley incluye, además, una oferta específica de la enseñanza básica, la

preparación de pruebas libres para el acceso a diferentes enseñanzas del sistema
educativo formal o para la obtención de un título. Hace referencia, por otra parte, a los
programas específicos de aprendizaje de la lengua castellana y de las otras lenguas
cooficiales del Estado, así como de elementos básicos de la cultura para facilitar la
integración de las personas inmigrantes. Recoge, adicionalmente, los programas de
enseñanza no reglada que se imparten en este marco educativo.

Las enseñanzas de idiomas forman parte de las Enseñanzas de Régimen

Especial. El requisito imprescindible para acceder a ellas es ser mayor de 16 años en el
año en que empiezan dichos estudios. Las características y organización de estas
enseñanzas se determinan por las Administraciones educativas, bien a través de las
Escuelas Oficiales de Idiomas, bien a través de los C.E.P.A.

No obstante, resulta bastante llamativo observar que la “Ley de Formación de

Adultos no contempla de forma específica la enseñanza de la segunda lengua para
personas extranjeras, ni la de las lenguas de las distintas comunidades ni tampoco del
español” (García Mateos, 2004: 11). Así pues, siguiendo a Grañeras et al. (2007: 160):

Si quisieran formularse tres adjetivos que definieran la situación de la cuestión

normativa en el Estado español respecto a la atención lingüística al alumnado
extranjero, bien podrían servir los tres siguientes: prolija, heterogénea y reciente.

60
Es importante indicar que la consideración de niño - joven - adulto varía según los países. Por distintas
circunstancias, algunos menores de 16 años pueden haber desarrollado en sus países de origen una vida
de lo que en España, por ejemplo, se llamaría “adultos”, trabajando y haciéndose cargo de
responsabilidades familiares.

115
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

3.3- LA PROBLEMÁTICA DE LA DOCENCIA DEL ESPAÑOL PARA

INMIGRANTES

Es menester reconocer que todos los extranjeros que llegan a su lugar de

destino suelen tener una formación cultural y académica muy desigual y sobra
recordar que la condición de inmigrante lleva consigo una gran carga de potencial
exclusión o marginación.

La principal característica general de la población inmigrante, en España, es su

heterogeneidad en todos los sentidos:

 Procedencia: diversidad de las zonas geográficas (ámbitos culturales) y gran

variedad de los países de origen.

 Sexo: la presencia extranjera es, como ya hemos señalado en relación a los

migrantes subsaharianos, fundamentalmente, masculina. Pero, desde hace
unos años, el fenómeno está cambiando. Probablemente, porque las
posibilidades laborales han variado mucho y se observa que muchas
mujeres empiezan a llegar primero y, posteriormente, traen al resto de su
familia. También, se nota un aumento en el número de mujeres solteras
que vienen solas.

 Edad: aunque varía, la inmensa mayoría son personas en edad de trabajar y

dispuestas a todo tipo de sacrificios.

 Situación familiar: solteros o casados, influye en su proceso de aprendizaje

con quién viven, qué idiomas hablan en casa, etc.

 Situación laboral: si trabajan, en su caso, con personas de su misma

procedencia, con otros inmigrantes o con nativos.

 Situación social: con quién se relacionan y en qué círculos sociales se

mueven.

 Intereses y motivación: Por qué y para qué aprenden español.

116
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

Las particularidades que demuestran los “nuevos conciudadanos” tendrán una

influencia determinante en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la lengua.
En efecto, un temporero, en un entorno rural, no tendrá las mismas oportunidades
que un vendedor ambulante61, en la ciudad, o que una persona casada con un nacional
o alguien que trabaja en un ámbito donde la lengua institucional es, también, la lengua
objeto de aprendizaje.

Ser conscientes de los diferentes factores que afectan a la vida y a la formación

socio-lingüística de los inmigrantes es fundamental porque, muchas veces, cuando
observamos que algunas personas progresan más rápidamente que otras, quizás no
sea por su facilidad o su capacidad para aprender idiomas, sino por las posibilidades de
practicarlo y escucharlo, según los contextos62.

No obstante, debemos reconocer, ante todo, que muchos de los inmigrantes

que llegan desconocen el español y eso ha creado una situación social nueva que hace
necesaria la enseñanza del EL2 o español para inmigrantes63. Para que puedan superar
la barrera del idioma, no basta con responder a las necesidades comunicativas básicas
de estos nuevos usuarios de la lengua, sino que es preciso conocer y trabajar con las
peculiaridades que caracterizan la condición de inmigrante para poder actuar siempre
a favor de su formación lingüística y desarrollo integral en la sociedad receptora.
Porque, siguiendo a Díaz-Corralejo y Russel (2001: 73):

61
Por ejemplo, los llamados Top manta que son vendedores de productos diversos (CD pirateados,
bolsos, cinturones, camisas y camisetas con los escudos de equipos de fútbol, etc.) expuestos sobre telas
en medio de las plazas más transitadas de la ciudad o en las orillas de las playas, durante las temporadas
de verano.

62
Conviene indicar, en este sentido, que los medios de comunicación, sean tradicionales o modernos (la
televisión, la radio, internet, escuchar música con un MP3 o MP4, etc.) juegan un papel muy importante
como fuente de lengua, incluso, antes de iniciar el proyecto migratorio y de llegar a España. Por
ejemplo, algunas personas inmigradas han aprendido algo de español en su país a través de las
telenovelas que se emiten en televisión en versión original o los ritmos latinos (salsa, bachata,
merengue, etc.).

63
Ya que hemos aclarado, en el Capítulo 1 del presente trabajo, las concepciones y relaciones entre la
LM/L1 y L2/LE, utilizaremos indistintamente los términos EL2 y español para inmigrantes, para designar
el objeto de estudio de la población extranjera en contexto de inmersión lingüística.

117
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

La enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras debe partir de la motivación y del

deseo de aprender para obtener la integración y el desarrollo de los conocimientos,
con el fin de llegar a una autonomía en el desarrollo de la competencia-eficacia de la
comunicación y la cultura; este proceso implica la totalidad de la persona, sus
habilidades lingüísticas y comportamentales, así como aquellas relacionadas con la
interacción social y el conocimiento de sí mismo y el mundo.

En este sentido, las necesidades educativas que plantea la población de origen

extranjero conducen a varias preguntas. Por ejemplo: cuáles son las expectativas
reales de los alumnos y de los profesores; qué estrategias utilizan para aprender la
nueva lengua; qué estilos de enseñanza tienen los formadores y en qué consiste su
papel.

3.3.1- Observaciones previas sobre los actores en juego

El proceso de enseñanza-aprendizaje del español como segunda lengua se

caracteriza por el hecho de que “el aprendizaje y adquisición son procesos paralelos a
causa de la situación de inmersión lingüística” (Muñoz López, 2003: 177). Desde luego,
los inmigrantes se encuentran en una posición mixta por estar en un contexto de uso
cotidiano e inevitable de la lengua objeto de aprendizaje. Por eso, conviene recordar
las diferentes fases del proceso de adquisición de una nueva lengua.

118
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

PERÍODO CARACTERÍSTICA ESENCIAL

1 SILENCIOSO El alumno no se atreve, todavía, a hablar y emite,

generalmente, palabras sueltas y frases hechas.

2 PRE-SINTÁCTICO Corresponde a los primeros intentos del alumno por

construir frases, bajo el esquema 'Sujeto + Verbo +
Objeto’, pero intentando expresar sus propios
mensajes, con contenidos significativos propios y no
repetidos o aprendidos.

3 SINTÁCTICO Aparecen las primeras formas de pasado y de futuro,

etc. El alumno intenta hacer frases más largas.

Cuadro 8: Fases del periodo de adquisición de una L2/LE

El proceso de adquisición de una lengua no se puede entender sin una

interrelación de, al menos, tres dimensiones: una dimensión cognitiva general
(conocimiento del mundo), una dimensión afectiva-emocional (actitud ante la lengua
meta y todo lo que significa de experiencias previas, expectativas, percepciones de
distancias) y una dimensión contextual (situación social, económica, cultural).

Considerando que la situación de inmersión facilitaría el aprendizaje lingüístico,

Spolsky (1989) señala una serie de ventajas, a este respecto:

 La lengua se utiliza en situaciones comunicativas reales y no para fines

didácticos específicos.

 El alumno se encuentra rodeado por hablantes de la lengua que está

aprendiendo.

 Fuera del aula, el aprendiz está en un mundo abierto y estimulante donde se

dan multitud de claves para entender la lengua en uso.

119
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

 La lengua es usada de forma libre y normal, más que de forma controlada y

simplificada.

 El alumno realiza un esfuerzo para mostrar que la lengua es comprensible64.

Ahora bien, los inconvenientes o las particularidades de un contexto de

inmersión lingüística, como apuntan otros autores, como Northon (2000), se refieren a
la sociedad receptora:

64
Para justificar la importancia del input comprensible, ya que en la comprensión se encuentra la clave
del aprendizaje lingüístico, Larsen-Freeman y Long (1994: 118) presentan “algunas características del
habla dirigida a los no nativos frente a la dirigida a nativos”, a saber:

FONÉTICA-FONOLOGÍA: MORFOLOGÍA-SINTAXIS: SEMÁNTICA:

- Pronunciación más clara. - Frases más cortas. - Mayor presencia de
- Más lentitud. - Oraciones menos elementos
- Exageración en acentos y complejas. Menor uso semánticamente
pausas. de la subordinación. cargados: nombres y
- Entonación exagerada. - Más marcas que verbos.
- Eliminación de establecen con claridad - Menor cantidad de
contracciones. las relaciones léxico y éste de alta
gramaticales entre las frecuencia.
partes. - Poca utilización de
- Más regularidad en las expresiones
expresiones, mayor uso idiomáticas.
del orden de la oración. - Simplicidad temática.
- Más verbos en presente
por la tendencia a
hablar de “aquí y
ahora”.
- Menos elipsis y
proformas
(pronombres, verbos de
tipo “hacer” que
sustituyen a otro verbo,
etc.).
- Más preguntas.
- Más presencia de nexos
y marcadores de
relación sintáctico-
semántica.

120
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

 Los hablantes nativos de una lengua no suelen tener una predisposición

a realizar una negociación de significados65 con los estudiantes.

 En ocasiones, sobre todo, en sus primeros años de residencia, los

inmigrantes viven junto con otros aprendices de la lengua, de su mismo
origen o de diversas procedencias y, a menudo, con parecido o menor
dominio del español. Esto repercute en la cantidad y la calidad de la
lengua a la que están expuestos. También, en muchos casos, están
aislados (por ejemplo, trabajando como internas en el servicio
doméstico, temporeros en la agricultura, etc.).

 El inmigrante siente, muchas veces, el exterior como un mundo que le

intimida o le rechaza, incluso en el caso de tener un alto nivel cultural o
de estudios66.

 La responsabilidad en la interacción entre el hablante nativo y el

inmigrante aprendiz de la nueva lengua recae en este último; porque es
quien debe entender y ser entendido y no el hablante nativo quien tiene
que asegurarse de que el aprendiz ha entendido. Cuando se produce
una ruptura en la comunicación el inmigrante se siente avergonzado
mientras que el hablante nativo siente impaciencia o enfado.

65
La negociación del significado es un concepto que se utiliza, sobre todo, en el campo del análisis del
discurso. Como actividad social que tiene una base lingüística, se refiere a la labor que los participantes
llevan a cabo en una interacción comunicativa, a través de pautas de comportamiento social, para
conseguir un mejor entendimiento mutuo. Porque, como escribe Vez (2000: 157), “cada enunciado oral
o escrito en un proceso de negociación nos sirve, consciente o inconscientemente, para resolver los
problemas que se derivan de una mala o escasa interpretación en nuestros usos lingüísticos (algo tan
frecuente en el empleo social de una lengua que no es la propia)”.

66
La tendencia generalizada, por parte de los nativos, de poner a todas las personas inmigradas al
mismo nivel refuerza un sentimiento de rechazo o discriminación por parte de los extranjeros,
principalmente, los migrantes intelectuales. Pensamos, también, que la falta de conocimientos, de los
autóctonos, sobre los países de procedencia de los inmigrantes, así como de las condiciones anteriores
de vida de la mayoría, contribuye a ello. Además, la imagen sesgada y, casi siempre, dramática ofrecida
por los medios de comunicación sobre la población extranjera acrecienta y alimenta los prejuicios y
estereotipos sobre este colectivo. Porque, como bien afirma Miquel (1995: 244), "Solemos presuponer
siempre un bajo nivel de formación y, sin embargo, podemos encontrar, sobre todo entre los refugiados,
pero también entre algunos inmigrantes, algunos universitarios que aquí trabajan en la construcción o
graduados escolares dedicados, en el mejor de los casos, a la venta ambulante".

121
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

 A menudo, las oportunidades para aprender están limitadas a

encuentros burocráticos (gestiones administrativas obligatorias o
necesarias) y los nuevos usuarios se encuentran en una doble situación:
de desventaja por su limitada competencia en la lengua institucional, así
como de desequilibrio de poder entre ellos y sus interlocutores.

Puesto que las necesidades, expectativas y situaciones de las personas adultas

inmigrantes son distintas, cobra especial importancia la figura de una persona de
referencia (sea profesor-docente, formador, educador o mediador social/intercultural)
en el proceso de aprendizaje, de práctica lingüística e integración global en la sociedad
de acogida.

Además, estamos hablando de un colectivo en constante movilidad. Así que, al

igual que los autóctonos, el inmigrante se siente libre cuando puede expresarse sin
restricciones. Pero, al mismo tiempo, es vulnerable e inseguro, en tanto que se
encuentra expuesto a la incomprensión de los hablantes nativos, así como a la
pasividad y permisividad de éstos frente a los errores que comete como nuevo
hablante del idioma. Por otra parte, no tiene casi ninguna oportunidad de desarrollar
una comprensión y una expresión escrita de la lengua en uso. Por ello, en cuanto tiene
una mínima posibilidad67, no duda en apuntarse a clases de castellano y se incorpora
en niveles iniciales, aunque hable correctamente el idioma.

A continuación, presentamos los actores que condicionan el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la nueva lengua (Sujeto, Agente, Objeto y Contexto), así
como los procesos esenciales y algunos resultados que demuestran los mismos. Cabe
subrayar que obviaremos el factor contextual, ya que la descripción de las otras tres
categorías socio-educativas se centrará, fundamentalmente, en el aula de español para
inmigrantes adultos-jóvenes, como contexto de actuación e interrelación.

67
El factor disponibilidad es muy importante y se repite bastante, tanto por los alumnos como por los
profesores. Es decir que la mayoría de los inmigrantes adultos-jóvenes acuden a las clases solo cuando
no tienen trabajo o no están buscando medios de sobrevivir en la sociedad de acogida. En este orden de
ideas, la cuestión de la flexibilidad de los horarios de los cursos de castellano para inmigrantes
constituye una ventaja.

122
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

CATEGORÍAS SOCIO- PROCESOS RESULTADOS

EDUCATIVAS

a. Sujeto: interés 1. Aprendizaje a. Progreso

personal del consciente: niveles (Comprensión oral,
alumno, edad, básicos - gran Expresión oral,
predisposición, necesidad de la Comprensión escrita,
actitudes y figura del profesor. Expresión escrita).
motivación, sexo,
estilos de
aprendizaje. 2. Aprendizaje b. Interlengua.
semiinconsciente:
b. Agente: docente autonomía del
(perfil, formación y alumno c. Reacciones afectivas.
personalidad, (desenvolvimiento
roles). cotidiano en la
sociedad de
c. Objeto: programas, residencia).
recursos,
materiales, etc.
3. Aprendizaje
d. Contexto: entorno inconsciente:
y relación con la inmersión lingüística
lengua total
(posibilidades de (Generalización,
uso). transferencia).

Cuadro 9: Actores determinantes en la enseñanza-aprendizaje de una L2

3.3.2- El alumno inmigrante en la clase de lengua

Desde la perspectiva de las consideraciones psicológicas, el elemento de mayor

interés para la práctica pedagógica es la influencia que ejerce el dominio de diversas
operaciones (psíquicas y prácticas) como reguladoras de la actividad del “SUJETO” o
alumno que debería ser el componente esencial de todo proceso de enseñanza
(Galisson, 1990).

El alumno es el principal actor y protagonista de la acción educativa, puesto

que es, a la vez, el fin hacia el cual tiende la educación y el medio, en el sentido de que
es para sí mismo su propio instrumento de acceso al conocimiento. Ya que el conjunto

123
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

del sistema educativo se organiza en función de él y que se encuentra en el centro de

todas las decisiones que deben de adoptarse en cualquier proceso de enseñanza-
aprendizaje (Galisson, 1990). En este orden de ideas, coincidimos con García Santa
Cecilia (2000: 87) en que:

Considerar las necesidades, expectativas, capacidades, intereses y deseos del alumno y

llevarlo a la reflexión sobre las repercusiones de todo ello en su propio aprendizaje es,
desde este punto de vista, el camino más adecuado para conseguir su
implicación personal, mantener su motivación y favorecer la continuidad del estudio
de la lengua de forma autónoma, en un proceso que se desarrolla como experiencia
personal a lo largo de toda la vida.

Es evidente que el alumno está en el aula para aprender; de modo que sus
preguntas y las respuestas correspondientes están, a menudo, centradas en los usos
correctos y, sobre todo, funcionales de la lengua objeto de estudio. Pero, al igual que
hace en su lengua materna, el alumno adulto tiene prisa por aprender. Desea
aprenderlo todo y con eficacia y quiere comunicarse con precisión y matizar, por lo
que todos los aspectos de la nueva lengua se consideran importantes e
imprescindibles. Necesita, además, tener una atención personalizada en el aula y lo
agradece. Cuando se siente considerado y ayudado, en su proceso de aprendizaje,
ofrece al profesor una información muy valiosa para elegir contenidos, diseñar
materiales y proponer actividades para la clase. Manifiesta, claramente, su
motivación68 por aprender la lengua como vehículo de inserción en la sociedad.

En la clase de lengua, la participación del alumno es fundamental para

desarrollar su autonomía y hacerle notar su responsabilidad en el propio proceso de
aprendizaje. Las necesidades comunicativas del adulto le llevan a querer decir más de
lo que realmente puede decir en cada momento. En consecuencia, demuestra unas

68
Conviene subrayar, aquí, que desde nuestra experiencia práctica de docencia, el factor motivación es
algo garantizado en cuanto a los alumnos inmigrantes adultos de español, independientemente del
tiempo de residencia en el país. Porque sin ello no puede haber clase. Y, muchas veces, sorprenden, de
manera agradable, las ganas que demuestran estos alumnos que al final son quienes informan a otros
para que haya un grupo razonable que permita desarrollar actividades de aula.

124
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

producciones con errores de todo tipo. Sin embargo, no se puede trabajar,

exclusivamente, con estructuras formales en el aula, considerando que la lengua es el
vehículo de comunicación que el alumno aprende a manejar para participar
activamente en intercambios comunicativos cotidianos. Lo aconsejable es elegir
muestras de la lengua en contextos de la vida real y proponer actividades cercanas a la
realidad en la que el alumno se desenvuelve o va a desenvolverse. Así, podrá entender
y adquirir el uso de las estructuras formales mediante la práctica y el uso de la lengua
en situaciones reales. Es conveniente ofrecerle, en todo momento, una programación
que le ayude a resolver situaciones de la vida cotidiana y a establecer contactos en el
ámbito laboral y profesional.

Cada adulto posee un dominio propio de la lengua que está aprendiendo y que,
dependiendo de múltiples factores, puede evolucionar o no, pero que, en cualquier
caso, nunca permanece estable (Villalba Martínez y Hernández García, 2000). En este
sentido, de entre los factores afectivos69 (clasificados, a veces, como variables
psicosociales y variables contextuales), consideramos que uno de los más importantes
para la adquisición-aprendizaje de español para inmigrantes se halla en las diferencias
socioculturales que se dan entre la población inmigrada y la población de acogida, así
como el cambio brusco de conceptos en sus relaciones con la cultura. Por ejemplo:

 La organización y nociones de tiempo.

 El contacto físico.
 La noción de familia (núcleo familiar) y relaciones.
 Los cánones estéticos.

69
Estos factores se pueden reagrupar en dos categorías generales. Por un lado, los factores internos
referentes a la personalidad del usuario lingüístico (autoestima, ansiedad, actitudes, modos de
aprendizaje, etc.). Por otro, los factores sociales o de relación que ponen de relieve la situación
sociocultural en la cual se relaciona el alumno con otros; puesto que la oportunidad para establecer
interacciones con otros es la que proporciona el contexto donde el aprendizaje puede florecer. En
efecto, y a modo de ejemplo, la persona que aprende una lengua en el aula como una asignatura dentro
de su propia cultura y sistema educativo puede estar influida por factores afectivos como la ansiedad en
un examen, la motivación hacia la asignatura o el interés en la lengua-asignatura. Pero, para un
inmigrante que está en la situación de aprender una nueva lengua a la vez que se ve obligado a
“aprender” una cultura, a veces muy ajena a la suya propia, el aprendizaje puede resultar aún más
difícil. En este caso, tendrán mucho más peso los factores sociales que los propiamente lingüísticos.

125
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

 La religión (concepciones, formas y prácticas religiosas).

 Las costumbres (preservación o modificación de las costumbres del país de
origen, choque en doble sentido).
 La visión sobre las relaciones entre superiores y subordinados.
 El concepto de justicia, liderazgo, estatus, edad, adolescencia, sexo,
tratamiento del género, etc.

Es importante abordar y trabajar temas relacionados con estas diferencias

porque, de esta manera, el alumno ve reforzados sus roles como negociador,
responsable de su aprendizaje y monitor. En efecto, además del control que puede
aportar, consciente o inconscientemente, a su propio proceso de formación, se
convierte en proveedor de retroalimentación para los compañeros de clase y, a través
de la negociación que se da durante la interacción, facilita la comprensión de las
enseñanzas para todos en el aula (Richards y Rodgers, 1986; Roca et al, 1990). No
obstante, de acuerdo con van Ek (1988: 16), no podemos olvidar que:

En matière d’éducation, notre but est de donner à nos élèves le maximum de chances
de se réaliser en tant qu’individus uniques dans une société qui, en fin de compte, est
leur création.

Desde este punto de vista, la percepción que tiene el docente sobre el

aprendizaje es determinante para comprender la naturaleza de las necesidades
educativas de los alumnos y propiciar situaciones didácticas que lo favorezcan. Por
otro lado, la negociación entre el profesor y el alumno en relación con las decisiones
que se tomen en el aula constituye un aspecto esencial, porque esta flexibilidad
permitirá al docente conocer aspectos individuales (afectivos, cognitivos y sobre estilos
de aprendizaje) que influirán positivamente en el aprendizaje y contribuirán a crear un
clima de confianza.

126
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

3.3.2.1- Estrategias de aprendizaje

El MCER (Consejo de Europa, 2002: 60-61) define las estrategias como “un
medio que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y equilibrar sus recursos, poner
en funcionamiento destrezas y procedimientos con el fin de satisfacer las demandas de
comunicación que hay en el contexto y completar con éxito la tarea en cuestión de la
forma más completa o más económica posible, dependiendo de su finalidad concreta”.

Así que, tanto dentro como fuera del aula, el “SUJETO” utiliza toda una serie de
técnicas llamadas estrategias de aprendizaje que Santos Maldonado (2002) califica
como mecanismos conscientes del individuo para memorizar determinados aspectos o
elementos de la L2 o para aumentar su fluidez en esa lengua. Por su parte, Oxford
(1990) clasifica estas operaciones específicas en dos grandes grupos, como se puede
apreciar en el siguiente cuadro.

ESTRATEGIAS DIRECTAS ESTRATEGIAS INDIRECTAS

A. MEMORÍSTICAS (uso de la memoria) D. METACOGNITIVAS (control y regulación del

• Crear asociaciones nemotécnicas. aprendizaje)
• Asociar imágenes con sonidos. • Ordenar y planificar lo que se va a aprender.
• Evaluar el aprendizaje.
• Delimitar lo que se va a aprender.

B. COGNITIVAS (centradas en la práctica E. AFECTIVAS (control de uno mismo)

lingüística) • Reducir la ansiedad.
• Practicar los contenidos comunicativos. • Animarse.
• Codificar y descodificar mensajes. • Controlar las emociones.
• Analizar y razonar.

C. COMPENSATORIAS (intentan suplir carencias F. SOCIALES (sirven para establecer relaciones

en la comunicación) con los demás)
• Tratar de adivinar el significado de un • Hacer preguntas pidiendo aclaración,
mensaje. repetición o comprobación.
• Resolver problemas de comunicación. • Interactuar con hablantes nativos y no
• Estrategias comunicativas o de comunicación: nativos.
paráfrasis, cambio de código, traducción, uso • Ponerse en la situación de los demás.
de sinónimos.

Cuadro 10: Taxonomía de estrategias de aprendizaje (Oxford, 1990)

127
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

Las estrategias pueden ser directas, si se realizan sin aliados, o bien indirectas si
se realizan mediante aliados o intermediarios.

Las estrategias directas son todas aquellas que se centran en la utilización que
hace el alumno de la lengua meta y en los procesos mentales aplicados por él para
llevar a cabo su aprendizaje. Esta primera categoría agrupa tres grandes componentes
que son las estrategias de estimulación de la memoria, las estrategias cognitivas y las
estrategias de compensación. De estos tres componentes, el más utilizado por los
adultos inmigrantes en el aula es el constituido por las estrategias compensatorias.
Obviamente, su uso depende del nivel de instrucción de cada individuo, del tiempo de
residencia en el país, así como de las oportunidades de escuchar y practicar el idioma.

Las estrategias indirectas son las que podrían llamarse sociopragmáticas y que
implican las operaciones generales utilizadas por el estudiante en su formación. Esta
segunda categoría se divide también en tres componentes esenciales: las estrategias
metacognitivas, las estrategias afectivas y las estrategias sociales. Las menos
evidentes, en el comportamiento práctico de la presencia del alumno en la clase de
lengua, son las metacognitivas. Porque, en realidad, estas estrategias se dan con una
influencia (estimulación del docente). En efecto, nos parece poco realista afirmar que
los alumnos ordenan y planifican lo que van a estudiar o que delimitan su objeto de
estudio. Aún menos que evalúan su aprendizaje, si bien es cierto que se preocupan por
su progreso que, en realidad, está valorado por el profesor y/o la sociedad de
residencia.

De todas formas, pensamos que estas dos categorías de estrategias (directas e

indirectas) de aprendizaje son complementarias y se tienen que equilibrar para un
proceso completo de aprendizaje en el aula. Puesto que toda estrategia apropiada de
aprendizaje está orientada hacia un objetivo principal que es la competencia
comunicativa.

Además de los elementos cognitivos, metacognitivos y afectivos que subyacen

al aprendizaje de una lengua, conviene resaltar las estrategias de comunicación
utilizadas por el aprendiz. Dichas estrategias son las técnicas que utiliza el alumno para
comunicarse de manera eficiente en una lengua. Estas operaciones demuestran tanto
su competencia lingüística (fonológica, morfosintáctica, léxico-semántica) como

128
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

sociolingüística y pragmático-discursiva (actos de habla, formas de interacción social,

contenido del discurso, alternancia, transferencia). Pueden ser de comprensión o de
expresión estando interrelacionados ambos órdenes, como se resume en el cuadro 11
presentado a continuación.

Además, en el contexto específico del aula de español para inmigrantes

adultos, las estrategias de comunicación sirven no sólo para buscar soluciones a los
problemas de comunicación, sino también para poner de manifiesto las estrategias
directas e indirectas utilizadas por el alumno, y que pueden ayudarle de manera
inmediata en sus interacciones fuera de la clase.

129
 DE COMPRENSIÓN DE EXPRESIÓN

- Adivinación inteligente (deducción, inferencia): - Paráfrasis: formulación con otras palabras de la idea que se
 Uso de claves contextuales. quiere transmitir:
 Uso de claves lingüísticas.  Con circunloquios (“hojas verdes de la ensalada” para
decir lechuga).
 Utilizando términos aproximados o sinónimos.
- Transferencia de códigos:
 Utilización de la mímica o del dibujo.
 Introducción de palabras de la L1 en el discurso en L2.
 Incorporación de rasgos morfológicos de la L2 a
términos de la L1.
 Calcos: traducción literal a la L2 de expresiones de la L1.
- Evasión:
 Cambio de tema.
 Desviación de tema (o decir, solo y repetidamente, “no
entiendo”).
 Silencio.
- Invención de palabras.
- Petición de ayuda.

Cuadro 11: Las estrategias comunicativas del aprendiz de L2

(Adaptado de Canale y Swain, 1980 y Ruiz Bikandi, 2000)
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

3.3.2.2- Niveles de aprendizaje y agrupamiento en la clase de español para

inmigrantes

Las estrategias de aprendizaje, sean directas o indirectas, sean generales o

específicas, están condicionadas por el nivel de instrucción (estudios previos), así como
por las experiencias y prácticas lingüísticas anteriores de cada individuo.

Para determinar los niveles de competencia (conocimiento idiomático) de los

adultos inmigrantes, en el marco de su incorporación en la clase de lengua, conviene
conocer su biografía lingüística personal, como actividad previa que permita definir sus
objetivos, deseos y estilos de aprendizaje durante el curso que se les ofrece. Es una
tarea que se podrá repetir varias veces y en diferentes momentos del desarrollo de la
formación, al igual que el currículo de cada persona se va actualizando según las
novedades o cambios que ocurren en la vida personal.

El modelo propuesto, en el cuadro siguiente, es una ficha sencilla cuyo uso se

debe adaptar, en todo caso, a los grupos presentes en el aula. Porque lo que se
pretende es recoger información útil y, además, comprobar si el alumno es capaz de
realizar actividades significativas, individualmente, pero también y sobre todo en
interacción con otros hablantes.

La primera tarea que se le presenta consiste en rellenar su biografía y,

posteriormente, comentarla con sus compañeros en clase. De este modo, podrá
formular y justificar, individualmente, sus objetivos y planes contestando a algunas
preguntas como las siguientes: qué quiero aprender, cómo quiero aprender, por qué
quiero mejorar mi español, qué actividades necesito desarrollar en español, por qué
aprendo el español: para trabajar, viajar, estudiar, qué es más importante para mí:
comprender, leer, hablar o escribir.

131
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

BIOGRAFÍA PERSONAL DE APRENDIZAJE DE LENGUAS

Fecha de comienzo del aprendizaje de la L2: ……………….

Cronología de mi experiencia de aprendizaje:

Año: Centros (Lugares): Duración (Nº de días/horas por semana):

--------- ------------------------------ ---------------------------------------------

--------- ------------------------------ ----------------------------------------------

--------- ------------------------------ ----------------------------------------------

Lenguas con las que he crecido:

------------------------------------------------------------------------------

Áreas lingüísticas en las que he vivido:

------------------------------------------------------------------------------

Práctica del idioma en el trabajo, en la formación, en viajes, etc.:

-----------------------------------------------------------------------------

Experiencias previas de aprendizaje y autoevaluación:

--------- -----------------------------------------------------------------------------

--------- -----------------------------------------------------------------------------

Cuadro 12: Biografía de aprendizaje lingüístico de las lenguas que conoce el alumno

Cabe mencionar que la biografía de aprendizaje lingüístico de las lenguas, no

sólo constituye una herramienta útil para los propios aprendices, sino también para el
profesor. Es aún más importante para el profesor cuando los alumnos son
principiantes en la lengua. Ayuda a dividir las clases por niveles de conocimiento, lo
más homogéneo posible. Sin embargo, es necesario indicar que las enseñanzas de
idiomas para adultos no se organizan de forma homogénea por las diversas
instituciones encargadas de esta tarea.

132
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

En efecto, por un lado, los C.E.P.A y los Centros oficiales de idiomas agrupan a
los alumnos en tres niveles: básico, medio y avanzado. Por otro, las entidades no
lucrativas y otros centros de carácter social planifican los cursos de lengua y cultura
españolas según los niveles siguientes: alfabetización, lectoescritura, básico,
intermedio y avanzado.

No obstante, es interesante observar que todas las instituciones de enseñanza

de idiomas intentan respetar al máximo los niveles recomendados por el Marco Común
Europeo de Referencia para la Lenguas. Estos niveles, adoptados por el Plan Curricular
del Instituto Cervantes y que sirven de orientación en todo proceso de adquisición-
aprendizaje del español, tienen tres escalas generales divididas cada una, a su vez, en
dos y que adaptamos de la siguiente manera:

A1 (Principiante) B1 (Profundización)

A (Usuario básico) B (Usuario independiente)

A2 (Inicial confiado) B2 (Fluidez)

C1 (Perfección comprobable)
C (Usuario Competente)
C2 (Casi nativo)

Cuadro 13: Niveles de medición de conocimientos en enseñanza-aprendizaje del español/L2

Pero, a menudo, la misma aula reagrupa a alumnos de todos los niveles con los
cuales el profesor tiene que lidiar; de modo que, en definitiva, la formación de grupos
y el manejo de los estudiantes durante las clases dependen del perfil, de las estrategias
propias y de la formación del docente.

133
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

3.3.3- El profesor de español para inmigrantes

Recordemos que el alumno, sea cual sea su origen, está en la clase para
aprender. Por ello es imprescindible que el profesor, como agente educativo, se
esfuerce por unir enseñanza y aprendizaje, en el sentido de que debe interesarse
menos por el aprendizaje - producto que por los procesos y estrategias que cada
alumno utiliza y, sobre todo, aquellos procesos que deberá abordar para favorecer la
formación lingüística.

Aunque el lugar del profesor en el proceso educativo parece haber

evolucionado, a partir de los enfoques comunicativos que se centran en el que
aprende70, los papeles que desempeñan tanto el profesor como el alumno no han
variado respecto de épocas anteriores (Guillén Díaz, 1992). Ya que el profesor sigue
respondiendo a las tres funciones tradicionales que son: informar, animar y evaluar
(Cicurel, 1985).

Sin embargo, a partir de la enseñanza centrada en el alumno y en su proceso de

aprendizaje, uno de los roles fundamentales del profesor es crear las condiciones
adecuadas para un aprendizaje eficaz, y que implique su participación personal en
todo lo que ocurra en la clase. Es decir, preparar las actividades y tareas dentro y fuera
del aula y atender al desarrollo y seguimiento del programa. No deja de ser, en ningún
momento, parte integrante de la dinámica educativa, puesto que el profesor es quien,
en última instancia, decide los aspectos a cubrir en la clase especificando cuánto
70
El proceso educativo estuvo durante bastante tiempo dominado por y centrado en el agente. Y, como
consecuencia pedagógica del desarrollo de la capacidad de aprendizaje de una nueva lengua, surge una
transformación conceptual de los papeles de alumno y de profesor. El alumno que hasta ahora es quien
escucha, sigue las instrucciones y las aplica ahora es entrenado a asumir la responsabilidad de su
aprendizaje tomando iniciativas, valorando sus dificultades, pidiendo ayuda y desarrollando su confianza
personal. No obstante, nos parece relevante no olvidar que la problemática de la centralización de la
enseñanza en el alumno ha suscitado y sigue suscitando un gran debate entre los lingüistas y didácticos
de las lenguas-culturas. En efecto, la necesidad de centrar la atención sobre el factor “necesidades”, a
partir de las investigaciones promovidas por los enfoques comunicativos, sobre todo desde el punto de
vista de los análisis sistémicos del uso de la lengua (donde parecen confundirse, a menudo, expectativas,
peticiones, motivaciones, necesidades y objetivos de los usuarios de la lengua), nos lleva a
preguntarnos, como Richterich (1981: 12): “Est-ce qu’on peut véritablement parler d’un enseignement
centré sur l’apprenant lorsque c’est le système, donc les institutions, qui a décidé qu’il serait au centre et
comment il le sera?”.

134
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

tiempo dedicará a una determinada materia, qué tópicos va a enseñar, a quiénes se los
enseña, cuándo, cómo y cuánto tiempo les concederá y con qué calidad se aprenderá
(Schwille, 1982).

Además de su labor como formador, un elemento importante en la enseñanza

del español a inmigrantes en contextos no formales, es decir, desde una entidad sin
ánimo de lucro (asociación, fundación, centro religioso, etc.), será su actitud personal.
Desde luego, el profesor debe ser capaz de tener una actitud abierta frente a lo nuevo,
a lo desconocido, ser una persona reflexiva y empática para favorecer la interacción
con el grupo meta, así como ser una persona preocupada por su propio aprendizaje
(autoaprendizaje) o por una actualización de sus conocimientos, sobre todo
socioculturales, en relación con los alumnos inmigrantes. Porque, como escribe
Edelhof (1981: 83):

Les maîtres qui enseignent un programme fondé sur la communication doivent être
prêts à accepter que la communication est une interaction libre entre des personnes
de tous les talents, de toutes les opinions, de toutes les races et de toutes les origines
socio-culturelles, et que plus spécialement la communication en langue étrangère sert
la compréhension internationale, les droits de l’homme, le développement
démocratique et l’enrichissement individuel. Elle exige donc avant tout une ouverture
d’esprit, un esprit d’auto-détermination et de respect des autres, de leur histoire, de
leur environnement, de leurs attitudes et de leurs opinions.

En este orden de ideas, el aula es un contexto idóneo donde se establecen

otras relaciones entre profesor/formador y los alumnos que se basan en la interacción,
la negociación y la cooperación. El profesor ya no se limita a informar, animar y evaluar
los conocimientos académicos de sus alumnos; tampoco a ser un magister dixit
distante, sino que, entre otras muchas funciones, le corresponde ahora:

135
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

 ser un mediador social/intercultural;

 promover y favorecer vínculos entre sus alumnos y los hablantes nativos

para que su aprendizaje sea lo más efectivo posible;

 adaptarse a las necesidades de los alumnos y del contexto de enseñanza, y

mediar entre los alumnos y la L2;

 crear un clima de confianza y un entorno motivador para conseguir que los

alumnos disfruten con lo que hacen en clase;

 facilitar las relaciones internas para que exista un ambiente de colaboración

dentro y fuera del aula;

 ser flexible y estar pendiente de las actitudes de los alumnos para modificar
o adaptar cualquier aspecto del programa o de su propio comportamiento
en función de las características del grupo;

 tomar decisiones respecto a las dinámicas del grupo más adecuadas en

cada momento;

 ofrecer y desarrollar contenidos que conduzcan a la autonomía de los

aprendices;

 adecuar las técnicas y los procedimientos que sugieren los programas y las
guías didácticas a las características, capacidades y necesidades de sus
alumnos;

 realizar el seguimiento del progreso de los alumnos y ser el evaluador de su

propia actuación.

El profesor se convierte, en este sentido, en un orientador, un guía y un

“amigo”. Confiando en sus alumnos, les da pistas para inducir reglas y resolver sus

136
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

dudas; es atento a cómo lo han resuelto y les ayuda a hacerlo de otras maneras. Otra
función es la ejercitación de los estudiantes a reconocer y reflexionar sobre sus propias
estrategias, así como su comprobación en clase con aquellas utilizadas por otros
compañeros para asegurar su aprendizaje.

Por lo tanto, el profesor tendrá que asegurarse siempre de la integración de las

estrategias de aprendizaje y de comunicación en los objetivos y contenidos del
programa general, así como de cada unidad. No cabe duda de que el desarrollo de las
estrategias de aprendizaje y de comunicación, individuales y grupales, apela a la
potenciación de la autoevaluación del proceso de aprendizaje y de los resultados
obtenidos por parte de los alumnos.

Por otro lado y como pauta de intervención en el aula, el profesor debe hacer
tomar conciencia de que los errores son necesarios para aprender y que los alumnos
no deben tener miedo a cometer errores. Puesto que lo que reclaman los alumnos,
casi siempre, es aprender a hablar o aprender a expresarse mejor (para aquellos que
ya lo hacen), tiene que sensibilizar y ayudar a mantener viva la motivación personal y
la confianza en sí mismos de los aprendices, orientándoles a crear sus oportunidades
de practicar y comunicarse en la L2. Además podrá concentrarse en el desarrollo de las
capacidades personales de sus alumnos para dominar la competencia gramatical y
léxica: buscando métodos de aprender las formas gramaticales, reconociendo las
palabras que podrían causar problemas de interferencia e intentando adivinar,
siempre que se pueda, el funcionamiento de la L2 en comparación con las LM o L1 de
sus alumnos.

Dicho esto, hay que admitir que el formador se encuentra, frecuentemente, en

una situación crítica respecto a su papel y responsabilidad en el aula de L2, en general,
y de español para inmigrantes, en particular. Resulta bastante delicado determinar en
las producciones de los alumnos qué es lo correcto y lo incorrecto, lo posible y lo
imposible, siendo el responsable de la posición que adopta y del tratamiento que
puede hacer de los errores. Teniendo en cuenta el tiempo del que dispone en el aula,
deberá elegir el modo de tratamiento de los errores que le parece el más adecuado en
este momento y contexto de producción lingüística. Porque el tratamiento riguroso de
un error sigue, normalmente, un proceso complejo: identificación y análisis del error,

137
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

decisión de tratarlo o de no tratarlo, cuándo y cómo. Todo eso, considerando la L1 e

incluso otras bases lingüísticas de los alumnos.

El profesor puede decidir, pues, corregir un error bien inmediatamente, bien a

corto plazo o bien más tarde, según el tipo de producción y teniendo en cuenta el
tiempo del que dispone, además de su objetivo pedagógico y metodología didáctica.

El significado y la importancia de los errores en el aprendizaje y la práctica

docente de una L2 se pueden entender comparando ésta (tal como la habla un nativo)
con la L1 y/o LM del alumno. También, considerando los conocimientos y contactos
previos del alumno con la nueva lengua. En este caso, los errores se distinguen en
comparación con lo previamente adquirido, ya que el estudiante es capaz de elaborar,
a menudo, hipótesis sobre cómo funciona la L2 a partir de sus conocimientos y de lo
estudiado.

La aparición de un error constituye un elemento importante para el

aprendizaje, porque puede permitir, tanto al profesor como a los demás alumnos,
recoger mucha información sobre el mismo error o las características funcionales de la
lengua que se está aprendiendo. Y, en una clase dinámica, con un profesor atento y
flexible, el alumno puede, sin duda, apreciar los enunciados que se le presentan y
rectificar, en consecuencia, sus propias faltas.

Es importante subrayar que se consideró, durante mucho tiempo, que la

influencia de la LM era la causa principal de los errores en la L2. Pero varios autores
(Corder, 1967; Porquier y Frauenfelder, 1980; Santos Maldonado, 2002) han apuntado
ya que la interferencia lingüística en el alumno no se hace entre la lengua materna y la
lengua meta, sino entre la lengua materna y un sistema intermediario diferente de la
lengua meta. Este factor lleva a deducir que el análisis contrastivo que consiste, a
priori, en comparar la lengua materna con la lengua meta, sin hacer caso a la evolución
del aprendizaje y a los sistemas intermediarios, hacía prever errores que no se
producían y no considerar errores que se producían. Por otra parte, el análisis
contrastivo toma, a posteriori, en consideración los sistemas intermediarios y consiste
en buscar en la influencia de la LM/L1 la causa de los errores observados durante el
proceso de aprendizaje. Así que este último tipo de análisis permite aclarar mejor la

138
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

cuestión de las interferencias y analizar las diferentes hipótesis relativas a la

comparación entre la LM/L1 del aprendiz y su sistema intermediario.

Por último, el error debe tratarse como una actividad de aprendizaje durante la
cual los alumnos son quienes, por ellos mismos, analizan y corrigen el error con una
eventual ayuda del profesor, principalmente, en cuanto a su identificación.

Una pedagogía integrada del error sería imprescindible e implicaría una

reflexión común entre el profesor y sus alumnos sobre la comunicación, el aprendizaje
y el estatus del error, para establecer una estrategia consensuada de tratamiento del
error en el aula. Puesto que, como dice Salvador Mata (2004: 267):

El resultado final del aprendizaje viene determinado por la estrategia que utiliza el
aprendiz para seleccionar, en cada caso concreto, la táctica y las técnicas más
adecuadas a la tarea de aprendizaje.

3.3.3.1- Estrategias de enseñanza

Para lograr un aprendizaje eficaz y cumplir con su función, es necesario que el

docente conozca y defina, claramente, los fines con los cuales se enseña la L2 a
inmigrantes; porque no es lo mismo enseñar, por ejemplo, Español con Fines
Específicos (EFE) o Español con Fines Laborales (EFL)71 que enseñar español para evitar
la exclusión, para favorecer la integración en el país de acogida, etc. Este último
objetivo de enseñanza consiste en ayudarles a adquirir las habilidades necesarias para
poder desenvolverse de manera autónoma en la sociedad receptora. El profesor debe,

71
“Por lo general, este tipo de enseñanza está destinado a trabajadores extranjeros de muy alta
cualificación profesional, expertos en la materia y que se acercan a la L2 tras haber adquirido cierta
habilidad en esa lengua. En consecuencia, el objetivo de los participantes consiste en afianzar sus
habilidades lingüísticas en algunos dominios particulares del español, por ejemplo, el español jurídico, el
del turismo, el de los negocios… Por otra parte, los cursos que se diseñan con estos fines se imparten,
generalmente, en las propias empresas y por profesionales del área de ELE” (Villalba Martínez y
Hernández García, 2007: 3).

139
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

para ello, desarrollar estrategias personales para trabajar, ya que enseñar no es lo

mismo que compartir conocimientos.

La enseñanza del español a los adultos es una actividad difícil pero gratificante.
Para superar las dificultades inherentes a su función y poder disfrutar de la clase, así
como hacer que los alumnos lo pasen bien aprendiendo, lo adecuado es que el
formador tenga unas pautas de intervención claras y determinadas.

En efecto, si la estrategia se concibe como una secuencia de actividades que el

profesor decide como ejes de procedimiento en el aula, una estrategia de enseñanza
se podría convertir en una metodología didáctica, si se dan las condiciones
necesarias72. Sin embargo, es conveniente distinguir los contenidos que se desarrollan
en la clase, y que se refieren a la materia que se enseña, de la metodología del
profesor, en el sentido de la manera de enseñar dicha materia (Galisson y Coste,
1976). En este mismo orden de ideas, otros autores, como Woods (1993: 80),
reconocen la necesidad de separar, para fines analíticos, las diferentes dimensiones de
la acción pedagógica:

Although these three aspects of the teaching [content, objectives and methods] are
interwoven, they are nevertheless distinguishable. Hence, although a discussion of any
of the three entails mention of the others, it is possible, for purpose of analysis, to
focus on each of the three separately.

En todo caso, podemos afirmar que el procedimiento pedagógico73 representa,

aún más, la vertiente metodológica estrechamente ligada al contenido, es decir, al
objeto de aprendizaje (Pambianchi, 2003).

72
Para Rodríguez Diéguez (1994), una estrategia de enseñanza se convierte en un “método de
enseñanza” cuando se dan las siguientes condiciones: Demostrar un alto nivel de rigor en sus
planteamientos, es decir que se fundamenta en planteamientos científicos (psicoeducativos); pasar por
una fuerte experimentación previa y haber tenido una difusión y formalización suficiente.

73
La expresión procedimiento pedagógico se confunde, aquí, con la estrategia de enseñanza/estrategia
de aprendizaje consideradas como las acciones educativas que se desarrollan en el contexto educativo,
más concretamente en el aula. En este sentido, el procedimiento pedagógico, según Rossini (1986),

140
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

Para el análisis de los procedimientos pedagógicos, Lenoir et al. (1987) y Rossini

(1986) se inspiran en el modelo sistémico de la situación pedagógica de Legendre
(1983)74 para considerar que el conjunto de intervenciones del AGENTE, con el fin de
favorecer la relación de aprendizaje entre el SUJETO y el OBJETO de estudios, se podría
resumir en tres tiempos.

El primero se refiere a la preparación de la situación de aprendizaje. Durante

este tiempo, el profesor debe tomar medidas para recordar lo previamente adquirido,
luego, precisar los objetivos del programa y las expectativas de aprendizaje y, en tercer
lugar, precisar el contexto de aprendizaje. En este sentido, y, siguiendo a Shuell (1988),
Cooper (1990) y García Madruga et al. (1995), algunas funciones de los objetivos como
estrategia de enseñanza son:

 Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de

aprendizaje.

 Servir de criterios para discriminar los aspectos relevantes de los

contenidos curriculares sobre los cuales se debe realizar un mayor esfuerzo
y procesamiento cognitivo.

puede ser lineal y progresar por yuxtaposiciones sucesivas de estudios gradualmente complejos, o en
forma de espiral y proceder por módulos solidarios que componen cada uno tres fases: exploración,
organización, reinversión.

74
El modelo SOMA de Legendre (1983: 271), denominado “Modèle systémique de la situation
pédagogique”, es el mismo que adoptó y amplió, años más tarde, Galisson (1990). Este modelo que
permite tener una visión global de los procedimientos pedagógicos en un contexto amplio de estudios
se presenta tal como sigue:

141
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

 Generar expectativas adecuadas en relación con lo que van a aprender los

alumnos.

 Permitir a los aprendices tener una idea de lo que se espera de ellos al

término de la formación.

 Proporcionar al estudiante los elementos indispensables para orientar sus

actividades de aprendizaje y de autoevaluación.

En efecto, para hacer recordar el pasado, el profesor debe volver sobre la

situación de aprendizaje anterior observando los significados que los alumnos han
sacado de lo aprendido. También, explicita los resultados de la situación de
aprendizaje vivida (actitudes, habilidades, conocimientos) y comprueba la formulación
y expresión de los resultados por parte de los alumnos.

Para precisar los objetivos del programa y las expectativas de aprendizaje, hace
falta que los objetivos sean accesibles y significativos verificando el grado de
comprensión de los objetivos de la enseñanza. Por otra parte, debe unir los objetivos
de aprendizaje con las características específicas de los alumnos, comprobando la
pertinencia de los objetivos de aprendizaje propuestos y basándose en la expresión y
formulación del grupo. Por último, facilita la relación entre lo adquirido y los objetivos
de aprendizaje y verifica las competencias necesarias para llevar a cabo los objetivos
propuestos.

Para precisar el contexto de aprendizaje, el profesor propone una o varias

situaciones de aprendizaje en relación con los objetivos de docencia definidos y
comprueba que los alumnos han comprendido dichas situaciones que se vivirán.
Además, ofrece entornos motivadores para los alumnos y observa las reacciones y
comentarios de los alumnos sobre estos. Después de que los aprendices hayan
expresado sus preferencias en relación con las diferentes situaciones de aprendizaje
propuestas, el formador les tranquiliza anunciándoles, con antelación, lo que se espera
de ellos. Se asegura, también, de que los alumnos están cómodos en el contexto de
formación lingüística. Por último, organiza adecuadamente el espacio, el tiempo, el
grupo y los materiales disponibles para su contexto de docencia. Observa y tiene en

142
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

cuenta, al ser posible, las modalidades de contacto con el medioambiente que utilizan
los alumnos.

El segundo tiempo consiste en la realización de la situación de aprendizaje. Se

centra, fundamentalmente, en el tratamiento del contenido del proceso de
aprendizaje. Para ello, el profesor guía al alumno en su búsqueda de información y le
propone elementos de información o fuentes de datos. Está atento a las estrategias
que utiliza el aprendiz durante su búsqueda, así como a la exploración de los datos
recogidos. Le facilita pistas para tratar la información, organizarla y evaluarla.

El tercer tiempo se dedica a la integración de la situación de aprendizaje, en

cuanto que trata de la retroacción y el refuerzo del estudio. El educador observa aquí
la participación del alumno en las situaciones de aprendizaje vividas. Comprueba
también las estrategias que puso en marcha para sacar conclusiones personales,
extraer reglas y principios. Por último, evalúa y verifica el grado de participación del
alumno en situaciones de reinversión.

Innumerables factores pueden condicionar, sin embargo, el buen desarrollo de

cualquier procedimiento pedagógico. Algunos de ellos son los que proponemos en el
cuadro siguiente. Por eso, creemos firmemente que el profesor de lenguas segundas, y
más concretamente de español para inmigrantes, debe tener planteamientos
didácticos que vayan más allá de los criterios meramente metodológicos. Pues, como
afirma Muñoz López (1999: 89):

El enseñante debe convertirse, además de en un técnico, en un militante de los

derechos humanos, de la solidaridad y de los principios y valores de la educación
intercultural.

143
 PARÁMETROS POSIBLES OPCIONES

Perfil del alumno como SUJETO social  Inmigrante Adulto;

 LM: idiomas africanos, etc. y L1= Francés, Inglés, Portugués, Árabe, etc.;
 Heterogeneidad del grupo: diferentes niveles y competencias en español;
 Falta de continuidad;
 Estatus: inmigrantes sin papeles, residentes con papeles, residentes
permanentes, nacionalizados, refugiados, etc.

El profesor como AGENTE lingüístico-  Grado de empatía; formación personal (académica e intercultural);
social  Experiencia docente: novel, experto, etc.;
 Procedimientos pedagógicos: metodologías utilizadas;
 Lengua primera y experiencias lingüísticas personales: su cultura de origen y
sus experiencias en otros entornos lingüístico-culturales, etc.

Objeto de estudios  Lengua española como objeto de estudios;

 Los materiales y contenidos utilizados en clase;
 Niveles de aprendizaje presentes en el aula.
 Práctica pedagógica de desarrollo de las habilidades: lengua oral, lengua
escrita, etc.
 Contexto educativo  Tipo de institución: pública (CEPA, Centros oficiales de idiomas, Centros
Cívicos, etc.) o privada/del tercer sector (Asociaciones, ONG, Fundaciones,
Centros religiosos, etc.);
 Tipo de programa: obligatorio, optativo, inexistente.;
 Épocas de la realización de los cursos: todo el año, según las estaciones ( por
temporadas);
 Frecuencia y duración de los cursos.

Cuadro 14: Factores que influyen en las estrategias de enseñanza de los profesores de español para inmigrantes adultos

145
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

3.3.3.2- La formación del profesorado de español para inmigrantes adultos

La función orientadora del profesor le lleva a tener que informar a sus alumnos
inmigrantes sobre los recursos que la sociedad de acogida pone a su disposición;
puesto que no solo deben aprender una nueva lengua como herramienta de
comunicación, sino también como elementos simbólicos y culturales de la sociedad en
la que viven. Para ello, la enseñanza a alumnos inmigrantes debería estar en manos de
personas interesadas en aprender y mejorar constantemente sus conocimientos y
habilidades docentes y abiertas a nuevas propuestas metodológicas para que su
actuación sea más eficaz. En efecto, de acuerdo con Muñoz López (2003), estamos
convencidos de que cada colectivo inmigrante presenta una idiosincrasia cultural y una
problemática socioeconómica específica que se debe tener en cuenta en toda
actuación pedagógica. Es menester señalar, siguiendo a García Mateos (en Instituto
Cervantes - C.V.C, 2013), que:

Los inmigrantes adultos aportan un bagaje cultural, lingüístico y un savoir-faire que

difiere del de los “estudiantes estándar” de L2. También cabe resaltar que este
colectivo inmigrado aprendiz y usuario de la L2 forma un mosaico lingüístico, cultural y
étnico de una gran variedad y riqueza que debe ser tenido en cuenta a la hora de
abordar programas sobre el aprendizaje de la L2, así como de la alfabetización, de la
formación profesional y de la formación del profesorado.

Sin embargo, no todos los profesores de L2, en general, y de español para

inmigrantes, en particular, han sido formados para ejercer esta función docente
específica, ya que “el profesor que demanda cursos de formación de enseñanza de
español para inmigrantes lo hace con el deseo de encontrar una respuesta educativa a
un problema que existe en su entorno de trabajo” (Villalba Martínez y Hernández
García, 1998: 1). Se considera aquí el término problema en el sentido de dificultades a
las que debe enfrentarse el formador, teniendo en cuenta las particularidades que
presentan los aprendices adultos en la clase de EL2. En este sentido, cualquier curso de

146
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

formación de profesores de español como lengua extranjera o de español para

inmigrantes ha de intentar siempre armonizar las necesidades y expectativas iniciales
de los docentes con las exigencias de la lengua como materia a tratar.

Existen tres modalidades de formación docente, a saber: la formación inicial, la

formación permanente y la formación especializada. Desde principios de los años 90
del siglo XX es cuando se ha experimentado un interés por incluir en los planes de
estudios universitarios asignaturas, normalmente optativas, y prácticas relacionadas
con las segundas lenguas. A partir de esta fecha se empiezan a crear, también,
estudios de posgrado especializados y formación orientada a la docencia y a la
investigación.

De acuerdo con Jacobs y Farell (2001) y Madrid (2005), los cambios de

paradigma en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de las lenguas han contribuido a
que el proceso de formación inicial del profesorado de LE/L2 se oriente hacia la
dirección que marcan los trece puntos siguientes:

1) Enseñanza centrada en el alumno, en sus necesidades e intereses, siguiendo

la tradición marcada por Dewey (1933, 1944) hace muchos años.

2) Mayor atención a los procesos de aprendizaje en lugar de centrarnos

exclusivamente en los resultados finales. Se trata de ofrecer una enseñanza
orientada hacia el proceso.

3) Prestar mayor atención a la naturaleza social del aprendizaje. En lugar de

tratar a los alumnos como sujetos aislados y desligados del contexto social y
escolar, se trata de contemplar el contexto social y escolar como el
escenario donde tiene lugar la construcción social de los aprendizajes.

4) Tener en cuenta la diversidad del alumnado, su variedad de niveles y estilos

cognitivos, su procedencia cultural, social y lingüística.

5) Construir sobre la especificidad de los contextos académicos teniendo en

cuenta las aportaciones que surgen del alumnado, sus apreciaciones
subjetivas y afectivas.

147
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

6) Fomentar un aprendizaje holístico en conexión con el mundo exterior

alejándose del aprendizaje fragmentado y de elementos discretos de otras
épocas.

7) Concienciar al alumnado sobre los objetivos y contenidos que aprenden y

sobre las estrategias de aprendizaje que emplean para que sean más
conscientes de sus procesos de aprendizaje.

8) Fomentar el aprendizaje autónomo y enseñar al alumnado a aprender a

aprender, a aprender por sí mismo.

9) Propiciar el aprendizaje significativo en relación con las experiencias previas

del alumnado.

10) Favorecer el desarrollo de un aprendizaje duradero (lifelong learning) y que

no se centre exclusivamente en los conceptos y principios, sino más bien en
el desarrollo de procedimientos y capacidades.

11) Favorecer el aprendizaje por descubrimiento a través del análisis e

investigación de situaciones de enseñanza-aprendizaje de lenguas.

12) Favorecer el aprendizaje cooperativo intensificando el trabajo por parejas y

en equipos para que los alumnos aprendan en cooperación con otros y el
profesor pase también a ser coaprendiz (“colearner”).

13) Poner las bases para que el alumnado busque el desarrollo profesional, más
allá de la formación que recibe en las facultades de educación.

Estos elementos, sugeridos por los autores citados, están interrelacionados

entre ellos como elementos constitutivos del paradigma de formación del profesorado
de lenguas, como se puede ver en el siguiente esquema:

148
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

Centrado en el
alumno
Desarrollo profesional Orientado hacia el proceso

A. cooperativo Construcción social

Descubrimiento Atención a la diversidad

A. duradero Contextualizado

A. significativo
A. Holístico

Aprender por sí mismo Metacognición

Figura1: Interrelación entre los elementos constitutivos del nuevo paradigma para la
formación del profesorado (Madrid, 2005)

La formación profesional, sea inicial, permanente75 o especializada, tiene que

ayudar al docente en activo y los futuros profesores a reciclarse o adquirir los
conocimientos necesarios sobre el objeto de estudio (contenidos, programa, métodos,
características del alumnado y el contexto educativo), saber elegir los objetivos de la
formación, las actividades de aprendizaje, así como sus propias estrategias de
enseñanza como se ha mencionado en líneas anteriores. Por otra parte, la formación
académica y profesional del profesor le permite adquirir las herramientas necesarias
para desarrollar adecuadamente unos contenidos organizados y estructurados, al
mismo tiempo que sabrá evaluar a sus alumnos y autoevaluar su propio proceso de
enseñanza. Los conocimientos pedagógicos del formador y los actos de enseñanza se
podrían organizar en cuatro categorías, como se presenta en el cuadro 15.

75
Llamada, también, formación continua, la formación permanente en segundas lenguas se puede
realizar: a través de cursos específicos (ofertados por las universidades, los centros de formación
permanente del profesorado de las comunidades autónomas, o de diversas instituciones privadas o
públicas); a través de las editoriales; mediante la asistencia a jornadas, seminarios, congresos o foros,
etc.; o mediante la propia experiencia práctica y continuada, con una docencia autocrítica y una
autoevaluación continua.

149
 FORMATION PLANIFICATION INTERVENTION ÉVALUATION

C - Contenu C - Objectifs de cours A - Susciter l’intérêt É - Évaluation

O disciplinaire H - Stratégies P des élèves V formative,
N - Programme et O d’enseignement P - Présenter un A rétroactive
N matériel disponible I - Activités L contenu organisé L - Évaluation
A - Pédagogie S d’apprentissage I et structuré U sommative
Î - Caratéristiques des I - Rétroaction Q - Assurer les E
T élèves R - Modèle d’évaluation U conditions R
R - Contexte E propices à
E éducationnel R l’apprentissage
- Verifier la
compréhension
- Assister les
exercices
collectifs et les
travaux
individuels.

Cuadro 15: Les principales connaissances des enseignants et les actes professionnels d’enseignement (Texto tomado de ROY, 1991)
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

3.3.4- MATERIALES Y CONTENIDOS PARA EL AULA DE ESPAÑOL PARA

INMIGRANTES

Según su formación, competencia y disponibilidad, así como sus expectativas y

los objetivos que desea llevar a cabo durante la formación lingüística de los
aprendices, cada profesor diseña y adapta los materiales necesarios para sus clases.
Pero, por la heterogeneidad de las clases de español para inmigrantes adultos y, sobre
todo, por la falta de constancia (distintos momentos de incorporación al curso) de
dicho alumnado, el profesor se ve, a menudo, obligado a preparar y llevar al aula
contenidos cerrados para cada sesión del curso.

Conscientes de que el formador debe considerar muchas fuentes diferentes al

escoger materiales para presentar a su clase, porque el uso repetido de los mismos
ejemplos reduce su efectividad, es aconsejable, también, que use las tecnologías de
información y comunicación (TIC) para mejorar la interacción de los alumnos.

No obstante, cabe apuntar que el contacto con materiales auténticos como

actividad de recepción, y la realización de tareas comunicativas como producción,
debilita a los alumnos más frágiles; de modo que sentirán la fuerte necesidad de
apoyarse en los métodos que propone el docente (Puren, 1995). En efecto, y siguiendo
a Richterich (1985: 9):

Le rôle de l’enseignant et de la méthode devient dès lors prépondérant pour servir

d’intermédiaire entre l’apprenant et la complexité infinie de la langue et pour fournir
petit à petit, dans un cadre sécurisant par sa cohérence, les moyens de faire face à
l’imprévisible de la communication langagière.

Los materiales, como objeto de estudio, se construyen a través de las

finalidades educativas que se desprenden del sistema de valores establecidos por el
medio social, de la estructura de acogida y los medios de los que dispone el contexto

151
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

de formación, así como del nivel de desarrollo y/o conocimientos, recursos, y

disposiciones del alumno y del grupo-clase. El OBJETO así planteado tiene unos
propósitos que incluyen, además de la concepción de la lengua (y de la cultura) como
materia a tratar:

 objetivos de enseñanza-aprendizaje, es decir, de contenido, de habilidad y

de comportamiento;

 selección, organización y presentación de contenidos lingüístico-culturales;

 congruencia del objeto respecto al sujeto, al grupo, al agente, al medio

social y educativo;

 dimensiones ideológicas, políticas, económicas de los problemas que se

refieren al objeto;

 código deontológico relativo al objeto, historia (y bibliografía) de los

trabajos sobre el objeto (Galisson, 1990).

Existe una amplia gama de producciones editoriales relacionadas con la

enseñanza del español. Son materiales variados y las editoriales buscan siempre lo
novedoso. Sin embargo, y de forma contradictoria pero cierta, persiste la percepción
que se tiene del “escaso abanico de materiales didácticos elaborados para estas
personas” (Martínez, 2002: 3).

Los docentes y voluntarios titulados en otras áreas sienten, pues, la necesidad

de diseñar materiales específicos para inmigrantes. En efecto, para dar respuesta a las
necesidades formativas del colectivo de personas inmigradas, se ha puesto en marcha
un sinfín de iniciativas educativas que pretenden, entre otros objetivos, adaptar los
diseños de materiales a las características específicas de los alumnos inmigrantes
(Hernández García y Villalba Martínez, 2003). Sin embargo, es llamativo observar que
muy pocos materiales han sido elaborados o dirigidos por expertos en enseñanza de
ELE/L2 y/o español para inmigrantes. En esta misma línea, muchos de los manuales

152
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

diseñados con el epígrafe “para inmigrantes” son objeto de críticas que compartimos.
Por ejemplo:

 Los temas y las situaciones que presentan algunos de estos métodos son
ajenos a la realidad del colectivo inmigrante.

 Muchos de los inmigrantes no se identifican con los referentes

pertenecientes a la cultura occidental europea que muestran los manuales.

 Los materiales están dirigidos a una población con una formación y un

estatus socioeconómico medio-alto, por lo que excluyen a las personas que,
o bien son analfabetas, o bien poseen un nivel educativo y/o
socioeconómico bajo.

 Plantean actividades76 o técnicas de aprendizaje que resultan, a menudo,

difíciles de entender para el alumno inmigrante.

76
Richards y Lockhart (1998) consideran que las actividades de aprendizaje pueden ser de distintos
tipos:

 Actividades de presentación: son tareas en las que se presenta el material nuevo de

aprendizaje por primera vez.
 Actividades de práctica: se definen como tareas que implican producciones o aprendizaje de
un elemento que ha sido presentado previamente.
 Actividades de memorización: estas tareas implican la memorización de información o material
de aprendizaje.
 Actividades de comprensión: estas tareas requieren que los alumnos desarrollen o demuestren
su comprensión de textos hablados o escritos.
 Actividades de aplicación: en estas tareas, los alumnos deben usar de modo creativo
conocimientos o destrezas que han sido presentados y practicados previamente.
 Actividades de estrategias: estas tareas desarrollan estrategias o enfoques de aprendizaje.
 Actividades afectivas: estas tareas no tienen como objetivo específico el aprendizaje
lingüístico, sino que pretenden mejorar el clima de motivación del aula e incrementar el interés
de los alumnos.
 Actividades de reacción y respuesta: son tareas que se utilizan para aportar cosas al
aprendizaje o a algún aspecto de una actividad efectuada.
 Actividades de evaluación: estas actividades pueden utilizarse para diagnosticar áreas que
requieren revisión o para evaluar el rendimiento de los alumnos.

153
Capítulo 3: La formación lingüística de inmigrantes adultos-jóvenes

No vamos a analizar ni tampoco enumerar, en este trabajo, los materiales de

enseñanza del español a inmigrantes adultos, porque pensamos que debería constituir
otro objetivo de investigación que podría abarcar la presentación, el análisis y la
actualización de los materiales didácticos para la enseñanza del español a inmigrantes.
Pueden clasificarse por niveles de aprendizaje, en función de su finalidad, en función
del tipo de alumnado (edad, estatus, procedencia sociocultural, etc.), o en función del
enfoque metodológico adoptado.

154
 SEGUNDA PARTE

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS CORPUS DE DATOS

DE PROFESORES DE ESPAÑOL PARA INMIGRANTES Y
ALUMNOS ADULTOS SUBSAHARIANOS

CAPÍTULO 4. PRESENTACIÓN DEL PARADIGMA DE LA INVESTIGACIÓN

CAPÍTULO 5. ENCUESTA DE PROFESORES DE ESPAÑOL PARA ADULTOS INMIGRANTES:

DESCRIPCIÓN DE DATOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

CAPÍTULO 6. CORPUS DE DATOS DE ALUMNOS ADULTOS SUBSAHARIANOS EN LA

CLASE DE ESPAÑOL: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
 4
PRESENTACIÓN DEL PARADIGMA DE LA INVESTIGACIÓN

El diseño de investigación adoptado para este trabajo corresponde a una

metodología mixta, es decir, una combinación de la investigación cuantitativa y de la
cualitativa (Creswell, 1994; Brown, 2004/2011; Dörnyei, 2007 y Burke Johnson et al.,
2007) para el análisis del corpus de datos recogidos en aulas de español para
inmigrantes. Puesto que dicha metodología se ha aplicado en contexto de enseñanza
estructurada (en contexto formal o informal, reglado o no), responde, por otra parte, a
una investigación en el aula77 como parte del complejo paradigma de investigación-
acción78 que nace de los planteamientos del paradigma interpretativo (Elliott, 1980;
Stenhouse, 1983/1987; Carr y Kemmis, 1983 y Schön, 1983/1988).

En este capítulo, expondremos los objetivos de la investigación y delimitaremos

el espacio de muestreo del corpus de datos. Presentaremos, también, las herramientas
utilizadas para la recogida de información. La explicación del procedimiento
metodológico para presentar y analizar las encuestas se realizará, no obstante, en los
capítulos sucesivos (5 y 6), antes de describir los datos y resultados del estudio
empírico.

77
La investigación en el aula se centra en todo o en aspectos parciales de lo que ocurre en el aula
(Madrid, 1998). Tiene dos vertientes, a saber, por un lado, la referida al alumno que aprende
investigando y aprende a aprender y, por otro, la del profesor que enseña, reflexiona, analiza e investiga
sobre la práctica docente o sobre su propia práctica didáctica (Blázquez, 1994 y Madrid, 1998). Cabe
señalar que la investigación en el aula, a pesar de las reticencias del profesorado a la hora de investigar y
de ser investigado, puede y debe también combinar estas dos vertientes, porque “…it is a commitment
to go into the classroom and find out what goes on in it. It is probably the most difficult place to do
research in, as witnessed by its long history of neglect and its status as a “black box” (Long, 1983) …
Researchers have tended to avoid it as particular “messy” source of data…” (van Lier, 1988/90: 14).

78
La investigación-acción consiste en investigar y presentar los resultados y propuestas metodológicas
para que dicha investigación lleve y facilite la acción en el aula o fuera de ella en situaciones de
enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas. Tiene como objetivo concreto el diagnóstico y la
interpretación de una situación específica determinada para, mediante el estudio de los casos
concretos, orientar la práctica (Elliot, 1994). Según Kemmis (1980), la expresión investigación-acción fue
acuñada por el psicólogo social Kurt Lewin. Éste plantea un modelo de investigación en espiral que se
desarrolla a través de unas fases determinadas: identificar la idea general, reconocer la situación,
efectuar una planificación general, desarrollar la primera fase de la acción, implementarla, evaluar la
acción y revisar el plan general (Muñoz López, 2003).
Capítulo 4: Presentación del paradigma de la investigación

4.1- OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS

Como se ha mencionado en la introducción de la tesis, el objetivo general de

nuestro trabajo pretendía indagar en los rasgos que determinan la coherencia
metodológica en la enseñanza del español a inmigrantes, así como en la necesidad de
una propuesta didáctica que los profesores puedan llevar a sus aulas de lengua
española, específicamente dirigida al trabajo con adultos subsaharianos en contexto
de inmersión lingüística. Aunque nos hayamos ceñido bastante a dicho propósito
general, varias fueron las cuestiones que tuvimos que abordar, adecuándonos a las
transformaciones y necesidades de reformulación de los objetivos específicos de la
investigación que se presentan como sigue:

 Analizar el perfil de los estudiantes adultos subsaharianos;

 Recoger información sobre las necesidades, motivaciones, estrategias y

dificultades de aprendizaje en las clases de español para adultos
inmigrantes africanos;

 Identificar las dificultades personales de enseñanza detectadas por los

profesores de español para inmigrantes adultos;

 Analizar el perfil de los docentes encargados de la formación lingüística de

este alumnado, subrayando los aspectos que consideran relevantes para
dar clase;

 Determinar los recursos utilizados, así como analizar los estilos de

enseñanza adoptados en las clases de español para adultos subsaharianos.

Estos objetivos permitirían, en primer lugar, sacar unas conclusiones sobre la

problemática de la docencia del español a inmigrantes no hispanohablantes,
provenientes de diferentes países de la parte subsahariana del continente africano y,
en segundo lugar, conducirían a diseñar, en la tercera parte de la tesis, una propuesta

158
Capítulo 4: Presentación del paradigma de la investigación

metodológica para trabajar un componente lingüístico en la clase de español para

alumnos inmigrantes adultos, principalmente aquellos de origen subsahariano.

4.2- DELIMITACIÓN DEL ESTUDIO

Nuestra cercanía, tanto física como profesionalmente hablando, condicionó y

favoreció la elección del entorno de realización del estudio de campo que encarna esta
investigación. Este apartado tiene como propósito precisar el ámbito territorial del
trabajo de campo realizado, así como describir y justificar el objeto de estudio y las
fases de la investigación.

4.2.1- Ámbito territorial y colectivo objeto de estudio

Como hemos visto en el capítulo 2, las comunidades autónomas que acogen un

mayor número de población extranjera de origen subsahariano afincada en España son
Cataluña, Madrid, Andalucía y la Comunidad Valenciana.

Según datos del año 2010 recogidos en la Encuesta Regional de Inmigración

(Observatorio de Inmigración, Centro de Estudios y Datos de la Región), la Comunidad
de Madrid registraba el 16,9% del total de las personas de origen subsahariano
censadas en España y que representaban el 3,45% de la población extranjera presente
en dicha comunidad en el año 2013.
Para poder controlar mejor las variables y confirmar, con relativa facilidad,
algunos datos del estudio, decidimos concentrar nuestros esfuerzos en la Región
madrileña79, centrándonos en la capital y el área metropolitana, tal como aparece en el
mapa ofrecido a continuación.

79
Aunque no hemos encontrado, durante la revisión bibliográfica y la redacción del marco teórico de
este trabajo, ningún estudio específico sobre la formación en lengua española de adultos subsaharianos
en España, conviene subrayar que otro de los factores que motivó la elección del ámbito territorial de
nuestro estudio es que en otras comunidades, como Cataluña, se ha realizado algún estudio, aunque

159
Capítulo 4: Presentación del paradigma de la investigación

Mapa 4: Zonas territoriales de la Comunidad autónoma de Madrid80

Esta delimitación se corresponde, además, con las localidades donde se ubican

los ciudadanos procedentes de diferentes países africanos subsaharianos afincados en
Madrid (véase el apartado 2.3.1).

En coherencia con los objetivos del proyecto de tesis, el corpus empírico recoge
datos de dos fuentes interrelacionadas, a saber, los profesores que imparten clases de

muy diluido en el marco general de los inmigrantes en España. Véanse, por ejemplo, García Mateos
(2004), así como Villalba y Hernández (2008).

80
Este mapa se ha cogido de la página web siguiente:
http://www.lascasasrurales.com/provincias.asp?P=28 (consultada el 10/03/2014).

160
Capítulo 4: Presentación del paradigma de la investigación

castellano para inmigrantes y los alumnos adultos de origen subsahariano que acuden
a clase de lengua en centros de formación estructurada en la Comunidad de Madrid81.

Por otro lado, considerando las características de los profesores, previamente

supuestas y luego confirmadas por los datos de las encuestas (véanse los capítulos 3 y
5 donde presentamos y analizamos el perfil del profesor de español para
inmigrantes)82, se han recogido datos tanto de profesores en activo como de aquellos
que no están impartiendo, actualmente, clases de español a inmigrantes. No obstante,
todos los encuestados habían de tener o haber tenido en sus clases alumnos
inmigrantes de origen subsahariano.

4.2.2- Fases de la investigación

El trabajo de campo de esta investigación se ha desarrollado desde enero hasta

diciembre del año 2013. Quitando el corte del período vacacional, esto es de enero a
junio (curso académico-escolar 2012-2013) y de octubre a diciembre (curso
académico-escolar 2013-2014).

La primera fase consistió en la realización de entrevistas directas a

responsables de los centros elegidos, así como a profesores, seguidas por
observaciones de clases en algunos de estos centros. Esta fase tenía como objetivo
general recoger información cualitativa que nos permitiera plantear unas preguntas
claras en los cuestionarios y también reforzar el análisis de los datos cuantitativos que
surgirían de las encuestas. Al adoptar una metodología de investigación mixta, nos
parece determinante esta fase previa que, tal como se puede apreciar en la figura 2,
81
Conviene recordar que hemos considerado, con el objetivo de recoger la mayor cantidad de
información posible, los Centros de Educación de Personas Adultas (CEPA), asociaciones (españolas y
constituidas por inmigrantes), sindicatos, parroquias, Centros Cívicos de Ayuntamientos, etc.

82
Más que suposiciones sobre el perfil de los profesores (nativos, extranjeros, voluntarios, etc.),
podríamos decir que, al ser profesor de español para inmigrantes desde hace varios años, contamos con
el conocimiento de algunas características observadas y, en este sentido, siguiendo a Pires (1997: 147),
“la collecte des données se fait en fonction des besoins de l'analyse et de la construction théorique: à
mesure qu'on se pose des questions ou qu'on formule des hypothèses, on cherche des éléments
empiriques pour poursuivre ou boucler l'analyse”

161
Capítulo 4: Presentación del paradigma de la investigación

facilita el acceso al campo de dominio de los profesores y, sobre todo, la comprensión

de la acción docente (véase el apartado 3.3.1).

Las encuestas, es decir, las entrevistas directas y el reparto de cuestionarios, se

han dirigido a una población entre 16 y 64 años de edad.

TEORÍAS Y CONDUCTAS DE
CREENCIAS DEL LOS ALUMNOS
PROFESORADO
CONDUCTAS DE
LOS DOCENTES
EN EL AULA
(PENSAMIENTOS
Y DECISIONES
PLANIFICACIÓN INTERACTIVOS) RENDIMIENTO DE
DOCENTE LOS ALUMNOS
(PENSAMIENTOS (PENSAMIENTOS
PREACTIVOS) POSTACTIVOS)

Figura 2: Componentes del paradigma del pensamiento del profesor83

La segunda fase consistía, por consiguiente, en la elaboración y distribución de

los cuestionarios para profesores, por una parte, y para alumnos inmigrantes adultos,
por otra. En el caso de estos últimos, cabe destacar que, aun teniendo claro el público
al que iban dirigidas las encuestas, tuvimos que resolver la situación evidente de la
multinacionalidad de las clases de español para inmigrantes. En efecto, a excepción de

83
Elaboración propia: adaptado de Wittrock, 1990 y Madrid, 1998. Analizando los diferentes
componentes interrelacionados del paradigma del pensamiento del profesor, podemos discrepar del
planteamiento de Richards y Lockhart (1996: 3) cuando afirman que “Much of what happens in teaching
is unknown to the teacher. Teachers are often unaware of the kind of teaching they do or how they
handle many of the moment-to-moment decision that arise”.

162
Capítulo 4: Presentación del paradigma de la investigación

los grupos de alumnos de los dos centros de formación de la asociación Karibú 84, todas
las otras aulas son multicontinentales. Para evitar la sensación de discriminación en las
clases, lo que en nuestra opinión podría condicionar en cierta medida las repuestas de
los encuestados, repartimos los cuestionarios a todos los alumnos de las aulas
seleccionadas. Luego separaremos las respuestas de los alumnos subsaharianos del
resto antes de proceder al tratamiento de los resultados.

Es importante apuntar que el reparto de los cuestionarios se hizo tanto por

correo electrónico como de forma presencial (véanse los detalles en los capítulos 5 y
6).

La tercera y última fase consistió, primero, en la recogida de los cuestionarios

cumplimentados con la consiguiente eliminación de los datos no relevantes para este
estudio (apartamos, tal como se ha mencionado anteriormente, los cuestionarios de
alumnos procedentes de países no-subsaharianos), luego, la definición de variables
para facilitar el volcado de los datos en el programa informático escogido y que se
precisará en los capítulos siguientes (apartados 5.1 y 6.1) y, finalmente, la descripción
y análisis de los resultados de las encuestas.

4.3- HERRAMIENTAS DE TOMA DE DATOS

Algunos autores considerados influyentes en el campo disciplinar de las

segundas lenguas, por ejemplo: Allwright (1988), Chaudron (1988), Dabène et al.
(1990), Germain (1999), Puren (1999) y van Lier (1988), parecen coincidir en afirmar
que la observación se impone como modo principal de recogida de datos para
cualquier investigación que busca comprender mejor las prácticas de enseñanza en el
aula (Pambianchi, 2003).

84
Karibú significa “Bienvenido” en lengua Swahili. La asociación Karibú: Amigos del Pueblo Africano fue
fundada en 1991 y desarrolla, desde entonces, sus actividades como organización no gubernamental, sin
ánimo de lucro, independiente, aconfesional y apolítica. Sus objetivos están orientados a la Ayuda
Humanitaria (acogida, alojamiento temporal, servicios sanitarios) y a la Integración (servicio jurídico,
formación, integración laboral, actividades con niños y jóvenes) de los inmigrantes y refugiados más
desprotegidos provenientes del África Subsahariana.

163
Capítulo 4: Presentación del paradigma de la investigación

En efecto, Harklau (2011: 177), a través de una revisión de las investigaciones

recientes realizadas con metodologías cualitativas, llega a la conclusión de que:

A great number of recent qualitative studies on SLA have also used observations and
field notes.

Esta opción metodológica, que se desarrolla en la mayoría de los casos dentro

de las aulas85, se ve resumida en la siguiente afirmación de van Lier (1988: 9):

In L2 classroom research (CR), the central data derive from things that go in the
classroom. This seems self-evident, yet much research goes by the name of CR which
gets its data from other sources [...]. I would suggest that CR requires the researcher
spends most of the time during the data-gathering phase(s) of the project inside
actual, regular, ongoing classrooms that have not been specially set up for the purpose
of research.

85
Harklau (2011) constata que muy pocas observaciones educativas se han realizado fuera de la escuela
al contrario de lo destacable que es el uso de dicha metodología en lugares de trabajo (Curry y Lillis,
2004; Gordon, 2004; Lear, 2005), en casas (Bongartz y Scheider, 2003; Gordon, 2004; Hawkins, 2005) y
en comunidades (Gordon, 2004; Kramsh y Whiteside, 2008). Conviene indicar que, en el marco de la
presente investigación, hemos realizado de manera instintiva observaciones fuera de las aulas de
español para inmigrantes. La poca presencia de alumnos adultos subsaharianos en las aulas de lengua y
nuestra preocupación por saber, por un lado, dónde se encuentran y qué hacen en las horas de clases
de español y, por otro, la búsqueda de respuesta sobre por qué no acuden a clase, nos llevó a realizar
observaciones y entrevistas de manera informal a estas personas. Aparte de las grandes dificultades que
tuvimos por obtener algunas respuestas, cabe destacar la falta de motivación por aprender la lengua,
principalmente, por no encontrarle ninguna utilidad inmediata para sobrevivir. “¿Por qué voy a
aprender español si no me sirve para nada?” nos preguntaban varios africanos que prefieren pasar el
tiempo con otros paisanos en alguna plaza de la capital madrileña. Otros intentan convencernos de que,
con saber decir tres oraciones, ya no necesitan ir a clase. Por ejemplo: “¿Cómo te llamas? “Yo me
llamo…” “Te quiero”. En definitiva, un proyecto de investigación futuro podría ser el estudio de la
competencia lingüística de los africanos subsaharianos que nunca pisaron un aula de lengua en contexto
de inmersión.

164
Capítulo 4: Presentación del paradigma de la investigación

En este sentido, elaboramos una ficha de observación de clases como primera

herramienta de toma de datos. Fue diseñada de modo que recogiera respuestas de
entrevistas dirigidas a los profesores antes de empezar su clase, sobre los objetivos de
la actividad a desarrollar, sus criterios de selección de materiales y los soportes del
aula. Luego, durante la clase, realizamos una observación pasiva, tomando nota del
desarrollo de las unidades didácticas, según los diferentes puntos elegidos en la ficha
de observación. Y, después de la clase, recogimos las impresiones del profesor sobre el
desarrollo de la misma.

FICHA DE OBSERVACIÓN
Centro de enseñanza: ______________________________________

Nombre del profesor: ______________________________________

Nivel de dominio lingüístico del curso: _________ Fecha: __________

I ANTES DE LA CLASE OBSERVACIONES

0. Hablar con el profesor sobre: los objetivos,

los criterios de selección de material y los
soportes del aula.

II DURANTE LA CLASE: Observar y analizar

1. Cómo se han planteado y llevado a cabo los

objetivos.

2. Cómo se ha captado la atención del alumno:

recursos empleados; activación de
conocimientos previos (revisión).

3. Cómo se han dado las instrucciones para

realizar las actividades: con / sin ejemplos;
comprobando que todos los alumnos han
entendido; etc.

4. Qué tipo de actividades se han usado en

clase: deductivas, inductivas; de
presentación, de práctica, de producción;
controladas, semicontroladas, libres; de
atención a la forma, a las formas, al
significado; ¿se han practicado las cuatro
destrezas?

5. La progresión de la clase: tiempo requerido

por cada actividad según contenido; fin de la

165
Capítulo 4: Presentación del paradigma de la investigación

actividad en la secuencia didáctica; paso,

transición entre actividades.

6. La dinámica de la clase: colocación de las

mesas; cambios en esta colocación; posición
y movimientos del profesor y de los alumnos.

7. La interacción a lo largo de la clase:

profesor-alumno, profesor-grupo, alumno-
alumno, parejas, etc.; la atmósfera general;
regulación de los turnos de habla de los
alumnos: intervención espontánea -
preguntas a cada alumno - neutralización de
los que hablan más - potenciación de los que
menos intervienen; etc.; interrupciones -
interferencias; refuerzos positivos por parte
del profesor; etc.

8. Los apoyos utilizados por el profesor para

ayudar a la comprensión del mensaje:
kinésicos; prosódicos; visuales; otros.

9. Si ha habido algún alumno con dificultades

para entender las explicaciones.

10. Si se ha empleado alguna vez alguna de las

lenguas maternas de los alumnos.

11. El error en la clase: tipos de errores;

corrección del profesor.

III DESPUÉS DE LA CLASE OBSERVACIONES

12. Comentar con el profesor impresiones

generales sobre el desarrollo de la clase: las
dificultades específicas, las estrategias
metodológicas usadas e imprevistas, etc.

Cuadro 16: Modelo de ficha de observación de clase de E/L2

Las observaciones, con o sin la ficha diseñada, nos sirvieron para apoyar
nuestros planteamientos descriptivos a lo largo de todo el trabajo de investigación.
Constituyeron una fuente importante para el desarrollo del capítulo 3 de la tesis.
Además, sirvieron de base para la redacción de las preguntas correspondientes a las
entrevistas dirigidas.

Es importante subrayar, sin embargo, que la ficha de observación se utilizó

exclusivamente para recoger la información que nos dieron algunos profesores con los
166
Capítulo 4: Presentación del paradigma de la investigación

cuales pudimos entrevistarnos y/o aquellos que aceptaron que entrásemos en sus
aulas. Pues, aunque todos los docentes manifestaron un interés inmediato por nuestra
investigación y que les hubiéramos aclarado que estábamos desprovistos de toda
intención evaluadora, no fue nada fácil conseguir entrar en las clases para realizar una
observación de orientación descriptiva. Esta misma dificultad se apreciará, más tarde,
durante la fase de recogida de los cuestionarios a ellos dirigidos.

La segunda herramienta utilizada para recabar información es el cuestionario

como instrumento que permite el registro de información de una forma fiable y
cuantitativa86. Para nuestra investigación, elaboramos dos cuestionarios. Uno fue
diseñado específicamente para que respondieran los profesores:

CUESTIONARIO DIRIGIDO A PROFESORES DE ESPAÑOL PARA ADULTOS INMIGRANTES

Este cuestionario tiene como objetivo recoger información sobre las dificultades de
enseñanza detectadas por los profesores de español para inmigrantes y analizar los estilos
de enseñanza adoptados en las clases de Español/L2.

Agradeceríamos unos minutos de su tiempo para contestar a las preguntas, asegurándole

la total confidencialidad de los datos.

El segundo iba orientado a los alumnos inmigrantes adultos residentes en la

Comunidad de Madrid, y provenientes especialmente de la parte subsahariana del
continente africano:

86
Según Santamaría Martínez (2008: 158), “el cuestionario es un instrumento de investigación que se ha
utilizado mucho en el campo de las ciencias sociales y, por ello, en la educación. Este procedimiento
permite obtener datos cuantificables a partir de una muestra amplia y aleatoria que favorece el llegar a
una serie de conclusiones estadísticas, consideramos, de amplio interés pedagógico. El cuestionario
facilita la consulta a una población amplia, de manera rápida, sistemática, ordenada y fiable”. Véase,
también, Sierra Bravo (1994: 304-350).

167
Capítulo 4: Presentación del paradigma de la investigación

CUESTIONARIO PARA ALUMNOS (ADULTOS) DE ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA

Este cuestionario tiene como objetivo recoger información sobre las necesidades,
motivaciones, estrategias y dificultades de aprendizaje de adultos africanos subsaharianos
en las clases de español como segunda lengua (E/L2).

Agradeceríamos unos minutos de su tiempo para contestar a las preguntas, asegurándole

la total confidencialidad de los datos.

Los instrumentos de investigación como son los cuestionarios ayudan a

entender algunos fenómenos, a través de la recogida de datos, la realización de
preguntas sobre estos datos y el desarrollo de teorías a partir de los resultados
sacados (Strauss y Corbin, 1990). En este mismo orden de ideas, Glaser (1978: 8) opina
que:

The hard thought necessary to generate good ideas requires that the analyst treat "all
as data" at some level. Whether his material is research data, other ideas on it or the
literature, it is to be compared to the ongoing data and memos for the purpose of
generating the best fitting and working idea.

De acuerdo con este autor y como se ha mencionado previamente,

procederemos a presentar, a continuación, los métodos de recogida de datos, así
como la descripción y el análisis de los resultados del estudio de campo.

168
 5
ENCUESTA DE PROFESORES DE ESPAÑOL PARA ADULTOS
INMIGRANTES: DESCRIPCIÓN DE DATOS Y ANÁLISIS DE
RESULTADOS

De acuerdo con que la enseñanza es una expresión de valores y actitudes y no

solo información o conocimiento, y que la enseñanza humanística no es solamente la
centralización en el alumno sino en la persona (Williams y Burden, 1997), coincidimos,
en gran parte, con Brown (1994: 437) cuando defiende lo siguiente:

The main thing wrong with the world of education is that there's this group of people
who do it - the teachers - and then there's another group who think they know about it
- the researchers. The group who think they know about teaching try to find out more
about it in order to tell the teachers about teaching - and that is total reversal.
Teachers are the ones who do it and, therefore, are the ones who know about it. It's
worth getting teachers to build on what they know, to build on what questions they
have, because that's what matters - what teachers know and what questions they
have. And so anybody who wants to be a helpful researcher should value what the
teachers know and help them develop that.

Esta afirmación de Brown apoya nuestra motivación, como docente y como

investigador (classroom researcher, en este caso), por recoger información sobre la
acción pedagógica en el aula de lenguas87, presentar un corpus selectivo de datos y
analizar los resultados, a partir de las respuestas obtenidas de los profesores de
español para inmigrantes.

87
Utilizamos el plural porque, además de dar clase de castellano para inmigrantes adultos, impartimos
cursos de francés a adultos españoles, denominados “Francés para viajeros”, en un Centro Cívico de
Getafe (Madrid). Esto nos lleva a reflexionar, a menudo, sobre las diferentes estrategias, tanto de
enseñanza como de aprendizaje, utilizadas para ambos idiomas por los diferentes actores en juego.
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes

5.1- PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS PARA LA OBTENCIÓN Y

PRESENTACIÓN DEL CORPUS DE DATOS

Los datos presentados y analizados a continuación (apartado 5.2) provienen de

los cuestionarios cumplimentados por profesores de español para inmigrantes. Como
se ha mencionado en el capítulo 4, el corpus de datos se obtuvo a través de una
encuesta realizada a los docentes que tienen (o han tenido) en sus aulas a adultos
inmigrantes subsaharianos. Hemos repartido, a este efecto, cuestionarios impresos en
los diferentes centros de estudios adonde acuden inmigrantes africanos subsaharianos
en la Comunidad de Madrid (véase el capítulo 6 en el cual presentamos algunos
centros donde los alumnos reciben clases de español y, también, el apéndice 6:
Directorio de asociaciones españolas y africanas que ayudan a los inmigrantes
africanos en la Comunidad de Madrid).

Pero, también, enviamos el cuestionario por correo electrónico a profesores, de

forma directa e individualmente, y a través de los responsables de los centros. De los
cien (100) cuestionarios distribuidos, recibimos al final cincuenta y cinco (55)
cumplimentados que se traducen en un total de ochocientas veinticinco (825)
respuestas válidas.

Cabe resaltar que nos llevó mucho tiempo recoger las respuestas a los
cuestionarios repartidos. Hubo que insistir bastante para conseguir que muchos
docentes nos contestasen. De hecho, tuvimos que reenviar varias veces las preguntas
e ir, luego, a los centros de enseñanza para recoger las respuestas. Conviene
agradecer, sin embargo, la implicación personal de algunos responsables de las
instituciones por encargarse de distribuir las entrevistas y mandarnos buena parte de
las respuestas de sus colaboradores, o bien por correo electrónico (escaneándolas
todas) o bien por correo postal o por fax.

El corpus de datos relativo a los profesores consta de diez (10) preguntas y un

punto once (11) que se reservó para las sugerencias y/o los comentarios que quisieran
hacer. Solo tres (3) preguntas se plantearon como abiertas, a saber:

170
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes

Pregunta nº3: ¿Cuáles son sus motivaciones para enseñar español a inmigrantes?

Pregunta nº5: ¿Qué recursos específicos utiliza en sus clases de español para
extranjeros?

Pregunta nº6: ¿Qué dificultades personales encuentra a la hora de enseñar la lengua

española a inmigrantes?

Pero, además, algunas preguntas ofrecían la opción de respuestas múltiples,

como son:

Pregunta nº4: ¿Qué nivel de conocimiento tienen sus alumnos en clase?

Alfabetización
Básico
Intermedio
Avanzado

Pregunta nº7: ¿Qué aspectos tiene en cuenta cuando enseña español a inmigrantes
subsaharianos?

De carácter lingüístico: lengua de origen; primera lengua (de

estudios/escolarización); conocimientos anteriores de español.

Socioeconómico: nivel de formación inicial en el país de origen; situación

socioeconómica en el país de origen; redes sociales (amistades; grupos
de pertenencia); perspectivas de futuro en España.

Situación jurídica en España: legales; sin papeles; refugiados – asilados.

Pregunta nº8: ¿Cuáles son las dificultades lingüísticas típicas de los adultos
subsaharianos en la clase de español?

Aspectos fonéticos y fonológicos

Aspectos gramaticales
Aspectos léxicos
Aspectos comunicativos
Destrezas lectora y escrita

171
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes

Las preguntas 9 y 10 se plantearon para determinar, por un lado, la conciencia

metodológica de los profesores, así como sus estilos de enseñanza en la clase de
idiomas y, por otro, su sistema de evaluación de los alumnos inmigrantes.

Para obtener los resultados cuantitativos del corpus de profesores, utilizamos

el programa informático SPSS (versión 17.0 para Macintosh) para el volcado de los
datos88. La mayor parte de los análisis serán, por consiguiente, fundamentalmente
descriptivos, puesto que se hizo uso de los estadísticos resumen habituales para
variables categóricas (frecuencias relativas-porcentajes) y variables cuantitativas
(estadísticos de promedio y tendencia central: media y mediana; estadísticos de
dispersión: máximo y mínimo)89. Cabe indicar que además del programa SPSS,
utilizamos el programa Microsoft Excel 2010 que nos permitió obtener unos gráficos
más atractivos que los generados por el SPSS. También, las tablas se han hecho
directamente con el programa Microsoft Word 2010. En definitiva, optamos por una
combinación de programas informáticos, de forma totalmente complementaria, para
la presentación, descripción y análisis del corpus de datos.

88
En esta fase de la investigación, contamos con la ayuda de Celia Díaz Catalán, profesora del
departamento de Sociología V de la Universidad Complutense de Madrid, investigadora en el grupo
CIBERSOMOSAGUAS y técnico de investigación en el Colegio de Sociólogos y Politólogos de Madrid. Esta
profesora es una profesional reconocida, entre otros, por su dominio del programa SPSS.
89
Las variables utilizadas en esta encuesta son esencialmente nominales. Entendemos por variable
cualquier característica o cualquier cualidad de la realidad que es susceptible de asumir diferentes
valores. Son conceptos clasificatorios que permiten ubicar a los individuos en categorías o clases y son
susceptibles de identificación y medición (Sabino, 1980 y Briones, 1987).

172
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes

5.2- DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS DEL CORPUS DE

PROFESORES

A continuación, pasamos a describir y analizar cada uno de los parámetros del

corpus, siguiendo el orden de las preguntas de la encuesta dirigida a los profesores.

5.2.1- Datos generales sobre los docentes

De los resultados de la encuesta realizada a los profesores, se puede destacar

que el colectivo se encuentra moderadamente feminizado:

HOMBRES MUJERES

PROFESORES DE EL2 21 33

Tabla 8: Diferencia numérica de profesores por sexo

En efecto, el 60% de los docentes son mujeres frente al 38,2% (como indican la
tabla 8 y el gráfico 5). Esta diferencia, aunque llamativa, no resulta sorprendente ya
que la práctica docente ha tenido, a menudo, una predominancia de las mujeres en el
ejercicio de dicha función. El dato curioso, sin embargo, podría ser que algunos de los
encuestados no hayan querido manifestar su sexo. Aunque nos parece bastante
irrelevante este hecho, suscita nuestra reflexión acerca de la obvia libertad de indicar
su orientación sexual.

173
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes


Gráfico 5: Relación porcentual de los profesores por Sexo

No nos extraña tampoco que el 3,6% frente al 1,8% como se ha mencionado

arriba, es decir, exactamente el doble de los profesores que no contestaron a la
pregunta anterior, tampoco hayan contestado a nuestra pregunta sobre su edad, aun
siendo de manera genérica y orientativa, como se aprecia en el gráfico 6. Esto nos
recuerda que muchas personas continúan siendo bastante recelosas en cuanto a
comunicar información sobre su edad.

174
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes


Gráfico 6: Relación porcentual de los profesores por Edad

Ahora bien, debemos subrayar que casi todas las personas que se dedican a la
enseñanza a personas extranjeras, en general, son jóvenes y en edad laboral. Es decir
que más de la mitad son menores de 50 años y el 41,8% son mayores de 51 (tabla 9).
Podemos interpretar este dato, también, como que muchas personas eligen dedicar su
tiempo libre al ejercicio de la profesión docente aunque no tengan, como
comprobaremos más adelante, ninguna compensación económica. Y esta elección se
hace independientemente de que tengan menos de 30 o más de 50 años.

Por otra parte, observamos que los hombres superan a las mujeres entre los
encuestados que tienen entre 41 y 50 años, mientras que las mujeres mantienen una
mayoría aplastante entre los mayores de 51 años.

175
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

EDAD válido acumulado

Menos de 30 5 9,1 9,1

31-40 17 30,9 40,0
41-50 8 14,5 54,5
51 o más 23 41,8 96,4
Ns/Nc 2 3,6 100,0
Total 55 100,0

Tabla 9: Referencias numéricas y porcentuales de los profesores por edad

Y, también, nos parece relevante destacar el - casi - empate numérico entre

profesores menores de 30 años, así como los que tienen entre 31 y 40 años y que
imparten clases de castellano a inmigrantes (tabla 10). Eso se debe, en parte, a que a
esta edad es cuando la mayoría han acabado una carrera universitaria y un máster o
están estudiando algún posgrado y eligen, por falta de un trabajo remunerado, dedicar
parte de su tiempo a ayudar, al mismo tiempo que buscan ganar experiencia práctica
en docencia (véase el apartado 5.2.3 sobre las motivaciones por enseñar).

EDAD Total

< 30 31-40 41-50 >51 Ns/Nc

Hombres 2 8 5 6 0 21
SEXO Mujeres 3 9 3 17 1 33

Ns/Nc 0 0 0 0 1 1

Total 5 17 8 23 2 55

Tabla 10: Cruce entre sexo y edad de los profesores

176
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes

No cabe duda de que el nivel de estudios es un parámetro relevante, cuando

hablamos del ejercicio de la tarea didáctica, aunque algunas personas piensan y opinan
que cualquier nativo puede enseñar su lengua materna a los migrantes. La formación
pedagógica profesional es una búsqueda incesante que expresan los profesores. Es la
razón por la cual elegimos dos variables principales para distinguir a los docentes
entrevistados, a saber, aquellos que tienen una formación en filologías y ciencias de la
educación y los que son titulados en otras disciplinas.

Como muestra el gráfico 7, es menester apuntar que de los 55 encuestados

considerados en esta investigación, más de la mitad, es decir, el 58,2% de los docentes
afirman tener una licenciatura frente al 38,2% que poseen un máster y apenas el 2%
que han realizado estudios doctorales.

Gráfico 7: Nivel de formación de los profesores

Y, como era de esperar, encontramos una variedad de perfiles entre los

docentes que dan clases a inmigrantes. A través del gráfico 8, podemos observar que
el 44,4% de los profesores son licenciados o graduados en filologías y ciencias de la
educación. Entre otros, filología hispánica, filología inglesa, filología moderna, filología
clásica, lengua y literatura españolas, pedagogía, teoría de la literatura y literatura
comparada, psicopedagogía, psicología con habilitación en lengua e historia. Y el 55,6%

177
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes

son titulados en especialidades como, por ejemplo, trabajo social, geografía, derecho,
historia, historia del arte, arte dramático, economía, marketing, veterinaria.

Se aprecia poca diferencia de género entre los licenciados en otras carreras (el
50% de mujeres frente al 45% de hombres), al contrario de los titulados universitarios
en filologías y ciencias de la educación (tabla 11).

Licenciatura
Porcentajes de contingencia
Filologías y Ciencias de Otras Total
la educación
Hombre Frecuencia 6 9 15
% dentro de 40,00% 60,00% 100,00%
Sexo
% dentro de 37,50% 45,00% 41,70%
Licenciatura
% del total 16,70% 25,00% 41,70%
Mujer Frecuencia 10 10 20
% dentro de 50,00% 50,00% 100,00%
Sexo
% dentro de 62,50% 50,00% 55,60%
Licenciatura
Sexo % del total 27,80% 27,80% 55,60%
Ns/Nc Frecuencia 0 1 1
% dentro de 0,00% 100,00% 100,00%
Sexo
% dentro de 0,00% 5,00% 2,80%
Licenciatura
% del total 0,00% 2,80% 2,80%
Total Frecuencia 16 20 36
% dentro de 44,40% 55,60% 100,00%
Sexo
% dentro de 100,00% 100,00% 100,00%
Licenciatura
% del total 44,40% 55,60% 100,00%

Tabla 11: Porcentajes de contingencia del cruce entre sexo y licenciatura

178
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes


Gráfico 8: Relación porcentual de los profesores licenciados según carreras

En cuanto a los que poseen un máster, la diferencia es muy grande entre

aquellos que se especializaron en filologías y ciencias de la educación (86,7%) y los que
son de otras carreras (13,3%).

Esta diferencia porcentual (gráfico 9) se refleja en que los profesores de

español para inmigrantes entrevistados indican poseer un título de posgrado en
enseñanza del español como lengua extranjera (Máster ELE), lingüística aplicada a la
enseñanza de ELE, lingüística hispánica, formación del profesorado de educación
secundaria obligatoria y bachillerato, investigación, prevención de riesgo laboral y
psicomotricidad, análisis de sistemas.

179
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes


Gráfico 9: Relación porcentual de los profesores con máster según carreras

Como se indica en la tabla 12, las profesoras con un máster en filologías y

ciencias de la educación son sensiblemente más numerosas que los hombres que, por
su parte, son los únicos, aunque en un porcentaje muy bajo, que tienen un posgrado
en otras especialidades universitarias.

Por otro lado, observamos que el porcentaje de profesores licenciados

(graduados) que tienen entre 31 y 40 años es exactamente igual al de los docentes de
más de 50 años: el 36,10% respectivamente, aunque los últimos son mayoritariamente
titulados, es decir, el 22,20% en filologías y ciencias de la educación frente al 13,90%
en otras carreras. Este dato contrasta, como se mencionó previamente, con los
profesores que han obtenido un máster en filologías y ciencias de la educación y que
son, con una mayoría absoluta, jóvenes de entre 31 y 40 años (el 66,70% frente al 0%
de los mayores de 50 años y el 13,30% de los menores de 30).

180
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes

Máster
Filologías y Ciencias de Otras Total
la educación
Hombre Frecuencia 4 2 6
% dentro de 66,70% 33,30% 100,00%
Sexo
% dentro de 30,80% 100,00% 40,00%
Master
% del total 26,70% 13,30% 40,00%
Mujer Frecuencia 9 0 9
% dentro de 100,00% 0,00% 100,00%
Sexo
Sexo % dentro de 69,20% 0,00% 60,00%
Master
% del total 60,00% 0,00% 60,00%
Total Frecuencia 13 2 15
% dentro de 86,70% 13,30% 100,00%
Sexo
% dentro de 100,00% 100,00% 100,00%
Master
% del total 86,70% 13,30% 100,00%

Tabla 12: Porcentajes de contingencia del cruce entre sexo y Máster

De todos los profesores que contestaron a nuestra encuesta, solo dos

mencionaron el nivel de doctorado. Es importante resaltar, no obstante, que muchos
educadores licenciados y aquellos con posgrados han realizado también otras
formaciones. En efecto, como se puede observar en el gráfico 10, más del doble de los
que contestaron a esta pregunta (69,60%) afirmaron haber realizado alguna otra
formación relacionada con las ciencias de la educación: Curso de Didáctica de ELE,
Examinador del DELE A1-A2, DELE C1-C2, Cursos de ESL (English as Second Language),
Cursos específicos de enseñanza de español a inmigrantes, Curso de Mediación
intercultural.

181
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes


Gráfico 10: Relación porcentual de los profesores con otras titulaciones según carreras

También, observamos que los docentes han realizado distintos cursos

acreditados con diplomas o certificados. Además de aquellos que manifestaron haber
hecho cursos de idiomas (inglés, francés, árabe) en Escuelas Oficiales de Idiomas,
contamos con maestras (algunas especializadas en audición y lenguaje), así como con
diplomados en magisterio o trabajo social. Es menester destacar, igualmente, que
algunos profesores tienen formación como técnico de decoración cerámica,
diplomados en sanidad o estudios musicales y otros tienen un grado superior en
tecnologías de la información para los negocios. Recogemos, por otra parte, que
algunos educadores son teólogos y otros afirman tener solo el nivel de enseñanza
primaria o el título de bachillerato.

Conviene indicar que esta parte de la pregunta sobre los datos generales
dirigida a los profesores tenía, precisamente, el objetivo de ofrecer a aquellos que no
son titulados del segundo y tercer ciclo universitario la posibilidad de indicar sus
formaciones. Constatamos que muchos de los docentes tienen una amplia experiencia
de docencia para inmigrantes, aunque no sean licenciados o másteres. Del mismo

182
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes


modo, la mayoría de los graduados universitarios que están dando clases de español a
inmigrantes eligen cursar un posgrado en enseñanza del español como Lengua
extranjera.
De hecho, casi el 90% de las personas que optan por dar clases de lengua a
inmigrantes en la Comunidad de Madrid son nativos (gráfico 11). Los docentes de otras
nacionalidades se reparten entre aquellos que tienen la doble nacionalidad, por
ejemplo: hispano-libanesa, hispano-venezolana o hispano-argentina, y quienes solo
ostentan su nacionalidad de origen, por ejemplo: mexicana, camerunesa o marroquí.

Gráfico 11: Relación porcentual de los profesores por Nacionalidad

Se resalta igualmente del corpus de profesores que, mientras que el 35,40% de

los docentes españoles han realizado un posgrado (considerando el número total de
los nativos licenciados), los educadores nacidos fuera de España casi doblan el
porcentaje de posgraduados nativos (66,70%) y poseen uno o varios másteres. No
obstante, conviene subrayar que muy pocos son los profesores de origen extranjero
que imparten clases de lengua española en las aulas. Estos últimos tienen la ventaja,
en todo caso, y, no tan obvia, de haber nacido y crecido en entornos multiculturales.
Además, si, por lo general, no parecen necesitar una formación específica en cuanto al
trabajo con colectivos procedentes de sus mismos continentes, resultan ser de mucha

183
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes


ayuda como intermediadores para explicar, fehacientemente, algunas claves culturales

de las poblaciones que conocen.

5.2.2- Trabajo con migrantes y formación en interculturalidad

La pregunta nº2 tiene como objetivo principal averiguar la importancia de la

formación específica en interculturalidad90 para quienes se dedican a la docencia a
inmigrantes.

Como aparece en el gráfico 12, es una grata sorpresa comprobar que casi el
70% de los profesores afirman haber recibido una formación para tener competencias
específicas en interculturalidad.

Gráfico 12: Formación específica en interculturalidad

90
Mientras que el término multiculturalidad se utiliza, preferentemente, en sociología y en ciencia
política, el término interculturalidad surge en el espacio educativo para definir el proceso de
intercambio e interacción comunicativa que sería deseable en las sociedades multiculturales. La
educación intercultural se puede definir, siguiendo a Sales y García (1997), como un modelo educativo
que propicia el enriquecimiento cultural de los ciudadanos, partiendo del reconocimiento y respeto a la
diversidad, a través del intercambio y el diálogo, en la participación activa y crítica para el desarrollo de
una sociedad democrática basada en la igualdad, la tolerancia y la solidaridad.


184
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes

La competencia intercultural es un concepto originado dentro de la lingüística

general y más concretamente en el campo de la enseñanza-aprendizaje de lenguas
extranjeras. Su interés último radica en la comprensión de los distintos y múltiples
fenómenos que tienen lugar cuando una persona se encuentra en una situación
comunicativa con interlocutores que no hablan su lengua y/o pertenecen a un ámbito
cultural distinto del propio, aunque puede también hacer referencia a una situación
más global de comunicación entre personas de diferentes orígenes en un grupo. En
este orden de ideas, no podemos ceñirnos a la definición que aporta el Instituto
Cervantes (2013)91 cuando deja entender que la competencia intercultural es:

La habilidad del aprendiente de una segunda lengua o lengua extranjera para

desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las situaciones de comunicación
intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual, caracterizada por la
pluriculturalidad.

En efecto, por el hecho de que la competencia intercultural toma como

referencia la competencia sociolingüística, la competencia estratégica y la
competencia sociocultural, que pueden comprenderse como sus precursores, las
personas que enseñan lengua y cultura a otros deberían adquirir las competencias
necesarias, aunque básicas, para trabajar en contextos de diversidad cultural. Ahora
bien, es importante subrayar que la competencia intercultural no supone un
aprendizaje que implique desplazar la atención al contexto en primera instancia,
porque contiene en sí un fuerte componente de introspección puesto que, dada la
naturaleza etnocéntrica generalizada de las personas, alcanzar una competencia
intercultural significa, en muchas ocasiones, un proceso de deconstruir algunos
elementos constituyentes de la forma de ver el mundo de uno mismo, para después
reconstruirlo según una perspectiva más amplia (Tuts y Moreno, 2005).

91
Definición recogida del diccionario del Centro Virtual Cervantes:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/compintercult.htm

185
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes

Por eso es por lo que algunos profesores nos confesaron que no recibieron
ninguna formación en interculturalidad durante los primeros años de docencia a
personas inmigradas pero que, luego, vieron la necesidad e importancia de realizarla.
En esta línea de pensamiento, coincidimos con Byram y Cain (2001: 43), los cuales
asignan un valor social a la noción de competencia intercultural en función de sus
objetivos:

 Favorecer la adquisición de la capacidad de interpretar los fenómenos sociales

con los que el profesional pueda encontrarse durante su contacto con otra
cultura.

 Ayudar a desarrollar tanta flexibilidad como sean capaces de aceptar respecto

a otros sistemas interpretativos y ponerlos en relación con el suyo.

 Permitir la reconsideración de la propia cultura y sus prácticas en comparación

con las de otras comunidades.

 Tomar conciencia de las propias prácticas culturales.

 Facilitar la adquisición de conocimientos sobre otros grupos sociales y sus

prácticas culturales.

Estos objetivos apoyan nuestra idea según la cual es absolutamente necesario

que toda persona interesada en impartir clases de idiomas a colectivos culturalmente
diversos reciba una formación en interculturalidad, sea nativo o de origen extranjero 92.

92
Siguiendo a Vázquez Aguado (2010), algunos conocimientos asociados a la competencia intercultural
son:

 La importancia de la generación de confianza mutua en los procesos de ayuda.

 La lógica de la comunicación.
 El lugar de los inmigrantes en la estructura social.
 La identidad y su proceso de configuración.
 Las diferencias culturales y los ámbitos de conflicto.
 Las influencias que distorsionan el conocimiento de la realidad
 Los proyectos migratorios
 Las implicaciones de la integración social de los inmigrantes.
 Las propuestas de la interculturalidad.
 Las habilidades para la acción intercultural.
 La mediación y la resolución de conflictos.

186
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes

Para ello, existen diferentes canales y recursos tanto en el nivel regional, estatal,
comunitario como internacional (véase el apéndice 7: Recursos y normativas legales
para la interculturalidad).

Es evidente que, tal como se ha mencionado anteriormente, si buena parte de

los encuestados que afirmaron poseer un posgrado lo han realizado en ciencias de la
educación, existe un gran interés por adquirir conocimientos sobre los distintos grupos
sociales que configuran la sociedad española actual, en general, y la región madrileña,
más específicamente. Por otro lado, esta teoría se ve también reforzada por la
preocupación por reciclarse de los docentes que llevan muchos años atendiendo al
colectivo de migrantes subsaharianos, recibiendo cursos de competencias básicas en
interculturalidad.

5.2.3- Motivaciones para dar clase a inmigrantes adultos

La pregunta nº3 de la encuesta se nutre sin duda de lo precedente en cuanto

que las motivaciones para enseñar la lengua española a inmigrantes subsaharianos
están influenciadas, no solo por la educación socio-académica de los actores
protagonistas, sino, también, por su percepción y sensibilización frente a la diversidad
cultural.

Varios son los motivos por los cuales eligen acompañar a los inmigrantes en su
proceso de socialización y aprendizaje lingüístico. Curiosamente, la inmensa mayoría,
es decir, el 64% de los profesores entrevistados indican que su motivación principal es
el voluntariado93 frente al 24% que afirman que lo hacen por vocación docente. Si
algunos deciden enseñar español a los inmigrantes por puro placer (3,7%), otros (5,6%)
consideran que es, entre otras razones, por ayudarles en su proceso de integración en
la sociedad española.

93
El voluntariado juega un papel central en el periodo de emergencia de las asociaciones o entidades
sociales. Su regulación legal ha venido acompañada por la creación de estructuras administrativas
especializadas en el nivel estatal, autonómico y local, y la elaboración de sucesivos planes de
voluntariado de ámbito estatal y alguno más autonómico centrados en su promoción.

187
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes


Gráfico 13: Motivaciones para dar clase a inmigrantes

Presentamos, a continuación, las respuestas aportadas por los profesores sobre

sus motivaciones para dar clase de español a inmigrantes adultos. La letra P se
identifica con “Profesor” y la cifra correspondiente con la frecuencia numérica, siendo
un total de 55 cuestionarios recibidos y analizados.

P1 “Es muy gratificante trabajar con esta población, te motivan, el refuerzo que
recibes es diario. Notas su motivación intrínseca, las ganas que tienen de
aprender y el empeño que ponen por avanzar; si a esto sumamos que la edad
media que tienen más o menos es de 30 años, ves una dificultad añadida sobre
todo en alfabetización”.

P2 “Trabajar aportando algo socialmente; la vocación por la docencia del

idioma, la alfabetización de adultos; satisfacción”.

P3 “Prestar mi ayuda como profesora de español a personas que necesitan

integrarse en el país”.

P4 “Colaboración de Voluntariado social”.

188
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes

P5 “Solidaridad”.

P6 “Cuando terminé el curso de español para extranjeros decidí que quería

impartir clase a este colectivo porque siempre he visto un reto y me ha gustado
enseñar a colectivos más desfavorecidos socialmente”.

P7 “Compromiso con la justicia. Voluntariado para facilitar al inmigrante una

mejor integración en el país y permitirle una mejor defensa en el idioma”.

P8 “Me gusta estar con gente de países en vías de desarrollo y con extranjeros
en general. Creo que la integración y la libertad empiezan por la educación, y
para seguir formándose y escapar (en la medida de lo posible) de una posible
explotación y marginalidad laboral, es necesario aprender bien la lengua. (Estoy
refiriéndome al sector más marginal de la población inmigrante, pero también a
todo extranjero trabajador en España sin estudios superiores)”.

P9 “Mantenerme en activo y tener otra experiencia docente (nueva para mí)

mientras estoy en paro. Aprender de mis estudiantes (cultura, formas de vida) y
conocer a gente”.

P10 “Ayudarles en su proceso de inserción y adaptación sociolingüística”.

P11 Sin respuesta.

P12 “Tener el privilegio de conocer nuevas culturas y aprender de cada uno de

mis alumnos”.

P13 “Disfruto dando clases y la motivación que tienen los alumnos inmigrantes
por aprender es un gran aliciente. Además me gusta conocer gente de otros
países y culturas”.

P14 “Me gusta enseñar español y me gusta ayudar; el trabajo voluntario”.

P15 “La diversidad cultural y el aprendizaje personal”.

P16 “Ayudarles a integrarse y coger experiencia en la profesión”.

P17 “Ayudar a que aprendan español aquellos que no tienen suficientes

recursos”.
189
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes

P18 “Ayudar a gente desprotegida, pero sobre todo aprender”.

P19 “Motivaciones política y personal como docente: la alfabetización a adultos

inmigrantes presenta una problemática propia muy interesante”.

P20 “Es mi deber”.

P21 “Favorecer su integración en la vida cotidiana y laboral en España.

Potenciar la autoestima. Desarrollar relaciones de ayuda, amistad y respeto”.

P22 “Dispongo de tiempo que quiero dedicar a los demás para ayudarles en
aquello que necesiten”.

P23 “Porque me gusta y por solidaridad”.

P24 “Mi idea es apoyar a las mujeres”.

P25 “Queremos que tengan una buena integración en la sociedad española”.

P26 “Ayudar a la integración de estas personas y que sus derechos se respeten

en España”.

P27 “Porque toda persona tiene derecho a poder integrarse en la sociedad y

rehacer su vida y para eso la lengua es indispensable”.

P28 “Pertenezco a la Asociación para la integración Lingüística de Emigrantes –

ASILIM”94.

P29 “Trabajo voluntario en ASILIM”.

P30 “Fundamentalmente, emplear los conocimientos que he adquirido en mi

formación y experiencia profesional para ayudar a otros a integrarse en la
sociedad”.

P31 “El deseo de adquirir experiencia docente como profesora de español para
extranjeros, y el interés por conocer la situación de los inmigrantes en España”.

94
Presentaremos, en el capítulo siguiente, la Asociación para la Integración Lingüística del Inmigrante en
Madrid (ASILIM), en el apartado de los centros de estudios de adultos inmigrantes en la Región
madrileña.

190
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes

P32 “Me parece un enriquecimiento mutuo”.

P33 “Ayudar para prosperar en sus aspiraciones”.

P34 “Para integrarse necesitan hablar español y mientras pueda hacerlo voy a
darlo todo para que lo consigan”.

P35 “El conocimiento previo del colectivo por otras cuestiones (redadas,
controles de identidad, etc.).

P36 “Facilitar la integración”.

P37 “Proporcionarles ayuda para poder expresar y defenderse mínimamente.

Son personas jóvenes que carecen de todo”.

P38 “Ayudar, compartir, aprender de otras culturas”.

P39 “Solidaridad, interés profesional, experiencia apasionante, un reto”.

P40 “Compartir conocimientos”.

P41 “Que se integren lingüística y culturalmente en España”.

P42 “Ayudarles a integrarse en España (yo fui inmigrante en otros países y sé lo

difícil que es)”.

P43 “Ayudar”.

P44 “Hacer algo para facilitar la vida a estas personas y favorecer su

integración”.

P45 “Ofrecer acogida adecuada y favorecer la integración”.

P46 “Ayudar a los inmigrantes para su integración en España mediante el

aprendizaje del español”.

P47 “Que todos tienen el mismo derecho de saber y formarse”.

P48 “Tratar de ayudar”.

P49 “Que los inmigrantes conociendo la lengua, el país, las costumbres, puedan
191
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes

integrarse activamente en España y tener oportunidades de trabajo para

rehacer sus vidas en nuestro país”.

P50 “Colaborar en su formación ahora que puedo por estar jubilada”.

P51 “Ayudar a que se puedan integrar y comunicar”.

P52 “Ayudar a la gente extranjera a integrarse más rápido en la sociedad

española”.

P53 “Contacto con otras culturas y enseñanza del español”.

P54 “Mis raíces extranjeras me acercan a este colectivo”.

P55 “Necesidades del Centro”.

Está claro que una de las principales preocupaciones de los profesores es la

integración de sus alumnos en la sociedad española. Y eso pasa por un conocimiento
de la lengua del país de residencia como herramienta indispensable. Por otro lado,
aparecen los términos “solidaridad” y “ayuda” que conducen a la mayoría a compartir
su tiempo con los inmigrantes, en general, y con el colectivo de africanos
subsaharianos, en particular, a través de una dedicación voluntaria a la tarea docente.

5.2.4- Niveles de conocimiento de EL2 de los alumnos adultos

Como se ha mencionado en el apartado 3.3.2.2, muchos profesores de español

para inmigrantes adultos se encargan de varios niveles de aprendizaje al mismo
tiempo. De hecho, como veremos más adelante (apartado 5.2.6), resulta bastante
difícil para los docentes adaptarse a los niveles propuestos por el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas (véase el cuadro 13 en el capítulo 3). En las
clases de español para adultos migrantes, los niveles “umbral, intermedio y avanzado”
se transforman rápidamente en “alfabetización, lectoescritura, básico, intermedio y
avanzado”. Por eso, no nos sorprende, como se puede comprobar en el gráfico 14 y la
192
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes


tabla 13, que haya poca diferencia entre el porcentaje de profesores que se ocupan del
nivel básico (36,4%) y los del nivel intermedio (34,5%).

Gráfico 14: Niveles de enseñanza del español a inmigrantes

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

NIVEL DE ENSEÑANZA válido acumulado

Alfabetización 10 18,2 18,2

Básico 20 36,4 54,5

Intermedio 19 34,5 89,1

Avanzado 5 9,1 98,2

Ns/Nc 1 1,8 100

Total 55 100

Tabla 13: Profesores según los niveles de enseñanza a los que se dedican

193
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes

Cabe subrayar, sin embargo, que algunos centros de formación no consideran

la alfabetización95 un nivel 0. El curso de alfabetización se imparte de forma paralela e
independiente de los cursos de lengua. En este sentido, y, como indican algunos de los
entrevistados, un alumno puede estar en alfabetización y a la vez en A2. Del mismo
modo, un alumno puede tener un nivel alto de español y necesitar alfabetización,
independientemente de su tiempo de residencia en el país (véase, también, el capítulo
siguiente: apartado 6.2.2).

Los niveles de enseñanza-aprendizaje se reparten, igualmente, según las

necesidades de los centros a los que acuden los inmigrantes, así como la disponibilidad
de los profesores y los días en los cuales se imparten dichas clases. De esta forma,
algunos docentes pueden dar perfectamente alfabetización e intermedio o básico y
avanzado. En definitiva, un solo profesor imparte a menudo todos los niveles 96,
considerando el tiempo y el espacio del que dispone para atender a los alumnos.

5.2.5- Recursos específicos utilizados en clase de lengua

A través de las respuestas a la pregunta nº5, ponemos de relieve que los

recursos utilizados en las clases de EL2 son distintos y variados. Los podemos clasificar
en cuatro grandes categorías, como se observa en el gráfico 15.

95
La alfabetización, según García Mateos (2004: 30), “tiene gran importancia en el desarrollo cognitivo,
la personalidad y la socialización del individuo, y estos aspectos son fundamentales para el desarrollo y
la integración. Pero el hecho de que las personas inmigradas no se integren en la sociedad receptora no
tiene por qué estar ligado a que sean o no analfabetas, ya que hay otros aspectos que interfieren”.

96
Según Collicot (2000), citado por Escribano y Martínez (2013: 92), “La enseñanza multinivel se basa en
la premisa de que una lección debe servir para enseñar a todos en el aula”. Estas autoras precisan que el
profesor introduce en esa lección para todos los alumnos unos objetivos individuales, unos contenidos y
unas estrategias educativas dirigidas a la variedad de alumnos en el aula. En efecto, la enseñanza
multinivel es un enfoque didáctico que asumiría la individualización, la flexibilización y la inclusión de
todos los alumnos, sin distinción ni exclusión por su nivel de habilidades o capacidades.

194
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes


Gráfico 15: Recursos utilizados en clase

Aunque los recursos utilizados en las clases dependen, como es evidente, de los
niveles de enseñanza-aprendizaje, conviene indicar que todos los materiales pueden
resultar muy útiles y facilitar las tareas didácticas cuando el profesor los sabe adaptar a
las necesidades de sus alumnos, independientemente de sus niveles de conocimiento.

Aparte de los materiales didácticos clásicos (manuales de diferentes editoriales,

libros de texto, apuntes, fichas, ejercicios adaptados) los docentes utilizan muchos
otros recursos. Presentamos, a continuación, algunas de las respuestas que nos
parecen interesantes.

P1 y P10: Pictogramas, ordenador, proyector, altavoces, periódicos, revistas de

publicidad de supermercados para las interpretaciones de roles, material
temático, fotografías diversas, recursos iconográficos, folios, bolígrafos, lápices
de colores, rotuladores, pizarra, cuadernos y cualquier material que de
improviso ayude a la adquisición de la información; por ejemplo, al hablar de
195
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes

los artículos utilizamos lo que tenemos en clase (los bolsos, las carteras, los
pañuelos, etc.).

P3 y P30: Utilizamos un método comunicativo de alfabetización basado en la

palabra generadora a través de un cuadernillo que nosotros mismos vamos
confeccionando en el que se parte de la construcción de un significado a través
de la imagen. Los materiales incluyen cubos silábicos para componer palabras,
pizarras para trabajar el trazo e imágenes que se asocian a palabras
(manipulándolas físicamente).

P5, P9 y P11: Vídeos, canciones, algunos juegos, manuales, fotocopias de libros

de texto.

P6: Para alfabetizar utilizo unos recursos de alfabetización de un centro de

adultos que creó un método para este fin, se trata de cartillas que desarrollan
un método silábico con diferentes ejercicios para ir completando cuyo fin es
desarrollar la lectoescritura.

P7: Textos literarios, periodísticos, ejercicios de vocabulario, lingüísticos y

gramaticales, etc.

P8: Todo tipo de recursos: fotocopias, audio, vídeo, tarjetas, murales. Digamos
que con inmigrantes uso más veces tarjetas y murales, y en general recursos
que fomentan un aprendizaje kinestésico.

P12: Los recursos varían en función del lugar donde imparta las clases, es decir,
pueden ser solo pizarra de tizas y manuales o las TIC (un ejemplo:
presentaciones PREZI con vídeos, imágenes, etc.).

P13 y P21: Algunas páginas web ofrecen recursos específicos que se pueden
adaptar tanto para alfabetización como para otros niveles de los cursos de
español para extranjeros.

P14, P15, P16 y P17: Imágenes, fichas para completar y trabajar, fichas con
“problemas” para resolver, actividades comunicativas, juegos en la pizarra,
flashcards.

196
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes

P18: El material de la clase, la empatía con el alumno, lo que el propio alumno

ofrece más la intuición, la paciencia y los conocimientos y experiencia en la
enseñanza.

P22, P23, P36 y P46: Materiales elaborados para educación compensatoria,

ejercicios de comprensión, expresión, dictados y redacciones, conversación
preparada e improvisada, cuentos, noticias, ejercicios de léxico y gramática.

P34: Todo depende del nivel. Con los intermedios todos los recursos necesarios
para que puedan desenvolverse en el día a día como pedir una cita en el
médico, alquilar una habitación o un piso, hacer un currículum, hacer la
compra, responder a un anuncio en el que se oferta un puesto de trabajo. Y con
los de alfabetización enseñarles, principalmente, a leer y escribir para que
puedan desenvolverse en el metro, en la compra, en el centro de salud, en el
trabajo.

El 78% de los profesores utilizan los recursos didácticos clásicos donde destacan
la pizarra y materiales impresos sacados de libros de textos. Coincidimos con los
docentes que opinan que los materiales didácticos especializados son escasos. Esto
hace que utilicen y adapten los pocos manuales que encuentran, así como diccionarios
(bilingües español-francés y español-inglés), mapas, planos urbanos y cualquier
material improvisado que resulte, a su juicio y según su experiencia, útil para las
circunstancias y necesidades de los alumnos en cada momento. Muchos no utilizan
recursos concretos, sino que adaptan los que tienen según las necesidades de los
alumnos. Pero cabe apreciar que se preocupan por ofrecer a sus alumnos folletos
auténticos, visionado de aspectos culturales por internet, elaborar un dosier de
lectoescritura con temáticas específicas sobre las necesidades expresadas por el grupo.

Para el nivel básico y el intermedio, los profesores afirman hacer uso de

diferentes materiales de distintas editoriales de manera que van creando su propia
programación. Algunos de los materiales de los cuales extraen los contenidos son:
Horizontes, Sueña, Encuentros, Gramática básica del estudiante de español, Trueque, y
muchos recursos de páginas “especializadas” de internet. En las referencias

197
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes

bibliográficas, ofrecemos una relación de materiales didácticos específicos para la

enseñanza del español a inmigrantes. Por otra parte, generalmente, son muy pocos los
alumnos que solicitan clases de español de nivel avanzado. Porque muchos abandonan
las clases en cuanto saben desenvolverse mínimamente en el idioma. Es la razón por la
cual solo el 9% de los docentes dicen impartir clases para estos niveles de aprendizaje
(tabla 13).

5.2.6- Dificultades personales para dar clase a inmigrantes adultos

La enseñanza de la lengua a inmigrantes, en general, y a adultos subsaharianos,

en particular, lleva a los docentes a enfrentarse a múltiples dificultades personales. Las
más importantes se refieren a la heterogeneidad en las aulas por el nivel de
conocimiento lingüístico (según el 27,5% de los profesores) y la falta de continuidad en
su proceso de aprendizaje (para el 23,5% de los encuestados). Pero, para más del 15%,
las dificultades son otras y variadas. No obstante, hace falta subrayar que el 11,8% de
los docentes apuntan la falta de escolarización previa de los alumnos; porcentaje que
comparten aquellos que no respondieron a esa pregunta o bien indicaron que no veían
ninguna dificultad personal.

198
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes


Gráfico 16: Dificultades personales para enseñar español a inmigrantes

Es cierto, y lo reconocen muchos profesores de español para inmigrantes, que

cuando los alumnos tienen niveles formativos más altos, menos complicado es
atenderlos. En efecto, una dificultad aparentemente llamativa es que resulta difícil
adaptarse a los niveles de referencia del MCER para la Lenguas porque la gran mayoría
de los alumnos tienen niveles muy básicos y esto dificulta, en parte, el proceso de
enseñanza. Para solventarlo, algunos utilizan diferentes nomenclaturas para hablar de
cosas más gramaticales, como pueden ser los tiempos verbales97.

97
Una profesora nos comentó que, por ejemplo, en lugar de hacer referencia al tiempo indefinido
(hablé) explica a sus alumnos que es un pasado, porque y/o cuando lo utilizamos cuando algo se ha
acabado, haciendo mucho hincapié en el periodo temporal en el que lo utilizamos (ayer, el año
pasado…). El pretérito indefinido, siguiendo a Gutiérrez Araus (2004: 50), “sirve para narrar los sucesos
que el enunciado considera principales y tiene como rasgo semántico esencial el dinamismo. Por ello, al
ir con verbos de estado, hace que pierdan su estatismo y se conviertan en dinámicos: representan un
cambio de estado, lo que supone un cambio de significado que otras lenguas, como el inglés, no marcan
con un morfema, sino con lexemas verbales diferentes”.

199
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes

Otro de los inconvenientes con los que se suelen encontrar los entrevistados,
en sus clases, es que los inmigrantes adultos subsaharianos (principalmente, en este
caso) son personas con las necesidades básicas no cubiertas o con problemáticas de
vida difíciles. En la mayoría de los casos consideran que estudiar el idioma es
fundamental para trabajar en España e integrarse, pero no le dedican el tiempo
suficiente fuera del ámbito de la clase presencial, por lo que el periodo de aprendizaje
se suele alargar bastante (véase en el capítulo siguiente los apartados 6.2.6 y 6.2.13).
Este inconveniente influye, igualmente, en la asistencia a la clase que no suele ser muy
regular (segunda dificultad principal según el 23,5% de los profesores).

A los distintos niveles con los que llegan a clase los alumnos se suma que
muchos de ellos no han estado escolarizados en sus países de origen (así lo afirman el
11,8% de los docentes). Con lo cual, el aprendizaje del castellano se ralentiza y
empieza la labor de alfabetización. La fase de alfabetización presenta muchas
dificultades porque algunos de los aprendices no tienen conocimiento del alfabeto en
ninguna lengua. También, es de suma dificultad la escritura. Otro problema lo
constituyen los distintos países de procedencia y de alfabetos, cada uno con una o
varias lenguas maternas distintas (véanse en los capítulos 1 y 2, los apartados 1.3 y 2.2,
así como el apartado 6.2.3 del capítulo 6).

La multinacionalidad es, en efecto, para el 8% de los entrevistados un obstáculo

para llevar a cabo, convenientemente, sus clases. Principalmente, porque se tropiezan
con diferentes barreras culturales (por ejemplo, separación entre hombres y mujeres
en el caso de los musulmanes) y la mezcla entre alumnos alfabetizados y no
alfabetizados. Esta situación hace pensar en la conciencia y representaciones
lingüísticas de muchos de ellos98.

Las pocas horas de clases semanales que se pueden ofrecer conducen, a

menudo, a los docentes a tener agobios de tiempo. Y, como otras dificultades

98
De acuerdo con Ambadiang (2004: 92), “La conciencia interlingüe e intercultural de los subsaharianos,
subsumida en su plasticidad lingüística y cultural, está en correlación con una concepción muy específica
de la lengua y su relación con la cultura y la identidad tanto individual como colectiva. La idea
generalizada en este contexto es que las lenguas están al servicio de los hombres, y que estos últimos
recurren a ellas de acuerdo con sus intereses y necesidades. En ello, los subsaharianos privilegian la
dimensión instrumental, funcional y práctica de las lenguas y, correlativamente, relegan la dimensión
afectiva o simbólica a un segundo plano”.

200
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes

personales que apuntan los profesores están la falta de entusiasmo de los estudiantes
debido a sus problemas de arraigo, y de paciencia; a muchos de ellos les importa más
su inserción laboral que el estudio de la lengua. Asimismo la falta de remuneración del
personal docente, puesto que la mayoría trabajan de manera voluntaria, atendiendo a
las necesidades de las asociaciones o centros donde colaboran. Señalan, además, que
dentro del aula el goteo de asistencia, es decir que los estudiantes van llegando
poquito a poco e incorporándose al grupo, hace complicado integrarlos en las clases
con nuevos contenidos basados en aspectos que ellos aún no han visto, lo cual lleva a
hacer un repaso durante cada sesión - que no está mal, pero que suele retrasar el
programa del curso -.

En resumen, la dificultad principal es que se trata de grupos pequeños, de

asistencia irregular, muy heterogéneos, donde cada alumno tiene un nivel y muchas
necesidades. Además, no existe un programa concreto y hay que improvisar cada día.
Sin embargo, los aspectos relacionados con la heterogeneidad del aula por el nivel de
lengua y la multinacionalidad se han transformado en retos más que en dificultades,
para quienes dan clase a inmigrantes, aunque aseguran que al comenzar a enseñar a
este colectivo claro que lo eran. Se suman a las dificultades personales destacadas la
falta de materiales didácticos adecuados y, también, la falta de tiempo, así como de
recursos para la enseñanza personalizada, considerando que muchos llegan a clase con
un bajo nivel de estudios. Por otra parte, algunos docentes sienten inseguridad por
falta de experiencia profesional y eso les conduce, a veces, a llevar un ritmo demasiado
rápido para los alumnos. A eso se añade la barrera lingüística propia de los profesores,
mientras intentan traspasar las barreras idiomáticas e ideológicas de los estudiantes
adultos. Así que, para algunos, es de suma dificultad el hecho de no poder apoyarse en
la escritura para explicar conceptos cuando enseñan a alumnos no alfabetizados y,
además, cuando se encuentran con diferencias metodológicas para el proceso de
enseñanza-aprendizaje por los estudios previos que han realizado los alumnos en sus
países de origen. En última instancia, otra dificultad personal añadida es el
desconocimiento de las bases estructurales de las lenguas maternas de los
estudiantes, sobre todo, frente a aquellos que no hablan más que su(s) lengua(s)
materna(s) y no conocen nada de otras.

201
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes

5.2.7- Aspectos considerados para impartir español a adultos

Existen unos principios básicos en cualquier intervención social con

inmigrantes, que podrían resumirse en los siguientes términos:

 Respetar la diversidad cultural.

 Tener una actitud abierta, sin que ello influya en la situación legal de la
persona en el país de acogida.

 Hacer posible que el inmigrante sea el actor de su propio cambio y

desarrollo personal y social. Con ello se evitarán relaciones de
proteccionismo y victimización.

 Tener una buena información sobre las leyes que regulan la estancia y
residencia del inmigrante en el país.

 Primar la utilización de los recursos normalizados para toda la población,

sobre aquellos específicos para el colectivo.

 Posibilitar la coordinación entre todas las entidades implicadas en el trabajo

con inmigrantes (Administración, asociaciones, ONG).

 Favorecer el conocimiento de los beneficios que aportan los inmigrantes al

país receptor: económicos, culturales, y no sólo los problemas/necesidades
o demandas que plantean.

Estos principios básicos esencialmente aplicados, diariamente, por los

trabajadores sociales y otros agentes sociales que trabajan en contextos de diversidad
sociocultural, nos resultan importantes para la labor de los profesores de español para
inmigrantes. Es en este sentido que la pregunta nº7 se planteó para recoger la opinión
de los docentes sobre los aspectos que tienen en cuenta cuando enseñan a sus
alumnos, principalmente a aquellos que proceden de los países del África Negra. A este

202
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes


respecto, elegimos tres grandes categorías que agrupan distintos aspectos: los
aspectos lingüísticos (gráfico 17), los socioeconómicos (gráfico 18) y los jurídico-
administrativos (gráfico19).

Por orden de importancia, comprobamos que el 25,5% de los entrevistados

aseguran considerar tanto la lengua de origen como la primera lengua de estudios y los
conocimientos anteriores de español que demuestran los alumnos. Lo que viene a
demostrar, una vez más, la importancia que le dan a la heterogeneidad de las clases,
así como a la diversidad de procedencias de los subsaharianos. Y, si la lengua de origen
prima para los profesores encuestados (18,2%), nos parece una opción lógica puesto
que ayuda a detectar las necesidades específicas de los estudiantes, sobre todo de
aquellos que no han sido alfabetizados en lenguas con grafía latina. Luego, también,
eligiendo como segunda opción los conocimientos anteriores de español (el 12,7% de
los profesores entrevistados), se confirma la voluntad y necesidad de traspasar las
barreras idiomáticas, tanto las propias como las de los estudiantes, para poder guiarles
en su proceso de aprendizaje e integración.

Gráfico 17: Aspectos lingüísticos considerados a la hora de enseñar a subsaharianos

203
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes

Al tener el mismo valor porcentual (18,2%) la opción “primera lengua más

conocimientos anteriores de español” que la “lengua de origen”, frente al bajo
porcentaje (5,5%) de los docentes que consideran únicamente la “primera lengua” de
sus estudiantes, podemos subrayar, aquí, la influencia que suelen tener las primeras
lenguas en la adquisición de las segundas o de nuevos idiomas, sobre todo,
considerando que los alumnos subsaharianos proceden de países cuyas lenguas de
escolarización (lenguas oficiales en dichos estados) son lenguas románicas con
estructuras gráficas latinas99.

Además de los aspectos lingüísticos, se tienen en cuenta las situaciones

socioeconómicas de los alumnos tanto en origen como en el destino. Los estudios
previos realizados en el país de origen constituyen un elemento importante para el
16,4% de los profesores, mientras que la mayoría (29%) le añade, también, las
perspectivas de futuro de los adultos subsaharianos en España.

El número de entrevistados (9%) que dan importancia a la situación

socioeconómica en el país de origen se corresponde con el de los docentes que afirman
considerar todos los aspectos para atender a sus alumnos.

99
Hablamos, principalmente, del francés, el inglés y el portugués que constituyen las lenguas de la
administración, de la escuela y de las relaciones internacionales, como lenguas oficiales únicas de la
mayoría de los países del África Subsahariana.

204
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes


Gráfico 18: Aspectos socioeconómicos considerados a la hora de enseñar a subsaharianos

En efecto, la mayoría de los adultos subsaharianos que acuden a clase de

español tienen niveles de estudios muy bajos en sus países de procedencia.
Igualmente, han llegado a España en unas condiciones muy duras, huyendo de las
situaciones socioeconómicas dramáticas de sus países. Sus perspectivas de futuro, una
vez en el país receptor, son muy escasas, aunque llenas de ilusión y esperanza de una
vida mejor. Lo que hace más complicada la asistencia a clase para estos alumnos y la
realización de una integración verdadera en el país de acogida es, generalmente, su
situación administrativa. Muchos se encuentran en situación de estancia irregular y
buscan la forma de conseguir la documentación. En la mayoría de los casos, tienen que
esperar un mínimo de tres años de residencia sin papeles para solicitar una tarjeta de
residencia temporal por arraigo social.

205
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes


Ns/Nc

Todas

Sin papeles + refugiados

Legales + sin papeles

Refugiados - asilados

Sin papeles

Legales

0 10 20 30 40 50 60
Porcentaje

Gráfico 19: Aspectos jurídico-administrativos considerados a la hora de enseñar a subsaharianos

No sorprende, en absoluto, que el 58% de los profesores encuestados no hayan

respondido a la pregunta relativa a la situación administrativa de los subsaharianos100.
Entre aquellos que sí han contestado, el 12,7% de ellos consideran todas las
situaciones administrativas de los alumnos. Luego, el 9% de los docentes tienen en
cuenta las condiciones de indocumentados, por un lado, y “legales más
indocumentados”, por otro.

100
Pensamos que sería importante que los profesores que atienden a colectivos de inmigrantes tengan
una buena información sobre las leyes que regulan la estancia y residencia del inmigrante en el país.

206
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes


5.2.8- Dificultades de los alumnos adultos subsaharianos en su

aprendizaje de español

Los profesores de español para inmigrantes subsaharianos consideran que los

dos problemas principales a los cuales se enfrentan en sus clases son las dificultades
relativas a la lectoescritura y aquellos relacionados con los conocimientos
gramaticales.

Gráfico 20: Dificultades típicas de los alumnos adultos subsaharianos

A estos dos aspectos les siguen las dificultades fonético-fonológicas de los

estudiantes. Sin embargo, sorprende que el 68,5% de los profesores opinen que sus
alumnos no tienen dificultades léxicas ni tampoco comunicativas (66,7%). Porque
recordaremos que, entre las motivaciones por enseñar a los adultos inmigrantes, los
docentes ponían énfasis en el hecho de ayudarles a comunicarse e integrarse
plenamente en la sociedad española. Y, si el 57,4% afirman observar problemas de

207
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes

carácter fonético y fonológico, resulta curioso que solo el 33% reconozcan las
dificultades de orden comunicativo. Pero podríamos interpretar este dato como que
los profesores valoran muy positivamente el esfuerzo de comprensión y expresión oral
que hacen sus alumnos. Con lo cual, en lo que más ponen hincapié es en la corrección
gramatical que pueden aportar a estos estudiantes; si bien el 35% no aprecian
tampoco dificultades en este aspecto.

En todo caso, para poder llevar a cabo uno de los objetivos didácticos
consistente en facilitar y mejorar la comunicación de los adultos subsaharianos, es
importante tener en cuenta, sin complacencias, las dificultades que atañen a los
aspectos léxicos y comunicativos de los alumnos101.

5.2.9- Estilos de enseñanza de los profesores de E/L2

En el sentido de lo que se ha comentado anteriormente, nos parece totalmente

lógico que la gran mayoría de los entrevistados afirmen que su estilo de enseñanza se
adapta más a la metodología comunicativa - el 76% de los profesores -, seguida por la
metodología activa para el 49% de ellos, como se expone en el gráfico 21.

Aunque reconozcan que sus alumnos tienen dificultades gramaticales, es

también razonable que el 83,6% de los docentes consideren que no utilizan la
metodología de gramática y traducción, entre otras razones porque desconocen las
lenguas nativas de los alumnos, así como, en general, sus primeras lenguas de

101
Es importante reconocer que es bastante fácil observar y admirar la “eficiencia comunicativa” que
pueden tener los alumnos africanos en las clases. En efecto, y siguiendo a Ambadiang (2004: 86), “la
preocupación por sacar, en términos comunicativos, el mayor provecho posible de los códigos lingüísticos
disponibles es característica de los subsaharianos, dado el empeño que ponen en comunicarse con el
mayor número de interlocutores en las más diversas circunstancias posibles”. En este sentido, como
señalan Mazrui y Mazrui (1998), el hecho de que los subsaharianos tienden a supeditar el esfuerzo de
aprendizaje lingüístico a las necesidades comunicativas está aparentemente asociado a dos hechos, a
saber, la inexistencia de una norma establecida o de una variante estándar para la inmensa mayoría de
las lenguas africanas y el escaso arraigo de la tradición escrita en el África subsahariana. La finalidad del
aprendizaje de una lengua diferente, en definitiva, de las lenguas propias no es tanto adquirir un
conocimiento perfecto de su estructura gramatical y de los usos asociados a ella como conseguir los
conocimientos que permitan mantener una comunicación óptima, con el mayor número de
interlocutores posible (Ambadiang, 2004).

208
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes


escolarización y, en este sentido, no podrían adoptar dicho estilo de enseñanza, sobre

todo para explicar conceptos o traducir las palabras necesarias. Del mismo modo, la
elección de la metodología activa responde mucho más al esfuerzo por promover la
participación activa de los estudiantes durante las clases que a dar explicaciones en sus
lenguas de origen.

Gráfico 21: Las metodologías aplicadas por los profesores en la clase de EL2

Cabe indicar, en todo caso, que al no reunirse las condiciones necesarias102 para
adoptar una metodología concreta de enseñanza de lenguas (véase, en el capítulo 1, la
descripción de las diferentes metodologías de enseñanza-aprendizaje de lenguas), los
profesores optan por un eclecticismo metodológico en sus clases de español para

102
Recordemos que las clases de español para inmigrantes contienen, a menudo, grupos muy pequeños
de asistentes que se van incorporando a cuentagotas; también, que resulta difícil seguir un programa
didáctico preestablecido por la multinacionalidad y heterogeneidad de las aulas. A eso se añade la falta
de materiales adecuados que sirvan de guía para los docentes, así como manuales y cuadernos de
ejercicios que se puedan entregar a los alumnos, muchas veces por falta de recursos de los centros de
estudios.

209
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes

inmigrantes. De allí que notamos que varios encuestados han marcado todas las
metodologías indicadas como respuesta a la pregunta nº9.

5.2.10- Sistemas de evaluación en las clases de español para

inmigrantes

Siguiendo a Estaire (2008), recordemos algunas funciones del profesor,

resumidas en los siguientes términos:

 El profesor como estructurador, organizador y gestor del trabajo del

aula.

 El profesor como instructor que constituye el centro de atención de los

alumnos.

 El profesor que pasa a segundo plano y pone la tarea en manos de los

alumnos.

 El profesor como promotor del proceso de aprendizaje de sus alumnos.

 El profesor que atiende a diferentes aspectos afectivos que influyen en

el proceso de aprendizaje.

 El profesor como evaluador de diferentes aspectos del trabajo en el

aula.

 El profesor como investigador en el aula.

La penúltima función enumerada es, a menudo, la más difícil de realizar en

cuanto a la enseñanza del español a inmigrantes africanos subsaharianos; porque, para
poder evaluar diferentes aspectos del trabajo de los estudiantes en el aula, la
irregularidad en la asistencia se convierte en una dificultad insuperable. De este modo,
y siguiendo a Briz Villanueva (en Mendoza Fillola, 1998: 116), pensamos que se aplican,
esencialmente y de forma indiscriminada, tres tipos de evaluación en este contexto de
diversidad y peculiaridad sociolingüística de enseñanza y aprendizaje. A saber, la
evaluación observacional que supone un cambio notable en los instrumentos de
evaluación; la evaluación formativa que subraya la importancia de los procesos de
210
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes


aprendizaje y el perfeccionamiento de todos los aspectos que intervienen en el hecho

educativo. A eso se añade la evaluación individualizada que implica considerar a cada
individuo por sí mismo, sin atender a criterios externos.

Como se describe en el gráfico 22, una buena mayoría, es decir, el 59% de los
profesores entrevistados realizan una evaluación continua de sus alumnos, frente al
24% que no les evalúan y el 11% que sí lo hacen al final del curso.

Gráfico 22: Modo de evaluación de los alumnos

Algunos profesores afirman hacer una evaluación continua y una evaluación al

final del curso. Otros concretan que el seguimiento continuo de los estudiantes pasa
por la realización de una evaluación trimestral, tiempo que coincidiría,
aproximativamente, con la duración general de los programas de cursos para
migrantes103. No obstante, coincidimos con los docentes que apuntan que no se

103
Muchos alumnos adultos de español abandonan las clases después de acudir de forma asidua a los
centros de formación. Algunas de la razones son el cambio de lugar de residencia, alejándose así de su
lugar de estudio; pero también la desmotivación por no observar mejorías en cuanto a la búsqueda de
trabajo.

211
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes

realizan evaluaciones propiamente dichas, aunque sí se hace evaluación del avance

que van realizando los alumnos dentro de la dinámica de las clases.

5.3- CONCLUSIONES

Empecemos las conclusiones de este capítulo con los comentarios finales de

algunos de los profesores entrevistados:

P4: “He trabajado con alumnos de varias nacionalidades y etnias. Puedo

asegurar, sin equivocarme, que los inmigrantes subsaharianos son el grupo más
sencillo, más generoso y más agradecido que he conocido”.

P7: “Las respuestas son muy variadas debido a las múltiples procedencias e
idiosincrasias, lo cual nos hace recurrir a múltiples métodos y vías educativas”.

P8: “Los estilos de aprendizaje de los alumnos subsaharianos, en general, y,

principalmente, los de aquellos con escasa formación académica, son el
auditivo y el kinestésico. Nuestro propio estilo de aprendizaje, como
universitarios europeos, es el visual - visual lector. Tendemos a enseñar como
aprendemos y si no nos adaptamos un poco a los estilos de aprendizaje de los
estudiantes, nuestra clase es una tortura. Aparte de la formación en
interculturalidad, los profesores que trabajen con inmigrantes de cualquier
origen (profesores de ELE o de cualquier materia) deberían tener muy en
cuenta la necesidad de contemplar todos los estilos de aprendizaje en sus
clases y formarse para conseguirlo”.

P10: “Se debería motivar a los aprendices a dar más importancia a la

adquisición de la lengua que a la búsqueda del trabajo. En cuanto a la
metodología, el enfoque comunicativo parece tener buenos resultados porque
aunque los aprendices no sepan escribir o leer, hablan relativamente bien”.

212
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes

P37 “No se puede sintetizar ni reflejar la riqueza de situaciones que se da en

este grupo de personas; son jóvenes, fuertes e inteligentes. Llegan con ilusión y
esperanza de mejorar su vida y encontrar trabajo digno, y, al poco tiempo,
pierden hasta esto, la ilusión y la esperanza, que es peor”.

P51: “Valoro muy positivamente el nivel de socialización y la relación entre las

alumnas, creo que esto favorece el aprendizaje”.

P54: “Para los alumnos/as es muy importante el apoyo institucional y la

facilitación de recursos materiales para que la enseñanza sea de calidad”.

Estos comentarios de los docentes reflejan el panorama de la docencia en

contextos de diversidad cultural e inmersión lingüística. Recordaremos que el 60% de
los entrevistados son mujeres y el 54% de ellos son menores de 50 años. La mayoría
(58%), también, son graduados universitarios (licenciados). Pero, entre los que poseen
un posgrado universitario, predominan aquellos que se especializaron en filologías y
ciencias de la educación (86,7%).

Sus motivaciones principales son el trabajo voluntario, la vocación docente, el

placer de ayudar y la satisfacción personal y profesional que conlleva. Asimismo, el
deseo de ganar experiencia docente, sobre todo, para los jóvenes menores de 30 años
y aquellos que están haciendo un posgrado en enseñanza del español como lengua
extranjera.

Aunque el 67% frente al 31% aseguran haber recibido una formación específica
en interculturalidad para trabajar con personas extranjeras como dificultades
personales, los profesores ponen énfasis en la heterogeneidad de las aulas por el nivel
de lengua y por las nacionalidades en presencia, así como en el desconocimiento de los
sistemas lingüísticos de las lenguas propias de los estudiantes. Se suman a esto la
irregularidad en la asistencia a clase, la falta de escolarización en origen y los distintos
niveles con los que los alumnos llegan a clase.

Las dificultades típicas que observan en los estudiantes son la falta de destreza
lectora y escrita, así como las estructuras gramaticales de la lengua, seguidas por los
problemas fonético-fonológicos. No dan demasiada importancia a las dificultades
213
Capítulo 5: Encuesta de profesores de español para adultos inmigrantes

comunicativas (66%) o léxicas (68%) de sus alumnos. Sin embargo, casi todos (76%)
afirman que su estilo de enseñanza se adapta más a la metodología comunicativa.

La mayoría de los profesores imparten clases de nivel básico e intermedio;

aunque muchos cubren todos los niveles según las necesidades de los centros en los
cuales colaboran, pocas veces como profesionales remunerados, y, casi siempre, como
voluntarios, especialistas o no en filologías y ciencias de la educación. En este sentido,
la preocupación de los docentes es la escasez de materiales adecuados para trabajar
con el colectivo de inmigrantes, particularmente africanos subsaharianos. Los recursos
utilizados son, desde luego, variados y, en general, fotocopias de manuales o impresos
sacados de páginas web que ofrecen recursos para profesores de español como lengua
extranjera. De ahí que sería interesante establecer una coherencia y cohesión
metodológicas entre las personas que imparten el mismo nivel a los adultos
subsaharianos, a través de encuentros periódicos o reuniones programadas, si cabe, a
nivel regional o nacional.

Porque, si no parece importar mucho la situación jurídico-administrativa de los

adultos subsaharianos que acuden a clase, sus lenguas de origen y sus niveles de
formación inicial, añadidos a sus perspectivas de futuro en España, permiten detectar
las necesidades específicas del grupo y diseñar estrategias más adecuadas de
intervención en las clases de lengua.

Por último, si para el 59% de los entrevistados la evaluación de los estudiantes

se hace de forma continua, conviene subrayar que ni se realizan evaluaciones con
notas ni tampoco de forma sistemática, pero se hace hincapié continuamente en los
progresos y las dificultades de los alumnos para ayudarles a mejorar.

214
 6
CORPUS DE DATOS DE ALUMNOS ADULTOS
SUBSAHARIANOS EN LA CLASE DE ESPAÑOL:
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

Hace dos décadas, Díaz Núñez (en Barros et al., 1995: 175) escribía que:

Dentro de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, en general, y de las lenguas

extranjeras, en particular, a lo largo de los últimos 20 años se han venido observando
importantes cambios con respecto a cuatro áreas principales a considerar:

- A/el lenguaje,
- B/la metodología de la enseñanza,
- C/ las contribuciones del alumno y,
- D/ la planificación de la enseñanza y del aprendizaje.

Esta afirmación sigue hoy, todavía, muy vigente, aunque las investigaciones en
lingüística y didáctica de las lenguas y culturas, en nuestra opinión, poco se dedican a
los aspectos relacionados con los roles y aportaciones de los estudiantes en los
procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas. En todo caso, no hay duda de que el
proceso de interacción en clase es el que genera las oportunidades, de forma general,
para aprender, y estas oportunidades actúan de modo muy selectivo, de modo que los
distintos alumnos aprenden cosas diferentes de una misma unidad didáctica. Priman, a
partir de ahí, como sostienen los estudios sobre adquisición de segundas lenguas, las
capacidades psicológicas (psicología cognitiva). Conviene tener en cuenta que cada
alumno no solo impone orden a los conocimientos adquiridos, sino que también
impondrán sus propias estrategias de aprendizaje, lugares de estudio y modos
favoritos de trabajo sobre las metodologías del aula.

A continuación, presentaremos y analizaremos las necesidades, motivaciones y

dificultades de aprendizaje de los adultos africanos subsaharianos, a través de los
resultados del corpus de datos recogidos en las clases de español para inmigrantes.
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos

6.1- PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS PARA LA OBTENCIÓN Y

PRESENTACIÓN DE LOS DATOS DE LA ENCUESTA

Los datos presentados en este capítulo provienen de las entrevistas realizadas a

alumnos adultos, todos procedentes de países del África Subsahariana. Como se ha
mencionado en el apartado 4.3, elaboramos un cuestionario dirigido, especialmente, a
estudiantes de español en contexto de aprendizaje estructurado y que debían ser de
origen africano subsahariano. Es decir que consideramos en el presente capítulo de
esta investigación, únicamente, las respuestas recogidas de alumnos que han acudido
a clase de lengua española104.

La irregularidad en la asistencia hizo que tuviéramos que volver varias a veces a

las mismas aulas para poder pasar los cuestionarios. Todas las entrevistas se han
hecho a partir de cuestionarios impresos. Es menester agradecer, aquí, a todos los
profesores que se encargaron de imprimir y ayudar a sus alumnos a rellenar dichos
cuestionarios, cuando hacía falta. Del mismo modo, cabe subrayar que casi todos los
docentes nos permitieron entrar en sus clases y realizar directamente las entrevistas a
sus alumnos subsaharianos. Esta última facilitad nos permitió descartar las respuestas
no deseadas, de forma estratégica105, es decir, sin ofender a los estudiantes de otras
procedencias.

En los casos en los cuales autorizamos a los profesores, como se ha comentado

en el capítulo 4, a repartir la encuesta a todos los alumnos presentes en sus aulas,
procedimos a apartar los datos no útiles para la presente investigación.

104
Debemos reconocer que tuvimos, durante el proceso de reparto y recogida de los cuestionarios, en
varias ocasiones, la tentación de incluir en el muestreo a los adultos africanos que se encontraban fuera
de las aulas. En efecto, como se ha comentado anteriormente, muchos subsaharianos prefieren juntarse
entre ellos (a menudo, provenientes de diferentes países del África Negra) para jugar, por ejemplo, a las
cartas o charlar, en lugar de asistir a las clases de español, a veces, a muy pocos metros de los centros
de formación.

105
El hecho de entrar en las clases con el propósito de pasar, personalmente, la encuesta a los alumnos,
era una ventaja en cuanto que podíamos explicar, previamente y con el apoyo de los profesores-
responsables de las clases, los objetivos de la entrevista, así como aclarar a todos los alumnos que es
una investigación, especialmente, dirigida al colectivo de aprendices subsaharianos.

216
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos

En este sentido, enviamos el cuestionario dirigido a los alumnos, también, por

correo electrónico a los profesores y lo distribuimos de forma directa y seguida de
entrevistas inmediatas o programadas, in situ, atendiéndonos a la disponibilidad y
agenda de los docentes. De las doscientas (200) respuestas esperadas por parte de los
alumnos, conseguimos, finalmente, ciento once (111) cuestionarios cumplimentados;
que se traducen en mil ochocientas ochenta y siete (1887) respuestas válidas.

El corpus de datos sobre los alumnos consta de trece (13) preguntas. Siendo la
primera sobre los datos generales del estudiante, incluye cinco sub-preguntas que
permitirían recoger la información orientativa necesaria para este propósito, a saber,
el sexo, la edad, el nivel de estudios, el país de origen y el lugar de estudios.

Conscientes de las dificultades que podrían tener los alumnos a la hora de

contestar a todas las preguntas, procuramos plantearlas de manera que las respuestas
fuesen lo más directas y útiles posibles. En este sentido, además de la pregunta sobre
la información general de los alumnos, varias otras son cerradas:

Pregunta nº5: ¿Sabe leer y escribir en otra lengua?

Si: ¿Cuál?

No

Pregunta nº6: ¿Cuánto tiempo lleva estudiando español?

Menos de 6 meses
Menos de 1 año
Dos años
Más de dos años

Pregunta nº9: ¿Cuánto tiempo, a la semana, dedica a estudiar español?

Dos horas
Cuatro horas
Seis horas
Siete horas y media
Otro

217
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos

Las preguntas 7, 8 y 12, aunque cerradas, dan opción a respuestas múltiples.

Las demás preguntas (2, 3, 4, 10, 11 y 13), en consecuencia, se plantearon como
abiertas (véase el apéndice 5).

Igual que para el corpus de profesores de español para inmigrantes, para

obtener los resultados cuantitativos del corpus de alumno, utilizamos el programa
informático SPSS (versión 17.0 para Macintosh) para el volcado de los datos. Aquí,
también, la mayor parte de los análisis serán, fundamentalmente, descriptivos, ya que
usamos los estadísticos habituales para variables categóricas (frecuencias relativas-
porcentajes) y variables cuantitativas (estadísticos de promedio y tendencia central:
media y mediana; estadísticos de dispersión: máximo y mínimo). El programa
Microsoft Excel 2010 nos permitió obtener gráficos más atractivos que los generados
por el SPSS e hicimos las tablas presentadas en este corpus, también, con el programa
Microsoft Word 2010. Optamos, así, por una combinación de varios programas
informáticos, de forma totalmente complementaria, para la presentación y análisis de
los resultados de la encuesta realizada a los alumnos adultos subsaharianos, en
contexto de aprendizaje del español.

6.2- DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS DEL CORPUS DE

ALUMNOS

A continuación, pasamos a describir y analizar cada uno de los parámetros de la

encuesta que se traducen en las mil ochocientas ochenta y siete (1887) respuestas
recogidas de los alumnos adultos subsaharianos.

6.2.1- Datos generales sobre los alumnos

Al contrario que lo que se aprecia en los datos generales sobre la inmigración

extranjera, en general, y la subsahariana, en particular, las mujeres africanas superan

218
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos


con creces a los hombres en las clases de español. Como se expone en la tabla 14 y el
gráfico 23, las alumnas de origen subsahariano son el doble que los hombres de dicha
procedencia, en comparación con aquellos que acuden a los centros de formación para
adultos inmigrantes106. La validez de esta observación destacada de los datos de la
encuesta se refuerza por el hecho de que, a pesar de haber repartido el cuestionario
en diferentes centros (véase, más adelante, el gráfico 27 con la presentación de los
centros de estudios), las mujeres tienen una cómoda mayoría (67,6%) frente a los
hombres (32,4%).

HOMBRES MUJERES

ALUMNOS 36 75
SUBSAHARIANOS DE EL2

Tabla 14: Diferencia numérica de alumnos adultos subsaharianos por sexo

Gráfico 23: Repartición porcentual de los alumnos por sexo

106
Es importante subrayar, sin embargo, que durante la presente investigación hemos tenido la facilitad
de entrevistar (distribución del cuestionario y recogida de las respuestas) a las usuarias del centro de
mujeres de la asociación Karibú: Amigos del Pueblo Africano. Agradecemos la implicación personal de
Nicole Ndongala, coordinadora de este centro y su intermediación con las alumnas de español, así como
con todas las profesoras que colaboran con ella.

219
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos

Por otro lado, podemos interpretar este dato como un fenómeno sociológico
de las realidades migratorias. En efecto, las mujeres, universalmente, constituyen el
motor del desarrollo de las sociedades. En algunos países de África, quizá, se observa
de forma más acuciante este aspecto, en el sentido de que las mujeres son las que
llevan - de forma casi exclusiva - el cuidado de la casa, la educación de los hijos, entre
otras funciones. Muchas se ven, una vez emigradas a España y sin los conocimientos
necesarios en la lengua, desprotegidas y, obviamente, preocupadas por cómo educar,
adecuadamente, a sus descendencias. Son ellas, por lo general, las que llevan al
colegio y luego recogen a los niños. Cuando hay alguna situación urgente de las cuales
las instituciones educativas quieran hablar, son las mujeres quienes están disponibles y
acuden.

Lo que, en todo caso, no falla en cuanto a los datos de las encuestas sobre la
población extranjera de origen africano es su juventud. Destaca, en efecto, que más
del 50% tienen entre 26 y 35 años y, de forma acumulada, más del 90% son menores
de 46. Por consiguiente, la edad media de los alumnos subsaharianos en la Comunidad
de Madrid gira en torno a los 30 años; siendo, apenas, un 7% aquellos que afirman
superar los 46 años, como se describe en la tabla 15 y el gráfico 24.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

EDAD válido acumulado

Menos de 25 16 14,4 14,4

26-35 58 52,3 66,7
36-45 26 23,4 90,1
46 o más 8 7,2 97,3
Ns/Nc 3 2,7 100,0
Total 111 100,0

Tabla 15: Referencias numéricas y porcentuales de los alumnos por edad

220
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos



Gráfico 24: Relación porcentual de los alumnos por edad

Como se ha desarrollado en el apartado 3.1, las causas de las migraciones son,

sin lugar a dudas, variadas e individuales. Las historias de vida de cada inmigrante son
personales e intransferibles. Si bien entre los factores que impulsan a los adultos-
jóvenes a emigrar de sus países cobra mayor fuerza la falta de oportunidades
laborales, conviene subrayar que, en el caso de los africanos subsaharianos, el nivel de
estudios adquirido en origen y con el que llega una gran parte al país de destino es
realmente bajo.

221
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos



Gráfico 25: Nivel de estudios anteriores de alumnos subsaharianos

Comprobamos, en efecto, que una cuarta parte de los alumnos entrevistados

tiene un nivel de educación primaria, muchas veces sin terminar. Y, además, otra
segunda cuarta parte (21,6%) no tiene estudios. Es decir, casi la mitad (46,8%) de los
adultos subsaharianos, alumnos de español como lengua del país de acogida, apenas
fueron escolarizados antes de llegar a España. Un dato que, además de preocupante,
confirma las estimaciones según las cuales más del 38% de la población adulta, es
decir, de 15 años y mayores, no está alfabetizada (UNICEF, 2009). A lo que conduce
este hecho, lógicamente, es a la consecución, cuando eso sucede, de ofertas laborales
de bajo nivel en el país de residencia; sin descartar, sobre todo, que dificulta bastante
el aprendizaje de la lengua, a pesar de toda la predisposición que demuestren tanto los
alumnos como los profesores de español para inmigrantes.

Cabe recordar que el 11,8% de los docentes que imparten clases de castellano a
los subsaharianos indican la falta de escolarización como una de las dificultades
principales para dar clase (apartado 5.2.6). Es evidente que cuanto más alto es el nivel
de escolarización previo en el idioma que sea, más fácil resulta el aprendizaje de una
222
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos

nueva lengua. Por eso es por lo que se observa la relativa facilitad que demuestran
aquellos que tienen un nivel de secundaria (29,7%), los que han estudiado una
formación profesional (10,8%) y, sobre todo, aquellos que son universitarios (9,9%) 107.
Véase, más adelante, el apartado 6.2.5.

Entre los alumnos que afirman haber estudiado una formación profesional,
algunos son costureros, guías turísticos, carpinteros, mecánicos, peluqueros y
fotógrafos de eventos. Los encuestados que indican tener otro tipo de formación son,
principalmente, aquellos que solo tuvieron acceso a una escuela coránica antes de
llegar a España.

Podemos ver, pues, que en las clases de español para adultos inmigrantes, los
alumnos de origen subsahariano proceden de una gran variedad de países y zonas
geográficas del continente negro. Como se expone en el gráfico 26, los países con
mayor representación de sus ciudadanos son Nigeria (23,4%) seguida por Senegal y
Mali (13,5%), Guinea-Bissau (9,9%), la República Democrática del Congo (8,1%),
Camerún y Costa de Marfil (6,3%) y Ghana (5,4%). Estos países representan la mitad
del número de estados de la zona subsahariana de África con presencia de alumnos en
las clases de lengua. Los demás países, a excepción de Eritrea (2,7%) empatan
porcentualmente (0,9%). No obstante, es importante apreciar esta variedad y
multinacionalidad en el aula de español que analizamos en el capítulo anterior
(apartado 5.2.6).

La mayoría de los países de origen de estos alumnos pertenecen al África

occidental, siendo 9 de los 16 países indicados por los estudiantes en esta encuesta. Lo
que confirma, por otro lado, la dinámica de los flujos migratorios de los últimos años,
en cuanto a los lugares de emigración y las rutas de las migraciones desde África hacia
Europa (véase el apartado 2.2.2).

107
Por falta de medios económicos para continuar con su formación, muchos jóvenes africanos no
ingresan en las universidades para realizar unos estudios superiores. También, las necesidades de
empezar a ganar dinero cuanto antes para apoyar a sus familias les lleva a optar por una formación
profesional.

223
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos



País de origen
0,9
0,9 0,9
2,7 0,9
0,9
0,9
0,9 3,6 13,5
6,3
5,4
0,9 23,4
6,3

8,1
9,9
13,5

Senegal Nigeria Guinea Bissau

Mali R. D. Congo Camerún
Togo Ghana Costa de Marfil
Etiopía Eritrea Gabón
Sierra Leona Malawi Kenia
Liberia Otro Ns/Nc

Gráfico 26: Nacionalidades de los alumnos subsaharianos

La feminización de la migración como forma de supervivencia familiar, como

indicaba Diaz Matey en Marquina (2008), se hace más evidente en las diferencias que
podemos observar entre los hombres y las mujeres que vienen de los países que
encabezan la presencia africana en las aulas de español para adultos inmigrantes (tabla
16). Es llamativo que para Nigeria (96,2%) y Ghana (100%) las mujeres son quienes
acuden a clase de español, en cuanto a los alumnos entrevistados en los diferentes
centros de la Comunidad de Madrid en los cuales realizamos la encuesta.

224
 País de origen
Senegal Nigeria Guinea Mali R.D. Camerún Ghana Costa
Bissau Congo de
Marfil
Hombre Frecuencia 10 1 7 7 2 3 0 2
% dentro de Sexo 27,80% 2,80% 19,40% 19,40% 5,60% 8,30% 0,00% 5,60%
% dentro de País de 66,70% 3,80% 63,60% 46,70% 22,20% 42,90% 0,00% 28,60%
origen
% del total 9,00% 0,90% 6,30% 6,30% 1,80% 2,70% 0,00% 1,80%
Mujer Frecuencia 5 25 4 8 7 4 6 5
% dentro de Sexo 6,70% 33,30% 5,30% 10,70% 9,30% 5,30% 8,00% 6,70%
Sexo % dentro de País de 33,30% 96,20% 36,40% 53,30% 77,80% 57,10% 100,00% 71,40%
origen
% del total 4,50% 22,50% 3,60% 7,20% 6,30% 3,60% 5,40% 4,50%
Total Frecuencia 15 26 11 15 9 7 6 7
% dentro de Sexo 13,50% 23,40% 9,90% 13,50% 8,10% 6,30% 5,40% 6,30%
% dentro de País de 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00%
origen
% del total 13,50% 23,40% 9,90% 13,50% 8,10% 6,30% 5,40% 6,30%

Tabla 16: Referencias numéricas y porcentuales de los alumnos por sexo y país de origen
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos

No es fácil encontrar a los adultos subsaharianos en las clases de lengua.

Excepto en los C.E.P.A y en las Escuelas Oficiales de Idiomas donde se paga la
matrícula, todos los centros que identificamos ofrecen clases gratuitas de castellano
para inmigrantes. Los profesores, como se ha mencionado en el capítulo anterior, se
dedican a su tarea docente de forma voluntaria y totalmente gratuita, en la inmensa
mayoría de los casos108.

En la región madrileña, numerosas son las entidades que ofrecen a los

inmigrantes la posibilidad de acudir a sus instalaciones para estudiar la lengua
española. Pueden ser parroquias, centros cívicos, asociaciones de vecinos, ONG,
centros culturales, centros de educación de personas adultas, tanto de la capital como
de los municipios del área metropolitana de la comunidad (véase el apéndice 6).
Algunos de los centros llevan muchos años atendiendo a la población extranjera y
dándoles formación lingüística a las personas adultas inmigradas a esta comunidad109.

Conviene subrayar que, aun queriéndolo hacer, no pudimos realizar la encuesta

en todas las entidades que reciben a subsaharianos en sus horas lectivas para
aprender español. Además, tuvimos que contentarnos con las repuestas recogidas de
los centros a los que pudimos acceder y aquellos cuyos responsables y/o profesores
nos facilitaron el acceso a sus alumnos, ayudándoles a cumplimentar los cuestionarios.

De ahí que los centros de estudios que presentamos, en este apartado, son
aquellos que reflejan los alumnos en sus respuestas a dicha pregunta.

108
En algunos centros, la función docente es asumida por los trabajadores sociales, los educadores o
cualquier otro miembro del personal de las organizaciones, cuando no disponen de personas voluntarias
para impartir las clases. Debido a la falta de medios económicos para contratar a un profesor, la
asignación de dicha tarea a los trabajadores que ya se encuentran, a menudo, saturados de trabajo
constituye, también, una dificultad para una buena realización y seguimiento de la formación lingüística
de los inmigrantes que acuden a las entidades que les ofrecen esta oportunidad.

109
Uno de los ejemplos más llamativos es la Asociación Darek-Nyumba que llevaba enseñando español
a inmigrantes desde 1969, con un método “estructural audiovisual”, pero que se cerró en el año 2013,
por falta de medios económicos para continuar con sus tareas de formación e investigación. Muchos de
los primeros africanos que llegaron a España estudiaron en este centro.

226
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos



Gráfico 27: Centros donde reciben clases de español

Observamos, pues, que más de la mitad (55%) de los encuestados provienen de

los Centros de la Asociación Karibú. Con más de veinte años de vida, es uno de los
referentes indiscutibles como entidad que se dedica a la atención a las personas
procedentes del África subsahariana. “Amigos del Pueblo africano” como se le conoce
también, Karibú dispone de dos centros donde van sus usuarios para estudiar español,
en diferentes días y horas, según su nivel de conocimiento y la programación de la
asociación. Uno de los centros es mixto mientras que el otro es un centro de
mujeres110. Se entiende, en este sentido, el porqué de que el 91,8% de las respuestas
recibidas de Karibú son de mujeres frente al 8,2% de hombres111.

110
Proporciona a las inmigrantes africanas no regularizadas: Orientación sociolaboral, clases de español,
formación pre-laboral y laboral, ayudas para madres gestantes o con hijos, facilitándoles alojamiento,
comida y cuidados del bebé. También, ofrece acogida en sus albergues de menores y mujeres
embarazadas.
111
Los responsables de la asociación nos comentaron, en el período de la investigación de campo, que
muchos de los hombres que acudían a clase de español se habían marchado a otras regiones de España
e incluso a otros países, por la situación de crisis económica y la falta de oportunidades para sobrevivir.
Por otra parte, y, en este mismo sentido, algunos usuarios nos comentaron que, al no recibir más el
abono transporte de parte de la asociación, les resultaba mucho más complicado desplazarse para
asistir a las clases de lengua y otras actividades destinadas a ellos. Véase el apartado 6.2.11 sobre las
dificultades personales para estudiar español.
227
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos

NOMBRE FRECUENCIA PORCENTAJE

Cruz Roja 6 5,4

C.C. San Isidro 5 4,5

Centro San Lorenzo 3 2,7

Valora Parla 6 5,4

Karibú 61 55

ASILIM 14 12,6

Otros 4 3,6

Ns/Nc 12 10,8

TOTAL 111 100

Tabla 17: Referencias numéricas y porcentuales de los alumnos por centros de estudios

Por el contrario, a través de los resultados obtenidos de los encuestados en

ASILIM, constatamos que los hombres son mayoritarios, esto es, el 85,7% frente al
14,3% de mujeres africanas subsaharianas. La Asociación para la Integración
Lingüística del Inmigrante en Madrid (ASILIM) tiene, igualmente, su sede en la capital
madrileña. Creada en 2001 como entidad sin ánimo de lucro, está formada, sobre
todo, por profesores especializados en la enseñanza del español como lengua
extranjera. Nos parece interesante indicar que sus actividades principales son:

228
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos

 Clases de español a inmigrantes adultos, generales o con fines

profesionales.

 Clases de compensación lingüística en centros educativos.

 Formación y reciclaje de profesores de español.

 Elaboración y adaptación de recursos y materiales específicos tanto para

la enseñanza del español a inmigrantes como para promover la
interculturalidad en todo tipo de ámbitos.

 Alfabetización.

Destacamos, a continuación, algunos de los “talleres ELE” que ofrecen con el

llamativo título: “Todo lo que siempre quise preguntar sobre enseñanza de español a
inmigrantes y no supe dónde”.

¿Cómo alfabetizas tú? Si quieres saber cómo alfabetizan otras

personas, hablar con ellas y ver sus materiales, este es un taller
dedicado al encuentro e intercambio de ideas. Si ya alfabetizas, trae
tus materiales para compartirlos con el resto; si todavía no alfabetizas,
no te preocupes, vas a salir de aquí con un motón de ideas para poder
empezar a hacerlo. Enrique Menéndez.

Hablar en clase por los codos. Si eres de los que piensa que en una
clase de español son los alumnos los que tienen que hablar, pero te
faltan herramientas para conseguirlo y el silencio se adueña de tu aula
cuando menos hace falta, ven a este taller. Tus estudiantes hablarán
por los codos… con la boca, las manos y los ojos también. Podrás
ayudarles a adquirir nuevas estrategias y a darse cuenta de que para
“hablar”, no sólo importan las palabras. Azucena Lorenzo.

229
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos

La clase heterogénea: cuando en clase unos han leído mucho y otros

no saben leer. Si alguna vez te has sentido como un antiguo maestro de
pueblo y te faltaban ojos, manos y oídos para atender a tus estudiantes,
de todas las edades, orígenes, culturas y niveles de formación: este es tu
taller. Aprenderás a sacarle partido a la diversidad en todos sus aspectos
y a homogeneizar el nivel de competencia comunicativa de tu clase.
Victoria Khraiche Ruiz-Zorrilla.

Esta asociación no se dedica exclusivamente a la atención a migrantes

subsaharianos, como es el caso de Karibú. Sin embargo, al encontrarse en pleno barrio
de Lavapiés (Madrid), acude a su sede un número considerable de alumnos de esta
procedencia. De ahí que el 12,6% de los encuestados indiquen ASILIM como el lugar
donde reciben clases de castellano.

En cambio, Valora Parla es un centro de formación y atención socioeducativa.

Pertenece a la Federación de Plataformas Sociales (PINARDI) que nació hace más de
diez años como entidad de apoyo y dinamización de todas las iniciativas y proyectos
que desde los Salesianos (San Juan Bosco) se desarrollan en la atención a colectivos en
riesgo social. Entre sus valores está la participación y el protagonismo de todos,
especialmente de los jóvenes. Hacen un trabajo de formación e inserción laboral de
personas jóvenes en riesgo de exclusión social. Sólo el 5,4% de los alumnos
encuestados pertenecen al centro Valora Parla porque, en el momento de la
realización de las entrevistas, dicho centro atendía a muchos más adultos-jóvenes
procedentes de países africanos no-subsaharianos, principalmente los marroquíes.

Al igual que con el centro Valora Parla, recibimos, por parte de Cruz Roja112,
muchos cuestionarios cumplimentados por alumnos inmigrantes de países que no

112
Más que conocida, sobraría describir en este apartado, es la organización Cruz Roja. No obstante,
cabe indicar que tiene una sede en cada municipio de Madrid. Además de su labor humanitaria global,
es reconocida por los colectivos de migrantes como uno de los primeros centros a los cuales pueden
acudir para clases de idiomas, entrenamiento en habilidades sociales, formación ocupacional, ocupación
del tiempo libre, entre otros.
230
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos

pertenecen a la zona subsahariana del continente africano. Los resultados de estos

cuestionarios se podrán considerar y analizar en otro trabajo de investigación
posterior.

El Centro Cívico San Isidro de Getafe ofrece clases de castellano para

inmigrantes, a través de la asociación Destino Benín, desde 2011. Aunque abiertas a
todos los extranjeros, las clases se componen, generalmente, de alumnos adultos de
origen subsahariano, derivados del centro de acogida de CEAR113, así como de mujeres
marroquíes residentes en este municipio. El nivel de los alumnos suele ser muy bajo,
considerando que son inmigrantes recién llegados a España y las clases son
heterogéneas por edad y nivel de conocimiento.

El 2,7% de los resultados de la encuesta se han recogido en el Centro San

Lorenzo, que pertenece a la Asociación Solidaridad con los Trabajadores Inmigrantes
(ASTI), cuyas actividades se desarrollan dentro de una red de parroquias de la
comunidad de Madrid. Asistían a las clases de español y de alfabetización del Centro
San Lorenzo de Madrid, principalmente, personas adultas procedentes de Pakistán y
que necesitaban las clases para llevar sus comercios y tiendas en el barrio. Los
africanos subsaharianos que acudían a las clases lo hacían por beneficiarse, también,
de asesoría jurídica, acompañamiento para algunos otros trámites, así como para
conseguir todo tipo de ayudas humanitarias puntuales que les podían ofrecer.

En este sentido, es menester apuntar que los inmigrantes adultos se acercan,

generalmente, a varios espacios para poder estudiar español. Puesto que los centros
no ofrecen clases de lengua todos los días de la semana, excepto algunos pocos que lo
hacen de lunes a viernes, resulta fácil y recomendable que acudan a otras entidades
para aprovechar al máximo el tiempo de estudios. De modo que, además de los
centros que se han mencionado arriba, asisten a clases de castellano para inmigrantes
en:

113
La Comisión Española de Ayuda a Refugiados (CEAR) gestiona un centro de acogida de inmigrantes y
refugiados que se encuentra en uno de los barrios del municipio de Getafe. Los alumnos derivados
desde este centro suelen permanecer en el durante tres meses para luego ser enviados a otros espacios
de acogida de inmigrantes de otro municipio. Aquellos que ya han cumplido los plazos de prórrogas de
su posibilidad de estancia en los centros se ven “obligados” a buscarse la vida como puedan para
conseguir donde vivir, fuera de los sistemas de asistencia humanitaria.
231
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos

 la Oficina Municipal de Información y Orientación para la Integración de

Población Inmigrante (Madrid capital),

 la sede de la fundación CEPAIM,

 la Casa Encendida,

 la Casa de Senegal,

 el CEPI Hispano-Centroamericano (Madrid capital),

 el C.A.R. de Vallecas (Madrid Capital),

 la CODIF (Coordinación e integración de inmigrantes de Fuenlabrada),

 diferentes parroquias, a través de Cáritas Española,

 las universidades populares y las casas de la juventud de los municipios.

Todos los alumnos que no han contestado a esta pregunta sobre el centro en el
que reciben clases de español acuden, sin duda ninguna, a uno o varios de los centros
que ofrecen la formación lingüística gratuita para adultos inmigrantes. Conviene
aclarar que no podemos enumerar todas las instituciones que atienden a inmigrantes
adultos para ofrecerles clases de español. Véase, no obstante, el apéndice 6.

6.2.2- Tiempo de residencia en España de los alumnos africanos

La inmigración africana en España es un fenómeno bastante reciente, en

comparación con otros países como, por ejemplo, Francia, Bélgica o Reino Unido. Si,
como comentamos en el capítulo 2, la presencia de los negros africanos empezó a
llamar la atención en los años 90 del siglo XX, se empezará a hablar de ella, en los
diferentes países europeos de destino de la emigración subsahariana, a partir del año
2000. Esto permite comprender, en cierta medida, que haya un reparto tan equitativo

232
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos


en cuanto a la asistencia a clase de lengua por los adultos subsaharianos, considerando
su tiempo de residencia en el país.

Gráfico 28: Tiempo llevado en España por los alumnos subsaharianos

Ahora bien, no deja de ser sorprendente que solo la mitad de los estudiantes
llevan menos de tres años en España (50,5%) y la otra mitad más de tres años.
Además, nos parece llamativo el hecho de que los alumnos con más de 5 e, incluso,
aquellos con más de 10 años de residencia en el país sigan acudiendo a clase de
español. Por un lado, es una buena prueba de que existe un arraigo de la población
subsahariana en España y, por otro, que la llegada de migrantes africanos a este país
ha bajado considerablemente (véase el apartado 2.3).

233
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos

Tiempo en España Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido acumulado
Menos de 1 año 24 21,6 21,6
Entre 1 y 3 años 32 28,8 50,5
Más de 3 años, menos de 5 15 13,5 64
Entre 5 y 10 años 26 23,4 87,4
Más de 10 años 12 10,8 98,2
Ns/Nc 2 1,8 100
Total 111 100

Tabla 18: Referencias numéricas y porcentuales de los alumnos por tiempo de residencia

Veremos, más adelante, la relación entre el tiempo de residencia y el tiempo

que llevan estudiando español (apartado 6.2.6). En efecto, el tiempo de residencia en
la sociedad de acogida no parece tener mucho que ver, tampoco, con el tiempo de
dedicación al aprendizaje del idioma (apartado 6.2.9), porque muchos abandonan el
proceso de aprendizaje estructurado de la lengua en las aulas de español para
inmigrantes, para volver a retomarlo cuando puedan, a menudo, algunos años más
tarde114. Asimismo, conviene reconocer la importancia de la presencia en las aulas de
español de los alumnos adultos con residencia de larga duración: 7, 8, 9, 10, 12, 13, 15
años, entre otros. Y, curiosamente, no es que dichos alumnos estén en los niveles de
agrupamientos más altos, sino que la mayoría está en alfabetización, lectoescritura, o
nivel básico de aprendizaje del español. Destacan, en este sentido, los estudiantes
procedentes de los países anglófonos, y, principalmente, los nigerianos.

114
La razón principal del abandono de la asistencia a clase de español es la búsqueda de oportunidades
laborales para sobrevivir, que les conduce a cambiar de lugar residencia y a veces de país. Suelen
regresar, más tarde, a los centros donde empezaron a estudiar, sobre todo, cuando les gusta el
profesorado y el funcionamiento organizativo de la institución.

234
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos

6.2.3- Lenguas de origen de los alumnos

La pregunta ¿cuántas lenguas hay en el mundo? ha conducido a muchos

teóricos e investigadores de todos los tiempos a reconocer, por encima de todo, la
riqueza y diversidad lingüística de la que goza la tierra y, sobre todo, el continente
africano (véase el apartado 2.2). Cabe recordar que cada migrante lleva consigo su
cultura, su identidad, sus lenguas. La variedad lingüística que se aprecia en las aulas de
español para inmigrantes en España refleja y confirma la abundancia de lenguas
autóctonas que existen en el continente negro.

Para evitar cualquier tipo de dudas sobre el concepto de lengua, siempre muy
difícil de definir con precisión (véase el apartado 1.1.1), así como la pregunta de
siempre sobre si son lenguas o dialectos115, cuando hablamos de los idiomas hablados
en África, procuramos comprobar y reajustar las diferentes denominaciones usuales
que podrían presentar las lenguas maternas indicadas por los alumnos (gráfico 29). En
efecto, algunas lenguas se conocen con diferentes nombres, tanto dentro del mismo
país como en países diferentes. Por ejemplo, la lengua Edo de Nigeria es, igualmente,
muy conocida como Bini. De modo que algunos alumnos afirman en sus respuestas
tener como lenguas maternas Edo y Bini. Ocurre lo mismo con los idiomas
transnacionales como, por ejemplo, el Fula (llamado también, Peul, Pulaar, Fulani,
Fulbe/Fulde, Fulfulde)116 o el diula, también conocido por dioula, dyula o jula (en Costa
de Marfil, Mali, Senegal y, esencialmente, Burkina Faso donde tiene más de un millón
de hablantes).

115
Como escribe Bernárdez (1999: 30), hay quien ha dicho, y se ha repetido miles de veces, que una
“lengua” no es más que “un dialecto con ejército”: si Suecia, Noruega, Dinamarca, Bosnia, Croacia,
Serbia, son países independientes, cada uno con su ejército, “debe tener” cada uno su propia lengua.
Aunque esa afirmación tiene que matizarse mucho, en el fondo es muy verdadera: algo es “una lengua”
por motivos sociales y políticos, no lingüísticos. Y aquí, siempre según el profesor Enrique Bernárdez,
vuelve a aparecer un problema: los lingüistas utilizamos el término lengua en forma muy diferente a
cómo lo usa la mayoría de la gente, incluyendo a los medios de comunicación.

116
El Fula es una lengua del África occidental, hablada por la etnia fulani, que se extiende desde Senegal
hasta Camerún y Sudán (Norte y Sur). Tiene un estatus de lengua cooficial en países como Burkina Faso,
Camerún, Mauritania, Mali, Níger, Nigeria y Senegal. Se calcula que la hablan más de 30 millones de
personas, como primera y segunda lengua (Orozco y Roca, 2006).

235
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos


Existen más de medio centenar de lenguas maternas de origen subsahariano en
las clases de español para adultos. Algunas muy conocidas por estar, desde hace
muchos años, en la lista de las lenguas más habladas del mundo (Bernárdez, 1999), a
saber, el hausa (África occidental), el swahili (África oriental y central), el yoruba
(África occidental) y el amhárico (Etiopía).

Lenguas maternas
0,9%
0,9%
0,9%
2,7% 2,7%
0,9%
0,9% 8,1%
5,4% 5,4%
0,9% 6,3%
0,9%
0,9% 12,6%
0,9%
6,3%
0,9%
9,9%
0,9%
0,9% 9,0%
2,7% 1,8%
1,8% 2,7% 2,7%
2,7% 0,9%
0,9% 3,6%
0,9%

Inglés Francés Wolof Edo

Mandinga Criollo Igbo Chichewa
Majaco Amhárico Tigriña Bambara
Dogón Hausa Yoruba Fanti
Twi Lingala Yacouba Árabe
Kikongo Kikuyu Moba Agoi
Dyula Fula Fang Bafoussam
Bassa Bamileke Otra Ns/Nc

Gráfico 29: Relación porcentual de las lenguas maternas de los alumnos subsaharianos

236
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos

En este orden de ideas, resulta interesante observar que el 14% de los

entrevistados han contestado que su lengua materna es el inglés (8,1%) o el francés
(6,3%). Contrariamente a esta legítima opinión de los estudiantes, igual que
discrepamos con los defensores de esta postura, refiriéndonos a algunos intelectuales
africanos y otros, las antiguas lenguas coloniales no se han transformado en lenguas
maternas de los africanos subsaharianos. Aunque gocen del privilegio de ser las únicas
lenguas oficiales de muchos países subsaharianos y, como tal, lengua de la
administración y la escolarización, el inglés y el francés no han logrado introducirse en
las casas y costumbres de las poblaciones, sin que sea a la “fuerza”. Tampoco sirven a
la población para expresar su visión del mundo, su mentalidad y sus costumbres.
Además, muy pocas son las familias subsaharianas donde se podría afirmar que solo se
hablan en dichos idiomas o que el inglés, el francés o el portugués constituyen la
primera lengua de nacimiento y uso cotidiano de sus miembros117.

Como esperábamos, casi todos los alumnos entrevistados reconocen tener más
de una lengua materna (véase el apartado 1.3). No obstante, se percibe una mayor
variedad idiomática entre los estudiantes de origen nigeriano que entre los
senegaleses o los malienses (véase la tabla 1 en el apartado 2.2). Esto explica por qué
el 12,6% de los encuestados tienen como lengua materna el wolof (Senegal) frente al
9,9% de habla materna Edo (Nigeria) y el 9% que afirman hablar bambara (Mali) como
lenguas propias. Es decir que existe, sin duda, una gran diversidad de procedencia y
pertenencia étnico-lingüístico-sociocultural de los alumnos en contexto de inmersión,
aunque algunos parecen tener cierta hegemonía sociocultural de origen, como los
igbo, los wolof, los fulani o los bambara118.

117
La polémica pregunta de si se debe considerar o no las lenguas coloniales como lenguas maternas de
los africanos encendió el debate en el II Salón Internacional del Libro Africano (SILA 2010), en la mesa
redonda sobre “El papel del traductor como intermediario entre culturas”, en la cual participamos en
Tenerife. En efecto, contrariamente a otros tertulianos, coincidimos y defendimos junto al Profesor
Justo Bolekia Boleka que las lenguas de las antiguas coloniales, por muchas transformaciones que hayan
podido sufrir en los países de instalación, no son lenguas propias de los africanos.

118
Hablamos aquí de los grupos étnicos que dieron nombre a estas mismas lenguas. Para evitar la
evidente confusión de la denominación de un grupo étnico con los nombres de los idiomas hablados por
sus miembros, se decidió, en el caso de Benín, asignarles unos términos (sufijos) diferenciadores. Por
ejemplo, los Fon (grupo socio-étnico mayoritario del sur del país) hablan fongbé (gbé significa,
literalmente, lengua o enunciado) y los Dendi (grupo socio-étnico del centro norte y noreste de Benín)
237
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos

6.2.4- Lenguas que conocen a parte de sus idiomas nativos

Siguiendo a Moreno Cabrera (2002: 81):

Cuando oímos hablar nuestro idioma con aceptable corrección a una persona cuya
primera lengua es diferente de la nuestra, tendemos a creer que no le cuesta esfuerzo,
que es para ella algo natural. Pero no es así; excepto en casos de bilingüismo, esa
segunda lengua es menos natural que la lengua nativa y cuesta más o menos esfuerzo
expresarse en ella.

En efecto, el concepto de bilingüismo es algo tan interesante como relativo 119.

Como se ha desarrollado en el capítulo 2 de este trabajo, el multilingüismo de los
africanos es una realidad innegable, un orgullo individual y colectivo. No obstante,
conviene observar que el bilingüismo no es un fenómeno unitario y que depende de
una variedad de factores sociales que se deben tener en cuenta para apreciar las
habilidades de los hablantes bilingües (Romaine, 1989).

hablan denditchinè (igualmente, tchinè significa, literalmente, lengua o enunciado). No obstante, esta
decisión se quedó en una mera cuestión de política lingüística (véanse Hazoumè, 1994 y Fadaïro, 2001).

119
Numerosas sociedades son bilingües o multilingües, siendo el contacto entre lenguas uno de los
principales campos de estudio de la Sociolingüística. El bilingüismo se caracteriza por la alternancia de
dos lenguas. En este sentido, Bloomfield (1933: 56) lo define como "un dominio de dos lenguas igual que
un nativo". Macnamara (1969) opina, por su parte, que una persona puede ser considerada como
bilingüe si además de las habilidades en su primera lengua tiene habilidades en una de las cuatro
modalidades de la segunda lengua, a saber: hablar, entender, escribir y leer; mientras que para
Weinreich (1953), la práctica de utilizar dos lenguas de forma alternativa se denominará el bilingüismo y
las personas implicadas son entonces bilingües. Este último autor distingue tres tipos de bilingüismo que
son:

 El bilingüismo coordinado: las palabras equivalentes en dos lenguas se refieren a conceptos

diferentes o tienen significados ligeramente diferentes.
 El bilingüismo compuesto: las dos formas tienen un significado idéntico.
 El bilingüismo subordinado: una lengua es la dominante y las palabras de la lengua no
dominante se interpretan a través de las palabras de la lengua dominante.

238
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos


En los gráficos presentados a continuación, los alumnos adultos subsaharianos
indican las lenguas que conocen además de su lengua nativa; o bien sea (únicamente)
la lengua que colocan en primer lugar detrás de la materna (gráfico 30), o bien la
segunda (gráfica 31), la tercera (gráfica 32) y otras más.

Es menester subrayar, desde luego, la importancia del lugar que ocupan las
lenguas no autóctonas en la consciencia de los estudiantes subsaharianos. El 41,7% de
los encuestados afirman conocer el francés, eligiéndolo como primer idioma después
de la(s) lengua(s) propia(s) de origen. Seguidamente, y en el mismo orden de ideas, el
inglés es conocido por el 28,7% de los alumnos.

Gráfico 30: Otras lenguas conocidas además de sus lenguas maternas (1)

239
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos


Destacaremos también la importancia de otros idiomas occidentales que
aseguran conocer y que son el español (5,6%), el portugués (4,6%) y el italiano (0,9%).
Aunque muchos de ellos afirmarán luego que no saben ni leer ni escribir en dichos
idiomas (apartado 6.2.5), es llamativo observar que la mayoría de los adultos
subsaharianos dicen conocer diferentes lenguas extranjeras distintas de sus idiomas
maternos y que han aprendido con menor o mayor esfuerzo.

Entre las lenguas colocadas en segundo lugar, el español ocupa una cómoda
primera posición para el 41,4% de los alumnos, seguido por el francés (20,7%) y el
inglés (10,3%). Aquí intervienen dos factores importantes. El primero es la influencia
del tiempo de residencia; en el sentido de que, como se ha comentado previamente
(apartado 6.2.2), el 49,5% de los alumnos adultos subsaharianos entrevistados llevan
más de tres años en España.

Gráfico 31: Otras lenguas conocidas además de sus lenguas maternas (2)

240
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos


Con lo cual es lógico que consideren que conocen el español. El segundo factor
es el nivel de conocimiento con el que muchos llegaron a España. En efecto, una buena
parte salió de sus países de origen sin haber sido escolarizados anteriormente y
sabiendo, esencialmente, sus idiomas locales. De modo que su primera lengua de
estudios es el español. Además, otros afirman conocer el francés y/o el inglés si bien
no los hablan ni tampoco los escriben.

Gráfico 32: Otras lenguas conocidas además de sus lenguas maternas (3)

Otro dato interesante es que alumnos de otras nacionalidades africanas como

Guinea-Bissau o Nigeria afirman conocer el wolof, el árabe, el swahili o el Ga. Lo que
permite recordar que las rutas migratorias y la duración de los viajes que llevan a los

241
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos


migrantes a su destino suelen conducirles, por otra parte, a aprender las lenguas de
otros pueblos por los cuales transitan.

6.2.5- Destreza lectora y escrita en otras lenguas

Recordemos que las lenguas africanas apenas se utilizan como recursos

lingüísticos en las comunicaciones escritas, puesto que poco más del 10% del total de
lenguas africanas son escritas. En consecuencia, presuponíamos que las respuestas de
los alumnos debían confirmar que saben leer y escribir, mayoritariamente, en las
primeras lenguas de escolarización, es decir, en las lenguas oficiales de sus países de
origen que son lenguas occidentales.

A la pregunta ¿sabe leer y escribir en otra lengua?, respondieron

afirmativamente dos terceras partes de los adultos subsaharianos.

Gráfico 33: Tienen competencias en lectura y escritura

242
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos


Y, sin sorpresa, el francés (34,2%) y el inglés (17.8%) encabezan la lista de las
lenguas que saben leer y escribir (gráfico 34). Vienen luego el español (9,6%), el árabe
(4,1%) y el portugués (2,7%). Sin embargo, el 30% de los encuestados no indican en
qué idioma saben leer y escribir. Conforme a los factores que comentamos arriba
(apartado 6.2.4), consideramos que estos alumnos tenían la duda de si podían afirmar
saber leer y escribir en español, a pesar de estar en un nivel inicial de aprendizaje de la
lengua.

Gráfico 34: Lenguas que saben leer y escribir

243
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos


6.2.6- El tiempo que llevan estudiando español

El 36,9% de los alumnos llevan menos de un año estudiando español y el 30,6%

menos de seis meses. Los que están yendo a clase de español durante más de un año
representan el 18% de los adultos-jóvenes entrevistados, mientras que el 12,6%
afirman llevar más de dos años aprendiendo el idioma de la sociedad de acogida.

Estos datos confirman, ciertamente, la presencia y el reparto numérico de los

adultos subsaharianos en las clases de español para inmigrantes, según el tiempo de
residencia (véase la tabla 18, apartado 6.2.2).

Gráfico 35: El tiempo que llevan estudiando español

244
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos

La relación entre el tiempo de residencia y el tiempo que llevan estudiando

español nos permite deducir que los inmigrantes africanos acuden a las instituciones
que les ofrecen cursos de lengua española durante los tres primeros años de
residencia y, sobre todo, entre el primer y el tercer año (tabla 19). Aquellos que asisten
a clase después de llevar 5 años en el país lo hacen porque han dejado de estudiar el
idioma, por motivos varios y, lo retoman, necesitando, incluso, empezar por el nivel de
alfabetización y/o lectoescritura. Observamos, en este sentido, que mientras el 91,7%
de los alumnos que llevan menos de un año viviendo en España afirman saber leer y
escribir en otro idioma frente al 8,3% que no saben hacerlo, en el otro extremo, el
58,3% de los estudiantes subsaharianos de español con más de 10 años de residencia
indican saber leer y escribir frente al 41,7% que no tiene dichas destrezas. En
definitiva, como comentaban algunos profesores entrevistados en el marco de esta
investigación, un alumno puede hablar español y necesitar, no obstante, alfabetización
en dicha lengua.

245
 ¿Cuánto tiempo lleva en España? ¿Cuánto tiempo lleva estudiando español?
Menos de 6 De 6 meses a Entre 1 Más de 2 Ns/Nc Total
meses 1 año año y 2 años
Menos de 1 año Frecuencia 16 7 0 0 1 24
% del total 14,40% 6,30% 0,00% 0,00% 0,90% 21,60%
Entre 1 y 3 años Frecuencia 7 18 6 1 0 32
% del total 6,30% 16,20% 5,40% 0,90% 0,00% 28,80%
Más de 3 años, Frecuencia 4 4 6 1 0 15
menos de 5
% del total 3,60% 3,60% 5,40% 0,90% 0,00% 13,50%
Entre 5 y 10 años Frecuencia 3 8 6 8 1 26
% del total 2,70% 7,20% 5,40% 7,20% 0,90% 23,40%
Más de 10 años Frecuencia 4 3 2 3 0 12
% del total 3,60% 2,70% 1,80% 2,70% 0,00% 10,80%
Ns/Nc Frecuencia 0 1 0 1 0 2
% del total 0,00% 0,90% 0,00% 0,90% 0,00% 1,80%
TOTAL Frecuencia 34 41 20 14 2 111
% Total 30,60% 36,90% 18,00% 12,60% 1,80% 100,00%

Tabla 19: Relación entre el tiempo de residencia y de estudio de la lengua española

Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos



6.2.7- Lugares donde estudian los subsaharianos

La principal finalidad de la pregunta sobre el lugar donde estudian los

subsaharianos era para comprobar, además de los centros en los cuales los hemos
localizados para las entrevistas y que se han descrito en el apartado 6.2.1, si tenían
otros lugares de estudios. Las respuestas recogidas han sido claras. El 82,7% aprenden
la lengua en una asociación u ONG, el 8,2% en un centro de educación de adultos y el
4,5% en un Centro Cívico.

Gráfico 36: Lugar de estudio del castellano por adultos subsaharianos

247
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos



Esto demuestra la necesidad de espacios de enseñanza estructurada de la

lengua para un mejor aprovechamiento, puesto que los adultos subsaharianos no
dedican tiempo alguno para esta formación en sus casas120.

6.2.8- Propósitos de los adultos africanos cuando van a clase de

español

Los alumnos tienen claros los objetivos por los cuales aprenden español.
Podemos resumir sus finalidades en la adquisición de las cuatro destrezas lingüísticas
básicas y con el propósito, primero y último, de encontrar trabajo.

Gráfico 37: Finalidades de estudiar español

120
Muchos alumnos afirman vivir con paisanos u otros inmigrantes y, en consecuencia, solo hablan en
sus idiomas de origen o bien en inglés o en francés. Los únicos momentos que tienen para estudiar
español es cuando van a clase, es decir, en las asociaciones.

248
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos

Por otro lado, queda evidente, también, que la falta de competencia escrita y
lectora preocupa y constituye el segundo objetivo claro de los estudiantes adultos. La
lengua como herramienta funcional de comunicación básica y de integración
sociolaboral es lo que parece importarles más a los subsaharianos. Porque, como
asegura Ambadiang (2004: 93):

En definitiva, la finalidad del aprendizaje de una lengua diferente de la(s) lengua(s)

doméstica(s) no es tanto adquirir un conocimiento perfecto de su estructura
gramatical y de los usos asociados a ella como conseguir los conocimientos que
permitan mantener una comunicación óptima, con el mayor número de interlocutores
posible.

En este sentido, observamos que casi todos los encuestados han descartado
aprender el idioma con el propósito de viajar (menos del 10% contemplan esta opción)
o de estudiar alguna carrera (el 91% no lo piensan).

6.2.9 – Tiempo dedicado al estudio de la lengua de acogida

Semanalmente, casi la mitad de los adultos que estudian español le dedican

unas seis horas totales, repartidas en cuatro días. Luego, predominan aquellos que
asisten a clase durante dos días a la semana, es decir, entre tres y cuatro horas.

249
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos



Gráfico 38: Tiempo dedicado semanalmente a estudiar español

El número de días y horas lectivas semanales varía según los centros de

estudios, dependiendo de sus programaciones. Algunas instituciones ofrecen, además
de las horas de clase, sesiones de tutorías, así como acompañamiento a los alumnos
cuando tienen que hacer algunos trámites administrativos. En este sentido, los pocos
centros que imparten clases de lunes a viernes proporcionan a los alumnos otros
servicios y asesorías adicionales como usuarios de sus espacios.

6.2.10- Preferencia de aprendizaje de los adultos africanos

Lo que más les gusta cuando asisten a clase es aprender a leer (39,6%) y hablar
(28,8%) en español. Luego siguen la cultura general (9,9%), el profesorado (5,4%) y la
escritura (4,5%).

250
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos



Gráfico 39: Preferencias de aprendizaje cuando acuden a clase de español

Aunque la escritura no haya supuesto un cambio cualitativo de las lenguas

habladas en relación con las características esenciales que esas tenían cuando no se
escribían, es conveniente reconocer que su invención supuso la apertura de una nueva
era para la humanidad. Porque la escritura - unida a la lectura - permite atesorar un
caudal potencialmente ilimitado de nuestra experiencia y conocimientos (Moreno
Cabrera, 2002). Adicionalmente, cabe recordar que la falta de escolarización en origen
de muchos alumnos adultos africanos constituye un obstáculo para una movilidad
funcional en su nueva sociedad de residencia. Lo que les lleva a necesitar adquirir las
competencias imprescindibles para la lectura, la escritura, la comprensión auditiva y la
expresión oral.

Pero las clases de idiomas son también lugares para hacer amigos, huir de la
soledad del inmigrante, practicar sus conocimientos para ser corregidos por los

251
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos

profesores, recibir apoyo moral y orientación práctica sobre las realidades

socioculturales del país.

6.2.11- Dificultades personales encontradas para aprender la lengua

Como podemos observar en el gráfico 40, las dificultades personales se mezclan

con las dificultades lingüísticas que presentaremos en el apartado siguiente.
Obviaremos, en este sentido, la destacada mención a la dificultad de pronunciación de
la lengua española para los adultos subsaharianos, así como las dificultades de léxico,
gramática, aprendizaje de la lectura y de la escritura.

Por consiguiente, la principal dificultad personal que encuentran los adultos

inmigrantes de origen africano es la falta de recursos (financieros). Muchos comentan
que no tienen dinero para pagarse una clase de español. Además, dependen
generalmente de la ayuda que les proporcionan los centros de estudios para sufragar
el coste diario del transporte público desde sus casas hasta el lugar de aprendizaje. En
el momento en que no puedan beneficiarse de dichas aportaciones, suelen abandonar,
por bastante tiempo, las clases.

252
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos



Gráfico 40: Dificultades personales para aprender español

Otra dificultad es la falta de relación con los nativos. Al no entender la lengua

hablada y, como se ha mencionado más arriba, al compartir vivienda solo con otros
inmigrantes, resulta mucho más difícil entablar relaciones con los españoles para
aprender y practicar la lengua diariamente. Afirman, casi todos, que el español es muy
difícil de entender, sobre todo, cuando tienen que comunicarse por teléfono. Porque
sus interlocutores hablan demasiado rápido y ellos no se enteran de nada,
principalmente, cuando les indican una dirección a la cual deberían llegar para una
oferta de empleo. La falta de disponibilidad por razones laborales constituye, no
obstante, una dificultad personal para poder aprender español, esencialmente, para
quienes llevan más de 5 años de residencia.

253
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos



6.2.12- Dificultades lingüísticas encontradas en la clase de español

Extraña mucho que la mayoría de los alumnos encuestados destaquen, entre

sus dificultades personales, la pronunciación, la conjugación de los verbos, hablar y
escribir y la falta de vocabulario y, sin embargo, no lo reflejen en las dificultades
lingüísticas.

Gráfico 41: Relación porcentual de las dificultades lingüísticas encontradas

Podríamos decir que estas respuestas no se ajustan totalmente a la realidad,

debido a una probable falta de comprensión de los términos. Resulta curioso, en
efecto, que los estudiantes hayan afirmado que lo que más les gusta es aprender a leer
y hablar en español (apartado 6.2.10) para que menos del 59,5% digan que no

254
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos



encuentran dificultades para leer y escribir y, también, que el 51,4% no tienen

problemas de conversación en lengua española. El gráfico siguiente nos indica que los
alumnos que llevan poco tiempo en España (entre 0 y 3 años) son, además, quienes
dicen, mayoritariamente, no encontrar dificultades para escribir y leer.

Gráfico 42: Relación porcentual de las dificultades para leer y escribir según el tiempo de
residencia de los alumnos subsaharianos

Creemos, pues, que muchos habrán contestado pensando en sus capacidades

lingüísticas generales de comprensión y expresión en cualquier idioma y no
específicamente en el aprendizaje del español, como se ha especificado en el
enunciado de la pregunta. Porque, en definitiva, ¿cómo leer y escribir, hablar o
conversar con la gente, si uno no tiene vocabulario, no sabe pronunciar con cierta
corrección y no respeta las estructuras gramaticales de la lengua que aprende?

255
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos



6.2.13- Duración prevista para continuar estudiando español

Las respuestas aportadas con la pregunta nº13 confirman las dificultades

lingüísticas de los alumnos, en oposición a los datos ofrecidos por ellos y comentados
en el apartado anterior. En efecto, como se apreciará a continuación (gráfico 43), una
amplia parte de los entrevistados asegura que seguirán estudiando la lengua por un
tiempo indefinido y, más concretamente, hasta leer y hablar bien. En este punto, nos
parece importante apuntar la relatividad de la medición del hecho de hablar bien, con
todo lo que dicha expresión conlleva. Por eso, coincidimos con Borrego Nieto (1992:
133) cuando escribe:

Hablar bien, por tanto, no es dominar la norma más correcta (= más formal) y
aplicarla en todas las circunstancias, sino seguir en cada caso la que la situación
exige. Verdad de Perogrullo y que sin embargo los lingüistas y los profesores
tendemos a olvidar con demasiada frecuencia.

Gráfico 43: Tiempo que piensan seguir estudiando español

256
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos

Cabe subrayar, por otro lado, que aquellos que han definido una duración
determinada (entre 0 y 5 años) para seguir estudiando español lo han hecho conforme
a su proyecto migratorio y sus proyecciones de futuro. Porque, mientras que hasta el
40% de los estudiantes que llevan entre 1 y 3 años viviendo en el país piensan
continuar aprendiendo el idioma durante un período equivalente (1 a 3 años más), en
el otro extremo, ninguno de los que llevan más de 10 años pone un límite de tiempo
para proseguir con su aprendizaje del castellano, sino que aseguran que nunca se
termina de estudiar.

6.3- CONCLUSIONES

Las mujeres africanas procedentes de los países subsaharianos son más

numerosas que los hombres en las clases de español. Este fue el primer dato
interesante y sorprendente que recogimos de la encuesta realizada a los alumnos
adultos subsaharianos en las clases de español. Esta observación confirma que en los
últimos años la feminización de los movimientos migratorios se ha hecho más visible
que hace apenas una década. No obstante, la inmigración africana en España sigue
caracterizada por la juventud de las personas inmigradas. Más del 90% de los adultos
africanos que acuden a las aulas son menores de 46 años y más de la mitad tienen
entre 26 y 35 años. Muchos (46,8%) llegaron sin estudios previos o con un nivel de
primaria.

Al contrario que otros colectivos de inmigrantes, como, por ejemplo, los

adultos marroquíes, son muy pocos los subsaharianos que desean aprender más nivel
que el meramente instrumental de supervivencia; y, en consecuencia, se resignan a los
trabajos que se ofrece a los inmigrantes. En este sentido, siguiendo a Gentil García (en
Calvo Buezas, 2006: 222):

257
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos

Aparentemente, comparando un grupo con otro, parece como si la pobreza impusiera

resignación y menosprecio del propio cuerpo. Parece que los más pobres asumen el
sacrificio y el desprecio de sí mismos, pero claro, asumir esos valores no es a ellos
mismos a quienes favorece, sino a otros.

Todos perciben que el aprendizaje del español es necesario para conseguir un

trabajo, aunque los niveles a alcanzar en el conocimiento de la lengua sean distintos de
unos a otros. Tienen claros los objetivos con los cuales van a aprender el idioma del
país de acogida, que se resumen en la consecución de las herramientas funcionales
para comunicarse y encontrar el empleo que sea. De ahí que este último propósito les
hace caer en la cuenta de que es importante saber leer y escribir, además de hablar
con la gente. Y, para lograrlo, dedican, esencialmente, durante los 3 primeros años de
residencia en el país, una media de 6 horas semanales al estudio de la lengua. Siendo
sus mayores preferencias el aprendizaje de la lectura (39,6%) y de la conversación
fluida (28,8%), casi todos los estudiantes adultos aseguran estudiar español,
solamente, en las asociaciones u ONG que ofrecen clases de lengua para inmigrantes.

Sus dificultades personales principales son la falta de recursos financieros y la

falta de relación con los nativos para practicar el español. Por otro lado, a pesar de
expresar algunas de las dificultades lingüísticas que encuentran para aprender la nueva
lengua como algo personal, pocos de los alumnos parecen ser conscientes de dichos
problemas a la hora de reconocerlos. Es decir, la mayoría de los estudiantes que llevan
menos de 3 años de residencia creen que no tienen problemas para leer y escribir al
mismo tiempo que son los primeros en manifestar que sus mayores dificultades
personales son el vocabulario, la pronunciación, la gramática y que asisten a clase para
aprender, preferiblemente, a leer y escribir.

Por las historias sociopolíticas de sus países de origen, así como por la relativa
facilidad con la que aprenden y hablan diferentes idiomas, casi todos los adultos
encuestados afirman conocer el francés, el inglés, el portugués, el italiano, entre otros
idiomas occidentales; si bien pocos saben leer y escribir en estas lenguas. La variedad y
multiplicidad de las lenguas de origen subsahariano presentes en las aulas de español

258
Capítulo 6: Encuesta de alumnos adultos subsaharianos

para inmigrantes confieren a las clases la heterogeneidad que comentamos en el

capítulo 5 de esta investigación.

En efecto, existen más de 50 lenguas autóctonas procedentes de los 16 países

de origen de los alumnos a los que entrevistamos. Y, pese a que consideran que el
español es muy difícil de entender por ser una lengua bastante alejada de sus lenguas
nativas y, por consiguiente, de los idiomas que dominan, cabe reconocer que el hecho
de ser multilingües conduce a observar unas estrategias de transferencia positiva en su
proceso de aprendizaje del español. Grass (1982: 387) considera, en este sentido, la
transferencia como:

The use of native language (or other language) information in the acquisition of a
second (or additional) language.

Influencia de una lengua de origen en la adquisición de otra nueva,

independientemente de cuantas lenguas ya conozca el individuo, la transferencia
positiva tiene lugar cuando el aprendizaje de una lengua ayuda, facilita o consolida el
aprendizaje de otra.

El análisis de las interferencias de las lenguas maternas de los alumnos

subsaharianos en el proceso de aprendizaje del español podrá ser objeto de otro
proyecto de investigación. No obstante, cabe indicar, brevemente, que la
correspondencia interlingüística es la relación de equivalencia sistemática que
establece un aprendiz entre su lengua materna y la lengua meta. Un hablante no
nativo, por el hecho de tener fijadas en su memoria las estructuras léxico-semánticas y
gramaticales de su propia lengua, supone que existe una correspondencia entre su
lengua materna y la nueva lengua. Por lo tanto, esta disposición mental genera algunos
mecanismos psicolingüísticos (de simplificación o complicación y de convergencia o
divergencia) o bien para facilitar el aprendizaje y la comunicación en las segundas
lenguas o bien para originar errores interferenciales en la comunicación y dificultades
en el proceso de aprendizaje.

259
 TERCERA PARTE

MODELO DIDÁCTICO PARA DESARROLLAR LA

COMPETENCIA LÉXICA EN LA CLASE DE ESPAÑOL PARA
INMIGRANTES

CAPÍTULO 7. PROPUESTA DIDÁCTICA: LÉXICO DEL ÁMBITO LABORAL DESTINADO A

ALUMNOS INMIGRANTES ADULTOS

7.1- JUSTIFICACIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN

7.2- OBJETIVOS

7.3- NIVEL DE COMPETENCIA DE LOS DESTINATARIOS

7.4- ENFOQUE METODOLÓGICO ADOPTADO

7.5- DESARROLLO DE LA PROGRAMACIÓN

7.6- PROPUESTA DIDÁCTICA

 7
PROPUESTA DIDÁCTICA: LÉXICO DEL ÁMBITO LABORAL
DESTINADO A ALUMNOS INMIGRANTES ADULTOS

Diseñar la práctica es algo más amplio que atender a los objetivos y contenidos del
currículo, porque supone preparar las condiciones de su desarrollo a la vez que
también se atiende a éste. Es concretar las condiciones en las que se realizará el
currículo, y ello supone establecer un puente para plasmar las ideas en la realidad, un
eslabón que conecta las intenciones y la acción. De acuerdo con las ideas que orienten
ese puente, el proceso de enseñanza y aprendizaje puede variar considerablemente.

Esta afirmación de Gimeno Sacristán (1988: 340) nos permite asegurar que toda
propuesta metodológica tiene una doble justificación, a saber, psicológica en cuanto
que se debe adecuar al sujeto que aprende y lógica puesto que debe adecuarse al
contenido que se aprende. Pero además, el método ha de tener en cuenta,
necesariamente, el contexto en el que se desarrollan las actividades de aprendizaje
(Salvador Mata, 2004).

Siguiendo estas ideas generales, presentaremos en este capítulo una propuesta

didáctica para trabajar la competencia léxica de los inmigrantes adultos, centrándonos
en el colectivo objeto de la presente investigación y que conforman los alumnos
adultos subsaharianos. La programación curricular tendrá como campo semántico el
ámbito laboral. Cabe indicar, no obstante, que toda propuesta de docencia destinada a
facilitar la tarea de enseñanza y la necesidad de aprendizaje debe considerarse como
orientativa y que se podrá llevar a cabo con cualquier colectivo de inmigrantes,
atendiendo siempre a las especificidades de cada uno, así como a los diferentes
contextos de su aplicación.
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

7.1- JUSTIFICACIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN

Como afirman Postic y Ketele (1988: 85):

Los comportamientos de enseñanza-aprendizaje solo pueden ser comprendidos

cuando son tenidos en cuenta en el contexto en el cual tienen lugar para poder
clarificar los porqués... Un acto pedagógico es relativo a la situación global creada, en
parte, por la realidad de los alumnos.

Recordemos, pues, que cada colectivo de inmigrantes presenta una

idiosincrasia cultural y una problemática socioeconómica específica, que ha de tenerse
en cuenta en la actuación docente (Muñoz López, 2003). En este sentido, la propuesta
de programación que presentamos en esta investigación obedece a los resultados de
los análisis de los datos recogidos tanto de los profesores como de los alumnos y que
se han expuesto en los capítulos 5 y 6 de este trabajo. En efecto, como se ha analizado
en el apartado 6.2.8, el propósito del 67,6% de los adultos subsaharianos, cuando
acuden a clase, es estudiar español para encontrar un trabajo. Por otro lado, el 66,7%
de los docentes consideran que la dificultad lingüística típica de sus alumnos de origen
subsahariano está relacionada con la lectura y la escritura (véase el gráfico 20 en el
apartado 5.2.8).

A partir de las conclusiones sacadas de ambas encuestas y teniendo en cuenta

el perfil general de este alumnado, principalmente su falta de constancia en la
asistencia a clase, el modelo didáctico pondrá énfasis en los aspectos siguientes:

a) Esta propuesta pretende ser un ejemplo de programación didáctica para el

desarrollo de la competencia léxica121 de alumnos adultos inmigrantes

121
La competencia léxica, según el MCER para las Lenguas, forma parte de la competencia lingüística,
siendo esta última un componente de las competencias comunicativas de la lengua. La competencia
léxica es el conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo en diferentes
contextos comunicativos y se compone de elementos léxicos y elementos gramaticales (Consejo de
Europa, 2002). Cabe resaltar, no obstante, que la concepción original del proceso de aprendizaje del

264
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

previamente alfabetizados en cualquier idioma, tanto en origen como en el

destino.

b) Organizada por unidades temáticas que se presentarán, brevemente, en el

apartado 7.5, toda la programación tiene un centro de interés específico
que es el ámbito laboral.

c) Las unidades temáticas pretenden llevarse a cabo dentro del aula de

español, aunque muchos de los ejercicios podrán hacerse en contexto de
autoaprendizaje (tanto dentro como fuera de la clase de lengua).

d) Cada unidad temática pretende poner en práctica, y de manera

complementaria, tanto la comprensión y expresión escrita como la
expresión e interacción oral de los alumnos inmigrantes122.

e) Los ejercicios son sencillos y bastante cortos con el propósito de que los
alumnos los puedan revolver rápidamente y de manera dinámica, es decir,
considerando siempre la situación práctica de una realidad del ámbito
laboral.

f) No pretendemos de ninguna manera enseñar todo el vocabulario relativo al

centro de interés elegido. Tampoco tenemos la intención de ofrecer una
lista de palabras y/o de unidades léxicas sobre el mundo laboral. Se trata de
una selección subjetiva y razonada de conceptos que permitan acercarse a
la realidad cotidiana de la búsqueda de un empleo por los inmigrantes, así
como de su desempeño cuando lo obtengan.

léxico como acumulación y memorización de listas de palabras ha cambiado por una concepción en la
que el aprendizaje del vocabulario de un idioma se concibe como un proceso más cualitativo que
cuantitativo y mucho más dinámico (Florenzano Alcolea, 2007), de modo que el objeto de aprendizaje
pasa de una gramática lexicalizada a un léxico gramaticalizado (Lewis, 1997 y 2000; Nation, 2001 y Alba
Quiñones, 2011).

122
De acuerdo con Baralo Ottonello y Martín Leralta (2010: 4), “dentro de las competencias lingüísticas,
daremos prioridad al aprendizaje del léxico frente al de la gramática. El aprendizaje del léxico cobra
especial relevancia ya que está íntimamente ligado con el aprendizaje de la cultura: cada palabra tiene
un valor cultural añadido, una carga cultural compartida resume la forma de entender el mundo de una
comunidad”.

265
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

g) Las actividades propuestas están destinadas a un alumnado de nivel básico

(véase el apartado 7.3) y han sido adaptadas a partir de diferentes
materiales que recogemos en las referencias bibliográficas.

h) La presente propuesta de programación ha sido concebida para utilizarse

como complemento de método en clase de lengua española para adultos
inmigrantes, ya que cada docente deberá adecuarla a su estilo de
enseñanza y a las necesidades reales de los alumnos presentes en el aula
durante cada sesión.

En conclusión, pensamos que si los profesores de español para inmigrantes

tienen como objetivo principal ayudar a sus alumnos a integrarse en la sociedad de
acogida, la mejor manera de lograrlo es ofreciéndoles unas clases a través de las cuales
sientan que se preparan para conseguir sus finalidades y así aliviar un poco el peso de
la realidad migratoria. Además de los resultados sacados de las entrevistas realizadas a
los alumnos adultos subsaharianos y a los docentes, planteamos las actividades
propuestas a partir de nuestra propia experiencia docente de los últimos años
centrada en la atención a personas adultas-jóvenes provenientes, especialmente, de
diferentes países del África Subsahariana.

7.2- OBJETIVOS

El objetivo general con el que se ha desarrollado la propuesta es enseñar el

vocabulario relacionado con el mundo laboral que facilite la expresión e interacción
oral, así como la comprensión y expresión escrita básicas de inmigrantes adultos
mediante el desarrollo de actividades prácticas y bastante reales.

Con la finalidad de que los alumnos conozcan los elementos más relevantes
relativos al ámbito del trabajo en la sociedad en la que viven, el modelo pretende, en
términos específicos:

266
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

1. Ofrecer unas actividades motivadoras para los alumnos en la clase de

español como nueva lengua.

2. Trabajar los contenidos léxicos destinados a los diversos objetivos temáticos

relacionados con el mundo del empleo.

3. Poner en práctica los elementos léxicos necesarios para desarrollar una

autoconfianza lingüística básica en los inmigrantes trabajadores.

4. Conducir a los estudiantes a tomar conciencia de sus capacidades reales

para desenvolverse en un entorno laboral.

5. Constituir una guía básica para llevar a cabo un programa de formación

delimitado a un ámbito concreto como es el mundo laboral y,
específicamente, destinado a adultos inmigrantes.

Las actividades están pensadas para desarrollarse de forma independiente. Es

decir, aunque las unidades temáticas están interrelacionadas, se podrán ejecutar sin
que la falta de asistencia de los alumnos obligue al profesor a posponer la puesta en
marcha de las tareas; del mismo modo que si hay nuevas incorporaciones de alumnos
en las clases como ya se ha visto en los capítulos anteriores, estos últimos podrán
hacer los ejercicios que se plantean en una unidad temática.

La introducción de los elementos gramaticales se tendrá que hacer conforme al

nivel de los estudiantes dando, como hemos subrayado previamente, prioridad al
vocabulario. En efecto, coincidimos con Girard (1987: 95) porque:

En dernier ressort, la gradation et le choix des éléments grammaticaux dépendent de

l’intuition de professeurs expérimentés travaillant sur des matériaux recueillis pour
exprimer les fonctions tirées des besoins et des intérêts de leurs élèves, qui sont eux-
mêmes déterminés en se fondant sur “l’expérience de la classe” et sur “le bon sens”.
C’est incontestablement la meilleure façon de procéder.

267
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

7.3- NIVEL DE COMPETENCIA DE LOS DESTINATARIOS

Como se ha indicado a lo largo de este trabajo (véanse los apartados 3.3.2.2 y

5.2.4), los niveles de medición del conocimiento lingüístico de los alumnos propuestos
por el MCER y que han sido adoptados en el Plan Curricular del Instituto Cervantes
resultan bastante difíciles de adoptar en una clase de español para inmigrantes. No
obstante, es menester reconocer la necesidad de tener unos referentes “universales”
para el reconocimiento de la competencia lingüística de los usuarios de una lengua
meta.

En este sentido, como ya se ha podido comprobar a través de los resultados de

las encuestas realizadas a los docentes y a los alumnos adultos subsaharianos, estos
últimos son, mayoritariamente, usuarios básicos de la lengua española tal como refleja
el siguiente esquema adaptado del MCER (véase el cuadro 13).

A1 (Principiante)

A (usuario básico)
A2 (Inicial confiado)

Por consiguiente, la propuesta de actividades se ha concebido para ser

realizada por los alumnos que han superado el nivel principiante (A1) y que están en la
clase como usuarios que manifiestan cierta confianza en ellos mismos frente a la
lengua de socialización (A2). En efecto, a través de los ejercicios programados, el
estudiante de español podrá demostrar que domina un repertorio básico de palabras y
frases sencillas relativas a sus datos personales y a situaciones concretas del ámbito
laboral que le permite resolver las tareas. En definitiva, los destinatarios de la
programación ofrecida en el apartado 7.6 deberán probar que tienen las habilidades
que se describen, a continuación, en el cuadro 17.

268
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente

relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente
relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras,
lugares de interés, ocupaciones, etc.).

A2 Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y

cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y
directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o
habituales.

Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su

entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades
inmediatas.

Cuadro 17. Niveles comunes de referencia: escala global (Consejo de Europa, 2002: 26)

7.4- ENFOQUE METODOLÓGICO ADOPTADO

Estamos convencidos de que no existe una metodología tan radicalmente pura

que no contenga puntos en común con otras. Dicho esto, coincidimos con el 76% de
los docentes entrevistados en el marco de esta tesis que consideran que su estilo de
enseñanza se adapta más a la metodología comunicativa.

Como se ha desarrollado en el apartado 1.2.5, la metodología comunicativa

presenta y defiende la lengua como una herramienta de comunicación y un conjunto
de reglas lingüísticas, sociolingüísticas y socioculturales. Una de sus características
esenciales es que la función de la lengua es la interacción comunicativa, tanto en el
nivel oral como en el escrito. En este sentido, para Littlewood (1996), las actividades
desarrolladas a partir de un enfoque comunicativo pueden ser:

269
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

 Pre-comunicativas, es decir que son prácticas de aprendizaje que se apoyan

en la repetición, en la transformación de modelos, en preguntas y
respuestas con las cuales se pretende dominar el sistema lingüístico.

 Casi-comunicativas porque con ellas se persigue establecer una conexión

entre las formas de la lengua y sus significados; se asocia la forma con su
función y con la situación en que se produce, es decir, con su contexto.

 Comunicativas en tanto que se caracterizan por los siguientes aspectos:

- La interacción en la cual deben participar como mínimo dos

personas.

- La explicitación donde debe quedar claro quién habla con quién

y para qué.

- La predicción nula en el sentido de que la respuesta debe ser

inesperada y contener un mínimo de novedad para el
interlocutor.

- La solución múltiple, es decir que la respuesta única no existe.

- La significatividad porque las actividades tienen sentido para las

personas que trabajan con ellas.

En definitiva, considerando que el estilo de aprendizaje de los alumnos adultos

procedentes de los países africanos subsaharianos es, esencialmente, el auditivo y el
visual y el hecho de que dichos estudiantes se encuentran en un contexto de contacto
real y permanente con la lengua de estudio, nos parece más adecuado aplicar la
metodología comunicativa para nuestra propuesta de actividades. Conviene recordar,
también, que para la enseñanza del léxico, a diferencia de otras opciones
metodológicas (véase el apartado 1.2), la selección del vocabulario según el enfoque
comunicativo está supeditada no solo a las listas de frecuencias, sino también a
criterios como la rentabilidad, productividad, utilidad, necesidad y es un fiel reflejo de
la lengua en uso.

270
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

7.5- DESARROLLO DE LA PROGRAMACIÓN

Como observa Girard (1995: 51):

Il y a des moments pour apprendre et des moments pour communiquer, même si

certaines activités de classe réunissent les deux objectifs.

De acuerdo con este autor, es importante indicar que todas las actividades
propuestas para llevarse a cabo dentro del aula de lengua española para trabajadores
inmigrantes pretenden desarrollar las cuatro destrezas lingüísticas básicas, a saber,
escuchar, hablar, leer y escribir123.

El programa consta de cuatro unidades temáticas desglosadas en diez

actividades. En todas ellas se trabajará la comprensión lectora con enunciados
adecuados al nivel de los alumnos, la expresión escrita, así como la expresión e
interacción oral o bien sea individualmente o bien en pareja-grupo.

Los ejercicios constituyen una base para trabajar todos los elementos léxicos
relacionados con el tema planteado en cada actividad. Con lo cual, cada docente
deberá adaptarlos al perfil de los alumnos que tiene en su aula en cada sesión.
Recordemos que la falta de constancia y regularidad en la asistencia de los estudiantes
inmigrantes adultos es uno de los problemas que hay que considerar siempre para la
ejecución de una programación didáctica. Sin embargo, dicha dificultad no debe
impedir el avance y la consecución de los objetivos del programa. Si bien los
estudiantes que acuden a todas las clases tendrán, obviamente, la ventaja de dominar
todos los contenidos temáticos, es menester que cada actividad se pueda poner en
marcha de forma que aquellos que se vayan incorporando puedan seguir la dinámica
de enseñanza-aprendizaje sin que el docente se vea obligado a repetir los temas vistos

123
Siguiendo a Álvarez Baz y Herrero Hernández (en Barros et al., 1995), podemos afirmar que conocer
una lengua y desenvolverse bastante bien en ella no es solo utilizar correctamente su sistema fonético,
sus reglas morfológicas, sintácticas y sus unidades léxicas, sino también la utilización conjunta de esos
elementos.

271
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

anteriormente. En este sentido, esta propuesta didáctica orientada al ámbito laboral y

destinada al colectivo de alumnos adultos de español como lengua de socialización se
ha planteado de la siguiente manera:

 Unidad 1: Búsqueda de empleo

Los trabajadores inmigrantes deben saber lo que implica buscar un trabajo en

España. Consideramos esta primera unidad temática como la más determinante y
coincidimos, por consiguiente, con De la Fuente García (2008: 45) cuando opina que:

Uno de los principales intereses de cualquier persona que emigra a otro país es
encontrar un trabajo. Por tanto, este debe convertirse en uno de los elementos
centrales de las clases de español, puesto que así no solo nos estaremos adaptando a
los presupuestos metodológicos del enfoque comunicativo sino que, sobre todo,
conseguiremos que el alumno vea las clases como algo significativo, algo que responde
a sus necesidades más inmediatas.

En esta primera unidad, se ofrece la posibilidad de desarrollar al menos las tres

actividades que, a continuación, se presentan.

 Actividad 1: Redacción de un currículum vitae

La elaboración de su currículo permitirá al estudiante repasar sus

conocimientos sobre cómo presentarse, pedir y dar información y conocer las
diferentes partes de este documento. En todo caso, la finalidad principal es ayudar al
alumno a saber organizar su información personal para luego expresarla con cierta
coherencia y facilidad en una situación de búsqueda de empleo.

272
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

El ejercicio 1 sirve para aclarar las posibles dudas sobre los datos personales y
para que el profesor explique a sus alumnos las confusiones que suelen darse con
otros idiomas que conocen124, por supuesto, cuando este último sabe dichas lenguas.

El hecho de realizar el ejercicio 2 a partir del texto 1 propuesto facilita,

evidentemente, la tarea a los estudiantes. Sin embargo, tiene como objetivo primero la
práctica de la expresión oral a partir de los datos propios. Además, permite subrayar
los elementos gramaticales que pueden resultar difíciles para el nivel A2.

El tercer ejercicio de esta primera actividad pone énfasis en la elaboración del

currículo detallado aunque breve. Cabe indicar que muchos inmigrantes nunca
tuvieron la oportunidad de redactar y presentar su currículum vitae para una oferta de
trabajo. La actividad les permite aprender a poner por escrito la información personal
y contarla de una manera mucho más estructurada que como suelen hacerlo.

En este mismo sentido, el cuarto y el quinto ejercicio pretenden facilitar a los

alumnos diferentes maneras de rellenar sus datos personales que les podrán servir
igualmente a la hora de realizar trámites administrativos.

 Actividad 2: Oficios y acciones profesionales

Uno de los problemas de las personas inmigradas es el hecho de no saber

definir, claramente, qué tipo de oficios quieren, saben o pueden ejercer. De ahí que
nos parece importante abordar con los alumnos cuáles son las diferentes profesiones a
las que pueden acceder, así como las acciones que atañen a dichas labores. Cabe
destacar, como escribe García Parejo (2003: 45), que:

124
Los alumnos del nivel básico suelen tener, a menudo, la dificultad de recordar que la palabra
“nombre” en español no equivale a “nom” en francés (sino a “prénom”) considerando que no hacen
ningún correlación idiomática con la palabra “apellido”.

273
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

La realidad político-administrativa, social, cultural (con la presencia de varias lenguas

en un territorio) y económica (con sectores de producción que condicionan el tipo de
trabajo para el inmigrante) del Estado Español presuponen ofertas muy diversas para
la EPA.

De hecho, según la Encuesta Regional de Inmigración - ERI 2012 -, la población

subsahariana en la Comunidad de Madrid tenía acceso, en su mayoría, a los siguientes
sectores de ocupación:

Construcción
Camarero/hostelería
Limpieza en empresas
Empleado de almacén
Cuidador en hogar
Repartidor
Empleado de hogar
Cocinero
Conductor
Fábrica/manipulador
Agricultura/ganadería
Fontanero/carpintero/pintor/electricista
Jardinería
Auxiliar administrativo

Los seis ejercicios de la segunda actividad se han planteado para este fin, es
decir que los estudiantes sepan describir las acciones que acompañan a algunas
profesiones a las que podrían tener acceso; siendo evidente que el aprendizaje de los
elementos léxicos debe facilitar la retención de algunas estructuras fraseológicas
relacionadas con las acciones profesionales.

274
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

 Actividad 3: Ofertas y demandas de empleo

En la búsqueda de empleo, los alumnos adultos inmigrantes que acuden a las

clases de español van a tener que averiguar, a menudo, qué tipo de persona buscan los
empleadores. Por eso resulta necesario ayudarles a saber reconocer y entender las
ofertas de trabajo. Muchas veces saben perfectamente dónde buscar un empleo. No
obstante, la dinámica pedagógica de trabajar con ellos la comprensión lectora y la
expresión escrita sobre los anuncios de empleo llevará a desarrollar, por otro lado, la
redacción de un anuncio de demanda de trabajo que podrán publicar en los lugares
conocidos a los que van a informarse sobre oportunidades laborales.

Los ejercicios de esta tercera actividad harán hincapié en dichas capacidades de

reconocimiento de ofertas de trabajo, así como de realización de demandas de
empleo.

 Unidad 2: Entrevista de trabajo

Las ofertas y demandas de trabajo como actividades de búsqueda de empleo

conducen a tener que enfrentarse, en muchas ocasiones, a entrevistas personales para
la obtención de un puesto de trabajo. La segunda unidad temática se dedicará a dicha
tarea que hemos dividido en tres actividades.

 Actividad 4: Preparación de una entrevista de trabajo

Antes de acudir a una entrevista laboral, es necesario que todo candidato se

prepare bien. En la clase de español para inmigrantes se podrá subrayar los referentes
socioculturales para que los alumnos tengan conciencia de algunos aspectos
diferenciales con sus culturas de origen. Sin embargo, lo que más importa es

275
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

transmitirles los conocimientos necesarios para que lleguen a su entrevista con cierta
confianza y seguridad, considerando que muchos de los adultos inmigrantes
subsaharianos, en particular, nunca realizaron un examen oficial ni tampoco una
entrevista formal para la consecución de un empleo. De modo que resulta importante
informarles sobre lo que esperan los empleadores y cómo deberían comportarse en
dichas situaciones.

Los ejercicios de esta actividad pretenden dar a los alumnos los elementos
léxicos necesarios sobre la preparación de una entrevista de trabajo. A partir del texto
2, se trabajará la comprensión lectora y, sobre todo, la expresión e interacción oral.

 Actividad 5: Realización de una entrevista de trabajo

Todos los pasos anteriores en el proceso de búsqueda de empleo, a saber:

elaboración de un currículum vitae, conocimiento de los diferentes tipos de trabajos
disponibles, localización de ofertas y colocación de anuncios de demanda de empleo,
tienen el único objetivo de conseguir llegar a la entrevista personal que constituye el
paso más importante al que se enfrenta cualquier persona a la hora de encontrar un
trabajo. Para los alumnos adultos en la clase de español para inmigrantes, creemos
que es importante poner el acento en los temas sobre los cuales tendrán que
responder durante un proceso de selección de trabajadores.

En este sentido, es recomendable trabajar con los estudiantes las posibles

preguntas a las que podrían enfrentarse durante una entrevista personal tal como se
propone en el cuadro 18.

El diálogo 1 de la actividad 5 representa un ejemplo de entrevista de trabajo.

Permite resolver con facilidad los ejercicios 2 y 3 propuestos para dicha actividad.

276
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

 Actividad 6: Seguimiento del proceso de selección

Después de realizar las entrevistas necesarias para la selección del personal, las
empresas hacen una valoración de todas las candidaturas recibidas y luego deciden
sobre qué persona contratar para el puesto anunciado. Esta fase puede demorarse de
modo que el entrevistado, después de un tiempo de espera del resultado de su
entrevista, debe tomar la iniciativa de hacer un seguimiento del proceso de selección.
Generalmente, dicho seguimiento se realiza a través de llamadas telefónicas125. El
diálogo 2 sirve de ejemplo para trabajar la interacción comunicativa por teléfono.

PREGUNTAS QUE PUEDEN HACERTE EN UNA ENTREVISTA

DATOS PERSONALES

1. ¿Puedes incorporarte inmediatamente?

2. ¿Estás dispuesto a cambiar de lugar de residencia?
3. ¿Tienes vehículo propio? ¿Estarías dispuesto a viajar frecuentemente?
4. ¿Tienes permiso de trabajo?
5. ¿Estás aquí solo o con tu familia?

FORMACIÓN

6. ¿Qué has estudiado? ¿Por qué?

7. ¿Qué cursos de formación has realizado?
8. ¿Te gustaría completar tu formación?
9. ¿Qué lenguas hablas? ¿Dónde las estudiaste?
10. ¿Piensas que es importante la formación para este puesto?

125
En este sentido, Nuria Peláez escribe en un artículo publicado en La Vanguardia del 8 de julio de 2012
que: “En los días posteriores a la entrevista de trabajo, mientras la empresa decide quién continúa en el
proceso de selección, el candidato no tiene por qué aguardar de forma pasiva. Por ejemplo, pocas
personas llaman interesándose por el estado de su candidatura: hacerlo ayuda a diferenciarse”.

277
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

EXPERIENCIA PROFESIONAL

11. ¿En qué otros empleos has trabajado?

12. ¿Cómo conseguiste tus anteriores trabajos? ¿Por qué se terminaron?
13. De tus trabajos anteriores ¿de cuál te sientes más contento?
14. ¿Por qué has cambiado de empleo tan a menudo?
15. ¿Cómo te enteraste de este puesto?
16. ¿Por qué no has trabajado nunca? ¿Por qué llevas tanto tiempo sin trabajar?

MOTIVO DE LA SOLICITUD

17. ¿Qué conoces de esta empresa?

18. ¿Por qué te gustaría este trabajo y no otro?
19. ¿Qué crees que puedes aportar si no tienes experiencia en este tipo de trabajo?
20. ¿Por qué crees que eres la persona ideal para este puesto?

CONDICIONES LABORALES

21. ¿Te da igual el horario de trabajo? ¿Podrías trabajar por las noches?
22. ¿Harías horas extras?
23. ¿Estás conforme con el sueldo?
24. ¿Te quedarías a trabajar durante las vacaciones si fuera necesario?

Cuadro 18. Preguntas que pueden hacerte en una entrevista de trabajo

(Massó Porcar y Alcañiz García, 2003)

 Unidad 3: Gestiones para empezar a trabajar

Las actividades propuestas para desarrollarse en esta tercera unidad están

destinadas a ayudar al alumno a conocer tanto las instituciones y la documentación
requerida del ámbito administrativo-laboral como las condiciones generales para
poder trabajar.

 Actividad 7: Instituciones y documentos

La séptima actividad busca asegurar el conocimiento de la documentación y de

los impresos que los destinatarios pueden necesitar para sus gestiones relacionadas

278
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

con el mundo laboral, en relación con su capacidad de describir acciones realizadas por
instituciones a las que deberán acudir en su proceso de instalación e integración en la
nueva sociedad, sobre todo, para llevar a cabo algunas gestiones necesarias para
poder trabajar como, por ejemplo, la solicitud del número de la seguridad social o de
su permiso de residencia y trabajo.

 Actividad 8: Condiciones para el trabajo

La principal finalidad de la búsqueda de un empleo es llegar a conseguir un

contrato de trabajo. La enseñanza de los elementos léxicos básicos para entender las
condiciones para desempeñar un oficio resulta muy necesaria para quienes no
dominan el idioma. En efecto, es importante que los trabajadores inmigrantes puedan
entender los términos de su contratación, así como las instrucciones de los
empleadores, tanto oralmente como por escrito.

Para el nivel de los destinatarios de nuestra propuesta de enseñanza, será

importante el hecho de trabajar los términos más usuales relacionados con las
condiciones generales para desempeñar un empleo, a partir de ejemplos prácticos que
les sean bastante cercanos.

 Unidad 4: Relaciones laborales

Las relaciones laborales son consideradas como el vínculo que se establece

entre diferentes personas en el ámbito del trabajo. Pone de manifiesto la existencia de
distintos protagonistas que son, básicamente, los empleadores y los trabajadores. En
efecto, después de conseguir un puesto de trabajo, toda persona debe actuar con el
objetivo de conservar su empleo y crecer profesionalmente. Eso pasa por la manera de
ejercer sus funciones pero también por la relación del trabajador con sus jefes, así
como con sus compañeros.

279
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

 Actividad 9: Relación con los compañeros

La comunicación dentro de cualquier empresa es la base fundamental del

trabajo en equipo. La presente actividad pretende hacer trabajar a los estudiantes
sobre algunas formas básicas de comunicación interpersonal entre compañeros, bien
sea dejándoles una nota informativa (ejercicio 1) bien pidiéndole un favor a un
compañero de trabajo (ejercicios 2 y 3). Por otro lado, los ejercicios 4 y 5 pretenden
trabajar los elementos léxicos que implican una buena relación de compañerismo en el
entorno laboral.

 Actividad 10: Relación con los jefes

Los ejercicios de la décima actividad de la propuesta didáctica están destinados

a poner a los alumnos trabajadores inmigrantes en contexto de interacción con los
jefes, considerando que el primer día de trabajo es cuando todo nuevo empleado
deberá esforzarse todo lo necesario para causar buenas impresiones, sobre todo, a su
empleador.

280
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

7.6- PROPUESTA DIDÁCTICA

La propuesta de programación se presenta en forma de cuaderno de

actividades que se ha diseñado de la siguiente manera:

 Se ofrecen en una página unos elementos léxicos de la unidad temática que

se trabaja y que están relacionados con cada una de las actividades tal
como se han definido. Las palabras se contextualizan en frases, textos,
diálogos o a través de ilustraciones gráficas.

 A continuación, se presentan para cada actividad unos ejercicios para

trabajar la comprensión lectora, la expresión escrita y la interacción oral.

Cada unidad aborda un tema relacionado con el mundo laboral y cercano a la

realidad de las personas adultas inmigradas que se encuentran en un contexto de
inmersión lingüística.

La programación se ha diseñado para ser integrada en un curso global de

lengua española para trabajadores inmigrantes con un máximo de 70 horas, es decir
que su implementación no debería superar tres meses.

281
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

Unidad 1: Búsqueda de empleo

ACTIVIDAD 1: REDACCIÓN DE UN CURRÍCULUM VITAE

Datos personales: nombre y apellido(s), fecha de nacimiento → edad, nacionalidad →

país de origen → lugar de nacimiento, dirección → domicilio, teléfono, correo
electrónico.

Datos académicos: título, centro de estudios, años.

[Colegio → Educación primaria; instituto → enseñanza secundaria; universidad →

educación superior; formación profesional; sin estudios].

Experiencia laboral: puesto de trabajo, empresa, tiempo de contrato y año.

Idiomas: lenguas de tu país y lenguas extranjeras.

Otros datos de interés: conocimientos de informática, carné de conducir, otras

habilidades/capacidades.

Texto 1:

Me llamo Soumaïla Camara. Soy de Costa de Marfil. He nacido en Abiyán,

la capital de mi país. Tengo 28 años. Hablo cuatro idiomas: Dyula,
Soussou, francés y un poco inglés. En mi país trabajaba como electricista.
He estudiado solo tres años en la escuela primaria y después hice una
formación profesional. Llevo un año y cuatro meses en España y ahora
vivo en Madrid. Quiero trabajar como electricista y, si no encuentro,
puedo ser mozo de almacén o ayudante de cocina.

282
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

Ejercicios:

1- Rellena esta ficha con tus datos.

Nombre: Apellido(s):

Nacionalidad: Lugar de nacimiento: Edad:

Domicilio: Ciudad: País:

Teléfono: Correo electrónico: Estudios:

2- Completa el texto con información sobre ti y preséntate a tus compañeros.

Deletrea, si hace falta, tu nombre y tu apellido.

Me llamo …………………….. Soy de ………………….. He nacido en ……………, la

capital de mi país. Tengo ……... años. Hablo …….. idiomas: …………. En mi
país …………. como …………….. He ………… años en la escuela primaria y,
después, ………………………….. Llevo …………………….. en España y ………… en
Madrid. Quiero trabajar …………………… y si no encuentro, puedo …………….

3- Elabora un breve C.V. completando tu ficha personal. Recuerda las diferentes

partes de un C.V.

283
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

4- Rellena el cuadro 2 con los datos de Nielekoroba que están en el cuadro 1.

Nielekoroba Mujer

X-3318740-Y

Casada [email protected]

Cissé Guinea

13/11/1981

Calle de la estación nº3. Madrid. Peluquera

DATOS PERSONALES DEL EXTRANJERO

Apellidos

Nombre Nielekoroba
N.I.E.

Fecha de nacimiento Sexo

Lugar de Nacimiento

Domicilio en España

Teléfono

5- Nielekoroba es tu nueva compañera de trabajo. Preséntala a partir de los datos

anteriores.

Nielekoroba es …………………………………………………………………………………

..........................................................................................................

…………………………………………………………………………………………………………

284
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

ACTIVIDAD 2: OFICIOS Y ACCIONES PROFESIONALES

Un inmigrante puede encontrar trabajo en España, por ejemplo, como:

Albañil, basurero, bombero, cocinero, camarero, jardinero, maestro, mecánico,

pintor, enfermero, militar, pescador, policía, limpiador de empresas, empleado de
hogar, repartidor, mozo de almacén, conductor, agricultor, ganadero, electricista,
auxiliar administrativo, fontanero, carpintero, soldador, peluquero.

Algunas acciones cotidianas:

Trabajar, comer, cocinar, coger, beber, hablar, escribir, leer, dormir, caminar, subir,
bajar, entrar, escuchar, empujar, salir, cortar, apagar, recoger, llevar.

Nielekoroba hace un curso de formación. → Ella aprende una profesión.

Lamine busca un empleo. → Está solicitando un trabajo.

Omar tiene una entrevista de trabajo en un centro cultural. → Debe ir al centro

cultural para una oferta de empleo.

Koffi ejerce un buen oficio. → Él desempeña una función directiva en una gran
empresa.

Mariama tiene turno de mañana y Fatima la sustituye hoy → Ella ha cambiado su

horario de hoy.

Sessito sabe trabajar en equipo. → Es una buena compañera de trabajo.

El horario de trabajo de Pierre es interesante. → Trabaja de las ocho de la mañana

hasta las tres de la tarde.

285
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

Ejercicios:

1- Combina las siguientes palabras.

1. pintar a. cartas
2. poner b. sardinas
3. vender c. fuego
4. meter d. multa
5. pescar e. pared
6. apagar f. camión
7. repartir g. zapatos

2- Escribe la profesión correspondiente a cada imagen y comprueba tus respuestas

con tu compañero.

3- Coloca las expresiones subrayadas en la frase adecuada.

1. El albañil trabaja el motor del coche.

2. El carpintero corta a sus alumnos.
3. El agricultor recoge las flores del jardín.
4. La jardinera riega las zanahorias del huerto.
5. La cocinera prepara con la paleta.
6. El mecánico arregla una sopa de pescado.
7. La profesora enseña una tabla con la sierra.

286
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

4- Encuentra las palabras (acciones cotidianas) en la sopa de letras.

CANIMIARCOMERHALAPRAR

HABLARC ANIMIARDOROMIR

JABARSABIRDORMIRDOROM

CANIMACAMINARENTARARA

SUBIRENTRIARESCACHURL

BAJARESCURIBUIRSILIRLK

ESCURUBIRTLTENTRARESC

ESCUCHARLSALIREMPALJA

BEBERLHCORTARCOROTAR

ESCRIBIREMPALAJUARGRE

COHCONIARLEERHCOGERL

EMPUJARCOBINAREMPAJU

CORCINCOCINARCACINAR

287
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

5- Asocia y escribe la palabra correspondiente a cada dibujo.

CO CRI NAR

ES CU JAR

TRA CI BIR

ES BA CHAR

6- Lee las fases siguientes y comenta con tu compañero qué acciones realizas a
menudo y el porqué.

Salir de casa a las 8 de la mañana para ir a trabajar.

Escribir una carta de presentación a un posible empleador.

Coger el autobús, el tren o el metro para ir a trabajar.

Desayunar en casa antes de salir.

Cocinar un pollo para la fiesta de cumpleaños.

Leer las noticias del periódico y buscar si hay ofertas de empleo.

Subir a la escalera para pintar el techo de la cocina.

Comer un bocadillo de tortilla de patata.

288
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

ACTIVIDAD 3: OFERTAS Y DEMANDAS DE EMPLEO

Con buena presencia → persona atractiva, guapa.

Puntual ≠ impuntual → llega con retraso.

Formal, trabajador, riguroso, serio, disponible, capaz ≠ incapaz.

Ejemplo de anuncio de oferta laboral:

EMPRESA CONSTRUCTORA
Precisa para Villanueva de la Cañada
4 PEONES ALBAÑILES
Buscamos profesionales con experiencia
demostrable y ganas de trabajar en
remodelación de calles.
5 PEONES JARDINEROS
Buscamos profesionales para trabajar en la
construcción de parques (preparar terreno,
plantar árboles…)
Ofrecemos: incorporación inmediata en
importante construcción con adjudicación de
obras de larga duración.
Interesados llamar urgentemente al
918 628 56 69

Una empresa precisa de → Necesita →le hace falta.

Experiencia demostrable → aportar pruebas de su experiencia → manifestar

capacidad.

Ejemplo de anuncio de búsqueda de trabajo:

Mujer del Congo se ofrece para cuidado de personas mayores.

Teléfono: 91 346 74 56 (Francine).
Noches de 9 a 12.

289
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

Ejercicios:

1- Completa las ofertas de trabajo con las palabras.

Presencia, experiencia, puntualidad, chalet, casas, trabajo, conocimientos.

OFERTA DE TRABAJO 1

Busco JARDINERO con ……………….. para trabajar en Móstoles.

Media jornada. Sueldo 420 euros netos.
Importante la ………………….. Interesados llamar al 916 00 01 07 o enviar
un correo a [email protected].

OFERTA DE EMPLEO 2

Se necesita CAMARERA con buena ………….. en el barrio de Salamanca.

Trabajo de fin de semana en un restaurante en turno de mañana. No se
requiere …………………. Sueldo negociable. Llamar al 632 290 929.

3
Buscamos una chica con experiencia como LIMPIADORA en ………….. para
tres días a la semana. Tenemos un ………… en Getafe. Urgente. Llamar al
916 424 589. Buena remuneración.

4
Oferta de …………. para un REPARADOR DE ELECTRODOMÉSTICOS
(frigoríficos, lavadoras, lavavajillas). Se necesitan …………………… de
electricidad o fontanería. Persona seria y trabajadora. Zona de Madrid.
Tfno.: 660003200.

2- Elige uno de los cuatro anuncios y cuenta a tus compañeros cómo responderías a
la oferta.

290
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

3- Escribe un anuncio para buscar trabajo en España.

Indica en este anuncio el tipo de trabajo que buscas, tu experiencia, disponibilidad,

horario y forma de contacto.

4- Asocia las frases con los lugares indicados.

1. Llamar por teléfono a. ETT

2. Sellar el paro b. Tablón de anuncios

3. Oferta de trabajo de corta duración c. INEM

4. Buscar trabajo y enviar mi C.V. d. Internet

5. Poner un anuncio de demanda de empleo e. Locutorio

5- Lee y completa la frase con la palabra correcta.

Camarera, hostelería, horario, mañana, tarde, semana, años.

Quiero trabajar de………………………………… en la…………………………Tengo

experiencia de tres ………………….El …………………. que me gustaría es de
siete de la ………………….. a tres de la ………………….... Estoy disponible
también el fin de…………………..

291
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

Unidad 2: Entrevista de trabajo

ACTIVIDAD 4: PREPARACIÓN DE UNA ENTREVISTA DE TRABAJO

Preguntar por una dirección → solicitar una orientación geográfica.

Preparar una entrevista → buscar información sobre una empresa (página web,
actividades, personal, puestos de trabajo).

Identificar el lugar de realización de la entrevista → buscar cómo llegar fácilmente

(medios de transporte y horario).

Llegar con antelación → con suficiente tiempo.

Llevar los documentos para trabajar (currículum vitae, permiso de residencia y trabajo,
número de la seguridad social, certificado de empadronamiento).

Responder bien a las preguntas → con precisión y claridad.

Texto 2:

James tenía una entrevista de trabajo ayer por la tarde. La noche

anterior no pudo dormir bien. Últimamente estaba bastante nervioso. Se
levantó tarde. Aun así le dio tiempo a planchar la única camisa nueva que
tenía y a afeitarse. No pudo informarse sobre la empresa y además se
olvidó su currículum vitae en casa. Llegó con diez minutos de retraso a la
empresa porque hubo una huelga de metro. Durante la entrevista, a
pesar de estar nervioso, contestó bien y habló de sus cualidades para el
puesto. Se despidió de manera cortés. Al final James volvió a casa, no
había conseguido el trabajo. Pensó que quizás fue porque preguntó por
el sueldo demasiado pronto.

292
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

Ejercicios:

1- Lee el texto y marca en la tabla con una X si James ha tenido en cuenta las
recomendaciones (Sí o No).

Sí No

Llevar el currículum vitae

Informarse sobre la empresa

Ser puntual

Cuidar el aspecto

Escuchar atentamente

Cuidar las respuestas

Hablar de las cualidades y experiencia

Preguntar sobre el trabajo

No preguntar primero por el sueldo

Saludar y despedirse cortésmente

2- Averigua si tienes las mismas respuestas que tu compañero y explícale el porqué

de tus contestaciones.

3- Cuenta a la clase qué se debe hacer antes de ir a una entrevista de trabajo.

293
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

4- Elige y escribe la respuesta correcta.

- James tenía…………………………... (un examen en el colegio/ una prueba

para un empleo/una cita con una amiga).

- James no pudo dormir bien la noche anterior, porque…………………

(estaba preocupado/estaba feliz/ estaba estudiando).

- Llegó con diez minutos de retraso a la empresa,

porque………………………………… (se levantó tarde/el metro no
funcionaba bien/se olvidó su currículum en casa).

- Después de la entrevista, James se

despidió…………………………………….(de forma adecuada, de manera
descortés, con unas palabras en su lengua materna).

- James no ha conseguido el trabajo, porque………………………………….

(llegó tarde a la entrevista/no contestó bien a las
preguntas/preguntó por lo que cobraría muy pronto)

5- Señala la respuesta correcta.

Antes de acudir a una entrevista de trabajo:

Tengo que conocer bien a mi futuro jefe……………………………………

Busco información sobre la empresa…………………………………………

Voy vestido como siempre……………………………………………….……….

Cuido mi apariencia………………………………………………………………….

Pido el C.V. de los empleados de la empresa……….……………………

Duermo bien para ir relajado…………………………………………………….

294
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

ACTIVIDAD 5: REALIZACIÓN DE UNA ENTREVISTA DE TRABAJO

Puesto de trabajo →Lugar de empleo → Función (categoría profesional)

¿Qué has estudiado? → Título → ¿Qué cursos de formación has realizado? → Diplomas
y certificados.

¿Cómo te enteraste de este puesto? → ¿Dónde encontraste el anuncio de la oferta?

Condiciones laborales → Sueldo → Horario → Vacaciones

Está conforme con el sueldo → Está de acuerdo con el salario ofrecido.

Hacer horas extras → Hacer horas adicionales

Diálogo 1. Ejemplo de entrevista de trabajo sencilla:

 Buenos días.

 ¡Hola! ¿Qué tal? Siéntese, por favor.

 Gracias.

 ¿Está trabajando ahora?

 No, he llegado a España hace seis meses y estoy buscando trabajo.

 ¿Tiene experiencia como cocinera?

 No, pero me gusta mucho cocinar y aprendo rápido. En mi país ayudaba a mi

madre a vender comida en una escuela.

 ¿Qué le parece nuestra oferta de empleo?

 Me parece muy bien. Me interesa mucho.

 De acuerdo. Por mi parte esto es todo. Esta semana le llamamos para darle una
respuesta. Gracias por venir, Fatou.

 Muchas gracias a usted. Adiós.

 Hasta luego.

295
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

Ejercicios:

1- Asociar las palabras de la izquierda con las de la derecha. Varios cruces son
posibles.

6. Llevar a. una entrevista

7. Acompañar b. mucho tiempo

8. Contratar c. a alguien

9. Tener d. un documento

10. Preparar e. algo

11. Vender f. un trabajo

2- Pon una X si es Verdadero o Falso.

Verdadero Falso

1. Lleva seis meses trabajando en España.

2. A Fatou no le gusta cocinar pero aprende rápido.

3. No tiene experiencia como cocinera

4. Su madre vende comida en una escuela española

5. Le interesa la oferta de trabajo

6. Fatou ha sido contratada para trabajar como cocinera

3- Siguiendo el ejemplo de entrevista, simula una situación de entrevista de empleo

con tu compañero (Elige una profesión para el juego de roles).

296
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

4- Ordena la siguiente conversación.

CYRIAQUE

 Hormigones Arganda S.L. CYRIAQUE: Buenas tardes.

SR. FERNÁNDEZ: …………….

 Sí, sí. Claro. Muchas gracias.
CYRIAQUE: ……………………….
 Buenas tardes
SR. FERNÁNDEZ: ………………
 No. Trabajé dos meses como
mozo de almacén. CYRIAQUE: …………………….

 Me interesa su oferta de trabajo SR. FERNÁNDEZ: ……………

como peón.
CYRIAQUE: ……………………….

SR. FERNÁNDEZ: ………………

SR. FERNÁNDEZ
CYRIAQUE: …………………….
 Hola. ¿Qué tal?

 ¿Es su primer trabajo en España?

 ¿En qué empresa fue?

 ¿Puede empezar mañana mismo?

5- Completa con las expresiones del recuadro.

he trabajado he firmado

he faltado he tenido he ayudado

 Nunca ………………………………. de camarero de hotel.

 El año pasado ……………………… un contrato de 6 meses.

 No ………………………... nunca al trabajo.

 Este año no ……………………………… vacaciones.

 Siempre ……………………. a mis compañeros de trabajo.

297
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

ACTIVIDAD 6: SEGUIMIENTO DEL PROCESO DE SELECCIÓN

Llamada telefónica → Esperar una llamada → Hacer una llamada.

Bolsa de empleo → Ganar un puesto de trabajo → Conseguir una oferta de empleo.

Proceso de selección → En qué etapa está.

Diálogo 2. Ejemplo de comunicación telefónica.

Fatou hace una llamada para preguntar sobre el resultado de su entrevista de trabajo.

 Restaurante Casa María, dígame.

 Buenos días. Me gustaría saber, por favor, si ya han decidido sobre el puesto de
ayudante de cocina.

 ¿Cuándo hizo la entrevista?

 La semana pasada, pero no me han llamado como me comentó el jefe durante

la entrevista.

 Un momento, por favor, voy a comprobar. ¿Sigue allí?

 Sí, dígame.

 Usted está preseleccionada y tendrá que volver para realizar una prueba final.

 ¿Cuándo puedo ir?

 ¿Le viene bien mañana por la mañana a las 12:30 h?

 Perfecto. Muchas gracias.

 De nada. Hasta mañana entonces.

 Hasta mañana.

298
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

Ejercicios:

1- Lee las frases y marca qué significan.

1. Restaurante casa María, dígame.

Contestar una llamada

Hacer una llamada

2. Me gustaría saber, por favor, si ya han decidido sobre el puesto de ayudante de

cocina.

Expresar un deseo

Expresar un acuerdo

3. Un momento, por favor.

Pedir un tiempo a alguien

Despedirse de alguien

4. ¿Le viene bien mañana por la mañana a las 12:30 h?

Dar una cita

Cancelar una cita

2- Describe con tus palabras la llamada telefónica realizada por Fatou (mínimo 5
líneas).

Fatou ha llamado…………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………

299
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

3- Explica a tu compañero si crees que Fatou obtendrá el puesto de trabajo o no y el

porqué.

4- Completa las frases para saber la experiencia de las personas que hablan. Sigue el
modelo.

 Como me llamaron para la entrevista, acudí puntual a la cita.

 Como me llamaron para la  no me dieron el trabajo.

entrevista,
 acepté el puesto que me
 Como tenía poca experiencia, ofrecieron.

 Como escribí mal mis datos,  no me seleccionaron para ser

dependiente/a.
 Como no estaba la señora
Olmos,  acudí puntual a la cita.

 Como no hablaba bien español,  tuve que llamarla después.

 Como me interesaban las  no pudieron citarme para la

condiciones, segunda entrevista.

5- Escribe un breve correo electrónico en el que Fatou pregunta por el resultado de

su entrevista de trabajo en el restaurante “Casa María”.

Para: [email protected]

Asunto: Solicitud de Información

Estimada Señora Olmos,

………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………..

Atentamente,

Fatou Sow.

300
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

Unidad 3: Gestiones para empezar a trabajar

ACTIVIDAD 7: INSTITUCIONES Y DOCUMENTOS

Pasaporte → Tarjeta de residencia → NIE (Número de Identificación de Extranjeros).

Permiso de trabajo → Número de la seguridad social → Tarjeta de desempleo → Paro.

Tarjeta sanitaria → Sanidad pública/privada →Seguro médico.

Tarjeta comunitaria (Cónyuges) → DNI (Documento Nacional de Identidad).

Abono transporte → Carné de conducir → Vehículo propio.

Cuenta bancaria → Tarjeta bancaria → Cartilla del banco.

Certificado de empadronamiento →Lugar y tiempo de residencia → Ayuntamiento.

Certificado de cursos → Diploma → Título oficial/No oficial.

301
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

Ejercicios:

1- Relaciona las imágenes con los documentos.

Carné de conducir
Abono transporte

NIE

E
Tarjeta sanitaria Pasaporte

2- Comenta qué actividades puedes realizar en las siguientes instituciones.

Ayuntamiento Asociación/ONG

Oficina de extranjería Centro de salud

INEM Servicios sociales

Comisaría

3- Forma frases sencillas utilizando las palabras de ambas columnas.

Hoy Tener una entrevista.

Mañana Ir a la oficina de extranjería.
Luego Pedir información en una asociación.
La semana que viene Apuntarme a un curso de
El próximo año manipulador de alimentos.
Pedir un día libre.

302
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

4- Contesta a las preguntas.

a) ¿Conoces este impreso?

b) ¿Para qué sirve?

c) ¿Dónde lo puedes conseguir?

d) ¿Cuándo tienes que rellenar y presentar este impreso?

5- Marca con una X la respuesta correcta.

 Para poder trabajar necesito:

Sí No

Un seguro médico

Una tarjeta de residencia en vigor

Una nómina

Una tarjeta de la seguridad social

303
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

ACTIVIDAD 8: CONDICIONES PARA EL TRABAJO

Firma de contrato → indefinido → temporal → por obra y servicio.

Realizar un período de prueba → Trabajo en equipo → Respeto de la jerarquía.

Jornadas → jornada completa → media jornada → turno de mañana/tarde/noche

Días laborales → festivos → permisos → vacaciones → asuntos personales/familiares

Prevención de riesgos laborales → Derechos y obligaciones del trabajador → Derechos

y obligaciones de la empresa.

304
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

Ejercicios:

1- Completa con las expresiones adecuadas.

Entro a trabajar a las ocho de la mañana y salgo a las

seis de la tarde.
Trabajo ………………………………………………………………………

Mi contrato no tiene fecha límite.

Tengo …………………………………………………………

En la obra nos ponemos siempre un casco y

unos guantes.
Prevenimos ……………………………………………

Mañana no voy al trabajo porque me he pedido

el día libre.
Tengo ………………………………………………………..

2- Contesta a las siguientes preguntas.

¿De qué te gustaría trabajar? Me gustaría trabajar de…..………………………………….

¿Qué tipo de contrato de trabajo te gustaría tener? …………………………………………..

¿Qué salario estarías dispuesto a aceptar? …………………………………………………………

3- Elige qué te parece mejor y explica el porqué.

 Trabajar de las ocho de la mañana  Trabajar de la una a las nueve de

a las tres de la tarde. la tarde.

 Firmar un contrato por obra y  Firmar un contrato indefinido.

servicio.
 Tener buenos compañeros de
 Tener buenos jefes. trabajo.
 Coger vacaciones en verano.  Coger vacaciones en invierno.

305
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

4- Lee con tu compañero la siguiente conversación y contesta a las preguntas.

Diálogo 3:

En una oficina de atención al inmigrante.

Achille: Buenos días.

Sr. Domínguez: Buenos días. ¿En qué puedo ayudarle?

Achille: Voy a trabajar para una empresa y me han hablado de la tarjeta de la

seguridad social. ¿Me puede informar sobre ella, por favor?

Sr. Domínguez: Claro que sí. Si usted va a firmar un contrato con la empresa, el
empresario está obligado a darle de alta en la Seguridad Social.

Achille: Creo que me van a hacer un contrato de trabajo en la empresa. Pero es mi

primer trabajo y no tengo un número de la Seguridad Social. ¿Cómo lo puedo
conseguir?

Sr. Domínguez: Solo necesitará rellenar un formulario en una oficina de la Seguridad

Social y le darán un número personal de la Seguridad Social. Aquí tiene la dirección de
la oficina más cercana.

Achille: Muchas gracias.

Sr. Domínguez: De nada. Adiós.

a) ¿Por qué fue Achille a la oficina de atención a inmigrantes?

b) ¿Qué necesita para empezar a trabajar, aparte del contrato de trabajo?

c) ¿Cómo puede conseguir lo que busca?

d) ¿Crees que le ha ayudado el Sr. Domínguez? ¿Por qué?

5- Achille tiene una entrevista con su nueva jefa y le explica que ya tiene todos los
documentos para empezar a trabajar. Describe la conversación en un breve
diálogo.

306
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

Unidad 4: Relaciones laborales

ACTIVIDAD 9: RELACIÓN CON LOS COMPAÑEROS DE TRABAJO

Ser amable y colaborador → Hablar cortésmente y trabajar en equipo.

Mantener los límites → Separar los problemas personales y los profesionales →

relaciones personales y laborales.

Respeto y diálogo → Evitar chismes y comentarios innecesarios

Comportamiento → Actitud → Lenguaje correcto

Apuntar datos → Pasar notas → Informar(se)

José solicita la ayuda de Abdoul → Le pide un favor.

Avisa a una amiga → Fama informa a Karima sobre la reunión de equipo.

Deja una nota a un compañero de trabajo → Escribe qué debe hacer → Información
muy breve.

En mi trabajo uso diferentes herramientas → Material de trabajo

Un encargado de obras → Un jefe de obras.

307
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

Ejercicios:

1- Escribe notas a tu compañero de trabajo.

Llevar las llaves al Apagar todas las luces

encargado. antes de salir de la
oficina.

Cambiar el turno de trabajo Traer las herramientas al

a Felipe. almacén.

2- Pide unos favores a tu compañero de trabajo a partir de estas imágenes.

acompañar(me) decir(me)

dejar(me) traer(me).

ƒ ¿Puedes ayudarme a subir la caja, por favor?

x Sí, Claro.

308
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

3- Expresa a tu compañero que no le podrás hacer dos de los favores que te pide.

4- Escribe un correo electrónico a tu compañera Ana, agradeciéndole que te haya

invitado a su fiesta de cumpleaños después del trabajo. En el correo debes
confirmar tu asistencia y preguntar detalles sobre la celebración.

Querida Ana,

………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………

Un abrazo,

Jeannette.

5- Comenta con tus compañeros cómo puedes llegar desde tu trabajo (en calle
Madrid nº126 - Getafe) hasta la casa de Ana (en calle Embajadores nº7 – Madrid).

Para ir desde Getafe hasta Madrid, …………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………

309
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

ACTIVIDAD 10: RELACIÓN CON LOS JEFES

Disculpas → Lo siento → No volverá a pasar/ocurrir → Enseguida lo arreglo.

Disculpar/perdonar una acción → No importa → No pasa nada → No te preocupes.

Felicitaciones → Enhorabuena/Felicidades → Te felicito por → Bien hecho.

Agradecimientos → Gracias por tu esfuerzo → De nada → No hay de qué.

Instrucciones → Órdenes → Indicaciones → Avisos

Diálogo 3:

Francis ha encontrado trabajo en una obra. Hoy es su primer día.

 Buenos días.

 Hola, Francis. Buenos días. Oye, pon tus cosas en la taquilla número 9 y la
cierras con llave, por favor. Ya conoces tu horario de trabajo para esta semana,
¿verdad?

 Sí, de ocho a cinco, con un descanso de una hora para comer.

 Eso es. ¿Tienes aquí tus documentos?

 Sí, aquí están.

 Gracias, Francis. Tu encargado se llama Miguel. Si tienes dudas, habla con él.

310
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

Ejercicios:

1- Describe en cuatro líneas la conversación entre Francis y su jefe.

En su primer día de trabajo, ………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………

2- Indica si es verdadero o falso.

Verdadero Falso

1. Francis no tiene donde poner sus cosas.

2. El jefe de Francis se llama Miguel.

3. El encargado de obra es quien recibe a Francis.

4. Las taquillas se tienen que cerrar con llave.

5. El empleado lleva consigo sus documentos.

6. Si tiene dudas hablará primero con su encargado.

3- Encuentra la palabra intrusa.

Encargado Guantes Puntual

Jefe Mascarilla Formal
Capataz Tienda Trabajador
Peón Botas Serio
Pinche Bata Senegalés
Construcción Casco Responsable
Ayudante Mono Riguroso

311
Capítulo 7: Léxico del ámbito laboral destinado a alumnos inmigrantes adultos

4- Simula con tu compañero una llamada telefónica entre un empleado y su jefe.

EMPLEADO

Saludas y pides hablar con… JEFE

Das tu nombre y apellido. Expresas que no reconocías

la voz del empleado que
Dices que llamas porque llama.
estás enfermo.
Preguntas si es grave.
Pides un cambio de turno.
Pides que te mande un
Das las gracias y te despides. justificante médico.

Dices que no puede

cambiar de turno.

Deseas que se recupere

pronto.

5- Tu jefe te pregunta si puedes trabajar un fin de semana que no te toca. Explícale

por escrito que ya tenías otro compromiso para este fin de semana.

Lo siento,…………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………

312
CONCLUSIONES FINALES
 CONCLUSIONES

Research is an educative process, not only for what one discovers about others, but
from what one discovers about oneself (Woods, 1993: 380).

Coincidimos con este autor ya que nuestra experiencia personal de aprendizaje

de la lengua española126, así como nuestra dedicación a la enseñanza a personas
adultas han aumentado el interés que siempre hemos tenido por la investigación y las
metodologías didácticas. Cabe reconocer, por consiguiente, que tanto la formación
académica y profesional de base de cada docente como los conocimientos que pueda
tener de los idiomas presentes en sus aulas inducen, sin lugar a dudas, a la elección de
un enfoque metodológico u otro.

Dicho esto, hemos intentado a lo largo de estas páginas, por un lado, identificar
las percepciones y dificultades de los profesores de español para adultos inmigrantes,
así como presentar sus estrategias y estilos de enseñanza. Por otro lado, hemos
analizado el perfil de los estudiantes subsaharianos presentes en las clases de español
como nueva lengua en contexto de inmersión, presentando y reflexionando sobre sus
necesidades, estilos, dificultades y preferencias de aprendizaje; lo que nos llevó a
proponer una programación didáctica con el objetivo de facilitar el aprendizaje del
vocabulario del ámbito laboral para los alumnos adultos.

La enseñanza de lenguas a personas adultas procedentes del África

Subsahariana constituye para muchos profesores una experiencia apasionante pero,

126
Nuestra pasión por la lengua española nos llevó a elegirla siempre como primera Lengua Viva
Extranjera durante la formación escolar en lugar del inglés comúnmente preferido, lo que nos empujó,
también, a cursar la carrera de estudios hispánicos. Por otra parte, tuvimos la oportunidad de ejercer
como profesor de español en Benín antes de llegar a España para seguir estudiando. Nuestra gratitud a
todos nuestros profesores tanto de África como de Europa. El interés por empezar a investigar en el
área disciplinar de la Didáctica de las Lenguas-Culturas surgió, en efecto, al observar y deducir que los
resultados obtenidos por los alumnos, tanto en clase como durante los exámenes oficiales, dependían -
en gran parte - del profesor y de las metodologías aplicadas en el aula.
Conclusiones

igualmente, un gran reto pedagógico por la gran variedad de culturas y actitudes

lingüísticas que ponen de manifiesto los alumnos de esta procedencia, así como la falta
de conocimientos, por parte de los formadores, sobre las realidades socioculturales y
etnolingüísticas de los africanos subsaharianos, en el contexto español.

La enseñanza-aprendizaje, como acción y efecto de enseñar y aprender algún

arte, oficio u otra cosa, es la aptitud de adquirir y transmitir conocimientos por la
práctica. Y la lengua, como principal vehículo de comunicación y socialización, se
aprende y se enseña a través de diferentes metodologías. El estudio de los diferentes
enfoques didácticos ofrece una visión histórica de la evolución e importancia de la
didáctica y muestra, sobre todo, la búsqueda incesante de nuevas orientaciones que
llevan a un proceso de docencia de lenguas cada vez más eficiente. Por eso no existe
ninguna metodología tan radicalmente pura que no contenga puntos en común con
otras anteriores, porque toda metodología se basa en lo preexistente, respondiendo a
un conjunto de realidades complejas que constituyen el pensamiento más amplio de
una época. Además, todas las metodologías desarrolladas y utilizadas en contextos
socioeducativos de enseñanza y aprendizaje de las lenguas tienen una misma finalidad
que es buscar soluciones a los problemas que plantean las diferentes situaciones de
enseñanza-aprendizaje de las lenguas.

Otro aspecto que hemos visto, también, es que no sería del todo adecuado
equiparar las lenguas maternas con las primeras lenguas de los hablantes, sobre todo,
en el caso de los usuarios africanos y, por eso, distinguimos tres contextos de uso de
las lenguas. El contexto natural se corresponde, para nosotros, con el entorno familiar
de las personas inmigradas, es decir, las situaciones cotidianas en las que interactúan
comunicativamente con los miembros de la familia, así como con sus países de
origen127. Las lenguas maternas son, en este sentido, idiomas utilizados en su inmensa
mayoría para la interacción oral. La primera lengua, en este caso, es la “langue de
l’enseignement, de la politique, de l’administration, et des relations internationales”
(Blancpain, 1976: 98).

127
Hablamos aquí de los inmigrantes que utilizan sus lenguas maternas en familia y durante sus
comunicaciones telefónicas o cuando regresan periódicamente a sus países de origen.

316
Conclusiones

La afirmación de la identidad personal y de la pertenencia étnico-cultural pone

de manifiesto la cuestión de las relaciones psicosociales entre los inmigrantes y la
lengua del país de acogida. De modo que, en los otros dos contextos de uso, a saber, el
contexto institucional y el contexto de inmersión lingüística total, se observa una
diferencia entre la L2 y la LE aprendidas y utilizadas por los adultos inmigrantes. En
ambos contextos la LE se determina de la misma forma y se reconoce como una nueva
herramienta de instrucción, objeto de aprendizaje en el medio institucional con fines
bastante concretos y cuyo aprendizaje, a menudo, tiene una duración muy
determinada.

Sin duda, África es reconocida como una zona tradicionalmente emisora,

receptora y de tránsito de migrantes. De hecho, la gran variedad sociocultural de los
54 estados que la componen y la tipología de la población nómada de la región
permiten asegurar que es el continente con mayor movilidad de población humana de
la tierra (OIM, 2005). En consecuencia, la subregión subsahariana que abarca 48
estados es donde hay más movimientos migratorios en el continente negro, sobre
todo, internos y la mayor prueba de multilingüismo y de existencia de lenguas en
contacto. Por otro lado, las situaciones objetivas de paro, subempleo, falta de
expectativas profesionales, complementadas por las situaciones de necesidad de mano
de obra barata en los países de destino de las migraciones, son algunos de los factores
que impulsan a los africanos a dejar sus países en busca de mejores oportunidades.

Conviene recordar, de todos modos, que los tipos de migraciones varían según
las personas, sus condiciones de partida, sus proyectos de vida y sus lugares de
residencia y/o zonas de procedencia. Además, no podemos olvidar que cada migrante
lleva consigo su identidad personal, sus vivencias anteriores, sus necesidades,
expectativas y creencias. En definitiva, todo lo que cada ser humano puede llevarse
consigo, más allá de lo meramente material. Y como parte de la identidad están las
lenguas que conocen las personas. Habrá quedado claro, a través de esta
investigación, que el plurilingüismo es un rasgo característico común en África donde
se hablan más de dos mil idiomas.

317
Conclusiones

No obstante, este privilegio desde el punto de vista idiomático se transforma, a

menudo, en obstáculo para el desarrollo de los países africanos (Skuttnabb-Kangas,
2000 y Burgos, 2007), ya que apenas el 10% del total de lenguas africanas se utilizan
como medio de enseñanza formal (Obanya, 1999; Bamgbose, 2004 y Lewis et al, 2013).
En efecto, tal como comentamos en relación con los contextos de uso, las lenguas
africanas son mayoritariamente habladas y pocas son escritas o sirven de recursos
lingüísticos en las comunicaciones escritas. No cabe duda de que, con el objetivo de
que esta situación cambie, harán falta unas profundas reformas de los sistemas
educativos africanos. Esencialmente cuando podemos comprobar que los principales
modelos lingüísticos adoptados en la inmensa mayoría de los países subsaharianos o
bien son el calco de las antiguas potencias coloniales (enseñanza monolingüe) o bien
adoptan la enseñanza en las lenguas locales en los primeros años de escolarización,
solo con la intención de facilitar una supuesta mejor asimilación de las lenguas de
instalación colonial (véase el mapa 2).

En este orden de ideas, la primacía de las lenguas occidentales en África y la

promoción de las mismas en detrimento de los idiomas locales que se utilizan, casi
exclusivamente, como lenguas vehiculares de intercomunicación, fuera del medio
escolar, constituye un elemento relevante en la elección del país de destino del
emigrante; aunque en última instancia los países de destino de los inmigrantes no
coinciden siempre con la opción primera del proyecto migratorio de estas personas. En
suma, y a pesar de los controles de fronteras que son cada vez más exigentes,
consideramos que existen tres rutas clásicas de la migración africana hacia Europa que
han ido evolucionando en los últimos años, a saber: la ruta atlántica, la ruta central y la
ruta oriental (véase el apartado 2.2.2).

Con lo cual, la migración subsahariana hacia Europa, en general, y hacia España,

en particular, no debería considerarse como un fenómeno puntual, puesto que este
país es reconocido como la puerta de entrada al viejo continente. La cercanía
geográfica al continente africano con fronteras terrestres con Marruecos, las Islas
Canarias próximas al oeste africano y el sur peninsular cercano al Magreb constituyen

318
Conclusiones

una evidente razón para que algunas personas decidan llegar a Europa por tierra y por
mar.

Sin embargo, no debemos perder de vista que el fenómeno inmigratorio de las

personas procedentes del África Negra responde, principalmente, a la necesidad de
búsqueda de mejores oportunidades de vida128. De manera que, como se ha podido
deducir de la encuesta que hemos realizado a los adultos subsaharianos, la principal
necesidad es encontrar trabajo en cuanto logran llegar a España, sea cual sea la vía por
la que lo hacen.

Una vez que ha conseguido llegar a su lugar de destino, todo migrante empieza
a enfrentarse a las realidades y a los desafíos de la nueva sociedad. Eso pasa por el
aprendizaje de la lengua española; en el caso de los inmigrantes subsaharianos que
son jóvenes en edad de trabajar, es decir que la mayoría tiene entre 20 y 45 años.
Recordemos, también, que la principal característica general de la población
inmigrante en España es su heterogeneidad en todos los sentidos: procedencia, sexo,
edad, situación familiar, situación laboral, situación social, intereses y motivaciones.

La enseñanza de español a adultos inmigrantes es una tarea de la cual se

ocupan, de forma desigual, los Centros de Educación de Personas Adultas y diversas
entidades del tercer sector (ONG, asociaciones, fundaciones, centros religiosos, etc.),
es decir, en función de los destinatarios, objetivos, recursos, horarios, espacios y
formación del profesorado. Pero conviene indicar que las personas inmigradas que
llegan con un desconocimiento total de la lengua del país de acogida se encuentran en
una posición mixta de aprendizaje y de adquisición, como procesos lingüísticos
paralelos, por estar en un contexto de uso cotidiano e inevitable de la nueva lengua
(Muñoz López, 2003). No cabe duda de que la situación de inmersión facilita el

128
Nos parece importante subrayar que convendría considerar la inmigración como algo cíclico y no
como un fenómeno puntual porque, aunque el número de residentes subsaharianos en España ha
bajado considerablemente, si comparamos los datos de 2010 (237.309 empadronados) con los inscritos
a principios del año 2013 (214.933 empadronados con residencia en vigor), no cabe duda de que la
gente no dejará de intentar llegar a Europa desde África y podría revertirse el descenso del número de
personas cuando España e Italia, principalmente, dejen atrás la situación de crisis económica que
atraviesan.

319
Conclusiones

aprendizaje lingüístico, puesto que la lengua se utiliza en situaciones comunicativas

reales, porque el aprendiz se encuentra rodeado de hablantes de la lengua que está
estudiando y porque la usa de forma libre y normal, más que de forma controlada y
simplificada.

Es menester apuntar que los adultos inmigrantes, al igual que los autóctonos,
se sienten libres cuando pueden expresarse sin restricciones en cualquier idioma. Pero,
al mismo tiempo, se encuentran expuestos, a menudo, a la incomprensión de los
hablantes nativos, así como a la pasividad y permisividad de éstos frente a los errores
que cometen como nuevos hablantes del idioma. Por otra parte, no tienen
oportunidades de desarrollar una comprensión y una expresión escrita de la lengua en
uso cuando no acuden a las clases de castellano. Sobre todo durante sus primeros años
de residencia, los inmigrantes viven con otros aprendices de la lengua, de su mismo
origen o de diversas procedencias y, a menudo, con parecido o menor dominio del
español, lo que repercute en la cantidad y la calidad de la lengua a la que están
expuestos. En muchos casos, también, se encuentran aislados de las dinámicas de
interacción comunicativa que ofrece la lengua en contexto de inmersión lingüística 129.
De ahí que el hecho de ir a clase se convierte en la mejor opción para poder aprender
la lengua y así mejorar sus posibilidades de crecimiento personal y profesional. Porque,
como opina Villareal (2009: 77):

Muchos estudios demuestran que hay una estrecha correlación entre dominio de la
lengua y nivel de integración de las personas, dado que el aprendizaje de la lengua es
básico para el acceso al empleo, el ejercicio de los derechos ciudadanos, la interacción
social, etc.

129
Por ejemplo, las mujeres que empiezan a trabajar, nada más llegar a España, como internas en el
servicio doméstico, así como los temporeros en la agricultura, entre otros, no tienen muchas
oportunidades de relacionarse con más personas aparte de sus jefes o compañeros de trabajo, en el
caso de tenerlos. Con lo cual, están muy poco expuestos a las situaciones de intercambios
comunicativos propios de la sociedad de acogida y, por consiguiente, a la lengua meta.

320
Conclusiones

La tarea de formación de estos adultos-jóvenes recae sobre los profesores de

español para inmigrantes que trabajan, como hemos comentado anteriormente, desde
entidades sin ánimo de lucro que ofrecen clases gratuitas a dicha población. Además
de su labor como formador, el docente debe tener una actitud personal muy abierta
frente a lo nuevo, a lo desconocido, así como ser una persona reflexiva y empática
para favorecer la interacción con sus alumnos. En este sentido, es importante que toda
persona que se dedica - o que pretende hacerlo - a la enseñanza a personas
inmigrantes esté motivada y sensibilizada a este respecto. Evidentemente, si el
profesorado no está sensibilizado y familiarizado con la situación de la inmigración, no
podrá favorecer la integración de estos alumnos ni generar un espacio social de
encuentro en el que todos se enriquezcan130.

Reconocemos que la enseñanza del español a adultos inmigrantes es una

actividad difícil pero gratificante. Asimismo, para superar las dificultades inherentes a
su función y poder disfrutar de la clase, así como hacer que los aprendices lo pasen
bien aprendiendo, lo recomendable es tener unas pautas de intervención claras y
determinadas. Por ejemplo, concebir la estrategia de enseñanza como una secuencia
de actividades que el profesor decide como ejes de procedimiento en el aula.

Es evidente que cada profesor diseña y adapta los materiales necesarios para
sus clases. Pero el hecho de adoptar una metodología de secuenciación de actividades
de aula permitiría resolver la inseguridad de los docentes, tanto por la heterogeneidad
de las clases de español para inmigrantes adultos como por la falta de constancia de
estos alumnos. Por otro lado, hemos recordado que existe una amplia gama de
materiales didácticos para la enseñanza del español a extranjeros. No obstante,
cuando se trata del colectivo de inmigrantes, existe y persiste la percepción de falta de
materiales adecuados y específicos para poder trabajar con ellos. De modo que los
docentes especializados y los voluntarios titulados en distintas áreas de conocimiento

130
Entre las acciones necesarias que hay que llevar a cabo, sería fundamental ofrecer cursos sobre
multiculturalidad e integración que forjen una conciencia de pluralidad, diversidad y respeto a la
alteridad. Asimismo, sería muy recomendable la formación y reciclaje del profesorado mediante cursos
de actualización didáctica para la adaptación de materiales didácticos que atiendan a las necesidades
específicas y reales de los alumnos inmigrantes.

321
Conclusiones

no tienen más remedio que diseñar sus propios materiales con el objetivo de dar
respuesta a las necesidades formativas de sus alumnos.

Consideramos que podría ser objeto de una futura investigación la redacción de

una guía detallada de materiales de enseñanza del español que abarcaría la
presentación, el análisis y la actualización de los materiales didácticos destinados,
principalmente, a adultos inmigrantes. Dichos materiales podrían clasificarse por
niveles de aprendizaje, en función de su finalidad, en función del tipo de alumnado, es
decir, edad, status, procedencia socio-cultural, etc., o en función del enfoque
metodológico adoptado.

En la segunda parte del trabajo hemos podido confirmar las ideas y

observaciones planteadas en la primera parte de la tesis. En efecto, las encuestas
realizadas, tanto a profesores de español para inmigrantes como a alumnos adultos
subsaharianos, nos han permitido:

 analizar el perfil de los adultos subsaharianos en contexto de inmersión

lingüística en España;

 recoger información sobre las necesidades, motivaciones, estrategias y

dificultades de aprendizaje en las clases de español para adultos;

 identificar las dificultades personales de enseñanza detectadas por los

profesores de español para inmigrantes adultos;

 analizar el perfil de los docentes encargados de la formación lingüística de

este alumnado, subrayando los aspectos que consideran relevantes para
dar clase;

 determinar los recursos utilizados, así como analizar los estilos de

enseñanza adoptados en las clases de español para adultos subsaharianos.

322
Conclusiones

Es importante resaltar que nos hemos centrado para la investigación de campo,

exclusivamente, en la Comunidad de Madrid, aprovechando nuestra cercanía al
colectivo objeto de estudio, tanto física como profesionalmente hablando. Tomamos
esta decisión con la intención de poder controlar mejor las variables y, así, confirmar
con más facilidad los datos de los corpus considerados. Sin embargo, cabe apuntar que
tuvimos mucha dificultad para conseguir un gran número de encuestados sean
profesores o alumnos. En ambos casos, tuvimos que volver varias veces a los centros
de enseñanza para obtener las respuestas a nuestras preguntas de investigación.

Otra limitación fue que de todas las entidades que atienden a los inmigrantes
solo una se dedica, exclusivamente, a prestar servicios a las personas procedentes del
África Subsahariana, es decir, la asociación Karibú131. Con lo cual, nos resultó bastante
difícil acceder al grupo poblacional escogido para nuestro estudio. Por otra parte, la
escasez de referencias bibliográficas específicas relacionadas con el proyecto nos llevó
a hacer un planteamiento holístico sobre la presencia subsahariana en Madrid en lugar
de analizar un aspecto concreto de los comportamientos lingüísticos de los alumnos de
esta procedencia132.

Por eso, pensamos que varias líneas de investigación se podrán sacar del
presente trabajo. Por ejemplo, estudiar los errores típicos de los adultos subsaharianos
en sus producciones orales en lengua española, considerando el tiempo de residencia,
las lenguas de origen y, por supuesto, los países de origen. Otro proyecto de

131
Aunque muchas asociaciones del tercer sector e instituciones públicas y privadas ofrecen sus
servicios a los inmigrantes en general, incluidos los subsaharianos, es importante reconocer que solo
Karibú atiende de manera exclusiva a este colectivo, como hemos comentado en este trabajo (véanse
los capítulo 4 y 6). Ni siquiera el Centro de Participación e Integración de Inmigrantes (CEPI) Hispano-
Africano de la Comunidad de Madrid que funcionó de 2006 a 2012 tuvo esta dedicación concreta. El
asociacionismo africano en la región madrileña tampoco ha logrado, hasta ahora, fortalecerse para
prestar la atención necesaria a sus miembros. Este sigue siendo, en nuestra opinión, uno de los
importantes retos para la diáspora negro-africana en España.

132
Además, hemos querido huir de la (lógica) tendencia general a reducir el campo de estudio a los
únicos países que, supuestamente, se conocen porque se habla mucho más de ellos en los medios de
comunicación en cuanto a la inmigración africana, como pueden ser Senegal, Camerún o la República
Democrática del Congo. Asimismo, hemos podido poner de manifiesto la gran variedad y multiplicidad
de los países de procedencia de los adultos africanos que acuden a las clases de lengua; lo que no
excluye que se pueda realizar un estudio pormenorizado para determinar unas características
sociolingüísticas específicas de interés.
323
Conclusiones

investigación podría ser, también, el estudio de la competencia comunicativa de los

africanos subsaharianos que nunca pisaron un aula de lengua y que se encuentran en
contexto de inmersión lingüística.

Desde luego, hemos comprobado a partir de la encuesta realizada a 55

profesores de español para inmigrantes, donde el 60% de los entrevistados son
mujeres y el 54% de ellos son menores de 50 años, que la mayoría, es decir, el 58% son
licenciados. Entre aquellos que poseen un máster universitario predominan los que se
especializaron en filologías y ciencias de la educación y que conforman el 86%.

Casi todos los profesores trabajan como voluntarios, motivados por su vocación
docente. Otra de sus motivaciones para dar clases a inmigrantes es el placer de ayudar,
así como la satisfacción personal y profesional que eso conlleva; sin descartar la
finalidad de ganar algo de experiencia pedagógica, sobre todo, para los jóvenes
menores de 30 años y aquellos que están cursando un posgrado en la enseñanza del
español como lengua extranjera. Por otra parte, los docentes hacen hincapié en la
heterogeneidad de las aulas por el nivel de lengua y por la gran variedad de
procedencias de sus alumnos como una de las principales dificultades a las que se
enfrentan. También, el desconocimiento de las lenguas propias de los alumnos es algo
que les provoca cierta inseguridad. Por añadidura, la irregularidad en la asistencia a
clase, así como la falta de escolarización en origen y, por consiguiente, los distintos
niveles con los que llegan los alumnos a las aulas de español para adultos inmigrantes.

Las dificultades típicas que los profesores observan en los estudiantes son la
falta de destreza lectora y escrita, así como los problemas relacionados con las
estructuras gramaticales de la lengua española, seguidos por los aspectos fonético-
fonológicos. No dan demasiada importancia a las dificultades comunicativas ni
tampoco léxicas de sus alumnos. Sin embargo, casi todos, es decir, el 76% afirman que
su estilo de enseñanza se adapta más a la metodología comunicativa.

La mayoría de los profesores imparten, en efecto, clases de nivel básico e

intermedio, aunque muchos de ellos se encargan de todos los niveles de enseñanza-
aprendizaje, según las necesidades de los centros en los que colaboran. En este
sentido, la preocupación de los formadores es la escasez de materiales adecuados para
324
Conclusiones

trabajar con el colectivo de inmigrantes, particularmente, africanos subsaharianos.

Porque los recursos utilizados son variados y, en general, fotocopias de manuales o
impresos sacados de páginas web que ofrecen algunos recursos para profesores de
español como lengua extranjera. De ahí que sería recomendable establecer una
coherencia y cohesión metodológicas entre las personas que imparten el mismo nivel
de lengua a los adultos inmigrantes, a través de encuentros periódicos o reuniones
programadas, si cabe, a nivel regional o nacional.

Destacamos, también, a partir del corpus de profesores que no les importa

mucho la situación jurídico-administrativa de los adultos subsaharianos que acuden a
clase. No obstante, las lenguas de origen y los niveles de formación inicial de estos
alumnos, además de sus perspectivas de futuro en España permiten detectar las
necesidades específicas del grupo y, en consecuencia, diseñar estrategias más
adecuadas de intervención en las aulas de lengua. Cabe indicar, por otra parte, que ni
se realizan evaluaciones con notas ni tampoco de forma sistemática, pero se hace
hincapié continuamente en los progresos y las dificultades de los alumnos para
ayudarles a mejorar.

A partir del corpus de alumnos, se ha confirmado que la feminización de la

inmigración en los últimos años, como destacan algunos autores (Díaz Matey, 2008), es
una realidad. En efecto, las mujeres africanas procedentes de los países subsaharianos
son más numerosas que los hombres que asisten a clase. También, la presencia
africana en España sigue caracterizada por la juventud de las personas inmigradas,
porque más del 90% de los adultos subsaharianos que acuden a las aulas de español
son menores de 46 años y más de la mitad tienen entre 26 y 35 años. Llama la atención
que muchos, es decir, el 46% llegaron sin estudios previos o con un nivel de educación
primaria.

Todos los alumnos entrevistados reconocen que el aprendizaje del español es

necesario para conseguir un trabajo, aunque los niveles que deben alcanzar en el
conocimiento de la lengua son distintos para unos y otros. Los objetivos con los cuales
van a estudiar el español son, básicamente, la consecución de las herramientas
funcionales para comunicarse y encontrar un empleo. Así que la mayoría suele dedicar,
325
Conclusiones

durante los tres primeros años de residencia en el país, una media de 6 horas
semanales al estudio de la nueva lengua y, principalmente, para aprender a leer y
escribir. Casi todos los estudiantes adultos aseguran estudiar español, solamente, en
las asociaciones u ONG que ofrecen clases de lengua para inmigrantes.

Sus dificultades personales son la falta de recursos financieros y la falta de

relación con los nativos para practicar el español. Considerando sus procedencias
geográficas, así como su posición de hablantes de varios idiomas desde sus países de
origen, casi todos los adultos encuestados afirman conocer el francés, el inglés, el
portugués, el italiano, entre otros idiomas occidentales. Sin embargo, es menester
reconocer que pocos saben leer y escribir en estas lenguas.

En todo caso, habiendo recogido a partir de este trabajo que existen más de 50
lenguas autóctonas procedentes de 16 países de origen de los alumnos en las clases de
español y, pese a que los aprendices consideran que el español es muy difícil de
entender por ser una lengua bastante alejada de sus lenguas nativas, cabe reconocer
que el hecho de ser multilingües permite observar unas estrategias de transferencia
positiva en su proceso de aprendizaje del castellano. Por eso, el análisis de las
interferencias de las lenguas maternas de los alumnos subsaharianos en el proceso de
aprendizaje del español podrá ser objeto de otro proyecto de investigación.

En última instancia, hemos propuesto en la tercera parte del trabajo un modelo

didáctico para desarrollar la competencia léxica de los alumnos de español. Teniendo
en cuenta que la primera motivación de la mayoría de los alumnos entrevistados en el
marco de esta tesis es encontrar un empleo, hemos diseñado una secuencia de
actividades relacionadas con el ámbito laboral. Es una propuesta de programación
concebida para facilitar la tarea de enseñanza y la necesidad de aprendizaje práctico.
En este sentido, ha sido elaborada para utilizarse como complemento de método en la
clase de lengua española para adultos inmigrantes, puesto que cada profesor deberá
adecuarla a su estilo de enseñanza y a las necesidades reales de los alumnos presentes
en el aula durante cada sesión.

326
Conclusiones

Organizada en unidades temáticas que giran en torno al mundo laboral, hemos

planteado varios ejercicios que pueden facilitar el conocimiento del vocabulario
necesario para la finalidad indicada que es buscar, encontrar y mantener un empleo.
Las actividades pretenden servir de base para trabajar todos los elementos léxicos
relacionados con el tema planteado en cada unidad. La programación se ha diseñado
para un nivel A2, conforme a las recomendaciones del Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2002) y del Plan Curricular del
Instituto Cervantes (Instituto Cervantes, 2007).

327
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1.- BIBLIOGRAFÍA GENERAL DE CONTENIDOS

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358
 APÉNDICES

1. ÍNDICE DE CUADROS Y TABLAS

2. ÍNDICE DE GRÁFICOS

3. ÍNDICE DE FIGURAS Y MAPAS

4. CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS PROFESORES

5. CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS ALUMNOS

6. DIRECTORIO DE ASOCIACIONES QUE AYUDAN A LOS AFRICANOS

SUBSAHARIANOS EN LA COMUNIDAD DE MADRID

7. GUÍA DE RECURSOS Y NORMATIVAS LEGALES EN MATERIA DE

INTERCULTURALIDAD
 1
ÍNDICE DE CUADROS Y TABLAS

Cuadro 1. Resumen de las corrientes metodológicas

de la enseñanza-aprendizaje de lenguas ............................................................. 38-39
Cuadro 2. Principios básicos de la metodología orientada a la acción ....................................... 55
Cuadro 3. Términos “subjetivos” para referirse a lenguas aprendidas ..................................... 57
Cuadro 4. Términos “objetivos” para referirse a lenguas aprendidas ....................................... 58
Cuadro 5. Denominaciones y contextos de uso de lenguas
por inmigrantes adultos no-nativos .......................................................................... 60
Cuadro 6. Distinción terminológica entre L2 y LE ...................................................................... 65
Cuadro 7. Planos e Indicadores básicos de integración ........................................................... 102
Cuadro 8. Fases del periodo de adquisición de una L2/LE . ...................................................... 119
Cuadro 9. Actores determinantes en la enseñanza-aprendizaje de una L2 . ............................ 123
Cuadro 10. Taxonomía de estrategias de aprendizaje . ............................................................ 127
Cuadro 11. Las estrategias comunicativas del aprendiz de L2 ................................................. 130
Cuadro 12. Biografía de Aprendizaje Lingüístico de las lenguas
que conoce el alumno ............................................................................................ 132
Cuadro 13. Niveles de medición de conocimientos en
enseñanza-aprendizaje del español/L2 . ................................................................ 133
Cuadro 14. Factores que influyen en las estrategias de enseñanza
de los profesores de español para inmigrantes adultos ................................ 144-145
Cuadro 15. Les principales connaissances des enseignants
et les actes professionnels d’enseignement ......................................................... 150
Cuadro 16. Modelo de ficha de observación de clase de E/L2 ......................................... 165-166
Cuadro 17. Niveles comunes de referencia: escala global ....................................................... 269
Cuadro 18. Preguntas que pueden hacerte en una entrevista de trabajo ........................ 277-278
Índice de cuadros y tablas

Tabla 1. Número de lenguas africanas escritas de una selección

de países subsaharianos ............................................................................................. 77
Tabla 2. Estadística del Padrón Continuo a 1 de enero de 2013.
Datos provisionales ....................................................................................................... 88
Tabla 3. Orígenes geográfico-culturales de la población extranjera en España ........................ 90
Tabla 4. Número de subsaharianos entrados irregularmente en España
por vía marítima ........................................................................................................... 92
Tabla 5. Población subsahariana empadronada en la Comunidad de Madrid .......................... 95
Tabla 6. Distribución de la población subsahariana por Coronas .............................................. 96
Tabla 7. Población subsahariana empadronada en la Comunidad de Madrid
por sexo y porcentaje ................................................................................................. 97
Tabla 8. Diferencia numérica de profesores por sexo ............................................................. 173
Tabla 9. Referencias numéricas y porcentuales de los profesores por edad ........................... 176
Tabla 10. Cruce entre sexo y edad de los profesores ............................................................... 176
Tabla 11. Porcentajes de contingencia del cruce entre sexo y licenciatura ............................. 178
Tabla 12. Porcentajes de contingencia del cruce entre sexo y Máster .................................... 181
Tabla 13. Profesores según los niveles de enseñanza a los que se dedican ............................ 193
Tabla 14. Diferencia numérica de alumnos adultos subsaharianos por sexo .......................... 219
Tabla 15. Referencias numéricas y porcentuales de los alumnos por edad ............................ 220
Tabla 16. Referencias numéricas y porcentuales de los alumnos
por sexo y país de origen ......................................................................................... 225
Tabla 17. Referencias numéricas y porcentuales de los alumnos
por centros de estudios ........................................................................................... 228
Tabla 18. Referencias numéricas y porcentuales de los alumnos
por tiempo de residencia .......................................................................................... 234
Tabla 19. Relación entre el tiempo de residencia y de estudio de la lengua española ............ 246

362
 2
ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Evolución de los nacidos en África subsahariana empadronados ............................. 91

Gráfico 2. Porcentajes por países de la población subsahariana
en la Comunidad de Madrid ..................................................................................... 94
Gráfico 3. Porcentajes de distribución de la población subsahariana por Coronas ................... 96
Gráfico 4. Distribución por países y sexo de la población subsahariana
en la Comunidad de Madrid ...................................................................................... 98
Gráfico 5. Relación porcentual de los profesores por Sexo ..................................................... 174
Gráfico 6. Relación porcentual de los profesores por Edad ..................................................... 175
Gráfico 7. Nivel de formación de los profesores ...................................................................... 177
Gráfico 8. Relación porcentual de los profesores licenciados según carreras ......................... 179
Gráfico 9. Relación porcentual de los profesores con máster según carreras ......................... 180
Gráfico 10. Relación porcentual de los profesores con otras titulaciones según carreras ...... 182
Gráfico 11. Relación porcentual de los profesores por Nacionalidad ...................................... 183
Gráfico 12. Formación específica en interculturalidad ............................................................ 184
Gráfico 13. Motivaciones para dar clase a inmigrantes ........................................................... 188
Gráfico 14. Niveles de enseñanza del español a inmigrantes .................................................. 193
Gráfico 15. Recursos utilizados en clase .................................................................................. 195
Gráfico 16. Dificultades personales para enseñar español a inmigrantes ............................... 199
Gráfico 17. Aspectos lingüísticos considerados a la hora de enseñar a subsaharianos ........... 203
Gráfico 18. Aspectos socioeconómicos considerados a la hora de enseñar a subsaharianos . 205
Gráfico 19. Aspectos jurídico-administrativos considerados
a la hora de enseñar a subsaharianos .................................................................. 206
Gráfico 20. Dificultades típicas de los alumnos adultos subsaharianos ................................... 207
Gráfico 21. Las metodologías aplicadas por los profesores en clase de EL2 ............................ 209
Gráfico 22. Modo de evaluación de los alumnos ..................................................................... 211
Gráfico 23. Repartición porcentual de los alumnos por sexo .................................................. 219
Gráfico 24. Relación porcentual de los alumnos por Edad ...................................................... 221
Gráfico 25. Nivel de estudios anteriores de alumnos subsaharianos ...................................... 222
Gráfico 26. Nacionalidades de los alumnos subsaharianos ..................................................... 224
Gráfico 27. Centros donde reciben clases de español ............................................................. 227
Índice de gráficos

Gráfico 28. Tiempo llevado en España por los alumnos subsaharianos .................................. 233
Gráfico 29. Relación porcentual de las lenguas maternas de los alumnos subsaharianos ...... 236
Gráfico 30. Otras lenguas conocidas además de sus lenguas maternas (1) ............................ 239
Gráfico 31. Otras lenguas conocidas además de sus lenguas maternas (2) ............................ 240
Gráfico 32. Otras lenguas conocidas además de sus lenguas maternas (3) ............................ 241
Gráfico 33. Tienen competencias en lectura y escritura .......................................................... 242
Gráfico 34. Lenguas que saben leer y escribir .......................................................................... 243
Gráfico 35. El tiempo que llevan estudiando español .............................................................. 244
Gráfico 36. Lugar de estudio del castellano por adultos subsaharianos .................................. 247
Gráfico 37. Finalidades de estudiar español ............................................................................ 248
Gráfico 38. Tiempo dedicado semanalmente a estudiar español ............................................ 250
Gráfico 39. Preferencias de aprendizaje cuando acuden a clase de español .......................... 251
Gráfico 40. Dificultades personales para aprender español .................................................... 252
Gráfico 41. Relación porcentual de las dificultades lingüísticas encontradas ......................... 254
Gráfico 42. Relación porcentual de las dificultades para leer y escribir
según el tiempo de residencia de los alumnos subsaharianos ............................. 255
Gráfico 43. Tiempo que piensan seguir estudiando español .................................................. 256

364
 3
ÍNDICE DE FIGURAS Y MAPAS

Figura 1. Interrelación entre los elementos constitutivos del nuevo paradigma

para la formación del profesorado .......................................................................... 149

Figura 2. Componentes del paradigma del pensamiento del profesor .................................... 162

Mapa 1. Número de idiomas presentes en África Subsahariana ............................................... 73

Mapa 2. Modelos lingüísticos de enseñanza-aprendizaje en África Subsahariana ................... 80

Mapa 3. Principales trayectos migratorios transaharianos a inicios del siglo XXI ..................... 84

Mapa 4. Zonas territoriales de la Comunidad autónoma de Madrid ...................................... 160

 4
CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS PROFESORES

Este cuestionario tiene como objetivo recoger información sobre las dificultades de enseñanza
detectadas por los profesores de español para inmigrantes y analizar los estilos de enseñanza
adoptados en las clases de Español/L2.

Agradeceríamos unos minutos de su tiempo para contestar a las preguntas, asegurándole la

total confidencialidad de los datos.

1. Datos generales sobre el docente:

Sexo: Hombre Mujer

Edad: Menos de 30 31-40 41-50 Más de 50

Formación: Licenciado en _______________

Máster en __________________
Doctorado en________________
Otros (diplomas o cursos): _____________________

Nacionalidad: __________________________

2. ¿Ha recibido alguna formación específica en interculturalidad (Trabajo con

extranjeros/migrantes)?

Sí No

3. ¿Cuáles son sus motivaciones para enseñar español a inmigrantes?

_______________________________________________________________________
___________________________________________________________________

4. ¿Qué nivel de conocimiento tienen sus alumnos en clase? (puede elegir más de una
respuesta si necesario)
Alfabetización Básico Intermedio Avanzado

5. ¿Qué recursos específicos utiliza en sus clases de español para extranjeros?

________________________________________________________________
Cuestionario dirigido a los profesores de español/L2

6. ¿Qué dificultades personales encuentra a la hora de enseñar la lengua española a

inmigrantes?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

7. ¿Qué aspectos tiene en cuenta cuando enseña español a inmigrantes subsaharianos?

(puede elegir más de una respuesta si es necesario)

- De carácter lingüístico: Lengua de origen; Primera lengua (de

estudios/escolarización), Conocimientos anteriores de español.

- Socioeconómico: Nivel de formación inicial en el país de origen; Situación

socioeconómica en el país de origen; Perspectivas de futuro en España;
Redes sociales (amistades/ grupos de pertenencia).
- Situación jurídica en España: Legales; Sin papeles; Refugiados – asilados

8. ¿Cuáles son las dificultades lingüísticas típicas de los adultos subsaharianos en la

clase de español? (puede elegir más de una respuesta si es necesario)

Aspectos fonéticos y fonológicos Aspectos gramaticales

Aspectos lexicales Aspectos comunicativos

Destrezas lectora y escrita

9. ¿Qué metodología se adapta más a su estilo de enseñanza en el aula de español para

inmigrantes?

Metodología de gramática y traducción Metodología directa

Metodología activa Metodología audiovisual
Metodología comunicativa Enfoque por tareas
Otra: ___________________ No Sabe/No contesta

10. ¿Cómo evalúa a sus alumnos adultos inmigrantes?

Evaluación continua No se evalúa a los alumnos

Evaluación al final del curso Otro: _________________

11. Comentario y sugerencias: _____________________________________________

_______________________________________________________________

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN.

368
 5
CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS ALUMNOS

Este cuestionario tiene como objetivo recoger información sobre las necesidades,
motivaciones, estrategias y dificultades de aprendizaje de adultos africanos subsaharianos en
las clases de español como segunda lengua (E/L2).

Agradeceríamos unos minutos de su tiempo para contestar a las preguntas, asegurándole la

total confidencialidad de los datos.

1. Datos generales del alumno:

Sexo: Hombre Mujer

Edad: menos de 25 25-35 35-45 más de 45

Nivel de Formación (estudios anteriores fuera de España):

Sin estudios
Primaria
Secundaria
Formación Profesional (FP)
Universitaria

País de origen: __________________________

Centro en el recibe (recibió) clases de español: ________________________________

2. ¿Cuánto tiempo lleva en España? _________________________________________

3. ¿Cuál es su lengua materna? ___________________________________________

4. ¿Qué otras lenguas conoce? _____________________________________________

___________________________________________________________________

5. ¿Sabe leer y escribir en otra lengua?

Sí, ¿Cuál? _________________________________ No

6. ¿Cuánto tiempo lleva estudiando español?

Menos de 6 meses 6 meses- 1 año 2 años más de 2 años

Cuestionario para alumnos adultos de español como segunda lengua

7. ¿Dónde estudia español?

En casa En un Centro de educación de adultos En un Centro cívico

En una ONG/asociación En una escuela de idiomas En una universidad

Otro: _____________________

8. ¿Para qué estudia español? (puede elegir más de una respuesta si es necesario)

Encontrar trabajo en España Viajar

Estudiar una carrera Hablar con la gente

Leer y escribir

9. ¿Cuánto tiempo, a la semana, dedica a estudiar español?

1 día (2 horas) Dos días (4horas)

4 días (6 horas) 5 días (7,5 horas)

Otro: __________________________

10. ¿Qué le gusta (gustaba) más cuando va (iba) a clase de español?

______________________________________________________________________
____________________________________________________________________

11. ¿Qué dificultades personales encuentra a la hora de aprender la lengua española?

__________________________________________________________________
_________________________________________________________________

12. ¿Qué dificultades lingüísticas encuentra para aprender la lengua española?

Gramática Léxico Pronunciación

Leer y escribir Conversación (Hablar)

- ¿Puede especificar alguna de ellas, por favor?__________________________

13. ¿Durante cuánto tiempo piensa seguir estudiando español? ____________________

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN.

370
 6
DIRECTORIO DE ASOCIACIONES QUE AYUDAN A LOS
AFRICANOS SUBSAHARIANOS EN LA COMUNIDAD DE
MADRID
 Directorio de Asociaciones que Ayudan a los Inmigrantes Africanos

Madrid Capital

DATOS DE CONTACTO DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES

AFRO_AID ESPAÑA. Curso de Español (principiante e intermedio), grupo de conversación, alfabetización, clase de lectura,
cursos de informática (Windows, Internet, MS Word 2003), clases de inglés para inmigrantes adultos.
C/ Illescas 133, 3 A - 28024 Madrid.
Orientación laboral y asesoría Jurídica.
Metro: Empalme. Bus: 25, 131, 138.
Eventos y festivales. Cooperación al desarrollo.
Cursos en: Centro Cultural Trece Rosas, Pza. de la Asamblea 4, Orcasitas en Madrid. Tel.: 917
170 089. Fax: 917 170 089. www.afroaid.net.

E-mail: [email protected] / Responsable: Reto Thumiger.

KARIBÚ. AMIGOS DEL PUEBLO AFRICANO. Atención única a Inmigrantes Subsaharianos:

C/ Santa Engracia, 140. 28003 Madrid. Metro: Ríos Rosas, Cuatro Caminos. PROTECCIÓN HUMANITARIA: Acogida en sus albergues de menores, mujeres embarazadas y personas
con enfermedades graves. Alojamiento.
Bus: 3, 5, 12, 37, 45, 64, 66, 124, 127, 128, 149, C1, C2
SERVICIO SANITARIO: Una vez a la semana (mañana y tarde) asistencia Primaria y Especializada,
Horario: Lunes a viernes de 10 a 13, 17 a 20 h. Tel.: 915 531 873. Fax: 915 203 883. acompañan a enfermos a las consultas y Hospitales.

www.asociacionkaribu.org / E-mail: [email protected] FORMACIÓN del colectivo africano en: educación sanitaria, materno infantil, sexual y reproductiva.
INTEGRACIÓN: Servicio jurídico (previa cita). Integración laboral (Bolsa de Trabajo). Acceso a la
Personas de contacto: Padre Antonio, Henar Miguélez. vivienda. Actividades con niños y jóvenes.

Centro de Formación y Promoción de la Mujer:

CLASES PARA MUJERES: español y cocina, hostelería formación, tareas del hogar.
C/ Valdecanillas, 31. Metro: García Noblejas. Bus: 4, 28, 38, 48, 70
CASA DE SENEGAL. Proyectos de cooperación e integración de inmigrantes.

C/ Martín Vargas, 10. Local 4. Madrid 28005. Metro: Embajadores. Clases de español, inglés, francés y árabe

Bus: C1, C2, 41, 60, 148, L3. Tel.: 912 119 948. 622 584 454/ 687 050 943. Clases de apoyo en primaria y secundaria

www.casadesenegal.org / E-mail: [email protected] Cursos de informática e internet. Aula de estudio.

Persona de contacto: Mamadou Mactar. Horario: De lunes a Viernes de 17 a 21 h.

ASOCIACIÓN AFROIBÉRICA. Integración en general de los africanos en todo el territorio español

C/ Embajadores 199, P l.4 – Oficina B. 28045 Madrid. Orientación e información, Apoyo social y al retorno

Metro: Legazpi (L3, L6). Bus: 19, 62, 76, L3. Tel: 91 579 082/ 667 435 915/629 165 071. Enseñanza lengua española

E-mail: afroibericaafrica@yahoo / Persona de contacto: J. Pierre Ndoumbe Nbong Apoyo escolar y Formación

ÁFRICA ACTIVA. Actividades de sensibilización en centros educativos

C/ Elfo 148, Local. 28053 Madrid. Metro: Pueblo Nuevo. Bus: 21,48, 146, L5, L7

Tel.: 659 914 007. www.africaactiva.es. E-mail: [email protected].

ASOCIACIÓN CULTURAL MOLATO Asociación cultural dedicada a la atención a inmigrantes subsaharianos, mediante la realización de
actividades culturales, de integración y también atención social a los propios inmigrantes.
C/ Canillas 46, 2º C. 28002 Madrid. Metro: Prosperidad. Bus: 1, L4, 72

Tel.: 91 415 12 81. E-mail: [email protected]

ATIME. ASOCIACIÓN DE TRABAJADORES INMIGRANTES MARROQUIES EN ESPAÑA Servicios para inmigrantes: Bolsa de empleo y vivienda. Información sobre empleo y formación.
Orientación sanitaria. Atención y orientación jurídica: Tramitación de documentación y Recursos.
C/ Canillas, 56. 28002 Madrid. Metro: Prosperidad. Bus: 1, 9, 73
Intervención con la mujer inmigrantes.
Tel.: 91 115 03 70. Fax: 91 519 38 90. www.atime.es E-mail: [email protected]
Alfabetización en lengua y cultura árabe. Español para inmigrantes. Aula de Informática.
Horario: Lunes a jueves de 9 a 14 y de 17 a 20 h., viernes de 9 a 14,30 h.

374
ASOC. DE GAMBIANOS EN ESPAÑA KAIRABA GAMKA. Apoyo en los procesos de acogida a los gambianos que llegan en España.

C/ Portalegre, 66, Bajo E – 28019 Madrid. Asesoramiento y orientación

Metro: Opañel. Bus: 47, 55, 81. Proyectos de Cooperación al desarrollo de Gambia.

Tel: 915 693 397. 650 628 724. E-mail: [email protected]; [email protected].

GAMKA. ASOC. GAMBIANOS EN ESPAÑA KAIRABA Información, orientación y asesoramiento a inmigrantes

C/ Portalegre, 66 Planta Baja D. 28019 Madrid. Metro: Opañel. Bus: 47, 55, 81

Tel.: 915 693 397. Fax 915 693 397. [email protected]

ASOCIACIÓN AFRICA FELIZ. Proyectos de cooperación de lucha contra la inmigración ilegal.

C/ Canal del Bósforo, 62- 9ºB. 28022 Madrid. Metro: Las Musas. Bus: 38, 48, 140, 153, E2.

Tel.: 91 240 29 06 / 659 768 024. E-mail: [email protected]

Persona de contacto: Etienne Assi.

ASOCIACION MUSULMANA DE ESPAÑA Orientación e información sobre recursos sociales. Clases de árabe, español y francés gratis.

C/ Anastasio Herrero, 5-7. 28020 Madrid. Metro: Estrecho. Bus: 3, 66, 124, 126, 128 Asesoría jurídica y asistencia médica.

Tel.: 91 571 40 40. 91 570 88 89. 91 571 15 97. www.islamhispania.org/es Alfabetización en lengua árabe (sábados mañana y tarde para mayores de 18 años. Aportación mínima)

ADISM. ASOCIAC.PARA EL DESARROLLO INTEGRAL Y SOSTENIBLE DE MAURITANIA Y Cursos de Alfabetización, Español e informática
ÁFRICA

C/ Vicente Camarón, 8 local. 28011 Madrid.

Metro: Alto de Extremadura, Lucero. Bus: 31, 33, 36, 39, 65, 138.

Tel.: 914796190 / 675 875 985. www.adism-ongd.org

E-mail: [email protected] / Horario: lunes a viernes a partir de las 17h.

375
ASOCIACIÓN DE LOS GABONESES EN ESPAÑA Realización de actividades culturales

C/ Francisco Alcántara, 3. 28002 Madrid. Metro: Santiago Bernabéu (L10), Nuevos Sensibilización y cooperación al desarrollo.
Ministerios (L8). Bus: 7, 14, 16, 19, 27, 40, 43, 51, 120, 126, 147.

E-mail: [email protected] / Persona de Contacto: Christian Ngoulakia

ACCEM. ASOCIACIÓN COMISIÓN CATÓLICA ESPAÑOLA DE MIGRACIÓN Pisos de acogida en emergencias: 18 plazas

Pza. Santa María Soledad Torres Acosta, 2. 3ª planta. 28004 Madrid. Programa de retorno voluntario

Metro: Callao, Gran Vía (L5), Santo Domingo (L2). Servicio jurídico: lunes, miércoles y jueves

Buses: 1, 2, 3, 44, 46, 74, 75, 133, 146, 147. Tel.: 915 327 478. 915 327 479 Servicio jurídico de asilo: lunes y jueves –

Fax: 915 322 059 Necesaria cita previa. [email protected] Trabajador social: todos los días, atención sobre empleo, retorno voluntario

Horario: Lunes a viernes de 9 a 14 h. Servicio de traducción para hospitales y otros trámites. actividades culturales

FUNDACIÓN ADSIS Orientación y apoyo a todas las personas extranjeras: legislación, trabajo, vivienda, formación, etc.

C/ Peñascales, 14, local izq. 28028 Madrid Proyecto con jóvenes inmigrantes: apoyo escolar, ocio y tiempo libre.

Metro: O´Donnell. Bus: 2 , 30, 56, 71, 143, 156, C2 Tel.: 91 504 51 64

www.adsis.org. E-mail: [email protected]

ASTI. ASOCIACIÓN PARA LA INTEGRACIÓN DE INMIGRANTES ACCIÓN SOLIDARIA Asuntos de extranjería en general: Información, orientación, asesoramiento, primer acogida,
formación, atención social en situaciones especiales,…
C/ Cava Alta, 25, 3º Izda. 28005 – Madrid. Metro: La Latina (L5).
Clases de español, alfabetización.
Tel.: 91 36412 66. 91 365 65 18 / www.asti-madrid.com.

Horario: Previa cita. Martes a jueves 10 a 14h

376
CRUZ ROJA Acogida a personas inmigrantes en centros y pisos Asistencia básica (ropa, alimentos, alojamiento,
ayuda en la búsqueda de vivienda, etc.)
Oficina Provincial de Madrid
Información y asesoramiento legal.
C/ Muguet, 7. 28044 Madrid. Metro: Sol, Sevilla. Bus: 15,20, L1, M1
Clases de idioma, entrenamiento en habilidades sociales, formación ocupacional, ocupación del ocio y
Tel.: 915 325 555. Fax: 915 532 579 / www.cruzroja.es tiempo libre.

Actuaciones de Emergencia con subsaharianos: Atención sanitaria: Reconocimientos médicos, intervención psicológica,

Plaza Tirso de Molina, 8 1ª Dcha. Tel: 91 429 75 25. Apoyo en el Retorno voluntario

Metro: Tirso de Molina. Bus: 6, 32, 65, M1. Horario: de 8h a 20 h de lunes a viernes. Actuaciones de Emergencia con subsaharianos sin recursos ( Centro de Triso de Molina)

En cada municipio y barrio de Madrid hay una sede de Cruz Roja. Puedes encontrarlas en la
sección red territorial de su página web www. cruzroja.es.

PARROQUIA DE SAN ANTONIO Distintos especialistas médicos: medicina general, podólogo para tercera edad, ginecología,
traumatología, dentista (sólo extracciones).
C/ Bravo Murillo, 150. (entrada por C/ Jaén, 3). Metro: Alvarado (L1). Bus: 43, L1.
Asesoría jurídica.
Tel: 91 553 88 96 (Llamar antes).

Horario (medicina general): Lunes, Martes, Jueves y Viernes a las 17 h.

CÁRITAS ESPAÑOLA Primera acogida a inmigrantes dando información y derivando a los servicios sociales.

Sede Central Ayudas de emergencia en vivienda, salud, educación.

C/ Embajadores 162 - 28045 Madrid. Metro: Legazpi. Bus: 8, 19, 45, 47, 59, 62, 85, 86, 247 Alojamiento temporal en centros propios de acogida.

Tel.: 91 444 10 00. Fax: 91 593 48 82. www.caritas.es. E-mail: [email protected] Asesoramiento jurídico y Servicios de Mediación intercultural con apoyo de traductores e intérpretes

En la mayoría de las parroquias de los municipios y barrios de Madrid puedes encontrar Formación: alfabetización, idioma español y cursos de formación profesional. Refuerzo escolar y
Caritas en las parroquias. Trabajo con menores no acompañados

377
DENTISTAS SIN FRONTERAS Atención odontológica a comunidades necesitadas en la clínica dental de Carabanchel.

C/ Doctor Esquerdo 59, 3º A - 28007 Madrid. En la primera visita es necesario presentar un informe firmado por la ONG que le envía declarando que
la persona carece de recursos económicos para costearse un tratamiento dental en una clínica privada.
Clínica dental gratuita: Parroquia de San Pedro Apóstol

Pza. Emperatriz, s/n. Carabanchel Alto. 28044 Madrid. Metro: Marqués de Vadillo. Bus: 23,
116. Tel.: 91 541 58 89. Fax: 91 534 58 60. E-mail: [email protected]

ADORATRICES PROYECTO ESPERANZA Acogida integral a las mujeres víctimas: alojamiento seguro, asistencia psicológica, médica, jurídica y
social.
C/ Felisa Pizarro, 4. 28035 Madrid. Peña Grande. Bus: 42, 64.
Apoyar los procesos de integración de las mujeres que desean permanecer en España retornar
Tel. 913 860 643; 607 542 515 (Tel. 24h.). Fax: 913 782 144. voluntariamente a sus países de origen.

www.proyectoesperanza.org E-mail: [email protected]

Horario: Lunes a viernes de 9,30 a 19 h.

ACOGEM. ASOCIACIÓN DE ACOGIDA A INMIGRANTES Y MARGINADOS Adecuación en idioma español y apoyo escolar para inserción de inmigrantes.

C/ Bustamante, 3 Local 6. 28045 Madrid. Metro y Tren: Delicias. Bus: 6, 8, 19, 45 ,47, 247, E1 Acogida, alimentación, orientación y ayuda a inmigrantes. Bolsa de empleo.

Inscripción: fotocopia de documentación. Tel.: 91 530 65 10. Fax: 91 527 80 23 Ropero. Asesoría jurídica.

E-mail: [email protected] Horario: Miércoles a las 17 o jueves a las 9h.

ASOCIACIÓN PROGESTIÓN. Información al Inmigrante. Asesoría jurídica. Formación prelaboral. Búsqueda activa de empleo a
través de Internet. Servicio de apoyo psicosocial a mujeres inmigrantes.
C/ Manuel Fernández Caballero, 4. 28019 Madrid. Metro: Marqués de vadillo. Bus: 23, 50,
116, L5. Tel.: 914 719 719 / E-mail: [email protected],www.progestion.org

Horario: Con cita previa.

378
ACISJF IN VIDA. CENTRO DE SERVICIOS DE ACOGIDA, ORIENTACIÓN Y APOYO A MUJERES Atención Social, Jurídica y Psicológica a mujeres inmigrantes. Alojamiento y Manutención
INMIGRANTES
Actividades Formativas y Orientación Profesional

C/ Ayala 21, 1º dcha. 28001 Madrid. Metro: Lista. Bus: 26,61. Tel.: 915 751 707. Requisitos para acceder al recurso: Tener NIE o pasaporte, estar empadronamiento en Madrid y en
situación legal.
Fax: 914 319 442. E-mail: [email protected]

Horario: Lunes a viernes de 10:30 a 13:30

RED ACOGE Acogida, orientación social y asesoramiento socio-jurídico en material de extranjería.

C/ Cea Bermúdez 43, 4ºB. 28003 Madrid. Metro: Islas Filipinas. Bus: 2, 12, 102, L7 Alojamiento temporal y mediación para acceso vivienda.

Tel.: 91 563 3779. Fax: 91.550.31.14. E-mail: [email protected] / www.redacoge.org Información y mediación laboral. Apoyo en búsqueda de empleo y formación socio-laboral.

Formación en idioma y habilidades sociales de adultos inmigrantes,

Refuerzo escolar a menores inmigrantes, Formación y capacitación a menores no acompañados.

Intervención psicosocial dirigida a mujeres inmigrantes.

ASOCIACIÓN PARA EL DESARROLLO DEL PLAN COMUNITARIO DE CARABANCHEL ALTO Centro de día, atención a menores inmigrantes.

C/ Piqueñas, 3. 28044 Madrid. Metro: Carabanchel Alto (L11). Bus: 35, 47 Educación. Bolsa empleo. Apoyo búsqueda activa de empleo. Talleres de español para mujeres
marroquíes.
Tel.: 91 508 03 90. Fax: 91 508 03 89
Formación: alfabetización, cultura general, informática.
www.carabanchelsemueve.org - E-mail: [email protected]

[email protected] Horario: Lunes a jueves de 9 a 14 y de 16 a19h.

CENTRO DE ANIMACIÓN SOCIAL VALDEPERALES Programa de Apoyo a las familias inmigrantes

C/ Islas Cíes, 22, bajo y en C/ Isla de Arosa, 8. 28035 Madrid. Centro de Día para la atención de menores inmigrantes con problemas de integración familiar, escolar
y social y apoyo a sus familias. Apoyo a las mujeres inmigrantes
Metro: Avda. de la Ilustración (L7). Bus: 49, 64, 83, 133, L7

Tel.: 91 730 77 91/47 68. 628 130 041. E-mail: [email protected]

379
ASOCIACIÓN 4K Programas con niños y adolescentes inmigrantes: Apoyo escolar, ludoteca, tiempo libre, deportes.

C/ Bravo Murillo 93, 3º, 28003 Madrid. Atención a familias inmigrantes con menores a cargo.

Metro: Cuatro Caminos (L1, L6). Bus: Bus: 37, 124, 127, 149, C1, C2, L1

Tel.: 915 352 369. Fax: 915 352 369. E-mail: [email protected]

Persona de contacto: Marta Angoloti

AMIS.ASOCIACIÓN MADRILEÑA DE INSERCIÓN SOCIAL Orientación y asesoramiento laboral y formativo y ocio y tiempo libre.

C/ Ruiz Perelló, 12 Local. 28028 Madrid. Metro: Manuel Becerra, Ventas. Bus: 12, 21, 53, Apoyo búsqueda empleo.
143, L2, L5. Tel.: 91 356 81 04. Fax: 91 356 83 66.
Alfabetización, clases de castellano, informática, intervención psicosocial.
E-mail: [email protected] www.amisaurrera.org

ASOCIACIÓN ERA PARA LA INTEGRACIÓN Información y orientación. Cursos y asesoramiento para la creación de empresas y el autoempleo.
Asesoría jurídica y orientación laboral.
C/ Francisco de Rojas, 9 Planta 1ª (1º), 28010 Madrid.
Cursos de alfabetización y educación básica. Clases de español e inglés. Cursos de formación.
Metro: Bilbao, Alonso Martínez. Bus: 3, 7, 21, 37, 40, 147, 149.

Tel.: 915 943 539. Fax: 915 943 539. www.asociacionera.org

E-mail: [email protected] Horario: De lunes a viernes de 9 a 14 y de 15 a 20.

COSOP. CENTRO DE ORIENTACIÓN SOCIAL Y PREOMOCIÓN PERSONAL. Clases de español para extranjeros:

C/ Rafael Riego, 46 Local. 28045 Madrid. 10,30 a 18 martes, miércoles y jueves

Metro: Palos de la Frontera, Delicias (L3). Tren: Delicias. Bus: 8 ,47, 55, 102, 247, E1 13,30 a 15,00 y de 17,30 a 19 viernes

Tel.: 91 528 39 25 /91 530 72 87 www.cosop.org / E-mail: [email protected] 10 a 15 y de 16 a 19 para inscripciones.

380
MÉDICOS DEL MUNDO DE MADRID Sólo para mujeres inmigrantes: Consulta sanitaria, atención primaria y salud sexual y reproductiva,
consulta de trabajo social.
Centro de Atención Madrid Norte:

C/ Juan Montalvo, 6. 28004 Madrid. Metro: Guzmán el Bueno, Moncloa. Programa de acercamiento en calle para mujeres que ejercen la prostitución, para mejorar su gestión
de la salud. Programa de reducción de daño de drogas
Bus: 44, 45, 127, C2. Tel.: 913 156 094. Fax. 915437923

E-mail: [email protected] / www.medicosdelmundo.org

Horario: Lunes a viernes de 10 a 14, 16 a 20h.

ASOCIACIÓN DE MUJERES JURISTAS THEMIS Asesoría Jurídica Gratuita para Mujeres

C/ Almagro, 28. 28010 Madrid / Metro: Alonso Martínez (L4, L5, L10). Bus: 3, 7, L10

Horario: lunes a viernes de 9 a 18h. Tel. 913 190 721. Fax. 913 084 304

www.mujeresjuristasthemis.org / E-mail: [email protected]

ASOCIACION SAN JUAN MACÍAS Viviendas de acogida para mujeres inmigrantes sin recursos ni cargas familiares. Asesoría jurídica para
inmigrantes y Bolsa de empleo. Talleres de formación: geriatría, servicio doméstico Cursos de
C/ Antonio Vico 3 y C/ Comuneros de Castilla, 20. 28019 Madrid informática básica e internet dirigidos a mujeres inmigrantes

Metro: Marqués de Vadillo. Bus: 116, L5

Tel.: 914 722 276. 617 054 773. Fax. 914 280 405

www.asjum.org. E-mail: [email protected] / Horario: De lunes a Viernes de 9 a 13 h.

ALMASI. ASOCIACIÓN NO LUCRATIVA DE MUJERES EN APOYO DE UN SIGLO DE IGUALDAD Servicio para Mujeres Inmigrantes: Atención Social, Jurídica y Psicológica, Actividades Formativas,
DE MADRID Apoyo al Empleo y Orientación Profesional

C/ Antonio Machado, 22. 28035 Madrid / Metro: Antonio Machado, Valdezarza. Bus: 126 Las actividades se realizan en el Centro de servicios sociales "Dehesa de la Villa".

Tel. 913 730 204. 679 359 148. 913 732 564 (tardes).

Fax. 914 466 789. E-mail: [email protected] / Requisitos: Estar empadronada en Madrid

381
SANTIAGO MASSARNAU Dedicado a la atención de colectivos sin recursos económicos. Clases de español. Lunes, miércoles y
viernes de 9 a 12:15
C/ Serafín de Asís, s/n. Metro: Batán. Bus: 36, 39, 65

Tel.: 91470 13 50 / www.ssvp.es. E-mail: [email protected]

ASOCIACIÓN MUJERES OPAÑEL Atención psicosocial, asesoramiento jurídico, inserción socio laboral o acceso a los recursos.

C/ Sallaberry 81, 1º. 28019 Madrid / Tel.: 91 560 23 97. Fax: 91 569 54 68 Viviendas tuteladas para mujeres inmigrantes con cargas no compartidas en Madrid sin vivienda,
residiendo en infraviviendas o en instituciones.
Plaza de Cantoria, Nº 2, bajo. 28019 Madrid / Tel.: 91 472 83 78. Fax: 91 428 05 29

E-mail: [email protected] / Metro: Urgel (L 5). Bus: 34, 35, 108, 118, 119

El acceso es por derivación de los Servicios Sociales Municipales de Madrid con un informe
social.

FUNDACIÓN REDMADRE Apoyo y atención a mujeres embarazadas en dificultades.

C/ Pamplona, 49, Bajo A. Madrid 28039 / Metro: Francos Rodríguez. Bus: 64, 126, 128 Asesoramiento legal, médico y psicológico.

Tel.: 902 188 988 / www.redmadre.es. E-mail: [email protected] Información sobre recursos disponibles para madres en situación de exclusión social.

Horario: Lunes de 9 a 14 y de 16 a 19; martes de 9 a 15 y viernes de 9 a 18 h.

PSFM. PSICÓLOGOS SIN FRONTERAS MADRID Atención psicológica a inmigrantes, educación y prevención, actuaciones en catástrofes y cooperación
al Desarrollo, sensibilización, mujer, talleres de relajación y respiración,…
C/ Francisco Madariaga, 30. 28017 Madrid / Metro: Pueblo Nuevo (L7, L5). Bus: 4, 38, 48, 70,
77, 105, 109. Tel: 912335851 / E-mail: cooperació[email protected]

www.psicologossinfronteras.net

ASOCIACIÓN CULTURAL DE AYUDA DE LA COMUNIDAD DE SAN EGIDIO Entrega de alimentos, ropa y enseres para el cuidado de los bebés en dos Centros de Día en el barrio
de Pan Bendito, Santa Ana y Fuencarral, con atención a mujeres embarazadas residentes en la zona.
Distrito Centro: C/ Olivar, 1 local. 28012 Madrid. Metro: Antón Martín, Tirso de Molina.
Bus: 6, 26,32

Comunidad de San Egidio: C/ Echegaray, 28. 28014 Madrid. Metro: Sevilla, Atocha. Bus: M1

382
Tel.: 14 290 017 (para cita previa) / www.santegidio.org. E-mail: [email protected]

Horario: para solicitar cita previa, se tiene que llamar los viernes de 16:30 a 18:30 h.

PSFM. PSICÓLOGOS SIN FRONTERAS MADRID Atención psicológica a inmigrantes, educación y prevención, actuaciones en catástrofes y cooperación
al Desarrollo, sensibilización, mujer, talleres de relajación y respiración,…
C/ Francisco Madariaga, 30. 28017 Madrid / Metro: Pueblo Nuevo (L7, L5). Bus: 4, 38, 48, 70,
77, 105, 109. Tel: 912335851

E-mail: cooperació[email protected] / www.psicologossinfronteras.net

APRAMP. ASOCIACIÓN PARA LA PREVENCIÓN, REINSERCIÓN Y ATENCIÓN DE LA MUJER Acogida a mujeres que se plantean abandonar la prostitución: Acompañamiento social, psicológico,
PROSTITUIDA jurídico y sanitario a mujeres gestantes y madres que ejercen la prostitución o en alto riesgo de
ejercerla.
C/ Jardines, 17. Madrid 28013. Metro: Gran Vía (L1, L5), Sol (L1, L2, L3). Bus: 3, 50.
Información y cursos en habilidades para la inserción socio-laboral y Búsqueda activa de empleo.
Tel.: 915 303 287. Tel. 24 h.: 609 589 479.

www.apramp.org E-mail: [email protected] / Horario: lunes a viernes de 10 a 20 h.

CENTRO SOCIAL RELIGIOSAS MARIA INMACULADA Imparte cursos de español para extranjeros.

C/ Fuencarral, 97. 28004 Madrid. Metro: Tribunal. Bus: 40, 149 Tel.: 91 446 43 50 De 10 a 13 y de 19 a 20,30

Escuela en C/ San Andrés 34. 28004 Madrid / Tel.: 91 448 95 08 (Escuela) Los cursos son por la tarde a partir de las 17,30. No es necesaria documentación

MPDL. MOVIMIENTO POR LA PAZ, EL DESARME Y LIBERTAD Acogida integral para Inmigrantes subsaharianos con menos de 3 años en España. Alojamiento.
Asesoría jurídica, Inserción Laboral, Formación y Proyectos de Codesarrollo.
C/ Martos, 15. El Pozo. 28053 Madrid / Buses: 24, 102, 310, T31

Tel.: 914 297 644 /Fax: 914 297 373 / www.mpdl.org. E-mail: [email protected]

CORDINADORA DE INMIGRANTES “COIN” Asesoramiento jurídico, formación laboral, idioma

C/ Puerto del Milagro, 7. 28018 Madrid. Metro Portazgo, L1. (Salida payaso Fofo)

Tren: Entrevías. Bus: 310 (desde metro Pacífico).

383
Tel: 917 779 107. www.coin.es. E-mail: [email protected]

Horario: De lunes a viernes 12:30 a 14:30 y 16 a 21 h. Sábados a partir de las 16h

ASISI. ASOC. SOLIDARIA PARA LA INTEGRACIÓN SOCIOLABORAL DEL INMIGRANTE. Integración socio-laboral a inmigrantes

Callejón Alguacil, 6 (Local). 28038 Madrid. Metro: Nueva Numancia (L1). Buses: 10, 24, 54, Clases de español varios niveles y horarios: Lunes a viernes de 9:30 a 14 y de 16 a 19 h.
57, 58, 111, 136. Tel.: 913 288 988.

www.asisi-ong.es. E-mail: [email protected] / Horario: Lunes a viernes de 9 a 19 h.

APROSERS. ASOCIACIÓN DE PROMOCIÓN DE SERVICIOS SOCIALES Orientación laboral y formación ocupacional. Bolsa de empleo. Asesoría jurídica.

Avda. de Portugal 109- 111. 28011 Madrid. Metro: Puerta del Ángel, Alto de Extremadura Cursos de informática y acceso a Internet.

Tel: 91 547 66 96/71 59 Pedir cita previa / www.aprosers.org. POPI no comunitarios: Itinerarios de orientación laboral. Talleres miércoles y jueves de búsqueda de
empleo.
E-mail: [email protected] / Horario: Lunes y miércoles 9:30 y 16, martes y jueves 9 a
14, 15:30 a 19 h.

OSCUS Vallecas Centros en Usera, Ventilla, San Blas, Vallecas…

C/ Arroyo del Olivar, 10. 28018 Madrid. Metro: Nueva Numancia (L1) Bus: 10, 24, 111, 310 Clases de español.

Tel.: 91 447 97 09/75 995. Fax: 914 780 975. Bolsa de empleo, técnicas de búsqueda de empleo, cursos de autoestima, cocina, economía doméstica.
Programa de atención social, tramitación de documentos y ayudas sociales.
E-mail: [email protected] / www.oscus.org

OSCUS Ventilla - C/ Geranios, 30. 28029 Madrid.

Metro: Ventilla (L9). Bus: 42. Tel.: 913 158 804. E-mail: [email protected]

OSCUS Usera -Enrique Fuentes, 12. 28026 Madrid. Metro: Usera (L6) Bus: 47, 247

Tfno.: 914 605 812. E-mail: [email protected]

384
PAIDEIA. ASOCIACIÓN PARA LA INTEGRACIÓN DEL MENOR Intervención educativa y sociocultural con menores, jóvenes y familias inmigrantes.

Pza. Tirso de Molina, 13, 4º Ext. Izda. 28012 Madrid. Metro: Tirso de Molina. Bus: 6, 32, 65, Pisos de adolescentes en guarda o tutela. Atención social y jurídica.
M1
Clases de alfabetización para adultos. Inserción laboral con itinerarios, talleres, habilidades sociales,
C/ Embajadores, 37 posterior (entrar por Pza. Agustín Lara). Metro: Embajadores. Bus: C1-2, técnicas de búsqueda.
41, 60, 148. Tel.: 91 429 51 32. Fax: 91 527 80 23

E-mail: [email protected] / www.asociacionpaideia.org

Horario: lunes a viernes de 8 a 15 h.

Madrid Norte y Oeste (Sierra, Alcobendas, Alcorcón, Móstoles, etc.)

DATOS DE CONTACTO DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES

ASOCIACIÓN CAMERUNESES EN MOSTOLES Realización de actividades culturales y deportivas.

C/ Rejilla, 15 bis 2ºD. 28936 Móstoles

Metro: Pradillo (L12). Tel: 678 710 216. E-mail: [email protected].

Contacto: Marie Françoise Bisboum

ASOCIACIÓN INTERCULTURAL BWATO Información y orientación a inmigrantes.

Univ. Popular de Alcorcón. Centro Cívico Margarita Burón. Actividades culturales

C/ Copenhague, 57. 28922 Alcorcón. Madrid. Tren: Las Retamas Sensibilización sobre el continente negro y cooperación al desarrollo.

Tel.: 696 419 558 /670 458 070. www.bwato.org / Persona de contacto: Jean de Dieu
Madangi

385
ASOCIACIÓN MAURITANO ESPAÑOLA DE INTERCAMBIO CULTURAL AMEIC. Favorecer la integración de los inmigrantes particularmente los mauritanos y proyectos de
cooperación al desarrollo en Mauritania.
C/ Cáceres 18, 4º. 28100 Alcobendas. Metro: Marqués de Valdavia (L10) Bus: 1, 2, 5, 6

Tel.: 687 533 411. 670 493 712. E-mail: [email protected]

CRUZ ROJA (ASAMBLEA LOCAL ALCOBENDAS - SANSE) C/ Granero, 6. 28703 Alcobendas. Acogida a personas inmigrantes en centros y pisos de Cruz Roja.
Metro: Reyes católicos. Bus: L4, L5, L6, L7.
Tel.: 913609581. E-mail: [email protected] www.cruzroja.es Asistencia básica (ropa, alimentos, alojamiento, ayuda en la búsqueda de vivienda, etc.)

CRUZ ROJA MÓSTOLES- Avda. Carlos V, 5. Metro: Móstoles central. Tren: Móstoles. Bus: Información y asesoramiento legal.
L1. Tel.: 91 330 88 35. E-mail: [email protected]
Clases de idioma, entrenamiento en habilidades sociales, formación ocupacional, ocupación del ocio y
CRUZ ROJA NAVALCARNERO - C/ El Escorial, 47. tiempo libre.
Tel.: 91 330 88 34. E-mail: [email protected]
Atención sanitaria: Reconocimientos médicos, intervención psicológica,

CRUZ ROJA ALCORCÓN- Avda. de los Castillos, 3. 28925 Alcorcón. Tren: Joaquín Apoyo en el Retorno voluntario
Vilumbrales (L10). Tel.: 91 360 9583/ Fax: 91 621 0233. E-mail: cl-alcorcó[email protected]

CRUZ ROJA COLMENAR VIEJO- C/ Alto Eugenio,4. 28770 Colmenar Viejo. Bus: L1.Tel.: 91
360 9596 / Fax: 91 845 9584. E-mail: [email protected]

ASOCIACIÓN PARA LA PROMOCIÓN DE LA MUJER CALEIDOSCOPIO.

Cidam. Centro de Atención e Información a la Mujer.
Avda. Carlos V, 3. 28936 Móstoles. Metro: Móstoles. Bus: 1
Atención Social. Atención Jurídica. Atención Psicológica
Tel.: 916 465 042. Fax. 916 465 042. Horario: Lunes a Viernes de 9:30-14 y 17 -20h.

386
 Madrid Este (Corredor de Henares)

DATOS DE CONTACTO DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES

ACUDEVA. ASOCIACIÓN CULTURAL DE DEFENSA DE VALORES AFRICANOS. Defensa de valores africanos en España.

C/ Vereda del Prado, 42, bajo 1. 28350 Ciempozuelos.

Tren: Ciempozuelos. Tel: 916 190 540

ADISM. ACCIÓN PARA EL DESARROLLO INTEGRAL Y SOSTENIBLE DE MAURITANIA Y ÁFRICA Atención integral a inmigrante: clases de español, informática, orientación laboral, asesoramiento
jurídico. Cooperación al Desarrollo.
C/ Alcalá, 1 Esc. 4, 1º A. 28850 Torrejón de Ardoz. Tren: Torrejón de Ardoz. Bus: L5

Tel.: 914 796 190. E-mail: [email protected]

CRUZ ROJA CORREDOR DEL HENARES- C/ Pedro Sarmiento de Gamboa, 3. 28805 Alcalá de Acogida a personas inmigrantes en centros y pisos de Cruz Roja.
Henares. Tren: Alcalá de Henares. Bus: L2, L3, L4, L7
Asistencia básica (ropa, alimentos, alojamiento, ayuda en la búsqueda de vivienda, etc.)
Tel.: 913609598 / Fax: 918796778 / www.cruzroja.es. E-mail: [email protected]
Información y asesoramiento legal.

C. ROJA COSLADA- C/ Nuestra Señora de Bellaescusa, s/n. 28823 Coslada. Tren: Coslada. Clases de idioma, entrenamiento en habilidades sociales, formación ocupacional, ocupación del ocio y
tiempo libre.
Tel 916 739 367. E-mail: [email protected]
Atención sanitaria: Reconocimientos médicos, intervención psicológica,
C. ROJA ARGANDA DEL REY- R. VACIAMADRID - C/ Real, 79. 28500 Arganda del Rey. Bus:
L2, L3. Tel.: 913609587 / Fax: 918510120. E-mail: [email protected] Apoyo en el Retorno voluntario

C. ROJA ESPAÑOLA SAN FERNANDO DE HENARES- Plaza Guernica s/n. 28830 San Fernando Difusión de la enseñanza del derecho internacional humanitaria y de los derechos humanos
de Henares / Metro: Jarama (L7). Tren: S. F. Henares. Bus: 1,281,288. Tel.: 916 739367. fundamentales, Atención a personas en dificultad
E-mail: [email protected]

387
C. ROJA TORREJON DE ARDOZ- C/ Puerto de los leones, 12. 28850 Torrejón de Ardoz. Tren:
Torrejón de Henares. Bus: 1 A, 1 B, 2. Tel: 91675056. E-mail: [email protected]

ADEFIS ONG Formación e integración laboral de las personas inmigrantes. Ofrece servicios como: formación, bolsa
C/ Libertad, 49. 28850 Torrejón de Ardoz. Bus: L1A, L18. Tel.: 91 710 48 18,Tel. /Fax: 91 637 de empleo, atención jurídica, atención psicológica y apoyo escolar.
32 47 / E-Mail: [email protected] Persona de contacto: Mª Eugenia Larraín Alba

Horario: Lunes a Viernes de 10 a 19 h. Sábados de 10 a 20 h. Domingos de 10 a 14 h.

UNIVERSIDAD DE ALCALÁ. PROGRAMA UNIVERSIDAD PARA INMIGRANTES Imparte clases gratuitas de español par los desconocedores del idioma que deseen integrarse
plenamente en la sociedad que les acoge y para niños y adolescentes inmigrantes
C/ Escritoras 4. 28801 Alcalá de Henares. Bus: L1, L2, L7. Tel.: 91 881 23 78.

E-Mail: [email protected]

ASTI. ASOCIACIÓN PARA LA INTEGRACIÓN DE INMIGRANTES ACCIÓN SOLIDARIA Asuntos de extranjería en general: Información, orientación, asesoramiento, primer acogida,
formación, atención social en situaciones especiales,…
C/ Los Curas, 7. 28850 Torrejón de Ardoz. Tren: Torrejón de Ardoz. Bus: L1A, L1B.

Tel.: 916 766 284

PSFM. PSICÓLOGOS SIN FRONTERAS MADRID Atención psicológica a inmigrantes, atención psicológica al duelo, educación y prevención, actuaciones
en catástrofes y cooperación al Desarrollo, sensibilización, mujer.
C/ Gloria Fuentes, 11 – 2º E. 28850 Torrejón de Ardoz. Tren: Torrejón de Ardoz. Bus: L1A.
Tel.: 912 335 851.

E-mail: cooperació[email protected] / www.psicologossinfronteras.net

388
 Madrid Sur (Vallecas, Villaverde, Fuenlabrada, Getafe, Leganés, Parla, etc.)

DATOS DE CONTACTO DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES

ASOCIACIÓN UNIÓN AFRICANA DIÁSPORA Actividades de carácter informativo, formativo, lúdico, cultural y de apoyo social.
C/ Guadalajara, 24 - 5º D. 28980 Parla. Tren: Parla. BUS: L1, L2. Tel.: 639 57 84 96/
91 605 70 10

ASOCIACIÓN DE MUJERES SENEGALESAS. Información, orientación y asesoramiento al colectivo de las mujeres inmigrantes subsaharianas.
Contactar con Coumba Wade y Fama Diaw

ASOCIACIÓN CULTURAL BUBI. Asociación de ayuda mutua,

Avda. de Pablo Iglesias, 17. Centro Cultural “Loranca”. Tel: 914 863 308. Proyectos de cooperación al desarrollo.

www.culturabubi.org. E-mail: [email protected] Fuenlabrada. Realiza actividades orientadas al mantenimiento y difusión de la cultura Bubi.

Metro: Loranca (L12). Personas de Contacto: Coumba Wade Tel. 687050943.

E-mail: [email protected];

Fama Diaw - Tel. 664878803. E-mail: [email protected]

"AL-FALAH". ASOCIACIÓN SOCIO-CULTURAL DE GETAFE Apoyo educativo, cultural y social a la población inmigrante.

C/ Álvaro de Bazán, 12. Despacho 19. 28903 Getafe. Metro: Getafe Central. Tren: Getafe
Centro. Bus: 1, 2, 3, 4, 5. Tel.: 630 145 441/ 655 242 214

CENTRO DE ATENCIÓN SOCIAL A MUJERES DULCE CHACÓN Asesoramiento y orientación jurídica. Apoyo y atención psicológica. Orientación afectivo-sexual.

C/ Mareas, 34. 28021 Villaverde. Madrid. Metro: Puente Alcocer. Orientación laboral, profesional y educativa. Punto de encuentro para mujeres. Talleres de formación

Tel. 917 952 421. Fax: 917 952 421 / E-mail: [email protected] Servicio de Ludoteca para el cuidado de los niños.

389
ASOCIACIÓN GRUPO LABOR y ARCO IRIS Formación para la inserción socio-laboral a mujeres inmigrantes en Villaverde, Ciudad de los Ángeles y
Vallecas: patio y comedor, Aux. de Geriatría, Aux. de jardín de infancia Informática, Corte y confección.
C/ Romeral 12. Exterior. Metro: Villaverde Bajo Cruce (L3). Formación para el empleo. Búsqueda de empleo.
Bus: 18, 22, 59, 79, 86, 116, 130. Tel.: 917 975 354. Fax: 917 975 354
Asesoramiento en la creación de autoempleo y trabajo cooperativo. Asesoría jurídica laboral.
E-mail: [email protected] Conferencias. Excursiones. Servicio de Ludoteca para el cuidado de niños

C/ Portas, 14. 28053 Madrid. Horario: Lunes a Viernes 9-14:30, 15,30- 18 h.

Telf./Fax.: 91 477 84 31. E-mail:[email protected]

ASOCIACIÓN ONG TU VIDA CUENTA. Está compuesto por un grupo de inmigrantes africanos de Camerún, Congo, Argelia, Mali, Senegal,
Gabón.
C/ Magallanes, 31, Apart. 10 Pta.8. 28933 Móstoles. Metro y Tren: Móstoles (L12).

Tel.: 916 640 759/7. www.tuvidacuenta.org / Persona de contacto: Ernest P. Petienve.

ASOCIACIÓN SEMILLA PARA LA INTEGRACIÓN SOCIAL DEL JOVEN Orientación y acogida a jóvenes. Alojamiento. Atención social. Educación. Inserción laboral

Pº Alberto Palacios, 13. 28021 Madrid. Villaverde. Talleres: Diseño y moda, Informática, Ayuda a domicilio, Hostelería.

Tren: Puente Alcocer. Bus: 22, 76, 79, 86, 130, 131, Tel.: 917 986 955 / Fax 917 984 351.

E-mail: [email protected] / [email protected]

CODIF. COORDINACIÓN E INTEGRACIÓN DE INMIGRANTES DE FUENLABRADA Servicio para inmigrantes: Información y Atención Social. Traducción e interpretación. Asistencia legal
C/ Andalucía 8, 28941 Madrid. Fuenlabrada en materia de extranjería. Clases de español e informática.

Metro: Parque de los Estados (L12). Bus: 1, 3, 4, 5 Tel: 916 156 952 / Fax: 916 156 952.
Persona de contacto: Roberto Morcillo del Castillo

ASOCIACIÓN COLECTIVO LA CALLE Integración social para menores no adolescentes y jóvenes no acompañados de segunda generación.
Asesoría jurídica. Alojamiento. Bolsa empleo. Apoyo Escolar y Cursos de formación jóvenes.
C/ Censo, 6 Lateral. Orcasitas. 28041 Madrid/Tren: Orcasitas. Bus: 78, 81, 116 Tel.: 91 341
56 04 / 91 341 00 15. Fax91 341 48 92. E-mail: [email protected]

390
MÉDICOS DEL MUNDO DE MADRID. Sólo para mujeres inmigrantes. Actividades de Sensibilización y/o Formación en Género.

Centro de Atención Madrid Sur: C/ Mayorazgo, 25. 28915 Leganés. Metro: Julián Besteiro
(L12). www.medicosdelmundo.org E-mail: [email protected]

Tel. 916 869 183. Horario: Lunes a jueves de 10 a 14h.

CRUZ ROJA FUENLABRADA - Avda. de las Comarcas, 2 bis - 28941 Fuenlabrada. Acogida a personas inmigrantes en centros y pisos de Cruz Roja.

Tren: La Serna. Bus: 2, 3 www.cruzroja.es. Tel.: 667 49 51 32. Asistencia básica (ropa, alimentos, alojamiento, ayuda en la búsqueda de vivienda, etc.)

C. ROJA GETAFE - C/Greco, s/n - 28904 Getafe. Información y asesoramiento legal.

Clases de idioma, entrenamiento en habilidades sociales, formación ocupacional, ocupación del ocio y
Metro: Alonso de Mendoza (L12). Bus: 1, 2, 5. Tel.: 91 360 96 11.
tiempo libre.

C. ROJA LEGANÉS - Avda. Derechos Humanos, 2 - 28914 Leganés. Atención sanitaria: Reconocimientos médicos, intervención psicológica.

Metro: Casa del Reloj (L12). Tel.: 91 360 96 16. Apoyo en el Retorno voluntario.

C. ROJA PINTO - C/ Sagrada Familia, 3 – 28320. Tren: Pinto. Tel.: 91 692 11 17.

C. ROJA PARLA - C/ Alfonso XII, 2 - 28980 Parla. Bus: L1, L2. Tel.: 916 985 730.

391
 7
GUÍA DE RECURSOS Y NORMATIVAS LEGALES EN
MATERIA DE INTERCULTURALIDAD
 RECURSOS Y NORMATIVAS LEGALES EN MATERIA DE INTERCULTURALIDAD

Marco institucional - ORGANIZACIONES

ÁMBITO ORGANIZACIÓN DESCRIPCIÓN ENLACE WEB

ONU – www.un.org
ORGANIZACIÓN Es el intento más amplio de crear una OI para mantener la paz y la seguridad internacionales, estando formado en el momento actual por la mayoría de los
DE LAS NACIONES Estados del mundo, lo que la cataloga como una OI de ámbito universal. www.un.org/es/documents/chart
UNIDAS er/index.shtml
INTERNACIONAL

CONSEJO DE Establecido en 1949, es una organización política intergubernamental con sede permanente en Estrasburgo (Francia). Representa a 46 democracias
www.coe.int
EUROPA pluralistas europeas con 5 observadores (Canadá, Estados Unidos, Japón, México y la Santa Sede).

Es un organismo especializado de las Naciones Unidas. Se fundó en 1945 con el objetivo de contribuir a la paz y a la seguridad en el mundo mediante la
educación, la ciencia, la cultura y las comunicaciones. Promueve la cooperación internacional en materia de educación, ciencia, cultura y comunicación
UNESCO www.unesco.org
entre sus Estados miembros y sus Miembros Asociados, y orienta a los pueblos en la gestión eficaz de su propio desarrollo a través de los recursos naturales
y los valores culturales, sin que se pierdan la identidad y la diversidad cultural, etc…

Es la institución comunitaria que representa a los pueblos de la EEMM de la UE, siendo por tanto la representante del Principio de legitimidad democrática.
PARLAMENTO www.europarl.europa.eu/portal.e
A diferencia de los Parlamentos nacionales, el PE no representa al poder legislativo, participando de una manera especial, si bien cada vez más
EUROPEO s
representativa en la producción normativa comunitaria.

Es la principal instancia decisoria de la Unión Europea. Está compuesto por los ministros de los Estados miembros y es , por consiguiente, la institución de
representación de los Estados. Se reúne en nueve configuraciones diferentes en función de los temas abordados en las que participan los ministros
CONSEJO DE LA
competentes de los Estados miembros: Asuntos Generales y Relaciones Exteriores, Asuntos Económicos y Financieros, Empleo, Política Social, Salud y www.consilium.europa.eu
COMUNITARIO

UNIÓN EUROPEA
Consumidores, Competitividad, Cooperación en los ámbitos de la Justicia y de los Asuntos de Interior (JAI), Transporte, Telecomunicaciones y Energía,
Agricultura y Pesca, Medio Ambiente, Educación, Juventud y Cultura.

Representa el interés común de la EU. Es la institución comunitaria encargada de defender el interés general de la CE, por lo que se puede decir que es la
COMISIÓN
institución propiamente comunitaria frente al Consejo que es de carácter gubernamental. En este sentido la Comisión es una institución independiente http://ec.europa.eu/index.es/htm
EUROPEA
respecto a las demás instituciones y respecto de los EEMM.

TRIBUNAL DE
Compuesto por 27 jueces 8 Abogados Generales, designados de común acuerdo por los Gobiernos de los Estados miembros por un periodo de 6 años
JUSTICIA DE LA
renovable, entre juristas que ofrezcan absolutas garantías de independencia y que reúnan las condiciones requeridas para el ejercicio, de las más altas www.curia.eu.int
COMUNIDAD
funciones jurisdiccionales o sean jurisconsultos de reconocida competencia.
EUROPEA
 COMITÉ ECONÓMICO Y SOCIAL EUROPEO. Representa a la sociedad civil, los patronos y los empleados. www.eesc.europa.eu

COMITÉ DE LAS REGIONES. Representa a las autoridades regionales y locales.

http://cor.europa.eu

OTRAS
INSTITUCIONES DEFENSOR DEL PUEBLO EUROPEO. Investiga las denuncias de los ciudadanos, es importante como mecanismo para resolver las irregularidades cometidas
por la actuación de las instituciones comunitarias. En ese sentido el Defensor del Pueblo Europeo investiga reclamaciones relativas a la mala administración www.ombudsman.europa.eu
por parte de las instituciones y órganos de la Unión Europea.

http://europa.eu/agencies/indez.e
AGENCIAS EUROPEAS. Se han creado órganos especializados para determinados ámbitos técnicos, científicos o de gestión.
s.htm

http://europa.eu/legislation_sum
FSE – FONDO EUROPEO DE DESARROLLO REGIONAL. Desde 1975 concede ayudas para la construcción de infraestructuras y la realización de inversiones
maries/agriculture/general_frame
FONDOS productivas capaces de generar empleo, sobre todo en beneficio de las empresas.
work
EUROPEOS
ESTRUCTURALES
FSE – FONDO SOCIAL EUROPEO. Instaurado en 1958, financia principalmente actividades de formación para favorecer la inserción profesional de los
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desempleados y de los sectores más desfavorecidos de la población.

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MÁS RECURSOS Oficina de publicaciones de la Unión Europea.
ez.es.htm

TCE – TRIBUNAL Es un órgano constitucional cuya función es la de ser el intérprete supremo de la Constitución. Está regulado en la vigente Constitución Española de 1978,
www.tribunalconstitucional.es
CONSTITUCIONAL en el Título IX, artículos del 159 a 165, ambos inclusive, así como el la Ley Orgánica del TC.

Corresponde al TCE la última interpretación de los preceptos constitucionales señalando la extensión y límites de los valores superiores como la libertad,
CE-
igualdad, justicia y pluralismo político. En el Título I “De los derechos y deberes fundamentales” se insertan los Derechos Fundamentales con carácter www.congreso.es/consti/constituc
ESTATAL

CONSTITUCIÓN
universal, trátese de ciudadano español, europeo o extranjero, así como el resto de derechos, deberes y libertades públicas de los ciudadanos españoles y ion/indice
ESPAÑOLA
europeos.

DEFENSOR DEL Es una institución sin competencias ejecutivas, por tanto su fuerza es más bien persuasiva y política debido a sus informes a las Cortes Generales, los cuales
www.defensordelpueblo.es
PUEBLO no tienen carácter vinculante, sino meramente informativo y de recomendación.

396
 INSTRUMENTOS JURÍDICOS

ÁMBITO NORMATIVA DESCRIPCIÓN ENLACE WEB

Estos instrumentos internacionales y regionales brindan una amplia protección contra la violencia de género y la discriminación de todo tipo siendo seguidos por los estados en su desarrollo normativo, creando al mismo
tiempo unos compromisos internacionales de los cuales debe responder ante la Comunidad Internacional.

Aprobada el 10 de diciembre de 1948 por la Asamblea General de las UN. La Asamblea pidió a todos los países miembros que publicarán el
DECLARACIÓN UNIVERSAL DE texto de la Declaración y dispusieran que fuera “distribuido, expuesto, leído y comentado en las escuelas y otros establecimientos de
www.un.org/es/documents/udhr/
LOS DERECHOS HUMANOS enseñanza, sin distinción fundada en la condición política de los países o de los territorios”. La DUDH se compone de un preámbulo y treinta
artículos, que recogen derechos de carácter civil, político, social, económico y cultural.

PIDCP – PACTO INTERNACIONAL DE DERECHOS CIVILES Y POLÍTICOS. Garantiza el derecho a la vida (artículo 6), a la libertad y a la seguridad
(art. 9.1) y al respeto de la vida privada (art. 17). Prohíbe la tortura y los tratos crueles, inhumanos o degradantes (art. 7). Reconoce las
libertades de pensamiento, conciencia y religión (art. 18), de reunión pacífica (art. 21), de asociación, incluido el derecho a fundar sindicatos www.derechos.org/nizkor/ley/pdcp.ht
(art. 22) y el derecho de circulación. Reafirma los derechos culturales de las minorías (art. 13). ml
PACTOS INTERNACIONALES
INTERNACIONALES

PIDESC – PACTO INTERNACIONAL DE DERECHOS ECONÓMICOS, SOCIALES Y CULTURALES. Obliga a los Estados que lo ratifican a favorecer el
www2.ohchr.org/spanish/law/cescr.ht
bienestar general de sus habitantes (artículo 4) y establece el derecho de toda persona al trabajo y a la formación (art. 6), a participar en
m
actividades sindicales (art. 8), a la seguridad social (art. 9), a la salud (art. 12) y a la educación (art. 13).

CONVENIO EUROPEO PARA LA

PROTECCIÓN DE LOS D.H. Y D De 1950. Tiene por objeto proteger los derechos humanos y las libertades fundamentales, permitiendo un control judicial del respeto de
www.echr.coe.int/
E LAS LIBERTADES dichos derechos individuales.
FUNDAMENTALES

Es la máxima autoridad judicial para la garantía de los derechos humanos y libertades fundamentales en toda Europa. Se trata de un tribunal
EL TRIBUNAL EUROPEO DE
internacional ante el que cualquier persona que considere haber sido víctima de una violación de sus derechos reconocidos por el Convenio www.echr.coe.int/echr/
D.H.
para la Protección de los Derechos Humanos y de las Libertades Fundamentales puede presentarse.

 Declaración americana de derechos y deberes del hombre.

 Declaración sobre la eliminación de la discriminación contra la mujer.  Convención interamericana para prevenir, sancionar y erradicar la violencia
 Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la contra la mujer (convención de Belém do Pará).
Otras declaraciones,
mujer y su protocolo facultativo.  Carta africana de derechos humanos y de los pueblos.
convenios y tratados
 Estatuto de Roma de la corte penal internacional.  Declaración y plan de acción sobre los derechos humanos aprobados en
internacionales
 Convención americana sobre derechos humanos y su protocolo adicional en Grand Bale en 1999.
materia de derechos económicos, sociales y culturales.  Declaración de Santiago sobre el Derecho Humano a la Paz.
 Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad.

397
 Sistema de Archivo de Documentos de las Naciones Unidas. http://unbisnet.un.org
MÁS RECURSOS EN:
Sistema de Información Bibliográfica de la ONU. http://documents.un.org

Se entiende por fuentes de Derecho Comunitario, todo lo que se refiere al nacimiento de sus normas, si bien en este caso, su carácter sui géneris, le aporta una complejidad añadida, ya que este derecho convive con las
pautas que el Derecho Internacional y las directrices procedentes del derecho interno.
COMUNITARIOS

 Tratado de Lisboa, 2009.  Programa de acción comunitaria 2001-2006.

Las normas comunitarias  Directiva 2002/73/CE, que modifica la Directiva 76/207/CEE del Consejo sobre la  La carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea.
para la gestión de la aplicación del principio de igualdad entre géneros en lo referente al acceso al empleo,  Directiva 2000/43/CE, contra la discriminación racial y étnica.
diversidad formación y promoción profesionales, y a las condiciones de trabajo.  Estrategia de Lisboa, 2000.
 Directiva 2000/78/CE, contra la discriminación por edad, discapacidad, orientación
sexual, religión o creencia.
MÁS RECURSOS EUR – LEX (documentos y legislación de la Unión Europea).

De la misma manera que sucede en el ámbito internacional y comunitario sería inabarcable y cambiante realizar una enumeración exhaustiva de todas las normas que se ocupan
de la gestión de la diversidad. Es por esta razón que vamos a escoger, a modo de ejemplo, algunas de las normas que desarrollan y aplican mecanismos de desarrollo en este www.boe.es
ámbito.

BOE de 30 de abril de 1982 – El artículo 49 de la CE supuso el primer escalón legislativo para la integración social de los minusválidos, puesto
que coincide como mandato directo a los poderes públicos, haciendo obligatoria una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e
LISMI – Ley de integración integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que darán la atención individualizada que requieren. Establece para las
www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-
social de los minusválidos. Ley empresas públicas y privadas, con una plantilla superior a los 50 trabajadores, la obligación de contratar a un número de trabajadores con
A-1982-9983
13/1982 de 7 de abril discapacidad no inferior al 2%. Además, en el año 2000, con el objetivo de facilitar a las empresas el cumplimiento de esta obligación, se
NACIONALES

establecieron una serie de medidas de carácter excepcional a la LISMI, que se encuentran recogidas en el Real Decreto 27/2000 de 14 de
enero.

R.D. Legislativo 1/1995, de 24

BOE 75, de 29 de marzo de 1995 – En concreto interesa de esta modificación el art. 4.2 e, del Estatuto de los Trabajadores con medidas de www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-
de marzo que modifica el
protección para la mujer trabajadora. A-1995-7730
Estatuto de los Trabajadores

www.boe.es/boe/dias/2009/12/12/pd
Régimen general de
BOE 12 de diciembre de 2009 – La norma legal por la cual se rige actualmente la política de extranjería en el estado Español, sobre derechos y fs/BOE-A-2009-19949.pdf
extranjería – LO 4/2000, de 11
libertades de los extranjeros en España y su integración social. Esta norma ha sido desarrollada en el RD 557/2011, de 20 de abril, en que se
de enero, reformada por la LO
pormenoriza la ejecución y desarrollo de tales derechos, obligaciones y normas. www.boe.es/boe/dias/2011/04/30/pd
2/2009
fs/BOE-A-2011-7703.pdf

398
 Ley Orgánica 11/2003 de 29
de septiembre de Medidas
BOE 283 de 26 de noviembre de 2003 – Viene a completar el Plan de lucha contra la delincuencia, presentando por el Gobierno el día 12 de
concretas en materia de www.boe.es/boe/dias/2003/09/30/pd
septiembre de 2002, estableciendo una serie de medidas dirigidas a fortalecer la seguridad ciudadana, combatir la violencia doméstica y
seguridad ciudadana, violencia fs/A35398-35404.pdf
favorecer la integración social de los extranjeros.
doméstica e integración social
de los extranjeros

LO 5/2010 de 22 de junio, por

BOE 23 de junio de 2010 – La reforma del Código Penal ha introducido nuevos tipos delictivos que sirven para luchar contra el crimen www.boe.es/boe/dias/2010/06/23/pd
la que se modifica la LO
organizado, así como para proteger a las víctimas de delitos relacionados con la dignidad de la persona. fs/BOE-A-2010-9953.pdf
10/1995 del Código Penal.

Ley 62/2003 de 30 de
BOE 313, de 31 de diciembre de 2003 – Estas leyes han modificado determinados artículos del Código Penal introduciendo una amplia
diciembre de medidas fiscales, www.boe.es/boe/dias/2003/12/31/pd
tipificación de delitos hasta ahora no en el derecho español a través de la cual se han buscado mecanismos para luchar contra el racismo y la
administrativas y de orden fs/A46874-46992.pdf
intolerancia
fiscal.

LO 27/2005 de 30 de
noviembre de Educación y BOE 2087 de 1 de diciembre de 2005 – Esta norma incorpora en el ordenamiento español el Programa de Acción sobre una Cultura de la Paz, www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-
Cultura de la Paz aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1999. A-2005-19785

LO 2/2006 de 3 de mayo de BOE 106 de 4 de mayo de 2006 – Esta ley refuerza los Principios de la gestión de la diversidad en las escuelas.
www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pd
Educación
fs/A17158-17207.pdf

LO 19/2007 de 11 de julio
BOE 166 de 12 de julio de 2007 – La norma contempla una serie de medidas que sirven para fomentar la convivencia entre las diferentes
contra la violencia, el racismo,
comunidades, así como su integración en la sociedad española. Esta norma ha sido desarrollada por el RD 2003/2010 de 26 de febrero, por el
la xenofobia y la intolerancia www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-
que se aprueba el Reglamento de prevención de la violencia, el racismo, la xenofobia y la intolerancia en el deporte.
en el deporte A-2007-13408

BOE de 26 de noviembre de 2011 – Esta norma traspone la Directiva 2004/38/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 29 de abril de
R.D 1710/2011 de 18 de
2004, relativa al derecho de los ciudadanos de la Unión y de los miembros de sus familias a circular y residir libremente en el territorio de los
noviembre sobre entrada,
Estados miembros, por la que se modifica el Reglamento (CEE) nº 1612/68 y se derogan las Directivas 64/221/CEE, 68/360/CEE, 72/194/CEE,
libre circulación y residencia www.boe.es/boe/dias/2011/11/26/pd
73/148/CEE, 75/34/CEE, 75/35/CEE, 90/364/CEE, 90/365/CEE y 93/96/CEE, regula el derecho de entrada y salida del territorio de un Estado
en España de ciudadanos de fs/BOE-A-2011-18598.pdf
miembro, el derecho de residencia de los ciudadanos de la Unión y de los miembros de sus familias, y los trámites administrativos que deben
los estados miembros de la
realizar ante las autoridades de los Estados miembros. Asimismo, regula el derecho de residencia permanente, y finalmente establece
Unión Europea.
limitaciones a los derechos de entrada y residencia por razones de orden público, seguridad pública o salud pública.

www.boe.es/legislacion/enlaces/boleti
BOLETINES OFICIALES DE LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS
nes_autonomicos.php

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