DECRETO XXXXXXXXX por el que se establecen el currículo y la ordenación de la Educación

Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autónoma de Extremadura.

ÍNDICE

CAPÍTULO I. PRINCIPIOS GENERALES

Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación.

Artículo 2. Definiciones.

Artículo 3. Fines.

Artículo 4. Principios generales.

Artículo 5. Principios pedagógicos.

Artículo 6. Objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria.

Artículo 7. Competencias clave y Perfil de salida al término de la enseñanza básica.

Artículo 8. Competencias específicas, saberes básicos y criterios de evaluación.

Artículo 9. Currículo.

Artículo 10. Proyecto educativo de dentro y concreción curricular.

Artículo 11. Elementos transversales del currículo.

CAPÍTULO II. ORDENACIÓN DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

OBLIGATORIA

Artículo 12. Organización de los tres primeros cursos.

Artículo 13. Organización del cuarto curso.

Artículo 14. Materias propias del centro basadas en un trabajo monográfico, proyecto
interdisciplinar o colaboración con un servicio a la comunidad.

Artículo 15. Enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras.

Artículo 16. Desdobles para clases prácticas.

Artículo 17. Calendario escolar y horario lectivo semanal.

CAPÍTULO III. ACCIÓN TUTORIAL Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Artículo 18. Acción tutorial y orientación educativa.

Artículo 19. Consejo orientador.

CAPÍTULO IV. RESPUESTA EDUCATIVA A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Artículo 20. Atención a las diferencias individuales.

Artículo 21. Atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

Artículo 22. Alumnado con necesidades educativas especiales.

Artículo 23. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje.

Artículo 24. Alumnado con integración tardía en el sistema educativo español.

Artículo 25. Alumnado con altas capacidades intelectuales.

Artículo 26. Programas de diversificación curricular.

CAPÍTULO V. CICLOS FORMATIVOS DE GRADO BÁSICO

Artículo 27. Organización de los Ciclos Formativos de Grado Básico.

CAPÍTULO VI. EVALUACIÓN, PROMOCIÓN Y TITULACIÓN

Artículo 28. Evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Artículo 29. Promoción.

Artículo 30. Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

Artículo 31. Evaluación de diagnóstico.

Artículo 32. Derecho del alumnado a una evaluación objetiva.

Artículo 33. Participación y derecho a la información de madres, padres, tutoras o tutores

legales.

Artículo 34. Documentos e informes de evaluación.

CAPÍTULO VII. AUTONOMÍA DE LOS CENTROS DOCENTES

Artículo 35. Autonomía de los centros docentes.

DISPOSICIONES

Disposición adicional primera. Enseñanzas de religión.

Disposición adicional segunda. Educación de personas adultas.

Disposición adicional tercera. Materiales curriculares.

Disposición adicional cuarta. Atribución docente y asignación de materias.

Disposición adicional quinta. Aplicación de exenciones y convalidaciones.

Disposición transitoria primera. Aplicabilidad del Decreto 98/2016, de 5 de julio, por el que se
establecen la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato
para la comunidad autónoma de Extremadura.

Disposición transitoria segunda. Aplicabilidad del Decreto 14/2022, de 18 febrero ,por el que se
regulan la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así como la evaluación, la
promoción y la titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación
Profesional para la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Disposición transitoria tercera. Materias de oferta propia autorizadas según el Decreto 98/2016,
de 5 de julio.

Disposición derogatoria única. Derogación normativa.

Disposición final primera. Calendario de implantación.

Disposición final segunda. Desarrollo normativo.

Disposición final tercera. Entrada en vigor.

ANEXOS

Anexo I. Competencias clave y Perfil de salida.

Anexo II. Situaciones de aprendizaje.

Anexo III. Materias de Educación Secundaria Obligatoria.

Anexo IV. Ámbitos de los Ciclos Formativos de Grado Básico.

Anexo V. Horario.
El Estatuto de Autonomía de Extremadura, en redacción dada por la Ley Orgánica 1/2011, de
28 de enero, en su artículo 10.1.4, atribuye a la Comunidad Autónoma la competencia de
desarrollo normativo y ejecución en materia de educación, en toda su extensión, niveles, grados,
modalidades y especialidades, sin perjuicio de lo dispuesto en el artículo 27 de la Constitución
española y las leyes orgánicas que lo desarrollen.

Mediante el Real Decreto 1801/1999, de 26 de noviembre, se efectuó el traspaso de funciones

y servicios de la Administración del Estado a la Comunidad Autónoma de Extremadura en
materia de enseñanza no universitaria.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de
29 de diciembre, introduce en la anterior redacción de la norma importantes cambios, muchos
de ellos derivados, tal y como indica la propia ley en su exposición de motivos, de la conveniencia
de revisar las medidas previstas en el texto original con objeto de adaptar el sistema educativo
a los retos y desafíos del siglo XXI, de acuerdo con los objetivos fijados por la Unión Europea y
la UNESCO para la década 2020/2030.

La ley reformula, en primer lugar, la definición de currículo, enumerando los elementos que lo
integran y señalando a continuación que su configuración deberá estar orientada a facilitar el
desarrollo educativo de los alumnos y las alumnas, garantizando su formación integral,
contribuyendo al pleno desarrollo de su personalidad y preparándolos para el ejercicio pleno de
los derechos humanos, de una ciudadanía activa y democrática en la sociedad actual, sin que en
ningún caso pueda suponer una barrera que genere abandono escolar o impida el acceso y
disfrute del derecho a la educación. Se hace hincapié en el hecho de que esta formación integral
necesariamente debe centrarse en el desarrollo de las competencias, tal como aparecía ya en el
texto original.

Asimismo, se modifica la anterior distribución de competencias entre el Estado y las

comunidades autónomas en lo relativo a los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas. De
este modo, corresponderá al Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, fijar, en
relación con los objetivos, competencias clave y específicas, contenidos expresados en forma de
saberes básicos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo que constituyen las
enseñanzas mínimas. Las Administraciones educativas, a su vez, serán las responsables de
establecer el currículo correspondiente para su ámbito territorial, del que formarán parte los
aspectos básicos antes mencionados. Finalmente, corresponderá a los propios centros
desarrollar y completar, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en el uso de su
autonomía tal y como se recoge en la propia ley.

El Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, establece los objetivos, fines y principios
generales y pedagógicos del conjunto de la etapa. La concreción en términos competenciales de
estos fines y principios se recoge en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza
básica, que identifica las competencias que necesariamente deberán haberse adquirido y
desarrollado al finalizar la etapa. Por otro lado, se definen los aprendizajes esenciales para cada
una de las materias, conformados por las competencias específicas previstas para la etapa en
cada una de ellas, los criterios de evaluación correspondientes y los contenidos enunciados en
forma de saberes básicos. Además, se propone una definición de situación de aprendizaje, con
el fin de facilitar al profesorado su propia práctica docente.
Al igual que en la Educación Primaria, la ley establece que la evaluación durante esta etapa servirá
para medir el grado de consecución de los objetivos y de las competencias establecidas, siendo
este el criterio que deberá tenerse en cuenta a la hora de decidir la promoción de un curso a
otro. Asimismo, se señala que la permanencia en el mismo curso se considerará una medida de
carácter excepcional, por lo que solo se podrá utilizar una vez en el mismo curso y dos veces
como máximo a lo largo de la enseñanza obligatoria. Para la titulación será preciso que el
alumnado alcance las competencias y los objetivos de la etapa. En cualquier caso, las decisiones
serán adoptadas de manera colegiada por el equipo docente.

En el marco de lo establecido en el Real Decreto 217/2022 de 29 de marzo, y en el ejercicio de

sus competencias, corresponde a la Consejería competente en materia de educación concretar
los elementos constitutivos del currículo y aprobar su desarrollo para su aplicación en los
centros docentes de la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Constituye un referente prioritario del currículo la apuesta de la comunidad educativa

extremeña por el fomento del plurilingüismo, tal como establece la Ley 4/2011, de 7 de marzo,
de Educación de Extremadura en su Título IV, Capítulo II. El currículo, según se dice en el artículo
74.3, perseguirá la adquisición de la competencia comunicativa en al menos dos lenguas
extranjeras, de acuerdo con los objetivos de la Unión Europea. Consecuentemente, atendiendo
a ese contexto de ciudadanía europea, se afianza la importancia de la Segunda Lengua Extranjera
en este currículo, con singular atención al portugués.

Otro aspecto prioritario de la Ley de Educación de Extremadura, es la promoción del uso

educativo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), cuya importancia en
relación con el currículo es igualmente reconocida en el Real Decreto 217/2022, al incluir entre
los objetivos generales de la etapa, en su artículo 7, letra e), lo siguiente: “Desarrollar destrezas
básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos
conocimientos. Desarrollar las competencias tecnológicas básicas y avanzar en una reflexión
ética sobre su funcionamiento y utilización”.

Este Decreto se estructura en un parte expositiva y una parte dispositiva conformada por siete
capítulos, divididos en 35 artículos, cinco disposiciones adicionales, tres transitorias una
derogatoria y tres finales. El Anexo I establece las competencias clave y Perfil de salida del
alumnado, el Anexo II las situaciones de aprendizaje, el Anexo III las materias de Educación
Secundaria Obligatoria, el anexo IV los ámbitos de los Ciclos Formativos de Grado Básico y el
Anexo V los horarios de la etapa.

Mediante el presente decreto se establecen el currículo y la ordenación de la Educación

Secundaria Obligatoria, determinando aspectos tales como los principios generales de la etapa,
la organización de los cursos, la tutoría y orientación, la respuesta educativa a las diferencias
individuales, la organización de los Ciclos Formativos de Grado Básico, la evaluación, los criterios
de promoción y titulación y la autonomía de los centros docentes.

El presente decreto, pues, concreta y fija para nuestra comunidad autónoma los elementos
constitutivos del nuevo currículo (competencias específicas, saberes básicos, criterios de
evaluación). En el currículo de cada materia de la etapa, establecido en el anexo III, además de
este desarrollo, se incluyen como elementos novedosos de carácter orientativo, las conexiones
entre las competencias específicas de la materia en cuestión, así como las que se establecen con
las competencias de otras materias y con las competencias clave. Esta novedad de nuestra
normativa autonómica permite articular una compleja red que multiplica las posibilidades de
llevar a cabo una verdadera enseñanza interdisciplinar. Asimismo se trabaja en la definición y
aplicación de las situaciones de aprendizaje, de tal modo que si en el RD 217/2022, con carácter
meramente orientativo y con el fin de facilitar la práctica docente del profesorado, se propone
una definición de situaciones de aprendizaje, se describen sus elementos constitutivos y se
ofrecen ideas y ejemplos para su desarrollo, en el presente decreto, además de llevar a cabo en
su anexo II la tarea descrita más arriba, desarrolla situaciones de aprendizaje para cada materia
de las incluidas en el currículo extremeño, llevando así al terreno de lo concreto estos recursos
metodológicos que la nueva ordenación incluye entre sus novedades.

En relación con el capítulo II, referido a la ordenación de la etapa, se aprecia la inclusión de la

materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos, que se cursará en nuestra comunidad
autónoma en el segundo curso. Asimismo, se incluyen entre las materias optativas novedades
tales como Digitalización Básica en el primer curso, Emprendimiento Social y Sostenibilidad en
segundo curso, Unión Europea en el tercer y cuarto cursos e Introducción a la Filosofía en el
cuarto curso. Los Refuerzos Sociolingüístico y Científico-tecnológico, antes denominados
Refuerzo de Lengua y Refuerzo de Matemáticas, se imparten en el primer y el segundo cursos,
ampliando significativamente el ámbito de actuación curricular de ambos refuerzos.

En consonancia con los principios de educación común y de atención a la diversidad del

alumnado, se establece en el capítulo IV la aplicación de diferentes medidas organizativas y
curriculares de atención a la diversidad, destacando la recuperación de los programas de
diversificación curricular, que incluyen los ámbitos lingüístico y social, científico-tecnológico y
práctico para nuestra comunidad autónoma.

La evaluación durante esta etapa, tal como establece el capítulo VI, servirá para medir el grado
de consecución de los objetivos y de las competencias establecidas, siendo este el criterio que
deberá tenerse en cuenta a la hora de decidir la promoción de un curso a otro. Los alumnos y
las alumnas promocionarán cuando el equipo docente, de forma colegiada, considere que la
naturaleza de las materias no superadas les permite seguir con éxito el curso siguiente y se
estime que tienen expectativas favorables de recuperación y que dicha promoción beneficiará su
evolución académica. Para una mayor claridad en la toma de decisiones, los centros podrán
elaborar dentro de sus Proyectos Educativos, en uso de su autonomía pedagógica, rúbricas de
consecución de objetivos y competencias. Promocionarán quienes hayan superado todas las
materias o ámbitos cursados, o bien tengan evaluación negativa en una o dos materias. La
decisión de la promoción para aquellos alumnos o aquellas alumnas con más de dos materias
suspensas deberá ser tomada por una mayoría cualificada de dos tercios del equipo docente. Las
decisiones sobre la obtención del título serán adoptadas de forma colegiada por una mayoría
cualificada de dos tercios.

A lo largo de esta etapa el alumnado desarrollará un mayor sentido crítico de su autonomía

personal. Este proceso culminará en la etapa de Bachillerato, que proporcionará al alumnado la
formación, madurez, conocimientos y habilidades que le permitan completar la construcción de
su propia identidad y le faciliten la elaboración de proyectos de vida personales vinculados a
valores democráticos y de igualdad de derechos en el marco de una sociedad en constante
evolución.

El presente decreto se adecúa a los principios de buena regulación contenidos en el artículo 129
de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las
Administraciones Públicas; en particular, a los principios de necesidad, eficacia, proporcionalidad,
seguridad jurídica, transparencia y eficiencia.

Así, de acuerdo con los principios de necesidad y eficacia, la iniciativa normativa se encuentra
justificada por una razón de interés general, habiéndose identificado los fines perseguidos y
entendiéndose que es el decreto el instrumento más adecuado para garantizar su consecución.
Por otra parte, las medidas contenidas en el mismo son adecuadas y proporcionadas a las
necesidades que exigen su dictado, habiéndose constatado que no existen otras medidas menos
restrictivas de derechos, o que impongan menos obligaciones a los destinatarios. A su vez, como
garantía del principio de seguridad jurídica, esta iniciativa normativa se adopta de manera
coherente con el resto del ordenamiento jurídico, generando un marco normativo de
certidumbre que facilita su conocimiento y, en consecuencia, la actuación y toma de decisiones.
Responde al principio de transparencia con los trámites de publicación en el Portal de la
Transparencia y los informes requeridos a los órganos consultivos de la Administración
Autonómica.

Respecto al principio de eficiencia, no se imponen más cargas que las estrictamente necesarias.
En virtud de todo lo anterior, oídas en la tramitación de este decreto las diferentes
organizaciones representativas de la comunidad educativa, previo dictamen del Consejo Escolar
de Extremadura de fecha………, a propuesta de la Consejera de Educación y Empleo, … la
Comisión Jurídica de Extremadura mediante Dictamen ../…, de… de ……., y previa deliberación
del Consejo de Gobierno en su reunión de … de……… de…..

DISPONGO:

CAPÍTULO I

PRINCIPIOS GENERALES

Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación.

1. El objeto del presente decreto es establecer el currículo y la ordenación para la Educación

Secundaria Obligatoria en Extremadura, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 6 de la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su redacción vigente, y en el Real Decreto
217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la
Educación Secundaria Obligatoria.
2. Este decreto será de aplicación en todos los centros docentes que impartan las enseñanzas
de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Artículo 2. Definiciones.

A efectos de lo dispuesto en este decreto, se entenderá por:

a) Objetivos: logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya
consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave.
b) Competencias clave: desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado
pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo y afrontar los principales retos
y desafíos globales y locales. Son la adaptación al sistema educativo español de las competencias
clave establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de
2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente.
c) Competencias específicas: desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades
o situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada materia o ámbito. Las
competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, el Perfil de
salida del alumnado y por otra, los saberes básicos de las materias o ámbitos y los criterios de
evaluación.
d) Conexiones entre competencias: relaciones relevantes entre las competencias específicas de
cada materia, con las de otras materias y con las competencias clave, orientadas a promover
aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.
e) Saberes básicos: conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios
de una materia o ámbito y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias
específicas.
f) Criterios de evaluación: referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el
alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de
cada materia o ámbito en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.
g) Situaciones de aprendizaje: situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del
alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas, y que
contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas, lo que les permitirán transferirlas a los
entornos cercanos, a la realidad y sus intereses, favoreciendo su desarrollo mediante la
movilización y articulación de un conjunto de saberes.

Artículo 3. Fines.

La finalidad de la Educación Secundaria Obligatoria consiste en lograr que el alumnado adquiera

los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico,
científico-tecnológico y motor; desarrollar y consolidar en él los hábitos de estudio y de trabajo,
así como hábitos de vida saludables, preparándolo para su incorporación a estudios posteriores
y para su inserción laboral, y formarlo para el ejercicio de sus derechos y obligaciones como
ciudadanos y ciudadanas.

Artículo 4. Principios generales.

1. La Educación Secundaria Obligatoria es una etapa que constituye, junto con la Educación
Primaria y los Ciclos Formativos de Grado Básico, la Educación Básica.
2. Esta etapa comprende cuatro cursos y se organiza en materias y en ámbitos. El cuarto curso
tendrá carácter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporación
a la vida laboral.
3. La etapa tiene carácter obligatorio y gratuito y en régimen ordinario se cursará, con carácter
general, entre los doce y los dieciséis años de edad, si bien los alumnos y las alumnas tendrán
derecho a permanecer en la etapa hasta los dieciocho años de edad cumplidos en el año en que
finalice el curso. Este límite de permanencia se podrá ampliar de manera excepcional en los
supuestos a los que se refieren los artículos 22.5 y 29.7.
4. En esta etapa se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del
alumnado. En este ámbito se incorporará, entre otros aspectos, la perspectiva de género.
Asimismo, se tendrán en cuenta las necesidades educativas específicas del alumnado que se
encuentre en situación de vulnerabilidad.
5. La Educación Secundaria Obligatoria se organizará de acuerdo con los principios de educación
común y de atención a la diversidad del alumnado. Corresponde a la Consejería competente en
materia de educación regular la respuesta educativa a la diversidad del alumnado, de tal manera
que permita a los centros, en el ejercicio de su autonomía, una organización flexible de las
enseñanzas adecuada a las características de su alumnado conforme a los principios del Diseño
Universal para el Aprendizaje.
6. Entre las medidas señaladas en el apartado anterior se contemplarán las adaptaciones o
ajustes del currículo, la integración de materias en ámbitos, los agrupamientos flexibles, los
desdoblamientos de grupos, la oferta de materias optativas, los programas de refuerzo y las
medidas de apoyo personalizado para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
7. Asimismo, se pondrá especial atención en la potenciación del aprendizaje de carácter
significativo para el desarrollo de las competencias, promoviendo la autonomía y la reflexión.
8. En esta etapa se prestará especial atención al desarrollo integral del alumnado, promoviendo
su motivación, así como a la orientación educativa y profesional que potencie sus cualidades y
capacidades.
Asimismo, se propiciará, desde los equipos directivos de los centros docentes, una actuación
coherente y coordinada de todo el profesorado de los distintos cursos y entre este y el
profesorado de la etapa de Educación Primaria, para garantizar la continuidad del proceso de
formación del alumnado durante la enseñanza básica.

Artículo 5. Principios pedagógicos.

1. Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para todo el alumnado de esta etapa
atendiendo a su diversidad. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes
ritmos de aprendizaje del alumnado, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y
promuevan el trabajo en equipo.
2. Los centros podrán establecer una oferta de materias organizada por ámbitos en el marco
de lo establecido por la Consejería competente en materia de educación.
3. En esta etapa se prestará una atención especial a la adquisición y desarrollo de las
competencias establecidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica
y se fomentará la correcta expresión oral y escrita, así como el uso de las matemáticas. A fin
de promover el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo a la misma en la práctica docente de
todas las materias.
4. Para fomentar la integración de las competencias trabajadas, se dedicará un tiempo del horario
lectivo tanto a la realización de proyectos significativos y relevantes como a la resolución
colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la
responsabilidad.
5. En el proceso de aprendizaje de las lenguas extranjeras, la lengua castellana se utilizará solo
como apoyo. En dicho proceso se priorizará la comprensión, la expresión y la interacción oral.
6. La Consejería competente en materia de educación establecerá las condiciones que permitan
que, en los primeros cursos de la etapa, el profesorado con la debida cualificación imparta más
de una materia al mismo grupo de alumnos y alumnas.
7. Igualmente le corresponde regular soluciones específicas para la atención de aquellos alumnos
y alumnas que manifiesten dificultades especiales de aprendizaje o de integración en la actividad
ordinaria de los centros, del alumnado de alta capacidad intelectual y del alumnado con
discapacidad, así como del alumnado de incorporación tardía al sistema educativo.

Artículo 6. Objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria.

De conformidad con el artículo 7 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, la Educación

Secundaria Obligatoria contribuirá a desarrollar en el alumnado las capacidades que le permita:

a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los
demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos,
ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos y la igualdad de trato y de
oportunidades entre hombres y mujeres como valores comunes de una sociedad plural, y
prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo tanto individual como en
equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas de aprendizaje y como
medio de desarrollo personal.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre
ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus
relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los
comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para adquirir, con
sentido crítico, nuevos conocimientos. Desarrollar las competencias tecnológicas básicas y
avanzar en una reflexión ética sobre su funcionamiento y utilización.
f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado que se estructura en distintas
disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos
campos del conocimiento y de la experiencia.
g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido
crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones
y asumir responsabilidades.
h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana
textos y mensajes complejos e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.
i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura e historia propias y las de
otros, así como el patrimonio artístico y cultural, en especial el de nuestra comunidad.
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y
la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la
dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos
sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado y el respeto hacia los seres vivos,
especialmente los animales, y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.
l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones
artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.

Artículo 7. Competencias clave y Perfil de salida del alumnado al término de la

enseñanza básica.

1. Las competencias clave del currículo, de acuerdo con el artículo 11 del RD 217/2022 son
las siguientes:

a) Competencia en comunicación lingüística

b) Competencia plurilingüe
c) Competencia matemática y competencia en ciencia y tecnología e ingeniería
d) Competencia digital
e) Competencia personal, social y de aprender a aprender
f) Competencia ciudadana
g) Competencia emprendedora
h) Competencia en conciencia y expresión culturales

2. El Perfil de salida fija las competencias que todo el alumnado debe haber adquirido y
desarrollado al finalizar la enseñanza básica. Constituye el referente último del desempeño
competencial, tanto en la evaluación de las distintas etapas y modalidades de la formación básica,
como para la titulación de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Fundamenta el resto
de decisiones curriculares, así como las estrategias y orientaciones metodológicas en la práctica
lectiva.
3. En el Anexo I de este decreto se definen cada una de las competencias clave y el Perfil de
salida del alumnado al término de la enseñanza básica.
4. Las enseñanzas mínimas establecidas en el RD 217/2022 tienen por objeto garantizar el
desarrollo de las competencias clave previsto en el Perfil de salida. El presente decreto establece
el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria para Extremadura. Los centros lo
concretarán en su proyecto educativo teniendo como referente dicho Perfil de salida.
5. Para una adquisición eficaz de las competencias y una integración efectiva de las mismas,
deberán diseñarse situaciones de aprendizaje que permitan al alumnado avanzar hacia los
resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo, ya que estas se
complementan y entrelazan.

Artículo 8. Competencias específicas, saberes básicos y criterios de evaluación.

1. En el anexo III de este decreto se fijan para cada materia o ámbito las competencias específicas
para la etapa, así como los contenidos, enunciados en forma de saberes básicos, y los criterios
de evaluación.
2. Para la adquisición y desarrollo, tanto de las competencias clave como de las competencias
específicas, el equipo docente planificará situaciones de aprendizaje de acuerdo a los principios
generales que, con carácter orientativo, se establecen en el anexo II y de acuerdo a los principios
generales y específicos que se reflejan en el anexo III para cada una de las materias.

Artículo 9. Currículo.

1. El conjunto de objetivos, competencias, saberes básicos, principios y orientaciones para el

diseño de situaciones de aprendizaje y criterios de evaluación de la Educación Secundaria
Obligatoria constituyen el currículo de esta etapa.
2. Las agrupaciones por ámbitos que se establezcan al amparo de lo dispuesto en los artículos
4.6 y 12.5 de este decreto deberán respetar las competencias específicas, los criterios de
evaluación y los saberes básicos de las materias que se integren en estos.
3. El currículo de la Educación Secundaria Obligatoria, para la Comunidad Autónoma de
Extremadura, queda establecido en los anexos I, II, III y IV de este decreto. Los centros docentes,
en el uso de su autonomía, desarrollarán y completarán, en su caso, este currículo, concreción
que formará parte del proyecto educativo.
Artículo 10. Proyecto educativo de centro y concreción curricular.

1. El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los fines y las prioridades de actuación,
incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa, que
corresponde fijar y aprobar al claustro, e impulsará y desarrollará los principios, objetivos y
metodología propios de un aprendizaje competencial orientado al ejercicio de una ciudadanía
activa. Asimismo, incluirá un tratamiento transversal de la educación en valores, del desarrollo
sostenible, de la igualdad entre mujeres y hombres, de la igualdad de trato y no discriminación y
de la prevención de la violencia contra las niñas y las mujeres, del acoso y del ciberacoso escolar,
así como de la cultura de paz y los derechos humanos. El proyecto educativo del centro recogerá
asimismo la estrategia digital del centro, de acuerdo con lo establecido en el artículo 111 bis.5
de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.
2. Dicho proyecto estará enmarcado en unas líneas estratégicas y tendrá en cuenta las
características del entorno social, económico, natural y cultural del alumnado del centro, así
como las relaciones con agentes educativos, sociales, económicos y culturales del entorno. El
proyecto recogerá, al menos, la forma de atención a la diversidad del alumnado, medidas relativas
a la acción tutorial, los planes de convivencia, el plan de igualdad y el plan de lectura. Dicho
proyecto deberá respetar los principios de no discriminación y de inclusión educativa como
valores fundamentales, así como los principios y objetivos recogidos en la Ley citada en el punto
anterior y en la Ley Orgánica 8/1985 de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación,
especificando medidas académicas que se adoptarán para favorecer y formar en la igualdad
particularmente entre mujeres y hombres.
3. Los centros adoptarán las medidas necesarias para compensar las carencias que pudieran
existir en la competencia en comunicación lingüística, en lengua castellana, tomando como
referencia el análisis realizado previamente e incluyendo dicho análisis y tales medidas en su
proyecto educativo. La Consejería competente en materia de educación adoptará las iniciativas
necesarias para facilitar a los centros la aplicación de dichas medidas.
4. El proyecto educativo incorporará un plan de mejora, que se revisará periódicamente, en el
que, a partir del análisis de los diferentes procesos de evaluación del alumnado y del propio
centro, se planteen las estrategias y actuaciones necesarias para mejorar los resultados
educativos y los procedimientos de coordinación y de relación con las familias y el entorno.
5. Los centros docentes, en el ejercicio de su autonomía pedagógica, incluirán en su proyecto
educativo la concreción y el desarrollo del currículo para ajustarlo a las características propias
del centro y de su alumnado. La concreción curricular que realice el claustro de profesores
deberá servir para orientar, cohesionar y articular la intervención educativa, así como para
incentivar la innovación y la transformación de la acción didáctica en los centros.
6. La concreción curricular de cada etapa contendrá al menos los siguientes apartados:

a) La adecuación de los objetivos de etapa al contexto socioeconómico y cultural del centro y

a las características del alumnado.
b) Los criterios generales para la concreción del horario y el desarrollo del currículo, de acuerdo
con las características propias del centro y su alumnado.
c) Las decisiones sobre métodos pedagógicos y didácticos y los principios generales para el
diseño de las situaciones de aprendizaje y su contribución a la adquisición y desarrollo de las
competencias clave y específicas.
d) Los criterios generales sobre la elección de los materiales curriculares, incluidos, en su caso,
los libros de texto en cualquier tipo de soporte.
e) Las directrices sobre la evaluación del alumnado y los criterios de promoción y titulación, de
acuerdo con la normativa vigente.
f) Los mecanismos de información a las familias sobre el resultado del proceso de aprendizaje
y la evaluación de los alumnos y las alumnas, así como el procedimiento por el que se garantiza
el derecho del alumnado a una evaluación objetiva.
g) Las medidas de atención a la diversidad del alumnado, entre ellas la configuración, en su caso,
de los programas de diversificación curricular.
h) Los planes previstos para el alumnado que promocione con materias con evaluación negativa
o permanezca un año más en el mismo curso.
i) El plan de lectura
j) Plan de utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
k) Los criterios generales para la elaboración de los planes de atención a la diversidad,
orientación académica y profesional y acción tutorial.
l) Las directrices generales para la elaboración de las programaciones didácticas.
m) Las orientaciones generales para integrar de un modo efectivo en el currículo la educación
en valores y los elementos transversales.
n) Los proyectos de innovación e investigación educativa u otros proyectos.
o) El proyecto bilingüe, en su caso.
p) Mecanismo de coordinación interetapas.

7. A partir de la concreción curricular establecida en el proyecto educativo, se elaborarán las

programaciones didácticas, guardando la debida coherencia y continuidad entre estos
documentos programáticos.
8. Los departamentos didácticos de los centros o, en su caso, el órgano de coordinación
didáctica correspondiente, tomando como referencia la concreción curricular llevada a cabo en
el proyecto educativo, elaborarán y desarrollarán la programación didáctica de cada una de las
materias o ámbitos que tengan asignados.
9. La programación didáctica será el instrumento de planificación curricular que permita
desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje de manera coordinada entre todo el
profesorado que integran un departamento de coordinación didáctica, ya sea porque pertenecen
a él o porque estén adscritos al mismo.
10. Las programaciones didácticas de cada curso y para cada materia deberán contener, al menos,
los siguientes elementos:

a) Objetivos didácticos.
b) Competencias específicas.
c) Saberes básicos, distribuidos a lo largo del curso.
d) Contribución de la materia al logro de las competencias.
e) Características, diseño e instrumentos de la evaluación inicial.
f) Criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación.
g) Criterios de calificación del aprendizaje del alumnado.
h) Situaciones de aprendizaje.
i) Recursos didácticos y materiales curriculares, con especial atención a enfoques
metodológicos adecuados a contextos digitales.
j) Medidas de refuerzo y de atención a la diversidad, incluidos, en su caso, los ajustes o
adaptaciones curriculares para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
k) Programas de refuerzo y recuperación de los aprendizajes no adquiridos para el alumnado
que promocione con evaluación negativa en alguna o algunas materias.
l) Incorporación de los elementos transversales.
m) Planificación de las actividades complementarias y, en su caso, extraescolares, de acuerdo con
lo establecido en la Programación General Anual del centro.
n) En su caso, medidas complementarias para el tratamiento de la materia dentro del proyecto
bilingüe.
o) Indicadores de logro y procedimientos de evaluación y modificación, en su caso, de la
programación didáctica en relación con los procesos de mejora.

11. Cada docente desarrollará su actividad docente conforme a la programación didáctica que
elabore el departamento de coordinación didáctica al que pertenezca o esté adscrito y de
acuerdo, asimismo, con lo planificado en su programación de aula, que constituye el último nivel
de concreción curricular.

Artículo 11. Elementos transversales del currículo.

1. Los elementos transversales formarán parte de los procesos generales de aprendizaje del
alumnado. Para su adecuado tratamiento didáctico, los centros promoverán prácticas educativas
que beneficien la construcción y consolidación de la madurez personal y social del alumnado.
2. Sin perjuicio de su tratamiento específico, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita,
la comunicación audiovisual, la competencia digital, el emprendimiento social y empresarial, el
fomento del espíritu crítico y científico, la educación emocional y en valores, la igualdad de
género y la creatividad se trabajarán en todas las materias. En todo caso se fomentarán de
manera transversal la educación para la salud, incluida la afectivo-sexual, la formación estética, la
educación para la sostenibilidad y el consumo responsable, el respeto mutuo y la cooperación
entre iguales.
3. Los centros educativos incorporarán al currículo de una forma transversal los elementos
relacionados con los siguientes temas:

a) Los valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres y la prevención activa
de la violencia de género; la prevención de la violencia contra personas con discapacidad,
promoviendo su inserción social, y los valores inherentes al principio de igualdad de trato,
respeto y no discriminación por cualquier condición o circunstancia personal, social o cultural,
evitando comportamientos sexistas y estereotipos que supongan discriminación.
b) La prevención y lucha contra el acoso escolar, entendido como forma de violencia entre
iguales que se manifiesta en el ámbito de la escuela y su entorno, incluidas las prácticas de
ciberacoso.
c) La prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal,
familiar y social, así como la promoción de los valores que sustentan la libertad, la justicia, la
igualdad, la pluralidad, el pluralismo político, la paz, la democracia, el respeto a los derechos
humanos, el respeto a hombres y mujeres por igual, el respeto a las personas con discapacidad,
el respeto al Estado de derecho y la prevención del terrorismo y de cualquier tipo de violencia.
d) La educación para el consumo responsable, el desarrollo sostenible, la protección
medioambiental y los peligros del cambio climático.
e) El desarrollo del espíritu emprendedor; la adquisición de competencias para la creación y
desarrollo de los diversos modelos de empresas y el fomento de la igualdad de oportunidades y
del respeto al emprendedor y al empresario, así como la promoción de la ética empresarial y la
responsabilidad social corporativa; el fomento de los derechos del trabajador y del respeto al
mismo; la participación del alumnado en actividades que le permitan afianzar el emprendimiento
desde aptitudes y actitudes como la creatividad, la autonomía, la iniciativa, el trabajo en equipo,
la solidaridad, la confianza en uno mismo y el sentido crítico.
f) Fomento de actitudes de compromiso social, para lo cual se impulsará el desarrollo de
asociaciones escolares en el propio centro y la participación del alumnado en asociaciones
juveniles de su entorno.
g) La educación para la salud, tanto física como psicológica. Para ello, se fomentarán hábitos
saludables y la prevención de prácticas insalubres o nocivas, con especial atención al consumo
de sustancias adictivas y a las adicciones tecnológicas.

4. La Consejería competente en materia de educación adoptará medidas para que la actividad

física y la dieta equilibrada formen parte del comportamiento juvenil, promoviendo la práctica
diaria de deporte y ejercicio físico durante la jornada escolar. El diseño, coordinación y
supervisión de las medidas que a estos efectos se adopten en el centro educativo serán asumidos
por el profesorado con cualificación o especialización adecuada en estos ámbitos.

CAPÍTULO II

ORDENACIÓN DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

Artículo 12. Organización de los tres primeros cursos.

1. Las materias de los tres primeros cursos serán las siguientes:

a) Biología y Geología, en primer y tercer cursos.

b) Educación Física, en los tres cursos.
c) Educación Plástica, Visual y Audiovisual, en primer y tercero cursos.
d) Educación en Valores Cívicos y Éticos, en segundo curso.
e) Física y Química, en segundo y tercer curso.
f) Geografía e Historia, en los tres cursos.
g) Lengua Castellana y Literatura, en los tres cursos.
h) Lengua Extranjera, en los tres cursos.
i) Matemáticas, en los tres cursos.
j) Música, en primer y segundo cursos.
k) Tecnología y Digitalización, en segundo y tercer cursos.

2. Además, en el conjunto de los tres cursos, los alumnos y alumnas cursarán alguna materia
optativa de entre las siguientes:

a) Segunda Lengua Extranjera, en los tres cursos.

b) Refuerzo Sociolingüístico o Refuerzo Científico-tecnológico, en primer y segundo cursos.
c) Digitalización Básica, en primer curso.
d) Emprendimiento Social y Sostenibilidad, en segundo curso.
e) Cultura Clásica, en tercer curso.
f) Unión Europea, en tercer curso.
g) Materias de oferta propia y materias basadas en un trabajo monográfico, proyecto
interdisciplinar o colaboración con un servicio a la comunidad, en tercer curso.

3. Para el alumnado que presente desfase curricular y dificultades generales de aprendizaje, la

dirección del centro, asesorada por el Departamento de Orientación, con el único objeto de
mejorar sus conocimientos en el ámbito sociolingüístico o científico-tecnológico, podrá
proponer al alumno o alumna y a sus padres, madres o tutores legales que curse alguno de los
refuerzos citados anteriormente en primero y segundo cursos.
Para esta orientación, que no será vinculante, la dirección tendrá en cuenta esta información: los
resultados de la evaluación del último curso de Educación Primaria, en el caso del alumnado de
primer curso; los resultados de la evaluación inicial o final de cada curso, especialmente en las
materias de ámbito sociolingüístico o científico-tecnológico, y la información proporcionada por
el equipo docente que atiende al alumno o lo haya atendido con anterioridad.
4. La incorporación a la Segunda Lengua Extranjera en segundo curso, no habiéndola cursado en
primero, la decidirá el director o la directora del centro con el informe favorable del equipo
docente y solo tras acreditar el alumnado, mediante la superación de una prueba aplicada por el
departamento de coordinación didáctica correspondiente, que tiene conocimientos suficientes
para cursar con aprovechamiento la materia.
5. Los centros podrán establecer agrupaciones en ámbitos de todas las materias de los tres
primeros cursos de la etapa en el marco de lo que establecerá a este respecto la Consejería
competente en materia de educación.

Artículo 13. Organización del cuarto curso.

1. Las materias que deberá cursar todo el alumnado de cuarto curso serán las siguientes:

a) Educación Física.
b) Geografía e Historia.
c) Lengua Castellana y Literatura.
d) Lengua Extranjera.
e) Matemáticas A o Matemáticas B, en función de la elección de cada estudiante.

2. Además de las materias enumeradas en el apartado anterior, los alumnos y alumnas deberán
cursar tres materias de entre las siguientes:

a) Biología y Geología.
b) Digitalización.
c) Economía y Emprendimiento.
d) Expresión Artística.
e) Física y Química
f) Formación y Orientación Personal y Profesional.
g) Latín.
h) Música.
i) Segunda Lengua Extranjera.
j) Tecnología.

3. Los alumnos y las alumnas podrán cursar una materia optativa de entre las siguientes:
 a) Unión Europea, siempre que no se haya cursado en tercero.
b) Introducción a la Filosofía.
c) Materias de oferta propia y materias basadas en un trabajo monográfico, proyecto
interdisciplinar o colaboración con un servicio a la comunidad.

4. Este cuarto curso tendrá carácter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como
para la incorporación a la vida laboral. A fin de orientar la elección de los alumnos y alumnas, los
centros educativos podrán establecer agrupaciones de las materias mencionadas en el apartado
segundo en distintas opciones, estableciendo itinerarios formativos, orientados hacia las
diferentes modalidades de Bachillerato y los diversos campos de la formación profesional,
fomentando la presencia equilibrada de ambos sexos en las diferentes ramas de estudio. En todo
caso, el alumnado deberá poder alcanzar, por cualquiera de las opciones que se establezcan, el
nivel de adquisición de las competencias establecido en el Perfil de salida del alumnado al término
de la enseñanza básica.
5. Los centros deberán ofrecer la totalidad de las opciones citadas en el apartado segundo. Solo
se podrá limitar la elección de los alumnos y alumnas cuando haya un número insuficiente de los
mismos para alguna de las materias u opciones. De este modo, podrán ser impartidas cuando el
número de alumnos y alumnas que las haya solicitado sea igual o superior a diez. No obstante,
la Delegación Provincial de Educación correspondiente, previo informe del Servicio de
Inspección de Educación, podrá autorizar la impartición de estas enseñanzas a un número menor
de alumnos y alumnas, siempre que exista disponibilidad horaria del profesorado y atendiendo a
estas circunstancias: características del centro y oferta educativa del mismo; características del
alumnado afectado; garantía de continuidad de las enseñanzas y de acceso a estudios posteriores;
planes y programas educativos que el centro tenga autorizados y otras circunstancias de
naturaleza análoga.

Artículo 14. Materias de oferta propia y materias basadas en un trabajo

monográfico, proyecto interdisciplinar o colaboración con un servicio a la
comunidad.

1. Los centros podrán solicitar al titular de la Secretaría General de Educación, para los cursos
tercero y cuarto de la etapa, autorización para impartir:

a) Materias de oferta propia para las que desarrollarán un currículo propio y que estarán
asignadas a un departamento.
b) Materias basadas en un trabajo monográfico, proyecto interdisciplinar o colaboración
con un servicio a la comunidad, para las que se desarrollarán una propuesta pedagógica.

2. La Consejería competente en materia de educación establecerá el procedimiento para su

autorización.
3. Las materias autorizadas por la Secretaría General de Educación podrán impartirse en los
sucesivos cursos sin necesidad de nueva autorización en tanto no se modifiquen las condiciones
en las cuales fueron autorizadas.
4. En el caso de los centros privados concertados, la autorización para impartir materias de
oferta propia no supondrá en ningún caso la modificación de las condiciones del concierto
educativo.
Artículo 15. Enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras.

1. De conformidad con lo dispuesto en la disposición adicional segunda del Real Decreto

217/2022, la Consejería competente en materia de educación, a través del procedimiento que
reglamentariamente tenga establecido, podrá autorizar la implantación y desarrollo en los
centros docentes de proyectos plurilingües en los que una parte de alguna o algunas materias
del currículo se imparta en lengua extranjera, sin que ello comporte una modificación de los
aspectos básicos del currículo de las materias establecido en el presente decreto.
2. Los centros que impartan una parte de las materias del currículo en lenguas extranjeras
aplicarán, en todo caso, los criterios para la admisión del alumnado establecidos en la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo. Entre tales criterios no se incluirán requisitos lingüísticos.
3. En el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras primará el enfoque
comunicativo para mejorar las destrezas de comprensión y expresión oral en situaciones y
contextos de comunicación social; a tal efecto, se garantizará que un porcentaje de la carga
lectiva de la materia Lengua Extranjera se destine al desarrollo de las destrezas orales y a la
interacción comunicativa en grupos reducidos, en las condiciones que determine la Consejería
competente en materia de educación. La lengua castellana solo se utilizará como apoyo en el
proceso de aprendizaje de la lengua extranjera.
4. Se establecerán medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y
evaluación de la lengua extranjera para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo
que presenta dificultades en su comprensión y expresión. Estas adaptaciones en ningún caso se
tendrán en cuenta para disminuir las calificaciones obtenidas.
5. Con carácter general, el alumnado cursará como Lengua Extranjera la misma que hubiera
cursado en la etapa precedente, siempre que dicha lengua esté contemplada en la oferta
académica del centro. No obstante, la Dirección del centro podrá autorizar a un alumno o
alumna el cambio a otra lengua extranjera de su oferta académica si la solicitud estuviera
suficientemente motivada. Además de esta autorización, se exigirá que el alumno o alumna
supere una prueba donde acredite que tiene la competencia suficiente para cursar con garantías
de aprovechamiento la nueva lengua extranjera solicitada. Dicha prueba será elaborada, aplicada
y evaluada por el departamento de coordinación didáctica correspondiente.
6. En cumplimiento de lo establecido en el artículo 77 de la Ley 4/2011, de 7 de marzo, de
Educación de Extremadura, en los centros sostenidos con fondos públicos, dentro de la oferta
correspondiente a la materia Segunda Lengua Extranjera, una de las lenguas ofertadas ha de ser
necesariamente el portugués. La Administración educativa determinará la forma de provisión del
profesorado de esta materia, así como los requisitos de especialidad o acreditación.
7. La elección de idioma como Segunda Lengua Extranjera se hará al comenzar la etapa y será
requisito, para poder elegirla en los sucesivos cursos haberla cursado en el curso
inmediatamente anterior o, en su defecto, acreditar los conocimientos mínimos necesarios
mediante la superación de la prueba de nivel a la que se alude en el punto siguiente.
8. A tal efecto, el alumnado deberá superar una prueba de nivel propuesta y evaluada, en el
modo que establezca la Jefatura del Departamento, por el departamento de coordinación
didáctica que tenga adscrita dicha materia.
9. En los términos y condiciones que reglamentariamente vengan establecidos por la Consejería
competente en materia de educación, los centros podrán determinar en su proyecto educativo
la posibilidad de cursar de forma voluntaria la materia Tercera Lengua Extranjera, impartida en
horario adicional a los treinta periodos lectivos semanales.
10. Esta materia irá dirigida al alumnado matriculado en la materia Segunda Lengua Extranjera y
será impartida por profesorado de la plantilla del centro con la condición de especialista en la
correspondiente lengua extranjera o, en su defecto, que acredite al menos el nivel B2 del Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL), conforme a lo que normativamente
esté establecido al efecto.
11. La evaluación de esta materia se realizará en los mismos términos que la de las demás
materias del curso, pero no será tenida en cuenta para decidir sobre la promoción o, en su caso,
titulación.
12. La implantación de la Tercera Lengua Extranjera no puede dar lugar a mayores necesidades
de profesorado en el caso de los centros públicos ni a la modificación de las condiciones del
concierto educativo suscrito en el caso de los centros concertados.

Artículo 16. Desdobles para clases prácticas.

1. A lo largo de toda la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, deberá asignarse en uno de

los periodos lectivos semanales de la materia Lengua Extranjera, en los términos que apruebe el
claustro en la programación general anual, dos docentes a cada grupo con el objetivo exclusivo
de mejorar la competencia comunicativa oral del alumnado en lenguas extranjeras. La forma de
participación del segundo docente en la evaluación del proceso de aprendizaje del grupo de
alumnos –que deberá ir referida únicamente a las destrezas orales- la determinará el
departamento de coordinación didáctica correspondiente aplicando los criterios generales de
evaluación aprobados por el claustro y se sujetará, en todo caso, a la normativa vigente sobre
evaluación del alumnado. La asignación de este segundo docente únicamente se hará en los
grupos cuyo número de alumnos sea igual o superior a dieciocho.
2. Asimismo, en favor de una enseñanza más adecuada y eficaz de algunas materias en la etapa
de Educación Secundaria Obligatoria, en uno de los periodos lectivos semanales de cada uno de
los cuatro cursos de Segunda Lengua Extranjera, de cada uno de los cuatro cursos de
Matemáticas, del primer, tercer y cuarto cursos de Biología y Geología y del segundo, tercer y
cuarto cursos de Física y Química, se podrán asignar dos docentes a cada grupo en los términos
que apruebe el claustro en la programación general anual. La asignación de este segundo docente
únicamente podrá hacerse en aquellos grupos cuyo número de alumnos y alumnas sea superior
a veinte y siempre que no comporte aumento de la plantilla del centro.

Artículo 17. Calendario escolar y horario lectivo semanal.

1. El calendario escolar de los centros sostenidos con fondos públicos, que concretará
anualmente la Consejería competente en materia de educación, fijará un mínimo de 175 días
lectivos para las enseñanzas obligatorias, de acuerdo con lo establecido en la disposición adicional
cuarta del Real Decreto 217/2022.
2. Con carácter general, el horario escolar semanal para el alumnado de cada uno de los cursos
de la Educación Secundaria Obligatoria comprenderá 30 periodos lectivos, distribuidos de lunes
a viernes, de 55 minutos efectivos de duración cada uno, incluido el periodo lectivo destinado a
tutoría con el grupo de alumnos y alumnas. Después de cada dos o tres períodos lectivos habrá
un descanso total de treinta minutos, que podrá ser fraccionado en dos periodos.
3. El claustro de profesores de cada centro educativo deberá fijar, con suficiente antelación
respecto del inicio de las actividades lectivas, los criterios pedagógicos para elaborar el horario
semanal del alumnado. Estos criterios deben ser tenidos en cuenta por la jefatura de estudios a
la hora de elaborar dicho horario.
4. La distribución de las materias en los diferentes cursos y los periodos lectivos semanales
asignados a cada una de ellas se ajustarán a lo establecido en el Anexo V de este decreto.
5. Se faculta a la Consejería competente en materia de educación a modificar estas
distribuciones horarias, atendiendo a las necesidades organizativas de las distintas materias y
respetando lo regulado en el currículo autonómico.
6. Los centros docentes, en el ejercicio de su autonomía pedagógica y en función de las
necesidades de su alumnado, podrán adaptar esa distribución horaria para el desarrollo de algún
proyecto o programa de experimentación o innovación educativa, en especial para proyectos
plurilingües, con la previa autorización de la Consejería competente en materia de educación y
de acuerdo con el procedimiento que a tal fin se disponga en la normativa correspondiente.

CAPÍTULO III

ACCIÓN TUTORIAL Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Artículo 18. Acción tutorial y orientación educativa.

1. La acción tutorial y la orientación educativa del alumnado forman parte de la función docente,
implican y comprometen a todo el profesorado, sin perjuicio de la orientación especializada que
compete al orientador u orientadora del centro, así como al resto de profesionales que
intervienen sobre cada grupo de alumnos y alumnas.
2. Especialmente relevante es la orientación al alumnado y a sus familias en lo referido al acceso
e inclusión en el centro educativo, el proceso de aprendizaje y la elección de itinerarios
formativos. La acción tutorial debe contribuir, además, a prevenir las dificultades de aprendizaje
y personalizar la respuesta a las diferentes necesidades educativas del alumnado, de modo que
se posibilite el éxito escolar y se favorezca el desarrollo personal, académico y social de cada
persona en las mejores condiciones. Dicha acción deberá incidir especialmente en la educación
emocional como medio eficaz para la resolución de conflictos.
3. Cada grupo de alumnos y alumnas tendrá un tutor o una tutora que será designado por la
dirección del centro, preferentemente de entre profesorado con jornada completa que impartan
docencia al conjunto del grupo.
4. En todos los cursos de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, el tutor o la tutora
dedicará una sesión semanal a la atención directa al alumnado que tendrá la consideración de
lectiva para el docente y para el alumnado.
5. El profesorado responsable de la tutoría de cada grupo alumnado, en colaboración con el
Departamento de Orientación y de acuerdo con los planes referidos a la acción tutorial y a la
orientación y acompañamiento psicopedagógicos, tiene la responsabilidad de coordinar la
intervención educativa del conjunto del profesorado que actúa sobre el grupo, especialmente en
lo referido a la planificación y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje y la
orientación del alumnado. Además, facilitará la integración de los alumnos y las alumnas en el
grupo y la cooperación entre el centro educativo, el profesorado, las familias y el entorno social,
para lo que deberá contar también con el apoyo del Departamento de Orientación y del resto
del equipo educativo.
6. En el contexto de la colaboración que debe darse entre los centros educativos y las familias
del alumnado, tanto los tutores como el resto del profesorado mantendrán una relación fluida
y constante con las familias de sus alumnos y alumnas, con el fin de facilitar el pleno ejercicio del
derecho a tener información sobre el progreso del aprendizaje e integración socioeducativa de
sus hijos, hijas tutelados o tuteladas, a ser oídos en aquellas decisiones que afecten a su
orientación personal, académica y profesional, y a conocer, participar y apoyar la evolución del
proceso educativo de sus hijos e hijas, de modo especial, en todo lo relativo al tránsito entre las
etapas educativas y el acceso a estudios superiores. Se incidirá especialmente en el
asesoramiento sobre las distintas opciones e itinerarios, además de informar sobre las salidas
académicas y profesionales, evitando condicionamientos derivados de estereotipos de género.
7. En cuanto al Departamento de Orientación, asesorará y apoyará al profesorado con la
condición de tutor o tutora para el mejor desempeño de sus funciones. Con este fin, diseñará
planes referidos a la acción tutorial y a la orientación y acompañamiento psicopedagógico para
cada uno de los cursos de la etapa, que permitan al alumnado elegir con criterio las opciones
educativas más adecuadas a sus intereses y capacidades. Asimismo, podrá intervenir
ocasionalmente de forma directa con el alumnado en el desarrollo del plan de acción tutorial,
junto con el tutor o tutora.
8. Corresponde a los centros docentes la programación, desarrollo y evaluación anual de las
actividades de tutoría y orientación, que deben recogerse en planes referidos a la acción tutorial
y a la orientación y acompañamiento psicopedagógicos que forman parte del proyecto educativo
del centro.

Artículo 19. Consejo orientador.

1. Al finalizar el segundo y el tercer curso se entregará a los padres, madres o tutores legales
de cada alumno o alumna un consejo orientador. Dicho consejo incluirá un informe sobre el
grado de logro de los objetivos y de adquisición de competencias correspondientes, así como
una propuesta a padres, madres o tutores legales, o en su caso, al alumno o alumna, de la opción
más adecuada para continuar su formación, que podrá incluir la incorporación a un programa de
diversificación curricular o a un Ciclo Formativo de Grado Básico, es este último caso, dicha
propuesta se formulará a través de un nuevo consejo orientador que se emitirá con esa única
finalidad.
2. Asimismo, al finalizar la etapa o, en su caso, al concluir la escolarización obligatoria, el
alumnado recibirá un consejo orientador individualizado que incluirá una propuesta sobre la
opción u opciones académicas, formativas o profesionales que se consideran más convenientes.
Este consejo orientador tendrá por objeto que todo el alumnado encuentre una opción adecuada
para su futuro formativo.
3. Este consejo orientador lo cumplimentará el tutor o la tutora en el modelo normalizado que
estará a disposición del profesorado en la plataforma educativa Rayuela. Para ello, recabará
información del equipo docente y del Departamento de Orientación y lo firmará con el visto
bueno de la dirección del centro.

CAPÍTULO IV

RESPUESTA EDUCATIVA A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Artículo 20. Atención a las diferencias individuales.

1. La atención a la diversidad del alumnado se orientará a alcanzar los objetivos y las

competencias establecidas para la etapa educativa que corresponda y se regirá por los principios
de calidad, equidad e igualdad de oportunidades, normalización, inclusión educativa, igualdad
entre mujeres y hombres, no discriminación, flexibilidad, accesibilidad universal, diseño universal
de aprendizaje y cooperación de la comunidad educativa.
2. Teniendo en cuenta los principios de educación común y de atención a la diversidad, la
Consejería competente en materia de educación establecerá la regulación que permita a los
centros adoptar las medidas necesarias para responder a las necesidades educativas concretas
de sus alumnos y alumnas, teniendo en cuenta sus diferentes ritmos y habilidades de aprendizaje.
3. Dichas medidas, que formarán parte del proyecto educativo de los centros estarán orientadas
a permitir a todo el alumnado el desarrollo de las competencias previsto en el Perfil de salida y
la consecución de los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria, por lo que en ningún
caso podrán suponer una discriminación que impida a quienes se beneficien de ellas obtener la
titulación correspondiente.
4. Para lograr este objetivo, se podrán realizar ajustes o adaptaciones curriculares y
organizativas con el fin de que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo pueda
alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades personales. En particular, se establecerán
medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua
extranjera para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo que presenta
dificultades en su comprensión y expresión. Estos ajustes o adaptaciones en ningún caso se
tendrán en cuenta para disminuir las calificaciones obtenidas.
5. Además de los ajustes y adaptaciones del currículo, se contemplarán otras medidas como la
integración de materias en ámbitos, los agrupamientos flexibles, las metodologías activas, la
docencia compartida, el apoyo en grupos ordinarios, los desdoblamientos de grupos, los
programas de refuerzo de materias no superadas y otros programas de tratamiento
personalizado para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, así como cualquier
otra actuación y medida de atención a la diversidad que se contemple en la normativa autonómica
de referencia.
6. Los centros docentes tendrán autonomía para organizar los grupos y las materias de manera
flexible y para adoptar las medidas de atención a la diversidad de carácter ordinario -dirigidas a
todo el alumnado- o de carácter extraordinario -para alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo- que se consideren más adecuadas y permitan el mayor aprovechamiento de
los recursos de que se disponga.

Artículo 21. Atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

1. De acuerdo con lo establecido en el artículo 71 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de

Educación, se entiende por alumnado con necesidad específica de apoyo educativo aquellos
alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, bien sea por
presentar necesidades educativas especiales, por retraso madurativo, por trastornos del
desarrollo del lenguaje y la comunicación, por trastornos de atención o de aprendizaje, por
desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje, por encontrarse en situación de
vulnerabilidad socioeducativa, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado
tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar, para poder
alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los
objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.
2. Con el fin de facilitar la accesibilidad al currículo, la Consejería competente en materia de
educación establecerá una serie de medidas que permitan concluir con éxito sus estudios al
conjunto de los alumnos y las alumnas con necesidad específica de apoyo educativo en todas sus
variantes.

Artículo 22. Alumnado con necesidades educativas especiales.

1. Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, conforme al

artículo 73.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, aquel que afronta barreras
que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad o de
trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje, por un periodo de su
escolarización o a lo largo de toda ella, y que requieren determinados apoyos y atenciones
educativas específicas para la consecución de los objetivos de aprendizaje adecuados a su
desarrollo.
En todo caso, será considerado alumnado con necesidades educativas especiales únicamente
aquel cuyo dictamen de escolarización así lo determine.
2. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por
los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva
en el acceso y la permanencia en el sistema educativo.
3. La Consejería competente en materia de educación establecerá las condiciones de
accesibilidad y diseño universal y los recursos de apoyo, humanos y materiales, que favorezcan
el acceso al currículo del alumnado con necesidades educativas especiales, y adaptarán los
instrumentos y, en su caso, los tiempos y apoyos que aseguren una correcta evaluación de este
alumnado.
4. Con este propósito, se establecerán los procedimientos oportunos para realizar adaptaciones
de los elementos del currículo que se aparten significativamente de los que determina este
decreto cuando se precise de ellas para facilitar a este alumnado la accesibilidad al currículo.
Dichas adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias y
contendrán los referentes que serán de aplicación en la evaluación de este alumnado, sin que
este hecho pueda impedirles la promoción o la titulación.
5. Sin menoscabo de lo dispuesto en los apartados 5, 6 y 7 del artículo 29 de este decreto, la
escolarización de este alumnado en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en centros
ordinarios podrá prolongarse un año más, siempre que ello favorezca la adquisición de las
competencias establecidas y la consecución de los objetivos de la etapa.
6. El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para la detección precoz de los
alumnos con necesidades educativas especiales y para que puedan alcanzar los objetivos
establecidos con carácter general para todo el alumnado. A tal efecto, la Consejería competente
en materia de educación les dotará del apoyo preciso desde el momento de la identificación y
valoración de sus necesidades educativas especiales, de la forma más temprana posible, mediante
una evaluación psicopedagógica por parte de los equipos y departamentos de orientación. En
este proceso serán preceptivamente oídos e informados los padres, madres, tutores o tutoras
legales del alumnado. Igualmente la Consejería regulará los procedimientos que permitan
resolver las discrepancias que puedan surgir, siempre teniendo en cuenta el interés superior del
menor y la voluntad de las familias que muestren su preferencia por el régimen más inclusivo.

Artículo 23. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje.

1. Corresponde a la Consejería competente en materia de educación adoptar las medidas

necesarias para identificar al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y valorar de
forma temprana sus necesidades.
2. La escolarización de este alumnado se regirá por los principios de normalización e inclusión
y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema
educativo.
3. La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este alumnado
se realizará de la forma más temprana posible.

Artículo 24. Alumnado de incorporación tardía en el sistema educativo español.

1. La escolarización del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo español se

realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico. Cuando
presente graves carencias en la lengua de escolarización, recibirá una atención específica que
será, en todo caso, simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios, con los que
compartirá el mayor tiempo posible del horario semanal.
2. Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de dos o más cursos,
podrán ser escolarizados en un curso inferior al que les correspondería por edad. Para este
alumnado se adoptarán las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su inclusión educativa,
el aprovechamiento de su aprendizaje y la disminución de su desfase hasta su superación. Una
vez superado dicho desfase, se incorporará al grupo correspondiente a su edad.
3. La Consejería competente en materia de educación colaborará con los centros en la
implantación y desarrollo de programas específicos para el alumnado que presente graves
carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su
integración en el curso correspondiente. El desarrollo de estos programas será en todo caso
simultáneo a la escolarización de los alumnos y las alumnas en los grupos ordinarios, conforme
al nivel y evolución de su aprendizaje.

Artículo 25. Alumnado con altas capacidades intelectuales.

1. La Consejería competente en materia de educación adoptará las medidas necesarias para

identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorará de forma temprana sus
necesidades. La condición personal de altas capacidades intelectuales, así como las necesidades
educativas que de esa condición se deriven en los centros sostenidos con fondos públicos, serán
identificadas mediante evaluación psicopedagógica realizada por los equipos y departamentos de
orientación de que dispone la Administración educativa y en los términos que esta determine.
2. Para estos alumnos y alumnas podrán implementarse, según lo que determine la preceptiva
evaluación psicopedagógica, medidas organizativas, actividades de profundización o
complementación en el marco del currículo ordinario, adaptaciones de ampliación o
enriquecimiento y agrupamientos flexibles en niveles superiores en una o varias materias.
3. Se podrá flexibilizar la escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, de
forma que pueda anticiparse un curso el inicio de la escolarización en la etapa o reducirse un
curso la duración de la misma cuando se prevea que son estas las medidas más adecuadas para
el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización.

Artículo 26. Programas de diversificación curricular.

1. Los programas de diversificación curricular estarán orientados a la consecución del título de
Graduado en Educación Secundaria Obligatoria por parte de quienes presenten dificultades
relevantes de aprendizaje tras haber recibido, en su caso, medidas de apoyo en el primero o
segundo curso de esta etapa, o a quienes esta medida de atención a la diversidad les sea favorable
para la obtención del título.
2. La implantación de estos programas comportará la aplicación de una metodología específica
a través de una organización del currículo en ámbitos de conocimiento, actividades prácticas y,
en su caso, materias, diferente a la establecida con carácter general, para alcanzar los objetivos
de la etapa y las competencias establecidas en el Perfil de salida.
3. Con carácter general, los programas de diversificación curricular se llevarán a cabo en dos
años, desde tercer curso hasta el final de la etapa.
4. Podrá incorporarse a un programa de diversificación curricular el alumnado que, al finalizar
segundo curso, no esté en condiciones de promocionar a tercero y el equipo docente considere
que la permanencia un año más en ese mismo curso no va a suponer un beneficio en su evolución
académica.
5. Asimismo, el alumnado que finalice tercero y se encuentre en la situación citada en el párrafo
anterior podrá ser propuesto para su incorporación al primer año del programa.
6. Excepcionalmente, podrá ser propuesto para su incorporación el alumnado que, al finalizar
cuarto curso, no esté en condiciones de titular, si el equipo docente considera que esta medida
le permitirá obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria sin exceder los
límites de permanencia previstos en los artículos 4.3 y 29.7.
7. En todos los casos, la incorporación a estos programas requerirá, además de la
evaluación/propuesta académica realizada por el equipo docente, un informe de idoneidad de la
medida elaborado por el Departamento de Orientación, oído el propio alumno o alumna, y
contando con la conformidad de sus madres, padres, o tutores legales. A ello se añadirá un
informe favorable de la Inspección de Educación y la autorización de la Delegación Provincial de
Educación correspondiente.
8. La Consejería competente en materia de educación establecerá el currículo de estos
programas en el que se incluirán tres ámbitos específicos, uno de ellos con elementos de carácter
lingüístico y social, otro con elementos de carácter científico-tecnológico y un tercero con
aspectos prácticos relacionados con la tecnología y la digitalización. A estos ámbitos se añadirán,
al menos, tres materias de las establecidas para la etapa no contempladas en los ámbitos
anteriores, que el alumnado cursará preferentemente en un grupo ordinario.
9. El ámbito lingüístico y social incluirá, al menos, los aspectos básicos del currículo
correspondientes a las materias de Geografía e Historia y Lengua Castellana y Literatura. El
ámbito científico-tecnológico incluirá, al menos, los correspondientes a las materias de
Matemáticas, Biología y Geología, Física y Química. El ámbito práctico incluirá los aspectos
básicos del currículo correspondiente a Tecnología y Digitalización. Cuando la lengua extranjera
no se incluya en el ámbito lingüístico y social deberá cursarse como una de las tres materias
establecidas en el párrafo anterior.
10. La atribución docente de las materias y ámbitos que integran el programa será la que
determine la Consejería competente en materia de educación. Con carácter general, en los
centros públicos, el ámbito lingüístico y social será impartido por el profesorado de Apoyo al
Área de Lengua y Ciencias Sociales; el ámbito científico-tecnológico será impartido por el
respectivo profesorado de Apoyo al Área de Ciencias o Tecnología; y el ámbito de carácter
práctico será impartido por el profesorado de la especialidad de Apoyo al Área Práctica, todos
ellos integrados en el Departamento de Orientación. En este último caso podrá contarse, en su
defecto, con el profesorado de la especialidad de Tecnología.
11. En cualquier caso, se estará a lo dispuesto sobre el particular en el Real Decreto 1834/2008,
de 8 de noviembre, por el que se definen las condiciones de formación para el ejercicio de la
docencia en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato, la Formación Profesional y las
enseñanzas de régimen especial y se establecen las especialidades de los cuerpos docentes de
Enseñanza Secundaria, modificado por el Real Decreto 665/2015, de 17 de julio, por el que se
desarrollan determinadas disposiciones relativas al ejercicio de la docencia en la Educación
Secundaria Obligatoria, el Bachillerato, la Formación Profesional y las enseñanzas de régimen
especial, a la formación inicial del profesorado y a las especialidades de los cuerpos docentes de
Enseñanza Secundaria.
12. En el marco de lo establecido por la Consejería competente en materia de educación, los
centros podrán organizar los programas de diversificación curricular teniendo en cuenta las
necesidades de su alumnado.
13. La Consejería competente en materia de educación garantizará al alumnado con necesidades
educativas especiales que participe en estos programas los recursos de apoyo que, con carácter
general, se prevean para este alumnado.

CAPÍTULO V

CICLOS FORMATIVOS DE GRADO BÁSICO

Artículo 27. Organización de los Ciclos Formativos de Grado Básico.

1. Los equipos docentes podrán proponer a madres, padres o tutores legales y al propio alumno
o alumna, a través del consejo orientador, su incorporación a un Ciclo Formativo de Grado
Básico cuando el perfil académico y vocacional del alumno o de la alumna así lo aconseje, siempre
que cumplan los siguientes requisitos:

a) Que tengan cumplidos quince años, o los cumplan durante el año natural en curso.
b) Que hayan cursado el tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria o, excepcionalmente,
haber cursado el segundo curso.

2. La Consejería competente en materia de educación determinará la intervención del propio

alumnado, sus familias y los equipos o servicios de orientación en este proceso.
3. Los Ciclos Formativos de Grado Básico irán dirigidos preferentemente a quienes presenten
mayores posibilidades de aprendizaje y de alcanzar las competencias de Educación Secundaria
Obligatoria en un entorno vinculado al mundo profesional, velando para evitar la segregación del
alumnado por razones socioeconómicas o de otra naturaleza, con el objetivo de prepararlos
para la continuación de su formación.
4. Los Ciclos Formativos de Grado Básico facilitarán la adquisición de las competencias
establecidas en el Perfil de salida a través de enseñanzas organizadas en los siguientes ámbitos:

a) Ámbito de Comunicación y Ciencias Sociales, que incluirá las siguientes materias: Lengua
Castellana, Lengua Extranjera de Iniciación Profesional, Ciencias Sociales.
b) Ámbito de Ciencias Aplicadas, que incluirá las siguientes materias: Matemáticas Aplicadas,
Ciencias Aplicadas.
c) Ámbito Profesional, que incluirá al menos la formación necesaria para obtener una
cualificación de nivel 1 del Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales a que se refiere
el artículo 7 de la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación
Profesional.

5. Asimismo, se podrán incluir otras materias o módulos que contribuyan al desarrollo de dichas
competencias.
6. En el anexo IV de este decreto se fijan, para los ámbitos a los que se refieren los párrafos a)
y b) del apartado anterior, las competencias específicas, los contenidos, enunciados en forma
de saberes básicos, y los criterios de evaluación.
7. Los criterios pedagógicos con los que se desarrollarán los programas formativos de estos
ciclos se adaptarán a las características específicas del alumnado, adoptando una organización del
currículo desde una perspectiva aplicada, y fomentarán el desarrollo de habilidades sociales y
emocionales, el trabajo en equipo y la utilización de las tecnologías de la información y la
comunicación.
8. La tutoría y la orientación educativa y profesional tendrán una especial consideración,
realizando un acompañamiento socioeducativo personalizado. La Consejería competente en
materia de educación promoverá la cooperación y participación de agentes sociales del entorno,
otras instituciones y entidades, especialmente las Corporaciones locales, las asociaciones
profesionales, las organizaciones no gubernamentales y otras entidades empresariales y
sindicales, para el desarrollo de estos programas.
9. La superación de la totalidad de los ámbitos incluidos en un ciclo de grado básico conducirá
a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Para favorecer la
justificación en el ámbito laboral de las competencias profesionales adquiridas, el alumnado al
que se refiere este apartado recibirá asimismo el título de Técnico Básico en la especialidad
correspondiente.
10. Los referentes de la evaluación, en el caso del alumnado con necesidades educativas
especiales que cursa ofertas ordinarias de ciclos formativos de grado básico, serán los incluidos
en las correspondientes adaptaciones del currículo, sin que este hecho pueda impedirles la
promoción o titulación.
11. Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de los
procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades del alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo.
12. La Consejería competente en materia de educación podrá organizar ofertas específicas de
Ciclos Formativos de Grado Básico dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales,
destinadas a aquellos casos en que no sea posible su inclusión en ofertas ordinarias y sus
necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad,
pudiendo escolarizarse al menos hasta los 21 años.

CAPÍTULO VI

EVALUACIÓN, PROMOCIÓN Y TITULACIÓN

Artículo 28. Evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

1. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria

será continua, formativa e integradora. Con carácter general, la evaluación del proceso de
aprendizaje del alumnado que se llevará a cabo en cada uno de los cursos de la etapa será
continua, a través de la observación y el seguimiento sistemáticos, para valorar, desde su
particular situación inicial y atendiendo a la diversidad de capacidades, aptitudes, ritmos y
habilidades de aprendizaje, su evolución, así como la adopción en cualquier momento del curso
de las medidas de refuerzo pertinentes; tendrá un carácter formativo, regulador y orientador
del proceso educativo al proporcionar información al profesorado, al alumnado y a las familias,
y será un instrumento para la mejora tanto de los procesos de enseñanza como de los procesos
de aprendizaje.
2. En el proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno o una alumna no sea
el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarán en
cualquier momento del curso, tan pronto como se detecten las dificultades, con especial
seguimiento a la situación del alumnado con necesidades educativas especiales y estarán dirigidas
a garantizar la adquisición del nivel competencial necesario para continuar el proceso educativo,
con los apoyos que cada uno precise.
3. En la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado deberán tenerse en cuenta como
referentes últimos, desde todas y cada una de las materias o ámbitos, la consecución de los
objetivos establecidos para la etapa y el grado de adquisición de las competencias clave previstas
en el Perfil de salida.
4. El carácter integrador de la evaluación no impedirá que el profesorado realice de manera
diferenciada la evaluación de cada materia o ámbito teniendo en cuenta sus criterios de
evaluación.
5. La evaluación de un ámbito, en el caso de que se configure, se realizará también de forma
integrada.
6. Los alumnos y alumnas que cursen los programas de diversificación curricular a los que se
refiere el artículo 26 serán evaluados de conformidad con los objetivos de la etapa y los criterios
de evaluación fijados en cada uno de los respectivos programas.
7. En el caso del alumnado con adaptaciones curriculares, la evaluación se realizará tomando
como referencia los criterios de evaluación establecidos en las mismas.
8. El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza
y su propia práctica docente, para lo que establecerá los correspondientes indicadores de logro
en las programaciones didácticas.
9. A fin de facilitar las tareas de seguimiento y evaluación tanto de los aprendizajes del alumnado
como de los procesos de enseñanza y su propia práctica docente, el profesorado que imparte
docencia en un mismo grupo de alumnos y alumnas se reunirá periódicamente en sesiones de
evaluación, al menos una vez al trimestre, de acuerdo con lo que se establezca en el proyecto
educativo y en la Programación General Anual del centro docente.
10. El equipo docente, constituido por los profesores y profesoras que atienden a cada grupo
de alumnos y alumnas, coordinado por el tutor o la tutora —que actuará, a la vez, como
presidente o presidenta y secretario o secretaria del órgano— y asesorado, en su caso, por el
orientador o la orientadora del centro docente, actuará de manera colegiada a lo largo del
proceso de evaluación y en la adopción de las decisiones que resulten del mismo.
11. Tras la celebración de cada sesión de evaluación o cuando se den las circunstancias que lo
aconsejen, el tutor o la tutora informará por escrito, por los cauces que el centro tenga
establecidos, a cada alumno o alumna y a su familia o representantes legales, si fuera menor de
edad, sobre el resultado del proceso de aprendizaje.
12. Con independencia del seguimiento realizado a lo largo del curso, el equipo docente llevará
a cabo la evaluación del alumnado de forma colegiada en una única sesión que tendrá lugar al
finalizar el curso escolar.
13. Se promoverá y establecerá el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados,
diversos y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje, que permitan la valoración objetiva
de todo el alumnado, debiendo quedar los mismos fijados y sujetos a revisión en las diferentes
programaciones y garantizándose, asimismo, que las condiciones de realización de los procesos
asociados a la evaluación se adapten a las necesidades del alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo.

Artículo 29. Promoción.

1. Las decisiones sobre la promoción del alumnado de un curso a otro serán adoptadas, de
forma colegiada, por el equipo docente, atendiendo al grado de consecución de los objetivos y
de adquisición de las competencias establecidas y a la valoración de las medidas que favorezcan
el progreso del alumno o la alumna. Los proyectos educativos de los centros regularán las
actuaciones del equipo docente responsable de la evaluación, de acuerdo con lo establecido por
la Consejería competente en materia de educación.
2. Los alumnos y las alumnas promocionarán de curso cuando el equipo docente considere que
las materias o ámbitos no superados no les impiden seguir con éxito el curso siguiente y se
estime que tienen expectativas favorables de recuperación y que dicha promoción beneficiará su
evolución académica. Para una mayor claridad en la toma de decisiones, los centros podrán
elaborar dentro de sus Proyectos Educativos rúbricas de consecución de objetivos y
competencias. Promocionarán quienes hayan superado las materias o ámbitos cursados o tengan
evaluación negativa en una o dos materias. La decisión de la promoción para aquellos alumnos o
alumnas con más de dos materias suspensas deberá ser tomada por una mayoría cualificada de
dos tercios del equipo docente.
3. Quienes promocionen sin haber superado todas las materias o ámbitos seguirán los planes
de refuerzo que establezca el equipo docente, que revisará periódicamente la aplicación
personalizada de estos en diferentes momentos del curso académico y, en todo caso, al finalizar
el mismo.
Este alumnado deberá superar las evaluaciones correspondientes a dichos planes, de acuerdo
con lo dispuesto por la Consejería competente en materia de educación. Esta circunstancia será
tenida en cuenta a los efectos de promoción y titulación previstos en este artículo y en el
siguiente.
4. Quienes se incorporen a un programa de diversificación curricular deberán asimismo seguir
los planes de refuerzo establecidos por el equipo docente, y superar las evaluaciones
correspondientes, en aquellas materias de cursos anteriores que no hubiesen superado y que no
estuviesen integradas en alguno de los ámbitos del programa. Las materias de cursos anteriores
integradas en alguno de los ámbitos se considerarán superadas si se supera el ámbito
correspondiente.
5. La permanencia en el mismo curso se considerará una medida de carácter excepcional y se
tomará tras haber agotado las medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para solventar las
dificultades de aprendizaje del alumno o la alumna. En todo caso, el alumno o la alumna podrá
permanecer en el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo a lo largo de la enseñanza
básica obligatoria.
6. En los programas de diversificación curricular, las decisiones sobre la permanencia un año
más en los mismos se adoptarán exclusivamente a la finalización del segundo año del programa.
7. De forma excepcional, se podrá permanecer un año más en el cuarto curso, aunque haya
agotado el máximo de permanencia, siempre que el equipo docente considere que esta medida
favorece la adquisición de las competencias clave establecidas para la etapa. En este caso se podrá
prolongar un año el límite de edad al que se refiere el artículo 4.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de Educación.
8. En todo caso, la permanencia en el mismo curso se planificará de manera que las condiciones
curriculares se adapten a las necesidades del alumnado y estén orientadas a la superación de las
dificultades detectadas, así como al avance y profundización en los aprendizajes ya adquiridos.
Estas condiciones se recogerán en un plan específico personalizado con cuantas medidas se
consideren adecuadas para este alumnado.

Artículo 30. Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

1. Obtendrán el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria los alumnos y las

alumnas que, al terminar la etapa, hayan adquirido, a juicio del equipo docente, las competencias
establecidas en el Perfil de salida y alcanzado los objetivos de la etapa, sin perjuicio de lo
establecido en el artículo 22.4 de este decreto.
2. Las decisiones sobre la obtención del título serán adoptadas de forma colegiada por una
mayoría cualificada de dos tercios del profesorado del alumno o la alumna. Para orientar la toma
de decisiones de los equipos docentes con relación al grado de adquisición de las competencias
clave establecidas en el Perfil de salida y en cuanto al logro de los objetivos de la etapa, se tendrán
en cuenta los siguientes criterios:
• Calificaciones especialmente bajas en la evaluación final de las materias o ámbitos en los
que se ha obtenido calificación negativa.
• Que no se ha producido un abandono por parte del alumno o la alumna en las materias
con evaluación negativa.
• La evolución, motivación y el esfuerzo demostrado por el alumno a lo largo del curso
habiendo participado en todas las actividades, sobre todo las de evaluación.
• Condiciones socio-afectivas o sanitarias particulares del alumnado durante el curso.
Para una mayor claridad en la toma de decisiones, los centros podrán elaborar dentro de sus
Proyectos Educativos rúbricas de consecución de objetivos y competencias.
3. El título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria será único y se expedirá sin
calificación.
4. En cualquier caso, todos los alumnos y alumnas recibirán, al concluir su escolarización en la
Educación Secundaria Obligatoria, una certificación oficial en el modelo normalizado que a tal
efecto establezca la Consejería con competencias en educación, en el que constará el número
de años cursados y el nivel de adquisición de las competencias clave definidas en el Perfil de
salida.
5. Quienes, una vez finalizado el proceso de evaluación de cuarto curso de Educación Secundaria
Obligatoria, no hayan obtenido el título y hayan superado los límites de edad establecidos en el
artículo 4.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, teniendo en cuenta asimismo la
prolongación excepcional de la permanencia en la etapa que prevé la propia ley en el artículo
28.5, podrán hacerlo en los dos cursos siguientes a través de la realización de pruebas o
actividades extraordinarias de las materias que no hayan superado, de acuerdo con la normativa
que a tal efecto establezca la Consejería competente en materia de educación.

Artículo 31. Evaluación de diagnóstico.

En el segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria todos los centros realizarán una
evaluación de diagnóstico de las competencias adquiridas por su alumnado. Esta evaluación, que
será responsabilidad de la Consejería competente en materia de educación, tendrá carácter
informativo, formativo y orientador para los centros, para el profesorado, para el alumnado y
sus familias o tutores legales y para el conjunto de la comunidad educativa. Esta evaluación, de
carácter censal, tendrá como marco de referencia el establecido en el artículo 144.1 de la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.

Artículo 32. Derecho del alumnado a una evaluación objetiva.

Para favorecer y garantizar el efectivo cumplimiento del derecho que asiste al alumnado a una
evaluación objetiva y a que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos
con objetividad, se estará a lo dispuesto en la Orden de 3 de junio de 2020, por la que se regula
el derecho del alumnado a una evaluación objetiva y se establece el procedimiento de revisión y
reclamación de las calificaciones y de las decisiones de promoción, certificación u obtención del
título correspondiente.

Artículo 33. Participación y derecho a la información de madres, padres, tutoras o

tutores legales.

Cuando el alumnado sea menor de edad, los padres, madres, tutores o tutoras o legales deberán
participar y apoyar la evolución de su proceso educativo, colaborando en las medidas de apoyo
o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso. Tendrán, además, derecho a
conocer las decisiones relativas a su evaluación y promoción, a través de un boletín
individualizado, así como al acceso a los documentos oficiales de evaluación y a las pruebas y
documentos de las evaluaciones que se realicen a sus hijos, hijas, tutelados o tuteladas, en la
parte referida al alumno o alumna de que se trate, sin perjuicio del respeto a las garantías
establecidas en la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales
y garantía de los derechos digitales, y demás normativa aplicable en materia de protección de
datos de carácter personal. A tal fin, el acceso a las actas de evaluación podrá sustituirse por un
boletín individualizado con la información del acta referida al alumno o alumna de que se trate.

Artículo 34. Documentos e informes de evaluación

1. Los documentos oficiales de evaluación que son, actas de evaluación, expediente académico,
historial académico e informe personal por traslado, serán establecidos en la correspondiente
orden de evaluación.
2. El historial académico, y en su caso el informe personal por traslado, se consideran
documentos básicos para garantizar la movilidad del alumnado por todo el territorio nacional.
Los documentos oficiales de evaluación deberán recoger siempre la norma de la Consejería
competente en materia de educación que establece el currículo correspondiente. Cuando hayan
de surtir efectos fuera del ámbito de una comunidad autónoma cuya lengua tenga
estatutariamente atribuido carácter oficial, se estará a lo dispuesto en el artículo 15.3 de la Ley
39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones
Públicas.
3. Con carácter general, el resultado de la evaluación se expresará en los siguientes términos:
Insuficiente (IN) para las calificaciones negativas; Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT), o
Sobresaliente (SB) para las calificaciones positivas.

CAPÍTULO VII

AUTONOMÍA DE LOS CENTROS DOCENTES

Artículo 35. Autonomía de los centros docentes.

1. La Consejería competente en materia de educación facilitará a los centros el ejercicio de su

autonomía pedagógica, de organización y gestión en los términos recogidos en la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y en las normas que la desarrollan, y favorecerá el trabajo
en equipo del profesorado.
2. Dicha Consejería contribuirá al desarrollo y adaptación del currículo por parte de los centros,
favoreciendo la elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales
didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y las alumnas y del
profesorado, bajo los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.
3. Los centros educativos tendrán autonomía para organizar los grupos y las materias de manera
flexible y para adoptar las medidas organizativas o de atención a la diversidad más adecuadas a
las características del alumnado. Como parte de estas medidas, podrán establecer organizaciones
didácticas que impliquen impartir conjuntamente diferentes materias de un mismo ámbito, de
acuerdo con su proyecto educativo.
4. Los centros fijarán la concreción de los currículos establecidos en el presente decreto y la
incorporarán a su proyecto educativo, que impulsará y desarrollará los principios, objetivos y
metodología propios de un aprendizaje competencial orientado al ejercicio de una ciudadanía
activa.
5. Igualmente, los centros promoverán compromisos educativos con las familias o tutores
legales de su alumnado en los que se consignen las actividades que los integrantes de la
comunidad educativa se comprometen a desarrollar para facilitar el progreso educativo del
alumnado.
6. En el ejercicio de su autonomía, los centros podrán adoptar experimentaciones, innovaciones
pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de
convivencia, ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de materias o ámbitos, en
los términos establecidos por la Consejería competente en materia de educación y dentro de
las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que, en ningún caso,
suponga discriminación de ningún tipo, ni se impongan aportaciones a las familias ni exigencias
para las Administraciones educativas.
7. Para garantizar la continuidad del proceso de formación y una transición y evolución positiva
desde la Educación Primaria a la Educación Secundaria Obligatoria, y desde esta a la Educación
Secundaria Postobligatoria, la Consejería competente en materia de educación y los centros
establecerán mecanismos para favorecer la coordinación entre las diferentes etapas.

Disposición adicional primera. Enseñanzas de religión.

1. Las enseñanzas de religión se incluirán en la Educación Secundaria Obligatoria de acuerdo

con lo establecido en la Disposición adicional primera del Real Decreto 217/2022, de 29 de
marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación
Secundaria Obligatoria.
2. Los centros docentes garantizarán que los padres, madres o tutores legales, o en su caso los
alumnos y las alumnas, si fueran mayores de edad, al inicio de cada uno de los cursos de esta
etapa, puedan manifestar su voluntad de cursar o no la materia de Religión en alguna de las
modalidades confesionales que hayan firmado un Acuerdo de Cooperación con el Estado
español. Esta decisión, una vez sea firme y finalizados los plazos que cada centro tenga previstos
en su reglamentación para cambios en la matrícula, ya no podrá modificarse hasta el curso
siguiente.
3. Los centros docentes dispondrán las medidas organizativas para que los alumnos y las alumnas
cuyos padres, madres o tutores no hayan optado por que cursen enseñanzas de religión reciban
la debida atención educativa. Esta atención se planificará y programará por los centros de modo
que se dirija al desarrollo de las competencias transversales a través de la realización de
proyectos significativos y relevantes y de la resolución colaborativa de problemas, reforzando la
autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad. En todo caso las actividades
propuestas irán dirigidas a reforzar los aspectos más transversales del currículo, favoreciendo la
interdisciplinariedad y la conexión entre los diferentes saberes.
Las actividades a las que se refiere este apartado en ningún caso comportarán el aprendizaje de
contenidos curriculares asociados al conocimiento del hecho religioso ni a cualquier materia de
la etapa.
4. La evaluación de las enseñanzas de la religión católica se realizará en los mismos términos y
con los mismos efectos que las otras materias de la etapa. La evaluación de la enseñanza de las
diferentes confesiones religiosas con las que el Estado haya suscrito Acuerdos de Cooperación
se ajustará a lo establecido en los mismos.
5. La determinación del currículo de la enseñanza de religión católica y las diferentes confesiones
religiosas con las que el Estado ha suscrito Acuerdos de Cooperación en materia educativa será
competencia de la jerarquía eclesiástica y de las correspondientes autoridades religiosas.
6. Con el fin de garantizar el principio de igualdad y la libre concurrencia entre todos los
alumnos alumnas, las calificaciones que se hubieran obtenido en la evaluación de las enseñanzas
de religión no se computarán en las convocatorias en las que deban entrar en concurrencia los
expedientes académicos, ni cuando hubiera que acudir a estos a efectos de admisión de alumnos
y alumnas, para realizar una selección entre los solicitantes.
7. Aun cuando la determinación del currículo compete en exclusiva a la jerarquía eclesiástica,
en el caso de la religión católica, y a las autoridades religiosas de las distintas confesiones, la
supervisión de la programación, desarrollo y ejecución en el aula de dicho currículo compete a
la Administración educativa a través de la Inspección de Educación. A este respecto, la
programación didáctica de la materia de Religión y su concreción efectiva en el proceso de
enseñanza-aprendizaje se ajustará en todo momento a la normativa que rija con carácter general
para esta etapa educativa. Deberá ser coherente con los valores del proyecto educativo del
centro y ajustarse a lo establecido en la Programación General Anual.

Disposición adicional segunda. Educación de personas adultas.

1. De acuerdo con lo dispuesto en el artículo 68.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, las
personas adultas que quieran adquirir las competencias y los conocimientos correspondientes a
la Educación Secundaria Obligatoria contarán con una oferta adaptada a sus condiciones y
necesidades, que se regirá por los principios de igualdad de oportunidades, no discriminación,
accesibilidad universal, movilidad y transparencia, y podrá desarrollarse a través de la enseñanza
presencial, semipresencial y también mediante la educación a distancia. Estas enseñanzas serán
impartidas en centros docentes ordinarios o específicos, de acuerdo con lo establecido por la
Consejería competente en materia de educación.
2. Según establece la disposición adicional tercera del RD 217/2022, de 29 de marzo, con objeto
de que el alumnado adquiera una visión integrada del saber que le permita desarrollar las
competencias y afrontar con éxito los principales retos y desafíos globales del siglo XXI, las
enseñanzas de esta etapa se organizarán de forma modular en tres ámbitos y dos niveles en cada
uno de ellos:
a) Ámbito de comunicación, en el que se integrarán las enseñanzas recogidas en el anexo III de
este decreto, referidos a las materias de Lengua Castellana y Literatura y Lengua Extranjera.
b) Ámbito social, en el que se integrarán las enseñanzas recogidas en el anexo III de este decreto
relacionadas con las materias de Geografía e Historia y Educación en Valores Cívicos y Éticos.
c) Ámbito científico-tecnológico, en el que se integrarán las enseñanzas recogidas en el anexo
III de este decreto relacionadas con las materias de Física y Química, Biología y Geología,
Matemáticas y Tecnología y Digitalización.

3. Las Administraciones educativas incorporarán a los correspondientes ámbitos, si así lo

consideran conveniente, aspectos curriculares de las restantes materias a las que hacen
referencia los artículos 24 y 25 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
4. La organización de estas enseñanzas deberá permitir su realización en dos cursos,
garantizando, en todo caso, el logro de las competencias establecidas en el Perfil de salida.
5. La Consejería competente en materia de educación establecerá los procedimientos para el
reconocimiento de la formación del sistema educativo español que el alumnado acredite y la
valoración de los conocimientos y experiencias previas adquiridos a través de la educación no
formal, con objeto de proceder a su orientación y adscripción a un nivel determinado dentro de
cada uno de los ámbitos de conocimiento.
6. La superación de alguno de los niveles correspondientes a cada uno de los tres ámbitos a los
que hace referencia el apartado segundo tendrá validez en todo el Estado.
7. La superación de todos los ámbitos dará derecho a la obtención del título de Graduado en
Educación Secundaria Obligatoria. Asimismo, el equipo docente podrá proponer para la
expedición de dicho título a aquellas personas que, aun no habiendo superado alguno de los
ámbitos, se considere que han conseguido globalmente los objetivos generales de la formación
básica de las personas adultas. En esta decisión se tendrán en cuenta las posibilidades formativas
y de integración en la actividad académica y laboral de cada alumno o alumna.
8. La Consejería competente en materia de educación organizará periódicamente pruebas para
que las personas mayores de dieciocho años puedan obtener directamente el título de Graduado
en Educación Secundaria Obligatoria, siempre que hayan alcanzado las competencias y los
objetivos de la etapa. Estas pruebas se organizarán basándose en los tres ámbitos de
conocimiento citados y corresponderá a la propia Consejería determinar las partes de las mismas
que se considerará que tienen superadas quienes concurran a ellas, de acuerdo con su historia
académica previa.
9. Corresponderá a la Consejería competente en materia de educación garantizar que las
pruebas a las que se refiere el apartado anterior cuenten con las medidas de accesibilidad
universal y las adaptaciones que precise todo el alumnado con necesidades educativas especiales.

Disposición adicional tercera. Materiales curriculares.

1. En el ejercicio de su autonomía pedagógica, los centros docentes, a través de los órganos de

coordinación didáctica, acordarán los materiales curriculares que se utilizarán en los diferentes
cursos de la etapa y los harán públicos en cada curso escolar durante el mes de junio.
2. La edición y adopción de los materiales curriculares, incluidos, en su caso, los libros de texto,
no requerirán la previa autorización de la Consejería competente en materia de educación. En
todo caso, estos deberán adaptarse al rigor científico adecuado a la edad del alumnado al que
vayan dirigidos, así como al currículo establecido para cada caso en el presente decreto.
3. Asimismo, los materiales curriculares deberán reflejar y fomentar el respeto a los principios,
valores, libertades, derechos y deberes constitucionales, así como a los principios y valores
declarados en estos textos legales: la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación; la Ley
Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de
Género; la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres;
la Ley 8/2011, de 23 de marzo, de Igualdad entre Mujeres y Hombres y contra la Violencia de
Género en Extremadura y la Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la
infancia y la adolescencia frente a la violencia. Valores todos ellos a los que ha de ajustarse toda
la actividad educativa
4. Los libros de texto y demás materiales curriculares adoptados para un determinado curso
no podrán sustituirse por otros durante un período mínimo de seis años. Excepcionalmente,
por razones debidamente justificadas -como la imposibilidad de adquirir los materiales a causa
de la falta de distribución o debido a cambios producidos por la evolución científica que alteren
considerablemente su contenido-, podrán sustituirse antes de los seis años, previa autorización.
Para ello, la Dirección del centro, antes de la finalización del plazo de vigencia, informará al
Consejo Escolar y remitirá la propuesta a la Delegación Provincial de Educación
correspondiente, cuyo titular, a la vista del informe de la Inspección de Educación, dictará la
oportuna resolución en un plazo de veinte días hábiles.
5. La supervisión de los materiales curriculares, incluidos los libros de texto en cualquier tipo de
soporte, constituirá parte del proceso ordinario de inspección que ejerce la Consejería
competente en materia de educación sobre la totalidad de los elementos que integran el proceso
de enseñanza y aprendizaje, velando por el respeto a los principios y valores contenidos en la
Constitución española y a lo dispuesto en el presente decreto.

Disposición adicional cuarta. Atribución docente y asignación de materias.

1. La dirección de los centros docentes velará por que la asignación de materias a los
departamentos de coordinación didáctica se ajuste a lo establecido en el Real Decreto
1834/2008, de 8 de noviembre, por el que se definen las condiciones de formación para el
ejercicio de la docencia en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato, la Formación
Profesional y las enseñanzas de régimen especial y se establecen las especialidades de los cuerpos
docentes de Enseñanza Secundaria, modificado por el Real Decreto 665/2015, de 17 de julio,
por el que se desarrollan determinadas disposiciones relativas al ejercicio de la docencia en la
Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato, la Formación Profesional y las enseñanzas de
régimen especial, a la formación inicial del profesorado y a las especialidades de los cuerpos
docentes de Enseñanza Secundaria.
2. Por lo que respecta a las exigencias de titulación y especialización de los profesores de los
centros privados, se ha de tener en cuenta el Real Decreto 860/2010, de 2 de julio, por el que
se regulan las condiciones de formación inicial del profesorado de los centros privados para
ejercer la docencia en las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria o de Bachillerato,
modificado por el Real Decreto 665/2015, de 17 de julio.
3. La atribución a las diferentes especialidades docentes de determinadas materias optativas se
realizará como sigue:

a) Refuerzo Sociolingüístico: profesorado de la especialidad de Lengua Castellana y Literatura,

Geografía e Historia.
b) Refuerzo Científico-Tecnológico: profesorado de Matemáticas, Física y Química, Biología y
Geología y Tecnología.
c) Digitalización Básica: profesorado de Tecnología
d) Emprendimiento Social y Sostenibilidad: profesorado de Economía y Geografía e Historia.
e) Unión Europea: profesorado de Geografía e Historia, Filosofía y Economía.
En el caso de una atribución a más de una especialidad se seguirá el orden con el que han sido
relacionados anteriormente.

Disposición adicional quinta. Aplicación de exenciones y convalidaciones.

1. En lo referente a las convalidaciones y exenciones entre las enseñanzas profesionales de

Música y Danza y las materias de Música y Educación Física de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato, así como los efectos que sobre la materia de Educación Física deba
tener la condición de deportista de alto rendimiento, se estará a lo dispuesto en el Real Decreto
242/2009, de 27 de febrero, por el que se establecen convalidaciones entre las enseñanzas
profesionales de Música y de Danza y la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, así
como los efectos que sobre la materia de Educación Física deben tener la condición de deportista
de alto nivel o alto rendimiento y las enseñanzas profesionales de danza y, a nivel autonómico,
en la Orden de 12 de julio de 2010, por la que se regula el procedimiento de convalidación entre
las enseñanzas profesionales de música y danza y la Educación Secundaria Obligatoria y el
Bachillerato, así como los efectos que sobre la materia de Educación Física deben tener la
condición de deportista de alto nivel o alto rendimiento y las enseñanzas profesionales de danza.

Disposición transitoria primera. Aplicabilidad del Decreto 98/2016, de 5 de julio, por

el que se establecen la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato para la Comunidad Autónoma de Extremadura.

1. Durante el curso escolar 2022-2023, en los cursos segundo y cuarto de Educación Secundaria
Obligatoria, las enseñanzas se regirán por lo establecido en el Decreto 98/2016, de 5 de julio,
por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato para la Comunidad Autónoma de Extremadura. En todo caso, se tendrá en cuenta
que los estándares de aprendizaje evaluables que figuran en los anexos de dicho decreto tienen
carácter meramente orientativo.
2. Asimismo, las pruebas que hasta el final del curso 2023-2024 realice la Consejería con
competencias en materia de educación para la obtención directa del título de Graduado en
Educación Secundaria Obligatoria se organizarán basándose en la configuración curricular
desarrollada a partir del citado decreto.

Disposición transitoria segunda. Aplicabilidad del Decreto14/2022, de 18 de febrero,

por el que se regulan la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así
como la evaluación, la promoción y la titulación en la Educación Secundaria
Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional en la Comunidad Autónoma
de Extremadura.

En el curso escolar 2022-2023, en aquellos cursos o niveles en los que no haya tenido aún lugar
la implantación de las modificaciones indicadas en la disposición final primera, seguirá siendo de
aplicación lo dispuesto en el decreto14/2022, de 18 de febrero, por el que se regulan la
evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así como la evaluación, la promoción y la
titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional en
la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Disposición transitoria tercera. Materias de oferta propia autorizadas según el

Decreto 98/2016, de 5 de julio, por el que se establecen la ordenación y el currículo
de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato para la Comunidad
Autónoma de Extremadura.

Durante el curso escolar 2022-2023, las materias de oferta propia autorizadas con anterioridad
a la entrada en vigor de este decreto podrán seguir ofertándose, en el caso de las materias de
tercer curso adaptando su currículo a los nuevos elementos curriculares: competencias
específicas, saberes básicos y criterios de evaluación. En el caso de las materias de cuarto curso,
seguirá siendo de aplicación el Decreto 98/2016 por el que se establecen la ordenación y el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato para la Comunidad Autónoma
de Extremadura.
A partir de la total implantación del nuevo currículo, en el curso 2023-2024, estas materias se
ajustarán a lo recogido en artículo 14 de este decreto y a su posterior desarrollo normativo.

Disposición derogatoria única. Derogación normativa.

1. Queda derogado el Decreto 98/2016, de 5 de julio, por el que se establece el currículo de

Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato para la Comunidad Autónoma de
Extremadura en todo lo que se refiera a la Educación Secundaria Obligatoria y, en particular, su
Capítulo IV.
2. Asimismo, quedan derogado el Decreto 14/2022, de 18 de febrero, por el que se regulan la
evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así como la evaluación, la promoción y la
titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional, sin
perjuicio de lo establecido en la disposición transitoria segunda de este Decreto, en todo lo que
se refiera a la Educación Secundaria Obligatoria y en particular, su Capítulo III y los artículos 23
y 25.1.
3. Quedan derogadas las demás normas de igual o inferior rango en cuanto se opongan a lo
establecido en este decreto.

Disposición final primera. Calendario de implantación.

1. Lo dispuesto en este decreto se implantará, para los cursos primero y tercero de Educación
Secundaria Obligatoria en el curso escolar 2022-2023 y para los cursos segundo y cuarto en el
curso 2023-2024.
2. Lo dispuesto en este decreto se implantará para el primer curso de los Ciclos Formativos
de Grado Básico en el curso escolar 2022-2023 y para el segundo curso, en el curso escolar
2023-2024.

Disposición final segunda. Desarrollo normativo.

Corresponde a la Consejería competente en materia de educación dictar, en el ámbito de sus

competencias, cuantas disposiciones sean precisas para la ejecución y desarrollo de lo
establecido en este decreto.
Disposición final tercera. Entrada en vigor.

El presente decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Diario Oficial de

Extremadura.

Mérida, …..

El Presidente de la Junta de Extremadura

GUILLERMO FERNÁNDEZ VARA

La Consejera de Educación y Empleo

MARÍA ESTHER GUTIÉRREZ MORÁN

 ANEXO I
Competencias clave y Perfil de salida

El Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica es la herramienta en la que se

concretan los principios y los fines del sistema educativo español referidos a dicho periodo. El
Perfil identifica y define, en conexión con los retos del siglo XXI, las competencias clave que se
espera que los alumnos y alumnas hayan desarrollado al completar esta fase de su itinerario
formativo.
El Perfil de salida es único y el mismo para todo el territorio nacional. Es la piedra angular de
todo el currículo, la matriz que cohesiona y hacia donde convergen los objetivos de las distintas
etapas que constituyen la enseñanza básica. Se concibe, por tanto, como el elemento que debe
fundamentar las decisiones curriculares, así como las estrategias y las orientaciones
metodológicas en la práctica lectiva. Debe ser, además, el fundamento del aprendizaje
permanente y el referente de la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumnado,
en particular en lo relativo a la toma de decisiones sobre promoción entre los distintos cursos,
así como a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
El Perfil de salida parte de una visión a la vez estructural y funcional de las competencias clave,
cuya adquisición por parte del alumnado se considera indispensable para su desarrollo
personal, para resolver situaciones y problemas de los distintos ámbitos de su vida, para
crear nuevas oportunidades de mejora, así como para lograr la continuidad de su itinerario
formativo y facilitar y desarrollar su inserción y participación activa en la sociedad y en el cuidado
de las personas, del entorno natural y del planeta. Se garantiza así la consecución del doble
objetivo de formación personal y de socialización previsto para la enseñanza básica en el
artículo 4.4 de la LOE, con el fin de dotar a cada alumno o alumna de las herramientas
imprescindibles para que desarrolle un proyecto de vida personal, social y profesional
satisfactorio. Dicho proyecto se constituye como el elemento articulador de los diversos
aprendizajes que le permitirán afrontar con éxito los desafíos y los retos a los que habrá
de enfrentarse para llevarlo a cabo.
El referente de partida para definir las competencias recogidas en el Perfil de salida ha sido la
Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las
competencias clave para el aprendizaje permanente. El anclaje del Perfil de salida a la
Recomendación del Consejo refuerza el compromiso del sistema educativo español con el
objetivo de adoptar unas referencias comunes que fortalezcan la cohesión entre los sistemas
educativos de la Unión Europea y faciliten que sus ciudadanos y ciudadanas, si así lo consideran,
puedan estudiar y trabajar a lo largo de su vida tanto en su propio país como en otros países
de su entorno.
En el Perfil, las competencias clave de la Recomendación europea se han vinculado con los
principales retos y desafíos globales del siglo XXI a los que el alumnado va a verse confrontado
y ante los que necesitará desplegar esas mismas competencias clave. Del mismo modo, se han
incorporado también los retos recogidos en el documento Key Drivers of Curricula Change in the
21st Century de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, así como los Objetivos de
Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 adoptada por la Asamblea General de las Naciones
Unidas en septiembre de 2015.
La vinculación entre competencias clave y retos del siglo XXI es la que dará sentido a los
aprendizajes, al acercar la escuela a situaciones, cuestiones y problemas reales de la vida
cotidiana, lo que, a su vez, proporcionará el necesario punto de apoyo para favorecer situaciones
de aprendizaje significativas y relevantes, tanto para el alumnado como para el personal docente.
Se quiere garantizar que todo alumno o alumna que supere con éxito la enseñanza básica y, por
tanto, alcance el Perfil de salida sepa activar los aprendizajes adquiridos para responder a los
principales desafíos a los que deberá hacer frente a lo largo de su vida:

– Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradación

del medioambiente y del maltrato animal basada en el conocimiento de las causas que los
provocan, agravan o mejoran, desde una visión sistémica, tanto local como global.
– Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable, valorando sus
repercusiones sobre el bien individual y el común, juzgando críticamente las necesidades y los
excesos y ejerciendo un control social frente a la vulneración de sus derechos.
– Desarrollar estilos de vida saludable a partir de la comprensión del funcionamiento del
organismo y la reflexión crítica sobre los factores internos y externos que inciden en ella,
asumiendo la responsabilidad personal y social en el cuidado propio y en el cuidado de las demás
personas, así como en la promoción de la salud pública.
– Desarrollar un espíritu crítico, empático y proactivo para detectar situaciones de inequidad
y exclusión a partir de la comprensión de las causas complejas que las originan.
– Entender los conflictos como elementos connaturales a la vida en sociedad que deben
resolverse de manera pacífica.
– Analizar de manera crítica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la
sociedad actual, en particular las de la cultura en la era digital, evaluando sus beneficios y riesgos
y haciendo un uso ético y responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal
y colectiva.
– Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas más creativas,
aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar aparejada.
– Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad personal
y cultural como fuente de riqueza e interesándose por otras lenguas y culturas.
– Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el ámbito local como en el global,
desarrollando empatía y generosidad.
– Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde
la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoración crítica de los riesgos
y beneficios de este último.

La respuesta a estos y otros desafíos –entre los que existe una absoluta interdependencia–
necesita de los conocimientos, destrezas y actitudes que subyacen a las competencias clave y
son abordados en las distintas áreas, ámbitos y materias que componen el currículo. Estos
contenidos disciplinares son imprescindibles, porque sin ellos el alumnado no entendería lo que
ocurre a su alrededor y, por tanto, no podría valorar críticamente la situación ni, mucho menos,
responder adecuadamente. Lo esencial de la integración de los retos en el Perfil de salida radica
en que añaden una exigencia de actuación, la cual conecta con el enfoque competencial del
currículo: la meta no es la mera adquisición de contenidos, sino aprender a utilizarlos para
solucionar necesidades presentes en la realidad.
Estos desafíos implican adoptar una posición ética exigente, ya que suponen articular la búsqueda
legítima del bienestar personal respetando el bien común. Requieren, además, trascender la
mirada local para analizar y comprometerse también con los problemas globales. Todo ello exige,
por una parte, una mente compleja, capaz de pensar en términos sistémicos, abiertos y con un
alto nivel de incertidumbre, y, por otra, la capacidad de empatizar con aspectos relevantes,
aunque no nos afecten de manera directa, lo que implica asumir los valores de justicia social,
equidad y democracia, así como desarrollar un espíritu crítico y proactivo hacia las situaciones
de injusticia, inequidad y exclusión.
Competencias clave que se deben adquirir

Las competencias clave que se recogen en el Perfil de salida son la adaptación al sistema educativo
español de las competencias clave establecidas en la citada Recomendación del Consejo de la
Unión Europea. Esta adaptación responde a la necesidad de vincular dichas competencias con
los retos y desafíos del siglo XXI, con los principios y fines del sistema educativo establecidos en
la LOE y con el contexto escolar, ya que la Recomendación se refiere al aprendizaje permanente
que debe producirse a lo largo de toda la vida, mientras que el Perfil remite a un momento
preciso y limitado del desarrollo personal, social y formativo del alumnado: la etapa de la
enseñanza básica.
Con carácter general, debe entenderse que la consecución de las competencias y los objetivos
previstos en la LOMLOE para las distintas etapas educativas está vinculada a la adquisición y al
desarrollo de las competencias clave recogidas en este Perfil de salida, y que son las siguientes:

– Competencia en comunicación lingüística.

– Competencia plurilingüe.
– Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.
– Competencia digital.
– Competencia personal, social y de aprender a aprender.
– Competencia ciudadana.
– Competencia emprendedora.
– Competencia en conciencia y expresión culturales.

La transversalidad es una condición inherente al Perfil de salida, en el sentido de que todos los
aprendizajes contribuyen a su consecución. De la misma manera, la adquisición de cada una de
las competencias clave contribuye a la adquisición de todas las demás. No existe jerarquía entre
ellas, ni puede establecerse una correspondencia exclusiva con una única área, ámbito o materia,
sino que todas se concretan en los aprendizajes de las distintas áreas, ámbitos o materias y, a su
vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en el conjunto de
las mismas.

Descriptores operativos de las competencias clave en la enseñanza básica

En cuanto a la dimensión aplicada de las competencias clave, se ha definido para cada una de ellas
un conjunto de descriptores operativos, partiendo de los diferentes marcos europeos de
referencia existentes.
Los descriptores operativos de las competencias clave constituyen, junto con los objetivos de la
etapa, el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias específicas de cada
área, ámbito o materia. Esta vinculación entre descriptores operativos y competencias
específicas propicia que de la evaluación de estas últimas pueda colegirse el grado de adquisición
de las competencias clave definidas en el Perfil de salida y, por tanto, la consecución de las
competencias y objetivos previstos para la etapa.
Dado que las competencias se adquieren necesariamente de forma secuencial y progresiva, se
incluyen también en el Perfil los descriptores operativos que orientan sobre el nivel de
desempeño esperado al completar la Educación Primaria, favoreciendo y explicitando así la
continuidad, la coherencia y la cohesión entre las dos etapas que componen la enseñanza
obligatoria.
 Competencia en comunicación lingüística (CCL)

La competencia en comunicación lingüística supone interactuar de forma oral, escrita, signada o

multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes ámbitos y contextos y con diferentes
propósitos comunicativos. Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de
conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar
críticamente mensajes orales, escritos, signados o multimodales evitando los riesgos de
manipulación y desinformación, así como comunicarse eficazmente con otras personas de
manera cooperativa, creativa, ética y respetuosa.
La competencia en comunicación lingüística constituye la base para el pensamiento propio y para
la construcción del conocimiento en todos los ámbitos del saber. Por ello, su desarrollo está
vinculado a la reflexión explícita acerca del funcionamiento de la lengua en los géneros
discursivos específicos de cada área de conocimiento, así como a los usos de la oralidad, la
escritura o la signación para pensar y para aprender. Por último, hace posible apreciar la
dimensión estética del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, Al completar la enseñanza básica, el

el alumno o la alumna… alumno o la alumna…
CCL1. Expresa hechos, conceptos, CCL1. Se expresa de forma oral, escrita,
pensamientos, opiniones o sentimientos de signada o multimodal con coherencia,
forma oral, escrita, signada o multimodal, corrección y adecuación a los diferentes
con claridad y adecuación a diferentes contextos sociales, y participa en
contextos cotidianos de su entorno interacciones comunicativas con actitud
personal, social y educativo, y participa en cooperativa y respetuosa tanto para
interacciones comunicativas con actitud intercambiar información, crear
cooperativa y respetuosa, tanto para conocimiento y transmitir opiniones, como
intercambiar información y crear para construir vínculos personales.
conocimiento como para construir vínculos
personales.
CCL2. Comprende, interpreta y valora CCL2. Comprende, interpreta y valora con
textos orales, escritos, signados o actitud crítica textos orales, escritos,
multimodales sencillos de los ámbitos signados o multimodales de los ámbitos
personal, social y educativo, con personal, social, educativo y profesional
acompañamiento puntual, para participar para participar en diferentes contextos de
activamente en contextos cotidianos y para manera activa e informada y para construir
construir conocimiento. conocimiento.
CCL3. Localiza, selecciona y contrasta, con CCL3. Localiza, selecciona y contrasta de
el debido acompañamiento, información manera progresivamente autónoma
sencilla procedente de dos o más fuentes, información procedente de diferentes
evaluando su fiabilidad y utilidad en función fuentes, evaluando su fiabilidad y pertinencia
de los objetivos de lectura, y la integra y en función de los objetivos de lectura y
transforma en conocimiento para evitando los riesgos de manipulación y
comunicarla adoptando un punto de vista desinformación, y la integra y transforma en
creativo, crítico y personal a la par que conocimiento para comunicarla adoptando
 respetuoso con la propiedad intelectual. un punto de vista creativo, crítico y personal
a la par que respetuoso con la propiedad
intelectual.

CCL4. Lee obras diversas adecuadas a su CCL4. Lee con autonomía obras diversas
progreso madurativo, seleccionando adecuadas a su edad, seleccionando las que
aquellas que mejor se ajustan a sus gustos e mejor se ajustan a sus gustos e intereses;
intereses; reconoce el patrimonio literario aprecia el patrimonio literario como cauce
como fuente de disfrute y aprendizaje privilegiado de la experiencia individual y
individual y colectivo; y moviliza su colectiva; y moviliza su propia experiencia
experiencia personal y lectora para biográfica y sus conocimientos literarios y
construir y compartir su interpretación de culturales para construir y compartir su
las obras y para crear textos de intención interpretación de las obras y para crear
literaria a partir de modelos sencillos. textos de intención literaria de progresiva
complejidad.
CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al
servicio de la convivencia democrática, la servicio de la convivencia democrática, la
gestión dialogada de los conflictos y la resolución dialogada de los conflictos y la
igualdad de derechos de todas las personas, igualdad de derechos de todas las personas,
detectando los usos discriminatorios, así evitando los usos discriminatorios, así como
como los abusos de poder, para favorecer los abusos de poder, para favorecer la
la utilización no solo eficaz sino también utilización no solo eficaz sino también ética
ética de los diferentes sistemas de de los diferentes sistemas de comunicación.
comunicación.

Competencia plurilingüe (CP)

La competencia plurilingüe implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de forma apropiada
y eficaz para el aprendizaje y la comunicación. Esta competencia supone reconocer y respetar
los perfiles lingüísticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar
estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las clásicas, y, en
su caso, mantener y adquirir destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las lenguas oficiales.
Integra, asimismo, dimensiones históricas e interculturales orientadas a conocer, valorar y
respetar la diversidad lingüística y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la
convivencia democrática.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el

alumno o la alumna… alumno o la alumna…
 CP1. Usa, al menos, una lengua, además de CP1. Usa eficazmente una o más lenguas,
la lengua o lenguas familiares, para además de la lengua o lenguas familiares,
responder a necesidades comunicativas para responder a sus necesidades
sencillas y predecibles, de manera adecuada comunicativas, de manera apropiada y
tanto a su desarrollo e intereses como a adecuada tanto a su desarrollo e intereses
situaciones y contextos cotidianos de los como a diferentes situaciones y contextos
ámbitos personal, social y educativo. de los ámbitos personal, social, educativo y
profesional.
CP2. A partir de sus experiencias, reconoce CP2. A partir de sus experiencias, realiza
la diversidad de perfiles lingüísticos y transferencias entre distintas lenguas como
experimenta estrategias que, de manera estrategia para comunicarse y ampliar su
guiada, le permiten realizar transferencias repertorio lingüístico individual.
sencillas entre distintas lenguas para
comunicarse en contextos cotidianos y
ampliar su repertorio lingüístico individual.
CP3. Conoce y respeta la diversidad CP3. Conoce, valora y respeta la diversidad
lingüística y cultural presente en su entorno, lingüística y cultural presente en la sociedad,
reconociendo y comprendiendo su valor integrándola en su desarrollo personal
como factor de diálogo, para mejorar la como factor de diálogo, para fomentar la
convivencia. cohesión social.

Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería

(STEM)

La competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (competencia

STEM por sus siglas en inglés) entraña la comprensión del mundo utilizando los métodos
científicos, el pensamiento y representación matemáticos, la tecnología y los métodos de la
ingeniería para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible.
La competencia matemática permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento
matemáticos con el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos.
La competencia en ciencia conlleva la comprensión y explicación del entorno natural y social,
utilizando un conjunto de conocimientos y metodologías, incluidas la observación y la
experimentación, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas
para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social.
La competencia en tecnología e ingeniería comprende la aplicación de los conocimientos y
metodologías propios de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo con las
necesidades o deseos de las personas en un marco de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, Al completar la enseñanza básica, el

el alumno o la alumna… alumno o la alumna…
STEM1. Utiliza, de manera guiada, algunos STEM1. Utiliza métodos inductivos y
métodos inductivos y deductivos propios deductivos propios del razonamiento
del razonamiento matemático en matemático en situaciones conocidas, y
situaciones conocidas, y selecciona y emplea selecciona y emplea diferentes estrategias
algunas estrategias para resolver problemas para resolver problemas analizando
reflexionando sobre las soluciones críticamente las soluciones y reformulando
obtenidas. el procedimiento, si fuera necesario.
STEM2. Utiliza el pensamiento científico STEM2. Utiliza el pensamiento científico
para entender y explicar algunos de los para entender y explicar los fenómenos que
fenómenos que ocurren a su alrededor, ocurren a su alrededor, confiando en el
confiando en el conocimiento como motor conocimiento como motor de desarrollo,
de desarrollo, utilizando herramientas e planteándose preguntas y comprobando
instrumentos adecuados, planteándose hipótesis mediante la experimentación y la
preguntas y realizando experimentos indagación, utilizando herramientas e
sencillos de forma guiada. instrumentos adecuados, apreciando la
importancia de la precisión y la veracidad y
mostrando una actitud crítica acerca del
alcance y las limitaciones de la ciencia.
STEM3. Realiza, de forma guiada, proyectos, STEM3. Plantea y desarrolla proyectos
diseñando, fabricando y evaluando diseñando, fabricando y evaluando
diferentes prototipos o modelos, diferentes prototipos o modelos para
adaptándose ante la incertidumbre, para generar o utilizar productos que den
generar en equipo un producto creativo con solución a una necesidad o problema de
un objetivo concreto, procurando la forma creativa y en equipo, procurando la
participación de todo el grupo y resolviendo participación de todo el grupo, resolviendo
pacíficamente los conflictos que puedan pacíficamente los conflictos que puedan
surgir. surgir, adaptándose ante la incertidumbre y
valorando la importancia de la
sostenibilidad.
STEM4. Interpreta y transmite los STEM4. Interpreta y transmite los
elementos más relevantes de algunos elementos más relevantes de procesos,
métodos y resultados científicos, razonamientos, demostraciones, métodos y
matemáticos y tecnológicos de forma clara resultados científicos, matemáticos y
y veraz, utilizando la terminología científica tecnológicos de forma clara y precisa y en
apropiada, en diferentes formatos (dibujos, diferentes formatos (gráficos, tablas,
diagramas, gráficos, símbolos…) y diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos...),
aprovechando de forma crítica, ética y aprovechando de forma crítica la cultura
responsable la cultura digital para compartir digital e incluyendo el lenguaje matemático-
y construir nuevos conocimientos. formal con ética y responsabilidad, para
compartir y construir nuevos
conocimientos.
 STEM5. Participa en acciones STEM5. Emprende acciones fundamentadas
fundamentadas científicamente para científicamente para promover la salud
promover la salud y preservar el medio física, mental y social, y preservar el medio
ambiente y los seres vivos, aplicando ambiente y los seres vivos; y aplica
principios de ética y seguridad y practicando principios de ética y seguridad en la
el consumo responsable. realización de proyectos para transformar
su entorno próximo de forma sostenible,
valorando su impacto global y practicando el
consumo responsable.

Competencia digital (CD)

La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las
tecnologías digitales para el aprendizaje, para el trabajo y para la participación en la sociedad, así
como la interacción con estas.
Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la colaboración, la educación
mediática, la creación de contenidos digitales (incluida la programación), la seguridad (incluido
el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados
con la ciudadanía digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resolución de problemas y el
pensamiento computacional y crítico.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el

alumno o la alumna… alumno o la alumna…
CD1. Realiza búsquedas guiadas en internet CD1. Realiza búsquedas en internet
y hace uso de estrategias sencillas para el atendiendo a criterios de validez, calidad,
tratamiento digital de la información actualidad y fiabilidad, seleccionando los
(palabras clave, selección de información resultados de manera crítica y
relevante, organización de datos...) con una archivándolos, para recuperarlos,
actitud crítica sobre los contenidos referenciarlos y reutilizarlos, respetando la
obtenidos. propiedad intelectual.
CD2. Crea, integra y reelabora contenidos CD2. Gestiona y utiliza su entorno
digitales en distintos formatos (texto, tabla, personal digital de aprendizaje para
imagen, audio, vídeo, programa construir conocimiento y crear contenidos
informático...) mediante el uso de diferentes digitales, mediante estrategias de
herramientas digitales para expresar ideas, tratamiento de la información y el uso de
sentimientos y conocimientos, respetando diferentes herramientas digitales,
la propiedad intelectual y los derechos de seleccionando y configurando la más
autor de los contenidos que reutiliza. adecuada en función de la tarea y de sus
necesidades de aprendizaje permanente.
CD3. Participa en actividades o proyectos CD3. Se comunica, participa, colabora e
escolares mediante el uso de herramientas interactúa compartiendo contenidos, datos
o plataformas virtuales para construir nuevo e información mediante herramientas o
conocimiento, comunicarse, trabajar plataformas virtuales, y gestiona de manera
cooperativamente, y compartir datos y responsable sus acciones, presencia y
contenidos en entornos digitales visibilidad en la red, para ejercer una
 restringidos y supervisados de manera ciudadanía digital activa, cívica y reflexiva.
segura, con una actitud abierta y
responsable ante su uso.
CD4. Conoce los riesgos y adopta, con la CD4. Identifica riesgos y adopta medidas
orientación del docente, medidas preventivas al usar las tecnologías digitales
preventivas al usar las tecnologías digitales para proteger los dispositivos, los
para proteger los dispositivos, los datos datos personales, la salud y el
personales, la salud y el medioambiente, y se medioambiente, y para tomar conciencia de
inicia en la adopción de hábitos de uso la importancia y necesidad de hacer un uso
crítico, seguro, saludable y sostenible de crítico, legal, seguro, saludable y sostenible
dichas tecnologías. de dichas tecnologías.
CD5. Se inicia en el desarrollo de soluciones CD5. Desarrolla aplicaciones informáticas
digitales sencillas y sostenibles (reutilización sencillas y soluciones tecnológicas creativas
de materiales tecnológicos, programación y sostenibles para resolver problemas
informática por bloques, robótica concretos o responder a retos propuestos,
educativa…) para resolver problemas mostrando interés y curiosidad por la
concretos o retos propuestos de manera evolución de las tecnologías digitales y por
creativa, solicitando ayuda en caso necesario. su
desarrollo sostenible y uso ético.

Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA)

La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar

sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal
constante; gestionar el tiempo y la información eficazmente; colaborar con otros de forma
constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye
también la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los
cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la
convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar físico, mental y
emocional propio y de las demás personas, desarrollando habilidades para cuidarse a sí mismo y
a quienes lo rodean a través de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al
futuro; así como expresar empatía y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el

alumno o la alumna… alumno o la alumna…
CPSAA1. Es consciente de las propias CPSAA1. Regula y expresa sus emociones,
emociones, ideas y comportamientos fortaleciendo el optimismo, la resiliencia, la
personales y emplea estrategias para autoeficacia y la búsqueda de propósito y
gestionarlas en situaciones de tensión o motivación hacia el aprendizaje, para
conflicto, adaptándose a los cambios y gestionar los retos y cambios y armonizarlos
armonizándolos para alcanzar sus propios con sus propios objetivos.
objetivos.
 CPSAA2. Conoce los riesgos más relevantes CPSAA2. Comprende los riesgos para la
y los principales activos para la salud, adopta salud relacionados con factores sociales,
estilos de vida saludables para su bienestar consolida estilos de vida saludable a nivel
físico y mental, y detecta y busca apoyo ante físico y mental, reconoce conductas
situaciones violentas o discriminatorias. contrarias a la convivencia y aplica
estrategias para abordarlas.
CPSAA3. Reconoce y respeta las emociones CPSAA3. Comprende proactivamente las
y experiencias de las demás personas, perspectivas y las experiencias de las demás
participa activamente en el trabajo en grupo, personas y las incorpora a su aprendizaje,
asume las responsabilidades individuales para participar en el trabajo en grupo,
asignadas y emplea estrategias cooperativas distribuyendo y aceptando tareas y
dirigidas a la consecución de objetivos responsabilidades de manera equitativa y
compartidos. empleando estrategias cooperativas.
CPSAA4. Reconoce el valor del esfuerzo y CPSAA4. Realiza autoevaluaciones sobre su
la dedicación personal para la mejora de su proceso de aprendizaje, buscando fuentes
aprendizaje y adopta posturas críticas en fiables para validar, sustentar y contrastar la
procesos de reflexión guiados. información y para obtener conclusiones
relevantes.
CPSAA5. Planea objetivos a corto plazo, CPSAA5. Planea objetivos a medio plazo y
utiliza estrategias de aprendizaje desarrolla procesos metacognitivos de
autorregulado y participa en procesos de retroalimentación para aprender de sus
auto y coevaluación, reconociendo sus errores en el proceso de construcción del
limitaciones y sabiendo buscar ayuda en el conocimiento.
proceso de construcción del conocimiento.

Competencia ciudadana (CC)

La competencia ciudadana contribuye a que alumnos y alumnas puedan ejercer una ciudadanía
responsable y participar plenamente en la vida social y cívica, basándose en la comprensión de
los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así como en el
conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y
el logro de una ciudadanía mundial. Incluye la alfabetización cívica, la adopción consciente de los
valores propios de una cultura democrática fundada en el respeto a los derechos humanos, la
reflexión crítica acerca de los grandes problemas éticos de nuestro tiempo y el desarrollo de un
estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en
la Agenda 2030.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el

alumno o la alumna… alumno o la alumna…
CC1. Entiende los procesos históricos y CC1. Analiza y comprende ideas relativas a
sociales más relevantes relativos a su propia la dimensión social y ciudadana de su propia
identidad y cultura, reflexiona sobre las identidad, así como a los hechos culturales,
normas de convivencia, y las aplica de históricos y normativos que la determinan,
manera constructiva, dialogante e inclusiva demostrando respeto por las normas,
en cualquier contexto. empatía, equidad y espíritu constructivo en
 la interacción con los demás en cualquier
contexto.

CC2. Participa en actividades comunitarias, CC2. Analiza y asume fundadamente los

en la toma de decisiones y en la resolución principios y valores que emanan del proceso
de los conflictos de forma dialogada y de integración europea, la Constitución
respetuosa con los procedimientos española y los derechos humanos y de la
democráticos, los principios y valores de la infancia, participando en actividades
Unión Europea y la Constitución española, comunitarias, como la toma de decisiones o
los derechos humanos y de la infancia, el la resolución de conflictos, con actitud
valor de la diversidad, y el logro de la democrática, respeto por la diversidad, y
igualdad de género, la cohesión social y los compromiso con la igualdad de género, la
Objetivos de Desarrollo Sostenible. cohesión social, el desarrollo sostenible y el
logro de la ciudadanía mundial.
CC3. Reflexiona y dialoga sobre valores y CC3. Comprende y analiza problemas
problemas éticos de actualidad, éticos fundamentales y de actualidad,
comprendiendo la necesidad de respetar considerando críticamente los valores
diferentes culturas y creencias, de cuidar el propios y ajenos, y desarrollando juicios
entorno, de rechazar prejuicios y propios para afrontar la controversia moral
estereotipos, y de oponerse a cualquier con actitud dialogante, argumentativa,
forma de discriminación o violencia. respetuosa y opuesta a cualquier tipo de
discriminación o violencia.
CC4. Comprende las relaciones sistémicas CC4. Comprende las relaciones sistémicas
entre las acciones humanas y el entorno, y de interdependencia, ecodependencia e
se inicia en la adopción de estilos de vida interconexión entre actuaciones locales y
sostenibles, para contribuir a la globales, y adopta, de forma consciente y
conservación de la biodiversidad desde una motivada, un estilo de vida sostenible y
perspectiva tanto local como global. ecosocialmente responsable.

Competencia emprendedora (CE)

La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre

oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos específicos necesarios para generar
resultados de valor para otras personas. Aporta estrategias que permiten adaptar la mirada para
detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el
entorno, y crear y replantear ideas utilizando la imaginación, la creatividad, el pensamiento
estratégico y la reflexión ética, crítica y constructiva dentro de los procesos creativos y de
innovación; y despertar la disposición a aprender, a arriesgar y a afrontar la incertidumbre.
Asimismo, implica tomar decisiones basadas en la información y el conocimiento y colaborar de
manera ágil con otras personas, con motivación, empatía y habilidades de comunicación y de
negociación, para llevar las ideas planteadas a la acción mediante la planificación y gestión de
proyectos sostenibles de valor social, cultural y económico-financiero.
 Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el

alumno o la alumna… alumno o la alumna…
CE1. Reconoce necesidades y retos que CE1. Analiza necesidades y oportunidades y
afrontar y elabora ideas originales, utilizando afronta retos con sentido crítico, haciendo
destrezas creativas y tomando conciencia de balance de su sostenibilidad, valorando el
las consecuencias y efectos que las ideas impacto que puedan suponer en el entorno,
pudieran generar en el entorno, para para presentar ideas y soluciones
proponer soluciones valiosas que respondan innovadoras, éticas y sostenibles, dirigidas a
a las necesidades detectadas. crear valor en el ámbito personal, social,
educativo y profesional.
CE2. Identifica fortalezas y debilidades CE2. Evalúa las fortalezas y debilidades
propias utilizando estrategias de propias, haciendo uso de estrategias de
autoconocimiento y se inicia en el autoconocimiento y autoeficacia, y
conocimiento de elementos económicos y comprende los elementos fundamentales de
financieros básicos, aplicándolos a situaciones la economía y las finanzas, aplicando
y problemas de la vida cotidiana, para conocimientos económicos y financieros a
detectar aquellos recursos que puedan llevar actividades y situaciones concretas, utilizando
las ideas originales y valiosas a la acción. destrezas que favorezcan el trabajo
colaborativo y en equipo, para reunir y
optimizar los recursos necesarios que lleven
a la acción una experiencia emprendedora
que genere valor.
CE3. Crea ideas y soluciones originales, CE3. Desarrolla el proceso de creación de
planifica tareas, coopera con otros en equipo, ideas y soluciones valiosas y toma
valorando el proceso realizado y el resultado decisiones, de manera razonada, utilizando
obtenido, para llevar a cabo una iniciativa estrategias ágiles de planificación y gestión, y
emprendedora, considerando la experiencia reflexiona sobre el proceso realizado y el
como una oportunidad para aprender. resultado obtenido, para llevar a término el
proceso de creación de prototipos
innovadores y de valor, considerando la
experiencia como una oportunidad para
aprender.

Competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC)

La competencia en conciencia y expresión culturales supone comprender y respetar el modo en

que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan y se comunican de
forma creativa en distintas culturas y por medio de una amplia gama de manifestaciones artísticas
y culturales. Implica también un compromiso con la comprensión, el desarrollo y la expresión
de las ideas propias y del sentido del lugar que se ocupa o del papel que se desempeña en la
sociedad. Asimismo, requiere la comprensión de la propia identidad en evolución y del
patrimonio cultural en un mundo caracterizado por la diversidad, así como la toma de conciencia
de que el arte y otras manifestaciones culturales pueden suponer una manera de mirar el mundo
y de darle forma.
 Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el

alumno o la alumna… alumno o la alumna…
CCEC1. Reconoce y aprecia los aspectos CCEC1. Conoce, aprecia críticamente y
fundamentales del patrimonio cultural y respeta el patrimonio cultural y artístico,
artístico, comprendiendo las diferencias implicándose en su conservación y
entre distintas culturas y la necesidad de valorando el enriquecimiento inherente a la
respetarlas. diversidad cultural y artística.
CCEC2. Reconoce y se interesa por las CCEC2. Disfruta, reconoce y analiza con
especificidades e intencionalidades de las autonomía las especificidades e
manifestaciones artísticas y culturales más intencionalidades de las manifestaciones
destacadas del patrimonio, identificando los artísticas y culturales más destacadas del
medios y soportes, así como los lenguajes y patrimonio, distinguiendo los medios y
elementos técnicos que las caracterizan. soportes, así como los lenguajes y
elementos técnicos que las caracterizan.
CCEC3. Expresa ideas, opiniones, CCEC3. Expresa ideas, opiniones,
sentimientos y emociones de forma creativa sentimientos y emociones por medio de
y con una actitud abierta e inclusiva, producciones culturales y artísticas,
empleando distintos lenguajes artísticos y integrando su propio cuerpo y desarrollando
culturales, integrando su propio cuerpo, la autoestima, la creatividad y el sentido del
interactuando con el entorno y lugar que ocupa en la sociedad, con una
desarrollando sus capacidades afectivas. actitud empática, abierta y colaborativa.
CCEC4. Experimenta de forma creativa CCEC4. Conoce, selecciona y utiliza con
con diferentes medios y soportes, y diversas creatividad diversos medios y soportes, así
técnicas plásticas, visuales, audiovisuales, como técnicas plásticas, visuales,
sonoras o corporales, para elaborar audiovisuales, sonoras o corporales, para la
propuestas artísticas y culturales. creación de productos artísticos y culturales,
tanto de forma individual como colaborativa,
identificando oportunidades de desarrollo
personal, social y laboral, así como de
emprendimiento.
 ANEXO II

Situaciones de aprendizaje

Principios y orientaciones generales para el diseño de situaciones de aprendizaje en

Educación Secundaria Obligatoria.

Las situaciones de aprendizaje favorecen el desarrollo competencial e implican que el alumnado

despliegue actuaciones vinculadas a las competencias específicas (y, por tanto, también a las
competencias clave), mediante la movilización y articulación de un conjunto de saberes.

En las situaciones de aprendizaje deben integrarse todos los elementos necesarios para favorecer
la adquisición de competencias, garantizando el derecho a la inclusión a través de la
personalización y el diseño universal para el aprendizaje (DUA) en aras de asegurar la presencia,
participación y progreso de todo el alumnado, y de lograr aprendices más autónomos, decididos
y comprometidos.

Los principios generales que se van a enunciar, y que se complementan con los principios
recogidos en los currículos de cada materia, pueden orientar el diseño, desarrollo y evaluación
de las situaciones de aprendizaje en todos sus elementos (presentación de la situación, tareas,
organización social de la actividad, recursos didácticos, etc.), tanto dentro como fuera del centro
educativo. Se asume que no todos los principios estarán presentes de forma simultánea en todas
las situaciones, pero sí se irán integrando de manera combinada en la mayoría de las unidades
didácticas y en todas y cada una de las materias de Educación Secundaria Obligatoria a lo largo
de cada curso escolar.

Para que el alumnado sea agente activo de su propio aprendizaje, debe asumir el objeto de
aprendizaje como algo que, a pesar del esfuerzo que requiere, resulta alcanzable, al tiempo que
ajustado a sus expectativas y posibilidades de realización. Esto implica la activación de los
conocimientos previos que permitan establecer conexiones para producir nuevos aprendizajes
y que conecten con sus experiencias e intereses.

En la etapa de Educación Secundaria cobra énfasis “el aprendizaje para toda la vida”, por ello es
necesario fomentar la adquisición de habilidades adaptativas y conseguir progresivamente la
autonomía, a través del desarrollo de capacidades fundamentales para este momento
psicoevolutivo, como son la toma de decisiones, la flexibilidad cognitiva y la capacidad creativa,
que van a permitir que el alumnado aplique el aprendizaje adquirido a diferentes contextos de
forma autónoma, tanto dentro como fuera del centro educativo. La continuidad necesaria que
deben tener las situaciones de aprendizaje con la familia, la comunidad y el mundo, en general,
dota al proceso didáctico de significatividad y relevancia, facilita la transferencia y la
generalización de lo aprendido y ofrece al alumnado la oportunidad para seguir aprendiendo a
lo largo de la vida.

Los retos del siglo XXI a los que se debe enfrentar el alumnado al terminar la educación básica
implican formar a una ciudadanía creativa, crítica, emprendedora, competente digitalmente y
capaz de adaptarse a ambientes diversos e inciertos en un mundo laboral y social cada vez más
dinámico.

En este sentido, las situaciones de aprendizaje deben vincularse con los desafíos previstos para
este siglo (compromiso ante las situaciones de inequidad y exclusión, consumo responsable,
respeto al medio ambiente, uso crítico, ético y responsable de la cultura digital, valoración de la
diversidad personal y cultural, aceptación y manejo de la incertidumbre y promoción de la
igualdad de género, entre otros). Es importante partir de situaciones de aprendizaje referidas a
acciones asumibles desde el aula y desde el centro educativo, pero con la mirada hacia el entorno
y la comunidad, permitiendo al alumnado ir más allá de la mera observación y del análisis de las
situaciones para desarrollar un pensamiento crítico que le facilite razonar, planificar, tomar
decisiones, resolver problemas complejos y proponer planes de mejora relacionados con los
desafíos del siglo XXI desde un enfoque inclusivo.

El modelo de enseñanza competencial incorpora, no solo los conocimientos que debe alcanzar
el alumnado, sino también las destrezas, habilidades, valores y actitudes necesarias para
completar el perfil al término de la etapa, con la finalidad de contribuir a la formación de personas
responsables, críticas, comprometidas activamente con la participación, la sostenibilidad y el
bienestar individual y colectivo. Por ejemplo, al sensibilizar al alumnado en la participación plena
y en la igualdad de condiciones de todas las personas, estamos contribuyendo a una sociedad
inclusiva, pacífica y basada en la igualdad, el respeto y la tolerancia.

Si tenemos en cuenta, por un lado, el carácter propedéutico que progresivamente va adquiriendo

la etapa, y por otro, la situación actual del mundo, resulta conveniente planificar situaciones de
aprendizaje en las que estén implicadas varias materias que contribuyan al desarrollo de
competencias de forma transversal, globalizada e interdisciplinar. Esta conexión horizontal entre
las distintas materias favorece un aprendizaje real conectado con la comunidad y los retos del
siglo XXI. Algunas de estas situaciones pueden planificarse en coordinación con otras entidades
(asociaciones juveniles, servicios municipales, instituciones públicas y privadas, organizaciones no
gubernamentales, etc.), siendo especialmente relevantes aquellas vinculadas a nuestra
Comunidad Autónoma. Además, los contextos de aprendizaje pueden ser formales, no formales
e informales. El intercambio dialógico en la interacción entre escuela, familia y comunidad
favorece la creación de estos contextos de aprendizaje al dar sentido personal y social a todo el
proceso.

Asumiendo la inclusión educativa como una realidad que atañe a todo el alumnado, el
profesorado debería desempeñar una función de “andamiaje” en el proceso educativo,
planificando diferentes estrategias o ayudas que dirijan a cada estudiante a ser autónomo,
teniendo en cuenta sus diferentes motivaciones, intereses, capacidades y ritmos de aprendizaje.
Se trata de ofrecer oportunidades para que muestren sus habilidades preferentes, con el medio
que mejor se adapte a sus posibilidades y necesidades. De este modo, el profesorado podrá
planificar la práctica guiada que permita a cada alumno y alumna adquirir aquellos aprendizajes
en los que se muestre menos competente, proporcionando una retroalimentación formativa
para que los aprendices controlen su progreso, tanto a nivel individual como grupal.

Para el desarrollo de un aprendizaje autorregulado y constructivo, se trabajarán determinadas

funciones psicológicas como el autocontrol, la regulación de la atención, la inhibición de una
respuesta, la planificación, la capacidad de supervisar y la anticipación consecuencial de una acción
determinada. Para ello, se implicará al alumnado en la planificación y análisis de las situaciones de
aprendizaje, en la elección de las tareas, actividades y materiales, en la selección de instrumentos
o procedimientos de evaluación. La reflexión sobre las situaciones de aprendizaje se propiciará
mediante planificadores cognitivos y rutinas de pensamiento.
El aprendizaje emocional adquiere, también en esta etapa, una gran importancia en la dimensión
personal y social del alumnado en el proceso de construcción de su identidad, por lo que el
profesorado debe servir de apoyo en la adquisición de estrategias que permitan una gestión
adecuada de sus emociones. Las habilidades de autorregulación y gestión emocional se facilitarán
mediante el establecimiento de metas adecuadas, dando significatividad y sentido al propio
aprendizaje y creando contextos emocionalmente seguros, donde el error sea entendido como
oportunidad para aprender y superarse, desarrollando estrategias positivas de manejo de la
frustración. La tarea docente es acompañar al alumnado, tanto al facilitar la comprensión de las
emociones propias y ajenas y la expresión de las mismas, como al explicitar estrategias para
afrontar las situaciones que puedan ocurrir en diferentes contextos.

Las interacciones sociales están condicionadas por la importancia que adquiere el grupo de
iguales. En esta etapa, los contextos sociales del alumnado se diversifican y amplían, por lo que
el aprendizaje debe ser el resultado de la conexión entre los escenarios en los que el alumnado
se desarrolla. Esta circunstancia debe tenerse en cuenta por el profesorado a la hora de planificar
actuaciones que fomenten las interacciones entre el alumnado. El diseño de situaciones de
aprendizaje que favorezcan una estructura de aula cooperativa y colaborativa permitirá el
desarrollo de diferentes niveles de pensamiento, así como la atención a las diferentes necesidades
de aprendizaje, lo que conlleva el fomento de habilidades socioemocionales de apoyo y ayuda
mutua.

Por otro lado, se estimula la transversalidad necesaria para el aprendizaje en comunidad

enseñando al alumnado a colaborar para aprender. Además, se potencia el respeto a las
diferencias individuales y se destaca la importancia de las decisiones grupales ante las situaciones
de mayor complejidad en su resolución. El aprendizaje colaborativo pretende la implicación del
alumnado en procesos menos dirigidos, en los que el componente social y de aprendizaje entre
iguales juega un papel fundamental.

En el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje deben primar enfoques metodológicos

que aglutinen métodos de investigación y análisis crítico como forma de acercamiento a los
distintos saberes, de experimentación y mejora del entorno en un marco de interacción. Por
tanto, el uso de métodos pedagógicos que ubican al alumnado en el centro de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, implica enfatizar un proceso de construcción del conocimiento y la
puesta en marcha de habilidades de comprensión, diálogo y razonamiento compartido, así como
diferentes posibilidades para llegar al aprendizaje.

Las tecnologías digitales deben utilizarse junto a una variedad de recursos analógicos y digitales,
teniendo en cuenta la madurez psicoevolutiva y capacidades del alumnado para emplearlas de
manera eficiente, ética y segura. Pueden contribuir a minimizar las barreras para el aprendizaje
y ofrecer una atención personalizada a cada estudiante, mediante la creación de situaciones de
aprendizaje que combinen adecuadamente la actividad presencial y a distancia, síncrona y
asíncrona, individual y grupal, escolar y no escolar, etc. Esta apuesta requiere contrarrestar,
desde la escuela, la brecha digital existente en cuanto al acceso, conocimiento y manejo de dicha
tecnología por parte de todos y cada uno de los escolares, así como mejorar la alfabetización
digital de las familias. La digitalización de contenidos o la aproximación de los mismos al alumnado
mediante dispositivos y pantallas deben garantizar más oportunidades de interacción con dichos
contenidos y entre los diferentes agentes relacionados con el aprendizaje.
Los recursos y materiales didácticos en las situaciones de aprendizaje y evaluación deben ofrecer
múltiples formas de comunicarse y representar la información. Por un lado, debemos asegurar
la percepción, contemplando alternativas multimodales que vayan más allá del lenguaje oral y
escrito para adquirir y transmitir la información priorizando el uso de materiales didácticos que
garanticen la accesibilidad física, cognitiva, emocional, sensorial y comunicativa, tanto en formato
analógico como digital. No solo es importante percibir la información, sino potenciar las
habilidades de procesamiento activo de la misma, mediante la atención selectiva, las estrategias
de categorización, memoria activa y la integración de nuevos aprendizajes.

Por otro lado, debemos asegurar la comprensión de la información, mediante estrategias y

ayudas que permitan al alumnado representarla, decodificarla, estructurarla y transformarla. Es
decir, se ofrecerán diferentes oportunidades de acción, expresión y comunicación por parte del
alumnado (elementos multimedia, material manipulativo, iconográfico, audiovisual, interactivo,
hipertextual, en formato de texto oral o escrito, musical, expresión no verbal, etc.), posibilitando
el uso de las ayudas técnicas que sean necesarias, especialmente en alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo. En definitiva, se trata de ofrecer oportunidades para que los
aprendices muestren sus habilidades con el medio que mejor se adapte a sus posibilidades y
necesidades.

Desde un enfoque competencial, no tiene sentido establecer una diferenciación nítida entre las
situaciones de aprendizaje y las situaciones de evaluación, ya que una misma situación puede
servir para promover el desarrollo de una o varias competencias, al tiempo que supone una
oportunidad para valorar el nivel de desarrollo competencial del alumnado en un determinado
momento de su proceso de aprendizaje.

En este sentido, la retroalimentación del docente y discentes debe estar presente a lo largo de
todo el proceso, lo que supone combinar actividades de heteroevaluación (por parte del
profesorado), coevaluación (entre iguales) y autoevaluación, encaminadas a la mejora
competencial del alumnado en función de su potencial de desarrollo. Así, el profesorado analizará
diversas situaciones en las que pueda encontrar evidencias del nivel alcanzado por los estudiantes
en el desarrollo de diferentes competencias y del proceso a través del cual lo han alcanzado. Por
ello, la observación continua es una técnica de evaluación privilegiada, y la información recogida
ayudará a determinar la dirección y las características de las nuevas situaciones de aprendizaje
que se diseñen.

Las evidencias de aprendizaje estarán ligadas a las distintas competencias específicas de las
diferentes materias curriculares, tomando como referencia los criterios de evaluación y los
distintos contextos de desarrollo del alumnado, especialmente el escolar, el familiar y el social.
Las situaciones de aprendizaje deben girar en torno a evidencias secuenciadas que integren los
distintos tipos de conocimientos y se aborden alternándose con diferentes niveles de
profundidad, desde el reconocimiento y la identificación hasta llegar a procesos de reflexión
crítica, autorregulación y creatividad.

Es conveniente explicitar al alumnado lo que se espera que aprenda y las formas concretas y
diferenciadas a través de las que puede llegar a hacerlo. Asimismo, el alumnado debería conocer
y comprender los diferentes procedimientos e instrumentos de evaluación que van a emplearse,
y tener oportunidades para seleccionarlos, valorarlos y adecuarlos a sus características
individuales.
La evaluación del alumnado debe complementarse con la evaluación del propio diseño de las
situaciones de aprendizaje y de la práctica docente. Es conveniente que en esta evaluación
participen diferentes agentes educativos, entendiendo que el desarrollo competencial del
alumnado se ve influido por el desarrollo competencial del profesorado. En este sentido, los
principios de accesibilidad cognitiva, sensorial y comunicativa exigen procesos de evaluación
destinados a valorar estos aspectos durante el diseño y desarrollo de las situaciones de
aprendizaje, de cara a detectar barreras y limitaciones de distinto tipo, para minimizarlas o
erradicarlas en la medida de lo posible.

Para una evaluación completa y auténtica de todo este proceso es aconsejable tener en cuenta
diferentes agentes evaluadores, situaciones, momentos, procedimientos e instrumentos de
evaluación.
 ANEXO III

BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA

Esta materia busca inculcar la importancia del desarrollo sostenible y el conocimiento del propio
cuerpo adoptando actitudes como los hábitos saludables, el consumo responsable, el cuidado
medioambiental y el respeto hacia otros seres vivos. Por otra parte, también procura despertar
la curiosidad, la actitud crítica, el pensamiento y las destrezas científicas, la valoración del papel
de la ciencia, la igualdad de oportunidades entre géneros y fomentar, especialmente entre las
alumnas, las vocaciones científicas.

La materia, en primero y tercero de Educación Secundaria Obligatoria, es obligatoria para todo

el alumnado, en tanto que en cuarto es opcional. En ambos casos se contribuye a satisfacer todos
los objetivos de la ESO y al desarrollo de las ocho competencias clave como se explica a
continuación.

Por un lado, por tratarse de una materia científica, promueve de forma directa el desarrollo de
la competencia STEM, la concepción del conocimiento científico como un saber integrado y la
aplicación de los métodos para identificar problemas en diversos campos del conocimiento y de
la experiencia (objetivo f). Del mismo modo, la naturaleza científica de esta materia contribuye
a despertar en el alumnado el espíritu creativo y emprendedor, que es la esencia misma de todas
las ciencias. También fomenta la igualdad de oportunidades y las vocaciones científicas entre todo
el alumnado (objetivo c). A su vez, potencia los hábitos de estudio, lectura y la comunicación
oral y escrita (objetivos b y h), al tiempo que la búsqueda de información a partir de fuentes
fiables, y con ello contribuye al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística.
Además, dado que mucha información científica relevante suele ser accesible a través de internet
y encontrarse en lenguas extranjeras, se fomenta la competencia digital y la competencia
plurilingüe, junto con el objetivo e y el objetivo i. Igualmente, se promueve el espíritu crítico y el
autoaprendizaje, además del desarrollo sostenible y lo que ello supone de respeto a los paisajes,
así como a otras culturas y patrimonios históricos, contribuyendo de esta manera al desarrollo
de la competencia personal, social y de aprender a aprender, a la competencia ciudadana, junto
con el objetivo g, y a la competencia de conciencia y expresiones culturales y los objetivos j y l.
Por último, y especialmente en tercero de ESO, la materia contribuye al objetivo k en relación
con el conocimiento y aceptación del propio cuerpo y la valoración de los hábitos saludables, lo
mismo que al objetivo a y al objetivo c, ya que promueve el respeto a los demás y la tolerancia
en aspectos tales como la dimensión humana de la sexualidad y su diversidad.

En la materia de Biología y Geología se trabajan un total de siete competencias específicas, que

son la concreción de los descriptores definidos en el Perfil de salida del alumnado al término de
la enseñanza básica, derivados a su vez de las ocho competencias clave que constituyen el eje
vertebrador del currículo. Estas competencias específicas se pueden resumir en las siguientes:
interpretación, transmisión, localización y evaluación de información científica; aplicación del
método científico en proyectos de investigación; resolución de problemas; análisis y adopción
de hábitos saludables; valoración de la repercusión de los hábitos en el medio ambiente y
concienciación para un desarrollo sostenible, y análisis geológico y biológico del relieve y los
paisajes.
Los saberes básicos constituyen los conocimientos, destrezas y actitudes que posibilitarán el
desarrollo de las competencias específicas de la materia a lo largo de la etapa. Se han organizado
en varios bloques que giran en torno a tres ejes fundamentales: la metodología científica y la
construcción del conocimiento científico; la salud y el conocimiento del propio cuerpo, y, por
último, el desarrollo sostenible y la necesidad de conocer y entender el medio físico y biológico,
para así protegerlos y protegerse de las catástrofes naturales y de los riesgos derivados de las
acciones humanas sobre el medio. Varios de los bloques de primero y tercero de ESO son una
continuación del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural de la Educación
Primaria, y además, se incluyen los bloques «La célula» (C), «Geología» (B) y «Salud y
enfermedad» (H), que incorporan saberes novedosos con respecto a la etapa anterior. A su vez,
en Biología y Geología de cuarto de ESO se incorporan «Genética y evolución» (I) y «La Tierra
en el universo» (J) y se amplían los bloques de «Proyecto científico» (A), «La célula» (C) y
«Geología»(B) de la materia de primero y tercero de esta etapa. Se abordan en este curso dos
de las grandes teorías de la biología y la geología (evolución y tectónica de placas) y se profundiza
en aspectos ya trabajados en los cursos anteriores como la teoría celular, la dinámica de los
ecosistemas y el desarrollo sostenible. La finalidad última es preparar al alumnado para la vida
fuera del aula, o bien para que pueda acceder a otros estudios, relacionados con las ciencias, al
haber alcanzado las capacidades suficientes para proseguirlos con éxito.

Las competencias y saberes deben trabajarse en situaciones de aprendizaje conectadas con la

realidad y que inviten al alumnado a la reflexión y a la colaboración. Según esto, se recomienda
el trabajo interdisciplinar, es decir, que puedan desarrollarse en colaboración con otras materias
en forma de proyecto interdisciplinar o de centro para favorecer el acercamiento desde
diferentes ópticas disciplinares a un mismo problema o experiencia.

En el apartado dedicado a las situaciones de aprendizaje se muestran directrices para que el

aprendizaje sea competencial y teniendo en cuenta los principios del Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA). Se presentarán principios y criterios para el diseño de situaciones de
aprendizaje que incluyan actividades útiles y auténticas para el alumnado, ubicadas en contextos
próximos, que sirvan de reto y consigan motivar, y que impliquen el uso de metodologías activas,
múltiples recursos y agrupamientos.

Por último, se establecen los criterios de evaluación, que permiten medir el grado de desarrollo
de las competencias específicas, por lo que se presentan asociados a ellas. En los criterios se
indica, para cada competencia específica, los aspectos más representativos del nivel de desarrollo
que se espera que el alumnado alcance. Estos criterios se muestran separados para la materia
de primero y tercero de ESO y para la de cuarto de ESO.

En conclusión, la Biología y Geología de primero, de tercero y de cuarto de ESO trabajan saberes

de las ciencias geológicas y de la vida como vía para el desarrollo de las competencias clave y
pretenden como fin último una plena integración ciudadana del alumnado en los ámbitos
profesional, social y emocional.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.

1. Interpretar y transmitir información y datos científicos, argumentando sobre

ellos, utilizando diferentes formatos y analizando conceptos y procesos de las
ciencias biológicas y geológicas.

El desarrollo científico rara vez es fruto del trabajo de sujetos aislados y requiere, por tanto, del
intercambio de información entre diversos actores. La construcción del conocimiento científico
es un proceso cooperativo que se ha intensificado considerablemente a lo largo de las últimas
décadas, involucrando cualquier iniciativa de investigación a un número cada vez mayor de
investigadores, instituciones, disciplinas y países. Compartir información es una forma de
acelerar el progreso humano al extender y diversificar los pilares sobre los que se sustenta.
Como resultado de estas colaboraciones, el conocimiento científico está en continuo proceso
de cambio y revisión.

La competencia científica debe proporcionar al alumnado la habilidad y voluntad de explicar el

mundo natural empleando la observación y la experimentación con el fin de plantear preguntas
y extraer conclusiones basadas en pruebas. La capacidad de argumentación científica ante
situaciones reales que suceden en el día a día es fundamental en esta etapa. Para argumentar
adecuadamente es necesario buscar información de fuentes fiables y utilizar diversos formatos,
tanto para la búsqueda como para la explicación posterior. Por consiguiente, todo proceso de
investigación científica debe comenzar con la recopilación y análisis crítico de las publicaciones
en el área de estudio, construyéndose los nuevos conocimientos sobre los cimientos de los ya
existentes.

Asimismo, el avance vertiginoso de la ciencia y la tecnología es el motor de importantes cambios

sociales que se dan cada vez con más frecuencia y con impactos más palpables. Por ello, la
participación activa del alumnado en la sociedad exige la comprensión de los últimos
descubrimientos y avances científicos y tecnológicos para interpretar y evaluar críticamente, a la
luz de estos, la información que inunda los medios de comunicación con el fin de extraer
conclusiones propias, tomar decisiones coherentes y establecer interacciones comunicativas
constructivas, utilizando la argumentación fundamentada y respetuosa con flexibilidad para
cambiar las propias concepciones a la vista de los datos y posturas aportados por otros
interlocutores.

En el inicio de la etapa el alumnado se iniciará en la búsqueda de información científica y

aprenderá a transmitirla mediante herramientas sencillas. Al acabar tercero de ESO será capaz
de consultar revistas de divulgación científica adecuadas a su nivel, así como realizar esquemas,
diagramas y gráficos sencillos que expliquen fenómenos biológicos y geológicos.

Al terminar cuarto de ESO, podrá analizar y explicar fenómenos biológicos y geológicos

partiendo de información en diferentes formatos y representándolos mediante el diseño y
realización de modelos y diagramas más complejos.

2. Identificar, localizar y seleccionar información, contrastando su veracidad,

organizándola y evaluándola críticamente, y resolviendo preguntas relacionadas con
las ciencias biológicas y geológicas propias de los saberes de la etapa.

La investigación científica, la participación activa en la sociedad y el desarrollo profesional y

personal de un individuo conllevan la adquisición de nuevos saberes y competencias que suelen
comenzar con la búsqueda, selección y recopilación de información relevante de diferentes
fuentes para establecer las bases cognitivas de dicho aprendizaje.

En la sociedad actual existe un continuo bombardeo de información que no siempre refleja la

realidad. Los datos con base científica se encuentran en ocasiones entremezclados con falacias,
hechos infundados y creencias pseudocientíficas, todo ello alejado de la ciencia actual. En este
marco, resulta evidente que es imprescindible dotar al alumnado de herramientas que les
permitan identificar, localizar y seleccionar la información que en cada circunstancia de su vida
necesite y que, además, lo hagan con un profundo sentido crítico, siempre teniendo en cuenta
los saberes propios de la etapa y proporcionándoles la ayuda necesaria en cada nivel. La ciencia
tiene como objetivo básico la construcción del conocimiento verificable y abierto, motivo por
el que toda información científica ha de ser publicada en medios de reconocido prestigio y
sometida a la revisión de expertos, asegurándose así la fiabilidad de la información y
contribuyendo a la mejora del conocimiento científico. Es preciso desarrollar el sentido crítico
y las destrezas necesarias para evaluar y clasificar la información, así como para conocer y
distinguir las fuentes fidedignas de aquellas de dudosa fiabilidad o emitidas por agentes
interesados que mediante la apariencia de ciencia tienen una estrategia mercadotécnica o
publicitaria.

Por ello, esta competencia específica prepara al alumnado para su autonomía profesional y
personal futuras y para que contribuya positivamente a una sociedad democrática alejada de
teorías sin base científica. De este modo, al finalizar tercero de ESO el alumnado deberá
seleccionar información científica de fuentes fiables y resolver cuestiones de biología y geología
con el uso de esta.

Al final de cuarto de ESO, el alumnado deberá ser capaz de contrastar la veracidad de la

información con espíritu crítico, citando las fuentes de manera adecuada y con respeto por la
propiedad intelectual.

3. Planificar y desarrollar proyectos de investigación, siguiendo los pasos de las

metodologías propias de la ciencia, cooperando cuando sea necesario, e indagando
en aspectos relacionados con las ciencias geológicas y biológicas.

El conocimiento científico y las ciencias surgen como resultado de la aplicación del método
científico. La investigación científica parte de una pregunta o de un problema. Ese punto de
partida se sustenta en hechos, que componen el problema y que son sometidos a observación,
experimentación y pruebas, o son observados por medio de la deducción, la abstracción u otros
métodos.

Los métodos científicos son el sistema de trabajo utilizado para dar una respuesta precisa y
efectiva a cuestiones y problemas relacionados con la naturaleza y la sociedad. Para ser llamados
científicos, los métodos de investigación deben basarse en lo empírico y en la medición, y estar
sujetos a los principios específicos de las pruebas de razonamiento. Es una manera de solucionar
problemas de forma ordenada y clara para poder encontrar una respuesta fiable a las preguntas.
Estas metodologías constituyen el motor de nuestro avance social y económico, lo que los
convierte en un aprendizaje imprescindible para la ciudadanía. Los procesos que componen el
trabajo científico cobran sentido cuando son integrados dentro de un proceso relacionado con
la realidad del alumnado o su entorno.

El desarrollo de un proyecto requiere de iniciativa, actitud crítica, visión de conjunto, capacidad

de planificación, movilización de recursos materiales y personales y argumentación, entre otras
habilidades, y permite al alumnado cultivar el autoconocimiento y la confianza ante la resolución
de problemas, adaptándose a los recursos disponibles y sus propias limitaciones, incertidumbre
y retos en línea con los desafíos del siglo XXI.

Asimismo, la creación y participación en proyectos de tipo científico proporciona al alumnado

oportunidades para trabajar destrezas que pueden ser de gran utilidad, no solo dentro del ámbito
científico ya que le proporciona la oportunidad de saber cómo se hace el conocimiento, sino
también en su desarrollo personal, profesional y en su participación social. Esta competencia
específica es el crisol en el que se entremezclan todos los elementos de la competencia STEM y
muchas otras competencias clave, entre las que destaca la competencia personal, social y de
aprender a aprender. Por estos motivos, es imprescindible ofrecer al alumnado la oportunidad
creativa y de crecimiento que aporta esta modalidad de trabajo, impulsando la igualdad de
oportunidades entre los alumnos y alumnas y fomentando las vocaciones científicas desde una
perspectiva de género.

Al finalizar tercero de ESO, el alumnado será capaz de realizar proyectos de investigación

sencillos guiado por el profesorado que intenten explicar fenómenos biológicos o geológicos y
podrá realizar predicciones sobre ellos, realizando experimentos simples, interpretando
resultados y presentando los mismos con formatos adecuados (tablas, gráficos, informes...),
mediante herramientas digitales.

Al terminar cuarto de ESO, el alumnado será capaz de realizar proyectos de forma autónoma,
utilizando los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección y precisión, así
como de presentar los resultados y conclusiones obtenidos de forma clara y rigurosa. En ambos
niveles deberá valorar la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas
dedicadas a ella con independencia de su etnia, sexo o cultura, destacando y reconociendo el
papel de las mujeres científicas y entendiendo la investigación como una labor colectiva e
interdisciplinar en constante evolución

4. Utilizar el razonamiento y el pensamiento computacional, analizando

críticamente las respuestas y soluciones, y reformulando el procedimiento si fuera
necesario, resolviendo problemas o dando explicaciones a procesos de la vida
cotidiana relacionados con la biología y la geología.

El pensamiento computacional es una habilidad cognitiva que permite desarrollar la capacidad

para formular, representar y resolver problemas a través de herramientas y conceptos que se
utilizan en informática. Permite formular problemas de forma que sus soluciones pueden ser
representadas como secuencias de instrucciones y algoritmos, estableciendo una serie de pasos
ordenados para llegar a la solución. Es una herramienta válida y rigurosa para investigar
fenómenos geológicos y biológicos.

Las ciencias biológicas y geológicas son disciplinas empíricas pero con frecuencia recurren al
razonamiento lógico y la metodología matemática para crear modelos, resolver cuestiones y
problemas y validar los resultados o soluciones obtenidas. Tanto el planteamiento de hipótesis
como la interpretación de datos y resultados, o el diseño experimental, requieren aplicar el
pensamiento lógico-formal.

Es frecuente que, en determinadas ciencias empíricas como la biología molecular, la evolución o

la tectónica, se obtengan evidencias indirectas de la realidad, que deben interpretarse según la
lógica para establecer modelos de un proceso biológico o geológico. Determinados saberes
básicos de la materia de Biología y Geología, como los recogidos en los bloques de «Genética y
evolución» o en el de «Geología», deben trabajarse utilizando la resolución de problemas como
método didáctico de preferencia.

Potenciar esta competencia específica supone desarrollar en el alumnado destrezas aplicables a

diferentes situaciones de la vida. Por ejemplo, la actitud crítica se basa en gran parte en la
capacidad de razonar utilizando datos o información conocidos. Esta, a su vez, constituye un
mecanismo de protección contra las pseudociencias o los saberes populares infundados.

Al finalizar tercero de ESO, el alumnado se iniciará en la creación de modelos sencillos, en la

resolución de problemas o en dar explicación a procesos biológicos o geológicos utilizando
conocimientos, datos e información aportados que sean coherentes con las competencias clave
y los saberes propios del nivel, usando el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o
los recursos digitales disponibles.

Al terminar cuarto de ESO, además de usar el razonamiento y el pensamiento computacional en

cuestiones más complejas, el alumnado lo usará con mayor precisión en saberes relacionados
con los bloques de «Genética y evolución» y de «Geología».

5. Analizar los efectos de determinadas acciones sobre el medio ambiente,

basándose en el conocimiento de la estructura, el funcionamiento de los
ecosistemas y las características de los seres vivos que proporcionan las ciencias
biológicas y de la Tierra, promoviendo y adoptando hábitos que eviten o minimicen
los impactos ambientales negativos, sean compatibles con un desarrollo sostenible
y permitan mantener y mejorar la salud colectiva e individual, así como conservar
la biodiversidad.

El análisis profundo de cómo funcionan los ecosistemas en nuestro planeta, así como de las
complejas interrelaciones que se establecen entre los diferentes elementos que los integran,
requiere de un conocimiento previo de las características de los seres vivos, su evolución y los
principales grupos existentes. Por otra parte, este análisis es esencial para poder entender los
impactos que las actividades realizadas por el ser humano en los últimos siglos han tenido sobre
los ecosistemas.

Son muchos y muy graves los impactos ambientales a los que se enfrenta el planeta: cambio
climático, disminución de la biodiversidad, agotamiento de recursos naturales, etc. Muchos de
estos problemas han sido marcados como objetivos prioritarios de trabajo por las Naciones
Unidas en los ODS. Es imprescindible que el alumnado comprenda y argumente, a la luz de las
pruebas científicas, que el desarrollo sostenible es un objetivo urgente y sinónimo de bienestar,
salud y progreso económico de la sociedad. Esto le permitirá cuestionar los hábitos propios y
ajenos, y mejorar la calidad de vida de nuestro planeta según el concepto one health (una sola
salud): salud de los seres humanos, de otros seres vivos y del entorno natural.

Al finalizar el tercer curso el alumnado deberá ser capaz de relacionar, empleando fundamentos
científicos, diferentes aspectos sobre la preservación de la biodiversidad de nuestro planeta y
conservación del medio ambiente, así como sobre el desarrollo sostenible y la calidad de vida,
reconociendo las características de los seres vivos y principales grupos existentes. Además,
deberá adoptar y proponer nuevos hábitos de vida sostenibles basados en su propio
razonamiento e información disponible.

Al terminar cuarto de ESO, el alumnado podrá identificar los posibles riesgos naturales
potenciados por determinadas acciones humanas sobre una zona geográfica, teniendo en cuenta
sus características litológicas, relieve y vegetación. Además, deberá valorar el papel de la
evolución en la aparición de nuevas especies y grupos de seres vivos, analizando las causas de
esta y el camino recorrido hasta llegar a la especie humana.

6. Identificar los factores que influyen en la organización y el funcionamiento del

cuerpo humano, basándose en los fundamentos de las ciencias biológicas,
promoviendo y adoptando hábitos de vida saludables.

En la sociedad actual hay una gran inquietud por mejorar la salud y la calidad de vida de los
ciudadanos desde todos los puntos vista: físico, mental y social. La ONU ha incluido a la salud
como uno de los objetivos clave para el desarrollo sostenible. Ciertas conductas propias de los
países desarrollados como el consumismo, el sedentarismo, la dieta con alto contenido en grasas
y azúcares, las adicciones tecnológicas o los comportamientos impulsivos tienen graves
consecuencias sobre la salud de la población, y por ello, es también esencial que el alumnado
conozca el funcionamiento de su propio cuerpo, destierre ideas preconcebidas y estereotipos
sexistas. La educación para la salud en la ESO debe desarrollar las competencias, los valores y
las actitudes para que los ciudadanos tengan una vida saludable, tomen decisiones que estén bien
fundamentadas y puedan afrontar los problemas que surjan relacionados con la salud a escala
local o mundial. Es muy importante que el alumnado adquiera las capacidades y competencias
que les permitan cuidar su cuerpo, tanto en el plano físico como mental, y valorar críticamente
las informaciones o actitudes sociales que puedan repercutir negativamente en su desarrollo
físico, social o psicológico. Además, el alumnado debe valorar la importancia de preservar el
medio ambiente y contribuir al desarrollo sostenible para minimizar las repercusiones que los
problemas ambientales tienen sobre la salud de los ciudadanos.

A lo largo de la ESO resultará muy importante analizar la organización general del cuerpo
humano, dando una visión general de la anatomía y de los mecanismos fisiológicos del cuerpo,
identificando tanto los principales aparatos y sistemas que lo forman, como el funcionamiento
de estos, las principales enfermedades que les afectan y los hábitos de vida saludable. De este
modo, el alumnado podrá poner en práctica estos aprendizajes para conservar su salud, analizar
sus hábitos vitales y poder actuar sobre ellos, promocionando y afianzando hábitos de cuidado
y salud corporal que propicien un entorno individual y social sano, mediante diferentes
propuestas y con un enfoque multidisciplinar. Además, deberá reflexionar sobre los
conocimientos científicos básicos que le permitan comprender los avances que la ciencia ha
aportado y que han permitido mejorar la salud de las personas a nivel mundial.
Al finalizar el tercer curso de ESO, el alumnado, basándose en los conocimientos anatómicos y
fisiológicos adquiridos, será capaz de proponer y adoptar hábitos de vida saludables en relación
con su alimentación, higiene, postura corporal, actividad física, relaciones interpersonales,
descanso, exposición a las pantallas, manejo del estrés, seguridad en las prácticas sexuales y
consumo de sustancias.

Al terminar cuarto de ESO, deberá identificar las principales enfermedades genéticas utilizando
los conocimientos adquiridos sobre la herencia, el ADN y la expresión génica, y reconocerá la
importancia de las distintas aplicaciones de la ingeniería genética, la biotecnología y la tecnología
del ADN recombinante en el bienestar humano.

7. Analizar los elementos de un paisaje concreto valorándolo como patrimonio

natural y utilizando conocimientos sobre geología, biología y ciencias de la Tierra,
explicando la historia y la dinámica del relieve e identificando posibles riesgos
naturales, especialmente en su entorno.

La Red de Espacios Naturales Protegidos trata de preservar la diversidad de patrimonio natural

que se reparte por toda la biosfera, informando sobre la fragilidad de dichos espacios y sobre
los daños que determinadas acciones humanas pueden ocasionar sobre ellos. Por otro lado,
determinados fenómenos naturales ocurren con mucha mayor frecuencia en zonas concretas
del planeta, están asociados a ciertas formas de relieve o se dan con cierta periodicidad y son,
por tanto, predecibles con mayor o menor margen de error. Estos fenómenos deben ser tenidos
en cuenta en la construcción de infraestructuras y el establecimiento de asentamientos humanos.
Sin embargo, se conocen numerosos ejemplos de pobre planificación urbana en los que no se ha
considerado la litología del terreno, la climatología o el relieve y que por ello han dado lugar a
grandes catástrofes con cuantiosas pérdidas económicas e incluso de vidas humanas.

Esta competencia específica implica que el alumnado desarrolle los conocimientos y el espíritu
crítico para reconocer el riesgo natural asociado a una determinada área y adoptar una actitud
de rechazo ante ciertas prácticas urbanísticas, industriales, agrícolas o forestales que ponen en
peligro vidas humanas, infraestructuras o el patrimonio natural. Es necesario que el alumnado
sea capaz de analizar las principales características geológicas y biológicas del paisaje: origen del
relieve y posible evolución, topografía, litología, ecosistemas presentes, climatología e
infraestructuras humanas. De este modo podrá inferir cuáles son los principales riesgos a los
que está sometido ese paisaje e interpretar qué podría ocurrir en función de las acciones
humanas que en él se realicen.

El alumnado se enfrentará a situaciones problemáticas o cuestiones planteadas en el contexto

de enseñanza-aprendizaje en las que tendrá que analizar los posibles riesgos naturales y las
formas de actuación ante ellos.

La intención de esta competencia específica es que estos ideales, adquiridos a través del sistema
educativo, se inculquen en la sociedad, dando lugar a una ciudadanía crítica y comprometida con
el medio ambiente y con suficiente criterio para no exponerse a riesgos naturales evitables,
beneficiando así a la humanidad en su conjunto.
Así, al final de tercero de ESO el alumnado deberá ser capaz de interpretar los elementos
principales de un paisaje y reflexionar sobre los impactos en el mismo derivados de algunas de
las acciones humanas.

Una vez terminada la etapa en cuarto de ESO, partiendo del conocimiento del origen del
universo y la vida en la Tierra, el alumnado podrá explicar a grandes rasgos la historia geológica
de un relieve, utilizando los principios geológicos fundamentales, con especial atención a los
paisajes de su entorno.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS.

Para promover un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar se hace necesario

establecer, partiendo de un análisis detallado de las competencias específicas, los tres tipos de
conexiones que se detallan en este apartado. En primer lugar, las relaciones entre las distintas
competencias específicas de la materia, en segundo lugar, con las competencias específicas de
otras materias y, en tercer lugar, las establecidas entre la materia y las competencias clave.

Entre las competencias específicas de la materia de Biología y Geología existe una fuerte
conexión. Las CE1 y CE2 están relacionadas con la capacidad de identificar, localizar y seleccionar
la información relevante para los procesos biológicos y geológicos de modo que se pueda hacer
una valoración crítica de la misma. La CE3 conecta con las demás porque analizar los complejos
problemas ambientales o biológicos requiere el dominio del método científico como herramienta
habitual de trabajo. La CE4 es esencial también para el desarrollo del resto de competencias, ya
que en la actualidad el razonamiento y pensamiento computacional ha permitido estudiar las
complejas interrelaciones que se establecen en el planeta entre sus diferentes elementos. Todas
las capacidades alcanzadas mediante la aplicación del método científico, en la que se basan las
competencias CE1, CE2, CE3 y CE4, servirán para el desarrollo de las competencias CE5, CE6
y CE7.

Las competencias específicas de la materia de Biología y Geología tienen clara conexión con
algunas de las competencias de otras materias. Por ejemplo, las competencias CE1, CE2, CE5 y
CE6 de Física y Química están también estrechamente relacionadas con la de Biología y Geología
en todo lo relativo a las capacidades asociadas a la indagación y búsqueda de evidencias para
desarrollar los razonamientos propios del pensamiento científico. Asimismo, las competencias
específicas de las dos materias están conectadas debido a que ambas exigen el desarrollo de las
capacidades necesarias para realizar observaciones, formular preguntas y plantear hipótesis. Por
último, el desarrollo de las competencias específicas de ambas materias requiere de la utilización
de estrategias propias del trabajo colaborativo y destacan la importancia de entender la ciencia
como una construcción colectiva en continuo cambio y evolución que busca la mejora de la
sociedad.

La materia de Matemáticas comparte la esencia de algunas de las competencias de Biología y

Geología. Tal es el caso de la necesidad de formular y comprobar conjeturas sencillas de forma
autónoma, reconociendo el valor del razonamiento y la argumentación para generar nuevo
conocimiento; la capacidad para interpretar datos científicos y argumentar sobre ellos, o la
necesidad de utilizar el pensamiento computacional organizando datos, reconociendo patrones,
interpretando, modificando y creando algoritmos para modelizar situaciones y resolver
problemas de forma eficaz (CE5).

La materia de Tecnología en su CE6 analiza el impacto de los procesos tecnológicos en la

sociedad aplicando criterios de sostenibilidad, lo cual implica una estrecha relación con la CE5
de la materia de Biología y Geología, en la que se tratan aspectos relacionados con el desarrollo
sostenible.

En cuanto a la CE1 de Educación Física, la conexión con las competencias de Biología y Geología
se hace evidente, ya que es necesario el desarrollo de ambas para fomentar un estilo de vida
activo y saludable, seleccionar e incorporar actividades físicas y deportivas en las rutinas diarias,
analizar las prácticas y los modelos corporales que carecen de base científica, y mejorar la propia
calidad de vida y su salud.

Además, la CE3 de Valores Éticos se conecta con la materia de Biología y Geología al promover
hábitos y actitudes éticamente comprometidos con el logro de formas de vida sostenibles.

Finalmente, se pueden establecer conexiones con la CE4 de Geografía e Historia, la cual señala
que el discente deberá identificar y analizar los elementos del paisaje y su articulación en sistemas
complejos naturales, rurales y urbanos, así como su evolución en el tiempo, interpretando las
causas de las transformaciones y valorando el grado de equilibrio existente en los distintos
ecosistemas, para promover su conservación, mejora y uso sostenible.

El conjunto de competencias específicas de Biología y Geología se vinculan con numerosos

descriptores del Perfil de salida de la etapa y por tanto con las competencias clave. La
metodología científica, implícita en las competencias específicas CE1 a CE4, son parte de la
esencia de la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería. A su
vez, esta metodología requiere de la lectura y la comunicación oral y escrita (competencia en
comunicación lingüística) y el uso imprescindible de herramientas digitales (competencia digital).
La creatividad e iniciativa son básicas para investigar y desarrollar proyectos científicos
(competencia emprendedora). Dado que mucha información científica de relevancia se publica
en otros idiomas, se potencia el estímulo por el aprendizaje de estos y por tanto la competencia
plurilingüe. El fomento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), la promoción de la
salud, el espíritu crítico propio de la ciencia, junto con el conocimiento del propio cuerpo y el
respeto a la diversidad, entroncan con la competencia ciudadana y la competencia personal,
social y de aprender a aprender. Por último, el conocimiento y respeto de los paisajes y los
elementos culturales que puedan conformarlos forman parte de la competencia en conciencia y
expresiones culturales.

SABERES BÁSICOS.

Actualmente las ciencias biológicas y geológicas son indispensables para comprender el mundo
que nos rodea y sus transformaciones, así como para desarrollar actitudes responsables sobre
aspectos relacionados con la vida, con la salud y con el medio ambiente. En los medios de
comunicación aparecen continuamente temas relacionados con el ámbito biológico y geológico
tales como el cambio climático, el desarrollo sostenible, los riesgos geológicos, el cáncer y otras
enfermedades, los organismos genéticamente modificados, las vacunas , los trasplantes y muchos
otros de los que el alumnado ha oído hablar y que podrá comprender gracias al conocimiento
científico básico. Durante esta etapa se persigue asentar los saberes ya adquiridos en Educación
Primaria para ir construyendo curso a curso conceptos, procedimientos y actitudes que
permitan al alumnado ser ciudadanos respetuosos consigo mismos, con los demás y con el medio
ambiente.

Biología y Geología, de primero y tercero de ESO es una materia que debe cursar todo el
alumnado y que deberá sentar las bases mínimas para la alfabetización científica y la plena
participación en la sociedad dado que este alumnado podría no volver a cursar la materia en un
futuro. En cuarto de ESO, Biología y Geología es de carácter opcional y su currículo se
corresponde con una ampliación de la materia de primero y tercero. Ambas materias
contribuyen a la consecución de varios de los objetivos de la ESO y al desarrollo de las ocho
competencias clave. Para ello, los saberes deben trabajarse de manera competencial, de forma
que su adquisición vaya siempre ligada al desarrollo de las competencias específicas de la materia
que, a su vez, contribuye al perfeccionamiento de las competencias clave. En otras palabras, los
saberes básicos son los conocimientos imprescindibles de ciencias biológicas y geológicas que el
alumnado debe adquirir y movilizar para desarrollar las competencias específicas de esta materia.

Los saberes se han organizado en varios bloques, promoviendo el desarrollo personal y social
del alumnado, ayudándolo a comprender mejor el mundo en el que vive, y formándolo para
continuar con la adquisición de nuevos saberes en el ámbito de la biología y de la geología. Así,
varios de los bloques de primero y tercero de ESO son una continuación del área de
Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural de la Educación Primaria, y además, se
incluyen los bloques «La célula» (C), «Geología» (B) y «Salud y enfermedad» (H), que incorporan
saberes novedosos con respecto a la etapa anterior. La intención en este nivel es formar al
alumnado como individuos responsables, mostrando una actitud crítica con aquellos
acontecimientos de la vida diaria relacionados con temas biológicos y geológicos como la salud,
el medio ambiente, fenómenos geológicos básicos, etc. A su vez, en Biología y Geología de cuarto
de ESO se incorporan «Genética y evolución» (I) y «La Tierra en el universo» (J), además de
ampliar los bloques «Proyecto científico« (A), «La célula» (C) y «Geología» (B) de la materia de
primero y tercero de esta etapa. Se abordan en este curso dos de las grandes teorías de la
biología y geología (evolución y tectónica de placas) y se profundiza en aspectos ya trabajados
en los cursos anteriores como la teoría celular, la dinámica de los ecosistemas o el desarrollo
sostenible. Seguidamente, se describen los bloques de saberes que se trabajarán a lo largo de la
ESO:

El bloque «Proyecto científico» (A) introduce al alumnado al pensamiento y métodos científicos:

el planteamiento de preguntas e hipótesis, la observación, el diseño y la realización de
experimentos, el análisis y la comunicación de resultados.

El estudio de las características y grupos taxonómicos más importantes de los principales grupos
de seres vivos, así como la identificación de ejemplares del entorno, corresponde al bloque
«Seres vivos» (D).

El concepto de ecosistema, la relación entre sus elementos integrantes, la importancia de su

conservación y de la implantación de un modelo de desarrollo sostenible y el análisis de
problemas medioambientales como el calentamiento global serán trabajados en el bloque
«Ecología y sostenibilidad» (E).
Dentro del bloque «Cuerpo humano» (F) se estudia el funcionamiento y anatomía de los
aparatos implicados en las funciones de nutrición, relación y reproducción.

Los comportamientos beneficiosos para la salud con respecto a la nutrición y la sexualidad y los
efectos perjudiciales de las drogas son trabajados en el bloque «Hábitos saludables» (G).

En el bloque «Salud y enfermedad» (H) se trabajarán los mecanismos de defensa del organismo
contra los patógenos; el funcionamiento de las vacunas y antibióticos, y la reflexión sobre su
importancia en la prevención y tratamiento de enfermedades. Se estudiarán también las
enfermedades no infecciosas, los trasplantes y la importancia de la donación de órganos.

Dentro del bloque «Genética y evolución» (I), de cuarto de ESO, se estudian las leyes y los
mecanismos de herencia genética, la expresión génica, la estructura del ADN, las teorías
evolutivas más relevantes y la resolución de problemas donde se apliquen estos conocimientos.

El estudio de la célula, sus partes y la función biológica de la mitosis y la meiosis se trabajan en

el bloque «La célula» (C). Además, este bloque incluye las técnicas de manejo del microscopio y
el reconocimiento de células en preparaciones reales.

En el bloque «Geología» (B) se introducirá al alumnado a la identificación de rocas y minerales

del entorno y a la tectónica de placas, por tratarse de la teoría más ampliamente aceptada por
la comunidad científica para explicar prácticamente todos los procesos geológicos internos. Al
final de la etapa se trabajará la relación de los procesos geológicos internos y externos con los
riesgos naturales y el modelado del relieve, así como los principios de estudio de la historia
terrestre (actualismo, horizontalidad, superposición de eventos, etc.), que se aplicarán en la
resolución de casos prácticos.

Por último, el bloque «La Tierra en el universo» (J) de cuarto de ESO se centra en el estudio de
las teorías más relevantes sobre el origen del universo y el sistema solar, los movimientos del
sistema Sol-Tierra-Luna y sus repercusiones sobre la Tierra, las hipótesis sobre el origen de la
vida en la Tierra y, finalmente, las principales investigaciones en el campo de la astrobiología.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue
los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica los niveles en que se imparte.
- El tercer dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.3.2. correspondería al segundo saber del segundo subbloque dentro del
bloque A, que se debe haber trabajado al finalizar 3º de la ESO.

Bloque A. Proyecto científico.

 1º y 3º ESO 4º ESO
A.1.3.1. Formulación de A.1.4.1. Formulación de
A.1. Formulación de hipótesis. preguntas, hipótesis y preguntas, hipótesis y
conjeturas científicas. conjeturas científicas.
A.2.3.1. Estrategias para la A.2.4.1. Estrategias para la
búsqueda de información, la búsqueda de información, la
colaboración y la comunicación colaboración y la
de procesos, resultados o ideas comunicación de procesos,
científicas: herramientas resultados o ideas científicas:
digitales y formatos de uso herramientas digitales y
A.2. Búsqueda de información. frecuente en ciencia formatos de uso frecuente en
(presentación, gráfica, vídeo, ciencia (presentación, gráfica,
póster, informe, etc.). vídeo, póster, informe, etc.).
A.2.4.2. Reconocimiento y
A.2.3.2. Reconocimiento y
utilización de fuentes
utilización de fuentes fidedignas
fidedignas de información
de información científica.
científica.
A.3.4.1. Experimentación
A.3.3.1. Experimentación para para responder a una
responder a una cuestión cuestión científica
científica determinada determinada utilizando
utilizando instrumentos y instrumentos y espacios
espacios (laboratorio, aulas, (laboratorio, aulas,
entorno...) de forma adecuada. entorno...) de forma
adecuada y precisa.
A.3.3.2. Modelado para la A.3.4.2. Modelado para la
representación y comprensión representación y
A.3. Experimentación y toma de de procesos o elementos de la comprensión de procesos o
datos. naturaleza. elementos de la naturaleza.
A.3.4.3. Métodos de
A.3.3.3. Métodos de
observación y de toma de
observación y de toma de datos
datos de fenómenos
de fenómenos naturales.
naturales.
A.3.4.4. Controles
experimentales (positivos y
negativos): diseño e
importancia para la obtención
de resultados científicos
objetivos y fiables.
A.4.4.1. Métodos de análisis
A.4.3.1. Métodos de análisis de
de resultados. Diferenciación
A.4. Análisis de los resultados. resultados. Diferenciación
entre correlación y
entre correlación y causalidad.
causalidad.
A.5. Historia de los A.5.3.1. La labor científica y las A.5.4.1. La labor científica y
descubrimientos científicos. personas dedicadas a la ciencia: las personas dedicadas a la
contribución a las ciencias ciencia: contribución a las
biológicas y geológicas e ciencias biológicas y
importancia social. El papel de la geológicas e importancia
mujer en la ciencia. social.
A.5.4.2. Reivindicación del
papel de la mujer en la ciencia
a lo largo de la historia.
A.5.4.3. La evolución histórica
del saber científico: la ciencia
como labor colectiva,
interdisciplinar y en continua
construcción.

Bloque B. Geología.

1º y 3º ESO 4º ESO
B.1.3.1. Estructura básica de la B.1.4.1. Estructura y dinámica
geosfera. Modelo geoquímico y de la geosfera. Métodos de
dinámico. estudio.

B.1. La geosfera. B.1.4.2. Efectos globales de la

dinámica de la geosfera desde
la perspectiva de la tectónica
de placas.
B.2.3.1. Concepto de roca y
mineral.
B.2.3.2. Clasificación de las
rocas: sedimentarias,
metamórficas e ígneas. Ciclo de
las rocas.
B.2.3.3. Identificación de algunos
minerales relevantes con
B.2. Minerales y rocas. especial atención a sus
propiedades físicas y químicas.
B.2.3.4. Identificación de algunas
rocas relevantes de los paisajes y
construcciones extremeñas.
B.2.3.5. Uso de los minerales y
las rocas: su utilización en la
fabricación de materiales y
objetos cotidianos.
B.3.4.1. Relieve y paisaje:
diferencias, su importancia
B.3. Relieve e interpretación.
como recursos y factores
 que intervienen en su
formación y modelado.
B.3.4.2. Procesos geológicos
externos e internos.
Relación con los riesgos
naturales y el modelado del
relieve.
B.3.4.3. Interpretación de
cortes geológicos y trazado
de la historia geológica que
reflejan mediante la
aplicación de los principios
de estudio de la historia de
la Tierra (horizontalidad,
superposición, intersección,
sucesión faunística…).

Bloque C. La célula.

1º y 3º ESO 4º ESO
C.1.3.1. Los virus. Análisis de su
importancia biológica.
C.1.3.2. La célula como unidad
estructural y funcional de los
seres vivos.
C.1. Teoría celular.
C.1.4.1. Fases del ciclo
celular.
C.1.4.2. Función biológica de
la mitosis, la meiosis y sus
fases.
C.2.3.1. La célula procariota y
sus partes.
C.2.3.2. La célula eucariota
vegetal y sus partes.

C.2. Tipos de células. C.2.3.3. La célula eucariota

animal y sus partes.
C.2.3.4. Observación y C.2.4.1. Observación al
comparación de tipos de células microscopio de las distintas
al microscopio. fases de la división celular.

Bloque D. Los seres vivos.

1º y 3º ESO 4º ESO
 D.1.3.1. Principales
bioelementos.
D.1. Composición química de los D.1.3.2. Principales
seres vivos. biomoléculas.
D.2.3.1. Funciones vitales de los
seres vivos: nutrición (autótrofa
D.2. Funciones vitales.
y heterótrofa), relación y
reproducción (sexual y asexual).
D.3.3.1. Diferenciación y
clasificación de los seres vivos.
D.3.3.2. Los principales grupos
taxonómicos: observación de
especies del entorno próximo y
clasificación a partir de sus
D.3. Clasificación de los seres
características distintivas.
vivos.
D.3.3.3. Estrategias de
reconocimiento de las especies
más comunes de los ecosistemas
del entorno (guías, claves
dicotómicas, herramientas
digitales, visu…).
D.4.3.1. Los animales como
seres sintientes: semejanzas y
D.4. Relación del ser humano diferencias con los seres vivos
con los seres vivos. no sintientes.
D.4.3.2. Bienestar animal.

Bloque E. Ecología y sostenibilidad.

1º y 3º ESO 4º ESO
E.1.3.1. Principales ecosistemas
E.1.4.1. Dinámica de los
del planeta y del entorno
ecosistemas: flujos de materia
pró[Link] bióticos
y energía, relaciones tróficas y
y abióticos y tipos de relaciones
dinámica de comunidades y
intraespecíficas e
poblaciones.
interespecíficas.

E.1. Ecosistemas. E.1.4.2. Impacto de las

actividades humanas en los
E.1.3.2. Importancia de la
ecosistemas. Importancia de
conservación de los
los hábitos sostenibles
ecosistemas, la biodiversidad y la
(consumo responsable,
implantación de un modelo de
gestión de residuos, respeto
desarrollo sostenible.
al medio ambiente…) como
herramientas para minimizar
 los impactos.
E.1.3.3. Importancia de los
ecosistemas extremeños en el
desarrollo económico y social
de la región.
E.2.3.1. Funciones de la
atmósfera y la hidrosfera y su
papel esencial para la vida en la
Tierra y la conformación del
clima de una zona.
E.2.3.2. Interacciones entre
atmósfera, hidrosfera, geosfera
E.2. Subsistemas terrestres.
y biosfera. Papel en la
edafogénesis, en el modelado
del relieve y su importancia para
la vida. Las funciones del suelo.
E.2.3.3. Causas del cambio
climático y sus consecuencias
sobre los ecosistemas.
E.3.3.1. La importancia de los
hábitos sostenibles (consumo
responsable, prevención y
gestión de residuos, respeto al
E.3. Una sola salud. medio ambiente, etc.).
E.3.3.2. One health (una sola
salud): relación entre la salud
ambiental, humana y de otros
seres vivos.

Bloque F. Cuerpo humano.

1º y3º ESO 4º ESO

F.1.3.1. Concepto de nutrición.
Aparatos que participan en ella.
F.1.3.2. Anatomía y fisiología
básicas del aparato digestivo.
F.1.3.3. Anatomía y fisiología
F.1. Función de nutrición.
básicas del aparato respiratorio.
F.1.3.4. Anatomía y fisiología
básicas del aparato circulatorio.
F.1.3.5. Anatomía y fisiología
básicas del aparato excretor.
F.2. Función de reproducción. F.2.3.1. Anatomía y fisiología
 básicas del aparato reproductor.
F.3.3.1. Visión general de la
función de relación: receptores
sensoriales, centros de
F.3. Función de relación.
coordinación (sistemas nervioso
y endocrino) y órganos
efectores.
F.4.3.1. Resolución de
cuestiones y problemas
prácticos aplicando
conocimientos de fisiología y
F.4. Resolución de problemas y
anatomía de los principales
cuestiones.
sistemas y aparatos del
organismo implicados en las
funciones de nutrición, relación
y reproducción.

Bloque G. Hábitos saludables.

1º y 3º ESO 4º ESO
G.1.3.1. Características y
G.1. Alimentación saludable. elementos propios de una dieta
saludable y su importancia.
G.2.3.1. Conceptos de sexo y
sexualidad: importancia del
respeto hacia la libertad y la
diversidad sexual y hacia la
igualdad de género, dentro de
una educación sexual integral
como parte de un desarrollo
armónico.
G.2.3.2. Educación afectivo-
sexual desde la perspectiva de la
G.2. Educación afectivo-sexual. igualdad entre personas y el
respeto a la diversidad sexual.
G.2.3.3. Importancia de las
prácticas sexuales responsables.
La asertividad y el autocuidado.
La prevención de infecciones de
transmisión sexual (ITS) y de
embarazos no deseados. El uso
adecuado de métodos
anticonceptivos y de métodos de
prevención de ITS.
G.3. Hábitos saludables. G.3.3.1. Efectos perjudiciales de
 las drogas (legales o ilegales)
sobre la salud de los
consumidores y las personas de
su entorno próximo.
G.3.3.2. Valoración del
desarrollo de hábitos
encaminados a la conservación
de la salud física, mental y social
(higiene del sueño, hábitos
posturales, uso responsable de
las nuevas tecnologías, actividad
física, autorregulación emocional
y corresponsabilidad…).

Bloque H. Salud y enfermedad.

1º y 3º ESO 4º ESO
H.1. Salud. H.1.3.1. Concepto de salud.
H.2.3.1. Diferenciación de las
enfermedades infecciosas de las
H.2. Tipos de enfermedades.
no infecciosas en base a su
etiología.
H.3.3.1. Medidas de prevención y
tratamientos de las
enfermedades infecciosas en
función de su agente causal. Uso
adecuado de los antibióticos.
H.3.3.2. Mecanismos de defensa
del organismo frente a agentes
patógenos (barreras externas y
H.3. Prevención y tratamiento de sistema inmunitario): su papel en
las enfermedades. la prevención y superación de
enfermedades infecciosas.
H.3.3.3. Importancia de la
vacunación en la prevención de
enfermedades y en la mejora de
la calidad de vida humana.
H.3.3.4. Causas de las
enfermedades no infecciosas y
posibles tratamientos.
H.4.3.1. Importancia de los
H.4. Trasplantes. trasplantes y de la donación de
órganos.
Bloque I. Genética y evolución.

1º y 3º ESO 4º ESO
I.1.4.1. Modelo simplificado
de la estructura del ADN y
del ARN y relación con su
I.1. Material genético. función y síntesis.
I.1.4.2. Estrategias de
extracción de ADN de una
célula eucariota.
I.2.4.1. Etapas de la
expresión génica,
características del código
I.2. Expresión génica.
genético y resolución de
problemas relacionados
con estas.
I.3.4.1. Ingeniería genética y
I.3. Ingeniería genética y
biotecnología. Importancia
biotecnología.
para el bienestar humano.
I.4.4.1. Relación entre las
mutaciones, la replicación
del ADN, el cáncer, la
evolución y la
biodiversidad.
I.4.4.2. El proceso
evolutivo de las
características de una
especie determinada a la
I.4. Mutaciones y evolución.
luz de la teoría
neodarwinista y de otras
teorías con relevancia
histórica (lamarckismo y
darwinismo).
I.4.4.3. El proceso de
hominización y principales
hitos evolutivos hasta llegar
al ser humano actual.
I.5.4.1. Fenotipo y
genotipo: definición y
diferencias.
I.5. Genética. I.5.4.2. Resolución de
problemas sencillos de
herencia genética de
caracteres con relación de
 dominancia y recesividad
con uno o dos genes.
I.5.4.3. Resolución de
problemas sencillos de
herencia del sexo y de
herencia genética de
caracteres con relación de
codominancia, dominancia
incompleta, alelismo
múltiple y ligada al sexo
con uno o dos genes.

Bloque J. La Tierra en el universo.

1º y 3º ESO 4º ESO
J.1.4.1. Origen del universo
y del sistema solar.

J.1. Universo y sistema solar. J.1.4.2. Movimientos del

sistema Tierra-Sol-Luna y
sus repercusiones en el
planeta.
J.2.4.1. Hipótesis del origen
de la vida en la Tierra.
J.2. Origen de la vida. J.2.4.2. Principales
investigaciones en el
campo de la astrobiología.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de

aprendizaje (anexo II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a
continuación en relación a la materia de Biología y Geología.

Las situaciones de aprendizaje integran todos los elementos que constituyen el proceso de
enseñanza-aprendizaje competencial, pues están encaminadas a la adquisición de las
competencias específicas y por tanto del Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza
básica.

En su planificación y desarrollo, las situaciones de aprendizaje deben favorecer la presencia,

participación y progreso de todo el alumnado a través del Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA), garantizando la inclusión. Estos principios, relacionados con las diferentes formas de
implicación, de representación de la información y acción y expresión del aprendizaje, se
vertebran en los principios que aquí se enuncian.

El desarrollo del currículo de las diferentes materias de la ESO y, en concreto, de la materia de

Biología y Geología debe conseguir que el alumnado se muestre competente para afrontar los
retos del siglo XXI. Fomentar los hábitos de vida saludable, el respeto por el medio ambiente,
hacer que los alumnos y alumnas adquieran un compromiso ciudadano tanto en el ámbito local
como en el global, que confíen en el conocimiento como motor del desarrollo, deben ser ejes
fundamentales del diseño de las actividades de aprendizaje en nuestra materia.

Las situaciones de aprendizaje durante la ESO deben conectarse con las experiencias personales
del alumnado, especialmente de primero a tercero, ya que este es un periodo durante el cual
los alumnos y las alumnas están madurando aún su capacidad de abstracción. Las situaciones de
aprendizaje serán realmente significativas para el alumnado si parten de su realidad más próxima
y posteriormente le permiten hacer extrapolaciones a contextos más amplios. La metodología
didáctica que se utilice debe ser activa, y reconocer al alumnado como agente de su propio
aprendizaje, con el planteamiento de tareas complejas en las que movilice una serie de recursos
y saberes para resolver dichas situaciones. Los procesos de aprendizaje deben permitir que el
alumnado, teniendo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje, las diferentes capacidades y
la diversidad de motivaciones, de manera progresiva y guiada por el docente, tome conciencia
de su proceso de aprendizaje y pueda saber en qué situaciones se siente más competente y en
cuáles aún debe mejorar.

Las propuestas que vayan a desarrollarse deben partir de retos, problemas o situaciones reales
que vayan desde lo local a lo global, relacionados con los saberes básicos, y que despierten un
claro interés social sobre cuestiones de actualidad. Lo deseable es que muchas de ellas puedan
realizarse en colaboración con otras materias en forma de proyecto interdisciplinar o de centro
para favorecer el acercamiento desde diferentes materias a un mismo problema o experiencia.
En este sentido, las conexiones con Física y Química son imprescindibles, pero también son
importantes las situaciones de aprendizaje que incluyan a otras materias como Matemáticas y
Geografía e Historia, buscando el trabajo interdisciplinar mediante metodologías activas como
el aprendizaje basado en proyectos (ABP), entre otras.

Las situaciones de aprendizaje se desarrollan mayoritariamente en el aula, pero es motivador y

enriquecedor para el alumnado interaccionar con otros espacios y ambientes. El laboratorio
debe ser un lugar de referencia para la materia ya que en él se pueden realizar observaciones
muy diversas, así como diseñar y poner en práctica diversas experiencias para el alumnado.
Igualmente, la biblioteca es otro espacio idóneo para buscar información sobre los aprendizajes
tratados, al tiempo de que también es apropiado para la preparación de trabajos tanto de forma
individual como en grupo. Las situaciones de aprendizaje pueden también contextualizarse en
experiencias ajenas al ámbito escolar (museos, exposiciones, parques, espacios protegidos, etc.),
pues se puede interaccionar con el entorno y llevar el aprendizaje a situaciones reales y
cotidianas. Las situaciones de aprendizaje fuera del centro escolar aumentan la motivación y
fomentan el respeto por el entorno, desarrollando una actitud responsable y reflexiva a partir
de la toma de conciencia de la degradación del medio ambiente, mejoran las habilidades sociales,
refuerzan los saberes adquiridos en el aula y conectan con los aprendizajes. Por último, la
colaboración de agentes externos (ONG, expertos medioambientales o profesionales sanitarios)
en el diseño e impartición de las situaciones de aprendizaje es altamente recomendable.

La participación en ferias de ciencias, concursos científicos para estudiantes son los puntos de
partida ideales para identificar proyectos relacionados con el entorno o la realidad de los
estudiantes y poner en práctica esta forma de trabajo. La participación en diferentes iniciativas
de colaboración ciudadana en la ciencia es el marco ideal para plantear proyectos de aprendizaje
y servicios en los que se combina el proceso de aprendizaje de diferentes elementos del currículo
con un servicio a la comunidad. El alumnado mediante estos proyectos desarrolla sus habilidades
científicas detectando problemas en su entorno más cercano e involucrándose en el proyecto
con la finalidad de mejorarlo.

En la materia de Biología y Geología las situaciones de aprendizaje deben fomentar el uso del
método científico como herramienta fundamental de trabajo. Según el curso en el que estemos
diseñando la actividad de aprendizaje se ha de adecuar al momento evolutivo y a las diferentes
capacidades tanto las búsquedas de información como los métodos de generación de datos o las
técnicas y herramientas empleadas en el análisis de estos. En estos escenarios se personaliza el
aprendizaje, teniendo en cuenta tanto el grado de desarrollo competencial como las
características personales y evolutivas del alumnado, para favorecer su autonomía en un proceso
de ayuda guiado por el docente, proceso en el que se ajustará el apoyo a las necesidades.

En primero y tercero de ESO es muy recomendable diseñar pequeños proyectos de investigación

donde el alumnado pueda elegir distintas formas de representación y expresión del aprendizaje,
adaptadas a su nivel madurativo y competencial, en los que genere sus propios datos y pueda
posteriormente analizarlos empleando las herramientas informáticas adecuadas. En cuarto curso
puede recurrirse también a la realización de búsquedas bibliográficas o de datos de diferentes
fuentes científicas para posteriormente realizar el análisis de los mismos. Estos proyectos de
investigación permiten poner en práctica situaciones de aprendizaje en las que el alumnado
trabaja en grupo, ya que el trabajo científico es esencialmente colaborativo. De esta manera
también se desarrollan la empatía y la autoestima. El uso del trabajo individual se hace necesario
en muchas situaciones de aprendizaje y no se opone al trabajo en grupo, sino que más bien son
complementarias, favoreciendo el desarrollo integral del alumnado y las relaciones
interpersonales, así como su integración. Además, en estos proyectos los estudiantes deben
expresarse tanto por escrito como oralmente, deben usar las TIC, deben emplear otras formas
de representación diferentes al lenguaje verbal y, finalmente, deben argumentar las conclusiones
que han obtenido. Estas situaciones de aprendizaje que implican la aplicación del método
científico en el ámbito de la salud o del medio ambiente son fundamentales para el desarrollo de
los retos del siglo XXI.

Actualmente, se pueden usar un sinfín de aplicaciones donde puedenobservarse en tiempo real

o en diferido una gran diversidad de procesos biológicos y geológicos. Se puede navegar por los
distintos niveles de organización de los seres vivos, desde lo observable al microscopio hasta los
distintos ecosistemas terrestres, conocer el funcionamiento de nuestro cuerpo o aprender a
usar un microscopio de manera virtual. Además, podemos recorrer toda la Tierra o los océanos,
revisar las profundidades submarinas y las extensiones que permiten reconocer los efectos del
cambio climático. Y no solo eso, también conocer el sistema solar y parte del universo.

La participación de los centros en redes como FabLabs fomentará el trabajo interdisciplinar en

las materias STEAM, permitiendo desarrollar tanto el pensamiento creativo como
computacional, que facilitarán el desarrollo de múltiples aplicaciones en el estudio de los seres
vivos o del planeta. En estos entornos se puede fomentar el uso de la programación en el aula.
Estas situaciones de aprendizaje son especialmente adecuadas para fomentar la creatividad,
respetar el ritmo de aprendizaje de cada alumno, eliminar barreras y preparar al alumnado para
aplicar lo aprendido a cualquier otro contexto vital, incluyendo la perspectiva de género en estas
materias.

La observación y evaluación del proceso de adquisición de competencias por parte de nuestro

alumnado en las diferentes situaciones de aprendizaje debe tener siempre una finalidad formativa
y para ello es esencial que esté integrada de modo permanente en ellas. Esto permitirá que se
evalúe tanto el proceso de aprendizaje del alumnado, sus fortalezas y debilidades durante el
mismo, como el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que permitirá que de modo permanente
se revisen y analicen los objetivos que se habían planteado, las metodologías empleadas, los retos
propuestos a los alumnos y alumnas o las ayudas que les estamos proporcionando. Este
planteamiento implica entender la evaluación como un proceso que debe contemplar una
diversidad de herramientas en diferentes formatos: exámenes, ejercicios breves, tareas
individuales y colectivas con autoevaluación y coevaluación, rúbricas, ejercicios que deben
autocorregirse y revisarse, tareas flexibles a los diferentes ritmos de aprendizaje, entre otras.
Así mismo, en este proceso el alumnado debe conocer cuáles son los objetivos que deben
alcanzar, así como los criterios que se utilizarán para valorar su competencia. La evaluación en
todo momento se orienta a desarrollar las estrategias necesarias para alcanzar un pensamiento
autónomo. Los procedimientos de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación deberán
estar incardinados en toda la situación de aprendizaje a través de distintos procedimientos e
instrumentos.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Primero y tercero de ESO

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Analizar conceptos y procesos relacionados con los saberes de la materia de
Biología y Geología interpretando información en diferentes formatos (modelos, gráficos, tablas,
diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, páginas web...), y manteniendo una actitud crítica y
obteniendo conclusiones fundamentadas.
Criterio 1.2. Facilitar la comprensión y análisis de información relacionada con los saberes de la
materia de Biología y Geología, transmitiéndola de forma clara y utilizando tanto la terminología
como el formato adecuados (modelos, gráficos, tablas, vídeos, informes, diagramas, fórmulas,
esquemas, símbolos, contenidos digitales...).
Criterio 1.3. Analizar y explicar fenómenos biológicos y geológicos representándolos mediante
modelos y diagramas y utilizando, cuando sea necesario, los pasos del diseño de ingeniería
(identificación del problema, exploración, diseño, creación, evaluación y mejora).

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Resolver cuestiones sobre biología y geología localizando, seleccionando y

organizando información de distintas fuentes y citándolas correctamente.
Criterio 2.2. Reconocer la información sobre temas biológicos y geológicos con base científica,
distinguiéndola de pseudociencias, bulos, teorías conspiratorias y creencias infundadas, etc., y
manteniendo una actitud escéptica ante estos.
Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Plantear preguntas e hipótesis e intentar realizar predicciones sobre fenómenos
biológicos o geológicos que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando métodos
científicos.
Criterio 3.2. Diseñar la experimentación, la toma de datos y el análisis de fenómenos biológicos
y geológicos de modo que permitan responder a preguntas concretas y contrastar una hipótesis
planteada.
Criterio 3.3. Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos o cualitativos sobre fenómenos
biológicos y geológicos utilizando los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con
corrección.
Criterio 3.4. Interpretar los resultados obtenidos en el proyecto de investigación utilizando,
cuando sea necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas.
Criterio 3.5. Cooperar dentro de un proyecto científico asumiendo responsablemente una
función concreta, utilizando espacios virtuales cuando sea necesario, respetando la diversidad y
favoreciendo la inclusión.
Criterio 3.6. Valorar la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas
dedicadas a ella, destacando el papel de la mujer y entendiendo la investigación como una labor
colectiva e interdisciplinar en constante evolución influida por el contexto político y los recursos
económicos.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Resolver problemas o dar explicación a procesos biológicos o geológicos utilizando
conocimientos, datos e información proporcionados por el profesorado, el razonamiento lógico,
el pensamiento computacional o recursos digitales.
Criterio 4.2. Analizar críticamente la solución a un problema sobre fenómenos biológicos y
geológicos utilizando todos los conocimientos y recursos a su alcance (impresos, digitales, etc.).

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Reconocer las características distintivas de los principales grupos de seres vivos e
identificar las especies representativas del entorno próximo con ayuda de claves y guías.
Criterio 5.2. Describir el papel de la atmósfera y la hidrosfera en la conformación del clima de
una zona y su influencia sobre los ecosistemas y los procesos geológicos externos, reflexionando
sobre los efectos del cambio climático provocado por la humanidad.
Criterio 5.3. Relacionar con fundamentos científicos la preservación de la biodiversidad, la
conservación del medio ambiente, la protección de los seres vivos del entorno, el desarrollo
sostenible y la calidad de vida.
Criterio 5.4. Proponer y adoptar hábitos sostenibles analizando de una manera crítica las
actividades propias y ajenas, basándose en sus razonamientos, conocimientos adquiridos y de la
información disponible.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Valorar la importancia de la célula como unidad fundamental de los seres vivos,
reconociendo sus tipos mediante la observación de imágenes y preparaciones microscópicas
sencillas.
Criterio 6.2. Proponer y adoptar hábitos saludables, analizando las acciones propias y ajenas con
actitud crítica y basándose en fundamentos de la citología, anatomía y fisiología como método
de prevención de enfermedades.
Criterio 6.3. Identificar y clasificar las principales enfermedades, así como los mecanismos
naturales de defensa frente a ellas, empleando los conocimientos adquiridos del propio cuerpo,
analizando su importancia en la población y sus causas, así como valorando los métodos de
prevención y tratamiento.

Competencia específica 7.

Criterio 7.1. Valorar la importancia del paisaje como patrimonio natural analizando la fragilidad
de los elementos que lo componen.
Criterio 7.2. Interpretar el paisaje analizando su relieve y componentes, reflexionando sobre el
impacto ambiental y los riesgos naturales derivados de determinadas acciones humanas.
Criterio 7.3. Identificar las principales rocas y minerales presentes en los paisajes del entorno
utilizando guías y claves.
riterio 7.4. Valorar la utilidad que tienen las rocas y minerales para las construcciones humanas
y la elaboración de materiales de interés industrial.

Cuarto de ESO

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Analizar conceptos y procesos relacionados con los saberes de la materia de
Biología y Geología interpretando información en diferentes formatos (modelos, gráficos, tablas,
diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, páginas web...), manteniendo una actitud crítica,
obteniendo conclusiones y formando opiniones propias fundamentadas.
Criterio 1.2. Transmitir opiniones propias fundamentadas e información sobre biología y geología
de forma clara y rigurosa, facilitando su comprensión y análisis mediante el uso de la terminología
y el formato adecuados (modelos, gráficos, tablas, vídeos, informes, diagramas, fórmulas,
esquemas, símbolos, contenidos digitales, etc.).
Criterio 1.3. Analizar y explicar fenómenos biológicos y geológicos representándolos mediante
el diseño y la realización de modelos y diagramas, utilizando, cuando sea necesario, los pasos del
diseño de ingeniería (identificación del problema, exploración, diseño, creación, evaluación y
mejora).

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Resolver cuestiones y profundizar en aspectos relacionados con los saberes de la
materia de Biología y Geología localizando, seleccionando, organizando y analizando críticamente
la información de distintas fuentes, citándolas con respeto por la propiedad intelectual.
Criterio 2.2. Contrastar la veracidad de la información sobre temas relacionados con los saberes
de la materia de Biología y Geología, utilizando fuentes fiables y adoptando una actitud crítica y
escéptica hacia informaciones sin una base científica como pseudociencias, teorías conspiratorias,
creencias infundadas, bulos, etc.
Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Plantear preguntas e hipótesis que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando
métodos científicos para intentar explicar fenómenos biológicos o geológicos y realizar
predicciones sobre estos.
Criterio 3.2. Diseñar la experimentación, la toma de datos y el análisis de fenómenos biológicos
o geológicos de modo que permitan responder a preguntas concretas y contrastar una hipótesis
planteada evitando sesgos.
Criterio 3.3. Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos o cualitativos sobre fenómenos
biológicos y geológicos utilizando los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con
corrección y precisión.
Criterio 3.4. Interpretar y analizar los resultados obtenidos en el proyecto de investigación
utilizando, cuando sea necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas para obtener
conclusiones razonadas y fundamentadas o valorar la imposibilidad de hacerlo.
Criterio 3.5. Cooperar y colaborar en las distintas fases de un proyecto científico para trabajar
con mayor eficiencia, valorando la importancia de la cooperación en la investigación, respetando
la diversidad y la igualdad de género, y favoreciendo la inclusión.
Criterio 3.6. Valorar la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas
dedicadas a ella, destacando el papel de la mujer y entendiendo la investigación como una labor
colectiva e interdisciplinar en constante evolución influida por el contexto político y los recursos
económicos.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Resolver problemas o dar explicación a procesos biológicos o geológicos utilizando
conocimientos, datos e información aportados, el razonamiento lógico, el pensamiento
computacional o recursos digitales.
Criterio 4.2. Analizar críticamente la solución a un problema sobre fenómenos biológicos y
geológicos y cambiar los procedimientos utilizados o conclusiones si dicha solución no fuese
viable o ante nuevos datos aportados con posterioridad.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Valorar el papel de la evolución en la aparición de nuevas especies y grupos de

seres vivos, analizando las causas de la misma y el camino recorrido hasta llegar a la especie
humana.
Criterio 5.2. Describir la dinámica de los ecosistemas determinando los problemas que se
producen cuando las acciones humanas interfieren sobre ella.
Criterio 5.3. Identificar y justificar las causas y consecuencias de los principales impactos globales
empleando argumentos científicos elaborados y proponiendo soluciones.
Criterio 5.4. Defender el uso responsable y la gestión sostenible de los recursos naturales frente
a actitudes consumistas y negacionistas, argumentando con criterios científicos sus propuestas.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Argumentar sobre las fases del ciclo celular y la función biológica de la mitosis y la
meiosis, identificando algunas de sus fases en imágenes y preparaciones microscópicas sencillas.
Criterio 6.2. Identificar las principales enfermedades genéticas utilizando los conocimientos
adquiridos sobre la herencia, el ADN y la expresión génica, valorando la importancia de los
hábitos de vida saludables en su prevención y el alcance social de las mismas.
Criterio 6.3. Resolver problemas sencillos de genética, analizando los datos proporcionados,
empleando tablas o gráficos adecuados y obteniendo conclusiones fundamentadas.
Criterio 6.4. Reconocer las aplicaciones de la ingeniería genética, la biotecnología y la tecnología
del ADN recombinante en los diferentes ámbitos de la vida de las personas valorando su
importancia en la salud.

Competencia específica 7.

Criterio 7.1. Identificar los posibles riesgos naturales potenciados por determinadas acciones
humanas sobre una zona geográfica, teniendo en cuenta sus características litológicas, relieve,
vegetación y factores socioeconómicos.
Criterio 7.2. Deducir y explicar la historia geológica de un relieve identificando sus elementos
más relevantes a partir de cortes, mapas u otros sistemas de información geológica y utilizando
el razonamiento, los principios geológicos básicos (horizontalidad, superposición, actualismo,
etc.) y las teorías geológicas más relevantes.
Criterio 7.3. Describir el origen del universo y los componentes del sistema solar, analizando
los movimientos del sistema Sol-Tierra-Luna y sus repercusiones sobre la Tierra.
Criterio 7.4. Analizar las distintas hipótesis sobre el origen de la vida en la Tierra, argumentando
el grado de validez de cada una de las teorías existentes y la posibilidad de vida en el resto del
universo.
 CULTURA CLÁSICA

La materia de Cultura Clásica, opcional en XX curso, busca una aproximación desde diferentes
perspectivas (histórica, religiosa, literaria, artística, científica, lingüística) a las civilizaciones griega
y romana y a su influencia en el mundo actual, profundizando en la comprensión de los diferentes
parámetros que conforman la identidad cultural, local, nacional y europea.

En conexión con la materia de Latín de 4º de ESO, con la que comparte el acercamiento al

mundo clásico, propone un ejercicio de comparación y reflexión sobre la cultura clásica y su
reflejo en nuestra civilización, descubriendo los diferentes aspectos de la lengua, cultura y
civilización grecorromana que constituyen las bases de nuestra sociedad actual. Por otro lado,
debe manifestar su carácter multidisciplinar para que el alumnado entienda la interrelación del
saber como un conjunto holístico, base de las humanidades, que subyace en las diferentes
materias que componen el currículo. Otro fruto de esta interacción es el compromiso con los
procesos de conservación, preservación y restauración del patrimonio clásico del entorno desde
una perspectiva sostenible y comprometida con el futuro, así como el fomento de la diversidad
cultural.

El currículo de Cultura Clásica está organizado, entre otros aspectos, en torno a los saberes
sobre los distintos aspectos de la lengua y de la cultura de las civilizaciones griega y latina, así
como a las estrategias para establecer una relación crítica entre estos y el presente,
contribuyendo y fomentando tanto el desarrollo personal y social del alumnado como la
transmisión de valores universales.

Las competencias específicas de Cultura Clásica en la Educación Secundaria Obligatoria se

articulan en torno a siete ejes que muestran el diálogo entre el mundo actual y las civilizaciones
clásicas: analizar el marco geográfico de Grecia y Roma como base de nuestra identidad; valorar
la influencia del mundo clásico en la historia, en nuestros hábitos sociales, familiares o en
nuestra vida cotidiana; reflexionar sobre la aportación de la mitología y la oratoria a las artes y
al discurso; reconocer el legado clásico en las manifestaciones artísticas actuales y en el
urbanismo de nuestras ciudades; interpretar los diferentes géneros y tópicos literarios a la luz
de los cánones clásicos; identificar el origen común de una gran parte de las lenguas europeas
favoreciendo la reflexión del alumnado sobre el funcionamiento de las lenguas que conforman
su repertorio lingüístico, y, finalmente, promover el emprendimiento a través del conocimiento
y valoración del legado y patrimonio cultural, arqueológico y artístico romano, en especial el
presente en Extremadura.

Los saberes básicos que conducen al desarrollo de las competencias específicas de esta materia
están organizados en siete bloques: Geografía del mundo clásico (A); Historia y sociedad (B);
Religión y mitología (C); Arte y arquitectura (D); Literatura (E); Lengua y léxico (F), y
Emprendimiento y mundo clásico (G). Estos saberes básicos han de poder activarse en los
ámbitos personal y educativo, pero también en el social. En este sentido, la materia de Cultura
Clásica ofrece una oportunidad de combinar los distintos saberes básicos, en especial aquellos
de carácter lingüístico y cultural, por medio de situaciones de aprendizaje contextualizadas.
Así, la adquisición de saberes de contenido lingüístico tiene, entre otros, el objetivo de
desarrollar la competencia de inferencia de las lenguas clásicas a las lenguas del repertorio del
alumnado. A su vez, esa competencia está estrechamente vinculada con el conocimiento de la
cultura de la Antigüedad y la reflexión acerca de su pervivencia hasta nuestros días. Desempeña
un papel central el análisis crítico y la comprensión del presente como un proceso histórico
que encuentra sus fundamentos en la civilización clásica.

Además, el estudio en profundidad del mundo clásico debe conducir a una reflexión individual
y colectiva en el aula sobre el papel del individuo en la historia y en la sociedad. Se espera que
el alumnado tome conciencia acerca del origen clásico de nuestra sociedad (nuestras
convenciones sociales, nuestras instituciones, nuestras producciones culturales, nuestra
lengua…) utilizando diferentes herramientas para esa reflexión. Los procesos de
autoevaluación y coevaluación facilitan esta toma de conciencia, especialmente por medio de
herramientas de reflexión sobre el propio aprendizaje como el entorno personal de
aprendizaje, el portfolio lingüístico, el diario de lectura o el trabajo de investigación.

Si bien la distribución de los saberes básicos en estos siete bloques implica un tratamiento
específico de los mismos, se espera que el alumnado ponga en marcha todos los saberes en
diferentes situaciones de aprendizaje planteadas de manera progresiva a lo largo del curso. Para
ello sería recomendable plantear tareas significativas, relevantes y, en lo posible,
interdisciplinares. El conjunto de situaciones de aprendizaje debe posibilitar un avance
significativo de las propias tareas propuestas y materiales utilizados. Convendría, además, que
dicha organización fuera proporcionada entre todos los saberes básicos incluidos en el
currículo para asegurar que todos se habrán trabajado, en la medida de las posibilidades de
cada contexto educativo, a lo largo del curso.

El trabajo por medio de situaciones de aprendizaje ofrece la posibilidad de conectar Cultura

Clásica con otras materias cuyos saberes básicos puedan ser complementarios con el fin de
adquirir los objetivos y las competencias de etapa. Es en la experiencia de esa
complementariedad cuando el trabajo interdisciplinar se vuelve significativo y relevante para el
alumnado. Además de las relaciones que el enfoque plurilingüe ofrece con las materias del área
lingüística, se recomienda que la adquisición de las competencias específicas de Cultura Clásica
se planifique teniendo en cuenta las posibilidades del trabajo cooperativo con materias no
lingüísticas. La terminología relacionada con el cuerpo humano y sus enfermedades o la
investigación acerca del origen de los nombres de los elementos del sistema solar, son ejemplos
de posibles trabajos colaborativos. Por último, para favorecer la construcción de una ciudadanía
europea democrática y libre de prejuicios, desde esta materia cabe la posibilidad de realizar
trabajo colaborativo a nivel transnacional en el marco de los programas europeos, trabajando
la cultura clásica como punto de encuentro de las distintas realidades que conforman la actual
identidad europea.

De este modo, la materia de Cultura Clásica ha de contribuir a la adquisición en un grado

satisfactorio de las competencias clave que permitan al alumnado su máximo desarrollo
personal, social y formativo y que han de conformar su Perfil de salida en la etapa, así como
garantizar que pueda ejercer una ciudadanía responsable y enfrentarse a los retos y desafíos
del siglo XXI. Entre estas competencias no solo está la plurilingüe, sino que también hay que
citar, entre otras, la digital, la ciudadana, la comunicación lingüística o la de conciencia y
expresiones culturales. A todas contribuye la materia de Cultura Clásica de una manera
transversal.
Una adecuada selección de los textos pertenecientes al mundo clásico permitirá la
configuración de la materia de Cultura Clásica como una herramienta útil en la consecución de
los retos a los que se enfrenta la ciudadanía en el presente siglo, como la valoración de la
diversidad personal y cultural, o el compromiso ante las situaciones de inequidad y exclusión,
confrontando con sociedades muy diferentes de la nuestra. También favorecerá un
compromiso ciudadano en todos los ámbitos así como una inclinación a la resolución pacífica
de los conflictos. El conocimiento como motor de desarrollo y el aprovechamiento crítico de
la cultura digital son también alcanzables mediante el acceso al amplísimo acervo de textos de
una cultura que sigue siendo actual en la medida en que es clásica.

Los criterios de evaluación están diseñados para comprobar el grado de consecución de las
competencias específicas. Las habilidades que parten de los saberes adquiridos, tales como la
identificación, el reconocimiento o la inferencia de significados, se complementan con
estrategias basadas en procesos a menudo interrelacionados y dinámicos, como la
interpretación de textos o pasajes, la reflexión sobre la relación entre las lenguas o la valoración
crítica del legado del mundo clásico.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.

1. Interpretar críticamente la influencia de las civilizaciones griega y romana en

los procesos que han conformado la identidad europea y la realidad multicultural
en la que vivimos, analizando el marco geográfico de su desarrollo, así como
lugares, mitos y topónimos asociados.

Para entender la evolución histórica de nuestro país es necesario situarlo en el contexto de las
civilizaciones clásicas que le sirven como fundamento. Analizar y valorar el papel que han
representado estas civilizaciones y sus marcos geográficos, así como sus lugares señeros,
resulta conveniente para identificar los hitos geográficos y culturales de nuestra civilización que
sirven como elemento integrador en la construcción europea.

Este análisis supone acceder a la información a través de fuentes clásicas que han de valorarse
con perspectiva y desde la consideración de valores universales relacionados con la paz, la
cultura, la justicia y la solidaridad. Por otro lado, estas fuentes proporcionan las estrategias
adecuadas para poder reflexionar sobre la permanencia de aspectos lingüísticos, históricos,
políticos, culturales o sociales en su conexión geográfica gracias a los lugares clave y a la historia
que tras ellos subyace.

Al finalizar la materia, el alumnado estará en condiciones de analizar los enclaves más

significativos de las civilizaciones griega y romana como señas de identidad de la construcción
europea. Igualmente podrá identificar y explicar de forma crítica los marcos geográficos en que
se desarrollaron dichas civilizaciones, y también relacionar estos datos con los referentes
actuales a partir de los conocimientos adquiridos.

2. Buscar, seleccionar, tratar y organizar información sobre los principales

procesos históricos del mundo clásico, su organización social, relaciones sociales y
aspectos relevantes de la vida cotidiana, para adquirir conocimientos e investigar
las aportaciones de estos a nuestro bagaje histórico, adoptando una posición crítica
ante las desigualdades sociales y las situaciones de discriminación de género.

No se puede entender la vida de una sociedad como la nuestra sin acudir a las raíces
grecolatinas que la sustentan. Para comprender las estructuras políticas, sociales o familiares
actuales, el desarrollo del pensamiento o incluso la forma de medir el tiempo es necesario que
el alumnado conozca los mecanismos sociales y emocionales de las civilizaciones que
fundamentan nuestro pasado, así como el rico acervo que surge de la romanización del
territorio y que genera sentimientos de pertenencia a una cultura común.

Por su parte, se hace necesario también afrontar el acercamiento a la sociedad de Grecia y

Roma desde una perspectiva de género, sin caer en enfoques anacrónicos, que adopte una
actitud comprometida con el desarrollo de actitudes y acciones en favor de la igualdad real
entre mujeres y hombres.

Por otro lado, la búsqueda, selección y tratamiento de la información son herramientas

necesarias para la sociedad del conocimiento. El ejercicio de estas destrezas permite valorar e
interpretar las fuentes de una forma crítica, usando estrategias adecuadas para conectar la
información con el entorno del alumno dándole una significación contextualizada.

Al finalizar el curso, el alumnado será capaz de identificar los periodos de la historia de Roma
y sus principales acontecimientos, personajes y aspectos, así como de compararlos con los de
las sociedades actuales desde una perspectiva comprometida con los derechos humanos, la
igualdad de género y los valores democráticos. Asimismo habrá identificado los principales
hitos de la romanización en la Península y, en particular, en Extremadura, así como las
particularidades de Hispania y su aportación a la historia de Roma. Igualmente estará en
condiciones de reconocer la influencia de la civilización grecorromana en la configuración
política, social y cultural de Europa, lo mismo que de identificar y analizar los mecanismos que
han regulado la convivencia en las civilizaciones clásicas, señalando sus principales modelos de
organización social y política. Por otra parte, será capaz de interpretar de manera crítica el
contenido de textos pertenecientes o relativos al mundo clásico, conectándolos con su
experiencia y valorando cómo contribuyen a entender los modos de vida, costumbres y
actitudes de nuestra sociedad. Finalmente, sabrá exponer las conclusiones obtenidas a partir
de la investigación del legado material e inmaterial de la civilización grecorromana y su
pervivencia en el presente a través de soportes analógicos y digitales, seleccionando,
contrastando y organizando la información.

3. Identificar y valorar la aportación de la mitología y religión grecorromana, así

como de la oratoria, al pensamiento actual, en especial en el mundo de las artes y
de la comunicación política, con el fin de promover alternativas enriquecedoras y
respetuosas con la dignidad humana y el compromiso con la sociedad y el entorno.

El reconocimiento e identificación de los patrones religiosos y de la mitología del mundo

grecorromano es una estrategia adecuada para poder reflexionar sobre la continuidad e
influencia en elementos artísticos, culturales e incluso filosóficos o científicos en nuestra
sociedad. Conlleva entender la mitología clásica como un elemento de desarrollo de la
identidad personal del alumno a través del conocimiento del contexto artístico y cultural de la
sociedad en la que experimenta sus vivencias.
Por su parte, el aprendizaje de las destrezas básicas de la oratoria grecolatina resulta
conveniente para impulsar las habilidades comunicativas del alumnado de una forma ordenada
y eficaz, a la vez que para potenciar los discursos comprometidos con los valores democráticos
de nuestra sociedad. El análisis del presente requiere en este sentido de una reflexión no solo
sobre el contenido, sino también sobre el mensaje en sí mismo. Un análisis crítico del discurso
permite ser capaz de rechazar aquellos que denoten cualquier tipo de discriminación.

Al finalizar el curso, el alumnado estará en condiciones de identificar los principales dioses de la

mitología grecolatina como fuente de inspiración de manifestaciones literarias y artísticas, y de
comparar los principales mitos y héroes grecolatinos con los actuales. Igualmente, será capaz de
reconocer las características de la religiosidad y religión grecolatinas y compararlas con las
actuales. Por otra parte, sabrá relacionar las manifestaciones deportivas del mundo clásico con
las que se han ido construyendo hasta la actualidad, reflexionando sobre sus significados y las
aportaciones de cada una de ellas a la cultura humana universal. Finalmente, podrá relacionar sus
conocimientos sobre el mundo actual con los de la historia antigua, a través de procesos
inductivos, la investigación y el trabajo por proyectos, retos o problemas, y mediante la
elaboración de productos que reflejen la identificación de las cuestiones abordadas.

4. Identificar las manifestaciones artísticas del mundo griego y romano, así como
los espacios urbanos y las obras públicas, seleccionando y analizando información
diversa de forma crítica, para valorar el arte y la arquitectura clásicos como la base
de las creaciones artísticas del presente y, de este modo, fomentar una
participación activa y comprometida con su conservación.

El reconocimiento y observación de las manifestaciones artísticas clásicas sirve para entender

la historia del arte y de la cultura como un todo continuo e indisoluble sobre el que las
creaciones actuales toman asiento y permiten al alumnado una visión completa y llena de
significado.

Por otra parte, el análisis de los modelos urbanísticos de la Antigüedad y de las obras públicas
romanas, con exponentes tan señeros en nuestro entorno, merece una atención específica
porque conecta al alumnado con el patrimonio cultural, arqueológico y artístico romano. La
observación directa e indirecta mediante las tecnologías de la información y la comunicación
activa la toma de conciencia en los procesos de preservación, conservación y restauración,
incidiendo especialmente en aquellos aspectos que requieren de la participación de una
ciudadanía activa y comprometida con su entorno y su propio legado, de acuerdo con la
Convención sobre la Protección del Patrimonio Mundial, Cultural y Natural de la UNESCO.

Al finalizar el curso, el alumnado podrá reconocer las características fundamentales del arte y
arquitectura clásicos y estará en condiciones de relacionar las manifestaciones actuales de esta
naturaleza con sus modelos grecorromanos. Asimismo, será capaz de valorar, proteger y
conservar el patrimonio artístico y cultural clásico como base de su identidad local, nacional y
europea. Por último, tendrá la capacidad de analizar productos culturales del presente
mediante la comparación de similitudes y diferencias con la Antigüedad grecolatina, así como
de describir su significado en el contexto de los desarrollos culturales en Europa.
5. Leer, interpretar y valorar obras, de distintos géneros, y en las que se hallen
presentes los principales tópicos literarios del mundo clásico, utilizando un
metalenguaje específico y movilizando la experiencia biográfica y los
conocimientos literarios y culturales para establecer vínculos entre textos diversos
a fin de conformar un mapa cultural, ensanchar las posibilidades de disfrute de la
literatura y crear textos de intención literaria.

La lectura de textos pertenecientes a los diversos géneros literarios del mundo clásico permite
al alumnado transferir las estructuras que de ellos se desprenden a los textos de la literatura
actual, conectando las creaciones literarias con el género o tópico en el que se sustentan. El
trabajo con dichos textos, completos o a través de fragmentos seleccionados, supone un
acercamiento a las características básicas de los géneros literarios, prestando especial atención
a aquellas que perviven en los géneros actuales y que forman parte de la cultura europea.

El conocimiento de las creaciones literarias y artísticas de la Antigüedad clásica, conectadas con

sus géneros y tópicos, contribuye a hacer más inteligibles las obras, identificando y valorando
su pervivencia en nuestro patrimonio cultural y sus procesos de adaptación a diferentes
culturas y movimientos literarios, culturales y artísticos que han tomado sus referencias de
modelos antiguos.

Al finalizar el curso, el alumnado será capaz de explicar y argumentar la relación de textos con
su género correspondiente a partir de las principales características de los géneros literarios
grecolatinos. Igualmente, identificará no solo los hitos esenciales de las literaturas griega y latina
como base literaria de la cultura europea y occidental, sino también la pervivencia de sus
géneros, temas y tópicos literarios en las literaturas actuales. Por último, será capaz de explicar
el carácter clásico y humanista de las diversas manifestaciones literarias y artísticas de la
civilización latina, utilizando un vocabulario correcto y una expresión adecuada.

6. Analizar y valorar, como muestra de riqueza cultural, los rasgos comunes y la

diversidad lingüística europea, identificando el origen común de las lenguas de
Europa, así como la procedencia clásica del léxico, y comparándolas con la lengua
de enseñanza y con otras lenguas del repertorio individual.

El análisis de las relaciones de parentesco entre las lenguas clásicas y las lenguas de Europa
permite al alumnado identificar las familias lingüísticas y transferir los conocimientos y
estrategias desde las lenguas clásicas a las propias de su repertorio y viceversa, desarrollando
así destrezas para la mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y de su competencia
comunicativa. Facilita también la reflexión sobre distintos niveles de conocimientos lingüísticos
del alumnado, así como sobre diferentes repertorios individuales. Por otra parte, la
observación del origen y la evolución de la escritura junto con una descripción de sus diferentes
sistemas, en especial el del alfabeto griego, permite la comprensión de la relación entre las
lenguas clásicas y las propias del alumnado, especialmente en los formantes, las etimologías y
el lenguaje científico.

En concreto, el carácter del latín como lengua de origen de diferentes lenguas modernas
permite reconocer y apreciar diferentes variedades y perfiles lingüísticos contribuyendo a la
identificación, valoración y respeto de la diversidad lingüística, dialectal y cultural para construir
una cultura compartida.

Todo lo anterior promueve una mejor comprensión del funcionamiento de la lengua de

enseñanza. Por un lado, potencia la lectura comprensiva y la expresión oral y escrita mediante
el conocimiento del vocabulario y las estructuras gramaticales latinas. Por otro lado, ayuda a
desarrollar habilidades léxicas y semánticas mediante la adquisición de estrategias de inferencia
del significado del léxico común de origen grecolatino de la propia lengua, así como a
comprender el vocabulario culto, científico y técnico a partir de sus componentes etimológicos.
La comparación entre lenguas requiere, así mismo, de la utilización de las reglas fundamentales
de evolución fonética del latín a las lenguas romances y de la identificación de palabras derivadas
del latín, tanto patrimoniales como cultismos, y de expresiones latinas en diferentes contextos
lingüísticos. Esta competencia demuestra la utilidad del latín en el proceso de aprendizaje de
nuevas lenguas extranjeras que puede llevarse a cabo a partir de herramientas digitales como
el Portfolio Europeo de las Lenguas.

Al finalizar el curso, el alumnado será capaz de valorar críticamente y adecuarse a la diversidad

lingüística y cultural a la que dan origen el latín y el griego. Igualmente, podrá analizar el origen
y la existencia de diversos tipos de escritura y alfabetos, reconocerá su presencia en los
alfabetos actuales y sus usos en otros campos del conocimiento. También será capaz de inferir
significados de términos latinos y griegos aplicando los conocimientos léxicos y fonéticos de
otras lenguas de su repertorio individual. Finalmente, habrá ampliado su caudal léxico y
mejorado su expresión oral y escrita por medio del conocimiento y uso apropiado de
terminología científico técnica de origen grecolatino.

7. Comprometerse desde una visión creativa, emprendedora y con actitud de

servicio a los demás, con el desarrollo sostenible mediante actuaciones locales y
globales, buscando y creando oportunidades de mejora para preservar y cuidar el
patrimonio cultural, arqueológico y artístico romano, en especial el presente en
Extremadura.

El patrimonio cultural, arqueológico y artístico romano, material e inmaterial, presente tanto

en nuestro país como en los de nuestro entorno, merece una atención específica porque
supone la herencia directa de la civilización latina. El reconocimiento de la herencia material
requiere la observación directa e indirecta del patrimonio a través de diversos recursos,
incluidos los que proporcionan las tecnologías de la información y la comunicación. La toma de
conciencia de la importancia del patrimonio material necesita del estudio de los procedimientos
de construcción –en el caso del patrimonio arqueológico— y de composición —en el caso de
los soportes de escritura—. Además, implica distinguir entre los procesos de preservación,
conservación y restauración, incidiendo especialmente en aquellos aspectos que requieren de
la participación de una ciudadanía activa y comprometida con su entorno y su propio legado,
de acuerdo con la Convención sobre la Protección del Patrimonio Mundial, Cultural y Natural
de la UNESCO. Por su parte, el reconocimiento de la herencia inmaterial de la civilización
clásica latina, desde la práctica de la oratoria en las instituciones hasta las ceremonias privadas
o los espectáculos de entretenimiento, contribuye a comprender aspectos clave de nuestra
sociedad y cultura actual.

Por otro lado, uno de los retos fundamentales del siglo XXI es asegurar la prosperidad para
todos desde la sostenibilidad, un desafío que incorpora, entre otros objetivos, la lucha contra
la pobreza extrema y contra la desigualdad, la protección del entorno natural y la reversión del
cambio climático. Resulta imprescindible dotar a las personas de las herramientas necesarias
para que, con iniciativa y desde una visión emprendedora, busquen, promuevan y desarrollen
eficazmente soluciones creativas e innovadoras a problemas y necesidades de su entorno
próximo relacionados con el desarrollo sostenible, que den a estos retos una respuesta local
que pudiera trasladarse a contextos más amplios, incluso globales, y que ayuden a preservar y
cuidar el entorno natural, social, cultural y artístico.

Al finalizar el curso, el alumnado estará en condiciones de reconocer las huellas de la

romanización en el patrimonio cultural y arqueológico de Extremadura. Asimismo será capaz
de valorar, proteger y conservar el patrimonio artístico, histórico y cultural como fundamento
de identidad colectiva local, autonómica, nacional, europea y universal, y también de
desarrollar, con una visión creativa, emprendedora y comprometida, actuaciones locales y
globales para la preservación del mismo. Por último, sabrá exponer las conclusiones obtenidas
a partir de la investigación del legado material e inmaterial de la civilización clásica y su
pervivencia en el presente a través de soportes analógicos y digitales, seleccionando,
contrastando y organizando la información.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS.

Las competencias específicas 1, 3, 4, 5 y 6 están íntimamente relacionadas entre sí, ya que

involucran el aprendizaje del alumnado en la investigación de las raíces clásicas de su identidad
histórica, cultural y lingüística. Además, la valoración de la diversidad cultural que emana del
análisis del marco geográfico en el que se desarrollan las civilizaciones griega y romana así como
de su influencia en la identidad europea promueve una toma de conciencia respecto de los
valores universales sobre los que se han de asentar los cimientos de una ciudadanía activa.
Asimismo, estas competencias están relacionadas con la competencia 7, ya que proporcionan al
alumnado las herramientas necesarias para una aproximación al legado material e inmaterial de
la civilización latina. La observación y análisis del patrimonio cultural, lingüístico e histórico, al
tiempo que su reconocimiento y valoración en el entorno del alumnado, pueden ser
catalizadores de nuevo conocimiento ya que movilizan saberes básicos como son las estrategias
para relacionar el pasado clásico y el presente, así como el interés en participar en procesos
destinados a conservar, preservar y difundir el patrimonio arqueológico extremeño a través del
emprendimiento.

Otro bloque de relaciones es el que se puede establecer entre las competencias específicas 2 y
5, ya que ambas hacen referencia a la búsqueda y selección de información sobre textos
pertenecientes o relativos al mundo clásico para la generación propia de conocimiento, haciendo
la número 2 más referencia a la investigación sobre los procesos históricos y las sociedades que
lo sustentan, y la número 5 al análisis y la interpretación de los textos que promuevan en el
alumnado las herramientas para reconocer los géneros y tópicos literarios de nuestra cultura.

En cuanto a las conexiones con las competencias específicas de otras materias, las competencias
específicas 1, 3, 4, 5, y 6 conectan con las competencias específicas 1, 2 y, en especial, la 6 de
Latín de ESO en lo que se refiere al conocimiento del patrimonio cultural, lingüístico e histórico
y a su valoración; con las competencias 3, 4 y 5 de Latín y Griego de Bachillerato, ya que
involucran el aprendizaje del alumnado en la investigación de las raíces clásicas de su identidad
cultural y lingüística; con las competencias específicas 6 y 7 de Geografía e Historia por el estudio
los procesos geográficos para entender la realidad multicultural en la que vivimos, así como de
los fundamentos que sostienen nuestras identidades, y con la competencia 1 de Educación
Plástica, Visual y Audiovisual por la comprensión de las manifestaciones culturales clásicas en el
desarrollo del ser humano y de su influencia en su cultura.

Por su parte, el conocimiento de los aspectos básicos de la lengua latina, que proporciona al
alumnado las herramientas necesarias para la reflexión y la comparación interlingüística a partir
de las distintas lenguas presentes en el aula, es el eje vertebrador que conecta la competencia
específica 6 con la competencia específica 2 de Latín de ESO y con las competencias específicas
1 y 2 de Latín y Griego de Bachillerato, así como con la competencia específica 9 de Lengua
Castellana y Literatura; asimismo, conecta con la competencia específica 5 de Lengua Extranjera,
ya que ambas tienen como objetivo ampliar los repertorios personales entre distintas lenguas.

El reconocimiento y valoración de la participación del mundo clásico en la construcción de la

identidad europea, que permite un análisis crítico de la actualidad y se halla recogido en las
competencias específicas 1, 3 y 5, conecta con la materia de Latín de ESO en sus competencias
específicas 1 y 3, ya que se acercan e interpretan los diversos aspectos del mundo actual a través
de los textos relacionados con el mundo clásico; también conecta con las competencias
específicas 3 y 4 de Latín y Griego de Bachillerato, ya que ambas investigan la relación del mundo
clásico con el actual a través de los procesos históricos y del estudio y comparación de sus
sociedades, al tiempo que activan el reconocimiento y valoración de la relación del mundo clásico
con el actual tanto en la base del pensamiento religioso como en la construcción de la cultura
europea, y también permiten una aproximación dinámica a la literatura y un análisis crítico de la
actualidad; con la competencia específica 7 de Geografía e Historia por el estudio de los
fundamentos que sostienen nuestras identidades; con la competencia específica 9 de Lengua
Castellana y Literatura por la inferencia necesaria en diferentes aspectos lingüísticos entre ambas
lenguas, que produce el enriquecimiento de la lengua del hablante; y, finalmente, con la
competencia específica 6 de Educación Plástica y Visual, por el enriquecimiento en sus propias
creaciones y el desarrollo de su identidad personal y cultural derivado del apropiamiento de las
referencias culturales y artísticas de su propio entorno.

Se señalan a continuación las conexiones más relevantes entre las competencias específicas de
Cultura Clásica y las competencias clave.

Todas las competencias específicas de la materia, y en particular las competencias específicas 5

y 6, promueven la adquisición de la competencia en comunicación lingüística en lo que concierne
a la gestión que el alumnado ha de hacer del entorno de aprendizaje para construir conocimiento,
a la selección autónoma de información procedente de diferentes fuentes evaluando su
pertinencia, al desarrollo de una experiencia lectora a partir de los conocimientos literarios y
culturales que le permiten construir y compartir su interpretación, y a la puesta de sus prácticas
comunicativas al servicio de la convivencia. Por su parte, la realización de transferencias entre
diferentes lenguas y la valoración de la diversidad lingüística y cultural, recogidas en la
competencia específica 5, requieren de las destrezas necesarias para alcanzar parte de la
competencia plurilingüe.

En lo que se refiere a la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e

ingeniería, la competencia específica 5 invita la primera a la reflexión sobre la lengua y la 7 a la
utilización de métodos inductivos y deductivos para la resolución de problemas, analizando de
una forma crítica las soluciones aportadas. Asimismo, la interpretación de los elementos más
importantes de procesos, razonamientos y demostraciones, recogidos en las competencias
específicas 1, 2 y 5, sirven para construir conocimiento.

La competencia digital se adquiere desde las competencias específicas 1, 2, 3, 4, 6 y 7 en las que

se desarrolla la destreza de la búsqueda y selección crítica de la información que el alumnado ha
de extraer de Internet, así como la gestión que debe hacer de su entorno personal de
aprendizaje. Por su parte, la competencia específica 7 promueve la participación del alumnado
en plataformas virtuales que permitan trabajar de forma cooperativa.

En cuanto a la competencia personal, social y de aprender a aprender, las competencias

específicas 2, 3, 4, y en especial la 7, promueven la búsqueda de objetivos de forma autónoma
para hacer eficaz su aprendizaje y desarrollar una personalidad autónoma, así como las
estrategias propias del trabajo colaborativo, entre las que se incluye la aceptación de las
perspectivas de los demás. Por su parte, la realización de autoevaluaciones sobre su proceso de
aprendizaje entronca con la competencia específica 5 y su aproximación a los textos como un
proceso dinámico que parte de los conocimientos y experiencias propias para determinar su
origen clásico.

Las competencias específicas 1, 3, 4, 5 y 6 promueven, por una parte, un acercamiento al

concepto de identidad europea, de sus principios y de sus valores, mediante el análisis de su
propia identidad desde las dimensiones sociales y ciudadanas, el respeto a la diversidad cultural
y el análisis de los problemas éticos que afectan a nuestra sociedad y que fomentan una ciudadanía
activa y responsable, y, por otro lado, la comprensión de relaciones sistémicas de
interdependencia. Ambos ejes contribuyen al desarrollo de la competencia ciudadana.

Por otra parte, en la competencia específica 7 se recoge la puesta en valor, mediante el análisis,
del legado patrimonial y los retos que han de afrontarse para su sostenibilidad, propios de la
competencia emprendedora. Es también el patrimonio cultural y artístico el motor que favorece
la competencia en conciencia y expresión culturales a través de las competencias 3, 4 y 7, ya que
permite al alumnado apreciar y promover los elementos sobre los que se asienta su cultura al
tiempo que valora la diversidad cultural de su entorno, reconociendo y disfrutando de las
manifestaciones artísticas y culturales y de sus lenguajes.

SABERES BÁSICOS.

Las disciplinas humanísticas resultan imprescindibles para comprender el mundo actual y sus
cambios, así como para hacer frente con éxito a varios de los retos que plantea, en especial a la
valoración de la diversidad cultural, el compromiso ciudadano o el compromiso ante las
situaciones de inequidad y exclusión. Entre estas disciplinas ocupa un lugar muy destacado la
optativa de Cultura Clásica que, junto con la materia de Latín de 4º de ESO, constituye la mejor
oportunidad que tiene el alumnado de esta etapa en exclusiva para acceder a los orígenes de la
cultura europea y occidental, en la que las civilizaciones griega y romana han dejado una indeleble
impronta.

En ese sentido, la materia, que se imparte con carácter opcional en el curso *** de ESO,
contribuye a satisfacer varios de los objetivos propios de esta etapa educativa, así como a
desarrollar buena parte de las competencias clave estimadas necesarias para afrontar los retos
del siglo XXI. Esta meta se concreta con la adquisición de una serie de competencias específicas,
un objetivo que a su vez depende del desarrollo competencial de una serie de saberes.

Dichos saberes básicos se han organizado en siete grandes bloques que guardan la mayor
coherencia posible con los propios de la materia de Latín de 4º de ESO, así como con los de
Latín y Griego en la posterior etapa de Bachillerato. Estos bloques, establecidos atendiendo a
los aspectos más característicos de la civilización grecorromana que han influido en la
conformación del mundo actual, son los siguientes:

El primer bloque, Geografía del mundo clásico (A), se ocupa de aquellos conocimientos que
permiten identificar los espacios en que se desarrolló dicho mundo, sus lugares más señalados y
la importancia de los mismos en las diferentes etapas de la civilización grecorromana, con el fin
de valorar su relevancia en la construcción de la identidad europea y así reflexionar de forma
crítica sobre determinados aspectos políticos, sociales o culturales del mundo actual. El segundo
bloque, Historia y sociedad (B), se centra en los principales acontecimientos históricos,
estructuras políticas y organización social del mundo antiguo, así como en los aspectos que
marcaron la vida privada de griegos y romanos. A través de la búsqueda y el análisis de las fuentes
de información se accede a un conocimiento de la civilización clásica que posibilita una mejor
comprensión del mundo actual y un posicionamiento crítico ante determinadas situaciones de
desigualdad. El tercer bloque, Religión y mitología (C), reúne los conocimientos y actitudes que
permiten valorar la influencia de la mitología y religión clásicas, así como de la oratoria, en el
mundo actual, y en particular en su pensamiento, arte y cultura, con el fin de promover posturas
de respeto y compromiso con la sociedad. El cuarto bloque, Arte y arquitectura (D), se centra
en las principales manifestaciones del arte y arquitectura clásicos, tanto en el ámbito público
como en el privado, con el fin de valorar estas expresiones del genio grecorromano (y en especial
las existentes en Extremadura) y su presencia en el arte y urbanismo modernos, para promover
posturas de compromiso activo en su conservación. El quinto bloque, Literatura (E), integra los
conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para la lectura e interpretación de obras de
distintos géneros literarios de la Antigüedad clásica, sus principales características y tópicos, con
el fin de, a través del disfrute de la lectura, apreciar esta parcela de legado clásico y su influencia
tanto en la literatura como en otras manifestaciones artísticas del mundo actual. El sexto bloque,
Lengua y léxico (F), recoge los conocimientos que permiten un primer acercamiento a las lenguas
latina y griega como principales fuentes del lenguaje científico y técnico y, en el caso del latín,
como origen de la lengua de enseñanza del alumnado. De esta manera se contribuye a un uso
más preciso de las lenguas del repertorio individual del mismo. Por otra parte, el enfoque
plurilingüe invita al trabajo interdisciplinar no solo con las materias del área lingüística, sino con
las materias científico-técnicas, a la vez que favorece la competencia ciudadana a través del
aprecio de la diversidad lingüística y social. Por último, el séptimo bloque, Emprendimiento y
mundo clásico (G), se ocupa de las destrezas y actitudes que posibilitan hacer del mundo clásico
un motor del emprendimiento, con el objetivo de desarrollar posturas de respeto hacia el
patrimonio cultural y arqueológico, en especial el de Extremadura, y promover iniciativas de
carácter sostenible que tengan como objeto dicho patrimonio.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue
los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro
del bloque A.

Curso 3.º ESO

Bloque A. Geografía del Mundo Clásico.

3.º ESO
A.1.1. Marco geográfico de Grecia y Roma en sus diferentes períodos
históricos. Expansión de la civilización grecolatina.
A.1.2. Ciudades de Grecia y Roma: Roma, Atenas, Esparta, Alejandría,
Micenas, Pompeya… Su relevancia en los distintos momentos
A.1. El escenario de una históricos.
civilización. A.1.3. Emplazamientos legendarios: Troya, el Hades, el monte
Olimpo. las Columnas de Hércules, la roca Tarpeya, las Hespérides,
Escila y Caribdis, la cueva de Calipso, los montes Helicón y Parnaso,
Ícaro y el mar Egeo,...
A.2.1. Arqueólogos de la Antigüedad: Schliemann, Evans, Fiorelli…
A.2. Su estudio y
pervivencia. A.2.2. La proyección geográfica de griegos y romanos. Lugares de
España, y de Extremadura en particular, que han recibido mayor
influencia de la civilización grecolatina y sus restos. Toponimia
grecolatina.

Bloque B. Historia y Sociedad.

3.º ESO

B.1.1. Historia básica de Grecia y Roma: desarrollo y personajes

destacados. La guerra en el mundo antiguo: principales conflictos y
sus protagonistas. La historia de Grecia y Roma en relación con otras
B.1. Los hechos y sus
civilizaciones. Análisis de la proyección en el mundo contemporáneo
protagonistas
de los conflictos de la Antigüedad. Grecia y Roma en la base de la
identidad europea.
 B.1.2. Proceso histórico de la romanización de Hispania. La
romanización de Extremadura.
B.1.3. Hombres y mujeres destacados de la historia de Grecia y Roma
y su pervivencia en el mundo actual. Precursores del pensamiento, la
ciencia y la tecnología: aplicación de sus descubrimientos en la
sociedad actual.
B.2.1. La sociedad griega y romana: características y evolución de las
clases sociales. Los oficios de griegos y romanos. La esclavitud en
Grecia y Roma. La situación de la mujer en Grecia y Roma.
B.2.2. La vida familiar en Grecia y en Roma. La educación. Etapas de
la vida. La muerte y sus rituales. Veinticuatro horas en el mundo
antiguo: la jornada de un ciudadano en Grecia y Roma.
B.2.3. Cálculos cotidianos y medida del tiempo. Léxico comparativo
B.2. Las sociedades de la denominación del calendario y las festividades en el ámbito
antiguas. europeo.
B.2.4. Democracias, monarquías y repúblicas. Reflejo de la
ordenación política romana en la historia de los siglos XX y XXI.
B.2.5. Estrategias para la realización de trabajos de investigación
utilizando las TIC.
B.2.6. Búsqueda y análisis de las fuentes de información en las que se
basa la transmisión histórica.

Bloque C. Religión y Mitología.

3.º ESO

C.1.1. Religión y mitología. El concepto de mito y su tratamiento a lo

largo de la historia.
C.1.2. La religión en Grecia y Roma. Características y manifestaciones
más destacadas: influencias, rituales, culto público y privado, oráculos,
C.1. Sentimiento religioso y grandes celebraciones religiosas y deportivas. La mujer en la religión
pensamiento mítico. grecorromana.
C.1.3. Mitología grecolatina: dioses y héroes principales. Genealogía,
características y mitos más célebres en los que intervienen. Otros
personajes mitológicos. Relaciones con otras culturas.
C.2.1. Destrezas oratorias básicas para la exposición pública de
trabajos.
C.2. La pervivencia. C.2.2. Pervivencia de la mitología grecolatina en el mundo actual:
léxico común y científico, literatura, artes plásticas, cine, televisión,
videojuegos...

Bloque D. Arquitectura y Arte.

3.º ESO
 D.1.1. La ciudad en el mundo antiguo: modelos y principales espacios
y edificios públicos (ágora y foro, templos, termas, basílicas, teatros,
anfiteatros, circos…). Pervivencia en los núcleos urbanos modernos.
Principales restos, en particular en Extremadura.
D.1. El espacio público.
D.1.2. Las obras públicas romanas (acueductos, cloacas, calzadas y
puentes): características, función, influencia posterior y pervivencia
actual, en particular en Extremadura.
D.2.1. La vivienda en Grecia y en Roma: diferentes tipos y sus huellas
en la actualidad.

D.2. El ámbito privado. D.2.2. Principales manifestaciones del arte griego y romano: pintura,
escultura, cerámica, mosaico. Etapas y características principales.
Modelos transmitidos a la posteridad.

Bloque E. Literatura.

3.º ESO

E.1.1. Los géneros literarios grecolatinos a través de la lectura y el

comentario de sus textos. Principales escritores y obras de Grecia y
E.1. Géneros, autores y Roma.
temas E.1.2. Tópicos literarios heredados de Grecia y Roma.
Reconocimiento de los tópicos clásicos en la literatura universal.
E.2.1. Proyección de los principales géneros de la literatura clásica en
la cultura occidental. Su influencia en los autores contemporáneos.

E.2. Pervivencia
E.2.2. Proyección de la literatura grecolatina en las distintas artes y
medios contemporáneos: cine, televisión, pintura, escultura, cómic,
videojuegos, etc.

Bloque F. Lengua y Léxico.

3.º ESO

F.1.1. El origen de la escritura. Los sistemas de escritura y su

evolución. Soportes de escritura: tablillas, papiros y pergaminos. Los
libros en el mundo antiguo. La transmisión de la cultura clásica.
F.1.2. Origen del alfabeto. Tipos de alfabetos. El alfabeto griego. El
alfabeto latino. Otros alfabetos derivados.
F.1. Nociones lingüísticas.
F.1.3. El indoeuropeo en el origen de nuestras lenguas: lenguas de la
familia indoeuropea.
F.1.4. Principales rasgos formales de la lengua griega y latina.

F.2.1. El latín y las lenguas romances. Las lenguas romances en la

F.2. La huella de las lenguas península y en el mundo.
 clásicas. F.2.2. Origen grecolatino de formantes usados en palabras del
español, de las demás lenguas habladas en España y de otras lenguas
del repertorio del alumno. Raíces griegas y latinas de uso más
frecuente en castellano y en otras lenguas romances.
F.2.3. Etimologías grecolatinas. Locuciones latinas. Citas de grandes
personajes de Grecia y Roma en su lengua original. Las inscripciones
en latín en nuestro entorno cercano.
F.2.4. Proceso de evolución a las lenguas romances. Noción de
cultismo, palabra patrimonial y doblete. Reglas fonéticas básicas de la
evolución del latín vulgar al castellano. Los neologismos de base
grecolatina en las lenguas europeas.
F.2.5. El lenguaje científico-técnico y la importancia del griego y del
latín en su creación.
F.2.6. El griego y el latín en las lenguas modernas: pervivencia del
léxico y de sus estructuras en la publicidad, la universidad o el
deporte.
F.2.7. La diversidad lingüística como signo de riqueza y variedad
cultural.

Bloque G. Emprendimiento y Mundo Clásico.

3.º ESO

G.1.1. La cultura clásica como motor de emprendimiento: iniciativas

arqueológicas, creación de talleres, empresas especializadas en
recreación histórica, compañías de teatro grecolatino, etc.
G.1. Nociones básicas G.1.2. La interactuación de diversos campos de la ciencia y la
tecnología para la preservación del patrimonio. Su importancia en la
elaboración de proyectos de valorización patrimonial

G.2.1. Análisis del estado de yacimientos y vestigios del entorno del

G.2. Propuesta práctica de alumno.
Emprendimiento G.2.2. Estudio de iniciativas que en el entorno del alumno hayan
propiciado el desarrollo sostenible de la economía local

SITUACIONES DE APRENDIZAJE.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de

aprendizaje (anexo II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar e implican el
despliegue, por parte del alumnado, de actuaciones asociadas a competencias específicas que
contribuyen a su adquisición y desarrollo. Se dan a continuación, a título indicativo, algunas de
las características generales que deben tener en la materia de Cultura Clásica, comunes con las
materias lingüísticas del repertorio del alumno, por un lado, y por otro, con las materias no
lingüísticas en la doble faceta que posee esta materia. Del mismo modo se plantean criterios
específicos de la propia materia.

Las situaciones de aprendizaje de Cultura Clásica deberían enmarcarse en realidades cercanas a

las experiencias e intereses del alumnado, de forma que contribuyan a su mayor significación,
para aportar riqueza cultural, lingüística y de construcción europea, entendiendo el aprendizaje
como algo que trasciende el contexto educativo. En este sentido, deben ser variadas y estar
conectadas con múltiples experiencias, de forma que promuevan respuestas a cuestiones
actuales y de interés, conectando el pasado con el presente para dar mayor significatividad a la
materia.

Las situaciones deberían ser planteadas de forma que el alumnado vaya creando gradualmente
su propio conocimiento a partir de sus conocimientos previos, movilizando diversas
competencias, unificando sus experiencias escolares y extraescolares, así como extrapolando los
aprendizajes a otras situaciones e identificando los elementos sociales y emocionales que, junto
con los cognitivos, están presentes en cualquier situación curricular. Dentro del conocimiento
adquirido, el alumnado ha de incluir una reflexión acerca de lo aprendido y de la conexión con
su entorno inmediato, extrayendo si es posible modelos que puedan aplicarse a situaciones de
aprendizaje similares mediante inferencia.

El docente debe plantear diferentes escenarios que proporcionen múltiples formas de

implicación, para asegurar la motivación del alumnado en todo el proceso, y que se basen en los
principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), minimizando así las barreras físicas,
sensoriales, cognitivas y culturales que pudieran existir en el aula. A través de un proceso de
andamiaje y práctica guiada, el docente, mediante una retroalimentación continuada, promoverá
el aprendizaje. A medida que el alumnado vaya elevando su competencia, el apoyo del
profesorado se podrá ir reduciendo y el alumno trabajará de una forma más autónoma.

El trabajo cooperativo es un método adecuado para modelar y constatar la gestión

socioemocional del alumnado a través de la asunción de diferentes papeles, fomentando el
respeto y valoración de las contribuciones de los demás. Las situaciones de aprendizaje deberían
contemplar los usos lingüísticos en los contextos formales (aula), los no formales (centro
educativo) y los informales (entornos físicos y virtuales) en las distintas lenguas del repertorio
del alumno. El aprendizaje dialógico será la vía que permitirá pasar del plano social e
intersubjetivo al plano individual, conectando así medio y sujeto.

Se recomienda el uso de una metodología activa en el aula donde docente y alumnado

interaccionen, ya que promueve una comunicación efectiva con actividades significativas y una
autonomía responsable a través de la exploración en las distintas situaciones de aprendizaje por
parte del alumnado. Las tecnologías de la información y comunicación constituyen una
herramienta que permite la exploración autónoma y personalizada del discente. Las
metodologías activas contribuyen a favorecer la adquisición de las competencias clave y los retos
del siglo XXI, promoviendo el trabajo individual, así como la interacción, colaboración y
cooperación entre iguales, para favorecer progresivamente, la toma de decisiones por parte del
alumnado sobre los objetivos, la planificación y el desarrollo del proceso y la evaluación. En este
sentido, el trabajo por proyectos de carácter interdisciplinar permite establecer conexiones
entre materias distintas, así como con los retos del siglo XXI. Actividades como el estudio de la
etimología de las partes del cuerpo humano, la terminología científica en la botánica o los
nombres de planetas y satélites del sistema solar conectan con la Biología y Geología, así como
la elaboración de guías arqueológicas de una ciudad antigua conecta con las materias de Geografía
e Historia y la de Economía y Emprendimiento.
La representación de una escena de un texto perteneciente al mundo clásico, la elaboración de
vídeos, pódcasts, cómics o un periódico digital suponen una inmersión activa en la materia objeto
de estudio a la vez que permiten la personalización del proceso a través de múltiples formas de
expresión del aprendizaje. Por su parte, la utilización activa en las lenguas del repertorio del
alumnado de las técnicas retóricas de la Antigüedad mediante el uso de la oratoria coadyuva a
la consecución de las competencias lingüísticas. También resulta útil la búsqueda de referencias
clásicas en el entorno cultural o la investigación de emprendimiento sobre el patrimonio local y
global, ya que conectan con las experiencias personales y en las lenguas del repertorio del alumno
a la vez que enriquecen la comprensión de su entorno.

La participación en proyectos de carácter europeo, bien sea a través de la red o en intercambios

escolares, pone la Cultura Clásica en la base de la identidad europea.

Las actividades de lectura tienen que ir encaminadas a promover su fomento y la mejora de la

competencia, combinando los diferentes objetivos: leer para aprender y leer por placer. Hay que
diseñarlas teniendo en cuenta el Plan Lector del centro y el uso de las bibliotecas (también la
virtual, para favorecer el desarrollo de la competencia digital), como parte del proceso de
aprendizaje en cuanto al tratamiento de la información.

El uso de diferentes instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación, tales como

rúbricas, portfolios, escalas, etc,. debería servir al profesor de un lado para valorar y mejorar la
planificación y el desarrollo de la situación de aprendizaje, y de otro para constatar la adquisición
de las competencias claves y específicas del alumnado ligadas a los desafíos del siglo XXI. En este
sentido, la evaluación permitirá al discente obtener una retroalimentación continuada sobre el
proceso de aprendizaje. y le permitirá reflexionar sobre él y mejorarlo, así como al docente
diseñar nuevos puntos de partida en ese proceso. El desarrollo del proceso evaluador debe
enmarcarse dentro de los mismos principios pedagógicos que vertebran el diseño y desarrollo
de las situaciones de aprendizaje.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

3.º ESO

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Analizar los hitos geográficos y enclaves concretos de las civilizaciones griega y
romana como señas de identidad de la construcción europea.
Criterio 1.2. Interpretar de manera crítica los diferentes marcos geográficos en los que se
desarrollan las civilizaciones griega y romana a lo largo de su historia y relacionar los datos con
referentes actuales, aplicando los conocimientos adquiridos.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Identificar los periodos de la historia de Roma, así como los acontecimientos,
personajes y aspectos de la civilización romana en su contexto histórico, comparándolos con los
de las sociedades actuales, desde una perspectiva acorde a los derechos humanos y a la igualdad
de género y comprometida con los valores democráticos.
Criterio 2.2. Interpretar los principales hitos de la romanización en la Península y en
Extremadura, así como las particularidades de Hispania y su aportación a la historia de Roma.
Criterio 2.3. Exponer de forma oral, escrita o multimodal las conclusiones obtenidas a partir de
la investigación, individual o colaborativa, del legado material e inmaterial de la civilización
grecorromana y de su pervivencia en el presente a través de soportes analógicos y digitales,
seleccionando información, contrastándola y organizándola.
Criterio 2.4. Reconocer la influencia de la historia y el legado de la civilización de Grecia y Roma
en la configuración política, social y cultural de Europa.
Criterio 2.5. Identificar, interpretar y analizar los mecanismos que han regulado la convivencia y
la vida en común en las civilizaciones griega y romana, señalando los principales modelos de
organización social y política que se han ido gestando.
Criterio 2.6. Interpretar de manera crítica el contenido de textos pertenecientes o relativos al
mundo clásico, atendiendo al contexto en el que se produjeron, conectándolos con la propia
experiencia y valorando cómo contribuyen a entender los modos de vida, costumbres y actitudes
de nuestra sociedad.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Identificar los principales dioses de la mitología grecolatina como fuente de
inspiración de manifestaciones tanto literarias como artísticas y comparar los mitos y héroes
grecolatinos con manifestaciones posteriores de esta naturaleza, argumentando contra cualquier
actitud y comportamiento discriminatorio.
Criterio 3.2. Analizar y comparar las características de la religiosidad y religión grecolatinas con
las actuales.
Criterio 3.3. Relacionar las manifestaciones deportivas del mundo clásico con las que se han ido
construyendo hasta la actualidad, reflexionando sobre los múltiples significados que adoptan y
aportaciones de cada una de ellas a la cultura humana universal.
Criterio 3.4. Elaborar productos que reflejen la comprensión de los fenómenos y problemas
abordados a través de procesos inductivos, la investigación y el trabajo por proyectos o retos.

Competencia específica 4.
Criterio 4.1. Identificar las características fundamentales del arte y arquitectura clásicos y
relacionar las manifestaciones actuales de esta naturaleza con sus modelos grecorromanos.
Criterio 4.2. Valorar, proteger y conservar el patrimonio artístico y arquitectónico clásico como
base de nuestra identidad local, nacional y europea, considerándolo un bien para el disfrute
recreativo y cultural al tiempo que un recurso para el desarrollo de los pueblos.
Criterio 4.3. Analizar productos culturales del presente mediante la comparación de similitudes
y diferencias con la Antigüedad grecolatina y describir su significado en el contexto de los
desarrollos culturales en Europa.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Argumentar la relación de textos y obras literarias con su género correspondiente
a partir de las principales características de los géneros literarios grecolatinos.
Criterio 5.2. Identificar los hitos esenciales de las literaturas griega y latina como base literaria
de la cultura europea y occidental.
Criterio 5.3. Relacionar la pervivencia de géneros, temas y tópicos literarios con los de las
literaturas actuales.
Criterio 5.4. Exponer de forma oral, escrita o multimodal el carácter clásico y humanista de las
diversas manifestaciones literarias y artísticas de la civilización latina, utilizando un vocabulario
correcto y una expresión adecuada.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Valorar críticamente y adecuarse a la diversidad lingüística y cultural a la que dan
origen el latín y el griego, identificando y explicando semejanzas y diferencias entre los elementos
lingüísticos de su entorno, relacionándolos con los de su propia cultura y desarrollando una
cultura compartida y una ciudadanía comprometida con los valores democráticos.
Criterio 6.2. Reconocer el origen y la existencia de diversos tipos de escritura y alfabetos, en
especial el latino y el griego, distinguirlos e identificar tanto su presencia en los alfabetos actuales
como sus usos en otros campos del conocimiento.
Criterio 6.3. Inferir significados de términos latinos y griegos aplicando los conocimientos léxicos
y fonéticos de otras lenguas de su repertorio individual.
Criterio 6.4. Utilizar con propiedad terminología científico-técnica de origen grecolatino con el
fin de ampliar el caudal léxico y mejorar la expresión oral y escrita.

Competencia específica 7.

Criterio 7.1. Reconocer las huellas de la romanización en el patrimonio cultural y arqueológico

de Extremadura, identificando los procesos de preservación, conservación y restauración como
un aspecto fundamental de una ciudadanía comprometida con la sostenibilidad ambiental y el
cuidado de su legado.
Criterio 7.2. Exponer de forma oral, escrita o multimodal las conclusiones obtenidas a partir de
la investigación, individual o colaborativa, del legado material e inmaterial de la civilización clásica
y de su pervivencia en el presente a través de soportes analógicos y digitales, seleccionando
información, contrastándola y organizándola.
Criterio 7.3. Valorar, proteger y conservar el patrimonio artístico, histórico y cultural como
fundamento de identidad colectiva (local, autonómica, nacional, europea o universal),
considerándolo un bien para el disfrute recreativo y cultural al tiempo que un recurso para el
desarrollo de los pueblos.
Criterio 7.4. Elaborar un proyecto cuyo objeto sea la preservación y el cuidado del patrimonio
cultural, arqueológico y artístico romano, que contemple actuaciones locales y globales, que
promueva el desarrollo sostenible con una visión creativa, emprendedora y comprometida, y
que proponga soluciones de carácter individual o colectivo que se traduzcan en una mejora del
entorno.
 DIGITALIZACIÓN

La materia de Digitalización da respuesta a la necesidad de adaptación a la forma en que la

sociedad actual se informa, se relaciona y produce conocimiento, ayudando al alumnado a
satisfacer necesidades, individuales o colectivas, que se han ido estableciendo de forma
progresiva en la vida de las personas y en el funcionamiento de la sociedad y la cultura digital.
Pero la formación de la ciudadanía actual va más allá de la alfabetización digital, ya que requiere
una atención específica a la adquisición de las competencias específicas necesarias, entre las que
se encuentra el uso de los medios tecnológicos de manera ética, responsable, segura y crítica.
En cuanto a los retos y desafíos del siglo XXI, la materia aborda determinados temas como el
consumo responsable de contenidos digitales, tanto de ocio como de información en la red.
También aborda el logro de una vida saludable, de tal forma que el uso y consumo de los
entornos digitales se realice de forma ecuánime y equilibrada en relación con otros aspectos de
la vida, demostrando madurez y responsabilidad personal y social. El compromiso ante
situaciones de inequidad y exclusión relacionada con la brecha digital o la utilización sesgada por
cuestiones de género de los recursos digitales, la resolución pacífica de los conflictos en entornos
virtuales, el aprovechamiento crítico, ético y responsable de la cultura digital, la aceptación y
manejo de la incertidumbre, la valoración de la diversidad personal y cultural, el compromiso
ciudadano en el ámbito local y global y la confianza en el conocimiento como motor del
desarrollo tanto social como personal, tienen una clara relación con las condiciones propias a la
sociedad y la cultura digital.

Así, ante los desafíos tecnológicos que plantea nuestra sociedad, la materia promueve, a través
de la participación de todo el alumnado, el logro de una visión integral de los problemas, el
desarrollo de una ciudadanía digital crítica y la consecución de una efectiva igualdad entre
hombres y mujeres. De igual modo, esta materia trata de favorecer aprendizajes que permitan
al alumnado hacer un uso competente de las tecnologías, tanto en la gestión de dispositivos y
entornos de aprendizaje, como en el fomento del bienestar digital, posibilitando que el alumnado
tome conciencia y construya una identidad digital adecuada. Su carácter interdisciplinar potencia
la contribución de la materia a la adquisición de los objetivos de etapa y al desarrollo del Perfil
de salida del alumnado al término de la Educación Básica.

El valor educativo y competencial de esta materia está asociado a la integración de sus

competencias específicas en los contextos cotidianos de la ciudadanía, permitiendo la revisión y
adquisición de hábitos que se adoptan constantemente en una sociedad digital, lo que se
constituye como uno de los ejes principales del currículo.

En la etapa de Educación Primaria el alumnado inicia de forma sistemática su alfabetización digital

y comienza a interactuar y comunicarse en entornos digitales, por lo que se requiere aprender
a gestionar la identidad digital y salvaguardarla. A lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria,
la materia de Tecnología y Digitalización asienta los conocimientos y habilidades en torno a la
competencia digital, mientras que la de Digitalización trata temas necesarios para poder ejercer
una ciudadanía digital activa y comprometida, completando este proceso formativo.

Así, esta materia proporciona al alumnado competencias en la resolución de problemas sencillos

a la hora de configurar distintos elementos de hardware y software de uso cotidiano y la capacidad
para organizar su entorno personal de aprendizaje fomentando el aprendizaje permanente, la
autoformación y el bienestar digital, con el objeto de proteger los dispositivos y a sí mismo,
contribuyendo a generar una ciudadanía digital crítica, informada y responsable, que favorezca el
desarrollo de la autonomía, la igualdad y la inclusión, mediante la creación y difusión de nuevos
conocimientos para hacer frente a la brecha digital.

El apartado de conexiones establece cómo estas competencias específicas se relacionan entre sí

y con competencias específicas de otras materias, así como su aportación a la consecución de
las competencias clave y al Perfil de salida de la Educación Básica.

La materia se organiza en cuatro bloques interrelacionados de saberes básicos: «Dispositivos

digitales, sistemas operativos y de comunicación» (A), «Digitalización del entorno personal de
aprendizaje» (B), «Seguridad y bienestar digital» (C) y «Ciudadanía digital crítica» (D). El primer
bloque se centra en el conocimiento de dispositivos digitales, sistemas operativos y de
comunicación. Comprende una serie de conocimientos y habilidades para el montaje, uso y
reparación de equipos informáticos y su aplicación en redes de comunicación. El segundo bloque,
centrado en la digitalización del entorno personal de aprendizaje, pretende continuar con la
alfabetización digital a través de recursos para la búsqueda y selección de información. La
intención es cubrir las posibilidades de creación, colaboración y reutilización de contenidos
digitales. El tercer bloque, relacionado con la seguridad y bienestar digital, ahonda en los tres
pilares de la seguridad: el de los dispositivos, el de los datos y el de la integridad de las personas.
Propone medidas preventivas para hacer frente a los posibles riesgos y amenazas, poniendo
especial énfasis en concienciar sobre la importancia de la identidad, la reputación, la privacidad
o la huella digital. Y el cuarto bloque, vinculado a la ciudadanía digital crítica, tiene por objeto
que el alumnado desarrolle una adecuada educación mediática en las interacciones que realiza
en la red, las gestiones administrativas y comerciales en línea, así como el activismo y la ética en
la sociedad conectada.

El desarrollo de la materia permite conectar con la realidad del alumnado a la vez que con el
currículum académico, partiendo de sus dudas y problemas en relación con los usos tecnológicos
particulares, sociales, académicos y laborales. También, ha de suponer un avance informado y
práctico en la mejora de la propia seguridad en la red, capacitándolo para identificar y protegerse
adecuadamente de las posibles amenazas en lo referido a las interacciones con otros usuarios
de la misma y con el manejo de las distintas aplicaciones con las que puedan interactuar,
ayudándoles a entender que internet es un espacio en el que es necesario aplicar criterios para
contextualizar y contrastar la información, sus fuentes y sus propósitos, y una herramienta
imprescindible para el desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida.

La propuesta de situaciones de aprendizaje desarrolladas en espacios acondicionados

adecuadamente para materializar los proyectos que engloben todos los saberes, con un enfoque
competencial, práctico y que permita incorporar técnicas de trabajo diversas, será un
condicionante para la implicación del alumnado en su proceso de aprendizaje y, por lo tanto, un
elemento curricular relevante a tener en cuenta entre los aspectos metodológicos de la materia,
su enfoque pedagógico y su desarrollo curricular. En este mismo sentido, resulta conveniente
tener presente que el desarrollo de proyectos y trabajos de investigación supone una opción
muy adecuada como orientación metodológica vertebradora de situaciones de aprendizaje
capaces de movilizar los saberes básicos de la materia de Digitalización. Anticipando el contenido
del apartado de situaciones de aprendizaje, la aplicación de este enfoque competencial conduce
a fomentar distintas formas de organización del trabajo en equipo y el debate multidisciplinar
como principios y orientaciones básicas del desarrollo de la materia.
Finalmente, los criterios de evaluación, como elemento de carácter acreditativo, permiten
valorar el grado de desarrollo de las competencias específicas y están enfocados a que el
alumnado reflexione sobre la propia práctica, tomando conciencia de sus hábitos, generando
rutinas digitales saludables, sostenibles y seguras, a la vez que críticas con prácticas inadecuadas.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.

1. Identificar y resolver problemas técnicos sencillos, además de conectar y

configurar dispositivos a redes domésticas aplicando los conocimientos de hardware
y de sistemas operativos para conseguir gestionar las herramientas e instalaciones
informáticas y de comunicación de uso cotidiano.

La competencia hace referencia a la gestión y mantenimiento de los dispositivos digitales

habituales en el entorno del alumnado. El uso extendido de las tecnologías digitales implica que
el alumnado debe adquirir habilidades relativas al mantenimiento de los dispositivos, al ajuste de
los mismos y a la identificación y resolución de problemas técnicos habituales garantizando el
máximo aprovechamiento de estas tecnologías y enfrentándose a los mismos con una actitud
resiliente.

La competencia engloba aspectos técnicos relativos al funcionamiento de los equipos y a las

aplicaciones y programas requeridos para su uso. Asimismo, se debe considerar el papel que
asumen en la actualidad las tecnologías de la comunicación y su implicación en la sociedad. Por
ello se considera fundamental abordar las funcionalidades de internet, los elementos de distintos
sistemas de comunicación y la incorporación de las nuevas tecnologías relativas a la digitalización
y conexión de objetos (IoT).

El desarrollo de esta competencia facilitará posteriormente el consumo responsable, tanto de

equipos como de programas, ya que el conocimiento de sus características y posibilidades
favorecerá un mayor criterio a la hora de una selección más apropiada y sostenible, así como su
impacto en el medio ambiente.

Tras cursar la materia, el alumnado deberá haber desarrollado destrezas técnicas, no solo para
el manejo de equipos informáticos tanto en su montaje y reparación como en su gestión a través
de sistemas operativos, sino también para su uso en la creación de redes locales. El alumnado
habrá manejado dispositivos, herramientas y plataformas virtuales para establecer canales de
comunicación de uso cotidiano.

2. Configurar el entorno personal de aprendizaje, interactuando y aprovechando los

recursos y herramientas del ámbito digital, así como optimizando y gestionando el
aprendizaje permanente.

El uso de dispositivos tecnológicos, medios digitales e internet en nuestras vidas y en nuestro

aprendizaje es un hecho. El aprendizaje permanente se debe optimizar y garantizar con una
adecuada gestión del entorno personal de aprendizaje del alumnado en su proceso formativo en
los diferentes contextos educativos (formales, no formales e informales). El entorno personal de
aprendizaje integra recursos y herramientas digitales y una red personal de aprendizaje con
personas e instituciones relevantes para el desarrollo formativo, profesional, personal y social
del alumnado.
Esta competencia abarca aspectos relacionados con el aprovechamiento adecuado de las
estrategias de tratamiento de información, generando nuevo conocimiento mediante la edición
y desarrollo de contenidos que respondan a retos o inquietudes de la vida personal, académica
o profesional del alumnado, al tiempo que desarrollando así la creatividad y el espíritu innovador
del mismo. Asimismo, permite compartir y difundir experiencias, ideas e información usando las
herramientas digitales de comunicación y trabajo colaborativo en redes.

Favorecer la conexión de las experiencias escolares con experiencias que el alumnado tiene en
otros contextos educativos permite que puedan establecer relaciones que enriquezcan la
comprensión y la utilidad del aprendizaje, pero también contribuye a entender el aprendizaje
como algo que trasciende de los centros educativos y que es necesario para afrontar los desafíos,
retos y problemas cotidianos de su día a día.

El desarrollo de esta competencia facilitará posteriormente la adquisición y uso responsable,

tanto de dispositivos electrónicos como de programas o aplicaciones. El conocimiento de sus
características y posibilidades favorecerá la adquisición de mejores criterios a la hora de una
selección más apropiada y sostenible de su entorno personal de aprendizaje, la valoración de la
diversidad personal y cultural, así como para la resolución pacífica de conflictos.

Favorece esta competencia el desarrollo de la competencia digital pues, tras cursar la materia,
el alumnado será capaz de configurar su entorno personal de aprendizaje mediante la integración
y configuración de las herramientas digitales de forma autónoma y eficaz. Igualmente, podrá
utilizar este entorno digital para la búsqueda, creación colaborativa y difusión de la información
en función de sus necesidades. También será capaz de gestionar y utilizar su propio entorno
personal digital de aprendizaje permanente para construir nuevo conocimiento, creando y
compartiendo contenidos digitales adecuados a los diferentes contextos.

3. Aplicar medidas preventivas y correctivas básicas de protección de la propia

salud, de los dispositivos y de los datos personales, desarrollando hábitos propios del
bienestar digital en contextos formales e informales.

La competencia hace referencia a las medidas de seguridad que han de adoptarse para cuidar
dispositivos y datos personales, así como la salud individual propia y de los demás, todo ello para
la necesaria adquisición de buenos hábitos de implicación individual y colectiva en este sentido.
La estrecha interacción que se realiza, de forma habitual, con la tecnología y con los dispositivos
aumenta la exposición a riesgos, amenazas y ataques. Por eso, el alumnado debe adquirir hábitos
que le permitan preservar y cuidar tanto su bienestar como su identidad digital, aprendiendo a
protegerse ante posibles amenazas que supongan un riesgo para la salud física y mental,
adquiriendo pautas adecuadas de respuesta, eligiendo la mejor opción, y evaluando el bienestar
individual y colectivo.

Esta competencia engloba tanto los aspectos técnicos relativos a la configuración de dispositivos
como los relacionados con la protección de los datos personales y el respecto a la propiedad
intelectual.

Subraya también la importancia de la gestión eficaz de la identidad digital del alumnado, orientada
a una presencia en la red cuidada, en la que se tenga en cuenta la imagen que se proyecta y el
rastro que se deja en internet. Asimismo, se aborda el tema del bienestar personal ante posibles
amenazas externas en el contexto de problemas como el ciberacoso, las tecnoadicciones, el
grooming o el abuso en el juego. El desarrollo de esta competencia facilitará posteriormente el
aprovechamiento crítico, ético y responsable de la cultura digital pues establece las bases técnicas
para que esta se desarrolle en un entorno seguro.

Tras cursar la materia, el alumnado será capaz de identificar y tomar decisiones ante amenazas
o situaciones potencialmente peligrosas en la red, logrando proteger los dispositivos, los datos
personales y la salud. Asimismo, habrá desarrollado habilidades para la protección de su derecho
a la privacidad en redes sociales.

4. Ejercer una ciudadanía digital proactiva y crítica en la red, a partir del

conocimiento de las actuaciones en el contexto tecnológico-digital y de la
identificación de sus posibles consecuencias, desarrollando un uso responsable y
ético de la tecnología en los diversos ámbitos de la vida: escolar, familiar y social.

La competencia hace referencia al conocimiento de las posibles acciones que se pueden realizar
para el ejercicio de una ciudadanía activa en la red mediante la participación proactiva en
actividades en línea. El uso extendido de las gestiones que se realizan con tecnologías digitales
implica que cada vez más servicios públicos y privados demandan que la ciudadanía interactúe en
medios digitales, por lo que es tan necesario que el alumnado conozca estas gestiones para
garantizar el correcto aprovechamiento de la tecnología, como que sea consciente de la brecha
social de acceso y uso para diversos colectivos al igual que del impacto ecosocial de las mismas.

En el cuarto curso de Educación Secundaria esta competencia engloba aspectos de interacción

con usuarios y de contenido en la red, de forma que se trabajan tanto el trato correcto al
internauta como el respeto a las acciones que otras personas realizan y a la autoría de los
materiales ajenos. Aborda también las gestiones administrativas telemáticas, las acciones
comerciales electrónicas y el activismo en línea. Asimismo, hace reflexionar al alumnado sobre
las tecnologías emergentes y el uso ético de los datos que gestionan estas tecnologías, todo ello
para educarlo en una ciudadanía digital y activa, pero sobre todo en el uso crítico de la tecnología.
El desarrollo de esta competencia promueve el aprovechamiento crítico, ético y responsable de
la cultura digital, pues fomenta el uso proactivo y crítico en la red y una reflexión acerca de las
acciones que se llevan a cabo, así como las posibles repercusiones en los ámbitos escolar, familiar
y social.

Tras cursar la materia, el alumnado deberá reconocer la necesidad de hacer un uso adecuado a
cada contexto de herramientas digitales, respetando la propiedad intelectual, la libertad de
expresión o la ideología. El alumnado habrá tomado conciencia sobre la importancia y la
necesidad de hacer un uso crítico, legal, seguro, saludable y sostenible de las herramientas
digitales.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS.

Para promover un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar se hace necesario

establecer, partiendo de un análisis detallado de las competencias específicas, los tres tipos de
conexiones que se detallan en este apartado. En primer lugar, las relaciones entre las distintas
competencias específicas de la materia, en segundo lugar, con las competencias específicas de
otras materias y, en tercer lugar, las establecidas entre la materia y las competencias clave.

En cuanto a las competencias específicas de esta materia, presentan una vinculación que parte
del planteamiento técnico de sistemas digitales a través del montaje de dispositivos hardware y
de su gestión en sistemas operativos para su conexión en redes locales de comunicación
(competencia específica 1), competencia que ofrece utilidad a los recursos y herramientas
necesarios del ámbito digital para que el alumnado conforme su entorno personal de aprendizaje
(competencia específica 2). Vinculadas a estas dos primeras competencias se conectan las
competencias específicas 3 y 4, pues a través del entorno planteado se fomentarán tanto la
adquisición de hábitos para la protección de la salud, de los dispositivos y de los datos personales
(competencia específica 3) como el fundamento sociodigital para ejercer una ciudadanía
proactiva y crítica en la red, afrontando decisiones y repercusiones sobre las posibles acciones
en los entornos escolar, familiar y social (competencia específica 4).

Respecto a las relaciones que existen entre competencias específicas de las diferentes materias
que conviene potenciar, ya que orientan hacia la necesaria interdisciplinariedad, contribuyendo
en conjunto a desarrollar el Perfil de salida de la etapa.

En cuanto a esta conexión horizontal, destaca el alto grado de conexión con las competencias
específicas de materias del ámbito tecnológico-digital. Se puede destacar una relación directa
con la materia de Tecnología y Digitalización en la comprensión de los fundamentos del
funcionamiento de los dispositivos y de las aplicaciones habituales de su entorno personal de
aprendizaje, analizando sus componentes y funciones; en la búsqueda y selección de la
información adecuada proveniente de diversas fuentes, de manera crítica y segura, aplicando
procesos de investigación; en la definición de problemas tecnológicos digitales así como en el
inicio de procesos de creación de soluciones a partir de la información obtenida; en la
descripción, representación e intercambio de ideas o soluciones a dichos problemas valorando
la utilidad de las herramientas digitales a la hora de comunicar y difundir información, y, por
último, en el uso responsable y ético de la tecnología, mostrando interés por un desarrollo
sostenible e identificando sus repercusiones.

También existe vinculación con Economía y Emprendimiento en el acceso a información

procedente de distintas fuentes utilizando métodos de búsqueda y obtención fiables al tiempo
que valorando la pertinencia de la información seleccionada con rigurosidad y sentido crítico
para identificar, comparar y detectar tanto necesidades como oportunidades en distintos
ámbitos. Por otro lado, comparte con Educación en Valores Cívicos y Éticos la necesidad de
actuar de acuerdo con normas y valores cívicos y éticos, reconociendo su importancia para
regular la vida comunitaria y promover una convivencia pacífica, respetuosa, democrática y
comprometida con el bien común. Finalmente, con Formación y Orientación Personal y
Profesional se relaciona por el conocimiento de la dimensión social y antropológica del ser
humano, considerando los factores que intervienen en la configuración psicológica de la persona
para comprenderse a uno mismo en relación con los demás y para desarrollar estrategias y
habilidades sociales adecuadas a contextos cambiantes y a grupos diferentes, respetando y
valorando la diversidad personal, social y cultural.

Finalmente, las aportaciones de estas competencias específicas a la adquisición de las

competencias clave, a través de sus correspondientes descriptores del Perfil de salida, también
resultan relevantes, destacando su alto grado de conexión con las competencias clave STEAM,
digital, emprendedora y personal, social y de aprender a aprender. Así, se realiza una aportación
específica al desarrollo de la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e
ingeniería por el uso de diferentes estrategias para la resolución de problemas, analizando
críticamente las soluciones y reformulando el procedimiento si fuera necesario, así como
utilizando el pensamiento científico para entender y explicar los fenómenos que ocurren a su
alrededor. Refuerza esta relación la capacidad de emprender acciones fundamentadas
científicamente para preservar la salud física, mental y medioambiental, aplicando principios de
ética y seguridad en la realización de proyectos para transformar su entorno próximo de forma
sostenible, valorando su impacto global y practicando el consumo responsable.

Por otra parte, la competencia específica relativa a la utilización de las tecnologías digitales para
proteger los dispositivos y proponer soluciones tecnológicas creativas y sostenibles, para
resolver problemas concretos o para responder a retos propuestos, contribuye también muy
directamente al desarrollo de la competencia digital. De la misma manera, el proceso de creación
de ideas y soluciones valiosas utilizando estrategias ágiles de planificación y gestión conecta con
la competencia emprendedora mediante el análisis del impacto que puede suponer en el entorno
presentar ideas o soluciones innovadoras, éticas y sostenibles, dirigidas a crear valor en el ámbito
personal, social, cultural y económico.

Una relación directa se establece también con la competencia personal, social y de aprender a
aprender, mediante la contribución de las competencias específicas de la materia al desarrollo
de procesos de retroalimentación aprendiendo de los errores en el proceso de aprendizaje y
construcción del conocimiento, a través tanto de la realización de autoevaluaciones sobre su
proceso de aprendizaje como de la búsqueda de fuentes fiables de información para obtener
conclusiones relevantes. También se produce una conexión mediante la expresión de emociones
ante el grupo, fortaleciendo la autoeficacia y la búsqueda de propósito y motivación hacia el
aprendizaje. Por último, la valoración de los riesgos para la salud relacionados con factores
sociales en la consolidación de hábitos de vida saludable a nivel físico y mental tiene también
relación directa con esta competencia.

Las competencias específicas de la materia tienen un menor grado de conexión con el resto de
competencias clave, pero sin embargo existen algunas aportaciones a dichas competencias que
cabe destacar. Así, localizar, seleccionar y contrastar de forma progresivamente autónoma
información procedente de diferentes fuentes evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de
los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, contribuye a la
adquisición de la competencia en comunicación lingüística. Por último, se debe resaltar la
aportación a la competencia ciudadana tanto en lo referente a la evaluación de las fortalezas y
debilidades propias, haciendo uso de estrategias de autoconocimiento y autoeficacia, como
igualmente, al demostrar respeto por las normas, empatía, equidad y espíritu constructivo en la
interacción con los demás en diferentes contextos socio-institucionales, lo mismo que en la
búsqueda de un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable.

SABERES BÁSICOS.

La selección de contenidos que se presenta en este desarrollo curricular responde a dos

criterios: por un lado, al necesario conocimiento de estos saberes básicos para la completa
adquisición y desarrollo de las competencias específicas de la materia y por otro, a la continuidad
que debe darse respecto a los contenidos de cursos precedentes y el valor preparatorio que ha
de tener la materia tanto para estudios superiores relacionados con el ámbito de la digitalización,
como por su valor para el día a día, dada su transversalidad. Los saberes imprescindibles de esta
materia garantizan la continuidad del desarrollo competencial del alumnado en torno a las
competencias específicas y nutren el desarrollo de las competencias clave junto con el resto de
competencias específicas aportando de manera muy directa al desarrollo de la competencia
digital.

Para adquirir estas competencias, se trabajarán saberes orientados a aprender a instalar y

configurar hardware y software en diferentes dispositivos digitales que serán habituales en su
entorno de trabajo, resolver problemas técnicos básicos que puedan surgir en el funcionamiento
de los mismos y abordar las funcionalidades de internet, los elementos de distintos sistemas de
comunicación y la incorporación de las nuevas tecnologías relativas a la digitalización y conexión
de objetos (IoT). También se aprenderá a desarrollar conocimientos gestionando
adecuadamente su entorno personal de aprendizaje, lo que le permitirá abordar los retos
futuros, realizando los procesos de búsqueda de información y elaboración de contenidos así
como compartiendo experiencias o consultas en red. Se promoverá la adopción de hábitos que
fomenten el bienestar digital aplicando medidas preventivas y correctivas para proteger lo mismo
dispositivos que datos personales o la propia salud, mediante pautas adecuadas de respuesta,
teniendo en cuenta la imagen que se proyecta, el rastro que se deja en la red y los riesgos de
Internet. Por último, se trabajará el ejercicio de una ciudadanía digital proactiva y crítica,
interactuando adecuadamente en red, realizando trámites administrativos, informándose o
participando en plataformas de activismo en línea, aprendiendo sobre los medios de
comunicación y las herramientas para detectar noticias falsas y fraudes, sobre el comercio
electrónico y sobre la ética en el uso de datos y herramientas digitales.

Desde el punto de vista de la lógica disciplinar, se agrupan los saberes en cuatro bloques
diferenciados, que se presentan a continuación, relacionados con los bloques de saberes de la
materia de Tecnología y Digitalización. Además de ofrecer el nivel de desarrollo previsto para
cuarto de la ESO, estos bloques de saberes pretenden preparar al alumnado que finalice la ESO
para posteriores estudios técnicos, Ciclos Formativos de Grado Medio o modalidades de
Bachillerato relacionados con el ámbito tecnológico-digital.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue
los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro
del bloque A.

Curso 4.º ESO

Bloque A. Dispositivos digitales, sistemas operativos y de comunicación.

4.º ESO

A.1. Ordenadores. A.1.1. Arquitectura de ordenadores: elementos, montaje,

Sus elementos configuración y resolución de problemas.
componentes. A.1.2. Sistemas operativos: instalación y configuración de usuario.

A.1.3. Hardware y software libres.

A.1.4. Consumo responsable de los dispositivos electrónicos:

reutilización e impacto en el medio ambiente.

A.2.1. Sistemas de comunicación e internet.

A.2.2. Dispositivos de red y funcionamiento.

A.2. Conexiones y
A.2.3. Configuración de una red doméstica y conexión de dispositivos.
redes.
A.2.4. Dispositivos conectados. IoT+wearables (dispositivos ponibles).

A.2.5. Configuración y conexión de dispositivos.

Bloque B. Digitalización del entorno personal de aprendizaje.

4.º ESO

B.1.1. Búsqueda y selección de información.

B.1. Herramientas B.1.2. Archivo de la información

digitales para el
aprendizaje. B.1.3. Edición y creación de contenidos: aplicaciones de productividad,
desarrollo de aplicaciones sencillas para dispositivos móviles y web,
realidad virtual, aumentada y mixta.

B.2. Herramientas B.2.1. Comunicación y colaboración en red.

comunicativas. B.2.2. Publicación y difusión responsable en redes.

Bloque C. Seguridad y bienestar digital.

4.º ESO

C.1. Amenazas para C.1.1. Seguridad de dispositivos.

los dispositivos.
C.1.2. Medidas preventivas y correctivas para hacer frente a riesgos,
amenazas y ataques a dispositivos.

C.2.1. Seguridad y protección de datos.

C.2.2. Identidad, reputación digital, privacidad y huella digital.

C.2. Amenazas para
los datos. C.2.3. Medidas preventivas en la configuración de redes sociales

C.2.4. Gestión de identidades virtuales y actuaciones ante la

suplantación de identidad.
 C.3.1. Seguridad en la salud física y mental.

C.3.2. La salud y las tecnoadicciones.

C.3. Amenazas
C.3.3. Riesgos y amenazas al bienestar personal.
personales.
C.3.4. Opciones de respuesta ante amenazas.

C.3.5. Situaciones de violencia, acoso y de riesgo en la red.

Bloque D. Ciudadanía digital crítica.

4.º ESO

D.1.1. Interactividad en la red: libertad de expresión, etiqueta digital,

propiedad intelectual y licencias de uso.
D.1. Civismo digital.
D.1.2. Educación mediática: periodismo digital, blogosfera, estrategias
comunicativas y uso crítico de la red. Herramientas para detectar
noticias falsas y fraudes.

D.2.1. Gestiones administrativas: servicios públicos en línea, registros

D.2. Gestiones y digitales y certificados oficiales.
comercio en línea. D.2.2. Comercio electrónico: emprendimiento digital, facturas digitales,
formas de pago y criptomonedas.

D.3.1. Ética en el uso de datos y herramientas digitales: inteligencia

artificial, sesgos, algorítmicos e ideológicos, obsolescencia programada,
soberanía tecnológica y digitalización sostenible.
D.3. Cultura digital.
D.3.2. Activismo en línea: plataformas de iniciativa ciudadana y
cibervoluntariado; comunidades de hardware y software libres.

D.3.3. Compromiso ciudadano en el ámbito local y global.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de

aprendizaje (anexo II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a
continuación para esta materia.

Las situaciones de aprendizaje se desarrollan en torno a una serie de principios y criterios

generales que favorecen la consecución de las competencias específicas planteadas para la
materia de Digitalización situando al alumnado como centro del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Para ello, las actividades parten de la contextualización de elementos clave al
entorno en el que se desarrolla la actividad de aprendizaje, del desarrollo competencial,
entendiendo como tal la combinación de conocimientos, destrezas y actitudes proyectadas
mediante la definición de las competencias específicas de la materia y, por último, del papel del
estudiante dentro del proceso aprendizaje, todo ello teniendo en cuenta el nivel competencial
del alumnado, así como el momento evolutivo en el que se encuentra.

Se aplican los principios básicos del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): el análisis de
estrategias de representación o reconocimiento de los contenidos y conocimientos, de
estrategias de motivación que fundamenten por qué aprender estos conocimientos y, por último,
de aquellas estrategias de acción y expresión que respondan a cómo vamos a llevarlo a cabo.

El óptimo desarrollo de las competencias específicas de la materia se logra a través de los

recursos idóneos y en los espacios adecuados, según los requerimientos propios de la materia,
y libres de barreras que impidan la accesibilidad física, cognitiva, sensorial y emocional de nuestro
alumnado, con el fin de asegurar su participación y aprendizaje.

Por otra parte, tanto la aplicación de distintas técnicas de trabajo como la diversidad de
situaciones de aprendizaje que intervienen en la materia deben promover la participación del
alumnado con una visión integral de la disciplina, resaltando su compromiso ante los desafíos y
retos tecnológicos que plantea nuestra sociedad para reducir la brecha digital, especialmente la
de género, y para contribuir al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), siendo
el protagonista de su aprendizaje.

Se ha de tener presente el carácter práctico de la materia, el enfoque competencial del currículo

y la coherencia con la materia de Tecnología y Digitalización, así como la proyección con los
estudios en Bachillerato de Tecnología e Ingeniería o Ciclos Formativos de Grado Medio.

Las situaciones de aprendizaje en la materia de Digitalización se han de desarrollar de forma

práctica, basándose en la resolución de problemas reales. El trabajo tanto individual como
colectivo, la colaboración y el autoaprendizaje favorecen que el avance competencial del
alumnado logre, de forma progresiva, que este asuma una mayor implicación en la toma de
decisiones en relación con la consecución de sus objetivos y con la planificación del proceso. Se
ha de tener en cuenta el carácter interdisciplinar de la materia para adquirir un desarrollo
competencial integral, participando y haciendo partícipe de la materia de Digitalización a las
distintas materias.

En esta misma línea, el docente, como guía o mediador del aprendizaje, ha de presentar la
información a la diversidad del alumnado mediante diferentes sistemas de comunicación,
expresión y representación, así como en formatos y soportes distintos, teniendo en cuenta su
capacidad de percepción, comprensión o el uso del lenguaje, entre otras cuestiones. Igualmente,
se ha de considerar el carácter positivo de las soluciones adoptadas desde la digitalización en la
realización de propuestas donde la accesibilidad universal (física, espacial y cognitiva) esté
presente.

Tras fijar las bases del proceso de representación de la materia, es decir, de su reconocimiento
y construcción, hay que mantener la motivación y facilitar la participación activa en el proceso
de enseñanza aprendizaje del alumnado. Organizar entornos de aprendizaje cooperativo e
individual, permitir la exploración y experimentación al igual que lanzar propuestas creativas que
impliquen no controlar una respuesta unívoca, son estrategias para consolidar la participación
del alumnado alumno en todo el proceso de una forma activa y crítica con su propio trabajo.

Metodologías activas como el aprendizaje basado en proyectos (ABP) o el aprendizaje-servicio,

trabajados de manera interdisciplinar, fomentan la cooperación, la solidaridad, la proactividad y
las conexiones con otras materias. La búsqueda y verificación de información en red son
fundamentales para trabajar la visión crítica del alumnado y para hacer un uso ético y responsable
de los medios digitales. Por otra parte, el aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo nos
sitúan ante un escenario inmejorable para valorar si el alumnado es apto para asumir diferentes
papeles con eficiencia y compromiso, mostrando la debida empatía y respeto por las
aportaciones de sus iguales.

El desarrollo competencial de la materia mediante la aplicación de una metodología activa e

innovadora debe utilizar técnicas y procedimientos para el desarrollo integral de las destrezas
digitales. Para ello se hace necesario abordar el civismo digital, trabajando cuestiones como la
ética en el uso de datos y herramientas digitales, desde una perspectiva real tanto de las gestiones
y el comercio en línea como de la cultura digital. También es necesario consolidar el proceso
creativo del alumnado, iniciado con el proceso de diseño previo de las soluciones, la planificación
de los procedimientos para dicho desarrollo de la solución y la previsión de una futura evaluación
de la información obtenida y elaborada.

La intervención de los conocimientos necesarios, como pudieran ser interactividad en la red, la

educación mediática o la ética en el uso de datos y herramientas digitales, se debe llevar a cabo
a través de la aplicación lógica de procesos de simulación, interactuando con programas y
aplicaciones específicas a la vez que creando una conciencia crítica del alumnado tras el análisis
de la información obtenida y elaborada posteriormente.

Debido a los objetivos que plantea Digitalización en cuanto a la consecución de sus competencias
y el planteamiento de los saberes, se presenta como una materia ideal para diseñar situaciones
de aprendizaje cuyo objetivo final sea que esa consecución se obtenga a través del desarrollo de
aprendizajes significativos, de forma que se prepare al alumnado para poder afrontar las
dificultades futuras que sin duda se va a encontrar, pues son inherentes a la evolución tecnológica
en el campo de la digitalización.

Para que este aprendizaje sea significativo, las situaciones de aprendizaje han de ser variadas,
auténticas y tener, por una parte, sentido en el mundo real y, por otra, conexión con las
experiencias e intereses del alumnado. Esto potenciará la motivación del alumnado hacia la
materia, captando su interés ante la propuesta de trabajo y aumentando sus expectativas. En esta
línea de introducir al alumnado en la realidad que le rodea deben potenciarse las actividades
complementarias que favorezcan este conocimiento del mundo y las soluciones tecnológicas
existentes ante los problemas de la humanidad, así como facilitar el contacto con personas,
empresas e instituciones de interés

Dado que la motivación está íntimamente relacionada con el estado emocional y autoestima del
alumnado, se deben valorar el esfuerzo y trabajo diarios, al igual que fomentar su participación
para que se sienta protagonista y se produzca una retroalimentación efectiva, buscando siempre
lograr un refuerzo positivo.

Las situaciones planteadas se han de presentar como un desafío para el alumnado para que,
partiendo de la base adquirida previamente y su madurez evolutiva se fomenten su autonomía y
su opinión crítica y constructiva en la toma de decisiones.

Además, se debe velar por el desarrollo del trabajo colaborativo, potenciar las habilidades de
cada estudiante, ya sean técnicas o sociales, fomentando el respeto y la autoconfianza al tiempo
que promoviendo la adquisición de aprendizajes significativos. Es imprescindible que todo el
alumnado pueda salvar las dificultades de acceso al material de trabajo.

La mecánica propia de la actividad diaria ofrece múltiples escenarios para observar la evolución
del alumnado en la adquisición de las competencias. Es indispensable evaluar el manejo de
diferentes aplicaciones y plataformas para la realización de tareas multimedia sobre los saberes
básicos de esta materia, así como los procesos y productos obtenidos de su uso además del
contenido y continente de los mismos. La gestión y mantenimiento del hardware y del software
de dispositivos digitales habituales en el entorno del alumnado también deben ser objeto de
evaluación.

Plantear situaciones de aprendizaje en las que el alumnado sea el impulsor de su propio

aprendizaje ofrece la ocasión perfecta para la evaluación competencial a través de instrumentos
diversos que logren reforzar la motivación y autoestima, como pueden ser la observación
directa, la planificación ordenada del trabajo secuenciado y la actitud ante el trabajo
colaborativo. La evaluación a través de diferentes instrumentos, sistemas y evaluadores permite
una evaluación objetiva de su progreso. El uso de aplicaciones o herramientas que permitan la
evaluación basada en el refuerzo positivo del trabajo diario del alumnado en el aula es
fundamental para aumentar su interés y motivación a la hora de elaborar o participar en las
tareas propuestas además de permitir un seguimiento y evaluación continuos de todo el proceso
de enseñanza-aprendizaje.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Cuarto de ESO

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Conectar y configurar dispositivos, así como gestionar redes locales, aplicando los
conocimientos y procesos asociados a sistemas de comunicación alámbrica e inalámbrica con
una actitud proactiva.
Criterio 1.2. Instalar y mantener sistemas operativos configurando sus características en función
de las necesidades personales, para gestionar archivos y carpetas, realizando copias de seguridad
y mejorando el rendimiento general del equipo.
Criterio 1.3. Resolver problemas técnicos sencillos analizando componentes y funciones de los
dispositivos digitales, evaluando las soluciones de manera crítica y reformulando el
procedimiento, en caso necesario.
Criterio 1.4. Valorar la adquisición y uso responsables de los dispositivos electrónicos, su
reutilización e impacto en el medio ambiente.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Gestionar el aprendizaje en el ámbito digital, configurando el entorno personal de

aprendizaje mediante la integración de recursos y herramientas digitales, así como la red personal
de aprendizaje, de manera autónoma, eficaz y adecuada.
Criterio 2.2. Buscar y seleccionar información en función de sus necesidades haciendo uso de
las herramientas del entorno personal de aprendizaje con sentido crítico y de manera segura,
atendiendo a criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad y contrastandola información
procedente de diferentes fuentes y evaluando su pertinencia.
Criterio 2.3. Crear, integrar y reelaborar contenidos digitales de forma individual o colectiva,
seleccionando las herramientas más apropiadas para generar nuevo conocimiento y contenidos
digitales de manera creativa.
Criterio 2.4. Interactuar en espacios virtuales de comunicación y plataformas de aprendizaje
colaborativo, compartiendo y publicando información y datos, adaptándose a diferentes
audiencias con una actitud participativa y respetuosa al tiempo que cumpliendo las normas
establecidas en la etiqueta digital.
Criterio 2.5. Valorar tanto la diversidad personal y cultural como de la resolución pacífica de
conflictos.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Proteger los datos personales y la huella digital generada en internet configurando
las condiciones de privacidad de las redes sociales y espacios virtuales de trabajo.
Criterio 3.2. Configurar y actualizar contraseñas, sistemas operativos y sistemas de protección
informática de forma periódica en los distintos dispositivos digitales de uso habitual.
Criterio 3.3. Identificar y tomar decisiones responsables ante situaciones que representan una
amenaza en la red (ciberacoso, grooming, suplantación de la identidad, adicción a los juegos en
línea...) escogiendo la mejor solución entre diversas opciones y valorando el bienestar personal
y colectivo.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Hacer un uso ético de los datos y las herramientas digitales, aplicando las normas
de etiqueta digital y respetando las licencias de uso y propiedad intelectual en la comunicación,
colaboración y participación activa en la red.
Criterio 4.2. Reconocer las aportaciones de las tecnologías digitales en las gestiones
administrativas y en el comercio electrónico, siendo consciente de la brecha social de acceso,
uso y aprovechamiento de dichas tecnologías para diversos colectivos.
Criterio 4.3. Analizar de forma crítica los mensajes recibidos teniendo en cuenta su objetividad,
ideología, intencionalidad, sesgos y caducidad, tomando conciencia de la importancia de la
oportunidad, facilidad y libertad de expresión que suponen los medios digitales conectados.
Criterio 4.4. Reconocer las aportaciones del activismo en línea y valorarlas: plataformas de
iniciativa ciudadana y cibervoluntariado así como comunidades de hardware y software libres.
Criterio 4.5. Identificar y aplicar de forma crítica indicadores propios de la ética en el uso de
datos y herramientas digitales: inteligencia artificial, sesgos algorítmicos e ideológicos,
obsolescencia programada y soberanía tecnológica.
 DIGITALIZACIÓN BÁSICA

La LOMLOE concede un papel muy destacado al desarrollo de la competencia digital, insistiendo

en la integración de la tecnología desde su comprensión global, por su impacto social, sus
implicaciones éticas y, en general, por su importancia en la realidad actual. El objetivo es
modernizar y ampliar el enfoque de la competencia digital, tal y como establecen las
recomendaciones europeas.

Se ha seguido para la elaboración de esta propuesta curricular el Marco Europeo de

Competencias Digitales, detallado para el desarrollo de la competencia digital de los ciudadanos
en Europa y conocido como DigComp, en su nivel básico. Este marco de referencia proporciona
la descripción detallada de todas las habilidades necesarias para alcanzar las competencias
necesarias a fin de desenvolverse exitosamente en entornos digitales y las describe en términos
de conocimientos, habilidades y actitudes nivelados.

La materia Digitalización Básica da respuesta a la necesidad de formación en torno a esta

competencia del alumnado en estas edades tempranas de la adolescencia, cuando se están
iniciando en el manejo del uso de dispositivos, redes sociales e Internet y son más vulnerables
ante los riesgos que puede conllevar. Durante la Educación Básica Obligatoria el alumnado
adopta las formas en que la sociedad actual se informa, se relaciona y produce conocimiento,
por lo que la materia le ayudará a satisfacer necesidades de socialización, de información y de
formación, individuales o colectivas, que se han ido estableciendo de forma progresiva en la vida
de las personas como parte del funcionamiento de la sociedad y de la cultura digital.

La alfabetización digital requiere la adquisición de competencias específicas necesarias entre las

que se encuentra el uso de los medios tecnológicos de manera ética, responsable, segura y
crítica. En cuanto a los retos y desafíos del siglo XXI, la materia aborda determinados temas,
como el consumo responsable de contenidos digitales, tanto de ocio como de información en la
red. También se ocupa del logro de una vida saludable, de tal forma que el uso y consumo de los
entornos digitales se realice de forma ecuánime y equilibrada en relación con otros aspectos de
la vida, favoreciendo su madurez y responsabilidad tanto personal como social. Atiende al
compromiso ante situaciones de inequidad y exclusión relacionada con la brecha digital o la
utilización sesgada por cuestiones de género de los recursos digitales, al igual que la resolución
pacífica de los conflictos en entornos virtuales, el aprovechamiento crítico, ético y responsable
de la cultura digital, la aceptación y manejo de la incertidumbre, la valoración de la diversidad
personal y cultural, el compromiso ciudadano en los ámbitos local y global y la confianza en el
conocimiento como motor del desarrollo tanto social como personal, temas todos que tienen
una clara relación con las condiciones propias de la sociedad y la cultura digital.

Así, ante los desafíos tecnológicos que plantea nuestra sociedad, la materia pretende aportar una
base, a través de la participación de todo el alumnado, para ofrecer solución a los problemas
derivados del uso de las TIC, el desarrollo de una ciudadanía digital crítica y la consecución de
una efectiva igualdad entre hombres y mujeres. De igual modo, esta materia trata de favorecer
aprendizajes que permitan al alumnado hacer un uso competente de las tecnologías, tanto en la
gestión de dispositivos, los entornos de aprendizaje y en el fomento del bienestar digital como
en la utilización para el desarrollo de contenidos y tareas en el resto de materias. Este carácter
interdisciplinar potencia la contribución de la materia a la adquisición de los objetivos de etapa
y al desarrollo del Perfil de salida del alumnado al término de la Educación Básica.
En la etapa de Educación Primaria el alumnado inicia de forma sistemática su alfabetización digital
y comienza a interactuar y comunicarse en entornos digitales, lo que requiere aprender a
gestionar su identidad digital y salvaguardarla. A lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria,
esta materia servirá de orientación en algunos casos, y de iniciación en otros, a la materia de
Tecnología y Digitalización, donde se asentarán los conocimientos y habilidades en torno a la
competencia digital y se tratarán los temas necesarios para poder ejercer una ciudadanía digital
activa y comprometida, completando así su proceso formativo.

Se hace, por tanto, necesaria una materia en el primer curso de la Educación Secundaria
Obligatoria que prepare al alumnado para el correcto manejo de las herramientas digitales de su
entorno personal de aprendizaje y refuerce las ya trabajadas en Primaria. Entre dichas
herramientas cabe destacar Rayuela, para el seguimiento diario del trabajo que se realiza en el
centro, Classroom o Padlet como entornos de trabajo digital y puntos de encuentro virtual,
Google Docs (Google workspace) como plataforma de trabajo colaborativo, el correo
electrónico de Educarex (Gmail) para la comunicación y el intercambio de información (el envío
de correo electrónico), y un largo etcétera. También esta materia debe trabajar el
reconocimiento del uso ético y los riesgos del uso de dispositivos móviles, internet y las redes
sociales, tanto desde un punto de vista de la salud individual como de las amenazas hacia los
dispositivos.

Las competencias específicas que se adquieren en esta materia están directamente conectadas
con todas las materias del currículum, pues el uso de la competencia digital en todas ellas les
afecta directamente. Bloques de saberes como la información y alfabetización Informacional, la
comunicación y colaboración, la creación de contenidos digitales y la seguridad y resolución de
problemas parten del mencionado marco europeo de referencia. Así, la materia proporciona al
alumnado competencias de uso cotidiano y la capacidad para organizar su entorno personal de
aprendizaje fomentando el aprendizaje permanente, la autoformación y el bienestar digital con
objeto de proteger los dispositivos y a sí mismo, al tiempo que contribuyendo a generar una
ciudadanía digital crítica, informada y responsable, que favorezca el desarrollo de la autonomía,
la igualdad y la inclusión mediante la creación y difusión de nuevos conocimientos para hacer
frente a la brecha digital.

El apartado de conexiones establece cómo estas competencias específicas se relacionan entre sí

y con competencias específicas de otras materias, así como su aportación a la consecución de
las competencias clave y al Perfil de salida de la Educación Básica.

La materia se organiza en cinco bloques de saberes básicos, directamente relacionados con las
cinco competencias específicas que desarrolla. El primer bloque se centra en la información y
alfabetización de datos. Por una parte, comprende una serie de conocimientos y habilidades para
la navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenido digital; además, otros
relativos a la evaluación de información, datos y contenido digital, y finalmente, los concernientes
al almacenamiento y recuperación de información, datos y contenido digital. El segundo bloque,
que tiene que ver con la comunicación y colaboración, pretende dotar de conocimientos básicos
sobre la interacción mediante tecnologías digitales, el compartir información y contenidos, la
etiqueta digital, la gestión de la identidad digital y los entornos personales de aprendizaje. Un
tercer bloque, de creación de contenidos digitales, trabajará el desarrollo de este tipo de
contenidos, su integración y reelaboración así como la importancia del respeto hacia los
derechos de autor y licencias. El cuarto bloque abordará aspectos relacionados con la ciudadanía
digital y la seguridad tales como la protección de dispositivos y de contenido digital, la protección
de datos personales e identidad digital, la protección de la salud y el bienestar y también las
virtudes y riesgos de internet. Por último, el quinto bloque de saberes de iniciación al
pensamiento computacional y a la programación, se desarrollará programando con tablets,
diseñando programas y mediante la programación de robots.

La propuesta de situaciones de aprendizaje conviene desarrollarla en espacios acondicionados

adecuadamente para materializar los proyectos que engloben todos los saberes, con un enfoque
competencial, práctico y que permita incorporar técnicas de trabajo diversas. Su enfoque
pedagógico y su desarrollo curricular serán condicionantes para la implicación del alumnado en
su proceso de aprendizaje y, por lo tanto, un aspecto relevante para tener en cuenta entre los
aspectos metodológicos de la materia. En este mismo sentido, resulta conveniente tener
presente que el desarrollo de proyectos y trabajos de investigación supone una opción muy
adecuada como orientación metodológica vertebradora de situaciones de aprendizaje capaces
de movilizar los saberes básicos de la materia. Anticipando el contenido del apartado de
situaciones de aprendizaje, la aplicación de este enfoque competencial conduce a fomentar
distintas formas de organización del trabajo en equipo y el debate multidisciplinar como
principios y orientaciones básicas del desarrollo de la materia.

Finalmente, los criterios de evaluación como elemento de carácter acreditativo, permiten valorar
el grado de desarrollo de las competencias específicas y están enfocados a que el alumnado
reflexione sobre la propia práctica, tomando conciencia de sus hábitos, generando rutinas
digitales saludables, sostenibles y seguras, a la vez que críticas con prácticas inadecuadas.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.

1.- Analizar información digital, evaluando su finalidad y relevancia en la creación

de contenidos innovadores, producciones o soluciones creativas, identificando,
organizando y almacenando contenido digital de manera crítica y constructiva.

Esta primera competencia se plantea como punto de partida del proceso de aprendizaje
necesario para poder abordar la búsqueda, evaluación y almacenamiento de información
relevante para la creación de contenidos digitales. Se movilizan y articulan tres conjuntos de
saberes, contextualizados en su entorno personal y en torno a sus intereses, lo que aumentará
su motivación, trabajando de forma colaborativa. En primer lugar, requiere practicar habilidades
de identificación y uso de navegadores y buscadores para el filtrado y localización de datos y
contenido digital con los que poder abordar la tarea encomendada. En segundo lugar, se
necesitan habilidades y actitudes relacionadas con la evaluación crítica de la información
obtenida. En consonancia con las propuestas de proyecto vital, personal y social que plantean
los retos del siglo XXI, esta competencia requiere, en particular, el desarrollo de actitudes de
consumo responsable, así como el aprovechamiento crítico, ético y responsable de la cultura
digital. En tercer lugar, es necesario utilizar conceptos y, sobre todo, procedimientos concretos
de almacenamiento y recuperación, así como procesos de organización y presentación,
adecuados al tipo o fuente de información.

Al finalizar la materia el alumnado será capaz buscar en entornos digitales datos e informaciones
en función de sus necesidades, navegando correctamente entre ellos e identificando su fiabilidad
y credibilidad. También será capaz de almacenar y recuperar datos, información y contenidos de
forma sencilla en entornos digitales y reconocer dónde organizarlos en un entorno estructurado
de una forma sencilla.

2.- Trabajar colaborativamente en red compartiendo recursos por medio de

herramientas o plataformas digitales y respetando la etiqueta digital, en contextos
diversos, en particular aquellos de naturaleza intercultural.

Esta competencia, como consecuencia de la propuesta anterior de localización y evaluación de

información, hace referencia a la forma en la que el desarrollo de producciones o soluciones
digitales requiere también de la necesaria y consecuente interacción, publicación web y
compartición de datos y recursos en red para la creación de comunidades globales de desarrollo.

No se trata simplemente de ser capaz de interactuar y compartir información y contenidos a

través de tecnologías digitales. Es crucial seguir, además, ciertas normas de conducta social y
comportamiento individual en el mundo virtual, fomentando valores como el respeto en red o
los beneficios de una identidad y reputación digital.

De igual manera y en consonancia con las propuestas de proyecto vital, personal y social que
plantean los ODS, la presente competencia favorece la valoración de la diversidad personal y
cultural, la resolución pacífica de los conflictos, el compromiso ante las situaciones de inequidad
y exclusión o la confianza en el conocimiento como motor de desarrollo global.

La progresiva adquisición a lo largo del curso de esta competencia permitirá al alumnado

gestionar los canales de comunicación online para una correcta interacción social en la
compartición de recursos digitales a través de las variadas plataformas o tecnologías en red.

Tras cursar la materia, el alumnado será capaz de compartir información para colaborar con
otros al confeccionar publicaciones virtuales, utilizar los entornos virtuales colaborativos para
realizar actividades en grupo aplicando las normas de la etiqueta digital y respeto en la red, así
como de construir una identidad clara y protegida acorde a su edad.

3.- Crear, integrar, reelaborar y editar tanto contenidos digitales como

producciones artísticas o multimedia, respetando y aplicando derechos de autor y
propiedad intelectual, así como licencias de uso.

Contextualizado hasta el momento el entorno de desarrollo en red, esta tercera competencia

aborda el uso de las herramientas digitales para la edición o creación de contenidos en diferentes
formatos, soportes y aplicaciones. Aborda un amplio abanico de posibilidades, como pueden ser
la creación de mapas y esquemas, infografías, podcasts, carteles, trípticos, códigos QR, realidad
aumentada, animaciones, vídeos o cómics.

En relación a la producción de contenido digital, sea cual fuese el tipo, la presente competencia
promueve el conocimiento y aplicación de los derechos, asociados a cualquier creación de la
mente humana, que protege los derechos de autoras y autores de obras de carácter literario,
artístico o científico.

Igualmente, esta competencia, en respuesta a las propuestas de proyecto vital, personal y social
que plantean los retos del siglo XXI, refuerza la confianza en el conocimiento como motor de
desarrollo, planteando situaciones en las que el alumnado desarrolle contenidos útiles en su día
a día y que traten asuntos relativos a su entorno próximo.

Tras cursar la materia, el alumnado será capaz de aportar soluciones relacionadas con la edición
y creación de contenidos digitales a tareas propias del ámbito familiar y personal, compartiendo
y poniendo en común situaciones de interés para su aplicación.

4.- Aplicar las medidas preventivas de ciberseguridad en la protección de

información, datos personales e identidad digital, adquiriendo hábitos de uso
responsable y seguro de la tecnología digital.

Esta cuarta competencia promueve el uso de medidas preventivas para que el desarrollo
curricular de la materia se lleve a cabo en las condiciones idóneas de salvaguarda de la
información, los datos personales y la identidad digital. De igual manera, se establecen los hábitos
de uso responsable y seguro de las herramientas o aplicaciones digitales.

Esta competencia aborda el desarrollo de la ciberseguridad, referida tanto a los aspectos técnicos
de protección digital frente a amenazas y ataques, como a los aspectos sociales de uso
responsable y seguro de la información propia y ajena. Se tratan por ello temas como el
ciberacoso, las tecnoadicciones, el grooming o el abuso en el juego, ya que son los más
frecuentemente relacionados con la edad del alumnado al que va dirigida, a través del
conocimiento y análisis de casos reales y sus consecuencias.

De este modo se favorecen la vida saludable, el compromiso ciudadano en el ámbito local y

global, la valoración de la diversidad personal y cultural y el aprovechamiento crítico, ético y
responsable de la cultura digital, entre otras propuestas de los retos del siglo XXI.

Tras cursar la materia, el alumnado será capaz de plantear medidas preventivas de

ciberseguridad, tales como crear contraseñas seguras, identificar noticias falsas y posibles
situaciones de acoso así como identificar amenazas y ataques, tomando decisiones responsables
al respecto.

5. Desarrollar algoritmos y aplicaciones informáticas sencillas en distintos entornos,

aplicando los principios del pensamiento computacional e incorporando las
tecnologías emergentes, con el fin de crear soluciones a problemas concretos,
automatizar procesos y aplicarlos en sistemas simples de control o en robótica.

Esta competencia hace referencia al desarrollo de los principios del pensamiento computacional
y su aplicación en procesos de diseño, planificación y programación de aplicaciones, proyectos y
robots.

Requiere fomentar en el alumnado aspectos relativos a la implementación de algoritmos y

secuencias de bloques de programación básicos en el desarrollo de aplicaciones para dispositivos
digitales tanto en red como móviles, pero también para la creación de pequeños autómatas
robóticos de tareas. Aprovechando las posibilidades que ofrecen estas tecnologías emergentes
y la programación por bloques, se puede trabajar la gamificación, trasladando todo el potencial
de los juegos al ámbito educativo para mejorar los resultados del alumnado en clase.

Nuevamente, la confianza en el conocimiento como motor de desarrollo es la respuesta a las

propuestas de proyecto vital, personal y social que plantean los retos del siglo XXI.
Tras cursar la materia, el alumnado será capaz de crear aplicaciones mediante secuencias
programadas en relación a los contenidos trabajados en clase, así como montar y desarrollar
algoritmos para pequeños autómatas programables en la realización de tareas sencillas propias
del ámbito escolar. También será capaz de comprender el avance de la robótica en la sociedad
actual y las ventajas que ofrece, identificándolas en situaciones cotidianas de su entorno familiar
y social.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS.

Para afrontar los retos del siglo XXI resulta imprescindible entender la materia desde su enfoque
competencial e interdisciplinar, partiendo de la vinculación existente entre los distintos tipos de
competencias, que se describen en este apartado.

Las competencias específicas de esta materia presentan una vinculación entre ellas que parte de
un primer bloque de competencias relacionado con la búsqueda y tratamiento de la información
a través de la red, porque cómo llevar a cabo esa búsqueda y el análisis de la información digital
para utilizarla en el desarrollo de contenidos, su tratamiento y almacenamiento (competencia
específica 1), tiene una estrecha relación con cómo esa información puede ser compartida para
su uso de forma colaborativa a través de diferentes plataformas digitales, (competencia específica
2) y cómo, una vez compartidos, han de poder editarlos, retocarlos y adaptarlos a sus
necesidades mediante diferentes herramientas de edición y creación de contenidos digitales
(competencia específica 3). Después se trabajan competencias relativas al manejo y uso de la
información extraída de Internet, así como de las diferentes redes sociales y plataformas
colaborativas: cómo establecer una serie de normas de seguridad para evitar fraudes y localizar
amenazas a los equipos, así como ante posibles situaciones de ciberacoso y exclusión, y también
el fundamento socio-digital para ejercer una ciudadanía proactiva y crítica en la red, afrontando
las decisiones y las repercusiones sobre las posibles acciones en el entorno escolar, familiar y
social (competencia específica 4). Por último, se incluye una competencia que desarrolla el
pensamiento computacional e inicia en la programación al alumnado (competencia específica 5)
pero que no está aislada del resto, puesto que necesita del resto de competencias anteriores
para desarrollar contenidos éticos, seguros, alimentados con fuentes fiables y desarrollarlos en
un entorno colaborativo ya que, preferentemente, trabajarán en grupo.

Existen relaciones entre competencias específicas de las diferentes materias que conviene
potenciar, ya que orientan hacia la necesaria interdisciplinariedad, contribuyendo en conjunto a
desarrollar el Perfil de salida de la etapa. En cuanto a esta conexión horizontal, destaca el alto
grado de conexión con las competencias específicas de materias del ámbito tecnológico-digital.
Se puede destacar una relación directa con Tecnología y Digitalización en la comprensión de los
fundamentos del funcionamiento de los dispositivos y aplicaciones habituales de su entorno
personal de aprendizaje, analizando sus componentes y funciones; en la búsqueda y selección de
la información adecuada proveniente de diversas fuentes, de manera crítica y segura, aplicando
procesos de investigación; en la definición de problemas tecnológicos digitales y el inicio de
procesos de creación de soluciones a partir de la información obtenida; en la descripción,
representación e intercambio de ideas o soluciones a dichos problemas valorando la utilidad de
las herramientas digitales a la hora de comunicar y difundir información; y, por último, en el uso
responsable y ético de la tecnología, mostrando interés por un desarrollo sostenible,
identificando sus repercusiones.
También existe vinculación con Economía y Emprendimiento en el acceso a información
procedente de distintas fuentes utilizando métodos de búsqueda y obtención fiables, valorando
la pertinencia de la información seleccionada con rigurosidad y sentido crítico para identificar,
comparar y detectar necesidades y oportunidades en distintos ámbitos, y con Educación en
Valores Cívicos y Éticos, en la necesidad de actuar de acuerdo con normas y valores cívicos y
éticos, reconociendo su importancia para regular la vida comunitaria y promover una convivencia
pacífica, respetuosa, democrática y comprometida con el bien común.

Las aportaciones de estas competencias específicas a la adquisición de las competencias clave, a

través de sus correspondientes descriptores del Perfil de salida, van directamente orientadas
hacia la iniciación en la adquisición de la competencia digital, ya que es el propósito de la materia.
No obstante, del desarrollo de sus competencias específicas a través de los correspondientes
saberes asociados a las mismas, se desprende cierta relación y aportación a la adquisición de
otras competencias, como la competencias clave STEAM, digital, emprendedora y personal,
social y de aprender a aprender. Así, se realiza una aportación específica al desarrollo de la
competencia matemática y de la competencia en ciencia, tecnología e ingeniería al utilizar
diferentes estrategias para el planteamiento y resolución de problemas, a partir de la elaboración
estructurada de algoritmos. También colabora en la adquisición de la competencia
emprendedora al desarrollar el proceso de creación de ideas y soluciones a problemas sencillos
y de toma de decisiones de manera razonada. En lo que respecta a la aportación a la competencia
personal, social y de aprender a aprender, se concreta en la contribución, por un lado, a
desarrollar procesos de realimentación aprendiendo de los errores en el proceso de aprendizaje
y construcción del conocimiento; por otra parte, a realizar autoevaluaciones sobre su proceso
de aprendizaje, buscando fuentes fiables de información para obtener conclusiones relevantes,
y, finalmente, a expresar sus emociones ante el grupo. Además, valora los riesgos para la salud
relacionados con factores sociales, para consolidar hábitos de vida saludable a nivel físico y
mental. Las competencias específicas de la materia tienen un menor grado de conexión con el
resto de competencias clave, pero sin embargo existen algunas aportaciones a dichas
competencias que cabe destacar. Así, por ejemplo, localizar, seleccionar y contrastar de forma
progresivamente autónoma información procedente de diferentes fuentes evaluando su fiabilidad
y pertinencia en función de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulación y
desinformación, contribuye a la adquisición de la competencia en comunicación lingüística. Por
último, hay que resaltar la aportación a la competencia ciudadana en lo referente a demostrar
respeto por las normas, empatía, equidad y espíritu constructivo en la interacción con los demás
en diferentes contextos socio-institucionales, así como un estilo de vida sostenible y
ecosocialmente responsable.

SABERES BÁSICOS.

La selección de contenidos que se presenta en este desarrollo curricular responde a la necesidad

de que el alumnado adquiera unos conocimientos básicos que le sirvan para poder desarrollar
de una manera más efectiva la competencia digital y aplicar estos conocimientos en el resto de
materias a lo largo de toda la etapa. Al mismo tiempo, ofrece un valor preparatorio para estudios
superiores relacionados con el ámbito de la digitalización, así como para el día a día por tratarse
de un ámbito transversal, tanto desde el punto de vista académico como de la vida diaria. Los
saberes imprescindibles de esta materia garantizan la continuidad del desarrollo competencial
iniciado en Educación Primaria en torno a sus competencias específicas y nutren el desarrollo de
las competencias clave, aunque de manera muy directa al desarrollo de la competencia digital.
Desde el punto de vista de la lógica disciplinar, se agrupan los saberes en cinco bloques
diferenciados, que se presentan a continuación, relacionados con el denominado DigComp en su
nivel básico, que es un marco detallado para el desarrollo de la competencia digital de los
ciudadanos europeos. El marco proporciona la descripción detallada de todas las habilidades
necesarias para ser competente en entornos digitales y las describe en términos de
conocimientos, habilidades y actitudes y aporta los niveles dentro de cada competencia.

Para adquirir las competencias específicas de la materia, en un primer bloque (A) se trabajarán
saberes orientados a aprender a tratar la información, desde su búsqueda correcta y partiendo
de fuentes fiables, hasta el almacenamiento y la recuperación de datos. En un segundo bloque
(B) se tratarán aspectos relacionados con la comunicación y el trabajo colaborativo en la red, así
como con el uso del correo electrónico y de las plataformas digitales. Desde un tercer bloque
(C) se abordará la creación de contenidos digitales, con una clara vertiente interdisciplinar. El
cuarto bloque (D) tratará por un lado aspectos relativos a la ciberseguridad, tanto personal
como de los dispositivos, ante posibles amenazas informáticas y por otro los referentes a la
formación de una ciudadanía digital crítica, igualitaria y éticamente responsable. Se concluye con
un quinto bloque (E) de iniciación al pensamiento computacional y la programación de algoritmos
sencillos mediante bloques, como base para la comprensión de la estructura de un programa
informático. Estos bloques de contenido tendrán su continuidad en la materia de Tecnología y
Digitalización en posteriores cursos de la ESO, donde se profundizará con más detalle en su
adquisición, profundización y movilización.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue
los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, el saber A.2.3. correspondería al tercero del segundo subbloque dentro del
bloque A.

Curso 1.º ESO.

BLOQUE A. Información y alfabetización de datos.

1.º ESO

A.1.1. Uso de navegadores de internet.

A.1. Navegación,
búsqueda y filtrado de A.1.2. Búsquedas en línea a través de motores de búsqueda.
datos.
A.1.3. Seguimiento de la información a través de hipervínculos.

A.2. Evaluación de datos, A.2.1. Tipos de fuentes de información.

información y contenido A.2.2. Análisis y detección de fake news: contrastar información para
digital. detectar bulos o corroborar información.
 A.3.1. Portales de contenido por especialidad.
A.3. Gestión de datos, A.3.2. Organizadores de información.
información y contenido
digital. A.3.3. Almacenamiento de datos online y offline.

A.3.4. Manejo y organización estructurada del almacenamiento.

BLOQUE B. Comunicación y colaboración.

1.º ESO

B.1.1. Medios de comunicación digital: teléfono móvil, VoIP, chat o

B.1. Interactuar correo electrónico.
mediante tecnologías
B.1.2. Manejo del correo electrónico.
digitales.
B.1.3. Manejo de las redes sociales.

B.2.1. Uso compartido de archivos y contenidos.

B.2.2. Actitud proactiva en el intercambio de recursos, contenido

y conocimiento.
B.2. Compartir mediante
tecnologías digitales. B.2.3. Interacción con servicios públicos a través de Internet
(bancos, organismos, hospitales…).

B.2.4. Participación en acciones democráticas (por ejemplo, grupos

de presión, las peticiones, el Parlamento).

B.3.1. Herramientas y tecnologías digitales simples para procesos

colaborativos.

B.3.2. Diseño de sitios web: blogs, sites y wikis.

B.3. Colaborar mediante
B.3.3. La identidad digital.
tecnologías digitales.
B.3.4. La huella digital.

B.3.5. Ventajas y riesgos relacionados con la exposición de

identidad en línea.

BLOQUE C. Creación de contenidos digitales.

1.º ESO

C.1.1. Manejo de herramientas de creación de mapas conceptuales

y esquemas colaborativos y en red.
C.1. Desarrollo de
contenidos. C.1.2. Manejo de herramientas de creación y tratamiento de
información para la elaboración de archivos de audio y vídeo
(pódcast).
 C.1.3. Manejo de herramientas para el diseño de presentaciones.

C.1.4. Manejo de herramientas de edición gráfica con imágenes y

textos: carteles, trípticos, infografías y pósters.

C.1.5. Manejo de herramientas de edición de imágenes.

C.1.6. Manejo de herramientas de edición de vídeo.

C.1.7. Manejo de herramientas de creación de códigos QR y

realidad aumentada.

C.2. Copyright y C.2.1. Derechos de autor.

licencias. C.2.2. Licencias.

BLOQUE D. Ciberseguridad y ciudadanía digital.

1.º ESO

D.1.1. Contraseñas, patrones y antivirus. Gestión de contraseñas

D.1. Protección de seguras.
dispositivos.
D.1.2. Riesgos y amenazas digitales.

D.2.1. La política de privacidad.

D.2. Protección de
datos personales. D.2.2. Tratamiento de información no deseada: cookies, spam y
spyware.

D.3.1. Posturas de trabajo: ergonomía.

D.3.2. Uso correcto de los periféricos de entrada: ratón, pantallas

y teclados táctiles y teclados manuales.

D.3.3. Riesgos de la tecnología y las redes sociales.

D.3. Protección de la Tecnoadicciones.
salud y el bienestar. D.3.4. El ciberacoso.

D.3.5. El uso de las tecnologías digitales para el bienestar y la

inclusión social.

D.3.6. Actitud proactiva hacia la ciberseguridad: el

cibervoluntariado.

BLOQUE E. Iniciación al pensamiento computacional y a la programación.

1.º ESO

E.1. El pensamiento E.1.1. Pensamiento computacional.

computacional. E.1.2. Descomposición de problemas sencillos.
 E.2.1. Programación por bloques para el diseño de videojuegos.

E.2.2. Programación por bloques para la creación de apps para

móviles y tablets.
E.2. Programación y
E.2.3. Programación por bloques para controlar placas de
robótica.
desarrollo.

E.2.4. Montaje de robots y sistemas automatizados simples.

E.2.5. Programación de robots y sistemas automatizados simples.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de

aprendizaje (anexo II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a
continuación para esta materia.

Las situaciones de aprendizaje se desarrollan en torno a una serie de principios y criterios

generales que favorecen la consecución de las competencias específicas planteadas para la
materia de Digitalización Básica situando al alumnado como centro del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Para ello, las actividades parten de la contextualización de elementos clave al
entorno en el que se desarrolla la actividad de aprendizaje; al desarrollo competencial,
entendiendo como tal la combinación de conocimientos, destrezas y actitudes proyectadas
mediante la definición de las competencias específicas de la materia; y, por último, al del
estudiante dentro del proceso aprendizaje, teniendo en cuenta el nivel competencial del
alumnado, así como el momento evolutivo en el que se encuentra

Se aplican los principios básicos del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): el análisis de
estrategias de representación o reconocimiento de los contenidos y conocimientos establecidos,
de estrategias de motivación que fundamenten por qué aprender estos conocimientos y, por
último, de aquellas estrategias de acción y expresión que respondan a cómo vamos a llevarlo a
cabo.

El óptimo desarrollo de las competencias específicas de la materia se favorece a través de

recursos idóneos y en espacios adecuados, acordes con los requerimientos propios de la materia
y que supongan la no existencia de barreras que impidan la accesibilidad física, cognitiva, sensorial
o emocional de nuestro alumnado, con el fin de asegurar su participación y aprendizaje.

Por otra parte, la aplicación de distintas técnicas de trabajo y la diversidad de situaciones de

aprendizaje que intervienen en la materia deben promover la participación del alumnado con
una visión integral de la disciplina, resaltando su esfera social ante los desafíos y retos
tecnológicos que plantea nuestra sociedad para reducir la brecha digital y, especialmente, la de
género para contribuir al logro de los objetivos de desarrollo sostenible siendo el protagonista
de su aprendizaje.

Se ha de tener presente el carácter práctico de la materia, el enfoque competencial del currículo

y la coherencia con las materias específicas que se estudiarán a lo largo de la etapa, así como la
preparación para aplicar sus contenidos en el resto de materias y en la propia realidad cotidiana
del alumnado. Por ello, la materia debe basarse en el diseño de situaciones de aprendizaje
específicas para la resolución de problemas reales.

En este sentido, las situaciones de aprendizaje se han de desarrollar de forma práctica. La

variedad de saberes básicos establecidos para la materia nos impulsa a plantear situaciones de
aprendizaje dispares en cuanto a su enfoque, si bien el nexo común de todas ellas tiene que ser
este tratamiento práctico de la misma. Se debe fomentar el trabajo tanto individual como
colectivo, tanto la colaboración como el autoaprendizaje y favorecer que el avance competencial
del alumnado logre, de forma progresiva, que este asuma una mayor implicación en la toma de
decisiones en relación con la consecución de sus objetivos y con la planificación del proceso. Se
ha de tener en cuenta el carácter interdisciplinar de la materia para adquirir un desarrollo
competencial integral.

En esta misma línea, el docente, como guía o mediador del aprendizaje, ha de presentar la
información a la diversidad del alumnado mediante diferentes sistemas de comunicación,
expresión y representación, así como en formatos y soportes distintos teniendo en cuenta su
capacidad de percepción, comprensión o el uso del lenguaje, entre otros. Igualmente se ha de
tener en cuenta el carácter positivo de las soluciones adoptadas desde la digitalización en la
realización de propuestas donde la accesibilidad universal (física, espacial y cognitiva) esté
presente en el ámbito de las personas con discapacidad.

Tras los planteamientos para fijar las bases del proceso de representación de la materia, es decir,
del reconocimiento y construcción de la materia, se ha de favorecer la motivación y facilitar la
participación activa en el proceso de enseñanza aprendizaje del alumnado. Organizar entornos
de aprendizaje cooperativo e individual, permitir la exploración y experimentación y lanzar
propuestas creativas que impliquen no controlar una respuesta unívoca, son estrategias para
consolidar la participación del alumnado en todo el proceso de una forma activa y crítica con su
propio trabajo.

Metodologías activas como el aprendizaje basado en proyectos (ABP) o aprendizaje-servicio,

trabajados de manera interdisciplinar, fomentan la cooperación, la solidaridad, la proactividad y
las conexiones con otras materias. La búsqueda y verificación de información en red son
fundamentales para trabajar la visión crítica del alumnado y hacer uso ético y responsable de los
medios digitales. Por otra parte, el aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo nos sitúan
ante un escenario inmejorable para valorar si el alumnado es apto para asumir diferentes papeles
con eficiencia y compromiso, mostrando la debida empatía y respeto por las aportaciones de
sus iguales.

El desarrollo competencial de la materia mediante la aplicación de una metodología activa e

innovadora debe abordar técnicas y procedimientos para el desarrollo integral de las destrezas
digitales. Para ello, se hace necesario abordar el civismo digital y tener una perspectiva real de
la cultura digital, como, por ejemplo, la ética en el uso de datos y herramientas digitales.

La intervención de los conocimientos necesarios, como pudieran ser interactividad en la red, la

educación mediática y la ética en el uso de datos y herramientas digitales, se debe llevar a cabo
a través de la aplicación lógica de procesos de simulación, interactuando con programas y
aplicaciones específicas a vez que creando una conciencia crítica del alumnado tras el análisis de
la información obtenida y elaborada posteriormente.

Debido a los objetivos que plantea la materia en cuanto a la consecución de sus competencias y
al planteamiento de los saberes, se presenta como una herramienta ideal para diseñar situaciones
de aprendizaje cuyo objetivo final sea que esa consecución se obtenga a través del desarrollo de
aprendizajes significativos, de forma que se prepare al alumnado para poder afrontar las
dificultades futuras que sin duda se va a encontrar, pues son inherentes a la evolución tecnológica
en el campo de la digitalización.

Para este aprendizaje significativo, las situaciones de aprendizaje han de ser variadas, auténticas
y tener, por una parte, sentido en el mundo real y, por otra, conexión con las experiencias e
intereses del alumnado. Esto potenciará la motivación del alumnado hacia la materia, captando
su interés ante la propuesta de trabajo y aumentando sus expectativas. En esta línea de introducir
al alumnado en la realidad que lo rodea, deben potenciarse las actividades complementarias que
favorezcan este conocimiento del mundo y las soluciones tecnológicas existentes ante los
problemas de la humanidad, así como facilitar el contacto con personas, empresas e instituciones
de interés.

Cabe resaltar que la motivación está íntimamente relacionada con el estado emocional y
autoestima del alumnado, por lo que se debe valorar el esfuerzo y trabajo diario al tiempo que
fomentar la participación del alumnado para que se sienta protagonista y se produzca una
retroalimentación efectiva.

Las situaciones planteadas se han de presentar como un desafío para el alumnado de modo que,
partiendo de sus conocimientos previos y su madurez evolutiva, se fomente tanto su autonomía
como su opinión crítica y constructiva en la toma de decisiones, ajustando el proceso de ayuda
por parte del docente al avance competencial y las necesidades del alumnado.

Además, se debe velar por el desarrollo del trabajo colaborativo y potenciar las habilidades de
cada estudiante, ya sean técnicas o sociales, fomentando el respeto y la autoconfianza además
de promoviendo la adquisición de aprendizajes significativos. También se deben proporcionar
alternativas para la interacción física del alumnado con los diferentes materiales educativos.

Plantear situaciones de aprendizaje en las que el alumnado sea el impulsor de su propio

aprendizaje ofrece un escenario perfecto para la evaluación competencial a través de
instrumentos de evaluación que logren reforzar la motivación y autoestima. La mecánica propia
de la actividad diaria ofrece múltiples escenarios en los que observar la evolución del alumnado
valorando la adquisición de las competencias. Se trata de situaciones como las que se generan
en la convivencia diaria entre los distintos miembros que componen la comunidad educativa.
Evaluar el manejo de diferentes aplicaciones y plataformas para la realización de tareas
multimedia sobre los saberes básicos de esta materia es indispensable, así como los procesos y
productos obtenidos de su uso y el contenido y continente de los mismos. La evaluación a través
de diversos instrumentos, sistemas y evaluadores, consigue una evaluación objetiva de su
progreso. El uso de aplicaciones o herramientas que permitan la evaluación basada en el refuerzo
positivo del trabajo diario del alumnado en el aula es fundamental para aumentar su interés y
motivación a la hora de elaborar o participar en las tareas propuestas al igual que permite un
seguimiento y evaluación continua de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Primero de ESO
Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Identificar las propias necesidades de información.

Criterio 1.2. Encontrar datos, información y contenidos a través de una búsqueda simple en
entornos digitales.
Criterio 1.3. Hallar la forma de acceder a los datos, la información y los contenidos necesarios,
navegando entre ellos.
Criterio 1.4. Detectar la credibilidad y fiabilidad de las fuentes comunes de datos, de su
información y contenido digital.
Criterio 1.5. Organizar, almacenar y recuperar datos, información y contenidos de forma sencilla
en entornos digitales.
Criterio 1.6. Reconocer dónde organizar los datos de forma sencilla, en un entorno
estructurado.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Colaborar en entornos de comunicación interpersonal y publicaciones virtuales

compartiendo información.
Criterio 2.2. Realizar actividades en grupo utilizando herramientas y entornos virtuales de
trabajo colaborativo.
Criterio 2.3. Conocer y aplicar las normas de la etiqueta digital y respeto en la red.
Criterio 2.4. Construir una identidad clara y protegida acorde a su edad y de rastrear su propia
huella digital.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Seleccionar, configurar y programar dispositivos y herramientas digitales de uso

cotidiano, de acuerdo a la tarea encomendada.
Criterio 3.2. Utilizar las aplicaciones de edición de textos, presentaciones multimedia y
tratamiento de datos numéricos para la producción de documentos digitales.
Criterio 3.3. Crear contenido mediante medios digitales: mapas conceptuales, esquemas,
podcast, infografías, carteles, trípticos, códigos QR, cómics y otros.
Criterio 3.4. Utilizar las aplicaciones básicas de edición de imágenes, sonido y vídeo para
producciones de documentos digitales.
Criterio 3.5. Identificar reglas simples de derechos de autoría y licencias que se aplican a los
datos, la información digital y el contenido.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Proteger los dispositivos con diversos medios y medidas preventivas, creando
contraseñas seguras.
Criterio 4.2. Conocer y prevenir los riesgos para la salud psicológica de las nuevas tecnologías y
las redes sociales.
Criterio 4.3. Adoptar hábitos de uso saludable de las TIC, vinculados a la ergonomía para la
prevención de riesgos físicos sobre la salud.
Criterio 4.4. Tomar medidas preventivas para protegerse a sí mismo del ciberacoso.
Criterio 4.5. Adoptar actitudes proactivas sobre la promoción de espacios virtuales seguros,
siendo capaces de detectar e informar sobre utilizaciones indebidas tanto en espacios de trabajo
como de socialización.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Formular problemas sencillos y soluciones a cuestiones planteadas, siguiendo

estrategias de pensamiento computacional (descomposición del problema, reconocimiento de
patrones y abstracción).
Criterio 5.2. Resolver problemas utilizando lenguaje de programación por bloques (diseño del
algoritmo).
Criterio 5.3. Diseñar aplicaciones sencillas para dispositivos móviles partiendo del conocimiento
de las existentes.
Criterio 5.4. Conocer los principales componentes para el montaje de un robot.
Criterio 5.5. Programar y controlar al robot desde dispositivos a distancia o por automatismos.
Criterio 5.6. Comprender la importancia del desarrollo de la robótica en el presente y futuro
desarrollo tecnológico y sus repercusiones sociales.
 ECONOMÍA Y EMPRENDIMIENTO

La materia de Economía y Emprendimiento aparece por primera vez en cuarto curso,

desempeñando un papel de introducción del alumnado a saberes fundamentales que necesitará
utilizar a lo largo de su vida y que le ayudarán a tomar decisiones adecuadas. Esta importancia
implica la necesidad de que el alumnado adquiera conocimientos económicos y financieros que
le permitan estar informado y realizar una adecuada gestión de los recursos individuales y
colectivos para poder mejorar su calidad de vida, el progreso y el bienestar social.

En la actualidad, como consecuencia de los problemas que ha generado un desarrollo basado en

un excesivo consumo de los recursos, es necesario proyectar unos valores relacionados con la
solidaridad entre las personas, con la gestión de los recursos y con la conciencia de la desigualdad
y la importancia de la sostenibilidad, entre otros. En este sentido, juega un papel importante la
presencia del emprendedor que integra, por un lado, la educación económica y financiera y, por
otro, una visión que le anima a buscar oportunidades e ideas que contribuyan a satisfacer las
necesidades detectadas en el entorno, y así desarrollar estrategias para llevar esas ideas a la
acción. El emprendedor asume el riesgo económico de sus acciones y al mismo tiempo que
genera valor para los demás, innova y mejora el bienestar personal, social y cultural.

La materia Economía y Emprendimiento, que está en consonancia con la Recomendación del

Consejo de 22 de mayo de 2018, relativas a las competencias clave para el aprendizaje
permanente tiene una triple finalidad. En primer lugar, promover el espíritu emprendedor, que
ha de cristalizar en una cultura de emprendimiento personal, social y empresarial más ágil e
innovadora. Para ello, es necesario que el alumnado realice un análisis preciso de sí mismo y, en
base a este autoconocimiento, adquiera formación y desarrolle las habilidades personales y
sociales, así como las estrategias necesarias para afrontar retos, gestionar la incertidumbre y
tomar decisiones adecuadas para llevar el proyecto emprendedor a la realidad, reduciendo la
posibilidad del fracaso empresarial, tan elevado hoy en día, mediante el conocimiento de técnicas
de gestión, organismos públicos y privados de ayuda al emprendimiento, etc.

En segundo lugar, ayuda a que el alumnado comprenda que el emprendedor debe abrirse camino
en un contexto global cuyos elementos se relacionan entre sí. Esto requiere explorar el entorno,
analizando, desde una perspectiva económica, los distintos ámbitos (social, cultural, artístico,
científico, tecnológico y empresarial) para identificar necesidades y oportunidades que puedan
surgir, encontrar los recursos humanos, materiales, inmateriales y digitales necesarios, y
aplicarlos a la puesta en funcionamiento de un proyecto personal o profesional con una visión
emprendedora.

En tercer lugar, promueve que el alumnado transfiera los aprendizajes a un plano práctico
desarrollando un proyecto emprendedor rentable que abarque todo el proceso, desde la
ideación hasta la elaboración del prototipo final y presentación de este en el entorno,
entendiendo que el prototipo puede ser cualquier resultado, es decir, un bien, un servicio, un
producto, que suponga una solución innovadora y de valor para el reto elegido.

Esta materia se desarrolla a partir de aprendizajes significativos, funcionales y de interés para el

alumnado, proporcionando saberes específicos y técnicos para examinar, de forma crítica, la
sociedad en la que vive.
Nuestra sociedad necesita estimular el espíritu emprendedor a través de conocimientos
económicos y financieros y un método de trabajo creativo, ágil y basado en la validación
constante. Estas ideas y soluciones innovadoras deben dar respuesta a las necesidades del
entorno desde una visión creativa, sostenible, informada y de servicio a los demás. Para conseguir
este propósito hay que potenciar las habilidades de comunicación para explicar y transferir las
soluciones a contextos reales y fomentar el trabajo colaborativo y en equipo.

En este sentido existe una vinculación directa con la etapa de primaria, en cuyos principios
pedagógicos se explicita la potenciación del aprendizaje significativo para el desarrollo de las
competencias que promuevan la autonomía y la reflexión. Además, existe continuidad entre esta
materia y dos competencias clave que se abordaron en la etapa de Primaria y en los tres primeros
cursos de Educación Secundaria Obligatoria que continuarán desarrollándose en los dos cursos
de Bachillerato. En primer lugar, la competencia emprendedora, de creatividad e iniciativa,
estrechamente vinculada a esta materia, que requiere saber que existen diferentes contextos y
oportunidades para materializar las ideas en acciones. Comprender la economía y los distintos
planteamientos de planificación y gestión de proyectos, que incluyen tanto procesos como
recursos, y mostrar una actitud emprendedora basada en el sentido de la iniciativa, la visión de
futuro, la perseverancia, el deseo de motivar a los demás y la responsabilidad para adoptar
planteamientos éticos y sostenibles al llevar las ideas a la acción. En segundo lugar, la competencia
personal, social y de aprender a aprender supone adquirir la habilidad para hacer frente a la
incertidumbre y la complejidad, gestionar los conflictos, reflexionar de forma crítica, adoptar
decisiones, colaborar en equipo y negociar. Para ello es necesario, además, mostrar tolerancia,
expresar y comprender puntos de vista diferentes e inspirar confianza y sentir empatía, aspectos
que definen el carácter emprendedor.

Economía y Emprendimiento está planteada como materia de opción en cuarto curso de la

Educación Secundaria Obligatoria y su currículo está diseñado tomando como referencia los
descriptores operativos que concretan el desarrollo competencial establecido en el Perfil de
salida del alumnado al término de la enseñanza básica. Asimismo, se ha desarrollado con la vista
puesta en los objetivos fijados para la etapa de Enseñanza Secundaria Obligatoria, garantizando
así dos resultados:

En primer lugar, que el alumnado cuente con una educación económica y financiera para
desenvolverse y asumir riesgos de manera responsable en su vida cotidiana y que pueda gestionar
y llevar a la acción de manera viable proyectos vitales, profesionales y empresariales, si así lo
desea. En segundo lugar, que el alumnado busque soluciones innovadoras y valiosas para afrontar
los retos propuestos, a través de estrategias de gestión del conocimiento, del autoconocimiento
y de la colaboración con los demás.

El citado currículo de esta materia está organizado en torno a la adquisición de unas

competencias específicas que desarrollan diversos aspectos. En primer lugar, tratan de promover
el espíritu proactivo que ha de cristalizar en una cultura de emprendimiento personal, social y
empresarial más ágil e innovadora. En segundo lugar, ayudan a que el alumnado comprenda que
la persona emprendedora debe abrirse camino en un contexto global cuyos elementos se
relacionan entre sí. Y, en tercer lugar, contribuyen a que el alumnado transfiera los aprendizajes
a un plano práctico, desarrollando un proyecto que abarque todo el proceso.
Los saberes básicos se organizan en cuatro bloques. El primero se relaciona con el análisis y
desarrollo del perfil emprendedor haciendo hincapié en el conocimiento de uno mismo, el
desarrollo de habilidades personales y estrategias de gestión para hacer frente a contextos
cambiantes e inciertos en los que emprender.

El segundo bloque se liga al análisis de los distintos entornos económico, empresarial, social,
científico y tecnológico, cultural y artístico, así como al desarrollo de estrategias de exploración
de los mismos que permitan al alumnado identificar necesidades y buscar oportunidades que
surjan en ellos, dotándolo de las herramientas y los conocimientos necesarios para analizar su
viabilidad, haciéndoles conscientes de que el entorno va a condicionar la realización de sus
proyectos personales y profesionales.

El tercer bloque se vincula a la captación y gestión de recursos humanos, materiales, inmateriales

y digitales como elementos necesarios para que un proyecto emprendedor se lleve a la realidad.
De este modo, se abordan cuestiones como costes de los recursos, fuentes de financiación y
recursos financieros, formación y funcionamiento ágil de los equipos de trabajo.

El cuarto y último bloque está asociado a conocer el método de realización de un proyecto

emprendedor desde la fase de ideación hasta la ejecución y validación del prototipo final. En este
proceso se familiarizará al alumnado con metodologías ágiles que podrían utilizar en la realización
de su propio proyecto emprendedor en el aula.

Los criterios de evaluación establecidos para esta materia van dirigidos a conocer el grado de
competencia que el alumnado haya adquirido, esto es, el desempeño a nivel cognitivo,
instrumental y actitudinal respecto a los saberes propuestos que serán aplicados al ámbito
personal, social y educativo con una futura proyección profesional.

Se propone la concreción curricular de esta materia desde una perspectiva teórico- práctica,
aplicando los saberes al desarrollo de un proyecto emprendedor en cada una de sus fases o a
una simulación empresarial. El alumnado ideará, gestionará recursos, desarrollará prototipos,
participará en la validación iterativa de los mismos y tomará decisiones en un ambiente flexible
y abierto que le permita desplegar sus aptitudes y potenciar tanto sus destrezas como actitudes
emprendedoras, trabajando individualmente o en equipo.

Por último, esta materia tiene indudables conexiones con las materias relacionadas con la
economía, el emprendimiento y la empresa ofertadas en la etapa de Bachillerato, de tal manera
que sirve de introducción necesaria para que el alumnado afronte con garantía las mismas. Las
materias de Economía, Emprendimiento y Actividad Empresarial (que se imparte en primero de
Bachillerato General), Economía (que se imparte en primero de Bachillerato de Humanidades y
Ciencias Sociales), Empresa y Diseño de Negocio (que se imparte en segundo de Bachillerato de
Humanidades y Ciencias Sociales), y cualquier otra de carácter optativo que se pueda desarrollar
desde la administración educativa o el propio centro, deben partir necesariamente de las
competencias que se desarrollan en la presente materia.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
1. Analizar y valorar las fortalezas y debilidades propias y de los demás,
reflexionando sobre las aptitudes, gestionando de forma eficaz las emociones y las
destrezas necesarias para adaptarse a entornos cambiantes y diseñar un proyecto,
que genere valor para los demás.

El autoconocimiento permitirá al alumnado indagar en sus aspiraciones, necesidades y deseos

personales, descubrir sus aptitudes, distinguir sus inteligencias y, así, reflexionar sobre sus
fortalezas y debilidades para aprender a valorarlas como fuente de crecimiento personal y
generadora de situaciones favorables en su día a día. También implica reconocer y gestionar
emociones para adaptarse a contextos cambiantes y globalizados, y a situaciones inciertas que
puedan generar un conflicto cognitivo y emocional, con el objetivo de poner en marcha y de
llevar a cabo el proyecto personal como una propuesta de valor única que le garantice nuevas
oportunidades en todos los ámbitos y situaciones de la vida (personales, sociales, académicas y
profesionales).

Dado que el emprendimiento está unido a muchos de estos conceptos y actitudes, esta materia
ofrece una oportunidad importante para afrontar cualquier proyecto con una actitud resolutiva,
ágil, innovadora y creativa que permita la adaptación a distintos entornos y así comprender la
importancia de desarrollar el hábito de actuar con creatividad, tanto individual como
colectivamente, mediante el entrenamiento de la capacidad creadora, aplicándola en diferentes
escenarios para lograr avances personales, sociales, culturales, artísticos y económicos de valor.

Al finalizar cuarto de ESO, el alumnado conocerá sus cualidades actuales y los rasgos potenciales
que le permitan desarrollar un proyecto que supere las limitaciones del entorno y dé respuesta
a sus necesidades u oportunidades. Ese conocimiento le permitirá potenciar sus puntos fuertes
y trabajar sus debilidades, no solo de cara al emprendimiento, sino también respecto a su
desarrollo personal y social en distintos ámbitos, como la propia clase.

2. Constituir grupos de trabajo y participar colaborativamente en ellos, empleando

habilidades sociales, de comunicación e innovación ágil adecuadas a diversas
dinámicas y contextos para desarrollar las ideas y soluciones emprendedoras.

Reconocer y valorar rasgos característicos y cualidades personales propias y de los demás resulta
indispensable para afrontar con éxito un proyecto, y más cuando se parte de una realidad tan
diversa y compleja como la que se manifiesta en un grupo o clase de este nivel de la etapa
educativa. Por todo ello, se puede concluir que con esta competencia se fomenta que el
alumnado coopere de forma activa y constructiva en su aprendizaje, y perfeccione su forma de
trabajar en equipo

Una correcta identificación de las potencialidades de las personas permite la constitución de un

equipo de trabajo equilibrado, eficaz, cooperativo, motivado y responsable, que compense las
debilidades de unos y potencie las fortalezas de otros, anticipándose así a las necesidades del
proyecto que se pretende abordar. Se requiere la puesta en marcha de diferentes estrategias
para constituir los equipos de trabajo, definiendo objetivos, normas, funciones y
responsabilidades de manera equitativa, favoreciendo la diversidad entre sus integrantes. Así se
consiguen equipos multidimensionales, inclusivos, capaces de generar a través del diálogo una
inteligencia colectiva que les permita funcionar con autonomía y contribuir a la innovación ágil.
El trabajo cooperativo, fundamental para el desarrollo de cualquier acción emprendedora,
requiere desarrollo de habilidades personales, (la autonomía, la confianza en uno mismo o la
perseverancia); habilidades sociales (la empatía, la asertividad, la negociación, el liderazgo y el
respeto), y habilidades comunicativas. En su conjunto, estas habilidades facilitan una visión
compartida entre los miembros del equipo, la creación de un buen clima de trabajo y la
construcción de vínculos de cooperación que redunden en el crecimiento personal y colectivo
e intensifiquen valores de respeto, tolerancia y equidad.

Por todo ello, al finalizar cuarto de ESO, el alumnado será capaz de formar grupos de trabajo
que le permitan avanzar en sus aprendizajes de forma efectiva y democrática, y en convivencia
con otros procesos individuales más tradicionales. Además, serán capaces de solventar las
dificultades que provengan del trabajo cooperativo diario, debiendo anteponer las necesidades
del grupo a las resistencias y prejuicios individuales

3. Elaborar, con sentido ético y solidario, ideas y soluciones innovadoras y

sostenibles que den respuesta a las necesidades detectadas, analizando tanto sus
puntos fuertes y débiles como el impacto que puedan generar en el entorno y en la
sociedad, y utilizando estrategias ágiles de ideación para lograr la superación de los
retos planteados, cuidar el entorno natural, social, cultural y artístico.

Una vez detectadas las necesidades mediante los procesos de búsqueda de información, el
siguiente paso lógico sería encontrar ideas que den respuesta a esos interrogantes. Para ello se
necesitan personas que sean capaces de pensar de otra manera, creando y madurando, con
sentido ético y solidario, ideas y soluciones creativas y originales que den respuestas sostenibles
a las demandas de la sociedad, atendiendo no solo a las necesidades actuales, sino a las futuras.
Para lograr esto, desde esta materia se trabajará en la generación y validación de ideas a través
del uso de metodologías ágiles, tanto individuales como de equipo, y de otras técnicas de
fomento de la creatividad que permitan adquirir el hábito de buscar soluciones originales e
innovadoras en el ámbito personal, humanístico, cultural, artístico, social, científico y tecnológico.

Este proceso de búsqueda de respuestas a los desafíos actuales está inevitablemente ligado a los
valores sociales y personales identificados en la presente materia. De ahí la importancia de
reflexionar sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y de adquirir un sistema de
valores y actuar desde principios éticos. Esto implica conocer y tomar conciencia de las distintas
realidades humanas, valorar la riqueza y las oportunidades de nuestro mundo y de nuestra
sociedad desde una actitud proactiva y comprometida con su cuidado y protección, con una
mirada constructiva, asumiendo que cada persona tiene una responsabilidad y un impacto sobre
el entorno y sobre las personas.

Al finalizar cuarto de ESO, el alumnado será capaz de articular soluciones innovadoras, creativas
y sostenibles a distintos retos que se le planteen, comenzando por el estudio de casos ad hoc, a
los que deberá dar solución, y terminando por el entorno cercano, donde deberá dar respuesta
a interrogantes y retos que haya identificado previamente.

4. Seleccionar y reunir los recursos disponibles en el proceso de desarrollo de la idea

o solución creativa propuesta, conociendo los medios de producción y las fuentes
financieras que proporcionan dichos recursos, y aplicando estrategias de captación
de los mismos para poner en marcha el proyecto que lleve a la realidad la solución
emprendedora.

Dentro del proceso emprendedor, es obligado contemplar una fase dirigida a conseguir y
gestionar los recursos humanos, materiales, inmateriales y digitales disponibles, reuniendo y
seleccionando aquellos que de manera ética, eficiente y sostenible puedan hacer realidad una
idea o solución emprendedora. Además, es necesario que se realicen desde planteamientos
éticos y sostenibles, ofreciendo de este modo un modelo de buenas prácticas que impacte
positivamente en el entorno hacia el que va dirigida la idea. Por eso desde esta materia se
profundiza en la identificación de los recursos necesarios para sacar adelante un proyecto, tanto
humanos como materiales, haciendo especial mención de los recursos financieros que permitan
el equilibrio necesario entre la viabilidad económica y la social o ética. De igual modo, esta ética
alcanza también la protección de las ideas y soluciones, lo que requiere de un conocimiento
específico para garantizar el respeto a las creaciones de los demás y los derechos sobre las ideas
y soluciones propias.

Desde esta materia, se ofrecerán distintos conocimientos económicos, financieros, legales y

técnicos que les permita buscar con garantías estos recursos, y posteriormente utilizar
herramientas ágiles y fiables que les permita difundir su proyecto y acercarlo a la comunidad
donde quiera implantarse

Al finalizar cuarto de ESO, el alumno será capaz de identificar y valorar la importancia de las
distintas herramientas de gestión de las que dispone la empresa, y ponerlas en marcha,
aplicándolas a casos sencillos ya creados y a las ideas para mejorar el entorno que ya hayan
surgido durante el curso. Estas herramientas de gestión pasan por el conocimiento de las
principales funciones relacionadas con los recursos humanos, comerciales, de producción e
innovación, y se hace hincapié en los recursos financieros, en referencia a sus fuentes y costes.

5. Comunicarse de manera efectiva y respetuosa, utilizando diversas estrategias

comunicativas, transmitiendo un mensaje convincente que se adecue al contexto y
a los objetivos concretos de cada situación comunicativa para presentar, exponer y
validar la idea o solución creativa.

El mundo global y complejo en el que vivimos exige formación para mejorar la competencia
comunicativa de las personas. El trabajo en grupo y la necesidad de comunicación con el entorno
(clientes, proveedores, inversores, entidades financieras, etc.) hacen imprescindible entender
que las estrategias de comunicación son elementos que cobran especial importancia para que
una persona emprendedora interactúe con otras de manera efectiva y positiva, con el objeto de
obtener las mejores opciones posibles del entorno. Compartir los conocimientos y las
experiencias con los demás permite idear soluciones contrastadas e innovadoras, motivar,
convencer, tomar decisiones y generar oportunidades, reduciendo la incertidumbre que genera
todo proceso de toma de decisiones y reduciendo el riesgo de la misma. En este sentido, la
utilización de estrategias de comunicación ágil facilita la tarea de explicar una idea original
transmitiendo, con claridad y rapidez, sus puntos fuertes y débiles. Asimismo, permite que los
equipos compartan las ideas creativas generadas, se validen o descarten con rapidez y se tomen
decisiones sobre las soluciones que finalmente se elijan para afrontar los retos propuestos.
Es por tanto necesario que las personas adquieran las herramientas para exponer y presentar,
presencialmente o telemáticamente, en el entorno, de manera clara y atractiva, la idea o solución
que se va a desarrollar en el proyecto emprendedor, con objeto de reunir los recursos
necesarios para llevarla a cabo o para difundirla, utilizando los instrumentos necesarios para cada
tipo de comunicación y las actitudes necesarias para alcanzar los objetivos previstos.

Al finalizar cuarto de ESO, el alumnado será capaz de comunicar sus ideas y proyectos, utilizando
los medios disponibles en su entorno con el fin de conseguir la correcta transmisión de la
información y las formas más adecuadas para ello.

6. Aplicar de manera eficaz, creativa, crítica, equitativa y sostenible aspectos básicos

de la economía y las finanzas, ante los retos relacionados con la escasez de recursos
y la necesidad de elegir.

El conocimiento del entorno económico es esencial para el alumnado, pero más importante es
utilizar los instrumentos que miden la situación de desarrollo, de sostenibilidad y de equidad de
la sociedad en la que viven, así como la visión crítica como alumno de 4º de la ESO para analizar
las diferencias entre esta y los individuos, así como las soluciones a estas. En estos contextos es
donde surgen las necesidades y oportunidades a las que hay que atender ofreciendo soluciones
realistas, eficaces y sostenibles que den respuesta a los nuevos retos que se plantean.

Para el desarrollo de esta competencia hay cuatro elementos que deben ser abordados. El
primero alude al problema económico que condiciona la toma de decisiones de las personas en
función del grado de escasez percibido en la cobertura de las necesidades individuales y
colectivas. De ello se deriva la importancia de saber interpretar y analizar indicadores y aprender
a encontrar tendencias en los mercados y en la propia sociedad desde un punto de vista
económico. El segundo se refiere a la necesidad de adquirir una educación financiera que aporte
los conocimientos necesarios para guiar las decisiones personales de manera responsable y que
ayude en la obtención de recursos para emprender con el menor coste posible. El tercero es el
relativo al análisis del entorno económico y social desde un punto de vista tanto
macroeconómico como microeconómico, determinado las oportunidades que ofrece el
entorno. Esta comprensión es el punto de partida para detectar necesidades no cubiertas y
generar ideas innovadoras que den solución a los retos actuales, de manera eficaz, equitativa y
sostenible. Y, por último, la puesta en marcha de un proyecto emprendedor implica situarlo
dentro de su contexto económico que, en gran parte, va a determinar su viabilidad, para prever
si el entorno y el sector objeto de la iniciativa emprendedora concreta es favorable, asumiendo
el riesgo que esta operación genera.

Al finalizar cuarto de ESO, el alumnado será capaz de entender el entorno donde desarrolla su
vida y las oportunidades que pueda llegar a ofrecerle, así como identificar los principales saberes
e instrumentos económicos y financieros que le ayuden a tomar decisiones acertadas ante el
problema de la escasez de recursos, aplicándolas a situaciones o proyectos concretos.

7. Diseñar y llevar a cabo de manera cooperativa, autónoma y ágil, prototipos

innovadores, aplicando con eficacia estrategias de gestión, toma de decisiones y
ejecución para resolver los retos propuestos en los distintos ámbitos a los que dichos
prototipos van dirigidos.

Los métodos económicos y empresariales son el sistema de trabajo en equipo utilizado para dar
una respuesta precisa y efectiva a cuestiones y problemas relacionados con los proyectos de
naturaleza emprendedora. Estos constituyen el motor de nuestro avance social y económico, lo
que los convierte en un aprendizaje imprescindible para la ciudadanía del mañana. Los procesos
que componen el trabajo emprendedor cobran sentido cuando son integrados dentro de un
proyecto relacionado con la realidad del alumnado o su entorno.

El desarrollo de un proyecto emprendedor requiere de iniciativa, actitud crítica, visión de

conjunto, capacidad de planificación, movilización de recursos económicos, materiales y
personales, especialmente del trabajo en grupo.

En un contexto de cambio permanente es necesario reducir la incertidumbre para poder aportar

ideas y soluciones de valor que permitan afrontar los retos propuestos. Se desarrolla la capacidad
de pensar de forma crítica los resultados de cada decisión y la necesidad de tomar decisiones
ante situaciones de riesgo. Se confeccionan prototipos para mostrar al usuario una posible
solución y contrastarla. El prototipo permite que los equipos emprendedores y el usuario
construyan de forma conjunta la solución y la actualicen, en un contexto de incertidumbre.

Tras la elección del prototipo que recoge la solución innovadora, se gestiona y ejecuta el
proyecto emprendedor, fomentando el desarrollo de la confianza del alumnado en sus
capacidades personales, para lo que es necesario conocer y saber elegir las estrategias de gestión
de los recursos, el modelo organizativo o de negocio, el plan de ejecución, así como las técnicas
y herramientas de prototipado. Es necesario aprender a tomar decisiones adecuadas para llevar
a cabo el proyecto de forma viable y sostenible, lo que permitirá desarrollar la autoestima y
confianza del alumnado.

Al finalizar cuarto de ESO, el alumnado será capaz de trabajar en equipo obteniendo un mejor
resultado, siendo capaz de asumir el riesgo de la toma de decisiones, así como valorar el
resultado de las mismas de forma crítica.

8. Interpretar y transmitir información y datos económicos sencillos y argumentar

sobre ellos, utilizando diferentes métodos para analizar conceptos y procesos de la
realidad económica y empresarial.

El desarrollo económico, el progreso y el bienestar de las sociedades necesitan de la cooperación

entre individuos, organizaciones e incluso países, y del intercambio de información. Cualquier
proceso de investigación económica que busque este fin debe partir de la recopilación y análisis
crítico de las publicaciones en el área de estudio, construyéndose los nuevos conocimientos
sobre los cimientos de los ya existentes.

Asimismo, el avance vertiginoso de la ciencia y la tecnología es el motor de importantes cambios

sociales y económicos, que se dan cada vez con más frecuencia y con impactos más palpables.
Por ello, la participación activa del alumnado en la sociedad exige cada vez más la comprensión
básica del funcionamiento de los principios y sistemas económicos para interpretar y evaluar
críticamente la información que inunda los medios de comunicación, con el fin de extraer
conclusiones propias, tomar decisiones coherentes y establecer interacciones comunicativas
constructivas, utilizando la argumentación fundamentada y respetuosa con flexibilidad para
cambiar las propias concepciones, a la vista de los datos y posturas aportados por otros
interlocutores.

Al finalizar cuarto de ESO, el alumnado será capaz de interpretar datos económicos sencillos
(como inflación, paro, indicadores relacionados con la demanda, renta, etc.) y, en general, todos
aquellos relacionados con la actualidad económica y empresarial que suelen aparecer
regularmente en los medios de comunicación. Estos datos son esenciales no solo para conocer
la situación actual, sino para descubrir oportunidades con las que mejorar el entorno.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS.

Para promover un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar se hace necesario

establecer, partiendo de un análisis detallado de las competencias específicas, los tres tipos de
conexiones que se detallan en este apartado. En primer lugar, las relaciones entre las distintas
competencias específicas de la materia, en segundo lugar, con las competencias específicas de
otras materias y, en tercer lugar, las establecidas entre la materia y las competencias clave.

Respecto a las competencias específicas de la presente materia, hay que señalar que no se
configuran como compartimentos estancos, centrados en actuaciones, saberes o situaciones
independientes unas de otras, sino que forman un bloque cohesionado que ayudará al alumnado
a utilizar los aprendizajes que de ellos se derivan, para actuar en un mundo cambiante de manera
efectiva.

Por todo ello, sería imposible que el alumnado pudiera conocer las fortalezas y debilidades
propias y ajenas para adaptarse a cualquier tipo de entorno y crear un proyecto emprendedor,
personal, único y enriquecedor para la sociedad (competencia específica 1), si antes no se asume
la importancia de colaborar y trabajar en equipo de forma constructiva y eficiente (competencia
específica 2), donde tendrán que convivir distintos rasgos y cualidades personales que deben
armonizarse. Esta convivencia no sería posible sin la utilización de estrategias de comunicación
ágiles y respetuosas que favorezca la interacción entre los miembros (competencia específica 5).

Por tanto, las citadas competencias están íntimamente relacionadas con la capacidad del
alumnado para reflexionar sobre sí mismo, para conocerse mejor y, a la vez, colaborar con otros
de forma constructiva, interactuando de forma oral, escrita o signada. Además, muchos de los
saberes básicos del primer bloque se articulan en base a dichas competencias, las cuales se
despliegan en situaciones de aprendizaje diversas, desde el trabajo individual hasta el
colaborativo.

También son evidentes los nexos existentes entre las anteriores y la tercera competencia,
conduciendo esa capacidad común de colaboración constructiva con los miembros del grupo a
un entorno social más amplio (tanto local como más global), y que son necesarios para preservar
y cuidar el entorno natural, social, cultural y artístico (competencia específica 3), para lo cual el
alumnado necesita acceder a fuentes fiables de información que faciliten esa acción
emprendedora, y especialmente a datos e información económica y empresarial de uso común,
pues estos son pieza clave en la detección de necesidades y oportunidades, facilitando así el
desarrollo de ideas y acciones con más garantías de éxito, dentro de un mundo tan cambiante e
incierto como es el del emprendimiento (competencia específica 8). Estas dos últimas
competencias son clave en la capacidad emprendedora que debe desarrollar el alumnado y que
le permitirá conseguir ideas y aprovechar las oportunidades que le brinde el entorno, tal y como
se desarrolla en el segundo bloque de saberes básicos.

Todos los pasos anteriores son absolutamente imprescindibles para poder dar respuesta a las
necesidades detectadas en la sociedad, aportando soluciones innovadoras, éticas y solidarias, y
conociendo de antemano el impacto que las mismas puedan generar en dicho entorno
(competencia específica 3).

Como se deduce de la competencia 8, es necesario que el alumnado acceda a información fiable,

especialmente de ámbito económico y empresarial. Este punto es clave para que pueda
comprender aspectos básicos de la economía y las finanzas, como por ejemplo el conflicto que
supone la escasez de recursos (competencia específica 6), y cómo se pueden desarrollar ideas y
acciones emprendedoras para poder dar respuesta a esas necesidades.

Dicha solución emprendedora solo puede alcanzar el éxito con el conocimiento y uso adecuado
de herramientas de gestión básicas de los recursos humanos y materiales necesarios, cobrando
especial importancia dentro de estos últimos los financieros (competencia específica 4), y seguir
una serie de pasos o fases que lleve a la creación de un prototipo innovador como objetivo del
proyecto de emprendimiento (competencia específica 7). Todas estas últimas competencias
citadas tienen un nexo en común: que el alumno desarrolle capacidades relacionadas con la
gestión y racionalización de recursos escasos para tomar decisiones y cumplir objetivos,
enfrentándose a la incertidumbre natural de tal medio, capacidades trabajadas en el último bloque
de saberes básicos.

Respecto al segundo grupo de conexiones, la presente materia no solo se sustenta en unas

competencias específicas cohesionadas, sino que también dan sentido integrador al curso de
cuarto de ESO, pues existen indudables interrelaciones con las distintas materias que se imparten
en el mismo.

Varias competencias específicas se centran en la búsqueda de información y en el uso de

estrategias de comunicación para mejorar el rendimiento del trabajo en equipo, conectándose
directamente con otras propias de la materia de Lengua Castellana y Literatura, con la que
también comparte el interés por preservar el entorno cultural y artístico. Más en concreto,
muchos de los datos, información o casos que se observan en la materia pueden proceder de
otras realidades sociales que, aunque ajenas, están cada vez más unidas en un mundo totalmente
globalizado, y donde la materia de Lengua Extranjera, especialmente el inglés, juega un papel
fundamental como armonizador e integrador de esas realidades, por ejemplo, mediante términos
o expresiones en el citado idioma, que están totalmente integrados en nuestra cultura.

Con relación a la utilización de métodos de búsqueda ágiles y fiables de información, que tan
presentes están en la materia de Economía y Emprendimiento, juegan un papel fundamental las
competencias propias de la materia de Digitalización, la cual da respuesta a la necesidad de
adaptación a la forma en la que la sociedad actual se informa, se relaciona y produce
conocimientos.
Para el desarrollo de ciertos saberes básicos, como los de la escasez de recursos para llevar a
cabo un proyecto emprendedor, la obtención de costes, beneficios y sus cálculos, o la utilización
de métodos y herramientas de gestión empresarial, es necesario que el alumnado desarrolle
unas destrezas y competencias propias de la materia de Matemáticas, y que va desde el
razonamiento puramente matemático, hasta la resolución de problemas y su posterior
interpretación.

El impacto que determinadas innovaciones tecnológicas han tenido sobre la sociedad, es un

importante punto de partida que puede utilizar la materia de Economía y Emprendimiento para
desarrollar sus propias competencias, especialmente las que se refieren a la construcción de
ideas y soluciones innovadoras y sostenibles que den respuesta a las necesidades detectadas, y
al diseño de prototipos innovadores que den solución a los retos propuestos en distintos
ámbitos, tal y como se observa desde la materia de Tecnología.

Y, por último, se puede citar la conexión con la materia de Formación y Orientación Profesional,
pues ambas contribuyen a que los alumnos y alumnas desarrollen su personalidad, su autonomía
y el conocimiento de sí mismos y del entorno en el que van a vivir.

En relación al tercer grupo de conexiones y como no puede ser de otra forma, las competencias
específicas de la presente materia ayudan a que el alumnado adquiera las competencias clave que
conforman su Perfil de salida.

La competencia en comunicación lingüística se afianza mediante la colaboración con otras

personas en grupos de trabajo, permitiendo que el alumnado se exprese de forma oral o escrita
con coherencia y corrección, y desarrolle interacciones comunicativas cooperativas y
respetuosas, al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de conflictos y la
igualdad de derechos. El acceso a información utilizando métodos de búsqueda fiables también
permite que el alumnado interprete y valore con actitud crítica diversos textos y pueda
contrastarla, evitando los riesgos de manipulación y desinformación.

En relación con las distintas realidades sociales citadas en el anterior párrafo, desde esta materia
se reitera la importancia de respetar las mismas, y las formas en que se expresan tanto artística
como culturalmente, de tal manera que una competencia fundamental de la materia pasa por
preservar el entorno cultural y artístico mediante acciones creativas y emprendedoras que
contemplen dicha diversidad, insistiendo, por todo ello, en la consecución de la competencia en
conciencia y expresión cultural.

La competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería también están

presentes. En las competencias propias de la materia, se incide especialmente en el desarrollo
de proyectos a través de prototipos con los que dar solución a una necesidad o problema de
forma creativa y cooperativa, así como el emprendimiento de acciones o ideas para preservar el
medio ambiente. Además, para el desarrollo de algunos saberes básicos, se necesitan métodos
inductivos, deductivos y lógicos propios del razonamiento matemático.

Economía y Emprendimiento también contribuye a que el alumno y la alumna sea competente

en materia digital, incidiendo en un uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las
tecnologías digitales en todos los ámbitos del aprendizaje y la vida en general, especialmente en
la realización de búsquedas en Internet con criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, e
incluso utilizar esos conocimientos para crear contenidos digitales.

Otras de las competencias de la materia pasan por que el alumnado reflexione sobre sí mismo
y su entorno, y le permita aprender y crecer constantemente, de manera que pueda adaptarse
a cualquier tipo de cambio, contribuyendo, por todo ello, a la consecución de la competencia
personal, social y de aprender a aprender.

Ese conocimiento y crecimiento personal permitirá al alumnado actuar como ciudadanos

responsables y participar en la vida social y cultural de su comunidad, permitiendo así el
desarrollo de su competencia ciudadana.

No obstante, la competencia que se trabaja con más intensidad es la emprendedora, que actúa
como motor de la propia materia. Todos y cada una de las competencias específicas giran en
torno a ella, dando así salida y solución a una de las necesidades clave para que el alumnado
consiga un Perfil de salida adecuado a las necesidades y demandas sociales de la actualidad.

SABERES BÁSICOS.

El espíritu emprendedor dentro de la educación ha sido ampliamente abordado desde diversos

enfoques, si bien habitualmente se ha ligado a materias relacionadas con el ámbito de la
economía, cada vez se establece una mayor relación con otras materias.

La juventud actual debe afrontar unos retos relacionados con la asunción de riesgos, la
comunicación o negociación, para así contribuir a formar ciudadanos dotados de capacidad para
el emprendimiento. Esta materia incluye aspectos teóricos y prácticos orientados a preparar a
los jóvenes para una ciudadanía responsable y para la vida profesional, y todo ello sin olvidar los
aspectos más concretos relacionados con la posibilidad de creación de un negocio propio o de
innovar en ámbitos como el cultural, social o artístico.

Para el desarrollo de las competencias específicas de la materia es necesario que el alumnado

adquiera unos saberes básicos. La selección de estos saberes va encaminada a garantizar y
promocionar el espíritu emprendedor, siendo necesario para ello que el alumnado tenga una
visión precisa de sí mismo y del entorno, que le permita desarrollar habilidades personales y
sociales con las que tomar decisiones y afrontar retos propios de cualquier proyecto
emprendedor. Estos saberes también inciden en la necesidad de que el emprendedor debe idear
y desarrollar su proyecto dentro de un entorno social globalizado e interrelacionado. Todo el
proceso, desde la ideación hasta la elaboración y presentación del prototipo final, debe ser
evaluado desde un punto de vista de la viabilidad, la ética y la sostenibilidad.

Para que esto sea posible, se han organizado dichos saberes en cuatro bloques, secuenciados de
forma lógica para garantizar que se alcancen dichas competencias:

El primero se centra en el análisis y desarrollo del perfil emprendedor, así como en las cualidades
o habilidades personales y sociales necesarias para desarrollar un proyecto dentro de un entorno
cambiante e incierto.
El segundo bloque se centra en el análisis de los citados entornos, para la detección de
necesidades y oportunidades que den lugar a un proyecto concreto.

El tercero hace referencia a la identificación de todos aquellos factores y recursos que son
necesarios para que el proyecto emprendedor se lleve a cabo, tanto humanos como materiales.

Y el último bloque se centra en cada una de las fases necesarias para la realización del proyecto
emprendedor, desde que se produce la idea inicial hasta la creación y validación del prototipo
final.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue
los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque
A.

Cuarto Curso

Bloque A. El perfil del emprendedor, iniciativa y creatividad.

4.º ESO
A.1.1. El perfil emprendedor. Autoconfianza,
autonomía, autoconocimiento, confianza en sí mismo,
empatía, perseverancia, iniciativa y resiliencia
A.1. El emprendedor y sus A.1.2. Creatividad, ideas y soluciones. La creatividad
cualidades. como pilar de la innovación. Estrategias de ideación: la
innovación ágil.
A.1.3. Comunicación, asertividad, motivación y
liderazgo.
A.2.1. Gestión de las emociones. Estrategias de gestión
de la incertidumbre y toma de decisiones en contextos
A.2. La toma de decisiones y el cambiantes. Las decisiones en ambiente de certeza,
aprendizaje. riesgo e incertidumbre.
A.2.2. El error y la validación como oportunidades para
aprender.

Bloque B. El entorno como fuente de ideas y oportunidades.

4.º ESO
B.1.1. La perspectiva económica del entorno. Qué es la
B.1. Aspectos económicos y
economía. El problema económico: la escasez de
empresariales del entorno.
recursos y la necesidad de elegir. Necesidades. Bienes
 y servicios. La elección en economía: el coste de
oportunidad y la frontera de posibilidades de
producción, los costes irrecuperables, el análisis
marginal, los incentivos y el comportamiento de las
personas en las decisiones.
B.1.2 Principios de interacción social desde una visión
económica: comercio, bienestar y desigualdades; el
mercado; eficiencia y equidad.
B.1.3. El entorno económico-empresarial. Los agentes
económicos y el flujo circular de la renta. El
funcionamiento de los mercados y tipos de mercado
más usuales. El entorno global como fuente de
oportunidades. El mercado y las oportunidades de
negocio: análisis del entorno general o macroentorno y
análisis del entorno específico o microentorno. El
funcionamiento del sistema financiero y los
intermediarios que intervienen en él.
B.2.1. El entorno social, económico y la sostenibilidad.
La industria 4.0. La economía colaborativa. La huella
ecológica y la economía circular. La economía social y
solidaria. La empresa y su responsabilidad social: el reto
de la responsabilidad social corporativa (RSC). Los
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y el
B.2. Aspectos sociales del entorno.
desarrollo local. Libre comercio y comercio justo. Ética
Ámbito cultural y artístico.
del consumo.
B.2.2. El entorno cultural y artístico. Sectores
productivos y géneros: artes performativas, producción
audiovisual, promoción del patrimonio cultural e
industria editorial y literaria. Agentes que apoyan la
creación de proyectos culturales emprendedores.
B.3.1. Estrategias de exploración del entorno. Fuentes
diversas de información y estrategias de búsqueda y
B.3. El entorno, la información y las selección, almacenamiento y recuperación de
decisiones empresariales. información fiable.
B.3.2. Métodos de análisis de la competencia
B.3.3. La visión emprendedora.

Bloque C. Recursos para llevar a cabo un proyecto emprendedor.

4.º ESO
C.1.1. La razón de ser de la empresa u organización:
misión, visión y valores como punto de partida para la
búsqueda de recursos.
C.1. Gestión de la empresa.
C.1.2. La organización y gestión de las entidades
Funciones.
emprendedoras. Producción, gestión comercial,
finanzas, recursos humanos, I+D+I. Fuentes de
financiación. Las finanzas éticas. El mecenazgo y el
 crowdfunding.
C.1.3. Las finanzas del emprendedor: control y gestión
del dinero. Control de ingresos y gastos: fuentes de
ingresos y gastos. Recursos financieros a corto y largo
plazo y su relación con el bienestar financiero. El
endeudamiento. Fuentes de financiación y captación de
recursos financieros. Las finanzas éticas. El mecenazgo
y el crowdfunding. La gestión del riesgo financiero y los
seguros.
C.1.3. La obtención del beneficio, los costes y su
cálculo.
C.1.4. Métodos y herramientas de gestión de la
empresa (productividad y umbral de rentabilidad).
C.2.1. Los equipos en las empresas y organizaciones.
Estrategias ágiles de trabajo en equipo.
C.2. El elemento personal en la
C.2.2. Formación y funcionamiento de equipos de
empresa.
trabajo: comunicación, negociación, gestión y
resolución de conflictos y toma de decisiones.

Bloque D. La realización del proyecto emprendedor.

4.º ESO
D.1.1. El reto o desafío como objetivo.
D.1.2. Fomento del emprendimiento por el sector
público: agente de desarrollos locales y Punto de
Acompañamiento Empresarial.
D.1. La acción emprendedora.
D.1.3. Planificación, gestión y ejecución de un proyecto
emprendedor. Del reto al prototipo. Metodologías
ágiles: design thinking.
D.1.4. Desarrollo ágil de producto: agilismo.
D.2.1. Técnicas y herramientas de prototipado rápido.
D.2.2. Presentación e introducción prototipo en el
entorno. Estrategias de difusión.
D.2.3. Validación y testado de prototipos. Valoración
del proceso de trabajo. Innovación ágil.
D.2. El prototipo y su repercusión. D.2.4. El usuario como destinatario final del prototipo.
La toma de decisiones de los usuarios. El usuario como
consumidor. Derechos y obligaciones de los
consumidores.
D.2.5. Derechos sobre el prototipo: la propiedad
intelectual e industrial.

SITUACIONES DE APRENDIZAJES.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de

aprendizaje (anexo II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos
en esta materia para su contextualización.

En su planificación y desarrollo en la materia de Economía y Emprendimiento, las situaciones de

aprendizajes deben favorecer la presencia y progreso de todo el alumnado a través de Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA), garantizando la inclusión. Estos principios relacionados con
las diferentes formas de implicación, de representación de la información, y acción y expresión
del aprendizaje tienen como objetivo alcanzar el Perfil de salida del alumnado de cuarto ESO.

Las situaciones de aprendizaje pretenden movilizar competencias claves y específicas a partir de

los retos del siglo XXI conectando con los intereses, experiencias, conocimientos previos y
necesidades del alumnado para conseguir aprendizajes significativos. El aprendizaje por proyectos
promueve que el alumnado se convierta en protagonista de su aprendizaje. Al partir del diseño,
elaboración y desarrollo de proyectos de emprendimiento reales y al atravesar por las diferentes
fases de ideación, planificación, gestión y ejecución de un proyecto emprendedor se irán
aplicando los saberes básicos de la materia o materias correspondientes, ya que estos proyectos
podrían ser planteados de manera interdisciplinar, lo que enriquece el desarrollo competencial
del alumnado.

También se pueden enfocar situaciones de aprendizaje desde una visión de proyecto global de
centro, de modo que el alumnado contribuya al diseño y desarrollo de proyectos dirigidos a la
búsqueda de soluciones más amplias que den respuesta a necesidades concretas del centro
escolar o del entorno local. Vinculadas a experiencias de aprendizaje complementarias, las visitas
a entidades, organizaciones y empresas de distintos sectores en contextos externos al centro
educativo favorecen la consideración del entorno como fuente de ideas y oportunidades.
Asimismo, se puede proponer la participación de profesionales y emprendedores locales,
hombre o mujeres, en foros, debates, entrevistas o charlas, conectando el aprendizaje con una
visión más cercana y realista del entorno económico y de emprendimiento. En este sentido, es
necesario poner en valor la perspectiva de género dado el papel que tienen las mujeres en la
actualidad como emprendedoras y su impacto en su desarrollo económico y social.

Por una parte, también se favorecerá la participación activa del alumnado en la vida del centro y
en su entorno local. La realización de asambleas o comisiones permiten la creación de contextos
de reflexión conjunta sobre cuestiones relacionadas con la realización y recursos necesarios para
llevar a cabo un proyecto emprendedor.

Por otra parte, se planteará la realización de actividades de ideación y creación emprendedora

en espacios, físicos o virtuales del centro y, en particular, relacionadas con potenciar el
emprendimiento cultural en ellos, basadas, además, en experiencias reales o simuladas de la vida
cotidiana que contribuyan (uso de simuladores empresariales) a concienciar al alumnado sobre
el valor que el aprendizaje tiene en cuestiones de interés para su vida y para construir una
ciudadanía responsable.

También, en base a un aprendizaje-servicio, deben desarrollarse experiencias de aprendizaje

colaborativo y cooperativo en las que el alumnado, una vez estudiadas las necesidades de un
contexto comunitario y en coordinación con los usuarios que se determinen, se reflexione sobre
el modo de búsqueda de soluciones para afrontar esas necesidades y decidir de qué manera
pueden aportar su contribución y compromiso de transformación en el cambio efectivo.

Una situación de aprendizaje debe estar basada en experiencias reales o simuladas de la vida
cotidiana del alumnado que contribuyan (uso de simuladores empresariales) a concienciar al
alumnado del valor que el aprendizaje tiene sobre cuestiones de interés para su vida y para
construir una ciudadanía responsable.

En estas situaciones de aprendizaje será necesario el uso de herramientas y tecnologías

informáticas, así como de otras tecnologías y materiales educativos, que permitan la
personalización de las actividades, el autoaprendizaje, la autoevaluación, el trabajo individual y en
equipo, compensando las desigualdades en relación a las distintas capacidades del alumnado.

La retroalimentación del docente y de las compañeras y compañeros debe estar presente a lo

largo de todo el proceso desde su inicio, debiendo permitir al alumnado ser capaz de
autorregular su aprendizaje, sus emociones y motivación. Es conveniente que se explicite tanto
lo que se espera de las alumnas y los alumnos como las formas concretas y diferenciadas a través
de las que pueden llegar a ello. En este sentido, el aspecto emocional del alumnado debe ser
tenido en cuenta porque favorece el autoconocimiento, el crecimiento personal y el desarrollo
de la autoestima, la autoconfianza, etc., y porque está vinculado de manera directa al perfil de
una persona emprendedora.

Los procedimientos de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación deberán estar

incardinados en toda la situación de aprendizaje a través de distintos procedimientos e
instrumentos.

La función del docente en el diseño, desarrollo y evaluación de las situaciones de aprendizaje

viene marcada por varios aspectos: generar oportunidades de aprendizaje a partir de las vivencias
personales, ofrecer retroalimentación personalizada en función de la situación de cada aprendiz,
guiar el proceso personal ayudando a que el alumnado aborde los principales hitos de su
formación y presentar modelos positivos de afrontamiento de las dificultades personales y
profesionales.

Por último, la evaluación del alumnado analizando la autorregulación del propio aprendizaje, la
autonomía en la gestión de la información, la selección de recursos y herramientas para el
aprendizaje, revisión de lo aprendido y cómo aplicarlo, reflexión metacognitiva, el aprender a
pensar, creatividad, el espíritu crítico, la aceptación y regulación de la incertidumbre, el control
de impulsos, la perseverancia en las tareas, la toma de decisiones, etc., debe complementarse
con la evaluación del propio diseño de las situaciones de aprendizaje y de la práctica docente, en
un contexto de trabajo colaborativo con el resto del equipo docente.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Cuarto de ESO

Competencia específica 1.

Criterio. 1.1. Adaptarse a entornos complejos y crear un proyecto personal original y generador
de valor con una proyección emprendedora, partiendo de la valoración crítica sobre las propias
aptitudes y las posibilidades creativas, haciendo hincapié en las fortalezas y debilidades y logrando
progresivamente el control consciente de las emociones.
Criterio. 1.2. Utilizar estrategias de análisis razonado de las fortalezas y debilidades personales y
la iniciativa y creatividad propia y de los demás.
Criterio. 1.3. Gestionar de forma eficaz las emociones y destrezas personales, promoviendo y
desarrollando actitudes creativas.

Competencia específica 2.

Criterio. 2.1. Constituir equipos de trabajo basados en principios de equidad, coeducación e

igualdad entre hombres y mujeres, con actitud participativa y visualización de metas comunes,
utilizando estrategias que faciliten la identificación y optimización de los recursos humanos
necesarios en la consecución del reto propuesto.
Criterio. 2.2. Poner en práctica habilidades sociales, de comunicación abierta, motivación,
liderazgo y de cooperación e innovación ágil, tanto de manera presencial como a distancia, en
distintos contextos de trabajo en equipo.
Criterio. 2.3. Valorar y respetar las aportaciones de los demás en las distintas dinámicas de
trabajo y fases del proceso llevado a cabo, respetando las decisiones tomadas de forma colectiva.

Competencia específica 3.

Criterio. 3.1. Preservar y cuidar el entorno natural, social, cultural y artístico a partir de
actuaciones locales y globales promoviendo, con visión creativa, emprendedora y comprometida,
el desarrollo sostenible.
Criterio. 3.2. Superar los retos propuestos a partir de ideas y soluciones innovadoras y
sostenibles, evaluando sus ventajas e inconvenientes, así como el impacto que pudieran generar
en el ámbito personal y en el contexto al que van dirigidas.
Criterio. 3.3. Aplicar metodologías ágiles siguiendo los criterios y pautas establecidos en el
proceso de construcción de ideas creativas y sostenibles que faciliten la superación de los retos
planteados y la obtención de soluciones a las necesidades detectadas con sentido ético y
solidario.

Competencia específica 4.

Criterio. 4.1. Poner en marcha un proyecto viable que lleve a la realidad la solución
emprendedora, seleccionando y reuniendo los recursos materiales, inmateriales y digitales
disponibles en el proceso de ideación creativa.
Criterio. 4.2. Utilizar con autonomía estrategias de captación y gestión de recursos conociendo
sus características y aplicándolas al proceso de conversión de las ideas y soluciones en acciones.
Criterio. 4.3. Reunir, analizar y seleccionar con criterios propios los recursos disponibles
planificando con coherencia su organización, distribución, uso y optimización.

Competencia específica 5.

Criterio. 5.1. Validar las ideas y soluciones presentadas mediante mensajes convincentes y
adecuados al contexto y objetivos concretos, utilizando estrategias comunicativas ágiles
adecuadas a cada situación.
Criterio. 5.2. Presentar y exponer, con claridad y coherencia, las ideas y soluciones creativas,
valorando la importancia de mantener una comunicación eficaz y respetuosa a lo largo del
proceso.

Competencia específica 6.

Criterio. 6.1. Superar los retos propuestos que satisfagan las necesidades y aprovechen las
oportunidades identificadas, a partir de ideas y soluciones originales, viables y sostenibles,
evaluando el impacto que pudieran generar en el ámbito personal y en el entorno.
Criterio. 6.2. Conocer de manera precisa y aplicar, siguiendo los criterios y pautas establecidos,
metodologías ágiles en el proceso, individual y colectivo, de construcción de ideas creativas,
originales, viables y sostenibles que afronten los retos planteados y den respuesta a las
necesidades detectadas con sentido ético y solidario.
Criterio. 6.3. Desarrollar una idea o solución emprendedora a partir de los conocimientos,
destrezas y actitudes adquiridos desde el ámbito de la economía y las finanzas, viendo la relación
entre estos y los recursos necesarios y disponibles que permiten su desarrollo.
Criterio. 6.4. Conocer de manera amplia y comprender con precisión los conocimientos,
destrezas y actitudes necesarios del ámbito económico y financiero aplicándolos con coherencia
a situaciones, actividades o proyectos concretos.
Criterio. 6.5. Afrontar los retos de manera eficaz, equitativa y sostenible, en distintos contextos
y situaciones, reales o simuladas, transfiriendo los conocimientos económicos y financieros
necesarios.
Criterio. 6.6. Valorar críticamente el problema económico de la escasez de recursos y la
necesidad de elegir, así como los principios de interacción social desde el punto de vista
económico, aprovechando este conocimiento en el afrontamiento eficaz de retos.

Competencia específica 7.

Criterio. 7.1. Valorar la contribución del prototipo final tanto al aprendizaje como al desarrollo
personal y colectivo evaluando de manera crítica y ética todas las fases del proceso llevado a
cabo, así como la adecuación de las estrategias empleadas en la construcción del mismo.
Criterio. 7.2. Analizar de manera crítica el proceso de diseño y ejecución llevado a cabo en la
realización de los prototipos creados, estableciendo comparaciones entre la efectividad, la
viabilidad y la adecuación lograda en los procesos y los resultados obtenidos.
Criterio. 7.3. Utilizar estrategias eficaces de diseño y ejecución seleccionando aquellas que
faciliten la construcción del prototipo final de manera ágil, cooperativa y autónoma.

Competencia específica 8.

Criterio. 8.1. Facilitar la comprensión y análisis de opiniones propias fundamentadas y de

información relacionada con los saberes de la materia de Economía y Emprendimiento,
transmitiendo de forma clara y rigurosa, utilizando la terminología y el formato adecuados,
modelos gráficos, tablas, vídeos, informes, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, contenidos
digitales…
Criterio. 8.2. Analizar conceptos y procesos relacionados con los saberes de economía
interpretando información en diferentes formatos (modelos, gráficos, tablas, diagramas,
fórmulas, esquemas, símbolos, páginas web...), manteniendo una actitud crítica, obteniendo
conclusiones y formando opiniones propias fundamentadas.
Criterio. 8.3. Analizar y explicar fenómenos económicos representándolos mediante el diseño y
la realización de modelos y diagramas sencillos, utilizando, cuando sea necesario, los pasos del
método económico (definir el problema, explorar soluciones, delimitar los recursos, evaluar las
soluciones, elegir la opción, controlar el resultado y efectuar correcciones).
 EDUCACIÓN FÍSICA

La Educación Física en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria da continuidad al trabajo

realizado en la etapa anterior y a los retos clave que, en ella, comenzaron a abordarse: conseguir
que el alumnado consolide un estilo de vida activo, asiente el conocimiento de la propia
corporalidad, disfrute de las manifestaciones culturales de carácter motriz, integre actitudes
ecosocialmente responsables o afiance el desarrollo de todos los procesos decisionales que
intervienen en la resolución de situaciones motrices. Estos elementos contribuyen a que el
alumnado sea motrizmente competente, facilitando así su desarrollo integral, puesto que la
motricidad constituye un elemento esencial e indisociable del propio aprendizaje.

Las competencias establecidas en el perfil de la Educación Primaria sientan las bases del Perfil de
salida de la enseñanza básica y estas últimas, junto a los objetivos generales de esta etapa, han
concretado el marco de actuación para definir una serie de competencias específicas de esta
materia. Este nuevo elemento curricular se convierte en el referente que da forma a la nueva
Educación Física que se pretende desarrollar: más competencial, actual y alineada con las
necesidades de la ciudadanía del siglo XXI.

Las competencias específicas de la materia de Educación Física recogen y sintetizan estos retos
para consolidar un estilo de vida activo y saludable que permita que el alumnado lo perpetúe a
lo largo de su vida a través de la planificación autónoma y la autorregulación de su práctica física,
así como de todos los componentes que afecten a la salud.

El cuerpo y el movimiento se desarrollarán en el seno de prácticas motrices con diferentes

lógicas internas, con objetivos variados y en contextos de certidumbre e incertidumbre. La
resolución de situaciones motrices en diferentes espacios permitirá al alumnado afrontar la
práctica motriz con distintas finalidades: lúdica, agonística, funcional, social, expresiva y
comunicativa, creativa, catártica o de interacción con el medio urbano y natural.

Para abordar con posibilidades de éxito las numerosas situaciones motrices a las que se verá
expuesto el alumnado a lo largo de su vida, será preciso desarrollar de manera integral
capacidades de carácter cognitivo y motor. Pero también afectivo-motivacional, de relaciones
interpersonales y de inserción social, de modo que el alumnado tendrá que aprender a gestionar
sus emociones y sus habilidades sociales en contextos variados de práctica motriz.

El alumnado también deberá reconocer y valorar diferentes manifestaciones de la cultura motriz

como parte relevante del patrimonio cultural, expresivo y artístico, que pueden convertirse en
objeto de disfrute y aprendizaje. Este conocimiento en profundidad deberá dirigirse a
comprender, entre otros, el lugar que ocupa el deporte en las sociedades actuales, así como sus
implicaciones económicas, políticas, sociales y de salud, como máxima representación de la
cultura motriz en la actualidad.

Finalmente, se continuará insistiendo en la necesidad de convivir de manera respetuosa con el

medio ambiente y con los seres vivos que habitan en él, desarrollando para ello actividades físico-
deportivas en contextos variados y participando en su organización desde planteamientos
basados en la conservación y la sostenibilidad.
El grado de desarrollo y consecución de las diferentes competencias específicas de la materia
será evaluado a través de los criterios que constituyen el referente para llevar a cabo este
proceso. La relación existente entre los criterios de evaluación y los saberes básicos permitirá
integrar y contextualizar la evaluación en el seno de las situaciones de aprendizaje a lo largo de
la etapa.

Para alcanzar estas competencias específicas, el currículo de la materia de Educación Física se

organiza en torno a seis bloques de saberes básicos, que deberán desarrollarse en distintos
contextos con la intención de generar situaciones de aprendizaje variadas. Los bloques se han
seleccionado atendiendo a las diferentes manifestaciones de la motricidad: perceptiva, física y
social. Como consecuencia de ello, las unidades didácticas o proyectos que se diseñen deberán
evitar estar centrados exclusivamente en un único bloque, tratando de integrar saberes con
distintas procedencias. Para favorecer el proceso de concreción curricular, los saberes incluidos
en estos bloques no apuntan hacia prácticas o manifestaciones concretas, sino que recogen los
aspectos básicos que hay que desarrollar, dejando a criterio del profesorado la forma en la que
se enfocan dichos saberes. Por consiguiente, los saberes básicos quedan organizados en seis
bloques: «Vida activa y saludable» (A); «Organización y gestión de la actividad física» (B);
«Resolución de problemas en situaciones motrices» (C); «Autorregulación emocional e
interacción social en situaciones motrices» (D); «Manifestaciones de la cultura motriz» (E), e
«Interacción eficiente y sostenible con el entorno» (F).

Las situaciones de aprendizaje integrarán procesos orientados a la adquisición de las

competencias y deberán enfocarse desde diferentes perspectivas y, simultáneamente, desde la
articulación con elementos plurales como son las diferentes opciones metodológicas, el tipo y la
intención de las actividades planteadas, la organización de los grupos, la consolidación de una
autoestima positiva o la creación de una conciencia de grupo-clase. Será igualmente importante
tener en cuenta la regulación de los procesos comunicativos, el desarrollo de las relaciones
interpersonales, la conversión de espacios y materiales en oportunidades de aprendizaje o la
transferencia del conocimiento adquirido a otros contextos sociales próximos que permitan
comprobar el valor de lo aprendido, aspecto este último clave para construir una sociedad más
justa y equitativa.

Por otro lado, la vinculación con otras materias es evidente y plausible. Así, es recomendable
que el desarrollo de las distintas situaciones de aprendizaje incorpore enfoques y proyectos
interdisciplinares en la medida en que sea posible.

Finalmente, la evaluación en Educación Física deberá ser continua, formativa y compartida, y

estará dirigida hacia la mejora del aprendizaje del alumnado a través de su participación en la
misma. Este será evaluado en función del grado de consecución de los criterios de evaluación
que, a su vez, concretan el desarrollo de las competencias específicas de la materia. La relación
existente entre estos y los saberes básicos permitirá integrar y contextualizar la evaluación en
el seno de las situaciones de aprendizaje que se vayan planteando a lo largo de las distintas
unidades didácticas de la etapa y que darán lugar a una calificación justa y transparente, que será
reflejo de los procesos de evaluación.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.
1. Adoptar un estilo de vida activo y saludable, seleccionando e incorporando
intencionalmente actividades físicas y deportivas en las rutinas diarias, a partir de
un análisis crítico de los modelos corporales y del rechazo de las prácticas que
carezcan de base científica, haciendo un uso saludable de su tiempo libre y
mejorando su calidad de vida.

La adquisición de esta competencia implica desarrollar la capacidad de organizar, planificar,

gestionar y autorregular la práctica motriz. Asimismo, se considerarán otros elementos que
condicionan la salud individual y colectiva, a través de una participación activa en una variada
gama de propuestas físico-deportivas. Se pondrá especial atención al desarrollo de las
capacidades físicas, permitiéndoles conocer, experimentar e incorporar estas herramientas a su
vida diaria en función de sus posibilidades, necesidades e intereses.

Esta competencia impregna la globalidad de la materia de Educación Física. Puede abordarse

desde la participación activa, a través de la alimentación saludable, la educación postural, el
cuidado del cuerpo, el acondicionamiento físico, el autoconcepto, la autoestima, la imagen
percibida en el campo de la actividad física y el deporte o el análisis de los comportamientos
antisociales y los malos hábitos para la salud que se producen en contextos cotidianos más
cercanos o vinculados con el deporte y la práctica de actividad física, entre otros. Todos estos
saberes aportan aspectos esenciales para el establecimiento de hábitos de vida saludable.

Existen distintas fórmulas y contextos de aplicación para materializar estos aprendizajes,

comenzando por la planificación personal de la práctica motriz (de forma clásica o mediante
aplicaciones digitales con más posibilidades) o el análisis de diferentes aspectos para el
mantenimiento de una dieta saludable, pasando por el análisis crítico de situaciones que tengan
que ver con la motricidad, hasta los primeros auxilios, la prevención de lesiones o la participación
en una amplia gama de propuestas físico-deportivas que aporten contexto a todo lo anterior a
través de la transferencia a su vida cotidiana.

Entender la importancia y el impacto sobre la salud y seguridad individual, y prevenir el uso

inadecuado de aplicaciones, entornos virtuales, redes sociales o similares, así como las
posibilidades que nos ofrece el marco digital para el control y difusión de la actividad física,
deberán estar presentes a lo largo de toda la enseñanza básica en el tratamiento de esta
competencia.

Al finalizar segundo de la ESO, el alumnado será capaz de valorar la situación personal de partida
atendiendo a las recomendaciones de hábitos de actividad física, alimentación saludable, higiene
postural y otros comportamientos que inciden en la salud y la convivencia. Así mismo, el
alumnado presentará autonomía en tareas sencillas de autogestión y autorregulación en
actividades físicas, corrección postural y desarrollo de las capacidades físicas básicas. Esto le
permitirá desarrollar propuestas personales de aplicación en situaciones reales, entendiendo las
carencias iniciales de sus hábitos de vida para proponer cómo mejorarlos. De esta forma
analizará sus propias necesidades y posibilidades y los aspectos negativos de su contexto que
pueden influirlos. Además, mostrará la capacidad de actuar siguiendo las pautas básicas de
primeros auxilios en situaciones prácticas y reflexionará sobre cómo pueden evitarse situaciones
de riesgo relacionadas con su vida diaria o con las propuestas personales de gestión de actividad
física.
Al terminar cuarto de la ESO, el alumnado será capaz de planificar la práctica motriz en relación
a la salud a corto y medio plazo, siguiendo los principios de entrenamiento y valorando
indicadores fisiológicos a nivel individual. Estos le permitirán personalizar y concretar mejor la
actividad física autoorganizada, en función de las fases de la misma y en diferentes contextos
según sus intereses. Además, profundizará en prácticas y conceptos de técnicas y métodos de
entrenamiento, mejora de la condición física, nutrición y ayudas ergogénicas, prevención y
técnicas de primeros auxilios e impacto multisistémico de la actividad física, entre otros. Gracias
a dichos aspectos, el alumnado será capaz de reflexionar y comparar con mayor profundidad y
coherencia la información disponible, tanto adecuada como inadecuada o falsa que rodea a las
diferentes expresiones motrices en la sociedad actual.

2. Adaptar y mejorar, con progresiva autonomía, las capacidades físicas perceptivo-

motrices y coordinativas, así como las habilidades y destrezas motrices, aplicando
procesos de percepción, decisión y ejecución adecuados a la lógica interna y a los
objetivos de diferentes situaciones, con dificultad variable, para resolver situaciones
de carácter motor vinculadas con distintas actividades físicas funcionales,
deportivas, expresivas y recreativas, consolidando actitudes de superación,
crecimiento y resiliencia.

Esta competencia implica tomar decisiones ajustadas a las circunstancias, definir metas, elaborar
planes sencillos, secuenciar acciones, ejecutar lo planificado, analizar qué ocurre durante el
proceso, cambiar de estrategia si es preciso y valorar, finalmente, el resultado. Sin embargo, es
importante destacar que todo ello se debe producir en el seno de prácticas motrices con
diferentes lógicas internas (individual, de cooperación, de colaboración, de oposición o de
colaboración-oposición) con objetivos variados y en contextos de certidumbre e incertidumbre.

Estos aspectos deberán desarrollarse en contextos de práctica muy variados. Entre ellos podrían
destacarse: los proyectos y montajes, relacionados con las combas, los malabares, las actividades
acrobáticas o las circenses; los desafíos físicos, cooperativos, colaborativos o individuales; la
dramatización y, por supuesto, los deportes. En relación con estos últimos y a modo de ejemplo
es posible encontrar distintas manifestaciones según sus características, desde juegos deportivos
de invasión (balonmano, baloncesto, fútbol gaélico, goubak, ultimate, kinball, tchoukball...), hasta
juegos de red y muro (bádminton, voleibol, touchtennis, pickleball...), pasando por deportes de
campo y bate (kickball, laptá, rounders, softball...), de blanco y diana (bolos, mölkki, boccia, kubb,
golf...), de lucha (esgrima, judo, kárate, modalidades autóctonas de lucha...) o de carácter
individual (skate, orientación, gimnasia deportiva, atletismo, escalada...). De igual manera, la
autoconstrucción de materiales y el inicio a la gestión de la competición, donde se integrarán las
diferentes funciones de las manifestaciones deportivas, motrices y expresivas, dotarán de mayor
autonomía la práctica. Las herramientas digitales pueden ayudar a estructurar y gestionar estas
propuestas.

Además, se fomentará el trabajo en equipo, colaborativo y cooperativo. Esto se puede aplicar a

través del desarrollo y puesta en práctica de proyectos, montajes, creaciones colectivas,
producciones y resolución de retos y problemas que fomenten la compresión en el aprendizaje,
utilizándose en toda la etapa como vía de trabajo de cualquier aspecto físico, expresivo o motriz
adaptado al nivel madurativo y al contexto.
Para garantizar una oferta variada, al término de la etapa, el alumnado tendrá que haber
experimentado, al menos, una manifestación deportiva de cada categoría (de invasión, de red y
muro, de campo y bate, de blanco y diana, de lucha o de carácter individual). Cumplido este
requisito será posible repetir alguna categoría hacia el perfeccionamiento, pero priorizando, en
la medida de lo posible y según las circunstancias concretas de cada centro, las manifestaciones
menos conocidas por el alumnado o que destaquen por su carácter mixto o inclusivo, siendo
recomendable considerar esta posibilidad a lo largo de toda la etapa.

A lo largo de toda la etapa se ha de tener en cuenta la importancia de la higiene en la práctica

deportiva como parte de la una vida saludable individual y colectiva, de modo que el alumnado
entenderá y demostrará lo esencial de la misma al inicio (final de segundo de ESO), para hacer
reflexiones críticas posteriormente (final de cuarto de ESO). Se asegurará que el alumnado
muestra un hábito correcto en toda la etapa.

Al concluir segundo de ESO, el alumnado será capaz de participar, tomar decisiones, comprender
y evaluar el comportamiento estratégico en base al desarrollo de los aspectos comunes de las
diferentes manifestaciones deportivas, físicas y expresivas. Además, habrá desarrollado
conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales individuales, generados a partir de
situaciones prácticas que supongan un reto consciente a problemas técnicos, tácticos y físicos
afines entre los diferentes grupos de deportes y manifestaciones motrices. Así mismo,
manifestará su capacidad de adaptar las habilidades motrices específicas que integren diferentes
aspectos coordinativos, espaciales y temporales. Por último, mostrará comportamiento
estratégico tanto individual como grupal en situaciones de competición bajo el prisma del juego
limpio y el respeto al rival.

Al acabar cuarto de ESO, el alumnado mostrará una mayor autonomía al gestionar diferentes
prácticas físicas, deportivas y expresivas. En este sentido, el uso de herramientas digitales
favorecerá esa gestión desde un uso racional, responsable y respetuoso. El alumnado será capaz
de buscar, organizar, comprender, delimitar y coordinar las mejores alternativas en la toma de
decisiones ante los diferentes problemas y retos, en función de todos los elementos del juego.
Esto se puede concretar desde la práctica y evaluación del rendimiento individual y de grupo,
antes, durante y después. En este sentido, que el alumnado afiance la autogestión supondrá que
será capaz de buscar soluciones de aprendizaje, proponer alternativas a los problemas
individuales o grupales y diseñar retos que se ajusten a las necesidades del contexto y el
individuo. En la misma línea, las actuaciones desarrolladas posibilitarán los conocimientos y las
capacidades necesarias para que el alumnado sea capaz de organizar y dirigir un equipo de
trabajo, ofreciendo una visión más ajustada y real del aprendizaje, el entrenamiento, la
competición y las relaciones sociales de las diferentes perspectivas de práctica al final de esta
etapa.

3. Compartir espacios de práctica físico-deportiva con independencia de las

diferencias culturales, sociales, de género y de habilidad, priorizando el respeto
entre los participantes y a las reglas sobre los resultados, adoptando una actitud
crítica ante comportamientos antideportivos o contrarios a la convivencia y
desarrollando procesos de autorregulación emocional que canalicen el fracaso y el
éxito en estas situaciones, para contribuir, con progresiva autonomía, al
entendimiento social y al compromiso ético en los diferentes espacios en los que se
participa.

La contribución de esta competencia supone desarrollar procesos de aprendizaje que impliquen

practicar, dialogar, debatir, contrastar ideas, ponerse de acuerdo para resolver situaciones,
expresar propuestas, pensamientos y emociones, escuchar activamente y actuar con asertividad.
Con ello, se pretende ayudar a identificar y generar una actitud crítica frente a los
comportamientos incívicos que se dan desde el deporte de base hasta la alta competición.

Esta competencia específica se sitúa en el punto de convergencia entre lo personal, lo social y lo

ético. Desde ella se ponen en juego las capacidades volitivas al servicio de metas personales o
de equipo, especialmente en contextos que requieren de esfuerzo y perseverancia, activando la
automotivación y la actitud positiva para afrontar retos, regulando la impulsividad, tolerando la
frustración y perseverando ante las dificultades. Dentro del plano personal, conlleva la
identificación de las emociones y sentimientos que se viven en el seno de la práctica motriz, la
expresión positiva de estas y su gestión adecuada. Con ello amortiguará de forma constructiva
los efectos de las emociones y sentimientos desagradables que genera, así como promocionará
emociones beneficiosas para la persona. Con respecto al plano social, implica poner en juego
habilidades para afrontar la interacción con las personas con las que se converge en la práctica
motriz. Como consecuencia de ello, se abordarán situaciones de arbitraje y mediación
contextualizadas en las prácticas deportivas que se practiquen. En el plano ético, se fomentarán
modelos que contribuyan a democratizar el uso de los espacios deportivos compartidos para
ayudar a superar barreras vinculadas con estereotipos sociales y de género que aún persisten en
algunas manifestaciones deportivas, insistiendo en la representación y visualización de las
desigualdades.

Se plantearán situaciones que permitan practicar una gran variedad de actividades motrices,
realizando una utilización consciente y autónoma del cuerpo para el desarrollo de las diferentes
capacidades físicas básicas y habilidades motrices específicas acordes con su nivel evolutivo en
situaciones motrices, ya sean individuales o colectivas de persecución e interacción con el uso
de un móvil, dentro de contextos de oposición, colaboración o colaboración-oposición. La
evolución lógica de esta competencia respecto a la etapa anterior incide en el desarrollo de
hábitos autónomos relacionados con estos aspectos, con la resolución dialógica de los conflictos
y con la autorregulación de las emociones que suscitan las prácticas físico-deportivas y artístico
expresivas.

Al finalizar segundo de ESO, el alumnado deberá conocer su nivel inicial y valorar su proceso de
aprendizaje. Para ello, será capaz de cooperar y colaborar en la práctica deportiva mostrando
un uso progresivo de las distintas capacidades y habilidades requeridas, estableciendo las
estrategias necesarias para el desarrollo de las mismas. Es imprescindible el conocimiento de las
reglas de juego básicas, rechazando conductas contrarias tanto en la convivencia dentro de la
práctica físico-deportiva como en su vida cotidiana.

Posteriormente, al terminar cuarto de ESO, el alumnado será capaz de implicarse de forma activa
en aquellas situaciones motrices que conlleven practicar y participar de forma responsable a nivel
individual y grupal en la toma de decisiones. Esto le permitirá mostrar el desarrollo y la
planificación de sistemas de entrenamiento que provocarán las adaptaciones físicas y motrices
necesarias para la mejora de las capacidades y mecanismos coordinativos, espaciales y
temporales a través de la resolución de retos o problemas motrices de mayor complejidad en
situaciones individuales y colectivas de persecución, interacción con el uso de un móvil y de
contacto dentro de contextos de oposición, colaboración y colaboración-oposición. El alumnado
cooperará y colaborará en la práctica deportiva con una mayor implicación, siendo capaz de
asumir la asignación de los distintos papeles, así como la gestión de forma óptima del tiempo de
práctica motriz para incorporarlos en su tiempo libre y de ocio como hábitos de vida saludable.
Por otro lado, será capaz de hacer una adecuada gestión emocional del fracaso, poniendo de
manifiesto su capacidad de superación y capacidades volitivas, desarrollando estrategias de
negociación y mediación que permitan relacionarse y entenderse con el resto de participantes
en las prácticas deportivas realizadas.

4. Practicar, analizar y valorar las distintas manifestaciones de la cultura

motriz aprovechando las posibilidades y recursos expresivos que ofrecen el cuerpo
y el movimiento, profundizando en las consecuencias de la práctica motriz y
del deporte como fenómenos sociales, y analizando críticamente
sus manifestaciones desde la perspectiva de género y desde los
intereses económico-políticos que los rodean, con una visión realista,
contextualizada y justa de la motricidad en el marco de las sociedades actuales.

Esta competencia profundiza en el concepto de la cultura motriz que el alumnado habrá ido
construyendo durante la etapa de Educación Primaria. Pero no solo desde el punto de vista
eminentemente práctico vivenciado en la etapa anterior, sino que, a partir de ahora, se buscará
que lo haga de manera intencionalmente comprensiva y contextualizada, en el sentido más
funcional, dando valor de utilidad a lo que se hace, en cuanto a su crecimiento personal y como
aportación a la sociedad en la que vive. Se trata de continuar consolidando la identidad propia a
partir de este conocimiento de la cultura motriz, contextualizada en un mundo diverso en
términos culturales. Esto requiere de un marco de análisis que permita comprender globalmente
cada manifestación partiendo del conocimiento de los factores con los que se relaciona (historia,
intereses económicos, políticos o sociales). Además, este proceso debe producirse de manera
comprensiva, en clara alusión a la orientación competencial del currículo desde la que el mero
conocimiento no resulta suficiente.

Existen numerosos contextos en los que desarrollar esta competencia. Como en la etapa
anterior, la cultura motriz tradicional podría abordarse a través de juegos tradicionales y
populares de Extremadura, danzas propias del folklore tradicional de nuestra Comunidad
Autónoma, juegos multiculturales o danzas del mundo, entre otros. Para abordar la cultura
artístico-expresiva contemporánea pueden emplearse técnicas expresivas concretas partiendo
desde lo sencillo y conocido hasta lo abstracto, creativo y libre, empleando el propio cuerpo, el
espacio y el tiempo (mímica, creación de historias, improvisación, clown, pantomima o similares),
el teatro (teatro gestual o de máscaras, teatro de sombras, teatro de luz negra, teatro de calle
o similares), representaciones más elaboradas (lucha escénica, juegos de rol, actividades
circenses o pasacalles, entre otros) o actividades rítmico-musicales con carácter expresivo
(percusión corporal, bailes, coreografías u otras expresiones semejantes).

Además, en esta etapa, estos saberes podrían enriquecerse incorporando elementos de crítica
social, emocionales o de coeducación a las representaciones. Finalmente, en lo que respecta al
deporte como manifestación cultural, se podrían llevar a cabo debates y análisis críticos sobre
ciertos estereotipos de género presentes en el deporte o sobre la cara oculta del mismo, que
esconde intereses.

Al concluir segundo de ESO, el alumnado será capaz de gestionar su participación en juegos

motores y otras manifestaciones artístico-expresivas vinculadas tanto con la cultura propia como
con otras, favoreciendo su conservación y valorando sus orígenes, evolución e influencia en las
sociedades contemporáneas. Por otra parte, utilizará intencionadamente, con progresiva
autonomía, el cuerpo como herramienta de expresión y comunicación a través de diversas
técnicas expresivas básicas. Partirá de sus propias emociones y sentimientos, participando
activamente en la creación y representación de composiciones individuales o colectivas con y
sin base musical. Así mismo, el alumnado conocerá la importancia de la educación emocional en
la sociedad, valorando su importancia como herramienta de crecimiento personal. Además, será
capaz de analizar objetivamente las diferentes actividades motrices y modalidades deportivas
según sus características y requerimientos, desde un punto de vista crítico, evitando los posibles
estereotipos de género o capacidades vinculadas a dichas manifestaciones y detectando aspectos
positivos y negativos del deporte como fenómeno de masas.

Al acabar cuarto de ESO, el alumnado será capaz de conseguir crear y representar

composiciones individuales o colectivas con y sin base musical y de manera coordinada, utilizando
intencionadamente y con autonomía el cuerpo y el movimiento como herramienta de expresión
y comunicación a través de diversas técnicas expresivas específicas. Además, ayudará a difundir
y compartir dichas prácticas culturales entre compañeros u otros miembros de la comunidad a
través de la organización de espectáculos y eventos artístico-expresivos. En cuanto a la educación
emocional, el alumnado reconocerá cuáles son los aspectos de las actividades artístico-
expresivas que contribuyen a su mejora, fomentando las mismas y haciendo un análisis crítico de
los aspectos de comunicación no verbal que se dan en las redes sociales y los medios de
comunicación. El alumnado mostrará una actitud comprometida y consciente acerca de los
distintos estereotipos de género y comportamientos sexistas que continúan produciéndose en
algunos contextos, identificará los factores que contribuyen a su mantenimiento para eliminarlos
y ayudará a difundir referentes de ambos géneros en el ámbito físico-deportivo. Así mismo, el
alumnado será capaz de identificar y contextualizar la influencia del deporte en las sociedades
actuales como seña de identidad cultural, valorando sus orígenes, evolución, distintas
manifestaciones e intereses económico-políticos, así como será capaz de detectar las diferencias
de acceso al deporte por cuestiones de género, país, cultura o cualquier otra condición o
circunstancias.

5. Practicar actividades físico-deportivas saludables en el entorno natural y urbano,

adoptando e integrando un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable,
aplicando medidas de seguridad individuales y colectivas según el entorno, así como
desarrollando colaborativa y cooperativamente acciones de servicio a la comunidad
vinculadas a la actividad física y al deporte, y así contribuir activamente a la
conservación del medio.

La adquisición de esta competencia implica participar, valorar y analizar de manera crítica la

práctica de actividades físicas en distintos contextos, ya sean naturales o urbanos, con lo que,
además de respetar el medioambiente y a los seres vivos que en él habitan, tratarán de mejorarlo.
Sin embargo, el grado de madurez que alcanzará el alumnado a lo largo de esta etapa le permitirá
ir un paso más allá, participando en la organización de actividades.

Asimismo, será imprescindible adoptar hábitos respetuosos con el medio ambiente como
respuesta a los retos del siglo XXI, debiendo consolidarse como algo fundamental en esta etapa
y, de este modo, continuar con el desarrollo de acciones destinadas a mejorar el mundo desde
lo local, contribuyendo a la sostenibilidad a escala global. Este enfoque de responsabilidad
ecológica y social, que considera el medio como un bien comunitario, podría dar lugar a la
organización de eventos y actividades físico-deportivas benéficas, muy en la línea de
planteamientos como el aprendizaje-servicio.

De esta forma, en lo que respecta a los entornos urbanos, existen manifestaciones como los
circuitos de calistenia, el crossfit, el patinaje, el skate, el parkour o las distintas tipologías de danzas
urbanas, entre otros, que se pueden desarrollar en espacios o instalaciones próximos al centro.
En lo relativo al medio natural, según la ubicación del centro, sus posibilidades contextuales y la
disponibilidad de acceso que tenga a distintos emplazamientos naturales, tanto terrestres como
acuáticos o aéreos, es posible encontrar una variada gama de contextos de aplicación:
senderismo, campismo, las rutas por vías verdes, la escalada, el rápel, el esquí, el salvamento
marítimo, actividades acuáticas, la orientación (también en espacios urbanos), el cicloturismo,
rutas BTT, windskate, kitesurf, parapente, franqueamiento de obstáculos o cabuyería, entre otros.
Todos ellos se afrontarán desde la óptica de los proyectos dirigidos a la interacción con el
entorno desde un enfoque sostenible, en el que también se incluyen las actividades
complementarias y extraescolares tan vinculadas con este tipo de experiencias.

Al finalizar segundo de ESO, el alumnado practicará y participará en actividades físico-deportivas

en entornos naturales, terrestres, acuáticos o aéreos, disfrutando del entorno de manera
sostenible, minimizando el impacto ambiental que estas actividades puedan producir, cuidando
el entorno próximo y siendo conscientes de su huella ecológica. En este sentido, será capaz de
analizar el riesgo existente en las prácticas físico-deportivas en el medio natural, las medidas de
seguridad en estas actividades y su impacto en el medio natural. Con el fin de aumentar la
variedad y oferta de entornos de práctica física, el alumnado descubrirá nuevos espacios y
prácticas deportivas partiendo desde lo más cercano, conquistando y utilizando espacios urbanos
y naturales a través de la motricidad (parkour, skate, senderismo, orientación, rocódromos u
otras manifestaciones similares) respetando las normas viales en sus desplazamientos, así como
las normas internas de las diferentes prácticas motrices, los espacios y el entorno donde se
desarrollan. Una vez establecido el punto de partida, de forma paralela, el alumnado realizará
actuaciones encaminadas a establecer las bases para una educación en el consumo responsable,
comenzando con la reducción, reutilización y reciclaje de materiales. En estas actuaciones, el
alumnado tendrá como norma principal minimizar el impacto de la práctica motriz en el entorno
a partir de acciones como la autoconstrucción de materiales para la práctica motriz.

Al concluir cuarto de ESO, el alumnado será capaz de realizar un análisis de las prácticas en el
medio natural, partiendo de las medidas individuales de seguridad. Practicará y participará en
actividades físico-deportivas en entornos naturales, terrestres, acuáticos o aéreos, disfrutando
del entorno de manera sostenible y minimizando el impacto ambiental que estas actividades
puedan producir. El alumnado incluirá entre sus habilidades el diseño y organización de
actividades físicas en el medio natural y urbano como un nivel más complejo de acercamiento a
estas prácticas. En cuanto a las medidas de seguridad, el alumnado será capaz de gestionar
adecuadamente el riesgo propio y el de los demás en el medio natural y urbano implementando
la atención a las medidas colectivas. Se ampliará el descubrimiento de nuevos espacios y prácticas
deportivas urbanas y naturales (crossfit, gimnasios urbanos, circuitos de calistenia, espacios de
acampada, ríos y pantanos, cuevas, barrancos, media montaña o similares) respetando las normas
internas de estas prácticas y sus pautas de organización y gestión. Todo ello, desde la visión de
un consumo responsable, uso cívico y mantenimiento de recursos urbanos y naturales para la
práctica de actividad física, cuidando todos estos entornos urbanos y naturales durante dichas
prácticas.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS.

Para promover un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar se hace necesario

establecer, partiendo de un análisis detallado de las competencias específicas, los tres tipos de
conexiones que se detallan en este apartado. En primer lugar, las relaciones entre las distintas
competencias específicas de la materia, en segundo lugar, con las competencias específicas de
otras materias y, en tercer lugar, las establecidas entre la materia y las competencias clave.

Analizando las cinco competencias específicas de la materia, con el fin de contribuir al desarrollo
de los retos del siglo XXI, se observa no solo una conexión entre ellas, sino que, realmente, son
parte de un todo único que se desgrana en sus componentes. Con un objetivo claro para nuestro
alumnado como es adoptar un estilo de vida saludable a través de la práctica física (competencia
específica 1), cada una de las demás competencias apuntalan esta meta desde sus diferentes
componentes.

Las competencias específicas 2, 4 y 5 están relacionadas entre sí porque requieren del desarrollo
de un conjunto de capacidades, tales como las capacidades físicas básicas, las habilidades motrices
básicas y específicas y su especialización deportiva, el cuerpo y sus posibilidades expresivas, así
como la práctica de actividades física en el entorno natural y urbano.

La autoevaluación objetiva basada en criterios científicos para una posterior reflexión crítica
(competencias específicas 1, 2 y 5) marcará los procesos de aprendizaje para los cuales hay que
educar en la toma de decisiones (competencias específicas 2 y 3) para lo que se deben utilizar
tanto recursos tradicionales como tecnológicos como fuente de ayuda. No puede obviarse que
la práctica física, en sus diferentes manifestaciones, hoy en día es un fenómeno social que necesita
un análisis crítico (competencias específicas 3 y 4). Esto implica por un lado el conocimiento de
la cultura motriz, los intereses económicos y políticos que la rodean para alcanzar una visión
realista de estos aspectos que ayuden al alumnado a forjar un compromiso ético y crítico con
las situaciones de inequidad y exclusión, así como la mejora de la autoestima a través de la
autorregulación emocional para canalizar el fracaso y el éxito en diferentes situaciones
(competencias específicas 3 y 4).

Para todo ello se sitúa al alumnado en un entorno próximo desde el que ir expandiéndose como
fuente de recursos que pueden ayudar y que debe aprender a respetar en pro de un consumo
responsable y respeto al medioambiente como fuente inagotable de recursos que ha de
mantenerse (competencias específicas 3 y 5). Con todos estos componentes y desde todas las
competencias específicas se trabaja en la búsqueda de un alumnado que sea capaz de crear
diferentes productos (deportivos, artísticos, sociales, de servicio, consumo responsable, etc.),
basados en el análisis, la decisión, la ejecución y la evaluación crítica en pro de la mejora de su
estilo de vida.

Desde esta perspectiva es evidente la relación con otras materias, más aún si se tiene en cuenta
que el actual currículo señala la educación para la salud como uno de los aspectos claves de la
etapa. Es clara la relación del objetivo principal de la materia, adoptar un estilo de vida saludable,
con las materias de Biología y Geología, así como Física y Química, debido a que las competencias
específicas de las tres materias requieren movilizar y articular saberes vinculados con el
conocimiento del cuerpo y sus procesos internos.

La búsqueda, análisis y síntesis de información bajo un prisma científico la une de nuevo con las
materias de Biología y Geología, Física y Química y Tecnología, ya que algunas de sus
competencias específicas van orientadas a que el alumnado desarrolle la confianza en el
conocimiento como motor de desarrollo. Todo este manejo de la información se sustenta cada
vez más en procesos y recursos digitales que han de enseñarse a seleccionar, a gestionar y a
utilizar. Para este trabajo, es evidente la conexión con las materias de Digitalización y Tecnología
y de Digitalización, que tienen en esta selección, aprendizaje y uso de recursos digitales, una de
sus líneas fundamentales de trabajo.

La identificación de la cultura motriz, profundizando en las consecuencias de la práctica motriz

y del deporte como fenómenos sociales, analizando críticamente sus manifestaciones desde la
perspectiva de género y desde los intereses económico-políticos que lo rodean (competencia
específica 4). Este aspecto, necesariamente camina de la mano de materias como Historia y
Geografía cuando se inserta en el conocimiento y comprensión de los procesos culturales que
conforman la realidad, valorando las aportaciones a la defensa de la igualdad, la inclusión y el
respeto a las minorías. Educación Plástica, cuando persigue comprender la importancia que las
distintas manifestaciones culturales y artísticas para mostrar el interés de la realidad patrimonial
como parte de la propia cultura. Música, en su conocimiento de la función que las distintas
producciones musicales y escénicas han tenido en el desarrollo del ser humano y su cultura, así
como la valoración de la diversidad personal y cultural (competencias específicas 2, 3 y 4) que
evoluciona de forma paralela a la materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos, que busca
actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores cívicos y éticos, en distintos contextos,
para promover una convivencia pacífica, respetuosa, democrática y comprometida con el bien
común.

El consumo responsable y el respeto al medio ambiente (competencia específica 5) tiene una

relación directa con las materias de Biología y Geología y Física y Química, en sus estudios de
los entornos y los procesos que en ellos se producen como parte fundamental de la creación de
una actitud de respeto y consumo responsable del medio que nos rodea.

Aunque desde todas las materias se contribuye a las competencias clave, es cierto que cada una
tiene especial relación por la afinidad de sus enseñanzas. En consonancia con lo expuesto, esto
sucede con la competencia personal, social y de aprender a aprender, por la necesidad de
conocerse a sí mismo y plantear programas de vida saludable personalizados a partir de la
comprensión y funcionamiento del organismo, así como con la competencia matemática y
competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, en todo lo que se refiere al tratamiento de la
información, pensamiento científico, generación de proyecto y acciones para preservar la salud
e integridad física y mental.

Sin embargo, la materia de Educación Física contribuye también al desarrollo de otras

competencias clave, participando en la adquisición de la competencia en comunicación lingüística
desde una rica terminología y diversidad de conceptos que se utilizan y transmiten durante la
realización de las prácticas deportivas. El alumnado deberá poner en práctica las distintas
capacidades comunicativas para una convivencia democrática, disponer de recursos para la
resolución dialogada de conflictos, desterrando cualquier tipo de discriminación que pueda
producirse en los diferentes contextos de su vida.

Las diferentes funciones implícitas existentes en las prácticas deportivas deben ser adoptadas
por el alumnado desde una conciencia crítica, analizando y reflexionando sobre las situaciones
producidas en la realización de dichas prácticas. Con ello, el alumnado conseguirá comprender
y analizar críticamente problemas éticos, mostrando conductas contrarias a cualquier tipo de
discriminación o violencia, respeto por los demás y por el entorno, aspectos esenciales de la
competencia ciudadana. Este análisis implica una participación activa y constructiva, detectando
cuáles son los problemas derivados de las malas prácticas motrices y deportivas, tales como la
discriminación por razones de género, de diversidad social o cultural, de habilidad, la violencia o
la utilización del deporte como mecanismo de control. Este análisis crítico lleva aparejado una
intervención de forma intencionada, pacífica y democrática, basada en los derechos y valores
fundamentales del ser humano que garanticen la equidad y la justicia social, reforzando su
relación con la citada competencia.

Del mismo modo, los recursos digitales, tanto específicos como generales, aportan aspectos
formativos en el uso cívico y responsable de las TIC, así como las habilidades puestas en juego
contribuyen de manera directa a la adquisición de la competencia digital, al entender la
importancia del respeto a la identidad personal y grupal así como su impacto en las redes y el
uso eficaz de las diferentes herramientas digitales orientadas a la salud o a la configuración de
entornos personales de aprendizaje.

El hecho de experimentar, analizar y valorar las distintas manifestaciones de la cultura motriz,

proporcionará un conocimiento del patrimonio cultural y artístico desde una perspectiva amplia,
partiendo de la propia identidad individual y haciéndolo extensible a otras culturas. Esto
permitirá asumir el enriquecimiento que genera la diversidad y la potencialidad que tiene como
motor de cambio social, aspectos directamente relacionados con la competencia en conciencia
y expresión culturales.

La utilización de los recursos expresivos que ofrecen el cuerpo y el movimiento incluyen las
habilidades de expresar y comunicar de forma creativa y abierta ideas, sentimientos y emociones,
así como la adquisición de elementos técnicos que permiten la creación autónoma y colaborativa
de representaciones como herramienta de crecimiento personal y colectivo, aspectos
conectados, una vez más con la competencia en conciencia y expresión culturales.

Finalmente, el gran objetivo de la materia vinculado hacía la autonomía del alumno y la alumna
en la aplicación de estilos de vida activos a fin de mejorar la salud, tanto individual como colectiva,
tomando iniciativas de carácter personal y cercano, pero que tengan impacto en la comunidad,
marcan la relación con la competencia emprendedora, mejorando las habilidades que permitan
transformar las ideas y oportunidades en acciones atendiendo a los recursos disponibles.

SABERES BÁSICOS.

Actualmente nos encontramos inmersos en pleno cambio del paradigma educativo cuyos
componentes afectan a nuestra labor docente como guías de este proceso. En el caso de la
Educación Física, como materia del currículo, dichos cambios se relacionan con la valoración
social que se otorga a la práctica físico-deportiva como consecuencia de la vinculación directa
con los beneficios en el ámbito de la salud, concretamente con la adquisición y consolidación de
hábitos para llevar un estilo de vida saludable, siendo en sí mismo uno de los retos para el siglo
XXI.

En los últimos años, este proceso se centra en el desarrollo de las distintas capacidades del
alumnado en función de sus características e intereses convirtiéndose en uno de los elementos
esenciales del sistema educativo expresado a través de las competencias clave.

Desde la materia de Educación Física, las competencias específicas conectan, cada una en su
medida, con las competencias clave a fin de conseguir que la contribución de la materia sea
significativa en la construcción del proyecto vital, personal, profesional y social de cada individuo.

Para asegurar que estas competencias específicas puedan alcanzarse, se proponen unos saberes
básicos que igualmente conectan con los retos del siglo XXI y dejan ver de forma más clara
cómo poder contribuir a su desarrollo. La selección de los mismos se ha realizado en función
de las aportaciones que pueden realizar cada uno de ellos al desarrollo de las competencias
específicas. Dichos saberes se deben tomar como el punto de partida básico sobre el que el
docente pueda ajustarlos a las necesidades de su contexto en el proceso de concreción
curricular e, incluso, ampliarlos.

Todas y cada una de las manifestaciones actuales de la motricidad humana deben entenderse
desde una perspectiva sistémica. Las expresiones de las capacidades perceptivo-motrices,
derivadas de entornos de colaboración, cooperación y de colaboración-oposición en contextos
físicos, deportivos o expresivos muy variados, permiten que el alumnado acepte y regule la
incertidumbre del entorno de práctica. De esta forma, puede llegar a comprender el motivo de
sus actuaciones y dar pie a que el conocimiento y el aprendizaje sean el motor de desarrollo
personal y social. Por ello, todos los saberes asociados a las manifestaciones motrices siguen una
progresión donde se practica, vivencia, explora, comprende y, finalmente, se autorregula el
propio aprendizaje. La función de conocimiento de la motricidad debe ser el eje de estos saberes
que buscan explorar el potencial de todas las manifestaciones.

Así mismo, cabe destacar las capacidades físico-motrices como elementos que permiten
desarrollar la salud de manera integral, siempre desde la valoración de la diversidad personal y
cultural. En este sentido, los saberes no están solo orientados a la práctica y mejora físico-motriz,
sino a la autorregulación, gestión, planificación y organización de las mismas, para así acercar al
alumnado a desarrollar conductas de vida saludable.

Por otro lado, en el desarrollo de las capacidades socio-motrices, los saberes se focalizan en el
potencial de la motricidad para evitar situaciones de inequidad, discriminación y exclusión, que
podrían incluso darse en las propias prácticas por causa de los estereotipos culturales. El análisis
de estas causas ayudará a poner soluciones que contribuyan a evitarlo.

La resolución pacífica de conflictos, la reflexión acerca de las acciones individuales y cercanas

sobre el impacto global y local de las diferentes manifestaciones motrices y su repercusión social
actual, son otros de los ejes de trabajo de estos saberes. Con frecuencia, las propias prácticas
llevan implícita la relación con el entorno, por lo que estos saberes ahondan en el respeto y
buen uso del medio ambiente y de un consumo responsable.

No puede obviarse la evolución digital de la sociedad, en la que también se ven inmersas nuevas
formas de expresión motriz. Por ello, algunos de los saberes deben estar orientados a un
aprovechamiento crítico, ético y responsable de la competencia digital sea cual sea la función de
la motricidad que se desarrolle.

Todos estos saberes quedan organizados en seis bloques, que no deben entenderse como
bloques cerrados, sino como aspectos básicos que desarrollar. Además, deberían
interrelacionarse entre ellos en las propuestas didácticas para poder contribuir de manera
integral y significativa al desarrollo de las competencias específicas.

Los bloques de saberes se desarrollan de manera progresiva en dos momentos de la etapa,

esperando haber alcanzado un primer nivel al final del segundo curso y pudiendo haber
perfeccionado todos los aspectos al final del cuarto curso, lo que se considera un segundo nivel.

El bloque A, «Vida activa y saludable», aborda los tres componentes de la salud física, mental y
social, a través del desarrollo de relaciones positivas en contextos de práctica físico-deportiva,
rechazando comportamientos antisociales o contrarios a la salud que pueden producirse en
estos ámbitos.

El bloque B, «Organización y gestión de la actividad física», aborda cuatro componentes

diferenciados: la elección de la práctica física, la preparación de la práctica motriz, la planificación
y autorregulación de proyectos motores, además de la gestión de la seguridad antes, durante y
después de la actividad física y deportiva.

El bloque C, «Resolución de problemas en situaciones motrices», tiene un carácter

transdisciplinar y aborda tres aspectos clave: la toma de decisiones, el uso eficiente de los
componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad, y los procesos de creatividad motriz.
Estos saberes deberán desarrollarse en contextos muy variados de práctica que, en cualquier
caso, responderán a la lógica interna de la acción motriz desde la que se han diseñado los saberes:
acciones individuales, cooperativas, de oposición y de colaboración-oposición.

El bloque D, «Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices», se

centra, por un lado, en que el alumnado desarrolle los procesos dirigidos a regular su respuesta
emocional ante situaciones derivadas de la práctica de actividad física y deportiva, mientras que,
por otro, incide sobre el desarrollo de las habilidades sociales y el fomento de las relaciones
constructivas entre los participantes en este tipo de contextos motrices.
El bloque E, «Manifestaciones de la cultura motriz», abarca tres componentes: el conocimiento
de la cultura motriz tradicional, la cultura artístico-expresiva contemporánea y el deporte como
manifestación cultural.

El bloque F, «Interacción eficiente y sostenible con el entorno», incide sobre la interacción con
el medio natural y urbano desde una triple vertiente: su uso desde la motricidad, su conservación
desde una visión sostenible y su carácter compartido desde una perspectiva comunitaria del
entorno.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue
los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica los niveles en que se imparte.
- El tercer dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.4.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del
bloque A, que se debe haber trabajado al acabar 4º de la ESO.

Bloque A. Vida activa y saludable.

1.º y 2.º E.S.O. 3.º y 4.º E.S.O.

A.1.4.1. Control de resultados y
A.1.2.1. Tasa mínima de actividad variables fisiológicas básicas como
física diaria y semanal. Análisis y consecuencia del ejercicio físico.
reflexión. Análisis de las adaptaciones que
produce la actividad física.
A.1.2.2. Adecuación del volumen
A.1.4.2. Autorregulación y
y la intensidad de la tarea a las
planificación del entrenamiento.
características personales.
A.1.4.3. Alimentación saludable y
A.1.2.3. Alimentación saludable y análisis crítico de la publicidad (dietas
valor nutricional de los no saludables, fraudulentas o sin base
alimentos. científica alimentos no saludables y
A.1. Salud física.
similares).
A.1.4.4. Educación postural:
A.1.2.4. Educación postural:
movimientos, posturas y
técnicas básicas de control
estiramientos ante dolores
postural y relajación.
musculares.
A.1.2.5. Pautas para tratar el A.1.4.5. Pautas y prevención para
dolor muscular de origen tratar el dolor muscular de origen
retardado. retardado.
A.1.2.6. Musculatura del core A.1.4.6. Ergonomía en actividades
(zona media o lumbo-pélvica) y cotidianas (frente a pantallas,
su relación con el ordenador, mesa de trabajo y
mantenimiento de la postura. similares).
 A.1.2.7. Cuidado del cuerpo:
A.1.4.7. Cuidado del cuerpo:
calentamiento general
calentamiento específico autónomo.
autónomo. Puesta en práctica y
Puesta en práctica y diseño.
diseño.
A.1.4.8. Prácticas peligrosas, mitos y
falsas creencias en torno al cuerpo y a
la actividad física.
A.2.2.1. Efectos sobre la salud de
A.2.4.1. Suplementación y dopaje en el
malos hábitos vinculados a
deporte.
comportamientos sociales.
A.2.2.2. Análisis crítico de los A.2.4.2. Análisis crítico y soluciones
A.2. Salud social. estereotipos corporales, de ante estereotipos corporales, de
género y competencia motriz. género y competencia motriz.
A.2.2.3. Comportamientos A.2.4.3. Riesgos y condicionantes
violentos e incitación al odio en éticos en el deporte y la práctica de
el deporte. actividad física.
A.3.2.1. Aceptación de
limitaciones y posibilidades de A.3.4.1. Exigencias y presiones de la
mejora ante las situaciones competición.
motrices.
A.3.2.2. La actividad física como A.3.4.2. Actividades físicas y
fuente de disfrute, liberación de propuestas prácticas que fomentan el
tensiones, cohesión social y disfrute, la liberación de tensiones,
superación personal. Propuestas cohesión social y superación personal.
prácticas. Ajustes personalizados.
A.3.4.3. Tipologías corporales
predominantes en la sociedad y
análisis crítico de su presencia en los
A.3. Salud
medios de comunicación.
mental.
A.3.4.4. Creación de una identidad
corporal definida y consolidada alejada
de estereotipos sexistas.
A.3.2.3. Reflexión sobre
A.3.4.5. Efectos negativos de los
actitudes negativas hacia la
modelos estéticos predominantes y
actividad física derivadas de ideas
trastornos vinculados al culto insano
preconcebidas, prejuicios,
al cuerpo (vigorexia, anorexia, bulimia
estereotipos o experiencias
y otros).
negativas.
A.3.4.6. Trastornos alimenticios
A.3.2.4. Trastornos alimenticios. asociados a la práctica de la actividad
física y el deporte.

Bloque B. Organización y gestión de la actividad física.

1.º y 2.º E.S.O. 3.º y 4.º E.S.O.

B.1. Elección de B.1.2.1. Gestión de las B.1.4.1. Gestión y enfoque de los
la práctica física. situaciones de competición en diferentes usos y finalidades de la
 base a criterios de lógica, actividad física y del deporte en
respeto al rival y motivación. función del contexto, actividad y
compañeros y compañeras de
realización.
B.2.2.1. Autoconstrucción de B.2.4.1. Uso alternativo del material
materiales como complemento y convencional, reciclado o
B.2. Preparación
alternativa en la práctica de autoconstruido con diferentes fines y
de la actividad
actividad física y deporte. objetivos.
motriz.
B.2.2.2. Uso responsable del B.2.4.2. Mantenimiento y reparación
material deportivo. de material deportivo.
B.3.4.1. Reflexión crítica sobre la
B.3.2.1. Higiene como elemento
importancia de las medidas y pautas de
B.3. Higiene. imprescindible en la práctica de
higiene en contextos de práctica de
actividad física y deportiva.
actividad física.
B.4.2.1. Establecimiento de B.4.4.1. Establecimiento de
mecanismos de autoevaluación mecanismos para registrar y controlar
para reconducir los procesos de las aportaciones realizadas por los
trabajo. integrantes del grupo a lo largo de un
proyecto o proceso de trabajo.
B.4.4.2. Uso de instrumentos o
técnicas de coevaluación y
autoevaluación de los procesos de
B.4. Planificación
aprendizaje y proyectos como medio
y autorregulación
de autorregulación.
de proyectos
B.4.2.2. Uso de herramientas B.4.4.3. Uso de herramientas digitales
motrices.
digitales para la organización de para la gestión y planificación de la
la actividad física. actividad física.
B.4.4.4. Fases de planificación,
B.4.2.3. Planificación y puesta en
proyectos y procesos de trabajo
práctica de proyectos y
deportivo-motrices: análisis inicial,
propuestas deportivo-motrices
objetivos, diseño, recursos, aplicación,
sencillos. Funciones y
control y evaluación del proceso y
responsabilidades.
resultados.
B.5.2.1. Calzado deportivo y
ergonomía.
B.5. Proyección B.5.4.1. Gestión del riesgo propio y
de accidentes en del de los demás en situaciones reales
prácticas y en diversos contextos.
motrices. B.5.2.2. Medidas de seguridad en B.5.4.2. Medidas colectivas de
actividades físicas dentro y fuera seguridad dentro y fuera del entorno
del centro escolar. escolar.
B.6.2.1. Cadena de
B.6.4.1. Soporte vital básico (SVB)
supervivencia. Soporte Vital
B.6. Actuaciones dentro de la cadena de supervivencia.
Básico (SVB) Actuaciones
básicas ante Actuaciones.
básicas.
accidentes.
B.6.2.2. Técnica PAS (proteger,
avisar, socorrer).
 B.6.2.3. Protocolo de aviso al
112. Pautas.
B.6.4.2. Reanimación mediante
desfibrilador automático (DEA) o
semiautomático (DESA). Protocolo de
uso.
B.6.2.4. Protocolo y puesta en B.6.4.3. Protocolo y puesta en práctica
práctica de RCP (reanimación de RCP (reanimación
cardiopulmonar). cardiopulmonar). Algoritmo de RCP.
B.6.4.4. Técnicas específicas e indicios
de accidentes cardiovasculares
(señales de ictus y similares).
B.6.2.5. Actuaciones básicas B.6.4.5. Actuaciones y prevención
antes los accidentes o lesiones ante accidentes deportivos más
más comunes en la vida diaria. comunes.
B.6.4.6. Actuaciones ante
obstrucciones de vías aéreas
(maniobra de Heimlich).

Bloque C. Resolución de problemas en situaciones motrices.

1.º y 2.º E.S.O. 3.º y 4.º E.S.O.

C.1.2.1. Utilización consciente
C.1.4.1. Búsqueda y práctica de
del cuerpo en función de las
adaptaciones motrices para resolver
características de la actividad,
eficientemente tareas y problemas de
contexto y parámetros
cierta complejidad en situaciones
espaciales y temporales en las
motrices individuales.
que se desarrolla en situaciones
motrices individuales.
C.1.2.2. Pautas grupales para
optimizar los recursos motrices C.1.4.2. Coordinación de las acciones
del grupo de cara a la resolución motrices para la resolución de la
de la acción-tarea en situaciones acción/tarea en situaciones prácticas
prácticas cooperativas y cooperativas y colaborativas, con o sin
C.1. Toma de
colaborativas, con o sin oposición.
decisiones.
oposición.
C.1.4.3. Búsqueda y aplicación de la
C.1.2.3. Análisis de movimientos
acción más óptima en función de la
y patrones motores del
acción y ubicación del rival, así como
adversario actuando en
del lugar en el que se encuentre el
consecuencia en diferentes
móvil o compañeros, además del
situaciones motrices prácticas
resultado, en situaciones motrices
con o sin interacción con un
individuales o colectivas prácticas, con
móvil.
o sin interacción con un móvil.
C.1.2.4. Adecuación de los C.1.4.4. Organización anticipada de
movimientos propios a las los movimientos y acciones
acciones del contrario en individuales en función de las
 situaciones motrices prácticas características del contrario en
de oposición. situaciones motrices prácticas de
oposición individual o colectiva.
C.1.2.5. Delimitación de
C.1.4.5. Delimitación y puesta en
estrategias previas de ataque y
práctica de estrategias previas de
defensa en función de las
ataque y defensa en función de las
características de los integrantes
características de los integrantes del
del equipo en la práctica de
equipo y del equipo rival en
situaciones motrices de
situaciones motrices de colaboración-
colaboración-oposición de
oposición de persecución y de
persecución y de interacción
interacción con un móvil.
con un móvil.
C.2.2.1. Integración del esquema C.2.4.1. Integración del esquema
corporal; integración de los corporal; toma de decisiones previas a
diferentes aspectos la realización de una actividad motriz
C.2. Capacidades coordinativos, espaciales y acerca de los mecanismos
perceptivo- temporales en determinadas coordinativos, espaciales y temporales
motrices en secuencias motrices o para resolverla adecuadamente y su
contexto de deportivas. puesta en práctica.
práctica C.2.4.2. Uso de instrumentos o
técnicas de coevaluación y
autoevaluación de la solución motriz
como medio de autorregulación.
C.3.4.1. Desarrollo de las capacidades
C.3.2.1. Desarrollo integral de
físicas básicas más relacionadas con la
las capacidades físicas básicas.
mejora de la salud.
C.3.4.2. Autoevaluación y
C.3.2.2. Autoevaluación de la
coevaluación de la condición física
condición física como medio de
como medio de conocimiento de los
gestión del esfuerzo y límites
límites personales. Reflexión crítica y
personales.
búsqueda de soluciones.
C.3. Capacidades
C.3.4.3. Planificación básica a corto y
condicionales.
medio plazo para el desarrollo y
mantenimiento de las capacidades
físicas básicas asociadas a la salud
personal.
C.3.4.4. Análisis y aplicación básica de
los sistemas de entrenamiento en el
desarrollo de las diferentes
situaciones motrices o deportivas.
C.4.2.1. Desarrollo de las C.4.4.1. Aplicación de forma eficaz de
habilidades motrices específicas las habilidades específicas a los
C.4. Habilidades asociadas a la técnica en requerimientos técnico-tácticos en
motrices actividades físico-deportivas. situaciones motrices o deportivas.
específicas. C.4.4.2. Profundización, identificación
y corrección de errores comunes.
C.4.2.2. Uso de instrumentos o C.4.4.3. Uso de instrumentos o
 técnicas de coevaluación y técnicas de coevaluación y
autoevaluación de la soluciónautoevaluación de la solución motriz
motriz como medio decomo medio de autorregulación.
autorregulación. Búsqueda de soluciones.
C.5.4.1. Creación de retos y
C.5.2.1. Resolución de retos y
resolución de forma eficaz de
C.5. Creatividad situaciones-problema de forma
situaciones-problema de acuerdo a los
motriz. eficaz y original, tanto
recursos disponibles en diferentes
individualmente como en grupo.
contextos.
C.6.2.1. Actitud crítica ante
elementos del entorno que C.6.4.1. Barreras arquitectónicas y
C.6. Espacios supongan obstáculos a la obstáculos del entorno que impidan o
deportivos accesibilidad universal y la dificulten la actividad física autónoma
movilidad activa, autónoma, y saludable en el espacio público y vial.
saludable y segura.

Bloque D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.

1.º y 2.º E.S.O. 3.º y 4.º E.S.O.

D.1.2.1. Identificación y gestión
D.1.4.1. Control de estados de ánimo
del estrés en situaciones
y aplicación de estrategias de gestión
motrices (sensaciones, indicios y
del fracaso en situaciones motrices.
manifestaciones).
D.1.2.2. Estrategias prácticas de
D.1.4.2. Conocimiento, práctica y
D.1. Gestión autorregulación individual del
autovaloración de las habilidades
emocional. esfuerzo y la capacidad de
volitivas y capacidad de superación en
superación para afrontar
situaciones motrices.
desafíos en situaciones motrices.
D.1.2.3. Perseverancia y
D.1.4.3. Perseverancia y tolerancia a la
tolerancia a la frustración en
frustración.
contextos físico-deportivos.
D.2.2.1. Desarrollo de D.2.4.1. Adquisición y aplicación de
D.2. Habilidades conductas prosociales en estrategias de negociación y
sociales. diferentes situaciones motrices y mediación en contextos motrices y
deportivas. deportivos.
D.3.2.1. Conocimiento y
D.3.4.1. Valoración en la aplicación de
aceptación de las reglas de juego
las reglas de juego como elemento de
como elemento de integración
integración social.
social.
D.3.2.2. Realización de funciones D.3.4.2. Realización de funciones de
D.3. Respeto a las
de arbitraje deportivo. arbitraje deportivo.
normas.
D.3.4.3. Establecimiento de normas y
sanciones como mecanismo de
autorregulación
D.3.4.4. Juego limpio en los distintos
niveles de deporte y actividad física.
D.4. Convivencia. D.4.2.1. Identificación y rechazo D.4.4.1. Identificación y rechazo de
 de conductas contrarias a la conductas contrarias a la convivencia
convivencia en situaciones en situaciones motrices
motrices (comportamientos (comportamientos violentos,
violentos, discriminación por discriminación por cuestiones de
cuestiones de género, género, competencia motriz, actitudes
competencia motriz, actitudes xenófobas, racistas, LGTBIfóbicas o
xenófobas, racistas, sexistas). Búsqueda y aplicación de
LGTBIfóbicas o sexistas). soluciones en contextos reales
D.4.2.2. Asertividad y
D.4.4.2. Asertividad y autocuidado.
autocuidado.

Bloque E. Manifestaciones de la cultura motriz.

1.º y 2.º E.S.O. 3.º y 4.º E.S.O.

E.1.2.1. Aportaciones del
E.1.4.1. Aportaciones del movimiento
movimiento y la cultura motriz a
y la cultura motriz a la herencia
la herencia cultural de
cultural de Extremadura.
Extremadura.
E.1. Cultura
E.1.2.2. Los juegos motrices y las
motriz. E.1.4.2. Los juegos, deportes, las
danzas y bailes como
danzas y bailes como señas de
manifestación de la
identidad cultural. Puesta en práctica y
interculturalidad. Puesta en
análisis crítico-reflexivo.
práctica.
E.2.2.1. Conocimiento y práctica E.2.4.1. Conocimiento y práctica de
básica de diferentes lenguajes diferentes lenguajes corporales. La
corporales. eliminación de la palabra.
E.2.2.2. Técnicas básicas de
expresión corporal y de E.2.4.2. Técnicas específicas de
interpretación (juego expresivo, expresión corporal y de
estados de ánimo, interpretación (mimo, pantomima,
representaciones de la vida juegos de rol, improvisación, clown,
cotidiana, imitaciones, mímica o teatro, performance).
similares en su práctica).
E.2.2.3. Expresión y
E.2. Usos
comunicación de sentimientos y
comunicativos de E.2.4.3. Toma de conciencia y análisis
emociones en diferentes
la corporalidad. de la capacidad expresiva en el trabajo
contextos reales o imaginados
de cuerpo, espacio, tiempo e
(creación de historias,
intensidad.
improvisaciones de resolución
de conflictos o similares).
E.2.2.4 La creatividad como base E.2.4.4. La creatividad como base de
de expresión corporal. expresión corporal.
E.2.2.5 Importancia de la E.2.4.5. Importancia de la Educación
Educación emocional en la emocional en la sociedad: mejora a
sociedad: mejora a través de las través de las actividades artístico-
actividades artístico-expresivas. expresivas.
E.2.4.6. Análisis crítico de aspectos de
 comunicación no verbal que se
pueden observar en las redes sociales
y medios de comunicación.
E.3.2.1. Práctica de actividades
rítmico-musicales sin y con E.3.4.1. Práctica, análisis y creación de
carácter artístico-expresivo actividades rítmico-musicales sin y con
(danzas regionales y populares carácter artístico-expresivo (danza
de Extremadura y del mundo, contemporánea, urbana, creativa,
E.3. Actividades
bailes, actividades rítmicas experimental o similares).
rítmico-
dirigidas o similares).
musicales.
E.3.2.2. Organización de
actividades rítmico-musicales
E.3.4.2. Organización de espectáculos,
sencillas, sin o con carácter
y eventos artístico-expresivos.
expresivo, individuales o
grupales.
E.4.2.1. Medios de comunicación E.4.4.1. Análisis de la historia del
y promoción del deporte en deporte desde la perspectiva de
igualdad. género.
E.4.4.2. Igualdad en el acceso al
E.4.2.2. Presencia y relevancia de deporte (diferencias según género,
figuras del deporte. país, cultura y otros). Posibles
actuaciones
E.4. Deporte y
E.4.2.3. Estereotipos de
perspectiva de
competencia motriz percibida E.4.4.3. Ejemplos de referentes que
género.
según el género, la edad o muestren la diversidad en el deporte.
cualquier otra característica.
E.4.4.4. Igualdad de género en las
profesiones asociadas al deporte
(comentaristas, periodistas,
deportistas, técnicos, técnicas y
otras). Análisis crítico.
E.5.2.1. El deporte como
E.5. Influencia del fenómeno de masas. Impacto E.5.4.1. Deporte e intereses políticos
deporte. social, aspectos positivos y y económicos.
negativos.

Bloque F. Interacción eficiente y sostenible con el entorno.

1.º y 2.º E.S.O. 3.º y 4.º E.S.O.

F.1.2.1. Respeto a las normas
F.1.4.1. Respeto a las normas viales en
viales en sus desplazamientos
sus desplazamientos activos
activos cotidianos, para una
cotidianos, para una movilidad segura,
F.1. Normas de movilidad segura, saludable y
saludable y sostenible.
uso. sostenible.
F.1.2.2. Respeto y normas de uso F.1.4.2. Respeto, normas de uso y
de los espacios e instalaciones alternativas en los espacios e
urbanos y naturales de práctica instalaciones urbanos y naturales de
 motriz. práctica motriz.
F.1.2.3. Respeto a las normas F.1.4.3. Práctica y organización de
internas en la práctica de actividades en el medio natural y
diferentes actividades deportivas urbano respetando y asumiendo las
en el medio natural (reglamento normas internas de las mismas como
de senderos, campismo, vías de principio general (normas de
escalada, etc.) y el entorno acampada, uso de ríos o masas de
donde se realizan. agua, señalización, materiales, etc.).
F.2.4.1. Nuevos espacios y prácticas
F.2.2.1. Utilización de espacios
deportivas urbanas (crossfit, gimnasios
urbanos (parkour, skate u otras
urbanos, circuitos de calistenia o
manifestaciones similares) y
similares) y naturales: terrestres,
naturales: terrestres, acuáticos y
acuáticos y aéreos (vías de escalada,
aéreos (senderos, circuitos
F.2. Nuevos orientación, campismo, espeleología,
BMX, vías verdes, zonas de
espacios y circuitos XC, vías ferratas, vías
acampada y pernocta, rocas,
prácticas cicloturistas, barrancos, deportes de
media montaña, ríos, pantanos y
deportivas. deslizamiento y similares).
similares) desde la motricidad.

F.2.2.2. Organización de
F.2.4.2 Diseño y organización de
actividades sencillas de
actividades físicas en el medio natural
aprovechamiento del entorno
y urbano. Puesta en práctica.
natural y urbano próximo.
F.3.2.1. Medidas de seguridad en
F.3.4.1. Análisis y gestión del riesgo
actividades de los distintos
propio y el de los demás en el medio
entornos y consecuencias graves
F.3. Análisis del natural y urbano.
de su omisión para quienes los
riesgo.
usan.
F.3.4.2. Medidas colectivas e
individuales de seguridad.
F.4.2.1. Reducción, reutilización F.4.4.1. Uso sostenible y
y reciclaje de materiales mantenimiento de recursos urbanos y
minimizando el impacto de la naturales para la práctica de actividad
F.4. Consumo
práctica motriz en el entorno. física.
responsable.
F.4.2.2. Autoconstrucción de F.4.4.2. Autoconstrucción o uso
materiales para la práctica alternativo de materiales para la
motriz. práctica motriz.
F.5.2.1. Cuidado del entorno F.5.4.1. Concienciación sobre el
próximo, como servicio a la cuidado del entorno próximo, como
comunidad, durante la práctica servicio a la comunidad, durante la
de actividad física en el medio práctica de actividad física en el medio
F.5. Cuidado del natural y urbano. natural y urbano.
entorno. F.5.4.2. Movilidad sostenible adecuada
F.5.2.2. Alternativas de
al contexto. Posibilidades y
movilidad sostenible adecuadas
alternativas de desplazamiento en el
al contexto (bicicleta, patines,
entorno cercano (bicicleta, patines,
patinetes no eléctricos…).
patinete no eléctrico…).
SITUACIONES DE APRENDIZAJE.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de

aprendizaje (anexo II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a
continuación en relación a la materia de Educación Física.

En su planificación y desarrollo, las situaciones de aprendizaje deben favorecer la presencia,

participación y progreso de todo el alumnado a través del Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA), garantizando la inclusión. Estos principios, relacionados con las diferentes formas de
implicación, de representación de la información y acción y expresión del aprendizaje, se
vertebran en los principios que aquí se enuncian. Las situaciones de aprendizaje integrarán tareas
y actividades orientadas a la adquisición y desarrollo de las competencias clave y específicas por
parte del alumnado. Se sugiere partir de las experiencias, vivencias previas e intereses de este,
para que conectando con el mundo real y con los retos del siglo XXI se produzca una
transferencia y generalización de los aprendizajes.

Evaluar el momento en el que se encuentra el alumnado, incluyendo autoevaluaciones y

coevaluaciones desde un punto de vista reflexivo, será el punto de partida. Para llevar a cabo
este proceso, se pueden proponer situaciones diversas y variadas de prácticas físico-deportivas
que establezcan su nivel de práctica e intereses. Además, se ha de rescatar la imagen que el
alumnado tiene de su cuerpo y sus posibilidades expresivas, así como las experiencias sobre el
entorno urbano y natural.

La utilización del riesgo, el reto y la aventura como principios pedagógicos para el diseño de
situaciones de aprendizaje siempre acordes a las capacidades, necesidades y habilidades del
alumnado, incentiva el interés y motivación, así como establece oportunidades para garantizar el
desarrollo de la actividad física en condiciones de seguridad. El profesorado debe adaptarse a las
diferencias individuales guiando los aprendizajes y personalizándolo a través de un proceso de
ayuda.

Las situaciones de aprendizaje en relación con el entorno serán variadas, contextualizadas y

auténticas, es decir, lo más cercanas a la realidad posible. Se partirá de las posibilidades más
próximas (centro educativo, parques cercanos, espacios verdes, etc.) para poder ampliar el radio
de actuación (senderos, media montaña, pantanos, etc.) de manera adecuada a la evolución del
alumnado en los diferentes cursos, y dando cabida a sus opciones y propuestas, conectando de
este modo con sus experiencias e intereses y aportando significatividad a sus aprendizajes. Se
mostrarán, como patrimonio importante que conocer, valorar y utilizar, aquellos espacios de la
Comunidad Autónoma de Extremadura relevantes tanto por la práctica deportiva que permite
desarrollar, así como por el propio entorno donde se realiza dicha actividad, haciendo consciente
al alumnado de la necesidad de una actitud de respeto en el uso y cuidado del entorno.

En lo referente a la salud, se trabajará con el alumnado desde su globalidad empezando por lo

más sencillo. La valoración de su salud mediante diferentes pruebas y conocimiento de los
aspectos básicos anatómicos, fisiológicos, funcionales, emocionales, etc., debe impregnar las
prácticas buscando que el alumnado llegue a tomar conciencia de la importancia de sus actos en
su cuerpo y cómo encontrar soluciones a las situaciones y retos planteados. En esta línea, el
desarrollo de las capacidades físicas básicas y habilidades motrices deberá orientarse a la salud y
al conocimiento y práctica de medios que permitan personalizar su desarrollo integral. Se
tendrán en cuenta los intereses y posibilidades del alumnado, atendiendo a sus diferencias
personales y la fase de desarrollo en la que se encuentre. En relación con los hábitos beneficiosos
y perjudiciales para la salud, deberán buscarse situaciones que permitan al alumnado el debate,
la indagación y la reflexión sobre estos hábitos.

Los primeros auxilios enfocados desde formas y situaciones variadas, cercanas y simuladas
propiciarán diferentes momentos donde el alumnado conecte lo aprendido con su entorno y la
importancia del conocimiento de estos saberes.

Para ahondar en una adecuada progresión de los aprendizajes técnico-tácticos deportivos y de

habilidades motrices específicas se deberá atender a un aumento progresivo de la complejidad
de los factores de percepción, decisión y ejecución de los que dependen las prácticas. Así, los
principios de simplificación, representación, exageración y complejidad táctica en las diferentes
propuestas y problemas planteados guiarán el nivel de toma de decisiones, implicación,
participación y compromiso. El alumnado será parte activa, asumiendo determinadas
responsabilidades. Se puede implicar de forma progresiva en las decisiones de diseño, trabajo y
evaluación, propia y ajena, a lo largo de los diferentes cursos, intentando ser afín a intereses
propios y de su realidad.

Además del respeto a las reglas intrínsecas del juego, el alumnado valorará los contextos
culturales asociados a estas prácticas y el deporte como fenómeno social. También identificará
y modificará posibles situaciones de inequidad, discriminación y exclusión por cuestiones de
género, país, religión, cultura u otra condición o circunstancias, así como contextualizará estas
manifestaciones dentro de los intereses económicos-políticos que lo rodean. Estos aspectos se
pueden valorar durante la propia práctica escolar a través de propuestas de investigación e
intervención más allá del aula, lo que puede permitir la extrapolación al contexto real.

Todos estos elementos se pueden trabajar desde las bases comunes de las diferentes prácticas
que favorezcan la transferencia (evolución horizontal) hasta los elementos más concretos de
cada una de ellas (evolución vertical), pero procurando abarcar todos los tipos de modalidades
a lo largo de la etapa: de invasión, de red y muro, de campo y bate, de blanco y diana, de lucha
o de carácter individual. Se puede optar por las manifestaciones menos conocidas por el
alumnado, así como por las que destaquen por su carácter inclusivo e integrador.

La experimentación de diferentes manifestaciones artístico-expresivas partiendo del cuerpo y su

movimiento tendrá una estructura lógica. Se desarrollará desde lo más sencillo y conocido, como
el trabajo con el propio cuerpo, espacio cercano y ritmo interno, hasta lo más abstracto y libre,
como es la creatividad. Para ello, se trabajarán los cuatro elementos que definen el movimiento
expresivo: el cuerpo y sus segmentos, comenzando por la toma de conciencia de los mismos,
descubriendo y potenciando sus posibilidades pasando, posteriormente, a usos no habituales de
esas partes y terminando con la interpretación de movimientos asociados a emociones; el
espacio, yendo de lo concreto a lo abstracto y contemplando los diferentes niveles de utilización
del mismo; el tiempo de cadencia, variando desde más lentas a rápidas y desde individuales a
grupales y compartidas, y por último intensidad, asociando movimientos a estados de ánimos
fácilmente identificables hasta llegar a la libre expresión sin contextos determinados.
Con este trabajo previo, se avanzará hacia la creación y composición de danzas y pequeños
montajes dirigidos, donde el componente expresivo no será el elemento fundamental en un
primer momento, para ir progresando hacia composiciones más autónomas, complejas y
grupales en las que el componente expresivo ganará en importancia e, incluso, pudiendo dirigirse
a un público ajeno al grupo. En este sentido, cobrará gran relevancia la ampliación de las
situaciones al entorno cercano y de nuestra comunidad de Extremadura, con la participación en
diferentes programas, así como el conocimiento de las diferentes asociaciones culturales
relacionadas con el folklore, compañías y escuelas de teatro y danza extremeñas, proporcionarán
recursos donde poder ampliar sus aprendizajes asociados a su cultura propia.

Una situación de aprendizaje debe plantear diferentes opciones metodológicas relacionadas con
la materia de Educación Física. Las estrategias en la práctica, entendidas como la forma particular
de abordar los diferentes ejercicios y tareas que componen una progresión de enseñanza pueden
ser analíticas, globales, mixtas, de trabajos a través de circuitos o enseñanza a través de claves.
Los diferentes estilos de enseñanza-aprendizaje, atenderán a los docentes y al alumnado y
tendrán en cuenta la participación del docente y del alumnado en las decisiones de preimpacto,
impacto y postimpacto. Los modelos pedagógicos atenderán al alumnado, a los docentes y a los
saberes, además, de tener en cuenta el contexto (familias, centro educativo y entorno social,
económico y cultural). En este sentido, se optará por modelos como el aprendizaje cooperativo,
el modelo de educación deportiva, el modelo comprensivo, los modelos centrados en el juego,
el modelo de responsabilidad personal y social, la pedagogía de la aventura, el estilo actitudinal,
el modelo ludotécnico, el modelo de autoconstrucción, la Educación Física basada en la salud, el
aprendizaje de servicio, el modelo de práctica, el modelo de autorregulación o el modelo
pedagógico deportivo activista, entre otros, así como hibridar o combinar diferentes modelos
según las necesidades.

Por otro lado, el uso de las TIC y la gran cantidad de aplicaciones existentes (relojes inteligentes
con monitorización y cuantificación de parámetros de salud, aplicaciones con asesoramiento y
guía en la práctica de actividad física, etc.) ayudarán al docente a ampliar las opciones de
aprendizaje, minimizando barreras y ofreciendo una atención personalizada como elemento
compensador de desigualdades en relación con las distintas capacidades. La búsqueda de
información, así como la selección, utilización, aplicación de la misma y la elaboración de
conclusiones desde la responsabilidad en su uso, llevarán a una exposición argumentada como
medio de resolución de problemas en aspectos relacionados con la salud, entre otras
posibilidades. Estas situaciones conseguirán en el alumnado una visión integral de su cuerpo y
una consideración global de la importancia de sus actos y decisiones en su vida cotidiana.
Además, este proceso supone un avance hacia una sociedad del conocimiento, a través de las
tecnologías para el aprendizaje y la comprensión (TAC) donde las situaciones propuestas estarán
en consonancia con el plan de educación digital del centro (PEDC).

Se fomentará el trabajo en equipo, colaborativo y cooperativo, a través del desarrollo y puesta

en práctica de proyectos, montajes, creaciones colectivas, producciones, resolución de retos y
problemas que impulsarán la compresión del aprendizaje físico, expresivo o motriz adaptado al
nivel madurativo y al contexto. Al mismo tiempo, se han de poner en juego elementos como la
consolidación de la autoestima positiva o de la creación de una conciencia de grupo-clase como
motor de trabajo, relación y comunicación entre iguales
Para la selección de los instrumentos de evaluación, se optará por diferentes procedimientos o
herramientas que permitan formas variadas de acción, expresión y comunicación por parte del
alumnado, focalizados en habilidades, capacidades y posibilidades diversas del alumnado que
contribuyan al desarrollo competencial. Para ello, se dispone de un amplio abanico de
procedimientos y técnicas: observación sistemática, intercambios orales, pruebas específicas o
análisis de producciones, entre otros. En este proceso, se buscará la implicación del alumnado,
de forma progresiva, para que el proceso se centre en la mejora del aprendizaje, atendiendo a
una evaluación formativa. Este proceso de implicación puede abarcar desde la autoevaluación a
la coevaluación y la evaluación compartida. Toda evaluación se orientará a valorar y mejorar el
proceso de aprendizaje del alumnado, la competencia docente y los procesos de enseñanza-
aprendizaje desarrollados. Por otro lado, la retroalimentación es esencial para tener una
perspectiva de futuro, fomentar posibilidades de mejora y reajustar los distintos elementos
implicados en el proceso, siempre sobre situaciones y prácticas cercanas a la realidad o que
tengan transferencia a su vida real, pero que, así mismo, busquen un impacto global. A la hora
de realizar un uso y combinación de diferentes procedimientos o técnicas e instrumentos de
evaluación se tendrá en cuenta el nivel madurativo del alumnado tanto físico, como motriz y
afectivo, contemplando además al alumnado de diversidad funcional.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Primero y segundo de ESO

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Establecer, organizar y poner en práctica secuencias sencillas de actividad física
orientadas al concepto integral de salud y al estilo de vida activo, a partir de una valoración del
nivel inicial y respetando la propia realidad e identidad corporal.
Criterio 1.2. Comenzar a incorporar, con progresiva autonomía, procesos de activación
corporal, dosificación del esfuerzo, alimentación saludable, educación postural, relajación e
higiene durante la práctica de actividades motrices, interiorizando las rutinas propias de una
práctica motriz saludable y responsable.
Criterio 1.3. Adoptar de manera responsable y con progresiva autonomía medidas generales
para la prevención de lesiones antes, durante y después de la práctica de actividad física,
aprendiendo a reconocer situaciones de riesgo para actuar preventivamente
Criterio 1.4. Actuar de acuerdo a los protocolos de intervención ante accidentes derivados de
la práctica de actividad física, aplicando medidas básicas de primeros auxilios.
Criterio 1.5. Analizar y valorar la incidencia que ciertas prácticas y comportamientos tienen en
nuestra salud y en la convivencia, valorando su impacto y evitando activamente su reproducción.
Criterio 1.6. Explorar diferentes recursos y aplicaciones digitales reconociendo su potencial, así
como sus riesgos para su uso en el ámbito de la actividad física y el deporte.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Desarrollar proyectos motores o deportivos de carácter individual o colectivo,

cooperativo o colaborativo, con o sin oposición y estableciendo mecanismos para reconducir
los procesos de trabajo, incluyendo estrategias de autoevaluación y coevaluación tanto del
proceso como del resultado.
Criterio 2.2. Interpretar y actuar correctamente en contextos motrices variados, aplicando
principios básicos de toma de decisiones en situaciones lúdicas, juegos modificados y actividades
deportivas a partir de la anticipación, adecuándose a las demandas motrices, a la actuación del
compañero o de la compañera, y del oponente (si lo hubiera) y a la lógica interna en contextos
reales o simulados de actuación, reflexionando sobre las soluciones y los resultados obtenidos.
Criterio 2.3. Evidenciar control y dominio corporal al emplear los componentes cualitativos y
cuantitativos de la motricidad de manera eficiente y creativa, haciendo frente a las demandas de
resolución de problemas en situaciones motrices transferibles a su espacio vivencial con
progresiva autonomía.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Identificar y aplicar las capacidades físicas y habilidades motrices necesarias para el
desarrollo eficaz en situaciones motrices individuales o colectivas, cooperativas o colaborativas,
con o sin oposición.
Criterio 3.2. Practicar una gran variedad de actividades motrices, valorando las implicaciones
éticas de las actitudes antideportivas, evitando la competitividad desmedida y actuando con
deportividad al asumir los papeles de público, participante u otros.
Criterio 3.3. Cooperar o colaborar en la práctica de diferentes situaciones motrices para
alcanzar el logro individual y grupal, participando en la toma de decisiones y asumiendo distintos
papeles asignados y responsabilidades.
Criterio 3.4. Hacer uso, con progresiva autonomía, de habilidades sociales, diálogo en la
resolución de conflictos y respeto ante la diversidad, ya sea de género, afectivo-sexual, de origen
nacional, étnica, socio-económica o de competencia motriz, mostrando una actitud crítica y un
compromiso activo frente a los estereotipos, las actuaciones discriminatorias y de cualquier tipo
de violencia, haciendo respetar el propio cuerpo y el de los demás.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Gestionar la participación en juegos motores y otras manifestaciones artístico-

expresivas vinculadas tanto con la cultura propia como con otras, favoreciendo su conservación
y valorando sus orígenes, evolución e influencia en las sociedades contemporáneas.
Criterio 4.2. Analizar objetivamente las diferentes actividades y modalidades deportivas según
sus características y requerimientos, evitando los posibles estereotipos de género o capacidad
o los comportamientos sexistas vinculados a dichas manifestaciones.
Criterio 4.3. Utilizar intencionadamente y con progresiva autonomía el cuerpo como
herramienta de expresión y comunicación a través de diversas técnicas expresivas, participando
activamente en la creación y representación de composiciones individuales o colectivas con y
sin base musical.
Criterio 4.4. Valorar positivamente la importancia que las actividades artístico-expresivas tienen
en la mejora de la inteligencia emocional.
Criterio 4.5. Identificar los aspectos positivos y negativos de la comunicación no verbal
observados en las redes sociales y medios de comunicación.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Participar en actividades físico-deportivas en entornos naturales y urbanos,

terrestres, acuáticos o aéreos, valorándolas y disfrutando del entorno de manera sostenible,
minimizando el impacto ambiental que estas puedan producir y siendo conscientes de su huella
ecológica.
Criterio 5.2. Practicar actividades físico-deportivas en el medio natural y urbano, aplicando
normas de seguridad individuales y colectivas.
Criterio 5.3. Colaborar y cooperar en el diseño y organización de actividades sencillas que
permitan aprovechar el espacio natural y urbano cercano, respetando y asumiendo las fases de
trabajo y las responsabilidades asignadas.

Tercero y cuarto de ESO

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Planificar y autorregular la práctica de actividad física orientada al concepto integral
de salud y al estilo de vida activo, según las necesidades e intereses individuales y respetando la
propia realidad e identidad corporal.
Criterio 1.2. Incorporar de forma autónoma los procesos de activación corporal,
autorregulación y dosificación del esfuerzo, alimentación saludable, desarrollo y mantenimiento
de las capacidades físicas básicas, educación postural, relajación e higiene durante la práctica de
actividades motrices, interiorizando las rutinas propias de una práctica motriz saludable y
responsable.
Criterio 1.3. Adoptar de manera responsable y autónoma medidas específicas para la prevención
de lesiones antes, durante y después de la práctica de actividad física, aprendiendo a reconocer
situaciones de riesgo para actuar preventivamente.
Criterio 1.4. Actuar de acuerdo a los protocolos de intervención ante situaciones de emergencia
o accidentes aplicando medidas específicas de primeros auxilios.
Criterio 1.5. Adoptar actitudes comprometidas y transformadoras que rechacen los
estereotipos sociales asociados al ámbito de lo corporal, al género y a la diversidad sexual, y los
comportamientos que pongan en riesgo la salud, contrastando con autonomía e independencia
cualquier información en base a criterios científicos de validez, fiabilidad y objetividad.
Criterio 1.6. Planificar, desarrollar y compartir con seguridad la práctica física cotidiana
manejando recursos y aplicaciones digitales vinculados al ámbito de la actividad física y el deporte.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Desarrollar proyectos motores o deportivos de carácter individual o colectivo,

cooperativo o colaborativo, con o sin oposición, estableciendo mecanismos para reconducir los
procesos de trabajo y asegurar una participación equilibrada, incluyendo estrategias de
autoevaluación y coevaluación tanto del proceso como del resultado.
Criterio 2.2. Mostrar habilidades para la adaptación y la actuación ante situaciones con una
elevada incertidumbre, aprovechando eficientemente las propias capacidades y aplicando de
manera automática procesos de percepción, decisión y ejecución en contextos reales o
simulados de actuación.
Criterio 2.3. Evidenciar control y dominio corporal al emplear los componentes cualitativos y
cuantitativos de la motricidad de manera eficiente y creativa, resolviendo problemas en todo
tipo de situaciones motrices transferibles a su espacio vivencial con autonomía.
Criterio 2.4. Expresar la comprensión de la actuación en diferentes situaciones motrices reales
o adaptadas reflexionando sobre las soluciones y resultados obtenidos a través de la
autoevaluación y coevaluación.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Resolver eficazmente situaciones motrices individuales o colectivas, cooperativas o

colaborativas, con o sin oposición, aplicando los elementos técnico-tácticos necesarios para el
desarrollo de diferentes prácticas físico-deportivas.
Criterio 3.2. Practicar y participar activamente asumiendo responsabilidades en la organización
de una gran variedad de actividades motrices, valorando las implicaciones éticas de las prácticas
antideportivas, evitando la competitividad desmedida y actuando con deportividad al asumir los
papeles de público, participante u otros.
Criterio 3.3. Cooperar o colaborar en la práctica de diferentes situaciones motrices y proyectos
para alcanzar el logro individual y grupal, participando con autonomía en la toma de decisiones
vinculadas a la asignación de funciones, la gestión del tiempo de práctica y la optimización del
resultado final.
Criterio 3.4. Relacionarse y entenderse con el resto de participantes durante el desarrollo de
diversas prácticas motrices con autonomía y haciendo uso efectivo de habilidades sociales de
diálogo en la resolución de conflictos y respeto ante la diversidad, ya sea de género, afectivo-
sexual, de origen nacional, étnica, socio-económica o de competencia motriz, y posicionándose
activamente frente a los estereotipos, las actuaciones discriminatorias y cualquier tipo de
violencia, haciendo respetar el propio cuerpo y el de los demás.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Comprender y practicar diversas modalidades relacionadas con la cultura propia,
la tradicional o las procedentes de otros lugares del mundo, identificando y contextualizando la
influencia social del deporte en las sociedades actuales y valorando sus orígenes, evolución,
distintas manifestaciones e intereses económico-políticos.
Criterio 4.2. Adoptar actitudes comprometidas y conscientes acerca de los distintos
estereotipos de género y comportamientos sexistas que se siguen produciendo en algunos
contextos de la motricidad, identificando los factores que contribuyen a su mantenimiento y
ayudando a difundir referentes de ambos géneros en el ámbito físico-deportivo.
Criterio 4.3. Crear y representar composiciones individuales o colectivas con y sin base musical
de manera coordinada, utilizando intencionadamente y con autonomía el cuerpo y el movimiento
como herramienta de expresión y comunicación a través de técnicas expresivas específicas, y
ayudando a difundir y compartir dichas prácticas culturales entre compañeros u otros miembros
de la comunidad.
Criterio 4.4. Valorar positivamente la importancia que las actividades artístico-expresivas tienen
en la mejora de la inteligencia emocional y su contribución al crecimiento de nuestra sociedad.
Criterio 4.5. Adoptar una postura crítica ante los aspectos negativos de comunicación no verbal
que se pueden observar en las redes sociales y medios de comunicación, actuando
adecuadamente para evitar que se produzcan.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Participar en las actividades físico-deportivas en entornos naturales y urbanos,

terrestres, acuáticos o aéreos, valorándolas y disfrutando del entorno de manera sostenible,
minimizando el impacto ambiental que estas puedan producir, siendo conscientes de su huella
ecológica y desarrollando actuaciones intencionadas dirigidas a la conservación y mejora de las
condiciones de los espacios en los que se desarrollen.
Criterio 5.2. Diseñar y organizar actividades físico-deportivas en el medio natural y urbano,
asumiendo responsabilidades y aplicando normas de seguridad individuales y colectivas.
 EDUCACIÓN PLÁSTICA, VISUAL Y AUDIOVISUAL

La materia de Educación Plástica, Visual y Audiovisual tiene dos propósitos fundamentales. El

primero es el de formar en el desarrollo de capacidades creativas. Crear consiste en idear, por
ejemplo, formas, estructuras, escritos, dibujos o composiciones musicales nuevas, utilizando
elementos ya conocidos. Los procesos de creación son posibles en cualquier campo de
conocimiento. Por ello el aprendizaje de técnicas creativas que permiten crear formas artísticas
es útil para ser desarrollado en otros procesos. El segundo propósito es el de formar en la
comprensión y elaboración de mensajes visuales y audiovisuales. Percibir mensajes no significa
comprenderlos. El lenguaje visual tiene códigos que deben ser aprendidos. En un mundo en el
que se transmiten millones de mensajes visuales por minuto se hace necesario entender cómo
están diseñados para ser capaces de descubrir las intenciones últimas de los creadores. Si no, la
posibilidad de malentendidos se incrementa hasta convertirse en un problema social.
Comprender a los demás es una necesidad que no se puede desatender.

Las artes han tenido entre sus funciones la de proporcionar formas de expresión personal. Los
seres humanos tenemos la necesidad de comunicar nuestras preocupaciones, nuestras
obsesiones, nuestros miedos y nuestras alegrías. Para expresarnos utilizamos distintos tipos de
lenguajes y el lenguaje de las artes visuales es muy útil al ser universal ya que personas de distintos
países y que hablen lenguas distintas se pueden emocionar al presenciar una obra artística.

Toda persona tiene el derecho de recibir una formación adecuada que le permita poder
expresarse de forma clara usando distintos instrumentos y medios de expresión. Por ello, la
materia de Educación Plástica, Visual y Audiovisual contribuye a la consecución de los objetivos
de la Educación Básica formando al alumnado en el aprendizaje de los códigos del lenguaje basado
en la percepción visual. El conocimiento del lenguaje visual desarrolla la capacidad creativa y
expresiva del alumnado. Asimismo permite una mejor comprensión del mundo que nos rodea y
aumenta la independencia, la autoestima y la capacidad del alumnado para analizar y disfrutar de
lo que ve y percibe con otros sentidos.

La materia de Educación Plástica, Visual y Audiovisual tiene su base en el dibujo, que se

encuentranen los primeros trazos que fueron la primera forma de comunicación humana, la base
de la escritura y de las matemáticas. Por ello las letras son signos gráficos que cobran significado.
Y por los mismos motivos, las matemáticas, la geometría y el dibujo están íntimamente
relacionados. Sin el dibujo no se habría alcanzado el desarrollo cultural y tecnológico al que se
ha llegado. Todo lo fabricado ha sido antes dibujado. Es más, se puede dibujar lo que no existe,
como nuestros pensamientos, nuestros deseos, nuestro futuro.

Igualmente, esta materia contribuye al desarrollo de varios temas transversales. Por ejemplo, la
educación artística, por medio de la diversidad de técnicas y formas de expresión que muestra,
fomenta que las personas sean más tolerantes. En este sentido, toda obra artística implica
expresión de sentimientos, opiniones y puntos de vista diversos. Desde esta materia se incita a
que el alumnado produzca obras artísticas no ofensivas para los demás y que respete los trabajos
de sus compañeros. Para entender qué es ofensivo o no, hay que aprender a hablar con
consideración y empatía. Es significativo el hecho de que la obra artística se realiza a menudo en
grupo y ese trabajo en equipo permite desarrollar habilidades sociales y emocionales en el
alumnado. Cualquier reto mental obliga a plantear estrategias de trabajo y de negociación
interactuando y relacionándose unos con otros.

Siguiendo con el desarrollo de la faceta social del alumnado, en esta materia se trabajan técnicas
utilizadas en publicidad, ya que el análisis de mensajes publicitarios permite al alumnado hacerse
preguntas y deducir valoraciones éticas. La educación artística puede ayudar a cuestionar la idea
de que mujeres y hombres deben ser tratados de forma diferenciada. Uno de los usos más
perversos de las técnicas artísticas a lo largo de la historia ha sido el uso del color como recurso
diferenciador, como en los uniformes de personas privadas de libertad o el uso del rosa o de
colores pasteles utilizado en publicidad cuando aparecían mujeres para asociarlo a la idea de
delicadeza o suavidad, para reforzar la idea de la supuesta debilidad de estas, frente a la utilización
de colores vivos para representar a los hombres. Este es un ejemplo de las repercusiones
sociales de la utilización de las artes como forma de control de masas, así como de los símbolos
que se utilizan para anular la libertad humana o para reducirlos a elementos al servicio de un
poder superior. El uso de la imagen está vinculado a un cuestionamiento moral permanente, ya
que lo que las personas saben del mundo, lo saben, en buena medida, por las imágenes que otros
les enseñan. En esta materia se ayuda a comprender que lo que ven en las imágenes son detalles
de una realidad más compleja o incluso que pueden ser engañosas, manipuladas o falsas. Sin
conocimiento no puede haber una sociedad plenamente democrática. Si la gente es manipulada
porque piensa que una imagen que ha visto en Internet es real, su capacidad para opinar se ve
limitada por su erróneo conocimiento. Por ello, en esta materia se puede explicar al alumnado
cómo se diseñan esos mensajes y cómo pueden manipular para favorecer un estado de opinión.

Además, toda la publicidad en relación con los temas de igualdad, derechos humanos, protección
del medio ambiente, tiene su correspondencia con lo que se estudia en esta materia sobre
composición, tipos de letra, colores, texturas, fotografía o lenguaje cinematográfico, lo cual
contribuirá al desarrollo de las competencias necesarias para que el alumnado pueda enfrentar
algunos desafíos del siglo XXI.

La materia de Educación Plástica, Visual y Audiovisual ofrece una clara continuidad a las
competencias desarrolladas en la etapa de Educación Primaria. Al final de esa etapa, el alumnado
debe ser capaz de hacer y manipular fotografías de forma básica, usar la escuadra, el cartabón y
el compás para hacer paralelas y perpendiculares, ángulos, sumas y rectas y mediatriz de
segmentos, polígonos y estrellas. Además sabrá hacer mezclas de colores, utilizar texturas
táctiles y visuales, hacer ilustraciones, carteles, cómics y volúmenes sencillos. Asimismo, debe
poder reconocer los procesos de elaboración del cine de animación y valorar el patrimonio
cultural.

Dando continuidad a esas habilidades, el alumnado de ESO al final de la etapa debe ser capaz de
realizar ilustraciones con distintas técnicas, diseñar mensajes visuales, conociendo las
posibilidades compositivas y combinativas del uso de la línea, el color, la luz, las texturas, el uso
de texto e imagen, ya sea esta una fotografía o una ilustración, interrelacionados en la misma
composición. Del mismo modo, conocerá las técnicas del lenguaje fotográfico y cinematográfico,
y será capaz de diseñar y modificar imágenes con programas informáticos, representar formas
geométricas bidimensionales y tridimensionales en varios sistemas de representación y utilizar
técnicas de modelado y ensamblaje.

En relación con la continuidad en las posteriores etapas, cabe aclarar que la materia de Educación
Plástica, Visual y Audiovisual es obligatoria para todo el alumnado, mientras que Expresión
Artística de cuartode ESO es optativa, por lo que se debe entender como una ampliación de los
conocimientos adquiridos en Educación Plástica, Visual y Audiovisual y en los cursos anteriores.

El alumnado que decida continuar con estudios en Bachillerato ampliará los conocimientos
técnicos de diversas técnicas de expresión y representación en materias específicas para cada
técnica.

En las próximas páginas se presentan las competencias específicas, conexiones entre

competencias, saberes básicos, situaciones de aprendizaje y criterios de evaluación propuestos
en esta materia, que en su conjunto están orientados a producir en el alumnado interés por
experimentar y reflexionar sobre el proceso creativo.

Las competencias específicas planteadas son ocho y están diseñadas para conseguir que el
alumnado actúe de forma reflexiva, aprendiendo de los demás y elaborando estrategias de
planificación del trabajo, para producir obra artística de acuerdo a unos criterios previos. El
orden en que aparecen las competencias específicas no es vinculante, por lo que pueden
trabajarse simultáneamente, mediante un desarrollo entrelazado.

Estas competencias pueden resumirse brevemente en la capacidad de apreciar la obra artística a

lo largo de la historia, expresar opiniones sobre obra artística, analizar mensajes visuales actuales
o recientes, realizar obra artística, con diversas técnicas, emplear formas geométricas, utilizar
programas informáticos de creación y manipulación de imágenes y estudiar al público potencial
de sus obras.

También se establecen las conexiones más significativas y relevantes entre las competencias
específicas de la propia materia, entre estas y las competencias específicas de otras materias de
la etapa y, finalmente, las relaciones o conexiones que tienen con las competencias clave.

Para conseguir estas competencias específicas se han seleccionado y organizado saberes básicos
necesarios tanto para analizar e interpretar como para producir obra artística. Estos saberes
están vinculados con la historia del arte, la geometría, la percepción visual, el uso del color y la
luz, el diseño de formas, el uso de tecnologías tradicionales y digitales y la utilización del lenguaje
oral y escrito para expresar opiniones.

Para adquirir esos saberes, las situaciones de aprendizaje diseñadas para nuestro alumnado deben
estimular la experimentación y el disfrute, el trabajo en equipo, el compartir opiniones y ayudar
a entender que la creación artística, como cualquier otra forma de creación, necesita seguir un
proceso de trabajo, planificación y estudio para llegar a un producto final.

Los criterios de evaluación de todos estos procesos de aprendizaje están concebidos para
comprobar si el alumnado analiza, tiene interés por experimentar, prueba distintas soluciones,
disfruta con el proceso y expresa sus opiniones haciendo crítica constructiva.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.

1. Reconocer la importancia que las distintas manifestaciones culturales y artísticas

han tenido en el desarrollo del ser humano, mostrando interés por comprenderlas
y disfrutarlas y entendiendo la necesidad de protegerlas y conservarlas.

El estudio de diversas manifestaciones artísticas de la historia permite al alumnado construir una

estructura de pensamiento que le ayude a entender y disfrutar de los distintos periodos
históricos y las distintas manifestaciones artísticas y culturales del presente. Este estudio lo hará
más consciente de la importancia de la protección del patrimonio cultural, le ayudará a valorar
la diversidad personal y cultural y le proporcionará confianza en el conocimiento como motor
del desarrollo, contribuyendo así al logro de algunos de los retos del siglo XXI.

Para realizar este estudio se insistirá más detalladamente en aquellas manifestaciones artísticas
que puedan servir de modelos para la producción propia, como por ejemplo las vanguardias
artísticas de principio del siglo XX, así como en manifestaciones de su entorno cultural o de la
historia de Extremadura.

Al finalizar tercero de ESO, el alumnado conocerá de forma básica los distintos periodos
artísticos del arte en España, Europa y el resto del mundo, valorando la importancia de proteger
y conservar ese patrimonio cultural y entendiendo que ese patrimonio es fuente de
enriquecimiento personal y fuente de inspiración para sus propias creaciones artísticas.

2. Argumentar opiniones sobre obras artísticas propias y ajenas, analizando los

distintos aspectos que influyen en el proceso que va desde la intención hasta la
realización final, evitando estereotipos, promoviendo el diálogo intercultural y
disfrutando de ese intercambio de ideas en el contexto del aula.

El conocimiento progresivo de los aspectos que intervienen en la creación artística hasta

conseguir llegar a adquirir la capacidad de analizarlos, permite al alumnado progresar en sus
conocimientos y en sus capacidades expresivas y que asimilen como cotidiano y provechoso el
intercambio de información y opiniones con otros, fomentando la práctica y mejora de la
expresión oral y escrita y mostrando una actitud abierta y receptiva a nuevas ideas. De este
modo, se trabaja la consecución de algunos retos del siglo XXI, como son la valoración de la
diversidad personal y cultural, la aceptación y regulación de la incertidumbre y la confianza en el
conocimiento como motor de desarrollo.

Al finalizar tercero de ESO, el alumnado será capaz de compartir reflexiones y analizar obra
artística propia y ajena atendiendo a distintos aspectos, técnicos, psicológicos y sociales, con una
actitud abierta, flexible y respetuosa con las diversas expresiones culturales. A partir de la
curiosidad y la observación habrá adquirido una cultura artística y visual con la que podrá afrontar
la valoración y análisis de distintas producciones así como fundamentar y expresar su opinión.

3. Analizar mensajes visuales y audiovisuales, mediante el estudio de todos los

elementos que los constituyen, interpretando las intenciones, declaradas o no, de
los autores.

En un mundo en el que se reciben permanentemente mensajes construidos mediante estímulos

visuales, muy significativamente en redes sociales de internet y medios de comunicación de
masas en general, se hace necesaria una formación técnica para interpretar y evaluar su
veracidad. Conocer las técnicas de diseño de mensajes visuales permite al alumnado entender o
interpretar las posibles intenciones de los creadores de esos mensajes visuales. Puesto que, del
mismo modo que saber leer no significa saber comprender, la lectura de imágenes necesita de
una formación previa. Este espíritu crítico permite la consecución de ciertos retos del siglo XXI,
como son el compromiso ciudadano y el aprovechamiento crítico, ético y responsable de la
cultura digital.

Al finalizar tercero de ESO, el alumnado podrá analizar publicidad, vídeos musicales,

informativos, películas u otras producciones estudiando a los personajes, decorados, colores,
luces, tipos de letras, encuadres, sonidos, diálogos, planos o cualquier otro aspecto técnico que
permita interpretar las intenciones de los creadores.

4. Explorar y aplicar las técnicas, el lenguaje y las intenciones de diferentes

producciones culturales y artísticas, analizando, de forma abierta y respetuosa,
tanto el proceso como el resultado final, descubriendo las diversas posibilidades que
ofrecen como fuente generadora de ideas y de nuevas respuestas.

La creación artística está ligada desde hace siglos al conocimiento y utilización de diversos
materiales y múltiples técnicas. El aprendizaje de estos requiere que el alumnado muestre
curiosidad por aprender a utilizar diversas técnicas artísticas que desarrollen su capacidad de
expresión, su creatividad y su disfrute personal. Por esto se hace preciso el uso de técnicas y
materiales diversos que animen al alumnado a experimentar y probar a encontrar distintas
soluciones. El alumnado valorará el uso responsable del material, comprendiendo las
repercusiones medioambientales derivadas de su mal uso, como son la falta de reciclado de
ciertos productos artísticos y el derroche de papel, que obliga por ejemplo, al aumento de tala
de árboles. Así mismo, es importante tener en cuenta que la exposición prolongada a algunos
materiales artísticos puede ser nocivo para la salud. Estos aprendizajes sobre técnicas y
materiales propician la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo, el respeto al
medio ambiente y la consecución de una vida saludable, ambos retos del siglo XXI.

Al finalizar tercero de ESO, el alumnado conocerá brevemente la historia de distintos modos

de producción artística y será capaz de utilizar variadas técnicas y mostrar deseo por
experimentar con ellas y entender los diferentes resultados que producen.

5. Realizar obras artísticas individuales o colectivas con creatividad, incorporando

las referencias culturales y artísticas de su propio entorno y momento,
seleccionando y poniendo en práctica herramientas y técnicas en función de su
intencionalidad, exponiendo con confianza su visión del mundo, sus emociones y
sentimientos, mediante la combinación de racionalidad, sentido crítico, empatía y
sensibilidad.

El lenguaje artístico permite a los seres humanos expresar pensamientos, sentimientos e ideas
personales y para ello hay que unir el conocimiento de técnicas de expresión gráfico-plásticas
con la capacidad de conocernos y saber qué es lo que queremos comunicar. Por tanto, el
desarrollo de la identidad personal del alumnado y el conocimiento del contexto artístico y
cultural de la sociedad en la que experimenta sus vivencias es indispensable. Para promover el
autoconocimiento hay que hacerse preguntas sobre nuestra propia personalidad y sobre la
sociedad que nos rodea. Y para expresar adecuadamente hay que conocer las técnicas que
encajan con el tipo de mensaje que queremos enviar. Por todo esto es necesario promover en
el alumnado la curiosidad y el espíritu crítico, tanto para aprender técnicas artísticas como para
entenderse a sí mismo y al contexto social en el que se desarrolla como persona.

El desarrollo de esta competencia permite el logro de ciertos retos del siglo XXI, como son la
aceptación y regulación de la incertidumbre, la confianza en el conocimiento como motor del
desarrollo, así como la valoración de la diversidad personal y cultural.

Al finalizar tercero de ESO, el alumnado podrá expresar sentimientos e ideas por medio de
diversas técnicas, tales como ilustraciones, carteles, fotografías, vídeos, animaciones o imágenes
secuenciadas, utilizando técnicas aprendidas en el aula a partir del estudio de los factores
formales y culturales que determinan las obras artísticas.

6. Reconocer y valorar la presencia de la geometría en la naturaleza, en el arte y en

nuestro entorno, identificando estructuras geométricas básicas, analizando y
simplificando la estructura formal de objetos reales, recreando y sintetizando
formas de la naturaleza por medio de formas geométricas y sistemas de
representación, y posibilitando la creación de símbolos a partir de formas
geométricas.

La geometría está presente en distintos ámbitos de nuestra vida diaria, tanto en la naturaleza
como en las creaciones humanas. En concreto, las formas geométricas se utilizan en distintos
campos como son la arquitectura, las distintas disciplinas del diseño o de las ciencias. Por ello es
importante que el alumnado aprenda a reconocer formas geométricas y a representarlas. Estas
técnicas de representación permiten tanto reproducir lo que se ve como simplificar y
transformar la realidad para crear formas y espacios nuevos, teniendo en cuenta que sean
funcionales, inclusivos y respetuosos con el medioambiente.

El compromiso ciudadano en los ámbitos local y global, la confianza en el conocimiento como

motor del desarrollo y el compromiso ante situaciones de inequidad y exclusión son algunos de
los retos del siglo XXI que se trabajan desde esta competencia.

Al finalizar tercero de ESO, el alumnado podrá realizar construcciones geométricas básicas,

movimientos y transformaciones, así como símbolos a partir de formas geométricas, volúmenes
y paisajes urbanos en varios sistemas de representación.

7. Utilizar de forma creativa programas informáticos para dibujar, transformar

dibujos y fotografías y hacer animaciones básicas, disfrutando de la experimentación
y de los resultados.

Los programas informáticos de creación y edición de imágenes permiten combinar técnicas

como la ilustración, la pintura, la representación volumétrica o el diseño gráfico, que se suelen
desarrollar con herramientas tradicionales, pero que trabajadas digitalmente ofrecen nuevas
posibilidades de experimentación y de creación, y además posibilita dejar de lado problemas
de falta de espacio o de materiales.
La aceptación y regulación de la incertidumbre, así como la confianza en el conocimiento como
motor del desarrollo, unidas al aprovechamiento crítico, ético y responsable de la cultura digital,
además de la valoración de la diversidad personal y cultural permiten que el alumnado consiga
superar algunos de los retos del siglo XXI.

Al finalizar tercero de ESO, el alumnado habrá aprendido a crear, a manipular dibujos y

fotografías y a realizar animaciones sencillas por medio de programas informáticos utilizados en
clase, y habrá desarrollado interés en practicar con las distintas herramientas que ofrecen estos
programas al comprobar su utilidad.

8. Desarrollar y compartir proyectos artísticos, de forma individual o colectiva,

realizados con diferentes técnicas, recursos y convenciones a partir de una
necesidad y conociendo las características del público potencial, valorando las
oportunidades personales, sociales y económicas que se le ofrecen.

Hay abundante obra artística que se hace desde la necesidad personal de expresar sentimientos
y opiniones propias, pero otras muchas se realizan para conectar con un público concreto. Por
ello, el alumnado debe entender que, antes de realizar un proyecto necesita tener en cuenta las
características del público al que va dirigida la obra, para no caer en un fracaso seguro, en caso
de ignorarlas. Y puesto que parte de ese trabajo artístico se hace por encargos que tienen una
contraprestación económica, se hace necesario reflexionar sobre las posibilidades futuras de
desarrollo profesional, obteniendo ingresos económicos y encontrando un modo de vida a partir
de sus producciones artísticas.
Por último, el alumnado habrá comprendido que todas estas técnicas deben ser usadas de forma
ética, ya que en nuestra vida cotidiana se encuentran innumerables ejemplos de manipulación
utilizando técnicas artísticas que simulan informar, cuando lo que hacen es jugar con las
emociones.

También se posibilita mediante esta competencia la adquisición de algunos retos del siglo XXI,
tales como el compromiso ciudadano en los ámbitos local y global, el aprovechamiento crítico,
ético y responsable de la cultura digital, el compromiso ante situaciones de inequidad y exclusión,
el consumo responsable, el respeto al medio ambiente y la promoción de un modo de vida
saludable.

Al finalizar tercero de ESO, el alumnado conocerá y sabrá utilizar un amplio abanico de técnicas
relacionadas con la percepción y las ilusiones ópticas, con normas de composición, con el uso
del color, de la luz y de la perspectiva. Asimismo, el alumnado podrá realizar anuncios para
televisión, cortos de cine, carteles, diseños de marcas u otros productos que están relacionados
con la publicidad, que en muchas ocasiones utilizan técnicas vinculadas al psicoanálisis, símbolos,
pictogramas, ilustraciones, dibujos y fotografías, cómics u otros trabajos que pueden ser también
creados o modificados mediante herramientas digitales. Para realizar estas obras deberán saber
planificar, evaluar y presentar proyectos artísticos y poder trabajar en grupo, compartiendo
responsabilidades e ideas.

CONEXIONES ENTRE LAS COMPETENCIAS.

Para promover un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar se hace necesario

establecer, partiendo de un análisis detallado de las ocho competencias específicas de esta
materia, los tres tipos de conexiones que se detallan en este apartado. En primer lugar, las
relaciones entre las distintas competencias específicas de la materia, en segundo lugar, con las
competencias específicas de otras materias y, en tercer lugar, las establecidas entre la materia y
las competencias clave.

Para comenzar, se presenta el análisis de las relaciones entre las distintas competencias
específicas de la materia. La Educación Plástica, Visual y Audiovisual se organiza en dos ejes
estructurales sobre los que se establecen estas conexiones. Estos dos ejes equivalen a dos
capacidades, que son crear y comprender obra artística y mensajes visuales. La comprensión se
compone de una primera fase de percepción y una segunda fase de análisis, el cual requiere de
un aprendizaje para ser riguroso. Muchos confunden percibir con comprender. Todos
percibimos, pero no todos comprendemos lo que vemos.

Del análisis de la obra artística se ocupan especialmente las competencias específicas 1, 2 y 3,

que aportan conocimientos necesarios para ser aplicados en el desarrollo de las otras
competencias. Las competencias específicas 4 y 6 aúnan análisis y creación y las competencias
específicas 5, 7 y 8 se centran en la práctica.

Del mismo modo, se pueden establecer otras relaciones entre competencias específicas de la
materia. Así, por ejemplo, el alumnado al crear obra artística analizará las técnicas, el lenguaje y
las intenciones de diferentes proyectos artísticos (competencia específica 4), mostrando interés
por utilizar distintos programas informáticos (competencia específica 7), desarrollando y
compartiendo proyectos, de forma individual o colectiva con una finalidad preestablecida
(competencia específica 8).

Por otra parte, el hecho de reconocer la importancia que las distintas manifestaciones culturales
y artísticas han tenido en el desarrollo del ser humano (competencia específica 1) le llevará a
poder expresar opiniones sobre su propia obra o la ajena (competencia específica 2), exponiendo
con confianza su visión del mundo, sus emociones y sentimientos, mediante la combinación de
racionalidad, sentido crítico, empatía y sensibilidad (competencia específica 5).

Asimismo, analizando manifestaciones culturales y artísticas y descubriendo las diversas

posibilidades que ofrecen como fuente generadora de ideas y de nuevas respuestas (competencia
específica 4), se desarrolla la competencia para interpretar las intenciones, declaradas o no, de
los autores (competencia específica 3), entendiendo que esas manifestaciones culturales son
parte de la historia personal de los individuos y de los grupos sociales en los que están integrados
y que, por ello, deben ser protegidas y conservadas (competencia específica 1).

Y, finalmente, la utilización de forma creativa de programas informáticos de dibujo (competencia

específica 7) facilitará la recreación de formas geométricas presentes en la naturaleza
(competencia específica 6).

En lo que respecta a las conexiones de las competencias de esta materia con las competencias
específicas de otras materias de la etapa se exponen a continuación las más significativas.

En primer lugar, la competencia específica 1 de Educación Plástica Visual y Audiovisual permite

entender los distintos periodos históricos y reconocer la importancia que las manifestaciones
culturales y artísticas han tenido en el desarrollo del ser humano, por lo que muestra un
paralelismo con las competencias 1 y 2 de Geografía e Historia, centradas en la búsqueda y
organización crítica de información para adquirir conocimientos, y en desarrollar un
pensamiento crítico para construir la propia identidad y enriquecer el acervo común. Al mismo
tiempo está relacionada con la competencia específica 3 de Formación y Orientación Personal y
Profesional, que se orienta al respeto a lo diferente mediante el conocimiento del ser humano,
sus sociedades y culturas.

En lo que respecta a la competencia específica 2, orientada a capacitar al alumnado para la

expresión de opiniones sobre aspectos diversos de la producción artística para que disfrute de
la argumentación y el intercambio de opiniones en el aula, se aprecian grandes similitudes con la
competencia específica 3 de Lengua Castellana y Literatura, la cual fomenta la producción de
textos con coherencia, fluidez y en el registro adecuado posibilitando interacciones orales para
intervenir de manera activa e informada en diferentes contextos sociales

La competencia específica 3 posibilita al alumno el análisis de mensajes visuales, tanto fijos como
secuenciados, así como la interpretación de las intenciones de los autores. Aquí se encuentra
una conexión con las competencias 5 y 10 de Lengua Castellana y Literatura, las cuales permiten
producir textos escritos coherentes que den respuesta de manera eficaz y creativa a cualquier
demanda comunicativa, así como textos orales fluidos que les permitan participar en
interacciones orales de manera activa e informada. También se establece una relación con la
competencia 9 de Geografía e Historia, por estar centrada esta en la valoración de las
aportaciones de nuestro país a la construcción de la cultura mundial y de un mundo más solidario,
sostenible y justo.

La cuarta competencia específica, explorar y aplicar las técnicas y las intenciones de diferentes
producciones culturales y artísticas, apreciando las diversas posibilidades que ofrecen como
fuente generadora de ideas y de nuevas respuestas, facilitará también la consecución de la
competencia específica 3 de Economía y Emprendimiento, la cual está orientada a favorecer la
progresión con visión creativa y emprendedora mediante actuaciones locales y globales,
buscando y creando oportunidades de mejora para preservar y cuidar el entorno natural, social,
cultural y artístico.

La competencia específica 5 se dirige a la realización de obras artísticas creativas utilizando

herramientas y técnicas en función de su intencionalidad, y en las que se combinen racionalidad,
sentido crítico y sensibilidad, para exponer una visión del mundo, emociones y sentimientos. Por
todo ello se aprecia una relación directa con la competencia específica 4 de Educación en Valores
Cívicos y Éticos en la medida en que esta contribuye a construir una adecuada autoestima y
valoración del entorno, para el logro de una actitud empática y cuidadosa con respecto a los
demás y a la naturaleza. Y simultáneamente se establece una conexión con la competencia
específica 2 de Geografía e Historia por cuanto esta se ocupa de indagar y elaborar productos
sobre problemas relevantes en la actualidad, desarrollando un pensamiento respetuoso con las
diferencias y contribuyendo a la construcción una identidad propia y al enriquecimiento del
patrimonio común.

En lo que respecta a la competencia específica 6, ser sensibles y valorar la presencia de la

geometría en la naturaleza, el arte y nuestro entorno, identificando estructuras geométricas
básicas con una actitud de disfrute, ciertamente se establece conexión con las competencias
específica 6 y 7 de Matemáticas que implican el reconocimiento e interconexión de conceptos
matemáticos en situaciones y contextos diversos, así como su aplicación en situaciones reales y
en otras materias. Y, por otro lado, también se relaciona con la competencia específica 2 de
Biología y Geología, centrada en identificar y seleccionar información para organizarla y dar
respuesta a cuestiones relacionadas con la biología y la geología.

En séptimo lugar, utilizar programas informáticos para dibujar, transformar dibujos y fotografías
y hacer animaciones básicas disfrutando de la experimentación y de los resultados, competencia
específica 7, tiene una relación estrecha con la competencia específica 2 de Tecnología y
Digitalización, que busca soluciones eficaces e innovadoras a partir de actitudes creativas y
aplicando conocimientos interdisciplinares, en trabajos cooperativos.

Por último, la competencia específica 8 facilitará a nuestro alumnado desarrollar y compartir

proyectos de forma colectiva conociendo las herramientas adecuadas y las características del
público potencial, de modo que pueda valorar las oportunidades personales, sociales y
económicas que se le ofrecen. Indudablemente se percibe aquí una relación con la competencia
específica 2 de Economía y Emprendimiento, focalizada en el trabajo colaborativo y la
constitución de grupos de trabajo que fomenten habilidades sociales, de comunicación e
innovación para aplicar todo ello a distintos contextos y desarrollar las ideas y soluciones
emprendedoras. Y también se puede conectar con la competencia específica 10 de Lengua
Castellana y Literatura por cuanto fomenta el diálogo y la convivencia democrática aplicándolos
a la resolución de conflictos, haciendo siempre un uso eficaz, ético y respetuoso del lenguaje.

En relación con las conexiones de las competencias específicas de esta materia con las
competencias clave, se destacan a continuación las más relevantes y significativas.

La competencia específica 1 está conectada con el descriptor 1 de la competencia en conciencia

y expresión culturales al promover la conservación del patrimonio cultural y con el descriptor
1 de la competencia ciudadana por el análisis de obra artística de distinta época y cultura para
entender la relación entre el arte y la sociedad que lo genera.

La competencia específica 2 se relaciona con el descriptores 2 de la competencia en conciencia

y expresión culturales al referirse al análisis de las intencionalidades de las manifestaciones
artísticas. Asimismo, se puede conectar con el descriptor 1 de la competencia en comunicación
lingüística, puesto que pretende desarrollar la capacidad expresiva del alumnado, tanto de forma
oral, como de forma escrita y multimodal.

La competencia específica 3 contribuye a la consecución de la competencia en comunicación

lingüística al estar relacionada con el descriptor 3 que se promueve el contrastar la información,
evaluando su fiabilidad, evitando los riesgos de manipulación y desinformación. Y para analizar el
mensaje se utilizan métodos inductivos y deductivos propios del razonamiento matemático, tal
como se indica en el descriptor 1 de la competencia matemática y competencia en ciencia,
tecnología e ingeniería. Además, implica realizar búsquedas en internet atendiendo a criterios de
validez, calidad y fiabilidad, por lo que esta competencia específica se relaciona con el descriptor
1 de la competencia digital. Y, finalmente, se relaciona con el descriptor 4 de la competencia
ciudadana por analizar problemas éticos de la actualidad.

La competencia específica 4 se relaciona con el descriptor 4 de la competencia en conciencia y

expresión culturales que se refiere a la correcta utilización de técnicas artísticas valorando las
oportunidades de desarrollo personal que generan, y con el descriptor 3 de la competencia
emprendedora, puesto que en los procesos de creación se desarrollan ideas valiosas que aportan
oportunidades para aprender.

La competencia específica 5 está vinculada con la competencia en conciencia y expresión

culturales a través del descriptor 3, que se refiere a la capacidad de expresar sentimientos y
emociones por medio de producciones artísticas y del descriptor 2 por aprender del estudio de
obra artística estudiando sus técnicas y sus intencionalidades.

La competencia específica 6 se puede relacionar con el descriptor 1 de la competencia en

comunicación lingüística al transformar formas geométricas en signos gráficos que cobran
significados en determinadas situaciones y está conectada con el descriptor 3 de la competencia
matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, puesto que transformar formas
geométricas supone diseñar modelos que den solución a problemas gráficos de forma creativa.

La competencia específica 7 está conectada con la competencia digital y su descriptor 2por

utilizar el entorno digital para construir conocimiento y contenidos, en este caso obra artística
y también con el descriptor 5, que habla de resolver retos por medio de aplicaciones
informáticas.

Finalmente, la competencia específica 8 tiene vinculaciones importantes con la competencia

emprendedoray sus descriptores 1 y 3 al referirse el primero a afrontar retosvalorando el
impacto que pueda causar en el entorno y el segundo descriptor a la elaboración de proyectos
artísticos de forma razonada y planificada, valorando la experiencia como una oportunidad para
aprender. Asimismo, con el descriptor 4 de la conciencia y expresión culturales, por referirse a
la utilización de diversas técnicasy recursos, para llevar a cabo proyectos artísticos, valorando
las oportunidades de desarrollo personal, social y laboral que estos suponen.

SABERES BÁSICOS.

Educación Plástica, Visual y Audiovisual de primero a tercero de ESO es una materia que debe
cursar todo el alumnado y deberá sentar las bases mínimas para la alfabetización en comunicación
audiovisual y expresión artística, dado que este alumnado podría no volver a cursar la materia
en un futuro. En cuarto de ESO, la materia que la continúa, Expresión Artística, es de carácter
opcional y su currículo se corresponde con una ampliación de la materia de primero a tercero.

Se presentan a continuación los saberes básicos como medio a través del que trabajar las
competencias específicas de la materia de Educación Plástica, Visual y Audiovisual y contribuir a
que el alumnado alcance el Perfil de salida de la enseñanza básica.

Así mismo, cabe resaltar el fuerte vínculo de los saberes básicos con las competencias clave, las
cuales tienen como claro objetivo la formación de personas preparadas para la superación de
los principales retos y desafíos globales del siglo XXI.
Los saberes básicos propuestos para Educación Plástica, Visual y Audiovisual se ponen al servicio
del desarrollo de las competencias específicas de la materia, asociadas a los conceptos de
investigación, reflexión, análisis moral, expresión, experimentación, disfrute y empatía.

Estos saberes están diseñados para formar a personas que van a necesitar, en su desarrollo
personal y en su desempeño profesional, tener una actitud abierta para aprender de las ideas de
otros, analizar y tomar decisiones con responsabilidad, sabiendo que cada decisión produce
efectos que hay que intentar prever, y utilizar los conocimientos adquiridos, combinándolos para
crear algo nuevo. La reflexión previa sobre el proceso creativo, la organización del trabajo, la
colaboración entre iguales y el uso responsable del material se ponen en práctica en la materia
de Educación Plástica, Visual y Audiovisual.

Los saberes básicos han sido seleccionados para que el alumnado aprenda a interpretar y a
producir imágenes y formas. Estas dos competencias están interrelacionadas debido a que saber
interpretar permite aprender a crear obra propia a partir del trabajo de otros.

Por un lado, saber interpretar permite a las personas pensar y actuar con más criterio, siendo
capaces de entender y de decidir, y por ello ser responsables de sus actos, así como activos y
conscientes de sus obligaciones y derechos. Diariamente se reciben infinidad de mensajes
visuales y audiovisuales, que sin una formación adecuada, no se comprenderían adecuadamente.

Por otro lado, los saberes básicos también permiten al alumnado realizar mensajes visuales y
obra artística con suficientes conocimientos como para lograr con éxito expresar sensaciones,
sentimientos y opiniones, dándole seguridad, aumentando la autoestima y mejorando la
comunicación interpersonal.

Para terminar, los saberes en esta materia son utilizados para realizar campañas publicitarias de
concienciación sobre los problemas enunciados en la Agenda 2030, que la humanidad debe
superar, utilizando códigos visuales y audiovisuales.

Los bloques de saberes se estructuran en cuatro bloques que se resumen a continuación.

En el bloque A se encuentran saberes relacionados con todo tipo de creaciones artísticas a lo

largo de la Historia, desde las más antiguas a las más actuales, acercándonos también a las
manifestaciones en nuestro entorno más cercano y contemplando una perspectiva de género en
todas ellas.

El bloque B engloba los conocimientos más técnicos sobre los elementos que integran los
mensajes visuales, tales como el uso integrado de texto, ilustración y colores o los criterios
compositivos de los distintos elementos que forman el mensaje visual.

El bloque C propone el aprendizaje de técnicas y usos de materiales en el proceso de creación

artística. También describe las fases y naturaleza de los procesos creativos y nos permitirá un
acercamiento a la geometría como elemento integrado en las producciones artísticas.

Finalmente, el bloque D se ocupa de señalar la naturaleza y características de los principales

elementos y códigos del lenguaje visual y audiovisual. Asimismo abordan sus funciones, finalidades
y contextos y se incluyen también nuevas herramientas y formatos de creación audiovisual.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue
los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque
A, que se debe haber trabajado al acabar 3º de ESO.

Cursos 1.º y 3.º ESO

Bloque A. Patrimonio artístico y cultural.

1.º y 3.º ESO

A.1.1. Los géneros artísticos a lo largo de la
historia del arte.
A.1.2. Manifestaciones culturales y artísticas
que han sido clave a lo largo de la historia,
A.1. Historia del arte. incluidas las contemporáneas y las
pertenecientes al patrimonio local: análisis de
sus aspectos formales y de su contexto
histórico, incorporando además la
perspectiva de género
A.2.1. Patrimonio arquitectónico.
A.2. Historia de la arquitectura. A.2.2. La geometría en la arquitectura y el
urbanismo.

Bloque B. Elementos formales de la imagen y del lenguaje visual. La expresión

gráfica.

1.º y 3.º ESO

B.1.1. El lenguaje visual como forma de
comunicación. Introducción al tema.
B.1. Percepción y comunicación visual.
B.1.2. La percepción visual. Introducción a los
principios perceptivos, elementos y factores.
B.2.1. Elementos básicos del lenguaje visual: el
punto, la línea, el plano. Forma, color, grises y
texturas. Posibilidades expresivas y
comunicativas de los elementos básicos.
B.2. Elementos básicos del lenguaje visual. B.2.2. La composición. Conceptos de
equilibrio, proporción, ritmo, contraste,
aplicados a la organización de formas en el
plano y en el espacio.
 B.3.1. Diseño de letras. Texto combinado con
B.3. Texto e imagen combinados.
ilustración o fotografía. Texto integrado en
Posibilidades expresivas.
publicidad y en otras obras artísticas.

Bloque C. Expresión artística y gráfico-plástica. Técnicas y procedimientos.

1.º y 3.º ESO

C.1.1. Técnicas básicas de expresión gráfico-
plástica en dos dimensiones.
C.1. Técnicas artísticas. C.1.2. Introducción a las técnicas secas y
húmedas. Su uso en el arte y sus
características expresivas.
C.2.1. El proceso creativo a través de
operaciones plásticas: reproducir, aislar,
transformar y asociar.
C.2. El proceso creativo.
C.2.2. Factores y etapas del proceso creativo:
elección de materiales y técnicas, realización
de bocetos, planificación del proceso.
C.3.1. Introducción a la geometría plana y
trazados geométricos básicos. Polígonos
regulares y estrellados, óvalo, espiral.
Movimientos y transformaciones en el plano.
C.3.2. Diseño de símbolos a partir de formas
geométricas.
C.3. Geometría. C.3.3. Las formas geométricas en el arte y en
la naturaleza.
C.3.4. Introducción a los sistemas de
representación: axonometría, caballera,
perspectiva cónica, sistema diédrico. Dibujo
de paisajes urbanos y representación de
volúmenes sencillos.

Bloque D. Imagen y comunicación visual y audiovisual.

1.º y 3.º ESO

D.1.1. El lenguaje y la comunicación visual.
Imágenes visuales y audiovisuales.
D.1.2. Contextos y funciones. Finalidades
D.1. Lectura y análisis de mensajes visuales.
informativa, comunicativa, expresiva y
estética.
D.1.3. Desinformación y manipulación.
D.2.1. Dibujos creados por ordenador.
D.2.2. Iniciación a programas de edición de
D.2. Diseño y manipulación de imágenes
imágenes.
digitales.
D.2.3. Diseño gráfico asistido por ordenador
D.2.4. Animaciones básicas por ordenador.
D.3. Fotografía, cómic y lenguaje D.3.1. La fotografía. Origen y evolución.
 cinematográfico. D.3.2. Elementos de una cámara y sus
funciones.
D.3.3. Realización de fotografías utilizando las
cámaras de teléfonos móviles.
D.3.4. Trucos y consejos para hacer buenas
fotos con pocos recursos.
D.3.5. La imagen secuenciada. Origen y
evolución. Introducción a las diferentes
características del cómic y la fotonovela.
D.3.6. Realización de viñetas, tiras cómicas y
páginas, utilizando distintos tipos de plano y
distintos estilos de dibujo.
D.3.7. Aprendizaje de convencionalismos
expresivos propios del cómic.
D.3.8. La imagen en movimiento. El cine y la
animación. Origen y evolución.
D.3.9. Nuevos formatos digitales.
D.3.10. Análisis de trabajos audiovisuales y
aprendizaje de la elaboración de un sencillo
guión cinematográfico.
D.3.11. Técnicas básicas de grabación y
edición, para la realización de producciones
audiovisuales sencillas, de forma individual o
en grupo.
D.3.1.12. Experimentación en entornos
virtuales de aprendizaje.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de

aprendizaje (anexo II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a
continuación para contextualizarlos a la materia.

La materia de Educación Plástica Visual y Audiovisual promueve el aprendizaje por medio de la

propuesta de situaciones en el aula o fuera de ella que permitan soluciones personales o
compartidas, observando el trabajo de otros, aprendiendo técnicas, usando materiales diversos,
y promoviendo el respeto al trabajo y a las ideas de los demás, teniendo en cuenta los principios
éticos que emanan del respeto a los derechos humanos y de convivencia.

Se proponen el diseño de situaciones que permitan desarrollar capacidades personales que

requieran la planificación de un proceso, una reflexión y un esfuerzo, así como el uso de técnicas
y conocimientos variados. Para nuestra práctica diaria en el aula se proponen distintas situaciones
de aprendizaje relacionadas con el proceso de adquisición de conocimientos y rutinas de trabajo.
Actividades que, partiendo de unas situaciones y experiencias comunes, faciliten a cada persona
desarrollar sus capacidades y encontrar sus propias soluciones, independientemente de las
capacidades, intereses y motivaciones de partida. Se fomentará que el alumnado disfrute
probando distintas técnicas y materiales para la realización de sus trabajos, y que este disfrute
lo motive a aprender y a experimentar. Estas actividades deben potenciar el desarrollo de
procesos cognitivos y emocionales en el alumnado. Para ello deben sentirse con capacidad para
afrontar los retos, sentir que aprende cada día y que lo que aprende le permite avanzar y
conseguir mejores resultados.

Esos logros aumentan la autoestima y permiten el desarrollo de capacidades y el dominio de

competencias individuales, teniendo en cuenta las diferencias personales, sociales y familiares de
partida.

A través de las situaciones de aprendizaje se propone favorecer la conexión de las experiencias

escolares con las que el alumnado tiene en otros contextos de aprendizaje, para que entienda
que lo que aprende en clase es útil en la vida diaria. Esta vinculación entre lo que se conoce y lo
que se trabaja en clase despierta el interés y el deseo de aprender. Dado que en esta materia se
crean y analizan infinidad de mensajes, se pueden elegir temas de trabajo relacionados con los
intereses personales del alumnado y la sociedad, como son los objetivos de Desarrollo
Sostenible de la Agenda 2030, adoptada por las Naciones Unidas en 2015 u objetivos
relacionados con la protección del medio ambiente y la defensa de los derechos humanos.

Se recomienda diseñar situaciones de aprendizaje que permitan trabajar de manera colaborativa

y en proyectos de otras materias para aumentar el intercambio de experiencias y opiniones, y
que el alumnado reflexione sobre su propio trabajo utilizando para ello soportes comunicativos
variados: oral, escrito, visual, digital, etc. En este sentido, el respeto a la diversidad del alumnado
según los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) debe asegurarse su
presencia e implicación con las actividades planteadas, participación en su desarrollo y progreso
en la consecución de las competencias clave.

El producto final es importante, pero sobre todo se evalúa el proceso, analizando si el alumnado
es capaz de probar técnicas, usar recursos de forma meditada y proponer soluciones creativas.
En este sentido, se valora la curiosidad y el disfrute que produce ese proceso creativo, además
de la colaboración con los demás al hacer propuestas constructivas. La revisión de los trabajos
en un ambiente de confianza y respeto permite que las sugerencias dadas sean consideradas
observaciones para mejorar y avanzar en el aprendizaje.

El uso de diferentes procedimientos e instrumentos de evaluación, autoevaluación y

coevaluación debería servir al profesorado para valorar y mejorar el desarrollo de la situación
de aprendizaje, su puesta en funcionamiento, los resultados y el impacto de la situación de
aprendizaje en la asunción de las competencias clave y los desafíos del siglo XXI. En lo que se
refiere al alumnado, la evaluación debe inducir a una reflexión que le lleve a mejorar su propio
proceso de aprendizaje.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Primero y tercero de ESO

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Identificar y valorar factores históricos y sociales relacionados con la obra artística
a lo largo de la historia, así como su función y finalidad, describiendo de forma oral, escrita, visual
o audiovisual diferentes corrientes artísticas, con interés y respeto, incorporando además la
perspectiva de género.
Criterio 1.2. Valorar la importancia de la conservación del patrimonio cultural y artístico, a través
del conocimiento y el análisis guiado de obras de arte, utilizándolo como fuente de
enriquecimiento personal en sus creaciones, integrando por medio de ellas aspectos de su propia
identidad cultural.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Explicar la importancia del proceso que media entre la realidad, el imaginario
personal y la creación, experimentando a partir de la propia capacidad de deleite estético y
mostrando un comportamiento respetuoso con la libertad de expresión y la diversidad cultural.
Criterio 2.2. Analizar de forma guiada diversas producciones artísticas, incluidas las propias y las
de sus iguales, desarrollando una mirada estética hacia el mundo con interés, flexibilidad y
respeto hacia la diversidad de las expresiones culturales.
Criterio 2.3. Observar, con curiosidad y respeto, diferentes formas de expresión plástica,visuales
y audiovisuales, construyéndose una cultura artística y visual lo más amplia posible con la que
alimentar su imaginario, seleccionando manifestaciones artísticas de su interés, de cualquier tipo
y época.
Criterio 2.4. Aprender a disfrutar del arte entendido como testimonio individual y social y
también como expresión creativa de las preocupaciones universales del ser humano,
compartiendo con respeto sus impresiones y emociones y expresando su opinión personal de
forma abierta.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Demostrar interés por comprender y describir las posibles motivaciones de los
creadores de mensajes visuales, analizando los elementos que constituyen esas creaciones.
Criterio 3.2. Realizar una valoración ética y moral de los mensajes visuales que se analizan,
estudiando aspectos como la perspectiva de género, la defensa de los derechos humanos, los
derechos del consumidor, la protección del medio ambiente, por citar algunos, y dando
importancia al proceso reflexivo y al interés por intercambiar opiniones sobre las conclusiones
del análisis.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Reconocer los rasgos particulares de cada lenguaje artístico y sus distintos procesos
en función de los contextos sociales, históricos, geográficos y de progreso tecnológico,
mostrando interés y eficacia en la investigación y la búsqueda de información.
Criterio 4.2. Establecer conexiones entre diferentes tipos de lenguajes plásticos, visuales y
audiovisuales (fotografía, cómic, cine, publicidad, etc.), a través de un análisis guiado de las
soluciones aportadas en cada caso, buscando, combinando y reutilizando diferentes imágenes en
sus propias producciones, de forma abierta y creativa.
Criterio 4.3. Realizar proyectos artísticos con creatividad de cara a generar sus propios mensajes
y mostrando iniciativa en el manejo de materiales, soportes y herramientas.
Criterio 4.4. Elaborar producciones artísticas ajustadas al objetivo propuesto, utilizando las
posibilidades expresivas de los elementos formales básicos en las artes visuales y audiovisuales,
esforzándose en superarse y demostrando un criterio propio.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Expresar sus ideas y sentimientos, con aportaciones particulares y originales en
diferentes procesos plásticos, visuales y audiovisuales, a través de la experimentación, individual
o colectiva, con materiales, instrumentos, soportes, etc., y con unos fines expresivos propios.
Criterio 5.2. Enriquecer su pensamiento creativo y personal mediante la realización de diferentes
tipos de mensajes visuales o audiovisuales, integrando racionalidad, empatía y sensibilidad,
mostrando iniciativa en los procesos y seleccionando el soporte y la técnica adecuados a su
propósito.
Criterio 5.3. Comprender y explicar su pertenencia a un contexto cultural, mediante el análisis
de los aspectos formales y de los factores sociales que determinan las producciones artísticas y
culturales actuales, mostrando empatía, actitud colaborativa y respetuosa.
Criterio 5.4. Representar con creatividad sus propias vivencias y su visión del mundo, haciendo
uso de los recursos de su propio imaginario y de su sensibilidad, aumentando progresivamente
su autoestima y el conocimiento de sí mismo y sus iguales, al tiempo queaprendiendo a
relacionarse mejor y a situarse en la sociedad.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Reproducir y crear diseños utilizando conceptos de tangencias, curvas técnicas,
polígonos y simetrías, mostrando interés por experimentar para encontrar un diseño propio.
Criterio 6.2. Utilizar el hexágono y el hexaedro para crear redes modulares y representar
volúmenes en perspectiva isométrica.
Criterio 6.3. Dibujar paisajes urbanos usando los principios de la perspectiva cónica.
Criterio 6.4. Conocer y ser sensibles a las características del material específico de dibujo
técnico, mostrando interés por su buena conservación y uso apropiado, así como por la
precisión, claridad y limpieza de los trazados.

Competencia específica 7.

Criterio 7.1. Dibujar y manipular imágenes con programas informáticos para crear imágenes fijas
(dibujo y pintura digital, dibujo vectorial 2D, retoque y collage fotográfico, diseño de letras,
cartelería, etc.)e imágenes animadas (GIF animado, stop-motion, rotoscopia, animación 3D,
pixilación, motion graphics, brickfilm, etc.).
Criterio 7.2. Realizar proyectos artísticos digitales con creatividad, eficacia y versatilidad,
proponer soluciones variadas ajustándose a objetivos preestablecidos y mostrando interés por
experimentar.

Competencia específica 8.

Criterio 8.1. Reconocer los diferentes usos y funciones de las producciones artísticas en el
entorno cotidiano, exponiendo conclusiones acerca de las oportunidades mediáticas o
económicas de las mismas, con una actitud abierta y con interés por conocer su importancia en
la sociedad.
Criterio 8.2. Desarrollar proyectos artísticos con una intención predefinida, de forma individual
o colectiva, utilizando las distintas funciones y recursos que tiene el lenguaje visual y audiovisual,
organizando de manera ordenada y colaborativa, las diferentes etapas y considerando las
características del público destinatario.
Criterio 8.3. Exponer los procesos de elaboración y el resultado final de proyectos artísticos
visuales o audiovisuales, realizados de forma individual o colectiva, reconociendo los errores,
buscando las soluciones y las estrategias más adecuadas para mejorar el producto, así como
valorando las oportunidades de desarrollo personal que ofrecen.
 EDUCACIÓN EN VALORES CÍVICOS Y ÉTICOS

La Educación en Valores Cívicos y Éticos constituye la base fundamental tanto para el ejercicio
activo y responsable de la ciudadanía, como para el desarrollo de la autonomía moral y la
personalidad del alumnado. No hay duda de que estos dos propósitos se encuentran
relacionados entre sí, ya que no es posible un ejercicio activo y responsable de la ciudadanía
democrática sin un compromiso ético personal, libre y fundamentado, con determinados
principios y valores. De ahí la necesidad de que toda educación cívica o en valores esté
traspasada por ese ejercicio reflexivo y crítico sobre la moral individual y colectiva que
representa la ética filosófica.

En términos generales, y de acuerdo con los objetivos educativos y el Perfil de salida del
alumnado al término de la enseñanza básica, la formación en valores cívicos y éticos implica
movilizar el conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes y valores que permiten a alumnos
y alumnas tomar conciencia de su identidad personal y cultural, afrontar cuestiones éticas
fundamentales, y adoptar una actitud consecuente con el carácter interconectado y
ecodependiente de su vida en relación con el entorno; todo ello con objeto de poder apreciar
y aplicar con autonomía de criterio aquellas normas y valores que rigen la convivencia en una
sociedad libre, plural, justa y pacífica.

Además, la Educación en Valores Cívicos y Éticos compromete el desarrollo de la mayoría de

las competencias clave, especialmente la competencia ciudadana, la competencia personal, social
y de aprender a aprender, la competencia emprendedora, la competencia digital y las
competencias de comunicación lingüística y de conciencia y expresiones culturales. En su
correspondiente apartado se harán explícitas estas conexiones entre las competencias
específicas y las competencias clave. Así mismo, en el despliegue de las distintas competencias,
saberes, situaciones de aprendizaje y criterios de evaluación, se presta una especial atención a
aquellas actitudes que han de orientar el proyecto vital personal, profesional y social del
alumnado en relación a los retos del siglo XXI: la confianza en el conocimiento como motor del
desarrollo y la transformación social, la adopción de una postura crítica y ética ante la cultura
digital, la asunción constructiva de la incertidumbre, la búsqueda de una vida digna y saludable,
la respuesta solidaria a las situaciones de inequidad y exclusión, la valoración de la diversidad
personal y cultural, la resolución pacífica de los conflictos, el consumo responsable, el respeto
al medio ambiente, y el compromiso ciudadano con el bien común, tanto en el ámbito local
como global.

En cuanto a los principios pedagógicos, la adquisición y desarrollo de las competencias específicas

ha de regirse, en general, tanto por lo que indica la ley para las enseñanzas básicas, como por
los propios valores que pretende transmitir la materia. De esta manera, a la hora de diseñar y
aplicar las distintas situaciones y actividades de aprendizaje, se prestará especial atención a su
significatividad y contextualización, así como a su adaptación a los diferentes ritmos de
aprendizaje del alumnado, favoreciendo la inclusión, la capacidad de aprendizaje autónomo y el
trabajo en equipo. Asimismo, se promoverán la participación activa y razonada, el hábito de la
lectura y de la correcta expresión oral y escrita, el diálogo respetuoso y la cooperación con los
demás, el ejercicio del pensamiento crítico, el respeto por las normas y valores comunes, el uso
de técnicas de mediación y resolución pacífica de los conflictos, el desarrollo de hábitos de vida
saludables y sostenibles, el uso seguro de las tecnologías de la información y la comunicación,
además de la práctica de la gestión asertiva de las emociones y las relaciones afectivas con los
demás y con el medio. Es conveniente también que el desarrollo de las distintas competencias
se produzca de modo integrado, a través de la realización de proyectos interdisciplinares y de
la resolución colaborativa de problemas, promoviendo la autoestima, la responsabilidad, la
capacidad reflexiva y la autonomía del alumnado.

De otro lado, la materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos supone un mayor nivel de
profundización y desarrollo de las competencias específicas en torno a las que se organizaba,
como área, en la etapa de Primaria. La primera de estas competencias está dedicada al
autoconocimiento y el desarrollo de la autonomía moral. La segunda atiende a la comprensión
del marco social de convivencia y a la fundamentación del compromiso ético con los principios,
normas y valores democráticos que lo rigen. La tercera se refiere a la adopción de actitudes
compatibles con la sostenibilidad del entorno desde el entendimiento de nuestra relación de
interdependencia y ecodependencia con él. La cuarta, más transversal y dedicada a la educación
de las emociones, se ocupa de desarrollar la conciencia y gestión de los afectos en el marco de
la reflexión sobre los valores y los problemas éticos, cívicos y ecosociales. A su vez, cada una de
estas cuatro competencias se despliega en dos niveles integrados: uno más teórico, dirigido a la
comprensión significativa de los conceptos y cuestiones más relevantes de la materia, y otro,
más práctico, orientado a promover, desde el ámbito de la reflexión y el diálogo argumentativo,
conductas y actitudes acordes con aquellos valores éticos, cívicos y ecosociales que inspiran la
convivencia.

Estas competencias específicas se desarrollan mediante la movilización de una serie de saberes

básicos distribuidos en tres bloques, dedicados respectivamente al autoconocimiento y la
autonomía moral, a las cuestiones éticas y políticas fundamentales, y al desarrollo sostenible y la
ética ambiental. Finalmente, y en cuanto a los criterios de evaluación, estos se formulan en
relación directa a cada una de las cuatro competencias específicas y han de entenderse como
herramientas de diagnóstico y mejora en relación con el nivel de desempeño que se espera de
la adquisición de aquellas. Dado el enfoque competencial del currículo, tales criterios han sido
diseñados para evaluar no solo los productos, sino también los propios procesos de aprendizaje,
y para hacerlo a través de instrumentos de evaluación variados y ajustables a distintos contextos
y situaciones de aprendizaje.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.

1. Indagar sobre la identidad humana y las cuestiones éticas relativas al propio

proyecto vital, analizando críticamente información fiable, de manera que se
promueva el autoconocimiento y la elaboración razonada de planteamientos y
juicios morales.

El ejercicio de autoconocimiento, a través de la comprensión de diversas concepciones

científicas y filosóficas sobre el ser humano, constituye uno de los primeros requerimientos que
nos dirige el pensamiento ético. El propósito fundamental de esta tarea es que el alumnado tome
conciencia de las cualidades y dimensiones que caracterizan al ser humano como ser dotado de
racionalidad, volición y afectos, de acuerdo con su naturaleza y con las circunstancias sociales,
históricas y culturales que la posibilitan y condicionan. Esta investigación en torno a la esencia
de lo humano desemboca en la pregunta del alumno o alumna acerca de su propia entidad como
persona, cuestión determinante, sin lugar a duda, para el desarrollo psicológico y moral de un
adolescente, y culmina en la interrogación sobre su rol social como individuo en el marco de la
vida comunitaria y de las relaciones con el entorno. El objetivo último es que el alumnado
aprenda a construir libre y críticamente, desde el conocimiento y uso adecuado de los conceptos
y procedimientos fundamentales del saber ético, aquellos juicios de valor de los que depende su
proyecto vital y el logro de sus propósitos personales y profesionales. La educación cívica y ética
compele, así, ante todo, a asumir la condición inacabada y libre de la existencia humana y, por
ello, a la conveniencia de orientarla hacia su completo desenvolvimiento a partir de la definición,
por parte del propio alumnado, de aquellos fines y valores que cualifican su proyecto personal
como deseable y digno.

Tras cursar la materia, el alumnado será capaz de plantear de modo reflexivo, y en términos
científicos y filosóficos, cuestiones acerca de su identidad personal y de la naturaleza humana en
general, así como de emitir y justificar sus propios juicios acerca de los fines y valores que
deberían orientar su propio proyecto vital.

2. Actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores cívicos y éticos a partir del
reconocimiento fundado de su importancia para regular la vida comunitaria y su
aplicación efectiva y justificada en distintos contextos, para promover una
convivencia pacífica, respetuosa, democrática y comprometida con el bien común.

La adopción de normas y valores cívicos y éticos, supone, en primer lugar, el reconocimiento

de nuestra naturaleza histórica y social, así como una reflexión en torno a la naturaleza de lo
ético y lo político mismo. En segundo lugar, se ha de atender a la condición de los alumnos y
alumnas como ciudadanos y ciudadanas de un Estado democrático social y de derecho, integrado
en el proyecto comunitario europeo y comprometido con principios y valores constitucionales,
así como con el referente moral que son los derechos humanos. Este conocimiento crítico de
su contexto social y político ha de promover en el alumnado una adecuada conciencia de la
relevancia de su papel para afrontar los problemas éticos más acuciantes del presente mediante
el uso de las herramientas conceptuales y procedimentales adecuadas.

De otro lado, la práctica de una ciudadanía activa comienza en gran medida en torno a la vida
escolar; por ello es tan importante identificar y resolver problemas éticos, así como implementar
normas, valores y procedimientos democráticos en todas aquellas actividades educativas, físicas
o virtuales, que se dispongan en el aula y fuera de ella. Es necesario subrayar aquí la importancia
de fundamentar y suscitar el respeto debido a aquellos principios y valores que constituyen
nuestro marco cívico y ético de referencia, tales como la solidaridad, el respeto por las minorías
y la efectiva igualdad entre hombres y mujeres, además de promover entre el alumnado el
cuidado del patrimonio cultural y natural, la memoria democrática, el voluntariado y el
asociacionismo, o la ponderación del valor e importancia social de los impuestos y de la
contribución del Estado y sus instituciones, así como de otros organismos internacionales y
sociales, a la paz, la seguridad, la atención a las víctimas del terrorismo, la defensa para la paz y
la cooperación internacional.

Tras cursar la materia, el alumnado será capaz de actuar por sí mismo en orden a normas,
procedimientos y valores cívicos, democráticos y éticos; de reflexionar y pronunciarse acerca
de la legitimidad y racionalidad de los mismos, así como de aplicarlos y explicarlos en relación a
contextos y problemas de relevancia local y global.

3. Identificar y analizar problemas ecosociales de relevancia, entendiendo la

naturaleza interconectada y ecodependiente de las actividades humanas, para
promover hábitos y actitudes éticamente comprometidos con el logro de formas
de vida sostenibles tanto en un contexto local como global.

El conocimiento y descripción de las relaciones sistémicas de interdependencia, ecodependencia

e interconexión que nuestras formas de vida guardan entre sí y con respecto al entorno,
representa un paso previo al compromiso ético con la sostenibilidad y el cuidado del planeta.
Este conocimiento puede darse, primero, a través del análisis crítico de las diversas concepciones
que los seres humanos han sostenido y sostienen acerca de su relación con la naturaleza, así
como de las consecuencias que cada una de estas concepciones ha tenido y tiene con respecto
a una existencia sostenible. En segundo lugar, dicho conocimiento ha de acabar de construirse
al hilo del análisis y el diálogo sobre los diversos planteamientos éticos y ecológicos desde los
que, más allá de consideraciones puramente instrumentales y antropocéntricas, cabe afrontar
hoy los graves retos y problemas ecosociales. De otro lado, mostrar una actitud comprometida
con el respeto y el cuidado del entorno implica el desarrollo entre el alumnado de hábitos y
acciones cotidianas que contribuyan al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)
definidos por la ONU. Entre estas acciones, relativas tanto a entornos locales como globales
familiares para el alumnado, están las referidas a la gestión sostenible de los recursos básicos,
los residuos y la movilidad, el compromiso ético y cívico con las leyes medioambientales, la
promoción del consumo responsable, la soberanía alimentaria, el cuidado del patrimonio natural,
el respeto por la diversidad etnocultural, el servicio a la comunidad y la protección de los
animales.

Tras cursar la materia, el alumnado será capaz de identificar y analizar los principales problemas
ecosociales, tanto a nivel local como global. Asimismo, podrá comprenderlos en un marco de
relaciones sistémicas con el entorno, siendo capaz de razonar acerca de los planteamientos
éticos y ecológicos desde los que cabe afrontar tales problemas, y también de incorporar de
modo consciente y fundamentado tanto hábitos como actitudes comprometidas con la
sostenibilidad y la justicia ecosocial.

4. Desarrollar y expresar una adecuada estima de sí mismo y del entorno,

reconociendo y valorando los sentimientos y emociones propios y ajenos, para el
logro de una actitud empática y cuidadosa con respecto a los demás y a la
naturaleza.

El reconocimiento y la expresión de una serie adecuada de actitudes afectivas, tanto respecto

de uno mismo como respecto de los otros y de la naturaleza, constituye la finalidad principal de
la educación emocional, algo imprescindible para formar personas equilibradas y capaces de
mantener relaciones plenas y satisfactorias con los demás y con su entorno. Para ello, el
alumnado ha de aprender a reconocer, interpretar, valorar y gestionar adecuadamente el
complejo campo de las emociones y sentimientos, desde los más básicos a los más complejos, y
tanto aquellos que presentan un carácter positivo como aquellos otros que expresan perplejidad,
incertidumbre, angustia o equilibrada indignación por lo que nos afecta o nos merece reproche
moral. La vivencia y expresión asertiva y compartida de emociones y sentimientos puede darse
en múltiples contextos y situaciones, entre ellos, y de forma sobresaliente, en los de la
experiencia estética, pero también en aquellos otros relativos a la deliberación sobre problemas
morales y cotidianos, por lo que las actividades para desarrollar esta competencia pueden
integrarse a la perfección en casi cualquier tipo de proceso o situación de aprendizaje que
fomente la creatividad, el diálogo, la reflexión y el juicio autónomo en torno a los valores cívicos
y el ejercicio de la reflexión ética. El objetivo es que el alumnado aprenda a reconocer, evaluar
y gestionar sus propias emociones, así como a comprender y respetar las de los demás,
reflexionando sobre el significado de las mismas, atendiendo a los valores, creencias e ideas que
están en su génesis y ponderando su papel en relación con algunas de las más nobles y complejas
acciones y experiencias humanas.

Tras cursar la materia, el alumnado será capaz de reconocer, valorar, gestionar y expresar con
asertividad sus propias emociones y sentimientos, de reconocer y considerar las de otros en
distintos contextos interactivos, además de reflexionar acerca de su significado y valor para
explicar y motivar las acciones y experiencias humanas.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS.

Para promover un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar, el desarrollo

competencial de una materia no debe concebirse de un modo serial o atomizado, sino desde la
comprensión de las relaciones de implicación de unas competencias específicas con otras, así
como con las que se puedan dar entre competencias específicas de distintas áreas y de todas
ellas con las competencias clave que determinan el Perfil de salida del alumnado al término de la
etapa.

Así, y en primer lugar, conviene subrayar la interconexión entre las distintas competencias
específicas de la materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos, de las que las tres primeras
están referidas a ámbitos específicos pero interconectados de aprendizaje (la moral personal, la
sociedad y la política, la relación con el entorno natural), mientras que la cuarta, dedicada a la
educación emocional, se relaciona transversalmente con las otras tres. Esta interrelación entre
competencias implica la necesidad de concebir e impartir la materia como un todo orgánico, en
el que tanto los contenidos, procedimientos, actitudes y valores relativos a cada competencia
específica, como los saberes básicos relacionados con ella, se relacionan de manera horizontal
con los relativos al resto. Así, por ejemplo, las habilidades y actitudes relativas al logro de la
autonomía y el autoconocimiento están necesariamente ligadas a aquellas otras que permiten
entender el entorno social y participar de cierta forma en él, a la vez que ambas se conectan con
el establecimiento de determinadas relaciones con el medio natural. Todo ello desde una
perspectiva que, en general, quiere aunar la reflexión ético-filosófica, la cooperación, el diálogo
y las actitudes emocionales, en una misma consideración y evaluación crítica de los valores
personales y sociales.

De otro lado, el carácter distintivamente filosófico de la materia de Educación en Valores Cívicos

y Éticos facilita su implicación en el desarrollo de las competencias específicas de otras materias
de la etapa. Así, y a modo orientativo, se puede establecer una relación de complementación
con las competencias de la materia común de Geografía e Historia, especialmente en relación
con aquellas más estrechamente relacionadas con la educación cívica y democrática, tal como el
análisis desde una perspectiva histórica y crítica de la discriminación de las minorías y las mujeres,
la realización de propuestas con las que contribuir al desarrollo sostenible, la paz y la cohesión
social, y la comprensión del origen y la dimensión histórica de los sistemas y principios
democráticos o los derechos humanos. Otra posible conexión comprende aquellas
competencias específicas de la materia de Biología y Geología especialmente orientadas a la
obtención de información y el análisis científico de cuestiones relacionadas con los problemas
ecosociales y la ética ambiental. Es también sugerente la implicación con las competencias
específicas de las materias de Educación Plástica, Visual y Audiovisual y de Música, en tanto que
el análisis y desarrollo de la creación artística representa un ámbito idóneo para la educación
emocional y, en general, para el reconocimiento de los valores propios y comunes.

En cuanto a la contribución a las competencias clave, la materia de Educación en Valores Cívicos

y Éticos supone el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística, en cuanto implica
la comprensión, interpretación y valoración crítica de textos y otros documentos, el ejercicio
de la expresión oral y escrita, y el intercambio de información a través del diálogo cooperativo
y respetuoso con los demás. Con respecto a la competencia personal, social y de aprender a
aprender, la materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos resulta fundamental para el análisis
autónomo y crítico, tanto de los propios objetivos y valores como de aquellas pautas normativas
que han de regular la vida social. Así mismo, la reflexión ética sobre los propios propósitos y las
relaciones y obligaciones sociales y con el entorno, o el reconocimiento, evaluación y gestión de
las emociones propias y ajenas, resultan esenciales para el desarrollo de la motivación y la propia
capacidad de aprendizaje. Con respecto a la competencia en matemática, ciencia, tecnología e
ingeniería, la materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos ha de considerar la información
científica como fuente de datos para la reflexión ética sobre determinadas cuestiones a la par
que desvelar y tratar los problemas fundamentales de carácter ético que suponen la investigación
científica y las aplicaciones tecnológicas que se derivan de ella. En cuanto a la competencia digital,
es imprescindible dotar a la misma de aquellos criterios éticos en el uso y difusión de la
información que exige la convivencia en un entorno digital globalizado; de ahí la oportuna
contribución desde el ámbito de la ética comunicativa y la reflexión en torno a la desinformación,
la protección de datos, el derecho a la intimidad o las situaciones de acoso en las redes. La
contribución al desarrollo de la competencia emprendedora viene dada en el énfasis de la
materia en la adquisición de estrategias conjuntas de pensamiento y acción para el análisis y
planificación de ideas y proyectos transformadores de valor sostenible bajo el enfoque ético de
la responsabilidad social. Con respecto a la competencia en conciencia y expresión culturales, la
materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos ha de contribuir al desarrollo de actitudes y
valores relativos al respeto por el patrimonio artístico y la diversidad cultural, así como a la
creatividad y la expresión y gestión asertiva de las emociones. Finalmente, la materia de
Educación en Valores Cívicos y Éticos contribuye muy especialmente al despliegue de la
competencia ciudadana, en tanto el análisis de la dimensión moral y social de la propia identidad,
de los hechos sociales, históricos y normativos que la condicionan, y de los problemas éticos
que el ejercicio de una ciudadanía activa ha de afrontar, requieren del espacio educativo
específico que representa esta materia como el lugar más adecuado para su desarrollo. En este
último sentido, la materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos resulta imprescindible para
que el alumnado pueda afrontar de modo crítico, autónomo y en diálogo con los demás todas
las cuestiones relativas a los valores vigentes, su naturaleza, el marco ético en que adquieren
sentido y la controversia, inevitable en una sociedad plural, en torno a su legitimidad.

SABERES BÁSICOS.
La materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos introduce al alumnado en un repertorio de
categorías, conceptos y procedimientos básicos que pertenecen, en su mayor parte, al ámbito
de la filosofía práctica, pero también a las ciencias sociales o la ecología. Su selección se ha
realizado en función de la necesidad de afrontar determinados problemas fundamentales y de
actualidad, así como de satisfacer los objetivos y el desarrollo competencial de la materia, de
manera significativa y contextualizada. De esto modo, se han tenido en cuenta no solo la
estructura lógica y disciplinar de los contenidos, sino también la estructura psicológica del
alumnado, conformada por la experiencia con sus iguales, por las interacciones familiares y
sociales, o por elementos tan influyentes como el entorno mediático, la publicidad, las opiniones
y creencias que circulan en las redes sociales, y otros muchos elementos culturales, así como,
naturalmente, por su propio nivel de madurez psicológica, social y moral. Los retos y desafíos
del siglo XXI, como marco global de referencia, han orientado en buena medida la elección de
los problemas que se tratarán.

Los saberes básicos se distribuyen en tres bloques. En el primero de ellos, denominado

«Autoconocimiento y autonomía moral», se trata de invitar al alumnado a una investigación
sobre aquello que le constituye y diferencia como persona, promoviendo la gestión de sus
emociones y deseos, así como la deliberación racional en torno a los propios fines y
motivaciones. Este ejercicio de autodeterminación exige, naturalmente, afrontar algunas
cuestiones éticas de relevancia, como las referidas a la autonomía y la heteronomía moral, la
voluntad y la construcción del juicio moral, la práctica e identificación de virtudes y sentimientos
morales y, en general, la reflexión en torno a los valores, principios y normas que orientan
nuestras acciones como personas y como ciudadanos. A su vez, para entender el peso que la
reflexión ética tiene en nuestra vida, conviene que alumnos y alumnas pongan a prueba su juicio
y capacidad de criterio afrontando aquellas cuestiones que pueden afectar más directamente a
su existencia personal, como son las vinculadas a la autoestima, las relaciones afectivas, la libertad
de expresión y otros derechos individuales, la prevención de los abusos y el acoso, las conductas
adictivas, o la influencia de los medios y las redes de comunicación.

En el segundo de los bloques, denominado «Sociedad, justicia y democracia», se pretende que

el alumnado comprenda la raíz social y cultural de su propia identidad, reconociendo así el poder
condicionante de las estructuras sociales a las que pertenece. Para ello ha de adquirir y manejar
ciertas nociones políticas fundamentales, identificar y valorar los principios, procedimientos e
instituciones que constituyen nuestro marco democrático de convivencia, y afrontar de modo
reflexivo y dialogante la controversia ideológica en torno a las normas y los valores comunes.
Toda esta tarea de asimilación debe contrastarse, además, en el diálogo sobre los problemas
éticos más acuciantes (la situación de los derechos humanos en el mundo, la desigualdad y la
pobreza, la discriminación y violencia contra las mujeres, el respeto a la diversidad y las minorías,
el fenómeno migratorio, la crisis climática, etc.), así como mediante la práctica de
procedimientos y valores democráticos en el entorno escolar y cotidiano del alumnado. A este
respecto, problemas cercanos como la despoblación que padecen ciertas zonas de Extremadura
o la presencia de núcleos de inmigración en determinados municipios, pueden representar
motivos especialmente estimulantes para la reflexión ética con el alumnado.

Por último, en el tercer bloque, denominado «Desarrollo sostenible y ética ambiental», se

persigue, a través del trabajo interdisciplinar y el cultivo del pensamiento sistémico, una
comprensión básica de aquellas relaciones de interdependencia, interconexión y ecodependencia
que determinan la vinculación entre nuestras formas de vida y el medio social y natural. Esa tarea
comprensiva debe entenderse como el requisito para emprender el debate ético alrededor de
los grandes problemas ecosociales que marcan la agenda mundial, así como sobre aquellos
objetivos, alternativas y hábitos de coexistencia sostenible que puedan asegurar la pervivencia
de una vida humana digna y en armonía con el entorno.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue
los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, el código A.2.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro
del bloque A.

Segundo de ESO

Bloque A. Autoconocimiento y autonomía moral.

2.º ESO
A.1.1. La investigación ética y la resolución de problemas morales
complejos: el pensamiento crítico y filosófico.
A.1.2. La naturaleza humana y la identidad personal. Dignidad, libertad y
moralidad como rasgos distintivos.
A.1. Ética e A.1.3. La educación de las emociones y los sentimientos. La inteligencia
identidad emocional.
personal. A.1.4. La empatía con los demás. La igualdad y el respeto mutuo en las
relaciones afectivas. La educación afectivo-sexual.
A.1.5. Deseos y razones: la voluntad y el juicio moral.
A.1.6. Autonomía, responsabilidad y autoestima personal.
A.2.1. La reflexión en torno a lo valioso y los valores: universalismo y
pluralismo moral.
A.2.2. Normas, virtudes y sentimientos morales.

A.2.3. La ética como guía de nuestras acciones. Éticas de la felicidad, éticas

A.2. Reflexión del deber y éticas de la virtud.
ética y acción A.2.4. El conflicto entre legitimidad y legalidad. La objeción de conciencia.
moral. A.2.5. Los derechos individuales y el debate en torno a la libertad de
expresión.
A.2.6. El problema de la desinformación. El uso seguro, crítico y ético de
las redes y los medios de comunicación.
A.2.7. La protección de datos y el derecho a la intimidad. El ciberacoso y
 las situaciones de violencia en las redes.

A.2.8. Las conductas adictivas.

Bloque B. Sociedad, justicia y democracia.

2.º ESO
B.1.1. Las virtudes del diálogo y las normas de argumentación: su aplicación
a la resolución pacífica de conflictos. La empatía con los demás.
B.1.2. La naturaleza y origen de la sociedad: competencia y cooperación,
egoísmo y altruismo.
B.1.3. Las estructuras sociales y los grupos de pertenencia.
B.1.4. La organización política y su legitimidad: ley, poder, soberanía y
justicia. Formas de Estado y tipos de gobierno. El Estado de derecho y los
B.1. Vida social valores constitucionales.
y ciudadanía B.1.5. La democracia: principios, procedimientos e instituciones. La
democrática. memoria democrática.
B.1.6. La guerra, el terrorismo y otras formas de violencia política.
B.1.7. Las distintas generaciones de derechos humanos. Su constitución
histórica y su relevancia ética. Los derechos de la infancia.
B.1.8. Asociacionismo y voluntariado. La ciudadanía y la participación
democrática.
B.1.9. Los códigos deontológicos. Las éticas aplicadas.
B.2.1. La desigualdad económica y la lucha contra la pobreza.

B.2.2. Globalización económica y bienes públicos globales. El comercio

justo.
B.2.3. El derecho al trabajo, la salud, la educación y la justicia. El valor social
de los impuestos.
B.2.4. La inclusión social y el respeto por la diversidad y las identidades
etnoculturales. Inmigración e interculturalismo.
B.2. Retos B.2.5. La igualdad de género y las diversas olas y corrientes del feminismo.
éticos y La prevención de la explotación y la violencia contra niñas y mujeres. La
políticos del corresponsabilidad en las tareas domésticas y de cuidados.
siglo XXI.
B.2.6. El respeto por la diversidad y las identidades de género. Los derechos
LGTBIQ+.
B.2.7. Fines y límites éticos de la investigación científica: la bioética, el
desafío de la inteligencia artificial y las propuestas transhumanistas.
B.2.8. Acciones individuales y colectivas en favor de la paz. La contribución
del Estado y los organismos internacionales a la paz, la seguridad integral y
la cooperación. La atención a las víctimas de la violencia. Las fuerzas
armadas y la defensa al servicio de la paz.
B.2.9. El derecho internacional y la ciudadanía global.
 B.2.10. El papel de las ONG y las ONGD.

Bloque C. Sostenibilidad y ética ambiental.

2.º ESO
C.1.1. Consideración crítica de las diversas cosmovisiones sobre la
relación humana con la naturaleza: la interdependencia, interconexión y
ecodependencia entre nuestras formas de vida y el entorno; la relación
entre lo local y lo global.
C.1.2. Los límites del planeta y el agotamiento de los recursos. la huella
C.1. Problemas
ecológica de las acciones humanas. El problema de la emergencia climática.
ecosociales y
C.1.3. Diversos planteamientos éticos, científicos y políticos en torno a
ética ambiental.
los problemas ecosociales. La ética ambiental. La ética de los cuidados y
el ecofeminismo. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). El
decrecimiento. La economía circular.
C.1.4. La perspectiva biocéntrica y el compromiso activo con la protección
de los animales. Los derechos animales y de la naturaleza. El maltrato
animal y su prevención.
C.2.1. Estilos de vida sostenible. La gestión sostenible y justa de los
recursos: suelo, aire, agua, energía y residuos. La prevención de los
residuos. Las energías verdes y renovables.
C.2. El C.2.2. La movilidad segura, saludable y sostenible. El consumo
compromiso con responsable.
la sostenibilidad. C.2.3. La alimentación y la soberanía alimentaria. Comunidades resilientes
y en transición.
C.2.4. Despoblamiento y sostenibilidad del medio rural en Extremadura.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de

aprendizaje (anexo II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a
continuación para contextualizarlos en la materia.

Las situaciones de aprendizaje representan un marco idóneo para la acción educativa y la

sistematización de los procesos de enseñanza-aprendizaje en torno a las competencias
específicas de la materia y al logro de los objetivos de etapa y del Perfil de salida del alumnado.
Como tales, requieren de la consideración del entorno en el que se desarrolla la actividad de
aprendizaje, de la naturaleza particular de los saberes que se abordan y del formato y soportes
en el que se representan, de las actitudes y destrezas que se proponen, tanto como de las
interacciones, intereses y motivaciones que dinamizan y dan sentido al proceso educativo.

Las situaciones de aprendizaje relativas a la materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos

han de contemplar los principios fundamentales del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA),
singularmente la introducción de estrategias diversas de reconocimiento y representación de los
saberes establecidos en la materia, priorizando en ellas las habilidades de observación y análisis
crítico y reflexivo, asumiendo también la diversidad de ritmos de aprendizaje, experiencias,
capacidades y motivaciones del alumnado, así como la posibilidad de que este participe en la
elección de recursos, acciones y actividades que favorezcan su implicación en el proceso a partir
de sus conocimientos previos. Así mismo, las situaciones de aprendizaje han de comprender
distintas estrategias de motivación, específicamente aquellas dirigidas a dilucidar los fundamentos
de los aprendizajes comprendidos en las situaciones diseñadas. Se han de consignar también
diversas opciones de despliegue y generalización de lo aprendido en diferentes contextos,
posibilitando el desarrollo simultáneo de distintas competencias.

En esta materia, las situaciones de aprendizaje buscan integrar los aspectos teóricos, prácticos y
emocionales reflejados en las competencias específicas y que recorren los tres bloques de
saberes básicos: «Autoconocimiento y autonomía moral» (A), «Sociedad, justicia y democracia»
(B) y «Ética ambiental y desarrollo sostenible» (C). De este modo, se promoverán actuaciones,
tanto en el aula como fuera de ella, en las que, a través de la reflexión crítica y ética, individual
y comunitaria, se facilite un mejor conocimiento de la identidad humana y de su naturaleza social
e interrelacionada con el entorno, a la vez que se fomentan, mediante la puesta en práctica de
los conocimientos adquiridos y construidos críticamente sobre el ser humano, la sociedad y la
naturaleza, la formación de una personalidad madura y responsable, la convivencia, la asunción
de las normas y valores democráticos, y una actitud empática y de cuidado ante el mundo que
nos rodea.

Los conceptos, destrezas, actitudes y valores éticos, cívicos y políticos referenciados en la

materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos constituyen el requisito básico exigible a todos
los sujetos que conviven en una democracia digna de ese nombre. Aunque pudieran parecer
intangibles y abstractos inicialmente, estos saberes poseen una clara dimensión práctica, pues se
refieren a las acciones humanas cotidianas y a los asuntos que conciernen a la vida social y
personal, aspectos que han de determinar el diseño de las situaciones de aprendizaje y que
resultan ineludibles para deliberar sobre las opciones de vida individuales y para justificar un
proyecto universalizable de justicia pública y de interés común. De otro lado, hay que considerar
que la formulación de juicios con que orientar la acción común sobre la base de los significados
compartidos implica, en esta fase de la evolución de cada adolescente, determinadas relaciones
con el grupo, que hay que aprovechar y canalizar para dinamizar el proceso de aprendizaje. Estas
interacciones deben situar al alumnado en un espacio de deliberación y trabajo que simule con
la mayor fidelidad posible el espacio público en el que hay que desenvolverse como ciudadano
de pleno derecho. En consonancia con lo expuesto, las situaciones de aprendizaje deben
promover la transformación de los espacios y momentos de aprendizaje en un laboratorio de
ideas abierto a la reflexión, a la crítica y a la convivencia, para sentir, comparar, discutir, enunciar
juicios éticos y evaluar los valores en juego, permitiendo con ello un acercamiento activo a los
retos más destacados del siglo XXI y favoreciendo distintas formas de implicación y participación
del alumnado.

En el horizonte de las situaciones de aprendizaje de la materia ha de prevalecer el empeño por

encauzar los trazos de una ética discursiva, basada en la legitimidad racional propia de la
democracia y en la consideración de los grandes retos y desafíos que la apremian, sin olvidar la
dimensión afectiva que supone el ejercicio de la ciudadanía y la relación con uno mismo y con el
entorno. En este sentido, las situaciones de aprendizaje han de articular actuaciones y productos
que impliquen el desarrollo de las competencias emocionales del alumnado, específicamente
aquellas que se despliegan en la deliberación compartida sobre problemas éticos fundamentales
y de actualidad, por medio de actuaciones que fomenten la creatividad, el diálogo, la ayuda mutua,
la reflexión y el juicio autónomo, a la par que el reconocimiento, evaluación, gestión y
comprensión de las emociones propias y ajenas.

El ejercicio de la ciudadanía se define por la participación en los asuntos comunes, en primer

lugar, mediante la palabra. Por tanto, el uso adecuado de la expresión oral y escrita constituye
una herramienta básica de inmersión en el ejercicio de la ciudadanía democrática, además de un
elemento clave para el propio aprendizaje y la transformación de la información en
conocimiento. La expresión oral y escrita es, así, fundamental para estructurar e interiorizar
procedimientos expresivos y condiciones afectivas apropiadas, por lo que su práctica, su
transposición a palabra pensada y su conjugación con la lectura comprensiva de textos,
constituyen una dimensión esencial de las prácticas y actuaciones que han de articular las
situaciones de aprendizaje, en las que cabría incluir, entre otras, actividades como la creación e
interpretación de textos, la disertación oral y las dinámicas basadas en el diálogo argumentativo
y el debate de ideas. Sin embargo, y pese a su centralidad, el lenguaje verbal no debe ser la única
forma de representación y realización de las distintas actuaciones y productos que compongan
las situaciones de aprendizaje. La utilización de otros lenguajes, singularmente el visual y
audiovisual, sin excluir ningún otro que sirva a los propósitos educativos (el plástico, el musical,
etc.), debe constituir una práctica habitual en el diseño de aquellas.

En esta materia, el ejercicio del diálogo intersubjetivo o socrático, con todo lo que ello supone
(el uso regulado de la palabra hablada y escrita, la capacidad de dar y pedir razones, la aptitud
para analizar el discurso del otro, la escucha activa, la habilidad para argumentar y para
reconsiderar las propias posturas), representa un recurso fundamental en el diseño de las
situaciones de aprendizaje. A través de él se construyen nuevos conocimientos, se conforma el
pensamiento mismo y se predispone al alumnado hacia la movilización de experiencias, actitudes,
destrezas y valores indispensables para la convivencia democrática. De otro lado, las actuaciones
y productos que estructuran la situación de aprendizaje en esta materia, y que tienen como
escenario habitual el del debate y el análisis en torno a dilemas morales y problemas éticos,
pueden estar sustentados en una gran diversidad de lenguajes y formatos (académico, teatral,
mediático, gamificado), y metodologías didácticas (como, por ejemplo, las técnicas de Filosofía
para Niños).

La interdisciplinariedad y el desarrollo de múltiples competencias y dimensiones integradas del

aprendizaje es uno de los rasgos fundamentales del diseño de las situaciones de aprendizaje. La
materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos constituye, en relación con estos aspectos, un
ámbito que, dada la centralidad y transversalidad de sus saberes, se presta de manera excepcional
al desarrollo de proyectos de ámbito interdisciplinar y la aplicación de metodologías didácticas
como el aprendizaje basado en proyectos (ABP), el aprendizaje cooperativo o el aprendizaje-
servicio, entre otras. Así, por ejemplo, el aprendizaje basado en proyectos podría exponer al
alumnado a conflictos de diferente índole en los que, a partir de una situación-problema, el
alumnado trabajara cooperativamente para resolverla de manera creativa, emprendedora y
transformadora, utilizando recursos e información de distintos ámbitos y generando una
reflexión global en torno a las cuestiones a tratar que quepa compartir con otros y generalizar
a contextos diversos, tanto en el ámbito local como global. En este sentido, el diseño de
situaciones de aprendizaje de naturaleza interdisciplinar y con proyección social actuarían como
resortes destinados a conectar al alumnado con su comunidad y a la toma de conciencia de los
retos y desafíos del siglo XXI.

En todas las situaciones de aprendizaje planteadas, adquiere especial valor la función del docente,
que actúa como mediador imprescindible, orientando y conduciendo los procesos de
aprendizaje para que el alumnado gane en autonomía a través de las situaciones propuestas. En
la materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos, dicha función se define, ante todo, por la
labor mediadora y motivadora del propio proceso de toma de conciencia, reflexión y
compromiso con relación a determinados valores. Se precisa, por ello, de un andamiaje fundado
en cierta actitud o estilo docente que, lejos de adoctrinar o limitarse a referir información, se
preste, desde una posición lo más aséptica posible, a estimular y reconducir el proceso por que
el alumnado desarrolla sus propios juicios y su autonomía moral y personal, proporcionando al
mismo tiempo la retroalimentación que se precisa para la generalización y la puesta en práctica
vivencial de los distintos aprendizajes, entendiendo que debe favorecer la autonomía de cada
estudiante ofreciendo la práctica guiada y ayuda que cada uno necesite.

La evaluación, sus diversos tipos y la requerida variedad de instrumentos a través de los cuales
se aplica, constituyen un elemento esencial en el diseño de las situaciones de aprendizaje. Esta
materia representa un ámbito competencial idóneo para la integración de actuaciones que
favorezcan una evaluación, no solo adaptada a las diferencias personales del alumnado, sino
abierta a la participación crítica y responsable del propio alumnado. Dicha evaluación ha de tener
también en cuenta el grado de abstracción y el estilo dialógico y cooperativo que caracteriza a
la materia. En cualquier caso, los tipos (heteroevaluación, coevaluación o autoevaluación) y los
instrumentos de evaluación propuestos no solo habrán de aplicarse a la estimación del desarrollo
y adquisición de los aprendizajes competenciales por parte del alumnado, sino también a la
valoración de la propia situación de aprendizaje y su desarrollo en el espacio educativo, con
objeto de ajustar su diseño y aplicación. Así, además de las herramientas propias a la evaluación
del alumnado (rúbricas, listas de comprobación, memorias, escalas de observación sistemática,
entrevistas, presentaciones, revisión de trabajos, ejercicios, porfolios y otras), conviene
especificar aquellas otras que puedan utilizarse para la evaluación del propio proceso y situación
de aprendizaje, incluyendo el desempeño de la función docente (encuestas anónimas, puestas en
común, observación por pares y otras).

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Segundo de ESO

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Construir y expresar un concepto ajustado de sí mismo reconociendo los múltiples
aspectos de su naturaleza y personalidad, así como de la dimensión cívica y moral de esta, a
partir de la investigación y el diálogo en torno a diversas concepciones sobre la naturaleza
humana.
Criterio 1.2. Identificar, gestionar y comunicar ideas, emociones, afectos, razones y deseos con
comprensión y empatía hacia los de los demás, demostrando autoestima y compartiendo una
comprensión cuidadosa y respetuosa de lo que deben ser las relaciones con otras personas y
con el entorno, incluyendo el ámbito afectivo y afectivo-sexual.
Criterio 1.3. Desarrollar y demostrar responsabilidad y autonomía moral a través de la práctica
de la deliberación racional, el uso de conceptos éticos y el diálogo respetuoso con los demás en
torno a distintos valores y modos de vida, así como a problemas relacionados con el ejercicio
de los derechos individuales, el conflicto entre legitimidad y legalidad y la objeción de conciencia.
Criterio 1.4. Aplicar el pensamiento crítico y filosófico al análisis de problemas morales
relacionados con el uso responsable, seguro y ético de las redes y medios de comunicación, el
problema de la desinformación, los límites de la libertad de expresión, las conductas adictivas, la
prevención del abuso, el acoso y el ciberacoso.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Promover y demostrar una convivencia pacífica, respetuosa, democrática y

comprometida con el bien común a partir de la investigación sobre la naturaleza social y política
del ser humano y el uso y comprensión crítica de los conceptos de sociedad, política, ley, poder,
soberanía, justicia, Estado, gobierno, constitución, democracia, memoria democrática, dignidad
y derechos humanos.
Criterio 2.2. Fomentar el ejercicio de la ciudadanía activa y democrática a través del
conocimiento del movimiento asociativo y la participación respetuosa, dialogante y constructiva
en actividades de grupo que impliquen tomar decisiones colectivas, planificar acciones
coordinadas y resolver problemas aplicando procedimientos y principios cívicos, éticos y
democráticos explícitos orientados a la resolución racional y dialogada de los conflictos y el
rechazo de la violencia.
Criterio 2.3. Contribuir a generar un compromiso activo con el bien común a través del análisis
y la toma razonada y dialogante de posición en torno a cuestiones éticas de actualidad como la
lucha contra la desigualdad y la pobreza, el derecho al trabajo, la salud, la educación y la justicia,
así como sobre los fines, desafíos y límites éticos de la investigación científica.
Criterio 2.4. Tomar consciencia de la lucha por una efectiva igualdad de género y del problema
de la violencia y explotación sobre las mujeres a través del análisis de las diversas olas y
corrientes del feminismo y de las medidas de prevención de la desigualdad, la violencia y la
discriminación por razón de género u orientación sexual, mostrando igualmente conocimiento
de los derechos LGTBIQ+ y reconociendo la necesidad de respetarlos.
Criterio 2.5. Contribuir activamente al bienestar social adoptando una posición propia, explícita,
informada y éticamente fundamentada sobre el valor y pertinencia de los derechos humanos, la
inclusión y el respeto por la diversidad etnocultural, la consideración de los bienes públicos
globales y la percepción del valor social de los impuestos.
Criterio 2.6. Contribuir a la consecución de un mundo más justo y pacífico a través del análisis
y reconocimiento de la historia democrática de nuestro país y de las funciones del Estado de
derecho y sus instituciones, los organismos internacionales, las asociaciones civiles y ONG, los
cuerpos y fuerzas de seguridad del Estado, en su empeño por lograr la paz y la seguridad integral,
atender a las víctimas de la violencia y promover la solidaridad y cooperación entre las personas
y los pueblos.

Competencia específica 3.
Criterio 3.1. Describir las relaciones históricas de interconexión, interdependencia y
ecodependencia entre nuestras vidas y el entorno a través del análisis de las causas y
consecuencias de los más graves problemas ecosociales que nos afectan.
Criterio 3.2. Valorar distintos planteamientos científicos, políticos y éticos con los que afrontar
la emergencia climática y la crisis medioambiental a través de la exposición y el debate argumental
en torno a los mismos.
Criterio 3.3. Promover estilos de vida éticamente comprometidos con el logro de un desarrollo
sostenible, contribuyendo por sí mismo y en su entorno, al consumo responsable, al comercio
justo, al cuidado del patrimonio natural, al respeto por la diversidad etnocultural, y al cuidado y
protección de los animales.
Criterio 3.4. Reconocer y comprometerse con valores, prácticas y actitudes que promuevan la
movilidad segura, saludable y sostenible, la gestión sostenible de los recursos, la prevención y
gestión de los residuos, la alimentación y soberanía alimentaria y la atención a la sostenibilidad
del medio rural en Extremadura.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Desarrollar una gestión equilibrada de las emociones, de estima y cuidado de sí
mismo y de los otros, identificando, analizando y expresando de manera asertiva las propias
emociones, sentimientos y pensamientos, y reconociendo y valorando los de los demás, en
distintos contextos y en torno a actividades creativas y de reflexión individual o dialogada sobre
cuestiones éticas, cívicas y de relevancia ecosocial.
Criterio 4.2. Reflexionar sobre el lugar y el significado de las emociones y sentimientos,
describiendo las diferencias entre unos y otros, investigando las experiencias, valores, creencias
e ideas que están en su génesis, y analizando su importancia en la explicación de las acciones y
creaciones humanas.
Criterio 4.3. Apreciar que la inteligencia humana es inseparable de sus dimensiones sentimental
y emotiva, ejemplificando situaciones en las que se muestre la riqueza de la diversidad personal
y su plasmación en diversas producciones estéticas y culturales.
 EMPRENDIMIENTO SOCIAL Y SOSTENIBILIDAD

Nuestra sociedad actual vive en una constante transformación en la que la economía tiene mucho
que ver. El modelo económico actual, basado en el excesivo consumo de recursos, está
provocando considerables cambios, tanto en el ámbito medioambiental, como en el social y en
el laboral. Por eso es necesario una mayor sensibilidad a los cambios que nuestras acciones
producen en el entorno. Las organizaciones empresariales pasan a adoptar un protagonismo
fundamental en el compromiso con dicho cambio y la sociedad es cada día más sensible a este
proceso, modificando sus conductas y valorando que el día de mañana deberá dejar un legado lo
más favorable posible a las generaciones futuras.

Este mundo cambiante en el que vivimos nos obliga a fomentar en nuestra ciudadanía las
competencias necesarias para dar sus propias respuestas a preguntas que todavía no se han
planteado. Nuestra misión, una ciudadanía comprometida con la sociedad en la que vivimos, una
ciudadanía alineada con los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

El aprendizaje del alumnado se produce hoy en un entorno muy dinámico y cambiante, que exige
saber conjugar los aspectos estrictamente curriculares con aquellos otros que son
imprescindibles, si bien no son obligatorios, para generar personas más capaces y mejor
adaptadas a su entorno.

Emprender es algo más que generar ideas de negocio, se concibe como una actitud capaz de
generar cambios en el entorno para mejorarlo, entendiendo el concepto de emprendimiento de
manera más amplia, ya sea desde el punto de vista social, cultural, científico-tecnológico o
empresarial, entre otros.

En esta línea, desde 2005 en Extremadura se viene desarrollando de manera estructural el

trabajo en materia de cultura emprendedora en las diferentes etapas educativas.

El desarrollo económico debe ser compatible con el desarrollo de la sociedad y con la

interiorización de los posibles impactos que pueda tener sobre las generaciones futuras. Todo
el mundo tiene que contribuir al desarrollo sostenible, de acuerdo con los compromisos que
marcan las Naciones Unidas y por eso los modelos de empresa deben asumir los cambios
demandados en la Agenda 2030 trabajando de acuerdo con un horizonte temporal, pensando en
que los recursos son cada día más limitados, que el planeta tiene un punto crítico de no retorno,
y que cuanto más se tarde en llegar a él mejores serán las perspectivas de futuro.

La cultura emprendedora impulsa proyectos transformadores que mejoran el entorno creando

ideas con valor social como marco de intervención para identificar retos locales y aplicar
objetivos globales a escala local, conectando estos dos niveles; el marco global del reto (ODS)
con la realidad del entorno local.

En este sentido, la materia de Emprendimiento Social y Sostenibilidad contribuye a la

consecución de dichos objetivos, en la parte de concienciación y sensibilización, pero
fundamentalmente en la parte de educación a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
eminentemente prácticos que permitan formar al alumnado de acuerdo a unos valores de
desarrollo económico comprometidos con los ODS.
A este respecto y alineado con la estrategia regional basada en la economía verde, se hacen
explícitos algunos objetivos que contribuirán a generar personas más concienciadas con el
espacio natural y social en el que viven, por lo que la sostenibilidad y el emprendimiento social
son opciones destacadas en los proyectos que se desarrollan en el marco de esta materia.

Además, la cultura emprendedora y su vocación transformadora permite trabajar en la

promoción del emprendimiento de manera progresiva, transversal e inclusiva, a lo largo de todas
las etapas educativas, y junto a otros componentes de la comunidad educativa y del entorno,
tales como familias, entidades sociales y empresariales, instituciones públicas o privadas,
universidad, etc., generando espacios que los dotan de herramientas para su desarrollo.

En este sentido, la materia de Emprendimiento Social y Sostenibilidad contribuye a la

consecución de dichos objetivos de dos maneras. Por un lado, mediante la concienciación y
sensibilización, pero por otro, y fundamentalmente, a través de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, eminentemente prácticos, que permitirán formar al alumnado según unos valores
de desarrollo económico comprometidos con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

La formación en emprendimiento es fundamental para contribuir a la competencia

emprendedora y el resto de las competencias establecidas por Recomendación del Consejo de
Europa de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente.
La competencia emprendedora se refiere a la capacidad de actuar con arreglo a oportunidades
e ideas, y transformarlas en valores para otros. Se basa en la creatividad, el pensamiento crítico
y la resolución de problemas, en tomar la iniciativa, la perseverancia y la habilidad de trabajar de
manera colaborativa en la planificación y la gestión de proyectos de valor financiero, social o
cultural. El desarrollo de estas habilidades emprendedoras es parte fundamental de esta
asignatura, utilizándose de forma práctica para conseguir alcanzar las competencias específicas
de la materia. Desde la propia Comisión Europea se ha propuesto una nueva agenda de
capacidades para mejorar el capital humano, la empleabilidad y la competitividad. En esta agenda
destaca especialmente las habilidades y el espíritu innovador y emprendedor. En este marco nace
a finales de 2016 EntreComp, Marco europeo de la competencia emprendedora, que pretende
ser una herramienta para mejorar la capacidad emprendedora de las organizaciones y ciudadanía
europeas. Este nuevo marco puede ser utilizado por el profesorado para los diseños curriculares
y también por cualquier profesional del ámbito de la formación. Pretende establecer un puente
entre el mundo laboral y el mundo educativo en relación a la competencia emprendedora.

El marco europeo, español y autonómico sitúa la competencia emprendedora, entre las

competencias esenciales que deben ser fomentadas en los sistemas educativos y formativos. Para
este objetivo son necesarias estrategias que ofrezcan al alumnado conocimientos, destrezas y
habilidades, facilitando la puesta en práctica de ideas y proyectos según el informe Monitor de la
Educación y la Formación 2020 de la Comisión Europea.

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, de Educación, establece como principios

pedagógicos que deben orientar las propuestas de los centros a su alumnado y en todas las
etapas educativas, “la innovación e inclusión educativa, la igualdad entre hombres y mujeres, el
emprendimiento, la creatividad, la investigación, la educación para el consumo responsable y el
desarrollo sostenible, la educación para la salud, emocional y en valores, la potenciación del
aprendizaje significativo”.

Dentro del contexto extremeño, la ley 4/2011, de 7 de marzo, de Educación de Extremadura,

se contemplan como aspectos prioritarios en el currículo la “capacidad emprendedora y la
inteligencia emocional como ejes transversales”, así como se recoge “el deber de respetar los
diversos ritmos de aprendizaje, atendiendo a la diversidad del alumnado en función de sus
necesidades, y la obligación de usar métodos activos, participativos y de trabajo en equipo”. En
su artículo 81, contempla que “los centros educativos fomentarán en el alumnado la capacidad
emprendedora, la iniciativa personal, la creatividad y la imaginación, para llevar a cabo tareas que
transformen las ideas en acciones”, siendo uno de los fines que persigue este sistema educativo
extremeño.

El aprendizaje competencial del alumnado debe guiar el currículo, como contempla la Ley
Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, de Educación, estableciendo el llamado Perfil de salida del
alumnado, es decir, qué debe saber hacer el alumnado al terminar las distintas etapas educativas
para desenvolverse como ciudadanos y futuros profesionales en un mundo interconectado,
global y cambiante.

En este sentido, esta materia ayuda a desarrollar conocimientos, destrezas y habilidades de

competencias como la digital, la cívica y social, lingüística, emprendedora, la intrapersonal o
matemática, adecuando la organización de los espacios, los tiempos y las metodologías,
proponiendo actividades motivadoras y trabajo en equipo en torno a proyectos vinculados a su
vida, a sus intereses o al contexto laboral próximo.

Estas competencias emanan de la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 2018 y

de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030. Cada una de ellas tiene tres
dimensiones (cognitiva, instrumental y actitudinal) y su adquisición contribuye a la adquisición de
todas las demás y a la consecución de los objetivos planteados por la LOMLOE.

Por todo ello, esta materia es necesaria para fortalecer y forjar en el alumnado la visión de la
ciudadanía global a través de una educación global con acción local, mediante la que se contribuya
a la formación de ciudadanas y ciudadanos responsables, comprometidos con la justicia y la
sostenibilidad del planeta, que trabajen desde el respeto y la estima de la diversidad como fuente
de enriquecimiento humano, el consumo responsable y la defensa del medioambiente, el respeto
a los derechos humanos, la igualdad de género, la participación, el diálogo como medio para la
resolución de conflictos y, en definitiva, que contribuyan a la construcción de una sociedad justa,
equitativa y solidaria.

La estructura de la materia de Emprendimiento Social y Sostenibilidad queda establecida en tres

bloques. El primero se centra en el análisis y desarrollo del perfil de la persona emprendedora,
además de en las cualidades o habilidades personales y sociales necesarias para desarrollar un
proyecto dentro de un entorno cambiante e incierto. El segundo bloque se ocupa del análisis de
los citados entornos sociales y medioambientales, para detectar necesidades y oportunidades
que den lugar a un proyecto concreto. Finalmente, el tercero se dedica a la respuesta de la
economía actual frente al problema medioambiental que ofrece la economía verde y circular.

Estas tres áreas están directamente relacionadas con las áreas establecidas en el marco
Entrecomp, que hacen hincapié en la competencia emprendedora como la capacidad para
identificar y transformar ideas y oportunidades en acción, movilizando los recursos necesarios
para ello. Estos recursos pueden ser personales, es decir, confianza en uno mismo, motivación
y perseverancia; materiales, por ejemplo, medios de producción y recursos financieros, o
habilidades, conocimientos específicos y actitudes.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.

1. Descubrir y promover el conocimiento personal de sus cualidades individuales y

sociales, buscando y favoreciendo aquellas que impulsan el desarrollo de su
creatividad e iniciativa emprendedora y favoreciendo entornos educativos que
permitan desarrollar el trabajo cooperativo en equipo.

Conocerse a sí mismo y determinar cuáles son las cualidades que cada persona tiene, es decir,
las debilidades y fortalezas, son aspectos esenciales en estas edades de profundos cambios
personales para poder desarrollar una personalidad equilibrada. En este sentido, la iniciativa, la
responsabilidad, la tenacidad y sobre todo la imaginación son cualidades propias de una persona
emprendedora, con las que no siempre se nace, sino que también se deben trabajar. Es
importante que se vea favorecida la inteligencia emocional del alumnado mediante la
participación de este y el trabajo cooperativo, para conseguir así un mejor resultado.

Por otra parte, un buen conocimiento del entorno permitirá identificar mejor las amenazas y
oportunidades que existen, utilizando un enfoque proactivo en el que se trabajará la toma de la
iniciativa en el desarrollo de acciones creativas para generar mejoras en dicho entorno. La
metodología que se empleará será muy activa, participativa e impulsora de la colaboración y
cooperación.

En relación al marco competencial Entrecomp, se trabajarán todas aquellas subcompetencias

relacionadas con el desarrollo personal, tanto en el área de «Ideas y Oportunidades»
(creatividad) como en el área de «Recursos» (autoconocimiento y autoeficacia) y en la de «Pasar
a la Acción» (trabajar con otras personas).

Tras cursar la materia, el alumnado será capaz de identificar sus cualidades actuales y los rasgos
potenciales que le permitan desarrollar un proyecto que supere las limitaciones del entorno y
dé respuesta a sus necesidades u oportunidades. Ese conocimiento le permitirá potenciar sus
puntos fuertes y trabajar sus debilidades, no solo de cara al emprendimiento, sino también
respecto a su desarrollo personal y social en distintos ámbitos, como la propia clase.

2. Identificar y desarrollar en el alumnado las cualidades del emprendedor como

importantes elementos en el desarrollo de las sociedades actuales, usando
herramientas como la gamificación y los proyectos.

El papel del emprendimiento es fundamental para conseguir una transformación de la sociedad

que vaya mucho más allá de lo económico y que trascienda al conocimiento personal del
alumnado y sus cualidades para contribuir a dicha transformación. Se analizará y comprenderá
por un lado cómo el emprendimiento contribuye a dichos cambios sociales, necesarios en la
sociedad, y, por otro, a proyectos que aporten una utilidad a la sociedad. La generación de ideas
y su repercusión en la innovación es un valor imprescindible que se puede aprovechar para
estimular al alumnado y crear nuevas formas que ayuden a la sociedad.

Por ello, y con un entorno de aprendizaje en el que se relacionan las ideas, la creatividad y la
innovación, tanto la utilización de metodologías de gamificación en el aula como los proyectos
que engloben varias materias serán necesarios para conseguir identificar y desarrollar las
cualidades de la persona emprendedora.

Tras cursar la materia, el alumnado será capaz de identificar y desarrollar sus cualidades como
persona emprendedora, permitiéndole desarrollar un proyecto que supere las limitaciones del
entorno y dé respuesta a necesidades u oportunidades. Ese conocimiento le permitirá potenciar
sus puntos fuertes y trabajar sus debilidades, no solo de cara al emprendimiento, sino también
respecto a su desarrollo personal y social en distintos ámbitos, como la propia clase.

En relación al marco competencial Entrecomp, se trabajarán todas aquellas subcompetencias

relacionadas con el desarrollo personal, tanto en el área de «Ideas y Oportunidades»
(pensamiento ético y sostenible) como en el área de «Recursos» (manejar la incertidumbre, la
ambigüedad y el riesgo) y en la de «Pasar a la Acción» (motivación y perseverancia).

3. Promover el desarrollo sostenible mediante actuaciones locales y globales de la

economía social que favorezcan el desarrollo de una ciudadanía global, consiguiendo
actuar de forma solidaria y atender a los retos de una ciudadanía global.

La sociedad actual presenta problemas medioambientales, laborales y sociales que nos exigen
profundos cambios en el modelo actual, y que generan un cambio de actitud en la ciudadanía que
le lleva a reclamar profundos cambios en los modelos sociales y económicos que se han
desarrollado.

Y la respuesta a ello la tiene el concepto de ciudadanía global, como perspectiva educativa que
impulsa un nuevo modelo de ciudadanía comprometida activamente en la consecución de un
mundo más equitativo y sostenible y que apueste por el respeto y la valoración de la diversidad,
la defensa del medio ambiente, el consumo responsable y el respeto a los derechos humanos
individuales y sociales. En la actualidad, no se puede entender ni trabajar por un mundo global si
no se trabaja, se enseña y se educa desde el respeto a un entorno local.

En este sentido, se analizarán al detalle las organizaciones en el seno de la sociedad y que van
desde las asociaciones y fundaciones hasta las cooperativas o las mutualidades. Se trata de formas
de organizaciones con un importante valor social en las que la solidaridad es un principio
fundamental. Se conocerá el valor de las monedas sociales como formas de intercambio para
conseguir el bienestar de la comunidad gracias a la aportación de trabajo, bienes o servicios
utilizados de forma colaborativa.

Tras cursar la materia, el alumnado será capaz de generar ideas y proyectos que permitan
desarrollar soluciones que den respuesta a los problemas de la sociedad actual, generando una
ciudadanía responsable con la sociedad.

En relación al marco competencial Entrecomp, se trabajarán todas aquellas subcompetencias

relacionadas con la identificación de recursos y retos sociales del entorno, tanto en el área de
«Ideas y Oportunidades» (visión) como en el área de «Recursos» (movilizar recursos) y en la de
«Pasar a la Acción»» (tomar la iniciativa).

4. Construir, con sentido ético y solidario, ideas y soluciones innovadoras y

sostenibles que den respuesta a las necesidades detectadas en los entornos locales,
así como valorar la presencia de la economía social y sus formas en el marco de la
Comunidad Autónoma de Extremadura, analizando los problemas económicos,
medioambientales y sociales.

Con el fin de lograr su desarrollo personal en estas edades, el alumnado debe conocer y
comprender el entorno en el que se ubica, para ayudar en la transformación social que necesita.
Parte de la sociedad sufre situaciones de pobreza y exclusión social, por lo que es necesario
generar cambios que eviten estas situaciones. Es responsabilidad de la sociedad, y de la educación
como institución, actuar para cambiar estos datos.

Estas situaciones se encuentran recogidas dentro de los compromisos que la ONU estableció a
través de la Agenda 2030 y los ODS. Se trabajará con el alumnado en torno al conocimiento de
la problemática de cada uno de los ODS, abordando las formas de actuar para llegar a ellos.

Tras cursar la materia, el alumnado será capaz de generar ideas y proyectos que permitan
desarrollar proyectos que den respuesta a los problemas de la sociedad actual, generando
ciudadanos responsables con la misma.

En relación al marco competencial Entrecomp, se trabajarán todas aquellas subcompetencias

relacionadas con la identificación de oportunidades y generación de ideas, tanto en el área de
«Ideas y Oportunidades» (identificar oportunidades) como en el área de «Recursos» (movilizar
recursos) y en la de «Pasar a la Acción» (planificación y gestión)

5. Comprender y valorar el funcionamiento de la economía verde y circular,

analizando la función que tiene en el desarrollo sostenible del entorno
socioeconómico.

El deterioro del planeta y su diversidad, así como los daños que ha sufrido por la utilización de
un modelo económico lineal de extracción, fabricación, consumo y eliminación, ha generado un
cambio en las preocupaciones sociales de las nuevas generaciones. En la actualidad, la sensibilidad
hacia el medio ambiente en una sociedad de la información, en la que la actualidad llega por
muchos canales de comunicación, hace que las personas sean y deban ser muy sensibles a dichos
problemas. La respuesta de la economía es la economía verde y circular, un nuevo modelo de
producción y consumo enfocado a la optimización del rendimiento de unos recursos finitos
mediante la circulación de los productos, materiales o fuentes de energía hasta su máxima
utilidad que se basa en compartir, alquilar, reutilizar, reparar, renovar y reciclar materiales y
productos existentes todas las veces que sea posible para crear un valor añadido, haciendo que
los productos tengan una vida útil más larga.

En línea con esto, el conocimiento de las oportunidades que brinda la tecnología es algo
excepcional que debe ser recogido en el aula y que debe servir para transformar la realidad.
Conociendo las necesidades sociales y las tecnologías que ayudan en los procesos de producción,
así como aquellas que favorecen la economía verde y circular, el alumnado será capaz de
desarrollar pequeños proyectos de emprendimiento que ayudarán a que esos cambios se lleven
a cabo efectivamente.

En relación al marco competencial Entrecomp, se trabajarán todas aquellas subcompetencias

relacionadas con el desarrollo sostenible, tanto en el área de «Ideas y Oportunidades»
(pensamiento ético y sostenible) como en el área de «Recursos» (educación financiera y
económica) y en la de «Pasar a la Acción» (aprender de la experiencia)

Tras cursar la materia, el alumnado será capaz de identificar los daños que se producen al planeta,
generando soluciones mediante proyectos que supere las limitaciones del entorno y dé respuesta
a necesidades u oportunidades existentes. Ese conocimiento le permitirá potenciar sus puntos
fuertes y trabajar sus debilidades, no solo de cara al emprendimiento, sino también respecto a
su desarrollo personal y social en distintos ámbitos, como la propia clase.

6. Comprender y valorar el funcionamiento general de las organizaciones

generando respuestas creativas e innovadoras frente a la obsolescencia
programada, reciclaje y reutilización, usando la metodología design-thinking para
conseguir realismo en el proceso de enseñanza mediante laboratorios
experimentales.

El desarrollo de proyectos de emprendimiento básicos precisa de un mejor conocimiento de las

organizaciones sociales empresariales, sus distintas áreas de aprovisionamiento comercial,
productivo o financiero, así como del diseño y desarrollo de productos que cumplan con los
requerimientos que aporta el concepto de economía verde y circular. Son pequeñas o grandes
aportaciones que el alumnado podrá hacer a la sociedad y que podrán ser el germen de una
transformación social.

Por ello se hace tanto énfasis en la observación, el ensayo a través de la experimentación, la

manipulación, el trabajo en equipo y la generación de ideas, procesos en los que no solo el
alumnado utiliza el conocimiento científico sino también las emociones, las actitudes y la empatía.
Forma todo ello un conjunto de mecanismos que favorece el desarrollo de la inteligencia
emocional y la gestión de situaciones sociales mediante el uso de laboratorios experimentales.

En relación al marco competencial Entrecomp, se trabajarán todas aquellas subcompetencias

relacionadas con la experimentación e intervención social, tanto en el área de «Ideas y
Oportunidades» (creatividad) como en el área de «Recursos» (involucrar a otras personas), y
en la de «Pasar a la Acción» (aprender de la experiencia)

Tras cursar la materia, el alumnado será capaz generar respuestas a los problemas planteados,
identificar las causas de los mismos y generar soluciones mediante proyectos que superen las
limitaciones del entorno y den respuestas a necesidades u oportunidades existentes. Este
proceso fortalecerá su autoconfianza, permitiéndole potenciar sus puntos fuertes y trabajar sus
debilidades, alcanzando un mayor desarrollo personal y social en todos los ámbitos.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS.

Para promover un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar se hace necesario
establecer, partiendo de un análisis detallado de las competencias específicas, los tres tipos de
conexiones que se detallan en este apartado. En primer lugar, las relaciones entre las distintas
competencias específicas de la materia, en segundo lugar, con las competencias específicas de
otras materias y, en tercer lugar, las establecidas entre la materia y las competencias clave.

Las competencias específicas de esta materia se configuran de forma armonizada, de modo que
para el alumnado sea más fácil aprovechar los aprendizajes que se deriven de ellas, en una
sociedad tan diversa y cambiante como la actual.

De esta manera, esta asignatura en segundo de la ESO supone un punto de partida para que, de
forma transversal e interdisciplinarmente, estas competencias específicas sean fortalecidas
durante toda la ESO, contribuyendo a los fines de esta etapa educativa, que consisten en
desarrollar en el alumnado el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación
y el sentido crítico, la iniciativa personal, la capacidad para aprender a aprender a partir de la
realización de proyectos significativos y relevantes, y la resolución colaborativa de problemas,
reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad.

Tal y como se establece en la segunda competencia, la acción emprendedora se debe tratar

dentro de un proyecto personal y social más amplio, pero para ello es necesario ahondar en las
cualidades personales y sociales que deben ser trabajadas para fomentar tales acciones, así como
en las herramientas para poder afrontar trabajos de forma individual y en equipo, tal y como se
establece en la primera competencia. Y, en todo caso, hay que facilitar el ejercicio de los
derechos y obligaciones que toda la ciudadanía debe realizar en favor de la consecución de los
retos del siglo XXI, especialmente aquellos a los que el emprendimiento y la empresa puedan
dar respuesta, tal y como se establece en la tercera competencia.

Todas esas competencias están íntimamente relacionadas con la capacidad del alumnado para
reflexionar sobre sí mismo y el entorno que lo rodea. Además, muchos de los saberes básicos
de los primeros bloques se desarrollan en función de dichas competencias, las cuales se
despliegan en situaciones de aprendizaje diversas, desde el trabajo individual hasta el colaborativo
o el que se realiza a partir de proyectos con los que solucionar problemas que se puedan plantear
en su entorno más cercano.

Muchos de esos retos vienen derivados de situaciones de exclusión social, pobreza y otras
realidades, presentes en el mundo actual, o de la necesidad de fomentar los principios propios
de la economía verde y circular en favor del tan ansiado desarrollo sostenible de las sociedades,
especialmente de los entornos locales, tal y como se desarrolla en la cuarta y quinta competencia.
Como eje central de este fundamento se configura la empresa, objeto del emprendimiento y
generadora de ideas para mejorar la sociedad, sobre la que se centra la sexta y última
competencia específica. Dichas competencias son clave para el desarrollo de la capacidad
emprendedora que debe desarrollar el alumnado, y se despliegan a lo largo del segundo y tercer
bloque de saberes básicos, los cuales favorecen y marcan sus propias situaciones de aprendizaje.

La presente materia no solo se sustenta en unas competencias específicas cohesionadas, sino

que también da sentido integrador al curso de segundo de ESO, pues existen indudables
interrelaciones con las distintas materias que se imparten en el mismo.

Varias competencias específicas se centran en la búsqueda de información y en el uso de

estrategias de interpretación y producción de textos en distintos ámbitos locales, así como el
uso de la comunicación en favor del trabajo en equipo, conectándose directamente con otras
propias de la materia de Lengua Castellana y Literatura.

Con relación a la búsqueda ágil y fiable de información, que tan presente está en esta materia,
juegan un papel fundamental las competencias propias de la materia de Digitalización Básica, que
también se imparte en el primer ciclo de esta etapa educativa y con la que comparte la
preocupación por el uso responsable y ético de la tecnología en los diversos ámbitos de la vida
como, por ejemplo, el diseño.

Con Geografía e Historia comparte el interés por el estudio de algunos de los retos ya citados,
a los que se enfrenta la sociedad del siglo XXI, como todos aquellos que tienen que ver con la
convivencia ética y la cultura democrática, la emergencia climática, las situaciones de mutua
afectación entre el desarrollo y la demografía o los desafíos relacionados con el desarrollo
sostenible.

En último lugar, las competencias específicas de la presente materia ayudan a que el alumnado
adquiera las competencias clave que conformarán su Perfil de salida.

La competencia en comunicación lingüística se afianza mediante la colaboración en grupos de

trabajo, permitiendo que el alumnado desarrolle interacciones comunicativas respetuosas, tanto
orales como escritas, al servicio de la convivencia democrática y la igualdad de derechos. El
acceso a información utilizando métodos de búsqueda fiables permite sortear los riesgos de
manipulación y desinformación.

En relación con las distintas realidades sociales, desde esta materia se reitera la importancia de
respetar las mismas, las formas en que se expresan y cómo han ido evolucionando y
enfrentándose a problemas como los que se derivan de contextos y situaciones de vulnerabilidad
social. La competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería también
están presentes. En las competencias propias de la materia, se insiste especialmente en el
desarrollo de proyectos sostenibles, que se relacionan con los conceptos de economía verde y
circular, con los que se intenta responder, de forma creativa y cooperativa, a los problemas y
retos que en ellos surgen continuamente. Además, para el desarrollo de algunos saberes básicos
se necesitan métodos inductivos, deductivos y lógicos propios del razonamiento matemático.

La presente materia también contribuye a que el alumnado sea competente en materia digital,
insistiendo en un uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías
digitales en todos los ámbitos del aprendizaje y la vida en general, especialmente en la realización
de búsquedas en internet con criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, e incluso en la
utilización de esos conocimientos para crear contenidos digitales.

Otras de las competencias de la materia pasan porque el alumnado reflexione sobre sí mismo y
su entorno, y le permitan aprender y crecer constantemente, de manera que pueda adaptarse a
cualquier tipo de cambio, contribuyendo, por todo ello, a la consecución de la competencia
personal, social y de aprender a aprender. Este conocimiento y crecimiento personal permitirá
al alumnado actuar como ciudadanos responsables y participar en la vida social y cultural de su
comunidad, permitiendo así el desarrollo de su competencia ciudadana.

No obstante, la competencia que se trabaja con más intensidad es la emprendedora, que actúa
como motor de la propia materia. Todas y cada una de las competencias específicas giran en
torno a ella, dando así salida y solución a una de las necesidades clave para que el alumnado
consiga un Perfil de salida adecuado a las necesidades y demandas sociales de la actualidad.

SABERES BÁSICOS.

En Extremadura, el desarrollo de distintos programas educativos ha promovido la cultura

emprendedora con una visión amplia del emprendimiento, favoreciendo la generación de
proyectos de emprendimiento educativo interdisciplinares en los centros y en las aulas
extremeñas, desligando el emprendimiento de una visión empresarial o economicista.

La juventud actual debe afrontar retos relacionados con los daños medioambientales, originados
por las personas y las organizaciones, para así contribuir a formar a una ciudadanía con capacidad
crítica, creatividad y mecanismos para resolver los problemas. Esta materia incluye aspectos
teóricos y prácticos orientados a preparar a los jóvenes para tal fin, sin olvidar otros aspectos
más concretos relacionados con la posibilidad de crear un proyecto de emprendimiento real en
el entorno o de innovar en dar solución a problemas que nos atañen o de innovar soluciones.

Para el desarrollo de las competencias específicas de la materia es necesario que el alumnado

adquiera unos saberes básicos. La selección de estos saberes va encaminada a garantizar y
promocionar el espíritu emprendedor, siendo necesario para ello que el alumnado tenga una
visión precisa de sí mismo y del entorno que le permita desarrollar habilidades personales y
sociales con las que tomar decisiones y afrontar los retos propios de cualquier proyecto
emprendedor. Estos saberes también insisten en la necesidad de que la persona emprendedora
deba idear y desarrollar su proyecto dentro de un entorno social globalizado e interrelacionado.
Todo el proceso debe ser evaluado desde el punto de vista de la viabilidad, la ética y la
sostenibilidad. Para que esto sea posible se han organizado dichos saberes en tres bloques,
secuenciados de forma lógica para garantizar que se alcancen dichas competencias:

Un bloque A, «Emprender como ciudadano social», destinado a conocer el perfil y el papel del
emprendedor desde el punto de vista de la ciudadanía global, cuyo objetivo se encuentra
esencialmente en un fin social, que comparte el respeto a los valores democráticos, de igualdad
y de respeto al medio ambiente. Es muy importante tener en cuenta que la empresa no debe
atender solo al beneficio privado, sino que al menos no debe comprometer la situación social
de las personas que viven en su entorno. Estos saberes irán en la línea de que nuestros jóvenes
se conozcan más a sí mismos, sus capacidades de liderazgo y de autonomía, así como sus
aptitudes del trabajo en equipo. También es fundamental destacar el valor social del
emprendimiento y la puesta de la innovación al servicio de la sociedad.

Por otra parte, el bloque B de saberes básicos, «Economía social y sostenibilidad», va enfocado
al desarrollo del concepto de economía social poniendo en valor el trabajo que realizan las
instituciones y las organizaciones que trabajan por el bien común. Es importante conocer el
entorno empresarial de Extremadura y el tejido productivo que trabaja en el entorno de la
economía social. El desarrollo local de nuestros pueblos debe encontrarse comprometido con
un crecimiento y desarrollo sostenible. La Agenda 2030 y los ODS son un referente en el que
crece esta generación de jóvenes que deben ser sensibles y conscientes del entorno en el que
vivimos y los perjuicios que ocasionamos para tratar de minimizarlos.

Por último, el bloque C, «Economía verde y circular: los nuevos modelos de producción y
consumo», forma ya parte del funcionamiento de la economía y debe trabajarse para que los
procesos productivos internalicen las nuevas formas de entender el mundo empresarial.
Conceptos como reciclaje y rediseño de productos son elementos que ya se han incorporado a
las formas de producción y a los que la sociedad otorga un valor añadido. En este proceso de
diseño de productos intervienen la creatividad, la imaginación y la innovación. Los jóvenes tienen
un excelente potencial natural en estos factores, que deben alentarse en el marco de entornos
de aprendizaje favorables para su desarrollo. El desarrollo de nuevos productos, la
experimentación y el trabajo cooperativo son determinantes para conseguir una transformación
del modelo social y empresarial.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue
los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque
A.

Segundo curso

Bloque A. Emprender desde una ciudadanía social.

2.º ESO
A.1.1. Conocerte a ti mismo.
A.1.2. El perfil de la persona emprendedora y creadora.
A.1. Cualidades personales. A.1.3. El trabajo en equipo y la inteligencia emocional.
A.1.4. El enfoque proactivo y la búsqueda de
oportunidades.
A.2.1. La dimensión del emprendimiento: personal,
social y productiva.
A.2.2. El valor social del emprendimiento.
A.2. La toma de decisiones y el
A.2.3. La creatividad y la innovación al servicio de la
aprendizaje.
sociedad.
A.2.4. La gamificación y el desarrollo de iniciativas
emprendedoras.

Bloque B. Economía social y sostenibilidad.

 2.º ESO
B.1.1. La economía social en el marco de una ciudadanía
global.
B.1.2. Organizaciones empresariales al servicio de la
B.1. La economía social. economía social. Responsabilidad social corporativa
(RSC).
B.1.3. Las monedas sociales: una solución local a un
problema global.
B.2.1. Retos de la ciudadanía global. La solidaridad
como un complemento del desarrollo local.
B.2. Aspectos del entorno. General
y próximo. B.2.2. Observando el entorno local. Formas de
economía social en Extremadura.
B.3.1. La exclusión social, la pobreza y el desarrollo
B.3. Problemas sociales actuales y sostenible.
su futuro. B.3.2. Compromiso social y sostenibilidad: ODS y la
Agenda 2030.

Bloque C. La economía verde y circular: un nuevo modelo de producción y de

consumo.

2.º ESO
C.1.1. La economía verde y circular. La sostenibilidad.
C.1. La economía verde y circular.
C.1.2. Análisis de las 7R.
C.2.1. Un proyecto básico de emprendimiento en
economía circular, con retorno local.
C.2.2. El producto y su diseño. Obsolescencia
C.2. Soluciones de la economía
programada.
circular.
C.2.3. Observando y aprendiendo a hacer. El proceso
desing thinking.
C.2.4. El laboratorio de ideas innovadoras.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de

aprendizaje (anexo por determinar) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que
se retoma en esta materia para su contextualización.

En su planificación y desarrollo en la materia de Economía Social y Sostenibilidad, las situaciones

de aprendizajes deben favorecer la presencia y progreso de todo el alumnado a través de Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA), garantizando la inclusión. Estos principios relacionados con
las diferentes formas de implicación, de representación de la información, acción y expresión del
aprendizaje, tienen como objetivo alcanzar el Perfil de salida del alumnado al finalizar la ESO.

Las situaciones de aprendizaje pretenden movilizar competencias clave y específicas a partir de

los retos del siglo XXI, conectando con los intereses, experiencias, conocimientos previos y
necesidades del alumnado para conseguir aprendizajes significativos. El aprendizaje por proyectos
promueve que el alumnado se convierta en protagonista de su propio aprendizaje partiendo del
diseño, elaboración y desarrollo de proyectos de emprendimiento reales. Atravesando por las
diferentes fases de ideación, planificación, gestión y ejecución de un proyecto emprendedor se
irán aplicando los saberes básicos de la materia o materias correspondientes, ya que estos
proyectos podrían ser planteados de manera interdisciplinar, lo que enriquece el desarrollo
competencial del alumnado.

Utilizando la metodología de la cultura emprendedora en nuestro contexto educativo, también

se pueden enfocar situaciones de aprendizaje desde una visión de proyecto global de centro de
modo que el alumnado contribuya al diseño y desarrollo de proyectos dirigidos a la búsqueda
de soluciones más amplias que den respuesta a necesidades concretas del centro escolar o del
entorno local, vinculadas a experiencias de aprendizaje complementarias. La realización de visitas
a entidades, organizaciones y empresas de distintos sectores favorece la consideración del
entorno como fuente de ideas y oportunidades. Asimismo, se puede proponer la participación
de profesionales y emprendedores locales, empresarios y empresarias, en foros, debates,
entrevistas y charlas, conectando el aprendizaje con una visión más cercana y realista del entorno
económico y de emprendimiento. En este sentido, es necesario poner en valor la perspectiva de
género dado el papel que tienen las mujeres en la actualidad como emprendedoras y su impacto
en su desarrollo económico y social.

Por una parte, también se favorecerá la participación activa del alumnado en la vida del centro y
en su entorno local. La realización de asambleas o comisiones permiten la creación de contextos
de reflexión conjunta sobre cuestiones relacionadas con la realización y recursos necesarios para
llevar a cabo un proyecto emprendedor.

Por otra parte, se planteará la realización de actividades de ideación y creación emprendedora

en espacios, físicos o virtuales del centro y, en particular, relacionadas con potenciar el
emprendimiento cultural en ellos; además, basadas en experiencias reales o simuladas de la vida
cotidiana que contribuyan (uso de simuladores empresariales) a concienciar al alumnado del
valor que el aprendizaje tiene sobre cuestiones de interés para su vida y para construir una
ciudadanía responsable.

Además, con base en un aprendizaje-servicio deben desarrollarse experiencias de aprendizaje

colaborativo y cooperativo, en las que el alumnado, una vez estudiadas las necesidades de un
contexto comunitario y en coordinación con los usuarios que se determinen, reflexione sobre
el modo de búsqueda de soluciones conjuntas para afrontar esas necesidades y decidir de qué
manera pueden aportar su contribución y compromiso de transformación al cambio efectivo.

Una situación de aprendizaje debe estar basada en experiencias reales o simuladas de la vida
cotidiana del alumnado, que contribuyan a concienciarle del valor que el aprendizaje tiene sobre
cuestiones de interés para su vida y para construir una ciudadanía responsable.

En estas situaciones de aprendizaje será necesario el uso de herramientas y tecnologías

informáticas, así como otras tecnologías y materiales educativos, que permitan la personalización
de las actividades, el autoaprendizaje, la autoevaluación, el trabajo individual y en equipo,
compensando las desigualdades en relación a las distintas capacidades del alumnado.
La retroalimentación del docente y de las alumnas y alumnos debe estar presente a lo largo de
todo el proceso desde su inicio, debiendo permitir al alumnado ser capaz de autorregular su
aprendizaje, sus emociones y motivación. Es conveniente que se explicite tanto lo que se espera
del alumnado, como las formas concretas y diferenciadas a través de las que pueden llegar a ello.
En este sentido, el aspecto emocional del alumnado debe ser tenido en cuenta porque favorece
el autoconocimiento, el crecimiento personal y el desarrollo de la autoestima, autoconfianza,
etc., vinculados de manera directa al perfil de una persona emprendedora.

Los procedimientos de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación deberán estar

incardinados en toda la situación de aprendizaje a través de distintos procedimientos e
instrumentos.

El papel del docente en el diseño, desarrollo y evaluación de las situaciones de aprendizaje viene
marcado por varios aspectos: generar oportunidades de aprendizaje a partir de las vivencias
personales, ofrecer retroalimentación personalizada en función de la situación de cada aprendiz,
guiar el proceso personal ayudando a que el alumnado aborde los principales hitos de su
formación y presentar modelos positivos de afrontamiento de las dificultades personales y
profesionales.

Por último, la evaluación del alumnado tendrá en cuenta lo siguiente: autorregulación del propio
aprendizaje, la autonomía en la gestión de la información, la selección de recursos y herramientas
para el aprendizaje, revisión de lo aprendido y cómo aplicarlo, reflexión metacognitiva, aprender
a pensar, creatividad, espíritu crítico, aceptación y regulación de la incertidumbre, control de
impulsos, perseverancia en las tareas, toma de decisión, etc., y debe complementarse con la
evaluación del propio diseño de las situaciones de aprendizaje y de la práctica docente, en un
contexto de trabajo colaborativo con el resto del equipo docente.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Segundo curso

Competencia específica 1.

Criterio. 1.1. Ser capaces de entender y reconocer las cualidades personales y sociales de la
persona emprendedora, así como la capacidad de desarrollar y hacer crecer dichas cualidades.
Criterio. 1.2. Comprender la importancia de trabajar en equipo desarrollando las habilidades
sociales, las personales, la comunicación, la inteligencia emocional de una manera proactiva.
Criterio. 1.3. Valorar y reconocer la realidad que nos rodea como fuente para desarrollar los
proyectos y para participar de las ayudas y conocimientos que dicho entorno nos facilita.

Competencia específica 2.

Criterio. 2.1. Consolidar el desarrollo de las cualidades de la persona emprendedora como

fuente de cambios sociales y medioambientales.
Criterio. 2.2. Imaginar una sociedad acorde a las inquietudes de los jóvenes creando proyectos
innovadores donde el alumnado protagonizan la acción.
Criterio. 2.3. Entrar en contacto con acciones emprendedoras personales y sociales del entorno
cercano.

Competencia específica 3.

Criterio. 3.1. Desarrollar en los alumnos y alumnas un sentido de responsabilidad ante la

sociedad en la que viven y ante el entorno que los rodea.
Criterio. 3.2. Valorar y respetar las aportaciones de los demás aprovechando las sinergias del
trabajo en equipo y el crecimiento de las ideas al desarrollarlas de forma cooperativa.
Criterio. 3.3. Relacionar la nueva realidad empresarial con las actuales preocupaciones sociales
y medioambientales.

Competencia específica 4.

Criterio. 4.1. Conocer y comprender la importancia de las empresas de economía social en tu

entorno.
Criterio. 4.2. Conocer y aplicar los diecisiete ODS de la ONU y la Agenda 2030.
Criterio. 4.3. Aplicar el conocimiento de los ODS en la región de Extremadura, valorando su
importancia y la puesta en práctica en nuestras vidas

Competencia específica 5.

Criterio. 5.1. Conocer lo que es la economía circular en el marco de la Unión Europea y por
tanto las 7R (rediseñar, reducir, reutilizar, reparar, renovar, recuperar y reciclar).
Criterio. 5.2. Descubrir las necesidades y las formas de transformar, para aplicar tecnologías
sostenibles en un proyecto sencillo, dentro de un entorno local.
Criterio. 5.3. Afrontar el reto con un compromiso de servicio a la comunidad, de definir un
proyecto básico de emprendimiento.

Competencia específica 6.

Criterio. 6.1. Conocer lo que es la economía circular en el marco de la Unión Europea y por
tanto las 7R (rediseñar, reducir, reutilizar, reparar, renovar, recuperar y reciclar).
Criterio. 6.2. Descubrir las necesidades y las formas de transformar para aplicar tecnologías en
un proyecto sencillo a través de medios sostenibles, dentro de un entorno local.
Criterio. 6.3. Afrontar el reto, con un compromiso de servicio a la comunidad, de definir un
proyecto básico de emprendimiento.
 EXPRESIÓN ARTÍSTICA

La expresión artística implica poner en funcionamiento diferentes procesos cognitivos,

culturales, emocionales y afectivos haciendo que todos ellos se impliquen e interactúen en un
mismo pensamiento creador. En consecuencia, la materia de Expresión Artística contribuirá a la
formación del alumnado en todos y cada uno de estos diferentes ámbitos y favorecerá que el
alumnado profundice en sus conocimientos y madure sus reflexiones y sus proyectos personales.

Toda obra artística implica expresión de sentimientos, opiniones y puntos de vista diversos. La
educación artística, por medio de la diversidad de técnicas y formas de expresión que muestra,
fomenta que las personas sean más tolerantes. Desde esta materia se pretende incitar a que el
alumnado produzca obra artística no ofensiva para los demás y que respete los trabajos de sus
compañeros. Para entender qué es ofensivo o no, hay que aprender a hablar con respeto y
empatía.

La obra artística se realiza a menudo en grupo y ese trabajo en equipo permite desarrollar
habilidades sociales y emocionales en el alumnado. Cualquier reto mental obliga a plantear
estrategias de trabajo y de negociación interactuando y relacionándose unos con otros.

Los trabajos que se propongan servirán para invitar a la reflexión así como a la exposición de
opiniones sobre temas relacionados con la protección del medio ambiente y la defensa de los
derechos humanos que son los temas que aparecen en la Agenda 2030 vinculados a los retos del
siglo XXI. Por ello se insistirá en la creación de proyectos sostenibles, la gestión responsable de
los residuos y la seguridad, toxicidad e impacto medioambiental de los diferentes materiales
artísticos, contribuyendo así a una formación global y una educación ambiental del alumnado.

En el desarrollo de una propuesta creativa se llevarán a cabo las fases de información,

investigación, reflexión, análisis, expresión de opiniones y adopción de posicionamientos acerca
de cuestiones generales o personales, búsqueda de soluciones propias, trabajo colaborativo,
evaluación, autoevaluación y ejercicio del juicio crítico. Será necesario pues, que el alumnado se
informe y se interrogue sobre la situación a la que se enfrenta, así como que investigue sobre
las soluciones que otros artistas han dado a lo largo de la historia a esos mismos interrogantes.
El análisis de manifestaciones artísticas de diferentes épocas y sociedades, no perdiendo nunca
de vista el contexto en el que han sido creadas, contribuirá al conocimiento y a la conciencia del
patrimonio cultural y artístico. Además, dicho análisis dará al alumnado la oportunidad de
familiarizarse con numerosas referencias y establecer vínculos entre diferentes lenguajes y
disciplinas artísticas, lo mismo que facilitará el enriquecimiento de sus propias creaciones, su
percepción de las obras de arte y su capacidad para apreciarlas.

Igualmente, la práctica artística hará que el alumnado ponga en marcha su pensamiento creativo
y divergente, fomentará su autoafirmación, el desarrollo de valores personales y la construcción
de su identidad. A la vez, durante el proceso aprenderá a ser responsable de sus decisiones y a
tener en cuenta la opinión de los demás, aumentando así tanto su sentido del compromiso como
su capacidad de trabajo colaborativo.

Durante el proceso creativo será importante también distinguir la creación de imágenes

personales con fines expresivos y emocionales propios, de aquellas producciones artísticas que
tengan unos propósitos comunicativos concretos y que impliquen un mensaje y unos
destinatarios previamente definidos. En ambos casos, en la materia de Expresión Artística se
prestará especial atención a la búsqueda de la originalidad, a la espontaneidad en la
exteriorización de ideas, sentimientos y emociones, a la experimentación y a la innovación. Para
ello será indispensable apropiarse y controlar los aspectos técnicos de diferentes disciplinas, sus
medios, herramientas y lenguajes. Comunicarse a través de la expresión plástica, valorando el
error como fuente de aprendizaje y estimulando el deseo de expresar mejor su visión del mundo
a través de producciones artísticas cada vez más perfeccionadas, implica que la capacidad
creadora pueda fluir con naturalidad y sin obstáculos técnicos que la condicionen. El análisis y la
evaluación de todo este proceso, de las experiencias vividas, de las estrategias y medios
utilizados, de los errores cometidos y los progresos obtenidos, ayudarán a tomar conciencia de
la creatividad como medio de conocimiento y de resolución de problemas, una toma de
conciencia que, a su vez favorecerá el aprovechamiento de sus aprendizajes en situaciones
análogas o en otros contextos.

Expresión Artística es una materia optativa de 4º de ESO y, por tanto, se debe entender como
una ampliación de los conocimientos adquiridos en los cursos anteriores. Esta ampliación está
enfocada a experimentar con técnicas nuevas. Por tanto, el alumnado que haya cursado la materia
de Expresión Artística debe ser capaz de utilizar los conocimientos adquiridos en la materia de
Educación Plástica, Visual y Audiovisual completándolos con los nuevos conocimientos técnicos
aprendidos en los campos del dibujo, la pintura, el grabado, el modelado, el diseño, la fotografía,
el cómic, el cine y el videoarte.

En su formación posterior, el alumnado que decida continuar con estudios artísticos ampliará
los conocimientos de diversas técnicas de expresión y representación en materias específicas
para cada técnica.

La formación de esta materia se basa en varios ejes fundamentales: el conocimiento de las

principales técnicas artísticas, el desarrollo de la capacidad expresiva, de la creatividad, del
pensamiento divergente, de la experimentación y de la innovación. Para favorecer el desarrollo
de las competencias específicas, la materia se estructura en tres bloques de saberes. En primer
lugar, en el bloque A, «Técnicas gráfico-plásticas», en segundo lugar, en el bloque B, «Diseño y
publicidad» y finalmente, en el bloque C, «Fotografía, lenguaje audiovisual y multimedia».

Para la adquisición de las competencias específicas de la materia serán necesarias unas situaciones
de aprendizaje que permitan al alumnado explorar una amplia gama de experiencias de expresión
artística, utilizando materiales tradicionales, alternativos y medios y herramientas tecnológicos.
De esta manera se contribuirá al desarrollo de unas habilidades, destrezas y conocimientos
multidisciplinares que fortalecerán su autoestima y desarrollarán su identidad y conducta
creativa.

También hemos de subrayar que, dentro del proceso creador y expresivo, toda producción
artística toma sentido cuando es expuesta, apreciada, analizada y compartida en público. El
alumnado se convierte así en espectador, no solo de las producciones ajenas, sino también de
las suyas propias, lo que contribuirá a su formación integral, mediante el desarrollo de la
autoevaluación, la empatía, la madurez emocional, personal y académica, la autoconfianza y la
socialización. Expresión Artística desarrollará la inteligencia emocional del alumnado,
preparándolo para aprender de sus propios errores y ayudándolo a reconocer sus emociones y
las de los demás.

El objetivo principal de esta materia será facilitar al alumnado un encuentro con la expresión y
la creación, impulsar en él el atrevimiento de mirar, actuar y hacer de otra manera, estimulando
una conducta creativa que parta de recursos propios y referentes culturales y artísticos,
implicándolo emocionalmente en el arte, a través del arte y por el arte.

La materia de Expresión Artística, optativa en cuarto de ESO, da continuidad a los aprendizajes

propuestos en la materia de Educación Plástica, Visual y Audiovisual, que es obligatoria.

El alumnado que decida continuar con estudios en Bachillerato ampliará los conocimientos
técnicos de diversas técnicas de expresión y representación en materias específicas para cada
técnica.

En las próximas páginas se presentan las competencias específicas, conexiones entre

competencias, saberes básicos, situaciones de aprendizaje y criterios de evaluación propuestos
en esta materia, que en su conjunto están orientados a producir en el alumnado interés por
experimentar y reflexionar sobre el proceso creativo.

Las competencias específicas planteadas son cuatro y están diseñadas para conseguir que el
alumnado actúe de forma reflexiva, aprendiendo de los demás y explorando estrategias de
planificación del trabajo, para producir obra artística de acuerdo a una intenciones concretas.

Estas competencias podemos resumirlas brevemente en la capacidad de producir obra artística

con distintas técnicas comprendiendo aspectos esenciales de la obra artística a lo largo de la
historia, analizando producciones plásticas visuales y audiovisuales de todos los periodos
históricos y contemporáneo, valorando y aprendiendo tanto de sus cualidades técnicas como de
sus posibilidades expresivas y estéticas, así como utilizando estos conocimientos como medio
de expresión, personal o grupal, que se alimenta de las experiencias y de las necesidades
emocionales de cada persona y entendiendo que este dominio de técnicas artísticas se puede
enfocar hacia un futuro profesional.

Además, se establecen las conexiones más significativas y relevantes entre las competencias
específicas de la propia área, entre estas y las competencias específicas de otras áreas de la etapa
y, finalmente, las relaciones o conexiones que tienen con las competencias clave.

Para conseguir estas competencias específicas se han seleccionado y organizado saberes básicos
vinculados con el aprendizaje de técnicas gráfico-plásticas, técnicas de modelado, reciclaje,
técnicas de diseño y publicidad, fotografía, cine y animación.

A continuación se presentan algunos principios y orientaciones para el diseño de situaciones de

aprendizaje que permitan el desarrollo de las competencias específicas por parte del alumnado.
Entre otras cuestiones, se indicará que estas situaciones deben estimular la experimentación y
el disfrute, el trabajo en equipo, el compartir opiniones y ayudar a entender que la creación
artística, como cualquier otra forma de creación, necesita seguir un proceso de trabajo,
planificación y estudio para llegar a un producto final.
Los criterios de evaluación están concebidos para comprobar el grado en que el alumnado ha
adquirido las competencias específicas. Entre otras cuestiones, permiten evaluar si es capaz de
reflexionar sobre el proceso creativo, buscar las técnicas y medios adecuados a cada fin, planificar
y evaluar el proceso de trabajo, mostrar interés por experimentar, probar distintas soluciones
y expresar sus opiniones haciendo crítica constructiva.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.

1. Analizar manifestaciones artísticas, contextualizándolas, describiendo sus

aspectos esenciales y valorando tanto el proceso de creación como el resultado final,
para educar la mirada, alimentar el imaginario, reforzar la confianza y ampliar las
posibilidades de disfrute del patrimonio cultural y artístico.

Con esta competencia se espera que el alumnado desarrolle un criterio estético y una mirada
personal por medio del análisis, crítico e informado, de diferentes producciones que le ayuden
a descubrir la multiplicidad, la riqueza y la complejidad de diferentes manifestaciones artísticas.
Este análisis permitirá identificar y diferenciar los lenguajes y los medios de producción y
manipulación, así como los distintos resultados que proporcionan, de manera que acierte a
valorar los resultados obtenidos tanto desde sus aspectos puramente artesanales (cómo se hace)
como desde los formales (cómo se utiliza el lenguaje).

La contextualización de las producciones analizadas hará posible su adecuada valoración como

productos de una época y un contexto social determinados, a la vez que permitirá la reflexión
sobre su evolución y su relación con el presente. Por este motivo, además de acudir a los
diferentes géneros y estilos que forman parte del canon occidental, conviene prestar atención a
producciones de otras culturas y también a aquellas que conforman los imaginarios del alumnado,
describiendo rasgos e intencionalidades comunes que ayuden a su mejor comprensión y
valoración. Esta comparación ha de contribuir al desarrollo de una actitud crítica y reflexiva
sobre los diferentes referentes artísticos, y a enriquecer el repertorio visual al que los alumnos
y alumnas tienen acceso, desarrollando así su gusto por el arte y la percepción del mismo como
fuente de disfrute y enriquecimiento personal.

La estrategia comparativa puede ser igualmente de utilidad a la hora de mostrar la historia del
arte y la cultura como un continuo en el cual las obras del pasado son la base sobre la que se
construyen las creaciones del presente. Por su parte, el acceso a las fuentes permitirá valorar
los trabajos de preparación de la obra e incluso los estudios de obras que no llegaron a realizarse,
permitiendo así al alumnado superar la idea de fracaso o asimilar el mismo como un paso hacia
el éxito futuro.

Por último, la incorporación de la perspectiva de género en el análisis de estas producciones

propiciará que el alumnado entienda la imagen y el papel de la mujer en las obras estudiadas,
favoreciendo un acercamiento que ayude a identificar los mitos, los estereotipos y los
estereotipos de género trasmitidos a través del arte.

Al finalizar cuarto de ESO, el alumnado mostrará interés por las manifestaciones artísticas de
diferentes épocas y culturas, analizándolas, contextualizándolas y reflexionando sobre su
evolución y su relación con el presente, describiendo sus aspectos esenciales y deseando
entender el contexto social en el que fueron creadas.
También valorará el proceso de creación y el resultado final, los hábitos, los gustos y los
referentes artísticos de diferentes épocas y culturas, evidenciando apertura, interés y respeto
en su recepción, a la vez que analizando y valorando la importancia de proteger el patrimonio
artístico desde una mirada educada e imaginativa

2. Valorar las posibilidades expresivas de diferentes técnicas gráfico-plásticas,

empleando distintos medios, soportes, herramientas y lenguajes, incorporándolas
al repertorio personal de recursos y desarrollando el criterio de selección de las más
adecuadas a cada necesidad o intención.

El momento actual se caracteriza por la multiplicidad de técnicas que posibilitan la expresión

gráfico-plástica, desde las más tradicionales, como la pintura al óleo, hasta las más actuales, como
la amplísima paleta de recursos digitales, resultando un arco expresivo inabarcable con
resultados tan diversos como la propia creatividad del ser humano, que salta de unos formatos
a otros continuamente. Explorar esta expresividad, tanto de forma libre como pautada, permitirá
al alumnado descubrir las herramientas, los medios, los soportes y los lenguajes asociados con
ellas, y entenderlos a través de la práctica, enriqueciendo así su repertorio personal de recursos
expresivos.

Se deberá distinguir entre la elaboración de imágenes personales, con fines expresivos y

emocionales propios, y la creación de producciones que tengan unos propósitos comunicativos
concretos e impliquen un mensaje y un público destinatario previamente definido. En ambos
casos, se prestará especial atención al fomento de la creatividad y a la espontaneidad en la
exteriorización de ideas, sentimientos y emociones, así como a la activación de los aprendizajes
derivados del análisis de diversas manifestaciones artísticas.

En el desarrollo de esta competencia, el alumnado debe utilizar, conocer, identificar y utilizar

creativamente las distintas técnicas gráfico-plásticas en el marco de un proyecto artístico
experimentando de forma libre y espontánea y descubriendo sus múltiples riquezas expresivas
y creativas.

Al finalizar cuarto de ESO, el alumnado será capaz de participar, con iniciativa, confianza y
creatividad, en la exploración de diferentes técnicas gráfico-plásticas, empleando herramientas,
medios, soportes y lenguajes diversos.

Igualmente, será capaz de elaborar producciones gráfico-plásticas de forma creativa,

determinando las intenciones expresivas y seleccionando con corrección las herramientas,
medios, soportes y lenguajes más adecuados de entre los que conforman el repertorio personal
de recursos.

3. Valorar las posibilidades expresivas de diferentes medios, técnicas y formatos

audiovisuales, decodificando sus lenguajes, identificando las herramientas y
distinguiendo sus fines, para incorporarlos al repertorio personal de recursos
desarrollando el criterio de selección de los más adecuados a cada necesidad o
intención.

El presente no se puede explicar sin hacer referencia a la sobreabundancia de mensajes

audiovisuales transmitidos en toda clase de formatos y por toda clase de medios. El alumnado
debe conocer estos formatos, reconocer los lenguajes empleados e identificar las herramientas
que se emplean en su elaboración, además de distinguir los distintos fines que pueden tener.

Como en el caso de las técnicas gráfico-plásticas, en el desarrollo de esta competencia es

importante que el alumnado experimente con el lenguaje audiovisual, aprovechando, prestando
atención a las posibilidades expresivas y creativasque le ofrece el entorno digital, definitorio de
nuestro [Link]á distinguir entre las producciones con fines expresivos propios y
aquellas que impliquen un mensaje y un público concretos; y fomentar la activación de los
aprendizajes derivados del análisis de diversas manifestaciones artísticas, pues no es lo mismo un
vídeo promocional de moda camuflado en las redes sociales en forma de reportaje, una noticia
sesgada en un informativo televisivo, un vídeo manipulado difundido por un servicio de
mensajería para teléfono móvil, una pieza de videoarte o una película exigente en su aspecto
formal y de vocación minoritaria.

De igual modo, la utilización creativa de los diferentes medios, técnicas y formatos audiovisuales
en el marco de un proyecto artístico ofrecerá al alumnado un contexto real en el que aprender
a seleccionar y a aplicar los más adecuados a cada necesidad o intención y como resultado de
este conocimiento del lenguaje y de las técnicas que se emplean en su creación, surgirá la
posibilidad cierta de la producción por su parte de obras que sean el fruto de una expresión
personal, actual y novedosa.

Al finalizar cuarto de ESO, el alumnado identificará los diferentes medios, técnicas, formatos y
códigos de los lenguajes audiovisuales, reconociendolas herramientas y distinguiendo sus fines.

Así mismo, planificará y realizará producciones audiovisuales, individuales o colaborativas,

asumiendo diferentes funciones; incorporando el uso de las tecnologías digitales con intención
expresiva; ajustándose a unos objetivos previos, y seleccionando y empleando, con corrección y
de forma creativa, las herramientas y medios disponibles más adecuados.

4. Crear producciones artísticas, individuales o grupales, realizadas con diferentes

técnicas y herramientas, incluido el propio cuerpo, a partir de un motivo o intención
previos, adaptando el diseño y el proceso a las necesidades e indicaciones de
realización y teniendo en cuenta las características del público destinatario, para
compartirlas y valorar las oportunidades de desarrollo personal, social, académico
o profesional que pueden derivarse de esta actividad.

La producción artística alcanza todo su sentido y potencialidad cuando llega al público y de un

modo u otro produce un efecto en él. Por tanto, es necesario que el alumnado entienda la
existencia de públicos diversos que perciben y sienten de distinta maneray, en consecuencia, ha
de explorar las posibilidades de dirigirse de manera diferenciada a unos u otros.

No es lo mismo, por ejemplo, realizar esculturas de pequeño formato con una vocación
minoritaria, que desarrollar obras de amplio formato con el foco puesto en alcanzar una gran
audiencia.

El alumnado debe entender que todas las posibilidades son válidas, pero que la idea, la producción
y la difusión de su obra deberán considerar este aspecto desde su misma génesis. Asimismo, es
importante hacer ver que la emoción forma parte ineludible de este proceso, pues difícilmente
se conseguirá ninguna reacción del público si el propio alumnado no muestra una implicación
personal.

Con todo ello se pretende que el alumnado genere producciones artísticas de distinto signo,
tanto individual como colectivamente, rigiéndose por las pautas que se hayan establecido,
identificando y valorando correctamente sus intenciones previas, adaptando su trabajo a las
características del público destinatario, así como empleando las capacidades expresivas, afectivas
e intelectuales que se promueven mediante el trabajo artístico. Para ello, puede utilizar y
combinar las técnicas, herramientas y lenguajes que considere apropiados, incluido el propio
cuerpo.

Finalmente, es importante que el alumnado comparta, de diversas formas y por distintos medios,
las producciones que realice, y que aproveche esta experiencia para identificar y valorar distintas
oportunidades de desarrollo personal, social, académico o profesional relacionadas con el ámbito
artístico.

Al finalizar cuarto de ESO, el alumnado podrá crear un producto artístico, individual o grupal,
diseñando las fases del proceso y seleccionando las técnicas adecuadas para conseguir un
resultado adaptado a una intención y destinatarios determinados, después de haber estudiado
ejemplos de trabajos profesionales y siendo capaz de valorar el proceso artístico y su resultado.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS.

Para promover un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar se hace necesario

establecer, partiendo de un análisis detallado de las competencias específicas, los tres tipos de
conexiones que se detallan en este apartado. En primer lugar, las relaciones entre las distintas
competencias específicas de la materia, en segundo lugar, con las competencias específicas de
otras materias y, en tercer lugar, las establecidas entre la materia y las competencias clave.

En relación con las conexiones significativas que existen entre las competencias específicas de la
materia, cabe destacar varias cuestiones.

Por un lado, analizar los aspectos esenciales de distintas manifestaciones culturales y artísticas,
valorando la importancia del legado cultural como riqueza universal (competencia específica 1)
le facilitará la comprensión del hecho artístico, a la par que aprenderá de experiencias y
necesidades emocionales de otros individuos y de sí mismo desarrollando la sensibilidad hacia
las cualidades plásticas, estéticas y funcionales de diferentes medios y técnicas tanto gráfico-
plásticas (competencia específica 2) como audiovisuales (competencia específica 3), por lo que
encontrará en la práctica artística un medio para expresar ideas, opiniones y sentimientos de
forma creativa, estableciendo nuevos vínculos e incorporándolas a su propio repertorio personal
(competencias específicas 2 y 3).

Por otro lado, el conocimiento de las técnicas propias de la expresión gráfico-plástica,

(competencia específica 2) y el conocimiento de los medios y técnicas propios de la expresión
audiovisual (competencia específica 3) lo hará capaz de crear producciones artísticas, individuales
o grupales, con diferentes técnicas a partir de un motivo o intención previos, adaptando el diseño
y el proceso al público destinatario de las mismas (competencia específica 4).

En lo que respecta a las conexiones de las competencias de esta materia con las competencias
específicas de otras materias de la etapa, se pueden señalar las siguientes cuestiones.

En primer lugar, la comprensión de las distintas manifestaciones culturales y artísticas, junto a la

reflexión, abierta y respetuosa, sobre la importancia del legado cultural (competencia específica
1), mostrando sensibilidad hacia las producciones artística y, al mismo tiempo, combinando
emoción y comprensión de las dificultades y retos afrontados, requiere de capacidades que
permitan investigar cuanto se refiere a la propia identidad y a cuestiones éticas relativas al propio
proyecto vital, analizando críticamente información fiable y generando una actitud reflexiva al
respecto, para promover el autoconocimiento y la elaboración de planteamientos y juicios
morales de manera autónoma y razonada (competencia específica 1 de Educación en Valores
Cívicos y Éticos).

En segundo lugar, cuando se crean producciones artísticas tomando en cuenta al público

destinatario de las mismas para compartirlas y valorar las oportunidades personales, sociales y
económicas que pueden derivarse de esta actividad (competencia específica 4) se deben utilizar
estrategias comunicativas ágiles para transmitir un mensaje convincente que se adecue al
contexto y a los objetivos concretos de cada situación comunicativa para presentar, exponer y
validar la idea o solución creativa (competencia específica 7 de Economía y Emprendimiento).

En tercer lugar, el descubrimiento de las posibilidades expresivas de diferentes técnicas gráfico-

plásticas (competencia específica 2) haciendo de la práctica artística un medio para expresar
ideas, opiniones y sentimientos de forma creativa, se relaciona con la competencia específica 4
de Educación en Valores Cívicos y Éticos, que pretende que el alumnado logre una adecuada
estima de sí mismo y del entorno, reconociendo y valorando los sentimientos y emociones
propios y ajenos como una cualidad valiosa que ayuda al alumnado a mostrar una actitud
empática y cuidadosa con respecto a los demás y a la naturaleza.

En cuarto lugar, la expresión audiovisual no sería posible sin aprovechar y emplear las
posibilidades de las herramientas digitales, adaptándolas a sus necesidades, configurándolas y
aplicando conocimientos interdisciplinares para la resolución de tareas de una manera más
eficiente (competencia específica 5 de Tecnología), identificando las herramientas y destrezas
necesarias e incorporando, de forma creativa, las posibilidades que ofrecen las diversas
tecnologías, para integrarlos y utilizarlos en el diseño y realización de un proyecto artístico
(competencia específica 3).

En relación a las conexiones de las competencias específicas de esta materia con las competencias
clave, se destacan a continuación las más relevantes y significativas.

Con la finalidad de crear producciones artísticas, individuales o grupales, adaptando el diseño y

el proceso a las necesidades e indicaciones de realización y tomando en cuenta al público
destinatario de las mismas, se hace necesario un desarrollo de las competencias en comunicación
lingüística que fomente el intercambio de opiniones y el enriquecimiento mutuo, utilizando un
lenguaje adecuado, expresando opiniones con respeto y fomentando en todo momento una
actitud crítica, así como valorando las oportunidades personales, sociales y económicas que
pueden derivarse de esta actividad.

Toda forma de comunicación posee unos procedimientos comunes y, como tal, la comunicación
artística, visual y audiovisual permite hacer uso de recursos específicos para expresar ideas,
sentimientos y emociones a la vez que permite integrar el lenguaje plástico y visual con otros
lenguajes y con ello enriquecer la comunicación desarrollando su competencia plurilingüe.
Asimismo, la universalidad del arte en toda su expresión y por tanto la búsqueda, conocimiento
y disfrute de manifestaciones culturales en otros lugares y en otras lenguas les acercarán a una
realidad lingüística vital y multicultural con la que construir su competencia plurilingüe.

Los procesos involucrados con la creación artística están relacionados con el pensamiento
abstracto, con la lógica y la superación de problemas. La educación artística contribuye a la
adquisición de la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería
mediante la utilización de procedimientos, relacionados con el método científico, como la
observación, la experimentación, el descubrimiento, la reflexión y el análisis posterior.

El binomio matemáticas y arte puede parecer extraño para aquellos que están más
acostumbrados a pensar en ambas de manera independiente pero, de hecho, hay muchos
conectores que llenan el espacio en blanco que pudiera existir entre ellas. Los patrones
matemáticos pueden dar lugar a patrones artísticos, al mismo tiempo que patrones que se
encuentran en la naturaleza y que sirven de inspiración a creaciones artísticas que se basan en
reglas matemáticas. El identificar dichas expresiones, conocer su origen, crear a partir de ellas
aportará una nueva dimensión a la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología
e ingeniería de nuestro alumnado.

El conocimiento de las técnicas propias de la expresión gráfico-plástica, así como la búsqueda de

nuevas posibilidades creativas y la realización de proyectos artísticos, incorporando las
posibilidades que ofrecen las diversas tecnologías mediante el uso de herramientas digitales y
plataformas virtuales, hace de la materia de Expresión Artística un coadyuvante ideal para el
fomento de la competencia digital del alumnado.

A la competencia personal, social y de aprender a aprender se contribuye en la medida en que

se favorezca la reflexión sobre los procesos y experimentación creativa ya que implica la toma
de conciencia de las propias capacidades y recursos así como la aceptación de los propios
errores como instrumento de mejora.

Asimismo, la realización de producciones artísticas con creatividad, seleccionando y poniendo

en práctica herramientas y técnicas en función de su intencionalidad, exponiendo su visión del
mundo, sus emociones y sentimientos, mediante la combinación de racionalidad, empatía y
sensibilidad, a la vez que desarrollando su capacidad de comunicación, reflexión crítica y
autoconfianza, contribuye de manera directa a la adquisición de la competencia personal, social
y de aprender a aprender.

En relación con la competencia ciudadana, analizar y producir mensajes visuales individuales o

colectivas, con creatividad, exponiendo su visión del mundo, sus emociones y sentimientos,
mediante la combinación de racionalidad, empatía y sensibilidad, desarrollando su capacidad de
comunicación y análisis crítico, permite al alumnado reflexionar sobre las repercusiones éticas y
morales de la transmisión de esos mensajes, valorando y debatiendo sobre la utilidad o no de
esos mensajes para la defensa de los derechos humanos y la protección del medio ambiente.
Además, en el momento en que la creación artística suponga un trabajo en equipo, se
promoverán actitudes de respeto, tolerancia, cooperación, flexibilidad y se contribuirá a la
adquisición de habilidades sociales también vinculadas con esta competencia clave.

Por otra parte, el trabajo con herramientas propias del lenguaje visual, que inducen al
pensamiento creativo y a la expresión de emociones, vivencias e ideas proporciona experiencias
directamente relacionadas con la diversidad de respuestas ante un mismo estímulo y la
aceptación de las diferencias. Todos estos procesos contribuyen a desarrollar la competencia
ciudadana.

En relación con la competencia emprendedora, cabe destacar que en todo proceso de

producción artística se analizan necesidades y oportunidades, así como se afrontan retos con
sentido crítico, haciendo balance de su sostenibilidad y valorando el impacto que puedan suponer
en el entorno, para presentar ideas y soluciones innovadoras, éticas y sostenibles, dirigidas a
crear valor en el ámbito personal, social, cultural y económico. Para ello se evalúan las fortalezas
y debilidades propias, haciendo uso de estrategias de autoconocimiento y autoeficacia, utilizando
destrezas que favorezcan el trabajo colaborativo y en equipo, para reunir y optimizar los
recursos necesarios para finalizar con éxito el proyecto artístico. Este proceso de creación de
ideas, soluciones valiosas y toma decisiones se desarrolla de manera razonada, utilizando
estrategias ágiles de planificación, gestión y reflexión sobre el proceso realizado y el resultado
obtenido, considerando la experiencia como una oportunidad para aprender. Todo este proceso
desarrolla en el alumnado la competencia emprendedora.

Por último, al reconocer la importancia de los aspectos fundamentales que las diferentes
manifestaciones culturales y artísticas han tenido en el desarrollo del ser humano,
comprendiendo y disfrutando de las manifestaciones artísticas de su entorno y de lugares más
lejanos y entendiendo que esas manifestaciones culturales son parte de la historia de los grupos
sociales en los que está integrado, permitirá al alumnado expresar ideas, opiniones, sentimientos
y emociones de manera creativa y abierta, y también desarrollar la autoestima, la creatividad y
el sentido de pertenencia a través de la expresión cultural y artística, con empatía y actitud
colaborativa, convirtiéndose en una herramienta para su desarrollo posterior en múltiples
disciplinas y favoreciendo el desarrollo por todo ello de la competencia en conciencia y
expresiones culturales.

SABERES BÁSICOS.

Los saberes básicos propuestos para la materia de Expresión Artística ponen al servicio del
desarrollo de las competencias específicas de nuestra materia, asociadas a los conceptos de
observación, análisis, creación, experimentación, expresión y disfrute estético.

Estos saberes están diseñados para formar a personas que van a necesitar, en su desarrollo
personal y en su desempeño profesional, ser capaces de organizar el trabajo, reflexionar
previamente sobre el proceso creativo; utilizar conocimientos adquiridos, combinándolos para
crear algo nuevo; tener una actitud abierta para aprender de las ideas de otros; colaborar con
iguales; analizar, y tomar decisiones con responsabilidad, sabiendo que cada decisión produce
efectos que hay que intentar prever y por ello, entre otros efectos que hay que controlar, saber
usar responsablemente el material.

Los saberes básicos seleccionados en el currículo de esta materia permiten al alumnado realizar
mensajes visuales y obra artística con suficientes conocimientos como para lograr expresar con
éxito sensaciones, sentimientos, emociones y opiniones, dándole seguridad, aumentando la
autoestima y mejorando la comunicación interpersonal.

Para terminar, los saberes aprendidos en esta materia son imprescindibles para realizar campañas
publicitarias de concienciación sobre los problemas que la humanidad debe superar. La mayor
parte de las campañas publicitarias se hacen utilizando códigos visuales y audiovisuales. Los
bloques B y C están íntimamente relacionados con el uso de técnicas publicitarias y el bloque A
también, porque en publicidad se utilizan ilustraciones que se aprender a realizar con los saberes
de éste primer bloque.

Los bloques de saberes se estructuran en tres bloques que se resumen a continuación.

En primer lugar, en el bloque A, «Técnicas gráfico-plásticas», se realizará una primera toma de

contacto e iniciación en diferentes técnicas artísticas, para que a posteriori el alumnado pueda
seleccionar aquellas que le resulten más interesantes o más útiles a sus propósitos expresivos,
como son, por ejemplo, las técnicas más habituales en el dibujo, la ilustración y la pintura, tanto
secas (carboncillo, lápiz de grafito, lápiz compuesto, lápices de colores, ceras, pastel, bolígrafos
o rotuladores), como húmedas (tinta china, acuarela o gouache), técnicas alternativas y mixtas
(collage, frottage, grattage, decalcomanía, objet trouvé, dripping, assemblage), técnicas básicas de
estampación, técnicas de modelado y de volumen.

En segundo lugar, en el bloque B, «Diseño y publicidad», se incidirá en el proceso de creación,

en el diseño de proyectos, y en el análisis crítico del lenguaje publicitario y la sociedad de
consumo.

Y finalmente, en el bloque C, «Fotografía, lenguaje audiovisual y multimedia», se afianzarán

conocimientos del lenguaje narrativo y audiovisual impartidos en la materia de Educación Plástica,
Visual y Audiovisual. Al igual que en el primer bloque, el alumnado profundizará en algunas de
las técnicas que se emplean en fotografía y vídeo en sus múltiples formatos, para después poder
seleccionar las más adecuadas en la realización de producciones concretas, teniendo en cuenta
el medio de difusión al que van destinadas.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue
los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque
A.
Cuarto de ESO

BLOQUE A. Técnicas gráfico-plásticas.

4.º ESO
A.1.1. Los efectos del gesto y del instrumento:
herramientas, medios y soportes. Cualidades
plásticas y efectos visuales.
A.1.2. Técnicas de dibujo, ilustración y
pintura: técnicas secas y húmedas.
A.1.3. Técnicas mixtas y alternativas de las
A.1. Técnicas gráfico-plásticas.
vanguardias artísticas. Posibilidades
expresivas y contexto histórico.
A.1.4. Técnicas de estampación: monotipia
plana. Procedimientos directos, aditivos,
sustractivos y mixtos.
A.1.5. Grafiti y pintura mural.
A.2.1. Técnicas básicas de modelado de
A.2. Escultura. volúmenes.
A.2.2. Ensamblaje artístico.
A.3.1. El arte del reciclaje. Productos
ecológicos, sostenibles e innovadores en la
práctica artística. Arte y naturaleza.
A.3. Arte: reciclaje y toxicidad. A.3.2. Seguridad, toxicidad e impacto
medioambiental de los diferentes materiales
artísticos. Gestión responsable de los
residuos.

BLOQUE B. Diseño y publicidad.

4.º ESO
B.1.1. Boceto.
B.1.2. Guion o proyecto.
B.1. Proceso creativo. B.1.3. Presentación final.
B.1.4. Evaluación (autorreflexión,
autoevaluación y evaluación colectiva).
B.2.1. Elementos básicos del lenguaje visual.
B.2.2. Principios básicos del lenguaje visual.
B.2. Lenguaje visual. B.2.3. Percepción visual.
B.2.4. Teoría del color.
B.2.5. Composición.
B.3.1. Diseño gráfico.
B.3.2. Diseño de producto.
B.3.3. Diseño de moda.
B.3. Diseño.
B.3.4. Diseño de interiores.
B.3.5. Escenografía.
B.3.6. Iniciación al diseño inclusivo.
 B.4.1. Publicidad: análisis de mensajes
publicitarios. Estudio de sus elementos
formales: formas, color, luz, encuadres,
planos, uso de la palabra y el sonido, estudio
de personajes y decorados.
B.4. Publicidad.
B.4.2. Publicidad y consumo responsable.
Publicidad subliminal. Estereotipos y sociedad
de consumo. Técnicas y recursos persuasivos.
Técnicas procedentes del psicoanálisis.
Edward Bernays.

BLOQUE C. Fotografía, lenguaje audiovisual y multimedia.

4.º ESO
C.1.1. Narrativa de la imagen fija: encuadre y
planificación, puntos de vista y angulación.
C.1.2. Fotografía analógica: cámara oscura.
Fotografía sin cámara (fotogramas). Técnicas
fotográficas experimentales: cianotipia o
antotipia.
C.1. Fotografía. C.1.3. Fotografía digital.
C.1.4. Fotografía expresiva.
C.1.5. El fotomontaje digital y tradicional.
C.1.6. Seguridad, toxicidad e impacto
medioambiental de los diferentes materiales
artísticos. Gestión responsable de los
residuos.
C.2.1. Narrativa audiovisual: fotograma,
secuencia, escena, toma, plano y montaje. El
C.2. Imagen secuenciada, guion
guion y el storyboard. Técnicas básicas de
cinematográfico y animación.
animación. La imagen secuenciada.
C.2.2. Proyectos de videoarte.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de

aprendizaje (anexo II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a
continuación para contextualizarlos a la materia.

La materia de Expresión Artística está enfocada al desarrollo de las capacidades expresivas del
alumnado usando técnicas artísticas. La capacidad de expresar ideas, opiniones, sentimientos o
estados de ánimo por medio de recursos gráfico-plásticos y audiovisuales se desarrolla
practicando y experimentando con un variado número de técnicas, soportes y materiales. Por
tanto, las situaciones de aprendizaje deben estar enfocadas a que el alumnado experimente y
refuerce su autoconfianza al comprobar cómo esa experimentación produce resultados
satisfactorios. Para aprender técnicas variadas analizará los trabajos de profesionales de prestigio,
así como el trabajo realizado por el resto del alumnado.
Para la práctica diaria en el aula se proponen distintas situaciones de aprendizaje relacionadas
con el proceso de adquisición de competencias y rutinas de trabajo. Serán actividades que,
partiendo de unas situaciones comunes, permitan a cada persona adquirir competencias clave,
independientemente de las capacidades, intereses y motivaciones de partida. Dichas situaciones
deben fomentar el diseño de proyectos que requieran una planificación y un proceso que
permitan utilizar técnicas y conocimientos variados y cuyo resultado sea una obra personal o
colectiva diferente, que se corresponda con los objetivos previstos. Los trabajos podrán partir
de premisas comunes, pero cada persona o grupo planificará su trabajo y encontrará soluciones
propias y diferentes. Las actividades deberán ser estimulantes e inclusivas para el alumnado,
teniendo en cuenta sus áreas de interés, sus referencias culturales y su nivel de desarrollo, por
lo que se convertirán en situaciones significativas de aprendizaje cuando incluyan propuestas que
afecten al alumnado, suscitando así su compromiso e implicación. Esta vinculación entre lo que
conocen y lo que se trabaja en clase despierta el interés y el deseo de aprender.

Las situaciones de aprendizaje tienen que permitir el desarrollo de procesos cognitivos y

emocionales en el alumnado. Para ello, debe sentir que avanza y que mejora en actitudes como
la apertura, el respeto y el afán de superación, ya que a percepción de logros por parte del
alumnado aumenta su autoestima y facilita el desarrollo de capacidades y el dominio de
competencias individuales, teniendo en cuenta las diferencias personales, sociales y familiares de
partida.

Dado que en Expresión Artística se crean y analizan una gran variedad de mensajes, se pueden
elegir temas de trabajo relacionados con los intereses personales del alumnado y la sociedad que
estén relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030,
adoptada por las Naciones Unidas en 2015, así como objetivos relacionados con la protección
del medio ambiente y la defensa de los derechos humanos.

Se recomienda diseñar situaciones de aprendizaje que permitan trabajar de manera colaborativa

en proyectos de otras materias para aumentar el intercambio de experiencias y opiniones y que
el alumnado reflexione sobre su propio trabajo utilizando para ello soportes comunicativos
variados: oral, escrito, visual, digital, etc. En este sentido, el respeto a la diversidad del alumnado
según los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) debe asegurarse su
presencia e implicación con las actividades planteadas, participación en su desarrollo y progreso
en la consecución de las competencias clave.

Se propone transmitir la idea de que la evaluación y la autoevaluación formen parte del proceso
de aprendizaje. La revisión de los trabajos en un ambiente de confianza y respeto permite que
las sugerencias dadas sean consideradas observaciones para mejorar y avanzar en el aprendizaje.

El uso de diferentes procedimientos e instrumentos de evaluación, autoevaluación y

coevaluación debería servir al profesorado para valorar y mejorar el desarrollo de la situación
de aprendizaje, su implementación, los resultados y el impacto de la situación de aprendizaje en
la asunción de las competencias clave y los desafíos del siglo XXI. En lo que se refiere al
alumnado, la evaluación debe inducir a una reflexión que le lleve a mejorar su propio proceso
de aprendizaje.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Cuarto de ESO

Competencia específica 1.

Criterio 1.1 Analizar manifestaciones artísticas de diferentes épocas y culturas,

contextualizándolas, describiendo sus aspectos esenciales, valorando el proceso de creación y el
resultado final, y evidenciando una actitud de apertura, interés y respeto en su recepción.
Criterio 1.2 Valorar críticamente los hábitos, los gustos y los referentes artísticos de diferentes
épocas y culturas, reflexionando sobre su evolución y sobre su relación con los del presente.
Criterio 1.3 Reconocer los puntos en común encontrados entre expresiones artísticas de
diferentes épocas, sociedades y culturas, relacionándolos de forma razonada e integradora con
su propia identidad cultural, comprendiendo las interrelaciones e influencias compartidas.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploración de diferentes

técnicas gráfico-plásticas, empleando herramientas, medios, soportes y lenguajes..
Criterio 2.2. Elaborar producciones gráfico-plásticas de forma creativa, determinando las
intenciones expresivas y seleccionando con corrección las herramientas, medios, soportes y
lenguajes más adecuados de entre los que conforman el repertorio personal de recursos.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploración de diferentes

medios, técnicas y formatos audiovisuales, decodificando sus lenguajes, identificando las
herramientas y distinguiendo sus fines.
Criterio 3.2. Realizar producciones audiovisuales, individuales o colaborativas, asumiendo
diferentes funciones; incorporando el uso de las tecnologías digitales con una intención
expresiva; buscando un resultado final ajustado al proyecto preparado previamente, y además
seleccionando y empleando, con corrección y de forma creativa, las herramientas y medios
disponibles más adecuados.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Identificar diferentes ejemplos de profesiones relacionadas con el ámbito artístico,
comprendiendo las oportunidades que ofrecen y el valor añadido de la creatividad en el trabajo,
expresando su opinión de forma razonada y respetuosa.
Criterio 4.2. Crear un producto artístico, individual o grupal de forma colaborativa y abierta,
diseñando las fases del proceso y seleccionando las técnicas adecuadas para conseguir un
resultado adaptado a una intención y destinatarios determinados.
Criterio 4.3. Exponer el resultado final de la creación de un producto artístico, individual o
grupal, compartiendo el desarrollo de su elaboración, las dificultades encontradas, los progresos
realizados y una valoración positiva de los logros alcanzados.
 FÍSICA Y QUÍMICA

La materia de Física y Química cumple un papel fundamental en la etapa de la Educación

Secundaria Obligatoria (ESO), ya que contribuye a la formación integral del alumnado a través
de su alfabetización científica. Esta labor se inicia en la Educación Primaria mediante el área de
Conocimiento del Medio, que incluye saberes propios de las distintas disciplinas de las Ciencias
de la Naturaleza, y se continúa en la Educación Secundaria Obligatoria donde se realiza con un
mayor nivel de profundización. En esta alfabetización científica, disciplinas como la física y la
química juegan un papel decisivo para comprender el funcionamiento del universo a través de
las leyes que lo gobiernan, y proporcionan al alumnado los conocimientos, destrezas y actitudes
de la ciencia que le permitirá seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza en el
conocimiento como motor del desarrollo y aceptando la incertidumbre como una oportunidad
para articular respuestas más creativas, ejercitando cómo manejar la ansiedad que pueda llevar
aparejada, lo que se enmarca en los retos del siglo XXI.

Por otra parte, los aprendizajes que se logran mediante esta materia, al término de la enseñanza
básica, sirven como punto de partida para la adquisición de saberes científicos más complejos en
la posterior etapa de Bachillerato.

El desarrollo curricular de la materia de Física y Química en la Educación Secundaria Obligatoria

responde al marco competencial de la Ley Orgánica 3/2020; por lo tanto, contribuye al
desarrollo de las competencias clave y de los objetivos de etapa que en ella se han definido. Las
competencias clave, reflejadas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza
básica, se concretan para la materia de Física y Química en sus competencias específicas.
Tomando como referencia las competencias específicas se desarrollan con precisión el resto de
los elementos curriculares, comenzando con la definición y descripción de estas, relacionándolas,
no solo entre ellas, sino también con las competencias específicas de otras materias y las
competencias clave. A continuación, se exponen los saberes básicos, distribuidos en bloques,
junto con una descripción que ayudará a situarlos dentro del currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria. También se ha tratado de ofrecer un conjunto de criterios para el diseño
de situaciones de aprendizaje, procurando con ello relacionar el desarrollo de las competencias
específicas con realidades del entorno, finalizando con los criterios de evaluación que establecen
elementos para valorar el nivel de desarrollo de las competencias específicas, mediante la
movilización de los saberes básicos, que debería conseguir el alumnado al finalizar la materia.

Todos estos elementos curriculares están definidos de manera competencial para asegurar el
desarrollo de las competencias clave más allá de una memorización de contenidos, porque solo
de esta forma el alumnado será capaz de desarrollar el pensamiento científico para enfrentarse
a los posibles problemas de la sociedad que lo rodea y disfrutar de un conocimiento más
profundo del mundo.

Por este motivo, Física y Química en la ESO, materia englobada en lo que se conoce como
disciplinas STEM, propone el uso de metodologías propias de la ciencia, apoyadas en el uso
eficiente de las plataformas tecnológicas, a través del trabajo cooperativo interdisciplinar,
relacionadas con el desarrollo socioeconómico, y orientadas hacia la formación de un alumnado
competente y comprometido con los retos del mundo actual y los objetivos de desarrollo
sostenible, proporcionando de esta forma a la materia un enfoque constructivo, crítico y
emprendedor.

Teniendo en cuenta, como ya se ha dicho anteriormente, que las competencias específicas se

enlazan con los descriptores del Perfil de salida del alumnado al finalizar la enseñanza básica y
puesto que la evaluación de dichas competencias específicas se realiza teniendo en cuenta los
criterios de evaluación, el currículo de Física y Química pretende que la evaluación del alumnado
vaya más allá de la simple comprobación de que han memorizado conceptos, enfocándose
principalmente al desempeño y resolución de tareas asociadas al pensamiento científico
competencial.

En cuanto a los saberes básicos de esta materia, contemplan conocimientos, destrezas y actitudes
básicas de estas áreas de conocimiento y se encuentran estructurados en los que
tradicionalmente han sido los grandes bloques de conocimiento de la Física y la Química: la
materia, la energía, la interacción y el cambio. Además, este currículo introduce un bloque de
saberes comunes relacionados con destrezas científicas básicas que permitirán que el alumnado
conozca las metodologías propias de la ciencia y que propiciarán el trabajo colaborativo, el
empleo de recursos tecnológicos de forma responsable y el uso de un lenguaje científico
adecuado, de forma que se valoren la cultura de la ciencia y las aportaciones de sus hombres y
mujeres para el avance y la mejora de la sociedad en la que vivimos. En este bloque también se
establece la relación de la ciencia con una de sus herramientas más potentes, las matemáticas,
que ofrecen un lenguaje de comunicación formal y proporcionan el andamiaje donde se sustentan
multitud de procedimientos de la física y la química.

Todos estos elementos curriculares, competencias específicas, conexiones entre competencias,

saberes básicos, situaciones de aprendizaje y criterios de evaluación están relacionados entre sí,
configurando un currículo que está dotado de un sentido global e integrado, enfocado a la
formación de alumnos y alumnas competentes y a la adquisición de un compromiso activo con
los retos del siglo XXI y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), lo que debería estar
también presente de igual modo en cualquier programación de aula.

La construcción de la ciencia y el desarrollo del pensamiento científico en la adolescencia parten

del planteamiento de cuestiones científicas basadas en la observación, directa o indirecta, del
mundo en situaciones y contextos habituales, para intentar su explicación a partir del
conocimiento, de la búsqueda de evidencias y de la indagación así como para hacer una correcta
interpretación de la información que a diario llega al público en diferentes formatos y a partir de
diferentes fuentes. Por eso, el enfoque que se le dé a esta materia a lo largo de esta etapa
educativa debe incluir un tratamiento experimental y práctico que amplíe la experiencia del
alumnado más allá de lo académico y le permita hacer conexiones con sus situaciones cotidianas,
lo que contribuirá de forma significativa a que todos desarrollen las destrezas características de
la ciencia. De esta manera se pretende potenciar la creación de vocaciones científicas en el
alumnado y proporcionar a su vez una completa base científica para aquellos estudiantes que
deseen cursar itinerarios no científicos.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.

1. Resolver problemas con el fin de mejorar la realidad cercana y la calidad de vida

en general, interpretando los motivos por los que ocurren los principales fenómenos
fisicoquímicos del entorno y explicándolos en términos de las leyes y teorías
científicas adecuadas.

La esencia del pensamiento científico es comprender cuáles son los porqués de los fenómenos
que ocurren en el medio natural para tratar de explicarlos a través de las leyes físicas y químicas
adecuadas. Interpretarlos implica entender las causas que los originan así como su naturaleza, y
otorga al alumnado la capacidad de actuar con sentido crítico para mejorar, en la medida de lo
posible, la realidad más cercana a través de la ciencia.

El desarrollo de esta competencia específica conlleva hacerse preguntas para entender cómo es
la naturaleza del entorno, cuáles son las interacciones que se producen entre los distintos
sistemas materiales y cuáles son las causas y sus consecuencias. Este proceso dota de
fundamentos críticos a la toma de decisiones, activa los procesos de resolución de problemas y,
a su vez, posibilita la creación de nuevo conocimiento científico a través de la explicación de
fenómenos, el uso de herramientas científicas y el análisis de los resultados que se obtienen,
procediendo a la resolución de problemas relacionados con la vida real tanto en un entorno
cercano como en un marco más global.

Por tanto, para el desarrollo de esta competencia, el individuo requiere de un conocimiento de

las estructuras y procedimientos habituales que se utilizan en la investigación científica y su
relación con el mundo natural.

Al finalizar tercero de la ESO, el alumnado podrá interpretar y describir los fenómenos

fisicoquímicos más relevantes mediante el uso de los principios, leyes y teorías científicas más
adecuados, utilizando diversos soportes y medios de comunicación. También será capaz de
resolver problemas utilizando las leyes y teorías científicas adecuadas y razonando los
procedimientos utilizados para encontrar soluciones. Asimismo, podrá expresar adecuadamente
los resultados, además de reconocer y describir en el entorno inmediato situaciones
problemáticas reales en las que la física y la química puedan contribuir a su resolución, así como
el impacto social que se pudiera generar.

Al completar cuarto de la ESO, el alumnado mostrará rigor científico a la hora de explicar los
fenómenos fisicoquímicos, y ya no se limitarán a los que se le planteen por parte del profesorado,
sino que se ampliarán a aquellos que quiera estudiar de forma autónoma, en función de sus
intereses y objetivos de aprendizaje. Por otro lado, también serán capaces de reconocer
situaciones problemáticas reales de índole científico fuera de su entorno cercano, analizando de
forma más crítica el impacto de las soluciones aportadas desde la física y la química, no solo
sobre la sociedad, sino también sobre el medio ambiente.

2. Formular preguntas e hipótesis, a partir de observaciones realizadas en el

entorno, explicándolas y demostrándolas mediante la experimentación científica, la
indagación y la búsqueda de evidencias así como así como desarrollando los
razonamientos propios del pensamiento científico y las destrezas en el empleo de
la metodología científica.

Una característica inherente a la ciencia y al desarrollo del pensamiento científico en la

adolescencia es la curiosidad por conocer y describir los fenómenos naturales. Proveer al
alumnado de competencias científicas implica trabajar con las metodologías propias de la ciencia
y reconocer su importancia en la sociedad. El alumnado que desarrolle esta competencia debe
observar, formular hipótesis y aplicar la experimentación, la indagación y la búsqueda de
evidencias para comprobarlas y predecir posibles cambios.

Poner en acción los conocimientos que el alumnado adquiere a medida que progresa en su
formación básica y contar con una completa colección de recursos científicos, tales como las
técnicas de laboratorio o de tratamiento y selección de la información, suponen un apoyo
fundamental para el desarrollo de esta competencia. El alumnado que desarrolle esta
competencia empleará los mecanismos del pensamiento científico para interaccionar con la
realidad cotidiana y tendrá la capacidad de analizar razonada y críticamente la información que
provenga de las observaciones de su entorno, o que reciba por cualquier otro medio, y
expresarla y argumentarla en términos científicos.

El desarrollo de esta competencia permitirá que el alumnado, al finalizar el tercer curso de ESO,
emplee las metodologías propias de la ciencia para identificar y describir fenómenos a partir de
cuestiones formuladas, de forma que pueda responderlas mediante la indagación, la deducción,
el trabajo experimental y el razonamiento lógico-matemático, diferenciándolas de otras
cuestiones pseudocientíficas que no admiten comprobación experimental. Además, el alumnado
podrá seleccionar la mejor manera de comprobar o refutar las hipótesis formuladas mediante la
indagación y la búsqueda de evidencias para obtener conclusiones y respuestas ajustadas a la
naturaleza de la pregunta formulada. También logrará aplicar las leyes y teorías científicas
conocidas para manifestar sus propias preguntas e hipótesis de manera informada y coherente,
diseñando los procedimientos experimentales o deductivos necesarios para resolverlas.

Al finalizar cuarto de ESO, además de lo dicho anteriormente, el alumnado será capaz de

interpretar científicamente información textual, gráfica o numérica. Así mismo, ante las
cuestiones formuladas podrá predecir respuestas que puedan ser comprobadas tanto de forma
experimental como deductiva aplicando el razonamiento lógico-matemático en su validación.
También aplicarán las leyes y teorías científicas conocidas para formular sus propias preguntas e
hipótesis, diseñando los procedimientos experimentales o deductivos necesarios para
resolverlas y realizando un análisis crítico de los resultados.

3. Manejar con soltura las reglas y normas básicas de la física y la química en lo

referente al lenguaje de la IUPAC, al lenguaje matemático, al empleo de unidades
de medida correctas, al uso seguro del laboratorio y a la interpretación y producción
de datos e información en diferentes formatos y fuentes, reconociendo el carácter
universal del lenguaje científico y la necesidad de una comunicación fiable en
investigación y ciencia entre diferentes países y culturas.

La interpretación y la transmisión de información con corrección juegan un papel muy

importante en la construcción del pensamiento científico, pues otorgan al alumnado la capacidad
de comunicarse en el lenguaje universal de la ciencia, más allá de las fronteras geográficas y
culturales del mundo. Con el desarrollo de esta competencia se pretende que el alumnado se
familiarice con los flujos de información multidireccionales característicos de las disciplinas
científicas y con las normas que toda la comunidad científica reconoce como universales para
establecer comunicaciones efectivas englobadas en un entorno que asegure la salud y el
desarrollo medioambiental sostenible. Además, requiere que el alumnado evalúe la calidad de
los datos y valore su imprecisión, así como que reconozca la importancia de la investigación
previa a un estudio científico.

Con esta competencia específica se desea fomentar la adquisición de conocimientos, destrezas

y actitudes relacionadas con el carácter multidisciplinar de la ciencia, la aplicación de normas, la
interrelación de variables, la capacidad de argumentación, la valoración de la importancia de
utilizar un lenguaje universal, la valoración de la diversidad, el respeto hacia las normas y acuerdos
establecidos, hacia uno mismo, hacia los demás y hacia el medio ambiente, todo lo cual es
fundamental en los ámbitos científicos por formar parte de un entorno social y comunitario más
amplio.

Al finalizar el tercer curso de ESO, el desarrollo de esta competencia permitirá que el alumnado
emplee datos en diferentes formatos (textos, enunciados, tablas, gráficas, informes, manuales,
diagramas, fórmulas, esquemas, modelos, símbolos, etc.) para interpretar y comunicar
información relativa a un proceso fisicoquímico concreto, estableciendo relaciones y extrayendo
lo más relevante para la resolución de un problema. También el alumnado será capaz de utilizar
adecuadamente las unidades de medida, las herramientas matemáticas y las reglas de formulación
y nomenclatura más básicas. Además, pondrá en práctica las normas de uso del laboratorio de
física y química asegurando la salud propia y colectiva, la conservación sostenible del medio
ambiente y el respeto por las instalaciones.

Al término del cuarto curso de ESO, además de lo anterior, el desarrollo de esta competencia
permitirá que el alumnado emplee fuentes de información más variadas que en los niveles
previos, siendo capaz de desechar la información más irrelevante. El alumnado utilizará sistemas
de unidades diversas, así como herramientas matemáticas y reglas de formulación y
nomenclatura más avanzadas. También aplicará con rigor las normas de seguridad del
laboratorio.

4. Utilizar de forma crítica y eficiente plataformas tecnológicas y recursos variados

tanto para el trabajo individual como en equipo, fomentando la creatividad, el
desarrollo personal y el aprendizaje individual y social, a través de la consulta de
información, la creación de materiales y la comunicación efectiva en los diferentes
entornos de aprendizaje.

Los recursos, tanto tradicionales como digitales, adquieren un papel crucial en el proceso de
enseñanza y aprendizaje en general y en la adquisición de competencias en particular, pues un
recurso bien seleccionado facilita el desarrollo de procesos cognitivos de nivel superior y
propicia la comprensión, la creatividad y el desarrollo personal y grupal del alumnado. La
importancia de los recursos, no solo utilizados para la consulta de información, sino también
para otros fines, como la creación de materiales didácticos o la comunicación efectiva con otros
miembros de su entorno de aprendizaje, dota al alumnado de herramientas para adaptarse a una
sociedad que actualmente demanda personas integradas y comprometidas con su entorno,
haciendo que se sientan parte de un proyecto colectivo, tanto en el ámbito local como en el
global y desarrollando empatía y generosidad, para responder así a algunos de los principales
desafíos del siglo XXI.
Por este motivo esta competencia específica también pretende que manejen con soltura
recursos y técnicas variadas de colaboración y cooperación, que analicen su entorno y localicen
en él ciertas necesidades que les permitan idear, diseñar y fabricar productos con valor para uno
mismo y para los demás, además de saber discernir la información adecuada para utilizarla en
cada caso.

Al finalizar tercero de la ESO, el alumnado podrá utilizar y trabajar de forma adecuada recursos,
tanto tradicionales como digitales, para alcanzar un aprendizaje autónomo, mejorando la
interacción con otros miembros de la comunidad educativa, siempre con respeto hacia ella y
analizando de manera crítica las distintas aportaciones. Además, conseguirán seleccionar con
criterio las fuentes más fiables procurando siempre la mejora del aprendizaje propio y colectivo.

Al término de cuarto de la ESO, el alumnado podrá hacer uso de esos recursos de manera más
eficiente y adaptada a las distintas situaciones de aprendizaje, además de emplear de forma más
rigurosa las fuentes de información más fiables y las herramientas que mejor se adapten a la tarea
que se va a emprender.

5. Utilizar las estrategias de trabajo colaborativo que permitan potenciar la ayuda

entre iguales como base emprendedora de una comunidad científica crítica, ética y
eficiente, valorando la importancia de la ciencia para la mejora de la sociedad, así
como también las consecuencias de los avances científicos, la preservación de la
salud y la conservación sostenible del medio ambiente.

Las personas dedicadas a la ciencia desarrollan capacidades de trabajo en equipo, pues la

colaboración y la cooperación son la base de la construcción del conocimiento científico en toda
sociedad. El alumnado competente estará habituado a las formas de trabajo y a las técnicas más
habituales del conjunto de las disciplinas científicas, pues esa es la forma de conseguir, a través
del emprendimiento, integrarse en una sociedad que evoluciona. El trabajo en equipo sirve para
unir puntos de vista diferentes, llegando a nuevos grados de conocimiento y creando modelos
de investigación unificados que forman parte del progreso de la ciencia, siempre persiguiendo
simultáneamente resolver los desafíos del s. XXI desde el respeto a la diversidad de opiniones,
culturales y lingüísticas existentes y logrando la resolución pacífica de las discrepancias que se
pudieran producir.

El desarrollo de esta competencia específica crea un vínculo de compromiso entre el alumnado

y su equipo, así como con el entorno que le rodea, lo que le habilita para entender cuáles son
las situaciones y los problemas más importantes de la sociedad actual y cómo mejorarla, cómo
actuar para la mejora de la salud propia y comunitaria y cuáles son los hábitos de vida que le
permitan actuar de forma sostenible para la conservación del medio ambiente desde un punto
de vista científico y tecnológico, de tal manera que se logre satisfacer las necesidades actuales
de la sociedad sin comprometer las que puedan tener las generaciones futuras.

Al finalizar tercero de la ESO, el alumnado podrá participar en actividades de cooperación

guiadas en las que usará las estrategias propias del trabajo colaborativo. Además, emprenderá
proyectos de investigación científica siguiendo determinadas directrices con el objeto de mejorar
la sociedad y de generar un valor añadido.

Cuando concluya cuarto de la ESO, el alumnado abordará tanto el trabajo colaborativo como la
realización de proyectos de investigación de forma más autónoma, con actitud emprendedora y
liderando su propio aprendizaje.

6. Percibir la ciencia como una construcción colectiva en continuo cambio y

evolución, en la que no solo participa la comunidad científica, sino que también
requiere de interacción con el resto de la sociedad, obteniendo soluciones que
repercutan en el avance tecnológico, económico, ambiental y social.

Para completar el desarrollo competencial de la materia de Física y Química, el alumnado asumirá

que la ciencia no es un proceso finalizado, sino que está en continua construcción recíproca con
la tecnología y la sociedad. La búsqueda de nuevas explicaciones, la mejora de procedimientos,
los nuevos descubrimientos científicos, etc., influyen sobre la sociedad. Conocer de forma global
los impactos que la ciencia produce sobre ella es fundamental a la hora de emprender el camino
adecuado para el desarrollo global y sostenible de la misma. En esta línea, el alumnado
competente debe tener en cuenta valores como la importancia de los avances científicos para
una sociedad demandante, los límites de la ciencia, las cuestiones éticas y la confianza en los
científicos y en su actividad.

Todo esto forma parte de una conciencia social en la que no solo participa la comunidad
científica, sino que requiere de la colaboración de toda la sociedad puesto que implica avances
tanto en lo individual como en lo colectivo.

Al término de los tres primeros cursos de la ESO, el alumnado será capaz de reconocer, a través
del análisis histórico de los hombres y mujeres de ciencia y de los avances científicos, que la
ciencia es un proceso en construcción y que existen repercusiones mutuas entre la ciencia actual
y la tecnología, la sociedad y el medio ambiente. También estará preparado para detectar en
primera instancia las necesidades tecnológicas, ambientales, económicas y sociales más
importantes que demanda la sociedad con el fin de valorar la capacidad que tiene la ciencia para
darles solución sostenible mediante la implicación de todos los ciudadanos.

Al finalizar cuarto de ESO, el alumnado reconocerá los avances científicos focalizándose en

contextos actuales, como las líneas de investigación, las instituciones científicas, los hombres y
mujeres que participan en ellas y las aplicaciones directas de estos avances, para así constatar
que la ciencia siempre está en construcción. En cuanto a la detección de las necesidades antes
mencionadas, se harán en el ámbito local, haciendo especial hincapié en que las soluciones
planteadas sean sostenibles y con implicación de todos los ciudadanos.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS.

Para promover un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar se hace necesario

establecer, partiendo de un análisis detallado de las competencias específicas, los tres tipos de
conexiones que se detallan en este apartado. En primer lugar, las relaciones entre las distintas
competencias específicas de la materia, en segundo lugar, con las competencias específicas de
otras materias y, en tercer lugar, las establecidas entre la materia y las competencias clave.

Así pues, respecto a las conexiones entre las competencias específicas de la materia, se hace
patente que tanto para interpretar las causas por las que ocurren los principales fenómenos
fisicoquímicos del entorno, como para explicarlos en términos de las leyes y teorías científicas
adecuadas (competencia específica 1), será de gran importancia que el alumnado se haga
preguntas y formule hipótesis para el desarrollo de razonamientos propios del pensamiento
científico (competencia específica 2), ya que es necesario que sepa observar, formular hipótesis
y aplicar la experimentación, la indagación y la búsqueda de evidencias para comprobarlas y
predecir posibles cambios.

La habilidad para la formulación de hipótesis implica el desarrollo de la creatividad del alumnado,

de modo que la experimentación científica, la indagación en la búsqueda de evidencias y las
observaciones realizadas en forma de preguntas, requerirán de un uso eficiente de plataformas
tecnológicas y recursos variados, seleccionando de manera crítica la información necesaria
(competencia específica 4). Se puede también observar que, para el manejo con soltura de las
reglas y normas básicas de la física y la química en lo referente al lenguaje de la IUPAC, al lenguaje
matemático o al empleo de unidades de medida correctas (competencia específica 3), es
necesario adquirir destreza en el uso de dichas reglas y normas, así como de las herramientas
utilizadas en esta materia con el objetivo de conseguir explicar de forma adecuada los fenómenos
que son objeto de estudio de estas dos disciplinas.

Es un hecho objetivo que la ciencia hoy en día es una construcción colectiva en la que los avances
se consiguen normalmente gracias al trabajo de grupos de investigación y no de personas
individuales, por lo que cobra especial importancia el uso de estrategias del trabajo colaborativo
que permitan el crecimiento entre iguales como base de una comunidad científica crítica, ética y
eficiente para ser conscientes de la relevancia de la ciencia en la mejora de la sociedad, la salud
y el medio ambiente (competencias específicas 5 y 6).

En cuanto a las relaciones con las competencias específicas de otras materias, Física y Química
se interrelaciona con otras disciplinas a través de la consecución de sus competencias específicas.
Así es sencillo identificar algunas de ellas y percibir cómo hay, en este enfoque competencial,
una clara transversalidad que trasciende el concepto clásico de asignatura.

Se evidencia que la resolución de problemas, además de ser un eje fundamental en el aprendizaje

de la física y química, también lo es para disciplinas como las matemáticas, la biología y geología
o la tecnología ya que es un proceso central en la construcción del conocimiento de cualquiera
de estas materias. Tanto los problemas de la vida cotidiana en diferentes contextos como los
problemas propuestos en el ámbito de cualquiera de estas materias permiten ser catalizadores
de nuevo conocimiento, ya que las reflexiones que se realizan durante su resolución ayudan a la
construcción de conceptos y al establecimiento de conexiones entre ellos. Al movilizarse saberes
básicos como son la experimentación científica y la indagación, se establece una unión con la
materia de Biología y Geología, relacionada con la planificación y el desarrollo de proyectos de
investigación, llevando sus actuaciones a las metodologías propias de la ciencia. Lo mismo ocurre
con las Matemáticas, donde pueden establecerse correspondencias relacionadas con el uso de
estrategias y formas de razonamiento propios de ella, totalmente válidos también como parte
del método científico, que reconoce el valor del razonamiento y la argumentación para generar
nuevos conocimientos.

Por otro lado, la necesidad de producir tanto textos orales como escritos coherentes,
cohesionados y adecuados para explicar y argumentar de forma crítica fenómenos fisicoquímicos
o aportar soluciones a determinados problemas reales de carácter científico, relacionadas con
el impacto sobre la sociedad y el medio ambiente, conectaría competencialmente con la materia
de Lengua Castellana y Literatura.

Con la materia de Tecnología, se aprecian conexiones vinculadas al impacto en la sociedad de

las aplicaciones tecnológicas derivadas de los conocimientos científicos, producto de trabajos
colaborativos de hombres y mujeres realizados de forma eficiente y adecuada, llevando así no
solo a la adquisición de las competencias específicas de esta materia, sino de todas aquellas en
las que se aborde este tipo de metodología, siendo igualmente imprescindible para llevar a cabo
proyectos interdisciplinares de distinta índole.

Finalmente, omo un elemento curricular de gran importancia, las competencias específicas de

cada materia están íntimamente relacionadas con las competencias clave, que son las referencias
fundamentales a la hora de establecer el Perfil de salida del alumnado.

Así, la interpretación de los motivos por los que ocurren los principales fenómenos
fisicoquímicos contribuye a desarrollar la competencia matemática y competencia en ciencia,
tecnología e ingeniería en distintos aspectos, como la utilización del pensamiento científico, de
los métodos inductivos, deductivos y lógicos o la interpretación y transmisión de la información
en diferentes formatos, incluyendo un lenguaje matemático-científico adecuado. También
contribuye al desarrollo de la competencia digital al proponerse hacer un uso responsable de
los medios digitales para compartir y construir esos pensamientos e interpretaciones. También
se ayuda a desarrollar la competencia en comunicación lingüística en el alumnado puesto que
favorece que se expresen correctamente de forma escrita, oral o signada.

El uso crítico y eficiente de plataformas tecnológicas y recursos, aplicando tanto el trabajo

individual como en equipo, enlaza también con algunos de los descriptores de la competencia de
comunicación lingüística a través de la comprensión, interpretación y valoración de una manera
crítica de textos en diferentes formatos para poder construir conocimiento, haciendo un uso de
ellos respetuoso con la propiedad intelectual. La construcción de dicho conocimiento se
relaciona íntimamente con la creación y gestión de un entorno personal de aprendizaje,
sustentado en la creación de materiales digitales y en una búsqueda de información con criterio
a través de internet, utilizando herramientas adecuadas para cada ocasión, por lo que se pone
en relieve el vínculo con la competencia digital y con la competencia personal, social y de
aprender a aprender.

Una fracción muy importante de la adquisición de la competencia matemática y competencia en

ciencia, tecnología e ingeniería por parte del alumnado estará relacionada con la utilización de
estrategias propias del trabajo colaborativo que permitan potenciar el crecimiento entre iguales,
especialmente en lo referido al diseño y ejecución de proyectos de investigación científica.
Durante este proceso el alumnado desarrollará un juicio propio que le facilitará afrontar con
éxito las controversias morales que pudieran surgir, siempre desde un punto de vista respetuoso
y opuesto a cualquier tipo de discriminación, logrando así el desarrollo de la competencia
ciudadana. Otro aspecto fundamental de ese trabajo colaborativo, vinculado a la competencia
personal, social y de aprender a aprender, será la evaluación de las fortalezas y debilidades de
cada uno de los integrantes del grupo con el propósito de reunir y optimizar los recursos
existentes, generando valor añadido en el grupo y aumentando la competencia emprendedora
de sus integrantes y, si ampliamos la mirada al mundo global en el que vivimos, de la competencia
plurilingüe.

SABERES BÁSICOS.

Con esta materia se pretende que el alumnado adquiera conocimientos que le permita responder
a los principales desafíos del siglo XXI, como son desarrollar una actitud responsable con la
degradación del medioambiente, analizar de manera crítica y aprovechar las oportunidades de
todo tipo que ofrece la cultura digital evaluando sus beneficios y riesgos, así como desarrollar
las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Conviene recordar que
los saberes básicos seleccionados son aquellos que se consideran imprescindibles para el
desarrollo de las competencias específicas de la materia, contemplan conceptos, destrezas y
actitudes, recogidos en los grandes bloques de conocimiento de la materia de Física y la Química:
la materia, la energía, la interacción y el cambio.

Además, este currículo propone la existencia de un bloque de saberes comunes, «Las destrezas
científicas básicas» (A), que hace referencia a las metodologías de la ciencia y a su importancia
en el desarrollo de estas áreas de conocimiento, y también incluye cuestiones transversales
como el trabajo colaborativo y la resolución pacífica de los conflictos, el uso del lenguaje
científico o la elaboración de hipótesis, así como su comprobación experimental. Estos saberes
promueven un uso crítico y eficiente de plataformas tecnológicas y recursos variados que se
deben usar desde la responsabilidad con la cultura digital y que hacen comprender al alumnado
que la ciencia es una construcción colectiva en cambio permanente, por lo que se hace necesario
no solo aceptar, sino también regular la incertidumbre.

El despliegue del bloque de «La Materia» (B) busca poder interpretar los fenómenos
fisicoquímicos que afectan a la estructura de la materia y su composición, expresar observaciones
respecto a la evolución histórica de los modelos atómicos y manejar con soltura reglas y normas
en lo referente a las normas IUPAC, nombrando y formulando compuestos químicos inorgánicos
y orgánicos sencillos. Habrá una gradación en estos saberes desde cuestiones más elementales
y sencillas en los primeros cursos, hasta otras más complejas al finalizar la etapa, pero siempre
fomentando el trabajo en equipo y analizando la vertiente social, económica y medioambiental
de los saberes en cuestión, incluida la relación con la necesidad de una vida saludable gracias al
equilibrado consumo de los distintos elementos y compuestos y, por supuesto, preparándose
para profundizar en estos contenidos en cursos posteriores.

Con el bloque de «Energía» (C), el alumnado profundiza en los conocimientos adquiridos en la

Educación Primaria, adquiere otros nuevos y logra destrezas y actitudes que están relacionadas
con el desarrollo social y económico del mundo real y sus implicaciones medioambientales, sobre
todo en lo relacionado con el consumo responsable, el respeto del medio ambiente y el
necesario compromiso ante las situaciones de inequidad y exclusión, especialmente en lo relativo
al acceso a la energía de todos los ciudadanos, al ser un indicador de calidad de vida. Así, en los
primeros cursos de la etapa se abordan cuestiones relacionadas con la energía y sus propiedades,
con la producción y uso de la energía a nivel doméstico e industrial y con la influencia que esta
tiene sobre la sostenibilidad del medio ambiente. Por su parte, en el último curso de la etapa se
introducen los mecanismos de transferencia de la energía, el concepto de energía mecánica y su
principio de conservación y, finalmente, se aprovecha para realizar estimaciones de consumos
energéticos como forma de concienciar al alumnado sobre la importancia y uso responsable de
la energía.

En el bloque de «Interacción» (D) se describen cuáles son los efectos principales de las
interacciones fundamentales de la naturaleza y el estudio básico de las principales fuerzas del
mundo natural, con el consiguiente aumento de la confianza en el conocimiento como motor de
desarrollo a través de sus aplicaciones prácticas en campos tales como la cinemática, la
astronomía, el deporte, la ingeniería, la arquitectura o el diseño. Inicialmente se introducen los
conceptos básicos de estos saberes, incidiendo en el carácter predictivo de la ciencia y en su
carácter básico para entender las causas de los fenómenos observados. En cuarto de la ESO no
solo se predice, sino que también se comprueba la exactitud de esas predicciones. Así mismo,
se hace uso de unas herramientas matemáticas más avanzadas, empleando el cálculo vectorial.
Finalmente, se profundiza en el conocimiento de esos agentes de cambio y en el concepto
derivado de presión.

Con el desarrollo del bloque de «Cambios» (E) se pretende que el alumnado desde los primeros
cursos de la ESO aborde las principales transformaciones fisicoquímicas de los sistemas
materiales de una forma cualitativa, que sepa descubrir los ejemplos más frecuentes en el
entorno y sea consciente de la contribución de la ciencia para construir un mundo mejor, de
forma que al finalizar la etapa sea capaz de interpretar y aplicar, también cuantitativamente,
expresiones fisicoquímicas, relacionándolas con las leyes más relevantes, y teniendo en cuenta,
además, la implicación de la ciencia en la sociedad, también como un compromiso ciudadano
tanto en el ámbito local como global.

Concluyendo, el despliegue de los saberes básicos de la materia de Física y Química en la

Educación Secundaria Obligatoria se realizará teniendo en cuenta que no deben estar alejados
de la realidad cercana del alumnado, que deben estar siempre muy conectados al pensamiento y
metodologías de la ciencia y que serán respetuosos con la salud y con el medio ambiente, sin
menoscabo de que la adquisición de dichos saberes sean la base de un avance tecnológico,
económico y social, además de contribuir, no solo al desarrollo de las competencias específicas,
sino también a la consecución de las ocho competencias clave. Los conocimientos, destrezas y
actitudes básicas que adquiere el alumnado a lo largo de esta etapa ayudan a crear en él una
estructura competencial sólida sobre la que construir los saberes científicos que pudieran
estudiarse en cursos posteriores.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue
los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica los niveles en que se imparte.
- El tercer dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.1.3.2. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del
bloque A, que se debe haber trabajado al acabar 3º de la ESO.

Bloque A. Las destrezas científicas básicas.

 2.º y 3.º ESO 4.º ESO
A.1.3.1. Utilización de métodos
propios de la investigación
científica y el trabajo
colaborativo para la
identificación y formulación de
cuestiones, la elaboración de
hipótesis y la comprobación
experimental de las mismas.
A.1.3.2. Realización de trabajos A.1.4.1. Diseño del trabajo
experimentales y experimental y emprendimiento
emprendimiento de proyectos de proyectos, tanto individuales
de investigación para la como colaborativos, de
resolución de problemas y en el investigación para la resolución
desarrollo de las investigaciones de problemas mediante el uso
A.1. El trabajo científico. mediante el uso de la de la experimentación y el
experimentación, la indagación, tratamiento del error, la
la deducción, la búsqueda de indagación, la deducción, la
evidencias y el razonamiento búsqueda de evidencias o el
lógico-matemático. razonamiento lógico-
matemático.
A.1.3.3. Realización de A.1.4.2. Realización de
inferencias válidas sobre la base inferencias válidas sobre los
de las observaciones y experimentos o proyectos
obtención de conclusiones diseñados por el alumnado y
pertinentes y generales a partir obtención de conclusiones
del trabajo experimental que pertinentes y generales a partir
vayan más allá de las de ese trabajo experimental que
condiciones experimentales vayan más allá de las condiciones
para aplicarlas a nuevos experimentales para aplicarlas a
escenarios. nuevos escenarios.
A.2.3.1. Empleo de diversos A.2.4.1. Empleo de diversos
entornos y recursos de entornos y recursos de
aprendizaje científico, como el aprendizaje científico, como el
laboratorio o los entornos laboratorio o los entornos
virtuales, utilizando de forma virtuales, utilizando de forma
correcta los materiales, correcta los materiales,
A.2. Herramientas sustancias y herramientas sustancias y herramientas
básicas. tecnológicas. tecnológicas.
A.2.3.2. Normas de uso de cada A.2.4.2. Normas de uso de cada
espacio, asegurando y espacio, asegurando y
protegiendo así la conservación protegiendo así la conservación
de la salud propia y comunitaria, de la salud propia y comunitaria,
la seguridad en las redes y el la seguridad en las redes y el
respeto hacia el medio respeto sostenible hacia el
ambiente. medio ambiente.
 A.2.3.3. Uso del lenguaje A.2.4.3. Uso del lenguaje
científico, incluyendo el manejo científico, incluyendo el manejo
adecuado de unidades del adecuado y riguroso de sistemas
Sistema Internacional de de unidades y sus símbolos, así
Unidades y sus símbolos y como de las herramientas
herramientas matemáticas matemáticas adecuadas, para
básicas, para conseguir una conseguir una comunicación
comunicación argumentada con argumentada con diferentes
diferentes entornos científicos y entornos científicos y de
de aprendizaje. aprendizaje.
A.2.3.4. Interpretación y A.2.4.4. Interpretación y
producción de información producción de información
científica en diferentes formatos científica en diferentes formatos
y a partir de diferentes medios y a partir de diferentes medios
para desarrollar un criterio fidedignos para desarrollar un
propio basado en lo que el criterio propio basado en lo que
pensamiento científico aporta a el pensamiento científico aporta
la mejora de la sociedad para a la mejora de la sociedad, para
hacerla más justa, equitativa e hacerla más justa, equitativa e
igualitaria. igualitaria.
A.3.3.1. Valoración de la cultura A.3.4.1. Valoración de la cultura
científica y del papel de científica y del papel de
científicos y científicas en los científicos y científicas en los
A.3. Cultura científica. principales hitos históricos y principales hitos históricos y
actuales de la física y la química actuales de la física y la química
para el avance y la mejora de la para el avance, la mejora y el
sociedad. progreso de la sociedad.

Bloque B. La materia.

2.º y 3.º ESO 4.º ESO

B.1.3.1. Aplicación de la teoría B.1.4.1. Realización de actividades
cinético-molecular a de diversa índole sobre los
observaciones sobre la materia sistemas materiales más
para explicar sus propiedades, los comunes, incluyendo
estados de agregación, los disoluciones y sistemas gaseosos,
cambios de estado, la formación para la resolución de problemas
de mezclas y los métodos de de cálculo de concentraciones
B.1. Clasificación de la
separación de las mismas. relacionados con situaciones
materia.
cotidianas diversas.
B.1.3.2. Realización de B.1.4.2. Realización de
experimentos en el laboratorio experimentos en el laboratorio
relacionados con los sistemas relacionados con la preparación
materiales con objeto de de disoluciones sencillas de una
describir sus propiedades, su determinada concentración
composición y su clasificación. observando las medidas de
 seguridad y prevención en dicho
espacio.
B.2.3.1. Análisis del desarrollo B.2.4.1. Reconocimiento de los
histórico de los modelos principales modelos atómicos,
atómicos de la física clásica, incluidos los de la física moderna,
aplicación de los conocimientos y de las partículas constituyentes
sobre la estructura atómica de la de los átomos para establecer su
materia para entender la relación con los avances de la
formación de iones, la existencia física y de la química más
y formación de isótopos y sus relevantes de la historia reciente.
B.2. Componentes de la propiedades, así como la
materia. ordenación de los elementos en
la tabla periódica.
B.2.4.2. Relación, a partir de su
configuración electrónica, de la
distribución de los elementos en
la tabla periódica con sus
propiedades fisicoquímicas más
importantes para encontrar
generalidades.
B.3.3.1. Valoración de las B.3.4.1. Análisis de los
aplicaciones más comunes de los compuestos químicos incluyendo
principales compuestos químicos, su formación, propiedades físicas
estudio de su formación y químicas, y la valoración de su
distinguiendo los tipos de enlaces utilidad a partir de las
químicos y sus propiedades físicas propiedades con relación a cómo
y químicas. se enlazan los átomos, como
forma de reconocer la
importancia de la química en
B.3. Enlace químico y otros campos como la ingeniería
cuantificación de la y el deporte
materia. B.3.3.2. Aplicación de los B.3.4.2. Introducción del
conceptos de masa atómica y concepto de mol para la
masa molecular. cuantificación de la cantidad de
materia de sistemas de diferente
naturaleza en los términos
generales del lenguaje científico Y
para manejar con soltura las
diferentes formas de medida y
expresión de la misma en el
entorno de la ciencia.
B.4.3.1. Participación de un B.4.4.1. Utilización adecuada y
lenguaje científico común y rigurosa de la formulación y
B.4. Formulación y
universal a través de la nomenclatura de sustancias
nomenclatura de las
formulación de compuestos simples, iones y compuestos
sustancias.
inorgánicos y la nomenclatura de químicos binarios y ternarios
sustancias simples, iones mediante las reglas de la IUPAC
 monoatómicos y compuestos para contribuir a un lenguaje
binarios mediante las reglas de científico común.
nomenclatura de la IUPAC.
B.4.4.2. Introducción a la
formulación y nomenclatura de
hidrocarburos y compuestos
orgánicos monofuncionales
mediante las reglas de la IUPAC
como base para entender la gran
variedad de compuestos del
entorno basados en el carbono.

Bloque C. La energía.

2.º y 3.º ESO 4.º ESO

C.1.3.1. Formulación de C.1.4.1. Formulación y
cuestiones e hipótesis sobre la comprobación de hipótesis sobre
energía, sus manifestaciones y sus las distintas formas de energía y
propiedades para describirla sus aplicaciones a partir de sus
como la causa de todos los propiedades y del principio de
procesos de cambio. conservación.
C.1.3.2. Diseño y comprobación C.1.4.2. Experimentación y
C.1. La energía y sus experimental de hipótesis resolución de problemas
formas. relacionadas con el uso relacionados con la energía
doméstico e industrial de la cinética y potencial y la
energía en sus distintas formas y conservación de la energía
con las transformaciones entre mecánica en situaciones
ellas. cotidianas que permitan
reconocer el papel que esta juega
en el avance de la investigación
científica.
C.2.3.1. Elaboración
fundamentada de hipótesis sobre
el medio ambiente y su
sostenibilidad a partir de las
diferencias entre fuentes de
energía renovables y no
renovables.
C.2. Fuentes de energía
C.2.3.2. Análisis y aplicación en C.2.3.1. Reconocimiento de los
y formas de
situaciones cotidianas de los distintos procesos de
transferencia.
efectos del calor sobre la materia: transferencia de energía en los
dilatación, cambio de que están implicados fuerzas,
temperatura y cambios de estado diferencias de temperatura o
en situaciones cotidianas. cambios de estado, como base de
la resolución de problemas
cotidianos en los que se ponga de
manifiesto el trabajo, el calor o las
 transformaciones entre ambos.
C.2.3.2. Identificación de la luz y
el sonido como ondas que
transfieren energía.
C.3.3.1. Consideración de la C.3.4.1. Estimación de valores de
naturaleza eléctrica de la materia, energía y consumos energéticos,
de la electrización de los cuerpos, así como de la potencia y el
del fundamento de los circuitos rendimiento, en situaciones
eléctricos, incluyendo la cotidianas mediante la aplicación
C.3. Naturaleza eléctrica
aplicación la ley de Ohm, y de las de conocimientos, la búsqueda de
de la materia y el
diferentes formas de obtención información contrastada, la
consumo de la energía.
de energía eléctrica para experimentación y el
concienciar sobre la necesidad razonamiento científico para
del ahorro energético y la debatir y comprender la
conservación sostenible del importancia de la energía en la
medio ambiente. sociedad y su uso responsable.

Bloque D. La interacción.

2.º y 3.º ESO 4.º ESO

D.1.3.1. Predicción y D.1.4.1. Predicción y
comprobación, mediante la comprobación, mediante la
experimentación y el experimentación y el
razonamiento lógico- razonamiento lógico-
D.1. El estudio
matemático, de las principales matemático, de las principales
de los
magnitudes, ecuaciones y magnitudes, ecuaciones y
movimientos.
gráficas que describen el gráficas que describen el
movimiento, principalmente movimiento, tanto rectilíneo
rectilíneo, de un cuerpo, como circular, de un cuerpo,
relacionándolas con situaciones relacionándolas con situaciones
cotidianas y con la mejora de la cotidianas y la mejora de la
calidad de vida. calidad de vida.
D.2.3.1. Relación de los efectos D.2.4.1. Reconocimiento de la
de las fuerzas con los cambios fuerza como agente de cambios
que producen en los sistemas en los cuerpos tanto sólidos
sobre los que actúan, tanto como fluidos, como principio
como agentes del cambio en el fundamental de la física que se
estado de movimiento o en el aplica a otros campos como el
de reposo de un cuerpo, como diseño, el deporte o la
D.2. Las fuerzas y su
en la producción de ingeniería.
naturaleza.
deformaciones, aplicando la ley
de Hooke.
D.2.3.2. Aplicación de las leyes D.2.4.2. Uso del álgebra
de Newton a observaciones en vectorial básica para la
el entorno y en el laboratorio, realización gráfica y numérica
para entender cómo se de operaciones con fuerzas y su
 comportan los sistemas aplicación a la resolución de
materiales ante la acción de las problemas relacionados con
fuerzas y predecir los efectos sistemas de sólidos sometidos a
de estas en situaciones conjuntos de fuerzas mediante
cotidianas y de seguridad vial. la aplicación de las leyes de
Newton y valoración de su
importancia en situaciones
cotidianas.
D.2.4.3. Identificación y manejo
de las principales fuerzas del
entorno cotidiano, como el
peso, la normal, el rozamiento,
la tensión o el empuje, y su uso
en la explicación de fenómenos
físicos en distintos escenarios.
D.2.4.4. Valoración de los
efectos de las fuerzas aplicadas
sobre superficies que afectan a
fluidos, especialmente del
concepto de presión y el
estudio de los principios
fundamentales que las
describen, para comprender las
aplicaciones derivadas de sus
efectos.
D.2.3.3. Estudio de fenómenos D.2.4.5. Descripción de la
gravitatorios, eléctricos y atracción entre los cuerpos que
magnéticos mediante la componen el universo mediante
realización de experimentos la ley de gravitación universal y
sencillos que evidencian la su aplicación al concepto de
relación con las fuerzas de la peso.
naturaleza.

Bloque E. El cambio.

2.º y 3.º ESO 4.º ESO

E.1.3.1. Reconocimiento de los E.1.4.1. Ajuste y análisis de la
diferentes tipos de cambios físicos información contenida en una
y químicos que experimentan los ecuación química y de las leyes
sistemas materiales para más relevantes de las reacciones
relacionarlos con las causas que químicas para hacer con ellos
E.1. Reacciones
los producen y con las predicciones cualitativas y
químicas.
consecuencias que conllevan. cuantitativas por métodos
experimentales y numéricos, e
identificarlos en los procesos
fisicoquímicos de la industria, el
medio ambiente y la sociedad.
 E.1.3.2. Interpretación de las E.1.4.2. Descripción cualitativa de
reacciones químicas a nivel reacciones químicas del entorno
macroscópico y microscópico cotidiano, incluyendo las
para explicar las relaciones de la combustiones, las
química con el medio ambiente, neutralizaciones y los procesos
tales como el efecto invernadero electroquímicos, comprobando
o la lluvia ácida, la tecnología y la experimentalmente algunos de
sociedad. sus parámetros, para hacer una
valoración de sus implicaciones
en la tecnología, la sociedad o el
medio ambiente.
E.2.3.1. Aplicación de la ley de E.2.4.1. Análisis de cálculos que
conservación de la masa y de la relacionen la cantidad de
ley de las proporciones definidas, sustancia, la masa molar y la
para utilizarlas como evidencias constante del número de
experimentales que permitan Avogadro.
validar el modelo atómico-
molecular de la materia.
E.2. Cálculos E.2.3.2. Análisis de los factores E.2.4.2. Determinación de los
estequiométricos. que afectan a las reacciones factores que influyen en la
químicas para predecir su velocidad de las reacciones
evolución de forma cualitativa y químicas, aplicando modelos
entender su importancia en la como la teoría de colisiones, para
resolución de problemas actuales explicar la reordenación de los
por parte de la ciencia. átomos y realizar predicciones
aplicadas a los procesos
cotidianos más importantes.
E.3.3.1. Estudio de las soluciones E.3.4.1. Análisis histórico de la
que ofrecen los avances en los evolución del conocimiento
procesos físicos y químicos para sobre los procesos físicos y
E.3. Retos del siglo XXI. el desarrollo sostenible de químicos reconociendo el papel
nuestra sociedad y el grado de de mujeres y hombres en ese
implicación de ésta en la desarrollo y la repercusión actual
resolución de problemas en la sociedad.
medioambientales.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de

aprendizaje (anexo II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a
continuación en relación con la materia de Física y Química.

Las situaciones de aprendizaje favorecen el desarrollo competencial y exigen que el alumnado

despliegue actuaciones asociadas a competencias, mediante la movilización y articulación de un
conjunto de saberes. En su diseño, se parte siempre de un enfoque socio-constructivista que
considera al estudiante como el protagonista de su propio aprendizaje y lo sitúa como ser social
activo en el centro de todo el proceso, favoreciendo su autonomía para el aprendizaje a lo largo
de la vida.

En su planificación y desarrollo, las situaciones de aprendizaje deben favorecer la presencia,

participación y progreso de todo el alumnado a través del Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA), garantizando la inclusión. Estos principios, relacionados con las diferentes formas de
implicación, de representación de la información y acción y expresión del aprendizaje, se
vertebran en los principios que aquí se enuncian.

Una situación de aprendizaje debe partir de un desafío, problema o situación real relacionado
con los saberes básicos, que despierten un claro interés social. Estos retos, planteados desde la
materia de Física y Química, ayudarán al alumnado a interpretar desde un punto de vista científico
lo que ocurre a su alrededor y deberán estar conectados tanto con las situaciones personales
de su entorno cercano como con los retos que presenta el siglo XXI, potenciando la reflexión
sobre la necesidad de conseguir un futuro mejor y más sostenible.

Un ejemplo de situación de aprendizaje puede ser aquella que, a través del planteamiento de las
destrezas científicas básicas, aborde desafíos relacionados con el aprovechamiento crítico, ético
y responsable de la cultura digital y la confianza en el conocimiento como motor de desarrollo.
También se puede propiciar situaciones que requieran de la lectura crítica o dialógica de artículos
o libros de divulgación científica que extienda el placer de leer por entretenimiento o busca de
conocimientos, hacia la reflexión personal.

Es importante resaltar el carácter experimental de esta materia que, a lo largo de la etapa, ha de

dar a conocer y estimular el uso y desarrollo del método científico, al considerarse como el
medio que tiene la ciencia para conocer, interactuar y mejorar el entorno que nos rodea. Desde
el comienzo de la etapa, las propuestas de situaciones deben plantearse desde lo local a lo global,
en distintos ámbitos (formales, no formales e informales) y contemplando el contexto escolar,
socio-comunitario y el familiar.

El laboratorio y el aula son los espacios más comunes, pero las experiencias de aprendizaje
pueden desarrollarse en otros contextos aprovechando el medio natural y social que nos rodea.
En ellas se debe partir de las experiencias y conocimientos previos sobre fenómenos físicos y
químicos que acontecen en el medio social y en el entorno natural, a partir de los cuales se
pueden elaborar situaciones de investigación e indagación que desde los primeros cursos vayan
paulatinamente acercando al alumnado a la aplicación del método científico y a su
reconocimiento como el método propio para el conocimiento de la realidad.

La observación de fenómenos físicos y químicos y la recogida de muestras en el entorno vital

del aprendiz (muestras para identificar distintos tipos de sistemas materiales para luego analizar
o medir algunas de sus propiedades, como la densidad, la conductividad o la acidez, o para hacer
experimentos en el laboratorio; la observación de fenómenos físicos como puede ser el
movimiento de una bicicleta; la elasticidad del muelle de un bolígrafo; el movimiento de la noria
de una feria, etc.) dota al proceso de aprendizaje de significatividad, aumentando su interés y
motivación, y enlaza las situaciones de aprendizaje con el mundo que lo rodea. Los procesos de
indagación y de investigación-acción y el aprendizaje por proyectos son muy adecuados para las
situaciones de emprendimiento reales, colaborativos y con significatividad propia.
Teniendo en cuenta el componente emocional presente en el aprendizaje, implicar a las familias
en los mismos ayudará a conocer mejor las distintas características y necesidades individuales.
Las actividades del aprendizaje dialógico ayudan a esta conexión y hacen posible la mayor
efectividad de las situaciones al favorecer en el alumnado su autoconocimiento, el crecimiento
personal y la autoestima.

El uso de metodologías activas ofrece la oportunidad de que sea el alumnado el verdadero

protagonista de su aprendizaje, tomando conciencia sobre su propio proceso como aprendiz,
con sus fortalezas y debilidades. Estas metodologías también propician el aprendizaje entre
iguales. Los grupos cooperativos favorecen tanto la adquisición competencial de la materia como
la mejora de las relaciones sociales y de la conducta y deberán organizarse conjuntamente con
la investigación y el estudio personal, dando progresivamente paso al trabajo autónomo, que
debe ir ganando importancia en el último curso de la etapa.

El empleo de metodologías variadas en el aula favorecerá que la adquisición de las competencias

sea más ajustada a las distintas formas de aprender que tiene el alumnado y dará también
respuesta a sus diversos intereses. El diseño de la situación de aprendizaje se debe enfocar desde
una visión inclusiva, teniendo en cuenta el alumnado real al que va dirigida y proporcionando
distintas opciones tanto en la transmisión de conocimientos como en la respuesta que se espera
del alumnado. Además, se asegurará la inexistencia de barreras que impidan la accesibilidad física,
cognitiva, sensorial y emocional, con el fin de facilitar la participación de todos. Se deberían, por
tanto, incorporar opciones diferentes o itinerarios diversificados para adaptarse a los distintos
ritmos de aprendizaje, las diferentes capacidades y la diversidad de motivaciones.

Para compensar las desigualdades relacionadas con las diferencias individuales, sería importante
hacer visible, por ejemplo, el papel que la mujer ha desarrollado en la ciencia e impulsar la
incorporación de las alumnas a los estudios de ciencias e ingeniería.

Por otro lado, considerando el papel que juega esta materia en el desarrollo de los avances
científicos y tecnológicos, así como de la cultura y sociedad en general, el planteamiento de las
situaciones de aprendizaje se puede abordar interdisciplinariamente con otras materias. No solo
con aquella como la Lengua Castellana y Literatura o las que forman el núcleo STEAM, sino con
otras como la Geografía e Historia, Educación en Valores Cívicos y Éticos, Inglés, entre otras.

Un ejemplo de situación donde se vinculan distintas materias sería aquella que trabaja por
proyectos el acceso a la energía asequible y no contaminante, el consumo y producción
sostenible y la lucha contra el cambio climático.

Respecto a la representación de los saberes en las distintas situaciones, se puede presentar la

información mediante diversas alternativas tanto auditivas como visuales, clarificar el vocabulario
y la terminología científica usada, hacer un glosario de las fórmulas que se usarán, especificando
las magnitudes usadas y las unidades que se emplearán más frecuentemente, destacar las ideas
principales y las conexiones entre ellas, guiar, si es necesario, el procesamiento de la información
y activar los conocimientos previos, detectando y corrigiendo aquellas ideas previas
conceptualmente erróneas y conectando los nuevos conceptos con aquellos más cercanos para
el alumnado.
En cuanto al docente, debería desempeñar una labor de guía y facilitador del proceso educativo,
planificando diferentes estrategias que ayuden al estudiante a ser cada vez más autónomo y
proporcionando los distintos medios de representación según sus intereses. Este andamiaje que
ofrece el docente, según las distintas necesidades de los aprendices, propiciará el desarrollo de
la creatividad y permitirá que cada uno de ellos lleve su propio ritmo de aprendizaje.

El uso de las TIC debería considerarse en una doble vertiente. Por un lado, como herramienta
cotidiana para la investigación, el estudio y la experimentación dentro de la materia, la simulación
virtual de fenómenos físicos y químicos que lleve al desarrollo del pensamiento creativo y
computacional y, por otro, como herramienta que permite desarrollar los tres principios
generales del DUA. Conjuntamente con el uso de las TIC sería conveniente plantear situaciones
donde el trabajo experimental y la observación de los fenómenos naturales se lleve a cabo en
condiciones controladas de laboratorio de forma tradicional

Una situación de aprendizaje en relación con las tecnologías sería aquella que plantea desafíos
relacionados con el desarrollo sostenible y la innovación tecnológica que respete al medio
ambiente como, por ejemplo, la investigación de la eficiencia energética del centro y la posterior
difusión en sus redes sociales.

El diseño de las situaciones de evaluación debe seguir los mismos principios que el diseño de las
situaciones de aprendizaje. El fin de la evaluación es mejorar el aprendizaje y debe ser entendida
como autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación, ha de ser, también, formativa y permitir
la retroalimentación en cualquier momento del mismo. A este respecto, las situaciones de
aprendizaje deben incluir procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación que permitan
valorar el desarrollo competencial que el alumnado va adquiriendo en el proceso. Además, han
de estar bien estructuradas y con unos fines claros sobre lo que se espera del alumnado, lo que
debe hacer y por qué. De esta forma, le permitirá ser consciente de sus propios procesos
evaluativos y, por lo tanto, le ofrecerá la posibilidad de tomar parte de este, lo que dará sentido
global y unitario a todo su aprendizaje.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Segundo y tercero de ESO

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Identificar, comprender y explicar los fenómenos fisicoquímicos cotidianos más
relevantes, a partir de los principios, teorías y leyes científicas adecuadas y expresarlos
empleando la argumentación, utilizando diversidad de soportes y medios de comunicación.
Criterio 1.2. Resolver los problemas fisicoquímicos que se le plantean utilizando las leyes y
teorías científicas adecuadas, razonando los procedimientos utilizados para encontrar la solución
o soluciones, expresando adecuadamente los resultados.
Criterio 1.3. Reconocer y describir en el entorno inmediato situaciones problemáticas reales de
índole científica y emprender iniciativas en las que la ciencia, y en particular la física y la química,
puede contribuir a su solución, analizando críticamente su impacto en la sociedad.

Competencia específica 2.
Criterio 2.1 Formular hipótesis y preguntas sobre observaciones realizadas en el entorno,
susceptibles de ser resueltas mediante el método científico.
Criterio 2.2. Emplear las metodologías propias de la ciencia para identificar y describir
fenómenos a partir de cuestiones a las que se pueda dar respuesta a través de la indagación, la
deducción, el trabajo experimental y el razonamiento lógico matemático, diferenciándolas de
aquellas metodologías pseudocientíficas que no admiten comprobación experimental.
Criterio 2.3. Seleccionar, para las cuestiones tratadas, la mejor manera de comprobar o refutar
las hipótesis formuladas, diseñando estrategias de indagación y búsqueda de evidencias que
permitan obtener conclusiones y respuestas ajustadas a la naturaleza de la pregunta formulada.
Criterio 2.4. Aplicar las leyes y teorías científicas conocidas para formular cuestiones e hipótesis
de manera informada y coherente con el conocimiento científico existente y diseñar los
procedimientos experimentales o deductivos necesarios para resolverlas o comprobarlas.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Emplear datos en diferentes formatos para interpretar y comunicar información
relativa a un proceso fisicoquímico concreto, estableciendo relaciones entre ellos y extrayendo
en cada caso lo más relevante para la resolución de un problema.
Criterio 3.2. Utilizar adecuadamente las reglas básicas de la física y la química, incluyendo el uso
de unidades de medida, las herramientas matemáticas y las reglas de nomenclatura, para facilitar
una comunicación efectiva con toda la comunidad científica.
Criterio 3.3. Poner en práctica las normas de uso de los espacios específicos de la ciencia, como
el laboratorio de física y química, como medio de asegurar la salud propia y colectiva, la
conservación sostenible del medio ambiente y el cuidado de las instalaciones.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Utilizar recursos variados, tradicionales y digitales para el aprendizaje autónomo y
para mejorar la interacción con otros miembros de la comunidad educativa, con respeto hacia
docentes y estudiantes, analizando críticamente las aportaciones de todos, a través del trabajo
individual y de equipo.
Criterio 4.2. Trabajar de forma adecuada y versátil con medios variados, tradicionales y digitales,
en la consulta de información seleccionando con criterio las fuentes más fiables y desechando
las menos adecuadas para la mejora del aprendizaje propio y colectivo.
Criterio 4.3. Iniciarse en la creación de materiales y la comunicación efectiva en diferentes
entornos de aprendizaje valorando la creatividad, el desarrollo personal y el aprendizaje
individual y social.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Establecer interacciones constructivas y coeducativas a través de actividades de

cooperación, como forma de construir un medio de trabajo eficiente en la ciencia con capacidad
de crítica constructiva y que se ajuste a los principios éticos propios de la disciplina.
Criterio 5.2. Emprender, de forma guiada y de acuerdo con la metodología adecuada, proyectos
científicos que involucren al alumnado en la mejora de la sociedad y que creen valor para el
individuo, para los demás y para la conservación sostenible del medio ambiente.
Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Reconocer y valorar a través del análisis histórico de los hombres y mujeres de
ciencia y los avances científicos, que la ciencia es un proceso en construcción y las repercusiones
mutuas de la ciencia actual con la tecnología, la sociedad y el medio ambiente.
Criterio 6.2. Detectar en el entorno las necesidades tecnológicas, ambientales, económicas y
sociales más importantes que demanda la sociedad para entender la capacidad de la ciencia para
darles solución sostenible a través de la implicación de todos los ciudadanos.

Cuarto de ESO

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Interpretar los fenómenos fisicoquímicos cotidianos, explicarlos con rigor en
términos de los principios, teorías y leyes científicas adecuadas y expresarlos empleando la
argumentación, utilizando diversidad de soportes y medios de comunicación.
Criterio 1.2. Solucionar problemas fisicoquímicos mediante las leyes y teorías científicas
adecuadas, razonando los procedimientos utilizados para encontrar la solución o soluciones,
expresando adecuadamente y con precisión los resultados.
Criterio 1.3. Reconocer y describir en entornos variados situaciones problemáticas reales de
índole científica y emprender iniciativas colaborativas en las que la ciencia, y en particular la física
y la química, puede contribuir a su solución, analizando críticamente su impacto en la sociedad y
el medio ambiente.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Argumentar las observaciones realizadas para poder generar hipótesis sobre ellas
y explicarlas a través de la aplicación del método científico.
Criterio 2.2. Mejorar las destrezas en el empleo de las metodologías propias de la ciencia para
identificar y describir fenómenos científicos a partir de situaciones tanto observadas en el mundo
natural como planteadas a través de enunciados con información textual, gráfica o numérica.
Criterio 2.3. Predecir, para las cuestiones planteadas, respuestas que se puedan comprobar tanto
de forma experimental como deductiva, utilizando las herramientas y conocimientos adquiridos
y aplicando el razonamiento lógico-matemático en su proceso de validación.
Criterio 2.4. Aplicar las leyes y teorías científicas más importantes para validar hipótesis de
manera informada y coherente con el conocimiento científico existente y diseñar los
procedimientos experimentales o deductivos necesarios para resolverlas y analizar las
conclusiones críticamente.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Seleccionar fuentes variadas, fiables y seguras, para interpretar y comunicar
información relativa a un proceso fisicoquímico concreto, estableciendo relaciones entre ellas,
descartando lo accesorio y extrayendo en cada caso lo más relevante para la resolución de un
problema.
Criterio 3.2. Emplear adecuadamente las reglas básicas de la física y la química, incluyendo el uso
correcto de varios sistemas de unidades, las herramientas matemáticas necesarias y las reglas de
formulación y nomenclatura avanzadas, para facilitar una comunicación efectiva con toda la
comunidad científica.
Criterio 3.3. Aplicar con rigor las normas de uso de los espacios específicos de la ciencia, como
el laboratorio de física y química, como medio de afianzar la salud propia y colectiva, la
conservación sostenible del medio ambiente y el cuidado de las instalaciones.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Utilizar de forma eficiente recursos variados, tradicionales y digitales para mejorar
la interacción con otros miembros de la comunidad educativa, de forma rigurosa y respetuosa y
analizando críticamente las aportaciones de todos, a través del trabajo individual y colaborativo.
Criterio 4.2. Trabajar de forma versátil con medios variados, tradicionales y digitales, en la
consulta de información, seleccionando y empleando con criterio las fuentes y herramientas más
fiables y desechando las menos adecuadas para la mejora del aprendizaje propio y colectivo.
Criterio 4.3. Crear materiales en distintos formatos, potenciando los de libre disposición, para
su uso en plataformas tecnológicas variadas incrementando la creatividad, el desarrollo personal
y el aprendizaje individual y social.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Establecer interacciones constructivas y coeducativas para planificar actividades de

cooperación y generalizar el uso de las estrategias propias del trabajo colaborativo, como forma
de construir un medio de trabajo eficiente en la ciencia, con capacidad de crítica constructiva y
que se ajuste a los principios éticos propios de la disciplina.
Criterio 5.2. Diseñar y emprender, de forma autónoma y de acuerdo a la metodología adecuada,
proyectos científicos que involucren al alumnado en la mejora de la sociedad y que creen valor
para el individuo y para los demás, así como para la conservación sostenible del medio ambiente.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Reconocer y valorar, a través del análisis histórico de los avances científicos
logrados por mujeres y hombres, así como de situaciones y contextos actuales (líneas de
investigación, instituciones científicas etc.), que la ciencia es un proceso en construcción y las
repercusiones e implicaciones sociales, económicas y medioambientales de la ciencia actual en
la sociedad.
Criterio 6.2. Identificar y predecir en situaciones diversas las necesidades tecnológicas,
ambientales, económicas y sociales más importantes que demanda la sociedad para entender la
capacidad de la ciencia para darles solución sostenible a través de la implicación de todos los
ciudadanos.
 FORMACIÓN Y ORIENTACIÓN PERSONAL Y PROFESIONAL

El sistema educativo contribuye a que el alumnado desarrolle plenamente su personalidad,

refuerce su autonomía y el conocimiento de sí mismo y del entorno en el que va a vivir y abrirse
camino. Esta materia propone, por una parte, una aproximación al conocimiento de lo humano
a partir de disciplinas que lo analizan y enfocan desde perspectivas complementarias: en primer
lugar, desde el conocimiento de los procesos biológicos, mentales e intelectuales que regulan la
conducta, la cognición, el aprendizaje y las emociones; en segundo lugar, desde el conocimiento
del individuo como parte de una construcción cultural; y en tercer lugar, desde el análisis de los
elementos que definen las organizaciones sociales y los grupos humanos constituidos dentro de
las distintas culturas.

Esta aproximación va a permitir despertar en el alumnado la curiosidad por el conocimiento de

la propia persona, de su proceso de aprendizaje y del entorno sociocultural en el que se
encuentra, de modo que incremente su autonomía y su confianza en su propio logro, al tiempo
que facilite su aprendizaje a lo largo de la vida y su desempeño académico y profesional. Esa
curiosidad, le abrirá la puerta al conocimiento, a la reflexión crítica y al análisis.

La finalidad educativa de la materia está en consonancia con lo recogido en la Recomendación

del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje
permanente, que subraya la necesidad de ayudar a las personas a adquirir las competencias
necesarias para el desarrollo personal, la promoción de la salud, la empleabilidad y la inclusión
social. Esta materia ha sido diseñada tomando como referentes los descriptores operativos del
Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, así como los objetivos fijados
para la etapa de Enseñanza Secundaria Obligatoria que contribuyen a desarrollar en el alumnado
el «espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación y el sentido crítico, la
iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir
responsabilidades».

En este sentido, la inclusión en la Educación Secundaria Obligatoria de la materia de Formación

y Orientación Personal y Profesional contribuye decisivamente a que el alumnado conozca y
aprenda, con el objetivo de adquirir habilidades personales y sociales necesarias para participar,
crear y desarrollarse en los grupos humanos con los que interactúa, tanto en el ámbito personal
como en el social y académico, con una proyección vocacional y profesional hacia el futuro,
afrontando los retos globales del siglo XXI.

Para generar esa participación, esa creatividad y ese enriquecimiento personal, social y
profesional, el alumnado deberá desarrollar una serie de competencias, como son la competencia
emprendedora, vinculada con el trabajo cooperativo, el pensamiento crítico, la adaptación
positiva al entorno, la asunción de responsabilidades, la toma de decisiones informadas, la
creatividad, la iniciativa personal, el espíritu emprendedor y la habilidad para cooperar; la
competencia personal, social y de aprender a aprender, que promueva su crecimiento como
personas en una situación social cada vez más cambiante, y la competencia ciudadana, para
demostrar respeto por las normas, empatía, equidad y espíritu constructivo en la interacción
con los demás, lo cualconsidera más esenciales que nunca para responder a las exigencias de la
sociedad global sin dejar a un lado la comprensión de la diversidad cultural. En este sentido, la
materiacontribuye a que el alumnado construya su propio proyecto personal y profesional
dentro de un marco que haga frente a los principales desafíos del siglo XXI,como son el respeto
al medio ambiente, a la promoción de la igualdad y el desarrollo sostenible, el compromiso ante
situaciones de inequidad y exclusión, el aprovechamiento crítico, ético y responsable de la
cultura digital, el compromiso ciudadano en el ámbito local y global, y la valoración de la
diversidad personal y cultural.

La materia que nos ocupa se ha planteado de tal manera que al finalizar la etapa de la Educación
Básica, y de acuerdo con los objetivos generales de la ESO, el alumnado ha debido adquirir las
metas explicitadas. Todos estos propósitos que se exigen, hay que enmarcarlos en los procesos
individuales del alumnado, respetando la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y
oportunidades, con el fin último de alcanzar estrategias transformadoras que les permitan
afrontar los desafíos de nuestro tiempo.

Para darle mayor sentido a esta materia y una mejor contextualización general dentro de todo
el proceso educativo del alumnado, es preciso establecer una vinculación directa con la etapa de
Educación Primaria, en cuyos principios pedagógicos se explicita la potenciación del aprendizaje
significativo para el desarrollo de las competencias que promuevan la autonomía y la reflexión.
Además, existe continuidad entre esta materia y la adquisición en la Educación Primaria y en los
tres primeros cursos de ESO de todas las competencias clave y, en particular, de la competencia
emprendedora y de la competencia personal, social y de aprender a aprender: la competencia
emprendedora, entendida como una manera de enfocar la realidad que requiere del pensamiento
crítico y creativo, iniciativa y perseverancia para buscar soluciones a problemas y necesidades
del entorno y destrezas para trabajar de manera colaborativa; la competencia personal, social y
de aprender a aprender, que prevé la reflexión del alumnado sobre sí mismo, su colaboración
con otros de forma constructiva e inclusiva, y la gestión del tiempo, del aprendizaje y de su
desarrollo profesional.

Formación y Orientación Personal y Profesional forma parte del grupo de materias de opción
en cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria y ofrece al alumnado la posibilidad de
profundizar en el conocimiento de sí mismo, descubriendo sus cualidades personales como
potencial de valor, y de aproximarse al ámbito de las ciencias relacionadas con el estudio de los
comportamientos humanos, sociales y culturales. Se le facilita, además, la aproximación a las
distintas opciones formativas y de empleo que le proporcionarán tanto el entorno más próximo,
nuestra Comunidad Autónoma de Extremadura, como los entornos nacional y global, para
favorecer, desde el conocimiento de todas las realidades circundantes, el proceso de toma de
decisiones sobre su vocación y su itinerario académico con una futura proyección profesional.

De acuerdo con los principios pedagógicos de la ESO, la inclusión en el currículum de la

Formación y Orientación Personal y Profesional supone, fundamentalmente, prestar especial
atención a la orientación educativa y profesional del alumnado, de modo que lo prepare y lo
encauce a su inserción laboral, al ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como
ciudadanos y ciudadanas, a la educación para la sostenibilidad y al respeto mutuo.

Para conseguir dichos principios, se desarrolla a partir de aprendizajes significativos, funcionales

y de interés para el alumnado, referidos también a la etapa evolutiva de la adolescencia en la que
se encuentra, y está organizada en torno a la adquisición de unas competencias específicas que
tratan, en primer lugar, de despertar en el alumnado la curiosidad por entenderse no solo como
individuos aislados, sino como sujetos sociales y culturales. Esa curiosidad abre la puerta al
conocimiento, a la reflexión crítica y al análisis, partiendo de planteamientos, saberes y
estrategias propios de disciplinas como la psicología, la sociología o la antropología. En segundo
lugar, las competencias específicas proponen que el alumnado conozca y aprenda las habilidades
personales y sociales necesarias para participar, crear y desarrollarse en los grupos humanos con
los que interactúa dentro del ámbito personal, social, académico y profesional. Para generar esa
participación, creatividad y enriquecimiento personal, social y profesional es preciso desarrollar
herramientas que faciliten la adaptación positiva al entorno, la toma de decisiones informadas y
la asunción de responsabilidades. En tercer lugar, las competencias específicas contribuyen a que
el alumnado transfiera los aprendizajes a un plano práctico desarrollando su propio proyecto
personal, académico y profesional. En definitiva, formará a personas que sepan tomar decisiones
con criterio propio de manera reflexiva.

Los criterios de evaluación establecidos para esta materia van dirigidos a conocer el grado de
competencia que el alumnado haya adquirido, esto es, el desempeño a nivel cognitivo,
instrumental y actitudinal, respecto a los saberes propuestos que serán aplicados al ámbito
personal, social, académico y profesional.

Los saberes básicos que. contribuyen a adquirir las competencias específicas. se organizan en
tres bloques: el primero de ellos se relaciona con el conocimiento del ser humano desde la
perspectiva de las ciencias humanas y sociales relacionadas con la psicología, la antropología y la
sociología; el segundo bloque, va unido a la formación y orientación personal y profesional hacia
la vida adulta, para ofrecer al alumnado un soporte respecto a la necesidad de hacer un ejercicio
de autoconocimiento sobre cualidades personales propias y de los demás, y, por último, el
tercero está asociado al diseño de un proyecto de orientación personal, académico y profesional
y de aproximación a la búsqueda activa de empleo. Los planes que lo constituyen se abordan
desde un enfoque competencial y práctico, que favorece la elaboración de los mismos de manera
progresiva en función del grado de profundización de los aprendizajes que se vayan logrando a
lo largo del curso.

Finalmente, se orienta esta materia desde una perspectiva teórico-práctica planteando los
saberes de manera gradual e interactiva, de modo que el alumnado profundice en ellos, refuerce
su adquisición progresivamente y los utilice para elaborar los tres planes que forman el proyecto
personal, académico-profesional y de aproximación a la búsqueda activa de empleo. Cada uno
de estos planes podría ser desarrollado teniendo en cuenta que la reflexión crítica sobre el ser
humano, la sociedad, la cultura y el conocimiento de uno mismo son previos a las decisiones que
se puedan tomar en el ámbito personal, académico y profesional en los entornos que circundan
al estudiante. Los tres planes son interdependientes y deben mantener la coherencia entre sí
para construir un proyecto integrador, útil y aplicable a la vida de cada alumno y alumna, de
modo que les ayude a decidir con autonomía su propio futuro y afrontar los retos y desafíos del
siglo XXI como ciudadanos comprometidos, críticos y responsables.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.

1. Analizar los procesos implicados en la cognición, la motivación y el aprendizaje,

así como sus implicaciones en la conducta, dando lugar a estrategias de gestión
emocional y del propio proceso de aprendizaje.

Las personas en la vida cotidiana movilizan procesos físicos y psicológicos que hacen posible
percibir, comprender e interactuar mejor en el entorno que las rodea. Todos estos procesos
tienen de fondo la implicación de millones de neuronas que están conectadas entre sí y que
permiten procesar la información de manera adecuada.

En este sentido, parece necesario que el alumnado conozca, por un lado, los mecanismos
neurocientíficos que intervienen en los procesos de razonamiento, toma de decisiones y
resolución y, por otro, que comprendan que llevar a cabo estas acciones supone crear conceptos
en su mente, organizar sus ideas, relacionarlas con sus conocimientos previos y establecer
inferencias, entre otros.

En este proceso juega un papel fundamental la motivación como un elemento clave que
promueve o inhibe la conducta. El alumnado debe tomar conciencia, por otro lado, de que sus
actuaciones y decisiones están en gran medida condicionadas por sus emociones y por los
motivos que les llevan a realizarlas. Así, en el terreno del aprendizaje, para impulsar y mantener
una conducta o una acción encaminada a una meta es necesario estar motivado, pero también
es imprescindible contar con estrategias para planificar y guiar de manera consciente el mismo
proceso de aprendizaje. Este proceso se transformará en conocimiento y aportará al alumnado
confianza para convertirlo en motor del desarrollo personal.

Es necesario también conocer el impacto de las emociones en los procesos de motivación,

razonamiento, aprendizaje y conducta para que se puedan gestionar adecuadamente y lograr un
mejor desempeño en todos los ámbitos, tanto personal como social, académico y profesional,
que permitirá en el futuro una resolución pacífica de los conflictos.

Tras cursar la materia, el alumnado aplicará estrategias de aprendizaje y gestión emocional que
le permitan aumentar el control sobre las propias acciones y sus consecuencias. Por último,
conocerá las bases teóricas de los procesos que intervienen en la cognición, el aprendizaje y la
gestión emocional.

2. Afrontar de forma eficaz los retos que plantea el camino hacia la vida adulta,
comprendiendo las principales características del desarrollo evolutivo de la persona,
así como aquellos elementos de la madurez que condicionan los comportamientos
o actuaciones, y permiten potenciar las cualidades personales y de relación social.

Las personas pasan a lo largo de su vida por etapas marcadas por cambios físicos, sociales,
cognitivos y psicológicos que condicionan sus decisiones, comportamientos y reacciones dentro
de un contexto que también es cambiante e incierto. Estas etapas requieren gestión, aceptación
y aprender a regular la incertidumbre.

Conocer los cambios que se producen en la etapa de la adolescencia permite al alumnado

encontrar respuestas y soluciones a conflictos que se le plantean a raíz de acontecimientos vitales
que le preocupan y comprender el significado de sus propias experiencias en relación con las de
los demás, en los diferentes grupos sociales con los que interactúa. A partir de estas experiencias
con el medio social, va teniendo lugar la construcción de su propia identidad en la que
intervienen, entre otros factores, la imagen que se tenga de uno mismo, los sentimientos de
competencia, seguridad y autoestima. Dichos sentimientos contribuyen a la elaboración del
autoconcepto, que ayuda al alumnado a percibir y actuar según sus posibilidades, de modo que
pueda potenciar aquellas cualidades personales que le conduzcan a resolver retos cada vez más
complejos, y a crear un estilo de vida saludable. Esta etapa supone, además, el preámbulo de la
vida adulta, que implica la asunción de nuevas responsabilidades y compromisos y la necesidad
de alcanzar mayor grado de autonomía. En este sentido, es necesario que el alumnado desarrolle
habilidades personales y sociales que faciliten su incorporación a nuevos contextos y ayuden al
establecimiento de nuevas relaciones, como poder asumir un compromiso ciudadano en el
ámbito local o global.

Al finalizar la materia, el alumnado conocerá el desarrollo evolutivo de las personas. Asimismo,

analizará los elementos que condicionan los comportamientos, identificando cualidades
personales y sociales, así como reflexionando sobre la importancia de potenciar aquellas que
resultan necesarias para afrontar con eficacia nuevos retos.

3. Desarrollar y fomentar la empatía y el respeto a lo diferente y lo diverso,

mediante el conocimiento y comprensión del ser humano, sus sociedades y culturas,
con curiosidad y espíritu crítico.

El ser humano es un ser psicológico centrado en lograr sus objetivos, para lo cual necesita poner
en marcha procesos y estrategias que le permitan guiar sus comportamientos y conducta.
También es un ser social y cultural, lo que significa que, en el transcurso de su vida, ha de
aprender los elementos socioculturales del medio en el que se desenvuelve e integrarlos en su
personalidad considerando la influencia que van a ejercer en ella los agentes sociales y su propia
experiencia como miembro de un grupo social. Por tanto, es un ser complejo y entenderlo
implica analizarlo desde distintas perspectivas como la psicológica, la antropológica y la social,
de modo que el alumnado pueda realizar una reflexión crítica a partir del estudio y análisis de
los saberes adquiridos. Lograr esta competencia conlleva, no solo generar en el alumnado
curiosidad respecto al conocimiento del ser humano, las sociedades y la cultura, sino también
promover actitudes de respeto ante la variabilidad transcultural y el pluralismo social como
elementos de diversidad enriquecedores y necesarios en la vida democrática. Simultáneamente,
se pretende que los alumnos y alumnas comprendan los estados emocionales de otros, tomen
conciencia de los sentimientos ajenos, se involucren en experiencias diversas y asuman
situaciones diferentes a las propias. Se trata, en definitiva, de desarrollar en el alumnado una
actitud empática que suponga comprender y transmitir esa comprensión sobre hechos, sucesos
y situaciones diferentes a las vividas o experimentadas por cada uno llegando a reconocer
situaciones de inequidad y exclusión ante las que comprometerse.

Cuando haya cursado la materia, el alumnado mostrará actitudes de respeto y empatía por lo
diferente y lo diverso, conocerá y comprenderá el funcionamiento psicológico, social y cultural
del ser humano, reflexionando de manera crítica a partir del conocimiento que proporcionan las
ciencias humanas y sociales.

4. Relacionarse asertivamente, comprendiendo los factores personales y

socioculturales que intervienen en la configuración psicológica de la persona,
respetando y valorando la diversidad personal, social y cultural, y desarrollando
habilidades sociales adecuadas a diferentes contextos.

Generalmente, no se piensa en el impacto que la sociedad y la cultura tienen sobre el desarrollo

humano y su conducta, lo cual lleva a la persona a no comprender o a tener un conocimiento
incompleto sobre sí misma y el mundo que la rodea. La cultura y la sociedad aportan modelos y
referentes que condicionan las percepciones, actitudes, interpretaciones y respuestas de las
personas ante los acontecimientos y situaciones que surgen en sus vidas.

Se pretende que el alumnado reflexione así sobre la influencia que la sociedad y la cultura ejercen
en su manera de pensar, crear, expresarse, relacionarse, resolver conflictos y tomar decisiones.
Para comparar culturas y sociedades se requiere conocer algunos elementos de la antropología
social y cultural que permiten, por un lado, comprender mejor el impacto que sobre las personas
tiene el establecimiento de normas y valores, de costumbres y referentes que guían los
comportamientos humanos, y, por otro lado, poner en perspectiva su realidad, que conozca lo
diverso y diferente y aprenda a respetarlo y valorarlo como componente enriquecedor. Por
último, dentro de un panorama social y cultural cambiante como es el actual, se considera
importante disponer de las estrategias personales y sociales necesarias para decidir y actuar, con
sentido crítico y responsabilidad, desde el conocimiento que ofrece la fundamentación teórica
de distintos campos del ámbito de las ciencias sociales, de modo que el alumnado logre una
mejor comprensión de sí mismo y del mundo que lo rodea.

Al finalizar el curso, el alumnado será capaz de reconocer y analizar los factores personales y
socioculturales que intervienen en la configuración psicológica de la persona. Asimismo, emplea
estrategias y habilidades sociales que le faciliten la adaptación a nuevos grupos y contextos, desde
el respeto a la diversidad.

5. Tomar decisiones adecuadas en el marco de un proyecto de vida en el ámbito

personal, académico y profesional, descubriendo y primando las necesidades e
intereses vocacionales, así como explorando las oportunidades académicas y
profesionales que ofrece el entorno.

La complejidad social y económica y el acceso a numerosas oportunidades profesionales y de

formación hacen necesario propiciar que el alumnado desarrolle destrezas personales y actitudes
que le ayuden a tomar decisiones adecuadas y coherentes con sus intereses, sus expectativas e
inquietudes y sus necesidades en cada momento de su vida y en entornos cambiantes. Es preciso
que explore y evalúe sus inquietudes personales y vocacionales, que reconozca sus fortalezas
como elementos diferenciadores y de potencial valor, a la par que identifique sus debilidades con
la intención de buscar, con actitud proactiva y de superación, los recursos y ayudas necesarios
para mejorar su grado de desempeño personal, social, académico y profesional, confiando en
que los conocimientos que adquiera se conviertan en motor del desarrollo personal.

Por otro lado, para organizar con realismo el propio itinerario formativo y profesional, se
requiere realizar una exploración ordenada de las oportunidades académicas y de formación, y
las profesionales que ofrece el entorno, con el fin de orientar de manera adecuada la propia
trayectoria laboral en el futuro. La creciente oferta educativa que se ha producido en los últimos
años obliga al alumnado a seleccionar información y a tomar decisiones para formarse e
incorporarse, si lo desea, de manera temprana al mundo laboral o empresarial, sin que se
mermen las oportunidades de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, y que ello repercuta
positivamente en su carrera profesional. Necesita adquirir habilidades sociales, de adaptación,
de planificación y gestión, y mostrar actitudes de iniciativa y de logro para enfrentarse a los
nuevos retos que se presenten en los distintos ámbitos de su vida.
El alumnado, tras completar el curso, habrá descubierto sus intereses personales y vocacionales
y explorará las oportunidades académicas y profesionales que ofrece el entorno. Asimismo,
habrá desarrollado las destrezas necesarias para afrontar procesos de toma de decisiones,
pudiendo diseñar su propio proyecto personal, académico y profesional.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS.

Para promover un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar se hace necesario

establecer, partiendo de un análisis detallado de las competencias específicas, los tres tipos de
conexiones que se detallan en este apartado. En primer lugar, las relaciones entre las distintas
competencias específicas de la materia, en segundo lugar, con las competencias específicas de
otras materias y, en tercer lugar, las establecidas entre la materia y las competencias clave.

Parece razonable pensar que para analizar los procesos implicados en la cognición, la motivación
y el aprendizaje, así como para emplear estrategias de autogestión (competencia específica 1),
será importante conocer tanto las principales características del desarrollo evolutivo de la
persona (competencia específica 2) como descubrir las necesidades e intereses personales y
vocacionales que permitan diseñar un proyecto de vida (competencia específica 5). Este
conocimiento de lo propiamente humano servirá para desarrollar y fomentar la empatía y el
respeto a lo diferente y lo diverso (competencia específica 3), así como para desarrollar
estrategias y habilidades sociales adecuadas a diferentes contextos (competencia específica 4).

Podemos considerar, también, que las competencias específicas que suponen desarrollar las
destrezas necesarias en la toma de decisiones y en el diseño de un proyecto de vida están muy
relacionadas con las competencias específicas de la materia de Economía y Emprendimiento que
buscan aplicar estrategias de toma de decisiones y diseñar un proyecto personal único; con las
competencias de Geografía e Historia que contribuyen a la construcción de la propia identidad
y a identificar los elementos que sostienen nuestras identidades, o con la competencia de
Educación en Valores Cívicos y Éticos relativa al logro de una actitud empática y cuidadosa con
respecto a los demás y a la naturaleza, así como también con la competencia de esta misma
materia destinada a desarrollar y fomentar la empatía y el respeto a lo diferente y lo diverso.

Las competencias específicas de la materia de Formación y Orientación Personal y Profesional

están estrechamente ligadas a la competencia personal, social y de aprender a aprender al
centrarse en los procesos implicados en los comportamientos que permiten potenciar las
cualidades personales y de relación. Por otro lado, también están claramente asociadas, las
competencias específicas de esta materia, a la competencia emprendedora y la competencia
ciudadana, ya que el alumnado debe desarrollar destrezas necesarias en la toma de decisiones y
habilidades sociales adecuadas a diferentes contextos sociales y culturales. Estos aspectos se
despliegan habitualmente a partir de actividades de aprendizaje de carácter global que respaldan
el desarrollo de la empatía y el respeto a lo diferente. Además, en el proceso de aprendizaje de
la materia se espera que el alumnado comprenda proactivamente, contrastando información, y
que desarrolle procesos metacognitivos, buscando fuentes para validar y contrastar la
información obtenida, aspectos que están relacionados con la competencia digital.

SABERES BÁSICOS.
Los saberes básicos recogidos a continuación pretenden que el alumnado adquiera
conocimientos que le permitan, por una parte, el desarrollo de las competencias específicas de
la materia, y, por otra, responder a los principales desafíos del siglo XXI que como ciudadano
tiene. Conocerse a sí mismo y aceptarse tal y como se es será fundamental para conocer a los
demás desde el respeto a la diferencia; y, del mismo modo, tener confianza en el conocimiento
como motor de desarrollo, será esencial para comprender, participar, comprometerse e
implicarse de forma activa y responsable como ciudadano o ciudadana en la mejora del mundo.

Los saberes, organizados en tres bloques de contenido, están secuenciados de forma lógica,
equilibrada y coherente para poder favorecer así el desarrollo de conceptos, destrezas y
actitudes que favorezcan aprendizajes significativos y permitan desarrollar, desde el respecto a
la diversidad, el potencial de cada estudiante.

El primero de ellos se relaciona con el conocimiento del ser humano desde la perspectiva de las
ciencias humanas y sociales relacionadas con la psicología, la pedagogía, la antropología y la
sociología. En este bloque el alumnado reflexionará sobre las múltiples dimensiones del ser
humano; conocerá con mayor profundidad la adolescencia, etapa evolutiva en la que se
encuentra, y entenderá el funcionamiento de su cerebro, así como la necesidad de aplicar
estrategias de aprendizaje y mantener hábitos saludables para favorecer su desarrollo personal
y académico. Además, se familiarizará con su cultura desde el respeto a las demás; conocerá la
influencia de los diferentes agentes de socialización en el desarrollo de la identidad personal y
aprenderá a reconocer y gestionar sus propias emociones. Todo ello, a la vez que adquiere
habilidades sociales que le permitan interactuar de manera asertiva y empática con los demás,
resolver los conflictos que se le presenten de forma pacífica y adquirir un compromiso de
actuación responsable ante situaciones de inequidad y exclusión.

El segundo bloque recoge saberes vinculados a la formación y orientación personal, académica y

profesional, sin perder de vista que dichos saberes se dirigen a adolescentes y que la adolescencia
es una etapa de tránsito hacia la vida adulta. En este bloque el alumnado reflexionará sobre la
construcción del sentido de competencia y logro, así como sobre las habilidades necesarias para
interactuar con los demás de forma efectiva. Conocerá todos esos programas y oportunidades
de formación que la educación, tanto formal como no formal, le ofrece y se familiarizará con el
entorno de trabajo. Todo sin perder de vista los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y el
Marco Europeo de la Competencia Emprendedora (EntreComp), puesto que esas habilidades
transversales entre las que se encuentra el emprendimiento, la iniciativa, la creatividad y la
cooperación, serán requisitos imprescindibles para insertarse a medio o largo plazo de forma
efectiva en el mundo laboral.

El tercer y último bloque está asociado al diseño del propio proyecto de orientación personal,
académico y profesional, así como al conocimiento de herramientas, instrumentos y estrategias
que favorezcan la búsqueda activa de empleo. Los apartados que constituyen este proyecto están
interrelacionados y se abordan desde un enfoque competencial, práctico y funcional. Todo con
la intención de que el estudiante pueda aplicar, atendiendo a su propio perfil, en el proceso de
toma de decisiones, los conocimientos adquiridos en los bloques primero y segundo, a la vez
que se familiariza con la formación para el empleo y los servicios con los que cuenta la
Comunidad Autónoma de Extremadura, y de esta forma favorecer la futura inserción en el
mercado laboral.
La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue
los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.2. correspondería al segundo saber del segundo subbloque dentro del
bloque A.

Cuarto de ESO

Bloque. A. El ser humano y el conocimiento de uno mismo.

4.º ESO
A.1.1. Visión y conocimiento del ser humano desde la perspectiva
A.1. El ser humano.
psicológica, antropológica y sociológica.
A.2.1. Estudio del cerebro. Descripción general. Sistema nervioso central
y sistema nervioso periférico. Neuronas y estructura funcional del
cerebro.
A.2.2. Fundamentos biológicos de la conducta. Circuitos de
recompensa y su relación con las adicciones.
A.2.3. Bienestar y hábitos saludables: alimentación, descanso, sueño,
deporte, gestión emocional, componentes de afectividad, prevención de
A.2. Psicología.
adicciones, gestión de la ansiedad y el estrés.
A.2.4. La adolescencia desde el punto de vista psicológico.
A.2.5. Desarrollo cognitivo y desarrollo de la personalidad durante la
adolescencia.
A.2.6. Reconocimiento y control de las emociones.
A.2.7. Desarrollo personal dentro del grupo. Influencia del grupo en el
individuo.
A.3.1. El ser humano como ser cultural.
A.3.2. Concepto antropológico de cultura. El ser humano como
construcción cultural.
A.3. Antropología.
A.3.3. Humanización y cultura.
A.3.4. Diversidad cultural.
[Link] ser humano como ser social.

A.4.2. Concepto de sociedad.

A.4. Sociología.
A.4.3. Estrategias de inclusión y cohesión social para mejorar la calidad
de vida de las personas.
 A.4.4. El adolescente y sus relaciones: familia y pares. Diversidad y
convivencia positiva dentro de los grupos.

A.4.5. Búsqueda de autonomía y asunción progresiva de

responsabilidades.

A.4.6. Conducta y comportamientos prosociales y antisociales. Normas

y estereotipos. Igualdad de género.

A.4.7. Procesos de transición a la vida adulta en perspectiva comparada.

Bloque. B. Formación y orientación personal, académica y profesional. Hacia la vida

adulta.

4.º ESO
B.1.1. Procesos implicados en el aprendizaje: atención, motivación y
memoria. Estrategias de aprendizaje y estudio. Inteligencia emocional e
B.1. Aprendizaje y inteligencia ejecutiva.
ser humano.
B.1.2. Lo heredado y lo aprendido: biología y cultura. Proceso de
socialización. Agentes de socialización. Aprendizaje formal e informal.

B.2.1. Autoconocimiento. Autonomía personal y autopercepción. Estilo

atribucional. Capacidad autocrítica. Iniciativa personal. Pensamiento
[Link]ón creativo. Confianza y seguridad en uno mismo. Perseverancia.
del sentido de
competencia y B.2.2. Estrategias para enfrentarse al fracaso y a la frustración.
logro. B.2.3. Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS-17) y Marco Europeo
de la Competencia Emprendedora (EntreComp). Habilidades
transversales. Emprendimiento,iniciativa, creatividad y cooperación.

B.3.1. Habilidades sociales. Tolerancia y respeto. Empatía. Dinamismo,

iniciativa y liderazgo. Capacidad de negociación. Estrategias que
favorezcan el trabajo en equipo. Compromiso ante las situaciones de
inequidad y exclusión.
B.3. Relaciones e B.3.2. Habilidades comunicativas: escucha activa, asertiva y
interacciones con proactiva. Barreras en la comunicación: estrategias para superarlas.
los demás.
B.3.3. Herramientas de organización y gestión.

B.3.4. Herramientas digitales para la interacción con los demás. Huella y

reputación digital. Gestión de identidades: personal y profesional.
Análisis crítico, ético y responsable de la cultura digital.

B.4. Orientación B.4.1. Programas, oportunidades y ayudas para la formación. Servicios

hacia la formación de orientación académica y profesional. Formación permanente a lo
académica y largo de la vida.
 profesional. B.4.2. Exploración y descubrimiento del entorno de trabajo: las
Exploración del relaciones laborales.
entorno profesional.
B.4.3. Tendencias laborales y demandas del mercado. Yacimientos de
empleo.

B.4.4. Retos de la revolución digital en el entorno profesional. Brecha

digital y de género. Techo de cristal. Desigualdad salarial.

B.4.5. Emprendimiento e intraemprendimiento.

B.4.6. Participación social activa. Oportunidades reales de participación

en diferentes ámbitos, en condiciones de equidad y con garantía de
igualdad de oportunidades.

B.4.7. El ser humano como homo oeconomicus. Teorías críticas.

B.4.8. Colaboración y voluntariado.

B.4.9. Recursos y servicios para la orientación profesional a nivel local y

regional. Planes de búsqueda activa de empleo. Formación permanente
a lo largo de la vida.

Bloque. C. Proyecto personal, académico-profesional y aproximación a la búsqueda

activa de empleo.

4.º ESO
C.1.1. Reflexión sobre las cualidades personales. Identificación de las
fortalezas y debilidades propias. La diversidad como elemento
enriquecedor para la persona.
C.1.2. Fases del plan: exploración, diagnóstico, reflexión sobre las
distintas alternativas, relación entre formación y perfiles profesionales,
toma de decisiones.
C.1.3. Visibilización del papel de la mujer en la historia de las
profesiones STEAM.
C.1. Planes de
C.1.4. Definición de aspiraciones y metas. Priorización reflexiva de
autoconocimiento y
alternativas. Ayudas y recursos para superar carencias y afrontar retos
de formación
personales y profesionales.
académica y
C.1.5. Toma de decisiones. Madurez vocacional: autoorientación.
profesional.
C.1.6. Aproximación a un plan de búsqueda activa de empleo con
proyección hacia el futuro. Estrategias e instrumentos de búsqueda de
empleo: portales de empleo, CV Europass y videocurrículum, entrevista
de trabajo, portfolio profesional, red de contactos. Servicios del SEXPE:
gestión de la demanda de empleo; clasificación de demandantes;
programas de formación para el empleo; servicio de orientación;
gestión de ofertas de empleo. Formación para el empleo y certificados
de profesionalidad. Mercado de trabajo. Oferta pública y privada.
 Principales perfiles solicitados y datos de ocupación. Autoempleo:
información y motivación para el emprendimiento. Requisitos y gestión
de ayudas.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de

aprendizaje (anexo II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a
continuación en relación con la materia de Formación y Orientación Personal y Profesional.

Las situaciones de aprendizaje implican el despliegue, por parte del alumnado, de actuaciones
asociadas a competencias específicas y, por tanto, también a las competencias clave que
contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas.

En el diseño de situaciones de aprendizaje propias de esta materia es conveniente partir de una

serie de principios de carácter general y específico.

En primer lugar, el diseño de las situaciones de aprendizaje debe tener como meta el desarrollo
por parte del alumnado de las competencias específicas de la materia y, por tanto, de las
competencias clave. Respecto a estas últimas, en esta materia adquieren más peso la competencia
personal, social y de aprender a aprender y la competencia emprendedora, así como el
abordamiento directo de algunos retos del siglo XXI, concretamente, la aceptación y manejo de
la incertidumbre, la resolución pacífica de conflictos, la igualdad de género y la cultura digital. La
perspectiva de género es transversal a toda la materia, tomando conciencia de esta como un
factor relevante para la toma de decisiones y en el análisis de las profesiones considerando los
estereotipos de género.

La finalidad de la materia es conocer los procesos que regulan la conducta, la cognición, el

aprendizaje y las emociones desde los fundamentos neurocientíficos y analizar al individuo, los
grupos humanos y las organizaciones sociales como una construcción cultural.

Desde un punto de vista metodológico, la investigación-acción puede ser un eje vertebrador

para las situaciones de aprendizaje, entendida como un proceso de indagación, de reflexión y
análisis de las experiencias individuales para que el alumnado pueda ser capaz de planificar e
introducir mejoras progresivas en su proyecto personal. La importancia de este enfoque deviene
de la conjugación de dos aspectos: la dimensión personal y la dimensión social del ser humano.
Desde el punto de vista personal, permitirá al alumnado adquirir diferentes tipos de
conocimientos, priorizando las habilidades de observación y análisis, llegando a generar la
transformación de actitudes y comportamientos. En cuanto a la dimensión social, permite hacer
al alumnado consciente de las implicaciones sociales de los saberes trabajados y lo insta a
participar y contrastar socialmente lo aprendido.

Las funciones que se ponen en marcha en el desarrollo de esta área son complejas al estar
conformadas por diversos procesos: cognitivos (atribuciones, toma de decisiones), emocionales
(autocontrol, empatía, resiliencia) y sociales (habilidades de relación, colaboración y trabajo en
equipo). Por este motivo, las situaciones de aprendizaje deben girar en torno a evidencias
secuenciadas que integren los distintos tipos de conocimientos y se aborden alternándose con
diferentes niveles de profundidad, desde el reconocimiento y la identificación hasta llegar a
procesos de reflexión crítica y regulación.

Las situaciones de aprendizaje deben partir de las experiencias, vivencias e intereses del
alumnado. Puede ayudar en este aspecto la puesta en marcha de distintos tipos de aprendizaje
en el aula, enriqueciendo la instrucción directa de los saberes implicados con situaciones que
faciliten un aprendizaje activo y experiencial. Para ello pueden resultar pertinentes ciertas
metodologías activas como son las dinámicas grupales con estructuras cooperativas,
dramatizaciones, juegos de simulación, acompañadas con un aprendizaje personalizado, guiado
hacia la reflexión, o, por último, los modelos dialógicos de resolución de conflictos.

En su planificación y desarrollo se favorecerá la participación y presencia de todo el alumnado a

través del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), garantizando la inclusión. Estos
principios están relacionados con las diferentes formas de implicación, de representación de la
información, acción y expresión del aprendizaje.

Para el diseño de situaciones de aprendizaje es conveniente aprovechar los contenidos de otras

materias. Por un lado, en cada una de ellas se pueden realizar investigaciones sobre qué trabajos
están relacionados con cada disciplina y profundizar en las tareas y perfiles de cada uno de ellos.
La exploración en el proceso de orientación significa abrir el abanico de posibilidades, imaginarse
en varias funciones profesionales, analizar y descubrir nuevas informaciones sobre el entorno y
sobre sí misma o sí mismo, y profundizar en el conocimiento tanto de las propias potencialidades
como de las limitaciones. Por otro lado, el desarrollo de estrategias de aprendizaje y gestión
emocional en el proceso de aprendizaje de dichas materias permitirá poner en práctica lo
aprendido.

Las situaciones de aprendizaje pueden también contextualizarse en experiencias fuera del ámbito
escolar, como visitas a ferias educativas o participación en acciones en el área STEAM donde se
visibilicen trabajos con las experiencias de mujeres científicas o ingenieras. Se procurará
trascender el área logrando una retroalimentación entre aula, centro y comunidad como base
de los procesos de conocimiento, comprensión y análisis crítico, afrontamiento y propuestas de
mejora, que permitan el desarrollo de programas globales que se abran a los distintos sectores
del centro y del entorno.

Se favorecerá la evolución del alumnado desde lo más conocido y cercano hasta contextos
menos familiares o más complejos. Podrá afrontar aspectos relacionados con su aprendizaje y
desarrollo personal para seguir con aquellos relacionados con el contexto social y cultural en el
que se desenvuelve y, por último, del mundo laboral presente y futuro. Esto permitirá ir
estableciendo hitos relevantes en el proceso de aprendizaje del alumnado. El acercamiento a
cada uno de estos aspectos se podrá plantear alternando distintas estrategias como la
observación, la realización de encuestas, entrevistas, análisis estadísticos o procesos de
documentación a través de ejercicios de indagación, trabajando con distintas fuentes y
destacando el uso de las tecnologías por su versatilidad.

En el desarrollo de las situaciones de aprendizaje será necesario tener en cuenta una

secuenciación de actividades que permitan movilizar los conocimientos previos del alumnado,
utilizando dinámicas grupales que faciliten evidenciar conocimientos, destrezas y actitudes. En
este sentido, se puede partir de procesos de autoconocimiento con la aplicación de cuestionarios
en diferentes formatos que faciliten la introspección del alumnado y le aporte información sobre
aspectos de personalidad, aptitudes e intereses.

La dimensión social se incorpora también al aula a través de actividades que permitan el análisis
de los estereotipos culturales, sociales y de género asociados a los distintos itinerarios
formativos y desarrollo profesional. Para ello los debates y los modelos dialógicos de resolución
de conflictos constituyen una herramienta útil en la explicitación de estos aspectos en el aula.

Es necesario favorecer la adquisición de estrategias y habilidades sociales, metacognitivas y

creativas a través del modelado del docente y el grupo-clase. Se tendrá en cuenta la heurística
de los procesos cognitivos en la toma de decisiones, así como los distintos procesos emocionales
y sociales que intervienen. A través de un proceso de andamiaje y de práctica guiada, se podrá
explicitar el desarrollo de procesos, señalando los progresos del alumnado y valorando el error
como fuente de aprendizaje. Durante este proceso se irá dejando espacio, de forma paulatina, a
la práctica independiente del propio aprendiz.

Las situaciones de aprendizaje deben personalizar el aprendizaje permitiendo que cada alumna y
alumno disponga de oportunidades para explorar y posibilidades para elegir distintos itinerarios,
los medios para enfrentarse a los mismos y diferentes formas de expresión (oral, gráfica,
audiovisual, escrita, etc.), contribuyendo así a aumentar la implicación del alumnado y el sentido
y valor personal que atribuye a los aprendizajes. Las TIC constituyen un medio idóneo para esta
exploración y personalización, ya que a través de herramientas, plataformas y aplicaciones se
puede plantear la realización de estos itinerarios, permitiendo la autonomía del alumnado en su
desarrollo.

La retroalimentación del docente y del resto del grupo debe estar presente a lo largo de todo
el proceso desde su inicio, debiendo permitir al alumnado ser capaz de autorregular su
aprendizaje, sus emociones y motivación. Es conveniente que se explicite tanto lo que se espera
del alumnado como las formas concretas y diferenciadas a través de las que pueden llegar a ello.

Los procedimientos de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación deberán estar

incardinados en toda la situación de aprendizaje a través de distintos procedimientos e
instrumentos.

El papel del docente en el diseño, desarrollo y evaluación de las situaciones de aprendizaje viene
marcado por varios aspectos: generar oportunidades de aprendizaje a partir de las vivencias
personales, ofrecer retroalimentación personalizada en función de la situación de cada aprendiz,
guiar el proceso personal ayudando a que el alumnado aborde los principales hitos de su
formación y presentar modelos positivos de afrontamiento de las dificultades personales y
profesionales.

Por último, la evaluación del alumnado debe complementarse con la evaluación del propio diseño
de las situaciones de aprendizaje y de la práctica docente, en un contexto de trabajo colaborativo
con el resto del equipo docente.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
Cuarto de ESO

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Aplicar estrategias de aprendizaje y gestión emocional que permitan aumentar el
control sobre las acciones y sus consecuencias, tanto a nivel personal, social y académico.
Criterio 1.2. Reconocer los procesos que intervienen en el aprendizaje, analizar sus
implicaciones y desarrollar estrategias que favorezcan la adquisición de conocimientos.
Criterio 1.3. Tomar conciencia de la importancia del componente emocional y su repercusión
en el aprendizaje, así como desarrollar estrategias que mejoren el proceso cognitivo.
Criterio 1.4. Conocer las bases teóricas fundamentales de los procesos físicos y psicológicos que
intervienen en la cognición, motivación, el aprendizaje y la gestión emocional, y la relación de
estos con la conducta.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Afrontar de forma eficaz, con progresiva autonomía, nuevos retos.
Criterio 2.2. Analizar los elementos que condicionan los comportamientos, identificando
cualidades personales y sociales, reconociendo cambios durante el proceso de desarrollo
evolutivo.
Criterio 2.3. Conocer el desarrollo evolutivo de las personas, analizando y comprendiendo las
principales características de la madurez, en distintos planos: cognitivo, social, emocional.
Criterio 2.4. Identificar cualidades personales y de los demás, reflexionando sobre la importancia
de potenciar aquellas que resultan necesarias para afrontar con eficacia nuevos retos.
Criterio 2.5. Aplicar cualidades personales que faciliten el proceso de transición de la
adolescencia a la adultez.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Conocer el funcionamiento psicológico, social y cultural del ser humano, con
espíritu crítico y desde distintas perspectivas.
Criterio 3.2. Mostrar actitudes de respeto y empatía por lo diferente y lo diverso.
Criterio 3.3. Comprender al ser humano, sus sociedades y culturas reflexionado de manera
crítica a partir del conocimiento que proporcionan las ciencias humanas y sociales.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Conocer los factores que intervienen en la configuración psicológica de la persona,
mejorando la comprensión de uno mismo en relación con los demás.
Criterio 4.2. Desarrollar estrategias y habilidades sociales que faciliten la adaptación a nuevos
grupos y contextos, desde la valoración y el respeto a la diversidad.
Criterio 4.3. Analizar los factores personales y socioculturales que intervienen en la
configuración psicológica de la persona a partir del conocimiento comparado de la dimensión
social y antropológica del ser humano.
Criterio 4.4. Valorar la diversidad, desde el respeto y la inclusión, considerándola un elemento
enriquecedor y de valor a nivel personal, social y cultural.
Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Descubrir los propios intereses personales y vocacionales.

Criterio 5.2. Explorar las oportunidades académicas y profesionales que ofrece el entorno,
desarrollando las destrezas necesarias en el proceso de toma de decisiones.
Criterio 5.3. Diseñar el propio proyecto personal, académico y profesional, incorporando los
tres planes, de autoconocimiento, conocimiento del entorno académico y profesional y
aproximación a la búsqueda activa de empleo.
Criterio 5.4. Explorar el entorno próximo identificando las oportunidades académicas y
profesionales que más se ajustan al proyecto vital.
 GEOGRAFÍA E HISTORIA

La materia de Geografía e Historia es una de las materias obligatorias de la etapa de

Secundaria. Una de las razones de este carácter es, sin duda, la tradicional importancia de
estos saberes en los currículos de otras leyes, o lo que es lo mismo, la inmanente conciencia
social y ciudadana de la importancia de su conocimiento para la formación global de una
persona. La otra gran razón es que ambas disciplinas son instrumentos de trabajo esenciales
para lograr los objetivos de la etapa, ese Perfil de salida que todo estudiante debería de
obtener, asentado en las competencias clave y con la mirada puesta en poder afrontar y
superar los retos de la cambiante sociedad del siglo XXI. Evidentemente, el estudio geográfico
lo va a preparar para comprender los retos medioambientales y apostar decididamente por
las estrategias de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Así mismo, le va a dar
información y capacidad de análisis para enfrentarse a sociedades abiertas y cambiantes,
convivir y cooperar en ellas, gracias a la enorme variedad de temáticas y problemáticas que
los saberes geográficos permiten abordar. La transversalidad de la Geografía con otras
materias como la Biología y Geología le permitirán a ambas poner las bases para que los
estudiantes puedan desarrollar hábitos de vida y consumo saludables, en un mundo de
recursos limitados y profundas desigualdades económicas y sociales. La Historia, por otro
lado, le permitirá alcanzar objetivos más comunitarios, igualmente personales, pero en
entornos sociales complejos. La resolución pacífica de conflictos, las estrategias de consenso,
la conciencia del valor de los derechos y las obligaciones personales, la importancia de
proyectos globales que busquen lograr más altas cotas de democracia, todos estos objetivos
tienen cabida a través del trabajo con los procesos históricos, por cuanto le ofrecen visiones
globales de cambio y permanencia, líneas temporales donde se ven las progresivas
transformaciones históricas hasta nuestras sociedades actuales.

Pero si hay un objetivo clave en el que ambas disciplinas ponen su acento es en desarrollar
aquellas habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza
en el conocimiento como motor del desarrollo hasta la valoración crítica de los riesgos y
beneficios de este último. Siempre se ha hablado de conocer la historia para no cometer los
errores del pasado. La historia y la geografía los convierten en ciudadanos activos, en
perpetua formación, con capacidad de análisis y crítica sobre lo que ha sucedido y sucede.
Este es el objetivo de nuestro trabajo, aunque no el único.

Tanto la geografía como la historia son dos disciplinas que permiten el desarrollo dentro de
un amplio espectro de competencias, por cuanto la geografía es una ciencia social
experimental, que trabaja la ordenación del territorio y las relaciones que el ser humano
establece con el mismo; igualmente, la historia es una ciencia social, que establece los
principales acontecimientos humanos dentro de amplias líneas temporales y temáticas,
buscando establecer los ejes principales de las sociedades humanas y civilizaciones en
términos de desarrollo, organización social, sistemas políticos o manifestaciones culturales.
Así, por tanto, ambas disciplinas pueden trabajar desde las competencias más científicas como
la STEM hasta las más elementales como la comunicación lingüística o la ciudadana. Cada
estudiante al finalizar su etapa de Secundaria debe de haber analizado, comparado, trabajado,
y comprendido, un conjunto de saberes histórico-geográficos que le permitan alcanzar un
grado competencial suficiente como para enfrentarse a nuevos retos educativos o a la
sociedad en la que vive. Las competencias más instrumentales, como la digital, la de aprender
a aprender o la emprendedora también están presentes en sus metodologías de aula.
Desde el punto de vista de la competencia en comunicación lingüística, ambas disciplinas son
claves en la conformación de un discurso, de unas bases orales y escritas con las que los
estudiantes puedan manifestar opiniones o crear producciones propias. Independientemente
de la metodología utilizada, el docente ha de procurar que los estudiantes usen fuentes
escritas, icónicas, audiovisuales para acabar conformando sus propias producciones orales u
escritas.

Ambas disciplinas tienen como competencia principal, sin duda, la ciudadana puesto que
tienen que analizar y comprender que viven en sociedad y tiene una dimensión social y
ciudadana que deben cultivar bajo la óptica de los valores fundamentales que organizan
nuestra sociedad. La percepción y el análisis de una realidad cada vez más diversa y cambiante,
la comprensión de su devenir a través del tiempo y la interpretación del cambio como fruto
de la acción humana, implica concebir el aprendizaje del alumnado como una invitación al
conocimiento de sí mismo y del mundo que lo rodea, a la participación y al compromiso
social. Vivir en sociedad, interactuar en el entorno y comprender cómo son las relaciones
que establecemos y las normas de funcionamiento que las rigen resultan esenciales para que
el alumnado pueda asumir sus derechos y responsabilidades, ejercitar la ciudadanía y orientar
su comportamiento cívico, cuestiones estas de especial importancia en una etapa educativa
en la que el alumnado adolescente precisa de experiencias formativas que le permitan
construir su identidad y su entorno social, además de desarrollar su autonomía y su propio
criterio. Esta compleja transición se produce de la Educación Primaria a la Secundaria y, en
nuestro ámbito, implica ponerse en contacto con una sociedad compleja que le plantea
dilemas y en la que debe aprender a tomar decisiones informadas. La toma de conciencia de
los desafíos a los que nos enfrentamos en la actualidad, así como la valoración crítica de las
respuestas que, a lo largo de la historia, se han dado a los retos y problemas que han ido
sucediéndose, dispone a la juventud en situación de actuar ya en el presente para garantizar
la sostenibilidad del planeta y el bienestar de la humanidad en el futuro.

Ambas disciplinas adquieren su verdadera dimensión en el desarrollo metodológico, donde

los saberes básicos se ponen al servicio del desarrollo de las competencias específicas de la
materia, origen y fin del proceso educativo. Por supuesto que los principios metodológicos
globales que inspiran la ley deben ser el eje rector del trabajo del docente. Se habla aquí del
trabajo con inteligencias múltiples, el aprendizaje funcional y significativo o del carácter
participativo y activo de las metodologías. En esta introducción se quisiera resaltar la
interdisciplinariedad que promueven la materia de Geografía e Historia pues otras muchas
ciencias se convierten en auxiliares y, a través de su uso, permiten a los estudiantes conocer
y trabajar con ellas. Tal es así en la geografía, con disciplinas como la climatología, la
geomorfología, la demografía, la sociología o la estadística, mientras en la historia serían, en
un somero repaso, la paleografía, la economía o igualmente la sociología. Igualmente, conviene
destacar la importancia de las metodologías activas y de las colaborativas en el estudio y
trabajo con estas disciplinas. Los proyectos de trabajo y los trabajos competenciales deben
ser el eje rector en el aprendizaje de los alumnos, como así lo expresan perfectamente las
competencias clave, pero concretamente las competencias específicas. La mayoría del trabajo
competencial de la geografía y la historia en la ESO navega por esta filosofía de trabajo,
incidiendo en el propio aprendizaje del alumnado y con una apuesta decidida por la
preparación de los estudiantes para la resolución de problemas de la vida cotidiana, la
aplicación de lo aprendido en diferentes contextos, reales o simulados, la mejora en la
capacidad de seguir aprendiendo y la conciencia de la practicidad de lo aprendido.
La materia de Geografía e Historia se vincula y continúa con el proceso de desarrollo
competencial del área de Conocimiento del Medio natural, social y cultural de la Educación
Primaria, reflejando la capacidad que tienen, tanto la geografía como la historia,
tradicionalmente consideradas por su carácter comprensivo e integrador y su conexión con
otras ciencias sociales, para contribuir a los objetivos y competencias que marcan el Perfil de
salida del alumnado al término de la Enseñanza Básica. Son las competencias específicas que
establece las que le confieren un perfil pertinente en el desarrollo de dimensiones
fundamentales del aprendizaje, como son el trabajo sobre la información y sus fuentes a través
de recursos variados, incluyendo los digitales, la contextualización de los aprendizajes en el
entorno local y global, el interés por los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), el
ejercicio de la solidaridad y la cohesión social, el respeto a la diversidad cultural y a las
identidades, la valoración y conservación del patrimonio, la defensa de la igualdad real entre
mujeres y hombres y la lucha contra la discriminación. Para ello hay que combinar las
herramientas y estrategias propias de sus métodos de estudio (los pensamientos geográficos
e históricos) con su capacidad crítica y de concienciación. El pensamiento geográfico se
entiende como un conjunto de habilidades para analizar, comprender y transformar el
conocimiento del espacio en torno a conceptos como proximidad, conexión, localización o
distribución espacial, utilizando la escala adecuada en cada caso, desde lo local a lo global. El
pensamiento histórico se define como el proceso por el que se crean narrativas sobre el
pasado a través de la reflexión sobre su relevancia, el análisis de fuentes, la discusión sobre
las causas y consecuencias de estos acontecimientos así como el análisis de los cambios y
continuidades entre los mismos, desde una perspectiva temporal y contextualizada, y con
relación a determinados criterios éticos y cívicos.

Tanto en las competencias específicas como en los criterios de evaluación y los saberes
básicos queda reflejada la visión funcional y activa de los aprendizajes propios de la materia.
Los criterios de evaluación, que conectan las competencias específicas con los saberes
básicos, miden tanto los resultados como los procesos de una manera abierta, flexible e
interconectada dentro del currículo. Se establecen ciertas etapas históricas y determinados
ámbitos temáticos en los distintos cursos, pero la progresión de saberes está condicionada
principalmente por la complejidad de los procesos que se ponen en acción y la madurez
personal y cívica del alumnado, acorde con su desarrollo y capacidades. Es precisamente esta
multidimensionalidad de la evaluación, que relaciona la adquisición de conocimientos, el
desarrollo y puesta en acción de habilidades y procesos y el ejercicio e incorporación de
actitudes, valores y compromisos, la que debe hacer de los criterios de evaluación la guía de
las intenciones y de las estrategias educativas. Porque todas estas facetas formativas deben
verse comprometidas en las iniciativas y el aprendizaje del alumnado, en las que los distintos
saberes se conjugan al mismo tiempo en una consideración integral de la formación del
alumnado.

En este sentido, los saberes básicos, estructurados en tres bloques, son concebidos como un
instrumento imprescindible del que partir para desarrollar las competencias, situando en el
alumnado el protagonismo en su construcción para dotarlos de significado y comprender con
ellos el mundo en el que vive. Se trata de no incurrir en enfoques exclusivamente
academicistas en la presentación y organización de los saberes, que tradicionalmente se
mostraban dispuestos en campos disciplinares estancos, excesivamente concretos, cerrados
en ámbitos temáticos y a través de secuencias diacrónicas sucesivas, sino promover una
perspectiva más abierta y flexible, en la que las dimensiones del espacio y del tiempo puedan
 ser interpretadas y desarrolladas a lo largo de todos los cursos, permitiendo combinar la
geografía y la historia de manera que conecten sus métodos y campos de estudio.

La presencia del bloque de «Retos del mundo actual» contribuye a que en todos los cursos
se preste especial atención a los desafíos y problemas del presente y del entorno local y
global, destinado a despertar en el alumnado una mirada crítica y responsable. A través de
este enfoque basado en problemas sociales relevantes se pretende despertar la conciencia
histórica sobre problemas, conflictos e incertidumbres actuales. Se persigue con ello que los
juicios propios y la capacidad de diálogo y de debate estén fundamentados y argumentados,
previniendo la desinformación, la falta de criterio y las actitudes intolerantes.

El bloque de «Sociedades y territorios» está orientado a la aplicación de estrategias y

métodos de las ciencias sociales y, en concreto, de los procedimientos y las técnicas que
aportan la geografía y la historia, a través de metodologías como pueden ser el trabajo por
proyectos, el desarrollo de experiencias de investigación y otras propuestas basadas en el
aprendizaje inductivo y la experimentación. Tales estrategias y métodos se organizan en torno
a las grandes cuestiones que preocupan a la humanidad y que contribuyen a explicar el origen
y evolución de las sociedades a lo largo del tiempo y del espacio.

El tercer bloque de saberes básicos, «Compromiso cívico local y global», subraya la

importancia de este componente que integra, además de valores y actitudes, otros ámbitos
asociados al desarrollo personal del alumnado. Estas dimensiones son fundamentales para la
formación integral, tanto por el sentido que otorga al resto de los saberes, a los que
complementa y da significado, como por su proyección social y ciudadana.

La organización de estos saberes, su programación y secuenciación puede plantearse desde

una perspectiva cronológica o más transversal, en función de los objetivos didácticos y las
situaciones de aprendizaje propuestas, incidiendo en la contextualización histórica y
geográfica desde un enfoque multicausal y desde la perspectiva del estudio comparado. En
cualquier caso, la atención a la individualidad y diversidad del alumnado, a sus intereses y
aptitudes, ha de permitir la necesaria diversificación de los itinerarios de aprendizaje, así como
la aplicación de criterios de flexibilidad que permitan poner en acción propuestas e iniciativas
educativas que favorezcan la inclusividad.

De otro lado, el papel vertebrador de procesos y contenidos diversos, que incorpora campos
temáticos, recursos y procedimientos de diferentes áreas de conocimiento, confiere a esta
materia un papel central a la hora de plantear estrategias interdisciplinares a lo largo de los
cuatro cursos de la etapa. La capacidad de contextualizar los aprendizajes y conectarlos con
problemas actuales y retos del presente, desde una perspectiva interpretativa del tiempo y
comprensiva del espacio, facilita el dotarlos de funcionalidad, interés y utilidad para el
alumnado, al igual que permite crear escenarios diversos en los que desarrollar iniciativas y
proyectos en situaciones reales que propicien la participación y el compromiso con el
entorno y la comunidad.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.

1. Buscar, seleccionar, tratar y organizar información sobre temas relevantes del

presente y del pasado, usando críticamente fuentes históricas y geográficas, para
adquirir conocimientos, elaborar y expresar contenidos en varios formatos.
Las destrezas y los procesos asociados a la búsqueda, selección y tratamiento de la información
son instrumentos imprescindibles en toda situación de aprendizaje en el contexto de la
sociedad del conocimiento. Esto implica el desarrollo de estrategias complejas asociadas a la
utilización de sistemas de búsqueda, bases de datos y plataformas de recursos en entornos
digitales accesibles al alumnado, además de la utilización de otro tipo de documentos y fuentes
geográficas e históricas. Dicho de otro modo, en la materia de Geografía e Historia es
imprescindible dotar al alumnado de una capacidad real para acceder a los sistemas de búsqueda
documental y bibliográfica que en la actualidad aporta internet. Más allá de enseñar estrategias
genéricas para utilizar los buscadores más habituales, es importante hacerlo partícipe del
importante patrimonio que las diversas instituciones del Estado y también instituciones privadas
están poniendo a disposición de los usuarios. En este sentido podemos citar los buscadores de
prensa histórica (Biblioteca Nacional, Biblioteca Virtual de Prensa Histórica, etc); la red de
bibliotecas universitarias, regionales o incluso estatales (por ejemplo, en el caso extremeño el
Portal de Bibliotecas de Extremadura); y por último el conjunto de archivos locales, regionales
y estatales que conservan una ingente colección documental que parcialmente puede
consultarse en la red a través de dos proyectos de indudable valor: en el ámbito nacional PARES
(Portal de Archivos Españoles en Red), que introduce los descriptores de los archivos
españoles de carácter estatal, y que está realizando una ímproba labor de digitalización de dicha
documentación, y, superando el marco estatal, de EUROPEANA, un proyecto idéntico dirigido
por las instituciones de la Unión Europea.
Las fuentes geográficas han sido las grandes olvidadas del currículo, pero, sin embargo, son
imprescindibles para acercar la información geográfica a los estudiantes, de forma veraz y
crítica. Hoy se cuenta con enormes bases de datos fiables y extraordinariamente didácticas, a
través de aplicaciones como el INE o el EUROSTAT, para la demografía o las actividades
económicas, bases de datos que no solo ofrecen información, sino que también ofrecen análisis
y retos claves para el trabajo de aula. Igualmente, y con la intención de conocer la biogeografía
o la ordenación del territorio, los nuevos Servicios de Información Geográfica (SIG), tanto
nacionales como extremeños, y toda su cartografía por capas permite un acercamiento fácil a
múltiples elementos del paisaje, permitiendo al estudiante trabajar activamente con ello y
obtener conclusiones de sus propios análisis.
Es importante que el alumnado valore en su justa medida este enorme patrimonio histórico-
documental, cuya conservación y divulgación son esenciales para la historia como materia, pero
también para la preservación de nuestro acervo común. En el aula debe hacerse entender que
resultaría muy difícil conocer nuestro pasado y, también nuestro presente, sin la existencia de
todo ese patrimonio archivístico y bibliográfico. El desarrollo de la competencia también
permite valorar e interpretar las fuentes y el uso veraz, confiable y seguro de las mismas. Incluye
procesos básicos de lectura comprensiva, crítica de fuentes, manejo y organización y
clasificación de datos, así como estrategias adecuadas para conectar y organizar eficazmente la
información compartida. En este sentido debemos tener en cuenta que el historiador no es un
mero notario de la realidad, sino que, al tratarse de una ciencia social, debe realizar una
importante tarea de análisis e interpretación de las fuentes. A eso precisamente nos referimos
con el “uso crítico de las fuentes históricas”, a un profundo análisis que debe tener en cuenta
la originalidad, fiabilidad e intencionalidad del documento en cuestión. Es importante transmitir
al alumnado esta visión del historiador como sujeto activo que analiza la información desde una
perspectiva crítica, siguiendo siempre una metodología científica. Esta visión crítica debe ir
acompañada de una actitud responsable, mucho más ahora que las fuentes están disponibles
para todos los ciudadanos en la red. De este modo se instará a los alumnos a que realicen un
aprovechamiento ético de la cultura digital. El análisis de fuentes históricas y geográficas
requiere, finalmente, la elaboración de recursos propios, primero analizando y sistematizando
la información recurriendo a diversos procedimientos (tablas, bases de datos, esquemas, etc)
y posteriormente utilizando contextualizadamente dicha información para la generación y
transferencia de conocimiento a través de la elaboración de textos de síntesis, exposiciones
orales y otros.
Entrenar y ejercitar esta competencia resulta esencial para la adquisición e incorporación de
datos, contenidos y saberes. De hecho, se trata de una competencia absolutamente transversal,
ya que el conocimiento e interpretación de las fuentes históricas y geográficas es siempre una
parte fundamental de la asignatura. Todos los saberes, por lo tanto, están al servicio del
desarrollo de esta competencia.
De una manera más específica, esta competencia moviliza los saberes vinculados al
conocimiento de los métodos de investigación históricos y geográficos, así como de las fuentes
históricas, arqueológicas y geográficas, como base para la construcción del conocimiento en la
asignatura. De igual modo se vincula al dominio de los recursos de la nueva sociedad del
conocimiento, con todo lo que esto implica: manejo y utilización de dispositivos, aplicaciones
informáticas, plataformas digitales, y demás medios. En el caso de la geografía se refiere también
a los instrumentos de ubicación y orientación espacial, especialmente las Tecnologías de la
Información Geográfica (TIG). Finalmente se refiere a los saberes vinculados a la cultura
mediática y la conciencia histórica, que requieren realizar un análisis crítico de fuentes y una
posterior elaboración de juicios propios sobre problemas actuales contextualizados
históricamente.
El desarrollo de esta competencia permitirá a los estudiantes acercarse al patrimonio
documental tanto de su entorno cercano como de otros espacios que superan el marco local
y regional, labor que facilita precisamente su acceso a través de la red. Por otro lado, el carácter
eminentemente práctico de esta competencia facilitará tanto el trabajo individual como en
equipo, ya sea en la búsqueda, la elaboración o la transmisión de la información que aportan
las fuentes geográficas e históricas.
Al terminar segundo de ESO los estudiantes desarrollarán estrategias sencillas vinculadas a la
búsqueda de información de recursos digitales accesibles. También conocerá las principales
fuentes históricas y geográficas, de modo que valorará el importante patrimonio bibliográfico
y archivístico. En lo que se refiere a la elaboración de recursos propios, organizará la
información a través de instrumentos básicos como esquemas o líneas del tiempo. Por último
será capaz de interpretar documentos históricos y geográficos, siendo especialmente
importante la lectura comprensiva de textos.
Al terminar cuarto de ESO los estudiantes utilizarán estrategias complejas de búsqueda de
información en las plataformas digitales accesibles en la red. De igual forma seleccionarán y
utilizarán estrategias adecuadas para la organización, sistematización y el aprovechamiento de
la información obtenida mediante la utilización de instrumentos complejos como tablas, bases
de datos, hojas de cálculo, y otros. En este nivel los estudiantes harán un uso veraz y confiable
de las fuentes. Para ello se acercarán a ellas con espíritu crítico a fin de discernir las que son
fiables de las que no lo son. Por último, realizarán correctamente la transferencia de
conocimiento, mediante la exposición de conclusiones razonadas a través de exposiciones
orales, presentaciones, textos de síntesis, etc.
2. Indagar, argumentar y elaborar productos propios sobre problemas geográficos,
históricos y sociales que resulten relevantes en la actualidad, desde lo local a lo
global, desarrollando un pensamiento crítico, respetuoso con las diferencias, y
contribuyendo a la construcción de la propia identidad y al enriquecimiento del
acervo común.

La geografía y la historia contribuyen al logro de una competencia que permite analizar,

comprender y comparar saberes con un sentido crítico, dando relevancia a los valores que
deben regir la sociedad. En tal sentido, la creación de juicios propios, construidos a partir del
contraste de distintas fuentes de información, así como la capacidad de discernir opiniones
infundadas, resultan esenciales en una sociedad en la que conviven al mismo tiempo el exceso
de información y la desinformación deliberada.

El ámbito escolar debe potenciar tales cualidades, proporcionando las herramientas necesarias
para filtrar o seleccionar el enorme caudal de información al que tiene acceso el alumnado. En
nuestro mundo actual resulta crucial suscitar el interés y la sensibilidad por los principales
problemas y retos que afectan a la humanidad, tanto en el entorno más cercano como en un
contexto global. El seguimiento de los debates que se generan en los medios de comunicación
y en las redes sociales, supone además la necesidad de desarrollar una posición racional por
parte de la ciudadanía y el ejercicio del pensamiento crítico.

La generación de ideas propias y su contraste o conexión con distintas corrientes de

pensamiento y movimientos ideológicos, así como su exposición argumentada a través de
diálogos y debates sobre asuntos centrales de la actualidad y del pasado, constituye un
escenario esencial para el intercambio de ideas y la formación de la identidad individual, el
afianzamiento de una actitud respetuosa y la creación de una conciencia cívica que incluya el
respeto a otras formas de pensar y valorar.

La geografía y la historia han de fomentar el interés por los procesos históricos y geográficos
que han condicionado en el espacio y en el tiempo el funcionamiento de la sociedad,
posibilitando la comprensión de los problemas y condicionantes que, tanto en el ámbito
cercano como en el globalizado, determinan las relaciones humanas en el pasado y en el
presente. Esta disciplina, por una parte, ha de favorecer el debate y la discusión sobre las
dificultades que ha sufrido la convivencia entre los grupos humanos. Por otra, debe fomentar
el rechazo a la violencia y a los prejuicios, contribuyendo a valorar la diversidad, la solidaridad
y la cohesión social, así como el respeto a las tradiciones, a las peculiaridades culturales y las
identidades de cada país o región, tanto en los espacios alejados como en los más próximos.
Por otra parte, la capacidad discursiva, debe incorporar el manejo adecuado y correcto de
conceptos, datos y situaciones acordes con el contexto, mediante el uso de diferentes medios
de expresión y distintos canales de comunicación. Finalmente, el desarrollo de esta
competencia ha de generar la necesidad de elaborar productos capaces de reflejar con
originalidad y creatividad ideas y pensamientos, contribuyendo así al enriquecimiento cultural
y artístico que conforma nuestro acervo común. El empleo de textos (relatos o explicaciones
recogidas a partir de ensayos), datos, estadísticos, mapas o imágenes, permitirá el acercamiento
al contexto geográfico o histórico y a las manifestaciones culturales o artísticas, propias o
ajenas.

El trabajo de esta competencia permitirá al alumnado describir, explicar y relacionar con un

sentido crítico los diferentes tipos de hábitats, la desigual disponibilidad y aprovechamiento de
los recursos, las desigualdades y los desequilibrios sociales o económicos, en el espacio
geográfico. Desde una perspectiva histórica, dicha competencia posibilitará la comprensión de
los problemas que han afectado a las sociedades del pasado y el reconocimiento de los
procesos históricos que han caracterizado el desarrollo de los pueblos, en su vertiente local,
regional, nacional o plurinacional. Comprender la existencia de lenguas diversas, de diferentes
convicciones éticas o religiosas, de normas y costumbres distintas a las propias, así como del
variado patrimonio histórico-artístico, contribuye a fomentar el respeto y la valoración de las
raíces y la identidad comunes, pero también las de otros pueblos. La combinación de los
recursos metodológicos de ambas disciplinas permitirá desarrollar el pensamiento crítico y la
aceptación de las señas de identidad ajenas o propias en un sentido amplio.

Al terminar segundo de ESO los alumnos y alumnas emplearán fuentes diversas, que contengan
información en forma de textos, esquemas, imágenes, mapas y otras representaciones,
relacionados con la geografía y la historia. Ejercitarán aspectos como la comprensión lectora al
emplear los textos, o la identificación y localización geográfica, y al utilizar mapas o imágenes,
los estudiantes podrán entender los conceptos geográficos e históricos básicos referidos al
entorno local y global.

Al finalizar cuarto de ESO, los estudiantes desarrollarán estrategias que favorezcan el

planteamiento crítico y argumentado, emplearán herramientas de indagación y análisis
centradas en el conocimiento de la realidad social, económica o cultural (a escalas local,
regional o globalizada), y mostrarán una actitud de respeto y valoración de las diferencias y de
los elementos comunes de la sociedad, tanto en el tiempo histórico como en el mundo actual.

3. Razonar sobre los principales desafíos a los que se han enfrentado distintas
sociedades a lo largo del tiempo, identificando las causas y consecuencias de los
cambios producidos y los problemas a los que se enfrentan en la actualidad,
indagando en fuentes fiables, y realizando propuestas que contribuyan al desarrollo
sostenible.

El aprendizaje a través de proyectos, retos o problemas posibilita que el alumnado, tanto

individualmente como en equipo, ponga en acción estrategias y habilidades diversas para
analizar y comprender los fenómenos, situaciones o acontecimientos que tienen una especial
relevancia o interés en el mundo. Se trata de mirar el espacio en el que vive, la sociedad en la
que se incluye y comprender cómo hemos llegado hasta aquí y qué debemos hacer para
afrontar de la mejor manera posible, los retos que se nos plantean. Observarán la sociedad en
la que se encuentran, analizarán datos y situaciones y comprobarán cómo los diferentes
acontecimientos que se han desarrollado a lo largo de la historia en las distintas sociedades,
desde el punto de vista económico, político, social y cultural han generado una cadena de
consecuencias que se encuentran relacionadas entre sí y que en la actualidad explican las causas
de los principales problemas y retos que la sociedad debe afrontar

Este modo de aprendizaje otorga también al alumnado el protagonismo en la construcción del

conocimiento y un papel activo en la generación de contenidos por medio de procesos y
estrategias de indagación e investigación, a través del manejo de distintas formas de
representación gráfica, cartográfica y visual, y del uso correcto, crítico y eficaz de los medios
de comunicación. De esta manera, las propuestas que elaborarán tendrán presentes los
principios del desarrollo sostenible, es decir tomarán en cuenta a las futuras generaciones a la
hora de afrontar las soluciones a los problemas y retos actuales.

El desarrollo de esta competencia específica implica la movilización de diversos saberes básicos

de la materia. Entre ellos cabe destacar los principales hechos referidos al desarrollo de las
diferentes sociedades, desde las primeras asociaciones humanas durante el Paleolítico, hasta la
compleja relación de los estados durante la Edad Moderna, pasando por el nacimiento y
desarrollo de las sociedades neolíticas, la conformación de las grandes civilizaciones antiguas, y
los cambios sociales, económicos, políticos, religiosos o culturales de la Edad Media. Estos
saberes se desarrollarán a partir de varias fuentes y diferentes recursos tecnológicos.

Las ciencias sociales tienen como objeto de estudio explicar la relación entre los seres humanos
y el medio en el que se desarrollan. La humanidad se viene enfrentando constantemente a
desafíos y problemas en relación con el medio en el que actúa y dentro de su comunidad, desde
la obtención de recursos para la supervivencia y el modo de distribuirlos, a la cuestión de cómo
organizarse y participar en sociedad. Las respuestas que ha ido dando en su interacción con el
entorno, en la organización de las relaciones sociales, en el uso del poder y a través del
conjunto de creencias y expresiones culturales, conforman la base de las civilizaciones que han
venido sucediéndose a lo largo del tiempo.

La adquisición de esta competencia ayudará a formar ciudadanos y ciudadanas del Siglo XXI,
comprometidos en el ámbito local y global, que participen de manera activa y sensata en las
iniciativas y decisiones que como sociedad debemos tomar. Igualmente, implica dotar a las
iniciativas que se llevan a cabo de un sentido de utilidad, confiando en el conocimiento como
motor de desarrollo, conectándolas con problemas actuales, desde el calentamiento global y la
crisis de los recursos energéticos hasta la búsqueda de la igualdad social, el crecimiento de la
población en el planeta o los movimientos migratorios, que afectan a su comunidad y que
requieran de su análisis, comprensión y compromiso. De este modo, cualquier tema del pasado
o del presente adquiere significación, en la medida que contribuye a entender la realidad y a
valorar propuestas y alternativas a los desafíos actuales y al logro de los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS).
Al terminar segundo de ESO, los alumnos entenderán las características que han definido a las
diferentes sociedades aparecidas desde la Antigüedad hasta la Edad Moderna; razonarán sobre
las relaciones entre seres humanos que han ido conformando una complejidad basada en el
desarrollo de la sociedad, de la economía, y la expansión de sus dominios tanto territoriales
como culturales; aprenderán a consultar la información de fuentes sencillas y fiables; en lo que
se refiere a la elaboración de recursos propios expondrán la información a través textos,
resúmenes, esquemas o imágenes, y, por último, realizarán proyectos de investigación sencillos
y ordenados utilizando las herramientas necesarias para mediar en la resolución pacífica de
conflictos.
Al terminar cuarto de ESO, relacionarán las consecuencias de los cambios producidos a través
de hechos históricos con las causas de los problemas y retos a los que se enfrentará en la
actualidad. También ampliarán las técnicas para el manejo de datos, analizarán y comentarán
textos gráficos, tablas y mapas. En lo que se refiere a la elaboración de productos propios, de
manera autónoma el alumnado expondrá conclusiones y propuestas concretas sobre esas
causas y consecuencias que han intervenido en los principales hechos de la Edad
Contemporánea. Por último, elaborará documentos propios y describirá, desde una
perspectiva conciliadora, las relaciones sociales, económicas, políticas y culturales del mundo
contemporáneo, y asimismo tendrá las herramientas para crear su propia conciencia crítica
ante retos futuros como la política medioambiental, la globalización o el desarrollo sostenible.

4. Identificar y analizar los elementos del paisaje y su articulación en sistemas

complejos naturales, rurales y urbanos, así como su evolución en el tiempo,
interpretando las causas de las transformaciones y valorando el grado de equilibrio
existente en los distintos ecosistemas, promoviendo su conservación, mejora y uso
sostenible.

El desarrollo de esta competencia específica implica la toma de conciencia acerca de la gravedad

de las consecuencias de la crisis climática y la exigencia de adoptar conductas respetuosas con
la dignidad de todos los seres vivos, para asegurar un desarrollo sostenible. Debe además
promover posturas activas y de participación con respecto a la mejora, en general, del entorno,
tanto en una escala local como global, y en favor de un reparto justo, equitativo y solidario de
los recursos en un sentido global.

El equilibrio de los ecosistemas depende de sistemas complejos que se encuentran conectados

entre sí, y que por tanto dependen unos de otros. Una alteración en cualquiera de ellos por
mínima que sea, alterará y transformará ese equilibrio y dará lugar a una serie de consecuencias
que pueden incluso ser irreversibles para el planeta. La aceleración en estos desequilibrios, está
causada principalmente por las actividades llevadas a cabo por el ser humano, principalmente a
partir del desarrollo industrial y económico de los últimos tiempos. Resulta imprescindible
interpretar las causas que han motivado esas transformaciones y las actuaciones que hay que
plantearse para que el avance de la sociedad actual se lleve a cabo de manera respetuosa,
sostenible y equilibrada con el espacio natural en el que se desarrolla.

El descubrimiento y análisis del entorno permite al alumnado identificar tanto sus elementos y
relaciones, como su equilibrio y evolución. La explicación multicausal facilita la comprensión y
la necesaria actitud responsable con vistas a su conservación, y, si bien es necesario destacar
los resultados positivos en ciertos ámbitos del progreso, la civilización, la técnica y la cultura,
deben también cuestionar las consecuencias. Desarrollar esta competencia, implica adquirir
conciencia a la hora de intervenir en nuestro ecosistema de manera sostenible, cuidando el
medio, pero sin olvidar la necesidad de crecer y desarrollarse.

En este sentido, Extremadura se muestra como claro ejemplo de espacio en el que analizar los
diferentes factores históricos y geográficos que han determinado su situación actual, como es
el caso de la dehesa, único en Europa, con elementos bióticos, abióticos y antropizados que
conforman un paisaje equilibrado. Descubrir y tomar conciencia de la realidad extremeña, de
sus potencialidades y sus carencias, debe servir de base para que el alumnado desarrolle todas
sus capacidades y les permitan convertirse en personas integradas en la sociedad.

La calidad ambiental de los espacios en los que vivimos, sean entornos naturales, rurales y
urbanos, determina, en varios sentidos, el presente y futuro del alumnado, que debe valorar
las posibilidades que se le ofrecen para su desarrollo personal, pero también las limitaciones
que hay que superar para asegurar el mantenimiento y cuidado de dichos espacios, atendiendo
a problemas como la contaminación de las grandes urbes y la despoblación del medio rural.

Al terminar segundo de ESO, los estudiantes tomarán conciencia de que la conformación del
paisaje es el resultado de la combinación de una serie de elementos, de sus conexiones y
relaciones. Asimismo, serán capaces de analizar mapas y gráficos e identificar los diferentes
elementos físicos como son el relieve, la hidrografía, la vegetación o el clima y la influencia
humana en la formación, conservación y mejora del medio natural. En lo que se refiere a la
elaboración de recursos propios realizarán documentos sencillos, resúmenes, tablas, gráficos y
mapas a partir de fuentes geográficas. Por último, tendrán la capacidad de reconocer el valor del
desarrollo sostenible como reto en la sociedad actual.

Al terminar cuarto de ESO, analizarán las causas y consecuencias de las actuaciones llevadas a
cabo por las diferentes actividades económicas y su repercusión en el medio ambiente.
Asimismo, resolverán problemas y situaciones desde el punto de vista individual y local que
generan un desequilibrio en su entorno y cuya respuesta individual ayuda a generar una respuesta
global. En cuanto a la elaboración de recursos propios, serán capaces de realizar a través de
herramientas digitales mapas temáticos y gráficos de manera autónoma, relacionados con los
diferentes elementos que intervienen en los paisajes, incidiendo en su relación. Por último,
promoverán y se concienciarán de la importancia del desarrollo sostenible y el respeto al medio
natural.

5. Analizar de forma crítica planteamientos históricos y geográficos

comprendiendo la construcción de los sistemas democráticos y los principios
constitucionales que rigen la vida en comunidad, asumiendo los deberes y derechos
propios a nuestro marco de convivencia, que posibilitan la participación ciudadana
y la cohesión social.

Un modelo constitucional recoge los principios y fundamentos que conforman el modelo de

convivencia en un país, garantizando el ejercicio de las libertades y derechos, a la vez que
promueve la responsabilidad civil, la iniciativa ciudadana, la cohesión social y el cumplimiento
efectivo de los derechos y libertades en el ámbito internacional.

Nuestra constitución tiene que ser para el alumnado algo vivo. Por ello, el análisis de los
modelos democráticos y constitucionales debe ser una actuación clave en el marco del
desarrollo de esta competencia. Por tanto, el conocimiento profundo de nuestra realidad debe
partir del análisis y la crítica a los elementos superados en la legislación por las dinámicas
sociales y la proposición de nuevos retos para nuestros textos constitucionales y legislativos,
desde la óptica de las necesidades de nuestros alumnos. Una visión crítica de su realidad actual
es el primer paso para lograr una participación activa en las instituciones, bien como ciudadano
pasivo, votante, bien como ciudadano activo, inmerso en el asociacionismo o en el sistema
político actual.

La participación ciudadana en los sistemas democráticos es uno de los retos del siglo XXI. Las
actuaciones y metodologías en el marco de los centros educativos pasarán por una profunda
comprensión de los derechos y libertades que nos convierten en democracias modernas, pero
también deben actuar haciendo un planteamiento y una revisión crítica para dotarnos de un
marco de convivencia consensuado y de progreso. Este último punto es clave para lograr la
adquisición de esta competencia y de su correlato más global, como es la competencia
ciudadana.

Conocer la historia constitucional permite al alumnado saber cómo se ha ido logrando la

ampliación de los derechos y libertades ciudadanas, de las que hoy disfrutamos, entendiendo
tanto la dificultad del proceso como la importancia de preservarlos y mantenerlos en el futuro
inmediato. Esta evolución ha contado con importantes hitos históricos que convirtieron las
ideas de la Ilustración en el posterior liberalismo decimonónico. El liberalismo decimonónico
se transformó en la incipiente democracia de finales del siglo XIX y comienzos del XX, que
recogía ya ideas de otros movimientos políticos, como por ejemplo el obrerismo o el
sufragismo. Y aquella democracia, evolucionó de nuevo, ampliando derechos y libertades, hasta
convertirse en el modelo absolutamente garantista que tenemos hoy en día. Debe entenderse
que en aquel período histórico se resolvieron algunos de los graves conflictos sociales y
políticos que España arrastraba desde la Edad Moderna y que se habían enquistado a lo largo
de un complejo siglo XIX. El siglo XX trajo varios intentos de resolución que definitivamente
culminaron, gracias a todos estos valores, en nuestra democracia actual. Todo ello, junto con
la adopción del marco constitucional de los tratados europeos, ha permitido tener las más altas
cotas de libertad y democracia de toda la historia española.

También resulta necesario enmarcar el proceso de desarrollo democrático en el proceso de

construcción de la Unión Europea. Los estudiantes deben entender que nuestro modelo tiene
una fuerte influencia de los modelos continentales del norte de Europa y que nuestros logros
en derechos, libertades, descentralización, estado del bienestar, entre otros, no son debidos
tan solo a nuestra capacidad, sino a la influencia y la guía de los modelos europeos.

En el marco de esta competencia, los estudiantes comprenderán también que el proceso

español del paso del liberalismo a la democracia no es un caso aislado, sino que está enmarcado
en el proceso global que se dio en las sociedades occidentales durante los dos últimos siglos.
Tolerancia, colaboración institucional, consenso, debate abierto y constructivo han sido señas
identitarias del proceso de Transición español frente a otros momentos históricos que
representan otras actitudes y comportamientos completamente contrarios a la democracia, en
especial, la pérdida de las libertades y derechos tras el golpe de Estado de 1936. El alumnado
reconocerá que en la constitución española aparecen gran parte de los comportamientos y
realidades cotidianas que viven en su entorno que antes no existían o estaban limitados e
incluso prohibidos. Se debe reivindicar Europa como garantía de estabilidad democrática, como
complemento y ampliación de los derechos y libertades recogidos en nuestra Constitución, lo
que llevaría al alumnado a entender la importancia de la Unión y de la pertenencia a ella.

Trabajar esta competencia tiene que suponerle al alumnado la comprensión de realidades como
la solidaridad interterritorial dentro de las comunidades autónomas españolas, pero también la
solidaridad europea que ha permitido lograr la convergencia económica y social de los
diferentes territorios a través de todo un conjunto de políticas y fondos europeos. Esta
competencia, además, permitirá a los estudiantes comprender y valorar algunos de los
elementos fundamentales de los sistemas políticos contemporáneos, que son parte fundamental
de nuestro ordenamiento jurídico, como el estado de derecho, el estado del bienestar o la
descentralización administrativa. De esta forma los alumnos reconocerán en ellos el modelo
político en el que viven y que les ha permitido disfrutar de un alto grado de libertad, estabilidad
y bienestar como nunca antes había ocurrido en la sociedad española.

El conocimiento de la historia constitucional es determinante a la hora de generar en el

alumnado actitudes positivas de respeto a las normas, las instituciones, promoviendo incluso la
participación activa en las mismas. Estas edades permiten situaciones de aprendizaje
extraordinariamente activas, por cuanto la crítica y análisis de los sistemas democráticos y del
conjunto de libertades y derechos de que disfrutamos llevarán al alumno a entender ciertas
realidades de su entorno, a manifestar opiniones positivas o contrarias frente a fenómenos de
su vida cotidiana, a promover en su entorno más cercano desde la igualdad de género hasta la
multiculturalidad, a comprender que el juego democrático forma parte de su cotidiano vivir y
así, por fin, ver la participación ciudadana como una necesidad y no una obligación.

Nuestra constitución es, en fin, un símbolo activo de nuestra identidad cívica, y debe promover
en el alumnado una actitud de vigilancia, personal y colectiva, ante cualquier amenaza o
cuestionamiento que no se enmarque en el contexto de los procedimientos democráticos que
ella misma incluye para su reforma, además de instar al ejercicio de la mediación en pos de una
gestión pacífica de los conflictos.
Al acabar segundo de ESO, el alumnado tendrá un conocimiento muy somero y básico de los
conceptos de democracia y ciudadanía democrática, por cuanto estos saberes son
específicamente desarrollados en el siguiente nivel educativo, más vinculado al desarrollo de
esas realidades políticas actuales. El modelo ateniense servirá para entender los beneficios y
posibilidades que ofrece nuestro modelo parlamentario frente al asambleario.
Al acabar cuarto de ESO, el alumnado conocerá con exhaustividad los derechos, libertades y
deberes de que disfruta y de los valores que se propugnan (solidaridad, cohesión, diversidad
multiculturalidad, igualdad de género), de cómo se han ido conformando en el tiempo hasta
llegar a los actuales, propios de un Estado social y democrático y los retos que como
ciudadanos tienen ante estos principios. Igualmente, conocerán con exhaustividad las
instituciones democráticas españolas y comunitarias. Estos saberes y su conocimiento serán el
punto de partida para un trabajo más profundo, analítico, crítico y proposicional en los cursos
siguientes. El alumnado criticará las limitaciones de la democracia y propondrá nuevas
alternativas, tanto desde el punto de vista de los derechos como de las instituciones. Por lo
tanto, al terminar el curso habrán movilizado los saberes relacionados con el proceso de
construcción de las sociedades democráticas, es decir, podrán analizar la transformación
política desde el Antiguo Régimen a las avanzadas democracias actuales, incidiendo tanto en
los cambios revolucionarios, como en las resistencias a dicho proceso. Desde este punto de
vista los estudiantes comprenderán las relaciones multicausales de los acontecimientos
históricos que llevaron al triunfo del liberalismo primero y de la democracia después. De igual
modo, entenderán el origen de los sistemas totalitarios como modelo de involución frente a la
democracia. Por último, valorarán la historia constitucional española, desde las Cortes de Cádiz
hasta la Constitución de 1978, para que así puedan estimar el alto grado de desarrollo de
nuestro sistema político, en comparación con los existentes en otros momentos históricos.

6. Reconocer la riqueza de la diversidad y valorar la aportación de los movimientos

en defensa de la igualdad y la inclusión, reduciendo estereotipos y evitando
cualquier tipo de discriminación y violencia, mediante la comprensión de los
procesos geográficos, históricos y culturales que han conformado la realidad
multicultural en la que vivimos, conociendo y difundiendo la historia y cultura de
las minorías étnicas presentes en nuestro país.

El desarrollo de esta competencia permite entender e interpretar el comportamiento de las

sociedades a lo largo del tiempo y la realidad de la sociedad actual. Comprender la sociedad
facilita la integración social del individuo. Uno de los principios educativos es el de formar
ciudadanos responsables y activos en una sociedad basada en la igualdad y la equidad, y es ahí
donde la materia de Geografía e Historia tienen un papel fundamental al ocuparse del estudio de
la sociedad, del comportamiento de las personas y de las interrelaciones de esas personas con
el medio que los rodea con el objeto de comprender el origen de la organización social y las
relaciones que se establecen entre los individuos que las forman. Entender la causalidad de la
sociedad actual facilita la aceptación de la multiculturalidad, es decir, el respeto hacia las diversas
culturas que conviven en un mismo espacio geográfico y social. Comprender que es un fenómeno
cotidiano posibilita adoptar conductas de respeto y tolerancia ante la diferencia.

La multiculturalidad es fruto de procesos históricos de contacto e interrelación entre distintos

pueblos y culturas. El desarrollo de esta competencia moviliza de forma gradual el
conocimiento y la comprensión de los elementos que han dado lugar a la multiculturalidad,
favoreciendo la aceptación de la diferencia y el enriquecimiento social que proporciona.

El análisis contrastado de los orígenes del ser humano, el nacimiento de las primeras sociedades,
la aparición de los primeros imperios y los fenómenos de colonización, junto al estudio de los
cambios en las estructuras sociales y las formas de ejercer el poder desde la Prehistoria hasta la
Edad Moderna, así como las desigualdades sociales existentes, el papel de la religión en la
legitimación del poder y en la organización social y la observación de cómo el control del
territorio y de los recursos ha provocado a lo largo de la historia luchas y alianzas por la
hegemonía y el control geopolítico, permitirá que el alumnado sea consciente de que la
multiculturalidad es un elemento inherente de la sociedad en la que vive.

La globalización económica, el desigual reparto de la riqueza, los conflictos sociopolíticos y las

catástrofes naturales provocan movimientos de población. Las sociedades actuales se
caracterizan por la diversidad social, étnica, cultural y de género. Conocer el origen y realidad
de esta multiculturalidad permite la integración y cohesión social del individuo. Así mismo, es
preciso el conocimiento y difusión de otras culturas, particularmente la propia del pueblo gitano,
contribuyendo así a la valoración de las diferencias culturales, así como al reconocimiento y a la
difusión de la historia y cultura de las minorías étnicas presentes en nuestro país, para promover
su conocimiento y reducir los estereotipos.

El análisis de la evolución histórica de las funciones asignadas a cada género, el estudio de los
movimientos sufragistas y la visibilización del papel de la mujer en todos los ámbitos de la
sociedad y la cultura, facilitará la adopción de conductas no sexistas entre el alumnado. El
conocimiento de las formas de violencia contra las mujeres permitirá prevenirlas.

Reconocer la diversidad y la diferencia en el seno de la propia sociedad es fundamental para la

formación ciudadana del alumnado, y para el desarrollo de una actitud favorable al avance de los
derechos sociales y de la igualdad efectiva de los colectivos que han sufrido discriminación. Por
ello, es necesario conocer y valorar los movimientos que han surgido para la defensa de sus
derechos y libertades. Prevenir toda discriminación y favorecer la inclusión social conlleva
identificar los prejuicios y estereotipos existentes en una sociedad compleja y diversa como la
nuestra. De ahí la importancia de erradicar comportamientos segregadores, especialmente los
relacionados con las diferencias etnoculturales y con el género, y el desarrollo de actitudes y
acciones en favor de la igualdad real entre mujeres y hombres, y de la convivencia con personas
diferentes. El alumnado debe concebir que la diferencia es algo necesario y justo, que la
comunidad es la suma de todos y cada uno y que debemos convivir en igualdad de derechos, de
oportunidades y de responsabilidades, teniendo en cuenta que el bienestar colectivo depende
también de nuestras aportaciones individuales.
El trabajo de esta competencia se desarrollará, de forma gradual, desde lo local a lo global. Es
necesario que los alumnos conozcan su origen cultural y social para poder valorar y respetar
la diversidad de todo tipo y España es un claro ejemplo de multiculturalidad. El alumno y la
alumna descubrirá que parte de nuestras costumbres y tradiciones son consecuencia de la
evolución histórica y los intercambios culturales desarrollados en nuestro territorio. En la
actualidad, nuestra multiculturalidad se ve enriquecida por formar parte de la Unión Europea
y de un mundo cada vez más globalizado en el que el intercambio económico, de información
y cultural es cada vez más rápido.

En todo el planeta se han sucedido los movimientos de población a lo largo de la historia y con
ellos los intercambios culturales. A estos movimientos, que se han acentuado en las últimas
décadas, se suma el acelerado proceso de globalización originado por la progresiva
liberalización de los intercambios de bienes, servicios, tecnología, trabajo y capitales entre
todos los países del mundo. Esta circunstancia ha provocado una globalización cultural, que
implica adecuarse a cambios cada vez más rápidos. Por ello, esta competencia proporcionará a
los alumnos herramientas para asumir los retos del siglo XXI valorando la diversidad personal
y cultural y actuando ante situaciones de inequidad y exclusión.

Al término de segundo de la ESO, el alumnado situará en el espacio y el tiempo las principales

civilizaciones y establecerá relaciones entre su nacimiento y desarrollo teniendo en cuenta los
procesos históricos, culturales, religiosos e institucionales que han participado en su formación,
comprendiendo el origen de la actual multiculturalidad y valorando sus aportaciones a la cultura
universal. También identificará las formas de poder y control aplicadas por las diferentes
civilizaciones a lo largo de la historia, cómo han dado lugar a desigualdades sociales y qué
colectivos sociales en general y en particular el femenino, han sufrido más la desigualdad y
discriminación. Valorará la riqueza que proporciona la diferencia y la diversidad, rechazando la
discriminación por razón de nacimiento, raza, religión, opinión o sexo. Igualmente apoyará la
integración, la colaboración social, la cohesión con el entorno y la igualdad real entre hombres
y mujeres.
Al concluir cuarto de la ESO, el alumnado valorará la diversidad que caracteriza a la actual
sociedad globalizada y multicultural. Asimismo, rechazará cualquier tipo de discriminación y
valorará los movimientos en defensa de las minorías e igualdad real entre hombres y mujeres
favoreciendo la inclusión, como consecuencia del reconocimiento de su origen en las
interrelaciones entre espacio geográfico, historia, sociedad, economía y cultura. Además, podrán
participar en la mejora del bienestar individual y colectivo, diseñando y poniendo en práctica
iniciativas que faciliten la inclusión, la mejora del entorno y de servicio a la comunidad.

7. Respetar y conservar el patrimonio material e inmaterial que compartimos

identificando los fundamentos que sostienen las diversas identidades propias y
ajenas, así como favorecer procesos que contribuyan a la cohesión y solidaridad
territorial de acuerdo con los valores del europeísmo y de la Declaración Universal
de los Derechos Humanos.

La identidad constituye uno de los temas más complejos y problemáticos de la sociedad

contemporánea y de la España de hoy, cobrando una especial relevancia en la formación del
alumnado. Se debe atender a los procesos de identificación colectiva, comprendiendo los
distintos elementos que han contribuido a su construcción y evolución, tales como el territorio,
la historia, el arte, la lengua y la cultura. Esto es posible gracias al conocimiento de la
organización del territorio común en el tiempo presente, tanto en el ámbito regional como en
otros más amplios, como puede ser España o Europa. Mediante la identificación de esta triple
realidad, con las características que las definen, es posible comprender la pertenencia a cada
una de ellas de manera específica y a todas en su conjunto. Asimismo, no puede olvidarse el
devenir histórico, con los cambios y realidades diversas que debieron vivir las sociedades del
pasado, y que han marcado los rasgos que definen a las sociedades del presente en cada
territorio, de cada región de España y de Europa. El rico patrimonio, con la enorme diversidad
de manifestaciones artísticas y etnográficas, la diversidad de lenguas y dialectos, las obras
literarias, en sus diferentes géneros, incluyendo las transmitidas por tradición oral como
romances o leyendas, así como las diferentes muestras de las tradiciones más arraigadas en la
cultura popular, deben ser objeto valorados por el alumnado. De otro modo nuestros jóvenes
no serían los futuros transmisores del rico acervo común a las generaciones futuras.

En un mundo globalizado en el que los valores tradicionales parecen perder el valor que
merecen, es necesario que se afiance la identidad colectiva, del mismo modo que resulta
necesario entender los mecanismos sociales y emocionales que llevan a generar diferentes
sentimientos de pertenencia a lo largo de la historia, respetarlos en sus manifestaciones y
reconocer la importancia que tienen sus múltiples expresiones culturales y artísticas, como
parte que son del rico acervo común.

Para el desarrollo de esta competencia debe emplearse información diversa que permita no
solo la transmisión de saberes en un ámbito general, sino también en el contexto más cercano,
como es el regional. Reconocer el significado histórico y simbólico del patrimonio material e
inmaterial, así como promover acciones tendentes a su conservación, promoción y valoración
como recurso colectivo para el desarrollo de nuestros pueblos, resultan procesos
fundamentales de cuya importancia hay que tomar conciencia.

Por otro lado, no es menos importante que los sentimientos de identidad deban valorarse
desde sus diferentes escalas y en relación a sus consecuencias, tomando conciencia de los
conflictos que en algunos casos han contribuido a ocasionar y la necesidad de reconocer el
sufrimiento de las víctimas de la violencia y del terrorismo. El alumnado debe conocer la
existencia de situaciones que se han dado en determinados contextos, tanto dentro de España
como en el exterior, relacionadas con la justificación y respaldo de acciones violentas en favor
de ideas intolerantes y antidemocráticas. La aceptación de tales ideas rompe la cohesión social,
favorecen la discriminación y provocan situaciones de riesgo que suelen afectar a los sectores
más desprotegidos o vulnerables de la sociedad.

De especial relevancia resulta el integrar principios de cohesión y solidaridad territorial, así

como concebir nuestra presencia en el mundo desde un compromiso fraternal y universal que
trascienda las fronteras, asumiendo los valores del europeísmo y los principios que emanan de
la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Para el desarrollo de esta competencia, el alumnado debe reconocer, identificar, describir y

valorar el patrimonio material e inmaterial, mediante la interpretación y comprensión de la
información recogida en diversas fuentes. España y Extremadura poseen una enorme variedad
de obras artísticas que conforman un patrimonio material único, en cada una de las vertientes
arquitectónica, escultórica o pictórica, obras que han de ser reconocidas y valoradas por parte
del alumnado; pero también conservan aún diversas tradiciones (orales y escritas), costumbres,
festejos, leyendas, manifestaciones de un folclore genuino, que ha de ser no solo reconocido
sino también respetado. Con el desarrollo de la competencia personal, social y aprender a
aprender o de la competencia en conciencia y expresiones culturales, el alumnado será capaz
de afianzar estos aprendizajes, a la vez que podrá valorar la importancia de mostrar actitudes
de tolerancia y respeto hacia otras culturas, pero también comprendiendo las dificultades que
a causa de la intolerancia social han vivido en el pasado y viven en el presente las personas que
provienen de otros lugares alejados, que poseen otra cultura, lengua o convicciones religiosas.
De ahí se deduce la importancia del empleo de fuentes de información que permitan analizar
de manera objetiva y crítica la realidad, y la búsqueda de argumentos basados en la tolerancia
hacia otros colectivos. Todo ello se logrará asimismo con el desarrollo de la competencia
cívica, que potencia la crítica a las actitudes intolerantes, a los individualismo disgregadores y
exclusivistas, lo que favorecerá la aceptación de la diversidad cultural.

En un tiempo en el que es una realidad la proliferación de una inmigración constante y dirigida

hacia España y hacia otros lugares del continente europeo, realizada en condiciones precarias
por parte de miles de personas, que anhelan conseguir una vida y un futuro mejor, deben
fomentarse esos valores. Los mismos que hicieron posible la puesta en común de decisiones
que llevaron a la creación de una Europa unida, en la que por encima de las fronteras y de las
decisiones políticas comunes, se situaba la defensa de los valores democráticos y el
reconocimiento de los derechos inalienables de cualquier persona.

Al terminar segundo de ESO, el alumnado utilizará las fuentes de información que identifiquen y
describan, a través de documentos basados en textos o imágenes gráficas el patrimonio cultural,
histórico y artístico, tanto del entorno próximo (local, regional) como el más alejado (España o
Europa). Los estudiantes ejercitarán la comprensión lectora, interpretarán las imágenes
relacionadas con los saberes tratados, elaborarán sencillos informes, presentaciones o esquemas,
y realizarán trabajos de manera autónoma o en grupo.

Al terminar cuarto de ESO, el alumnado del segundo ciclo de secundaria utilizará de modo crítico
y objetivo textos y recursos gráficos, y también realizará debates en los que se expondrán
opiniones diversas. Además, empleará estrategias de indagación y análisis de los rasgos que
definen la identidad propia, local, regional y nacional o europea. Los estudiantes reconocerán,
analizarán y explicarán las peculiaridades y rasgos de las diferentes expresiones del patrimonio
material (artístico, literario, etnográfico y cultural) e inmaterial (tradiciones). Tomarán
conciencia de las señas de identidad que caracterizan a cualquiera de los pueblos de Europa,
rechazarán cualquier actitud intolerante y valorarán la necesidad de preservarlas y transmitirlas
a las generaciones futuras.

8. Analizar de forma crítica el papel de los ciclos demográficos, el ciclo vital, las
formas de vida y las relaciones intergeneracionales y de dependencia en la sociedad
actual y su evolución a lo largo del tiempo, promoviendo alternativas saludables,
sostenibles, enriquecedoras y respetuosas con la dignidad humana y el
compromiso con la sociedad y el entorno.

El desarrollo personal es determinante en la formación integral del alumnado. De ahí la

necesidad de identificar los diversos componentes que constituyen la personalidad (cognitivos,
morales, sociales, emocionales, etc) y su devenir histórico. Resulta de especial relevancia tomar
conciencia del transcurso del ciclo vital y sus principales estadios. El ciclo vital de la especie
humana es el resultado de las interrelaciones entre la diversidad biológica y la diversidad
cultural, junto con la adaptación continúa entre ellas. Conocer estas interrelaciones ayuda a
comprender cómo la capacidad de transformación ambiental del ser humano aumenta y se
acelera en función del comportamiento de las variables del ciclo vital (reproducción, esperanza
de vida, crecimiento poblacional...) y la complejidad de su organización social y de su desarrollo
tecnológico.

Las materias de Historia y Geografía contribuyen al desarrollo de esta competencia al situar la

evolución del ciclo vital humano en la escala temporal de la historia de la Tierra ya que,
comprender la interacción entre la adaptación biocultural del ser humano al medio que ocupa
y su capacidad de modificarlo a través de su conocimiento cultural y tecnológico, permite al
alumnado descubrir el papel social que ha jugado cada etapa vital (niñez, juventud, vejez), así
como las diferencias existentes al respecto en las distintas culturas, su evolución en la historia
y, de manera más cercana, los cambios que se producen en torno a las generaciones más
próximas facilitando las relaciones entre ellas.

Examinar el desarrollo cultural, económico y tecnológico de los grupos humanos a lo largo de

la historia, implica el análisis y conocimiento de las razones por las que se produce la división
del trabajo como paso previo para tratar de la corresponsabilidad en el ámbito familiar y
analizar críticamente los estereotipos del género y edad, además de adoptar un compromiso,
en este sentido, con el entorno social próximo. De analizar de forma científica y crítica las
poblaciones humanas (su composición, crecimiento, distribución en el territorio, movimientos
migratorios, esperanza de vida, etc.) se encarga la geografía de la población que junto a la
demografía contribuye al análisis y entendimiento de las consecuencias espaciales de los
comportamientos reproductivos, migratorios y el envejecimiento de la población. Conocer la
importancia de los ciclos vitales y demográficos en las relaciones de interdependencia de la
sociedad actual, ayudará a concienciar al alumnado para la práctica de formas de vida saludables,
respetuosas con la dignidad humana, sostenibles con el medioambiente y participativas en la
sociedad.

El desarrollo de esta competencia implica el análisis e interpretación de datos demográficos y

económicos para poder comparar, a diferentes escalas (local, regional, nacional e
internacional), diversas estructuras sociales, culturales y demográficas, así como el
establecimiento de interrelaciones de causalidad que permitan conocer los desafíos
demográficos a los que se enfrenta la sociedad actual como consecuencia de la globalización.
El conocimiento de la evolución en la organización de las sociedades, de los sistemas
económicos y los ciclos demográficos, permite identificar la transformación humana del
territorio y el desigual reparto de los recursos y del trabajo, así como las desigualdades sociales
que este provoca y la lucha por los derechos laborales y sociales que debe garantizar el estado
del bienestar.

La comparación entre los modos de vida rural y urbano visibiliza los retos que plantea la
globalización. La interpretación del territorio y el paisaje define conceptos como éxodo rural y
concentración urbana mostrando el problema de la despoblación y los territorios que se ven
afectados por ella. Tomar conciencia del problema y conocer las posibles soluciones permite
formar parte de ellas.
Por otro lado, mediante el conocimiento de los ciclos vitales y la comparación de las formas de
vida actuales con las pasadas se valorarán las relaciones intergeneracionales como un elemento
de enriquecimiento social, cultural y personal. En este sentido, conocer el asociacionismo y el
voluntariado permitirá apreciar su trabajo y desarrollar actitudes de solidaridad y
responsabilidad colectiva e individual.

El desarrollo de los elementos básicos de la personalidad, que influirá en la forma de enfrentarse

a la vida, se ubica y engloba en los valores culturales y hechos históricos de la sociedad en la que
se vive. El conocimiento de la historia y la cultura permite la interacción social de los individuos
y forma parte del proceso de socialización en el que se adquieren creencias, valores y conductas,
que variarán en función del contexto histórico-cultural, y que permitirán que los alumnos se
conviertan en ciudadanos responsables y participativos. La función socializadora de la educación
consiste en proporcionar al alumnado el conocimiento de la propia sociedad y de su pasado
histórico, así como el espacio y territorio en que se desarrolla la vida de la comunidad. Esto le
ayuda a ejercer su compromiso como ciudadanos en el ámbito local y global, según indican los
retos del siglo XXI. Esta competencia se irá trabajando a lo largo de los cuatro cursos de la ESO
de forma gradual, de lo local a lo global.

El comportamiento de la población a nivel mundial, y más concretamente en España y en

nuestra comunidad autónoma ha cambiado en los últimos cien años, fundamentalmente en su
estructura y en su localización. Por ello es necesario el análisis de las grandes tendencias
demográficas, ya que estudiar y comprender los modelos de los movimientos de población,
los procesos de concentración o vacío poblacional y los desequilibrios poblacionales, permiten
enfrentarse a los retos económicos y sociales que se presentan en los diferentes territorios,
dirigiendo las políticas territoriales de los gobiernos destinadas a favorecer el bienestar y
desarrollo de sus ciudadanos y a corregir los desequilibrios existentes. En este sentido,
debemos conocer cuáles son los retos demográficos a los que se enfrenta nuestro país y
nuestra comunidad autónoma para favorecer la toma de decisiones correctoras.

El desarrollo económico y cultural de una sociedad influye en el comportamiento de rasgos

vitales como la esperanza y la calidad de vida que están relacionadas también con los estilos de
vida y hábitos que se adquieren individual y colectivamente en el entorno cultural y familiar.
Por otro lado, el trabajo y las obligaciones laborales han sido la base de la supervivencia humana
a lo largo de la historia, y disponer de una adecuada orientación profesional así como valorar
los cambios del mercado laboral son imprescindibles para trazar la trayectoria académica del
alumnado, asumir sus responsabilidades y diseñar sus horizontes de futuro. La geografía ayuda
a conocer la realidad social y económica que rodea al alumnado , las características de su
entorno laboral y los recursos económicos que proporciona el medio físico más próximo a
él, permitiendo orientar y desarrollar su espíritu empresarial. Finalmente, la educación para el
ocio y el uso adecuado del tiempo libre es hoy en día una necesidad. Orientar el esparcimiento
hacia actividades enriquecedoras, contribuyendo a un uso adecuado y ético de la tecnología,
así como promover el compromiso activo y el voluntariado constituyen tareas imprescindibles.

Al terminar segundo de ESO, el alumnado conocerá e interpretará los principales

comportamientos demográficos, sus ciclos y evolución e identificará y analizará los principales
retos demográficos a los que el mundo y España se enfrentan. Será consciente del ciclo vital y
de su evolución a lo largo de la historia. Reflexionará sobre los orígenes de la distribución del
trabajo doméstico en función del género y podrá asumir responsabilidades en los ámbitos
familiar, escolar y comunitario y, finalmente, valorará las relaciones intergeneracionales como un
elemento de enriquecimiento personal. Asimismo, adoptará hábitos de ocio y de consumo
saludables y sostenibles, siendo respetuoso con el medioambiente y valorando su salud y
desarrollo personal.
Al finalizar cuarto de ESO el alumnado, partiendo de un análisis crítico de la realidad
socioeconómica que le rodea y en función de sus intereses, valores y aptitudes, podrá desarrollar
un papel activo y comprometido con su entorno, con actitudes de respeto a la dignidad humana
y al medio ambiente. Será capaz de hacer un uso adecuado y ético de la tecnología y de su tiempo
libre. Podrá participar de forma reflexiva y activa en asociaciones y entidades sociales buscando
la mejora del ámbito local y comunitario y desarrollando relaciones intergeneracionales positivas
y enriquecedoras.

9. Conocer y valorar la importancia de la seguridad integral ciudadana en la cultura

de convivencia nacional e internacional, reconociendo la contribución del Estado,
sus instituciones y otras entidades sociales a la ciudadanía global, a la paz, a la
cooperación internacional y al desarrollo sostenible, para promover la consecución
de un mundo más seguro, solidario, sostenible y justo.

Las principales actuaciones que van a desarrollar esta competencia específica están ligadas a la
toma de conciencia del alumnado de dos grandes realidades que condicionan sus existencia: la
primera, la pertenencia a un mundo globalizado complejo e inseguro, que implica la necesidad
de pertenecer a espacios colectivos de seguridad, bien nacionales o internacionales; y, segundo,
que como individuo debe reconocer, amparar y animar unos valores superiores que rigen su
existencia dentro de los principios que organizan nuestra sociedad.

Inicialmente, los saberes básicos ligados a esta competencia tienen que dar al alumno y la
alumna una visión global de dónde se encuentra nuestro país y Europa dentro del concierto
mundial. Resulta necesario conocer para comprender y valorar diversos aspectos. No se puede
valorar la paz si no se trabaja el consenso, no se puede valorar el desarrollo sostenible si no se
conocen los retos medioambientales a los que nos enfrentamos, no se puede valorar la justicia
sino se conocen los derechos humanos universales, su importancia y las constantes violaciones
que se producen de ellos en el mundo. Toda aportación a la civilización europea y mundial de
nuestro país debe considerarse y valorarse desde la consideración de valores universales
relacionados con la paz, la cultura, la justicia y la solidaridad.

Una vez movilizados los saberes, llega el momento de promover en el alumnado actuaciones
concretas que le lleven a ser partícipe de estos valores de solidaridad, cooperación, ciudadanía
global. El docente debe canalizar las aspiraciones del alumnado, las iniciativas espontáneas que
surjan, a la vez que proveerle de herramientas e instrumentos que le permitan ser partícipe de
las diferentes actuaciones que la sociedad ofrece para desarrollar esos valores.

Valorar, también, el papel que han representado los distintos territorios y sociedades en esas
redes de intercambio, marcadas por la desigualdad y las percepciones etnocéntricas, resulta
conveniente para evitar lecturas mitificadoras de unos y reduccionistas de otros.

La formación histórica nos permite ver que nuestro sistema político, nuestra economía, nuestra
sociedad, nuestros valores forman parte del mismo acervo cultural que el del resto de países
de nuestro entorno, que no tenemos una evolución diferente, propia o contraria. La geografía
nos ilumina mostrando que nuestro patrón demográfico, urbano, económico y medioambiental
se encuentra dentro de la evolución general mundial y que es fruto del cruce de realidades y
experiencias diversas. El aislacionismo decimonónico no tiene cabida en la sociedad actual y el
trabajo en el aula tiene que mostrar que las actitudes xenófobas, racistas, revisionistas y
negacionistas no promueven un futuro de progreso sino de conflicto y regresión.

El currículo debe mostrar que los principales valores de la cultura europea han estado
presentes en la historia de España y sus territorios, que no son valores impuestos por un
sistema político o una organización internacional externa a nosotros, sino que han formado
parte de la cultura española y, por ello, extremeña. Literatos, pensadores, políticos, científicos
se han sobrepuesto a condicionantes ambientales en nuestra historia y han hecho aportaciones
relevantes a la cultura europea. Los estudiantes verán, a través de diferentes metodologías y
puntos de vista, que nuestro país y nuestra región siempre han formado parte de la civilización
y la cultura europea.

Se está aludiendo a Europa, pero no pueden olvidarse otros espacios geográficos e históricos
con los que nuestro país ha tenido y tiene una relación intensa y que nuestros estudiantes
deben no solo conocer sino también analizar de forma crítica. Estamos hablando de
Hispanoamérica y del mundo mediterráneo, claves en la conformación de nuestro carácter,
nuestra historia, nuestra cultura y nuestro devenir político y geográfico actual.

Por otro lado, la formación de alianzas internacionales constituye un elemento imprescindible

para lograr afrontar los grandes retos a los que se enfrenta la humanidad. Esto supone asumir
el compromiso colectivo que supone formar parte de programas y misiones que contribuyan
a la seguridad y la paz mundial, o a la cooperación con otros países en situación de emergencia
o pobreza, bajo la garantía de organismos y entidades estatales e internacionales que aseguren
el logro de los grandes compromisos contenidos en los Objetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS), lo que supone promover el interés del alumnado por la realidad internacional y los
problemas existentes en el mundo en el que vivimos.

Los ODS no solo preparan al alumnado frente a los retos del mundo futuro, sino que le
muestran la necesidad de transformar el presente para poder acometer un mundo futuro más
justo, solidario y sostenible. Para lograrlos, el alumnado debe ser un ciudadano consciente,
trabajar en equipo, tener un espíritu crítico y manejar información que le haga comprender las
limitaciones de nuestra sociedad actual.

Los jóvenes tienen que tener conciencia de que las decisiones que rigen sus vidas cotidianas
exceden hoy en los marcos local, regional y nacional. Tanto las complejas decisiones
económicas como la profundización o limitación en nuestros derechos fundamentales tienen
un ámbito europeo y mundial. De ahí que conocer los nuevos foros de decisión, exigir su
democratización y control ciudadano, al igual que lograr imponer o influir en la toma de
decisiones debe ser una prioridad personal y ciudadana. La historia, comparando el fracaso de
experiencias pasadas frente al éxito de las actuales, o la geografía mostrando una articulación
del territorio de una forma coherente y sostenible pueden ayudar a los jóvenes en su
comprensión del mundo actual y futuro. Los problemas a los que se enfrentan como ciudadanos
del siglo XXI exigen conocer y valorar los diferentes contextos donde se desarrollarán sus
actuaciones como tales.

Un acceso consciente y coherente a la sociedad de la información es pieza clave para superar

estas visiones preconcebidas, reduccionistas, que crean unos estereotipos y una
desinformación que lleva a los jóvenes a realizar análisis sesgados de la realidad. De cara al
Perfil de salida de ESO, un trabajo activo e interrelacionado entre los contenidos históricos y
geográficos y su acceso a través de los elementos multimedia presentes en nuestra sociedad,
un correcto uso, una severa crítica de las informaciones basándose en hechos probados, les
permitirá ser más conscientes de los retos a los que se enfrentarán dentro del mundo
globalizado.

El acceso a toda esta información tiene que ser tanto individual como colectivo, a través de
metodologías que potencien las decisiones individuales y las del grupo. La valoración crítica
deberá poner más acento en las decisiones como colectivo, deberán tratarse en actuaciones
didácticas que promuevan su inclusión como ciudadanos dentro de una sociedad. Una sociedad
de ciudadanos maduros, informados y críticos es la única garantía de una toma de decisiones
capaz.

Al acabar segundo de ESO, el alumnado será consciente de los retos medioambientales a los
que se enfrenta nuestra sociedad, por cuanto se ha trabajado la emergencia climática y la
reducción de la biodiversidad mundial. Asimismo, comprenderá los retos del desarrollo
sostenible, los principales hitos de la Agenda Europea 2030 y los Objetivos del desarrollo
sostenible, proponiendo actuaciones en su ámbito personal y socio comunitario. Igualmente,
el alumnado será consciente de su capacidad de actuación dentro de una sociedad democrática
y conocerá los retos a los que se enfrenta como ciudadano español, europeo y mundial, tales
como la desigualdad económica y la exclusión, la desigualdad de género, la tecnificación y la
globalización y sus límites. Todos estos retos se expresarán por el alumno de forma oral y
escrita, a través de tareas y trabajos que combinen el conocimiento con la propuesta de retos
y soluciones.
Al acabar cuarto de ESO, el alumnado tendrá un conocimiento de las realidades complejas a
las que nos enfrentamos en el mundo como sociedad. Ello supone el aprendizaje firme y sólido
de las formas de gobierno, de las instituciones que nos rigen, de los derechos y libertades de
que disfrutamos, de la evolución histórica que nos ha traído hasta nuestra democracia y la UE,
del valor de la economía globalizada, sus limitaciones y retos. En este nivel de la ESO, el
alumnado conocerá, analizará y promoverá actuaciones propias en entornos cercanos y
nacionales. Sabrá expresar sus quejas, pensamientos, propuestas y críticas tanto de manera
ordenada, proposicional y argumentada, así como analizará de forma crítica los mensajes que
le llegan sobre estas realidades políticas y económicas. El alumnado logrará de esta manera
interrelacionar diferentes problemáticas, para entender que las causas de los acontecimientos
son complejas, poniendo en relación, por ejemplo, la crisis de la democracia parlamentaria y
los derechos humanos con la globalización, o la globalización con la crisis medioambiental y la
desaparición de valores culturales locales.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS.

Para promover un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar se hace necesario

establecer, partiendo de un análisis detallado de las competencias específicas, los tres tipos de
conexiones que se detallan en este apartado. En primer lugar, las relaciones entre las distintas
competencias específicas de la materia, en segundo lugar, con las competencias específicas de
otras materias y, en tercer lugar, las establecidas entre la materia y las competencias clave.
El conjunto de competencias de esta materia está conectado, en primer lugar, con las
habilidades comunicativas del alumnado, pues en ellas se plantea la utilización de información
de modo crítico; el uso de fuentes históricas y geográficas fiables para comprender los temas
relevantes del pasado y del mundo actual, así como la indagación, la argumentación y la
elaboración de productos propios sobre problemas geográficos o históricos que requieren un
análisis crítico de las fuentes (competencias 1, 2 y 3). Los estudiantes son ciudadanos
concienciados, capaces de valorar el sistema democrático en el que vivimos y comprensivos
con los retos de nuestra sociedad. Por ello, hay ciertas competencias que los preparan para
aceptar los valores de nuestra sociedad democrática y poder aplicarlos en sus experiencias
personales y en la resolución de los conflictos (competencias 2, 5 y 7). Hay todo un conjunto
de competencias que tiene como objetivo final lograr valores propios de las sociedades
democráticas, como son la defensa de la multiculturalidad, la igualdad, la inclusión, el respeto a
las minorías, los derechos humanos, la paz, la cooperación internacional, etc.; todos ellos
elementos que están en nuestro ordenamiento jurídico y que coinciden con los valores del
europeísmo (competencias 6, 7 y 9). Las ciencias sociales se basan en la relación entre las
sociedades y el entorno geográfico, por lo que todas las competencias se encuentran muy
interrelacionadas en este aspecto. No obstante, existe una mayor correspondencia entre las
competencias específicas 1, 6 y 7, ya que todas ellas aportan una mirada al camino que las
diferentes sociedades han recorrido hasta conformar la sociedad de la que hoy formamos parte
y que necesita formar a ciudadanos y ciudadanas que contribuyan a la igualdad social y a la
sostenibilidad del planeta. Igualmente ocurre en las competencias 1, 2 y 3, ya que todas ellas
fomentan la concienciación sobre la situación en la que se encuentra el planeta desde el punto
de vista medioambiental, alertan de sus repercusiones para los seres humanos y explican cómo
poder mejorar esa relación desde su propio entorno. Por fin, propiciar el análisis crítico, la
adquisición de conocimiento y la identificación de los rasgos que caracterizan a las sociedades
del pasado y del tiempo presente es uno de los objetivos más comunes en un amplio número
de competencias de esta materia (competencias 2, 3, 5, 7 y 9).

Aunque hay vínculos con la mayor parte de materias de la Educación Secundaria Obligatoria, al
tener todas como objetivo el logro y la consecución de las competencias clave, no es menos
cierto que hay algunas muy interrelacionadas con la materia de Geografía e Historia por la
coincidencia en saberes, por su metodología de trabajo y por enfoques competenciales
específicos muy semejantes. Así, pueden encontrarse relaciones muy interesantes con materias
científicas como la Física y Química o las Matemáticas, por cuanto se comparte con ellas un
método científico, hipotético-deductivo, muy propio en algunos ámbitos de la Historia y, sobre
todo, de la Geografía. Ocurre algo semejante con las materias de Educación Plástica y Visual o
Digitalización. Con la primera, las competencias confluyen en aspectos vinculados con la
conservación del patrimonio cultural y artístico, así como con su contribución a la valoración de
la multiculturalidad de las sociedades actuales. Con la segunda los vínculos son igualmente
numerosos ya que en ambos casos se promueve la indagación y la búsqueda de información
veraz en un mundo cada vez más interconectado y se establece la integración de los recursos
digitales en el proceso de formación del alumnado, promoviendo, entre otras cosas, el uso de
aplicaciones digitales en el tratamiento de la información y la generación de contenidos. Por fin,
entre las relaciones más generales se puede encontrar a la materia de Ética y Ciudadanía y sus
competencias, puesto que uno de los bloques de saberes de ambas materias en la ESO, y en
muchas de las competencias específicas de las materias de Ciencias Sociales, el componente de
valores, principios ciudadanos, integridad personal y solidaridad están siempre presentes.
Las competencias de Geografía e Historia tienen una estrechisima relación con las de la materia
de Lengua Castellana y Literatura. Ambas insisten en la importancia de la comprensión lectora
para poder interpretar y valorar las fuentes de forma reflexiva, así como en la necesidad de
fomentar la búsqueda y selección de información fiable, que debe ser analizada de forma crítica
para evitar la desinformación. Igualmente, hay una fuerte conexión puesto que la Lengua
Castellana y Literatura posibilitan, por un lado, valorar la diversidad lingüística y, por otro, la
importancia de las fuentes y creaciones literarias como parte integrante de la riqueza cultural.
La conexión competencial con la materia de Lengua Castellana y Literatura se hace evidente,
principalmente, en todo lo relacionado con la elaboración de materiales escritos, proyectos,
textos, etc. Para una correcta disertación y argumentación es necesario comprender e
interpretar textos escritos, reconociendo sus ideas principales y secundarias, reflexionando
sobre el contenido y evaluando su fiabilidad. Asimismo, es imprescindible seleccionar y
contrastar esa información procedente de diferentes fuentes, adoptando un punto de vista
crítico y personal. El desarrollo adecuado de estas competencias reforzará la comprensión y
valoración de fuentes diversas, cuya fiabilidad deberá interpretar el alumnado para así poder
transformarla en conocimiento. Por fin, la interrelación competencial también llega al ámbito de
los saberes cívicos, siendo el lenguaje un elemento clave al servicio de la convivencia
democrática, como medio para la resolución pacífica de conflictos. A su vez, el desarrollo de
esta competencia implica el uso ético del lenguaje para evitar que se convierta en una
herramienta discriminatoria.

La materia de Geografía e Historia y todas las competencias específicas vinculadas a ella tiene
una indisoluble relación con las competencias y saberes de la materia de Biología y Geología. La
coincidencia competencial permitirá analizar los elementos de un paisaje concreto, utilizando
conocimientos de geomorfología. De igual modo ayudará a interpretar y transmitir información
y datos científicos, lo que es necesario para analizar los efectos de determinadas acciones sobre
el medio ambiente y la salud, para promover hábitos que minimicen los impactos
medioambientales negativos y que sean compatibles con un desarrollo sostenible. El desarrollo
adecuado de estas competencias reforzará la toma de conciencia de las actuaciones que se llevan
a cabo en el medio ambiente, de los impactos y riesgos ambientales que conllevan las diferentes
actividades desarrolladas por el ser humano y, por tanto, la propuesta de soluciones sostenibles
para mejorar y conservar el entorno natural.

La materia de Economía y Emprendimiento y sus competencias tienen una especial relación con
las propias de la materia de Geografía e Historia. El primer grupo de elementos comunes viene
de la mano del lenguaje compartido entre ambas para comprender, explicar y criticar la sociedad
en la que se desenvuelve el alumnado. Un segundo grupo de elementos comunes entre sus
competencias es que todas ellas promueven una visión creativa, emprendedora y con actitud de
servicio hacia los demás, buscando y creando oportunidades de mejora tanto para preservar y
cuidar el entorno natural como para construir nuestra sociedad con sentido ético y solidario,
con ideas y soluciones innovadoras que den respuesta a las necesidades detectadas. Se refuerza
así el desarrollo de ideas y valores que animan a la explicación crítica de problemas y la búsqueda
de soluciones sostenibles, actuando en una dimensión local para superar retos globales que
permitan promover y conservar el entorno. Finalmente, el último grupo de coincidencias vincula
sus competencias al fomento de estrategias y habilidades sociales de colaboración y respeto
hacia los demás, con la finalidad de conseguir el éxito tanto personal como colectivo. Un
elemento común presente en sus competencias es la intención de promover una visión
emprendedora para lograr soluciones creativas e innovadoras a problemas del entorno próximo
relacionados con el desarrollo sostenible, con el objetivo de preservar y cuidar el entorno
natural, social, cultural y artístico.

Todas las competencias específicas de la materia Geografía e Historia se vinculan con las
competencias clave. Se parte del análisis de las competencias específicas para entender cómo, a
través de ellas, el alumnado alcanza y desarrolla las competencias clave, elemento vertebrador
de todo el proceso educativo.

Una parte importante de las competencias específicas de la Geografía e Historia centran su

actividad en la necesidad de emplear la información de un modo objetivo, partiendo de una
premisa esencial: la abundancia de datos, en ocasiones inconexos, la profusión de información
no siempre detallada y pocas veces imparcial, aboca al alumnado en no pocas ocasiones, a la
simplificación. En consecuencia, la relación de esta competencia con la competencia
emprendedora, resulta crucial, por cuanto las tareas de indagación y posterior argumentación,
con un punto de vista crítico y basado en la planificación, permitirá un aprendizaje más
significativo y orientado a aprender en cualquiera de los ámbitos asociados a los bloques de
saberes que se trabajan en esta competencia. A la vez, todo ello favorece el ejercicio de destrezas
relacionadas con la competencia en comunicación lingüística, pues toda síntesis basada en tales
tareas, hace necesario contrastar puntos de vista diferenciados, lo cual hará posible la
elaboración de ideas propias coherentes y equilibradas. También existe un nexo importante con
la competencia ciudadana y con la competencia en conciencia y expresiones culturales, las cuales
favorecen el análisis de la realidad social o cultural en el tiempo pasado y en el presente,
considerando el contexto histórico o geográfico en el que se encuadran.
Las competencias específicas vinculadas con el trabajo geográfico se encuentran estrechamente
relacionadas con tres de las competencias clave presentes en la educación secundaria como son
la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, la competencia
personal, social y de aprender a aprender y la competencia ciudadana. Todas ellas integran
cualidades y valores necesarios en la sociedad en la que vivimos, una sociedad altamente
digitalizada, con un alto desarrollo tecnológico y muy globalizada, en la que el dominio, tanto de
esas herramientas digitales y tecnológicas, como la toma de conciencia de lo que significa vivir
en sociedad se consideran imprescindibles en la formación del alumnado, mucho más ante una
realidad formada por multitud de identidades, cada una con un pasado cultural y social propio.
Al comprender y valorar estas diferencias, está mostrando no solo el respeto hacia ellas, sino
también generando una herramienta para la resolución de posibles conflictos de manera pacífica
y dialogada.

Las competencias específicas de nuestras materias que buscan el desarrollo del alumnado dentro
de la diversidad de la sociedad actual, a través de la valoración la diferencia como un elemento
social y cultural enriquecedor, como de la la interacción de grupos humanos con variedad
cultural bajo los principios de igualdad y equidad, se relacionan directamente con tres de las
competencias clave, en concreto con la competencia en comunicación lingüística, al resaltar el
valor de las diferencias, eliminando cualquier tipo de discriminación y utilizando el diálogo en la
resolución de conflictos; la competencia ciudadana, ya que en el análisis crítico de la
multiculturalidad se abordarán problemas frente a los que deberá adoptar sus propios juicios y
se favorecerá la adopción de posturas de tolerancia e igualdad y la competencia en conciencia y
expresiones culturales, pues conocer el origen de las diferencias le permitirá valorar y respetar
la libertad de expresión artística y cultural.

Aquellas competencias específicas de la Geografía e Historia que aluden al conocimiento y

comprensión de los procesos históricos y los hechos geográficos permiten conocer los
comportamientos sociales, demográficos, económicos y las interrelaciones con el tiempo y el
espacio. El alumnado puede reconocer fácilmente las desigualdades económicas y de derechos
existentes entre territorios, grupos sociales y géneros. Tomar conciencia de la desigualdad
permite evitar que dichos fenómenos se reproduzcan en la sociedad. Estos aspectos se
relacionan con cuatro de las competencias clave. Así, la competencia ciudadana ayuda al
alumnado a enfrentarse con el conocimiento de su realidad cultural y social más próxima,
facilitando su proceso de autoconocimiento y contribuyendo al desarrollo de su personalidad.
Con la competencia digital se promueve el estudio, la búsqueda, la organización y el análisis
comparado de datos estadísticos, así como su interpretación en relación con el contexto
geográfico y cultural al que se refiere. La búsqueda de dichos datos, su análisis y conclusiones
permiten enseñar a los alumnos el uso adecuado de los medios digitales y la importancia de la
protección de los datos personales. La competencia en comunicación lingüística, le permite
localizar, seleccionar, contrastar y expresar esa información de forma adecuada y coherente.
El análisis de elementos como la esperanza de vida o la natalidad, permitirá conocer y adoptar
hábitos de vida saludables, trabajando la competencia personal, social y de aprender a aprender.

Varias competencias específicas permiten desarrollar una plena conciencia de la importancia de

la ciudadanía, tanto española como europea. A la hora de relacionarla con las competencias
clave del currículo, debemos tener muy claro su relación con la competencia ciudadana, cuyo
logro permitirá al alumnado tener una visión personal y una capacidad de decisión frente a los
retos que se plantean en el mundo del siglo XXI; la competencia emprendedora, que se acerca
al conocimiento y al trabajo con los elementos de la ciudadanía global y europea, preparándolos
para desarrollar un pensamiento crítico ante los retos venideros, gracias a una panoplia de
estrategias para la creación, la autoformación y la capacidad de dar soluciones a los problemas
cotidianos. Estas competencias clave promueven la comprensión de la identidad colectiva, la
puesta en valor del patrimonio en el sentido más amplio (material e inmaterial) así como
aspectos tan actuales y fundamentales como el europeísmo y los derechos humanos, dado su
carácter amplio y globalizador.

SABERES BÁSICOS.

La materia de Geografía e Historia forma parte destacada del ámbito de las ciencias sociales, por
cuanto ofrecen al alumnado estrategias, conocimientos y ámbitos de reflexión para enfrentarse
al mundo actual, en constante transformación. Igualmente, los saberes geográficos e históricos
los preparan para desarrollar actitudes responsables que, como ciudadanos españoles y
europeos, se les exigirán dentro del conjunto de competencias clave, que deben alcanzar al
acabar la Educación Secundaria. Los retos económicos y medioambientales de la globalización,
una ordenación del territorio acorde a las necesidades humanas, la defensa de sus derechos y
libertades en un contexto nacional e internacional cambiante, el conocimiento del pasado como
instrumento para hacer frente a los retos del futuro, que no podrá realizar de forma coherente,
crítica, reflexiva y consciente, sin la participación activa de estas materias en su formación.

Las ciencias sociales superan el marco más restrictivo de la geografía y la historia. De ahí, que el
desarrollo de saberes que propone la norma sea extraordinariamente interdisciplinar, poniendo
en juego no solo las dos materias citadas sino también elementos de la economía, la sociología,
el medio ambiente, la teoría política o el mundo del derecho y las relaciones jurídicas. Todos
estos saberes agrupados bajo el paraguas de la Geografía y la Historia permitirán al alumnado,
no solo desarrollar las competencias específicas de estas materias sino participar activamente en
el logro de las competencias clave generales que debe alcanzar al acabar la etapa.

La materia de Geografía e Historia está presente en los cuatro cursos de la Educación Secundaria,
siguiendo en todos ellos un desarrollo tanto temático como temporal, necesario para que el
alumnado pueda tener un conocimiento exhaustivo y ordenado de ambas materias y dispongan
al final de la etapa de los instrumentos, destrezas y capacidades que ambas materias le pueden
ofrecer para alcanzar las diferentes competencias.

Como todas las disciplinas, el objetivo final es el desarrollo total o parcial de todas las
competencias clave a través de las actuaciones de ambas materias, pero competencias como la
comunicación lingüística, la competencia ciudadana, vertebradora de todas nuestras materias o
la competencia personal, social y de aprender a aprender son absolutamente claves en las
diversas actuaciones que promoverán y desarrollarán los estudiantes. Una mayor concreción de
estos aspectos se ofrecerá en el apartado de las conexiones curriculares.

La materia de Geografía e Historia permite al alumnado conocer los procesos históricos y

geográficos del mundo, mediante planteamientos que resaltan el valor de la realidad social y
multicultural del pasado y del presente actual. Esto sirve como base esencial para comprender
los grandes retos que, en pleno siglo XXI, la humanidad debe afrontar. En un mundo globalizado
las competencias y saberes básicos deben mostrar, por un lado, un equilibrio justo entre el
desarrollo científico y tecnológico y el desarrollo sostenible. Por otro lado, han de fomentar el
respeto a la diversidad y a la democracia, y a todos aquellos valores que contribuyen a la defensa
de la dignidad y la igualdad entre las personas, resaltando asimismo la importancia de la
cooperación internacional como medio para lograr un mundo más seguro y solidario.

Los saberes geográficos e históricos están organizados en tres grandes bloques de trabajo: uno,
primero, los «Grandes retos del mundo actual» (A), por cuanto el alumnado debe tener una
conciencia clara y documentada de los graves problemas a los que se enfrenta la sociedad actual,
pero a la vez se les debe dotar de las destrezas analíticas necesarias para poder comprender la
complejidad de los mismos. Un segundo bloque, «Sociedades y Territorios» (B), donde el
alumnado se enfrentará a los grandes hechos históricos y a los retos del ser humano en sociedad,
inmerso en el espacio y en el tiempo histórico, con un objetivo inicial de conocimiento y uno
final de comprensión y análisis de los mismos. Por fin, un tercer bloque, «Compromiso cívico»
(C), donde se analizan situaciones cotidianas, comportamientos personales, actitudes frente a
los problemas y retos, todo ello desde una perspectiva histórica y geográfica.

Estos bloques estarán presentes en todos los cursos. Su diseño curricular final, su concreción,
dependerá de cada docente pero la propia estructura del currículo nos lleva a desarrollar
contenidos geográficos e históricos en todos los cursos; así, parece claro que en primero de
ESO estarán los contenidos de la geografía que afectan al individuo y al territorio, la emergencia
climática o los retos de la biodiversidad, a la vez que se comenzará con el trabajo histórico, sus
fuentes y la conformación de las sociedades, civilizaciones, gobiernos, cultura y manifestaciones
artísticas hasta el fin de la Antigüedad; en segundo de ESO, aparecerán los retos demográficos,
la urbanización del mundo y sus problemas así como otros elementos de la ordenación
territorial. Junto a ello, la historia seguirá desarrollando los procesos anteriores, vinculados con
el poder político, el desarrollo social, la evolución económica, la creación de las grandes
manifestaciones culturales de nuestra civilización, el papel de la religión o la violencia y la guerra
hasta la Edad Moderna.

Dentro de este primer jalón que forman primero y segundo de la ESO, el conocimiento de los
hechos, el trabajo con las estructuras temporales, la capacidad de redactar y exponer ideas tanto
simples como complejas, la conformación de los primeros pasos analíticos y la creación de juicios
simples sobre problemas complejos serán la base del trabajo metodológico del aula.

En tercero de ESO, los saberes de geografía se centrarán en los grandes problemas económicos
del Mundo, en la globalización y sus consecuencias, en los desequilibrios globales que el
capitalismo genera a nivel local y mundial, la estructuración del territorio en un mundo con
economías deslocalizadas y tecnológicas. Frente a ello, y de forma cada vez más complementaria,
los saberes de historia versarán sobre la crisis de los modelos antiguos de nuestra civilización,
el complejo proceso de transformación revolucionaria de nuestros sistemas políticos,
económicos, sociales y culturales hasta llegar hasta nuestras actuales sociedades. El curso de
cuarto de ESO será el epílogo de todo el conjunto, por cuanto mostrará al alumnado las actuales
democracias sociales, nuestro modelo económico global y nuestras sociedades libres y solidarias,
enmarcadas dentro del proceso histórico, jalonado por el paso de dos pavorosas guerras
mundiales y los terribles totalitarismos. Los saberes de historia de cuarto deben dejar al
alumnado preparado para comprender y entender los problemas actuales desde su perspectiva
histórica. Los saberes de geografía complementarán a la historia, por cuanto trabajará el proceso
de integración europea, con vistas a trabajar la ciudadanía europea y los problemas y retos de
una Europa común, dentro del marco explicativo de las principales organizaciones
internacionales y del mundo globalizado.

En este segundo jalón, que culmina con la titulación en cuarto de ESO, los saberes básicos se
centrarán no solo en el conocimiento actual, sino de forma más profunda en el desarrollo de las
competencias específicas vinculadas con el análisis, crítica y debate de los mismos, en la
conformación de opiniones personales sobre los diferentes temas, en la obtención de acuerdos
y consensos con sus compañeros ante problemas complejos, así como en la expresión oral y
textual de su conocimientos y sus reflexiones, con una terminología adecuada, en la que debe
de tener cabida también el uso de tecnologías de la comunicación y la información y la búsqueda,
dentro de las capacidades propias de cada uno, de la excelencia.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue
los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica los niveles en que se imparte.
- El tercer dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.4.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del
bloque A, que se debe haber trabajado al acabar 4º de la ESO.
Bloque A. Retos del mundo actual.

1.º y 2.º ESO 3.º y 4.º ESO

A.1.4.1. Lo global y lo
local. La investigación en
geografía e historia, el
estudio multicausal y el
análisis comparado del
espacio natural, rural y
urbano, su evolución y los
retos de futuro. Análisis e
interpretación de
conceptos espaciales:
localización, escala,
conexión y proximidad
espacial.

A.1.2.1. Tecnologías de la
información. Manejo y utilización
de dispositivos, aplicaciones
informáticas y plataformas
A.1. Saberes globales. digitales. Búsqueda, tratamiento
de la información y elaboración
de conocimiento. Uso seguro de
las redes de comunicación.
Lectura crítica de la información.

A.1.2.2. Métodos básicos de A.1.4.2. Cultura mediática.

investigación para la Técnicas y métodos de la
construcción del conocimiento Geografía e Historia:
de la Geografía y la Historia. análisis de textos,
Metodologías del pensamiento interpretación y
geográfico y del pensamiento elaboración de mapas,
histórico. esquemas y síntesis,
representación de gráficos
e interpretación de
imágenes a través de
medios digitales accesibles.
Tecnologías de la
información geográfica.
 A.1.2.3. Sociedad del A.1.4.3. Sociedad de la
conocimiento. Introducción a los información. Búsqueda,
objetivos y estrategias de las tratamiento de la
ciencias sociales y al uso de sus información, uso de datos
procedimientos, términos y en entornos digitales y
conceptos. Uso de plataformas evaluación de la fiabilidad
digitales. de las fuentes. El
problema de la
desinformación. Uso
específico del léxico
relativo a los ámbitos
histórico, artístico y
geográfico.

A.1.2.4. Igualdad. Situaciones A.1.4.4. Igualdad de

discriminatorias de las niñas y de género y formas de
las mujeres en el mundo. Roles violencia contra las
de género y su manifestación en mujeres. Actitudes y
todos los ámbitos de la sociedad comportamientos
y la cultura. sexistas.

A.2.2.1. Ubicación espacial:

representación del espacio,
orientación y escalas. Utilización
de recursos digitales e
interpretación y elaboración de
mapas, esquemas, imágenes y
representaciones gráficas.
Tecnologías de la Información
Geográfica (TIG).

A.2. Saberes geográficos. A.2.4.1. Diversidad social,

etnocultural y de género.
Migraciones,
multiculturalidad y
mestizaje en sociedades
abiertas. Historia y
reconocimiento del
pueblo gitano y otras
minorías étnicas de
nuestro país. Nuevas
formas de identificación
cultural.
A.2.2.2. Emergencia climática:
elementos y factores que
condicionan el clima y el impacto
de las actividades humanas.
Métodos de recogida de datos
meteorológicos e interpretación
de gráficos. Riesgos y catástrofes
climáticas en el presente, en el
pasado y en el futuro.
Vulnerabilidad, prevención y
resiliencia de la población ante
las catástrofes naturales y los
efectos del cambio climático.

A.2.4.2. Estructuras
económicas en el mundo
actual, cambios en los
sectores productivos y
funcionamiento de los
mercados. Dilemas e
incertidumbres ante el
crecimiento, la
empleabilidad y la
sustentabilidad.

A.2.2.3. Biodiversidad. Dinámicas

y amenazas de los ecosistemas
planetarios. Formas y procesos
de modificación de la superficie
terrestre. Riqueza y valor del
patrimonio natural. La influencia
humana en la alteración de los
ecosistemas en el pasado y la
actualidad. Conservación y
mejora del entorno local y global.

A.2.2.4. Desafíos demográficos

en el mundo actual. Causalidad y
comparación en el estudio de la
diversidad social y cultural y de
las estructuras demográficas en
distintas escalas (local, regional,
nacional, europea y planetaria).
 A.2.2.5. Aglomeraciones urbanas y
ruralidad. La despoblación y el
sostenimiento del mundo rural. El
desarrollo urbano sostenible: la
ciudad, espacio de convivencia.
Modos y estilos de vida en el
contexto de la globalización.

A.2.2.6. Concentración y A.2.4.3. Desigualdad e

distribución de la riqueza. Formas injusticia en el contexto
y modos de percibir y representar local y global. Solidaridad,
la desigualdad. Líneas de acción cohesión social y
para un reparto justo. La cuestión cooperación para el
del mínimo vital. desarrollo.

A.2.2.7. Objetivos de Desarrollo A.2.4.4. Objetivos de

Sostenible. La visión de los dilemas Desarrollo Sostenible.
del mundo actual, punto de Emergencia climática y
partida para el pensamiento sostenibilidad. Relación
crítico y el desarrollo de juicios entre factores naturales y
propios. antrópicos en la Tierra.
Globalización,
movimientos migratorios e
interculturalidad. Los
avances tecnológicos y la
conciencia ecosocial.
Conflictos ideológicos y
etnoculturales.

A.3.4.1. Geopolítica y
A.3.2.1. Competencia y conflicto principales conflictos en el
por los recursos y el territorio. presente. Genocidios y
Mercados regionales, políticas crímenes contra la
comerciales y movimientos humanidad. Guerras,
migratorios. Tensiones terrorismo y otras formas
A.3. Saberes históricos. internacionales, choques y de violencia política.
alianzas entre civilizaciones. Alianzas e instituciones
internacionales, mediación
y misiones de paz.
Injerencia humanitaria y
justicia universal.

Bloque B.. Sociedades y territorios.

 1.º y 2.º ESO 3.º y 4.º ESO

B.1.2.1. Métodos de B.1.4.1. Métodos de

investigación en el ámbito de investigación en el ámbito de
la geografía y de la historia. la geografía y de la historia.
Metodologías del Metodologías del
pensamiento histórico y del pensamiento histórico y del
pensamiento geográfico. pensamiento geográfico.

B.1.2.2. Las fuentes históricas B.1.4.2. Las fuentes históricas

y arqueológicas como base como base para la
para la construcción del construcción del
conocimiento histórico. conocimiento sobre el pasado
Objetos y artefactos como contemporáneo. Contraste
fuente para la historia y el entre interpretaciones de
legado inmaterial. El historiadores.
significado de los archivos,
bibliotecas y museos y del
B.1. Fuentes para la legado histórico y cultural
explicación y comprensión como patrimonio colectivo.
de la historia.

B.1.2.3. Tiempo histórico: B.1.4.3. Tiempo histórico:

construcción e interpretación construcción e interpretación
de líneas del tiempo a través de líneas del tiempo a través
de la linealidad, cronología, de la linealidad, cronología,
simultaneidad y duración. simultaneidad y duración.

B.1.4.4. Conciencia histórica.

Elaboración de juicios propios
y argumentados ante
problemas de actualidad
contextualizados
históricamente. Defensa y
exposición crítica de los
mismos a través de
presentaciones y debates.

B.2.2.1. Análisis
B.2. Procesos históricos: interdisciplinar del origen del
causas, desarrollo y ser humano y del nacimiento
consecuencias. de la sociedad. Grandes
migraciones humanas y el
nacimiento de las primeras
culturas.

B.2.2.2. Complejidad social y B.2.4.1. La transformación

nacimiento de la autoridad: política de los seres humanos
familia, clan, tribu, casta, linaje de la servidumbre a la
y estamento. Desigualdad ciudadanía. Transiciones,
social y disputa por el poder revoluciones y resistencias:
desde la Prehistoria y la permanencias y cambios en la
Antigüedad hasta la Edad época contemporánea. La
Moderna. Formación de conquista de los derechos
oligarquías, la imagen del individuales y colectivos en la
poder, y la evolución de la época contemporánea.
aristocracia. Origen, evolución y
adaptación de los sistemas
liberales en España y en el
mundo a través de las fuentes.

B.2.2.3. La organización
política del ser humano y las
formulaciones estatales en el
mundo Antiguo, Medieval y
Moderno: democracias,
repúblicas, imperios y reinos.
Evolución de la teoría del
poder.

B.2.2.4. Condicionantes
geográficos e
interpretaciones históricas
del surgimiento de las
civilizaciones. Las grandes
rutas comerciales y las
estrategias por el control de
los recursos: talasocracias e
imperios, conquista y
colonización.

B.2.2.5. Las personas B.2.4.2. La acción de los

invisibilizadas de la historia: movimientos feministas y
mujeres, esclavos y sufragistas en la lucha por la
extranjeros. Marginación, igualdad de género. Mujeres
segregación, control y relevantes de la historia
sumisión en la historia de la contemporánea.
humanidad. Personajes
femeninos en la historia. La
resistencia a la opresión.

B.2.2.6. El papel de la religión

en la organización social, la
legitimación del poder y la
formación de identidades:
politeísmo, monoteísmo y el
surgimiento de las grandes
religiones. Herejías,
persecuciones y guerras de
religión.

B.2.2.7. Las raíces clásicas de

la cultura occidental. La B.2.4.3. Las formaciones
construcción de las identitarias: ideologías,
identidades culturales, de la nacionalismos y movimientos
idea de Europa, y del supranacionales. Ciudadanía
eurocentrismo, a través del europea y cosmopolita.
pensamiento y del arte. La
influencia de las civilizaciones
judía e islámica en la cultura
europea.

B.2.2.8. Viajes, B.2.4.4. Interpretación del

descubrimientos y sistemas sistema capitalista desde sus
de intercambio en la orígenes hasta la actualidad.
formación de una economía Colonialismo, imperialismo y
mundial. La disputa por la nuevas subordinaciones
hegemonía y la geopolítica en económicas y culturales.
el nacimiento y evolución de
la Modernidad.

B.2.2.9. España en el tiempo y B.2.4.5. España ante la

su conexión con los grandes modernidad. Estrategias para
procesos de la humanidad. El la identificación de los
legado histórico y el acervo fundamentos del proceso de
cultural en la formación de transformación de la España
nuestras identidades contemporánea y
colectivas. contextualización y
explicación de los aspectos
políticos, económicos,
sociales y culturales en la
formación de una identidad
 multicultural compartida.

B.2.4.6. La ley como contrato

social. De la Constitución de
1812 a la Constitución de
1978. Ordenamiento
normativo autonómico,
constitucional y supranacional
como garante del desarrollo
de derechos y libertades para
el ejercicio de la ciudadanía.
La memoria democrática.

B.2.2.10. Violencia y
conflictos armados. El
crecimiento de los ejércitos y
la evolución del armamento
desde los hoplitas a los
tercios. Los civiles durante las
guerras

B.2.2.11. Ciencia, medicina y B.2.4.7. Las transformaciones

avances tecnológicos. La científicas y tecnológicas.
lucha contra epidemias y Dimensión ética de la ciencia
pandemias. Racionalismo y y la tecnología. Cambios
empirismo en la explicación culturales y movimientos
de la realidad frente a las sociales. Los medios de
supersticiones. comunicación y las redes
sociales.

B.2.2.12. Significado y función B.2.4.8. El nacimiento de las

de las expresiones artísticas y nuevas expresiones artísticas
culturales en las distintas y culturales contemporáneas
civilizaciones. Diversidad y y su relación con las artes
riqueza cultural. Respeto y clásicas. La diversidad cultural
conservación del patrimonio en el mundo actual. Respeto y
material e inmaterial. conservación del patrimonio
material e inmaterial.
B.2.4.9. Relaciones
multicausales en la
construcción de la
democracia y los orígenes del
totalitarismo: los
movimientos por la libertad,
la igualdad y los derechos
humanos. La acción de los
movimientos sociales en el
mundo contemporáneo.
Procesos de evolución e
involución: la perspectiva
emancipadora de la
interpretación del pasado.

B.2.4.10. Las relaciones

internacionales y estudio
crítico y comparativo de
conflictos y violencias de la
primera mitad del siglo XX.
Los genocidios históricos.

B.2.4.11. La memoria
democrática. Experiencias
históricas dolorosas del
pasado reciente y
reconocimiento y reparación
a las víctimas de la violencia. El
principio de Justicia Universal.

B.2.4.12. Los fundamentos

geoestratégicos desde la
segunda mitad del siglo XX
hasta la actualidad, la política
de bloques, los conflictos de
la descolonización y el nuevo
orden mundial. El papel de los
organismos internacionales.

B.2.4.13. El proceso de
construcción europea.
Integración económica,
monetaria y ciudadana. Las
instituciones europeas. El
 futuro de Europa.

B.3.2.1. La transformación B.3.4.1. La transformación

humana del territorio y la humana del territorio y la
distribución desigual de los distribución desigual de los
recursos y del trabajo. recursos y del trabajo.
Evolución de los sistemas Evolución de los sistemas
económicos, de los ciclos económicos, de los ciclos
demográficos, de los modos demográficos, de los modos
de vida y de los modelos de de vida y de los modelos de
organización social. La lucha organización social. La lucha
por la supervivencia y el por los derechos laborales y
estatus social desde la sociales: el estado del
Prehistoria y la Antigüedad bienestar.
B.3. Los retos geográficos hasta la Edad Moderna.
actuales.
B.3.4.2. Interpretación del
B.3.2.2. Interpretación del territorio y del paisaje. Del
territorio y del paisaje. La éxodo rural a la
ciudad y el mundo rural a lo concentración urbana. El reto
largo de la historia: polis, demográfico en España. El
urbes, ciudades, villas y problema de la despoblación
aldeas. La huella humana y la rural. Ordenación del
protección del patrimonio territorio y transformación
ambiental, histórico, artístico del espacio. La ciudad como
y cultural. espacio de convivencia. La
huella humana y la protección
del medio natural.

Bloque C. Compromiso cívico.

1.º y 2.º ESO 3.º y 4.º ESO

C.1.2.1. Identificación y C.1.4.1. Las emociones y el

gestión de las emociones y su contexto cultural. La
C.1. Dimensión global del
repercusión en perspectiva histórica del
compromiso cívico.
comportamientos individuales componente emocional.
y colectivos.
C.1.2.2. Convivencia cívica y C.1.4.2. Servicio a la
cultura democrática. comunidad. La
Incorporación e implicación corresponsabilidad en los
en la sociedad civil en cuidados. El mundo de los
procesos democráticos. cuidados y las relaciones
Participación en proyectos intergeneracionales. La
comunitarios. responsabilidad colectiva e
individual. El asociacionismo y
el voluntariado. Entornos y
redes sociales.

C.1.2.3. Igualdad de género. C.1.4.3. La igualdad real de

Manifestaciones y conductas mujeres y hombres. La
no sexistas. discriminación por motivo de
diversidad sexual y de género.
La conquista de derechos en
las sociedades democráticas
contemporáneas.

C.1.2.4. Las redes sociales. C.1.4.4. Ciudadanía ética

Seguridad y prevención ante digital. Nuevos
los riesgos y peligros del uso comportamientos en la
de las tecnologías de la sociedad de la información.
información y de la
comunicación.

C.1.2.5. Conservación y C.1.4.5. El patrimonio como

defensa del patrimonio bien y como recurso. Puesta
histórico, artístico y cultural. en valor, difusión y gestión de
la riqueza patrimonial.

C.1.2.6. Alteridad: respeto y C.1.4.6. Diversidad social y

aceptación «del otro». multiculturalidad. Integración
Comportamientos no y cohesión social.
discriminatorios y contrarios
a cualquier actitud
segregadora.
 C.1.2.7. La contribución del C.1.4.7. Instituciones del
Estado y sus instituciones a la Estado que garantizan la
paz, a la seguridad integral seguridad integral y la
ciudadana y a la convivencia convivencia social. Los
social. compromisos internacionales
de nuestro país en favor de la
paz, la seguridad y la
cooperación internacional.

C.2.2.1. Conciencia C.2.4.1. Implicación en la

ambiental. Respeto, defensa y protección del
protección y cuidado de los medio ambiente. Acción y
seres vivos y del planeta. posición ante la emergencia
climática.

C.2.2.2. Solidaridad, empatía y C.2.4.2. Cohesión social e

acciones de apoyo a integración. Medidas y
colectivos en situaciones de acciones en favor de la
C.2. Dimensión económica
pobreza, vulnerabilidad y igualdad y de la plena
del compromiso cívico.
exclusión social inclusión.

C.2.2.3. Ciclos vitales, uso del C.2.4.3. Responsabilidad

tiempo libre y hábitos de ecosocial. Compromiso y
consumo: diferencias y acción ante los Objetivos del
cambios en las formas de vida Desarrollo Sostenible. La
en sociedades actuales y del juventud como agente de
pasado. cambio para el desarrollo
sostenible.

C.3.2.1. Dignidad humana y C.3.4.1. Dignidad humana y

derechos universales. derechos universales.
Convención sobre los Declaración Universal de los
Derechos del Niño. Derechos Humanos.
C.3. Dimensión ciudadana
del compromiso cívico.
C.3.2.2. Interés ante los retos C.3.4.2. Empleo y trabajo en la
y problemas de actualidad en sociedad de la información,
el entorno local y global. aprendizaje permanente y a lo
largo de toda la vida.
 C.3.2.3. Seguridad vial y C.3.4.3. Compromiso cívico y
movilidad segura, saludable y participación ciudadana.
sostenible. Mediación y gestión pacífica
de conflictos y apoyo a las
víctimas de la violencia y del
terrorismo.

C.3.2.4. Ciudadanía europea. C.3.4.4. Los valores del

Ideas y actitudes en el europeísmo. Fórmulas de
proyecto de construcción de participación en programas
una identidad común. La educativos europeos.
seguridad y la cooperación
internacional.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de

aprendizaje (anexo II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a
continuación en relación al área de Geografía e Historia.
Las situaciones de aprendizaje integran todos los elementos que constituyen el proceso de
enseñanza-aprendizaje competencial, pues están encaminadas a la adquisición de las
competencias específicas y por tanto del Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza
básica.
En su planificación y desarrollo, las situaciones de aprendizaje deben favorecer la presencia,
participación y progreso de todo el alumnado a través del Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA), garantizando la inclusión. Estos principios, relacionados con las diferentes formas de
implicación, de representación de la información, y acción y expresión del aprendizaje, se
vertebran en los principios que aquí se enuncian.
El alumnado tiene que enfrentarse a un mundo cada vez más interconectado y complejo. El
abordamiento desde diferentes materias va a movilizar competencias en contextos diferentes y
partiendo de las experiencias de los estudiantes, se posibilita la construcción de un aprendizaje
significativo. Las ciencias sociales se ocupan de las relaciones, interacciones e interdependencias
entre el medio físico y los grupos humanos que lo ocupan, y su evolución a lo largo del tiempo.
Al abordar estos contenidos desde una perspectiva interdisciplinar y globalizada se favorece la
explicación multicausal de los hechos y fenómenos que configuran las sociedades y el entorno
más próximo del alumnado.
Las situaciones de aprendizaje parten del conocimiento tanto local, como natural, social y
cultural, y de escenarios que fomentan una interacción con el entorno, a través de diversos
espacios y colectivos como las familias. Se favorecerán situaciones de aprendizaje que ayuden a
la protección de nuestro patrimonio cultural y natural. Esto se trabajará desde los retos del siglo
XXI, entre los que destacan: el compromiso ante la inequidad y exclusión, el respeto al
medioambiente, el consumo responsable, la valoración de la diversidad personal y cultural, el
compromiso ciudadano, la cultura digital y la igualdad entre hombres y mujeres.
En esta materia, y concretamente en el análisis de los modelos políticos y sociales actuales es
necesario tener en cuenta la relevancia del proceso reflexivo. Por ejemplo, cuando se trabajan
los principios esenciales de los sistemas democráticos, para propiciar que el alumnado aporte,
desde las diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje diversidad de reflexiones que fomenten
la implicación en la vida comunitaria y la convivencia pacífica, todo ello desde la regulación de las
propias emociones. Desde esta perspectiva, resultará muy positivo utilizar en el aula estructuras
de aprendizaje cooperativo y aprendizaje entre iguales, que generen un debate constructivo en
el cual cada estudiante pueda aportar su forma de entender y de afrontar los problemas del
mundo actual. El aula, a través del aprendizaje individual y entre iguales, debe ser también lugar
para reconocer las falsas noticias, los negacionismos, las críticas irracionales o las opiniones sin
argumentos.
Las situaciones de aprendizaje parten de las vivencias, los intereses y conocimientos previos del
alumnado que ha adquirido en contextos informales y que por las características de esta materia
están muy presentes en diversos contenidos multimedia como son el cine, televisión y los juegos
en diferentes formatos.
Por otro lado, se utilizará como base del aprendizaje su propia realidad geográfica, política y
social. Partiendo de lo local el alumnado conectará su propio entorno con el trabajo en el aula.
En una especie de camino de ida y vuelta: partir de su experiencia personal para enriquecer la
tarea docente y así volver de nuevo a revertir los conocimientos adquiridos en un mayor
dominio de su realidad tanto en el ámbito local como a nivel global.
Las capacidades del alumnado son diferentes, y por ello es necesario ofrecer diferentes formas
para la percepción, expresión e implicación del aprendizaje, permitiendo que cada cual escoja la
que mejor se adapte a sus capacidades. Esta personalización puede llevarse a cabo a través de
diferentes formatos en la presentación de la información como son el escrito, el audiovisual, el
visual, el auditivo y el táctil. Se utilizarán sistemas de representación alternativos como dibujos,
símbolos o gráficos asociados a representaciones y explicaciones diversas tales como resaltar
ideas con colores, enlazar ideas, señalar elementos de transición, establecer relaciones con otras
ideas previas y usar estrategias metacognitivas como las rutinas de pensamiento o los diagramas
de Venn.
El papel que tendrá el alumnado en el aula se basa en un aprendizaje autónomo y activo, será
quien transforme la información que lo rodea en conocimiento, estableciendo conexiones entre
lo aprendido y la realidad más próxima. Para conseguirlo se favorecerá la realización de
actividades graduadas que desarrollen las funciones ejecutivas, la memoria, planificación, y
transferencia de los aprendizajes adquiridos en el aula a contextos y situaciones cotidianas. De
igual forma, es necesario presentar múltiples formas para la expresión de los aprendizajes (oral,
escrita, dibujo, digital, corporal), flexibilizando los tiempos y adaptándose a los diferentes ritmos
de aprendizaje.

Se buscarán aprendizajes que partan del conocimiento local, natural, social y cultural, que
fomenten una interacción con el entorno, contando con el apoyo externo de familias y de
diferentes colectivos, para favorecer situaciones de aprendizaje fuera del entorno escolar que
fomenten la protección de nuestro patrimonio cultural y natural. Se relacionarán los aprendizajes
locales con la realidad global, buscando una conexión que haga comprender la necesidad de un
modelo de desarrollo sostenible que partiendo de lo local contribuya a una mejora
medioambiental a nivel global, todo ello favoreciendo la cooperación y los valores de
multiculturalidad hacia los que se encamina la sociedad del siglo XXI.

Es importante que el alumnado tome conciencia del proceso de toma de decisiones en esta
materia, desde una doble vertiente; por un lado, cómo afectan a su vida cotidiana y por otra
parte, cómo afectan tanto a la globalidad del sistema, como a los derechos fundamentales de
las personas. Por esto es conveniente que el alumnado conozca foros de decisión, compare
momentos históricos y realice proyectos para conocer la articulación coherente y sostenible
del territorio.

El docente debe dotar de herramientas que favorezcan el progreso competencial y cognitivo,

en un proceso guiado donde el alumnado va consiguiendo autonomía para poder seguir
avanzando en su proceso de enseñanza aprendizaje en etapas posteriores o a lo largo de su
vida. Para ello es necesario que puedan elegir materiales y actividades para que esto le ayude
en el proceso de toma de decisiones en función de sus capacidades y conocimientos previos.

Encontrar los centros de interés del alumnado y vehicular el conocimiento a través de ellos,
favorecerá el aprendizaje de aspectos relacionados con su desarrollo personal permitiendo al
alumnado adquirir las herramientas necesarias para desenvolverse de manera autónoma como
ciudadanos con plenos derechos y deberes en la sociedad actual.

Las situaciones de aprendizaje movilizan las competencias y saberes a partir de metodologías

activas, combinadas con la instrucción directa, el uso de métodos expositivos y formales. Así
podrán transmitir al resto de la comunidad educativa la valoración crítica y las propuestas del
aula alrededor de valores ciudadanos y democráticos.

Las situaciones de aprendizaje deben también producirse fuera del aula, sirviéndose de la
experimentación de situaciones en espacios naturales, rurales o urbanos que permitan la puesta
en marcha de las competencias trabajadas en el aula. Por otra parte, se trata de un proceso que
se retroalimenta, ya que esas experiencias en entornos diferentes al aula permitirán a su vez
encontrar las conexiones necesarias para mejorar la comprensión de saberes dentro de ella. La
realización de actividades que permitan aprender a observar el entorno en el que se desenvuelve
nuestro alumnado, fomentará una visión crítica de la realidad que ayudará al compromiso social
tanto en el ámbito local como en el ámbito global.

En la evaluación, mediante heteroevaluación, coevaluación y en la autoevaluación es donde se

produce la mayor interacción y el mayor grado de aprendizaje, por cuanto no solo deberán de
conocer los saberes y las estrategias metodológicas para llevarlos a cabo, sino que deberán
alcanzar la capacidad, quizás la más compleja, de demostrarse a sí mismos y a sus compañeros
el nivel de competencia alcanzado a través de variados instrumentos en diferentes formatos,
como son las rúbricas, los informes, los debates, las exposiciones individuales y colectivas o los
portfolios.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Primero y segundo de ESO

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Elaborar, expresar y presentar contenidos propios en forma de esquemas, tablas
informativas y otros tipos de formato mediante el desarrollo de estrategias de búsqueda,
selección y tratamiento de información relativas a procesos y acontecimientos relevantes del
presente y del pasado.
Criterio 1.2. Contrastar y argumentar sobre temas y acontecimientos de la Prehistoria, la Edad
Antigua, la Edad Media y la Edad Moderna, localizando y analizando de forma crítica fuentes
primarias y secundarias como pruebas históricas.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Identificar, valorar y mostrar interés por los principales problemas que afectan a
la sociedad, adoptando una posición crítica y proactiva hacia los mismos.
Criterio 2.2. Argumentar de forma crítica sobre problemas de actualidad a través de
conocimientos geográficos e históricos, contrastando y valorando fuentes diversas.
Criterio 2.3. Incorporar y utilizar adecuadamente términos, conceptos y acontecimientos
relacionados con la geografía, la historia y otras disciplinas de las ciencias sociales, a través de
intervenciones orales, textos escritos y otros productos, mostrando planteamientos originales
y propuestas creativas.
Criterio 2.4. Elaborar juicios argumentados, respetando las opiniones de los demás y
enriqueciendo el acervo común en el contexto del mundo actual, sus retos y sus conflictos
desde una perspectiva sistémica y global.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Adquirir y construir conocimiento relevante del mundo actual y de la historia, a
través de procesos inductivos, la investigación y el trabajo por proyectos, retos o problemas,
mediante la elaboración de productos que reflejen la comprensión de los fenómenos y problemas
abordados.
Criterio 3.2. Identificar los principales problemas, retos y desafíos a los que se ha enfrentado la
humanidad a lo largo de la historia, los cambios producidos, sus causas y consecuencias, así como
los que, en la actualidad, debemos plantear y resolver en torno a los Objetivos de Desarrollo
Sostenible.
Criterio 3.3. Representar adecuadamente información geográfica e histórica a través de diversas
formas de representación gráfica, cartográfica y visual.
Criterio 3.4. Utilizar una secuencia cronológica con objeto de examinar la relación entre hechos
y procesos en diferentes períodos y lugares históricos (simultaneidad y duración), utilizando
términos y conceptos apropiados.
Criterio 3.5. Analizar procesos de cambio histórico de relevancia a través del uso de diferentes
fuentes de información, teniendo en cuenta las continuidades y permanencias en diferentes
períodos y lugares.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Interpretar el entorno desde una perspectiva sistémica e integradora, a través del
concepto de paisaje, identificando sus principales elementos y las interrelaciones existentes.
Criterio 4.2. Valorar el grado de sostenibilidad y de equilibrio de los diferentes espacios y desde
distintas escalas y analizar su transformación y degradación a través del tiempo por la acción
humana en la explotación de los recursos, su relación con la evolución de la población y las
estrategias desarrolladas para su control y dominio y los conflictos que ha provocado.
Criterio 4.3. Argumentar la necesidad de acciones de defensa, protección, conservación y mejora
del entorno (natural, rural y urbano) a través de propuestas e iniciativas que reflejen
compromisos y conductas en favor de la sostenibilidad y del reparto justo y solidario de los
recursos.
Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Identificar, interpretar y analizar los mecanismos que han regulado la convivencia y
la vida en común a lo largo de la historia, desde el origen de la sociedad a las distintas
civilizaciones que se han ido sucediendo, señalando los principales modelos de organización
social y política que se han ido gestando.
Criterio 5.2. Señalar y explicar aquellas experiencias históricas más destacables, y anteriores a la
época contemporánea, en las que se lograron establecer sistemas políticos que favorecieron el
ejercicio de derechos y libertades de los individuos y de la colectividad, considerándolas como
antecedentes de las posteriores conquistas democráticas y referentes históricos de las libertades
actuales.
Criterio 5.3. Mostrar actitudes pacíficas y respetuosas y asumir las normas como marco
necesario para la convivencia, demostrando capacidad crítica e identificando y respondiendo de
manera asertiva ante las situaciones de injusticia y desigualdad.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Situar el nacimiento y desarrollo de distintas civilizaciones y ubicarlas en el espacio

y en el tiempo, integrando los elementos históricos, culturales, institucionales y religiosos que
las han conformado, explicando la realidad multicultural generada a lo largo del tiempo e
identificando sus aportaciones más relevantes a la cultura universal.
Criterio 6.2. Reconocer las desigualdades sociales existentes en épocas pasadas y los
mecanismos de dominación y control que se han aplicado, identificando aquellos colectivos que
se han visto sometidos y silenciados, destacando la presencia de mujeres y de personajes
pertenecientes a otros colectivos discriminados.
Criterio 6.3. Valorar la diversidad social y cultural, argumentando e interviniendo en favor de la
inclusión, así como rechazando y actuando en contra de cualquier actitud o comportamiento
discriminatorio o basado en estereotipos.
Criterio 6.4 Argumentar e intervenir acerca de la igualdad real de hombres y mujeres actuando
en contra de cualquier actitud y comportamiento discriminatorio por razón de género.

Competencia específica 7.

Criterio 7.1. Relacionar las culturas y civilizaciones que se han desarrollado a lo largo de la
historia Antigua, Medieval y Moderna con las diversas identidades colectivas que se han ido
construyendo hasta la actualidad, reflexionando sobre los múltiples significados que adoptan y
aportaciones de cada una de ellas a la cultura humana universal.
Criterio 7.2. Identificar el origen histórico de distintas identidades colectivas que se han
desarrollado en España, interpretando el uso que se ha hecho de las mismas y mostrando una
actitud de respeto y tolerancia hacia los diferentes sentidos de pertenencia, promoviendo la
solidaridad y la cohesión social.
Criterio 7.3. Señalar los fundamentos de la idea de Europa a través de las diferentes experiencias
históricas del pasado e identificar el legado histórico, institucional, artístico y cultural como
patrimonio común de la ciudadanía europea.
Criterio 7.4. Valorar, proteger y conservar el patrimonio artístico, histórico y cultural como
fundamento de identidad colectiva local, autonómica, nacional, europea y universal,
considerándolo un bien para el disfrute recreativo y cultural y un recurso para el desarrollo de
los pueblos.

Competencia específica 8.

Criterio 8.1. Conocer e interpretar los comportamientos demográficos de la población, los

cambios que ha experimentado y sus ciclos, identificando y analizando los principales problemas
y retos a los que nos enfrentamos en el mundo y en España.
Criterio 8.2. Tomar conciencia del ciclo vital y analizar cómo han cambiado sus características,
necesidades y obligaciones en distintos momentos históricos, así como las raíces de la
distribución por motivos de género del trabajo doméstico, asumiendo las responsabilidades y
compromisos propios de su edad en el ámbito familiar, en el entorno escolar y comunitario y
valorando la riqueza que aportan las relaciones intergeneracionales.
Criterio 8.3. Relacionar los cambios en los estilos de vida tradicional y contrastarlos con los que
son saludables y sostenibles en el entorno, a través de comportamientos respetuosos con la
salud propia, con la de los demás y con otros seres vivos, tomando conciencia de la importancia
de promover el propio desarrollo personal.

Competencia específica 9.

Criterio 9.1. Identificar e interpretar la conexión de España con los grandes procesos históricos
(de las épocas Antigua, Medieval y Moderna), valorando lo que han supuesto para su evolución
y señalando las aportaciones de sus habitantes a lo largo de la historia.
Criterio 9.2. Interpretar desde la perspectiva del desarrollo sostenible y la ciudadanía global los
principales desafíos del mundo actual, expresando la importancia de implicarse en la búsqueda
de soluciones y en el modo de concretarlos desde su capacidad de acción tanto local como
global, valorando la contribución del Estado, sus instituciones y las asociaciones civiles en
programas y misiones dirigidos por organismos nacionales e internacionales para el logro de la
paz, la seguridad integral, la convivencia social y la cooperación entre los pueblos.

Tercero y cuarto de ESO

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Elaborar contenidos propios en distintos formatos, mediante aplicaciones y

estrategias de recogida y representación de datos más complejas, usando y contrastando
críticamente fuentes fiables, tanto analógicas como digitales, del presente y de la historia
contemporánea e identificando la desinformación y las falsas noticias.
Criterio 1.2. Establecer conexiones y relaciones entre los conocimientos e informaciones
adquiridos, elaborando síntesis interpretativas y explicativas, mediante informes, estudios o
dossiers informativos, que reflejen un dominio y consolidación de los contenidos tratados.
Criterio 1.3. Transferir adecuadamente la información y el conocimiento por medio de
narraciones, pósteres, presentaciones, exposiciones orales, medios audiovisuales y otros
productos digitales.

Competencia específica 2.
Criterio 2.1. Generar productos originales y creativos mediante la reelaboración de
conocimientos previos a través de herramientas de investigación que permitan explicar
problemas presentes y pasados de la humanidad a distintas escalas temporales y espaciales, de
lo local a lo global, utilizando conceptos, situaciones y datos relevantes.
Criterio 2.2. Producir y expresar juicios y argumentos personales y críticos de forma abierta y
respetuosa, haciendo patente la propia identidad y enriqueciendo el acervo común en el
contexto del mundo actual, sus retos y sus conflictos desde una perspectiva sistémica y global.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Conocer los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), realizando propuestas que
contribuyan a su logro, aplicando métodos y proyectos de investigación e insistiendo en el uso
de mapas y otras representaciones gráficas, así como de medios accesibles de interpretación de
imágenes.
Criterio 3.2. Entender y afrontar, desde un enfoque ecosocial, problemas y desafíos pasados,
actuales o futuros de las sociedades contemporáneas teniendo en cuenta sus relaciones de
interdependencia y ecodependencia.
Criterio 3.3. Utilizar secuencias cronológicas complejas en las que identificar, comparar y
relacionar hechos y procesos en diferentes períodos y lugares históricos (simultaneidad,
duración, causalidad), utilizando términos y conceptos específicos del ámbito de la historia y de
la geografía.
Criterio 3.4. Analizar procesos de cambio histórico y comparar casos de la historia y la geografía
a través del uso de fuentes de información diversas, teniendo en cuenta las transformaciones de
corta y larga duración (coyuntura y estructura), las continuidades y permanencias en diferentes
períodos y lugares.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Identificar los elementos del entorno y comprender su funcionamiento como un
sistema complejo por medio del análisis multicausal de sus relaciones naturales y humanas,
presentes y pasadas, valorando el grado de conservación y de equilibrio dinámico.
Criterio 4.2. Idear y adoptar comportamientos y acciones que contribuyan a la conservación y
mejora del entorno natural, rural y urbano, a través del respeto a todos los seres vivos,
mostrando comportamientos orientados al logro de un desarrollo sostenible de dichos
entornos, y defendiendo el acceso universal, justo y equitativo a los recursos que nos ofrece el
planeta.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Conocer, valorar y ejercitar responsabilidades, derechos y deberes así como actuar
en favor de su desarrollo y afirmación a través del conocimiento de nuestro ordenamiento
jurídico y constitucional, la comprensión y reivindicación tanto de nuestra memoria democrática
como de la contribución de los hombres y mujeres a la misma, además de la defensa de nuestros
valores constitucionales.
Criterio 5.2. Reconocer movimientos y causas que generen una conciencia solidaria, promuevan
la cohesión social, y trabajen para la eliminación de la desigualdad, especialmente la motivada por
cuestión de género, y el pleno desarrollo de la ciudadanía, mediante la movilización de
conocimientos y estrategias de participación, trabajo en equipo, mediación y resolución pacífica
de conflictos.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Rechazar actitudes discriminatorias y reconocer la riqueza de la diversidad a partir

del análisis de la relación entre los aspectos geográficos, históricos, ecosociales y culturales que
han conformado la sociedad globalizada y multicultural actual, lo mismo que el conocimiento de
la aportación de los movimientos en defensa de los derechos de las minorías y en favor de la
inclusividad y la igualdad real, especialmente de las mujeres y de otros colectivos discriminados.
Criterio 6.2. Contribuir al bienestar individual y colectivo a través del diseño, exposición y puesta
en práctica de iniciativas orientadas a promover un compromiso activo con los valores comunes,
la mejora del entorno y el servicio a la comunidad.

Competencia específica 7.

Criterio 7.1. Reconocer los rasgos que van conformando la identidad propia y de los demás, la
riqueza de las identidades múltiples en relación con distintas escalas espaciales, a través de la
investigación y el análisis de sus fundamentos geográficos, históricos, artísticos, ideológicos y
lingüísticos, al igual que el reconocimiento de sus expresiones culturales.
Criterio 7.2. Conocer y contribuir a conservar el patrimonio material e inmaterial común,
respetar los sentimientos de pertenencia adoptando compromisos con principios y acciones
orientadas a la cohesión y solidaridad territorial de la comunidad política, los valores del
europeísmo y de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Competencia específica 8.

Criterio 8.1. Adoptar un papel activo y comprometido con el entorno, acorde a las aptitudes,
las aspiraciones, los intereses y los valores propios, a partir del análisis crítico de la realidad
económica, de la distribución y gestión del trabajo, así como también adoptar hábitos
responsables, saludables, sostenibles y respetuosos con la dignidad humana y la de otros seres
vivos, sirviéndose de la reflexión ética ante los usos de la tecnología y la gestión del tiempo libre.
Criterio 8.2. Reconocer las iniciativas de la sociedad civil, reflejadas en asociaciones y entidades
sociales, adoptando actitudes de participación y transformación en el ámbito local y comunitario
y considerando la importancia de las relaciones intergeneracionales.

Competencia específica 9.

Criterio 9.1. Interpretar y explicar de forma argumentada la conexión de España con los grandes
procesos históricos de la época contemporánea, valorando lo que han supuesto para su
evolución y señalando las aportaciones de sus habitantes a lo largo de la historia, así como las
aportaciones del Estado y sus instituciones a la cultura europea y mundial.
Criterio 9.2. Contribuir a la consecución de un mundo más seguro, justo, solidario y sostenible,
a través del análisis de los principales conflictos del presente y el reconocimiento de las
instituciones del Estado, y de las asociaciones civiles que garantizan la seguridad integral y la
convivencia social, así como de los compromisos internacionales de nuestro país en favor de la
paz, la seguridad, la cooperación, la sostenibilidad, los valores democráticos y los ODS.
 INTRODUCCIÓN A LA FILOSOFÍA

La materia optativa de Introducción a la Filosofía en el cuarto curso de Educación Secundaria

Obligatoria supone, en primer lugar, una iniciación en ese ámbito de cuestiones y destrezas, a la
vez específico y de carácter universal, que caracteriza a la indagación filosófica, y, en segundo
lugar, el trabajo con una disciplina que, por su propia idiosincrasia, constituye un marco idóneo
para la innovación metodológica y el desarrollo de las distintas competencias clave.

En cuanto a lo primero, la materia de Introducción a la Filosofía contribuye de forma relevante

al logro de la mayoría de los objetivos de la etapa y a la educación integral del alumnado en su
triple dimensión cívica, personal y académica. Así, en el plano de la educación cívica, la materia
proporciona los conceptos ético-políticos y las actitudes y procedimientos crítico-filosóficos que
se precisan para la fundamentación argumental de los valores comunes y el ejercicio ponderado
y dialogante de las facultades y derechos de la ciudadanía en el marco de una sociedad plural y
democrática. Un ejercicio este que precisa, cada vez más, de una formación no meramente
transversal sino específica, con la que evitar la desinformación y la manipulación, y con la que
adquirir una perspectiva global con respecto a los acontecimientos y retos mundiales que
configuran la actualidad. Igualmente, y en este mismo ámbito cívico, la materia coadyuva al logro
efectivo de la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, al reconocimiento de la diversidad
cultural y personal, a la participación ciudadana, y al rechazo a los comportamientos
discriminatorios y violentos, fomentando la resolución pacífica y racional de los conflictos.
Aporta también el análisis crítico y el contexto argumentativo que se precisan para la promoción
educativa de hábitos relacionados con el cuidado, la empatía, el respeto hacia los seres vivos y
el medio ambiente, la salud y el consumo responsable. Por otra parte, y en el plano del desarrollo
personal, la materia de Introducción a la Filosofía proporciona un marco conceptual y
metodológico en el que abordar las inquietudes esenciales y existenciales del alumnado,
fortalecer el sentido crítico, el juicio propio, y la capacidad para aprender a aprender, planificar,
tomar decisiones y asumir responsabilidades, además de promover la capacidades afectivas y
cooperativas y el fomento de la iniciativa y el espíritu emprendedor y transformador. Finalmente,
en el plano académico, y en relación con los referidos objetivos de etapa, la materia supone el
desarrollo de las destrezas tecnológicas necesarias para el manejo seguro, ético y crítico de
fuentes y documentos; sienta también las bases para la consideración del conocimiento científico
como un saber integrado, reparando en la entidad y alcance de sus métodos y razonando acerca
de las implicaciones éticas del desarrollo tecnológico; colabora en el despliegue de las
competencias comunicativas, especialmente en lo relativo a la interpretación, composición y
exposición de textos y mensajes complejos; y, por último, contribuye al conocimiento y el análisis
crítico e interdisciplinar de los aspectos básicos de la cultura y la historia, así como del
patrimonio artístico y cultural, proponiendo una reflexión fundamental acerca de problemas,
procesos y criterios relativos, entre otros, a la creación y la experiencia estética.

Por otro lado, e igualmente en relación con la educación integral del alumnado, la materia
coopera de manera significativa en la consecución del Perfil de salida propio a las enseñanzas
básicas, tanto en relación con las competencias clave como con los retos y desafíos del siglo
XXI. Así, entre sus competencias específicas y saberes básicos se encuentran los referidos a la
fundamentación crítica de principios y valores, el análisis deliberativo de problemas éticos
fundamentales y de actualidad, y el desarrollo de la capacidad argumentativa y dialéctica para
construir y valorar juicios propios y ajenos, todo lo cual genera un marco idóneo para la asunción
autónoma y racionalmente ponderada de los elementos ideológicos, axiológicos y actitudinales
que conforman la convivencia democrática y la consecución de una ciudadanía global. El resto
de los niveles de desempeño expuestos en los descriptores del perfil competencial,
especialmente los relativos a la competencia ciudadana y a otras como la competencia personal,
social y de aprender a aprender, la competencia digital, la competencia emprendedora, o la
relativa al desarrollo de la conciencia y las expresiones culturales, comprometen igualmente las
competencias específicas y saberes básicos de la disciplina, especialmente y entre otros, los
referidos a la gestión crítica de la incertidumbre, el uso ético y responsable de los medios
digitales, la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo, y el ejercicio activo de la
ciudadanía, tanto a nivel local como global.

En cuanto a la segunda de las contribuciones de la materia al proyecto curricular de la Educación

Secundaria Obligatoria, hay que insistir en el carácter netamente competencial de una disciplina
que se ha autodefinido tradicionalmente como una actividad fundada en el desarrollo del juicio
crítico y el diálogo, situando los procedimientos y actitudes filosóficas por encima de unos
contenidos siempre sujetos a discusión crítica. De este modo, es claro que el enfoque pedagógico
de una materia como esta habrá de concebir la actividad indagadora del alumnado como el
centro y el fin de todo el proceso educativo, atendiendo a la diversidad y ritmo de aprendizaje
de cada alumna y alumno, y promoviendo el autoaprendizaje, el trabajo colaborativo, la expresión
oral y escrita, la realización de proyectos significativos y relevantes, la resolución colaborativa
de problemas, la reflexión y el pensamiento crítico, la autoestima, la responsabilidad, y la
inserción ética, consciente y segura en los entornos de la cultura digital. Por lo dicho, la
enseñanza de la materia de Introducción a la Filosofía no deberá limitarse en ningún caso a una
mera exposición de temas y cuestiones, sino que, por el contrario, habrá de esforzarse por
diseñar y poner en práctica las situaciones de aprendizaje precisas para facilitar una experiencia
real de descubrimiento, investigación, evaluación crítica y creación en torno a los principales
interrogantes filosóficos; experiencia desde la cual el alumnado pueda orientar su vida personal,
social y académica y asumir un compromiso activo con los valores comunes y los retos y desafíos
del siglo XXI.

Con respecto al desarrollo de las competencias clave, y dado el carácter crítico y holístico de la
materia, esta contribuye, como se hará explícito en el apartado correspondiente, al desarrollo y
afianzamiento de casi todas las previstas por la legislación.

En cuanto a las competencias específicas, la materia de Introducción a la Filosofía en cuarto curso

de la ESO supone dotar al alumnado de la capacidad crítica, dialéctica y reflexiva, y de los
conceptos y herramientas filosóficas necesarios, para, de un lado, colaborar al logro de los
objetivos ya reseñados, algunos de los cuales comparte con otras materias de la misma etapa,
como Educación en Valores Cívicos y Éticos, y, de otro lado, iniciar al alumnado que prosiga
estudios académicos en las competencias y saberes que habrán de desarrollarse más plenamente
en las asignaturas de Filosofía e Historia de la Filosofía de Bachillerato. En este doble sentido, la
materia se propone el desarrollo de ocho competencias específicas. Dichas competencias
contribuyen todas, de manera orgánica, a la formación de los alumnos y las alumnas en el triple
aspecto personal, socio-cívico y académico ya mencionado, si bien obedeciendo cada una a
propósitos más cercanos a uno u otro de ellos. Así, mientras que las tres primeras, junto a la
quinta, abundan en el dominio práctico de la propia disciplina filosófica, y la cuarta y la octava se
orientan al autoconocimiento y el desarrollo personal, la sexta y la séptima están dirigidas
especialmente a la investigación y el diálogo sobre asuntos éticos y políticos y, por ello, a
problemas más relacionados con la formación cívica.

A su vez, todas estas competencias se desarrollan en relación directa con tres bloques de
saberes, el primero más centrado en aspectos procedimentales y metafilosóficos; el segundo en
las cuestiones esenciales y existenciales que, alrededor de sí mismo, del mundo y de la sociedad,
preocupan al alumnado, y el tercero, en los problemas relacionados con el conocimiento, la
acción y la creación.

En cuanto a los criterios de evaluación, estos se formulan en relación directa a cada una de las
competencias específicas y a los saberes básicos vinculados a ellas, y han de entenderse como
herramientas de diagnóstico y mejora en relación con el nivel de desempeño que se espera de
la adquisición de aquellas. Es por ello por lo que deben atender tanto a los procesos como a los
propios productos del aprendizaje, requiriendo, para su adecuada ejecución, de instrumentos de
evaluación variados y ajustables a los distintos contextos y situaciones de aprendizaje en los que
haya de concretarse el desarrollo de las competencias, así como a las distintas características,
estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos y alumnas. Igualmente, los criterios de evaluación
habrán de promover no solo la heteroevaluación, sino también la coevaluación y autoevaluación
del alumnado, haciendo de este un agente activo de su propio proceso de aprendizaje.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.

1. Identificar problemas y formular preguntas fundamentales a partir de la reflexión

filosófica acerca de la propia experiencia personal, así como sobre textos,
documentos y todo tipo de recursos y actividades, reconociendo a la filosofía como
un marco apropiado para gestionar estados de incertidumbre y expresar y tratar
cuestiones esenciales y existenciales.

El saber filosófico nace del asombro frente al mundo, de la duda acerca de las certezas más
comunes, y de la incertidumbre con respecto a las acciones a adoptar en relación con el entorno,
con los demás y con nosotros mismos. El deseo de entender la causa, el significado y el sentido
de todo lo que acontece es inherente a la vida humana, pero la filosofía lo asume como una
actitud específica que se expresa, antes que nada, en el planteamiento de una serie de preguntas.
En esta competencia específica se trata de que el alumnado reconozca la entidad y radicalidad
de las más graves cuestiones filosóficas (las preguntas por la realidad y la naturaleza, por la
identidad y las culturas humanas, por la verdad y conocimiento, por el bien y el deber, por el
orden social justo, o por la belleza y otras cuestiones estéticas) a partir de una reflexión expresa
y compartida sobre su experiencia personal, el contenido de textos u otros documentos con
relevancia filosófica, o la participación en actividades individuales o grupales en las que se
promueva la libre expresión del pensamiento, el diálogo argumentativo y la propuesta creativa
de hipótesis con las que dar respuesta a las preocupaciones filosóficas. Es importante que se sea
capaz de comprender la diferencia entre la filosofía y el saber científico, así como la distinción
fundamental entre el modo filosófico y los modos religioso o artístico de buscar respuesta a los
grandes interrogantes humanos, mostrando las relaciones de oposición, pero también de diálogo
y complementación, entre distintos tipos de saber, y realizando a este respecto actividades que
impliquen el desarrollo de relaciones interdisciplinares entre los mismos. Es también necesario
promover la reflexión acerca del desarrollo histórico del pensamiento filosófico, aludiendo no
solo a la tradición filosófica occidental, sino también a la tradición del pensamiento oriental y de
otras partes del mundo. Algo a lo que hay que sumar la mención expresa a la obra, a menudo
oculta y marginada, de las mujeres filósofas de todos los tiempos, o la presencia, también
frecuentemente negada, de inquietudes filosóficas en los niños. Finalmente, es preciso que el
alumnado sea capaz de identificar cuestiones filosóficas en el núcleo de las preocupaciones y
problemas que encuentra a su alrededor, tanto en el ámbito personal y local como a nivel más
global, evaluando la utilidad y sentido de la actividad filosófica en relación con los asuntos de
actualidad y los retos del siglo XXI. El objetivo es que el alumnado llegue a aplicar conceptos,
procedimientos y actitudes propios de la filosofía a la gestión de aquellos problemas de carácter
esencial y existencial que, escondidos a veces en contextos cotidianos, alimentan estados de
perplejidad, duda e incertidumbre que puedan ser reconducidos mediante la reflexión y el
diálogo filosóficos.

Tras cursar la materia, el alumnado será capaz de reconocer y generar preguntas e hipótesis de
naturaleza filosófica, reflexionando expresamente sobre su propia experiencia, acerca de
acontecimientos de actualidad o a partir de actividades en torno a contenidos y materiales
filosóficamente relevantes, distinguiendo y valorando el papel de la filosofía como marco desde
el que gestionar la propia incertidumbre, tratar problemas de carácter esencial y existencial, así
como afrontar los retos del siglo XXI.

2. Diseñar, elaborar y exponer trabajos básicos de investigación filosófica, buscando,

organizando e interpretando críticamente la información pertinente, y ejercitando
de forma autónoma, rigurosa y dialogante el juicio propio.

La filosofía es un saber permanentemente en construcción, fruto de una investigación abierta y

continuada en torno a problemas que son tan inevitables como irreductibles a una respuesta
definitiva. Por ello, un curso de introducción a la filosofía ha de ser principalmente un curso de
iniciación a la investigación filosófica. Dicha investigación comprende varias fases. La primera,
que es la correspondiente al reconocimiento de las grandes cuestiones filosóficas, la hemos
descrito en la competencia específica anterior. La segunda comprendería la búsqueda,
organización, análisis e interpretación de fuentes relevantes que puedan contribuir a afrontar
dichas cuestiones. A este respecto es importante que el alumnado adquiera o desarrolle
procedimientos efectivos, seguros y éticos de búsqueda y manejo de información, especialmente
en entornos digitales, utilizando criterios y categorías adecuadas para localizarla y organizarla, y
que, sobre todo, se ejercite, con ayuda del profesorado y a través del trabajo cooperativo con
sus compañeros, en el análisis e interpretación de textos y otro tipo de documentos o materiales
con relevancia filosófica. En tercer lugar, es preciso que el alumnado esclarezca los problemas
sobre los que investiga, diseñando y elaborando su propia indagación filosófica al respecto de la
manera más sistemática, rigurosa y creativa posible. Y en cuarto y último lugar, es conveniente
que exponga los resultados de su trabajo, oralmente o por escrito, en el contexto de un diálogo
constructivo con la comunidad de investigación en que se ha de constituir el grupo o clase. La
investigación filosófica no posee, por cierto, una metodología o un proceder homogéneo, y
admite la experimentación y la implementación de todo tipo de técnicas, de las que no cabe
excluir la utilización del juego, las dinámicas grupales, la utilización de recursos de naturaleza
estética o tecnológica, las actividades extraescolares, la inmersión en proyectos
interdisciplinares, y el diseño y uso, en fin, de todos aquellos recursos y situaciones de
aprendizaje que promuevan el ejercicio filosófico. El objetivo no es solo que el alumnado
identifique la filosofía como el hacer investigador que esencialmente es, sino que desarrolle la
capacidad, en general, para gestionar su propio aprendizaje y para aprender a aprender.

Tras cursar la materia, el alumnado será capaz de realizar trabajos básicos de investigación, a
partir del uso adecuado de fuentes y medios digitales, del análisis e interpretación crítica de
documentos de diverso tipo, y de la elaboración, exposición y discusión pública de su propia
producción filosófica.

3. Emplear y analizar argumentos racionales, distinguiendo y evitando falacias,

sesgos, prejuicios, bulos y actitudes dogmáticas, y ejercitar el diálogo filosófico como
herramienta de investigación y modo de afrontar controversias y conflictos.

El saber filosófico se funda principalmente en la argumentación racional y el diálogo, de ahí que

el alumnado que se inicie en la actividad filosófica haya de ejercitarse en ambos procedimientos.
La práctica de la argumentación es útil en todos los ámbitos de la vida humana y necesaria para
dominar la mayoría de los saberes, pero es la filosofía la que analiza críticamente sus condiciones,
normas, propiedades y límites, con objeto de que el alumnado identifique y use de modo
consciente, y en diferentes contextos, distintos tipos de argumentos, distinguiendo los que son
lógicamente correctos de los que son falaces, y señalando los se fundan en prejuicios o
presupuestos dogmáticos o están viciados por sesgos de cualquier tipo. Estas distinciones
resultan fundamentales para la prevención y detección de bulos e información falsa y manipulada,
especialmente en los medios y redes de comunicación digitales. Por otra parte, el diálogo no es
solo un método preeminente de la indagación filosófica, permitiendo el intercambio y desarrollo
dialéctico de las ideas, sino también una parte esencial del ejercicio de la ciudadanía democrática,
por lo que su práctica refuerza aquellas virtudes que hacen posible tanto la investigación filosófica
como la convivencia cívica en un contexto cultural y socialmente plural. Tales virtudes se refieren
a la honestidad, la equidad, la empatía y tolerancia con respecto a los interlocutores y las ideas
que no compartimos, el aprecio por la diversidad, el rigor lógico, y la cooperación en la búsqueda
deliberativa del conocimiento, entendiendo el disenso como expresión deseable de pluralidad,
pero también de complementariedad y posibilidad de acuerdo o consenso. Finalmente, tanto la
argumentación como el diálogo se comprenden como aprendizajes estrechamente relacionados
entre sí, tanto en la vinculación que mantienen, como en los objetivos que persiguen, entre ellos
el de facilitar la resolución pacífica y constructiva de los conflictos, tanto en el ámbito escolar
como en el social o familiar, y tanto en contextos reales como virtuales. El modo de asegurar
un desempeño suficiente de todas estas competencias ha de ser, en fin, eminentemente práctico,
y debe consistir en ejercitarlos en todo tipo de situaciones y entornos comunicativos, a partir,
en cualquier caso, de la comprensión y asunción de aquellas pautas procedimentales, lógicas,
éticas y retóricas que rigen tanto la argumentación como el diálogo filosófico.

Tras cursar la materia, el alumnado será capaz de identificar, valorar y construir distintos tipos
de argumentos racionales, distinguiendo aquellos que resultan falaces, dogmáticos, sesgados, o
que son parte de bulos y estrategias de desinformación, así como de dialogar con los demás
obedeciendo pautas retóricas, formales y éticas, con objeto de promover la resolución pacífica
de conflictos y promover la convivencia democrática.

4. Diseñar, realizar y exponer trabajos básicos de investigación en torno a la

naturaleza humana y a la propia identidad, reflexionando sobre la realidad y la
sociedad de la que se forma parte, como condición para desarrollar la autoestima y
mostrar una actitud respetuosa y solidaria con los demás.
Desde sus orígenes, el conocimiento de la naturaleza e identidad humana se ha postulado como
la vía y la meta fundamental de la búsqueda filosófica. Ahora bien, el conocimiento de uno mismo
implica al menos tres dimensiones fundamentales. La primera de ella es la propia realidad de la
que los seres humanos formamos parte. La segunda se refiere a los aspectos antropológicos y la
estructura psicosomática de la personalidad. Y la tercera a la dimensión social. En los tres casos
se trata de que el alumnado reconozca e investigue aquello que le constituye como ser humano,
a través del instrumental conceptual y procedimental propio de la ontología, la antropología, la
psicología y la sociología, entre otros saberes, sin eludir los problemas filosóficos que implica
dicha investigación, y aplicando los resultados de la misma a la comprensión de sí mismo y de las
personas que componen su entorno. En este sentido, el alumnado deberá empezar por afrontar
cuestiones relativas a la naturaleza, orden y sentido de la realidad y al lugar de los seres humanos
en ella, continuar con el análisis de la controversia en torno a la génesis y las características de
lo humano mismo, así como con el reconocimiento de las dimensiones corpórea, emotiva,
volitiva e intelectiva de la personalidad, para acabar con una reflexión en torno a la dimensión
social de los individuos, y sobre sus diferentes elementos, estructuras y manifestaciones, tanto
en el ámbito familiar y el de los vínculos personales, como en el de los grupos más amplios de
pertenencia. Fruto de esta suma de conocimientos y de la reflexión del alumno o la alumna al
respecto, han de ser el desarrollo de una imagen y autoconcepto ajustado y positivo de sí mismo,
la adopción de una actitud solidaria, inclusiva y respetuosa con la diversidad personal y cultural,
y el establecimiento de un compromiso fundado con los retos y desafíos del siglo XXI,
especialmente aquellos relativos a la consideración de los derechos humanos, la igualdad y
equidad entre las personas, y el mantenimiento de formas de vida humanamente dignas sobre la
Tierra.

Tras cursar la materia, el alumnado será capaz de emprender una reflexión rigurosa acerca de
las diversas dimensiones ontológica, antropológica, psicológica y social, de su propia naturaleza
e identidad como persona, promoviendo el conocimiento y estima de sí y el desarrollo de una
actitud respetuosa, inclusiva y solidaria con respecto a los demás.

5. Reflexionar acerca de las propias ideas y creencias, así como sobre los procesos
de producción y comunicación del conocimiento, a través del análisis de cuestiones
epistemológicas de carácter básico, aplicando dicha reflexión a la categorización y
uso crítico de la información, la consideración interdisciplinaria del saber y la
investigación ética en torno a los usos y límites de la tecnología.

Más allá de las cuestiones acerca de la realidad y el ser humano, otra de las preocupaciones
esenciales de la filosofía es la investigación en torno a la posibilidad, condiciones y límites del
conocimiento. Esta tarea es de un gran interés potencial para el alumnado adolescente, que,
durante este periodo de su desarrollo, suele cuestionar las ideas y creencias en que ha sido
educado y experimentar el deseo y la necesidad de establecer por sí mismo criterios de verdad
y validez teórica universales. A través del desarrollo de esta competencia se trata, así, de que los
alumnos y las alumnas reparen en los presupuestos ontológicos, epistemológicos o axiológicos
de sus propias creencias e ideas, así como de aquellas que proliferan en su entorno, analizando
sus fundamentos y condiciones de verificabilidad para que, a partir de su propia reflexión,
emprenda un esfuerzo filosófico por clarificar, reorganizar y generar sus propias nociones sobre
el mundo y sobre sí mismos. Para emprender este ejercicio de reflexión crítica son herramientas
insustituibles el empleo de los conceptos y los marcos teóricos propios de la epistemología
filosófica, así como el ejercicio del diálogo mayéutico, por el que se procura enfrentar al
interlocutor a la insuficiencia y perfectibilidad de sus justificaciones teóricas, invitándolo a
comprometerse en la búsqueda de un conocimiento más certero, bien a través del propio
diálogo argumentativo, bien mediante otras actividades propias de la indagación filosófica. Es
importante también que el alumnado identifique y valore la diferencia entre formas diversas de
conocimiento desde una consideración general y transdisciplinar de lo que es el saber, así como
que asuma, especialmente en el entorno virtual de las redes y medios digitales, una actitud crítica
ante la información no contrastada o que no permita analizar los razonamientos, hechos o
pruebas en los que se apoya. Del mismo modo, es también conveniente integrar aquí la reflexión
ética acerca de los límites de la experimentación e investigación científica, así como sobre los
peligros de la desinformación y la manipulación informativa, analizando las consecuencias, tanto
a nivel local como global, del desarrollo tecnológico y de la circulación global de la información
a través de los medios y las redes digitales, describiéndose y valorándose casos relevantes y
cercanos a la experiencia del alumnado, y promoviéndose una actitud de compromiso cívico al
respecto.

Tras cursar la materia, el alumnado será capaz de articular un discurso propio acerca de las
condiciones, límites y propiedades características de distintas formas de conocer y producir
información, así como de reflexionar sobre los problemas de la desinformación, la verdad y la
posverdad, identificando dichos problemas en el entorno real y digital más cotidiano, y de
adoptar un juicio argumentado, a partir del análisis de cuestiones de actualidad, en torno al
problema de los límites y consecuencias del uso de la tecnología.

6. Reconocer y analizar cuestiones éticas fundamentales y de actualidad, a través de

la investigación, exposición y debate crítico en torno a las mismas, aplicando
conceptos y planteamientos típicos de la ética filosófica, y considerando su
relevancia para el esclarecimiento de los valores comunes que rigen la propia vida
y nuestras relaciones con los demás y con el entorno.

La filosofía práctica y, en concreto, la ética, proporciona las herramientas teóricas y

procedimentales para que el alumnado pueda construir sus valoraciones y adoptar de forma
autónoma sus propios juicios y decisiones morales, además de una actitud y un compromiso
personal con respecto a cuestiones éticas relativas a su propio proyecto vital, y a otras,
igualmente fundamentales y relativas a la interacción social, la relación con el entorno y los
problemas y desafíos más cercanos a su propia experiencia. Para ello, esta competencia implica,
en primer lugar, la comprensión del estatus especial que caracteriza al ámbito de lo éticamente
normativo, reconociendo las diferencias entre lo que es y lo que debe ser, o la distinción básica
entre la moralidad, la legalidad y las normas cívicas. En segundo lugar, supone el uso adecuado
de los conceptos fundamentales de la filosofía moral, así como la identificación y análisis de
algunas de las teorías éticas más importantes, a partir, en parte, de una reflexión sobre el reto
del relativismo moral y sobre la posibilidad de establecer una ética universal, cuando menos de
mínimos, alrededor de los valores y principios que se expresan en la Declaración Universal de
los Derechos Humanos. Finalmente, comprende la aplicación de todo este bagaje teórico en dos
ámbitos que deberían ser complementarios: de un lado, el de la reflexión acerca de los elementos
axiológicos que constituyen el propio proyecto vital del alumnado, esto es, los valores, modelos,
fines y pautas morales que han de informar sus decisiones vitales; y de otro lado, el del debate
ético sobre algunos de los asuntos más relevantes en relación con la experiencia concreta de su
entorno tanto local como global. Entre estos asuntos habrían de estar, al menos, los relativos a
la necesidad de aplicación de los propios derechos humanos y de la infancia, a la cuestión del
logro efectivo de la igualdad y la corresponsabilidad entre hombres y mujeres, incluyendo el
cuidado y el respeto en las relaciones personales y afectivas y la prevención de la violencia de
género, así como al reconocimiento de la diversidad cultural, personal y afectivo-sexual de las
personas y de los derechos LGTBIQ+. A estos asuntos habría que sumar, además, y entre otras
cuestiones, las relacionadas con el uso ético, responsable y crítico de los medios y las redes
digitales, el problema de los límites de la libertad de expresión y la prevención de las conductas
de odio, acoso o ciberacoso, así como los temas relativos al consumo responsable y la adopción
de otros hábitos de vida sostenible, la cuestión del maltrato animal o el debate acerca de los
derechos animales. El objetivo, en fin, no es solo que el alumnado analice todos estos asuntos
en el curso del diálogo y la reflexión personal, sino que adopte de modo coherente y autónomo
una determinada actitud y compromiso éticos con respecto a los mismos, desarrollando así un
ejercicio pleno y coherente de la ciudadanía.

Tras cursar la materia, el alumnado será capaz de plantear y analizar cuestiones éticas
fundamentales y de actualidad relativas tanto al ámbito personal como social, utilizando el bagaje
teórico y los procedimientos de la filosofía moral para generar, exponer y someter a debate
público su propio juicio y adoptar una posición coherente al respecto.

7. Reconocer y examinar cuestiones políticas fundamentales y de actualidad, a

través de la investigación, exposición y debate crítico en torno a las mismas,
aplicando conceptos y planteamientos propios de la filosofía política y considerando
su relevancia para el análisis y esclarecimiento de los valores que rigen el ejercicio
de la ciudadanía democrática.

La filosofía política proporciona al alumnado de Educación Secundaria Obligatoria una

comprensión global y en perspectiva de las ideas, principios y controversias que laten tras los
posicionamientos políticos vigentes y que se exhiben habitualmente en nuestro entorno social o
en los medios de comunicación, permitiéndole emprender una reflexión propia al respecto y
poniendo las bases para un ejercicio maduro y responsable de la ciudadanía democrática. Se
trata, pues, de que el alumnado desarrolle una idea propia acerca de la entidad y necesidad de
lo político mismo, a partir de la consideración de sus condiciones sociales y antropológicas, con
objeto de afrontar a continuación el problema filosófico de la justicia en torno a la institución
del orden social y la legitimidad del poder. Esta elaboración ha de girar igualmente en torno a la
consideración de distintas concepciones político-filosóficas y al análisis de distintas formas de
Estado y de organización social y política, sean estas efectivas, utópicas o distópicas, y culminar
en la reflexión crítica en torno a la entidad, legitimidad y principios políticos fundamentales de la
propia democracia, los problemas políticos más acuciantes que la amenazan, y el papel de la
participación ciudadana y de los movimientos sociales y políticos en la resolución de los mismos.
En cualquier caso, el alumnado habrá de contextualizar el conjunto de conceptos, ideas y debates
teóricos propios de la filosofía política en el marco del análisis de problemas globales o más
locales referidos, entre otros, a la desigualdad y la pobreza en el mundo, la guerra, el terrorismo
y otras formas de violencia, las cuestiones ecosociales y el cambio climático, así como a las
medidas para asegurar la igualdad de género y la eliminación y prevención de la discriminación
de las minorías etnoculturales, raciales, de género o de cualquier otra índole, promoviendo en
todos los casos un ámbito de diálogo constructivo, empático y respetuoso con la pluralidad, que
contribuya a clarificar los valores comunes que rigen nuestro modelo de convivencia.
Tras cursar la materia, el alumnado será capaz de plantear y analizar cuestiones políticas
fundamentales y de actualidad, utilizando el bagaje teórico de la filosofía política, articulando y
exponiendo una posición propia con respecto a dichas cuestiones, con el objeto de clarificar los
valores comunes que rigen nuestra convivencia democrática y la fundamentación y legitimidad
de esta.

8. Reconocer y apreciar la dimensión estética y emocional de las acciones,

creaciones y experiencias humanas, tanto en el arte como en otros ámbitos de la
cultura y la vida, reconociendo su influencia sobre nosotros, y analizando su
naturaleza y significado, especialmente en el contexto de las mediaciones
audiovisuales.

Uno de los rasgos más paradigmáticos del ser humano es su capacidad para dotar a la realidad,
a sí mismo y a sus acciones, creaciones y experiencias, de una fuerte dimensión estética. Esta
dimensión, ligada eminentemente, aunque no exclusivamente, a la emotividad y los sentimientos,
y poseedora de un enorme poder motivador, es perceptible en la esfera artística, pero también,
y muy especialmente por su poder de influencia en los jóvenes, en el ámbito de la producción
de objetos de consumo, la publicidad, la comunicación mediática y los fenómenos ligados a la
cultura y el lenguaje audiovisual, además de influir, igualmente, y más en general, en el ámbito de
las relaciones y acciones humanas, así como, de manera más compleja, en el de la política, la
religión, la ciencia e incluso en el propio ejercicio de la reflexión filosófica. Se precisa así que el
alumnado sea capaz de identificar dicha dimensión estética, analizando, con ayuda de los
conceptos y procedimientos de la filosofía y otros saberes afines, la naturaleza, significado y
condiciones de posibilidad de la experiencia artística, la belleza, el pensamiento a través de
imágenes, o el juicio del gusto, inquiriendo sobre el poder de conmoción y motivación que todos
estos elementos poseen, y analizando críticamente las ideas, creencias y valores que laten tras
de los mismos, con objeto de desprenderse de prejuicios, desarrollar la sensibilidad, estar
prevenido frente a mensajes éticamente cuestionables, y apreciar el valor de la diversidad,
considerando de modo tolerante y empático aquellas expresiones y juicios que no coincidan con
los nuestros. Por otra parte, esta competencia brinda una magnífica oportunidad para identificar,
expresar y apreciar aquellas emociones más ligadas a la experiencia estética, promoviendo una
gestión armoniosa de las mismas, y reconociendo su valor en relación con algunas de las más
nobles acciones y experiencias humanas.

Tras cursar esta materia, el alumnado será capaz de reconocer y apreciar la dimensión estética
en múltiples ámbitos de la cultura, la experiencia y las acciones humanas, analizando críticamente
su naturaleza, significado y poder de influencia, e identificando las emociones ligadas a la misma.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS.

La materia de Introducción a la Filosofía supone la culminación en el alumnado, al término de la
enseñanza básica, de la adquisición de un conjunto de saberes, procedimientos y actitudes que,
aplicados a su cotidianeidad, promueven el reconocimiento de que tanto la realidad como el ser
humano pueden apreciarse y pensarse satisfactoriamente a través de las preguntas, conceptos y
métodos empleados por la filosofía, y que estos pueden aplicarse igualmente a los grandes retos
del siglo XXI. Esto se observa en las relaciones de implicación entre sus competencias específicas,
la relación con competencias específicas de otras áreas y con las competencias clave.
Primeramente, las competencias específicas de Introducción a la Filosofía están interconectadas,
posibilitando una comprensión transversal y enriquecedora de la materia. Las tres primeras
competencias aportan al alumnado las herramientas metodológicas e investigadoras para la
práctica filosófica (la formulación de preguntas filosóficas, el empleo de fuentes y procedimientos
sencillos de investigación y la detección de sesgos cognitivos y manipulaciones de la información),
pero también una toma de contacto con las preguntas y problemas filosóficos más relevantes.
La cuarta competencia añade el reconocimiento y valoración positiva de la identidad humana y
del proceso de autoconocimiento en su contexto ontológico, antropológico, psicológico y social,
reforzando el autoconocimiento y las aplicaciones prácticas del diálogo filosófico en cuanto al
ejercicio del respeto, la solidaridad y la tolerancia con respecto a la diversidad humana. La quinta
se acerca a la complejidad constitutiva de las ideas y creencias humanas, y a los esfuerzos que
desde la filosofía se llevan a cabo por entenderla en su plenitud y unidad, así como a la reflexión
sobre los límites de la acción científica y tecnológica. Las tres últimas competencias versan sobre
ramas más concretas del saber filosófico. La sexta, de la reflexión ética acerca de los valores
morales presentes en los desafíos sociales y medioambientales actuales. La séptima está centrada
en problemas políticos relacionados con la actualidad y, especialmente, con nuestro propio
marco democrátrico de convivencia. Y la última, destacando la sensibilidad y la experiencia
estética como horizontes de comprensión del arte, la creatividad y otras dimensiones de la
acción y la cultura humanas, se ocupa de favorecer la enseñanza y aprendizaje de la materia como
una unidad formada por elementos teóricos y prácticos que, actuando como un todo, enriquecen
sobremanera al alumnado.

En segundo lugar, la materia facilita el desarrollo de las competencias específicas de otras

materias de la etapa, entre las que destacamos las siguientes. Las conexiones con la materia de
Lengua Castellana y Literatura potencian un acercamiento crítico y personal a fuentes y textos,
tanto escritos como orales y audiovisuales, pero también una mejora en la competencia escrita
y oral en la generación de estructuras argumentativas que se despliegan en forma de breves
disertaciones, exposiciones y diálogos. Seguidamente, Introducción a la Filosofía refuerza
competencias específicas de la materia de Geografía e Historia, ayudando a sensibilizar al
alumnado en cuestiones sociales, políticas y éticas que tienen una base histórica, como la lucha
por la igualdad entre hombres y mujeres, la discriminación a las minorías y la construcción del
estado democrático. En tercer lugar, la perspectiva transdisciplinar de muchos de los intereses
y problemas filosóficos conduce a desarrollar competencias de Física y Química, mediante el
estudio de las leyes y teorías fisicoquímicas destinadas a explicar los fenómenos naturales y de
la metodología y los razonamientos propios del pensamiento científico. Por último,
comprendiendo los aspectos de las distintas manifestaciones creativas y artísticas, y observando
su legado e impronta cultural, se contribuye a la adquisición de competencias de la materia de
Expresión Artística. La heterogeneidad de las materias seleccionadas expone claramente la
presencia e influencia de la filosofía en el conjunto de saberes, y su capacidad para articular un
entramado de conceptos, herramientas y actitudes que enriquecen al alumnado.

En cuanto a la contribución a las competencias clave para el aprendizaje permanente, la materia

de Introducción a la Filosofía favorece la adquisición, en distinto grado, de todas ellas. En primer
lugar, y en cuanto a la competencia en comunicación lingüística, a la propia reflexión filosófica
sobre el lenguaje se le unen el fomento de las prácticas de la argumentación y el debate, la
capacidad para escuchar y analizar, y la producción de discursos orales y escritos. La competencia
multilingüe también está presente, en cuanto que en la materia se trata de la diversidad lingüística
y cultural como un rasgo distintivo de las sociedades democráticas contemporáneas. No menos
tiene que ver la materia con el afianzamiento y fundamentación de las competencias en
matemáticas, ciencia, tecnología e ingeniería, en tanto la investigación y actitud filosófica, al
problematizar tanto el conocimiento como la acción se sitúan, por así decir, al principio y al final
de los procesos epistémicos que despliegan las ciencias naturales, humanas y sociales, inquiriendo
sobre sus fundamentos y prácticas y atendiendo, además, a la reflexión sobre las acciones
transformadoras de la tecnología. Esa reflexión sobre el conocimiento ha de ocuparse
especialmente del saber-hacer digital, en tanto en el siglo XXI la sociedad del conocimiento y
sus entornos virtuales han proporcionado a la reflexión filosófica cuestiones y problemas que no
pueden estar ausentes en una introducción a la misma, entre ellos, y de forma más urgente, los
relativos a la inmersión crítica, ética y responsable del alumnado en la cultura digital. En cuanto
a la competencia personal, social y de aprender a aprender, la filosofía no solo representa, como
decíamos, un proyecto educativo dirigido al desarrollo íntegro de la personalidad del alumnado,
tanto en sus aspectos sociales o cívicos como personales, sino también un modo de saber que,
en cuanto tiene por objeto al saber mismo, proporciona herramientas indispensables para el
logro de una creciente autonomía intelectual en el alumnado. En relación con la competencia
ciudadana, el pensamiento filosófico nace ya como un pensar que debe ser compartido y
razonado dialógicamente en forma de argumentos de cuya validez depende la legitimidad y
eficacia de las normas y el ejercicio consciente, responsable y respetuoso con los derechos de
todos, de la ciudadanía democrática. Por otro lado, la aplicación del sentido crítico, la reflexión
ética sobre fines y medios y la perspectiva global propia a la filosofía, a la creación de proyectos
o la resolución de problemas, promueven aquellas actuaciones (toma de decisiones, diseño de
líneas de acción y evaluación, coordinación con otros, establecimiento de metas) que son
esenciales a la competencia emprendedora.

Finalmente, la filosofía es también una teoría y una crítica de la cultura, lo cual contribuye a que
el alumnado pueda comprender de modo integrado, problemático y abierto al diálogo con otros,
todos los múltiples y en ocasiones polémicos aspectos y dimensiones de la cultura y el arte,
facilitando así una posición propia frente al hecho de la multiculturalidad y diversidad de las
sociedades contemporáneas.

SABERES BÁSICOS.

Los saberes básicos a través de los que se concreta el desarrollo de las competencias han sido
distribuidos en tres bloques, orientados respectivamente a tres de las dimensiones
fundamentales de la actividad filosófica: la dimensión del saber mismo, referida a la reflexión
sobre la propia práctica filosófica y el dominio de sus principales procedimientos; la dimensión
del ser, consagrada a la investigación sobre la identidad y el ser propios, tanto en relación con
el mundo, como en relación a sí mismo y a los demás; y la dimensión del hacer, dedicada al
análisis de cuatro aspectos esenciales de la actividad humana: la actividad cognoscitiva y técnica,
la acción moral, la política y la creación estética.

Por lo demás, la elección de los saberes obedece a la intención, propia de un curso introductorio,
de proporcionar una experiencia básica de lo que es la filosofía, tratando, a la vez, de aquellos
problemas y asuntos que más pueden interesar al alumnado y contribuir a su formación integral.
Dichos temas son, entre otros, los relativos a procedimientos que, como la argumentación, el
diálogo y las técnicas de investigación, podrían ser útiles no solo en el contexto del aprendizaje
y la reflexión filosófica, sino también en cualquier otro ámbito académico, personal o social. Por
otro lado, el tratamiento introductorio de los grandes problemas filosóficos relativos a la
ontología, la psicología, la epistemología, la ética, la filosofía política o la estética, aparecen
configurados en torno a dos de las esferas básicas de interés para cualquier adolescente: la
cuestión de la propia identidad, y la preocupación por orientar sus acciones, tanto a nivel
cognoscitivo como a nivel ético, político o estético. Finalmente, la reflexión en torno al origen y
naturaleza de la propia filosofía se relaciona con la búsqueda crítica de referentes históricos y
conceptuales, y la reflexión sobre el papel de las mujeres y de culturas distintas a la nuestra en
la historia de la filosofía se conecta con la necesidad de afrontar retos actuales referidos al logro
efectivo de la igualdad de género y a la adopción de una perspectiva abierta y dialogante ante al
hecho de la globalización y la multiculturalidad.

En cuanto a los criterios didácticos y pedagógicos, la materia se ha concebido en orden a las

pautas de lo que constituye el aprendizaje en general, y el aprendizaje filosófico en particular. De
este modo, tanto las primeras competencias específicas como los saberes iniciales apuntan a
actividades de aprendizaje dirigidas a promover la motivación inicial del alumnado y el uso de los
elementos procedimentales básicos para iniciarse en la práctica filosófica. Las competencias y
saberes que los siguen suponen, a continuación, la canalización de las inquietudes y la aplicación
de los procedimientos ya conocidos en la tarea concreta de investigarse a sí mismos, empezando
por la pregunta radical sobre la realidad, siguiendo por el análisis de los aspectos más relevantes
de la personalidad humana, y acabando por la reflexión sobre la sociedad que nos rodea.
Finalmente, las cuatro últimas competencias, y el tercero de los bloques de saberes, introducen
la aplicación de lo ya descubierto, y la deducción de sus implicaciones teóricas y prácticas, tanto
en el ámbito del conocimiento como en el relativo a la acción y la experiencia ética, política o
estética, todo lo cual ha de tratarse, además, de un modo lo más contextualizado posible,
vinculándolo a problemas fundamentales y de actualidad y a asuntos relativos al entorno vital,
social y académico del alumnado. En cualquier caso, la articulación y temporalización de las
actividades y de los propios saberes básicos deberá atender a cada situación educativa concreta,
así como a las decisiones docentes, que deberán priorizar en cada caso los planteamientos
didácticos que resulten más estimulantes y provechosos para el desarrollo competencial de la
materia.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue
los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque
A.

Cuarto de ESO

Bloque A. La actividad filosófica.

4.º ESO
A.1. Originalidad A.1.1. Las grandes preguntas filosóficas. La filosofía como actividad y
y sentido de la actitud común.
 filosofía. A.1.2. Los orígenes de la filosofía occidental y sus precedentes y
correspondencias en otras culturas. Las mujeres en la filosofía.
A.1.3. Relaciones de semejanza y diferencia entre la filosofía y otras formas
de responder a los interrogantes y desafíos humanos: el arte, la religión, la
ciencia. La originalidad del saber filosófico.
A.1.4. La utilidad y sentido de la filosofía hoy.
A.2.1. La composición y la crítica de argumentos. Falacias y sesgos
cognitivos.

A.2.2. La identificación de dogmas y prejuicios; demagogia, propaganda y

A.2. La práctica manipulación de la información. El uso crítico, ético y responsable de las
filosófica: el herramientas digitales, las redes y los medios de comunicación.
pensamiento
A.2.3. El diálogo filosófico como forma de conocimiento y de deliberación
crítico y el
democrática.
diálogo.
A.2.4. El trabajo de investigación y la disertación filosófica. Otros modos
de investigación y expresión filosófica; la filosofía a través del arte y de
otras actividades culturales.

Bloque B. La reflexión en torno a la vida humana.

4.º ESO
B.1.1. Naturaleza y sentido de la realidad. Apariencias y realidades. La
realidad virtual.
B.1. El ser B.1.2. Organizar el mundo. Categorización de lo real y modos de ser. Las
humano en el distintas concepciones cosmológicas y sus problemas.
mundo.
B.1.3. El lugar del ser humano en el cosmos. Necesidad y libertad. El
problema mente-cuerpo y los desafíos de la inteligencia artificial (IA). El
debate sobre el transhumanismo.

B.2.1. La génesis humana: el debate naturaleza/cultura.

B.2.2. El cuerpo y la sensibilidad. Sexo y género.

B.2. La
B.2.3. Los sentimientos y las emociones. La inteligencia emocional.
personalidad
humana. B.2.4. Los deseos y la voluntad. El comportamiento moral.

B.2.5. La inteligencia: el problema de su comprensión y medida. El papel de

la memoria, la creatividad y el lenguaje. El enigma de la consciencia.

B.3.1. El ser humano como ser social. Educación y grupos de pertenencia.

La diversidad social, familiar, etnocultural y afectivo-sexual.
B.3. La vida B.3.2. La percepción y comunicación interpersonal. La amistad y el amor. La
social. igualdad y el respeto mutuo en las relaciones afectivas.

B.3.3. Cooperación y agresión. Las conductas de odio. La prevención del

 acoso, el ciberacoso y las situaciones de violencia en las redes.

B.3.4. Formación, estructura y funcionamiento en los grupos. Las relaciones

de poder. La resolución pacífica de conflictos y la toma democrática de
decisiones.

Bloque C. Conocimiento, acción y creación.

4.º ESO
C.1.1. Naturaleza, posibilidad, origen y límites del conocimiento humano. El
C.1. El fenómeno de la posverdad.
conocimiento y C.1.2. El conocimiento científico: alcance, características y metodología. El
el problema de progreso tecnológico y sus límites.
la verdad.
C.1.3. Otras formas de saber: el saber cotidiano, la expresión artística, las
creencias religiosas.
C.2.1. Ser y deber ser. Normas, valores y sistemas morales. La diferencia
entre moralidad, legalidad y normas cívicas. La objeción de conciencia. El
propio proyecto vital.

C.2.2. La diversidad de valores y el debate en torno al relativismo. La

posibilidad de una ética universal de mínimos. Diversas propuestas y teorías
C.2. La acción éticas. Los derechos humanos como proyecto ético. Los derechos de la
moral y los infancia.
valores.
C.2.3. Cuestiones éticas fundamentales y de actualidad. La efectiva igualdad
entre hombres y mujeres y la prevención de la violencia de género. El
reconocimiento de la diversidad cultural, personal y afectivo-sexual. El uso
crítico, responsable y respetuoso de los medios y redes de comunicación.
La contribución individual al desarrollo sostenible. El debate en torno a los
derechos animales.

C.3.1. Naturaleza y necesidad de la política. Los distintos sistemas políticos.

C.3.2. La justicia y la legitimidad del poder. Las teorías políticas y la reflexión

C.3. La crítica en torno a la democracia.
convivencia
C.3.3. La sociedad civil y la opinión pública. El ejercicio participativo de la
política y el
ciudadanía democrática. Movimientos sociales y políticos. Utopías y
problema de la
distopías.
justicia.
C.3.4. Problemas políticos de nuestro tiempo: la desigualdad y la pobreza;
la guerra y otras formas de violencia; la igualdad de género y la
discriminación de las minorías; las cuestiones ecosociales y el cambio
climático.

C.4. La C.4.1. La naturaleza, significado y valor de la experiencia y la emoción

creación y la estética. El arte, la belleza y el gusto.
estética. C.4.2. La dimensión estética y el papel de las imágenes en la cultura y la
 sociedad contemporánea. Ética, política y estética.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de

aprendizaje (anexo II), nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a
continuación en relación con esta materia.

Las situaciones de aprendizaje constituyen una sección esencial de aquellas acciones educativas
que están orientadas desde un enfoque competencial. Los contextos de enseñanza que se
despliegan en el aula han de resultar efectivos para la movilización de los intereses académicos
y para el progresivo desarrollo de conocimientos y capacidades personales y ciudadanas del
alumnado. Las intenciones educativas que han sido planificadas han de quedar configuradas en
las diferentes actuaciones para el aprendizaje, guardar la necesaria coherencia para la adquisición
de las competencias de la materia y el logro de los objetivos de la etapa, y mantenerse en
consonancia con las características particulares de los saberes y los perfiles cognitivos y
motivacionales del alumnado. Las situaciones de aprendizaje, acordes con el Diseño Universal
para el Aprendizaje (DUA), conforman escenarios que conjugan formatos y soportes diversos y
sugestivos para las tareas, sobre los que representar conocimientos que puedan alcanzar sentido
en otros dominios. Así mismo, han de ofrecer al alumnado la posibilidad de participar en la
elección de recursos, acciones y actividades que favorezcan su implicación a partir de
conocimientos previos, de manera que se produzcan aprendizajes significativos y, de esta manera,
se impulse la motivación, el interés y las interacciones afectivas adecuadas.

Introducción a la Filosofía se oferta como materia optativa en la etapa superior de la Educación

Secundaria Obligatoria. En concordancia con su carácter propedéutico, los aspectos
metodológicos de la disciplina se han de concentrar no tanto en la exposición programática de
temas y cuestiones sino, más bien, en la aportación de aquellos contenidos imprescindibles y
básicos desde los que generar en el alumnado una diversidad de interrogantes filosóficos que
inviten a la búsqueda, a la evaluación crítica de las diversas respuestas que se le han dado y a la
construcción de sus propios posicionamientos personales. Que sea el propio alumnado el que
elija, fundamente y construya sus propias consideraciones filosóficas es, además, la clave para
que se dé una praxis consecuente con dichos posicionamientos y una reflexión que pueda
orientar realmente su vida personal, social y profesional. En este sentido, el trabajo de aula habrá
de considerar la naturaleza propiamente dialógica, participativa e interdisciplinar de la reflexión
filosófica, desde una perspectiva creativa y comprometida con problemas de relevancia para el
alumnado, de manera que se procuren, más allá de la formación académica, las condiciones y
aprendizajes para el desarrollo de la propia personalidad y el ejercicio autónomo de la ciudadanía.

La materia, desde su repertorio de saberes básicos, competencias específicas y conexiones

competenciales con otras áreas, presenta las condiciones idóneas para establecer situaciones de
aprendizaje desde las que complementar y profundizar en los conceptos, procedimientos y
actitudes de materias como Educación en Valores Cívicos y Éticos o Formación y Orientación
Personal y Profesional, entre otras, abordando desde planteamientos antropológicos, éticos y
políticos los retos más relevantes vinculados a los desafíos del siglo XXI (el desarrollo sostenible,
el consumo responsable, la asunción crítica y ética de la cultura global digital, el rechazo a toda
discriminación y violencia, el aprecio de la diversidad personal y cultural y de la igualdad y
cohesión social), utilizándolos como ejes vertebradores de las actividades de aprendizaje. Por
otra parte, la interdisciplinariedad constituye un elemento fundamental para considerar estas y
otras cuestiones como lugar donde confluyen aspectos filosóficos vinculados al ámbito lingüístico
y al de las ciencias naturales, humanas y sociales, así como a las tecnologías y a las artes. A su
vez, la reflexión filosófica permite integrar conocimientos y ejercitar competencias de la propia
materia trasladándolos a aquellos contextos individuales, cotidianos, académicos, culturales y
sociales en las que se ejercen regularmente.

En las situaciones de aprendizaje se configuran de forma práctica las diferentes competencias

que propician la creciente autonomía intelectual y la adecuada madurez emocional del alumnado.
Para ello se precisa introducir progresivamente al alumnado, de forma individual o mediante
agrupamientos para el aprendizaje compartido, en el uso de procedimientos que ayuden a la
formulación de preguntas filosóficas, originadas desde las experiencias personales del entorno
familiar y grupal, y provenientes, en ocasiones, de incertidumbres surgidas en contextos globales
que trascienden el contexto escolar y abarcan situaciones cotidianas diversas. Estos
interrogantes se encuadran en el marco didáctico de la filosofía y del pensamiento crítico, y se
pueden tratar de múltiples maneras: mediante el diálogo filosófico, en el que, además, se
promueva la expresión oral y la simulación de experimentos filosóficos; a través de la lectura y
análisis de fragmentos filosóficos u otros tipos de textos escritos o visuales susceptibles de
interpretación filosófica; con la elaboración de párrafos y de producciones breves que permitan
la progresiva confección de textos argumentales escritos en forma de disertaciones, o mediante
el análisis y la producción de documentos y realizaciones presentados en otros lenguaje, tal como
los digitales, el propio a las recreaciones dramáticas o el que corresponda en cualquier otro
soporte plástico o estético que resulte relevante.

Igualmente, se hace preciso el fomento de las prácticas de argumentación formal e informal para
la detección de falacias, de distorsiones cognitivas y de ciertas cargas emocionales inmersas en
el lenguaje al uso, que se presentan en las interacciones comunicativas cotidianas, en las redes
sociales, en las noticias, en las discusiones públicas de todo ámbito o en el entorno, entre otros,
de la publicidad.

El trabajo colaborativo constituye sin duda una propuesta necesaria para la interacción grupal,
en la que los aspectos cognitivos y socioemocionales pueden confluir en el aprendizaje
competencial. La investigación grupal sobre temáticas filosóficas variadas para su posterior
presentación en diferentes formatos, disertaciones y debates, recabando la posible información
y colaboración de asociaciones o agentes sociales, y con apertura a juegos participativos o
dinámicas grupales, constituye un aliciente especial en el que los alumnos y las alumnas asumen
el papel protagonista que les proporciona una experiencia diferenciada y motivadora en sus
prácticas de aprendizaje. También la confección progresiva de glosarios filosóficos y proyectos
expositivos, elaborados desde planteamientos grupales cooperativos amplían las posibilidades
conceptuales y las interacciones colaborativas y afectivas, dotando al alumnado de herramientas
útiles para un aprendizaje filosófico que, además, les pueden resultar útiles para afrontar estudios
superiores.

Para contribuir directamente a este enfoque metodológico resulta del todo idóneo la utilización
de técnicas didácticas de probada eficacia como el Visual Thinking, el aprendizaje basado en
proyectos (ABP), el aprendizaje basado en juegos (GBL), las estrategias de gamificación, el
aprendizaje experiencial o escape room educativo, las pautas didácticas que comprende la Filosofía
para Niños, o la práctica y el aprendizaje de la filosofía a través de la participación activa en los
medios de comunicación. Se debe entender, en cualquier caso, que en los procesos de
aprendizaje se ha de hacer uso, de modo crítico, responsable y ético, de las TIC.

El papel del docente resulta determinante en todas las situaciones de aprendizaje. Ha de actuar
como mediador imprescindible, orientando y conduciendo los procesos de aprendizaje para que
el alumnado gane en autonomía y motivación a través de las situaciones propuestas. Se precisa
así de un andamiaje fundado en cierta actitud o estilo docente que, lejos de adoctrinar o limitarse
a referir información, se preste, desde una posición lo más aséptica posible, a estimular y
reconducir el proceso por el que el alumnado desarrolla sus propios juicios y su autonomía
personal y académica. Además, ha de elevar las preguntas o reflexiones que se plantea el
alumnado al nivel crítico adecuado, contribuyendo a su interpretación en forma de desafíos
individuales y universales y proporcionando en todo momento la retroalimentación necesaria
para el adecuado desarrollo de las actuaciones y actividades.

La evaluación constituye un elemento esencial en el diseño de las situaciones de aprendizaje. Los

diversos procedimientos y la variedad de instrumentos para ponerla en práctica han de ajustarse
a la variabilidad de situaciones y peculiaridades del alumnado, así como favorecer su participación
crítica y responsable, teniendo en cuenta las peculiaridades de la materia, su grado de
abstracción, la naturaleza de sus contenidos o el modo dialógico que caracteriza a la tarea
filosófica. Dado que las actividades serán diversificadas deberían serlo también los instrumentos
con los que se pretenda llevar a cabo la evaluación de los aprendizajes. En cualquier caso, los
tipos (heteroevaluación, coevaluación o autoevaluación) y los instrumentos de evaluación
propuestos no solo han de aplicarse a la estimación del desarrollo y adquisición de los
aprendizajes competenciales por parte del alumnado, sino también a la valoración de la propia
eficacia competencial de la situación de aprendizaje y su desarrollo en el espacio educativo, con
objeto de ajustar su diseño y aplicación. Así, además de las herramientas propias a la evaluación
del alumnado (rúbricas, listas de comprobación, memorias, escalas de observación sistemática,
entrevistas, presentaciones, revisión de trabajos, ejercicios, portfolios, etc.), conviene especificar
aquellas otras que puedan utilizarse para la evaluación del propio proceso y situaciones de
aprendizaje, incluyendo el desempeño de la función docente.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
Cuarto de ESO
Competencia específica 1.

Criterio. 1.1. Reconocer la relevancia, la dimensión antropológica y los orígenes históricos de

las cuestiones e ideas filosóficas, mediante su identificación en diversos contextos y culturas,
considerando el papel de las filósofas y otros colectivos tradicionalmente marginados en la
expresión e investigación de las mismas, así como su enraizamiento en el mundo de la vida
cotidiana.
Criterio. 1.2. Distinguir y relacionar el saber filosófico con respecto a otras formas de saber,
explicando sus características singulares y analizando críticamente su papel, vigencia y sentido
para gestionar la propia incertidumbre, tratar problemas de carácter esencial y existencial, y
afrontar los retos del siglo XXI.

Competencia específica 2.
Criterio. 2.1. Diseñar y realizar trabajos y actividades propias a la investigación, tanto individual
como grupal, acerca de temas y problemas con relevancia filosófica, mediante el uso, análisis e
interpretación de fuentes y documentos fiables, la búsqueda y organización eficiente y segura de
la información, especialmente en entornos digitales, y el empleo de técnicas y recursos
pertinentes.
Criterio. 2.2. Exponer de modo público el resultado de trabajos y actividades de investigación,
demostrando el dominio de la disertación, del diálogo y de la argumentación filosófica, y
adoptando una actitud deliberativa y autocrítica en relación con las propias ideas y opiniones.

Competencia específica 3.

Criterio. 3.1. Identificar, valorar y construir argumentos racionales de diverso tipo, distinguiendo
falacias y afirmaciones dogmáticas y sesgadas en contextos tanto académicos como informales,
y tanto reales como virtuales, detectando bulos y estrategias de desinformación, especialmente
en el ámbito de los medios y redes digitales.
Criterio. 3.2. Inquirir sobre cuestiones filosóficas, intercambiando ideas y opiniones y
resolviendo conflictos y controversias al respecto, a través del uso del diálogo en orden a las
pautas procedimentales, lógicas, éticas y retóricas que le corresponden, demostrando una
actitud empática, tolerante y constructiva.

Competencia específica 4.

Criterio. 4.1. Identificar y exponer problemas e ideas relativos a la comprensión de la naturaleza,

estructura, origen y sentido de la realidad, mediante el análisis de conceptos y problemas
ontológicos y metafísicos básicos, y considerando críticamente diversas teorías filosóficas y
científicas al respecto.
Criterio. 4.2. Elaborar una investigación interdisciplinar acerca de las diversas concepciones
antropológicas del ser humano, así como sobre las dimensiones de la personalidad y la psique
humana, a través del análisis e interpretación de fuentes diversas y la reflexión en torno a la
propia experiencia personal.
Criterio. 4.3. Reconocer y explicar la dimensión social de la naturaleza humana, a través de la
investigación, el diálogo y la realización de actividades cooperativas en las que se traten de modo
reflexivo, y en relación a contextos cotidianos, cuestiones referidas a la socialización humana, la
comunicación, las relaciones interpersonales y la conducta grupal.

Competencia específica 5.

Criterio. 5.1. Reflexionar sobre la validez de las propias ideas y creencias a partir de la
articulación expresa de un discurso propio acerca de las condiciones, límites y propiedades
relativas al conocimiento, los distintos modos de saber y la relación entre ellos.
Criterio. 5.2. Investigar y explicar las principales características y problemas filosóficos
relacionados con el conocimiento científico, a través del análisis de ejemplos cercanos a la
experiencia del alumnado, y el diálogo acerca de los límites y consecuencias del desarrollo
tecnológico.
Criterio. 5.3. Reconocer y analizar críticamente los procesos de producción de información y
desinformación, identificando fenómenos relativos a la manipulación informativa y la posverdad
en entornos cercanos y cotidianos.

Competencia específica 6.

Criterio. 6.1. Identificar y caracterizar la dimensión normativa y moral de los problemas

prácticos, así como las principales tesis y cuestiones fundamentales de la ética filosófica, aplicando
dicho conocimiento al esclarecimiento y justificación expresa del propio proyecto vital.
Criterio. 6.2. Plantear, analizar y exponer cuestiones éticas fundamentales y de actualidad,
relacionadas con los derechos humanos y de la infancia, la igualdad de género, la diversidad
cultural y personal, la libertad de expresión, las conductas de violencia y acoso o el maltrato
animal, así como sobre los valores, retos y desafíos del siglo XXI, mediante el uso pertinente de
conceptos, tesis y procedimientos propios de la ética, y la adopción de una actitud constructiva
y dialogante con respecto a la pluralidad de ideas y opiniones.

Competencia específica 7.

Criterio. 7.1. Identificar, caracterizar y analizar la dimensión política de la naturaleza y la vida

humana, así como las tesis y cuestiones elementales de la filosofía política, aplicando dicho
conocimiento al examen y comparación de distintos sistemas políticos y a la reflexión y el diálogo
constructivo en torno a los principios, la legitimidad y los problemas de las democracias actuales.
Criterio. 7.2. Plantear, analizar y exponer cuestiones políticas fundamentales y de actualidad,
relacionadas con los valores y principios democráticos, el problema de la desigualdad y la
pobreza, las cuestiones ecosociales y el cambio climático, así como las distintas formas de
discriminación y violencia, mediante el uso pertinente de conceptos, tesis y procedimientos de
la filosofía política, adoptando una actitud constructiva y dialogante con respecto a la pluralidad
de ideas y opiniones, y valorando la participación ciudadana y la importancia de distintos
movimientos sociales y políticos.

Competencia específica 8.

Criterio. 8.1. Identificar y analizar el carácter singular de la experiencia y las emociones estéticas
a través de la investigación, fundada en fuentes fiables y en la propia experiencia, de la naturaleza
del arte y su relación con la belleza, el juicio del gusto y la diversidad humana.
Criterio. 8.2. Investigar, a través del análisis de ejemplos y casos prácticos, la importancia e
influencia de la dimensión estética en diversos ámbitos de la cultura, la experiencia y las acciones
humanas, especialmente en el ámbito de la cultura audiovisual contemporánea, reflexionando y
dialogando acerca de su vertiente ética y política.
 LATÍN

Latín, materia opcional en cuarto curso, constituye una aproximación específica a los diferentes
aspectos de la cultura y civilización latinas y su pervivencia en el presente. La singularidad del
enfoque de esta materia viene condicionada por su doble naturaleza: por una lado, para parte
del alumnado supone la toma de contacto durante su escolarización obligatoria con
determinados aspectos de la lengua, cultura y civilización latinas que constituyen la base de
nuestra sociedad actual; por otro lado, debe tener carácter de enseñanza propedéutica para el
alumnado que continúe sus estudios de latín tanto en el Bachillerato de Humanidades,
específicamente, como en el resto de modalidades en las que no se curse esta materia, de forma
transversal. Precisamente es esta doble naturaleza la que permite y aconseja no limitar sus
contenidos al estudio único de la lengua latina. El momento de cambio en que están inmersas
nuestras sociedades requiere de un esfuerzo por describir, contextualizar y entender la vigencia
del evidente origen clásico de nuestra identidad cultural. En este sentido, esta materia permite
establecer un diálogo con el pasado que ayude a entender críticamente el presente desde una
perspectiva lingüística, literaria, arqueológica, histórica, social, cultural y política. Es,
precisamente, esta amplia perspectiva la que confiere a la materia de Latín su validez universal
que permitirá al alumnado la aproximación humanista (y, por tanto, crítica) a cualquier disciplina
y en cualquier modalidad. En ese diálogo tienen cabida los procesos de conservación,
preservación y restauración del patrimonio cultural latino, que ofrecen al alumnado la posibilidad
de comprometerse con el legado de la civilización clásica desde una perspectiva sostenible y
comprometida con el futuro y valorar la diversidad cultural.

La materia de Latín implica una reflexión profunda sobre el funcionamiento no solo de la propia
lengua latina sino también de la lengua de enseñanza y de aquellas que conforman el repertorio
lingüístico individual del alumnado. La inclusión de las lenguas clásicas en la Recomendación del
Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje
permanente sitúa el latín y el griego como herramientas para el aprendizaje y la comprensión
de lenguas en general, contribuyendo y fomentando la diversidad lingüística y la relación entre
las lenguas desde una perspectiva democrática y libre de prejuicios. Es este enfoque, y la
constatación de que el latín ha sido durante siglos la lengua en la que se ha producido, en palabras
de George Steiner, la gran conversación europea, lo que conlleva que se propongan textos de
toda la historia de la lengua latina, y no solamente de época clásica. Podrán leerse, por tanto,
textos epigráficos, en latín vulgar y también medievales, renacentistas o actuales escritos en una
lengua que quedó fijada con Cicerón y en la que escribieron humanistas como Erasmo,
Comenius o Vives, quienes anticiparon en varios siglos el actual concepto de ciudadanía europea.

El currículo de la materia de Latín está organizado, por tanto, en torno a los conocimientos
sobre los distintos aspectos de la lengua, cultura y civilización latinas y las estrategias para
establecer una relación crítica entre estos y el presente, contribuyendo y fomentando el
desarrollo personal y social del alumnado y la transmisión de valores universales. Es también
significativa a este respecto la conexión con la materia de Cultura Clásica, con la que comparte
competencias específicas y saberes básicos.

Las competencias específicas de Latín en la Educación Secundaria Obligatoria recogen ese

diálogo entre presente y pasado al que se aludía anteriormente desde las perspectivas
mencionadas, y se vertebran en torno a tres aspectos principales: situar en el centro la reflexión
humanista sobre el carácter clásico del legado latino, tanto material como inmaterial,
fomentando la comprensión crítica del mundo actual; contribuir a la mejora de la competencia
plurilingüe, favoreciendo la reflexión del alumnado sobre el funcionamiento de las lenguas que
conforman su repertorio lingüístico, y ofrecer una introducción a los rudimentos y técnicas de
la interpretación de textos como proceso fundamental para el conocimiento de la cultura latina
y para la transmisión de los textos.

Los saberes básicos que conducen a las competencias específicas de esta materia están
organizados en cuatro bloques:

«El presente de la civilización latina» (A), «Latín y plurilingüismo» (B), «El texto latino y su
interpretación» (C), y «Legado y patrimonio» (D). Si bien la distribución de los saberes básicos
en estos cuatro bloques implica un tratamiento específico de los mismos, se espera que el
alumnado ponga en marcha todos los saberes en diferentes situaciones de aprendizaje
planteadas de manera progresiva a lo largo del curso. Para ello, sería recomendable plantear
tareas significativas, relevantes y, en lo posible, interdisciplinares. El conjunto de situaciones de
aprendizaje debe posibilitar un avance significativo de la pertinencia de las propias tareas
propuestas y materiales utilizados. Convendría, además, que dicha organización fuera
proporcionada entre todos los saberes básicos incluidos en el currículo, para asegurar que se
habrán trabajado todos.

Los criterios de evaluación están diseñados para comprobar el grado de consecución de las
competencias específicas. Las habilidades que parten de los conocimientos adquiridos, tales
como la identificación, el reconocimiento o la inferencia de significados, se complementan con
estrategias basadas en procesos a menudo interrelacionados y dinámicos, como la
interpretación de textos o pasajes, la reflexión sobre la relación entre las lenguas o la valoración
crítica del legado de la civilización latina.

En este sentido, se recomienda organizar la programación de la materia de Latín teniendo como

horizonte un aprendizaje holístico y orientado a la consecución gradual de las distintas
competencias específicas. Los saberes básicos han de poder activarse en los ámbitos personal y
educativo, pero también social, técnico y metodológico. En este sentido, la materia de Latín
ofrece una oportunidad de combinar los distintos saberes básicos por medio de situaciones de
aprendizaje contextualizadas, en especial aquellos de carácter lingüístico y cultural. Así, la
adquisición de saberes de contenido lingüístico tiene, entre otros, el objetivo de desarrollar la
competencia de la lectura comprensiva de la lengua latina. A su vez, esa competencia está
estrechamente vinculada con el conocimiento de la cultura de la Antigüedad y la reflexión acerca
de su pervivencia hasta nuestros días, siendo esta una parte central de la enseñanza del latín: el
análisis crítico y la comprensión del presente como un proceso histórico que encuentra sus
fundamentos en la civilización clásica. Las áreas temáticas recogidas en el sintagma "cultura de
la Antigüedad" son diversas. Los saberes básicos de la materia proporcionan una visión general
de los temas centrales de la materia desde una perspectiva adecuada al nivel educativo, por lo
que se recomienda seleccionar cuidadosamente los textos de trabajo –tanto en ediciones
bilingües, traducidas, adaptadas o, en menor medida en este nivel, originales— con el fin de
agruparlos favoreciendo la organización progresiva y combinada de los saberes básicos.
El trabajo por medio de situaciones de aprendizaje ofrece la posibilidad de conectar Latín con
otras materias cuyos saberes básicos puedan complementarse con el fin de adquirir los objetivos
y las competencias de etapa. Es en la experiencia de esa complementariedad cuando el trabajo
interdisciplinar se vuelve significativo y relevante para el alumnado. Además de las relaciones
que el enfoque plurilingüe ofrece con las materias del área lingüística, se recomienda que la
adquisición de las competencias específicas de Latín se planifique teniendo en cuenta las
posibilidades del trabajo cooperativo con materias no lingüísticas: la terminología relacionada
con el cuerpo humano y sus enfermedades o la investigación acerca del origen de los nombres
de los elementos del sistema solar son ejemplos de posibles trabajos colaborativos. Por último,
para favorecer la construcción de una ciudadanía europea democrática y libre de prejuicios,
desde esta materia cabe la posibilidad de realizar trabajo colaborativo de carácter transnacional
en el marco de los programas europeos, trabajando la cultura latina como punto de encuentro
de las distintas realidades que conforman la actual identidad europea.

De este modo, la materia de Latín ha de contribuir a la adquisición en un grado satisfactorio de

las capacidades y competencias clave que permitan al alumnado su máximo desarrollo personal,
social y formativo y que han de conformar su perfil competencial en la etapa, así como garantizar
que pueda ejercer una ciudadanía responsable y enfrentarse a los retos y desafíos del siglo XXI.
Entre estas competencias no solo está la plurilingüe, sino que también hay que citar, entre otras,
la digital, la ciudadana, la comunicación lingüística o la de conciencia y expresiones culturales. A
todas se contribuye de una manera transversal.

Una adecuada selección de los textos permitirá que el latín se configure como una herramienta
útil en la consecución de los retos a los que se enfrenta la ciudadanía en el presente siglo, como
la valoración de la diversidad personal y cultural y el compromiso ante las situaciones de
inequidad y exclusión, contrastando estas cuestiones con su tratamiento en sociedades muy
diferentes de la nuestra, y también favorecerá un compromiso ciudadano en todos los ámbitos
así como una inclinación a la resolución pacífica de los conflictos. El conocimiento como motor
de desarrollo y el aprovechamiento crítico de la cultura digital son también alcanzables mediante
el acceso al amplísimo acervo de textos de una cultura que sigue siendo actual, en la medida en
que es clásica.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.

1. Valorar el papel de la civilización latina en el origen de la identidad europea,

comparando y reconociendo las semejanzas y diferencias entre lenguas y culturas,
y así analizar críticamente el presente.

La valoración del papel de la civilización latina como inicio de la identidad europea supone
recibir información expresada a través de fuentes latinas, contrastarla y analizarla, activando las
estrategias adecuadas para poder reflexionar sobre la permanencia de aspectos lingüísticos,
históricos, políticos, culturales o sociales de la civilización latina en nuestra sociedad. Implica,
por tanto, entender la cultura latina y extraer aquellos aspectos fundamentales que permiten
reflexionar y revisar la singularidad de los modos de vida y pensamiento antiguos, así como su
proximidad a los modos de vida y pensamiento actuales, para comparar las diferencias y
semejanzas entre lenguas y culturas, confrontando creaciones literarias o artísticas latinas con
la tradición clásica de creaciones literarias o artísticas posteriores.

El análisis crítico del presente requiere de información contextual que permita añadir
elementos y argumentos a las hipótesis de valoración para desarrollar una conciencia humanista
abierta tanto a las constantes como a las variables culturales a lo largo del tiempo. Abordar
ese análisis desde un punto de vista crítico implica ser capaz de discernir aquella parte del
legado romano que nos hace crecer como sociedad de aquella que ya no tiene cabida en el
mundo moderno, manifestando una actitud de rechazo ante aspectos que denoten cualquier
tipo de discriminación. Los procesos de análisis crítico requieren contextos de reflexión y
comunicación dialógicos, respetuosos con la herencia de la Antigüedad clásica y con las
diferencias culturales que tienen su origen en ella.

Al finalizar cuarto de ESO, el alumnado será capaz de analizar productos culturales del presente
mediante la comparación de similitudes y diferencias con la Antigüedad latina y describir su
significado en el contexto de los desarrollos culturales en Europa. Asimismo, será capaz de
valorar de manera crítica los modos de vida, costumbres y actitudes de la sociedad romana en
comparación con los de nuestras sociedades a partir del contenido de fuentes de época clásica
o posteriores en diferentes soportes, y de identificar los periodos de la historia de Roma, los
acontecimientos y personajes y aspectos de la civilización romana en su contexto histórico, así
como relacionar los datos con referentes actuales, aplicando los conocimientos adquiridos.

2. Comparar los aspectos básicos de la lengua latina con los de la lengua de

enseñanza y con los de otras lenguas del repertorio individual del alumnado para
valorar los rasgos comunes y la diversidad lingüística como muestra de riqueza
cultural.

La introducción a los elementos básicos de la etimología y el léxico de la lengua latina desde

un enfoque plurilingüe de adquisición de las lenguas permite al alumnado transferir los
conocimientos y estrategias desde las lenguas de su repertorio al latín y viceversa, activando
así las destrezas necesarias para la mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y de su
competencia comunicativa, y permitiendo tener en cuenta los distintos niveles de
conocimientos lingüísticos del alumnado así como los diferentes repertorios individuales. El
carácter del latín como lengua de origen de diferentes lenguas modernas permite reconocer y
apreciar diferentes variedades y perfiles lingüísticos contribuyendo a la identificación,
valoración y respeto de la diversidad lingüística, dialectal y cultural para construir una cultura
compartida.

Todo lo anterior promueve una mejor comprensión del funcionamiento de la lengua de

enseñanza; por un lado, mejorando la lectura comprensiva y la expresión oral y escrita
mediante el conocimiento del vocabulario y las estructuras gramaticales latinas y, por otro,
ayudando a desarrollar habilidades léxicas y semánticas mediante la adquisición de estrategias
de inferencia del significado del léxico común de origen grecolatino de la propia lengua, así
como la comprensión del vocabulario culto, científico y técnico a partir de sus componentes
etimológicos. La comparación entre lenguas requiere, asimismo, de la utilización de las reglas
fundamentales de evolución fonética del latín a las lenguas romances y la identificación de
palabras derivadas del latín, tanto patrimoniales como cultismos, y de expresiones latinas en
diferentes contextos lingüísticos. Esta competencia demuestra la utilidad del latín en el proceso
de aprendizaje de nuevas lenguas extranjeras que puede llevarse a cabo a partir de herramientas
digitales como el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL).

Al finalizar cuarto de ESO, el alumnado será capaz de valorar críticamente y adecuarse a la

diversidad lingüística y cultural a la que da origen el latín, identificando y explicando semejanzas
y diferencias entre los elementos lingüísticos de su entorno, relacionándolos con los de su
propia cultura y desarrollando una cultura compartida y una ciudadanía comprometida con los
valores democráticos; de inferir significados de términos latinos aplicando los conocimientos
léxicos y fonéticos de otras lenguas de su repertorio individual, y de ampliar su caudal léxico y
mejorar su expresión oral y escrita, incorporando latinismos y locuciones usuales de origen
latino de manera coherente.

3. Leer e interpretar textos pertenecientes o relativos al mundo clásico,

asumiendo la aproximación a los textos como un proceso dinámico y tomando
conciencia de los conocimientos y experiencias propias, para identificar su carácter
fundamental.

La lectura de textos pertenecientes o relativos al mundo clásico de diferentes géneros y épocas

constituye uno de los pilares de la materia de Latín en cuarto de ESO La comprensión e
interpretación de estos textos necesita de un contexto histórico, cívico, social, lingüístico y
cultural que deberá ser producto del aprendizaje. El trabajo con dichos textos, completos o a
través de fragmentos seleccionados, permite prestar atención a conceptos y términos básicos
en latín que implican un conocimiento lingüístico, léxico y cultural, con el fin de realizar una
lectura crítica y tomar conciencia de su valor fundamental en la construcción de nuestra
identidad como sociedad. La interpretación de textos pertenecientes o relativos al mundo
clásico conlleva, por tanto, la comprensión y el reconocimiento de su carácter fundacional para
la civilización occidental, asumiendo la aproximación a los textos como un proceso dinámico
que tiene en cuenta desde el conocimiento sobre el tema hasta el desarrollo de estrategias de
análisis y reflexión para dar sentido a la propia experiencia, comprender el mundo y la
condición humana, y desarrollar la sensibilidad estética. El conocimiento de las creaciones
literarias y artísticas, de los períodos de la historia de Roma y su organización política y social,
así como de los hechos históricos y legendarios de la Antigüedad clásica contribuye a hacer
más inteligibles las obras, identificando y valorando su pervivencia en nuestro patrimonio
cultural y sus procesos de adaptación a diferentes culturas y movimientos literarios, culturales
y artísticos que han tomado sus referencias de modelos antiguos.

Al finalizar cuarto de ESO, el alumnado será capaz de explicar de forma oral, escrita o
multimodal el carácter clásico y humanista de las diversas manifestaciones literarias y artísticas
de la civilización latina, utilizando un vocabulario correcto y una expresión adecuada. Asimismo,
reconocerá el sentido global y las ideas principales y secundarias de un texto,
contextualizándolo e identificando las referencias históricas, sociales, políticas o religiosas que
aparecen en él, y sirviéndose de conocimientos sobre personajes y acontecimientos históricos
ya estudiados. Será también capaz de interpretar de manera crítica el contenido de textos
pertenecientes o relativos al mundo clásico, atendiendo al contexto en el que se produjeron,
conectándolos con su experiencia y valorando cómo contribuyen a entender los modos de
vida, costumbres y actitudes de nuestra sociedad.
4. Interpretar textos latinos, originales o ficticios y de carácter oral o escrito,
mediante la lectura o audición comprensiva, desarrollando estrategias de acceso
al significado de un enunciado sencillo en lengua latina, para alcanzar y justificar su
asimilación.

La lectura y la audición comprensivas y su interpretación son las operaciones fundamentales

en el aprendizaje de las lenguas clásicas, y conforman el proceso por el cual una cultura, un
grupo o un individuo asimila o se apropia de un mensaje o una realidad que le es ajena,
constituyendo una experiencia de investigación que utiliza la lógica del pensamiento, favorece
la memoria y potencia los hábitos de disciplina en el estudio para promover una capacidad ágil
de razonamiento y aprendizaje. En este sentido, la lectura y la audición comprensiva de textos
requieren de muchos recursos, múltiples habilidades e implican un aprendizaje específico,
regular y progresivo a lo largo de varios cursos, movilizando los conocimientos lingüísticos y
culturales del alumnado. La introducción al conocimiento de los elementos básicos de la lengua
latina en la materia de Latín de cuarto de ESO supone el primer paso en el establecimiento de
estrategias y métodos de trabajo adecuados que continuarán con los estudios de la lengua latina
y griega en Bachillerato. Este punto de partida consiste en leer y escuchar pasajes o textos de
un nivel adecuado y de dificultad progresiva, sugiriendo o justificando su interpretación a partir
de la identificación, relación y análisis de elementos de la lengua latina, de la inferencia y la
extrapolación de significados a nuevos contextos comunicativos y de sus conocimientos sobre
el tema y el contexto.

Al finalizar cuarto de ESO, el alumnado será capaz de analizar los aspectos morfológicos y
sintácticos elementales de la lengua latina, identificándolos y comparándolos con los de la
propia lengua; de leer comprensivamente textos breves y sencillos, aplicando las normas de
pronunciación, justificando su interpretación y utilizando como recurso de aprendizaje las
lenguas del repertorio del alumno; de interpretar el sentido global y la información específica
y explícita de textos latinos sencillos, orales, escritos y multimodales, en contextos
comunicativos, y de aplicar de forma guiada las estrategias y conocimientos más adecuados en
contextos comunicativos y así comprender el sentido general, la información esencial y los
detalles más relevantes de los textos.

5. Producir mensajes sencillos, tanto orales como escritos, en los que se empleen
correctamente los elementos básicos de la lengua latina.

El uso activo de una lengua comprende tanto la expresión oral como la escrita y contribuye a
la adquisición y asimilación de sus estructuras básicas así como de su vocabulario. Asimismo,
posibilita establecer de forma efectiva paralelismos entre la lengua latina y la de enseñanza del
alumnado. Esta competencia se manifiesta en la capacidad del alumnado de producir textos
breves orales o escritos, con ayuda del profesor, sobre temas concretos utilizando diversas
estrategias comunicativas en diferentes soportes. A este respecto, mecanismos como el de la
retroversión de oraciones simples utilizando las estructuras más frecuentes de la lengua latina
amplían los repertorios lingüísticos personales y sirven de reflexión crítica para el alumnado
sobre los procesos de aprendizaje de lenguas.
Al finalizar cuarto de ESO, el alumnado será capaz de producir de forma oral o escrita textos
breves sencillos en latín, estructurados de forma comprensible en contextos comunicativos,
con el fin de describir, narrar e informar sobre temas concretos, en diferentes soportes,
utilizando de forma guiada estrategias de planificación y control de la producción; de aplicar de
forma guiada las estrategias y conocimientos más adecuados en contextos comunicativos y así
planificar, producir y revisar textos comprensibles y coherentes, usando los recursos físicos o
digitales más adecuados en función de la tarea y las necesidades de cada momento y teniendo
en cuenta al destinatario; de participar en latín en situaciones interactivas breves y sencillas,
apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado y el lenguaje no verbal, y
mostrando empatía y respeto tanto en soporte físico como digital, así como también será capaz
de producir mediante retroversión textos sencillos utilizando las estructuras propias de la
lengua latina.

6. Valorar y reconocer el patrimonio cultural, arqueológico y artístico romano

como producto de la creación humana y como testimonio de la historia,
identificando las fuentes de inspiración, distinguiendo los procesos de
construcción, preservación, conservación y restauración, y garantizando su
sostenibilidad.

El patrimonio cultural, arqueológico y artístico romano, material e inmaterial, presente tanto

en nuestro país, especialmente en Extremadura, como en países de nuestro entorno, merece
una atención específica porque supone la herencia directa de la civilización latina. El
reconocimiento de la herencia material requiere la observación directa e indirecta del
patrimonio a través de diversos recursos, incluidos los que proporcionan las tecnologías de la
información y la comunicación. La toma de conciencia de la importancia del patrimonio material
necesita del conocimiento de los procedimientos de construcción –en el caso del patrimonio
arqueológico— y de composición —en el caso de los soportes de escritura—. Además, implica
distinguir entre los procesos de preservación, conservación y restauración, incidiendo
especialmente en aquellos aspectos que requieren de la participación de una ciudadanía activa
y comprometida con su entorno y su propio legado, de acuerdo con la Convención sobre la
protección del patrimonio mundial, cultural y natural de la UNESCO. Por su parte, el
reconocimiento de la herencia inmaterial de la civilización clásica latina, desde la práctica de la
oratoria en las instituciones hasta las ceremonias privadas o los espectáculos de
entretenimiento, contribuye a comprender aspectos clave de nuestra sociedad y nuestra
cultura actual.

Al finalizar cuarto de ESO, el alumnado será capaz de identificar elementos de la civilización

latina, especialmente los relacionados con la mitología clásica, como fuente de inspiración de
manifestaciones literarias y artísticas; de reconocer las huellas de la romanización en el
patrimonio cultural y arqueológico de Extremadura, identificando los procesos de
preservación, conservación y restauración como un aspecto fundamental de una ciudadanía
comprometida con la sostenibilidad ambiental y el cuidado de su legado, y de exponer de forma
oral, escrita o multimodal las conclusiones obtenidas a partir de la investigación, individual o
colaborativa, del legado material e inmaterial de la civilización romana y su pervivencia en el
presente a través de soportes analógicos y digitales, seleccionando información, contrastándola
y organizándola.
CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS.

Para promover un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar se hace necesario

establecer, partiendo de un análisis detallado de las competencias específicas, los tres tipos de
conexiones que se detallan en este apartado. En primer lugar, las relaciones entre las distintas
competencias específicas de la materia, en segundo lugar, con las competencias específicas de
otras materias y, en tercer lugar, las establecidas entre la materia y las competencias clave.

La competencia específica 1 se relaciona con la competencia específica 2 ya que ambas

involucran el aprendizaje del alumnado en la investigación de las raíces clásicas de su identidad
cultural y lingüística. Además, la valoración de la diversidad cultural que emana del
reconocimiento de sus ancestros comunes promueve una ciudadanía activa y defensora de los
derechos lingüísticos individuales y colectivos. Asimismo, estas competencias están
relacionadas con la competencia 6, ya que proporciona al alumnado las herramientas necesarias
para una aproximación al legado material e inmaterial de la civilización latina. La observación y
análisis del patrimonio cultural, lingüístico e histórico y su reconocimiento y valoración en el
entorno del alumnado pueden ser catalizadores de nuevo conocimiento, ya que movilizan
saberes básicos como son las estrategias para relacionar el pasado clásico y el presente y el
interés por participar en procesos destinados a conservar, preservar y difundir el patrimonio
arqueológico extremeño.

Otro grupo de relaciones se establecen entre las competencias 4 y 5, destinadas ambas al

desarrollo de las destrezas como la interpretación y producción oral y escrita, además de la
reflexión sobre los lenguajes.

Otro bloque de relaciones es el que se puede establecer entre las competencias específicas 1
y 3, ya que ambas hacen referencia a la lectura de textos de diversa naturaleza, haciendo la
número 1 más referencia a la lectura de textos que identifiquen el origen latino de la identidad
europea, y la número 3 referencia al análisis y la interpretación de los textos pertenecientes o
relativos al mundo clásico que activen las herramientas que permitan al alumnado reconocer
el contexto latino de nuestra cultura.

En cuanto a las conexiones con las competencias específicas de otras materias, las
competencias específicas 1 y 2 conectan con las competencias específicas 3, 4, 5, 6 y en especial
con la 7 de Cultura Clásica, en lo que se refiere al conocimiento del patrimonio cultural,
lingüístico e histórico y a su valoración; con la competencia 3, 4 y 5 de Latín de Bachillerato,
ya que ya que involucran el aprendizaje del alumnado en la investigación de las raíces clásicas
de su identidad cultural y lingüística; con la competencia específica 7 de Geografía e Historia
por el estudio de los fundamentos que sostienen nuestras identidades, y con la competencia 1
de Educación Plástica, Visual y Audiovisual por la comprensión de las manifestaciones culturales
clásicas en el desarrollo del ser humano y de su influencia en su cultura.

Por su parte, el conocimiento de los aspectos básicos de la lengua latina, que proporciona al
alumnado las herramientas necesarias para la reflexión y para la comparación interlingüística a
partir de las distintas lenguas presentes en el aula, es el eje vertebrador que conecta la
competencia específica 2 con la competencia específica 6 de Cultura Clásica, con las
competencias específicas 1 y 2 de Latín de Bachillerato, y con la competencia específica 9 de
Lengua Castellana y Literatura; asimismo, conecta con la competencia específica 5 de Lengua
Extranjera, ya que ambas tienen como objetivo ampliar los repertorios personales entre
distintas lenguas.

La comprensión e interpretación del sentido general de los textos y la producción de textos

orales y multimodales realizados con coherencia, fluidez y el registro adecuado conecta estas
competencias, números 4 y 5 respectivamente, con las competencias específicas 6 y 7 de Latín
de Bachillerato y tanto con la competencia específica 2 de Lengua Castellana y Literatura como
con la 1 y 2 de Lengua Extranjera, así como con la competencia específica 6 de Cultura Clásica,
ya que activan las destrezas para conocer los aspectos básicos de la lengua.

El reconocimiento y valoración de la participación del mundo clásico en la construcción de la

identidad europea, que permite un análisis crítico de la actualidad y recogidos en las
competencias específicas 1 y 3, conecta con la materia de Cultura Clásica en sus competencias
específicas 1, 3 y 5, ya que se acercan e interpretan los diversos aspectos del mundo actual a
través de los textos relacionados con el mundo clásico, y con las competencias específicas 3 y
4 de Latín de Bachillerato, en la medida que mediante la lectura de textos pertenecientes al
mundo clásico se activa el descubrimiento del origen latino de la literatura europea y de las
aportaciones de la civilización romana al mundo actual sobre una base ciudadana democrática
y comprometida con los derechos humanos. También conecta con la competencia específica 7
de Geografía e Historia, por el estudio de los fundamentos que sostienen nuestras identidades,
y con la competencia específica 9 de Lengua Castellana y Literatura, por la inferencia necesaria
de los diferentes aspectos lingüísticos entre ambas lenguas que produce el enriquecimiento de
la lengua del hablante.

Se señalan a continuación las conexiones más relevantes entre las competencias específicas de
la materia de Latín y las competencias clave.

La adquisición de la competencia en comunicación lingüística, recogidas principalmente en las

competencias específicas 2, 3, 4 y 5, que se centran en la comparación de la lengua latina con
las lenguas del repertorio del alumnado, la lectura e interpretación de textos pertenecientes al
mundo clásico y la comprensión y producción de textos orales, escritos y multimodales, está
relacionada por una parte con el desarrollo de la expresión de forma oral, escrita o signada
para intercambiar información y crear conocimiento, y por otra con la gestión que el alumnado
ha de hacer del entorno de aprendizaje para construir conocimiento. Por su parte, el uso de
la lengua para responder a necesidades comunicativas de manera adecuada y en diferentes
contextos comunicativos, la realización de transferencias entre diferentes lenguas y la
valoración de la diversidad lingüística activan las destrezas necesarias para alcanzar parte de la
competencia plurilingüe y tienen una conexión intrínseca con las competencias específicas 4 y
5, dedicadas al desarrollo de las destrezas para la interpretación y la producción oral y escrita.

La competencia específica 2, que reflexiona sobre la lengua produciendo la necesaria inferencia

entre las lenguas del repertorio, y las competencias 4 y 5 a través de la utilización de métodos
inductivos y deductivos para la resolución de problemas, y el análisis crítico de las soluciones
aportadas, conectan con la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e
ingeniería.
Desde las competencias específicas 1 y 6, relacionadas ambas con la búsqueda de los orígenes
clásicos de nuestra civilización y del reconocimiento y valoración del patrimonio cultural,
arqueológico y artístico romano, puede realizarse una selección crítica de la información que
el alumnado ha de extraer de Internet, así como la gestión que ha de hacer de su entorno
personal de aprendizaje y su participación en plataformas virtuales que le permiten trabajar de
forma cooperativa, y que contribuyen al desarrollo de la competencia digital.

En cuanto a la competencia personal, social y de aprender a aprender, las estrategias propias

del trabajo colaborativo, entre las que se incluye la asunción de las perspectivas de los demás
así como la realización de autoevaluaciones sobre su proceso de aprendizaje, entroncan con la
competencia específica 3 y su aproximación a los textos como un proceso dinámico que parte
de los conocimientos y experiencias propias para determinar su origen clásico.

El acercamiento al concepto de identidad europea mediante el análisis de su propia identidad

desde las dimensiones sociales y ciudadanas, el respeto a la diversidad cultural y el análisis de
los problemas éticos que afectan a nuestra sociedad y que fomentan una ciudadanía activa y
comprometida, son los ejes sobre los que pivotan las competencias específicas 1, 2 y 6 y que
contribuyen al desarrollo de la competencia ciudadana. Por su parte, el enfoque plurilingüe
invita al trabajo interdisciplinar, no solo con las materias del área lingüística, sino con las
materias científico-técnicas, a la vez que favorece la competencia ciudadana a través del aprecio
de la diversidad lingüística y social.

Por otra parte, la reivindicación mediante el análisis del legado patrimonial y los retos que han
de afrontarse para su sostenibilidad recogidas en la competencia específica 6, favorecen la
adquisición de la competencia emprendedora. Es también el patrimonio cultural y artístico el
motor que activa la competencia en conciencia y expresión culturales, ya que permite al
alumnado apreciar y promover los elementos sobre los que se asienta su cultura al tiempo que
valoran la diversidad cultural de su entorno, reconociendo y disfrutando de las manifestaciones
artísticas y culturales y de sus lenguajes.

SABERES BÁSICOS.

Las disciplinas humanísticas resultan imprescindibles para comprender el mundo actual y sus
cambios, así como para hacer frente con éxito a varios de los retos que plantea, en especial a la
valoración de la diversidad cultural, el compromiso ciudadano o el compromiso ante las
situaciones de inequidad y exclusión. Entre estas disciplinas ocupa un lugar muy destacado la
materia de Latín, que, junto con la optativa de Cultura Clásica, es la única oportunidad que tiene
el alumnado de ESO para acceder a los orígenes de la cultura europea y occidental, en la que la
civilización romana ha dejado una indeleble impronta, y para tener un primer contacto con el
latín, que durante muchos siglos ha sido la principal lengua culta de Europa y aún hoy sigue
impregnando el lenguaje de la ciencia y la tecnología.

En ese sentido, la materia, que se imparte con carácter opcional en cuarto curso de ESO,
contribuye a satisfacer varios de los objetivos propios de esta etapa educativa, así como a
desarrollar la mayor parte de las competencias clave estimadas necesarias para afrontar los retos
del siglo XXI. Esta meta se concreta en la adquisición de una serie de competencias específicas,
un objetivo que a su vez depende del desarrollo competencial de un conjunto de saberes. Dentro
de estos saberes hay varios que pueden considerarse realmente imprescindibles para la
consecución de las competencias específicas de la materia. Dichos saberes básicos se han
organizado en cuatro grandes bloques que, si bien se han establecido con independencia de si la
materia se va a cursar o no con posterioridad, guardan continuidad y coherencia con los propios
de la materia de Latín, y también la de Griego, en la posterior etapa de Bachillerato. Los bloques
mencionados son los siguientes:

El primer bloque, «El presente de la civilización latina» (A), recoge los conocimientos y
experiencias necesarios para el desarrollo de un espíritu crítico y juicio estético, conformando
habilidades de interpretación de textos latinos y fomentando la lectura comparada de obras
relevantes de la cultura latina en sus diferentes manifestaciones con obras de la tradición clásica.
El segundo bloque, «Latín y plurilingüismo» (B), pone el acento en cómo el conocimiento de la
lengua latina contribuye a un uso más preciso de las lenguas que constituyen el repertorio
individual del alumnado, así como al adecuado entendimiento de la terminología culta, científica
y técnica. A partir del estudio de los formantes latinos, se llega a establecer estrategias de
inferencia de significados en las diferentes lenguas de enseñanza y de estudio mediante el
reconocimiento de raíces, prefijos y sufijos de la lengua latina. El tercer bloque, «El texto latino
y su interpretación» (C), integra todos los saberes implicados en la identificación y análisis de
los elementos básicos de la lengua latina como sistema dentro de un contexto, organizándolos
en torno a tareas sencillas de lectura comprensiva y retroversión. El cuarto y último bloque,
«Legado y patrimonio» (D), recoge los conocimientos, destrezas y actitudes que permiten la
aproximación a la herencia material e inmaterial de la civilización latina, en particular el presente
en Extremadura, reconociendo y apreciando su valor como fuente de inspiración, como técnica
y como testimonio de la historia.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue
los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque
A.

Cuarto de ESO

Bloque A. El presente de la civilización latina.

4.º ESO

A.1.1. El papel del humanismo y su utilidad en la sociedad actual.

A.1. La pervivencia de A.1.2. Importancia de la civilización latina en la configuración,

Roma. reconocimiento y análisis crítico de nuestra identidad como
sociedad.
 A.1.3. Léxico latino: evolución de los conceptos fundamentales
de la civilización latina hasta la actualidad.

A.1.4. Aspectos geográficos, históricos, culturales, políticos y

lingüísticos de la civilización latina fundamentales para la
comprensión de la noción actual de Europa.
A.1.5. Obras fundamentales de la literatura latina en su contexto
y su pervivencia a través de la tradición clásica.
A.1.6. Importancia de los textos en latín, independientemente de
la época en la que estén escritos (clásicos, medievales,
renacentistas, etc) como testimonio de aquellos aspectos
constitutivos de nuestra condición humana.
A.2.1. Estrategias y herramientas para relacionar el pasado y el
presente a partir de los conocimientos adquiridos.
A.2. Vías de
A.2.2. Estrategias para comentar e interpretar textos latinos a
conocimiento.
partir de los conocimientos adquiridos y de la propia experiencia.

Bloque B. Latín y plurilingüismo.

4.º ESO

B.1.1. El abecedario y la pronunciación del latín a través de la

historia. Su permanencia e influencia en las lenguas del repertorio
lingüístico individual. El alfabeto griego.
B.1.2. Reconocimiento de los cambios fonéticos más frecuentes
B.1. La lengua latina. desde el latín culto y el latín vulgar.

B.1.3. Latinismos y locuciones latinas más frecuentes.

B.1.4. Investigación sobre textos relacionados con el mundo

clásico.
B.2.1. Identificación de palabras con lexemas, sufijos y prefijos de
origen latino en textos escritos en las lenguas de enseñanza.
B.2.2. Estrategias básicas para inferir significados en léxico
especializado y de nueva aparición a partir de la identificación de
formantes latinos.
B.2.3. Reconocimiento, organización e incorporación a la
B.2. Presencia del latín en producción escrita, oral o multimodal de léxico de raíz común
el léxico de las lenguas entre las distintas lenguas de su repertorio lingüístico individual.
modernas.
B.2.4. Iniciación al significado etimológico de las palabras.

B.2.5. Aplicación de los procedimientos de composición y

derivación latinos en la elaboración de familias de palabras.
B.2.6. Comparación entre lenguas a partir de su origen y
parentesco.
 B.2.7. Valoración de la importancia del latín para la correcta
expresión escrita, oral y multimodal en las distintas lenguas de su
repertorio lingüístico individual.
B.2.8. Herramientas analógicas y digitales para el aprendizaje y
reflexión de la lengua latina como vínculo e impulso para el
aprendizaje de otras lenguas extranjeras.

Bloque C. El texto latino y su interpretación.

4.º ESO

C.1.1. Los casos y sus principales valores sintácticos.

C.1.2. La flexión nominal, pronominal y verbal.

C.1.3. Estructuras oracionales básicas. La concordancia y el orden

C.1. Nociones
de palabras.
gramaticales.
C.1.4. Recursos para el aprendizaje y estrategias básicas de
adquisición de lenguas según se recoge en el Portfolio Europeo
de las Lenguas, como glosarios, etc.
C.2.1. Estrategias para trasladar con corrección ortográfica y
expresiva el mensaje de un texto en lengua latina a las lenguas de
enseñanza.
C.2.2. Técnicas básicas para identificar, analizar e interpretar
unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis) a partir de la
comparación de las lenguas y variedades que conforman el
repertorio lingüístico personal.
C.2.3. Reflexión y justificación de la interpretación del texto.

C.2.4. Retroversión de oraciones sencillas.

C.2. Los textos.
C.2.5. Autoconfianza, autonomía e iniciativa. El error como parte
integrante del proceso de aprendizaje.
C.2.6. Técnicas básicas de comprensión oral.

C.2.7. Técnicas comunicativas para la expresión e interacción

orales.
C.2.8. Técnicas básicas de comprensión escrita.

C.2.9. Técnicas para la expresión escrita.

Bloque D. Legado y patrimonio.

4.º ESO
 D.1.1. Pervivencia del legado material de la cultura y civilización
latinas: sitios arqueológicos, inscripciones, etc.
D.1.2. Pervivencia del legado inmaterial de la cultura y civilización
latinas: mitología clásica, instituciones políticas, oratoria, derecho,
D.1. La herencia rituales y celebraciones, etc.
transmitida.
D.1.3. La transmisión textual y los soportes de escritura.

D.1.4. Características del patrimonio cultural romano y del

proceso de romanización, en particular en Extremadura.
D.2.1. Interés e iniciativa en participar en procesos destinados a
conservar, preservar y difundir el patrimonio arqueológico de su
entorno.
D.2.2. Herramientas analógicas y digitales para la comprensión,
producción y coproducción oral, escrita y multimodal.
D.2. Preservación y
difusión. D.2.3. Reconocimiento de la propiedad intelectual y derechos de
autor sobre las fuentes consultadas y contenidos utilizados.
D.2.4. Estrategias y herramientas, analógicas y digitales,
individuales y cooperativas para la autoevaluación, la coevaluación
y la autorreparación.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE.
Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de
aprendizaje (anexo II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que
contextualizamos a continuación en la materia de Latín.

Las situaciones de aprendizaje de esta materia deberían enmarcarse en contextos educativos y

realidades cercanos a la experiencia del alumnado de forma que contribuyan a una mayor
significación de los mismos, aportando su riqueza cultural, lingüística y de construcción europea
y entendiendo el aprendizaje como algo que trasciende el contexto educativo. Se establecerá
una secuenciación que permita movilizar los conocimientos previos del alumnado, utilizando
dinámicas de grupo que faciliten sacar a la luz conocimientos, destrezas y actitudes. En este
sentido, se puede partir de la aplicación de cuestionarios en diferentes formatos que les aporten
información sobre aspectos de su personalidad, aptitudes e intereses.

Las situaciones de aprendizaje deben ser variadas y conectadas con experiencias en otros
contextos educativos del alumnado, de forma que promuevan respuestas a cuestiones variadas
y de interés.

Las situaciones deberían ser planteadas de forma que el alumnado vaya creando gradualmente
su propio conocimiento, movilizando diversas competencias, unificando sus experiencias
escolares y extraescolares, extrapolando los aprendizajes a otras situaciones, e indicando los
elementos emocionales que, junto con los cognitivos, están presentes en cualquier situación
curricular. Dentro del conocimiento adquirido el alumnado ha de incluir una reflexión acerca de
lo aprendido y de la conexión con su entorno inmediato, extrayendo si es posible modelos que
puedan aplicarse a situaciones de aprendizaje similares mediante inferencia.
Para el diseño de situaciones de aprendizaje es conveniente aprovechar los contenidos de otras
materias. El docente, que debe desempeñar también un papel de guía del alumnado en su
aprendizaje, ha de plantear escenarios que se basen en los principios del DUA, minimizando así
las barreras físicas, sensoriales, cognitivas y culturales que pudieran existir en el aula con el fin
de asegurar su participación y aprendizaje. La idea es propiciar la autonomía del alumnado a
medida que vaya alcanzando mayores competencias. De igual manera, conforme se vayan
produciendo avances en la reflexión sobre los conocimientos lingüísticos, el alumno trabajará de
una forma más autónoma.

El trabajo cooperativo es un método adecuado para constatar la gestión emocional del alumnado
a través de la asunción de diferentes papeles, así como el respeto y valoración de las
contribuciones de los demás, mediante la utilización del debate y el método dialógico. Las
situaciones de aprendizaje deberían contemplar los usos lingüísticos en los contextos formales
(aula), los no formales (centro educativo) y los informales (entornos físicos y virtuales) en las
distintas lenguas del repertorio del alumno. Las TIC constituyen un medio idóneo para la
personalización del aprendizaje, ya que el uso de herramientas, plataformas y aplicaciones
permitirán una progresiva autonomía del discente, que debe conocer con claridad lo que se
espera que consiga, así como el medio de llegar a los objetivos propuestos.

Se recomienda el uso de una metodología activa en el aula donde docente y alumnado

interaccionen en contextos educativos, ya que promueven una comunicación efectiva con
actividades significativas y una autonomía responsable en el aprendizaje para el alumnado y
favorecen la adquisición de las competencias clave y los retos del siglo XXI. Este enfoque
promueve tanto el trabajo individual como la interacción, colaboración y cooperación entre
iguales, ayudando a que, progresivamente, el alumnado tome más decisiones sobre los objetivos,
la planificación del proceso y la evaluación. En este sentido destaca especialmente por su utilidad
la metodología del aprendizaje basado en proyectos (ABP), por su conexión interdisciplinar con
otras materias. En lo que concierne a los bloques de lengua latina, sin menoscabo de la autonomía
del docente para emplear los mecanismos que considere más adecuados para la consecución de
sus objetivos, se aconseja el uso de una metodología comunicativa o inductiva-contextual que
parta de la interacción en contextos significativos donde se combinan todas las destrezas de una
lengua y promuevan la reflexión y la transferencia con las demás lenguas del repertorio del
alumnado para comprender y producir mensajes orales, escritos y multimodales. Esta
metodología equipara al latín con el resto de las lenguas del repertorio del alumno y lo incardina
en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.

En este sentido, en las situaciones de aprendizaje relacionadas con la lengua se han de trabajar
las distintas destrezas lingüísticas, comprensión, interacción y expresión oral, comprensión y
expresión escrita, a las que el alumnado puede sumar otras formas de comunicación no verbales.
Los soportes serán los apropiados en cada momento, tanto de carácter analógico como digital.

La representación de una escena en latín, la elaboración de vídeos, pódcast, cómics, un periódico

digital o la reproducción de los sistemas de escritura antiguos suponen una inmersión activa en
la lengua objeto de estudio. Por su parte, la utilización activa en las lenguas del repertorio del
alumnado de las técnicas retóricas de la Antigüedad mediante el uso de la oratoria coadyuva a
la consecución de las competencias lingüísticas. También resulta útil la búsqueda de referencias
clásicas en el lenguaje publicitario o la investigación sobre el patrimonio local y global, ya que
conectan con las experiencias personales y en las lenguas del repertorio del alumnado y en la
lengua latina y enriquecen la comprensión de su entorno.

Las situaciones de aprendizaje pueden también contextualizarse en experiencias fuera del ámbito
escolar, como puede ser un viaje de estudios a un museo o la participación en un festival de
teatro. Se procurará buscar una retroalimentación entre aula, centro y comunidad como base
de los procesos de conocimiento, comprensión y análisis crítico, que permitan el desarrollo de
programas globales que se abran a los distintos sectores del centro y del entorno.

La participación en proyectos de carácter europeo, bien sea a través de la red o en intercambios

escolares, pone el latín en la base de la identidad europea mediante el uso de una lengua neutral
y de gran relevancia a lo largo de más de veinte siglos de la historia de Europa en la que todos
pueden sentirse reflejados sin discriminación alguna.

Las actividades de lectura tienen que ir encaminadas a promover su fomento y la mejora de la

competencia, combinando los diferentes objetivos: leer para aprender y leer por placer. Hay que
diseñarlas teniendo en cuenta el Plan Lector del centro y el uso de las bibliotecas (también la
virtual para favorecer el desarrollo de la competencia digital), como parte del proceso de
aprendizaje en cuanto al tratamiento de la información.

El estudio en profundidad de la cultura latina a través de sus textos debe conducir a una reflexión
individual y colectiva en el aula sobre el papel del individuo en la historia y en la sociedad. Se
espera que el alumnado tome conciencia acerca del origen clásico de nuestra sociedad
(convenciones sociales, instituciones, producciones culturales, lengua, etc.) utilizando diferentes
herramientas para esa reflexión. Los procesos de autoevaluación y coevaluación facilitan esta
toma de conciencia, especialmente por medio de herramientas de reflexión sobre el propio
aprendizaje como el entorno personal de aprendizaje, el portfolio lingüístico, el diario de lectura
o el trabajo de investigación.

El uso de diferentes procedimientos e instrumentos de evaluación, autoevaluación y

coevaluación debería servir al profesorado para valorar y mejorar el desarrollo de la situación
de aprendizaje, los resultados y el impacto de la situación de aprendizaje en la asunción de las
competencias claves y los desafíos del siglo XXI. En lo que se refiere al alumnado, la evaluación
debería servir como una reflexión para mejorar su proceso de aprendizaje. Por otro lado, a
partir de la evaluación del diseño de las situaciones de aprendizaje y de la práctica docente,
podrán detectarse barreras que habrá que minimizar o eliminar.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Analizar productos culturales del presente mediante la comparación de similitudes
y diferencias con la Antigüedad latina, y describir su significado en el contexto de los desarrollos
culturales en Europa.
Criterio 1.2. Valorar de manera crítica los modos de vida, costumbres y actitudes de la sociedad
romana en comparación con los de nuestras sociedades a partir del contenido de fuentes de
época clásica o posteriores en diferentes soportes.
Criterio 1.3. Identificar los periodos de la historia de Roma, los acontecimientos y personajes y
aspectos de la civilización romana en su contexto histórico y relacionar los datos con referentes
actuales, aplicando los conocimientos adquiridos.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Valorar críticamente y adecuarse a la diversidad lingüística y cultural a la que da

origen el latín, identificando y explicando semejanzas y diferencias entre los elementos
lingüísticos de su entorno, relacionándolos con los de su propia cultura y desarrollando una
cultura compartida y una ciudadanía comprometida con los valores democráticos.
Criterio 2.2. Inferir significados de términos latinos aplicando los conocimientos léxicos y
fonéticos de otras lenguas de su repertorio individual.
Criterio 2.3. Ampliar su caudal léxico y mejorar su expresión oral y escrita, incorporando
latinismos y locuciones usuales de origen latino de manera coherente.
Criterio 2.4. Reconocer los formantes latinos en diferentes contextos lingüísticos y producir
definiciones etimológicas de términos cotidianos, científicos y técnicos, estableciendo, si
procede, la relación semántica entre un término patrimonial y un cultismo.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Explicar de forma oral, escrita o multimodal el carácter clásico y humanista de las
diversas manifestaciones literarias y artísticas de la civilización latina, utilizando un vocabulario
correcto y una expresión adecuada.
Criterio 3.2. Reconocer el sentido global y las ideas principales y secundarias de un texto,
contextualizándolo e identificando las referencias históricas, sociales, políticas o religiosas que
aparecen en él, y sirviéndose de conocimientos sobre personajes y acontecimientos históricos
ya estudiados.
Criterio 3.3. Interpretar de manera crítica el contenido de textos pertenecientes o relativos al
mundo clásico, atendiendo al contexto en el que se produjeron y conectándolos con su
experiencia, además de valorando cómo contribuyen a entender los modos de vida, costumbres
y actitudes de nuestra sociedad.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Analizar los aspectos morfológicos y sintácticos elementales de la lengua latina,
identificándolos y comparándolos con los de la propia lengua.
Criterio 4.2. Leer comprensivamente textos breves y sencillos, aplicando las normas de
pronunciación, justificando su interpretación utilizando como recurso de aprendizaje las
lenguas del repertorio del alumno.
Criterio 4.3. Interpretar el sentido global y la información específica y explícita de textos latinos
sencillos, orales, escritos y multimodales, en contextos comunicativos.
Criterio 4.4. Aplicar de forma guiada las estrategias y conocimientos más adecuados en
contextos comunicativos para así comprender el sentido general, la información esencial y los
detalles más relevantes de los textos.
Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Producir de forma oral o escrita textos breves sencillos en latín, estructurados de
forma comprensible en contextos comunicativos, con el fin de describir, narrar e informar sobre
temas concretos, en diferentes soportes, utilizando de forma guiada estrategias de planificación
y control de la producción.
Criterio 5.2. Aplicar de forma guiada las estrategias y conocimientos más adecuados en
contextos comunicativos y así planificar, producir y revisar textos comprensibles y coherentes,
usando los recursos físicos o digitales más adecuados en función de la tarea y las necesidades de
cada momento y teniendo en cuenta al destinatario.
Criterio 5.3. Participar en latín en situaciones interactivas breves y sencillas, apoyándose en
recursos tales como la repetición, el ritmo pausado y el lenguaje no verbal, mostrando empatía
y respeto tanto en soporte físico como digital.
Criterio 5.4. Producir mediante retroversión textos sencillos utilizando las estructuras propias
de la lengua latina.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Identificar elementos de la civilización latina, especialmente los relacionados con
la mitología clásica, como fuente de inspiración de manifestaciones literarias y artísticas.
Criterio 6.2. Reconocer las huellas de la romanización en el patrimonio cultural y arqueológico
de Extremadura, identificando los procesos de preservación, conservación y restauración
como un aspecto fundamental de una ciudadanía comprometida con la sostenibilidad ambiental
y el cuidado de su legado.
Criterio 6.3. Exponer de forma oral, escrita o multimodal las conclusiones obtenidas a partir
de la investigación, individual o colaborativa, del legado material e inmaterial de la civilización
romana y su pervivencia en el presente a través de soportes analógicos y digitales,
seleccionando información, contrastándola y organizándola.
 LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

El eje del currículo de Lengua Castellana y Literatura lo constituyen las competencias específicas
relacionadas con la expresión y comprensión orales y escritas, adecuadas a los distintos ámbitos
y contextos y en función de diferentes propósitos comunicativos, así como con el fomento del
hábito lector, la interpretación de textos literarios y la adquisición de un patrimonio cultural. La
reflexión explícita sobre el funcionamiento de la lengua brinda las herramientas y el metalenguaje
necesarios para desarrollar la conciencia lingüística y mejorar los procesos de expresión,
comprensión y recepción crítica, así como para ampliar sus técnicas de aprendizaje.

El objetivo de la materia de Lengua Castellana y Literatura se orienta tanto a la eficacia

comunicativa como a favorecer un uso ético del lenguaje que ponga las palabras al servicio de la
convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la construcción de vínculos
personales y sociales basados en el respeto y la igualdad de derechos de todas las personas, por
lo que contribuye al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística y la competencia
ciudadana. Por otra parte, aprender a usar la lengua es también aprender a analizar y resolver
problemas, por lo cual la adquisición de habilidades lingüísticas contribuye a progresar en la
competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería y en la competencia
emprendedora, a través de la regulación de la propia actividad con progresiva autonomía. El
lenguaje, además de instrumento de comunicación, es un medio de representación de la realidad
y está en la base del pensamiento y del conocimiento. El acceso al saber y a la construcción de
conocimientos mediante el lenguaje se relaciona directamente con la adquisición de la
competencia personal, social y de aprender a aprender. Asimismo, la competencia digital se ve
favorecida, desde la materia de Lengua Castellana y Literatura, al tener esta, como una de sus
metas, la de proporcionar conocimientos y destrezas para la búsqueda, el tratamiento y la
selección de la información. Finalmente, la lectura de obras literarias y la aproximación al
patrimonio cultural y artístico hacen que, a través de la materia, se desarrolle la competencia en
conciencia y expresiones culturales.

Las competencias específicas de Lengua Castellana y Literatura en la Educación Secundaria

Obligatoria suponen una progresión con respecto a las de Educación Primaria, de las que habrá
que partir en esta nueva etapa, para evolucionar desde un acompañamiento guiado a uno
crecientemente autónomo. Este avance implica una mayor diversidad y complejidad de las
prácticas discursivas, además de consolidar las habilidades lingüísticas en los ámbitos personal y
educativo, ampliarlas en sus usos sociales y conectarlas con contextos profesionales. Asimismo,
en progresión desde la etapa anterior, se subraya el papel de las convenciones literarias y del
contexto histórico-artístico en la comprensión de los textos literarios y se otorga un papel más
relevante a la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua y sus usos como instrumento
indispensable para el desarrollo comunicativo en todos los ámbitos.

La primera de las competencias específicas de la materia se orienta al reconocimiento de la

diversidad lingüística y dialectal del entorno extremeño, de España y del mundo, con el propósito
de favorecer actitudes de aprecio a dicha diversidad, combatir prejuicios y estereotipos
lingüísticos y estimular la reflexión interlingüística. Un segundo grupo de competencias se refiere
a la comprensión, producción e interacción oral y escrita, incorporando las formas de
comunicación mediadas por la tecnología y atendiendo a los diferentes ámbitos de comunicación:
personal, educativo, social y profesional. Así, las competencias segunda y tercera se relacionan
con la comunicación oral; la cuarta, con la comprensión lectora, y la quinta, con la expresión
escrita. Las competencias séptima y octava, específicamente literarias, combinan el desarrollo de
habilidades para la lectura autónoma, fuente de placer y conocimiento, así como el acercamiento
al patrimonio literario nacional y universal, con un enfoque crítico y comparado, en el que la
lectura se convierte en fuente de cultura y punto de partida para la reflexión y el conocimiento
del mundo, además de inspiración para la creación artística. Por otra parte, saber leer hoy implica
también fomentar habilidades para la búsqueda y selección de información, particularmente en
entornos digitales, así como elaborarla e integrar en esquemas propios, a partir de los cuales se
desarrollan los procesos de aprendizaje. Por ello la competencia sexta se centra en la
alfabetización informacional. La competencia novena, por su parte, atiende a la reflexión sobre
la lengua y sus usos, así como al despliegue de herramientas imprescindibles para el conocimiento
de los componentes y las normas del sistema lingüístico que permitan al alumnado ampliar
progresivamente su competencia comunicativa en todos los ámbitos. Por último, la décima
competencia, relativa a la ética de la comunicación, es transversal a todas ellas.

Para cada competencia específica se formulan criterios de evaluación que establecen el nivel de
desempeño esperado en su adquisición al final de los cursos segundo y cuarto. Tienen un claro
enfoque competencial y atienden tanto a los procesos como a los productos, lo que reclama el
uso de herramientas e instrumentos de evaluación variados y con capacidad diagnóstica y de
mejora. Se espera del alumnado que sea capaz de movilizar los saberes básicos en situaciones
comunicativas reales propias de los diferentes ámbitos. De ahí la importancia de vertebrar la
programación de aula en torno a un conjunto de situaciones de aprendizaje contextualizadas,
significativas y relevantes, atendiendo a su gradación y complementariedad, para que al término
del curso escolar se hayan trabajado de manera proporcionada todos los saberes básicos
incluidos en el currículo.

Estos saberes básicos se organizan en cuatro bloques y están ligados naturalmente tanto con las
competencias específicas de la materia como con los desafíos expresados en el Perfil de salida
del alumnado. El primer bloque, «Las lenguas y sus hablantes», se corresponde de manera directa
con la primera competencia específica, y entronca con el reto de sentirse parte del proyecto
colectivo lingüístico, cultural y literario que supone la convivencia en un país plurilingüe. El
segundo bloque, «Comunicación», integra los saberes implicados en la comunicación oral y
escrita y la alfabetización informacional y mediática, vertebrados en torno a la realización de
tareas de producción, recepción y análisis crítico de textos, y se vincula con el desafío basado
en el desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida así como el de la recepción crítica de la
cultura oral, escrita y digital. El tercer bloque, «Educación literaria», recoge los saberes y
experiencias necesarios para consolidar el hábito lector, conformar la propia identidad lectora,
desarrollar habilidades de interpretación de textos literarios y conocer algunas obras relevantes
de la literatura española y universal, escritas por mujeres y hombres, estimulando a la vez la
escritura creativa con intención literaria y en conexión con el reto de la cooperación y
convivencia en sociedades cambiantes y abiertas, en las que la diversidad constituye una fuente
de enriquecimiento colectivo y personal. El cuarto bloque, «Reflexión sobre la lengua», propone
la construcción guiada de conclusiones sobre el sistema lingüístico a partir de la formulación de
hipótesis, búsqueda de contraejemplos, establecimiento de generalizaciones y contraste entre
lenguas, usando para ello el metalenguaje específico, de modo que la profundización en el análisis
y el conocimiento del sistema redunde en una ampliación de la competencia comunicativa del
alumnado en todos los ámbitos de uso y contribuya también a lograr el reto de la convivencia
enriquecedora en entornos multiculturales y multilingües.

Dado el enfoque inequívocamente global y competencial de la educación lingüística, la gradación

entre cursos no se establece tanto mediante la distribución diferenciada de saberes, sino en
función de la mayor o menor complejidad de los textos, de las habilidades de producción o
interpretación requeridas, del metalenguaje necesario para la reflexión sobre los usos o del
grado de autonomía conferido a los estudiantes. De ahí que tanto los saberes básicos como los
criterios de evaluación guarden paralelismo en los diferentes cursos.

Aunque en cada caso sea necesaria una atención y una intervención específicas, la oralidad y la
escritura rara vez se presentan por separado: leemos para preparar una intervención oral,
conversamos y debatimos tras la lectura de un texto o tomamos notas mientras escuchamos
una explicación oral. Además, manejamos frecuentemente textos que combinan la palabra
hablada o escrita con otros códigos en mensajes multimodales, imprescindibles en los variados
contextos comunicativos del siglo XXI. Por otra parte, leer y escribir son actividades sociales
con una dimensión dialógica que la escuela ha de tomar en consideración. Por tanto, las
situaciones de aprendizaje de la materia de Lengua Castellana y Literatura deben fomentar entre
el alumnado el uso de estrategias que les permitirán responder a los retos de la sociedad del
siglo XXI, que demanda personas cultas, críticas y bien informadas, capaces de hacer un uso
eficaz y ético de las palabras, respetuosas hacia las diferencias, con capacidad para informarse y
transformar la información en conocimiento y para aprender por sí mismas, colaborar y trabajar
en equipo, creativas y con iniciativa emprendedora así como comprometidas con el desarrollo
sostenible, la defensa de los derechos humanos y la convivencia igualitaria, inclusiva, pacífica y
democrática.

El trabajo interdisciplinar es imprescindible para que el alumnado asuma las convenciones de los
géneros discursivos adaptadas a cada materia. Todas ellas deben contribuir a la mejora en los
procesos de producción y recepción oral, escrita y multimodal, así como con la alfabetización
informacional. En este sentido, las bibliotecas escolares son una pieza clave como centro
neurálgico de recursos, formación y coordinación, así como punto de partida para la conexión
del alumnado con el círculo literario de su entorno más próximo y como una ventana abierta a
novedades culturales enriquecedoras de origen diverso a través de las cuales el alumnado pueda
ampliar su visión de mundo.

Por último, la creciente diversidad lingüística de los contextos escolares y sociales y la innegable
necesidad de una educación plurilingüe para todo el alumnado invita al tratamiento integrado de
las lenguas como un cauce excelente para estimular la reflexión interlingüística y aproximarse a
los usos sociales reales, en los que a menudo se han de manejar simultáneamente dos o más
lenguas.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.

1. Describir y apreciar la diversidad lingüística del mundo a partir del

reconocimiento de las lenguas del alumnado, así como de la realidad plurilingüe y
pluricultural de España, en contextos de intercambio familiar, académico y social,
analizando el origen y desarrollo sociohistórico de sus lenguas y las características
de las principales variedades dialectales del español, favoreciendo la reflexión
interlingüística, combatiendo los estereotipos y prejuicios lingüísticos y valorando
esta diversidad como fuente de riqueza cultural.

La diversidad lingüística constituye una característica fundamental de España, donde se hablan

varias lenguas y sus respectivos dialectos. Además, en nuestras aulas pueden convivir personas
que se expresen en lenguas diversas o que empleen variedades dialectales diferentes de la lengua
castellana, así como hablantes que se comuniquen mediante diferentes sistemas lingüísticos o
sistemas alternativos de comunicación. En el desarrollo de esta competencia, se desplegarán
habilidades para acoger esta diversidad lingüística en el aula y en el entorno familiar y geográfico
del alumnado como expresión de riqueza cultural y de rechazo de los prejuicios lingüísticos.
Asimismo, se explorarán el origen, características y desarrollo de las lenguas de España en el
contexto enriquecedor de una nación plurilingüe. En esta línea, se reflexionará sobre el concepto
de diversidad dialectal mediante la reflexión metalingüística de ciertos rasgos distintivos de las
variantes del castellano, valorándolas en su pluralidad y, específicamente, apreciando las variantes
dialectales de Extremadura, como modelos lingüísticos correctos y adecuados tanto en su
expresión culta como coloquial, en relación de igualdad con el resto de las variantes dialectales
de la lengua castellana. Complementariamente, será relevante que el alumnado desarrolle las
habilidades que les permitan distinguir rasgos relacionados con el sociolecto o con los diversos
registros, de modo que puedan adaptarse con solvencia a las distintas situaciones comunicativas,
en su ejercicio de una ciudadanía lingüísticamente respetuosa.

Al finalizar el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado habrá

reflexionado sobre la riqueza patrimonial que compartimos los ciudadanos de un estado
plurilingüe, mediante el acercamiento geográfico, cultural y lingüístico a las comunidades
bilingües, partiendo del análisis de los mapas lingüísticos de su contexto más próximo. Asimismo,
podrá ampliar su conocimiento del mundo, indagando en el fenómeno de la variedad lingüística
en un contexto global. En este sentido, los estudiantes habrán adquirido habilidades que les
permitirán relacionar y contrastar cualidades lingüísticas y discursivas de distintas lenguas, así
como distinguir rasgos de las principales variedades dialectales del español. Además, serán
capaces de valorar la variedad de dialectos y hablas en Extremadura, con particular atención a
su entorno más próximo, asumiendo que los rasgos lingüísticos de esta variante geográfica son
tan correctos como los de cualquier otra propia de los hablantes que se expresan en castellano
en entornos diversos. Complementariamente, podrán reconocer la distinción entre
plurilingüismo y variedad dialectal, a partir de la reflexión sobre la diversidad lingüística en el
estado español así como en otros territorios de habla castellana y en zonas geográficas donde
se hablen idiomas distintos al castellano. En relación con ello, serán capaces de observar, analizar
y valorar los rasgos específicos de su idiolecto y aquellos que comparten los hablantes de su
entorno familiar, escolar y social, a partir de la reflexión sobre su biografía lingüística. Además,
reflexionarán sobre el proceso y los elementos de la comunicación verbal y no verbal, prestando
atención a la variedad de códigos vigentes en la sociedad contemporánea, con actitud de respeto
y valoración por los mismos. El alumnado se habrá iniciado también en la reflexión interlingüística
que favorezca el desarrollo de su competencia plurilingüe. Todo ello con el fin de adoptar una
postura de respeto y aprecio de la riqueza cultural y dialectal, a partir del análisis lingüístico de
contextos próximos así como gracias al acercamiento y reflexión sobre los derechos lingüísticos
individuales y colectivos.

Al finalizar el cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado será capaz de

valorar el patrimonio cultural español, explicando los elementos esenciales del origen de las
lenguas del Estado así como su desarrollo histórico y sociolingüístico, de las cuales también podrá
relacionar y contrastar sus rasgos lingüísticos y discursivos. Complementariamente, habrá
desarrollado herramientas que les permita distinguir los rasgos propios (fónicos, gramaticales y
léxicos) de las principales variedades dialectales del español, de las características de los
sociolectos y de los registros de la lengua castellana, descartando prejuicios que vinculan
variedades geográficas y sociales, con la errónea pretensión de manifestar una jerarquía entre
unas y otras expresiones dialectales del castellano. Particularmente, los estudiantes habrán
ampliado técnicas y criterios para reconocer las peculiaridades de hablas comarcales y locales
de la región y desarrollar una actitud de respeto e interés hacia las mismas. En relación con esta
competencia específica, habrán desplegado también habilidades que favorezcan su percepción de
la diversidad lingüística de su localidad y región, de modo que podrán enriquecerse con el
contacto con otras culturas propias de contextos multilingües. Asimismo, analizarán los
fenómenos surgidos del contacto entre lenguas tales como los préstamos y las interferencias. En
este sentido, también interpretarán y compararán situaciones de bilingüismo y diglosia tanto
lingüística como dialectal. Al finalizar la ESO, habrán desarrollado técnicas de reflexión
interlingüística que habrán favorecido la ampliación de su competencia plurilingüe. Todo ello con
el fin de adoptar un talante de respeto y valoración de la riqueza cultural, lingüística y dialectal,
así como de identificar y cuestionar prejuicios y estereotipos lingüísticos.

2. Interpretar textos orales y multimodales, propios de diferentes ámbitos y

vinculados con contextos locales y globales, recogiendo el sentido general y la
información más relevante, identificando el punto de vista y la intención del emisor
y valorando su fiabilidad, su forma y su contenido, como forma construcción de
conocimiento, de formación de opiniones y de aumento de las posibilidades de
enriquecimiento personal y cultural.

Desarrollar las estrategias de comprensión oral implica entender que la comunicación no es sino
un constante proceso de interpretación de intenciones en el que entran en juego el
conocimiento compartido entre emisor y receptor y todos aquellos elementos textuales y
contextuales que permiten ir más allá del significado del texto e interpretar su sentido. Si hasta
hace relativamente poco la comunicación oral era siempre de carácter síncrono, las tecnologías
de la información y la comunicación han ensanchado las posibilidades de la comunicación
asíncrona y han abierto el acceso desde la escuela a entornos comunicativos de carácter público.
La escuela puede y debe incorporar un sinfín de prácticas discursivas propias de diferentes
ámbitos que sean significativas para el alumnado y que aborden temas de relevancia social; debe
proporcionar al alumnado, además, recursos para el desarrollo de un lenguaje no
discriminatorio.

La comprensión e interpretación de mensajes orales requiere destrezas específicas que han de

ser también objeto de enseñanza y aprendizaje: desde las más básicas (anticipar el contenido,
retener información relevante en función del propio objetivo, distinguir entre hechos y opiniones
o captar el sentido global y la relación entre las partes del discurso) a las más avanzadas
(identificar la intención del emisor, analizar procedimientos retóricos, detectar falacias
argumentativas, utilizar el lenguaje inclusivo para no perpetuar estereotipos de género o valorar
la fiabilidad, la forma y el contenido del texto). En el ámbito social, el desarrollo escolar de las
habilidades de interpretación de mensajes orales debe tener en cuenta la profusión de textos de
carácter multimodal que reclaman una específica alfabetización audiovisual y mediática para hacer
frente a los riesgos de manipulación y desinformación.

Al finalizar el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado será capaz de

captar el sentido global, la estructura y la información más relevante en función de las
necesidades comunicativas y la intención del emisor en textos orales y multimodales sencillos
de diferentes ámbitos, vinculados con sus realidades e intereses, analizando la interacción entre
los diferentes códigos. Los estudiantes habrán desarrollado, además, estrategias que les
permitirán valorar la forma y el contenido de textos orales y multimodales sencillos, evaluando
su calidad, fiabilidad e idoneidad del canal utilizado, así como la eficacia de los procedimientos
comunicativos empleados. Podrán identificar, complementariamente, los elementos de la
comunicación y distinguir los componentes verbales y no verbales del acto comunicativo,
reconocer los rasgos más característicos de los registros y niveles sociales de la lengua, así como
señalar los propósitos comunicativos básicos en situaciones de interacción académicas y sociales
habituales para el alumnado de esta etapa.

Al finalizar el cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado será capaz de

captar el sentido global, la estructura, la información más relevante en función de las necesidades
comunicativas y la intención del emisor en textos orales y multimodales de cierta complejidad
de diferentes ámbitos, conectados con problemas y realidades locales y globales, analizando la
interacción entre los diferentes códigos. Los estudiantes habrán desarrollado estrategias que les
permitan valorar la forma y el contenido de textos orales y multimodales de cierta complejidad,
evaluando su fiabilidad e idoneidad del canal utilizado, así como la eficacia de los procedimientos
comunicativos empleados. Además, habrán consolidado técnicas habituales de análisis de
elementos de la comunicación y de los componentes verbales y no verbales del acto
comunicativo, en situaciones de comunicación que repliquen en el aula experiencias de
interacción en el entorno social y profesional contemporáneo, como reflejo de los intereses y
vivencias de los estudiantes. En este sentido, podrán diferenciar también las funciones del
lenguaje en dichas situaciones y relacionarlas con el propósito de la comunicación, así como
profundizar en el análisis de los rasgos propios de los registros y niveles sociales de la lengua, en
las situaciones previamente descritas.

3. Producir textos orales y multimodales con coherencia, fluidez y el registro

adecuado, atendiendo a las convenciones propias de los diferentes géneros
discursivos, y participar en interacciones orales con actitud cooperativa y
respetuosa, construyendo conocimiento y estableciendo vínculos personales, así
como interviniendo de manera activa e informada en diferentes contextos sociales.

El desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado pasa necesariamente por la atención

a los usos orales, que deben ser tanto vehículo de aprendizaje como objeto de conocimiento,
además de herramienta para la resolución pacífica de conflictos y para el fomento de la
convivencia democrática. Son numerosas las situaciones académicas (conversaciones
espontáneas, razonamientos verbales, exposiciones planificadas, participación en coloquios y
debates, etc.), en las que el alumnado debe hacer uso de su capacidad de hablar, por lo que, en
el desarrollo de esta competencia, se desplegarán habilidades para estimular los usos
comunicativos formales e informales, planificados y espontáneos, en el contexto educativo. En
este sentido, se fomentará también que las habilidades desarrolladas en situaciones académicas
se trasladen al contexto social del alumnado, al tiempo que se repliquen en el aula experiencias
de interacción en el entorno social contemporáneo como reflejo de los intereses y vivencias de
los estudiantes. Complementariamente, se impulsará la ampliación de actitudes de escucha activa,
en combinación con las estrategias de cortesía y cooperación conversacional, en el fomento de
posturas favorecedoras de la cooperación y la convivencia en contextos académicos y sociales.
Asimismo, el fomento de la confianza en la expresión propia, con fluidez, claridad y registro
adecuado a cada contexto, se verá enriquecido por el empleo de una expresión respetuosa e
inclusiva. Igualmente, a partir de esta competencia, se promoverá entre el alumnado el manejo
de técnicas para la planificación de las producciones orales y la selección del registro adecuado,
atendiendo a la situación comunicativa, la relación entre los interlocutores, el propósito
comunicativo y el canal de transmisión. En este sentido, las tecnologías de la información y la
comunicación facilitarán nuevos formatos para la comunicación oral y multimodal y favorecerán
tanto el registro de sus aportaciones como su posterior análisis, revisión e incluso su difusión
en contextos reales, académicos o sociales.

Al finalizar el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado producirá textos

orales sencillos, narrativos, descriptivos y dialogados, de diferentes ámbitos y vinculados a su
contexto, con corrección y fluidez, en función de las necesidades comunicativas y la intención
del emisor, utilizando distintos códigos. Los estudiantes serán capaces, asimismo, de realizar
exposiciones orales de conceptos lingüísticos y literarios, relacionadas con sus intereses o
vinculadas a los retos del siglo XXI, ante auditorios académicos reducidos, como el grupo aula,
de forma presencial o en diferido. Emplearán, además, de forma guiada, mecanismos lingüísticos
esenciales para adecuar su registro al contexto comunicativo y habrán incluido estructuras
sintácticas de creciente complejidad y léxico culto, en contextos de comunicación formal
elemental, en ámbitos académicos y sociales reconocibles para los estudiantes. En este sentido,
también manejarán estrategias básicas de alfabetización informacional, para emplear, de forma
segura y responsable, canales digitales de comunicación. También serán capaces de participar
espontáneamente en conversaciones y en tareas grupales, poniendo en práctica principios
básicos de cortesía comunicativa, escucha activa y estrategias para fomentar la asertividad y
resolver pacíficamente los conflictos. Además, enriquecerán su discurso con el fomento de una
expresión respetuosa e inclusiva. En este proceso de ampliación de sus habilidades de
comunicación oral, habrán trabajado por separado las estrategias para el desarrollo de las
microhabilidades de producción de textos orales (planificar, conducir, negociar, incluir aspectos
no verbales), evaluando su calidad, su fiabilidad y la idoneidad del canal utilizado, así como la
eficacia de los procedimientos comunicativos empleados.

Al finalizar el cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado producirá textos

orales y multimodales expositivos y argumentativos adecuados a situaciones académicas en los
que sea oportuna la verbalización de razonamientos, hipótesis y opiniones acerca de la lengua y
la literatura, relacionadas con sus intereses o vinculadas a los retos del siglo XXI, ante auditorios
no exclusivamente escolares ni familiares, de forma presencial o en diferido. Los estudiantes
habrán desarrollado asimismo recursos lingüísticos para exposición y la argumentación útiles
para la interacción en contextos sociales reconocibles para el alumnado y en futuros contextos
laborales. En este sentido, también habrán diversificado sus estrategias de alfabetización
informacional para emplear, de forma segura y responsable, canales digitales de comunicación.
Complementariamente podrán emplear de manera autónoma mecanismos lingüísticos para
adecuar su registro al contexto comunicativo y habrán incluido estructuras sintácticas complejas
y léxico culto en contextos de comunicación formal académica y social reconocibles para los
estudiantes. Serán capaces, también, de participar espontáneamente en conversaciones y en
tareas grupales, poniendo en práctica principios de cortesía comunicativa, escucha activa y
estrategias para fomentar la asertividad y resolver pacíficamente los conflictos, así como
identificar actos de habla que amenazan la imagen del interlocutor. En este sentido, habrán
afianzado un discurso respetuoso e inclusivo y habrán desarrollado técnicas para combatir los
usos discriminatorios de la lengua. En este proceso de ampliación de sus habilidades de
comunicación oral, usarán de forma conjunta estrategias para el desarrollo de las
microhabilidades de producción de textos orales (planificar, conducir, negociar, incluir aspectos
no verbales), evaluando su calidad, su fiabilidad y la idoneidad del canal utilizado, así como la
eficacia de los procedimientos comunicativos empleados.

4. Interpretar y valorar, con sentido crítico textos escritos propios de diferentes

ámbitos y vinculados con contextos locales y globales, reconociendo el sentido
integral y las ideas principales y secundarias, identificando la intención del emisor,
reflexionando sobre el contenido y la forma y evaluando su calidad y fiabilidad con
el fin de construir conocimiento.

La comprensión lectora es una de las habilidades fundamentales para la adquisición de

aprendizajes duraderos, de modo que se desplegará en toda la etapa como una herramienta
imprescindible para el desarrollo en los estudiantes de las competencias específicas de las
materias que integran el currículo, contemplando la especificidad de los géneros discursivos
asociados a cada área de conocimiento, así como potenciando la reflexión interlingüística. El
incremento del manejo de técnicas para la interpretación de textos escritos redundará en la
progresiva autonomía de los estudiantes para la integración de los saberes imprescindibles en su
proceso de aprendizaje, por lo que se contemplarán canales alternativos accesibles, capaces de
acercar los textos escritos a todos los estudiantes, teniendo en cuenta sus diferencias
individuales. Además, el ejercicio de interpretación textual favorecerá el desarrollo del
pensamiento crítico y de la formación de opiniones, impulsando, por tanto, una participación
activa en contextos diversos de comunicación que contribuya a su enriquecimiento personal y
cultural.

Interpretar un texto implica captar su sentido global y el mensaje más relevante en función del
propósito de lectura, integrar la información explícita y realizar las inferencias necesarias que
permitan reconstruir la relación entre sus partes, formular hipótesis acerca de la intención
comunicativa que subyace a dichos textos, y reflexionar sobre su forma y contenido. Para ello,
conviene acompañar los procesos lectores de los estudiantes de manera detenida en el aula,
teniendo en cuenta además que la alfabetización del siglo XXI hace necesario el desarrollo de
técnicas de lectura para los textos en formatos variados, en papel y digitales, así como del
despliegue de estrategias para la comprensión de la hipertextualidad en los textos de carácter
multimodal que reclaman una formación crítica para hacer frente a los riesgos de manipulación
y desinformación. Por ello, tanto la diversificación de los ámbitos a los que pertenecen los textos
escritos como la creación de contextos significativos para su interpretación y la gradación en la
complejidad de los materiales se tendrán en cuenta para el diseño de situaciones de aprendizaje
vinculadas a esta competencia específica.

Al finalizar el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado habrá ampliado

sus habilidades de comprensión textual mediante el incremento de técnicas para captar el
sentido global de los textos escritos y multimodales, de diferentes ámbitos y vinculados a su
contexto, así como para distinguir su mensaje principal de la información secundaria, en relación
con los propósitos de lectura. Complementariamente, los estudiantes habrán desplegado las
estrategias básicas que les permitan realizar inferencias e hipótesis que hagan posible la
interpretación de la intención comunicativa de los textos, evaluando la fiabilidad e idoneidad del
canal utilizado, así como la eficacia de los procedimientos comunicativos empleados. En este
sentido, afianzarán su percepción crítica de los usos discriminatorios de los códigos verbales y
visuales mediante el análisis de elementos icónicos y paratextuales presentes en mensajes
sociales habituales en el entorno de los estudiantes. Asimismo, habrán progresado, de forma
guiada, en el empleo de técnicas de alfabetización informacional a partir del desarrollo de
criterios básicos de detección de la veracidad, calidad y pertinencia de la información
seleccionada. Además, serán capaces tanto de reconocer los rasgos básicos de los niveles y
registros de la lengua como de valorar la adecuación del discurso a situaciones comunicativas
propias de su vida cotidiana e insertas en un entorno reconocible, a partir de la ampliación del
análisis guiado de los mecanismos de coherencia, cohesión y adecuación textual.

Al finalizar el cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado será capaz de

captar el sentido global de los textos escritos y multimodales de cierta complejidad, propios de
diferentes ámbitos y vinculados a contextos locales y globales, así como de distinguir su mensaje
principal de la información secundaria, en relación con los propósitos de lectura.
Complementariamente, los estudiantes habrán ampliado las estrategias habituales que les
permitan realizar inferencias e hipótesis que hagan posible la interpretación de la intención
comunicativa de los textos y la reflexión sobre su forma y contenido, evaluando la fiabilidad e
idoneidad del canal utilizado, así como la eficacia de los procedimientos comunicativos
empleados. En este sentido, consolidarán su percepción crítica de los usos discriminatorios de
los códigos verbales y visuales mediante el análisis de elementos icónicos y paratextuales
presentes en mensajes sociales habituales en entornos locales y globales. Asimismo, emplearán,
de forma progresivamente autónoma, técnicas de alfabetización informacional a partir del
desarrollo de criterios habituales de detección de la veracidad, calidad y pertinencia de la
información seleccionada. Además, serán capaces tanto de reconocer los rasgos habituales de
los niveles y registros de la lengua, como de valorar la adecuación del discurso a situaciones
comunicativas propias de contextos locales y globales, reconocibles para el alumnado, a partir
de la ampliación del análisis guiado de los mecanismos de coherencia, cohesión y adecuación
textual.

5. Producir textos escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y

correctos atendiendo a las convenciones propias del género discursivo elegido,
construyendo conocimiento y dando respuesta de manera informada, eficaz y
creativa a demandas comunicativas concretas.

El desarrollo de la competencia en comunicación escrita supone el despliegue por parte del

alumnado de las habilidades e instrumentos que les permitan expresar verbalmente su evolución
como aprendices en las distintas materias. Complementariamente, en el ámbito de su desarrollo
personal y social, el incremento de sus herramientas para la comunicación escrita empleando un
registro conscientemente adaptado a las diversas situaciones comunicativas, es un recurso
imprescindible para la manifestación de discursos críticos y creativos singulares. Por tanto, con
fines académicos, se pone énfasis en los usos de la escritura para la organización y adquisición
de los saberes (elaboración de esquemas y resúmenes), la composición de textos expositivos
(definiciones, resúmenes o explicaciones detalladas) y argumentativos (expresión de
razonamientos, opiniones y conclusiones). Además, el perfeccionamiento de estrategias
discursivas escritas es aplicable a otros contextos distintos del académico y contribuirá al
desarrollo de la competencia clave en comunicación lingüística.

La evolución en la expresión lingüística escrita requiere de la reflexión y apropiación de los

modelos a partir de los cuales redactamos textos escritos propios de los diferentes ámbitos de
uso: los géneros discursivos. Este proceso de imitación de modelos para perfeccionar la práctica
individual y potenciar la expresión creativa del alumnado, necesita del ejercicio de la planificación
textual (con atención a los elementos y propósito de la comunicación), la redacción de
borradores, la revisión y la edición del texto en su formato definitivo. Las diferentes fases de la
tarea pueden ser orientadas por los docentes y enriquecidas por las aportaciones de los
compañeros, en función del grado de evolución de la competencia, y con la pretensión de que
la práctica de la expresión escrita se desarrolle con un creciente grado de autonomía del
alumnado a lo largo de esta etapa educativa. Asimismo, la redacción de textos escritos, se basa
en un proceso de reflexión metalingüística constante, gracias a la aplicación práctica de los
saberes básicos vinculados a la estructura morfosintáctica del discurso, la propiedad léxica y su
corrección ortográfica, y será regida por los principios de coherencia, cohesión y adecuación.
En último término, las tecnologías de la información y la comunicación facilitan variados formatos
para la comunicación escrita en combinación con otros códigos semióticos que favorecen, como
en la práctica de la comunicación oral, el registro de las creaciones del alumnado, la redacción
colaborativa, el proceso de revisión y su difusión en contextos reales.

Al finalizar el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado habrá ampliado

sus destrezas en la redacción de textos narrativos, dialogados, descriptivos y expositivos breves
-tales como la definición o el resumen-, respetando las fases de la producción escrita y teniendo
en cuenta la relevancia tanto de la corrección gramatical y ortográfica como de la propiedad
léxica. En este proceso, los estudiantes habrán potenciado sus estrategias de planificación textual,
mediante la reflexión sobre la adecuación a las situaciones comunicativas según su grado de
formalidad, el reconocimiento de los elementos de la comunicación verbal y su carácter público
o privado. A partir de la observación de modelos discursivos de mediana complejidad adaptados
al contexto comunicativo y el apoyo de elementos de consulta lingüística, habrán potenciado
estrategias para la comunicación formal por escrito y habrán puesto en práctica técnicas
supervisadas de revisión de las producciones propias y de sus iguales, con atención al uso no
discriminatorio de la lengua. En el proceso de desarrollo de sus habilidades de producción
textual, habrán mejorado en la aplicación de los principios básicos de la coherencia y la cohesión.
Además, el alumnado habrá ampliado su uso de la escritura para la organización del pensamiento
en la redacción autónoma de textos tales como esquemas y mapas conceptuales. Asimismo,
habrá evolucionado en su manejo de habilidades para la edición del texto escrito en distintos
soportes y en formatos variados, adecuados a su edad y al grado de desarrollo de sus habilidades
comunicativas, potenciando su creatividad y fomentando el respeto a la propiedad intelectual.

Al finalizar el cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado habrá ampliado sus
destrezas en la redacción de textos expositivos y argumentativos de cierta extensión, respetando
las fases de la producción escrita y teniendo en cuenta la relevancia tanto de la corrección
gramatical y ortográfica como del uso progresivo de léxico culto. En este proceso, los
estudiantes habrán mejorado sus estrategias de adecuación textual mediante la reflexión sobre
las funciones del lenguaje y los atributos específicos de cada registro comunicativo. A partir de
la observación de modelos discursivos, de interés educativo, social y profesional además de
adaptados al contexto comunicativo, y del apoyo de elementos de consulta lingüística, habrán
interiorizado el empleo de estrategias variadas para la comunicación formal por escrito y habrán
incrementado el uso de estructuras sintácticas complejas. Asimismo, habrán potenciado técnicas
autónomas variadas de revisión de las producciones propias y ajenas, con atención al uso no
discriminatorio de la lengua. En el proceso de desarrollo de sus habilidades de producción
textual, habrán integrado los principios de la coherencia y la cohesión, adaptándose a la
complejidad de su discurso lingüístico. Igualmente, habrán perfeccionado técnicas de edición del
texto escrito en distintos soportes y en formatos variados, con creatividad e iniciativa para
seleccionar e ingeniar modelos vinculados a los diversos canales de comunicación actual, de
modo que puedan aumentar su pericia en el empleo de los recursos expresivos adecuados a
cada contexto y aprovechar sus amplias funcionalidades al tiempo que se ejercitan en estrategias
eficaces para evitar los riesgos que conlleva el intercambio de información la red.

6. Seleccionar y contrastar información procedente de diferentes fuentes,

evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura y evitando
los riesgos de manipulación y desinformación, e integrarla y transformarla en
conocimiento para comunicarla, adoptando un punto de vista crítico y personal a la
par que respetuoso con la propiedad intelectual.

El acceso a la información no garantiza por sí mismo el conocimiento, entendido como principio

estructurador de la sociedad moderna y herramienta esencial para hacer frente a los retos del
siglo XXI. Por ello es imprescindible que el alumnado adquiera habilidades y destrezas para
transformar la información en conocimiento, reconociendo cuándo se necesita, dónde buscarla
y cómo gestionarla, evaluarla y comunicarla, adoptando un punto de vista crítico y personal y
evidenciando una actitud ética y responsable con la propiedad intelectual y con la identidad
digital. Se debe procurar, por tanto, que el alumnado, individualmente o de forma cooperativa,
consulte fuentes de información variadas en contextos sociales o académicos para la realización
de trabajos o proyectos de investigación, ya sea sobre temas del currículo o en torno a aspectos
importantes de la actualidad social, científica o cultural. Estos procesos de investigación deben
tender al abordaje progresivamente autónomo de su planificación y del respeto a las
convenciones establecidas en la presentación de las producciones propias con las que se divulga
el conocimiento adquirido: organización en epígrafes; procedimientos de cita, notas, bibliografía
y webgrafía; combinación ajustada de diferentes códigos comunicativos en los mensajes
multimodales. Es imprescindible también el desarrollo de la creatividad y la adecuación al
contexto en la difusión de su nuevo aprendizaje. La biblioteca escolar, entendida como un
espacio creativo de aprendizaje, será el entorno ideal para la adquisición de esta competencia.

Al finalizar el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado será capaz de

buscar y seleccionar información, de manera individual o grupal, con criterios de fiabilidad,
calidad y pertinencia. Además, comprenderá el sentido global de textos escritos así como la
relación entre sus partes y seleccionará y retendrá información relevante. Podrá, asimismo
analizar, valorar, reorganizar y sintetizar la información seleccionada en esquemas propios y
transformarla en conocimiento. Habrá adquirido estrategias para la producción escrita, pudiendo
planificar, redactar, revisar y editar textos en diferentes soportes, ya sean tradicionales o
digitales, correctos gramatical y ortográficamente. Complementariamente, podrá organizar el
pensamiento mediante estrategias como son el uso de toma de notas, esquemas, mapas
conceptuales y resúmenes, de modo que puedan comunicar y difundir individual o grupalmente
información de manera creativa y respetuosa con la propiedad intelectual. Seleccionará, también,
obras variadas y documentos de manera orientada a partir de la exploración guiada de
bibliotecas. Los estudiantes desplegarán estas habilidades en situaciones de aprendizaje variadas,
en las que se combinen los modelos de actividades individuales y cooperativas, y las distintas
fases de la elaboración de trabajos de investigación serán orientadas por el docente, mediante
guías o modelos de referencia.

Al finalizar el cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado habrá desarrollado

técnicas de búsqueda y selección de información, de manera individual o grupal, con criterios de
fiabilidad, calidad y pertinencia. Será capaz de comprender el sentido global de textos escritos
así como la relación entre sus partes y seleccionar y retener información relevante. Podrá,
asimismo, analizar, valorar, reorganizar y sintetizar la información seleccionada en esquemas
propios y transformarla en conocimiento. Habrá adquirido, además, estrategias para la
producción escrita, pudiendo planificar, redactar, revisar y editar textos en diferentes soportes,
ya sean tradicionales o digitales, con corrección gramatical y ortográfica. En este sentido, habrá
desarrollado la capacidad de usar estructuras sintácticas complejas en sus escritos, así como
léxico culto en contextos de comunicación formal. Será capaz de organizar el pensamiento
mediante estrategias como son el uso de toma de notas, esquemas, mapas conceptuales y
resúmenes, de modo que puedan comunicar y difundir la información, individual o
colaborativamente, de manera creativa y respetuosa con la propiedad intelectual. Los estudiantes
seleccionarán también obras variadas y documentos de manera orientada a partir de la
exploración autónoma de bibliotecas. Sus producciones escritas de carácter formal incluirán
mecanismos de cohesión y conectores textuales de diversos tipos (de orden, contraste,
explicación, causa, consecuencia, condición e hipótesis). El alumnado potenciará el desarrollo de
estas habilidades en situaciones de aprendizaje variadas, en las que se combinen los modelos de
actividades individuales y cooperativas y en contextos en los que se integre el intercambio de
habilidades y perspectivas que permitan la consolidación del respeto por la diversidad y el
espíritu crítico.

7. Seleccionar y leer obras diversas como fuente de placer y conocimiento,

configurando un itinerario personal que se enriquezca progresivamente en cuanto
a la diversidad, complejidad y calidad de las mismas, compartiendo experiencias
lectoras como parte del proceso de construcción de la propia identidad.

Desarrollar esta competencia implica recorrer un camino de progreso planificado que pasa por
la dedicación de un tiempo periódico y constante de lectura individual, acompañado de
estrategias y andamiajes adecuados para configurar la autonomía y la identidad lectora, que se
desarrollará a lo largo de toda la vida. Es esencial, por tanto, la configuración de un corpus de
textos adecuado, formado por obras de calidad que posibiliten tanto la lectura autónoma como
el enriquecimiento de la experiencia personal de lectura, y que incluya el contacto con formas
literarias actuales impresas y digitales, así como con prácticas culturales emergentes. Junto a ello,
es recomendable trabajar para configurar una comunidad de lectores con referentes
compartidos; establecer estrategias que ayuden a cada lector a seleccionar los textos de su
interés, apropiarse de ellos y compartir su experiencia personal de lectura, así como establecer
contextos en los que aparezcan motivos para leer que partan de retos de indagación sobre las
obras y que propongan maneras de vincular afectivamente a los lectores con los textos. A medida
que la competencia se vaya afianzando, será posible reducir progresivamente el acompañamiento
docente y establecer relaciones entre lecturas más y menos complejas, así como entre formas
de lectura propias de la modalidad autónoma y de la modalidad guiada.

Al finalizar el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado será capaz de

implicarse en la lectura de una manera progresivamente autónoma a partir de textos variados
preseleccionados que incluyan obras de diferentes autores y autoras. Podrá, también, reflexionar
sobre esos textos y sobre la propia lectura sustentada en modelos. En esta etapa, los estudiantes
seleccionarán obras variadas de manera orientada a partir de la exploración guiada de la
biblioteca escolar y pública, se familiarizarán con el circuito literario y lector, y comenzarán a
participar en actos culturales. Además, habrán desarrollado estrategias de toma de conciencia
de los propios gustos de identidad lectora. Siguiendo modelos, podrán expresar la propia
experiencia lectora, al igual que las diferentes formas de apropiación y también podrán recrear
los textos leídos. Asimismo, serán capaces de establecer vínculos entre su propia experiencia
personal y lectora y distintos aspectos de la actualidad, así como otros textos y otras
manifestaciones artísticas. Por último, conocerán estrategias suficientes para realizar
recomendaciones literarias en distintos soportes o bien oralmente, entre sus iguales.

Al finalizar el cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado será capaz de

implicarse en la lectura de una manera progresivamente autónoma y reflexionar sobre los textos
leídos y sobre la propia práctica de lectura. De manera progresiva irá alcanzando la suficiente
autonomía para seleccionar obras de distintos autores y autoras usando la biblioteca escolar y
la pública. Esto le permitirá la familiarización con el circuito literario y lector, así como la
participación en actos culturales. Los estudiantes habrán desarrollado estrategias de toma de
conciencia de los propios gustos de identidad lectora y podrán verbalizarlos. Además, serán
capaces de expresar la propia experiencia lectora, así como las diferentes formas de apropiación
y podrán también recrear los textos leídos. Así mismo, habrán desarrollado estrategias de
movilización de la experiencia personal, lectora y cultural para establecer vínculos de manera
argumentada entre las lecturas y diferentes aspectos de la actualidad, así como con otros textos
y manifestaciones artísticas. Por último, conocerán técnicas para realizar recomendaciones
literarias en distintos soportes o bien oralmente, ante receptores no exclusivamente escolares,
pudiendo enmarcar de manera básica las obras en géneros y subgéneros literarios.

8. Leer, interpretar y valorar obras o fragmentos literarios del patrimonio nacional

y universal, utilizando un metalenguaje específico y movilizando la experiencia
biográfica y los conocimientos literarios y culturales, estableciendo vínculos entre
textos diversos a fin de conformar un mapa cultural, ensanchando las posibilidades
de disfrute de la literatura y creando textos de intención literaria.

Esta competencia ha de facilitar el paso desde una lectura identificativa o argumental de las obras
a otra que abra las puertas a textos inicialmente alejados de la experiencia inmediata del
alumnado. Para ello es necesario desarrollar habilidades de interpretación que favorezcan el
acceso a obras cada vez más complejas, la verbalización de juicios de valor cada vez más
argumentados y la construcción de un mapa cultural que conjugue los horizontes regionales y
nacionales con los europeos y universales y las obras literarias con otras manifestaciones
artísticas. Se trata de conseguir que el alumnado alcance una competencia literaria en la que
movilice suficientes saberes sobre los géneros, subgéneros y recursos literarios; conozca autoras
y autores, obras, épocas y estilos de la literatura regional, nacional y universal desde la Edad
Media hasta la actualidad; sepa leer e interpretar textos literarios; adquiera sus propios criterios
para seleccionar obras literarias; tenga interés por la creación de textos literarios propios y , en
fin, incorpore la literatura a su vida cotidiana y disfrute con ella.

Dos son los ejes propuestos para el desarrollo de esta competencia. En primer lugar, la lectura
guiada y compartida en el aula de obras que presenten una cierta resistencia para el alumnado,
pero que permitan, con la mediación docente, no solo su disfrute sino también la apropiación
de sus elementos relevantes. En segundo lugar, la inscripción de dichas obras en itinerarios
temáticos o de género integrados por textos literarios y no literarios en diferentes contextos,
cuya lectura comparada atienda a la evolución de los temas, tópicos y formas estéticas y ayude
a establecer vínculos entre el horizonte de producción y el horizonte actual de recepción. El
diseño de itinerarios (en los que debe haber representación de autoras y autores) reclama una
planificación consensuada a lo largo de la etapa para asegurar la progresión y la
complementariedad necesarias que permitan la adquisición gradual de las competencias
interpretativas.

Al finalizar el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado se habrá acercado

a la lectura de obras relevantes de la literatura juvenil y fragmentos sencillos y atractivos de
obras del panorama literario universal. Asimismo, habrá profundizado en el conocimiento de los
géneros y subgéneros literarios, así como en el conocimiento de los recursos literarios. En esta
línea, habrá desarrollado estrategias y modelos esenciales de construcción compartida de la
interpretación de las obras a través de conversaciones literarias, relacionado y comparado textos
leídos con otros textos, con otras manifestaciones artísticas y con las nuevas formas de ficción
en función de temas, tópicos, estructuras y lenguajes. Además, los estudiantes manejarán
estrategias, modelos y pautas básicas para la expresión, a través de procesos y soportes
diversificados, de la interpretación y valoración personal de obras y fragmentos literarios.
Complementariamente, habrá realizado lecturas con perspectiva de género en textos breves y
sencillos, así como lectura expresiva, dramatización y recitación de los textos atendiendo a los
procesos de comprensión, apropiación y expresión oral implicados. Además, se habrá iniciado
en la creación de pequeños textos con intención literaria.

Al finalizar el cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado tendrá

herramientas que le permitan profundizar en la lectura tanto de obras relevantes de la literatura
juvenil como de fragmentos y obras relevantes del panorama literario universal. Se habrá iniciado
en el estudio de la historia de la literatura nacional y universal, con referencia, también, a autoras
y autores de la región extremeña. Habrá desarrollado estrategias de construcción compartida
de la interpretación de las obras con discusiones o conversaciones literarias y sabrá establecer
la relación entre los elementos constitutivos del género literario y la construcción del sentido
de la obra así como reconocer los efectos de sus recursos expresivos en la recepción.
Complementariamente, perfeccionará sus habilidades para la relación y comparación de los
textos leídos con otros textos orales, escritos y multimodales, con otras manifestaciones
artísticas y con las nuevas formas de ficción en función de temas, tópicos, estructuras y lenguaje.
Asimismo, habrá desarrollado estrategias para interpretar obras y fragmentos literarios a partir
de la integración de los diferentes aspectos analizados y atendiendo a los valores culturales,
éticos y estéticos presentes en los textos. También habrá realizado lecturas con perspectiva de
género y mejorado en la práctica de lectura expresiva, dramatización y recitación de los textos
atendiendo a los procesos de comprensión, apropiación y expresión oral implicados. Además,
habrá mejorado sus técnicas de creación de textos con intención literaria.

9. Utilizar reflexivamente recursos lingüísticos y discursivos, tanto en la producción

oral y escrita como en la recepción crítica, a partir del conocimiento sobre la
estructura de la lengua, sus usos y la terminología metalingüística adecuada.

El estudio sistemático de la lengua promueve, por una parte, la competencia metalingüística del
alumnado, es decir, la ampliación de sus estrategias de razonamiento, argumentación,
observación y análisis y, por otra, se vincula a los usos reales propios de los hablantes, a partir
de textos orales y escritos contextualizados. La reflexión metalingüística parte del conocimiento
intuitivo del alumnado como usuario de la lengua para que, apoyado en el manejo de los saberes
básicos necesarios y el empleo de la terminología específica, descubra los vínculos de su
expresión lingüística, y la de otros hablantes, con el código normativo. En este ejercicio de
reflexión y argumentación lingüística no solo se movilizan los saberes asociados intrínsecamente
con esta competencia específica sino todos aquellos que se relacionan con el bloque de
comunicación. Asimismo, la práctica de la expresión de razonamientos y argumentaciones
permite un desarrollo transversal de la competencia en comunicación lingüística, en esta materia
y en el resto de las que integran el currículo. Se trata, por tanto, de abordar el estudio de los
fundamentos de la lengua, en sus niveles morfosintáctico, semántico y pragmático, como
herramientas que permitan la reflexión sobre la expresión verbal en castellano. Partiendo, pues,
de la observación del significado y la función que las formas lingüísticas adquieren en el discurso,
se llegará a la generalización y a la sistematización, mediante ejercicios de análisis estructural,
reformulación de enunciados, contraste entre elementos lingüísticos, expresión de hipótesis y
de reglas o aportación de ejemplos, entre otros. En definitiva, se pretende estimular la reflexión
metalingüística e interlingüística para que los estudiantes puedan pensar y hablar sobre la lengua
empleando los tecnicismos apropiados, de manera que ese conocimiento revierta en una mejora
de las producciones propias y en una mejor comprensión e interpretación crítica de las
producciones ajenas.

Al finalizar el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado habrá progresado

en el desarrollo de habilidades de razonamiento metalingüístico, a partir de la observación de las
unidades básicas que constituyen la lengua, en los niveles morfológico, semántico y pragmático,
ampliando estrategias para hacer propuestas sencillas de mejora de sus producciones y las ajenas.
En este sentido, los estudiantes habrán abordado el aprendizaje de la gramática, con particular
atención a la identificación y análisis estructural de las categorías gramaticales, al reconocimiento
y análisis de sintagmas, los procedimientos de adquisición de palabras y formación de palabras y
la reflexión sobre las relaciones y cambios semánticos, como herramientas para el avance
progresivo en su interpretación y elaboración de discursos orales y escritos.
Complementariamente, establecerán semejanzas y diferencias entre aspectos esenciales de la
lengua oral y escrita por medio del reconocimiento de los principios fundamentales de la
fonología y de las reglas básicas de ortografía. En este proceso de observación del significado y
la función que las formas lingüísticas adquieren en el discurso, reforzarán su manejo de destrezas
para la generalización y sistematización a partir de la manipulación de enunciados, el contraste
entre oraciones, la formulación de hipótesis y de reglas, el uso de contraejemplos, la conexión
con otros fenómenos lingüísticos en castellano o la reflexión interlingüística, desarrollando
progresivamente el metalenguaje apropiado para dichas prácticas, en un ejercicio continuo de
enriquecimiento de su competencia lingüística.

Al finalizar el cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado habrá consolidado

habilidades de razonamiento metalingüístico, a partir de la observación de las unidades básicas
que constituyen la lengua, en los niveles morfológico, semántico y pragmático, diversificando e
incrementando estrategias para expresar autónomamente propuestas de mejora de sus
producciones y las ajenas. En este sentido, los estudiantes habrán abordado el aprendizaje de la
gramática, con particular atención a la profundización en el análisis morfosintáctico de la oración
simple y los procedimientos de adquisición de palabras y creación léxica, como herramientas
para el avance progresivo en su interpretación y elaboración de discursos orales y escritos.
Complementariamente, establecerán semejanzas y diferencias entre aspectos de la lengua oral y
escrita en textos de diversa tipología, por medio del reconocimiento de los fundamentos de la
fonología y las reglas de ortografía. En este proceso de análisis comparativo del significado y la
función que las formas lingüísticas adquieren en el discurso, afianzarán el uso de destrezas para
la generalización y sistematización a partir de la manipulación de enunciados, el contraste entre
oraciones, la formulación de hipótesis y de reglas, el uso de contraejemplos, la conexión con
otros fenómenos lingüísticos en castellano o la reflexión interlingüística, perfeccionando el
manejo del metalenguaje apropiado para dichas prácticas, en un ejercicio continuo de
enriquecimiento de su competencia lingüística.

10. Dialogar, empleando habilidades comunicativas que fomenten la convivencia

democrática, la resolución de conflictos y la igualdad de derechos de todas las
personas y haciendo un uso, tanto eficaz como ético, de un lenguaje no
discriminatorio y respetuoso.

Saber comunicarse está intrínsecamente unido a la cooperación y colaboración con los demás.
En el ámbito de la comunicación personal, la ampliación de la educación lingüística proporciona
estrategias que contribuyen a forjar relaciones interpersonales basadas en la empatía y el respeto
al igual que el manejo de sus saberes otorga herramientas para la escucha activa, la comunicación
asertiva, la deliberación argumentada y la resolución dialogada de los conflictos. Asimismo, el
aula debe ser un espacio en el que se fomente la erradicación de los usos discriminatorios y
manipuladores del lenguaje, así como de los abusos de poder a través de la palabra. En los
ámbitos educativo, social y profesional, la educación lingüística debe capacitar para tomar la
palabra en el ejercicio una ciudadanía activa y comprometida en la construcción de sociedades
más equitativas, más democráticas y más responsables en relación con los grandes retos del siglo
XXI.

Al finalizar el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado habrá desplegado

habilidades elementales para una interacción oral respetuosa y habrá reforzado sus destrezas
para la resolución dialogada de conflictos a partir del uso progresivamente menos supervisado
de técnicas, tanto para la escucha activa como para la expresión asertiva y eficaz, en situaciones
académicas de complejidad progresiva. Asimismo, los estudiantes habrán ampliado la
movilización de sus conocimientos sobre la lengua y sus usos para fomentar la elaboración de
discursos escasamente guiados que contribuyan a la creación de relaciones interpersonales
basadas en la empatía. Complementariamente, la reflexión metalingüística e interlingüística
contribuirá a su identificación y al análisis de los usos discriminatorios y manipuladores del
lenguaje que se pretenden erradicar mediante el cada vez más consciente ejercicio de una
ciudadanía comprometida, también lingüísticamente, en la construcción de una sociedad
equitativa, democrática y responsable que participe activamente en la consecución de los
objetivos de la Agenda 2030 y los retos del siglo XXI.

Al finalizar el cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado habrá

incrementado sus habilidades para una interacción oral respetuosa y habrá diversificado sus
destrezas para la resolución dialogada de conflictos, a partir del uso autónomo, aunque
supervisado, de técnicas tanto para la escucha activa como para la expresión asertiva y eficaz en
situaciones académicas, sociales y emuladoras de futuros contextos laborales. Asimismo, los
estudiantes habrán afianzado e interiorizado estrategias para la movilización de sus
conocimientos sobre la lengua y sus usos con la intención de fomentar la elaboración de
discursos que contribuyan a la creación de relaciones interpersonales basadas en la empatía.
Complementariamente, la reflexión metalingüística e interlingüística contribuirá a su análisis y a
la reprobación de los usos discriminatorios y manipuladores del lenguaje que se pretenden
erradicar, mediante el ejercicio asumido de una ciudadanía comprometida, también
lingüísticamente, en la construcción de una sociedad equitativa, democrática y responsable que
participe activamente en la consecución de los objetivos de la Agenda 2030 y los retos del siglo
XXI.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS.

Para promover un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar se hace necesario

establecer, partiendo de un análisis detallado de las competencias específicas, los tres tipos de
conexiones que se detallan en este apartado. En primer lugar, las relaciones entre las distintas
competencias específicas de la materia, en segundo lugar, con las competencias específicas de
otras materias y, en tercer lugar, las establecidas entre la materia y las competencias clave.

Primero nos referiremos a las competencias específicas de la materia Lengua Castellana y

Literatura, las cuales presentan vínculos indispensables en los que se expresa su interdependencia
para contribuir, en su despliegue cohesionado, al desarrollo por parte del alumnado de
aprendizajes que le permitan enfrentarse a los retos del siglo XXI.

El conjunto de competencias de esta materia se asocian, en primer lugar, a la promoción de las

habilidades comunicativas en el alumnado mediante el desarrollo de las herramientas lingüísticas
necesarias para el progreso de sus competencias comprensivas y expresivas, así como el uso de
la lengua como herramienta para la convivencia. Esta vinculación se plasma de forma particular
en el grupo de competencias particularmente comunicativas (competencias específicas 2, 3, 4, 5)
así como en la competencia específica 10, que define, en su esencia transversal, la lengua como
puente para el diálogo cooperativo. Complementariamente, la citada serie de competencias
específicas comunicativas se desarrollarán progresivamente en confluencia con las competencias
específicas 9 y 1, por su contribución al fomento de estrategias de reflexión metalingüística e
interlingüística, que serán efectivas a partir de la movilización de los saberes sobre la estructura
de la lengua y sus usos, así como gracias al conocimiento y valoración de la riqueza patrimonial
de un país plurilingüe.
Además, este conjunto de competencias impulsa el desarrollo general de habilidades de selección
crítica de información y de sus fuentes, permitiendo al alumnado, de un modo cada vez más
autónomo, consolidar herramientas de acceso al conocimiento en la propia materia de Lengua
Castellana y Literatura y en el resto de materias del currículo, como se expresa de forma
concreta en la competencia específica 6. Además, las competencias específicas de la materia,
particularmente las competencias 1, 7 y 8, promueven globalmente el conocimiento, valoración
y disfrute del patrimonio cultural nacional presente en la variedad lingüística del Estado así como
en la riqueza artística de los textos que componen nuestra historia de la literatura. En este
sentido, fomentan el interés también por manifestaciones culturales globales y universales, en el
ámbito lingüístico y literario, y desarrollan actitudes de interés y respeto por todas ellas.

En cuanto al segundo bloque de conexiones, ell conjunto de competencias de Lengua Castellana

y Literatura están vinculadas con el resto de las materias de la etapa, en primer lugar, porque su
involucración en el desarrollo de las habilidades comunicativas en el alumnado, mediante el
desarrollo de las herramientas lingüísticas necesarias para el progreso de sus competencias
comprensivas y expresivas, es fundamental para el desarrollo personal y académico en todas las
materias del currículo. Las habilidades de comprensión y expresión oral y escrita se ponen en
práctica continuamente en el aula, en contextos de intercambio formal e informal, de modo que
todas las materias del currículo están asociadas, por tanto, al desarrollo de la competencia en
comunicación lingüística.

Asimismo, las competencias específicas de esta materia promueven, en general, el empleo de la

lengua como herramienta para la convivencia. La expresión de este afán compartido se recoge
en competencias específicas integradas en el currículo de varias materias, en las que se hace
referencia a la convivencia democrática, la resolución pacífica de conflictos y la igualdad de
derechos entre todas las personas, así como al despliegue de estrategias comunicativas para el
trabajo cooperativo. Ese nexo se aprecia en su relación, entre otras, con Economía y
Emprendimiento, Educación Física, Educación Plástica Visual y Audiovisual, Educación en Valores
Cívicos y Éticos, Física y Química, Geografía e Historia y Lengua Extranjera.

En otro sentido, esta serie de competencias específicas coinciden en su fomento del despliegue
de estrategias de reflexión metalingüística e interlingüística, a partir de la movilización del
conocimiento sobre la estructura de la lengua y de la valoración de las lenguas como patrimonio
intangible de la humanidad, particularmente con otras materias lingüísticas del currículo. Esta
conexión se aprecia, entre otras, con Latín, donde el aprendizaje de la lengua latina se desarrolla
en comparación y contraste con la lengua castellana y otras lenguas extranjeras. Por su parte,
con Lengua Extranjera se vincula por su promoción del interlingüismo en el desarrollo de
estrategias de inferencia, mediación y ampliación de repertorios lingüísticos.

También, varias competencias específicas de otras materias del currículo entroncan con las
competencias específicas de Lengua Castellana y Literatura en la medida que pretenden fomentar
en el alumnado habilidades de razonamiento lógico y destrezas para la formulación de hipótesis
y argumentaciones científicas. Este vínculo se establece con competencias específicas de Biología
y Geología, de Física y Química y de Matemáticas. Complementariamente, la pretensión de
desarrollar habilidades para la producción de discursos coherentes, cohesionados y adecuados
al propósito y contexto comunicativos es compartida con varias materias del currículo, tal como
se plasma en competencias específicas de Economía y Emprendimiento, de Geografía e Historia,
de Lengua Extranjera, de Matemáticas, de Tecnología y de Tecnología y Digitalización.

Paralelamente, este conjunto de competencias promocionan el desarrollo de habilidades de

selección crítica de información y de sus fuentes, que permitan al alumnado, de un modo cada
vez más autónomo, consolidar herramientas de acceso al conocimiento en la propia materia de
Lengua Castellana y Literatura y en el resto de materias del currículo. La búsqueda y selección
de información procedente de diversas fuentes, y su posterior transformación en conocimientos,
con actitud respetuosa y desde la confianza en el saber como motor de desarrollo, así como la
producción y presentación de trabajos de investigación, son prácticas comunes a disciplinas
diversas como se aprecia, entre otras, en competencias específicas de Biología y Geología, de
Digitalización, de Economía y Emprendimiento, de Física y Química, de Geografía e Historia y de
Tecnología y Digitalización.

Por otra parte, varias competencias específicas de Lengua Castellana y Literatura comparten la
promoción del conocimiento, valoración y disfrute del patrimonio lingüístico y literario nacional
en conexión con manifestaciones artísticas de otros géneros y culturas, con las competencias
de otras materias en las que se fomenta el interés por expresiones culturales y el desarrollo de
actitudes de interés y respeto por ellas, entre las que destacan competencias específicas de
Educación Física, de Educación Plástica Visual y Audiovisual, de Expresión Artística, de Formación
y Orientación Personal y Profesional, de Geografía e Historia, de Latín, de Lengua Extranjera y
de Música. Igualmente, el impulso del desarrollo de la creatividad en el alumnado lo comparten,
entre otras, con competencias específicas de Digitalización, de Economía y Emprendimiento, de
Educación Plástica Visual y Audiovisual, de Expresión Artística, con las de Física y Química, de
Música, de Tecnología y de Tecnología y Digitalización.

Respecto al tercer grupo de conexiones, todas las competencias específicas de la materia Lengua
Castellana y Literatura se vinculan con las competencias clave. Su relación fundamental con la
competencia en comunicación lingüística parte de que la expresión y la comprensión oral son
fundamentos curriculares de dicha materia. Asimismo, las habilidades de búsqueda, selección y
comprensión de información en los textos escritos son esenciales en el desarrollo de las
habilidades de la materia en sus diversos aspectos y contribuyen necesariamente a la lectura,
análisis, interpretación y creación de textos literarios. Se entiende, además, que cualquier
actividad en la que se desplieguen habilidades de comprensión y expresión verbal se deberá
desarrollar en un contexto de respeto a las personas y a los valores democráticos en el que
insiste también la competencia en comunicación lingüística. Complementariamente, este
conjunto de competencias específicas, particularmente las comunicativas y lingüísticas, se
vinculan, mediante el ejercicio de transferencias entre el castellano y otras lenguas extranjeras,
a la competencia plurilingüe, propiciando la ampliación del repertorio lingüístico individual del
alumnado y, por tanto, sus habilidades comunicativas. En este sentido, se aprecia también la
conexión en el fomento compartido de la valoración respetuosa de la diversidad lingüística y
cultural.

Por su parte, dicho grupo de competencias específicas conectan, como se aprecia en las
situaciones de aprendizaje vinculadas al análisis y comentario lingüístico y literario, con la
competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, por el empleo
compartido de métodos inductivos y deductivos para desarrollar razonamientos lógicos así
como por el fomento de la expresión de procesos y argumentaciones de forma clara, con
distintos formatos y empleando el metalenguaje específico. Asimismo, entroncan globalmente
con la competencia digital, en el despliegue de habilidades para la búsqueda y gestión de
información en entornos virtuales y para el uso colaborativo, crítico y creativo de herramientas
digitales, que se ponen en práctica de forma común en los procesos de creación textual.

Las competencias específicas de Lengua Castellana y Literatura se vinculan, igualmente, a la

competencia personal, social y de aprender a aprender, en su impulso de actitudes de motivación
intrínseca, habilidades de evaluación y coevaluación y asimilación de errores para la mejora de
las producciones orales y escritas del alumnado en actividades de carácter individual o grupal.
Además, en las situaciones de aprendizaje de esta materia se promueve el desarrollo de
habilidades para la toma de decisiones y el desarrollo de propuestas creativas que respondan a
los retos curriculares. En este sentido, su conjunto de competencias conecta con la competencia
emprendedora, por su interés común en el desarrollo de habilidades para la superación de retos
individuales que contribuyan favorablemente a la sociedad.

Este conjunto de competencias se asocia también con la competencia ciudadana, teniendo en

cuenta que, entre sus componentes, se encuentran competencias lingüísticas y literarias que se
desarrollarán plenamente a partir de la integración de los hechos sociales e históricos que
determinan la identidad del alumnado, así como su convivencia democrática con el marco
normativo. Complementariamente, el trabajo de comprensión y análisis textual propio de esta
disciplina permitirá a los estudiantes el acceso a documentos diversos que expresen problemas
éticos universales y de actualidad y que les permitan desarrollar su espíritu crítico a partir de la
conexión de las circunstancias de su contexto personal con situaciones propias de otros
contextos geográficos, sociales o históricos. Finalmente, su relación con la competencia en
conciencia y expresiones culturales se manifiesta en el impulso, por parte del conjunto de
competencias lingüísticas y literarias de esta materia, del conocimiento crítico y respetuoso del
patrimonio cultural y artístico, así como su disfrute de la expresión artística, esenciales todos no
solo en la construcción de la identidad del alumnado sino también en el fomento de la creación
propia y la manifestación tanto de ideas como de emociones individuales, en contextos
enriquecedores de intercambio cultural.

SABERES BÁSICOS.

Los saberes básicos de la materia Lengua Castellana y Literatura se entienden como el conjunto
de herramientas imprescindibles movilizadas por el alumnado en las actuaciones y situaciones
que hacen posible el desarrollo de cada una de las competencias específicas propias de la materia.
Asimismo, le proporcionará instrumentos para desplegar progresivamente las competencias
clave de la Educación Secundaria Obligatoria y, consecuentemente, incrementar sus habilidades,
a lo largo de esta etapa para enfrentarse a los retos del siglo XXI.

La presentación de estos saberes básicos parte de la propuesta de las enseñanzas mínimas y

responde a criterios de selección, distribución y gradación. En primer lugar, la selección de los
saberes básicos asociados a los distintos bloques de la materia está ineludiblemente ligada a la
necesidad del empleo de herramientas funcionalmente variadas en el desarrollo, antes citado, de
las competencias clave y específicas.
En segundo lugar, su distribución en varios bloques de contenido («Las lenguas y sus hablantes»,
«Comunicación», «Literatura» y «Reflexión sobre la lengua») refleja la naturaleza, al tiempo
heterogénea y comprensiva, de la materia. Los saberes incluidos en el bloque A, «Las lenguas y
sus hablantes», muy particularmente ligados a la primera competencia específica, proporcionarán
al alumnado los útiles necesarios para enriquecerse culturalmente en un contexto idiomático
diverso y desarrollar paulatinamente estrategias de reflexión interlingüística. Entre los saberes
que conforman el bloque B, «Comunicación», se combinan aquellos de naturaleza conceptual y
procedimental que, vinculados esencialmente a las competencias segunda, tercera, cuarta y
quinta, servirán como instrumentos para ampliar gradualmente las estrategias comprensivas y
expresivas del alumnado, entendidas como uno de los ejes de su formación en la etapa de
Secundaria y que también se verán potenciadas competencialmente en el resto de las materias.
El bloque C, «Educación literaria», recoge saberes conectados tanto con la cultura literaria
nacional y universal como con el disfrute individual y colectivo de la experiencia lectora, de modo
que su ampliación concederá al alumnado las herramientas que hagan posible su ampliación de
habilidades relacionadas en particular con las competencias específicas séptima y octava. Por su
parte, los saberes incluidos el bloque D, «Reflexión sobre la lengua», están estrechamente unidos
a la novena competencia específica, en cuanto permitirán al alumnado conocer e interpretar los
elementos y mecanismos del castellano, mediante un ejercicio constante de reflexión
metalingüística, transversalmente asociado al resto de las competencias específicas y engastado
en el conjunto de saberes que integran el currículo de la materia Lengua Castellana y Literatura.

En último término, la asignación de saberes a cada uno de los jalones de la etapa, se basa en tres
principios fundamentales, que fomentan su integración continua y escalonada en el proceso de
aprendizaje. Por una parte, un conjunto de saberes, seleccionado de entre todos los bloques de
la materia, estará presente en los dos niveles de la etapa debido a su carácter actitudinal, la cual
los convierte en indispensables para la formación integral del alumnado y que se incorporan
interdisciplinariamente al currículo de otras materias. Complementariamente, ciertos saberes,
con una marcada naturaleza procedimental, se incluirán en ambos niveles de desarrollo
competencial, aunque su presentación manifestará la gradación vinculada al desarrollo
madurativo del alumnado. Asimismo, los saberes expresados de forma compleja, que pueden ser
divididos en elementos singulares, han sido disgregados para distribuirlos progresivamente por
jalones, evitando redundancias innecesarias y contemplando que la adquisición de ciertos saberes
conceptuales, ligados a todos los bloques de la materia, se desarrollará adecuadamente si el
alumnado ha estado en contacto, durante el nivel previo, con los conceptos básicos que
permitirán la profundización necesaria en el último nivel de la etapa de Educación Secundaria
Obligatoria.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue
los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica los niveles en que se imparte.
- El tercer dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.4.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del
bloque A, que se debe haber trabajado al acabar 4º de la ESO.
Bloque A. Las lenguas y sus hablantes.

1.º y 2.º ESO 3.º y 4.º ESO

A.1.4.1. Los fenómenos del contacto

A.1.2.1. Las familias lingüísticas
entre lenguas: bilingüismo, diglosia
y las lenguas del mundo.
lingüística, préstamos, interferencias.
A.1. La
comunicación:
lengua y lenguas. A.1.2.2. La diversidad de
códigos contemporáneos, con
atención a los diversos
sistemas lingüísticos y los
sistemas alternativos de
comunicación.

A.2.2.1. Reconocimiento de las

lenguas de España: origen, A.2.4.1. Desarrollo sociohistórico de
distribución geográfica y las lenguas de España.
nociones básicas.

A.2.4.2. Análisis y valoración de las

diferencias entre los rasgos propios de
las variedades dialectales (fónicos,
A.2.2.2. Plurilingüismo y
A.2. España, un gramaticales y léxicos) y los relativos a
diversidad dialectal.
país plurilingüe. los sociolectos y los registros.
Reflexión sobre la diglosia dialectal, en
contextos regionales y nacionales.

A.2.2.3. Comparación de
rasgos de las principales A.2.4.3. Reconocimiento de la
variedades dialectales del diversidad dialectal de hablas
español, con especial atención comarcales y locales de la región
a las peculiaridades del dialecto extremeña.
extremeño.

A.3.2.1. Biografía lingüística y A.3.4.1. Biografía lingüística y

diversidad idiomática del diversidad idiomática del entorno
A.3. Idiolecto, entorno (iniciación). (iniciación).
interlingüismo y
A.3.2.2. Reflexión
valoración de la A.3.4.2. Reflexión interlingüística.
interlingüística (iniciación).
diversidad
idiomática. A.3.2.3. Prejuicios y
A.3.4.3. Prejuicios y estereotipos
estereotipos lingüísticos
lingüísticos explícitos e implícitos.
explícitos. Estrategias para
Estrategias para evitarlos.
evitarlos.
 A.3.4.4. Indagación en torno a los
derechos lingüísticos y su expresión en
leyes y declaraciones institucionales.

Bloque B. Comunicación.

1.º y 2.º ESO 3.º y 4.º ESO

B.1.2.1. Identificación de situaciones

B.1.4.1. Análisis ampliado de los
de comunicación y análisis elemental
elementos de la comunicación.
de sus elementos.

B.1.4.2. Identificación de las

B.1.2.2. Acercamiento a rasgos y
funciones del lenguaje en
situaciones de comunicación verbal y
situaciones comunicativas
no verbal propias de ámbitos variados,
propias de ámbitos variados,
próximos al alumnado.
locales y globales.

B.1.2.3. Adecuación del registro a las B.1.4.3. Uso variado de

B.1. Contexto. situaciones comunicativas según su estructuras sintácticas complejas
grado de formalidad y su carácter y léxico culto en contextos de
público o privado. comunicación formal.

B.1.2.4. Reconocimiento de registros B.1.4.4. Análisis de registros y

y propósitos comunicativos. propósitos comunicativos.

B.1.2.5. Estrategias elementales para B.1.4.5. Estrategias ampliadas

la comunicación formal. para la comunicación formal.

B.1.2.6. Reconocimiento de los niveles B.1.4.6. Análisis de los niveles

sociales de la lengua. sociales de la lengua.

B.2.2.1. Reconocimiento, análisis y

B.2.4.1. Reconocimiento, análisis
redacción de textos expositivos
y redacción de textos
académicos breves: la definición y el
expositivos.
resumen.

B.2.2.2. Reconocimiento, análisis y B.2.4.2. Reconocimiento, análisis

redacción de textos narrativos, y redacción de textos
B.2. Géneros
descriptivos y dialogados. argumentativos.
discursivos.
B.2.4.3. Géneros discursivos
propios del ámbito personal: la
B.2.2.3. Géneros discursivos propios conversación, con especial
del ámbito personal: la conversación. atención a los actos de habla que
amenazan la imagen del
interlocutor (la discrepancia, la
 queja, la orden, la reprobación).

B.2.4.4. Géneros discursivos

propios del ámbito educativo. La
B.2.2.4. Géneros discursivos propios
explicación de procedimientos y
del ámbito educativo. La exposición
razonamientos analíticos
oral guiada de conceptos lingüísticos.
relacionados con la lengua y la
literatura.

B.2.4.5. Géneros discursivos

B.2.2.5. Géneros discursivos propios propios del ámbito educativo. La
del ámbito educativo. La exposición expresión de hipótesis y
oral guiada de conceptos literarios. opiniones acerca de cuestiones
lingüísticas y literarias.

B.2.4.6. Géneros discursivos

B.2.2.6. Géneros discursivos propios propios del ámbito social: redes
del ámbito social: prensa digital, blogs, sociales y medios de
webs… Etiqueta digital y riesgos de comunicación. Etiqueta digital y
desinformación, manipulación y riesgos de desinformación,
vulneración de la privacidad en la red. manipulación y vulneración de la
privacidad en la red.

B.2.2.7. Análisis básico de la imagen y B.2.4.7. Análisis ampliado de la

de los elementos paratextuales de los imagen y de los elementos
textos icónico-verbales y paratextuales de los textos
multimodales. icónico-verbales y multimodales.

B.2.4.8. Géneros discursivos

propios del ámbito profesional.
Estructura y redacción de un
currículum vitae y de cartas de
motivación. Planificación y
recursos discursivos de la
entrevista laboral.

B.2.4.9. Reconocimiento e
B.2.2.8. Reconocimiento e integración
integración textual habitual de las
textual básica de las propiedades
propiedades textuales:
textuales: coherencia, cohesión y
coherencia, cohesión y
adecuación.
adecuación.

B.3.2.1. Interacción oral de carácter B.3.4.1. Interacción oral de

informal. Tomar y dejar la palabra. carácter formal e informal.
Cooperación conversacional y Tomar y dejar la palabra.
B.3. Procesos.
cortesía lingüística. Escucha activa, Cooperación conversacional y
asertividad y resolución dialogada de cortesía lingüística. Escucha
los conflictos. activa, asertividad y resolución
 dialogada de los conflictos.

B.3.2.2. Interacción escrita de carácter B.3.4.2. Interacción escrita de

informal. carácter formal e informal.

B.3.4.3. Comprensión oral:

sentido global del texto y
B.3.2.3. Comprensión oral: sentido relación entre sus partes,
global del texto y relación entre sus selección y retención de la
partes, selección y retención de la información relevante. La
información relevante. intención del emisor. Valoración
de la forma y el contenido del
texto.

B.3.4.4. Identificación de usos

discriminatorios del lenguaje
B.3.2.4. Identificación de usos
verbal y no verbal, desarrollo de
discriminatorios del lenguaje verbal y
recursos para erradicarlos y
no verbal, y de los mecanismos
empleo de los mecanismos
adecuados para el lenguaje inclusivo.
adecuados para el lenguaje
inclusivo.

B.3.4.5. Estrategias habituales

para la producción oral formal.
B.3.2.5. Estrategias iniciales para la
Planificación y búsqueda de
producción oral formal. Planificación
información, textualización y
guiada y búsqueda de información,
revisión. Adecuación a la
textualización y revisión. Adecuación a
audiencia y al tiempo de
la audiencia y al tiempo de exposición.
exposición. Elementos no
Elementos no verbales. Rasgos
verbales. Rasgos discursivos y
discursivos y lingüísticos de la oralidad
lingüísticos de la oralidad formal.
formal.
La deliberación oral
argumentada.

B.3.4.6. Comprensión lectora:

sentido global del texto y
B.3.2.6. Comprensión lectora: sentido
relación entre sus partes. La
global del texto y relación entre sus
intención del emisor. Valoración
partes. La intención del emisor.
de la forma y el contenido del
texto.

B.3.2.7. Estrategias elementales de B.3.4.7. Estrategias ampliadas de

producción escrita. Planificación, producción escrita. Planificación,
redacción, revisión y edición en redacción, revisión y edición en
diferentes soportes. Corrección diferentes soportes. Corrección
gramatical y ortográfica. Propiedad gramatical y ortográfica.
léxica. Propiedad léxica.
 B.3.4.8. Técnicas avanzadas de
B.3.2.8. Técnicas básicas de escritura
escritura para la organización del
para la organización del pensamiento
pensamiento en toma de notas,
en toma de notas, esquemas, mapas
esquemas, mapas conceptuales,
conceptuales, resúmenes, etc.
resúmenes, etc.

B.3.4.9. Destrezas de
B.3.2.9. Destrezas elementales de alfabetización informacional:
alfabetización informacional: búsqueda búsqueda y selección de la
y selección de la información con información con criterios de
criterios de fiabilidad, calidad y fiabilidad, calidad y pertinencia;
pertinencia; análisis, valoración, análisis, valoración,
reorganización y síntesis de la reorganización y síntesis de la
información en esquemas propios y información en esquemas
transformación en conocimiento; propios y transformación en
comunicación y difusión creativa y conocimiento; comunicación y
respetuosa con la propiedad difusión creativa y respetuosa
intelectual. Uso de plataformas con la propiedad intelectual. Uso
virtuales en proyectos escolares. de plataformas virtuales en
proyectos escolares.

B.4.4.1. Recursos lingüísticos

para la expresión de la
subjetividad en textos de
B.4.2.1. Recursos lingüísticos básicos
carácter expositivo o
para mostrar la implicación del emisor
argumentativo. Identificación y
en los textos: formas de deixis
uso de las variaciones de las
(personal, temporal y espacial) y
formas deícticas (fórmulas de
procedimientos de modalización.
confianza y cortesía) en relación
con las situaciones de
comunicación.
B.4.
B.4.4.2. Recursos lingüísticos
Reconocimiento
para adecuar el registro a la
y uso discursivo B.4.2.2. Recursos lingüísticos
situación de comunicación.
de los elementos elementales para adecuar el registro a
Procedimientos explicativos
lingüísticos. la situación de comunicación.
básicos: la aposición y las
oraciones de relativo.

B.4.4.3. Mecanismos de cohesión.

B.4.2.3. Mecanismos de cohesión.
Conectores textuales
Conectores textuales temporales,
distributivos, de orden,
explicativos, de orden y de contraste.
contraste, explicación, causa,
Mecanismos de referencia interna
consecuencia, condición e
gramaticales (sustituciones
hipótesis. Mecanismos de
pronominales) y léxicos (repeticiones,
referencia interna, gramaticales y
sinónimos, hiperónimos y elipsis).
léxicos (nominalizaciones e
 hiperónimos de significado
abstracto).

B.4.4.4. Uso coherente de las

B.4.2.4. Uso coherente de las formas formas verbales en los textos.
verbales en los textos. Los tiempos de Correlación temporal en la
pretérito en la narración. Correlación coordinación y subordinación de
temporal en el discurso relatado. oraciones, y en el discurso
relatado.

B.4.4.5. Técnicas de corrección

B.4.2.5. Técnicas elementales para la
lingüística y revisión ortográfica y
corrección lingüística y revisión
gramatical de los textos. Uso de
ortográfica y gramatical de los textos.
diccionarios, manuales de
Uso básico de diccionarios, manuales
consulta y correctores
de consulta y correctores ortográficos
ortográficos en soporte
en soporte analógico o digital.
analógico o digital.

B.4.4.6. Consolidación del uso de

B.4.2.6. Ampliación del uso de signos
los signos de puntuación como
de puntuación variados como
mecanismo organizador del
mecanismo organizador del texto
texto escrito. Su relación con el
escrito. Su relación con el significado.
significado.

Bloque C. Educación literaria.

1.º y 2.º ESO 3.º y 4.º ESO

C.1.2.1. Implicación en la lectura

de manera progresivamente
autónoma a partir de una C.1.4.1. Implicación en la lectura de
preselección de textos variados forma progresivamente autónoma y
que incluyan obras de autoras y reflexión sobre los textos leídos y
autores. Reflexión sobre los sobre la propia práctica de lectura.
C.1. La lectura textos y sobre la propia práctica
como experiencia de lectura sustentada en modelos.
de
C.1.2.2. Selección, de manera C.1.4.2. Selección, de manera
enriquecimiento orientada, de obras variadas que progresivamente autónoma, de
personal.
incluyan autoras y autores, a partir obras variadas que incluyan autoras
de la exploración guiada de las y autores a partir de la utilización
bibliotecas, la escolar y las públicas autónoma de las bibliotecas, la
disponibles. Ampliación del uso escolar y públicas disponibles.
compensado y sostenible de Consolidación del uso compensado
formatos variados, físicos o y sostenible de formatos variados,
digitales, para la lectura. físicos o digitales, para la lectura.
 C.1.4.3. Familiarización con el
C.1.2.3. Familiarización con el
circuito literario y lector.
circuito literario y lector.
Participación en actos culturales
Participación en actos culturales
organizados dentro y fuera del
organizados en el centro.
ámbito escolar.

C.1.2.4. Tácticas de toma de C.1.4.4. Tácticas de toma de

conciencia de los propios gustos e conciencia y verbalización de los
identidad lectora. propios gustos e identidad lectora.

C.1.2.5. Expresión, a través de

C.1.4.5. Expresión de la experiencia
modelos, de la experiencia
lectora y de diferentes formas de
lectora y de diferentes formas de
apropiación y recreación de los
apropiación y recreación de los
textos leídos.
textos leídos.

C.1.2.6. Estrategias de C.1.4.6. Estrategias de movilización

movilización de la experiencia de la experiencia personal, lectora y
personal y lectora para establecer cultural para establecer vínculos de
vínculos entre la obra leída y manera argumentada entre la obra
aspectos de la actualidad, así como leída y aspectos de la actualidad, así
con otros textos y como con otros textos y
manifestaciones artísticas. manifestaciones artísticas

C.1.4.7. Técnicas para la

C.1.2.7. Técnicas para la recomendación de las lecturas en
recomendación de las lecturas, en soportes variados o bien oralmente
soportes variados o bien entre iguales, enmarcando de
oralmente entre iguales. manera básica las obras en los
géneros y subgéneros literarios.

C.2.2.1. Lectura de obras

C.2.4.1. Lectura de obras relevantes
relevantes de la literatura juvenil
de la literatura juvenil
contemporánea y del patrimonio
contemporánea y del patrimonio
literario universal, con atención a
literario universal, con atención a las
las manifestaciones de la literatura
manifestaciones de la literatura
extremeña, inscritas en itinerarios
extremeña, inscritas en itinerarios
temáticos o de género, que
C.2. La lectura incluyan la presencia de autoras y temáticos o de género, que incluyan
como experiencia autores. la presencia de autoras y autores.
cultural.
C.2.2.2. Estrategias y modelos C.2.4.2. Estrategias habituales de
básicos de construcción construcción compartida de la
compartida de la interpretación de interpretación de las obras.
las obras. Conversaciones Discusiones o conversaciones
literarias. literarias.

C.2.2.3. Relación básica entre los C.2.4.3. Vinculación específica entre

elementos constitutivos del los elementos constitutivos del
género literario y la construcción género literario y la construcción del
del sentido de la obra. sentido de la obra. Análisis de
Reconocimiento de subgéneros rasgos específicos de subgéneros
literarios. literarios.

C.2.2.4. Introducción al lenguaje C.2.4.4. Conocimiento ampliado del

literario. Análisis básico del valor lenguaje literario. Análisis avanzado
de los recursos expresivos; sus del valor de los recursos expresivos;
efectos en la recepción. sus efectos en la recepción.

C.2.4.5. Estrategias de utilización de

información sociohistórica, cultural y
artística básica para construir la
interpretación de las obras literarias
de la historia de la literatura ( desde
los orígenes hasta la actualidad),
relacionando la producción nacional
con movimientos, obras, autoras y
autores de la literatura universal.

C.2.4.6. Relación y comparación de

C.2.2.5. Relación y comparación los textos leídos con otros textos
de los textos leídos con otros orales, escritos o multimodales, con
textos, con otras manifestaciones otras manifestaciones artísticas y
artísticas y con las nuevas formas con las nuevas formas de ficción en
de ficción en función de temas, función de temas, tópicos,
tópicos, estructuras y lenguajes. estructuras y lenguajes. Elementos
de continuidad y ruptura.

C.2.2.6. Estrategias, modelos y C.2.4.7. Estrategias para interpretar

pautas para la expresión, a través obras y fragmentos literarios a partir
de procesos y soportes de la integración de los diferentes
diversificados, de la interpretación aspectos analizados y atendiendo a
y valoración personal de obras y los valores culturales, éticos y
fragmentos literarios. estéticos presentes en los textos.

C.2.2.7. Lectura con perspectiva C.2.4.8. Lectura con perspectiva de

de género. Indagación en los género. Acercamiento a textos de
textos y fuentes de conocimiento autoras de diferentes épocas y
literario sobre la presencia de tradiciones, en relación con el
voces femeninas en la literatura. contexto sociohistórico,
Acercamiento a textos de determinante en la expresión
diversos géneros, compuestos por literaria femenina así como en la
escritoras de diversas épocas y inclusión de escritoras en el canon
tradiciones. literario.
 C.2.4.9. Procesos de indagación en
torno a las obras leídas que
promuevan el interés por construir
la interpretación de las obras y
establecer conexiones entre textos.

C.3.2.1. Técnicas de lectura C.3.4.1. Técnicas perfeccionadas de

expresiva, dramatización y lectura expresiva, dramatización y
recitación de los textos. recitación de los textos.
C.3. Lectura
expresiva y C.3.2.2. Creación de textos C.3.4.2. Creación de textos de cierta
creación literaria. sencillos a partir de la apropiación complejidad a partir de la
de las convenciones del lenguaje apropiación de las convenciones del
literario y en referencia a modelos lenguaje literario y en referencia a
dados (imitación, transformación, modelos dados (imitación,
continuación, etc.). transformación, continuación, etc.).

Bloque D. Reflexión sobre la lengua.

1.º y 2.º ESO 3.º y 4.º ESO

D.1.4.1. Estudio de la lengua

D.1.2.1. Reconocimiento de la lengua
como sistema y de sus unidades
como sistema y de sus unidades
básicas, teniendo en cuenta los
básicas, teniendo en cuenta los
diferentes niveles: el sonido y
diferentes niveles: el sonido y sistema
sistema de escritura, las palabras
de escritura, las palabras (forma y
(forma y significado), su
significado), su organización en el
organización en el discurso
discurso (orden de las palabras,
(orden de las palabras,
componentes de las oraciones o
componentes de las oraciones o
conexión entre los significados).
conexión entre los significados).
D.1. La lengua
como sistema: D.1.2.2. Estrategias elementales para D.1.4.2. Estrategias ampliadas
niveles y unidades. la construcción guiada de para la construcción guiada de
La reflexión conclusiones propias sobre el sistema conclusiones propias sobre el
metalingüística. lingüístico. Observación, sistema lingüístico. Observación,
comparación y clasificación de comparación y clasificación de
unidades comunicativas. unidades comunicativas.

D.1.4.3. Manipulación de
D.1.2.3. Manipulación básica de
estructuras, formulación de
estructuras, formulación de hipótesis,
hipótesis, contraejemplos,
contraejemplos, generalizaciones y
generalizaciones y contraste
contraste entre lenguas, utilizando el
entre lenguas, utilizando el
metalenguaje específico.
metalenguaje específico.
 D.2.4.1. Consolidación de
D.2.2.1. Aproximación a la
técnicas de identificación y
identificación y el análisis de las
análisis de las diferencias
diferencias relevantes e
relevantes e intersecciones entre
intersecciones entre lengua oral y
lengua oral y lengua escrita
D.2. Relaciones lengua escrita atendiendo a aspectos atendiendo a aspectos
morfosintácticos, léxicos y
entre lengua oral morfosintácticos, léxicos y
y lengua escrita: pragmáticos. pragmáticos.
fonología y
ortografía. D.2.2.2. Reconocimiento de los
D.2.4.2. Conocimiento de las
elementos básicos de fonología,
unidades fonológicas del
reflexión autónoma sobre su
castellano y su vinculación con la
vinculación con la escritura y
escritura. Aplicación de las reglas
aplicación de las principales reglas de
de ortografía.
ortografía.

D.3.2.1. Identificación de las clases de D.3.4.1. Análisis ampliado de la

palabras y análisis básico de su estructura de la palabra. Las
estructura. Acercamiento a los categorías gramaticales y los
procedimientos para el cambio de procedimientos para el cambio
categoría. de categoría.

D.3.4.2. Procesos para la

identificación de la relación
D.3.2.2. Reconocimiento de
predicativa y el análisis de
sintagmas y análisis de su estructura.
funciones sintácticas en la
oración simple.

D.3. D.3.4.3. Estudio asociado de los

D.3.2.3. Correspondencia entre los
Morfosintaxis. esquemas semántico y sintáctico
esquemas semántico y sintáctico de la
de la oración simple.
oración simple. Identificación y
Observación, análisis,
transformación de enunciados de
clasificación y transformación de
acuerdo con estos esquemas y uso de
enunciados oracionales de
la terminología sintáctica
acuerdo con estos esquemas y
necesaria. Relaciones de
uso de la terminología sintáctica
concordancia.
necesaria.

D.3.2.4. Estrategias de uso de D.3.4.4. Estrategias de uso de

diccionarios y manuales diccionarios y manuales
especializados para obtener especializados para obtener
información gramatical básica. información gramatical.

D.4. El léxico D.4.4.1. Reconocimiento y

D.4.2.1. Reconocimiento y análisis
castellano: análisis desarrollado de los
elemental de los procedimientos de
formación, procedimientos de adquisición y
adquisición y formación de palabras.
adquisición y formación de palabras.
 significado. D.4.4.2. Reflexión ampliada sobre
D.4.2.2. Reflexión básica sobre los
los cambios en su significado, las
cambios en su significado, las
relaciones semánticas entre
relaciones semánticas entre palabras
palabras y sus valores
y sus valores denotativos y
denotativos y connotativos en
connotativos en función del contexto
función del contexto y el
y el propósito comunicativo.
propósito comunicativo.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de

aprendizaje (anexo II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a
continuación para esta materia. Las situaciones de aprendizaje favorecen el desarrollo
competencial y exigen que el alumnado despliegue actuaciones asociadas a competencias,
mediante la movilización y articulación de un conjunto de saberes.

El diseño de situaciones de aprendizaje relacionadas con la materia Lengua Castellana y Literatura

en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria ha de integrar, como referente esencial, las
Competencias clave definidas en el Perfil de salida del alumnado, de modo que supongan un
desafío para el alumnado adaptado paulatinamente a su proceso evolutivo, con una perspectiva
inclusiva. Complementariamente, entre los criterios para la planificación de dichas situaciones
han de contemplarse las particularidades del entorno cercano al alumnado así como fomentar la
conexión con experiencias propias de los discentes, de modo que los saberes aplicados al
desarrollo competencial se conviertan en significativos. En este sentido se deberá promover el
trabajo con textos y contextos auténticos y ligados tanto al mundo real como al momento vital
del alumnado.

En la creación de situaciones de aprendizaje se promoverá la integración de actividades que

impulsen la reflexión metalingüística, de forma que el alumnado desarrolle herramientas para la
valoración consciente de su progreso en el manejo de los saberes relacionados con los niveles
y unidades que componen la lengua castellana, cuya movilización es imprescindible para ampliar
sus competencias expresivas orales y escritas. Este proceso, apoyado por la reflexión
metacognitiva, propiciará el conocimiento de sí mismos como aprendices (en cuanto a los estilos,
recursos y ritmos que les son más propicios), y les permitirá afrontar de manera cada vez más
autónoma textos formales y temáticamente más complejos.

La aplicación de los principios antes descritos, en relación con la consideración de experiencias

propias del alumnado y su reconocimiento como aprendices singulares, favorecerá la
personalización del diseño de situaciones de aprendizaje en la que los alumnos podrán expresar
sus intereses y solicitar ayuda para solventar sus dificultades, incrementará sus habilidades de
autoevaluación y coevaluación y contribuirá a la creación de entornos emocionalmente propicios
para el desarrollo de la motivación intrínseca del alumnado. En este contexto, que se inspira en
el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), el uso de metodologías activas animará la
progresiva autonomía del alumnado y la colaboración entre iguales en procesos de aprendizaje
cooperativo. En suma, se planificarán situaciones que ofrezcan diferentes formas de implicación,
representación de los materiales curriculares y expresión de los aprendizajes por parte del
alumnado.
Se favorecerá que las situaciones de aprendizaje sean diversas temática y formalmente, de modo
que se articulen en torno a variados estilos expresivos (orales, escritos, formales e informales)
y se integren en entornos de comunicación heterogéneos (físicos, virtuales, académicos y
sociales), como mecanismo de inclusión de estudiantes con variadas motivaciones, intereses,
habilidades y ritmos de aprendizaje. Además, las situaciones de aprendizaje deberán desarrollar
varias competencias específicas y, en consecuencia, poner en práctica de forma combinada
distintos saberes básicos de la materia Lengua Castellana y Literatura. Complementariamente,
las situaciones de aprendizaje se enriquecerán si su diseño tiene en cuenta tanto las competencias
específicas de otras materias de la etapa de ESO como las competencias clave. Por tanto, la
descrita vinculación de competencias impulsará la generalización de los aprendizajes lingüísticos
y literarios a otras situaciones académicas y sociales, de modo que puedan trascender más allá
de lo meramente académico para relacionarse también con la propia experiencia personal del
alumnado. En este sentido, se promoverá el diseño de situaciones de aprendizaje que permitan
conectar experiencias escolares con aquellas propias de otros contextos educativos, como
contribución a su formación integral y verificación de la validez de su aprendizaje.

Con respecto a los procesos de evaluación, la retroalimentación del docente y de los estudiantes
estará presente a lo largo del desarrollo de las situaciones de aprendizaje, mediante el empleo
de rúbricas, comentarios orales y puestas en común tanto de dificultades como de buenas
prácticas en las distintas fases del proceso. En este sentido, los mecanismos de evaluación serán
diversos y las prácticas de heteroevaluación alternarán con procedimientos de autoevaluación y
coevaluación. Además, la evaluación del alumnado se complementará con el análisis del diseño
de las situaciones de aprendizaje y el intercambio de reflexiones sobre su idoneidad en la práctica
docente, en colaboración con los miembros del equipo educativo.

Finalmente, la temática de las situaciones de aprendizaje debería estar relacionada con los
desafíos y retos del siglo XXI, presentes ya en las competencias específicas y en los saberes
básicos. Estas situaciones son el escenario perfecto para tratar aspectos como la vida saludable,
el respeto al medio ambiente, el consumo responsable, la resolución pacífica de conflictos, etc.

En el diseño específico de situaciones de aprendizaje propias de la materia Lengua Castellana y

Literatura se contemplarán no solo los principios anteriormente expresados, que son comunes
al resto de las disciplinas, sino una serie de criterios específicos que favorecerán la
contextualización de competencias específicas y saberes en el aula de Lengua Castellana y
Literatura. Un objetivo primordial de la materia de Lengua Castellana y Literatura es contribuir
a la ampliación y mejora del empleo de la lengua como instrumento de comunicación. Por tanto,
las situaciones de aprendizaje en esta disciplina serán eminentemente activas y participativas, de
modo que el alumnado practique la lengua oral y escrita mediante ejercicios reales o verosímiles
de comunicación, a través de los cuales puedan desarrollar las cuatro habilidades básicas que
todo usuario de la lengua debe dominar para comunicarse con eficacia: escuchar, leer, hablar y
escribir. Asimismo, estas situaciones de aprendizaje propiciarán el uso del lenguaje como medio
de regulación de las emociones en contextos de comunicación basados en los principios de
convivencia democrática.

Las actividades de comprensión oral y escrita, consiguientemente, se podrán diseñar a partir de

propuestas interdisciplinares, puesto que impulsan el desarrollo de habilidades conectadas con
las competencias específicas del resto de las materias que integran el currículo. En el
planteamiento de estas propuestas deberíamos tener en cuenta que el alumnado de ESO aún no
ha desarrollado plenamente su pensamiento formal, por lo que es conveniente partir de tareas
de comprensión oral y escrita concisas que le permitan desplegar microhabilidades de
comprensión oral y escrita (anticipación, campo visual, memoria, inferencia, idea principal,
análisis de estructura) hasta llegar a la comprensión global.

Será útil, en las prácticas de comunicación oral y escrita, planificar un trabajo en etapas guiadas,
que incluyan la fase de borrador como medio para propiciar las recomendaciones y correcciones,
aplicando las instrucciones para su desarrollo y el empleo diferenciado de los elementos
lingüísticos que integran la producción textual. En este aspecto, el empleo de rúbricas en cada
fase del proceso permitirá la retroalimentación y el afianzamiento de habilidades de
autoevaluación y coevaluación. Además, se plantearán progresivamente actividades de
producción oral y escrita que, por su naturaleza, estén destinadas a la ampliación de estrategias
para la comunicación formal, y que propicien, en la medida de las posibilidades que ofrezca el
contexto, una actuación comprometida en las propuestas de mejora del centro y del ámbito
social cercano. Se impulsará también la realización de tareas guiadas que permitan que el
alumnado, al terminar la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, cuente con las herramientas
imprescindibles para redactar, con los patrones y registro adecuados, documentos formales
imprescindibles en ámbitos profesionales. En el diseño de actividades comunicativas, será
conveniente la planificación de las actividades con distintos grados de complejidad. Partiendo de
tareas cerradas (señalar, ordenar, relacionar, completar, transformar), se evolucionará hacia
otras más complejas, consistentes en la aplicación de sus saberes en la comprensión y análisis de
textos breves o fragmentos de obras extensas, así como la creación guiada de situaciones de
comunicación. En fases posteriores, los estudiantes desplegarán sus estrategias para la
interacción comunicativa progresivamente autónoma.

Con este andamiaje se facilitará la implicación del alumnado a través de procesos de exploración
y de toma de decisiones, individuales o en grupo, en relación con aspectos del diseño de los
textos, tanto en su estructura como en su formato. En este sentido, se propone que se
combinen, de forma compensada y favorecedora para una formación lingüística y literaria integral
del alumnado, el empleo de procedimientos de trabajo, materiales y recursos convencionales
asociados a las habilidades manuales de creación y edición de textos, con las técnicas y recursos
que proporcionan las tecnologías de la información y la comunicación.

Tanto las actividades de expresión oral como las de expresión escrita se enriquecerán si se
desarrollan en formatos variados. Específicamente se fomentará que las tareas de expresión oral
compaginen diseños que permitan su realización en directo o en diferido. Asimismo, se
propiciará que, progresivamente, el grupo de receptores de dichas actividades se vaya ampliando,
desde los compañeros del grupo-clase al resto de los miembros de la comunidad educativa o,
incluso, a receptores que no pertenecen a la misma. En este sentido, las actividades basadas en
procesos de comprensión y análisis crítico, que faciliten la retroalimentación entre emisores y
receptores de distintos contextos escolares o sociales, se convertirán en modelos adecuados
para que las producciones académicas de expresión oral y escrita tengan repercusión y
funcionalidad más allá del educativo.

En el aula de Lengua Castellana y Literatura, la lectura tiene un papel esencial en la promoción

de las habilidades de comprensión textual, indispensables para el avance en el desarrollo de todas
las competencias específicas propias de la materia, y además, como experiencia de
enriquecimiento en su doble faceta personal y cultural. En este sentido, se promoverá el
planteamiento de actividades que estimulen el intercambio verbal entre compañeros para
compartir reflexiones y opiniones sobre su recepción de obras de lectura autónoma.

Asimismo, se tratará de que la aplicación de las estrategias de utilización de información

sociohistórica, cultural y artística para construir la interpretación de las obras literarias de la
historia de la literatura se inicie con el acercamiento guiado a textos seleccionados, a partir de
los cuales se puedan inferir los rasgos de modelos literarios de cada época, en comparación y
contraste con las manifestaciones literarias surgidas en otros contextos y en otras tradiciones.
Con esta intención, se hará un ejercicio constante de conexión entre los tópicos y motivos en
que se inspiran las manifestaciones culturales contemporáneas de distintos ámbitos artísticos
que puedan despertar interés en el alumnado y su presencia en obras significativas de la literatura
nacional y universal. Además, se propondrán actividades guiadas para realizar en tres fases (antes,
durante y después de la lectura) en las que se vincule la obra, desde el punto de vista temático
y estructural, con el contexto de los estudiantes y sus intereses. El empleo de recursos variados
que proporcionan las tecnologías de la información y de la comunicación permitirá enriquecer
las prácticas de literatura en el aula mediante el uso de materiales audiovisuales y,
complementariamente, estos servirán como herramientas para el desarrollo de la creatividad del
alumnado en su diseño de tareas expresivas, de investigación y reflexión literaria. Asimismo, y
en relación con las competencias específicas del resto de las materias del currículo, la búsqueda
de información en diferentes fuentes de manera progresivamente autónoma por parte del
alumnado deberá estar presente en el diseño de las situaciones de aprendizaje como un elemento
más dirigido a la adquisición de conocimientos. En esta fase de las situaciones podrá plantearse
el trabajo entre iguales en equipos y será relevante el papel del docente como orientador de la
tarea.

Asimismo, el fomento de la creatividad debe ser una pieza indiscutible del diseño de situaciones
de aprendizaje. En relación con el componente literario de la materia, se propiciarán las
actividades de lectura expresiva y dramatización en el aula, que permiten, por una parte, la
ampliación de estrategias de expresión oral y, asimismo, despiertan el interés por la
representación teatral como experiencia cultural. Complementariamente, se propondrán
actividades de creación textual en distintos formatos, con fases planificadas y desarrollo
progresivamente autónomo, en el que el alumnado despliegue estrategias personales o grupales
de elección de temas, estilos expresivos y características de edición y difusión de creaciones
artísticas propias.

Por último, la riqueza lingüística, patrimonial y artística de Extremadura permite que las
situaciones de aprendizaje ligadas al desarrollo de todas las competencias específicas de la
materia se puedan contextualizar en entornos de referencia cercanos. Por tanto, se fomentarán
tareas en las que los alumnos y alumnas puedan compartir los rasgos de su biografía lingüística
así como actividades complementarias, en un ámbito de proximidad al centro, a partir de
recorridos artísticos y coloquios literarios con autores extremeños.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
Primero y segundo de ESO

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Reconocer las lenguas de España a partir de la distinción de ciertas particularidades
básicas y el contraste de algunos de sus rasgos en manifestaciones orales, escritas y multimodales.
Criterio 1.2. Establecer relaciones entre las lenguas nacionales y otras habladas por el alumnado
a partir de la reflexión interlingüística, favorecedora del desarrollo de su competencia plurilingüe,
en contextos de intercambio familiar, académico y social.
Criterio 1.3. Reconocer las variedades dialectales del español, con atención especial a las
manifestaciones de la variedad geográfica extremeña, mediante la identificación de rasgos
diferenciadores esenciales en manifestaciones orales, escritas y multimodales.
Criterio 1.4. Señalar situaciones de comunicación variadas y sus elementos constitutivos,
apreciando prejuicios y estereotipos lingüísticos.
Criterio 1.5. Distinguir plurilingüismo de variedad dialectal, mostrando una actitud de respeto y
valoración de la riqueza cultural, idiomática y dialectal, a partir de la observación de la diversidad
lingüística del entorno, que permita identificar prejuicios y estereotipos lingüísticos explícitos.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Comprender e interpretar el sentido global y la información más relevante de

textos orales y multimodales sencillos propios del ámbito personal, académico y social en función
de las necesidades comunicativas y la intención del emisor.
Criterio 2.2. Reconocer la estructura de textos orales sencillos propios del ámbito personal,
académico y social en función de las necesidades comunicativas y la intención del emisor.
Criterio 2.3. Analizar los elementos de la comunicación en situaciones de intercambio académico
y social y la posible interacción entre ellos.
Criterio 2.4. Identificar la variedad de códigos comunicativos en la sociedad contemporánea y
analizar su uso en contextos comunicativos reconocibles para el alumnado.
Criterio 2.5. Evaluar la eficacia de los procedimientos empleados en situaciones de comunicación
oral, en ámbitos académicos y sociales cercanos al alumnado, así como la calidad, fiabilidad e
idoneidad del canal utilizado.
Criterio 2.6. Valorar la forma y el contenido de textos orales y multimodales sencillos vinculados
al ámbito académico y social cercano al alumnado, con atención al uso expresivo
no discriminatorio.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Realizar narraciones, descripciones y exposiciones orales sencillas con diferente
grado de planificación sobre temas de interés personal, social y educativo, relacionados con los
desafíos del siglo XXI, con fluidez, coherencia y con el registro adecuado.
Criterio 3.2. Reconocer y emplear las convenciones básicas de los distintos géneros
discursivos así como los rasgos más característicos de los registros y niveles sociales de la lengua
en situaciones de comunicación académicas y sociales habituales para el alumnado de esta etapa.
Criterio 3.3. Usar de manera eficaz los recursos verbales y no verbales en sus producciones
orales, contextualizadas en el entorno académico del aula.
Criterio 3.4. Participar de manera activa y adecuada en interacciones orales informales,
integradas en el trabajo en equipo, con actitudes de escucha activa, estrategias de cooperación
conversacional y cortesía lingüística y uso de una expresión respetuosa e inclusiva.
Criterio 3.5. Intervenir de forma guiada en interacciones formales sencillas de carácter dialogado,
a partir del empleo de mecanismos lingüísticos básicos para adecuar su registro a situaciones
académicas formales y a contextos sociales reconocibles para el alumnado, en los que dicho
registro sea adecuado.
Criterio 3.6. Reconocer y utilizar los principales recursos lingüísticos para mostrar la implicación
del emisor en los textos e introducir mecanismos básicos de cohesión en los textos orales.
Criterio 3.7. Emplear técnicas básicas de alfabetización informacional en la planificación de las
intervenciones orales.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Comprender el sentido global de los textos escritos y multimodales de diferentes
ámbitos y vinculados a contextos locales, y distinguir su mensaje principal de la información
secundaria, en relación a los propósitos de lectura.
Criterio 4.2. Interpretar el sentido global, la información más relevante y la intención del emisor
de textos escritos y multimodales sencillos de diferentes ámbitos, realizando las inferencias e
hipótesis necesarias.
Criterio 4.3. Reconocer la estructura de textos escritos y multimodales sencillos propios del
ámbito personal, académico y social en función de las necesidades comunicativas y la intención
del emisor.
Criterio 4.4. Reconocer los rasgos básicos de los niveles y registros de la lengua, y valorar la
adecuación del discurso a situaciones comunicativas propias de su vida cotidiana e insertas en
un entorno reconocible, a partir del análisis guiado de los mecanismos básicos de coherencia,
cohesión y adecuación textual.
Criterio 4.5. Evaluar, de forma guiada, la fiabilidad e idoneidad del canal de la comunicación
escrita o multimodal así como la eficacia de los procedimientos comunicativos empleados.
Criterio 4.6. Percibir los usos discriminatorios de los códigos verbales y visuales mediante el
análisis guiado de elementos icónicos y paratextuales presentes en mensajes sociales habituales
en el entorno de los estudiantes.
Criterio 4.7. Emplear técnicas de alfabetización informacional a partir del desarrollo de criterios
básicos de detección de la veracidad, calidad y pertinencia de la información seleccionada.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Planificar la redacción de textos escritos descriptivos, dialogados, narrativos y

expositivos, breves y multimodales, sencillos, atendiendo a la situación comunicativa,
destinatario, propósito y canal.
Criterio 5.2. Redactar borradores y revisarlos con ayuda del diálogo entre iguales, la supervisión
docente y el empleo de instrumentos de consulta, y presentar un texto final coherente,
cohesionado y con el registro adecuado.
Criterio 5.3. Incorporar procedimientos básicos para corregir y enriquecer los textos,
atendiendo a aspectos discursivos, lingüísticos y de estilo, con precisión léxica y corrección
ortográfica y gramatical, con atención al uso no discriminatorio de la lengua.
Criterio 5.4. Diversificar el manejo de técnicas de escritura para la organización del pensamiento
en la redacción guiada de textos tales como esquemas, resúmenes y mapas conceptuales.
Criterio 5.5. Emplear técnicas diversas para la edición del texto escrito en distintos soportes y
en formatos variados, adecuados a su edad y al grado de desarrollo de sus habilidades
comunicativas, potenciando su creatividad y fomentando el respeto a la propiedad intelectual.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Elaborar trabajos de investigación de manera guiada en diferentes soportes sobre
diversos temas de interés académico, personal o social.
Criterio 6.2. Localizar, seleccionar y contrastar información procedente de diferentes fuentes,
de manera guiada, calibrando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura.
Criterio 6.3. Organizar e integrar la información seleccionada en esquemas propios, partiendo
de propuestas modelo.
Criterio 6.4. Reelaborar, a partir de guías de estructura y expresión, la información previamente
seleccionada adoptando un punto de vista crítico y respetuoso con los principios de propiedad
intelectual.
Criterio 6.5. Comunicar de forma creativa la información seleccionada ya sea usando soportes
tradicionales o digitales.

Competencia específica 7.

Criterio 7.1. Elegir y leer textos a partir de preselecciones guiándose por sus propios gustos,
intereses y necesidades.
Criterio 7.2. Desarrollar sus propios criterios estéticos y valorar la experiencia lectora como
fuente de placer.
Criterio 7.3. Iniciarse en dinámicas para compartir la experiencia de lectura en soportes diversos,
entre sus iguales.
Criterio 7.4. Relacionar el sentido de la obra con la propia experiencia biográfica y lectora, así
como con el contexto contemporáneo y otras manifestaciones artísticas.

Competencia específica 8.

Criterio 8.1. Explicar y argumentar, con la ayuda de pautas y modelos, la interpretación de las
obras leídas a partir del análisis de las relaciones internas de sus elementos constitutivos con el
sentido de la obra.
Criterio 8.2. Reconocer los distintos géneros y subgéneros literarios en sus lecturas, así como
los recursos literarios utilizados.
Criterio 8.3. Establecer de manera guiada vínculos argumentados entre los textos leídos y otros
textos escritos, orales o multimodales, así como con otras manifestaciones artísticas, en función
de temas, tópicos, estructuras, lenguaje y valores éticos y estéticos, mostrando la implicación y
la respuesta personal del lector en la lectura.
Criterio 8.4. Crear, de forma guiada, textos personales o colectivos con intención literaria y
conciencia de estilo, en distintos soportes y con ayuda de otros lenguajes artísticos y
audiovisuales, a partir de la lectura de obras o fragmentos significativos en los que se empleen
las convenciones formales de los diversos géneros y estilos literarios.

Competencia específica 9.
Criterio 9.1. Revisar textos propios y ajenos de manera guiada y hacer propuestas de mejora
argumentando los cambios, a partir de la observación y análisis de las unidades básicas del sistema
lingüístico empleando los tecnicismos adecuados.
Criterio 9.2. Identificar y subsanar, de forma guiada, dificultades de expresión escrita, poniendo
en práctica las habilidades derivadas de la reflexión sobre la estructura y componentes de los
diferentes niveles de la lengua.
Criterio 9.3. Establecer semejanzas y diferencias entre aspectos esenciales de la lengua oral y
escrita, por medio del reconocimiento de los principios fundamentales de la fonología y de las
reglas básicas de ortografía.
Criterio 9.4. Expresar generalizaciones sobre aspectos básicos del funcionamiento de la lengua
tales como los rasgos de las categorías gramaticales y la estructura de los grupos sintácticos, a
partir del análisis, comparación y transformación de distintas unidades de la lengua y empleando
los tecnicismos apropiados.
Criterio 9.5. Reconocer y analizar los procedimientos de adquisición y formación de palabras,
como herramientas para el avance progresivo en la interpretación y elaboración de discursos
orales y escritos.
Criterio 9.6. Reconocer, de forma guiada, los valores del léxico en función del contexto y el
propósito comunicativo, a partir de la reflexión sobre las relaciones semánticas y los cambios en
el significado de las palabras.
Criterio 9.7. Formular hipótesis y proponer ejemplos y contraejemplos, de forma guiada, a partir
del conocimiento de la norma lingüística y la iniciación en la reflexión metalingüística, utilizando
un metalenguaje específico y consultando diccionarios, manuales y gramáticas.

Competencia específica 10.

Criterio 10.1. Identificar y eliminar los usos discriminatorios o manipuladores de la lengua así
como los abusos de poder a través de la palabra, a partir de la reflexión y el análisis guiado de
los elementos lingüísticos y no verbales presentes en contextos comunicativos orales y escritos.
Criterio 10.2. Emplear habilidades elementales para una interacción verbal respetuosa y utilizar
estrategias progresivamente autónomas para la resolución dialogada de los conflictos y la
búsqueda de consensos tanto en el ámbito personal como educativo y social.

Tercero y cuarto de ESO

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Reconocer y valorar patrimonialmente las lenguas de España, a partir tanto de la
identificación de elementos esenciales de su origen y desarrollo histórico y sociolingüístico como
de la comparación de sus rasgos lingüísticos y discursivos en manifestaciones orales, escritas y
multimodales.
Criterio 1.2. Diferenciar las variedades dialectales del español, con atención especial a las
manifestaciones de la variedad geográfica extremeña, mediante el desarrollo de algunos criterios
para reconocer las peculiaridades de hablas comarcales y locales de la región extremeña, en
contextos de intercambio familiar, académico y social, con actitud de respeto e interés hacia las
mismas.
Criterio 1.3. Distinguir las características de los sociolectos y de los registros de la lengua
castellana, en contextos de intercambio familiar, académico y social, descartando prejuicios
explícitos e implícitos que vinculan variedades geográficas y sociales.
Criterio 1.4. Analizar los fenómenos surgidos del contacto entre lenguas, interpretando
situaciones de bilingüismo y diglosia, a partir de la observación de la diversidad lingüística del
entorno y el acercamiento a las normas que expresan derechos lingüísticos nacionales e
internacionales.
Criterio 1.5. Consolidar técnicas de reflexión interlingüística favorecedoras de la competencia
plurilingüe.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Comprender e interpretar el sentido global y la información más relevante de

textos orales y multimodales de cierta complejidad, propios del ámbito personal, académico y
laboral, en función de las necesidades comunicativas y la intención del emisor.
Criterio 2.2. Reconocer la estructura de textos orales propios del ámbito personal, académico
y laboral en función de las necesidades comunicativas y la intención del emisor.
Criterio 2.3. Profundizar en el análisis de diferentes códigos de comunicación en situaciones de
intercambio académico, social y profesional, y la posible interacción entre ellos.
Criterio 2.4. Valorar la forma y el contenido de textos orales y multimodales de cierta
complejidad, relacionados con los retos del siglo XXI.
Criterio 2.5. Evaluar la eficacia de los procedimientos empleados en situaciones de comunicación
oral, en ámbitos académicos ampliados, sociales y profesionales, así como la calidad, fiabilidad e
idoneidad del canal utilizado.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Realizar exposiciones y argumentaciones orales de cierta extensión y complejidad,

con diferente grado de planificación, sobre temas de interés personal, social, educativo y
profesional, empleando conscientemente los mecanismos lingüísticos necesarios.
Criterio 3.2. Ajustarse a las convenciones propias de los diversos géneros discursivos, con
fluidez, coherencia y el registro adecuado en diferentes soportes, utilizando de manera eficaz
recursos verbales y no verbales, para la comunicación en contextos académicos extensos y
sociales de carácter local y global.
Criterio 3.3. Usar de manera eficaz los recursos verbales y no verbales en sus producciones
orales, contextualizadas en el entorno académico del aula.
Criterio 3.4. Participar de manera activa y adecuada en interacciones orales informales,
integradas en el trabajo en equipo, con actitudes de escucha activa, estrategias de cooperación
conversacional y cortesía lingüística y uso tanto de una expresión respetuosa e inclusiva como
de mecanismos para combatir los usos verbales discriminatorios.
Criterio 3.5. Intervenir de forma guiada en interacciones formales de complejidad creciente y de
carácter dialogado, a partir del empleo de mecanismos lingüísticos básicos, para adecuar su
registro a situaciones académicas formales y a contextos sociales reconocibles para el alumnado
en los que dicho registro sea adecuado.
Criterio 3.6. Reconocer y utilizar recursos lingüísticos variados para mostrar la implicación del
emisor en los textos e introducir diversos mecanismos de cohesión en los textos orales.
Criterio 3.7. Emplear técnicas habituales de alfabetización informacional en la planificación de las
intervenciones orales.
Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Comprender el sentido global de los textos escritos y multimodales de cierta
complejidad, propios de diferentes ámbitos y vinculados a contextos locales, y distinguir su
mensaje principal de la información secundaria, en relación a los propósitos de lectura.
Criterio 4.2. Interpretar el sentido global, la información más relevante y la intención del emisor
de textos escritos y multimodales de cierta complejidad y propios de diferentes ámbitos,
realizando las inferencias e hipótesis necesarias.
Criterio 4.3. Reconocer la estructura y características lingüísticas de textos escritos y
multimodales propios del ámbito personal, académico y social en función de las necesidades
comunicativas y la intención del emisor.
Criterio 4.4. Reconocer los rasgos de los niveles y registros de la lengua y valorar la relación
entre forma y contenido de discursos insertos en situaciones de comunicación local o global, a
partir del análisis de los mecanismos de coherencia, cohesión y adecuación textual.
Criterio 4.5. Evaluar la fiabilidad e idoneidad del canal de la comunicación escrita o multimodal,
así como la eficacia de los procedimientos comunicativos empleados.
Criterio 4.6. Percibir los usos discriminatorios de los códigos verbales y visuales mediante el
análisis de elementos icónicos y paratextuales presentes en mensajes sociales habituales en
entornos locales o globales.
Criterio 4.7. Emplear técnicas de alfabetización informacional a partir del desarrollo de criterios
habituales de detección de la veracidad, calidad y pertinencia de la información seleccionada.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Planificar la redacción de textos escritos expositivos, argumentativos y

multimodales de cierta extensión atendiendo a la situación comunicativa, destinatario, propósito
y canal.
Criterio 5.2. Redactar borradores, con creciente independencia, y revisarlos con ayuda del
diálogo entre iguales, la supervisión docente y el empleo de instrumentos de consulta, y
presentar un texto final coherente, cohesionado y con el registro adecuado.
Criterio 5.3. Incorporar procedimientos diversificados para corregir y enriquecer los textos,
atendiendo a aspectos discursivos, lingüísticos y de estilo, con precisión léxica y corrección
ortográfica y gramatical, con atención al uso no discriminatorio de la lengua.
Criterio 5.4. Afianzar el uso de técnicas variadas de escritura para la organización del
pensamiento en la redacción autónoma de textos tales como esquemas, resúmenes y mapas
conceptuales.
Criterio 5.5. Ampliar el uso de técnicas para la edición del texto escrito en distintos soportes y
en formatos variados, adecuados a su edad y al grado de desarrollo de sus habilidades
comunicativas, potenciando su creatividad y fomentando el respeto a la propiedad intelectual.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Elaborar trabajos de investigación de manera progresivamente autónoma en

diferentes soportes sobre diversos temas de interés académico, personal, social o laboral.
Criterio 6.2. Localizar, seleccionar y contrastar información procedente de diferentes fuentes,
calibrando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura.
Criterio 6.3. Organizar e integrar la información seleccionada en esquemas propios.
Criterio 6.4. Reelaborar la información previamente seleccionada adoptando un punto de vista
crítico y respetuoso con los principios de propiedad intelectual.
Criterio 6.5. Comunicar de forma creativa la información seleccionada, diversificando su empleo
de soportes tradicionales o digitales.

Competencia específica 7.

Criterio 7.1. Elegir y leer textos de forma autónoma guiándose por sus propios gustos, intereses
y necesidades.
Criterio 7.2. Profundizar en la construcción de sus propios criterios estéticos y valorar la
experiencia lectora como fuente de placer.
Criterio 7.3. Diversificar las dinámicas para compartir la experiencia de lectura en soportes
diversos, con receptores de ámbitos académicos y del contexto social cercano.
Criterio 7.4. Progresar en el análisis de relaciones entre el sentido de la obra y la propia
experiencia biográfica, lectora y cultural.

Competencia específica 8.

Criterio 8.1. Explicar y argumentar la interpretación de las obras leídas a partir del análisis de las
relaciones internas de sus elementos constitutivos con el sentido de la obra y de las relaciones
externas del texto con su contexto sociohistórico, atendiendo a la configuración y evolución de
los géneros y subgéneros literarios.
Criterio 8.2. Conocer, leer, comentar y valorar las obras y autores más representativos de la
literatura regional, nacional y universal desde la Edad Media hasta la actualidad.
Criterio 8.3. Establecer de manera progresivamente autónoma vínculos argumentados entre los
textos leídos y otros textos escritos, orales o multimodales, así como con otras manifestaciones
artísticas, en función de temas, tópicos, estructuras, lenguaje y valores éticos y estéticos,
mostrando la implicación y la respuesta personal del lector en la lectura.
Criterio 8.4. Crear textos personales o colectivos con intención literaria y conciencia de estilo,
en distintos soportes y con ayuda de otros lenguajes artísticos y audiovisuales, a partir de la
lectura de obras o fragmentos significativos de los diferentes movimientos que integran la historia
de la literatura, en los que se empleen las convenciones formales diversos géneros y estilos
literarios.

Competencia específica 9.

Criterio 9.1. Revisar textos propios y ajenos de manera progresivamente autónoma y hacer
propuestas de mejora argumentando los cambios, a partir de la observación y análisis de las
unidades básicas del sistema lingüístico y empleando los tecnicismos adecuados.
Criterio 9.2. Identificar y subsanar, de forma progresivamente autónoma, dificultades de
expresión escrita, poniendo en práctica las habilidades derivadas de la reflexión sobre la
estructura y componentes de los diferentes niveles de la lengua.
Criterio 9.3. Establecer semejanzas y diferencias entre aspectos de la lengua oral y escrita, por
medio del reconocimiento de los principios de la fonología y de las reglas de ortografía.
Criterio 9.4. Expresar generalizaciones sobre aspectos básicos del funcionamiento de la lengua,
tales como la estructura morfológica de la palabra y sus relaciones funcionales en la oración
simple, a partir del análisis, comparación y transformación de distintas unidades de la lengua y
empleando los tecnicismos apropiados.
Criterio 9.5. Analizar y explicar los procedimientos de adquisición y formación de palabras, como
herramientas para el avance progresivo en la interpretación y elaboración de discursos orales y
escritos.
Criterio 9.6. Reconocer, de forma progresivamente autónoma, los valores del léxico en función
del contexto y el propósito comunicativo, a partir de la reflexión sobre las relaciones semánticas
y los cambios en el significado de las palabras.
Criterio 9.7. Formular hipótesis y proponer ejemplos y contraejemplos, con autonomía, a partir
del conocimiento de la norma lingüística y la profundización en la reflexión metalingüística,
utilizando un metalenguaje específico y consultando diccionarios, manuales y gramáticas.

Competencia específica 10.

Criterio 10.1. Identificar y eliminar los usos discriminatorios o manipuladores de la lengua así
como los abusos de poder a través de la palabra, a partir de la reflexión y el análisis
progresivamente autónomo de los elementos lingüísticos y no verbales presentes en contextos
comunicativos orales y escritos.
Criterio 10.2. Diversificar el uso de habilidades para una interacción verbal respetuosa y utilizar
estrategias lingüísticamente variadas y creativas para la resolución dialogada de los conflictos y
la búsqueda de consensos tanto en el ámbito personal como educativo y social.
 LENGUA EXTRANJERA

La rápida evolución de las sociedades actuales y sus múltiples interconexiones exigen el

desarrollo de aquellas competencias que ayuden a los individuos a practicar una ciudadanía
independiente, activa y comprometida con la realidad contemporánea, cada vez más global,
intercultural y plurilingüe. Tal y como señala el Marco de Referencia de Competencias para una
Cultura Democrática (RFCDC), en las actuales sociedades, culturalmente diversas, abiertas y
cambiantes, los procesos democráticos requieren del diálogo intercultural. Por lo tanto, la
comunicación en distintas lenguas resulta clave para el desarrollo de esa cultura democrática,
ayudando a valorar la diversidad personal y cultural como fuente de riqueza. En la idea de un
Espacio Europeo de Educación, la comunicación en más de una lengua evita que la educación y
la formación se vean obstaculizadas por las fronteras, y favorece la internacionalización y la
movilidad, además de permitir el descubrimiento de otras culturas, ampliando las perspectivas
del alumnado.

Con esta finalidad se fijan las competencias clave que conforman el Perfil de salida del alumnado
al término de la enseñanza básica, siendo una de ellas la competencia plurilingüe. Esta
competencia implica el uso de distintas lenguas de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje
y la comunicación, integrando no solo la dimensión comunicativa, sino también los aspectos
históricos e interculturales que conducen al alumnado a conocer, valorar y respetar la diversidad
lingüística y cultural, y contribuyen a que pueda ejercer una ciudadanía independiente, activa y
comprometida con una sociedad democrática.

Desde esta perspectiva, la materia de Lengua Extranjera, no solo desarrolla el repertorio

lingüístico del alumnado, sino que también posibilita su desarrollo personal y cultural para
resolver situaciones y problemas de los distintos ámbitos de su vida y para crear nuevas
oportunidades de mejora. También, desde esta perspectiva, facilita la socialización del alumnado,
la continuidad de su itinerario formativo y la participación activa en la sociedad y en el cuidado
del entorno natural y del planeta. Se garantiza así la consecución del doble objetivo de formación
personal y de socialización en un entorno de identidad europea, plurilingüe y diversa, que
favorece la cooperación cultural, económica, técnica y científica entre los países miembros de la
UE.

Además, a través de la adquisición de la lengua extranjera se contribuye a la consecución de los

objetivos que se esperan alcanzar al finalizar la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO)
mediante la adquisición de las competencias clave, de las competencias específicas y de los
desempeños necesarios para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en un
itinerario formativo posterior que le permita desarrollar un proyecto de vida personal, social y
profesional satisfactorio afrontando los principales retos del siglo XXI.

En consonancia con este enfoque, la materia de Lengua Extranjera en la etapa de ESO tiene
como objetivo principal la adquisición de la competencia comunicativa apropiada en dicha lengua,
de modo que permita al alumnado comprender, expresarse e interactuar en la misma con
eficacia, así como el enriquecimiento y la expansión de su conciencia intercultural.

El eje del currículo de Lengua Extranjera está atravesado por las dos dimensiones del
plurilingüismo: la dimensión comunicativa y la intercultural. Las competencias específicas de la
materia, relacionadas con los descriptores de las distintas competencias clave del Perfil de salida
y con los retos del siglo XXI, permiten al alumnado comunicarse eficazmente y de forma
apropiada en la lengua extranjera a la vez que ampliar su repertorio lingüístico individual,
aprovechando las experiencias propias para mejorar la comunicación tanto en las lenguas
familiares como en las lenguas extranjeras. Asimismo, ocupan un lugar importante la valoración
y el respeto por los perfiles lingüísticos individuales, la aceptación y la adecuación a la diversidad
cultural, así como el respeto y la curiosidad tanto por otras lenguas como por el diálogo
intercultural como medio para fomentar la sostenibilidad y la democracia.

Esta materia, además, permite al alumnado desenvolverse mejor en los entornos digitales y
acceder a las culturas vehiculadas por medio de la lengua extranjera, no solo como motor de
formación y aprendizaje, sino también como fuente de información y disfrute. En este sentido,
las herramientas digitales poseen un potencial que podría aprovecharse plenamente para reforzar
el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de idiomas. Por ello, el desarrollo del pensamiento
crítico, la alfabetización mediática y el uso adecuado, seguro, ético y responsable de la tecnología
suponen elementos de aprendizaje muy relevantes en esta materia.

A lo largo de los diferentes apartados se irán desarrollando los elementos que a continuación se
describen de manera introductoria.

Las competencias específicas de la materia de Lengua Extranjera en la Educación Secundaria

Obligatoria suponen una progresión con respecto a las adquiridas durante la Educación Primaria,
que serán el punto de partida para esta nueva etapa, y se desarrollarán a partir de los repertorios
y experiencias del alumnado. Esto implica una ampliación y profundización en las actividades y
estrategias comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación, entendida en
esta etapa como la actividad orientada a explicar conceptos y simplificar mensajes con el fin de
facilitar la comprensión mutua y de transmitir información. La progresión también conlleva
otorgar un papel más relevante a la reflexión sobre el funcionamiento de las lenguas y sobre las
relaciones entre las distintas lenguas de los repertorios individuales del alumnado. El carácter
obligatorio de esta materia garantizará la adquisición de conocimientos coincidentes con los
niveles del Marco Común Europeo de Referencia (MCER), que podrá tener progresión en las
enseñanzas postobligatorias, concretamente en el Bachillerato, etapa en la que se profundizará
aún más atendiendo al nivel madurativo y de desarrollo competencial del alumnado. Las
competencias específicas de la materia de Lengua Extranjera también incluyen la valoración y la
adecuación a la diversidad lingüística, artística y cultural entre el alumnado, con el fin de que
aprenda a actuar de forma empática y respetuosa en situaciones comunicativas interculturales.

Destacamos la facultad integradora de la Lengua Extranjera para vincular sus propias

competencias específicas entre sí, y a su vez con las competencias específicas de otras materias
del currículo necesarias en la comunicación y en la construcción del discurso. Además, el estudio
de la Lengua Extranjera habilita para adquirir las competencias clave desde la comprensión,
expresión e interacción eficaz, desde el enriquecimiento y desde la expansión de la conciencia
intercultural.

Por su parte, los saberes básicos aúnan los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y
las actitudes (saber ser y saber convivir) necesarios para la adquisición de las competencias
específicas de la materia, y favorecen la evaluación de los aprendizajes a través de los criterios.
Se estructuran en tres bloques: el primero, «Comunicación» (A), que abarca los saberes que es
necesario movilizar para el desarrollo de las actividades comunicativas de comprensión,
producción, interacción y mediación, incluidos los relacionados con la búsqueda de fuentes de
información y la gestión de las fuentes consultadas; el segundo, «Plurilingüismo» (B), que integra
los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas,
así como los saberes que forman parte del repertorio lingüístico del alumnado, con el fin de
contribuir al aprendizaje de la lengua extranjera y a la mejora de las lenguas familiares, y el
tercero, «Interculturalidad» (C), que agrupa tanto los saberes acerca de las culturas vehiculadas
a través de la lengua extranjera como su valoración como oportunidad de enriquecimiento y de
relación con los demás, además de incluirse también en este bloque los saberes orientados al
desarrollo de actitudes de interés por entender y apreciar otras lenguas, variedades lingüísticas
y culturas.

El siguiente elemento curricular que se verá abordado será el referente a las situaciones de
aprendizaje. Como marco importante para su diseño, el enfoque, la nivelación y la definición de
los distintos elementos del currículo están planteados a partir de las actividades y las
competencias que establece el Consejo de Europa en el MCER. Esta herramienta es una pieza
clave para determinar los distintos niveles de competencia que el alumnado adquiere a través de
las distintas actividades y apoya también su proceso de aprendizaje, que se entiende como
dinámico y continuado, flexible y abierto, y que debe adecuarse a sus circunstancias, necesidades
e intereses. Se espera que el alumnado sea capaz de poner en funcionamiento todos los saberes
básicos tanto en el seno de situaciones comunicativas propias de los diferentes ámbitos, personal,
social, educativo y profesional, como a partir de textos sobre temas cotidianos, de interés
personal o público, próximos a la experiencia del alumnado y que incluyan aspectos relacionados
con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y los retos del siglo XXI. En consonancia con
el enfoque orientado a la acción que plantea el MCER, que contribuye de manera significativa al
diseño de metodologías eclécticas, el carácter competencial de este currículo invita al
profesorado a crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes, y a
desarrollar situaciones de aprendizaje en las que se considere al alumnado como agente social
progresivamente autónomo y gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje.
Esto implica tener en cuenta sus repertorios, intereses y emociones, así como sus circunstancias
específicas, con el fin de sentar las bases para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Los criterios de evaluación de la materia aseguran la consecución de las competencias específicas

por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas. En su formulación
competencial, se plantean enunciando las capacidades que el alumnado debe adquirir, junto con
el contexto o modo de aplicación y uso de dichas capacidades. La nivelación de los criterios de
evaluación está basada en el MCER, adecuados estos a la madurez y desarrollo psicoevolutivo
del alumnado de la etapa de ESO.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.

1. Extraer y comprender el sentido general y los detalles más relevantes de textos

orales, escritos y multimodales expresados de forma clara y en la lengua estándar,
buscando fuentes fiables y haciendo uso de estrategias, para responder a
necesidades comunicativas concretas.
En la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria, la comprensión es una destreza comunicativa
que supone recibir y procesar información y que se debe desarrollar a partir de textos sobre
temas cotidianos de interés personal o público, próximos a la experiencia del alumnado,
expresados de forma clara en un nivel estándar de la lengua y en cada una de sus variedades de
uso. La comprensión en esta etapa implica interpretar los textos y extraer tanto su sentido
general como los detalles más relevantes para satisfacer sus necesidades comunicativas. Para
ello, se deben activar las estrategias más adecuadas al desarrollo psicoevolutivo y a las
necesidades del alumnado, con el fin de determinar la intención comunicativa que subyace en el
texto. En el desarrollo de la capacidad de comprensión también entran en juego la información
contextual (elementos extralingüísticos) y cotextual (elementos lingüísticos), que permiten
comprobar la hipótesis inicial acerca de la intención y sentido del texto, así como plantear
hipótesis alternativas si fuera necesario. Además, se ofrecerán estrategias con las que el
alumnado, de manera activa, sea capaz de contrastar, validar y sustentar dicha información
valiéndose de fuentes fiables, en soportes tanto analógicos como digitales, así como de obtener
conclusiones relevantes a partir de los textos. Los procesos de comprensión e interpretación
requieren contextos de comunicación dialógicos que estimulen la identificación crítica de
prejuicios y estereotipos de cualquier tipo, así como el interés genuino por las diferencias y
similitudes étnicas y culturales.

Al finalizar el segundo curso de ESO, el alumnado será capaz de interpretar el sentido global y
la información específica de textos orales, escritos y multimodales breves o sencillos, de
dificultad progresiva, sobre temas cotidianos de relevancia personal, propios de los ámbitos de
las relaciones interpersonales, del aprendizaje, de los medios de comunicación y de la ficción,
expresados de forma clara y en el nivel estándar de la lengua, través de diversos soportes y
utilizando de forma guiada las estrategias y conocimientos más adecuados.

Al finalizar el cuarto curso de ESO, el alumnado tendrá herramientas para extraer el sentido
global y las ideas principales. También seleccionará información pertinente de textos orales,
escritos y multimodales complejos y extensos sobre temas cotidianos de interés personal o
público, próximos a su experiencia, expresados de forma clara y en el nivel estándar de la lengua,
a través de diversos soportes. Así mismo, el alumnado será capaz de interpretar y valorar el
contenido y los rasgos discursivos de textos más complejos y extensos. Para ello sabrán aplicar
de manera autónoma las estrategias y conocimientos más adecuados.

2. Producir textos orales, escritos y multimodales que presenten una organización

clara, usando estrategias de planificación, edición y revisión, con la finalidad de
responder a propósitos comunicativos concretos de forma adecuada y coherente.

En esta etapa, la producción debe dar lugar a la redacción y la exposición de textos orales,
escritos y multimodales sobre temas cotidianos de interés personal o público, próximos a la
experiencia del alumnado, con creatividad, coherencia y adecuación. La producción, en diversos
formatos y soportes, de distintas variedades textuales mediante herramientas digitales y
analógicas, así como la búsqueda de información en internet, puede incluirse en esta etapa. En
su formato multimodal, la producción incluye el uso conjunto de diferentes recursos para
producir significado: la escritura, la imagen, el sonido, los gestos, etc. En la producción oral se
prestará especial atención a los patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación.
Tanto para la planificación como para la revisión y la edición se pueden ofrecer ayudas y
monitorización de diversa índole, tanto por parte del profesorado como entre iguales, que se
pueden ir retirando progresivamente. En cualquier caso, la interacción se podrá vincular a la
valoración de la diversidad personal y cultural y la resolución pacífica de los conflictos.

Las situaciones de aprendizaje referidas a la producción de textos cumplen funciones

importantes en los ámbitos académicos y profesionales ya que son imprescindibles para la
adquisición de competencias clave y de retos del siglo XXI claramente relacionados con ellas,
como pueden ser la valoración de la diversidad, la confianza en el conocimiento como motor de
desarrollo o el aprovechamiento crítico, ético y responsable de la cultura digital, que permiten
el desarrollo social y cívico del alumnado. En esta etapa la destreza se adquiere a través del
aprendizaje de aspectos formales básicos de cariz lingüístico, sociolingüístico y pragmático. Las
estrategias que permiten la mejora de la producción, tanto formal como informal, comprenden
la planificación, la monitorización y la validación, así como la autoevaluación y coevaluación.

Al finalizar el segundo curso de ESO, el alumnado será capaz de utilizar estrategias para expresar
oralmente textos sencillos, estructurados, comprensibles y adecuados a la situación
comunicativa, sobre asuntos cotidianos de relevancia personal en diferentes soportes, utilizando
de forma guiada recursos verbales y no verbales, así como estrategias de planificación y
monitorización de la producción. Asimismo, será capaz de organizar y redactar textos sencillos
y comprensibles con claridad, coherencia y cohesión adecuados a la situación comunicativa
propuesta, siguiendo pautas establecidas y aplicando, de forma guiada, conocimientos y
estrategias según sean las intenciones comunicativas, las características contextuales y la tipología
textual.

Al finalizar el cuarto curso de ESO, el alumnado tendrá herramientas para expresarse oralmente
mediante textos progresivamente más complejos, estructurados, comprensibles, coherentes y
adecuados a la situación comunicativa sobre asuntos cotidianos, de interés personal o público,
próximos a su experiencia, utilizando recursos verbales y no verbales, así como estrategias de
planificación, monitorización, validación, autoevaluación y coevaluación. Además, será capaz de
redactar y difundir textos de extensión media y progresivamente más complejos y extensos con
claridad, coherencia, cohesión, corrección y adecuación a la situación comunicativa propuesta, a
la tipología textual y a las herramientas analógicas y digitales utilizadas, respetando la propiedad
intelectual y evitando el plagio.

3. Interactuar con otras personas usando estrategias de cooperación y empleando

recursos analógicos y digitales para responder a propósitos comunicativos
concretos en intercambios respetuosos con las normas de cortesía.

La interacción implica a dos o más participantes en la construcción de un discurso. La interacción

interpersonal es la base de la comunicación y comprende funciones interpersonales, cooperativas
y transaccionales. En la interacción con otras personas entran en juego la cortesía lingüística y la
etiqueta digital, los elementos verbales y no verbales de la comunicación, así como la adecuación
a los distintos géneros dialógicos, tanto orales como escritos y multimodales, en entornos
síncronos o asíncronos. En esta etapa de la educación se espera que las interacciones aborden
temas cotidianos, de interés personal o público próximos a la experiencia del alumnado.
Esta competencia específica es fundamental en el aprendizaje pues incluye estrategias de
cooperación, de inicio, mantenimiento o conclusión de conversaciones, de cesión y toma de
turnos de palabra, así como estrategias para preguntar con el objetivo de solicitar clarificación o
repetición. Además, el aprendizaje y aplicación de las normas y principios que rigen la cortesía
lingüística y la etiqueta digital prepara al alumnado para el ejercicio de una ciudadanía
democrática, responsable, respetuosa, segura y activa. En consonancia con los retos del siglo
XXI, se destaca esta competencia específica como oportunidad para que el alumnado incorpore
recursos relacionados con el aprovechamiento crítico, ético y responsable de la cultura digital,
el compromiso ciudadano en los ámbitos local y global y la resolución pacífica de conflictos.

Al finalizar el segundo curso de ESO, el alumnado será capaz de participar en situaciones

interactivas sencillas sobre temas cotidianos de relevancia personal y próximos a su experiencia
a través de estrategias sencillas adecuadas, utilizando diversos soportes y apoyándose en
recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, mostrando empatía
hacia las diferentes necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas y motivaciones de los
interlocutores así como respetando la cortesía lingüística y la etiqueta digital.

Al finalizar el cuarto curso de ESO, el alumnado tendrá herramientas para participar y colaborar
activamente, a través de diversos soportes, en situaciones interactivas progresivamente más
complejas sobre temas cotidianos, de interés personal o público cercanos a su experiencia,
usando estrategias adecuadas, mostrando iniciativa, empatía y respeto por la cortesía lingüística
y la etiqueta digital, así como por las diferentes necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas y
motivaciones de los interlocutores.

4. Mediar entre distintas lenguas, usando estrategias y conocimientos sencillos

orientados a explicar conceptos o simplificar mensajes, transmitiendo información
de manera eficaz, clara y responsable.

La mediación es la actividad del lenguaje consistente en explicar y facilitar la comprensión de

mensajes orales o escritos a partir de estrategias como la reformulación o adaptación del
vocabulario en favor de una comunicación eficaz, favoreciendo la participación propia y de otras
personas en entornos colaborativos. En la mediación, el alumnado debe actuar como agente
social encargado de crear puentes y ayudar a construir o expresar mensajes de forma dialógica,
no solo entre lenguas distintas, sino también entre distintas modalidades o registros de una
misma lengua, incorporando estrategias relacionadas con la resolución pacífica de los conflictos
y la convivencia democrática. Por tanto, la empatía, el respeto, el espíritu crítico y el sentido
ético son elementos clave. En la Educación Secundaria Obligatoria, la mediación se centra en el
papel de la lengua como herramienta para resolver los retos que surgen del contexto
comunicativo, creando espacios y condiciones propicias para la comunicación y el aprendizaje;
en la cooperación y el fomento de la participación de los demás para construir y entender nuevos
significados desde la valoración de la diversidad personal y cultural, y, finalmente, en la
transmisión de nueva información de manera apropiada, responsable y constructiva, empleando
tanto medios convencionales como aplicaciones o plataformas virtuales para traducir, analizar,
interpretar y compartir contenidos sobre asuntos cotidianos, de relevancia personal o de interés
público, próximos a la experiencia del alumnado.
Al finalizar el segundo curso de ESO, el alumnado será capaz de inferir y explicar textos y
conceptos sencillos adecuados a las intenciones comunicativas en las que atender a la diversidad
utilizando estrategias que faciliten la comunicación, la comprensión y la producción de
información, mostrando interés por participar en la solución de problemas de intercomprensión
y de entendimiento en su entorno próximo así como mostrando respeto y empatía por los
interlocutores y las lenguas empleadas, a la vez que rechazo hacia los prejuicios, los estereotipos
y las desigualdades.

Al finalizar el cuarto curso de ESO, el alumnado tendrá herramientas para inferir y explicar
textos de diversa tipología y conceptos progresivamente más complejos y extensos, usando
recursos y apoyos físicos o digitales, y estará capacitado para tomar críticamente la decisión
sobre la utilización de unos u otros en función de las necesidades de cada momento, a través de
estrategias que faciliten la comunicación en las que atender a la diversidad. Todo ello, mostrando
respeto y empatía tanto por los interlocutores y como por las lenguas empleadas y siendo
críticos con los prejuicios y las desigualdades en sus producciones.

5. Usar estratégicamente los repertorios lingüísticos personales entre distintas

lenguas en contextos comunicativos diversos, reflexionando de forma crítica sobre
su funcionamiento para dar respuesta a necesidades comunicativas concretas.

El uso del repertorio lingüístico y la reflexión sobre su funcionamiento están vinculados con el
enfoque plurilingüe de la adquisición de lenguas, el cual parte del hecho de que las experiencias
del alumnado con las lenguas que conoce sirven de base para la ampliación y mejora del
aprendizaje de lenguas nuevas, favoreciendo el desarrollo y el enriquecimiento de su repertorio
lingüístico plurilingüe y de su curiosidad y sensibilización cultural al valorar la diversidad lingüística
de la sociedad como un aspecto enriquecedor y positivo que entronca directamente con uno de
los principales retos del siglo XXI, la estimación de la diversidad personal y cultural.

En la ESO, el alumnado profundiza en esa reflexión estableciendo relaciones entre las lenguas de
su repertorio individual a través del análisis de sus semejanzas y diferencias con el fin de ampliar
los conocimientos y estrategias en las lenguas que lo conforman. De este modo se favorece el
aprendizaje de nuevas lenguas mediante herramientas analógicas y digitales, mejorando así la
competencia comunicativa. La reflexión sobre las lenguas y su funcionamiento implica que el
alumnado entienda sus relaciones e identifique sus fortalezas y carencias, poniendo en marcha
destrezas que le sirvan para hacer frente a la incertidumbre y al error como parte fundamental
del proceso de aprendizaje.

Al finalizar el segundo curso de ESO, el alumnado será capaz de comparar y contrastar las
similitudes y diferencias entre distintas lenguas reflexionando de manera progresivamente
autónoma sobre su funcionamiento. Con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos
y digitales, podrá utilizar los conocimientos y estrategias sencillas de mejora de su capacidad de
comunicar, identificando sus progresos y dificultades en el aprendizaje de la lengua extranjera a
través de actividades de autoevaluación y coevaluación de productos desarrollados en acción y
en contextos comunicativos.

Al finalizar el cuarto curso de ESO, el alumnado tendrá herramientas y estrategias suficientes

para comparar, identificar y argumentar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas,
reflexionando de manera progresivamente autónoma sobre su funcionamiento. Con apoyo de
otros participantes y de soportes analógicos y digitales, podrá reflexionar sobre sus progresos y
dificultades en el aprendizaje de la lengua extranjera, utilizando de forma creativa estrategias y
conocimientos de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, a
través actividades de planificación del propio aprendizaje, autoevaluación y coevaluación de
productos desarrollados en acción y en contextos comunicativos.

6. Valorar críticamente y adaptarse a la diversidad lingüística, cultural y artística a

partir de la lengua extranjera, identificando y compartiendo las semejanzas y las
diferencias entre lenguas y culturas, al mismo tiempo que actuando de forma
empática y respetuosa en situaciones interculturales.

La interculturalidad supone experimentar la diversidad lingüística, cultural y artística de la

sociedad, analizándola y beneficiándose de ella. Al formar parte de la experiencia del alumnado,
evita que su percepción sobre esa diversidad esté distorsionada por los estereotipos que están
en el origen de ciertos tipos de discriminación. Propiciando la relación entre distintas culturas
se favorece el desarrollo de una sensibilidad artística y cultural que permite al alumnado abrirse
a situaciones interculturales que le aporten nuevas experiencias, ideas y bagaje cultural,
mostrando interés hacia lo diferente o desconocido y relativizando la propia perspectiva y el
propio sistema de valores culturales, con el objetivo de desarrollar una cultura compartida y una
ciudadanía comprometida con la sostenibilidad y los valores democráticos que se recogen entre
los distintos retos del siglo XXI, tales como el compromiso ciudadano en el ámbito local y global,
el compromiso ante las situaciones de inequidad y exclusión, y la valoración de la diversidad
personal y cultural.

Al finalizar el segundo curso de ESO, el alumnado, usando estrategias de forma guiada para
explicar y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, será capaz de actuar de forma
empática y respetuosa en situaciones interculturales de su entorno más próximo, construyendo
vínculos entre las diferentes lenguas y culturas como fuente de enriquecimiento personal y
rechazando cualquier tipo de discriminación, prejuicio o estereotipo en contextos comunicativos
cotidianos sencillos. Esto le permitirá aceptar y adaptarse a la diversidad lingüística, cultural y
artística propia de países donde se habla la lengua extranjera, mostrando interés por compartir
elementos culturales y lingüísticos sencillos que fomenten la sostenibilidad y la democracia.

Al finalizar el cuarto curso de ESO, el alumnado, usando estrategias de forma progresivamente

más autónoma para defender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, tendrá
herramientas para actuar de forma adecuada, empática y respetuosa en situaciones
interculturales, construyendo vínculos entre las diferentes lenguas y culturas, rechazando
cualquier tipo de discriminación, prejuicio o estereotipo en contextos comunicativos cotidianos
progresivamente más complejos y proponiendo vías de solución a aquellos factores
socioculturales que dificulten la comunicación. Esto le permitirá valorar críticamente la
diversidad lingüística, cultural y artística propia de países donde se habla la lengua extranjera y
desarrollar actitudes en coherencia con el desarrollo de una cultura compartida y una ciudadanía
comprometida con los retos del siglo XXI.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS.

Para promover un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar se hace necesario
establecer, partiendo de un análisis detallado de las competencias específicas, los tres tipos de
conexiones que se detallan en este apartado. En primer lugar, las relaciones entre las distintas
competencias específicas de la materia, en segundo lugar, con las competencias específicas de
otras materias y, en tercer lugar, las establecidas entre la materia y las competencias clave.

Las competencias específicas de la materia de Lengua Extranjera están necesariamente vinculadas

entre sí, en tanto que proporcionan la interacción necesaria para la comunicación y la
construcción del discurso. Se centran en el desarrollo de habilidades de comprensión y
expresión oral, escrita y multimodal. La comprensión e interpretación de textos orales, escritos
y multimodales es esencial para la posterior producción de los mismos en la competencia
específica 2 y la interacción interpersonal de la competencia específica 3, la cual es inseparable
de la mediación, tan necesaria en el uso de la lengua para superar retos y dificultades que surgen
en la comunicación. Su adquisición se llevará a cabo desplegando estrategias adquiridas
progresivamente a través de la reflexión y del conocimiento del repertorio lingüístico del
alumnado (competencias específicas 4 y 5). Todo ello, tal y como recoge la competencia
específica 6, entraría en conexión con todas las anteriores mediante un uso adecuado de la
lengua como herramienta para la convivencia, insistiendo en la identificación de las semejanzas y
diferencias entre lenguas y culturas, e impulsando actitudes empáticas y respetuosas en
situaciones interculturales.

Las competencias específicas que se desarrollan mediante la adquisición de la lengua extranjera

están presentes en todas las materias del currículo que requieran actuaciones del alumnado a
nivel lingüístico. El aprendizaje, en cualquiera de sus dimensiones, requiere del desarrollo de las
habilidades de comprensión, expresión y producción oral, escrita o multimodal para dar
respuesta a necesidades comunicativas concretas y con la finalidad de desarrollar una interacción
comunicativa eficaz. El desarrollo de dichas habilidades se encuentra presente en todas las
materias sin excepción, ya que la producción e interpretación de textos orales, escritos y
multimodales es un eje importante de sus saberes básicos. Al mismo tiempo, se persigue la
reflexión interlingüística mediante el uso de estrategias de cooperación y normas de cortesía
lingüísticas y digitales, que están presentes en las competencias específicas de todas las materias.
Destacando este carácter integrador de las competencias específicas de la Lengua Extranjera, se
deben mencionar dimensiones lingüísticas y otras que estrictamente no lo son. En este sentido,
la dimensión plurilingüe permite la reflexión progresiva y autónoma sobre las elecciones
lingüísticas y discursivas inherentes a todas las materias de ámbito lingüístico. El uso competencial
de la mediación se vincula fundamentalmente con la resolución pacífica de conflictos,
estableciéndose así conexión con las materias que trabajan el compromiso cívico, la participación
ciudadana, la práctica deportiva y las habilidades sociales. También destacamos que el aprendizaje
de la lengua extranjera favorece el reconocimiento y respeto hacia los aspectos fundamentales
del patrimonio cultural material e inmaterial (artístico, musical y literario) y fomenta la necesidad
de respetarlo y preservarlo.

El eje vertebrador del currículo de la materia de Lengua Extranjera contiene las dos dimensiones
del plurilingüismo, la dimensión comunicativa y la intercultural, y está relacionada con las
adquisición integral de las distintas competencias clave del Perfil de salida y con los retos del
siglo XXI. En este sentido, cabe mencionar que la adquisición de las competencias clave se
desarrolla en conjunto, no con independencia las unas de las otras, y que el estudio de la lengua
extranjera habilita para comprender, expresarse e interactuar con mayor eficacia, así como para
el enriquecimiento y la expansión de la conciencia intercultural. La competencia en comunicación
lingüística constituye la base para la construcción del conocimiento en todos los ámbitos del
saber y es absolutamente imprescindible. Por otra parte, el perfil plurilingüe de la materia integra
dimensiones históricas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad
lingüística y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia democrática.

Haciendo visibles las relaciones estrechas entre la materia y las competencias clave, partimos de
la relación más obvia, la que vincula las competencias específicas a la competencia en
comunicación lingüística, al centrarse en su empleo coherente, adecuado y correcto por parte
del alumnado en diversos contextos para intercambiar la información con actitud cooperativa y
respetuosa, contribuyendo así a la convivencia democrática. Por otro lado, también están
claramente asociadas a la competencia plurilingüe, ya que el alumnado debe desarrollar
estrategias que le permitan hacer transferencias entre lenguas además de ampliar tanto su propio
repertorio lingüístico como sus habilidades interlingüísticas. Ambos aspectos respaldan el
desarrollo personal y el respeto por la diversidad lingüística.

El aprendizaje de la lengua extranjera favorece la comprensión del mundo, la resolución de

problemas, el acceso a datos, el uso de procedimientos y técnicas de investigación empleando
los métodos deductivos y lógicos en situaciones conocidas, al mismo tiempo que propicia una
actitud crítica ante los mismos. En este sentido, conecta con la competencia matemática y
competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM, por sus siglas en inglés). Es también
esencial la conexión con la competencia digital para desenvolverse en nuestra sociedad desde la
participación, la gestión y el uso del entorno digital de aprendizaje así como en otros entornos
virtuales adoptando procedimientos responsables, cívicos y reflexivos.

Además, en el proceso de aprendizaje de la materia se espera que el alumnado comprenda

proactivamente, contrastando información, y que desarrolle procesos metacognitivos de
retroalimentación, buscando fuentes para validar y contrastar la información obtenida. Para ello
se necesita de la competencia personal, social y de aprender a aprender. La adquisición de la
competencia ciudadana se debe a la conexión de la materia con la dimensión social y democrática
necesaria para el desarrollo de la capacidad de análisis y la conciencia crítica en el alumnado.
Propicia la toma de decisiones, la interacción con los demás y la participación respetuosa y
dialogante en situaciones comunicativas. Gracias a la competencia emprendedora se fomenta
que el alumnado se desenvuelva en situaciones donde se requiera el desarrollo de sus propias
ideas mediante estrategias de planificación, gestión y reflexión a la hora de utilizar conocimientos
específicos para la comunicación en todas sus manifestaciones. Por último, las competencias
específicas de la materia se relacionan con la competencia en conciencia y expresión culturales
al atender a la necesidad de respetar diferentes culturas, lo que por un lado contribuye al rechazo
de prejuicios y estereotipos y, por otro, construye la propia identidad del alumnado a través de
formas de expresión creativas y del desarrollo de su autoestima.

SABERES BÁSICOS.

Los saberes básicos aúnan los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes
(saber ser y saber convivir) necesarios para la adquisición de las competencias específicas de la
materia, para lo cual se constituirán como un conjunto de herramientas que el alumnado
necesitará movilizar durante el desarrollo de las competencias específicas de esta materia.

La adquisición de dichas competencias, tanto de las específicas de la materia como de las

competencias clave, garantizarán y facilitarán el desarrollo personal, profesional y social del
alumnado, perteneciente e integrado en una sociedad democrática, libre, crítica y que permite
su aportación personal a la misma para contribuir a su desarrollo. Todo esto hará posible que
alcance y se enfrente a los retos del siglo XXI, especialmente en lo que se refiere a la resolución
pacífica de conflictos, a la valoración de la diversidad personal y cultural, y a la confianza en el
conocimiento como motor de desarrollo.

Dado el carácter de aprendizaje continuo de la materia de Lengua Extranjera, los bloques de

saberes se desarrollarán de manera progresiva a lo largo de los cursos de la etapa, estando la
mayoría de los saberes presentes en todos los niveles por su marcada naturaleza procedimental
o por su carácter actitudinal, pero pudiendo identificar un jalón de desempeño al final del
segundo curso y la meta del perfil competencial de salida al final de la etapa.

La presentación de los saberes refleja una gradación vinculada al desarrollo madurativo del
alumnado, que solo se desenvolverá adecuadamente si ha estado en contacto, durante los niveles
previos, con la introducción de los saberes y desarrollos competenciales. Para garantizar la
adquisición de las competencias específicas de la materia, los saberes básicos están organizados
en tres grandes bloques, íntimamente relacionados, que fomentan su integración continua y
graduada. Así, un primer bloque, «Comunicación» (A), comprende los saberes necesarios para
el desarrollo de las actividades comunicativas de comprensión, producción, interacción y
mediación, incluidos los relacionados con la búsqueda de fuentes de información y la gestión de
las fuentes consultadas. Un segundo bloque, «Plurilingüismo y reflexión sobre el aprendizaje»
(B), integra los saberes necesarios relacionados con la capacidad de reflexionar sobre el
funcionamiento de las distintas lenguas, así como los saberes que forman parte del repertorio
lingüístico del alumnado, con el fin de contribuir al aprendizaje de la lengua extranjera y a la
mejora de la lengua familiar para responder a las necesidades comunicativas. Un último bloque,
«Interculturalidad» (C), incluye los saberes necesarios acerca de las culturas vehiculadas a través
de la lengua extranjera y su valoración como oportunidad de enriquecimiento y de relación con
los demás, además de los saberes orientados al desarrollo de las actitudes de interés por
conocer, entender, valorar y apreciar otras lenguas, variedades lingüísticas o dialectales y
diversidad cultural presentes en la sociedad, con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para
interactuar como para construir vínculos personales.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue
los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica los niveles en que se imparte.
- El tercer dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.4.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del
bloque A, que se debe haber trabajado al acabar 4º de la ESO.
Bloque A. Comunicación.

1.º y 2.º ESO 3.º y 4.º ESO

A.1.2.1. Estrategias básicas A.1.4.1. Estrategias habituales
para la planificación, ejecución, para la planificación, ejecución,
control y reparación de la control y reparación de la
comprensión, la producción y comprensión, la producción y
la coproducción de textos la coproducción de textos
orales, escritos y orales, escritos y
multimodales. multimodales.
A.1.2.2. Conocimientos, A.1.4.2. Conocimientos,
A.1. Comprensión,
destrezas y actitudes básicas destrezas y actitudes
producción y mediación.
que permitan detectar y habituales que permitan llevar
colaborar en actividades de a cabo actividades de
mediación en situaciones mediación en situaciones
cotidianas sencillas. cotidianas.
A.1.2.3. Autoconfianza. El A.1.4.3. Autoconfianza e
error como instrumento de iniciativa. El error como parte
mejora y propuesta de integrante del proceso de
solución. aprendizaje.
A.2.2.1. Saludos, despedidas y A.2.4.1. Saludos, despedidas y
presentaciones básicas. presentaciones habituales.
A.2.2.2. Descripción básica de A.2.4.2. Descripción y
personas, objetos y lugares. caracterización de personas,
objetos, lugares, fenómenos y
acontecimientos.
A.2.2.3. Situación de eventos A.2.4.3. Situación de eventos
en el tiempo y de objetos, en el tiempo y de objetos,
personas y lugares en el personas y lugares en el
espacio, a nivel básico. espacio.
A.2.2.4. Petición e intercambio A.2.4.4. Petición e intercambio
A.2. Funciones comunicativas básico de información sobre de información sobre
adecuadas al ámbito y al cuestiones cotidianas, cuestiones cotidianas,
contexto comunicativo. instrucciones, consejos y instrucciones, consejos y
órdenes. órdenes.
A.2.2.5. Ofrecimiento, A.2.4.5. Ofrecimiento,
aceptación y rechazo de ayuda aceptación y rechazo de ayuda.
a nivel básico
A.2.2.6. Proposiciones o A.2.4.6. Proposiciones o
sugerencias en un nivel básico. sugerencias.
A.2.2.7. Expresión informal del A.2.4.7. Expresión formal del
gusto o el interés y emociones. gusto o el interés y emociones.
A.2.2.8. Narración básica de A.2.4.8. Narración de
acontecimientos pasados, acontecimientos pasados,
descripción de situaciones descripción de situaciones
 presentes y expresión de presentes y expresión de
sucesos futuros. sucesos futuros.
A.2.2.9. Expresión de la A.2.4.9. Expresión de la
opinión en un nivel básico. opinión.
A.2.4.10. Argumentaciones
sencillas, hipótesis y
suposiciones, la incertidumbre
y la duda.
A.2.4.11. Reformulación y
resumen.
A.2.2.10. Expresión de la A.2.4.12. Expresión de la
modalidad, la posibilidad y la modalidad, la posibilidad y
probabilidad, la capacidad, la probabilidad, la capacidad, la
obligación y la prohibición. el obligación y la prohibición. el
permiso y la necesidad en un permiso y la necesidad.
nivel básico.
A.3.2.1. Modelos contextuales A.3.4.1. Modelos contextuales
y géneros discursivos básicos y géneros discursivos
para la comprensión, habituales para la
producción y coproducción de comprensión, producción y
textos orales, escritos y coproducción de textos
multimodales, breves y orales, escritos y
sencillos, literarios y no multimodales, literarios y no
A.3. Modelos contextuales
literarios. literarios.
en la producción de textos
A.3.2.2. Características y A.3.4.2. Características y
orales y escritos.
reconocimiento del contexto reconocimiento del contexto
en un nivel básico (participantes y situación).
(participantes y situación). Expectativas generadas por el
Expectativas generadas por el contexto.
contexto.
A.3.2.3. Organización y A.3.4.3. Organización y
estructuración básica según el estructuración según el
género, la función textual. género, la función textual.
A.4.2.1. Expresión básica de la A.4.4.1. Expresión más
entidad y sus propiedades. detallada de la entidad y sus
propiedades.
A.4.2.2. Expresión básica de la A.4.4.2. Expresión detallada de
cantidad y la cualidad. la cantidad y la cualidad.

A.4. Significados de las

A.4.2.3. Expresión básica del A.4.4.3. Expresión detallada
unidades lingüísticas.
espacio y las relaciones del espacio y las relaciones
espaciales. espaciales.
A.4.2.4. Expresión básica del A.4.4.4. Expresión detallada
tiempo y las relaciones del tiempo y las relaciones
temporales. temporales.
 A.4.2.5. Expresión básica de la A.4.4.5. Expresión detallada de
afirmación, la negación, la la afirmación, negación,
interrogación y la interrogación y exclamación.
exclamación.

A.4.2.6. Expresión básica de A.4.4.6. Expresión detallada de

las relaciones lógicas. las relaciones lógicas.

A.5.2.1. Léxico básico, de uso A.5.4.1. Léxico habitual, de uso

común y de interés para el común y de interés para el
alumnado, relativo a alumnado, relativo a la
identificación personal y identificación personal y
relaciones interpersonales. relaciones interpersonales.
A.5.2.2. Léxico básico, de uso A.5.4.2. Léxico habitual, de uso
común y de interés para el común y de interés para el
alumnado, relativo a lugares y alumnado, relativo a lugares y
entornos cercanos. entornos cercanos.
A.5.4.3. Léxico habitual, de uso
común y de interés para el
alumnado, relativo al ocio y
tiempo libre.
A.5.2.3. Léxico básico, de uso A.5.4.4. Léxico habitual, de uso
común y de interés para el común y de interés para el
alumnado, relativo vida alumnado, relativo a la vida
cotidiana, salud y actividad cotidiana, salud y actividad
A.5. Léxico. física. física.
A.5.2.4. Léxico básico, de uso A.5.4.5. Léxico habitual, de uso
común y de interés para el común y de interés para el
alumnado, relativo a vivienda y alumnado, relativo a la vivienda
hogar. y el hogar.
A.5.2.5. Léxico básico, de uso A.5.4.6. Léxico habitual, de uso
común y de interés para el común y de interés para el
alumnado, relativo al tiempo, alumnado, relativo al tiempo,
al clima y al entorno natural. clima y entorno natural.
A.5.2.6. Léxico básico, de uso A.5.4.7. Léxico habitual de uso
común y de interés para el común y de interés para el
alumnado, relativo a alumnado relativo a las
tecnologías de la información y tecnologías de la información y
la comunicación. la comunicación.
A.5.4.8. Léxico habitual de uso
común y de interés para el
alumnado relativo al sistema
escolar y formación.
A.6.2.1. Patrones sonoros, A.6.4.1. Patrones sonoros,
A.6. Patrones sonoros. acentuales, rítmicos y de acentuales, rítmicos y de
entonación básicos. entonación.
 A.6.2.2. Significados e A.6.4.2. Significados e
intenciones comunicativas intenciones comunicativas
generales asociadas a dichos generales asociadas a dichos
patrones básicos. patrones habituales.
A.7.2.1. Convenciones A.7.4.1. Convenciones
ortográficas básicas. ortográficas habituales.
A.7.2.2. Significados e A.7.4.2. Significados e
intenciones comunicativas intenciones comunicativas
básicas asociadas a los habituales asociadas a los
formatos, patrones y formatos, patrones y
elementos gráficos. elementos gráficos.
A.7.2.3. Convenciones y A.7.4.3. Convenciones y
A.7. Convenciones y estrategias conversacionales estrategias conversacionales
estrategias conversacionales básicas, en formato síncrono o habituales, en formato
y ortográficas. asíncrono, para: síncrono o asíncrono, para:
- Iniciar, mantener y terminar - Iniciar, mantener y terminar
la comunicación. la comunicación.
-Tomar y ceder la palabra. - Tomar y ceder la palabra.
- Pedir y dar aclaraciones y - Pedir y dar
explicaciones. aclaraciones y explicaciones.
- Reformular, comparar y -Reformular, comparar y
contrastar. contrastar.
- Resumir, colaborar, debatir, - Resumir, colaborar, debatir,
etc. etc.
A.8.2.1. Recursos para el A.8.4.1. Recursos para el
aprendizaje y estrategias aprendizaje y estrategias
básicas de búsqueda de habituales de búsqueda de
información: diccionarios, información: diccionarios,
libros de consulta, bibliotecas, libros de consulta, bibliotecas,
recursos digitales e recursos digitales e
informáticos, etc. informáticos, etc.
A.8.2.2. Herramientas A.8.4.2. Herramientas
analógicas y digitales básicas analógicas y digitales habituales
A.8. Herramientas de para la comprensión, para la comprensión,
búsqueda, consulta y producción y coproducción producción y coproducción
selección de fuentes de oral, escrita y multimodal; oral, escrita y multimodal;
información. plataformas virtuales de plataformas virtuales de
interacción y colaboración interacción y colaboración
educativa (aulas virtuales, educativa (aulas virtuales,
videoconferencias, videoconferencias,
herramientas digitales herramientas digitales
colaborativas...)  para el colaborativas...) para el
aprendizaje, la comunicación y aprendizaje, la comunicación y
el desarrollo de proyectos con el desarrollo de proyectos con
hablantes o estudiantes de la hablantes o estudiantes de la
lengua extranjera. lengua extranjera.
 A.8.2.3. Identificación de la A.8.4.3. Respeto de la
autoría de las fuentes propiedad intelectual y
consultadas y los contenidos derechos de autor sobre las
utilizados. fuentes consultadas y
contenidos utilizados.

Bloque B. Plurilingüismo y reflexión sobre el aprendizaje.

1.º y 2.º ESO 3.º y 4.º ESO

B.1.2.1. Estrategias y técnicas B.1.4.1. Estrategias y técnicas
para responder eficazmente a para responder eficazmente y
una necesidad comunicativa con niveles crecientes de
básica y concreta de forma fluidez, adecuación y
comprensible, a pesar de las corrección a una
limitaciones derivadas del necesidad comunicativa
B.1. Estrategias de respuesta.
nivel de competencia en la concreta a pesar de las
lengua extranjera y en las limitaciones derivadas del
demás lenguas del repertorio nivel de competencia en la
lingüístico propio. lengua extranjera y en las
demás lenguas del repertorio
lingüístico propio.
B.2.2.1. Estrategias básicas B.2.4.1. Estrategias habituales
para identificar, organizar, para identificar, organizar,
retener, recuperar y utilizar retener, recuperar y utilizar
creativamente unidades creativamente unidades
lingüísticas (léxico, lingüísticas (léxico,
B.2. Identificación de
morfosintaxis, patrones morfosintaxis, patrones
unidades lingüísticas.
sonoros, etc.) a partir de la sonoros, etc.) a partir de la
comparación de las lenguas y comparación de las lenguas y
variedades que conforman el variedades que conforman el
repertorio lingüístico repertorio lingüístico
personal. personal.
B.3.2.1. Estrategias y B.2.4.1. Estrategias y
herramientas básicas de herramientas habituales de
autoevaluación y autoevaluación y
B.3. Autoevaluación.
coevaluación, analógicas y coevaluación, analógicas y
digitales, individuales y digitales, individuales y
cooperativas. cooperativas.
B.4.2.1. Léxico y expresiones B.2.4.1. Léxico y expresiones
de uso común para específicos de uso común
comprender enunciados para intercambiar
sobre la comunicación, la ideas sobre la comunicación,
B.4. Metalenguaje.
lengua, el aprendizaje y las la lengua, el aprendizaje y las
herramientas de herramientas
comunicación y aprendizaje de comunicación y
(metalenguaje). aprendizaje (metalenguaje).
B.5. Comparación de lenguas. B.5.2.1. Comparación básica B.5.4.1. Comparación entre
 entre lenguas a partir de lenguas para conocer y
elementos de la lengua respetar la diversidad,
extranjera y otras lenguas: variedad y riqueza lingüísticas
origen y parentescos. y culturales a partir de
elementos de la lengua
extranjera y otras lenguas,
incluyendo las maternas,
clásicas y todas las lenguas en
general incluidas las lenguas
oficiales de nuestro país:
origen y parentescos.

Bloque C. Interculturalidad.

1.º y 2.º ESO 3.º y 4.º ESO

C.1.2.1. La lengua extranjera C.1.4.1. La lengua extranjera
como medio de como medio de
comunicación interpersonal e comunicación interpersonal e
internacional, como fuente de internacional, como fuente de
información y como información y como
herramienta para el herramienta de
enriquecimiento personal a participación social y de
nivel básico. enriquecimiento personal.
C.1.2.2. Interés e iniciativa en C.1.4.2. Interés e iniciativa en
la realización de intercambios la realización de intercambios
comunicativos a través de comunicativos a través de
C.1. Intercambio diferentes medios con diferentes medios con
comunicativo. hablantes o estudiantes de la hablantes o estudiantes de la
lengua extranjera. lengua extranjera.
C.1.2.3. Estrategias básicas C.1.4.3. Estrategias habituales
para entender y apreciar la para entender y apreciar la
diversidad lingüística, cultural diversidad lingüística, cultural
y artística, atendiendo a y artística, atendiendo a
valores ecosociales y valores ecosociales y
democráticos. democráticos.
C.1.2.4. Estrategias básicas de C.1.4.4. Estrategias habituales
detección y actuación ante de detección y actuación ante
usos discriminatorios del usos discriminatorios del
lenguaje verbal y no verbal. lenguaje verbal y no verbal.
C.2.2.1. Patrones culturales C.2.4.1. Patrones culturales
básicos propios de la lengua habituales propios de la
extranjera. lengua extranjera.
C.2. Aspectos socioculturales C.2.2.2. Aspectos C.2.4.2. Aspectos
y sociolingüísticos. socioculturales y socioculturales y
sociolingüísticos básicos sociolingüísticos habituales
relativos a la vida cotidiana, relativos a la vida cotidiana,
las condiciones de vida y las las condiciones de vida y las
 relaciones interpersonales. relaciones interpersonales.
C.2.2.3. Convenciones C.2.4.3. Convenciones
sociales básicas, lenguaje no sociales habituales, lenguaje
verbal, cortesía lingüística y no verbal, cortesía lingüística
etiqueta digital. y etiqueta digital.

C.2.2.4. Cultura, costumbres C.2.4.4. Cultura, costumbres

y valores básicos propios de y valores habituales propios
países donde se habla la de países donde se habla la
lengua extranjera. lengua extranjera.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de

aprendizaje (anexo II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a
continuación para contextualizarlos a esta materia.

Las situaciones de aprendizaje favorecen el desarrollo competencial y exigen que el alumnado

despliegue actuaciones asociadas a competencias, mediante la movilización y articulación de un
conjunto de saberes. Son momentos y escenarios organizados por el docente, en los cuales se
diseñan una serie de actividades que promueven la construcción del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Este se llevará a cabo desde un enfoque competencial, partiendo de una necesidad
y encaminado al logro de los objetivos, planteando tareas significativas y relevantes en las que el
alumnado movilice un conjunto de recursos y saberes para resolverlas. El enfoque competencial
favorece la conjugación de la instrucción directa con metodologías activas e interactivas de
manera que el alumnado no solo aprenda a través de las indicaciones del docente sino también
haciendo y aplicando saberes, puesto que las competencias no se aprenden, sino que se
adquieren en un proceso graduado, rico en experiencias e interacciones.

Las situaciones de aprendizaje, desde la materia de Lengua Extranjera, promoverán la

comprensión, la producción, la interacción y la mediación sobre temas que respondan a los retos
del siglo XXI (vida saludable, consumo responsable, respeto al medio ambiente, desarrollo
sostenible, resolución de conflictos, compromiso ante las situaciones de inequidad y exclusión)
y atiendan al interés e inquietudes del alumnado; así mismo, promoverán el uso de su repertorio
lingüístico y la interculturalidad. El diseño de estas situaciones debe aprovecharse de los saberes
que el alumnado tiene de otras materias, así como de lo que sabe hacer, dando respuesta al
principio de interdisciplinariedad.

Para ello, las situaciones serán prácticas y experimentales así como variadas, auténticas y
contextualizadas, partiendo de una necesidad comunicativa que tenga conexión con el mundo
real y de las experiencias e intereses del alumnado, para que provoquen en él la necesidad y el
gusto por aprender así como para que, una vez adquiridas, les sirvan para generalizarlas y
aplicarlas en otras situaciones. Supondrán también un desafío y tratarán temas variados y
cercanos, que podrán incluir cualquier temática relacionada con los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS) con un tratamiento equilibrado entre lo local y lo global que parta del
conocimiento de la realidad cercana y llegue a entender que las culturas tienen múltiples
elementos en común que materializados de formas distintas, refuerzan la universalidad de
nuestras actuaciones. Esto le permitirá acercarse a nuevas culturas y mirar la propia con otros
ojos, aceptando comportamientos y actitudes de los demás como elemento de habilidades
interpersonales.

El espacio principal en el que se desarrollan las situaciones de aprendizaje es el aula, pero se

deben extender a otros espacios del centro educativo que permitan dinámicas experimentales y
la creación de otros ambientes para el aprendizaje. Complementariamente, los espacios fuera
del mismo, como visitas guiadas en lengua extranjera a museos e instituciones, o viajes e
intercambios, enriquecen la experiencia académica.

La adquisición de la lengua extranjera está asociada a un proceso escalonado presente en todos

los niveles educativos por su marcada naturaleza procedimental. Dicha gradación está también
vinculada a las características evolutivas y al desarrollo madurativo del alumnado, que irá
avanzando en su aprendizaje no solo en los aspectos cognitivos sino también en los emocionales.
El profesorado irá reduciendo el apoyo al alumnado a medida que este vaya adquiriendo un
mayor dominio de la lengua extranjera, aplicando estrategias de autocorrección y reflexión.

Las actividades tendrán en cuenta distintas formas de agrupamiento, desde el trabajo individual
para los procesos más reflexivos, analíticos y creativos, pasando por la organización en parejas
y pequeños grupos para las tareas de comparación, ayuda entre iguales, coevaluación o
intercambio comunicativo, fomentando de esta manera la colaboración y cooperación entre
iguales. Por último, el grupo-clase, estático o dinámico, se reservará para el debate, el consenso,
la dinámica de grupo, la puesta en común, etc. En este sentido, será necesario el desdoblamiento
de grupos en los que el alumnado pueda adquirir un mayor protagonismo, interactuando con
sus iguales y asumiendo un papel más activo con el fin de favorecer la práctica oral intensiva y la
comunicación.

Estas situaciones fomentarán la gestión de su propio aprendizaje por parte del alumnado
permitiendo que este se sienta responsable del mismo y agente directo del proceso. Para ello se
facilitará su toma de decisiones sobre distintos elementos, como pueden ser la elección de temas
de su interés para redacciones o presentaciones orales, de lecturas, de tareas dentro de un
grupo o de productos que van a elaborar, asegurándonos de poner a su alcance materiales que
supongan un patrimonio cultural universal, como las lecturas de clásicos, y además se promoverá
que se fije objetivos, evalúe su proceso y resultados e identifique puntos fuertes y débiles para
poder concretar nuevas metas en su proceso de aprendizaje.

Por otro lado, incluirán distintos soportes y formatos, tanto analógicos como digitales. En este
sentido, el uso de las TIC implica la búsqueda de información en fuentes fiables, la lectura en
soporte digital, el aprovechamiento de plataformas de vídeo, las aplicaciones para la práctica
lingüística y las herramientas digitales colaborativas para el desarrollo de proyectos de aula y
proyectos internacionales en los que se haga uso de la lengua extranjera, además de ser un medio
de personalización del aprendizaje.

Para conectar con determinadas destrezas básicas de las competencias clave, las situaciones
implicarán redactar, por ejemplo, notas personales, lluvias de ideas, esquemas de planificación,
informes, correos formales e informales, entradas a blogs, etc. Supondrán también explicar a los
demás el resultado de las tareas y expresar opiniones y argumentaciones, haciendo uso de
múltiples medios de acción y expresión en la que se elaboren los registros y los productos orales,
escritos y multimodales (presentaciones, redacciones, proyectos, etc.) ya que los alumnos o
alumnas se aproximan a las tareas de aprendizaje de manera muy diferente.

Se debe dar cabida a que el alumnado reflexione tanto sobre las experiencias que tiene con otras
lenguas para desarrollar y enriquecer el repertorio lingüístico como sobre su proceso de
aprendizaje, introduciendo estrategias de autocorrección. Esto puede llevarse a cabo de manera
interdisciplinar mediante la práctica docente, o específicamente a través de un Plan Lingüístico
de Centro. Junto a los elementos cognitivos, están presentes los emocionales que regulan la
frustración, el esfuerzo y la perseverancia, puesto que, en el aprendizaje de una lengua
extranjera, el error es parte fundamental.

Así planteadas, las situaciones constituyen un componente que, alineado con los principios del
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), permiten aprender a aprender y sentar las bases
para el aprendizaje a lo largo de la vida, de forma que el alumnado pueda continuar aprendiendo
la lengua extranjera y también fomentan procesos pedagógicos flexibles y accesibles que se
ajusten a las necesidades, las características y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.

Los principios del DUA proporcionan múltiples formas de representación (análisis y reflexión
crítica, resolución de problemas, debates, trabajo individual, en parejas, en pequeño grupo, en
gran grupo), de acción y expresión (presentaciones, redacciones, proyectos) y de implicación
(autorregulación mediante preguntas, lecturas, vídeos, imágenes, infografías, citas, registro de
errores comunes).

En las distintas situaciones de aprendizaje se desarrollarán procesos de evaluación continua,

diferenciados en función de los distintos momentos de la secuencia de aprendizaje, pero todos
con procedimientos comunes de observación y análisis. En los momentos iniciales nos permitirán
situar al alumno o alumna y al profesor y hacerlos conscientes del punto de partida para ajustar
las situaciones de aprendizaje y personalizar las mismas. Durante el desarrollo de estas
situaciones, la evaluación irá destinada a mejorar la gestión del estudiante de su propio proceso,
en el que la retroalimentación del profesor y del resto del grupo constituirá un elemento
primordial para la autorregulación del aprendizaje, de las emociones y la motivación. Al final de
la secuencia de aprendizaje, la elaboración de determinados productos nos permitirá concretar
el nivel de logro en la adquisición de las competencias específicas y la evaluación de la práctica
docente nos ayudará a diseñar estrategias de mejora.

La dinámica del aula nos permite observar la evolución del alumnado y valorar la adquisición de
las competencias con la práctica diaria. El trabajo en equipo es una buena ocasión para asumir
funciones, mostrar empatía, evaluar a los compañeros y ser evaluado por ellos. Por su parte, los
registros de autoevaluación y coevaluación junto con los portfolios son una buena oportunidad
para reflexionar sobre los saberes y los procesos del alumnado como aprendiz, a través de
actividades de evaluación como las propuestas en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o
en un diario de aprendizaje. Todo ello sin perjuicio de la realización de pruebas orales y escritas
individuales.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
Primero y segundo de ESO

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Interpretar y analizar el sentido global y la información específica y explícita de

textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos, de
relevancia personal y próximos a su experiencia, propios de los ámbitos de las relaciones
interpersonales, del aprendizaje, de los medios de comunicación y de la ficción, expresados de
forma clara y en el nivel estándar de la lengua a través de diversos soportes.
Criterio 1.2. Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada las estrategias y conocimientos más
adecuados en situaciones comunicativas cotidianas sencillas para comprender el sentido general,
la información esencial y los detalles más relevantes de los textos, además de interpretar
elementos no verbales, y buscar y seleccionar información.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Expresarse oralmente mediante textos breves, sencillos, estructurados,

comprensibles y adecuados a la situación comunicativa sobre asuntos cotidianos y frecuentes,
de relevancia para el alumnado, con el fin de describir, narrar e informar sobre temas concretos,
en diferentes soportes, utilizando de forma guiada recursos verbales y no verbales, así como
estrategias de planificación y monitorización de la producción.
Criterio 2.2. Organizar y redactar textos breves, sencillos y comprensibles, con claridad,
coherencia, cohesión y adecuación a la situación comunicativa propuesta, siguiendo pautas
establecidas, a través de herramientas analógicas y digitales, sobre asuntos cotidianos y
frecuentes, de relevancia para el alumnado y próximos a su experiencia.
Criterio 2.3. Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada conocimientos y estrategias para
planificar, producir y revisar textos sencillos, comprensibles, coherentes y adecuados a las
intenciones comunicativas, las características contextuales y la tipología textual, usando con
ayuda los recursos físicos o digitales más adecuados en función de la tarea y las necesidades de
cada momento, teniendo en cuenta la persona a quien va dirigido el texto.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Participar en situaciones interactivas breves y sencillas sobre temas cotidianos, de
relevancia personal y próximos a su experiencia, a través de diversos soportes, apoyándose en
recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía
y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital, así como por las diferentes necesidades,
ideas, inquietudes, iniciativas y motivaciones de los interlocutores.
Criterio 3.2. Seleccionar, organizar y utilizar, de forma guiada y en entornos próximos,
estrategias sencillas adecuadas para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder
la palabra, y solicitar y formular aclaraciones y explicaciones.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Explicar textos e inferir conceptos breves y sencillos en situaciones de

comunicación en las que atender a la diversidad, mostrando respeto y empatía por las
interlocutoras e interlocutores y por las lenguas empleadas, y manifestando también interés por
participar en la solución de problemas de intercomprensión y de entendimiento en su entorno
próximo, apoyándose en diversos recursos y soportes.
Criterio 4.2. Aplicar, de forma guiada, estrategias sencillas que ayuden a crear puentes y faciliten
la comprensión y producción de información y la comunicación, adecuadas a las intenciones
comunicativas, usando recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada
momento.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas
reflexionando de manera progresivamente autónoma sobre su funcionamiento.
Criterio 5.2. Utilizar y diferenciar los conocimientos y estrategias sencillas de mejora de su
capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con apoyo de otros participantes y
de soportes analógicos y digitales.
Criterio 5.3. Identificar y registrar, siguiendo modelos, los progresos y dificultades de aprendizaje
de la lengua extranjera, seleccionando de forma guiada las estrategias sencillas más eficaces para
superar esas dificultades y para progresar en su aprendizaje realizando actividades de
autoevaluación y coevaluación.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Actuar de forma empática y respetuosa en situaciones interculturales,

construyendo vínculos entre las diferentes lenguas y culturas, así como rechazando cualquier
tipo de discriminación, prejuicio y estereotipo en contextos comunicativos cotidianos sencillos.
Criterio 6.2. Aceptar y adaptarse a la diversidad lingüística, cultural y artística propia de países
donde se habla la lengua extranjera, como fuente de enriquecimiento personal, mostrando
interés por compartir elementos culturales y lingüísticos sencillos que fomenten la sostenibilidad
y la democracia.
Criterio 6.3. Aplicar, de forma guiada, estrategias para explicar y apreciar la diversidad lingüística,
cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y democráticos y respetando los principios
de justicia, equidad e igualdad.
Criterio 6.4. Emplear de forma adecuada, empática y respetuosa, estrategias para detectar y
actuar ante usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

Tercero y cuarto de ESO

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Extraer y analizar tanto el sentido global como las ideas principales, y seleccionar
información pertinente de textos orales, escritos y multimodales progresivamente más
complejos y extensos sobre temas cotidianos, de interés personal o público próximos a su
experiencia, expresados de forma clara y en la lengua estándar a través de diversos soportes.
Criterio 1.2. Interpretar y valorar el contenido y los rasgos discursivos de textos
progresivamente más complejos y extensos, propios de los ámbitos de las relaciones
interpersonales, de los medios de comunicación social y del aprendizaje, así como de textos
literarios adecuados al nivel de madurez del alumnado.
Criterio 1.3. Seleccionar, organizar y aplicar las estrategias y conocimientos más adecuados en
cada situación comunicativa para extraer el sentido general, la información y los detalles más
relevantes de los textos, así como inferir significados e interpretar elementos no verbales, y
buscar, seleccionar y gestionar información veraz.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Expresarse oralmente mediante textos progresivamente más complejos,

estructurados, comprensibles, coherentes y adecuados a la situación comunicativa sobre asuntos
cotidianos, de interés personal o público próximos a su experiencia, con el fin de describir,
narrar, argumentar e informar, en diferentes soportes, utilizando recursos verbales y no
verbales, así como estrategias de planificación, monitorización, validación así como de
autoevaluación y coevaluación.
Criterio 2.2. Redactar y difundir textos de extensión media con claridad, coherencia, cohesión,
corrección y adecuación a la situación comunicativa propuesta, a la tipología textual y a las
herramientas analógicas y digitales utilizadas, sobre asuntos cotidianos, de interés personal o
público próximos a su experiencia, respetando la propiedad intelectual y evitando el plagio.
Criterio 2.3. Seleccionar, organizar y aplicar conocimientos y estrategias para planificar, producir,
revisar y cooperar en la elaboración de textos progresivamente más complejos y extensos,
coherentes, cohesionados y adecuados a las intenciones comunicativas, las características
contextuales, los aspectos socioculturales y la tipología textual, usando los recursos físicos o
digitales más adecuados en función de la tarea y de las necesidades de la audiencia o del lector
potencial a quien se dirige el texto.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Planificar, participar y colaborar activamente, a través de diversos soportes, en

situaciones interactivas progresivamente más complejas sobre temas cotidianos, de interés
personal o público cercanos a su experiencia, mostrando iniciativa, empatía y respeto por la
cortesía lingüística y la etiqueta digital, así como por las diferentes necesidades, ideas,
inquietudes, iniciativas y motivaciones de los interlocutores.
Criterio 3.2. Seleccionar, organizar y utilizar estrategias adecuadas para iniciar, mantener y
terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, solicitar y formular aclaraciones y
explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir, colaborar, debatir, resolver
problemas y gestionar situaciones comprometidas.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Inferir conceptos y explicar textos progresivamente más complejos y extensos en
situaciones de comunicación en las que atender a la diversidad, mostrando respeto y empatía
por las interlocutoras e interlocutores así como por las lenguas empleadas, y participando
también en la solución de problemas de intercomprensión y de entendimiento en su entorno
próximo, apoyándose en diversos recursos y soportes.
Criterio 4.2. Aplicar estrategias adecuadas que ayuden a crear puentes, faciliten la comunicación
y sirvan para explicar y simplificar textos, conceptos y mensajes, y que sean adecuadas a las
intenciones comunicativas, las características contextuales y la tipología textual, usando recursos
y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.
Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Comparar, identificar y argumentar las similitudes y diferencias entre distintas
lenguas reflexionando de manera progresivamente autónoma sobre su funcionamiento.
Criterio 5.2. Utilizar de forma creativa estrategias y conocimientos de mejora de su capacidad
de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con apoyo de otros participantes y de soportes
analógicos y digitales.
Criterio 5.3. Registrar los progresos y dificultades de aprendizaje de la lengua extranjera y
reflexionar sobre ellos, seleccionando las estrategias más eficaces para superar esas dificultades
y consolidar su aprendizaje, realizando actividades de planificación del propio aprendizaje,
autoevaluación y coevaluación, haciéndolos explícitos y compartiéndolos.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Actuar de forma adecuada, empática y respetuosa en situaciones interculturales,

construyendo vínculos entre las diferentes lenguas y culturas, rechazando cualquier tipo de
discriminación, prejuicio y estereotipo en contextos comunicativos cotidianos progresivamente
más complejos, y proponiendo vías de solución a aquellos factores socioculturales que dificulten
la comunicación.
Criterio 6.2. Valorar críticamente en relación con los derechos humanos y adecuarse a la
diversidad lingüística, cultural y artística propia de países donde se habla la lengua extranjera,
favoreciendo el desarrollo de una cultura compartida y una ciudadanía comprometida con la
sostenibilidad, los derechos humanos y los valores democráticos.
Criterio 6.3. Aplicar, de forma progresivamente más autónoma, estrategias para defender y
apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y
democráticos y respetando los principios de justicia, equidad e igualdad.
Criterio 6.4. Emplear de forma adecuada, empática y respetuosa, estrategias para detectar y
actuar ante usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
 MATEMÁTICAS

Las matemáticas, como actividad humana, están presentes en nuestros quehaceres diarios
naturalmente. El desarrollo de esta competencia debe alcanzar a toda la ciudadanía de forma
satisfactoria. En esta materia, la realidad debe ser utilizada como fuente de matematización,
entendida como la traducción de los problemas del mundo real al matemático, así como la
utilización de conceptos y destrezas matemáticas en el día a día de cada persona.

Las matemáticas son instrumentales para la mayoría de las disciplinas entre las que se encuentran
las ciencias de la naturaleza, la ingeniería, la arquitectura, las ciencias de la salud y las ciencias
sociales. Incluso para disciplinas que, aparentemente, no están vinculadas con ellas, como la
música, las artes o las humanidades, también se reconoce cada vez más dicho carácter
instrumental. Las matemáticas, como lenguaje, tienen un valor universal.

El desarrollo curricular de las matemáticas se fundamenta en los objetivos de la etapa. Las

matemáticas y sus métodos permiten abordar un mismo problema desde distintos puntos de
vista y llegar a una solución por distintos caminos, fomentando así entre el alumnado actitudes
como el respeto a los demás, la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y
grupos, así como la resolución pacífica de conflictos y la gestión emocional mediante el desarrollo
de estrategias de regulación de la incertidumbre. También permiten abordar la comprensión del
error, no como fuente de frustración sino como una oportunidad de aprendizaje, así como
desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo tanto individual como en equipo.
Por otra parte, las matemáticas proporcionan herramientas y destrezas que permiten al
alumnado analizar con sentido crítico la información gráfica facilitada por los distintos medios,
así como desarrollar competencias tecnológicas básicas.

Su carácter instrumental y el hecho de que sean fundamentales para la evolución de las demás
ciencias contribuye a que el alumnado conciba el conocimiento científico como un saber
integrado y único, a la vez que le proporciona herramientas que le permiten tanto comunicarse
correctamente como comprender el lenguaje científico no solo en contextos académicos, sino
también en situaciones cotidianas que se presentan tanto en el ámbito formal como en el
informal, permitiéndole de este modo desarrollar la confianza en sí mismo, en el conocimiento
y el espíritu emprendedor.

La adquisición de las competencias clave representa una condición indispensable para lograr el
desarrollo personal, social y profesional del alumnado que le permitirá enfrentarse a los retos
del siglo XXI. A ello debe contribuir cada materia mediante los descriptores establecidos en el
Perfil de salida. Las matemáticas contribuyen especialmente al desarrollo de la competencia
matemática y competencia en ciencia y tecnología, que debe entenderse como un vector
indispensable para el desarrollo, pues permite aplicar la perspectiva y el razonamiento
matemático con el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos.

Las matemáticas utilizan continuamente la expresión oral y escrita en la formulación y la

expresión de las ideas. Por ello adquiere especial importancia la expresión tanto oral como
escrita de los procesos realizados y de los razonamientos seguidos, puesto que ayudan a
formalizar el pensamiento. El propio lenguaje matemático es, en sí mismo, un vehículo de
comunicación de ideas que destaca por la precisión en sus términos y por un léxico propio de
carácter sintético, simbólico y abstracto. Por todo esto las matemáticas contribuyen en gran
manera al desarrollo de la competencia clave en comunicación lingüística. El hecho de poder
recopilar, procesar matemáticamente y comunicar distintos resultados matemáticos haciendo
uso de la tecnología, permite el desarrollo de la competencia digital y la competencia personal,
social y de aprender a aprender. La comprensión y el análisis crítico de gráficos, datos y
estadísticas presentes en los distintos medios de comunicación, contribuye al avance de la
competencia ciudadana, así como de la competencia en conciencia y expresión cultural.

Las competencias específicas, cuyo desarrollo es el objetivo principal de la materia, giran en

torno a tres ejes principales: adquisición de herramientas y procesos matemáticos para la
resolución de problemas; representación y comunicación de dichos procesos, y desarrollo de
destrezas socioafectivas.

La resolución de problemas, ya sea en un contexto académico o en la vida diaria, conlleva su

detección, modelización, organización de la información, formulación y comprobación de
conjeturas, despliegue de saberes e interpretación de los resultados obtenidos. Todos estos
procesos conllevan el ejercicio de las habilidades necesarias para interpretar, analizar, comunicar
y representar la información. Por ello, el dominio de destrezas socioafectivas como identificar y
manejar emociones, afrontar los desafíos, mantener la motivación y la perseverancia, o
desarrollar el autoconcepto, entre otras, permitirá al alumnado aumentar su bienestar general,
construir resiliencia y prosperar como estudiante de matemáticas.

El diseño curricular de la materia parte como eje vertebrador de diez competencias específicas
para cuyo desarrollo es necesario que el alumnado vaya adquiriendo de manera progresiva una
serie de saberes básicos que tendrá que movilizar en actuaciones y situaciones concretas. Estos
saberes básicos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), que constituyen los contenidos
propios de la materia y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias
específicas, quedan organizados en seis sentidos matemáticos. Se trataría de los conjuntos de
capacidades relacionadas con el dominio en contexto de contenidos numéricos y algebraicos,
geométricos, métricos y estocásticos, que permiten emplear estos contenidos de una manera
funcional y con confianza en las propias habilidades. Debe tenerse en cuenta que la organización
de los saberes en el currículo se ha planteado combinando la lógica del enfoque competencial
con la lógica disciplinar, pero que no implica su temporalización ni su secuenciación para su
tratamiento en el aula, nivel de concreción que corresponderá determinar a cada centro una vez
analizada su realidad educativa.

El sentido numérico se caracteriza por la aplicación del conocimiento sobre numeración y cálculo
en distintos contextos, y por el desarrollo de habilidades y modos de pensar basados en la
comprensión, la representación y el uso flexible de los números y las operaciones.

El sentido de la medida se centra en la comprensión y comparación de atributos de los objetos

del mundo natural. Entender y elegir las unidades adecuadas para estimar, medir y comparar
magnitudes, utilizar los instrumentos adecuados para realizar mediciones, comparar objetos
físicos y comprender las relaciones entre formas y medidas son los ejes centrales de este sentido.

El sentido espacial aborda la comprensión de los aspectos geométricos de nuestro mundo.

Registrar y representar formas y figuras, reconocer sus propiedades, identificar relaciones entre
ellas, ubicarlas, describir sus movimientos, elaborar o descubrir imágenes de formas y figuras,
clasificarlas y razonar con ellas, todos son elementos fundamentales de la enseñanza y aprendizaje
de la geometría.

El sentido algebraico proporciona el lenguaje en el que se comunican las matemáticas. Ver lo

general en lo particular, reconociendo patrones y relaciones de dependencia entre variables y
expresándolas mediante diferentes representaciones, así como la modelización de situaciones
matemáticas o del mundo real con expresiones simbólicas, ambas son características
fundamentales del sentido algebraico, pero también son características del pensamiento
computacional, el cual sirve para formular, representar y resolver problemas a través de
herramientas y conceptos propios de la informática.

El sentido estocástico comprende el análisis y la interpretación de datos, la elaboración de

conjeturas y la toma de decisiones a partir de la información estadística, su valoración crítica, así
como la comprensión y comunicación de fenómenos aleatorios en una amplia variedad de
situaciones cotidianas

El sentido socioafectivo integra conocimientos, destrezas y actitudes para entender y manejar

las emociones, establecer y alcanzar metas, aumentar la capacidad de tomar decisiones
responsables e informadas, lo que se dirige a la mejora del rendimiento del alumnado en
matemáticas, a la disminución de actitudes negativas hacia ellas, a promover un aprendizaje activo
y a erradicar ideas preconcebidas relacionadas con el género o el mito del talento innato
indispensable. Los saberes correspondientes a este sentido deben incluirse a lo largo del
desarrollo de todo el currículo de forma explícita.

Las competencias específicas se ponen de manifiesto a través de los saberes básicos

imprescindibles, pero para que estos puedan ser movilizados es necesario contar con situaciones
de aprendizaje diseñadas desde principios y criterios que garanticen un aprendizaje competencial,
personalizado e inclusivo.

La adquisición de las competencias específicas constituye la base para la evaluación competencial

del alumnado, que se acreditará a través de los criterios de evaluación, referentes que indican el
nivel de desempeño esperado en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren
las competencias específicas de la materia en un momento determinado de su proceso de
aprendizaje. Las competencias específicas, los criterios de evaluación y los saberes básicos están
conectados de forma que van a permitir diseñar situaciones y tareas, en diferentes contextos, y
clasificar estos saberes básicos en imprescindibles y deseables en función de la diversidad de
motivaciones y características del alumnado, lo que, por un lado, garantizará la adquisición de las
competencias específicas y, por otro, dará respuesta a sus intereses y motivaciones.

Las matemáticas permiten conocer y estructurar la realidad, analizarla, obtener información para
valorarla y tomar decisiones, además de ser necesarias para la vida cotidiana, para aprender a
aprender y para desarrollar estudios posteriores, y aparte de su contribución al desarrollo
cognitivo. La resolución de problemas constituye el eje fundamental en el proceso de enseñanza
y aprendizaje. El alumnado, al comienzo de esta etapa, parte de un conocimiento de lo cercano,
donde aplica cálculos elementales, estimaciones, conocimientos geométricos observables y una
iniciación al conocimiento abstracto, para conseguir a lo largo de la etapa un desarrollo del
pensamiento y del razonamiento, concretamente lógico-deductivo y algorítmico así como
geométrico-espacial y, con ellos, una mejora de la creatividad. Los nuevos conocimientos que se
van adquiriendo deben apoyarse en los ya conseguidos, las situaciones de aprendizaje deben
considerar contextos que, desde lo cercano, vayan adquiriendo cada vez mayor complejidad,
para poder aplicar los procesos cognitivos con los que abordar y resolver situaciones
interdisciplinares reales.

En su cuarto curso y para atender a la diversidad de motivaciones e intereses sociales, culturales,

académicos y tecnológicos, la materia de Matemáticas se configura en dos opciones, A y B.
Matemáticas A se desarrolla preferentemente mediante la resolución de problemas, la
investigación y el análisis matemático de situaciones de la vida cotidiana, mientras que
Matemáticas B profundiza, además, en los procedimientos algebraicos incorporando contextos
matemáticos, científicos y sociales.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.

1. Interpretar, modelizar y resolver problemas de la vida cotidiana y propios de las

matemáticas, aplicando individual o colectivamente diferentes estrategias y formas
de razonamiento, explorando distintas soluciones posibles y maneras de proceder.

La resolución de problemas constituye un eje fundamental en el aprendizaje de las matemáticas,

ya que es un proceso central en la construcción del conocimiento matemático. Saber construir
modelos matemáticamente se refiere a la capacidad de ir del mundo real al modelo y del modelo
al mundo real, obteniendo e interpretando los resultados. El planteamiento y la resolución de
problemas implican identificar, plantear y especificar diferentes tipos de problemas matemáticos.
La resolución de problemas se contempla no solo como objetivo del aprendizaje de las
matemáticas sino como metodología fundamental para el aprendizaje de las mismas. Razonar
matemáticamente va unido a la necesidad de construir adecuadamente los conceptos, siendo
conscientes de que las demostraciones no solo son propias de las matemáticas, sino que son
propias de muchos aspectos de la vida. Se trata de ser rigurosos en los argumentos y no admitir
informaciones o declaraciones que no estén avaladas por las correspondientes demostraciones,
además de descubrir las ideas básicas en una línea argumental y concebir, formal e
informalmente, argumentos matemáticos, así como transformar argumentos heurísticos en
demostraciones válidas.

Tanto los problemas de la vida cotidiana en diferentes contextos como los problemas
propuestos en el ámbito de las matemáticas permiten ser catalizadores de nuevo conocimiento,
ya que las reflexiones que se realizan durante su resolución ayudan a la construcción de
conceptos y al establecimiento de conexiones entre ellos. Los contextos deben ser elegidos para
que el alumnado se aproxime al conocimiento de forma intuitiva mediante situaciones cercanas
al mismo e ir adquiriendo cada vez mayor complejidad, ampliando progresivamente la aplicación
a problemas relacionados con los intereses personales, los problemas medioambientales, el
consumo responsable, las situaciones de inequidad y exclusión, la igualdad de género, la vida
saludable, los fenómenos naturales, sociales o contextos globales, adquiriendo un compromiso
activo con la sostenibilidad, la resolución de conflictos, desde el compromiso ciudadano en el
ámbito local y global, que les permita adquirir las competencias apropiadas para afrontar los
retos del siglo XXI y desarrollar las capacidades y habilidades necesarias para construir un
proyecto vital, personal, profesional y social.
El desarrollo de esta competencia conlleva aplicar el conocimiento matemático que el alumnado
posee en el contexto de la resolución de problemas, de forma individual y en grupo. Para ello es
necesario proporcionar herramientas de interpretación y modelización como diagramas,
expresiones simbólicas, gráficas, técnicas y estrategias de resolución de problemas como la
analogía con otros problemas, la estimación, el ensayo y error, la resolución de manera inversa,
desde el final hasta el principio, el tanteo y descomposición en problemas más sencillos, que les
permitan tomar decisiones, anticipar la respuesta, asumir los riesgos y aceptar el error como
parte del proceso, fortaleciendo la autoestima y la confianza en sí mismos.

El razonamiento matemático, tanto deductivo como inductivo, conlleva sopesar situaciones,

elegir estrategias, sacar conclusiones lógicas, desarrollar y describir soluciones y reconocer
cómo esas soluciones pueden ser aplicadas, desarrollando un pensamiento crítico y creativo,
aplicado tanto a las conclusiones como a los procedimientos e instrumentos utilizados en el
proceso.

Al finalizar tercero de ESO, el alumnado podrá diferenciar entre ejercicio y problema; expresará
verbalmente de forma razonada el proceso seguido en la resolución de un problema, con el rigor
y la precisión adecuada, y analizará y comprobará las soluciones, valorando las consecuencias de
las mismas y su utilidad, eficacia y generalización ya que razonar matemáticamente va unido a la
necesidad de construir adecuadamente conceptos, siendo conscientes de que las
demostraciones no solo son propias de las matemáticas, sino que son propias de muchos
aspectos de la vida y de las ciencias. El alumnado será capaz de reconocer situaciones que sean
susceptibles de ser tratadas matemáticamente, utilizando estrategias de resolución de problemas
de forma individual o en grupo, fomentando el interés común y la sensibilización por los
problemas sociales, económicos, científicos y medioambientales.

Al terminar cuarto de ESO, el alumnado usará, elaborará o construirá modelos matemáticos

sencillos en la resolución de problemas dentro del campo de las matemáticas o en situaciones
reales y cotidianas susceptibles de contener problemas de interés, así como profundizará en los
problemas una vez resueltos, revisando el proceso de resolución y los pasos e ideas importantes,
analizando la coherencia de la solución o buscando otras formas de solución, demostrando
confianza es sus posibilidades y reforzando su autoestima en torno a la materia. Esta
profundización y revisión finales permitirá al alumnado desarrollar su capacidad de aprender a
aprender mediante la toma de decisiones, la planificación y la gestión de los conocimientos, de
las destrezas o de las habilidades, con el fin de alcanzar el objetivo previsto con seguridad y
confianza.

Además le permitirá desarrollar la creatividad a la hora de modelizar, interpretar y resolver

problemas, de forma individual o en grupo, en trabajos cooperativos, adquiriendo las
herramientas necesarias para afrontar de forma individual o colectiva los retos del siglo XXI.

2. Analizar las soluciones de un problema usando diferentes técnicas y

herramientas, evaluando con ayuda las respuestas obtenidas, verificando su validez
e idoneidad desde un punto de vista lógico y su repercusión global.

El análisis de las soluciones obtenidas en la resolución de un problema potencia la reflexión

crítica sobre su validez, tanto desde un punto de vista estrictamente matemático como desde
una perspectiva global, valorando aspectos relacionados con la sostenibilidad, el consumo
responsable, la equidad o la no discriminación entre otros.

El razonamiento científico y matemático serán las herramientas principales para realizar esa
validación, pero también lo son la lectura atenta, la realización de preguntas adecuadas por parte
del profesorado, la discusión de otras opciones en grupo o por parejas, la elección de estrategias
para verificar la pertinencia de las soluciones obtenidas según la situación planteada la conciencia
sobre los propios progresos y la autoevaluación, asumiendo la importancia del error como parte
imprescindible del proceso.

El desarrollo de esta competencia conlleva procesos reflexivos propios de la metacognición

como la autoevaluación y coevaluación, la utilización de estrategias sencillas de aprendizaje
autorregulado, la verbalización o explicación del proceso y la selección entre diferentes métodos
de comprobación de soluciones o de estrategias para validar las soluciones, y su alcance y
repercusión desde distintas perspectivas (matemática, de género, de sostenibilidad, de consumo
responsable, etc.).

Al finalizar tercero de ESO, el alumnado podrá reconocer la representación numérica más

adecuada de una misma cantidad (natural, entero, decimal, fracción, porcentaje) a cada problema
determinado, así como la elección de las unidades adecuadas y el grado de precisión requerida
en situaciones de medida. Igualmente, podrá aplicar métodos para la toma de decisiones en torno
al consumo responsable atendiendo a relaciones calidad-precio y valor-precio. Finalmente,
utilizará de manera eficaz herramientas digitales como calculadoras u hojas de cálculo, que se
irán incorporando progresivamente al trabajo habitual y personal del alumnado.

Al finalizar cuarto de ESO, el uso de herramientas digitales en el análisis y validez de las

respuestas obtenidas será rutinario. Será, asimismo, capaz de reflexionar sobre los resultados
obtenidos, revisando las operaciones utilizadas y su exactitud, al tiempo que realiza
autoevaluaciones sobre su proceso de aprendizaje, generando estrategias de aprendizaje a partir
de sus errores.

3. Formular y comprobar conjeturas sencillas o problemas de forma autónoma,

reconociendo el valor del razonamiento y la argumentación, generando nuevos
conocimientos tanto en el ámbito académico como en el ámbito social.

El razonamiento y el pensamiento analítico incrementan la percepción de patrones, estructuras

y regularidades, tanto en situaciones de la vida real como abstractas, favoreciendo la formulación
de conjeturas sobre su naturaleza. Esto hace que el alumnado tenga que poner en liza todos los
saberes matemáticos adquiridos acercando estos a su realidad, identificando la situación
problemática propuesta, comprendiendo lo que se pretende determinar y buscando
regularidades o situaciones similares ya resueltas exitosamente.

Comprobar la veracidad o falsedad de una conjetura es parte fundamental del aprendizaje

matemático y emocional en general del alumnado; enriquece el pensamiento autocrítico, fomenta
la curiosidad y aporta la oportunidad de aprender a partir del error. El pensar y reflexionar sobre
los pasos que se están dando para llegar al resultado, hace que continuamente se pongan en
práctica los conocimientos adquiridos. El análisis de patrones, propiedades, relaciones,
regularidades y leyes matemáticas en situaciones de cambio son parte esencial de este proceso,
lo que implica que se generen nuevos aprendizajes significativos al verificar si la propuesta
planteada es correcta o no. La posibilidad de hacerlo en parejas o equipos fomenta el desarrollo
de habilidades de interacción y resolución dialogada de conflictos, así como la flexibilidad mental
y el enriquecimiento del propio pensamiento.

La formulación y comprobación de las conjeturas o problemas se puede realizar mediante

materiales manipulativos, calculadoras, software, representaciones y símbolos. Esta diversidad
de recursos permite trabajar, tanto de forma individual como colectiva, el razonamiento
inductivo y deductivo para la formulación de argumentos matemáticos, posibilitando además la
valoración de la idoneidad o no de los medios, instrumentos o materiales utilizados, según el
carácter exacto o aproximado del resultado al que se pretenda llegar.

Los materiales manipulativos acercan las matemáticas a una realidad palpable y próxima, por lo
que su utilización adecuada promueve aprendizajes más significativos y útiles para probar o
refutar determinadas aseveraciones.

Por otro lado, en estos intentos de probar o descartar una conjetura no podemos olvidarnos
de las calculadoras ni de los software de libre distribución de cálculo simbólico o de geometría
dinámica de los que disponemos hoy en día. Con su ayuda se pueden buscar generalidades,
propiedades, reglas y regularidades dentro de todos los sentidos matemáticos, mejorando
destrezas vinculadas al desarrollo de la competencia digital y aterrizando el uso de la tecnología
en el contexto de la materia Estos recursos por tanto, forman un excelente medio para afianzar
el aprendizaje matemático, comprobando de forma fácil y rápida la veracidad o falsedad de las
conjeturas planteadas. El uso de este tipo de software es bastante intuitivo y muy motivador
para el alumnado, sirviendo además para trabajar el uso responsable, ético y crítico de los medios
digitales.

Además de formular conjeturas y examinar su validez, el desarrollo de esta competencia conlleva

la reformulación de dichas conjeturas de partida para obtener otras nuevas susceptibles de ser
puestas a prueba promoviendo el uso del razonamiento y la demostración como aspectos
fundamentales de las matemáticas.

Con esta competencia se incide también en la elaboración de estrategias personales para el

análisis de situaciones concretas, no solo dentro del ámbito académico, sino también del ámbito
social en general, contribuyendo a la adquisición de una actitud positiva ante la resolución de
problemas, entendiendo su utilidad y su valor, así como disfrutando de los aspectos creativos,
manipulativos, estéticos, prácticos y utilitarios de las matemáticas.

Al finalizar tercero de ESO, el alumnado será capaz de realizar con supervisión o partiendo de
requisitos o pasos preestablecidos investigaciones de escasa complejidad vinculadas al ámbito
académico y social, individual o colectivamente. Sacará conclusiones sobre ellas de forma
autónoma, analizando patrones, propiedades y relaciones basadas en los sentidos numérico, de
la medida, espacial, algebraico y estocástico, y adquiriendo nuevos conocimientos matemáticos.

Al finalizar cuarto de ESO, el alumnado será capaz de formular e investigar sin ayuda y de forma
totalmente autónoma, conjeturas construyendo modelos matemáticos sencillos que permitan
sacar conclusiones sobre la hipótesis planteada aplicada a los distintos sentidos matemáticos y
no necesariamente apoyados en contextos próximos o cotidianos, sino también en el ámbito
más académico y global.
4. Utilizar los principios del pensamiento computacional organizando datos,
descomponiendo en partes, reconociendo patrones, interpretando, modificando,
generalizando y creando algoritmos, a través de la modelización de situaciones
cotidianas y académicas que permita la resolución eficaz de problemas.

El pensamiento computacional es un proceso que permite formular problemas de forma que sus
soluciones puedan ser representadas como secuencias de instrucciones y algoritmos. Entronca
directamente con la resolución de problemas y el planteamiento de procedimientos
matemáticos, utilizando la abstracción para identificar los aspectos más relevantes y la
descomposición en tareas más simples con el objetivo de llegar a una solución que pueda ser
ejecutada por un sistema informático.

El punto de partida para la resolución de problemas es la organización y el análisis lógico de la

información y los datos, continuando con la representación de la información a través de la
abstracción mediante modelos y simulaciones. Es importante identificar, analizar y poner en
funcionamiento las soluciones con el objetivo de lograr la combinación más efectiva y eficiente
de pasos y recursos. Se trata de establecer una serie de pasos ordenados que permitan obtener
la solución haciendo uso del pensamiento algorítmico consiguiendo generalizar y transferir este
proceso de resolución para ser capaz de resolver una gran variedad de familias de problemas.

En definitiva, reformular los problemas bajo el prisma de la cultura digital para desarrollar una
estrategia apoyada en la tecnología que permita analizar, organizar y representar la información
de forma abstracta construyendo modelos que ofrezcan una combinación eficiente para la
resolución del problema.

Los entornos de programación basados en bloques permiten conectar con los lenguajes de
programación de forma lúdica, siendo posible trabajar con estas herramientas el pensamiento
computacional, además de propiciar la creatividad, la innovación y la interdisciplinariedad.

Llevar el pensamiento computacional a la vida diaria permite conectar con las necesidades del
alumnado y con el reto que ofrece a los estudiantes aplicar los lenguajes digitales de manera
productiva y eficaz a la resolución de problemas más o menos cotidianos. El desarrollo de esta
competencia conlleva la creación de modelos abstractos de situaciones cotidianas, su
automatización y modelización y la codificación en un lenguaje fácil de interpretar por un sistema
informático.

Al finalizar tercero de ESO, el alumnado debe ser capaz de analizar y organizar datos, reconocer
patrones y desarrollar habilidades para resolver problemas, descomponiéndolos en partes más
simples para facilitar su interpretación computacional. Además de modelizar situaciones y
resolver problemas interpretando y configurando algoritmos sencillos.

Al finalizar cuarto de ESO, el alumnado además demostrará que es capaz de reconocer patrones,
organizar datos y descomponer un problema en partes más simples, facilitando su interpretación
y su tratamiento computacional, modelizando situaciones y resolviendo problemas de forma
eficaz, interpretando, modificando y creando algoritmos sencillos.

5. Reconocer y utilizar conexiones entre los diferentes elementos matemáticos,

interconectando conceptos y procedimientos, con una visión integral de las
matemáticas en situaciones y contextos diversos.
La conexión entre los diferentes conceptos, procedimientos e ideas matemáticas aporta una
comprensión más profunda y duradera de los conocimientos adquiridos, proporcionando una
visión más amplia sobre el propio conocimiento.

La unión que se establece entre dos o más contenidos, para que entre ellos haya una relación o
una comunicación, en matemáticas se presenta como un aspecto clave en el momento de
enseñar y aprender un nuevo conocimiento ya que permite relacionar los distintos contenidos
de la disciplina y, al mismo tiempo, otorgar sentido al trabajo matemático.

Entendiendo las conexiones matemáticas como una red de enlaces, vínculos lógicos y coherentes
que permiten articular nuevos significados, la acción de establecer conexiones matemáticas
ocurre en la mente de quienes aprenden y, por tanto, es una construcción mental. Organizar los
distintos conceptos matemáticos y relacionarlos de un modo coherente es imprescindible.
Aunque las relaciones existen por sí solas, deben ser remarcadas.

El planteamiento y la resolución de problemas implican identificar, plantear y especificar

diferentes tipos de problemas matemáticos. Los problemas matemáticos propuestos deberán
tender a la utilización de diferentes herramientas relacionadas con bloques de contenidos
diversos que permitan fijar contenidos y afianzarlos al utilizarlos de forma conjunta.

La deducción, la inducción, la estimación, la aproximación, la probabilidad, la precisión, el rigor,

la seguridad, etc., ayudan a enfrentar las situaciones abiertas, sin solución única y cerrada. Son
un conjunto de ideas y formas que conectadas permiten analizar los fenómenos y situaciones
que se presentan en la realidad, para lograr informaciones y conclusiones que no estaban
explícitas obtener modelos e identificar relaciones y estructuras, de modo que conllevan no solo
utilizar cantidades y formas geométricas sino, y sobre todo, encontrar patrones, regularidades y
leyes matemáticas.

Percibir las matemáticas como un todo implica estudiar sus conexiones internas y reflexionar
sobre ellas, tanto las existentes entre los bloques de saberes, entre las matemáticas de un nivel
o entre las de diferentes etapas educativas.

Pensar matemáticamente implica poder aplicar en nuestra vida diaria el pensamiento cuantitativo
y lógico, es decir, conocer las preguntas propias de las matemáticas y conocer los tipos de
respuesta que las matemáticas pueden ofrecer relacionando contenidos y procedimientos.

El desarrollo de esta competencia conlleva enlazar las nuevas ideas matemáticas con ideas
previas, reconocer y utilizar las conexiones entre ideas matemáticas en la resolución de
problemas y comprender cómo unas ideas se construyen sobre otras para formar un todo
integrado.

Al finalizar tercero de ESO, el alumnado debe ser capaz de conectar los conocimientos y
experiencias matemáticas entre sí para formar un todo coherente y analizar y poner en práctica
conexiones entre diferentes procesos matemáticos aplicando conocimientos y experiencias
previas. Podrá usar las relaciones entre los conocimientos y experiencias matemáticas
desarrollando habilidades para resolver problemas adaptados a su nivel, de complejidad
progresiva, independientemente del momento en el que se hayan estudiado, determinando las
herramientas matemáticas más adecuadas en cada enunciado.
Al finalizar cuarto de ESO, el alumnado deberá conectar los conocimientos y experiencias
matemáticas entre sí para formar un todo coherente. Además, tendrá que analizar y poner en
práctica conexiones entre diferentes procesos matemáticos aplicando conocimientos y
experiencias previas.

6. Identificar las matemáticas implicadas en otras materias y en situaciones reales

susceptibles de ser abordadas en términos matemáticos, interrelacionando
conceptos y procedimientos, para aplicarlos en situaciones diversas.

Reconocer y utilizar la conexión de las matemáticas con otras materias, con la vida real o con la
propia experiencia aumenta el bagaje matemático del alumnado.

Nuestro alumnado debe ver las matemáticas no como una materia más, sino como una
herramienta necesaria para poder adquirir y avanzar en conocimientos de muchas otras materias,
no solo de carácter científico, sino de materias humanísticas y sociales, puesto que debe utilizar,
comprender y obtener información de gráficos, conceptos estadísticos, etc.

Es importante que el alumnado tenga la oportunidad de experimentar matemáticas en diferentes

contextos (personal, escolar, social, científico y humanístico), valorando, tanto histórica como
actualmente, la contribución de las matemáticas a la consecución de los diecisiete Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS) es indiscutible y tomando conciencia de su utilidad en el día a día.
La propuesta de ejercicios y problemas deberán basarse en actividades de la vida cotidiana,
contextualizado a ser posible en la realidad extremeña, nacional o europea, planteando
problemas y situaciones originales apoyados en su propias necesidades e intereses.

La conexión entre las matemáticas y otras materias no debería limitarse a los saberes
conceptuales, sino que debe ampliarse a los procedimientos y las actitudes, de forma que estos
pueden ser transferidos y aplicados a otras materias y contextos. El desarrollo de esta
competencia conlleva el establecimiento de conexiones entre ideas, conceptos y procedimientos
matemáticos con el quehacer diario en cualquier ámbito y su aplicación en la resolución de
problemas en situaciones diversas. La transversalidad y la conexión de las matemáticas con otras
materias y su necesaria utilización en la vida real, capacitará al alumnado para pasar de situaciones
reales a abstractas y para utilizar ante cualquier situación y problema planteado.

Al finalizar tercero de ESO, el alumnado sabrá analizar y utilizar las herramientas y técnicas
matemáticas en problemas en distintos contextos, tanto de la vida cotidiana como en relación a
otras materias. También habrá desarrollado actitudes positivas valorando la importancia del
conocimiento matemático tanto para su vida diaria como para su futuro como estudiante de
cualquier rama del conocimiento.

Al finalizar cuarto de ESO, el alumnado sabrá analizar, interpretar y comunicar con técnicas
matemáticas diversos fenómenos y problemas en distintos contextos, así como de proporcionar
soluciones prácticas a los mismos. También habrá desarrollado actitudes positivas hacia la
aplicación práctica del conocimiento matemático tanto para el enriquecimiento personal como
para la valoración de su papel en el progreso de la humanidad.

7. Representar conceptos, procedimientos, información y resultados matemáticos

sencillos y presentes en situaciones cotidianas o académicas usando diferentes
tecnologías, tanto individual como colaborativamente consiguiendo así visualizar
ideas y estructurar procesos matemáticos.

La representación de ideas, conceptos y procedimientos en matemáticas es fundamental. La

representación pictográfica de conceptos matemáticos, la búsqueda de patrones, la
representación gráfica de funciones, la formulación y comprobación de conjeturas sencillas de
forma autónoma con el uso de herramientas tecnológicas, el trazado de figuras geométricas, el
resumen de datos mediante el uso de gráficos y el uso de la calculadora son, sin lugar a duda,
una serie de potentes herramientas que permiten al alumnado desarrollar, poner de manifiesto
y estructurar los diferentes procesos matemáticos, así como visualizar conceptos abstractos, a
la vez que fomenta la curiosidad, la perseverancia y la resiliencia hacia el aprendizaje de las
matemáticas, permitiendo además la generación de nuevo conocimiento.

Por su parte, el trabajo individual fomenta el reconocimiento de las emociones que intervienen
en el aprendizaje como son la autoestima, la autoconciencia y la autorregulación; mientras que
el trabajo en equipo, así como la toma de decisiones de manera colectiva, motiva la aparición de
conductas empáticas y estrategias para la resolución de conflictos, promociona actitudes
inclusivas y de aceptación de la diversidad presente en el aula y desarrolla la flexibilidad cognitiva,
a la vez que abre la posibilidad de un cambio de estrategia cuando sea necesario. El desarrollo
de esta competencia específica implica, lógicamente, el equilibrio entre ambas propuestas.

La representación incluye dos facetas, la representación propiamente dicha de un resultado o

concepto y la representación de los procesos que se realizan durante la práctica de las
matemáticas. El uso de las tecnologías para generar, afianzar y representar el conocimiento
matemático debe estar presente en toda la etapa: la calculadora científica y las herramientas y
aplicaciones de software libre como los programas de geometría dinámica, la hoja de cálculo, las
aplicaciones de cálculo simbólico, calculadoras en línea y los programas de realidad aumentada
son instrumentos que el alumnado debe saber manejar al terminar la etapa.

El uso de las diferentes tecnologías para la representación de ideas, conjeturas y resultados

matemáticos procedentes del ámbito académico o de contextos reales, conlleva la necesidad de
que el alumnado analice y organice la información que tiene a su alcance, que construya modelos
que ofrezcan una combinación eficiente de los recursos llegando incluso a adaptar una
herramienta tecnológica para un uso distinto al original. Exige, además, entender y evaluar qué
aspectos de un problema son abordables a través de técnicas de ciencia informática y
solucionables con la tecnología, contribuyendo de esta manera al desarrollo del pensamiento
computacional en el alumnado.

El desarrollo de esta competencia conlleva la adquisición de un conjunto de representaciones

matemáticas que amplían significativamente la capacidad para interpretar y resolver problemas
de la vida real.

El uso crítico de la calculadora científica permite visualizar los resultados de operaciones

aritméticas, así como buscar patrones y analizar la coherencia de los resultados obtenidos y
observados en el quehacer diario del alumnado. El uso de programas de geometría dinámica con
el fin de verificar propiedades geométricas de los polígonos y poliedros permiten el
afianzamiento de la visualización y comprensión de estas propiedades, así como la interpretación
matemática del entorno próximo del estudiante. La hoja de cálculo para comprobar conjeturas,
ordenar la información y resumir en forma de gráfico permite estructurar los procesos
matemáticos y desarrolla la capacidad del alumnado de interpretar y juzgar el mundo que lo
rodea. Los programas de cálculo simbólico con los que trabajar conceptos algebraicos permiten
encontrar patrones, comprobar resultados, resolver ecuaciones y, a la vez que desarrollan el
pensamiento computacional, abren una ventana para que el alumnado se sienta seguro a la hora
de utilizar los conceptos algebraicos para representar la realidad, redundando esto en la
autoestima y autoconfianza del estudiante.

El uso racional de calculadoras y aplicaciones en línea que faciliten la realización de cálculos

complejos e iterativos consiguen que el alumnado tenga una visión general de las ideas, evitando
así que caiga en el tedio o la excesiva mecanización y fijando por tanto su atención en el análisis
del concepto y del resultado.

Al finalizar tercero de ESO, el alumnado debe ser capaz de utilizar las diferentes herramientas
tecnológicas (calculadora, programas de geometría dinámica, hoja de cálculo, etc.) para efectuar
operaciones aritméticas elementales, representar gráficos y funciones elementales, así como
comprobar propiedades geométricas básicas, calcular parámetros estadísticos básicos, y también
saber presentar y analizar toda esa información, con el fin de permitirle interpretar y resolver
problemas de la vida real.

Al finalizar cuarto de ESO, el alumnado tendrá la capacidad de utilizar las herramientas

mencionadas para presentar los resultados y procesos con coherencia, claridad y utilizando el
lenguaje y la terminología apropiada. Además, será capaz de utilizar la tecnología para explicar y
justificar los razonamientos, procedimientos y conclusiones matemáticas utilizando la simbología
propia de la matemática.

8. Comunicar de forma individual y en grupo conceptos, procedimientos y

argumentos matemáticos y presentes en situaciones cotidianas o académicas
usando lenguaje oral, escrito o gráfico utilizando diferentes medios, incluidos los
digitales, y utilizando la terminología matemática apropiada, dando así significado y
coherencia a las ideas matemáticas.

La comunicación y el intercambio de ideas es una parte esencial de la educación científica y

matemática. Conlleva la comprensión e interpretación de conceptos y argumentos matemáticos,
desarrolla el proceso de creación de ideas y contribuye a desarrollar el pensamiento
computacional. La expresión oral, escrita o gráfica de un concepto, procedimiento, argumento
o algoritmo matemático conlleva de manera intrínseca, el conocimiento, análisis y estructuración
del mismo.

Mediante su comunicación, utilizando diferentes medios, las ideas se convierten en objetos de

reflexión, perfeccionamiento, discusión y rectificación. Interpretar, desarrollar y transmitir
procesos, razonamientos, demostraciones, métodos y resultados matemáticos utilizando las
herramientas propias del método científico y matemático como son gráficos, tablas, diagramas,
fórmulas, esquemas, lenguaje matemático, exige que el alumnado despliegue sus capacidades para
observar, pensar, razonar y organizar sus ideas.

La utilización del lenguaje matemático de forma oral, presencialmente o a través de medios

digitales, con precisión y el rigor apropiado para exponer hechos matemáticos o científicos
cercanos al alumnado, presentes en su vida o en los medios de comunicación conlleva un análisis
previo de los mismos, motiva la construcción de nuevo conocimiento y desarrolla el sentido
crítico y construye conocimiento.

La transmisión mediante el lenguaje escrito de conceptos y conjeturas matemáticas, utilizando

simbología propia de la materia, fomenta los procesos de creación de ideas, planificación, toma
de decisiones y la innovación, que permiten analizar, organizar y representar la información de
forma abstracta y conseguir, de esta manera, el desarrollo del pensamiento computacional del
alumnado.

El diseño de gráficas, la construcción de diagramas, el trazado y la construcción de figuras

geométricas, utilizando herramientas digitales, lápiz y papel o herramientas y materiales
próximos estimula la creatividad y desarrolla las técnicas fundamentales de las artes plásticas,
contribuyendo de esta manera al desarrollo de esta competencia específica desde su vertiente
más interdisciplinar.

La comunicación de ideas, conceptos y procesos matemáticos sencillos y próximos al entorno

del alumnado, así como el conocimiento de relaciones y propiedades matemáticas de forma
colectiva (mediante trabajos en grupo, exposiciones en grupo,..) o individual (estimaciones,
razonamientos deductivos, formulación, comunicación y comprobación de conjeturas,
demostraciones de propiedades matemáticas elementales de manera escrita, gráfica y mediante
el uso de elementos manipulativos), contribuye a colaborar, cooperar, afianzar y generar nuevos
conocimientos y fortalece las capacidades afectivas en sus relaciones con los demás, así como el
rechazo de prejuicios, estereotipos y los comportamientos sexistas, y favorece la resolución
pacífica de conflictos.

El desarrollo de esta competencia conlleva expresar hechos, ideas, conceptos y procedimientos

matemáticos, tanto del ámbito académico como cotidianos, verbal y gráficamente, de forma
veraz y precisa, utilizando la terminología matemática adecuada, y así dar significado y
permanencia a las ideas, tanto como a hacerlas públicas.

Los estudiantes desarrollan el razonamiento matemático cuando son capaces de identificar,

reconocer, organizar, representar, construir, abstraer, deducir, justificar, interpretar, refutar,
comunicar y hacer juicios de valor, de modo que, además de la repetición de algoritmos
(imprescindible para el desarrollo de determinadas habilidades matemáticas), se antoja necesario
dedicar más tiempo al desarrollo de estas capacidades, lo que supone un cambio importante
para el que el desarrollo de esta competencia es imprescindible.

Las capacidades y habilidades que se desarrollan mediante esta competencia tienen que ver con
representar, analizar y generalizar una variedad de patrones con tablas, gráficas, palabras y,
cuando sea posible, con reglas simbólicas; modelar y resolver problemas contextualizados
usando varias representaciones, como gráficas, tablas y ecuaciones; el uso de gráficos para
analizar la naturaleza de los cambios en las cantidades en relaciones lineales y cuadráticas; la
utilización del álgebra simbólica para representar situaciones y resolver problemas,
especialmente, aquellos que involucran relaciones lineales y cuadráticas; usar una variedad de
representaciones simbólicas, incluyendo ecuaciones, para las funciones y las relaciones;
identificar funciones, lineales o no lineales y contrastar sus propiedades a partir de tablas, gráficas
o expresiones algebraicas; usar el álgebra simbólica para representar y explicar relaciones
matemáticas; comprender el uso de coordenadas como un avance en la historia y el desarrollo
de las matemáticas, en particular para la representación gráfica de relaciones; desarrollar y usar
tablas, gráficas y reglas para describir situaciones; usar la geometría analítica para representar y
examinar las propiedades de las figuras geométricas de dos dimensiones; comprender el uso de
coordenadas como un avance en la historia y el desarrollo de las matemáticas, en particular;
organizar los datos en tablas, visualizar, representar e interpretar gráficas que permitan
reconocer cómo se distribuyen los datos y compararlos; interpretar la posible relación entre
dos variables, valorando gráficamente, con el apoyo de la tecnología, la pertinencia de ajustar
mediante una regresión lineal, cuadrática, exponencial o logarítmica; dibujar objetos geométricos
con propiedades fijadas, como las longitudes de los lados o las medidas de los ángulos; usar
representaciones planas de objetos tridimensionales para visualizar y resolver problemas de
áreas y volúmenes, entre otros, y resolver situaciones y problemas en los que se tengan que
contar los elementos de un conjunto sin la necesidad de contarlos uno a uno mediante el uso
de diagramas de árbol.

Al finalizar tercero de ESO, el alumnado habrá desarrollado la capacidad de comunicar y describir

verbalmente y por escrito (mediante el uso de dibujos, diagramas, esquemas, desarrollos
textuales, etc.) ideas, procedimientos y conclusiones matemáticas sencillas, presentes en el
ámbito académico y en su vida cotidiana, utilizando, además, un vocabulario preciso y la
terminología matemática correcta, introduciendo de este modo en lenguaje científico no solo en
el ámbito escolar, sino fuera de él. Mostrará capacidades para establecer un debate sobre
cuestiones matemáticas, así como para expresarse y comunicarse, utilizando conceptos y
vocabulario propio de las matemáticas, hechos matemáticos, hipótesis y presunciones.

Al finalizar cuarto de ESO, el alumnado mostrará habilidades que le permitan comprender,

comunicar y representar resultados matemáticos sencillos (propiedades numéricas o algebraicas
elementales, resultados geométricos básicos, etc., utilizando distintas formas de presentar dicha
información (oral, gráfica, mediante tablas, diagramas o pictogramas), discriminando en cada
momento cuál sería la forma más adecuada para transmitir dicha información. Deberá, además,
demostrar habilidades elementales para representar dicha información utilizando la simbología
propia de las matemáticas.

9. Identificar y gestionar emociones, valorando el error como parte del proceso de

aprendizaje, adaptándose a situaciones de incertidumbre que ocurren durante la
resolución de retos, basados en contextos reales o científicos, en los que se aplican
las matemáticas, con perseverancia y disfrutando en su aprendizaje.

En lugar de comenzar con abstracciones o definiciones que se aplicarán más tarde, la educación
matemática debe partir de situaciones problemáticas que sean significativas para el alumnado y
que se desarrollen en un contexto que se pueda matematizar, poniendo a los estudiantes en la
pista de estrategias de soluciones informales relacionadas con el contexto de la situación
planteada como un primer paso en el proceso de aprendizaje, para pasar después a una
formalización más estricta. Esto le ofrecerá la oportunidad de dar significado a las construcciones
matemáticas que desarrollan mientras resuelven problemas o a los nuevos aprendizajes que se
precisan para resolver dicha situación.

Este enfoque del aprendizaje matemático, puede provocar manifestaciones relacionadas con el
estrés, la frustración y el rechazo hacia las matemáticas en nuestro alumnado, al no llegar de
forma rápida e inmediata a las soluciones de las cuestiones planteadas, pero, lejos de provocar
el abandono, deben ser el punto de partida para trabajar la capacidad de autocrítica y el espíritu
de superación, habilidades necesarias ambas para avanzar significativamente en el aprendizaje.

Es pues necesario, trabajar con los estudiantes la gestión de esos fracasos o de esos intentos
fallidos como valor intrínseco al aprendizaje científico en general y matemático en particular, y
que va a permitir mejorar su gestión emocional y su desarrollo personal.

Resolver problemas matemáticos o retos más globales en los que intervienen las matemáticas
debe ser una tarea gratificante, pero para que así sea, hay que desarrollar en nuestro alumnado
las habilidades necesarias para rechazar el error como sinónimo de fracaso y asimilar con
naturalidad que el fallo, utilizándolo como fuente de análisis y reflexión sobre el motivo que lo
provoca, es parte del proceso natural de aprendizaje y una estrategia más de aprendizaje.

Favorecer que el alumnado abandone una actitud pasiva frente al aprendizaje y apueste por ser
el constructor de su formación, lo acercará a la consecución de los retos del siglo XXI, pues se
potencia la confianza en el conocimiento como motor de desarrollo de su propio proyecto vital,
personal y académico.

Este enfoque del aprendizaje pondrá en marcha los conocimientos, pensamientos y

razonamientos matemáticos del alumnado, trabajando la creatividad a la hora de resolver
situaciones problemáticas, desafiando la imaginación y el razonamiento en la búsqueda de nuevas
estrategias para hacer frente a las dificultades que surjan e interiorizando estrategias para
gestionar la toma de decisiones adecuadas.

Las destrezas socioafectivas dentro del aprendizaje de las matemáticas fomentarán el bienestar
del alumnado, la regulación emocional y el interés por su aprendizaje. Habilidades personales
como curiosidad, iniciativa, optimismo, perseverancia, resiliencia, etc., serán trabajadas desde la
propia materia para que las oportunidades de superación se abran ante sus ojos cada vez que se
produce un pequeño fracaso, por lo que una motivación positiva hacia las matemáticas y la
perseverancia en el empeño por superar los desafíos planteados, deben ser habilidades que el
alumnado tiene que interiorizar a la vez que trabaja las matemáticas.

El desarrollo de esta competencia conlleva identificar y gestionar las emociones, reconocer

fuentes de estrés, ser perseverante, pensar de forma crítica y creativa, aceptar la crítica
constructiva, crear resiliencia y mantener una actitud proactiva ante nuevos retos matemáticos.
El avance en la gestión de estas emociones generará en el alumnado una mayor autoestima
personal y un mayor autoconcepto matemático, adquiriendo así una motivación positiva y
favorable hacia la superación de nuevos retos y el aprendizaje de nuevos contenidos, mejorando
sustancialmente su aprendizaje matemático.

Al finalizar tercero de ESO, el alumnado gestionará sus emociones en contextos conocidos y

habrá desarrollado su autoconcepto matemático mostrando una actitud positiva hacia la
resolución de retos y aprendizajes matemáticos, aceptando la crítica constructiva y adoptando
una actitud perseverante hacia la superación de nuevos desafíos.

Al finalizar cuarto de ESO, el alumnado gestionará sus emociones, reconociendo las dificultades
y superando las fases de estrés al afrontar retos matemáticos en los que haya situaciones de
incertidumbre, tanto en contextos cotidianos como académicos. Mostrará perseverancia y
actitud positiva al enfrentarse a situaciones de aprendizaje vinculadas a las matemáticas,
aceptando la crítica argumentada.

10. Desarrollar destrezas sociales reconociendo y respetando las emociones y

experiencias de los demás, participando activa y reflexivamente en proyectos en
equipos heterogéneos con funciones asignadas, para construir una identidad positiva
como estudiante de matemáticas, fomentar el bienestar personal y grupal y crear
relaciones saludables.

El desarrollo de esta competencia específica conlleva mostrar empatía por los demás, respeto,
tolerancia, fomentar la resolución pacífica de conflictos, ejercitar la escucha activa y la
comunicación asertiva, trabajar en equipo y tomar decisiones responsables, al tiempo que se
resuelven retos matemáticos favoreciendo el desarrollo de la autoestima y la confianza en las
propias capacidades, eliminando estereotipos preconcebidos y creencias sobre la dificultad y la
aptitud para las matemáticas.

La realización de proyectos en grupos permite el diálogo, el intercambio de ideas y sentimientos.

El desarrollo de habilidades grupales como la cooperación supone compartir retos, recursos,
respetando el papel de cada uno, asumiendo responsabilidades, fortalezas y debilidades,
desarrollando las habilidades de liderazgo y el sentido crítico. El respeto de sus propias
emociones, el fortalecimiento de su autoestima, conlleva respetar y reconocer las emociones y
experiencias de los demás, adquiriendo actitudes prosociales que fortalecen la convivencia y la
cohesión grupal. Además, la reflexión personal, la valoración positiva, la confianza en sus propias
habilidades para enfrentarse a las tareas relacionadas con las matemáticas conforman una parte
del desarrollo personal del alumnado y de su identidad como estudiante.

Al terminar tercero de la ESO, el alumnado será capaz de participar en situaciones concretas,

generando un clima de convivencia democrática, expresando ideas, opiniones, sentimientos y
emociones de manera creativa y abierta, propiciando la resolución dialogada de los conflictos y
la igualdad de derechos de todas las personas habiendo desterrado de su lenguaje y recursos
comunicativos los estereotipos sexistas, racistas y clasistas. Será igualmente capaz de regular y
expresar sus emociones fortaleciendo el optimismo, la autoestima, la resiliencia, la autoeficacia
y motivación hacia el aprendizaje, gestionando constructivamente los retos y cambios que surjan
en cualquier contexto. Debe comprender proactivamente las perspectivas y las experiencias de
los demás e incorporarlas a su aprendizaje. Además, será capaz de participar activamente en el
trabajo en grupo distribuyendo y aceptando tareas y responsabilidades de manera equitativa,
expresando ideas, opiniones, sentimientos y emociones de manera creativa y abierta, aportando
soluciones originales, éticas responsables y sostenibles.

Al finalizar cuarto de la ESO, el alumnado, además de consolidar las capacidades anteriores,

podrá colaborar de forma activa, gestionando, construyendo relaciones efectivas para el grupo,
aportando ideas creativas y críticas, informadas y con rigor, asumiendo las funciones asignadas y
responsabilizándose personalmente de sus aportaciones, asumiendo riesgos y retos que le
permitan superar las dificultades y aceptando posibles errores. Habrá desarrollado actitudes
relacionadas con la flexibilidad y la tolerancia, necesarias para afrontar los retos del siglo XXI.
CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS.

Para promover un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar se hace necesario

establecer, partiendo de un análisis detallado de las competencias específicas, los tres tipos de
conexiones que se detallan en este apartado. En primer lugar, las relaciones entre las distintas
competencias específicas de la materia, en segundo lugar, con las competencias específicas de
otras materias y, en tercer lugar, las establecidas entre la materia y las competencias clave.

Partiendo de los tres tipos de conexiones entre competencias posibles, se refleja en un primer
momento la clara conexión entre las distintas competencias específicas de la materia de
Matemáticas. Según la naturaleza de estas conexiones, han podido establecerse cinco bloques.

Las competencias específicas 1 y 2 constituyen un primer bloque de resolución de problemas,

abordando distintos aspectos competenciales, desde el planteamiento de problemas hasta las
distintas formas de resolución o el análisis de las soluciones obtenidas. Las competencias
específicas 3 y 4 se refieren a razonamiento y prueba, profundizando en la importancia del
razonamiento y la argumentación, así como en la modelización de las situaciones que se trabajan.
Las competencias específicas 5 y 6 hacen referencia a las conexiones entre los distintos
elementos matemáticos, así como a las diferentes situaciones y materias en las que se pueden
aplicar. Las competencias específicas 7 y 8 forman un bloque de comunicación y representación,
valorando la importancia de la presentación y comunicación del trabajo matemático como parte
esencial de la ciencia. Por último, las competencias específicas 9 y 10 tienen un enfoque
socioemocional, de reconocimiento del error como forma de aprendizaje y del respeto a la
opinión de los compañeros y compañeras.

Recogiendo ahora las conexiones entre las competencias específicas de las matemáticas, como
materia instrumental, con otras materias, podemos afirmar su contribución a la consecución de
distintas competencias específicas de estas otras materias, con un enfoque claramente
transversal.

Así, las competencias 1 y 2 englobadas en el bloque de resolución de problemas conectan con

la competencia específica de la materia de Biología y Geología que pretende desarrollar las
mismas habilidades desde un enfoque diferente; con la competencia específica de Física y Química
que recoge la importancia de la formulación de preguntas e hipótesis por parte del alumnado, y
con la competencia específica de Economía y Emprendimiento relativa a la evaluación de las fases
del proceso y al análisis de los resultados obtenidos, en un contexto en el que ambos son
elementos básicos de la realización de un proyecto. Por otra parte, las competencias
matemáticas sobre razonamiento y prueba están muy relacionadas con la competencia específica
de Biología y Geología que busca utilizar el razonamiento para dar explicación a procesos de la
vida cotidiana; con la competencia de Física y Química que recoge la importancia del desarrollo
de los razonamientos propios de pensamiento científico; o la competencia de Tecnología relativa
a la búsqueda de soluciones tecnológicas eficientes, pues los mismos procedimientos usados en
la formulación y comprobación de una conjetura matemática son extrapolables en el
planteamiento de hipótesis en el ámbito de estas materias. La visión de las matemáticas como
un todo integrado, cohesionando los diferentes elementos matemáticos, uniendo conceptos y
procedimientos, permite enlazar con competencias específicas de otras materias como la
competencia específica de Física y Química sobre el manejo y soltura de las reglas y normas
básicas de la física y la química, el lenguaje matemático y la interpretación y producción de datos
e información en diferentes formatos y fuentes, puesto que en una disciplina científica como esta
es fundamental el conocimiento y el manejo de las herramientas matemáticas; o la competencia
específica de Tecnología que busca desarrollar el estudio de problemas o necesidades
tecnológicas aplicando conocimientos interdisciplinares, utilizándose la matemática como una
herramienta necesaria. Al igual que en los casos anteriores, las competencias específicas sobre
comunicación y representación también aparecen en la materia de Física y Química, y guardan
estrecha relación con competencias específicas de Tecnología que tratan sobre el
aprovechamiento eficiente de las herramientas digitales y recursos de diversa índole. La
representación de conceptos y la argumentación de procedimientos matemáticos y científicos
pueden verse favorecidos con el uso responsable y adecuado de diferentes herramientas
digitales, fomentando la creatividad, el rigor, la claridad, el trabajo individual o en equipo y la
comunicación efectiva por diferentes canales (orales, gráficos o escritos). Por último, las
competencias específicas de carácter socioemocional de la materia se conectan con las materias
de Digitalización y de Física y Química en las que se refleja la importancia del trabajo colaborativo
entre iguales. Una gestión adecuada de las emociones personales y un buen autoconcepto
matemático favorece una actitud vital creadora, emprendedora y colaborativa para avanzar en
el conocimiento científico.

Mostrando la relación entre la materia y las competencias clave, se puede afirmar que las
competencias específicas de matemáticas están especialmente vinculadas con la competencia
matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería. La interpretación, modelización y
resolución de problemas matemáticos aplicados a situaciones cotidianas u otros contextos, el
análisis de soluciones, el planteamiento de nuevas situaciones utilizando recursos matemáticos,
la presentación y comunicación de resultados, las relaciones de conceptos y procedimientos
matemáticos entre sí y sus relaciones y aplicaciones en otras materias contribuyen de forma
clara y definitiva al desarrollo de la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología
e ingeniería. Todo esto es la base del conocimiento científico y, por tanto, el desarrollo de estas
competencias específicas repercutirá de forma decisiva en la adquisición del grado adecuado de
esta competencia clave. Las competencias específicas de carácter socioemocional también
contribuyen a conseguir una mayor predisposición del alumnado al conocimiento matemático y
científico en general. Evidentemente, esta es la competencia clave que más reforzada se ve a
través de esta materia, pero al desarrollar estas competencias específicas, también hay que
interactuar de forma oral y escrita con los receptores de nuestro mensaje con lo que hay que
comunicar con corrección, rigor y coherencia la propuesta y formulación de resultados. De igual
forma, trabajando estas competencias, el alumnado tiene que hacer una lectura comprensiva de
los enunciados de las situaciones que haya que resolver, buscar información relacionada con
dichas situaciones, hacer un uso responsable y crítico de ella y presentar las conclusiones o
resultados obtenidos de forma clara y efectiva, conectando así con la competencia en
comunicación lingüística y con la competencia digital.

Mediante los procesos de reflexión y de autoevaluación de los progresos conseguidos, la

autocrítica, la aceptación de la crítica, la perseverancia, la motivación positiva y el uso de distintos
saberes y habilidades para resolver situaciones problemáticas, se llevará a término el proceso de
creación de productos por parte del alumnado. Trabajando desde este enfoque, desde el que el
alumnado asume retos, establece y prioriza objetivos en contextos de incertidumbre con
autonomía y reflexiona con sentido crítico y ético sobre el proceso realizado y sobre el resultado
obtenido, la materia se conecta con la competencia personal, social y de aprender a aprender,
la competencia emprendedora y la competencia ciudadana. Una actitud positiva hacia nuevas
oportunidades e ideas mejora el proceso de creación de soluciones valiosas y la toma de
decisiones adecuadas, así como la adquisición de actitudes propias de la convivencia en la
sociedad democrática en la que vivimos, partiendo del respeto a todas las personas y resolviendo
los conflictos de forma pacífica, con empatía y resiliencia.

SABERES BÁSICOS.

La selección de los saberes básicos, que van a permitir al alumnado de Extremadura adquirir la
competencia matemática a través de las competencias específicas propuestas desde las
enseñanzas mínimas y desarrollar estas de manera concreta, se ha realizado partiendo de los dos
aspectos principales que las nutren. Por un lado, los saberes cobran sentido para desarrollar la
resolución de problemas y las destrezas socioemocionales; por otro, aglutinan aquellos
conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para aplicar el razonamiento matemático y sus
herramientas en la descripción, interpretación y predicción de distintos fenómenos en contextos
numéricos, algebraicos, geométricos, métricos y estocásticos.

Por tanto, para trabajar desde el enfoque competencial se precisan conocimientos sobre los
números y sus operaciones, las medidas, las formas y estructuras geométricas, el álgebra y el
pensamiento computacional, con sus modelos, patrones y relaciones, y de los procesos
estocásticos, que determinan precisamente los bloques de contenidos de los saberes básicos.
Estos saberes, junto con los que se trabajarán de forma simultánea sobre actitudes, gestión de
emociones, trabajo colaborativo, toma de decisiones, etc., dotarán al alumnado de los
instrumentos y las técnicas necesarias para pensar, entender y actuar en los problemas del
entorno que tienen que ver con la cantidad, la forma, el tamaño y la incertidumbre aleatoria.
Todo ello para abordar con éxito los principales retos del siglo XXI.

Para la concreción de dichos saberes básicos se han tenido en cuenta además otros criterios
generales que fundamentan la materia tales como su carácter instrumental para diferentes
materias, su concepción como lenguaje universal, los nuevos usos como la llamada ciencia o
inteligencia de datos, y especialmente su utilidad para entender y resolver problemas
relacionados con la vida cotidiana del alumnado o de la realidad social, cultural y económica
extremeña, nacional y universal.

El nivel de logro de las competencias específicas de la materia se refleja en dos jalones, de modo
que el primer jalón refleja los desempeños al finalizar el tercer curso de la ESO y el segundo
jalón al finalizar el último curso. En cuarto de ESO se presentan dos opciones para esta materia
que aunque tienen algunos aspectos comunes determinan dos desarrollos competenciales
terminales muy diferentes. Por su parte, la opción de Matemáticas A, ofrece un claro carácter
terminal, y la opción de Matemáticas B, un carácter más propedéutico, proporcionando al
estudiante la preparación necesaria para continuar con su aprendizaje matemático en etapas
posteriores. Teniendo esto en cuenta, los saberes básicos se han organizado en tablas que
permiten confrontar la evolución a lo largo del primer jalón con cada una de las dos opciones
del segundo jalón.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue
los criterios que se especifican a continuación:
 - La letra indica el bloque de saberes.
- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica los niveles en que se imparte, entendiendo en el caso de cuarto,
que ya queda claro en la columna, si se refiere a Matemáticas A o B.
- El tercer dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.3.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del
bloque A, que se debe haber trabajado al acabar 3º de la ESO.

Bloque A. Sentido numérico.

1.º a 3.º ESO 4.º ESO 4.º ESO

Matemáticas A Matemáticas B
A.1.3.1 Estrategias A.1.4.1 Resolución de
variadas de recuento situaciones y
sistemático en problemas de la vida
situaciones de la vida cotidiana: estrategias
cotidiana. para el recuento
A.1. Conteo.
sistemático.
A.1.3.2 Adaptación del
conteo al tamaño de los
números en problemas
de la vida cotidiana.
A.2.3.1. Números
grandes y pequeños:
notación exponencial y
científica y uso de la
calculadora.
A.2.3.2. Realización de A.2.4.2. Realización A.2.4.2. Realización de
estimaciones con la de estimaciones en estimaciones en
precisión requerida. diversos contextos diversos contextos
analizando y analizando y acotando
acotando el error el error cometido
cometido.
A.2. Cantidad. A.2.3.3. Números A.2.4.2. Expresión de A.2.4.2. Expresión de
enteros, fraccionarios, cantidades mediante cantidades mediante
decimales y raíces en la números reales con números reales con la
expresión de cantidades la precisión precisión requerida.
en contextos de la vida requerida.
cotidiana.
A.2.3.4. Diferentes A.2.4.4. Diferentes
formas de representaciones de
representación de una misma cantidad.
números enteros,
fraccionarios y
decimales, incluida la
 recta numérica.
A.2.3.5. Porcentajes
mayores que 100 y
menores que 1:
interpretación.
A.2.4.6. Los
conjuntos numéricos
como forma de
responder a
diferentes
necesidades: contar,
medir, comparar, etc.
A.3. Sentido de A.3.3.1. Estrategias de
las operaciones. cálculo mental con
números naturales,
fracciones y decimales.
A.3.3.2. Operaciones A.3.4.2. Operaciones A.3.4.2. Operaciones
con números enteros, con números reales con números reales en
fraccionarios o en la resolución de la resolución de
decimales en situaciones situaciones situaciones
contextualizadas. contextualizadas. contextualizadas.
A.3.3.3. Relaciones
inversas entre las
operaciones (adición y
sustracción;
multiplicación y división;
elevar al cuadrado y
extraer la raíz cuadrada):
comprensión y
utilización en la
simplificación y
resolución de
problemas.
A.3.3.4. Efecto de las
operaciones aritméticas
con números enteros,
fracciones y expresiones
decimales.
A.3.3.5. Propiedades de A.3.4.5. Propiedades A.4.4.5. Propiedades
las operaciones (suma, de las operaciones de las operaciones
resta, multiplicación, aritméticas: cálculos aritméticas: cálculos
división y potenciación): con números reales, con números reales,
cálculos de manera incluyendo con incluyendo con
eficiente con números herramientas herramientas digitales.
naturales, enteros, digitales.
fraccionarios y
decimales tanto
 mentalmente como de
forma manual, con
calculadora u hoja de
cálculo.
A.3.4.6. Algunos
números irracionales
en situaciones de la
vida cotidiana.
A.4.3.1. Factores,
múltiplos y divisores.
Factorización en
números primos para
resolver problemas:
estrategias y
herramientas.
A.4.3.2. Comparación y A.4.4.2. Orden en la A.4.4.2. Orden en la
ordenación de recta numérica. recta numérica.
fracciones, decimales y Intervalos. Intervalos.
porcentajes: situación
exacta o aproximada en
la recta numérica.
A.4.3.3. Selección de la .
representación
A.4. Relaciones. adecuada para una
misma cantidad en cada
situación o problema.
A.4.3.4. Patrones y A.4.4.4. Patrones y A.4.4.4. Los conjuntos
regularidades numéricas. regularidades numéricos (naturales,
numéricas en las que enteros, racionales y
intervengan números reales): relaciones
reales. entre ellos y
propiedades.

A.4.4.5. Aplicación de
los logaritmos en la
resolución de
problemas científicos,
financieros o de otros
contextos.
A.5.3.1. Razones y
proporciones:
comprensión y
A.5.
representación de
Razonamiento
relaciones cuantitativas.
proporcional.
A.5.3.2. Porcentajes:
comprensión y
resolución de
 problemas.
A.5.3.3. Situaciones de A.5.4.3. Situaciones
proporcionalidad de proporcionalidad
(directa, inversa y directa e inversa en
compuesta) en diferentes contextos:
diferentes contextos: desarrollo y análisis
análisis y desarrollo de de métodos para la
métodos para la resolución de
resolución de problemas problemas.
(aumentos y
disminuciones
porcentuales, rebajas y
subidas de precios,
impuestos, escalas,
cambio de divisas,
velocidad y tiempo, etc.).
A.6.3.1. Información A.6.4.1. Métodos de
numérica en contextos resolución de
financieros sencillos: problemas
interpretación. relacionados con
aumentos y
disminuciones
porcentuales,
intereses y tasas en
A.6. Educación
contextos
financiera.
financieros.

A.6.3.2 Métodos para la

toma de decisiones de
consumo responsable:
relaciones calidad-
precio y valor-precio en
contextos cotidianos.

Bloque B. Sentido de la medida.

1.º a 3.º ESO 4.º ESO 4.º ESO

Matemáticas A Matemáticas B
B.1.3.1. Atributos
mensurables de los
objetos físicos y
matemáticos:
B.1. Magnitud. investigación y
relación entre los
mismos.
B.1.3.2. Estrategias de
elección de las
 unidades y
operaciones
adecuadas en
problemas que
impliquen medida.
B.2.3.1. Formulación
de conjeturas sobre
medidas o relaciones
entre las mismas
basadas en
estimaciones.
B.2. Estimación y
B.2.3.2. Estrategias
relaciones.
para la toma de
decisión justificada
del grado de
precisión requerida
en situaciones de
medida.
B.3.3.1. Longitudes,
áreas y volúmenes en
figuras planas y
tridimensionales:
deducción,
interpretación y
aplicación.
B.3.3.2.
Representaciones
planas de objetos
tridimensionales en la
visualización y
resolución de
problemas de áreas.
B.3. Medición. B.3.3.3.
Representaciones de
objetos geométricos
con propiedades
fijadas, como las
longitudes de los
lados o las medidas
de los ángulos.
B.3.3.4. La
probabilidad como
medida asociada a la
incertidumbre de
experimentos
aleatorios.
B.3.4.5. La pendiente
 y su relación con un
ángulo en situaciones
sencillas: deducción y
aplicación.
B.3.4.6. Razones
trigonométricas de
un ángulo agudo y
sus relaciones:
aplicación a la
resolución de
problemas.
B.4.4.1. Estudio B.4.4.1. Estudio
gráfico del gráfico del
crecimiento y crecimiento y
decrecimiento de decrecimiento de
funciones en funciones en
contextos de la vida contextos de la vida
B.4. Cambio.
cotidiana con el cotidiana con el
apoyo de apoyo de
herramientas herramientas
tecnológicas: tasas de tecnológicas: tasas de
variación absoluta, variación absoluta,
relativa y media. relativa y media.

Bloque C. Sentido espacial.

1.º a 3.º ESO 4.º ESO 4.º ESO

Matemáticas A Matemáticas B
C.1.3.1. Figuras
geométricas planas y
tridimensionales:
descripción y
clasificación en
función de sus
propiedades o
características.
C.1. Figuras
C.1.3.2. Relaciones
geométricas
geométricas como la
en el plano y en el
congruencia, la
espacio.
semejanza y la
relación pitagórica en
figuras planas y
tridimensionales:
identificación y
aplicación.
C.1.3.3. C.1.4.3. Propiedades C.1.4.3. Propiedades
Construcción de geométricas de geométricas de
 figuras geométricas objetos de la vida objetos de la vida
con herramientas cotidiana: cotidiana:
manipulativas y investigación con investigación con
digitales (programas programas de programas de
de geometría geometría dinámica. geometría dinámica.
dinámica, realidad
aumentada…).
C.2.3.1. Relaciones
espaciales:
localización y
descripción mediante
coordenadas
geométricas y otros
sistemas de
representación.
C.2.4.2. Figuras y
objetos geométricos
de dos dimensiones:
C.2. Localización y
representación y
sistemas de
análisis de sus
representación.
propiedades
utilizando la
geometría analítica.

C.2.4.3. Expresiones
algebraicas de una
recta: selección de la
más adecuada en
función de la
situación a resolver.

C.3.3.1. C.3.4.1. C.3.4.1.

Transformaciones Transformaciones Transformaciones
elementales como elementales en la vida elementales en la vida
giros, traslaciones y cotidiana: cotidiana:
simetrías en investigación con investigación con
C.3. Movimientos y situaciones diversas herramientas herramientas
transformaciones. utilizando tecnológicas como tecnológicas como
herramientas programas de programas de
tecnológicas o geometría dinámica, geometría dinámica,
manipulativas. realidad aumentada, realidad aumentada,
etc. etc.

C.4. Visualización, C.4.3.1. Modelización C.4.4.1. Modelos C.4.4.1. Modelos

razonamiento y geométrica: geométricos: geométricos:
modelización relaciones numéricas representación y representación y
geométrica. y algebraicas en la explicación de explicación de
 resolución de relaciones numéricas relaciones numéricas
problemas. y algebraicas en y algebraicas en
situaciones diversas. situaciones diversas.

C.4.3.2. Relaciones
geométricas en
contextos
matemáticos y no
matemáticos (arte,
ciencia, vida
diaria…).
C.4.4.3. Modelización C.4.4.3. Modelización
de elementos de elementos
geométricos de la geométricos de la
vida cotidiana con vida cotidiana con
herramientas herramientas
tecnológicas como tecnológicas como
programas de programas de
geometría dinámica, geometría dinámica,
realidad realidad
aumentada… aumentada…

C.4.4.4. Elaboración y C.4.4.4. Elaboración y

comprobación de comprobación de
conjeturas sobre conjeturas sobre
propiedades propiedades
geométricas geométricas
mediante programas mediante programas
de geometría de geometría
dinámica u otras dinámica u otras
herramientas. herramientas.

Bloque D. Sentido algebraico.

1.º a 3.º ESO 4.º ESO 4.º ESO

Matemáticas A Matemáticas B
D.1.3.1. Patrones, D.1.4.1. Patrones, D.1.4.1. Patrones,
pautas y pautas y pautas y
regularidades: regularidades: regularidades:
observación y observación, observación,
D.1. Patrones.
determinación de la generalización y generalización y
regla de formación en término general en término general en
casos sencillos. casos sencillos. casos sencillos.

D.2. Modelo D.2.3.1. Modelización D.2.4.1. Modelización D.2.4.1. Modelización

matemático. de situaciones de la y resolución de y resolución de
 vida cotidiana usando problemas de la vida problemas de la vida
representaciones cotidiana mediante cotidiana mediante
matemáticas y el representaciones representaciones
lenguaje algebraico. matemáticas y matemáticas y
lenguaje algebraico, lenguaje algebraico,
haciendo uso de haciendo uso de
distintos tipos de distintos tipos de
funciones. funciones.
D.2.3.2. Estrategias D.2.4.2. Estrategias D.2.4.2. Estrategias
de deducción de de deducción y de deducción y
conclusiones análisis de análisis de
razonables a partir de conclusiones conclusiones
un modelo razonables de una razonables de una
matemático. situación de la vida situación de la vida
cotidiana a partir de cotidiana a partir de
un modelo. un modelo.
D.3.3.1. Variable: D.3.4.1. Variables: D.3.4.1. Variables:
comprensión del asociación de asociación de
concepto en sus expresiones expresiones
diferentes simbólicas al simbólicas al
naturalezas. contexto del contexto del
problema y problema y
diferentes usos. diferentes usos.
D.3.4.2.
D.3. Variable.
Características del
cambio en la
representación
gráfica de relaciones
lineales y cuadráticas.
D.3.4.3. Relaciones
entre cantidades y
sus tasas de cambio.
D.4.3.1. Relaciones D.4.4.1. Relaciones D.4.4.1. Álgebra
lineales y cuadráticas lineales, cuadráticas y simbólica:
en situaciones de la de proporcionalidad representación de
vida cotidiana o inversa en relaciones
matemáticamente situaciones de la vida funcionales en
relevantes: expresión cotidiana o contextos diversos.
mediante álgebra matemáticamente
D.4. Igualdad y
simbólica. relevantes: expresión
desigualdad.
mediante álgebra
simbólica.
D.4.3.2. Equivalencia D.4.4.2. Formas D.4.4.2. Formas
de expresiones equivalentes de equivalentes de
algebraicas en la expresiones expresiones
resolución de algebraicas en la algebraicas en la
problemas basados resolución de resolución de
 en relaciones lineales ecuaciones lineales y ecuaciones, sistemas
y cuadráticas. cuadráticas, y de ecuaciones e
sistemas de inecuaciones lineales
ecuaciones e y no lineales sencillas.
inecuaciones lineales.
D.4.3.3. Estrategias D.4.4.3. Estrategias D.4.4.3. Estrategias
de búsqueda de de discusión y de discusión y
soluciones en búsqueda de búsqueda de
ecuaciones y sistemas soluciones en soluciones en
lineales y ecuaciones ecuaciones lineales y ecuaciones lineales y
cuadráticas en cuadráticas en no lineales sencillas
situaciones de la vida situaciones de la vida en situaciones de la
cotidiana. cotidiana. vida cotidiana.
D.4.3.4. Ecuaciones: D.4.4.4. Ecuaciones, D.4.4.4. Ecuaciones,
resolución mediante sistemas de sistemas de
el uso de la ecuaciones e ecuaciones e
tecnología. inecuaciones: inecuaciones:
resolución mediante resolución mediante
el uso de la el uso de la
tecnología. tecnología.
D.5.3.1. Relaciones D.5.4.1. Relaciones D.5.4.1. Relaciones
cuantitativas en cuantitativas en cuantitativas en
situaciones de la vida situaciones de la vida situaciones de la vida
cotidiana y clases de cotidiana y clases de cotidiana y clases de
funciones que las funciones que las funciones que las
modelizan. modelizan. modelizan.
D.5.3.2. Relaciones D.5.4.2. Relaciones D.5.4.2. Relaciones
lineales y cuadráticas: lineales y no lineales: lineales y no lineales:
identificación y identificación y identificación y
comparación de comparación de comparación de
diferentes modos de diferentes modos de diferentes modos de
representación, representación, representación,
tablas, gráficas o tablas, gráficas o tablas, gráficas o
D. 5. Relaciones y
expresiones expresiones expresiones
funciones
algebraicas, y sus algebraicas, y sus algebraicas, y sus
propiedades a partir propiedades a partir propiedades a partir
de ellas. de ellas. de ellas
D.5.3.3. Estrategias
de deducción de la
información
relevante de una
función mediante el
uso de diferentes
representaciones
simbólicas.
D.5.4.4. D.5.4.4.
Representación de Representación de
 funciones: funciones:
interpretación de sus interpretación de sus
propiedades en propiedades en
situaciones de la vida situaciones de la vida
cotidiana. cotidiana.
D.6.3.1. D.6.4.1. Resolución D.6.4.1. Resolución
Generalización y de problemas de problemas
transferencia de mediante la mediante la
procesos de descomposición en descomposición en
resolución de partes, la partes, la
problemas a otras automatización y el automatización y el
situaciones. pensamiento pensamiento
algorítmico. algorítmico.
D.6.3.2. Estrategias D.6.4.2. Estrategias D.6.4.2. Estrategias
D.6. Pensamiento útiles en la en la interpretación, en la interpretación,
computacional. interpretación y modificación y modificación y
modificación de creación de creación de
algoritmos. algoritmos. algoritmos.
D.6.3.3. Estrategias D.6.4.3. Formulación D.6.4.3. Formulación
de formulación de y análisis de y análisis de
cuestiones problemas de la vida problemas de la vida
susceptibles de ser cotidiana mediante cotidiana mediante
analizadas mediante programas y otras programas y otras
programas y otras herramientas. herramientas.
herramientas.

Bloque E. Sentido estocástico.

1.º a 3.º ESO 4.º ESO 4.º ESO

Matemáticas A Matemáticas B
E.1.3.1. Estrategias de E.1.4.1. Estrategias de E.1.4.1. Estrategias de
recogida y recogida y recogida y
organización de organización de organización de
datos de situaciones datos de situaciones datos de situaciones
de la vida cotidiana de la vida cotidiana de la vida cotidiana
que involucran una que involucren una que involucren una
sola variable. variable variable
Diferencia entre bidimensional. Tablas bidimensional. Tablas
E.1. Organización y
variable y valores de contingencia. de contingencia.
análisis de datos.
individuales.
E.1.3.2. Análisis e E.1.4.2. Análisis e E.1.4.2. Análisis e
interpretación de interpretación de interpretación de
tablas y gráficos tablas y gráficos tablas y gráficos
estadísticos de estadísticos de una y estadísticos de una y
variables cualitativas, dos variables dos variables
cuantitativas cualitativas, cualitativas,
discretas y cuantitativas cuantitativas
 cuantitativas discretas y discretas y
continuas en cuantitativas cuantitativas
contextos reales. continuas en continuas en
contextos reales. contextos reales.
E.1.3.3. Gráficos E.1.4.3. Gráficos E.1.4.3. Gráficos
estadísticos: estadísticos de una y estadísticos de una y
representación dos variables: dos variables:
mediante diferentes representación representación
tecnologías mediante diferentes mediante diferentes
(calculadora, hoja de tecnologías tecnologías
cálculo, (calculadora, hoja de (calculadora, hoja de
aplicaciones...) y cálculo, cálculo,
elección del más aplicaciones...), aplicaciones...),
adecuado. análisis, análisis,
interpretación y interpretación y
obtención de obtención de
conclusiones conclusiones
razonadas. razonadas.
E.1.3.4. Medidas de E.1.4.4. Medidas de E.1.4.4. Medidas de
localización: localización y localización y
interpretación y dispersión: dispersión:
cálculo con apoyo interpretación y interpretación y
tecnológico en análisis de la análisis de la
situaciones reales. variabilidad. variabilidad.
E.1.3.5. Variabilidad: E.1.4.5. E.1.4.5.
interpretación y Interpretación de la Interpretación de la
cálculo, con apoyo relación entre dos relación entre dos
tecnológico, de variables, valorando variables, valorando
medidas de gráficamente con gráficamente con
dispersión en herramientas herramientas
situaciones reales. tecnológicas la tecnológicas la
pertinencia de pertinencia de
realizar una regresión realizar una regresión
lineal. Ajuste lineal lineal. Ajuste lineal
con herramientas con herramientas
tecnológicas. tecnológicas.
E.1.3.6. Comparación
de dos conjuntos de
datos atendiendo a
las medidas de
localización y
dispersión.
E.2.3.1. Fenómenos
deterministas y
E. 2. Incertidumbre aleatorios:
identificación.
E.2.3.2.. E.2.4.2. E.2.4.2.
 Experimentos Experimentos Experimentos
simples: planificación, compuestos: compuestos:
realización y análisis planificación, planificación,
de la incertidumbre realización y análisis realización y análisis
asociada. de la incertidumbre de la incertidumbre
asociada. asociada
E.2.3.3. Asignación de E.2.4.3. Probabilidad: E.2.4.3. Probabilidad:
probabilidades cálculo aplicando la cálculo aplicando la
mediante regla de Laplace y regla de Laplace y
experimentación, el técnicas de recuento técnicas de recuento
concepto de en experimentos en experimentos
frecuencia relativa y simples y simples y
la regla de Laplace. compuestos compuestos
(mediante diagramas (mediante diagramas
de árbol, tablas…) y de árbol, tablas…) y
aplicación a la toma aplicación a la toma
de decisiones de decisiones
fundamentadas. fundamentadas.
E.3.3.1. Formulación
de preguntas
adecuadas que
permitan conocer las
características de
interés de una
población.
E.3.3.2. Datos E.3.4.2. Estrategias y E.3.4.2. Estrategias y
relevantes para dar herramientas de herramientas de
respuesta a presentación e presentación e
cuestiones interpretación de interpretación de
planteadas en datos relevantes en datos relevantes en
investigaciones investigaciones investigaciones
estadísticas: estadísticas mediante estadísticas mediante
3. Inferencia presentación de la herramientas herramientas
información digitales adecuadas. digitales adecuadas.
procedente de una
muestra mediante
herramientas
digitales.
E.3.3.3. Estrategias de E.3.4.3. Análisis del E.3.4.3. Análisis del
deducción de alcance de las alcance de las
conclusiones a partir conclusiones de un conclusiones de un
de una muestra con estudio estadístico estudio estadístico
el fin de emitir juicios valorando la valorando la
y tomar decisiones representatividad de representatividad de
adecuadas. la muestra. la muestra.
E.3.4.4. Diferentes E.3.4.4. Diferentes
etapas del diseño de etapas del diseño de
 estudios estadísticos. estudios estadísticos.

Bloque F. Sentido socioafectivo.

1.º a 3.º ESO 4.º ESO 4.º ESO

Matemáticas A Matemáticas B
F.1.3.1. Gestión F.1.4.1. Gestión F.1.4.1. Gestión
emocional: emocional: emocional:
emociones que emociones que emociones que
intervienen en el intervienen en el intervienen en el
aprendizaje de las aprendizaje de las aprendizaje de las
matemáticas. matemáticas. matemáticas.
Autoconciencia y Autoconciencia y Autoconciencia y
autorregulación. autorregulación. autorregulación.
Superación de Superación de
bloqueos bloqueos
emocionales en el emocionales en el
aprendizaje de las aprendizaje de las
matemáticas. matemáticas.
F.1.3.2. Estrategias F.1.4.2. Estrategias F.1.4.2. Estrategias
F.1. Creencias,
de fomento de la de fomento de la de fomento de la
actitudes y
curiosidad, la curiosidad, la curiosidad, la
emociones.
iniciativa, la iniciativa, la iniciativa, la
perseverancia y la perseverancia y la perseverancia y la
resiliencia en el resiliencia en el resiliencia en el
aprendizaje de las aprendizaje de las aprendizaje de las
matemáticas. matemáticas. matemáticas.
F.1.3.3. Estrategias F.1.4.3. Estrategias F.1.4.3. Estrategias
de fomento de la de fomento de la de fomento de la
flexibilidad cognitiva: flexibilidad cognitiva: flexibilidad cognitiva:
apertura a cambios apertura a cambios apertura a cambios
de estrategia y de estrategia y de estrategia y
transformación del transformación del transformación del
error en error en error en
oportunidad de oportunidad de oportunidad de
aprendizaje. aprendizaje. aprendizaje.
F.2.3.1. Técnicas F.2.4.1. Asunción de F.2.4.1. Asunción de
cooperativas para responsabilidades y responsabilidades y
optimizar el trabajo participación activa, participación activa,
en equipo y optimizando el optimizando el
F.2. Trabajo en compartir y construir trabajo en equipo. trabajo en equipo.
equipo y toma de conocimiento Estrategias de gestión Estrategias de gestión
decisiones. matemático. de conflictos: pedir, de conflictos: pedir,
dar y gestionar ayuda. dar y gestionar ayuda.
F.2.3.2. Conductas F.2.4.2. Métodos para F.2.4.2. Métodos para
empáticas y la gestión y la toma la gestión y la toma
estrategias de gestión de decisiones de decisiones
 de conflictos. adecuadas en la adecuadas en la
resolución de resolución de
situaciones propias situaciones propias
del quehacer del quehacer
matemático en el matemático en el
trabajo en equipo. trabajo en equipo.
F.3.3.1. Actitudes F.3.4.1. Actitudes F.3.4.1. Actitudes
inclusivas y inclusivas y inclusivas y
aceptación de la aceptación de la aceptación de la
diversidad presente diversidad presente diversidad presente
en el aula y en la en el aula y en la en el aula y en la
sociedad. sociedad. sociedad.
F.3.3.2 La F.3.4.2 La F.3.4.2 La
F.3. Inclusión,
contribución de las contribución de las contribución de las
respeto y diversidad
matemáticas al matemáticas al matemáticas al
desarrollo de los desarrollo de los desarrollo de los
distintos ámbitos del distintos ámbitos del distintos ámbitos del
conocimiento conocimiento conocimiento
humano sin olvidar la humano sin olvidar la humano sin olvidar la
perspectiva de perspectiva de perspectiva de
género . género . género

SITUACIONES DE APRENDIZAJE.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de

aprendizaje (anexo II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a
continuación en relación a la materia de Matemáticas.

Las situaciones de aprendizaje favorecen el desarrollo competencial y exigen que el alumnado

despliegue actuaciones asociadas a competencias, mediante la movilización y articulación de un
conjunto de saberes. Determinan tareas y actividades significativas y relevantes para resolver
problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión
crítica y la responsabilidad.

En su planificación y desarrollo, las situaciones de aprendizaje deben favorecer la presencia,

participación y progreso de todo el alumnado a través del Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA), garantizando la inclusión. Estos principios, relacionados con las diferentes formas de
implicación, de representación de la información, y acción y expresión del aprendizaje, se
vertebran en los principios que aquí se enuncian.

El desarrollo de una metodología en la que el alumnado es propulsor de su propio aprendizaje

determina propuestas pedagógicas que se acerquen a él, partiendo de sus centros de interés y
permitiéndole construir conocimiento con autonomía y creatividad con sus propios aprendizajes
y experiencias.

Las situaciones deben estar contextualizadas en su realidad y entroncar con las experiencias del
alumnado posibilitando que el aprendiz aplique las matemáticas para la resolución de problemas
de la vida real. En este sentido, un entorno ligado al campo, la agricultura, la ganadería y el
turismo basado en el patrimonio cultural y el medio natural, determinan en Extremadura
múltiples situaciones para ofrecer al alumnado la oportunidad de conectar y aplicar lo aprendido
en estos contextos, fomentando el aprender a aprender y sentando las bases para el aprendizaje
a lo largo de la vida. Por otro lado, el desafío o problema que se plantee en las situaciones debe
tener un claro interés social, que desde el planteamiento de la materia de las matemáticas,
ayudará al alumnado a interpretar lo que ocurre a su alrededor, conectando a su vez las
situaciones personales de su entorno cercano como con los retos del siglo XXI, potenciando la
reflexión y el espíritu crítico sobre la necesidad de conseguir un futuro mejor y más sostenible.
Además, se plantean procesos pedagógicos flexibles y accesibles que se ajusten a las necesidades,
las características y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado. Las situaciones de
aprendizaje deberán ser estimulantes e inclusivas para el alumnado, teniendo en cuenta sus áreas
de interés, sus referencias culturales y su nivel de desarrollo, por lo que se convertirán en
situaciones significativas de aprendizaje cuando incluyan propuestas que afecten al alumnado,
suscitando su compromiso y su implicación. Además, no podemos obviar que aunque las
actividades, situaciones, problemas, etc., estén en un contexto lo más real posible, la elección de
estos contextos debe permitir que surjan ideas matemáticas. En este planteamiento, lo
importante no es solo que el contexto contenga ideas de otros ámbitos científicos, sino que sea
rico desde el punto de vista matemático.

Los principios metodológicos que conjuntamente con los planteamientos del DUA guiarán el
diseño de las situaciones de aprendizaje de la materia y que van a contribuir al desarrollo del
futuro son el desarrollo del razonamiento matemático, la resolución de problemas y el
pensamiento computacional.

El razonamiento matemático se desarrolla cuando se plantean situaciones donde hay que realizar
acciones de identificación, reconocimiento, organización, conexión, enjuiciamiento, evaluación,
interpretación o argumentación, entre otras, más que la repetición de algoritmos o las
operaciones mecánicas desvinculadas de la realidad del alumno. El aprendizaje entre iguales, a
través del trabajo colaborativo y el aprendizaje dialógico, propicia el desarrollo de estas
capacidades y ayuda a entrelazar los procesos cognitivos y emocionales necesarios para
despertar el interés y el deseo de aprender. A su vez, se deben combinar las metodologías activas
con la instrucción directa y el trabajo individualizado por parte del alumno.

La resolución de problemas debe plantearse no solo como uno de los objetivos del aprendizaje
sino como metodología fundamental para el aprendizaje de las matemáticas. El aprendizaje por
proyectos y los métodos de investigación-acción resultan muy adecuados para que el alumnado
vaya enfrentándose a los distintos procesos que en la resolución del problema se va a ir
encontrando como son leer comprensivamente, reflexionar, establecer un plan de trabajo,
revisarlo, adaptarlo, generar hipótesis, modelar y verificar el ámbito de validez de las soluciones.

El pensamiento computacional nos lleva a plantear la tecnología como un elemento fundamental

dentro de las matemáticas donde el alumno debe aprender habilidades de pensamiento
computacional.

El aprendizaje continuo y escalonado de las matemáticas debe construir las bases del
conocimiento, posibilitando la movilización coherente y eficaz de los distintos conocimientos,
destrezas y actitudes propios de esta etapa. Las situaciones de aprendizaje deben partir del
planteamiento de unos objetivos claros y precisos que integren diversos saberes básicos. Su
complejidad aumentará gradualmente, llegando a requerir la participación en diversas tareas
durante una misma propuesta de creación, favoreciendo el progreso en actitudes como la
apertura, el respeto y el afán de superación y mejora.

Además, deben proponer tareas o actividades que favorezcan diferentes tipos de agrupamientos,
desde el trabajo individual al trabajo en grupos, permitiendo que el alumnado asuma
responsabilidades personales y actúe de forma cooperativa en la resolución creativa del reto
planteado. El clima afectivo en el contexto del aula es un factor crucial en los procesos de
enseñanza–aprendizaje, por lo que se procurará un alto grado de integración e interacción entre
el alumnado, favoreciendo la participación, el intercambio de opiniones y la exteriorización de
respuestas, fomentando la participación y presencia de todo el alumnado a través del DUA,
garantizando la inclusión.

Su puesta en práctica debe implicar la producción y la interacción verbal e incluir el uso de

recursos auténticos en distintos soportes y formatos, tanto analógicos como digitales
(calculadoras, ordenadores, tabletas, robots, ... ). Las TIC constituyen un entorno idóneo para
ofrecer experiencias que estimulen la curiosidad de los estudiantes y construyan confianza en la
investigación, la solución de problemas y la comunicación, permitiendo la participación activa
para hacer matemáticas en situaciones reales, entendiendo y utilizando patrones y relaciones.
Ayudan además a la presentación de diferentes formas y medios de expresar el aprendizaje que
ayuda a los estudiantes en la elección para expresar el mismo.

Considerando el papel que juegan las matemáticas como herramienta esencial dentro de multitud
de disciplinas y en el desarrollo de los avances científicos y tecnológicos, así como de la cultura
y sociedad en general, el planteamiento de las situaciones de aprendizaje se puede realizar
interdisciplinariamente con otras materias. No solo con aquella como la Lengua Castellana y
Literatura o con las que forman el núcleo STEM, sino con otras como la Economía, la Geografía
e Historia, entre otras.

En las situaciones de aprendizaje de las matemáticas debe prevalecer el valor de la equidad, las
expectativas altas y un fuerte apoyo para todo el alumnado. En este sentido se hace necesario
visualizar a la mujer en el contexto de la materia y como promotora del avance científico y social.

Deben tener un objetivo claro, estar conectadas con la realidad e invitar al alumnado a la
reflexión y colaboración. Con tal fin se recomienda el trabajo interdisciplinar, que favorecerá
una asimilación más profunda de esta materia, al extender sus raíces hacia otras ramas del
conocimiento con las que se vincula, fomentando aspectos relacionados con el interés común,
la sostenibilidad o la convivencia democrática, esenciales para que el alumnado sea capaz de
responder con eficacia a los retos del siglo XXI.

Las situaciones de aprendizaje permitirán al alumnado captar la información significativa de

situaciones cotidianas, ser capaces de formularla en términos matemáticos y supondrán exponer
y comunicar los resultados de cada problema como parte necesaria de la resolución del mismo
e implicarán otras formas de representación además del lenguaje verbal, y sería conveniente,
como ya se ha expuesto, que movilizarán varias competencias a la vez.
En cuanto al docente, este debe desempeñar una labor de guía y facilitador del proceso
educativo, planificando diferentes estrategias que ayuden al estudiante a ser cada vez más
autónomo y facilite los distintos medios de representación según intereses o necesidades. Es
importante proporcionar el andamiaje necesario según las distintas necesidades de los
aprendices.

Los distintos procedimientos e instrumentos de evaluación deberán estar presentes en el diseño

de las situaciones de aprendizaje, analizando la información recogida sobre las competencias
básicas y específicas, y referidos a los criterios de evaluación seleccionados. Los principios que
rigen el diseño de las situaciones de aprendizaje serán los mismos que rigen el diseño de las
situaciones de evaluación, y esta será siempre formativa, tanto en sus formas de
heteroevaluación, autoevaluación o coevaluación. Permitirá además en cualquier momento la
retroalimentación de la situación. En este sentido, y entendiendo las dificultades que se plantean
en el aprendizaje de esta materia, prevenir las dificultades del alumnado debería permitir diseñar
estrategias de atención a la diversidad como prevención de futuros fracasos.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Primero a tercero de ESO

Competencia específica 1.

Criterio. 1.1. Interpretar problemas matemáticos organizando los datos, estableciendo las
relaciones entre ellos y comprendiendo las preguntas formuladas.
Criterio. 1.2. Aplicar herramientas y estrategias apropiadas que contribuyan a la resolución de
problemas.
Criterio. 1.3. Obtener soluciones matemáticas de un problema, activando los conocimientos y
utilizando las herramientas tecnológicas necesarias.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Comprobar la corrección matemática de las soluciones de un problema.

Criterio 2.2. Comprobar la validez de las soluciones de un problema y su coherencia en el
contexto planteado, evaluando el alcance y repercusión de estas desde diferentes perspectivas.
Criterio 2.3. Comprobar la solución de un problema usando diferentes herramientas digitales o
tecnológicas.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Formular conjeturas relacionadas con los distintos sentidos matemáticos.
Criterio 3.2. Comprobar conjeturas sencillas de forma guiada analizando patrones, propiedades
y relaciones.
Criterio 3.3. Plantear variantes de un problema dado modificando alguno de sus datos o alguna
condición del problema.
Criterio 3.4. Emplear herramientas tecnológicas adecuadas en la investigación y comprobación
de conjeturas o problemas.
Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Reconocer patrones, organizar datos y descomponer un problema en partes más
simples facilitando su interpretación computacional.
Criterio 4.2. Modelizar situaciones y resolver problemas de forma eficaz interpretando y
modificando algoritmos.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Reconocer y usar las relaciones entre los conocimientos y experiencias
matemáticas formando un todo coherente.
Criterio 5.2. Realizar conexiones entre diferentes procesos matemáticos aplicando
conocimientos y experiencias previas.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Reconocer situaciones susceptibles de ser formuladas y resueltas mediante

herramientas y estrategias matemáticas, estableciendo y aplicando conexiones entre el mundo
real y las matemáticas usando los procesos inherentes a la investigación científica y matemática:
inferir, medir, comunicar, clasificar y predecir.
Criterio 6.2. Identificar conexiones coherentes entre las matemáticas y otras materias
resolviendo problemas contextualizados.
Criterio 6.3. Reconocer la aportación de las matemáticas al progreso de la humanidad y su
contribución en la superación de los retos que demanda la sociedad actual.

Competencia específica 7.

Criterio 7.1. Representar conceptos, procedimientos, información y resultados matemáticos de

modos distintos y con diferentes herramientas, incluidas las digitales, visualizando ideas,
estructurando procesos matemáticos y valorando su utilidad para compartir información.
Criterio 7.2. Elaborar representaciones matemáticas que ayuden en la búsqueda de estrategias
de resolución de una situación problematizada.
Criterio 7.3 Visualizar ideas y estructurar procesos matemáticos mediante herramientas digitales
y tecnológicas, valorando su utilidad para compartir información.

Competencia específica 8.

Criterio 8.1. Comunicar información utilizando el lenguaje matemático apropiado, oralmente y

por escrito, utilizando diferentes medios, incluidos los digitales, para describir, explicar y
justificar razonamientos, procedimientos y conclusiones.
Criterio 8.2. Reconocer y emplear el lenguaje matemático presente en la vida cotidiana
comunicándose con precisión y rigor.

Competencia específica 9.

Criterio 9.1. Gestionar las emociones propias, desarrollar el autoconcepto matemático como
herramienta, generando expectativas positivas ante nuevos retos.
Criterio 9.2. Mostrar una motivación positiva y perseverancia, aceptando la crítica razonada al
hacer frente a las diferentes situaciones de aprendizaje de las matemáticas.

Competencia específica 10.

Criterio 10.1. Colaborar activamente y construir relaciones trabajando con las matemáticas en
equipos heterogéneos, respetando diferentes opiniones, comunicándose de manera efectiva,
pensando de forma crítica y creativa y tomando decisiones y juicios informados.
Criterio 10.2. Participar en el reparto de tareas que deban desarrollarse en equipo, aportando
valor, favoreciendo la inclusión, la escucha activa, asumiendo el papel asignado y
responsabilizándose de la propia contribución al equipo.

Matemáticas A. Cuarto de ESO

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Reformular los problemas matemáticos de forma verbal y gráfica, interpretando los
datos, las relaciones entre ellos y las preguntas planteadas.
Criterio 1.2. Representar matemáticamente la información más relevante de un problema
mediante herramientas digitales o manuales para buscar estrategias en su resolución.
Criterio 1.3. Seleccionar herramientas y estrategias elaboradas valorando su eficacia e idoneidad
en la resolución de problemas.
Criterio 1.4. Obtener todas las soluciones matemáticas de un problema activando los
conocimientos necesarios y utilizando las herramientas tecnológicas necesarias.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Comprobar la corrección matemática de las soluciones de un problema.

Criterio 2.2. Seleccionar las soluciones óptimas de un problema valorando tanto la corrección
matemática como sus implicaciones desde diferentes perspectivas (de género, de sostenibilidad,
de consumo responsable...).

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Formular conjeturas aplicando contenidos matemáticos a situaciones de la vida

cotidiana.
Criterio 3.2. Investigar conjeturas de forma autónoma y guiada estudiando patrones, propiedades
y relaciones.
Criterio 3.3. Crear variantes de un problema dado, modificando alguno de sus datos y
observando la relación entre los diferentes resultados obtenidos.
Criterio 3.4 Emplear herramientas tecnológicas adecuadas en la investigación y comprobación
de conjeturas o problemas.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Reconocer patrones, organizar datos y descomponer un problema en partes más
simples facilitando su interpretación y su tratamiento computacional.
Criterio 4.2. Modelizar situaciones y resolver problemas de forma eficaz interpretando,
modificando y creando algoritmos sencillos.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Conectar los conocimientos y experiencias matemáticas entre sí para formar un
todo coherente.
Criterio 5.2. Analizar y poner en práctica conexiones entre diferentes procesos matemáticos
aplicando conocimientos y experiencias previas.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Proponer situaciones susceptibles de ser formuladas y resueltas mediante

herramientas y estrategias matemáticas, estableciendo y aplicando conexiones entre el mundo
real y las matemáticas usando los procesos inherentes a la investigación científica y matemática:
inferir, medir, comunicar, clasificar y predecir.
Criterio 6.2. Identificar y aplicar conexiones coherentes entre las matemáticas y otras materias
realizando un análisis crítico.
Criterio 6.3. Valorar la aportación de las matemáticas al progreso de la humanidad y su
contribución en la superación de los retos que demanda la sociedad actual.

Competencia específica 7.

Criterio 7.1. Representar matemáticamente la información más relevante de un problema, los

conceptos, los procedimientos y los resultados matemáticos visualizando ideas y estructurando
procesos matemáticos.
Criterio 7.2. Seleccionar entre diferentes herramientas, incluidas las digitales, y formas de
representación (pictórica, gráfica, verbal o simbólica) valorando su utilidad para compartir
información.

Competencia específica 8.

Criterio 8.1. Comunicar ideas, conclusiones, conjeturas y razonamientos matemáticos, utilizando

diferentes medios, incluidos los digitales, con coherencia, claridad y terminología apropiada.
Criterio 8.2. Reconocer y emplear el lenguaje matemático presente en la vida cotidiana y en
diversos contextos comunicando mensajes con contenido matemático con precisión y rigor.

Competencia específica 9.

Criterio 9.1. Gestionar las emociones propias y desarrollar el autoconcepto matemático

generando expectativas positivas ante nuevos retos.
Criterio 9.2. Mostrar una motivación positiva y perseverancia al hacer frente a las diferentes
situaciones de aprendizaje de las matemáticas aceptando la crítica razonada.

Competencia específica 10.

Criterio 10.1. Colaborar activamente y construir relaciones trabajando con las matemáticas en
equipos heterogéneos, respetando diferentes opiniones, comunicándose de manera efectiva,
pensando de forma crítica y creativa, tomando decisiones y juicios informados.
Criterio 10.2. Gestionar el reparto de tareas en el trabajo en equipo, aportando valor,
favoreciendo la inclusión, la escucha activa, responsabilizándose de la función asignada y de la
propia contribución al equipo.
Matemáticas B. Cuarto Curso ESO

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Reformular de forma verbal y gráfica problemas matemáticos, interpretando los
datos y preguntas planteadas.
Criterio 1.2. Utilizar herramientas digitales adecuadas para representar matemáticamente la
información más relevante de un problema resolviendo situaciones problematizadas.
Criterio 1.3. Analizar y seleccionar diferentes herramientas y estrategias elaboradas para
resolver un mismo problema valorando su eficiencia.
Criterio 1.4. Obtener todas las soluciones matemáticas de un problema movilizando los
conocimientos necesarios y las herramientas tecnológicas necesarias.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Comprobar la corrección matemática de las soluciones de un problema.

Criterio 2.2. Justificar las soluciones óptimas de un problema, desde diferentes perspectivas
(matemática, de género, de sostenibilidad, de consumo responsable...).

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Formular conjeturas de forma autónoma en contextos académicos y sociales.

Criterio 3.2. Investigar conjeturas de forma autónoma y guiada estudiando patrones, propiedades
y relaciones, así como argumentando y razonando con exactitud matemática las conclusiones
obtenidas.
Criterio 3.3. Plantear variantes de un problema que lleven a una generalización.
Criterio 3.4. Emplear herramientas tecnológicas adecuadas en la investigación y comprobación
de conjeturas o problemas.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Generalizar patrones y proporcionar una representación computacional de

situaciones problematizadas.
Criterio 4.2. Modelizar situaciones y resolver problemas de forma eficaz interpretando,
modificando, generalizando y creando algoritmos.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Conectar los conocimientos y experiencias matemáticas entre sí para formar un
todo coherente.
Criterio 5.2. Analizar y poner en práctica conexiones entre diferentes procesos matemáticos
aplicando conocimientos y experiencias previas.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Proponer situaciones susceptibles de ser formuladas y resueltas mediante

herramientas y estrategias matemáticas, estableciendo y aplicando conexiones entre el mundo
real y las matemáticas mediante el uso de los procesos inherentes a la investigación científica y
matemática: inferir, medir, comunicar, clasificar y predecir.
Criterio 6.2. Analizar y aplicar conexiones coherentes entre las matemáticas y otras materias
realizando un análisis crítico.
Criterio 6.3. Valorar la aportación de las matemáticas al progreso de la humanidad y su
contribución a la superación de los retos que demanda la sociedad actual.

Competencia específica 7.

Criterio 7.1. Representar matemáticamente la información más relevante de un problema, los

conceptos, los procedimientos y los resultados matemáticos visualizando ideas y estructurando
procesos matemáticos.
Criterio 7.2. Seleccionar entre diferentes herramientas, incluidas las digitales, y formas de
representación (pictórica, gráfica, verbal o simbólica) valorando su utilidad para compartir
información.

Competencia específica 8.
Criterio 8.1. Comunicar ideas, conclusiones, conjeturas y razonamientos matemáticos, utilizando
diferentes medios, incluidos los digitales, con coherencia, claridad y terminología apropiada.
Criterio 8.2. Reconocer y emplear el lenguaje matemático presente en la vida cotidiana y en
diversos contextos comunicando mensajes con contenido matemático con precisión y rigor.

Competencia específica 9.

Criterio 9.1. Identificar y gestionar las emociones propias, desarrollar la autoconciencia y el

sentido de identidad y reconocer las fuentes de estrés al abordar los diferentes desafíos
matemáticos.
Criterio 9.2. Mantener la perseverancia y una motivación positiva, aceptando la crítica razonada,
al hacer frente a las diferentes situaciones de aprendizaje de las matemáticas.

Competencia específica 10.

Criterio 10.1. Colaborar activamente y construir relaciones trabajando con las matemáticas en
equipos heterogéneos, respetando diferentes opiniones, comunicándose de manera efectiva,
pensando de forma crítica y creativa y tomando decisiones y juicios informados.
Criterio 10.2. Gestionar el reparto de tareas en el trabajo en equipo, aportando valor,
favoreciendo la inclusión, la escucha activa y responsabilizándose del papel asignado y de la propia
contribución al equipo.
 MÚSICA

La música, por su naturaleza, integra elementos de desarrollo individual con elementos de

desarrollo social. Música, como materia dentro de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria,
contribuirá activamente al desarrollo del alumnado en cuatro aspectos fundamentales: desarrollo
psicomotor, al trabajar de manera específica las posibilidades sonoras y de movimiento con
relación al propio cuerpo, al de los otros y al espacio-tiempo mediante el baile, el gesto y las
propias cualidades del sonido; desarrollo lingüístico, ayudando a la organización y expresión de
ideas y sentimientos, así como mejorando el lenguaje comprensivo y expresivo; desarrollo
cognitivo, gracias al papel de la música en el fomento de la creatividad, la imaginación, la
improvisación o la imitación, y al desarrollo socioemocional, mediante el trabajo en equipo, la
integración, el respeto y la socialización, aspectos inherentes a las actividades musicales que
refuerzan el autoconcepto y la confianza, al igual que desarrollan la personalidad, el gusto
estético, la capacidad de análisis y la expresión personal a través de la escucha y la creación
musicales. Todos ellos son aspectos imprescindibles para el desarrollo competencial del
alumnado del siglo XXI.

Repasando las diferentes prácticas propias de la materia, se observa que, por una parte, cualquier
actividad de interpretación y creación musical mejora la atención, la memoria, la creatividad, la
imaginación, la sensibilidad, la coordinación, la capacidad para trabajar en equipo, la cohesión del
grupo y la autoestima. Por otro lado, las actividades de escucha musical ayudarán a mejorar la
atención, la memoria, la imaginación, la sensibilidad, el pensamiento abstracto, la capacidad de
análisis y la cultura musical. Además, en la práctica musical grupal serán necesarias tanto la
distribución de tareas como su aceptación con responsabilidad para obtener un resultado grupal
cooperativo y satisfactorio. También proporciona al alumnado la posibilidad de expresar
emociones de forma creativa para compartirlas con los demás a la vez que entiende, interpreta
y valora las expresiones de los otros.

La materia de Música se construye a partir del perfil competencial del área de Educación Musical
en Educación Primaria. Durante esta etapa se desarrollarán las capacidades adquiridas en los
cursos anteriores y se consolidarán los saberes básicos aprendidos previamente por el alumnado,
que permitirán dotarlo de una base que garantice los aprendizajes de etapas posteriores, incluida
la posibilidad de cursar una especialización en artes y la preparación para la participación activa
como ciudadanos.

El arte sirve como reflejo de sociedades pasadas y de la actual. Comprender y valorar el papel
que juega la música como parte del patrimonio cultural local, nacional, regional, europeo e
internacional y su vinculación con las ideas hace partícipe al alumnado de las oportunidades
personales, sociales o comerciales que abren las distintas manifestaciones culturales. La conexión
del proceso creativo con las herramientas digitales y la tecnología se muestra necesaria para
facilitar la futura inserción social en el mundo laboral cambiante impulsado por la velocidad y
complejidad de la sociedad actual. Los avances tecnológicos están acompañados por la
democratización del acceso a la información e Internet se ha convertido en su mayor proveedor.
Por ello, el desarrollo de competencias específicas musicales favorece tanto el pensamiento
crítico para dotar al alumnado de herramientas que le posibiliten la capacidad de filtrado como
la curiosidad para abordar y ampliar la gran cantidad de manifestaciones artísticas a las que se
tiene acceso, lo mismo que para entender sus funciones en los distintos medios de comunicación.
Esto implica también nuevos planteamientos éticos y responsables a los que hacer frente
relacionados con la propiedad intelectual y cultural y con las nuevas formas de consumir música.

La materia se estructura en torno a cuatro competencias específicas. La primera desarrolla la

identidad y la recepción cultural; la segunda y la tercera contribuyen a la autoexpresión a través
de la creación y de la interpretación, y la cuarta se centra en la producción artística. La
adquisición de estas cuatro competencias específicas ha de realizarse a partir de un aprendizaje
basado en la práctica, que permita al alumnado experimentar la música y la danza. Más adelante
se proporciona una descripción más extensa, además de concretarse mediante jalones el nivel
de desarrollo competencial esperado a lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria. Cada
una de ellas tiene una serie de conexiones con algunas de las competencias clave, con el resto
de las competencias específicas de la materia y con las del resto de las materias de la etapa, que
se exponen brevemente en el siguiente apartado del currículo. De esta forma se presenta la
educación como un todo contextualizado e interconexionado y dirigido a adquirir las
competencias clave.

La materia contribuye especialmente al Perfil de salida del alumnado garantizando su desarrollo

personal y social, especialmente a través de la adquisición de la competencia personal, social y
de aprender a aprender y de la competencia en conciencia y expresiones culturales, así como
ayuda a afrontar los nuevos retos que se les planteen. Como lenguaje, la música también
establece una fuerte relación con la competencia en comunicación lingüística, con la competencia
emprendedora y la competencia ciudadana.

Los saberes básicos exigidos para la adquisición y desarrollo de las competencias específicas se
organizan en tres bloques: «Escucha y percepción musical»; «Interpretación, improvisación y
creación escénica», y «Contextos y culturas musicales» . A su vez, cada uno de estos bloques se
articula en varios subbloques.

En el apartado dedicado a las situaciones de aprendizaje se presentan algunas directrices para

diseñar de la forma más oportuna situaciones y actividades de aprendizaje que favorezcan la
adquisición y el desarrollo de cada una de las competencias específicas. Estas directrices se
formulan a modo de criterios, principios y supuestos generales que sirvan al docente como
orientación acerca de cómo promover el desarrollo de las competencias específicas de nuestra
materia.

El desarrollo competencial de la materia focaliza la adquisición de los saberes partiendo de un

aprendizaje basado en la práctica y en el desarrollo de habilidades que permitan al alumnado
vivenciar la música a través de la interpretación, de la creación y desde la escucha activa de
diferentes propuestas artísticas. Para ello, los criterios de evaluación valoran el grado de
adquisición de las distintas competencias específicas y detallan los aspectos más representativos
del nivel de desarrollo que se espera que el alumnado alcance.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Analizar, con actitud crítica y reflexiva, manifestaciones musicales y escénicas de

diferentes épocas y culturas, a través de diversas fuentes auditivas y visuales,
identificando sus principales rasgos estilísticos y estableciendo relaciones con su
contexto sociohistórico para valorar el patrimonio musical y dancístico como fuente
de disfrute y enriquecimiento personal, desarrollando el pensamiento propio y la
identidad cultural.

La música en particular y las artes escénicas en general han sido y son medios de expresión que
a lo largo de la historia han participado en las principales transformaciones de la sociedad.
Conocer las distintas manifestaciones musicales de épocas diversas supone apreciar la
importancia que estas han tenido en la evolución de la sociedad.

El análisis de cada una de ellas propiciará la identificación de sus características más significativas
en cuanto a sus elementos técnicos (melodía, armonía, timbre, textura, forma, etc.), las
intenciones para las que fueron creadas (tanto estéticas como de otra índole) y el importante
papel que juegan en el resultado final la interpretación y la producción, ayudando todo ello a
contextualizar el hecho artístico dentro del marco histórico y social en el que fue creado.

La adquisición de esta competencia implica aprender a identificar los principales rasgos

estilísticos de la música y la danza de diferentes épocas y culturas, así como a relacionarlos con
las características de su contexto sociohistórico, valorando su importancia en las
transformaciones sociales de las que estas artes son origen o reflejo.

Para ello, se analizarán obras representativas de diferentes períodos históricos utilizando la

interpretación, la escucha musical y el visionado de diferentes propuestas audiovisuales.
Resultará también de utilidad el comentario de textos e imágenes y la consulta de fuentes
bibliográficas sobre los diversos medios y soportes empleados en el registro, la conservación o
la difusión de dichas obras.

Las distintas manifestaciones musicales y artísticas que comprenden el patrimonio cultural de

Extremadura son el reflejo de nuestra sociedad actual y pasada, y por ello contribuyen a la
creación de una identidad propia que fomente la libertad de expresión, la diversidad y la riqueza
intercultural. En este sentido, conviene no solo resaltar la diversidad de la música folklórica de
nuestra Comunidad Autónoma de Extremadura, sino también fomentar el conocimiento de los
principales compositores y compositoras extremeños y extremeñas.

La incorporación de la perspectiva de género a este análisis permitirá que el alumnado entienda

la imagen y el papel de la mujer en las obras estudiadas, favoreciendo un acercamiento que ayude
a identificar los mitos y los estereotipos de género transmitidos a través de la música y la danza.

La contextualización de las obras hará posible su adecuada valoración como productos de una
época y un contexto social determinados, a la vez que permitirá la reflexión sobre su evolución
y su relación con el presente. Por este motivo, además de acudir a los diferentes géneros y
estilos musicales que forman parte del canon occidental, conviene prestar atención a la música
y a la danza de otras culturas, y a las que están presentes en otros medios como el cine, el teatro,
la televisión, los videojuegos o, incluso, las redes sociales, identificando rasgos e intencionalidades
comunes que ayuden a su mejor comprensión y valoración.

Esta comparación ha de contribuir al desarrollo de una actitud crítica y reflexiva sobre los
diferentes referentes musicales y dancísticos, y a enriquecer el repertorio al que los alumnos y
alumnas tienen acceso, desarrollando así su gusto por estas artes y la percepción de las mismas
como fuente de disfrute y enriquecimiento personal.

El desarrollo de esta competencia propiciará que el alumnado pueda disfrutar cada vez más de
la música (ya sea como espectador, intérprete o creador) y que pueda enfrentarse con garantías
a los retos del siglo XXI relacionados con el consumo responsable y con las oportunidades que
ofrece la cultura digital dentro de la sociedad actual.

Al finalizar segundo de ESO, será capaz de identificar los elementos técnicos característicos de
las obras más representativas de los distintos estilos y géneros musicales y de reconocer los
propósitos que dichas obras tienen dentro de la sociedad en la que fueron concebidas.
Igualmente, habrá conformado sus propios criterios para seleccionar la música que desea
consumir a través de las redes de acceso digital, siempre desde el respeto hacia la diversidad
artística, tanto de la parte creativa como de la interpretativa.

El alumnado que finaliza cuarto de ESO será capaz de reconocer la estructura, características y
singularidades de obras más complejas en cuanto a su duración o funciones, tales como óperas,
zarzuelas, ballets, teatros musicales, música incidental, música de cine, sintonías, música para
publicidad, etc. Le permitirá aproximarse al patrimonio musical español y extremeño a través de
la audición y la interpretación de obras musicales sencillas de forma individual y grupal,
trabajando de forma cooperativa y fomentando el respeto mutuo.

2. Explorar las posibilidades expresivas de diferentes técnicas musicales y dancísticas

a través de actividades de improvisación, incorporándolas al repertorio personal de
recursos y desarrollando el criterio de selección de las técnicas más adecuadas a la
intención expresiva.

El descubrimiento y la exploración de las distintas posibilidades expresivas que ofrecen las

técnicas musicales y dancísticas permite al alumnado adquirirlas y enriquecer su repertorio
personal de recursos, así como aprender a seleccionar y aplicar las más adecuadas a cada
necesidad o intención.

La improvisación, tanto pautada como libre, constituye un medio idóneo para llevar a cabo esa
exploración. En el aula, las actividades de improvisación brindan a los alumnos y alumnas la
oportunidad de descubrir y aplicar, de manera individual o en grupo, diferentes técnicas
musicales y dancísticas mediante el empleo de la voz, del cuerpo, de instrumentos musicales o
de herramientas analógicas o digitales. Esto constituye una fuente de enriquecimiento y
aprendizaje personal a la vez que permite al alumnado sentirse parte de un proyecto colectivo
o desarrollar habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

Trabajar la improvisación en el aula obliga necesariamente a reflexionar sobre el silencio, el

sonido y el ruido, cuáles son las posibilidades expresivas y los límites de cada uno y cuál es su
relación con la contaminación acústica.

Asimismo, la improvisación constituye una herramienta muy útil para aprender a seleccionar las
técnicas que mejor se ajustan a las ideas, sentimientos y emociones que se pretenden plasmar
en una determinada pieza musical o dancística. Por otro lado, la exploración de las posibilidades
expresivas y la composición a través de la improvisación favorece el autoconocimiento, la
confianza y la motivación, y contribuye a la mejora de la presencia escénica y de la interpretación,
así como al fomento del respeto por la diversidad de ideas y opiniones, al enriquecimiento
cultural entre iguales y a la superación de barreras y estereotipos sociales, culturales o sexistas.

El alumnado, al terminar segundo de ESO, será capaz de experimentar con el material sonoro y
dancístico, a través de la voz, el cuerpo, los instrumentos y el movimiento, elaborando
improvisaciones sencillas libres en compases binarios, ternarios y cuaternarios y pequeñas
melodías con las escalas más habituales.

Al finalizar cuarto de ESO, será capaz de participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la
exploración de técnicas musicales y dancísticas de cierta complejidad por medio de
improvisaciones pautadas, individuales o grupales, en las que se empleen la voz, el cuerpo,
instrumentos musicales o herramientas tecnológicas. También podrá dar forma a sus
improvisaciones musicales y de movimiento para expresarse utilizando diferentes recursos
expresivos y matices e incluyendo las propuestas expresivas de sus compañeros en un todo
orgánico. Finalmente, será capaz de fijar estas improvisaciones a modo de composiciones para
expresarse individual o colectivamente, llegando a acuerdos e incluyendo las propuestas de los
diferentes participantes si fuera el caso.

3. Aplicar habilidades y técnicas propias de la práctica musical (vocal, instrumental

o corporal), a través de la ejecución de propuestas musicales y dancísticas,
explorando sus posibilidades creativas y expresivas, reconociendo y gestionando sus
emociones y mejorando tanto la autoestima como las relaciones interpersonales.

La práctica musical de propuestas musicales a través de la voz, los instrumentos, y otras

vinculadas al movimiento y la danza no solo es una fuente de conocimiento del patrimonio
artístico, sino que además permite al alumnado utilizar la música o la danza como medio de
expresión y canalización de emociones a través de un lenguaje no verbal.

Abordar la práctica musical implica experimentar la música mediante el uso de la expresión vocal,
instrumental y corporal. Se trata de la acción donde reside la esencia de la música y es clave para
que el alumnado no solo aprenda a entenderla sino también a sentirla. Se entiende como una
vivencia experiencial de la música y es la verdadera naturaleza y valor de la música. Puede llevarse
a cabo cantando, tocando o bailando una obra ya creada o puede abordarse improvisando en el
momento.

Las obras musicales se conciben con la necesidad de ser interpretadas. Por ello, el uso de la voz,
los diferentes instrumentos musicales y el cuerpo son herramientas que permiten participar
activamente en la ejecución de obras ya compuestas, a la vez que contribuir a la preservación
del patrimonio artístico inmaterial y a la difusión cultural, así como a darle valor.

La práctica musical es una acción en sí misma. Por ello al referirnos a ella hablamos en todo
momento de una dimensión experiencial y de un conocimiento activo, aprendiendo a través de
la propia práctica y evitando que el alumnado sea un receptor pasivo. Experimentar y vivenciar
la propia música los acerca a ella y los lleva a un conocimiento mucho más profundo de la obra
musical.
El proceso de interpretación musical exige en los intérpretes un nivel de cognición profundo en
torno a la concepción de una obra a nivel rítmico, armónico, melódico, formal, compositivo,
etc., no de una manera abstracta sino desde la habilidad y asimilación de los códigos
interpretativos.

El conocimiento de los elementos básicos del lenguaje musical, así como de las distintas técnicas
necesarias para la coordinación de movimientos y la práctica musical, se hacen imprescindibles
para poder iniciarse en las artes escénicas. Experimentar con los diferentes elementos que los
componen a través del cuerpo y los instrumentos permite a los alumnos familiarizarse con ellos
y explorar sus posibilidades como medio de expresión.

La práctica musical en el aula, interpretando tanto música propuesta como creaciones propias,
no busca formar músicos o intérpretes sino que se busca que el alumnado aprenda a reconocer
y canalizar sus emociones y sentimientos por medio de su propia expresión musical. También
lleva implícita la participación en grupos, la interacción y la vivencia musical.

El alumnado, al acabar segundo de ESO, interpretará fragmentos musicales sencillos de diferentes

géneros, estilos y culturas con la voz y los instrumentos, aprendidas por imitación o a través de
la lectura de partituras con diversas formas de notación, adecuadas al nivel y de manera individual
o grupal. Explorarán tanto el material sonoro, la voz, el cuerpo o los instrumentos, como la
danza, para incorporarlas en la práctica instrumental. Además, improvisarán e interpretarán
estructuras musicales elementales que se irán enriqueciendo progresivamente. Asimismo,
deberán crear e interpretar arreglos, canciones, piezas instrumentales y coreografías, mostrando
apertura y respeto hacia las propuestas del docente y de los compañeros y respetando las pautas
básicas de la interpretación. Por último, pondrán en práctica las técnicas de reconocimiento y
gestión de las emociones, expresándose mediante el lenguaje musical y buscando en todas las
actividades el disfrute.

Al finalizar cuarto de ESO, el alumnado habrá desarrollado estrategias para ejecutar mediante la
voz y los instrumentos piezas de diferentes géneros, estilos y culturas, aprendidas por imitación
o a través de la lectura de partituras con diversas formas de notación, aportando su propia
expresión a través del uso de diferentes estrategias como cambios en la velocidad o en la
intensidad y de forma individual o grupal. También utilizarán de forma creativa y expresiva el
material sonoro, la voz, el cuerpo, los instrumentos y la danza. Por otra parte, serán capaces de
improvisar e interpretar estructuras musicales más elaboradas. Además, aplicarán sus
conocimientos para representar ideas musicales y los diferentes elementos del lenguaje musical
(notas, figuras, signos de intensidad y matices, etc.) con grafías musicales. Por último, pondrán
en práctica de manera consciente y natural técnicas de control de emociones para mejorar sus
resultados expresivos durante las interpretaciones.

4. Crear propuestas artístico-musicales, de forma individual o grupal, mediante la

voz, diferentes instrumentos, el cuerpo y el soporte de distintas herramientas
tecnológicas, potenciando la creatividad e identificando de forma inclusiva las
oportunidades de desarrollo personal, social y profesional.

En esta competencia se pone en práctica la capacidad de formular proyectos y desarrollarlos,

fusionando los conocimientos previos adquiridos de manera global para plasmarlos en un
proceso de creación propia. Con ello, además de desarrollar la creatividad, el alumnado sentirá
la necesidad de ampliar sus conocimientos técnicos y teóricos para poder seguir mejorando los
resultados.

La creación de piezas vocales o instrumentales implica el uso de los elementos básicos del
lenguaje musical con el fin de crear un discurso coherente que se adapte al desarrollo de la idea
inicial. Igualmente, la creación de bailes, danzas o coreografías sencillas supone poner en práctica
las habilidades adquiridas relacionadas con el uso del cuerpo como instrumento expresivo.

La participación en el diseño de propuestas artístico-musicales implica el desempeño de

diferentes funciones dentro del trabajo grupal, fomentando el respeto y el valor del trabajo
individual dentro del conjunto. Por otra parte, la utilización de medios digitales facilita la
conjugación de diferentes elementos musicales y visuales, así como la realización de propuestas
artísticas del alumnado que les permitan manifestar sus ideas de una forma creativa.

El proceso creativo puede desarrollarse en distintos ámbitos, como por ejemplo la participación
en el diseño de un dibujo melódico o un patrón de acompañamiento, la elección de una plantilla
instrumental o del argumento de un proyecto de ópera o ballet.

Vivir en primera persona el proceso creativo a cualquier nivel va a incrementar en el alumnado

la capacidad de identificar oportunidades de desarrollo personal, social y económico que puedan
contribuir a uno de los más importantes retos del siglo XXI: la mejora de la calidad de vida
personal y colectiva.

Para ello, la música no deberá ser vista en exclusiva como una disciplina artística, sino también
como un motor de cambio social, una base para el crecimiento personal y un medio más con el
que ganarse la vida o con el que generar oportunidades de negocio.

A lo largo de la etapa, el alumnado irá acrecentando su capacidad creativa de acuerdo con su

grado de madurez y de conocimientos.

Al finalizar el curso, el alumnado de segundo de ESO será capaz de crear piezas musicales o
coreográficas sencillas, poniendo en práctica sus conocimientos de los distintos elementos del
lenguaje musical y corporal. De igual forma, también desarrollará la capacidad de crear dentro
de un grupo, utilizando estrategias de trabajo común que hagan del proceso una experiencia
enriquecedora y gratificante para todos. Para fijar las distintas creaciones hará un uso básico de
diferentes herramientas tecnológicas, como secuenciadores y editores de partituras.

Al finalizar cuarto de ESO, el alumnado será capaz de realizar proyectos multimedia haciendo un
uso más profundo de software especializado en producción musical y edición de vídeo,
desarrollando especialmente la capacidad de trabajo colaborativo. Igualmente, creará piezas
musicales o coreográficas de mayor complejidad y duración, fijándolas con la ayuda de
aplicaciones móviles y software especializado en edición y secuenciación.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS.

Para promover un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar se hace necesario
establecer, partiendo de un análisis detallado de las competencias específicas, los tres tipos de
conexiones que se detallan en este apartado. En primer lugar, las relaciones entre las distintas
competencias específicas de la materia, en segundo lugar, con las competencias específicas de
otras materias y, en tercer lugar, las establecidas entre la materia y las competencias clave.

Contribuir al desarrollo de cada una de las competencias específicas de la materia de Música

hace que entren en juego el resto de las mismas estableciéndose conexiones entre todas ellas.
Así, la competencia específica 1, a través del conocimiento de diferentes géneros y estilos
musicales, contribuirá a que se incrementen las posibilidades creativas y expresivas del alumnado.
Además, referirnos a la práctica musical como una acción en sí misma y concebirla desde su
dimensión experiencial y activa, les llevará a ese conocimiento más profundo de la obra musical
(a nivel rítmico, armónico, melódico, formal, compositivo, etc.), tal y como se recoge en las
competencias específicas 1 y 3, desde la valoración y el disfrute de la propia música. Sin duda,
esta competencia específica 1 muestra relación con las competencias específicas 2 y 3 al hablar
tanto del reconocimiento y la gestión emocional como de la capacidad de relacionarse con el
grupo, así como con las competencias específicas 3 y 4 ya que la práctica musical adquiere su
sentido íntegro cuando es interpretada y difundida, convirtiéndose en una propuesta artístico-
musical.

Efectivamente, esta necesidad del desarrollo de cada competencia específica unida a las demás
se puede ver porque, por una parte, la comprensión del hecho musical (competencias específica
1) será un punto de partida imprescindible para embarcarse en el proceso creativo
(competencias específicas 2, 3 y 4), y, por otra, el conocimiento adquirido a través de la práctica
(competencia específica 3) o la improvisación (competencia específica 2) de las posibilidades
técnicas y expresivas de los instrumentos, la voz o el cuerpo será fundamental para poder
seleccionar los recursos utilizados en la obra o proyecto y para ampliar el abanico de
posibilidades creativas.

En cuanto a la relación con las competencias específicas de otras materias, la Música y la

Educación Plástica, Visual y Audiovisual son formas de expresión artística que resultan
fundamentales para entender las diferentes culturas a lo largo de la historia de la humanidad. El
desarrollo del ser humano como individuo y como ser social se define por las manifestaciones
musicales y artísticas que lo rodean y que han configurado los valores y convicciones del
individuo.

Que la Música y la Educación Plástica, Visual y Audiovisual sean disciplinas fundamentales de la

expresión artística es lo que hace que nuestra competencia específica 1 tenga una equivalencia
casi idéntica con la competencia específica 1 de la materia de Educación Plástica, Visual y
Audiovisual, ya que ambas persiguen comprender la importancia que las distintas manifestaciones
culturales y artísticas han tenido en el desarrollo del ser humano. Asimismo, tanto la
competencia específica 3, que busca analizar propuestas plásticas, visuales y audiovisuales, como
la competencia específica 4, que pretende explorar las técnicas, el lenguaje y las intenciones de
diferentes producciones culturales y artísticas de la citada materia, se encaminan en la práctica
hacia los mismos objetivos en que lo hace la competencia específica 1 de la materia de Música,
ya que están referidas al análisis de las distintas producciones artísticas y a la exploración de las
técnicas utilizadas para su realización.
Realizar producciones artísticas individuales o colectivas con creatividad, que es lo que pretende
desarrollar la competencia específica 5 del currículo de Educación Plástica, Visual y Audiovisual,
es otra competencia específica que desarrolla el currículo, y se vincula con la competencia
específica 4 de Música debido a que implican las mismas capacidades, aunque cambiando el tipo
de saberes que se deben movilizar, en nuestro caso, los musicales. Habla, en definitiva, de la
expresión de la persona individualmente o en grupo a través de un lenguaje visual o musical.
Igualmente, las competencias específicas 5 y 7 de Educación Plástica, Visual y Audiovisual,
mediante la aplicación de las principales técnicas de los lenguajes artísticos, desarrollan los
aspectos creativos de las disciplinas artísticas. La capacidad de selección de herramientas y
técnicas en función de la intencionalidad de la obra y de lo que se quiera expresar con ella puede
ser trabajada de manera paralela entre las dos materias. También pueden abordarse de manera
similar las repercusiones emocionales y la capacidad de comunicación, de reflexión crítica y de
autoconfianza.

La relación entre ambas materias se hace todavía más estrecha si hablamos de la utilización de
herramientas digitales y de proyectos audiovisuales. En ellos, la banda sonora es un componente
esencial cuyo diseño y elaboración es más propio de nuestra materia. Encontramos aquí un claro
ejemplo de que la vida real no está compartimentada en materias, y que es muy importante saber
combinar técnicas y recursos expresivos de diferente naturaleza: guion literario, fotografía,
música y banda sonora, montaje y edición, etc.

En relación a las conexiones con las competencias clave, el desarrollo a lo largo de la etapa de
la autoestima, la creatividad y el sentido de pertenencia de nuestro alumnado a través de
actividades musicales conecta directamente con la competencia en conciencia y expresiones
culturales (CCEC). Esta conexión se revela en el fomento de la expresión de ideas, opiniones,
sentimientos y emociones de una forma creativa y abierta, así como en la creación de productos
artísticos en general mediante la interpretación, ejecución, improvisación y composición musical,
ya que todo ello implica comprender y respetar la forma en que las ideas y el significado se
expresan de forma creativa a través de las artes y otras manifestaciones culturales.

Además, la asimilación de las funciones que las producciones musicales y escénicas han tenido
en el desarrollo del ser humano no se pueden entender sin el conocimiento y el respeto por el
patrimonio artístico y cultural que ha formado parte de cada época. Por ello, vivenciar el arte
nos conduce a amar y respetar nuestras propias expresiones artísticas.

Por otro lado, la práctica musical es una acción que ofrece al alumnado importantes posibilidades
de expresión y comunicación en grupo, conectándose íntimamente con la competencia en
comunicación lingüística (CCL). Esto se debe a que la música es un lenguaje y la experiencia
musical propicia situaciones de interacción comunicativa en las que el alumnado deberá participar
con actitud cooperativa y respetuosa. La creación y ejecución de propuestas musicales supondrá
un reto en sí mismo que le llevará a aprender a regular y expresar sus propias emociones
fortaleciendo el optimismo, la resiliencia y la búsqueda de motivación hacia el aprendizaje,
además de buscar la manera de cooperar y aportar en beneficio del grupo. Todas ellas son
capacidades que se conectan con la competencia personal, social y de aprender a aprender
(CPSAA), así como con la competencia emprendedora (CE), en la medida en que nuestros
estudiantes deberán presentar ideas y soluciones innovadoras, dirigidas a crear valor.
Asimismo, aspectos como el conocimiento a las pautas básicas de la interpretación grupal
contribuirán al desarrollo de la competencia ciudadana (CC), participando en las actividades
comunitarias y mostrando respeto por las normas, empatía y espíritu constructivo en la
interacción con el resto de los compañeros, así como en la toma de decisiones y resolución de
conflictos.

SABERES BÁSICOS.

En este apartado se han enumerado los saberes básicos e imprescindibles que van a posibilitar
el completo desarrollo de cada una de las competencias específicas de la materia de música.

Para seleccionarlos, se ha tenido en cuenta que la adquisición de dichos saberes debe basarse en
un aprendizaje práctico que permita al alumnado vivir la música a través de la interpretación, de
la creación y de la escucha activa de diferentes propuestas artísticas. El entendimiento y la
interiorización de los elementos del lenguaje musical a través de la práctica les hará aumentar su
interés por la música, favoreciendo una escucha más atenta que les permita apreciar su evolución
a lo largo de la historia y en sus diferentes géneros, estilos y culturas.

Por esta razón se ha considerado importante establecer una base de saberes procedimentales y
actitudinales que faciliten la comprensión y asimilación de los saberes conceptuales. La
adquisición de estos últimos nunca podrá ser considerada como el fin último del aprendizaje,
sino como su agradable consecuencia.

Aunque a menudo se ha asociado el lenguaje musical al mero lenguaje musical escrito, la música
es mucho más que una decodificación de símbolos en una partitura. Por tanto, el acercamiento
práctico a la música debe hacerse también a través de otras vías como la imitación visual o
auditiva, la exploración, la improvisación libre o guiada, etc. Determinados saberes que
tradicionalmente se presentaban como meros conceptos, ahora se encuentran expuestos
teniendo en cuenta estas premisas.

En cuanto a su presentación, los saberes básicos de la materia de música están estructurados en

tres bloques: «Escucha y percepción» (A); «Interpretación, improvisación y creación escénica»
(B); «Contextos y culturas» (C).

La lectura atenta de cada bloque nos llevará a comprender cuáles son las destrezas y capacidades
que el alumnado debe desarrollar a lo largo de la etapa, los conocimientos conceptuales que
debe ir adquiriendo, así como los valores y actitudes que debe poner en práctica para el
desarrollo competencial tanto de manera individual como colectiva.

El bloque de escucha y percepción es la base necesaria para que el alumnado se acerque al hecho
musical. A través de la percepción y escucha, no solamente conoce las formas de expresión de
las diferentes culturas actuales y pasadas, sino que permite desarrollar estructuras cerebrales
necesarias para el desarrollo de la práctica y, por tanto, de la expresión musical. Igual que el
lenguaje, que comienza su aprendizaje en el cerebro del niño desde antes del nacimiento a través
de la escucha, así la escucha musical es la base de todo aprendizaje musical. Igualmente, la escucha
atenta es una estrategia imprescindible para el desarrollo de capacidades como la empatía o la
sensibilidad del ser humano.

En cuanto al bloque de interpretación, improvisación y creación escénica, íntimamente ligado al

anterior, será la piedra angular del desarrollo de nuestra materia. La posibilidad de aprender el
lenguaje musical en toda su amplitud (no solamente ligada a la decodificación de símbolos),
permite la utilización de un medio artístico para la expresión del ser humano. Es evidente que la
adquisición de un lenguaje como medio de comunicación y de expresión con autonomía necesita
tiempo y paciencia. Por eso las capacidades musicales del alumnado deben desarrollarse
conectando los conocimientos que traen de la etapa de Educación Primaria, interiorizándolos y
sumando habilidades poco a poco más complejas, siempre de acuerdo a su comprensión musical.
Las habilidades que debe desarrollar el alumnado, como la colaboración con otros, el
compromiso individual, la adquisición de nuevas técnicas y perfeccionamiento, la empatía para
colaborar y comprender las posibilidades de los demás, o la sensibilidad para decidir la
adecuación de diferentes músicas o escenas a una obra, son parte de este importante bloque
que irá desarrollándose desde sus elementos más básicos de exploración sonora en los primeros
niveles hasta la puesta en práctica de proyectos de cierta calidad artística y creativa, tanto en
vivo como sirviéndose de las nuevas tecnologías, tan importantes actualmente en el panorama
musical.

Por último, el bloque de contextos y culturas permite conocer las distintas expresiones
musicales y artísticas a lo largo de la historia y en diferentes culturas actuales. Este bloque dota
al alumnado de un conocimiento amplio que le permitirá tanto formar sus gustos musicales como
opinar y valorar el arte y la cultura en general.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue
los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica los niveles en que se imparte.
- El tercer dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.2.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del
bloque A, que se debe haber trabajado al acabar 2º de la ESO.

Bloque A. Escucha y percepción.

 1.º y 2.º ESO 4.º ESO
A.1.2.1. El silencio, el sonido, el
ruido y la escucha activa.
Sensibilidad ante la polución
sonora y la creación de
ambientes saludables de
escucha.

A.1.2.2. Audición e A.1.4.1. Audición, visionado,

identificación de distintos tipos análisis y comentario crítico de
de agrupaciones vocales e obras de diferentes estilos,
instrumentales internacionales, culturas y épocas.
nacionales y extremeñas.
A.1.2.3. Distinción de los A.1.4.2. Distinción y comentario
A.1. Percepción.
fragmentos musicales más crítico de los fragmentos
representativos de cada musicales más representativos de
periodo musical. cada periodo musical.
A.1.2.4. Discriminación del A.1.4.3. Discriminación y análisis
timbre característico de del timbre característico de
diferentes voces, efectos diferentes voces, efectos sonoros
sonoros e instrumentos e instrumentos convencionales y
convencionales y electrónicos. electrónicos.
A.1.2.5. Bailes y danzas en A.1.4.4. Interiorización, análisis y
distintas culturas a través de su práctica de bailes y danzas en
evolución a lo largo de la distintas culturas.
historia.
A.2.2.1. Interés por la escucha A.2.4.1. Interés por la escucha de
de compositores, artistas y compositores, artistas y
agrupaciones locales, agrupaciones locales, regionales,
regionales, nacionales y de nacionales y de otros lugares.
otros lugares en vivo y Análisis de eventos y
registradas. manifestaciones artístico-
musicales en vivo y registradas.
A.2.2.2. Disposición por A.2.4.2. Análisis, comparación y
conocer y valorar las valoración de las características
A.2. Escucha.
características que diferencian que diferencian una determinada
una determinada interpretación, versión o
interpretación, versión o producción musical.
producción musical.
A.2.2.3. Normas de A.2.4.3. Normas de
comportamiento en la comportamiento en la recepción
recepción musical fomentando musical fomentando el respeto y la
el respeto y la valoración. valoración tanto en experiencias
en vivo como registradas.

Bloque B. Interpretación, improvisación y creación escénica.

 1.º y 2.º ESO 4.º ESO
B.1.2.1. Conocimiento y uso de B.1.4.1. Interiorización de técnicas
técnicas elementales para la elementales para la interpretación:
interpretación: técnicas vocales, técnicas vocales, instrumentales y
instrumentales y corporales, corporales, técnicas de
técnicas de reconocimiento y reconocimiento y expresión de
expresión de emociones. emociones.
B.1.2.2. Ejecución mediante la B.1.4.2. Ejecución mediante la voz,
voz, los instrumentos y el los instrumentos y el cuerpo de
cuerpo de propuestas musicales propuestas musicales de
de diferentes géneros, estilos y diferentes géneros, estilos y
culturas, aprendidas por culturas, aprendidas con
imitación o a través de la lectura autonomía por imitación y a través
de partituras con formas de la lectura de partituras con
diversas de grafías. formas diversas de grafías.
B.1.4.3. Ampliación,
B.1.2.3. Repertorio vocal, profundización y
instrumental o corporal, perfeccionamiento del repertorio
individual o grupal de distintos vocal, instrumental o corporal
estilos, épocas y orígenes individual o grupal de distintos
diversos: música culta, músicas estilos, épocas y orígenes
tradicionales en España y en diversos: música culta, músicas
B.1. Interpretación. Extremadura, músicas del tradicionales en España y en
mundo, música actual. Extremadura, músicas del mundo,
música actual.
B.1.2.4. Tipos de texturas a
través de la interpretación vocal
e instrumental en grupo:
monodia, contrapunto,
homofonía y melodía
acompañada.
B.1.2.5. Normas de B.1.4.4. Normas de
comportamiento y participación comportamiento y participación
activa en la práctica musical. activa en la práctica musical.
Utilización del silencio, la Utilización del silencio, la atención
atención y coordinación con sus y coordinación con sus
compañeros en lascompañeros en las
interpretaciones individuales y interpretaciones individuales y
grupales, buscando en todas las grupales, demostrando una actitud
actividades el disfrute. abierta, respetuosa, un espíritu
crítico ante su propia
interpretación, la de su grupo y
buscando en todas las actividades
el disfrute.
B.2.2.1. Elementos básicos del B.2.4.1. La voz e instrumentos
B.2. Improvisación. lenguaje musical. Exploración como medio de expresión.
con la voz e instrumentos de los Entonación y escalas musicales,
 parámetros del sonido, acordes y arpegios básicos y su
utilizándolos como medio de uso dentro de estructuras
expresión. Entonación y armónicas.
reconocimiento auditivo de
intervalos, escalas musicales,
acordes y arpegios básicos.
Lectura y escritura de los
elementos más básicos.
B.2.2.2. Interés en explorar de B.2.4.2. Utilización creativa de las
forma creativa y cooperativa las posibilidades sonoras y musicales
posibilidades sonoras y de distintas fuentes, objetos
musicales de distintas fuentes y sonoros y posibilidades del cuerpo
objetos sonoros, así como las y movimiento con el objeto de
posibilidades del cuerpo y del crear arte, de expresar emociones
movimiento como elementos de o comunicarse de forma individual
diversión, expresión y o en grupo.
comunicación.
B.2.2.3. Técnicas de B.2.4.3. Técnicas de improvisación
improvisación libre, exploración libre (exploración de parámetros
de parámetros del sonido y de del sonido con la voz, objetos,
movimiento corporal. instrumentos y movimiento
corporal).
B.2.2.4. Técnicas de B.2.4.4. Técnicas de improvisación
improvisación guiada con guiada con estructuras mixtas, o
estructuras melódicas, basadas en un estándar.
armónicas, o rítmicas

B.3.2.1. Procedimientos B.3.4.1. Utilización de

compositivos básicos: procedimientos compositivos
repetición, imitación, variación, básicos como la repetición,
desarrollo, contraste. imitación, variación, desarrollo,
contraste para crear
composiciones propias
individuales o en grupo con cierta
estructura.
B.3.2.2. Sintaxis musical: célula,
B.3. Creación motivo, frase, tema.
Escénica. B.3.4.2. Elementos y recursos para
la creación de productos
B.3.2.3. Proyectos musicales y
musicales y audiovisuales. Software
audiovisuales: uso y adaptación
colaborativo para la edición y
del lenguaje musical a través de
secuenciación de audio y vídeo.
las nuevas tecnologías. Editores
Empleo de la voz, el cuerpo, los
de partituras y aplicaciones
instrumentos musicales, los
informáticas para editar audio o
medios y las aplicaciones
vídeo.
tecnológicas.
 B.3.3.4. Mitos y estereotipos de B.3.4.3. Mitos y estereotipos de
género transmitidos a través de género transmitidos a través de la
la música y la danza música y la danza

Bloque C. Contextos y culturas.

1.º y 2.º ESO 4.º ESO

C.1.2.1. Los géneros y formas
musicales: música religiosa,
profana, escénica, popular
urbana, tradicional, culta.
C.1.2.2. Características C.1.4.1. Características musicales
musicales y compositores de los y compositores de los grandes
grandes periodos de la historia periodos de la historia de la
de la música. música de España.
C.1.2.3. Conocimiento de la C.1.4.2. Interiorización de los
música folklórica y aproximación elementos que conforman la
a los instrumentos y danzas música folklórica y discriminación
tradicionales de España y y análisis de los principales
C.1. Culturas Extremadura. instrumentos y danzas de España y
musicales. Extremadura
C.1.2.4. La voz. Clasificación de
la voz humana. Los
instrumentos. Organología. La
evolución de los instrumentos y
sus familias en las distintas
épocas y culturas. Agrupaciones
vocales e instrumentales.
C.1.4.3. Músicas populares
urbanas desde los años 50 hasta la
actualidad en España y en otros
países. El rock. El jazz. Principales
solistas y grupos musicales
C.2.2.1. Aproximación al papel
C.2.4.1. Análisis crítico del papel
de la mujer en la música
de la mujer en la música a través
mediante el conocimiento de las
del acercamiento y reflexión de las
principales intérpretes y
principales obras de compositoras
compositoras.
e intérpretes.

C.2. Contextos y C.2.2.2. Tradiciones sociales y C.2.4.2. Tradiciones sociales y

usos. musicales en otras culturas. musicales en otras culturas.
Características y funciones de la Características y funciones de la
música y la danza en los distintos música y la danza en los distintos
continentes. continentes.
C.2.2.3. Nuevas formas de C.2.4.3. Nuevas formas de
consumir música. Acercamiento consumir música. Análisis y
a las redes digitales y plataformas práctica en redes digitales y
 de streaming. La propiedad plataformas de streaming. La
intelectual y cultural: propiedad intelectual y cultural:
planteamientos éticos y planteamientos éticos y
responsables. responsables.
C.2.4.4. Interiorización análisis y
C.2.2.4. Interiorización de la
comentario crítico de la
transformación de valores,
transformación de valores,
hábitos, consumo y gusto
hábitos, consumo y gusto musical
musical como consecuencia de
como consecuencia de los avances
los avances tecnológicos.
tecnológicos.
C.2.2.5. Estrategias de búsqueda, C.2.4.5. Sistemas y herramientas
selección y reelaboración de de edición, grabación y
información fiable, pertinente y reproducción del sonido en
de calidad. diferentes contextos.
C.2.4.6. Funciones de la música en
los medios de comunicación. La
música en radios, televisión,
dispositivos móviles, publicidad y
videojuegos. La música de cine y el
cine musical.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de

aprendizaje (anexo II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a
continuación en relación a la materia de Música.

Las situaciones de aprendizaje tienen por objeto contextualizar y dar sentido a lo que
aprendemos en el aula y fuera de ella. Asimismo, representan una herramienta imprescindible
en la resolución de problemas de manera creativa y cooperativa, englobando los diferentes
elementos curriculares de las distintas materias y reforzando así aspectos tan importantes para
el alumnado como la autoestima, la autonomía, la reflexión crítica y la responsabilidad.

En su planificación y desarrollo, las situaciones de aprendizaje deben favorecer la presencia,

participación y progreso de todo el alumnado a través del Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA), garantizando la inclusión. Estos principios, relacionados con las diferentes formas de
implicación, de representación de la información y de acción y expresión del aprendizaje, se
vertebran en los elementos que aquí se enuncian.

Las situaciones de aprendizaje pretenden movilizar competencias clave y específicas a partir de

los desafíos del siglo XXI, tales como el bien común, la sostenibilidad o la convivencia
democrática, conectando con los intereses, necesidades, experiencias y conocimientos previos
del alumnado para conseguir aprendizajes significativos. La música favorece la convivencia e
interculturalidad, el consumo responsable, la cooperación y la empatía, a la vez que se convierte
en un vehículo fundamental para la adquisición de la competencia personal, social y de aprender
a aprender y la competencia de conciencia y expresiones culturales. Además, la colaboración
con otras materias en la realización de experiencias multidisciplinares enriquece el desarrollo
competencial y dan un sentido global y real al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Principalmente, esta materia pretende proporcionar un medio de expresión al alumnado que le

permita comunicarse y entender el mundo a través de la música y el movimiento. Además, facilita
la comprensión de la historia y las diferentes culturas como un hecho artístico que se desarrolla
en un contexto social, cultural, político y moral determinado. La comprensión del hecho musical
dentro de este contexto amplía los horizontes del alumnado y le lleva a afianzar los
conocimientos adquiridos en otras áreas del currículo.

Desde el punto de vista metodológico, se diseñarán situaciones de aprendizaje en las que la

práctica musical sea el eje que vertebre la comprensión del hecho sonoro y posibilite, a su vez,
el desarrollo musical individual y grupal del alumnado. Estas situaciones pondrán en
funcionamiento aspectos cognitivos (atención, comprensión, creatividad, memoria…),
emocionales (autocontrol, reconocimiento de emociones propias, autoestima…), psicomotrices
(coordinación, destreza) y sociales (trabajo en equipo, reparto de tareas, acuerdos…) a través
de actividades diversas como la interpretación, la creación, la improvisación, la escucha o el
visionado de diversos productos musicales.

Dichas situaciones de aprendizaje deben partir de las experiencias musicales del alumnado fuera
de clase, de modo que el aula no se interprete como desconectada de su realidad sino como un
lugar de aprendizaje que lo motive para esforzarse y descubrir nuevos horizontes. Ligar la
práctica musical al ocio, a una forma de utilizar el tiempo libre, puede ser una manera de conectar
la realidad del alumnado (con sus intereses, demandas, necesidades y expectativas) a la realidad
del aula.

Por otra parte, también favorecerá la motivación y el disfrute tanto individual como grupal del
alumnado, la participación en actividades musicales para celebrar días escolares o la realización
de actividades y proyectos en colaboración con otras materias, posibilitando así un mayor
compromiso con el proceso didáctico y la transferencia de aprendizajes a diferentes contextos
(formales, no formales e informales).

En esta línea es importante, también, que una situación de aprendizaje contemple la toma de
conciencia del individuo sobre su propio proceso como aprendiz y sobre sus propias fortalezas
y debilidades, de modo que le aporte información sobre sí mismo, sus gustos y sus capacidades,
al tiempo que le ofrezca oportunidades de elección respecto a actividades y recursos. El análisis
de este proceso debe incluir el aspecto emocional, puesto que forma parte de todos los
procesos, y tenerlo en cuenta favorece el autoconocimiento, el crecimiento personal y el
desarrollo de la autoestima.

Sentirse parte protagonista de su aprendizaje y con la posibilidad de tomar parte de algunas

decisiones sobre este proceso (qué se me da mejor, qué puedo aportar al grupo, a quién debo
pedir ayuda para solucionar algo, qué repertorio es adecuado para determinada actividad…),
hará de nuestros educandos personas más activas, implicadas y motivadas en su propio
desarrollo.

Para lograr una verdadera inclusión y compensar desigualdades relacionadas con las diferencias
individuales, será importante que se diversifique al máximo la elección de los recursos
instrumentales y tecnológicos con los que llevar a cabo dichas actividades. En el aula de música
pueden utilizarse recursos tan versátiles como la voz y el cuerpo, instrumentos musicales
variados (flauta, teclados, guitarras, ukeleles, láminas, percusión…), dispositivos móviles y
ordenadores.

La labor del docente debe basarse en dotar de estrategias al alumnado para que aprenda de
forma autónoma y en grupo, permitiéndole que asuma responsabilidades personales y actúe de
forma cooperativa en su aprendizaje musical. Para ello, el docente desempeña una función de
guía y facilitador en el proceso educativo, planificando diferentes estrategias o ayudas que
conduzcan a cada estudiante a ser autónomo, teniendo en cuenta los diferentes ritmos de
aprendizaje, las diferentes capacidades y la diversidad de motivaciones de nuestro alumnado.
Puede ser muy útil la diversificación de papeles, de modo que cada escolar hace lo que más le
guste o para lo que tenga más aptitud, favoreciendo el desarrollo individual. Se trata de ofrecer
oportunidades para que los aprendices muestren sus habilidades preferentes con el medio que
mejor se adapte a sus posibilidades y necesidades; de este modo, el docente podrá planificar la
práctica guiada que permita a cada alumno y alumna adquirir aquellos aprendizajes donde se
muestre menos competente.

Puesto que el ser humano vive en sociedad, las situaciones de aprendizaje deben dar relevancia
tanto al aprendizaje individual como al grupal, ya que ambos se enriquecen mutuamente. Plantear
la práctica instrumental, vocal o de movimiento como una posibilidad de compartir con los
demás un objetivo común y valorar la importancia de ese trabajo individual y grupal, posibilita la
implicación del alumnado en el proceso y fomenta, de nuevo, su autonomía.

Una buena situación de aprendizaje debe movilizar diferentes competencias, dando prioridad a
las situaciones de aprendizaje cooperativas, que impliquen expresar y argumentar el proceso en
más de un lenguaje representativo y mediante procesos emocionales y cognitivos de diferente
complejidad. Se puede hablar aquí de utilización del lenguaje oral o escrito para analizar una obra
musical, de la improvisación individual o grupal a través de diferentes medios sonoros o de
movimientos y con diferentes grados de complejidad, o de la participación en la interpretación
conjunta de algún fragmento musical. Para ello será necesaria, en todos los casos, la
secuenciación de actividades, tanto en lo que se refiere a destrezas psicomotrices o cognitivas
(leer una partitura, ejecutar música en un instrumento), como a la toma de decisiones grupales
o a la elección de los recursos expresivos. Se tendrá en cuenta, también, la evolución del
alumnado proponiendo actividades que partan de lo ya aprendido y asimilado, para ir guiándolo
hacia un conocimiento más profundo del lenguaje musical, de sus propias destrezas de
interpretación y de sus posibilidades de concentración, análisis y escucha, encaminadas a ampliar
sus recursos y su interés hacia estilos musicales menos familiares. En estas situaciones de
aprendizaje es fundamental además, utilizar las tecnologías educativas para promover formas de
aprendizaje con las que se pueda desarrollar de un modo más eficaz el autoaprendizaje, la
autoevaluación, el trabajo en equipo y colaborativo, el aprendizaje reflexivo, el aprendizaje por
proyectos, la búsqueda, selección y organización de la información, etc.

Las situaciones de aprendizaje pueden contextualizarse, también, fuera del ámbito escolar. Asistir
a conciertos o participar en actividades musicales locales o regionales favorece el conocimiento
del panorama musical local y extremeño a lo largo de la historia y en la actualidad. Conocer
compositores, festivales de música, asociaciones, empresas promotoras y productoras, etc.,
siendo conscientes de la labor que desempeñan, conecta el aprendizaje con las posibilidades
reales de desarrollo musical en nuestro entorno. En este sentido, es importante reconocer así
mismo el valor que las mujeres han aportado y siguen aportando a nuestra música, reconociendo
su trabajo y teniéndolo siempre presente en investigaciones y bibliografías para que ocupen el
lugar que les corresponde.

La evaluación constituye un elemento de retroalimentación que puede tener forma de

autoevaluación, coevaluación o heteroevaluación, siempre con el objeto de mejorar el
aprendizaje y la autonomía. Es muy útil que el alumnado sepa en todo momento qué se espera
de él, qué debe ir consiguiendo y cuál es el objetivo final del proceso. Esto le permite tomar
parte de su propia evaluación y la de sus compañeros y compañeras, de modo que se convierte
en un modo de aprendizaje cooperativo, de autoconocimiento y de reflexión. El docente,
además, debe ofrecer retroalimentación personalizada, guiar y presentar modelos positivos de
afrontamiento de las dificultades.

El resultado de los diferentes eventos musicales en los que participa el alumnado es un momento
evidente de evaluación, tanto si es en vivo como si el resultado es un producto digital. Pero, más
importante aún es la evaluación y observación del proceso, que se puede afrontar, de modo que
se observe al alumnado en su trabajo diario individual y grupal a través de diferentes
instrumentos y procedimientos, como por ejemplo rúbricas de observación o tablas de
valoración de diferentes tipos de producciones, bien sean escritas (pruebas, mapas conceptuales,
trabajos monográficos…), orales (debates, ponencias, entrevistas, pruebas orales) o tecnológicas
(infografías, blogs, documentos de texto, formularios, audios, productos musicales, etc.).
También pueden valorarse sus propuestas en las actividades, así como la expresión en diferentes
medios musicales y sus actitudes.

En todos estos casos, las actividades de expresión y creación musical son fundamentales, ya que
requieren de la toma de conciencia sobre las propias posibilidades, así como de la gestión eficaz
del tiempo y de los recursos, siendo imprescindible un alto grado de motivación, así como
estrategias de planificación y evaluación, que fomentarán el autoaprendizaje y autoevaluación por
parte del alumnado. Todo ello dará información valiosa para la evaluación tanto del alumnado,
como del propio proceso didáctico y del proceso de evaluación en sí mismo.

Por su parte, el profesorado debe evaluar su propio desempeño docente, en especial el diseño
y la puesta en práctica de las situaciones de aprendizaje. Para ello, siempre puede tener en cuenta
tanto la opinión del discente como la colaboración que le presten otros docentes.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Primero y segundo de ESO

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Identificar los principales rasgos estilísticos de obras musicales y dancísticas de
diferentes épocas y culturas, a través de diferentes soportes audiovisuales y la interpretación,
evidenciando una actitud de apertura, interés y respeto.
Criterio 1.2. Explicar, con actitud abierta, respetuosa e incorporando la perspectiva de género,
las características y funciones desempeñadas por determinadas producciones musicales y
dancísticas, relacionándolas con las principales características de su contexto histórico, social y
cultural.
Criterio 1.3. Establecer conexiones entre manifestaciones musicales y dancísticas de diferentes
épocas y culturas, valorando su influencia sobre la música y la danza actuales, entendiéndolas
como reflejo de la sociedad donde fueron creadas.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploración de técnicas

musicales y dancísticas elementales, por medio de improvisaciones pautadas, individuales o
grupales, en las que se empleen la voz, el cuerpo, instrumentos musicales o herramientas
tecnológicas.
Criterio 2.2. Expresar ideas, sentimientos y emociones en actividades pautadas de improvisación,
seleccionando las técnicas más adecuadas de entre las que conforman el repertorio personal de
recursos.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Leer partituras sencillas, identificando de forma guiada los elementos básicos del
lenguaje musical, con o sin apoyo de la audición.
Criterio 3.2. Emplear técnicas elementales de interpretación vocal, corporal o instrumental,
aplicando estrategias de memorización y valorando los ensayos como espacios de escucha y
aprendizaje.
Criterio 3.3. Interpretar con corrección piezas musicales y dancísticas sencillas, individuales y
grupales, dentro y fuera del aula, gestionando de forma guiada la ansiedad y el miedo escénico,
y manteniendo la concentración.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Planificar y desarrollar, con creatividad, propuestas artístico-musicales, tanto

individuales como colaborativas, empleando medios musicales y dancísticos, así como
herramientas analógicas y digitales.
Criterio 4.2. Participar activamente en la planificación y en la ejecución de propuestas artístico
musicales colaborativas, valorando las aportaciones del resto de integrantes del grupo y
descubriendo oportunidades de desarrollo personal, social, académico y profesional.

Cuarto de ESO

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Analizar obras musicales y dancísticas de diferentes épocas y culturas, identificando
sus rasgos estilísticos, explicando su relación con el contexto y evidenciando una actitud de
apertura, interés y respeto en la escucha o el visionado de las mismas.
Criterio 1.2. Reconocer la importancia de la conservación y transmisión del patrimonio musical
y escénico a través del conocimiento de distintas propuestas y la identificación de sus
especificidades, apreciando su relación con el contexto en el que se producen y como factor de
enriquecimiento personal y social.
Criterio 1.3. Valorar críticamente los hábitos, los gustos y los referentes musicales y dancísticos
de diferentes épocas y culturas, reflexionando sobre su evolución y sobre su relación con los
del presente.
Criterio 1.4. Reconocer y analizar el papel de la mujer en la música y en otras manifestaciones
musicales desde una perspectiva igualitaria y en un entorno de respeto y comprensión.
Criterio 1.5. Reconocer las leyes que rigen el mercado musical y la influencia que ejercen los
productores musicales y medios de comunicación en los gustos de los consumidores con el fin
de conformar un criterio estético propio e independiente.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploración de técnicas

musicales y dancísticas de mayor complejidad, por medio de improvisaciones libres y pautadas,
individuales o grupales, en las que se empleen la voz, el cuerpo, instrumentos musicales o
herramientas tecnológicas, desarrollando la creatividad y la autoconfianza.
Criterio 2.2. Elaborar piezas musicales o dancísticas estructuradas, a partir de actividades de
improvisación, seleccionando las técnicas del repertorio personal de recursos más adecuadas a
la intención expresiva, adquiriendo autonomía, autoestima y conciencia global.
Criterio 2.3. Interiorizar las normas de comportamiento y participación en actividades musicales
de manera abierta, respetuosa y emocional, utilizando el silencio, la atención y coordinación,
tanto en las actuaciones propias como en las de sus compañeros posibilitando la creación de un
espacio íntimo para el enriquecimiento individual y grupal.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Leer partituras sencillas, identificando los elementos básicos del lenguaje musical y
analizando de forma guiada las estructuras de las piezas, con o sin apoyo de la audición.
Criterio 3.2. Emplear diferentes técnicas de interpretación y creación vocal, corporal o
instrumental, aplicando estrategias de memorización y valorando los ensayos como espacios de
escucha y aprendizaje, potenciando la expresión de emociones y la seguridad en sí mismo a
través de la práctica musical.
Criterio 3.3. Interpretar con corrección y expresividad piezas musicales y dancísticas,
individuales y grupales, dentro y fuera del aula, mostrando iniciativa en los procesos creativos e
interpretativos y adquiriendo autoestima y conciencia global, al igual que valorando la
interpretación y creación musical.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Planificar y desarrollar, con creatividad, propuestas artístico-musicales, tanto

individuales como colaborativas, seleccionando, de entre los disponibles, los medios musicales y
dancísticos más oportunos, así como las herramientas analógicas o digitales más adecuadas.
Criterio 4.2. Utilizar aplicaciones móviles y software especializado en edición y secuenciación
para fijar y difundir las creaciones musicales.
Criterio 4.3. Participar activamente en la planificación y en la ejecución de propuestas artístico-
musicales colaborativas, asumiendo diferentes funciones, valorando las aportaciones del resto
de integrantes del grupo e identificando diversas oportunidades de desarrollo personal, social,
académico y profesional.
 SEGUNDA LENGUA EXTRANJERA

La rápida evolución de las sociedades actuales y sus múltiples interconexiones exigen el

desarrollo de aquellas competencias que ayuden a los individuos a practicar una ciudadanía
independiente, activa y comprometida con la realidad contemporánea, cada vez más global,
intercultural y plurilingüe. Tal y como señala el Marco de Referencia de Competencias para la
Cultura Democrática (RFCDC), en las actuales sociedades, culturalmente diversas, abiertas y
cambiantes, los procesos democráticos requieren del diálogo intercultural.

Con esta finalidad se fijan las competencias clave. La materia de Segunda Lengua Extranjera
contribuye a la adquisición de las distintas competencias clave que conforman el Perfil de salida
del alumnado al término de la enseñanza básica y, de forma directa, participa en la consecución
de la competencia plurilingüe, que implica el uso de distintas lenguas de forma apropiada y eficaz
para el aprendizaje y la comunicación. El plurilingüismo integra no solo la dimensión
comunicativa, sino también los aspectos históricos e interculturales que conducen al alumnado
a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural, y contribuyen a que pueda ejercer
una ciudadanía independiente, activa y comprometida con una sociedad democrática.

Desde esta perspectiva, la materia de Segunda Lengua Extranjera, no solo desarrolla el

repertorio lingüístico del alumnado, sino que también posibilita su desarrollo personal y cultural
para resolver situaciones y problemas de los distintos ámbitos de su vida y crear nuevas
oportunidades de mejora. También desde esta perspectiva, facilita la socialización del alumnado,
la continuidad de su itinerario formativo y la participación activa en la sociedad y en el cuidado
del entorno natural y del planeta. Se garantiza así la consecución del doble objetivo de formación
personal y de socialización en un entorno de identidad europea, plurilingüe y diversa, que
favorece la cooperación cultural, económica, técnica y científica entre los países miembros de la
Unión Europea.

Además, a través de la adquisición de la lengua extranjera, se contribuye a la consecución de los

objetivos que se esperan alcanzar al finalizar la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO)
mediante la adquisición de las competencias clave, de las competencias específicas y de los
desempeños necesarios para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en un
itinerario formativo posterior que le permita desarrollar un proyecto de vida personal, social y
profesional satisfactorio afrontando los principales retos del siglo XXI.

El eje del currículo de Segunda Lengua Extranjera está atravesado por las dos dimensiones del
plurilingüismo: la dimensión comunicativa y la intercultural. Las competencias específicas de la
materia, relacionadas con los descriptores de las distintas competencias clave del Perfil de salida
y con los retos del siglo XXI, permiten al alumnado comunicarse eficazmente y de forma
apropiada en la lengua extranjera y ampliar su repertorio lingüístico individual aprovechando las
experiencias propias para mejorar la comunicación tanto en las lenguas familiares como en las
lenguas extranjeras.

En esta materia, las herramientas digitales poseen un potencial que podría aprovecharse
plenamente para reforzar el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de idiomas. Por ello, el
desarrollo del pensamiento crítico, la alfabetización mediática y el uso adecuado, seguro, ético y
responsable de la tecnología suponen elementos de aprendizaje muy relevantes en esta materia.
En las próximas páginas se presentan las competencias específicas, conexiones entre
competencias, saberes básicos, situaciones de aprendizaje y criterios de evaluación propuestos
en la materia de Segunda Lengua Extranjera que, en su conjunto, están orientados a producir en
el alumnado interés por descubrir no solo nuevas realidades plurilingües sino también
interculturales.

La materia se estructura en torno a seis competencias específicas, de las que se proporciona

después una descripción más extensa, además de concretarse mediante jalones el nivel de
desarrollo competencial esperado a lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria. Cada una
de ellas tiene una serie de conexiones con algunas de las competencias clave, con el resto de las
competencias específicas de la materia y con las del resto de las materias de la etapa, que se
exponen brevemente en el siguiente apartado del currículo. A continuación, se establecen una
serie de saberes básicos necesarios para la adquisición de las competencias específicas de la
materia, lo cuales favorecen la evaluación de los aprendizajes a través de los criterios de
evaluación que, a su vez, están asociados a cada competencia específica, fin último y necesario
para la adquisición de las competencias clave. Esta organización del currículo evidencia la visión
de la educación como un todo contextualizado e interconexionado. Por último, se exponen las
situaciones de aprendizaje, indicaciones para trabajar todos los aspectos del currículo.

Así, las competencias específicas de la materia de Segunda Lengua Extranjera en la Educación

Secundaria Obligatoria suponen una progresión con respecto a las adquiridas durante la
Educación Primaria, que serán el punto de partida para esta nueva etapa, y se desarrollarán a
partir de los repertorios y experiencias del alumnado. Esto implica una ampliación y
profundización en las actividades y estrategias comunicativas de comprensión, producción,
interacción y mediación, entendida en esta etapa como la actividad orientada a explicar
conceptos y simplificar mensajes con el fin de facilitar la comprensión mutua y de transmitir
información.

La materia de Segunda Lengua Extranjera en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria es

una materia optativa de oferta obligatoria desde primero hasta tercer curso y una materia de
opción ofertada en cuarto curso. Sin embargo, los alumnos o alumnas que la estudien pueden
haber iniciado su contacto con ella con anterioridad, ya que puede impartirse durante la
Educación Primaria. Por ello, el currículo para la materia de Segunda Lengua Extranjera debe ser
lo suficientemente flexible como para ajustarse a la diversidad de niveles que puede presentar el
alumnado, que tiene la posibilidad de iniciar y finalizar su aprendizaje en cualquiera de los cursos
de la etapa. Para contribuir a esa flexibilidad, este currículo desarrolla los niveles básicos
tomando como referencia el currículo general de la materia de Lengua Extranjera, que deberá
adecuarse a las características del alumnado.

El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) es pieza clave para determinar
los distintos niveles de competencia que el alumnado adquiere en las diferentes actividades de la
lengua, y sirve también de apoyo en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. Asimismo,
sienta las bases para la definición de las competencias comunicativas, plurilingües e interculturales
que constituyen la base del currículo de lenguas extranjeras. Por tanto, el MCER, que sirve de
referente para el desarrollo y la nivelación de los distintos elementos curriculares de la materia
de Lengua Extranjera, lo será también para la de Segunda Lengua Extranjera.

Por su parte, los saberes básicos aúnan los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y
las actitudes (saber ser y saber convivir) necesarios para la adquisición de las competencias
específicas de la materia, y favorecen la evaluación de los aprendizajes a través de los criterios.
Se estructuran en tres bloques: «Comunicación», «Plurilingüismo» e «Interculturalidad».

Los criterios de evaluación de la materia aseguran la consecución de las competencias específicas

por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas. En su formulación
competencial, se plantean enunciando las capacidades que el alumnado debe adquirir, junto con
el contexto o modo de aplicación y uso de dichas capacidades. La nivelación de los criterios de
evaluación está basada en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER),
adecuados estos a la madurez y desarrollo psicoevolutivo del alumnado de la etapa de Educación
Secundaria Obligatoria.

En el apartado destinado a las situaciones de aprendizaje se dan algunas indicaciones para generar
de la forma más oportuna situaciones y actividades de aprendizaje relacionadas con el proceso
de adquisición de conocimientos y rutinas de trabajo que ayuden a adquirir y desarrollar cada
una de las competencias específicas. Dichas situaciones deben favorecer el aprendizaje
cooperativo e interdisciplinar para favorecer un ambiente de respeto y solidaridad donde el
motor del aprendizaje sea el propio alumno. Asimismo, deben enmarcarse en temas de interés
mundial, como los establecidos en la Agenda 2030.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Extraer y comprender el sentido general y los detalles más relevantes de textos

orales, escritos y multimodales expresados de forma clara y en la lengua estándar,
buscando fuentes fiables y haciendo uso de estrategias, para responder a
necesidades comunicativas concretas.

En la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria, la comprensión es una destreza comunicativa

que supone recibir y procesar información y que se debe desarrollar a partir de textos sobre
temas cotidianos de interés personal o público, próximos a la experiencia del alumnado,
expresados de forma clara en un nivel estándar de la lengua y en cada una de sus variedades de
uso. La comprensión en esta etapa implica interpretar los textos y extraer tanto su sentido
general como los detalles más relevantes para satisfacer sus necesidades comunicativas. Para
ello, se deben activar las estrategias más adecuadas al desarrollo psicoevolutivo y a las
necesidades del alumnado, con el fin de determinar la intención comunicativa que subyace en el
texto. En el desarrollo de la capacidad de comprensión también entran en juego la información
contextual (elementos extralingüísticos) y cotextual (elementos lingüísticos), que permiten
comprobar la hipótesis inicial acerca de la intención y sentido del texto, así como plantear
hipótesis alternativas si fuera necesario. Además, se ofrecerán estrategias con las que el
alumnado, de manera activa, sea capaz de contrastar, validar y sustentar dicha información
valiéndose de fuentes fiables, en soportes tanto analógicos como digitales, así como de obtener
conclusiones relevantes a partir de los textos. Los procesos de comprensión e interpretación
requieren contextos de comunicación dialógicos que estimulen la identificación crítica de
prejuicios y estereotipos de cualquier tipo, así como el interés genuino por las diferencias y
similitudes étnicas y culturales.

Al finalizar el primer curso de ESO, el alumnado habrá desarrollado estrategias para percibir e
interpretar información general y detalles relevantes de textos orales, escritos y multimodales y
habrá utilizado fuentes y habilidades para la interpretación. En este sentido, no solo percibirá e
interpretará sino que también valorará y contrastará la información con el fin de tener un punto
de vista personal y creativo. Será capaz de utilizar al menos una lengua, además de la familiar,
para la interpretación de textos sencillos. Además, utilizará métodos deductivos, lógicos y
científicos en situaciones conocidas entendiendo y explicando algunos de los fenómenos que
ocurren a su alrededor. Complementariamente, será capaz de gestionar su propio entorno
digital para construir nuevos contenidos digitales. Podrá, además, realizar autoevaluaciones sobre
su proceso de aprendizaje. Todo ello con el fin de adoptar una postura de respeto hacia las
normas y los demás en diferentes contextos. Habrá además una primera toma de contacto con
manifestaciones artísticas y culturales de la lengua extranjera.

Al finalizar el segundo curso de ESO, el alumnado habrá adquirido estrategias para percibir e
interpretar información general y detalles relevantes de textos orales, escritos y multimodales y
habrá utilizado fuentes y habilidades para la interpretación. En este sentido, habrá adquirido
habilidades usando estrategias y conocimientos sencillos orientados a explicar conceptos y
transmitir información de manera eficaz, clara y responsable. Complementariamente, será capaz
de observar, analizar y valorar los rasgos específicos de la lengua extranjera en comparación con
su lengua materna y su idiolecto. También será capaz de adoptar una postura de respeto y
aprecio hacia la lengua extranjera.

Al finalizar el tercer curso de ESO, el alumnado será capaz de procesar la información de textos
orales, escritos y multimodales más complejos. En este sentido, habrán adquirido habilidades que
les permitirán relacionar y contrastar cualidades lingüísticas y discursivas usando estrategias y
conocimientos sencillos orientados a explicar conceptos o simplificar mensajes, para transmitir
información de manera eficaz, clara y responsable. También será capaz de observar, analizar y
valorar los rasgos específicos de la lengua extranjera en comparación con su lengua materna y
su idiolecto. A su vez, podrá adoptar una postura de respeto y aprecio hacia la lengua extranjera,
a partir del análisis lingüístico de contextos próximos al alumnado así como gracias al
acercamiento y reflexión sobre los derechos lingüísticos individuales y colectivos.

Al finalizar el cuarto curso de ESO, el alumnado tendrá herramientas para procesar la

información de textos orales, escritos y multimodales más complejos. En este sentido, habrá
adquirido habilidades que le permitirán relacionar y contrastar cualidades lingüísticas y
discursivas usando estrategias y conocimientos orientados a explicar conceptos o simplificar
mensajes, para transmitir información de manera eficaz, clara y responsable.
Complementariamente, será capaz de observar, analizar y valorar los rasgos específicos de la
lengua extranjera en comparación con su lengua materna y su idiolecto. A lo largo de la ESO,
habrá desarrollado también técnicas de reflexión interlingüística que habrán favorecido la
ampliación de su competencia plurilingüe. Todo ello con el fin de adoptar una postura de respeto
y aprecio hacia la lengua extranjera, a partir del análisis lingüístico de contextos próximos al
alumnado así como gracias al acercamiento y reflexión sobre los derechos lingüísticos
individuales y colectivos.

2. Producir textos orales, escritos y multimodales que presenten una organización

clara, usando estrategias de planificación, edición y revisión, con la finalidad de
responder a propósitos comunicativos concretos de forma adecuada y coherente.

En esta etapa, la producción debe dar lugar a la redacción y la exposición de textos orales,
escritos y multimodales sobre temas cotidianos de interés personal o público, próximos a la
experiencia del alumnado, con creatividad, coherencia y adecuación. La producción, en diversos
formatos y soportes, de distintas variedades textuales mediante herramientas digitales y
analógicas, así como la búsqueda de información en internet, puede incluirse en esta etapa. En
su formato multimodal, la producción incluye el uso conjunto de diferentes recursos para
producir significado: la escritura, la imagen, el sonido, los gestos, etc. En la producción oral se
prestará especial atención a los patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación.

Tanto para la planificación como para la revisión y la edición se pueden ofrecer ayudas y
monitorización de diversa índole, tanto por parte del profesorado como entre iguales, que se
pueden ir retirando progresivamente. En cualquier caso, la interacción se podrá vincular a la
valoración de la diversidad personal y cultural y la resolución pacífica de los conflictos.

Las situaciones de aprendizaje referidas a la producción de textos cumplen funciones

importantes en los ámbitos académicos y profesionales ya que son imprescindibles para la
adquisición de competencias clave y de retos del siglo XXI claramente relacionados con ellas,
como pueden ser la valoración de la diversidad, la confianza en el conocimiento como motor de
desarrollo o el aprovechamiento crítico, ético y responsable de la cultura digital, que permiten
el desarrollo social y cívico del alumnado. En esta etapa la destreza se adquiere a través del
aprendizaje de aspectos formales básicos de cariz lingüístico, sociolingüístico y pragmático. Las
estrategias que permiten la mejora de la producción, tanto formal como informal, comprenden
la planificación, la monitorización y la validación, así como la autoevaluación y coevaluación.

Al finalizar el primer curso de ESO, el alumnado habrá desarrollado estrategias para expresar
oralmente textos breves y sencillos, adecuados a la situación comunicativa sobre asuntos
cotidianos, de relevancia para el alumnado, con el fin de informar sobre temas concretos, en
diferentes soportes, utilizando de forma guiada recursos verbales y no verbales, así como
estrategias de planificación y control de la producción. Así mismo, podrá organizar y redactar
textos breves y comprensibles, con claridad y adecuación a la situación comunicativa propuesta,
siguiendo pautas establecidas, a través de herramientas analógicas y digitales, sobre asuntos
cotidianos y frecuentes, de relevancia para el alumnado y próximos a su experiencia. Todo ello
con el fin de aplicar de forma guiada conocimientos y estrategias para planificar, producir textos
comprensibles y adecuados a las intenciones comunicativas, usando con ayuda los recursos
físicos o digitales más adecuados en función de la tarea y las necesidades de cada momento,
teniendo en cuenta la persona a quien va dirigido el texto.

Al finalizar el segundo curso de ESO, el alumnado habrá adquirido estrategias para expresar
oralmente textos breves y comprensibles, adecuados a la situación comunicativa sobre asuntos
cotidianos, de relevancia para el alumnado, con el fin de informar sobre temas concretos, en
diferentes soportes, utilizando de forma guiada recursos verbales y no verbales, así como
estrategias de planificación y control de la producción. Así mismo, podrá organizar y redactar
textos breves y comprensibles con claridad, coherencia y adecuación a la situación comunicativa
propuesta, siguiendo pautas establecidas, a través de herramientas analógicas y digitales, sobre
asuntos cotidianos y frecuentes, de relevancia para el alumnado y próximos a su experiencia.

Al finalizar el tercer curso de ESO, el alumnado será capaz de expresar oralmente textos más
complejos, adecuados a la situación comunicativa sobre asuntos cotidianos, de relevancia para el
alumnado, con el fin de informar sobre temas concretos, en diferentes soportes, utilizando de
forma guiada recursos verbales y no verbales, así como estrategias de planificación y control de
la producción. Así mismo, podrá redactar y difundir textos de extensión media y comprensibles,
con aceptable claridad y adecuación a la situación comunicativa propuesta, siguiendo pautas
establecidas, a través de herramientas analógicas y digitales, sobre asuntos cotidianos y
frecuentes, de relevancia para el alumnado y próximos a su experiencia.

Al finalizar el cuarto curso de ESO, el alumnado tendrá herramientas para expresarse oralmente
mediante textos más complejos, estructurados, comprensibles, coherentes y adecuados a la
situación comunicativa sobre asuntos cotidianos, de relevancia personal o de interés público
próximo a su experiencia, con el fin de describir, narrar, argumentar e informar, en diferentes
soportes, utilizando recursos verbales y no verbales, así como estrategias de planificación,
control, compensación y cooperación. Así mismo, podrá redactar y difundir textos de extensión
media con aceptable claridad, coherencia, cohesión, corrección y adecuación a la situación
comunicativa propuesta, a la tipología textual y a las herramientas analógicas y digitales utilizadas,
sobre asuntos cotidianos, de relevancia personal o de interés público próximos a su experiencia,
respetando la propiedad intelectual y evitando el plagio.

3. Interactuar con otras personas usando estrategias de cooperación y empleando

recursos analógicos y digitales para responder a propósitos comunicativos
concretos en intercambios respetuosos con las normas de cortesía.

La interacción implica a dos o más participantes en la construcción de un discurso. La interacción

interpersonal es la base de la comunicación y comprende funciones interpersonales, cooperativas
y transaccionales. En la interacción con otras personas entran en juego la cortesía lingüística y la
etiqueta digital, los elementos verbales y no verbales de la comunicación, así como la adecuación
a los distintos géneros dialógicos, tanto orales como escritos y multimodales, en entornos
síncronos o asíncronos. En esta etapa de la educación se espera que las interacciones aborden
temas cotidianos, de interés personal o público próximos a la experiencia del alumnado.

Esta competencia específica es fundamental en el aprendizaje pues incluye estrategias de

cooperación, de inicio, mantenimiento o conclusión de conversaciones, de cesión y toma de
turnos de palabra, así como estrategias para preguntar con el objetivo de solicitar clarificación o
repetición. Además, el aprendizaje y aplicación de las normas y principios que rigen la cortesía
lingüística y la etiqueta digital prepara al alumnado para el ejercicio de una ciudadanía
democrática, responsable, respetuosa, segura y activa. En consonancia con los retos del siglo
XXI, se destaca esta competencia específica como oportunidad para que el alumnado incorpore
recursos relacionados con el aprovechamiento crítico, ético y responsable de la cultura digital,
el compromiso ciudadano en los ámbitos local y global y la resolución pacífica de conflictos.

Al finalizar el primer curso de ESO, el alumnado habrá desarrollado estrategias para participar
en situaciones interactivas breves y sencillas sobre temas cotidianos, próximos a su experiencia,
a través de diversos soportes, apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado
o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta
digital, así como por las diferentes necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas y motivaciones de
los interlocutores. Además, podrá utilizar, de forma guiada y en entornos próximos, estrategias
adecuadas para iniciar la comunicación, tomar y ceder la palabra, solicitar y formular aclaraciones
y explicaciones.
Al finalizar el segundo curso de ESO, el alumnado habrá adquirido estrategias para participar en
situaciones interactivas breves y sencillas sobre temas cotidianos, de relevancia personal y
próximos a su experiencia, a través de diversos soportes, apoyándose en recursos tales como
la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y respeto por la
cortesía lingüística y la etiqueta digital, así como por las diferentes necesidades, ideas,
inquietudes, iniciativas y motivaciones de los interlocutores. Todo ello con el fin de utilizar, de
forma guiada y en entornos próximos, estrategias adecuadas para iniciar, mantener y terminar la
comunicación, tomar y ceder la palabra, solicitar y formular aclaraciones y explicaciones.

Al finalizar el tercer curso de ESO, el alumnado será capaz de participar y colaborar activamente,
a través de diversos soportes, en situaciones interactivas sobre temas cotidianos, de relevancia
personal o de interés público cercanos a su experiencia, mostrando iniciativa, empatía y respeto
por la cortesía lingüística y la etiqueta digital, así como por las diferentes necesidades, ideas,
inquietudes, iniciativas y motivaciones de los interlocutores. Además podrá utilizar estrategias
adecuadas para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, solicitar
y formular aclaraciones y explicaciones, reformular, resumir, colaborar y resolver problemas.

Al finalizar el cuarto curso de ESO, el alumnado tendrá herramientas para participar y colaborar
activamente, a través de diversos soportes, en situaciones interactivas sobre temas cotidianos,
de relevancia personal o de interés público cercanos a su experiencia, mostrando iniciativa,
empatía y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital, así como por las diferentes
necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas y motivaciones de los interlocutores. Todo ello con
el fin de utilizar estrategias adecuadas para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar
y ceder la palabra, solicitar y formular aclaraciones y explicaciones, reformular, comparar y
contrastar, resumir, colaborar, debatir, resolver problemas y gestionar situaciones
comprometidas.

4. Mediar entre distintas lenguas, usando estrategias y conocimientos sencillos

orientados a explicar conceptos o simplificar mensajes, transmitiendo información
de manera eficaz, clara y responsable.

La mediación es la actividad del lenguaje consistente en explicar y facilitar la comprensión de

mensajes orales o escritos a partir de estrategias como la reformulación o adaptación del
vocabulario en favor de una comunicación eficaz, favoreciendo la participación propia y de otras
personas en entornos colaborativos. En la mediación, el alumnado debe actuar como agente
social encargado de crear puentes y ayudar a construir o expresar mensajes de forma dialógica,
no solo entre lenguas distintas, sino también entre distintas modalidades o registros de una
misma lengua, incorporando estrategias relacionadas con la resolución pacífica de los conflictos
y la convivencia democrática. Por tanto, la empatía, el respeto, el espíritu crítico y el sentido
ético son elementos clave. En la Educación Secundaria Obligatoria, la mediación se centra en el
papel de la lengua como herramienta para resolver los retos que surgen del contexto
comunicativo, creando espacios y condiciones propicias para la comunicación y el aprendizaje;
en la cooperación y el fomento de la participación de los demás para construir y entender nuevos
significados desde la valoración de la diversidad personal y cultural, y, finalmente, en la
transmisión de nueva información de manera apropiada, responsable y constructiva, empleando
tanto medios convencionales como aplicaciones o plataformas virtuales para traducir, analizar,
interpretar y compartir contenidos sobre asuntos cotidianos, de relevancia personal o de interés
público, próximos a la experiencia del alumnado.
Al finalizar el primer curso de ESO, el alumnado habrá desarrollado estrategias básicas orientadas
a explicar conceptos facilitando la comprensión y la comunicación en situaciones comunicativas
breves y sencillas. Para ello usará apoyos físicos o digitales que le faciliten la comunicación entre
individuos en entornos próximos.

Al finalizar el segundo curso de ESO, el alumnado habrá adquirido estrategias simples orientadas
a explicar conceptos o simplificar mensajes creando puentes y facilitando la comprensión y
producción de información y la comunicación en situaciones comunicativas sencillas. Para ello
usará recursos y apoyos físicos o digitales que le faciliten la comunicación entre individuos en
entornos comunes fomentando el respeto y la empatía.

Al finalizar el tercer curso de ESO, el alumnado será capaz de usar estrategias de uso común
orientadas a crear puentes que faciliten la comprensión y sirvan para explicar y simplificar
conceptos y mensajes mediando en situaciones comunes. Para ello deberá usar recursos y
apoyos físicos o digitales que le faciliten la comunicación entre individuos fomentando el respeto,
la empatía y el sentido ético.

Al finalizar el cuarto curso de ESO, el alumnado tendrá herramientas para utilizar activamente
estrategias de uso común orientadas a crear puentes que faciliten la comprensión y sirvan para
explicar y simplificar textos, mediando en situaciones cotidianas. Para ello podrá usar recursos
y apoyos físicos o digitales que le faciliten la comunicación entre individuos fomentando el
respeto, la empatía y el sentido ético conjunto con el espíritu crítico.

5. Usar estratégicamente los repertorios lingüísticos personales entre distintas

lenguas en contextos comunicativos diversos, reflexionando de forma crítica sobre
su funcionamiento para dar respuesta a necesidades comunicativas concretas.

El uso del repertorio lingüístico y la reflexión sobre su funcionamiento están vinculados con el
enfoque plurilingüe de la adquisición de lenguas, el cual parte del hecho de que las experiencias
del alumnado con las lenguas que conoce sirven de base para la ampliación y mejora del
aprendizaje de lenguas nuevas, favoreciendo el desarrollo y el enriquecimiento de su repertorio
lingüístico plurilingüe y de su curiosidad y sensibilización cultural al valorar la diversidad lingüística
de la sociedad como un aspecto enriquecedor y positivo que entronca directamente con uno de
los principales retos del siglo XXI, la estimación de la diversidad personal y cultural.

En la ESO, el alumnado profundiza en esa reflexión estableciendo relaciones entre las lenguas de
su repertorio individual a través del análisis de sus semejanzas y diferencias con el fin de ampliar
los conocimientos y estrategias en las lenguas que lo conforman. De este modo, se favorece el
aprendizaje de nuevas lenguas mediante herramientas analógicas y digitales, mejorando así la
competencia comunicativa. La reflexión sobre las lenguas y su funcionamiento implica que el
alumnado entienda sus relaciones e identifique sus fortalezas y carencias, poniendo en marcha
destrezas que le sirvan para hacer frente a la incertidumbre y al error como parte fundamental
del proceso de aprendizaje.

Al finalizar el primer curso de ESO, el alumnado habrá desarrollado destrezas y herramientas

mínimas para comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre la lengua materna y la
lengua extranjera con el fin de mejorar su aprendizaje y hacer frente a situaciones comunicativas
simples donde deberá ponerlas en práctica de forma guiada o con ayuda con el objetivo de
comunicarse en la lengua extranjera.

Al finalizar el segundo curso de ESO, el alumnado habrá adquirido mayor autonomía y seguridad
en la utilización de las destrezas y herramientas básicas para comparar y contrastar las similitudes
y diferencias entre la lengua materna y la lengua extranjera con el fin de mejorar su aprendizaje
y hacer frente a situaciones comunicativas simples donde deberá ponerlas en práctica con el
objetivo de mejorar su capacidad de comunicarse en lengua extranjera.

Al finalizar el tercer curso de ESO, el alumnado será capaz de manejar herramientas más
complejas para comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre la lengua materna y la
lengua extranjera con el fin de mejorar su aprendizaje y hacer frente a situaciones comunicativas
de uso común donde deberá ponerlas en práctica con el objetivo de mejorar su capacidad de
comunicarse en lengua extranjera.

Al finalizar el cuarto curso de ESO, el alumnado habrá interiorizado y consolidado la utilización

de herramientas y estrategias adecuadas para comparar y contrastar las similitudes y diferencias
entre la lengua materna y la lengua extranjera, habiendo mejorado su aprendizaje y pudiendo
hacer frente a situaciones comunicativas relacionadas con mayor variedad de situaciones y
contextos, donde las habrá puesto en práctica como clara evidencia de la mejora de su capacidad
de comunicarse en la lengua extranjera.

6. Valorar críticamente y adaptarse a la diversidad lingüística, cultural y artística a

partir de la lengua extranjera, identificando y compartiendo las semejanzas y las
diferencias entre lenguas y culturas, al mismo tiempo que actuando de forma
empática y respetuosa en situaciones interculturales.

La interculturalidad supone experimentar la diversidad lingüística, cultural y artística de la

sociedad, analizándola y beneficiándose de ella. Al formar parte de la experiencia del alumnado,
evita que su percepción sobre esa diversidad esté distorsionada por los estereotipos que están
en el origen de ciertos tipos de discriminación. Propiciando la relación entre distintas culturas
se favorece el desarrollo de una sensibilidad artística y cultural que permite al alumnado abrirse
a situaciones interculturales que le aporten nuevas experiencias, ideas y bagaje cultural,
mostrando interés hacia lo diferente o desconocido y relativizando la propia perspectiva y el
propio sistema de valores culturales con el objetivo de desarrollar una cultura compartida y una
ciudadanía comprometida con la sostenibilidad y con los valores democráticos que se recogen
entre los distintos retos del siglo XXI, tales como el compromiso ciudadano en el ámbito local
y global, el compromiso ante las situaciones de inequidad y exclusión, y la valoración de la
diversidad personal y cultural.

Al finalizar el primer curso de ESO, el alumnado comenzará a desarrollar una conciencia

lingüística, cultural y artística básica a partir de la lengua extranjera que le permitan establecer
relaciones con personas de otras culturas. Además iniciará el interés por culturas románicas y
reflexionará sobre las semejanzas y diferencias respecto a la cultura de la lengua materna.

Al finalizar el segundo curso de ESO, el alumnado habrá desarrollado una conciencia lingüística,
cultural y artística básica a partir de la lengua extranjera que le permitan establecer relaciones
con personas de otras culturas. Además mostrará interés por culturas románicas y reflexionará
sobre las semejanzas y diferencias respecto a la cultura de la lengua materna y sobre la
importancia de unos valores democráticos básicos.

Al finalizar el tercer curso de ESO, el alumnado será capaz de utilizar su conciencia lingüística,
cultural y artística básica a partir de la lengua extranjera que le permita establecer relaciones con
personas de otras culturas y mostrar interés hacia lo diferente y ampliar el propio sistema de
valores. Además mostrará interés por las culturas extranjeras y será consciente de la importancia
de unos valores democráticos.

Al finalizar el cuarto curso de ESO, el alumnado tendrá herramientas para desenvolverse de

acuerdo con su conciencia lingüística cultural y artística a partir de la lengua extranjera y
establecer relaciones con personas de otras culturas con conocimiento de su patrimonio
cultural, valorándolo, respetándolo y consiguiendo evitar distorsiones que fomentan la
discriminacion y creación de estereotipos. Además mostrará interés por culturas extranjeras y
actuará en conformidad con los valores democráticos. Esto le permitirá valorar críticamente la
diversidad lingüística, cultural y artística propia de países donde se habla la lengua extranjera y
desarrollar actitudes en coherencia con el desarrollo de una cultura compartida y una ciudadanía
comprometida con los retos del siglo XXI.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS.

Para promover un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar se hace necesario

establecer, partiendo de un análisis detallado de las competencias específicas, los tres tipos de
conexiones que se detallan en este apartado. En primer lugar, las relaciones entre las distintas
competencias específicas de la materia, en segundo lugar, con las competencias específicas de
otras materias y, en tercer lugar, las establecidas entre la materia y las competencias clave.

Las competencias específicas de la materia de Segunda Lengua Extranjera están necesariamente

vinculadas entre sí, en tanto que proporcionan la interacción necesaria para la comunicación y
la construcción del discurso. Se centran en el desarrollo de habilidades de comprensión y
expresión oral, escrita y multimodal. La comprensión e interpretación de textos orales, escritos
y multimodales es esencial para la posterior producción de los mismos en la competencia
específica 2 y la interacción interpersonal de la competencia específica 3, la cual es inseparable
de la mediación, tan necesaria en el uso de la lengua para superar retos y dificultades que surgen
en la comunicación. Su adquisición se llevará a cabo desplegando estrategias adquiridas
progresivamente a través de la reflexión y del conocimiento del repertorio lingüístico del
alumnado (competencias específicas 4 y 5). Todo ello, tal y como recoge la competencia
específica 6, entraría en conexión con todas las anteriores mediante un uso adecuado de la
lengua como herramienta para la convivencia, insistiendo en la identificación de las semejanzas y
diferencias entre lenguas y culturas, e impulsando actitudes empáticas y respetuosas en
situaciones interculturales.

Las competencias específicas que se desarrollan mediante la adquisición de la segunda lengua

extranjera están presentes en todas las materias del currículo que requieran actuaciones del
alumnado a nivel lingüístico. El aprendizaje, en cualquiera de sus dimensiones, requiere del
desarrollo de las habilidades de comprensión, expresión y producción oral, escrita o multimodal
para dar respuesta a necesidades comunicativas concretas y con la finalidad de desarrollar una
interacción comunicativa eficaz. El desarrollo de dichas habilidades se encuentra presente en
todas las materias sin excepción, ya que la producción e interpretación de textos orales, escritos
y multimodales es un eje importante de sus saberes básicos. Al mismo tiempo, se persigue la
reflexión interlingüística mediante el uso de estrategias de cooperación y normas de cortesía
lingüísticas y digitales, que están presentes en las competencias específicas de todas las materias.
Destacando este carácter integrador de las competencias específicas de la Segunda Lengua
Extranjera, se deben mencionar dimensiones lingüísticas y otras que estrictamente no lo son. En
este sentido, la dimensión plurilingüe permite la reflexión progresiva y autónoma sobre las
elecciones lingüísticas y discursivas inherentes a todas las materias de ámbito lingüístico. El uso
competencial de la mediación se vincula fundamentalmente con la resolución pacífica de
conflictos, estableciéndose así conexión con las materias que trabajan el compromiso cívico, la
participación ciudadana, la práctica deportiva y las habilidades sociales. También destacamos que
el aprendizaje de la lengua extranjera favorece el reconocimiento y respeto hacia los aspectos
fundamentales del patrimonio cultural material e inmaterial (artístico, musical y literario) y
fomenta la necesidad de respetarlo y preservarlo.

El eje vertebrador del currículo de la materia de Segunda Lengua Extranjera contiene las dos
dimensiones del plurilingüismo, la dimensión comunicativa y la intercultural, y está relacionada
con las adquisición integral de las distintas competencias clave del Perfil de salida y con los retos
del siglo XXI. En este sentido, cabe mencionar que la adquisición de las competencias clave se
desarrolla en conjunto, no con independencia las unas de las otras, y que el estudio de una
segunda lengua extranjera habilita para comprender, expresarse e interactuar con mayor eficacia,
así como para el enriquecimiento y la expansión de la conciencia intercultural. La competencia
en comunicación lingüística constituye la base para la construcción del conocimiento en todos
los ámbitos del saber y es absolutamente imprescindible. Por otra parte, el perfil plurilingüe de
la materia integra dimensiones históricas e interculturales orientadas a conocer, valorar y
respetar la diversidad lingüística y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la
convivencia democrática.

Haciendo visibles las relaciones estrechas entre la materia y las competencias clave, partimos de
la relación más obvia, la que vincula las competencias específicas a la competencia en
comunicación lingüística, al centrarse en su empleo coherente, adecuado y correcto por parte
del alumnado en diversos contextos para intercambiar la información con actitud cooperativa y
respetuosa, contribuyendo así a la convivencia democrática. Por otro lado, también están
claramente asociadas a la competencia plurilingüe, ya que el alumnado debe desarrollar
estrategias que le permitan hacer transferencias entre lenguas además de ampliar tanto su propio
repertorio lingüístico como sus habilidades interlingüísticas. Ambos aspectos respaldan el
desarrollo personal y el respeto por la diversidad lingüística.

El aprendizaje de la segunda lengua extranjera favorece la comprensión del mundo, la resolución

de problemas, el acceso a datos, el uso de procedimientos y técnicas de investigación empleando
los métodos deductivos y lógicos en situaciones conocidas, al mismo tiempo que propiciando
una actitud crítica ante los mismos. En este sentido, conecta con la competencia matemática y
competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM, por sus siglas en inglés). Es también
esencial la conexión con la competencia digital para desenvolverse en nuestra sociedad desde la
participación, la gestión y el uso del entorno digital de aprendizaje así como en otros entornos
virtuales adoptando procedimientos responsables, cívicos y reflexivos.
Además, en el proceso de aprendizaje de la materia, se espera que el alumnado comprenda
proactivamente, contrastando información, y que desarrolle procesos metacognitivos de
retroalimentación, buscando fuentes para validar y contrastar la información obtenida. Para ello
se necesita de la competencia personal, social y de aprender a aprender. La adquisición de la
competencia ciudadana se debe a la conexión de la materia con la dimensión social y democrática
necesaria para el desarrollo de la capacidad de análisis y la conciencia crítica en el alumnado.
Propicia la toma de decisiones, la interacción con los demás y la participación respetuosa y
dialogante en situaciones comunicativas. Gracias a la competencia emprendedora se propicia que
el alumnado se desenvuelva en situaciones donde se requiera el desarrollo de sus propias ideas
mediante estrategias de planificación, gestión y reflexión a la hora de utilizar conocimientos
específicos para la comunicación en todas sus manifestaciones. Por último, las competencias
específicas de la materia se relacionan con la competencia en conciencia y expresión culturales
al atender a la necesidad de respetar diferentes culturas, lo que por un lado contribuye al rechazo
de prejuicios y estereotipos y, por otro, construye la propia identidad del alumnado a través de
formas de expresión creativas y del desarrollo de su autoestima.

SABERES BÁSICOS.

Los saberes básicos aúnan los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes
(saber ser y saber convivir) necesarios para la adquisición de las competencias específicas de la
materia, para lo cual se constituirán como un conjunto de herramientas que el alumnado
necesitará movilizar durante el desarrollo de las competencias específicas de esta materia.

La adquisición de dichas competencias, tanto de las específicas de la materia como de las

competencias clave, garantizarán y facilitarán el desarrollo personal, profesional y social del
alumnado, perteneciente e integrado en una sociedad democrática, libre, crítica y que permite
su aportación personal a la misma para contribuir a su desarrollo. Todo esto hará posible que
alcance y se enfrente a los retos del siglo XXI, especialmente en lo que se refiere a la resolución
pacífica de conflictos, a la valoración de la diversidad personal y cultural, y a la confianza en el
conocimiento como motor de desarrollo.

Dado el carácter de aprendizaje continuo de la materia de Segunda Lengua Extranjera, los

bloques de saberes se desarrollarán de manera progresiva a lo largo de los cursos de la etapa,
estando la mayoría de los saberes presentes en todos los niveles por su marcada naturaleza
procedimental o por su carácter actitudinal, pero pudiendo identificar un jalón de desempeño al
final del segundo curso y la meta del perfil competencial de salida al final de la etapa.

La presentación de los saberes refleja una gradación vinculada al desarrollo madurativo del
alumnado, que solo se desenvolverá adecuadamente si ha estado en contacto, durante los niveles
previos, con la introducción de los saberes y desarrollos competenciales. Para garantizar la
adquisición de las competencias específicas de la materia, los saberes básicos están organizados
en tres grandes bloques, íntimamente relacionados, que fomentan su integración continua y
graduada. Así, un primer bloque, «Comunicación» (A), comprende los saberes necesarios para
el desarrollo de las actividades comunicativas de comprensión, producción, interacción y
mediación, incluidos los relacionados con la búsqueda de fuentes de información y la gestión de
las fuentes consultadas. Un segundo bloque, «Plurilingüismo y reflexión sobre el aprendizaje»
(B), integra los saberes necesarios relacionados con la capacidad de reflexionar sobre el
funcionamiento de las distintas lenguas así como los saberes que forman parte del repertorio
lingüístico del alumnado, con el fin de contribuir al aprendizaje de la lengua extranjera y a la
mejora de la lengua familiar para responder a las necesidades comunicativas. Un último bloque,
«Interculturalidad» (C) incluye los saberes necesarios acerca de las culturas vehiculadas a través
de la lengua extranjera y su valoración como oportunidad de enriquecimiento y de relación con
los demás, así como los saberes orientados al desarrollo de las actitudes de interés por conocer,
entender, valorar y apreciar otras lenguas, variedades lingüísticas o dialectales y diversidad
cultural presentes en la sociedad, con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para interactuar
como para construir vínculos personales.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue
los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica los niveles en que se imparte.
- El tercer dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.4.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del
bloque A, que se debe haber trabajado al acabar 4º de la ESO.

Bloque A. Comunicación.

1.º y 2.º ESO 3.º y 4.º ESO

A.1.2.1. Estrategias básicas A.1.4.1. Estrategias habituales
para la planificación, ejecución, para la planificación, ejecución,
control y reparación de la control y reparación de la
comprensión, la producción y comprensión, la producción y
la coproducción de textos la coproducción de textos
orales, escritos y orales, escritos y
multimodales. multimodales.
A.1.2.2. Conocimientos, A.1.4.2. Conocimientos,
A.1. Comprensión,
destrezas y actitudes básicas destrezas y actitudes
producción y mediación.
que permitan detectar y habituales que permitan llevar
colaborar en actividades de a cabo actividades de
mediación en situaciones mediación en situaciones
cotidianas sencillas. cotidianas.
A.1.2.3. Autoconfianza. El A.1.4.3. Autoconfianza e
error como instrumento de iniciativa. El error como parte
mejora y propuesta de integrante del proceso de
solución. aprendizaje.
A.2.2.1. Saludos, despedidas y A.2.4.1. Saludos, despedidas y
presentaciones básicas. presentaciones habituales.
A.2. Funciones comunicativas
A.2.2.2. Descripción básica de A.2.4.2. Descripción y
adecuadas al ámbito y al
personas, objetos y lugares. caracterización de personas,
contexto comunicativo.
objetos, lugares, fenómenos y
acontecimientos.
 A.2.2.3. Situación de eventos A.2.4.3. Situación de eventos
en el tiempo y de objetos, en el tiempo y de objetos,
personas y lugares en el personas y lugares en el
espacio, en un nivel básico. espacio.
A.2.2.4. Petición e intercambio A.2.4.4. Petición e intercambio
básico de información sobre de información sobre
cuestiones cotidianas, cuestiones cotidianas,
instrucciones, consejos y instrucciones, consejos y
órdenes. órdenes.
A.2.2.5. Ofrecimiento, A.2.4.5. Ofrecimiento,
aceptación y rechazo de ayuda aceptación y rechazo de ayuda.
a nivel básico.
A.2.2.6. Proposiciones o A.2.4.6. Proposiciones o
sugerencias en un nivel básico. sugerencias.
A.2.2.7. Expresión informal del A.2.4.7. Expresión formal del
gusto o el interés y emociones. gusto o el interés y emociones.
A.2.2.8. Narración básica de A.2.4.8. Narración de
acontecimientos pasados, acontecimientos pasados,
descripción de situaciones descripción de situaciones
presentes y expresión de presentes y expresión de
sucesos futuros. sucesos futuros.
A.2.2.9. Expresión de la A.2.4.9. Expresión de la
opinión en un nivel básico. opinión.
A.2.4.10. Argumentaciones
sencillas, hipótesis y
suposiciones, la incertidumbre
y la duda.
A.2.4.11. Reformulación y
resumen.
A.2.2.10. Expresión de la A.2.4.12. Expresión de la
modalidad, la posibilidad y la modalidad, la posibilidad y
probabilidad, la capacidad, la probabilidad, la capacidad, la
obligación y la prohibición. el obligación y la prohibición. el
permiso y la necesidad en un permiso y la necesidad.
nivel básico.
A.3.2.1. Modelos contextuales A.3.4.1. Modelos contextuales
y géneros discursivos básicos y géneros discursivos
para la comprensión, habituales para la
A.3. Modelos contextuales producción y coproducción de comprensión, producción y
en textos orales, escritos y coproducción de textos
la producción de textos multimodales, breves y orales, escritos y
orales y escritos. sencillos, literarios y no multimodales, literarios y no
literarios. literarios.
A.3.2.2. Características y A.3.4.2. Características y
reconocimiento del contexto reconocimiento del contexto
a nivel básico (participantes y (participantes y situación).
 situación). Expectativas Expectativas generadas por el
generadas por el contexto. contexto.
A.3.2.3. Organización y A.3.4.3. Organización y
estructuración básica según el estructuración según el
género, la función textual. género, la función textual.
A.4.2.1. Expresión básica de la A.4.4.1. Expresión más
entidad y sus propiedades. detallada de la entidad y sus
propiedades.
A.4.2.2. Expresión básica de la A.4.4.2. Expresión detallada de
cantidad y la cualidad. la cantidad y la cualidad.

A.4.2.3. Expresión básica del A.4.4.3. Expresión detallada

espacio y las relaciones del espacio y las relaciones
espaciales. espaciales.
A.4.2.4. Expresión básica del A.4.4.4. Expresión detallada
A.4. Significados de las
tiempo y las relaciones del tiempo y las relaciones
unidades lingüísticas.
temporales. temporales.

A.4.2.5. Expresión básica de la A.4.4.5. Expresión detallada de

afirmación, la negación, la la afirmación, negación,
interrogación y la interrogación y exclamación.
exclamación.

A.4.2.6. Expresión básica de A.4.4.6. Expresión detallada de

las relaciones lógicas. las relaciones lógicas.

A.5.2.1. Léxico básico, de uso A.5.4.1. Léxico habitual, de uso

común y de interés para el común y de interés para el
alumnado, relativo a alumnado, relativo a la
identificación personal y identificación personal y
relaciones interpersonales. relaciones interpersonales.
A.5.2.2. Léxico básico, de uso A.5.4.2. Léxico habitual, de uso
común y de interés para el común y de interés para el
alumnado, relativo a lugares y alumnado, relativo a lugares y
entornos cercanos. entornos cercanos.
A.5.4.3. Léxico habitual, de uso
A.5. Léxico.
común y de interés para el
alumnado, relativo al ocio y
tiempo libre.
A.5.2.3. Léxico básico, de uso A.5.4.4. Léxico habitual, de uso
común y de interés para el común y de interés para el
alumnado, relativo vida alumnado, relativo a la vida
cotidiana, salud y actividad cotidiana, salud y actividad
física. física.
A.5.2.4. Léxico básico, de uso A.5.4.5. Léxico habitual, de uso
común y de interés para el común y de interés para el
 alumnado, relativo a vivienda y alumnado, relativo a la vivienda
hogar. y el hogar.
A.5.2.5. Léxico básico, de uso A.5.4.6. Léxico habitual, de uso
común y de interés para el común y de interés para el
alumnado, relativo al tiempo, alumnado, relativo al tiempo,
al clima y al entorno natural. clima y entorno natural.
A.5.2.6. Léxico básico, de uso A.5.4.7. Léxico habitual de uso
común y de interés para el común y de interés para el
alumnado, relativo a alumnado relativo a las
tecnologías de la información y tecnologías de la información y
la comunicación. la comunicación.
A.5.4.8. Léxico habitual de uso
común y de interés para el
alumnado relativo al sistema
escolar y formación.
A.6.2.1. Patrones sonoros, A.6.4.1. Patrones sonoros,
acentuales, rítmicos y de acentuales, rítmicos y de
entonación básicos. entonación.
A.6. Patrones sonoros. A.6.2.2. Significados e A.6.4.2. Significados e
intenciones comunicativas intenciones comunicativas
generales asociadas a dichos generales asociadas a dichos
patrones básicos. patrones habituales.
A.7.2.1. Convenciones A.7.4.1. Convenciones
ortográficas básicas. ortográficas habituales.
A.7.2.2. Significados e A.7.4.2. Significados e
intenciones comunicativas intenciones comunicativas
básicas asociadas a los habituales asociadas a los
formatos, patrones y formatos, patrones y
elementos gráficos. elementos gráficos.
A.7.2.3. Convenciones y A.7.4.3. Convenciones y
estrategias conversacionales estrategias conversacionales
A.7. Convenciones y básicas, en formato síncrono o habituales, en formato
estrategias conversacionales asíncrono, para: síncrono o asíncrono, para:
y ortográficas. - Iniciar, mantener y - Iniciar, mantener y
terminar la comunicación terminar la comunicación.
- Tomar y ceder la - Tomar y ceder la
palabra palabra.
- Pedir y dar - Pedir y dar
aclaraciones y explicaciones aclaraciones y explicaciones.
- Reformular, comparar - Reformular, comparar
y contrastar y contrastar.
- Resumir, colaborar, - Resumir, colaborar,
debatir, etc. debatir, etc.
A.8. Herramientas de A.8.2.1. Recursos para el A.8.4.1. Recursos para el
búsqueda, consulta y aprendizaje y estrategias aprendizaje y estrategias
selección de fuentes de básicas de búsqueda de habituales de búsqueda de
 información. información: diccionarios, información: diccionarios,
libros de consulta, bibliotecas, libros de consulta, bibliotecas,
recursos digitales e recursos digitales e
informáticos, etc. informáticos, etc.
A.8.2.2. Herramientas A.8.4.2. Herramientas
analógicas y digitales básicas analógicas y digitales habituales
para la comprensión, para la comprensión,
producción y coproducción producción y coproducción
oral, escrita y multimodal; oral, escrita y multimodal;
plataformas virtuales de plataformas virtuales de
interacción y colaboración interacción y colaboración
educativa (aulas virtuales, educativa (aulas virtuales,
videoconferencias, videoconferencias,
herramientas digitales herramientas digitales
colaborativas...)  para el colaborativas...) para el
aprendizaje, la comunicación y aprendizaje, la comunicación y
el desarrollo de proyectos con el desarrollo de proyectos con
hablantes o estudiantes de la hablantes o estudiantes de la
lengua extranjera. lengua extranjera.
A.8.2.3. Identificación de la A.8.4.3. Respeto de la
autoría de las fuentes propiedad intelectual y
consultadas y los contenidos derechos de autor sobre las
utilizados. fuentes consultadas y
contenidos utilizados.

Bloque B. Plurilingüismo y reflexión sobre el aprendizaje.

1.º y 2.º ESO 3.º y 4.º ESO

B.1.2.1. Estrategias y técnicas B.1.4.1. Estrategias y técnicas
para responder eficazmente a para responder eficazmente y
una necesidad comunicativa con niveles crecientes de
básica y concreta de forma fluidez, adecuación y
comprensible, a pesar de las corrección a una
limitaciones derivadas del necesidad comunicativa
B.1. Estrategias de respuesta.
nivel de competencia en la concreta a pesar de las
lengua extranjera y en las limitaciones derivadas del
demás lenguas del repertorio nivel de competencia en la
lingüístico propio. lengua extranjera y en las
demás lenguas del repertorio
lingüístico propio.
B.2.2.1. Estrategias básicas B.2.4.1. Estrategias habituales
para identificar, organizar, para identificar, organizar,
B.2. Identificación de retener, recuperar y utilizar retener, recuperar y utilizar
unidades lingüísticas. creativamente unidades creativamente unidades
lingüísticas (léxico, lingüísticas (léxico,
morfosintaxis, patrones morfosintaxis, patrones
sonoros, etc.) a partir de la sonoros, etc.) a partir de la
 comparación de las lenguas y comparación de las lenguas y
variedades que conforman el variedades que conforman el
repertorio lingüístico repertorio lingüístico
personal. personal.
B.3.2.1. Estrategias y B.2.4.1. Estrategias y
herramientas básicas de herramientas habituales de
autoevaluación y autoevaluación y
B.3. Autoevaluación.
coevaluación, analógicas y coevaluación, analógicas y
digitales, individuales y digitales, individuales y
cooperativas. cooperativas.
B.4.2.1. Léxico y expresiones B.2.4.1. Léxico y expresiones
de uso común para específicos de uso común
comprender enunciados para intercambiar
sobre la comunicación, la ideas sobre la comunicación,
B.4. Metalenguaje.
lengua, el aprendizaje y las la lengua, el aprendizaje y las
herramientas de herramientas
comunicación y aprendizaje de comunicación y
(metalenguaje). aprendizaje (metalenguaje).
B.5.2.1. Comparación básica B.5.4.1. Comparación entre
entre lenguas a partir de lenguas para conocer y
elementos de la lengua respetar la diversidad,
extranjera y otras lenguas: variedad y riqueza lingüísticas
origen y parentescos. y culturales a partir de
elementos de la lengua
B.5. Comparación de lenguas.
extranjera y otras lenguas,
incluyendo las maternas,
clásicas y todas las lenguas en
general incluidas las lenguas
oficiales de nuestro país:
origen y parentescos.

Bloque C. Interculturalidad.

1.º y 2.º ESO 3.º y 4.º ESO

C.1.2.1. La lengua extranjera C.1.4.1. La lengua extranjera
como medio de como medio de
comunicación interpersonal e comunicación interpersonal e
internacional, como fuente de internacional, como fuente de
información y como información y como
herramienta para el herramienta de
C.1. Intercambio
enriquecimiento personal a participación social y de
comunicativo.
nivel básico. enriquecimiento personal.
C.1.2.2. Interés e iniciativa en C.1.4.2. Interés e iniciativa en
la realización de intercambios la realización de intercambios
comunicativos a través de comunicativos a través de
diferentes medios con diferentes medios con
hablantes o estudiantes de la hablantes o estudiantes de la
 lengua extranjera. lengua extranjera.

C.1.2.3. Estrategias básicas C.1.4.3. Estrategias habituales

para entender y apreciar la para entender y apreciar la
diversidad lingüística, cultural diversidad lingüística, cultural
y artística, atendiendo a y artística, atendiendo a
valores ecosociales y valores ecosociales y
democráticos. democráticos.
C.1.2.4. Estrategias básicas de C.1.4.4. Estrategias habituales
detección y actuación ante de detección y actuación ante
usos discriminatorios del usos discriminatorios del
lenguaje verbal y no verbal. lenguaje verbal y no verbal.
C.2.2.1. Patrones culturales C.2.4.1. Patrones culturales
básicos propios de la lengua habituales propios de la
extranjera. lengua extranjera.
C.2.2.2. Aspectos C.2.4.2. Aspectos
socioculturales y socioculturales y
sociolingüísticos básicos sociolingüísticos habituales
relativos a la vida cotidiana, relativos a la vida cotidiana,
las condiciones de vida y las las condiciones de vida y las
C.2. Aspectos socioculturales relaciones interpersonales. relaciones interpersonales.
y sociolingüísticos. C.2.2.3. Convenciones C.2.4.3. Convenciones
sociales básicas, lenguaje no sociales habituales, lenguaje
verbal, cortesía lingüística y no verbal, cortesía lingüística
etiqueta digital. y etiqueta digital.

C.2.2.4. Cultura, costumbres C.2.4.4. Cultura, costumbres

y valores básicos propios de y valores habituales propios
países donde se habla la de países donde se habla la
lengua extranjera. lengua extranjera.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de

aprendizaje (anexo II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a
continuación para contextualizarlos a esta materia.

Las situaciones de aprendizaje favorecen el desarrollo competencial y exigen que el alumnado

despliegue actuaciones asociadas a competencias, mediante la movilización y articulación de un
conjunto de saberes. Son momentos y escenarios organizados por el docente, en los cuales se
diseñan una serie de actividades que promueven la construcción del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Este se llevará a cabo desde un enfoque competencial, partiendo de una necesidad
y encaminado al logro de los objetivos, planteando tareas significativas y relevantes en las que el
alumnado movilice un conjunto de recursos y saberes para resolverlas. El enfoque competencial
favorece la conjugación de la instrucción directa con metodologías activas e interactivas de
manera que el alumnado no solo aprenda a través de las indicaciones del docente sino también
haciendo y aplicando saberes, puesto que las competencias no se aprenden, sino que se
adquieren en un proceso graduado, rico en experiencias e interacciones.

Las situaciones de aprendizaje, desde la materia de Segunda Lengua Extranjera, promoverán la

comprensión, la producción, la interacción y la mediación sobre temas que respondan a los retos
del siglo XXI (vida saludable, consumo responsable, respeto al medio ambiente, desarrollo
sostenible, resolución de conflictos, compromiso ante las situaciones de inequidad y exclusión)
y atiendan al interés e inquietudes del alumnado; así mismo, promoverán el uso de su repertorio
lingüístico y la interculturalidad. El diseño de estas situaciones debe aprovecharse de los saberes
que el alumnado tiene de otras materias, así como de lo que sabe hacer, dando respuesta al
principio de interdisciplinariedad.

Para ello, las situaciones serán prácticas y experimentales así como variadas, auténticas y
contextualizadas, partiendo de una necesidad comunicativa que tenga conexión con el mundo
real y de las experiencias e intereses del alumnado, para que provoquen en él la necesidad y el
gusto por aprender así como para que, una vez adquiridas, les sirvan para generalizarlas y
aplicarlas en otras situaciones. Supondrán también un desafío y tratarán temas variados y
cercanos, que podrán incluir cualquier temática relacionada con los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS) con un tratamiento equilibrado entre lo local y lo global que parta del
conocimiento de la realidad cercana y llegue a entender que las culturas tienen múltiples
elementos en común que materializados de formas distintas, refuerzan la universalidad de
nuestras actuaciones. Esto le permitirá acercarse a nuevas culturas y mirar la propia con otros
ojos, aceptando comportamientos y actitudes de los demás como elemento de habilidades
interpersonales.

El espacio principal en el que se desarrollan las situaciones de aprendizaje es el aula, pero se

deben extender a otros espacios del centro educativo que permitan dinámicas experimentales y
la creación de otros ambientes para el aprendizaje. Complementariamente, los espacios fuera
del mismo, como visitas guiadas en lengua extranjera a museos e instituciones, o viajes e
intercambios, enriquecen la experiencia académica.

La adquisición de la lengua extranjera está asociada a un proceso escalonado presente en todos

los niveles educativos por su marcada naturaleza procedimental. Dicha gradación está también
vinculada a las características evolutivas y al desarrollo madurativo del alumnado, que irá
avanzando en su aprendizaje no solo en los aspectos cognitivos sino también en los emocionales.
El profesorado irá reduciendo el apoyo al alumnado a medida que este vaya adquiriendo un
mayor dominio de la lengua extranjera, aplicando estrategias de autocorrección y reflexión.

Las actividades tendrán en cuenta distintas formas de agrupamiento, desde el trabajo individual
para los procesos más reflexivos, analíticos y creativos, pasando por la organización en parejas
y pequeños grupos para las tareas de comparación, ayuda entre iguales, coevaluación o
intercambio comunicativo, fomentando de esta manera la colaboración y cooperación entre
iguales. Por último, el grupo-clase, estático o dinámico, se reservará para el debate, el consenso,
la dinámica de grupo, la puesta en común, etc. En este sentido, será necesario el desdoblamiento
de grupos en los que el alumnado pueda adquirir un mayor protagonismo, interactuando con
sus iguales y asumiendo un papel más activo con el fin de favorecer la práctica oral intensiva y la
comunicación.
Estas situaciones fomentarán la gestión de su propio aprendizaje por parte del alumnado
permitiendo que este se sienta responsable del mismo y agente directo del proceso. Para ello se
facilitará su toma de decisiones sobre distintos elementos, como pueden ser la elección de temas
de su interés para redacciones o presentaciones orales, de lecturas, de tareas dentro de un
grupo o de productos que van a elaborar, asegurándonos de poner a su alcance materiales que
supongan un patrimonio cultural universal, como las lecturas de clásicos, y además se promoverá
que se fije objetivos, evalúe su proceso y resultados e identifique puntos fuertes y débiles para
poder concretar nuevas metas en su proceso de aprendizaje.

Por otro lado, incluirán distintos soportes y formatos, tanto analógicos como digitales. En este
sentido, el uso de las TIC implica la búsqueda de información en fuentes fiables, la lectura en
soporte digital, el aprovechamiento de plataformas de vídeo, las aplicaciones para la práctica
lingüística y las herramientas digitales colaborativas para el desarrollo de proyectos de aula y
proyectos internacionales en los que se haga uso de la lengua extranjera, además de ser un medio
de personalización del aprendizaje.

Para conectar con determinadas destrezas básicas de las competencias clave, las situaciones
implicarán redactar, por ejemplo, notas personales, lluvias de ideas, esquemas de planificación,
informes, correos formales e informales, entradas a blogs, etc. Supondrán también explicar a los
demás el resultado de las tareas y expresar opiniones y argumentaciones, haciendo uso de
múltiples medios de acción y expresión en la que se elaboren los registros y los productos orales,
escritos y multimodales (presentaciones, redacciones, proyectos, etc.) ya que los alumnos se
aproximan a las tareas de aprendizaje de manera muy diferente.

Se debe dar cabida a que el alumnado reflexione tanto sobre las experiencias que tiene con otras
lenguas para desarrollar y enriquecer el repertorio lingüístico como sobre su proceso de
aprendizaje, introduciendo estrategias de autocorrección. Esto puede llevarse a cabo de manera
interdisciplinar mediante la práctica docente, o específicamente a través de un Plan Lingüístico
de Centro. Junto a los elementos cognitivos, están presentes los emocionales que regulan la
frustración, el esfuerzo y la perseverancia, puesto que, en el aprendizaje de una lengua
extranjera, el error es parte fundamental.

Así planteadas, las situaciones constituyen un componente que, alineado con los principios del
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), permiten aprender a aprender y sentar las bases
para el aprendizaje a lo largo de la vida, de forma que el alumnado pueda continuar aprendiendo
la lengua extranjera y también fomentan procesos pedagógicos flexibles y accesibles que se
ajusten a las necesidades, las características y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.

Los principios del DUA proporcionan múltiples formas de representación (análisis y reflexión
crítica, resolución de problemas, debates, trabajo individual, en parejas, en pequeño grupo, en
gran grupo), de acción y expresión (presentaciones, redacciones, proyectos) y de implicación
(autorregulación mediante preguntas, lecturas, vídeos, imágenes, infografías, citas, registro de
errores comunes).

En las distintas situaciones de aprendizaje se desarrollarán procesos de evaluación continua,

diferenciados en función de los distintos momentos de la secuencia de aprendizaje, pero todos
con procedimientos comunes de observación y análisis. En los momentos iniciales nos permitirán
situar al alumnado y al profesor y hacerlos conscientes del punto de partida para ajustar las
situaciones de aprendizaje y personalizar las mismas. Durante el desarrollo de estas situaciones,
la evaluación irá destinada a mejorar la gestión del estudiante de su propio proceso, en el que la
retroalimentación del profesor y del resto del grupo constituirá un elemento primordial para la
autorregulación del aprendizaje, de las emociones y la motivación. Al final de la secuencia de
aprendizaje, la elaboración de determinados productos nos permitirá concretar el nivel de logro
en la adquisición de las competencias específicas y la evaluación de la práctica docente nos
ayudará a diseñar estrategias de mejora.

La dinámica del aula nos permite observar la evolución del alumnado y valorar la adquisición de
las competencias con la práctica diaria. El trabajo en equipo es una buena ocasión para asumir
funciones, mostrar empatía, evaluar a los compañeros y ser evaluado por ellos. Por su parte, los
registros de autoevaluación y coevaluación junto con los portfolios son una buena oportunidad
para reflexionar sobre los saberes y los procesos del alumnado como aprendiz, a través de
actividades de evaluación como las propuestas en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o
en un diario de aprendizaje. Todo ello sin perjuicio de la realización de pruebas orales y escritas
individuales.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Primero y segundo de ESO

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Interpretar y analizar el sentido global y la información específica y explícita de

textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos, de
relevancia personal y próximos a su experiencia, propios de los ámbitos de las relaciones
interpersonales, del aprendizaje, de los medios de comunicación y de la ficción, expresados de
forma clara y en el nivel estándar de la lengua a través de diversos soportes.
Criterio 1.2. Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada las estrategias y conocimientos más
adecuados en situaciones comunicativas cotidianas sencillas para comprender el sentido general,
la información esencial y los detalles más relevantes de los textos; interpretar elementos no
verbales, y buscar y seleccionar información.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Expresarse oralmente mediante textos breves, sencillos, estructurados,

comprensibles y adecuados a la situación comunicativa sobre asuntos cotidianos y frecuentes,
de relevancia para el alumnado, con el fin de describir, narrar e informar sobre temas concretos,
en diferentes soportes, utilizando de forma guiada recursos verbales y no verbales, así como
estrategias de planificación y monitorización de la producción.
Criterio 2.2. Organizar y redactar textos breves, sencillos y comprensibles, con claridad,
coherencia, cohesión y adecuación a la situación comunicativa propuesta, siguiendo pautas
establecidas, a través de herramientas analógicas y digitales, sobre asuntos cotidianos y
frecuentes, de relevancia para el alumnado y próximos a su experiencia.
Criterio 2.3. Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada conocimientos y estrategias para
planificar, producir y revisar textos sencillos, comprensibles, coherentes y adecuados a las
intenciones comunicativas, las características contextuales y la tipología textual, usando con
ayuda los recursos físicos o digitales más adecuados en función de la tarea y las necesidades de
cada momento, teniendo en cuenta la persona a quien va dirigido el texto.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Participar en situaciones interactivas breves y sencillas sobre temas cotidianos, de
relevancia personal y próximos a su experiencia, a través de diversos soportes, apoyándose en
recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía
y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital, así como por las diferentes necesidades,
ideas, inquietudes, iniciativas y motivaciones de los interlocutores.
Criterio 3.2. Seleccionar, organizar y utilizar, de forma guiada y en entornos próximos,
estrategias sencillas adecuadas para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder
la palabra, y solicitar y formular aclaraciones y explicaciones.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Explicar textos e inferir conceptos breves y sencillos en situaciones de

comunicación en las que atender a la diversidad, mostrando respeto y empatía por las
interlocutoras e interlocutores y por las lenguas empleadas, y manifestando también interés por
participar en la solución de problemas de intercomprensión y de entendimiento en su entorno
próximo, apoyándose en diversos recursos y soportes.
Criterio 4.2. Aplicar, de forma guiada, estrategias sencillas que ayuden a crear puentes y faciliten
la comprensión y producción de información y la comunicación, adecuadas a las intenciones
comunicativas, usando recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada
momento.

Competencia específica 5.
Criterio 5.1. Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas
reflexionando de manera progresivamente autónoma sobre su funcionamiento.
Criterio 5.2. Utilizar y diferenciar los conocimientos y estrategias sencillas de mejora de su
capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con apoyo de otros participantes y
de soportes analógicos y digitales.
Criterio 5.3. Identificar y registrar, siguiendo modelos, los progresos y dificultades de aprendizaje
de la lengua extranjera, seleccionando de forma guiada las estrategias sencillas más eficaces para
superar esas dificultades y para progresar en su aprendizaje, realizando actividades de
autoevaluación y coevaluación.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Actuar de forma empática y respetuosa en situaciones interculturales,

construyendo vínculos entre las diferentes lenguas y culturas, así como rechazando cualquier
tipo de discriminación, prejuicio y estereotipo en contextos comunicativos cotidianos sencillos.
Criterio 6.2. Aceptar y adaptarse a la diversidad lingüística, cultural y artística propia de países
donde se habla la lengua extranjera, como fuente de enriquecimiento personal, mostrando
interés por compartir elementos culturales y lingüísticos sencillos que fomenten la sostenibilidad
y la democracia.
Criterio 6.3. Aplicar, de forma guiada, estrategias para explicar y apreciar la diversidad lingüística,
cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y democráticos y respetando los principios
de justicia, equidad e igualdad.
Criterio 6.4. Emplear de forma adecuada, empática y respetuosa, estrategias para detectar y
actuar ante usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

Tercero y cuarto de ESO

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Extraer y analizar tanto el sentido global como las ideas principales, y seleccionar
información pertinente de textos orales, escritos y multimodales progresivamente más
complejos y extensos sobre temas cotidianos, de interés personal o público próximos a su
experiencia, expresados de forma clara y en la lengua estándar a través de diversos soportes.
Criterio 1.2. Interpretar y valorar el contenido y los rasgos discursivos de textos
progresivamente más complejos y extensos, propios de los ámbitos de las relaciones
interpersonales, de los medios de comunicación social y del aprendizaje, así como de textos
literarios adecuados al nivel de madurez del alumnado.
Criterio 1.3. Seleccionar, organizar y aplicar las estrategias y conocimientos más adecuados en
cada situación comunicativa para extraer el sentido general, la información y los detalles más
relevantes de los textos, así como inferir significados e interpretar elementos no verbales, y
buscar, seleccionar y gestionar información veraz.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Expresarse oralmente mediante textos progresivamente más complejos,

estructurados, comprensibles, coherentes y adecuados a la situación comunicativa sobre asuntos
cotidianos, de interés personal o público próximos a su experiencia, con el fin de describir,
narrar, argumentar e informar, en diferentes soportes, utilizando recursos verbales y no
verbales, así como estrategias de planificación, monitorización, validación así como de
autoevaluación y coevaluación.
Criterio 2.2. Redactar y difundir textos de extensión media con claridad, coherencia, cohesión,
corrección y adecuación a la situación comunicativa propuesta, a la tipología textual y a las
herramientas analógicas y digitales utilizadas, sobre asuntos cotidianos, de interés personal o
público próximos a su experiencia, respetando la propiedad intelectual y evitando el plagio.
Criterio 2.3. Seleccionar, organizar y aplicar conocimientos y estrategias para planificar, producir,
revisar y cooperar en la elaboración de textos progresivamente más complejos y extensos,
coherentes, cohesionados y adecuados a las intenciones comunicativas, las características
contextuales, los aspectos socioculturales y la tipología textual, usando los recursos físicos o
digitales más adecuados en función de la tarea y de las necesidades de la audiencia o del lector
potencial a quien se dirige el texto.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Planificar, participar y colaborar activamente, a través de diversos soportes, en

situaciones interactivas progresivamente más complejas sobre temas cotidianos, de interés
personal o público cercanos a su experiencia, mostrando iniciativa, empatía y respeto por la
cortesía lingüística y la etiqueta digital, así como por las diferentes necesidades, ideas,
inquietudes, iniciativas y motivaciones de los interlocutores.
Criterio 3.2. Seleccionar, organizar y utilizar estrategias adecuadas para iniciar, mantener y
terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, solicitar y formular aclaraciones y
explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir, colaborar, debatir, resolver
problemas y gestionar situaciones comprometidas.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Inferir conceptos y explicar textos progresivamente más complejos y extensos en
situaciones de comunicación en las que atender a la diversidad, mostrando respeto y empatía
por las interlocutoras e interlocutores, así como por las lenguas empleadas, y participando
también en la solución de problemas de intercomprensión y de entendimiento en su entorno
próximo, apoyándose en diversos recursos y soportes.
Criterio 4.2. Aplicar estrategias adecuadas que ayuden a crear puentes, faciliten la comunicación
y sirvan para explicar y simplificar textos, conceptos y mensajes, y que sean adecuadas a las
intenciones comunicativas, las características contextuales y la tipología textual, usando recursos
y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Comparar, identificar y argumentar las similitudes y diferencias entre distintas
lenguas reflexionando de manera progresivamente autónoma sobre su funcionamiento.
Criterio 5.2. Utilizar de forma creativa estrategias y conocimientos de mejora de su capacidad
de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con apoyo de otros participantes y de soportes
analógicos y digitales.
Criterio 5.3. Registrar los progresos y dificultades de aprendizaje de la lengua extranjera y
reflexionar sobre ellos, seleccionando las estrategias más eficaces para superar esas dificultades
y consolidar su aprendizaje, realizando actividades de planificación del propio aprendizaje,
autoevaluación y coevaluación, haciéndolos explícitos y compartiéndolos.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Actuar de forma adecuada, empática y respetuosa en situaciones interculturales,

construyendo vínculos entre las diferentes lenguas y culturas, rechazando cualquier tipo de
discriminación, prejuicio y estereotipo en contextos comunicativos cotidianos progresivamente
más complejos, y proponiendo vías de solución a aquellos factores socioculturales que dificulten
la comunicación.
Criterio 6.2. Valorar críticamente en relación con los derechos humanos y adecuarse a la
diversidad lingüística, cultural y artística propia de países donde se habla la lengua extranjera,
favoreciendo el desarrollo de una cultura compartida y una ciudadanía comprometida con la
sostenibilidad, los derechos humanos y los valores democráticos.
Criterio 6.3. Aplicar, de forma progresivamente más autónoma, estrategias para defender y
apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y
democráticos y respetando los principios de justicia, equidad e igualdad.
Criterio 6.4. Emplear de forma adecuada, empática y respetuosa, estrategias para detectar y
actuar ante usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
 TECNOLOGÍA

La materia de Tecnología contribuye a dar respuesta a las necesidades de la ciudadanía digital

ante los desafíos y retos tecnológicos que plantea la sociedad actual. Así, esta materia servirá de
base, no solo para comprender la evolución social, sino también para poder actuar con criterios
técnicos, científicos y éticos en el ejercicio de una ciudadanía responsable y proactiva. Con esta
finalidad se buscará la generación del conocimiento como motor de desarrollo y se fomentará
la participación del alumnado en igualdad con una visión integral de la disciplina, resaltando su
aspecto social y el compromiso ciudadano en los ámbitos local y global.

En esta línea, los retos del siglo XXI son contemplados con detalle y tienen un profundo
desarrollo en esta materia, que aporta una fuente de desafíos que afrontar mediante el desarrollo
de destrezas de naturaleza cognitiva, procedimental y actitudinal en el alumnado, como aspecto
esencial para su formación en el marco de una sociedad cada vez más digitalizada y tecnificada.
En la materia se abordan aspectos relacionados con la influencia del desarrollo tecnológico y de
la automatización y la robotización tanto en la organización del trabajo como en otros ámbitos
de la sociedad. Ambas cuestiones resultan útiles para la gestión de la incertidumbre ante
situaciones de inequidad y exclusión relacionadas con la brecha digital o con la utilización sesgada
por cuestiones de género de los recursos digitales. Asimismo, la sostenibilidad está muy ligada a
los procesos de fabricación, a la correcta selección de materiales y técnicas de manipulación, a
los sistemas de control que permiten optimizar los recursos, así como a las normas en la red y
a la adquisición de valores que propicien la igualdad, el respeto y la autoestima. Además, se tiene
en cuenta el carácter interdisciplinar e instrumental de la materia, entendida la tecnología como
un conjunto de teorías y de técnicas que permiten el aprovechamiento práctico del conocimiento
científico. Por esto se puede afirmar que la materia de Tecnología contribuye en gran medida a
lograr un alumnado competente que cumpla con el Perfil de salida establecido al finalizar la
Enseñanza Básica Obligatoria y que tenga una buena preparación para continuar su formación en
Bachillerato o en Ciclos Formativos de Formación Profesional.

El elemento curricular que vertebra la materia es el de las competencias específicas que,

formuladas al comienzo del currículo, están estrechamente relacionadas con el resto de
elementos. Estas condicionan el enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje de la materia y
se detallan sus características mediante la descripción de cada una de ellas. La aplicación de la
resolución de problemas mediante un aprendizaje basado en el desarrollo de proyectos, el
desarrollo del pensamiento computacional, la incorporación de las tecnologías digitales en los
procesos de aprendizaje, la naturaleza interdisciplinar propia de la tecnología, su aportación a la
consecución de los Objetivos del Desarrollo Sostenible (ODS) y de los retos del siglo XXI
mediante su conexión con el mundo real, son algunos de los elementos esenciales que impregnan
las competencias específicas y, a través de ellas, el resto del currículo.

El carácter interdisciplinar de la materia favorece la adquisición en su conjunto de los objetivos

de etapa y la consecución del Perfil de salida del alumnado al término de la Educación Básica.

Teniendo como referencia la adquisición de las competencias clave, especialmente la STEM,

digital y emprendedora, las competencias específicas están íntimamente relacionadas con los
pilares fundamentales sobre los que se asienta la materia: investigación, ideación y planificación;
operadores tecnológicos, construcción y fabricación; comunicación y difusión; sistemas de
control y automatización; digitalización del entorno de aprendizaje, y tecnología sostenible.
Contextualizando, en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria esta materia permite, por un
lado, dar continuidad a la materia de Tecnología y Digitalización de cursos anteriores y, por otro,
profundizar en la adquisición de competencias, así como preparar y dotar al alumnado de una
actitud emprendedora de cara a estudios posteriores o al desempeño de actividades
profesionales. Por lo tanto, la materia de Tecnología de cuarto de Educación Secundaria
Obligatoria parte de los niveles de desempeño adquiridos en la etapa anterior tanto en
competencia digital como en competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e
ingeniería.

A continuación, el apartado de conexiones establece de manera argumentada tres tipos de

conexiones entre competencias. Por un lado, las conexiones entre las propias competencias
específicas de la materia. Por otro lado, las conexiones con las competencias específicas de otras
materias de la etapa, concretamente con las materias del ámbito científico-matemático.
Finalmente, la vinculación con las competencias clave, destacando y adelantando en este punto
el alto grado de conexión con las competencias clave mencionadas anteriormente (STEAM,
digital y emprendedora, además de la personal, social y de aprender a aprender).

Los elementos esenciales que conforman esta materia, partiendo de las competencias específicas
y de la naturaleza transversal propia de la Tecnología, y que a su vez determinan el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la misma, son el impulso de la colaboración y el trabajo en equipo; el
pensamiento computacional y sus implicaciones en la automatización y en la conexión de
dispositivos a Internet; el fomento de actitudes como la creatividad, la perseverancia, la
responsabilidad en el desarrollo tecnológico sostenible o el emprendimiento incorporando las
tecnologías digitales; y, por supuesto, la promoción de la igualdad de género, con la clara
intención de contribuir a la erradicación de estereotipos sesgados y vinculados a los
conocimientos científico-tecnológicos. Cabe destacar el carácter eminentemente práctico de la
resolución de problemas interdisciplinares, que se constituye como eje vertebrador de la
materia, reflejando así el enfoque competencial de la misma desde un punto de vista crítico,
responsable y sostenible. El enfoque metodológico propio de esta materia fomenta
intrínsecamente el trabajo colaborativo, la creatividad, el espíritu emprendedor, la cooperación,
la investigación e innovación y el aprendizaje permanente en diferentes contextos.

La materia se organiza, a partir de estas competencias específicas, en cuatro bloques de saberes

básicos interrelacionados: «Proceso de resolución de problemas» (A); «Operadores
tecnológicos» (B); «Pensamiento computacional, automatización y robótica» (C), y «Tecnología
sostenible» (D). La puesta en práctica del primer bloque, relacionado con la resolución de
problemas mediante estrategias y metodologías para un aprendizaje basado en el desarrollo de
proyectos, incorpora técnicas adaptadas del mundo empresarial e industrial, en consonancia con
las tendencias educativas actuales. Pretende dar un adecuado tratamiento a la presentación y
comunicación de resultados como un aspecto clave para la difusión de los trabajos realizados,
utilizando como instrumentos para su desarrollo, entre otros, herramientas de diseño asistido
por ordenador en 3D en la representación o fabricación de piezas aplicadas a proyectos. El
segundo bloque, «Operadores tecnológicos», aplicado a proyectos, ofrece una visión sobre los
elementos mecánicos, neumáticos y electrónicos, tanto analógicos como digitales, que permiten
resolver problemas mediante técnicas de control digital en situaciones reales a partir de la
realización de circuitos físicos y de la simulación con software específico. El bloque tercero,
«Pensamiento computacional, automatización y robótica», establece las bases, no solamente para
entender sino también para saber diseñar e implementar sistemas de control programado, así
como para programar ordenadores o dispositivos móviles teniendo como punto de partida el
trabajo con simuladores informáticos en la verificación y comprobación del funcionamiento de
los sistemas diseñados. Finalmente, en el bloque «Tecnología sostenible», se contempla el
desarrollo de proyectos que supongan la puesta en marcha de acciones para desarrollar
estrategias sostenibles, así como el uso de materiales, diseño de procesos y energía, que
incorporen un punto de vista ético de la tecnología para solucionar problemas ecosociales desde
la transversalidad y que contribuyan al logro de los ODS. Se incluye en este bloque un apartado
para el conocimiento del papel de la mujer en los campos de la ingeniería, con la finalidad de
reducir el sesgo tradicional hacia las disciplinas científicas y técnicas, teniendo en cuenta el
carácter preparatorio que esta materia ofrece para estudios posteriores.

La propuesta de situaciones de aprendizaje desarrolladas en entornos adecuados, ofrece

protagonismo al aula-taller, entendida como un espacio para materializar los proyectos
interdisciplinares con un enfoque competencial y práctico. Contar con el espacio adecuado
permitirá incorporar técnicas de trabajo, la implementación de sistemas tecnológicos (como por
ejemplo eléctricos, mecánicos, robóticos), prototipado rápido y fabricación offline con sistemas
de impresión 3D, uso de aplicaciones digitales para el diseño, la simulación, el dimensionado, la
comunicación y la difusión de ideas o soluciones, y otras herramientas de fabricación digital y
manual, permitiendo al alumnado su implicación directa en el proceso de aprendizaje. También,
como parte de este apartado, se desprende el desarrollo de proyectos tecnológicos como una
opción metodológica muy adecuada para movilizar los saberes básicos de la materia de
Tecnología.

Todo ello se plantea en el último curso de la etapa de enseñanza obligatoria desde una
perspectiva competencial y eminentemente práctica, desde un enfoque de aprender haciendo. A
partir de un entorno propicio, el alumnado tendrá la oportunidad de llevar a cabo tareas
concretas mientras explora, descubre, experimenta, aplica y reflexiona sobre lo que hace.

Finalmente, se establecen los criterios de evaluación como elementos curriculares con valor
acreditativo que permitirán a su vez verificar el desarrollo de las competencias específicas. Los
criterios de evaluación comparten el enfoque competencial, verificando el desarrollo de
actuaciones mediante la movilización de los saberes básicos, en diversas situaciones y contextos,
como elementos imprescindibles para la adquisición de las competencias específicas. De esta
forma, dichos aprendizajes serán significativos y funcionales.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.

1. Identificar y proponer soluciones tecnológicas eficientes e innovadoras,

estudiando las necesidades del entorno próximo y aplicando estrategias y procesos
colaborativos e interactivos relativos a proyectos.

Esta competencia parte del estudio de las necesidades del entorno cercano (centro, barrio,
localidad, región...) con el objetivo de detectar y abordar problemas tecnológicos que, tras su
análisis, servirán de base al proceso de resolución de problemas, planteando proyectos y
aportando con solvencia soluciones a las necesidades detectadas. Para su desarrollo se tendrán
en cuenta los aspectos relativos a la búsqueda de soluciones a través de metodologías cercanas
a la investigación científica y a las técnicas de indagación, diseño de soluciones y planificación
siguiendo las fases de un proyecto secuencial, así como incorporando estrategias para iniciar al
alumnado en la gestión de proyectos cooperativos e iterativos de mejora continua de la solución.
Esto ofrece una gran oportunidad para entrenar la resolución pacífica de conflictos en todo el
proceso, ya que las metodologías y marcos de resolución de problemas tecnológicos requieren
la puesta en marcha de una serie de actuaciones o fases secuenciales o cíclicas que marcan la
dinámica del trabajo personal y en grupo.

Por otro lado, resulta especialmente relevante a la hora de contribuir a la igualdad de género y
erradicar estereotipos sesgados y vinculados a los conocimientos científico-tecnológicos.

Se abordan, además, diversas técnicas para entrenar y potenciar el trabajo cooperativo y la

creatividad con el objetivo de conseguir una propuesta de solución más eficiente y sostenible,
fomentando en el alumnado criterios propios en la selección de las propuestas, en una clara
conexión con el desarrollo de la competencia STEM. Se fomenta igualmente la competencia
emprendedora desde un enfoque que incluye el liderazgo, la igualdad y la coordinación entre
equipos de trabajo con una visión global y garantizando el desarrollo de la iniciativa y la
proactividad en el alumnado.

Tras cursar la materia, el alumnado será capaz de abordar problemas tecnológicos mediante
procesos de observación y análisis, planteando y planificando tareas propias del método de
proyectos de forma creativa y colaborativa para la obtención de soluciones lo más eficientes e
innovadoras posibles.

2. Aplicar de forma apropiada y segura distintas técnicas y conocimientos

interdisciplinares utilizando procedimientos y recursos tecnológicos diversos y
adecuados en la construcción de soluciones tecnológicas accesibles y sostenibles que
den respuesta a necesidades planteadas en el entorno académico, familiar y social
del alumnado.

Esta competencia hace referencia tanto al proceso de fabricación de productos y al desarrollo

de sistemas que aportan soluciones a problemas planteados como a las actuaciones implicadas
en dicho proceso. Para su desarrollo se tiene como punto de partida abordar las técnicas y
procedimientos necesarios para la construcción y creación de productos o sistemas
tecnológicos, incluyendo el diseño previo de soluciones, la fabricación manual y la fabricación
mediante tecnologías asistidas por ordenador. De esta forma, se pretende que el alumnado
pueda desarrollar las destrezas necesarias para la creación de productos, fomentando la
aplicación de técnicas de diseño y fabricación digitales, y el aprovechamiento de los recursos
tecnológicos. Este proceso se extenderá desde los diseños iniciales del objeto tecnológico hasta
el uso y retirada del ciclo del mismo.

Para consolidar el proceso creativo de resolución de problemas se realizan distintas actuaciones

que implican la intervención de conocimientos propios de la materia (materiales, recursos
energéticos, operadores mecánicos, neumáticos, eléctricos y electrónicos) que se integran con
otros, contribuyendo así a un aprendizaje competencial en el que toman partido distintos
ámbitos.

Como conclusión, se hace referencia al estudio de las distintas fases del ciclo de vida del
producto, analizando las características y condiciones del proceso que pudieran mejorar el
resultado final, haciéndolo más sostenible y eficiente. Se tendrán en cuenta en dicho proceso,
por ejemplo, aspectos relativos al consumo energético del proceso de fabricación, a la
obsolescencia programada, a los ciclos de uso o a las repercusiones medioambientales tanto de
la fabricación del producto como de su uso o retirada del ciclo (economía circular). Se
desarrollarán actitudes y hábitos ecosocialmente responsables en el uso y en la creación de
productos, afrontando los retos del siglo XXI a través de la aceptación y regulación de la
incertidumbre, para así adquirir la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo. Por
otro lado, en el proceso constructivo se atenderá al compromiso ciudadano en el ámbito local
y global, tratando de construir soluciones que sirvan como respuesta a un problema social al que
se pueda dar respuesta desde el desarrollo tecnológico.

Tras cursar la materia, el alumnado habrá desarrollado habilidades y conocimientos propios del
mundo científico. Será capaz de diseñar, calcular, simular y construir sistemas, circuitos,
mecanismos y estructuras funcionales para la creación de prototipos o modelos en la búsqueda
de soluciones tecnológicas en base a los requisitos establecidos y mostrando una actitud de
respeto a las normas de salud y seguridad, así como al mantenimiento y control de los recursos
materiales disponibles en los espacios de trabajo en el centro. De igual modo, deberá ser capaz
de analizar la demanda y oferta del producto planteado, así como su ciclo de vida de forma ética
y responsable.

3. Expresar, comunicar y difundir ideas, propuestas o soluciones tecnológicas en

diferentes ámbitos y plataformas digitales, empleando los recursos disponibles,
aplicando los elementos y técnicas necesarias para el intercambio de información,
mediante el trabajo individual y en equipo.

La competencia abarca los aspectos necesarios para comunicar, expresar y difundir ideas,
propuestas y opiniones de manera clara y fluida en diversos contextos, medios y canales. Uno
de los aspectos fundamentales de esta competencia es el buen uso del lenguaje y la incorporación
de la terminología técnica requerida en el proceso de diseño y creación de soluciones
tecnológicas.

El sentido que cobra esta competencia es doble: por un lado, se abordan aspectos relativos al
uso de herramientas digitales para difundir y compartir recursos, documentos e información en
diferentes formatos y, por otro lado, los aspectos necesarios para una comunicación efectiva
(asertividad, uso adecuado del tiempo de exposición, buena expresión, entonación, adaptación
al contexto...).

La necesidad de intercambiar información con otras personas implica una actitud responsable y
de respeto hacia el equipo de trabajo, así como hacia los protocolos establecidos en el trabajo
colaborativo, aplicables tanto en el contexto personal como a las interacciones en la red a través
de herramientas digitales, plataformas virtuales o redes sociales de comunicación. Se trabaja de
esta forma la importancia de la valoración de la diversidad personal y cultural, desde el respeto
a las opiniones y sensibilidades de los demás, así como la resolución pacífica y democrática de
los conflictos en contextos dialógicos y democráticos.

Tras cursar la materia, el alumnado será capaz de presentar, difundir e intercambiar

conocimientos fomentando el trabajo colaborativo y empleando para ello las herramientas
digitales, el vocabulario técnico y la simbología adecuados. De igual forma, deberá ser capaz de
debatir y compartir opiniones en la búsqueda de soluciones tecnológicas dentro de un grupo de
trabajo, resolviendo de manera favorable las diferencias surgidas en los procesos. El alumnado
habrá mejorado en la expresión de ideas, opiniones, sentimientos y emociones de manera
creativa y abierta.

4. Desarrollar soluciones automatizadas a problemas planteados, mediante los

conocimientos técnicos necesarios y tecnologías emergentes, diseñando, simulando
y construyendo sistemas de control programables y robóticos.

Esta competencia hace referencia a la aplicación de los conocimientos científico-tecnológicos

tales como mecánica, electrónica, neumática…, y de los principios del pensamiento
computacional en el proceso de diseño, simulación o construcción de sistemas capaces de
realizar funciones de forma autónoma. Por un lado, implica actuaciones dirigidas a la
modelización y dimensionado de sistemas automáticos o robóticos que permitan la
incorporación de la automatización de tareas: la selección de los materiales adecuados, la
implementación del sistema tecnológico que fundamenta el funcionamiento de la máquina, así
como el diseño y dimensionado de sus elementos electromecánicos. Por otro lado, se incluyen
aspectos relativos a la implementación de los algoritmos adecuados para el control automático
de máquinas o el desarrollo de aplicaciones informáticas que resuelvan un problema concreto
en diversos dispositivos: computadores, dispositivos móviles y placas microcontroladoras.

La comunicación y la interacción con objetos son aspectos estrechamente ligados al control de

procesos o sistemas tecnológicos. En este sentido, se debe considerar la iniciación en las
tecnologías emergentes como son la domótica, internet de las cosas (IoT), impresión 3D o
inteligencia artificial (IA) y la incorporación de estas y otras metodologías enfocadas a la
automatización de procesos en sistemas tecnológicos de distintos tipos con un sentido crítico y
ético, al tiempo que realizando un aprovechamiento ético, crítico y responsable de la cultura
digital, en consonancia con los retos del siglo XXI.

Tras cursar la materia, el alumnado será capaz de controlar, diseñar, simular y construir sistemas
automáticos de control y robóticos mediante el uso de conocimientos interdisciplinares en
mecánica, neumática, hidráulica, electricidad y electrónica. De igual forma, deberá ser capaz de
hacer uso del pensamiento computacional mediante el uso de herramientas y lenguajes de
programación, así como a través de la aplicación de las tecnologías emergentes anteriormente
citadas. Finalmente, será capaz de desarrollar aplicaciones y algoritmos informáticos sencillos, así
como soluciones tecnológicas creativas y sostenibles, para resolver problemas concretos
relacionados con sus necesidades y con los contextos cotidianos de ámbito formal y no formal.

5. Aprovechar y emplear de manera responsable las posibilidades de las

herramientas digitales, adaptándolas y configurándolas en función de las
necesidades, mediante la aplicación de conocimientos interdisciplinares a la
resolución eficiente de tareas.

La integración de la tecnología digital en multitud de situaciones es un hecho en la actualidad y,

en este sentido, se hace imprescindible en el proceso de aprendizaje permanente. La
competencia aborda la incorporación de las herramientas y de los dispositivos digitales en las
distintas fases del proceso, como por ejemplo el uso de herramientas de diseño 3D o la
experimentación mediante simuladores en el diseño de soluciones, la aplicación de tecnologías
CAM y CAE en la fabricación de productos, el uso de gestores de presentación o herramientas
de difusión en la comunicación o publicación de información, el desarrollo de programas o
aplicaciones informáticas en el control de sistemas, el buen aprovechamiento de herramientas
de colaboración en el trabajo grupal, etc. En cada fase del proceso, la aplicación de la tecnología
digital se hace necesaria para mejorar los resultados.

En suma, esta competencia se centra en el uso responsable y eficiente de la tecnología digital

aplicada al proceso de aprendizaje, tanto de equipos como de programas, ya que el conocimiento
de sus características y posibilidades favorecerá un mayor sentido crítico a la hora de una
selección más apropiada y sostenible.

Todo ello implica el conocimiento y comprensión del funcionamiento de los dispositivos y

aplicaciones empleados, permitiendo adaptarlos a las necesidades personales. Se trata de
aprovechar, por un lado, la diversidad de posibilidades que ofrece la tecnología digital y, por
otro, las aportaciones de los conocimientos interdisciplinares para mejorar las soluciones
aportadas.

Tras cursar la materia, el alumnado, en el contexto de la resolución de problemas tecnológicos,

será capaz de seleccionar las herramientas digitales o aplicaciones adecuadas a la tarea propuesta
así como de configurarlas y adaptarlas a la aplicación de los conocimientos interdisciplinares que
se imparten en la materia. Asimismo, será capaz de manejar dispositivos y programas atendiendo
a criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad lo mismo que de identificar los riesgos y
utilizar los medios necesarios para proteger a los dispositivos de daños y amenazas.

6. Abordar los procedimientos tecnológicos, teniendo en cuenta su impacto en la

sociedad y el entorno, aplicando criterios de sostenibilidad y haciendo un uso ético
y ecosocialmente responsable de la tecnología.

La tecnología ha ido respondiendo a las necesidades humanas a lo largo de la historia mejorando

las condiciones de vida de las personas, pero también repercutiendo negativamente en algunos
aspectos de la misma y en el medio ambiente. Esta competencia incluye el análisis necesario de
los criterios de sostenibilidad determinantes en el diseño y en la fabricación de productos y
sistemas a través del estudio del consumo energético, la contaminación ambiental y el impacto
ecosocial. Además, se pretende mostrar en ella la actividad de determinados equipos de trabajo
en internet y la repercusión que pueden tener algunos proyectos sociales por medio de
comunidades abiertas, acciones de voluntariado o proyectos de servicio a la comunidad, así
como el efecto de la selección de materiales, del sistema mecánico o de la elección de las fuentes
de energía y sus conversiones.

El objetivo es fomentar el desarrollo tecnológico para mejorar el bienestar social minimizando

las repercusiones en otros ámbitos, mencionados anteriormente. Para ello se deben tener
presentes todos los criterios desde el momento inicial de detección de la necesidad y estimarlos
en cada una de las fases del proceso creativo. En este sentido, se aplican estas cuestiones al
diseño de la arquitectura bioclimática en edificios y de los medios de transporte sostenibles.
Finalmente, se abordan aspectos actitudinales relativos a la valoración del ahorro energético en
beneficio del medio ambiente y de la contribución de las nuevas tecnologías, aplicables
actualmente en cualquier ámbito, a la consecución de los ODS y al conocimiento de la situación
de desarrollo tecnológico en la Comunidad Autónoma de Extremadura.

El desarrollo de esta competencia específica implica que el alumnado adquiera actitudes de

interés y curiosidad por la evolución de las tecnologías, a la vez que por el avance sostenible y
el uso ético de las mismas, valorando tanto su contribución hacia un estilo de vida saludable
como sus posibles repercusiones medioambientales.

Tras cursar la materia, el alumnado será capaz de aplicar convenientemente criterios de

sostenibilidad en la selección de materiales para la construcción de prototipos o modelos
tecnológicos, hacer un uso responsable de la tecnología y minimizar en la medida de las
posibilidades el impacto negativo de la misma en la sociedad y en el planeta. El alumnado habrá
trabajado y comprendido las relaciones de ecodependencia e interconexión entre actuaciones
locales y globales, así como sus repercusiones. Finalmente, será capaz de valorar la necesidad de
adoptar un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS.

El enfoque competencial de la materia, como principio organizador del currículo, facilita al

alumnado la adquisición de los conocimientos a través de situaciones prácticas en entornos
experimentales. Para promover un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar, su
planteamiento debe vincularse a la conexión de las competencias específicas, pero igualmente a
la conexión competencial con otras materias y por ende a la conexión con las competencias
clave a lo largo de la etapa, a partir del Perfil de salida.

En primer lugar, esta vinculación entre las competencias específicas de la propia materia,
contextualizada a través de la resolución de problemas reales de la vida cotidiana, plantea un
aprendizaje basado en el desarrollo de proyectos a través de procesos de investigación, ideación
y planificación contemplados en la competencia específica 1; también a través de procesos que
demandan un conocimiento del funcionamiento y uso de operadores tecnológicos que servirán
para la fabricación y construcción de prototipos o modelos de forma sostenible, propios de la
competencia específica 2. Tanto la fase de ideación como la de construcción, trabajadas en las
dos competencias anteriores, requieren de una capacidad para comunicar y difundir tanto ideas
como resultados, en diversos ámbitos y plataformas digitales, fomentando el trabajo
colaborativo, desarrollado en la competencia específica 3. Estas tres competencias favorecen el
siguiente salto evolutivo, pues da pie al desarrollo automatizado de soluciones tecnológicas
mediante sistemas de control programables y robóticos que plantea la competencia específica 4.
Además, esta automatización emplea y aprovecha las posibilidades de las herramientas digitales
desarrolladas en la competencia específica 5. Todos estos procedimientos se han de abordar
teniendo en cuenta su impacto en la sociedad y el entorno y fomentando actitudes como la
creatividad, la cooperación y el desarrollo sostenible descritos en la competencia específica 6.

En cuanto a la conexión horizontal entre competencias de diferentes materias, destaca el alto

grado de vinculación con las competencias específicas de las materias del ámbito científico-
matemático que se desarrollan en la etapa, Así, se puede encontrar una relación directa con la
materia de Digitalización en la configuración del entorno personal de aprendizaje aprovechando
recursos para gestionar el aprendizaje permanente, la adquisición de hábitos de bienestar digital
aplicando medidas protectoras y el ejercicio de una ciudadanía digital crítica que identifique las
repercusiones haciendo un uso activo, responsable y ético de la tecnología. También existe
vinculación estrecha con Matemáticas en el análisis de las soluciones de un problema, evaluando
y verificando las respuestas obtenidas, así como su validez e idoneidad desde un punto de vista
lógico, por un lado; y en la comunicación de resultados en diferentes formatos, en el uso de los
principios del pensamiento computacional y en la creación de algoritmos para modelizar
situaciones y resolver problemas de forma eficaz, por otro. Se establece también conexión
estrecha con la materia de Física y Química mediante el desarrollo conjunto de la capacidad para
formular hipótesis para la indagación y la búsqueda de evidencias y para desarrollar los
razonamientos propios del pensamiento científico. El análisis crítico y ético, la viabilidad y
sostenibilidad de los prototipos realizados, así como su ejecución y producción, evaluando las
fases del proceso y descubriendo el valor de colaborar con otras personas y constituir grupos
de trabajo permiten una estrecha vinculación con las competencias específicas de la materia de
Economía y Emprendimiento. Finalmente, destacamos en este grupo de conexiones la relación
de esta materia con las materias propias de las ciencias aplicadas, compartiendo el desarrollo de
capacidades relacionadas con la interpretación y transmisión de información y datos científicos,
contrastando previamente su veracidad.

Finalmente, las aportaciones de estas competencias específicas a la adquisición de las

competencias clave, a través de sus conexiones con los correspondientes descriptores del Perfil
de salida, resultan especialmente relevantes en la competencia matemática y en ciencia y
tecnología, la competencia digital y la competencia emprendedora. Las competencias específicas
de la materia centradas en el buen uso de las tecnologías digitales para aprender a lo largo de la
vida y reflexionar de forma consciente, informada y crítica sobre la sociedad digital para afrontar
situaciones y problemas habituales a partir de proyectos tecnológicos, responden claramente a
la señalada contribución. Entre estas situaciones y problemas cabe mencionar los relacionados
con el desarrollo tecnológico sostenible, la automatización y programación de objetivos
concretos, la producción y transmisión de información dudosa y noticias falsas, y el logro de una
comunicación eficaz en entornos digitales, todos ellos, aspectos necesarios para el ejercicio de
una ciudadanía proactiva, crítica, ética y comprometida tanto a nivel local como global. Las
competencias específicas de la materia tienen un menor grado de conexión con el resto de
competencias clave, aunque, sin embargo, es posible mencionar relaciones destacables. Así, la
relación con la competencia personal, social y de aprender a aprender se pone de manifiesto al
tener en cuenta la participación proactiva de las perspectivas y las experiencias de los demás;
con la competencia ciudadan,a al tener que comprender y analizar problemas éticos
fundamentales y de actualidad; con la competencia en conciencia y expresiones corporales, al
ser fundamental conocer, seleccionar y utilizar con creatividad diversos medios o soportes y
técnicas fundamentales para crear productos tecnológicos; con la competencia de comunicación
lingüística, ya que la expresión oral, escrita o signada debe realizarse con coherencia, corrección
y adecuación a los diferentes contextos sociales, y participando en interacciones comunicativas;
con la competencia plurilingüe, por último, a través de algoritmos para la automatización de
soluciones tecnológicas ampliando el repertorio lingüístico individual.

SABERES BÁSICOS.

La selección que se hace de los saberes para la impartición de la materia, permitirá al alumnado
afrontar los retos y desafíos del siglo XXI desde el punto de vista tecnológico.

Dicha selección responde a criterios de una doble naturaleza. Por un lado, el necesario
conocimiento de estos saberes básicos para la completa adquisición y desarrollo de las
competencias específicas de la materia y su contribución al desarrollo de las competencias clave
desde el Perfil de salida, al que los saberes de esta materia contribuyen de manera interdisciplinar.
Por otro lado, la continuidad que debe darse a los contenidos de cursos precedentes y el valor
preparatorio que ha de tener la materia para cursos superiores (Bachillerato de Ciencias e
Ingeniería y Ciclos Formativos de Grado Medio de familias tecnológicas), además de servir como
preámbulo a los estudios superiores relacionados con el ámbito de la Tecnología y las diferentes
ramas de la Ingeniería. Los saberes de esta materia son, por tanto, imprescindibles pues
garantizan la continuidad del desarrollo competencial del alumnado en torno a las competencias
específicas de las diferentes materias que las trabajan.

Para lograr adquirir estas competencias, se proponen saberes orientados a la consecución del
empleo de estrategias para gestionar proyectos colaborativos y técnicas de ideación, planteando
proyectos como soluciones a problemas de su entorno próximo a partir de su presentación y
difusión, así como el análisis de los elementos que constituyen la planificación y la investigación
(materiales, herramientas digitales y técnicas de fabricación). Para la digitalización del entorno
de aprendizaje es necesario el desarrollo de varios bloques de saberes: herramientas de diseño
asistido por computador en 3D en la representación o fabricación de piezas; técnicas de
fabricación digital, impresión 3D y corte; análisis y montaje simulado de circuitos electrónicos
elementales y de elementos mecánicos, electrónicos y neumáticos aplicados a la robótica, y,
finalmente el trabajo con simuladores informáticos en la verificación y comprobación del
funcionamiento de los sistemas diseñados.

Desde el punto de vista de la lógica disciplinar, se agrupan los saberes en cuatro bloques
diferenciados, que se presentan a continuación, estrechamente relacionados con los bloques de
saberes de la materia de Tecnología y Digitalización. Además de ofrecer el nivel de desarrollo
previsto para cuarto de la ESO, partiendo del grado de exigencia necesario para la adquisición
de las competencias específicas relativas a dicha materia, estos bloques de saberes pretenden
también, como se ha indicado con anterioridad, atender la necesidad de preparar al alumnado
que finalice la Educación Secundaria Obligatoria para posteriores estudios.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue
los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque
A.

Cuarto de ESO

Bloque A. Proceso de resolución de problemas.

4.º ESO

A.1.1. Estrategias de gestión de proyectos colaborativos y técnicas

de resolución de problemas iterativas.
A.1. Planificación.
A.1.2. Estudio de necesidades: del centro, locales y regionales.

A.1.3. Proyectos colaborativos o cooperativos.

 A.1.4. Técnicas de ideación.

A.2.1. Presentación y difusión del proyecto.

A.2. Técnicas A.2.2. Elementos, técnicas y herramientas.

comunicativas.
A.2.3. Comunicación efectiva: entonación, expresión, gestión del
tiempo y adaptación del discurso.

A.3.1. Emprendimiento, perseverancia y creatividad en la

A.3. Emprendimiento.
resolución de problemas interdisciplinares.

A.4.1. Productos y materiales.

A.4. Materiales de uso A.4.2. Ciclo de vida de un producto y sus fases: análisis sencillos.
técnico.
A.4.3. Estrategias de selección de materiales en base a sus
propiedades o requisitos.

A.5.1. Fabricación.

A.5.2. Herramientas de diseño asistido por computador en 3D en

la representación o fabricación de piezas aplicadas a proyectos.

A.5. Técnicas A.5.3. Técnicas de fabricación manual y mecánica: aplicaciones

constructivas. prácticas.

A.5.4. Técnicas de fabricación digital. Impresión 3D y corte:

aplicaciones prácticas.

A.5.5. Técnicas de evaluación constructiva del proyecto.

Bloque B. Operadores Tecnológicos.

4.º ESO

B.1.1. Electrónica analógica. Componentes básicos, simbología,

B.1. Electrónica. análisis y montaje físico y simulado de circuitos elementales.

B.1.2. Electrónica digital básica.

B.2.1. Neumática e hidráulica básica.

B.2. Neumática.
B.2.2. Análisis de circuitos simples neumáticos e hidráulicos.

B.3.1. Elementos mecánicos, electrónicos y neumáticos aplicados a la

B.3. Aplicaciones. robótica.

B.3.2. Montaje físico o simulado.

Bloque C. Pensamiento computacional, automatización y robótica.

4.º ESO

C.1.1. Componentes en sistemas de control programado:

controladores, sensores y actuadores.

C.1.2. Lenguajes de programación como elemento de automatización

en sistemas de control y robótica.

C.1.3. El ordenador y dispositivos electrónicos móviles como

C.1. Automatización.
elemento de programación y control.

C.1.4. Trabajo con simuladores informáticos en la verificación y

comprobación del funcionamiento de los sistemas diseñados.

C.1.5. Iniciación a la inteligencia artificial y big data: aplicaciones.

Espacios compartidos y discos virtuales.

C.2.1. Telecomunicaciones en sistemas de control digital.

C.2. Comunicaciones. C.2.2. Internet de las cosas: elementos, comunicaciones y control.

C.2.3. Aplicaciones prácticas.

C.3.1. Sistemas robóticos.

C.3. Robótica. C.3.2. Diseño, construcción y control de robots sencillos de manera
física o simulada.

Bloque D. Tecnología sostenible.

4.º ESO

D.1.1. Sostenibilidad y accesibilidad en la selección de materiales y

diseño de procesos, de productos y sistemas tecnológicos.

D.1. Sostenibilidad. D.1.2. Transporte y sostenibilidad.

D.1.3. Compromiso ciudadano en el ámbito local y global para la

sostenibilidad.

D.2.1. Arquitectura bioclimática.

D.2.2. Instalaciones sostenibles en edificios.

D.2. Ahorro energético.
D.2.3. Estrategias y conciencia de ahorro energético.

D.2.4. Domótica.
 D.3.1. Comunidades abiertas, voluntariado tecnológico y proyectos
D.3. Tecnología y de servicio a la comunidad.
sociedad.
D.3.2. El papel de la mujer en la ingeniería.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de

aprendizaje (anexo II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a
continuación para esta materia.

Las situaciones de aprendizaje se desarrollan en torno a una serie de principios y criterios

generales que favorecen la consecución de las competencias específicas planteadas para la
materia de Tecnología, situando al alumnado como centro del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Para ello, las actividades parten de la contextualización de elementos clave al
entorno en el que se desarrolla la actividad de aprendizaje, del desarrollo competencial,
entendiendo como tal la combinación de conocimientos, destrezas y actitudes proyectadas
mediante la definición de las competencias específicas de la materia, y por último, del papel del
estudiante dentro del proceso aprendizaje, todo ello teniendo en cuenta el nivel de competencia
adquirido por el alumnado, así como su momento evolutivo.

Se aplican los principios básicos del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): el análisis de
estrategias de representación o reconocimiento de los contenidos y conocimientos establecidos,
de estrategias de motivación que fundamentan el por qué aprender estos conocimientos y, por
último, de aquellas estrategias de acción y expresión que respondan a cómo vamos a llevarlo a
cabo.

La organización de la materia requiere el desarrollo de proyectos prácticos colaborativos con

recursos idóneos y en espacios adecuados, por lo que no han de existir barreras que impidan la
accesibilidad física, cognitiva, sensorial y emocional de nuestro alumnado con el fin de asegurar
su participación y aprendizaje.

Del mismo modo, la aplicación de distintas técnicas de trabajo y la diversidad de situaciones de

aprendizaje que intervienen en la materia deben promover la participación del alumnado con
una visión integral de la disciplina, resaltando su esfera social ante los desafíos y retos
tecnológicos que plantea nuestra sociedad para reducir la brecha digital y de género así como
contribuir al logro de los objetivos de desarrollo sostenible.

Por otra parte, es necesario tener en cuenta el carácter práctico de la materia, el enfoque
competencial del currículo y la coherencia con la materia de Tecnología y Digitalización, así
como la proyección hacia los estudios en Bachillerato de la modalidad de Tecnología e Ingeniería
o en los Ciclos Formativos de Grado Medio. Por ello, la materia de Tecnología debe basarse en
el diseño de situaciones de aprendizaje específicas para la resolución de problemas tecnológicos,
aplicando la metodología de proyectos propia de la Tecnología y de la competencia STEM.
Además, se ha de tener en cuenta el carácter interdisciplinar de la materia para adquirir un
desarrollo competencial integral, participando y haciendo partícipes a las distintas materias.

El docente, como guía o mediador del aprendizaje, ha de presentar la información a la diversidad

del alumnado mediante diferentes sistemas de comunicación, expresión y representación, así
como en formatos y soportes distintos, teniendo en cuenta su capacidad de percepción,
comprensión o el uso del lenguaje, entre otros factores. Igualmente se ha de considerar el
carácter positivo de las soluciones adoptadas desde la tecnología mediante la realización de
propuestas donde la accesibilidad universal (física, espacial y cognitiva) esté presente en el ámbito
de las personas con discapacidad.

De acuerdo a estos principios, el planteamiento de las situaciones de aprendizaje parte de la

definición de un problema o necesidad que se debe resolver y que tiene sentido en el mundo
real, así como conexión con las experiencias e intereses del alumnado. Dicha definición debe
contener alternativas visuales, proporcionando tablas, ilustraciones, imágenes, animaciones,
vídeos, mapas conceptuales y también potenciando análisis de casos, objetos o sistemas
tecnológicos a partir de diagramas visuales y organizadores gráficos. Igualmente, para completar
dicho análisis, se debe favorecer la manipulación de objetos tecnológicos y modelos espaciales.

Las estrategias de motivación para la materia de Tecnología se basan en que sus aprendizajes
sean eminentemente funcionales y útiles. Organizar entornos de aprendizaje cooperativo e
individual, permitir la exploración y experimentación tanto como lanzar propuestas creativas
que impliquen no controlar una respuesta unívoca, son estrategias para consolidar la
participación del alumno en todo el proceso de resolución de proyectos de una forma activa y
crítica con su propio trabajo.

El empleo de metodologías activas, como el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje-

servicio o el design thinking, frente a las metodologías tradicionales, promueve tanto el trabajo
individual, de análisis y evaluación crítica del trabajo realizado como la interacción, colaboración
y cooperación entre iguales, favoreciendo que, progresivamente, el alumnado tome más
decisiones sobre la planificación, desarrollo y resultado del trabajo realizado, siendo el
protagonista de su aprendizaje.

El desarrollo competencial de la materia, mediante la aplicación del método de proyectos, debe

abordar técnicas y procedimientos para el diseño, la construcción y fabricación de objetos y
sistemas. Para ello, se hace necesario abordar tecnologías de fabricación asistida por ordenador
como pudieran ser control número por ordenador CNC o diseño e impresión 3D. De esta
forma, se pretende consolidar el proceso creativo de resolución de problemas tecnológicos
iniciado con el proceso de diseño previo de las soluciones, la planificación de los procedimientos
para dicha construcción y la previsión de una futura evaluación del prototipo fabricado.

La intervención de los conocimientos necesarios, como pudieran ser operadores tecnológicos

mecánicos, eléctricos, electrónicos, neumáticos e hidráulicos, se debe llevar a cabo a través de
la aplicación lógica de procesos de simulación, a partir de software específico, para su posterior
desarrollo en prototipos, sistemas o subsistemas dentro del desarrollo de las diferentes
soluciones técnicas planteadas.

En esta misma línea de acción, se debe completar el desarrollo competencial y fomentar el

pensamiento computacional del alumnado a través de la automatización de los operadores
anteriormente mencionados. En este sentido se establecen situaciones de aprendizaje que
potencien el uso de tecnologías emergentes como la internet de las cosas (IoT), la inteligencia
artificial (IA), etc.
Especial relevancia merece durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje atender a los
criterios de sostenibilidad en el diseño y fabricación de objetos tecnológicos. El desarrollo
tecnológico debe fomentar el bienestar social minimizando las repercusiones negativas de la
tecnología en el medio ambiente, por lo que todo planteamiento precisa de un plan de impacto
en la sociedad y en el entorno. En esta línea de actuación, se deben potenciar actividades
complementarias que favorezcan el planteamiento anterior mediante el contacto con personas,
empresas e instituciones de interés

Por último, hay que resaltar que la motivación está íntimamente relacionada con el estado
emocional y autoestima del alumnado, por lo que se deben valorar el esfuerzo y el trabajo diarios
así como fomentar su participación para que se sienta protagonista y se produzca una
retroalimentación efectiva, de modo que se logre un refuerzo positivo. También se tiene que
realizar un análisis crítico de la información que tenga en cuenta la repercusión social y el valor
positivo de la tecnología en la igualdad de oportunidades.

La acción docente dentro del desarrollo del proceso de resolución de problemas, en cada una
de sus fases (análisis, ideación, planificación y diseño, construcción y evaluación), tiene que
potenciar el desarrollo del trabajo colaborativo y las habilidades de cada estudiante, ya sean
técnicas o sociales, fomentando tanto el respeto como la autoconfianza a la vez que se promueve
la adquisición de aprendizajes significativos. Además, se deben proporcionar alternativas para la
interacción física del alumno con los materiales educativos, posibilitar el uso de medios sociales
y herramientas web interactivas, emplear sistemas de planificación de proyectos, así como
facilitar el aprendizaje con actividades digitales y manipulativas.

Plantear situaciones de aprendizaje en las que el alumnado sea el impulsor de su propio

aprendizaje ofrece un escenario perfecto para la evaluación competencial a través de diversos
instrumentos de evaluación que logren reforzar la motivación y autoestima.

En la misma línea, las posibilidades que ofrecen las herramientas digitales en lo que se refiere a
diseño CAD, simulación de operadores tecnológicos y procesos de fabricación digital, permiten
al docente contar con una gran variedad de registros digitales específicos en la evaluación de la
consecución de los objetivos marcados para la materia de Tecnología durante el proceso de
resolución de los proyectos, complementándolo con las valoraciones realizadas durante el
proceso de diseño previo, la planificación u organización y la propia evaluación del prototipo
realizado.

De la misma manera, desarrollar estrategias de trabajo cooperativo dentro de los espacios

propio de la materia permite valorar si el alumnado asume diferentes papeles con eficiencia y
responsabilidad en la participación y gestión de proyectos colaborativos, si muestra empatía y
respeto hacia las aportaciones de los demás, y en general, las actitudes humanas y profesionales
necesarias para su desarrollo integral dentro de la sociedad.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Cuarto de ESO

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Idear y planificar soluciones tecnológicas emprendedoras que generen un valor para
la comunidad, a partir de la observación y el análisis del entorno más cercano, estudiando sus
necesidades, requisitos y posibilidades de mejora.
Criterio 1.2. Aplicar, con iniciativa, estrategias colaborativas de gestión de proyectos con una
perspectiva interdisciplinar, siguiendo un proceso iterativo de validación, desde la fase de
ideación hasta la resolución de problemas.
Criterio 1.3. Abordar la gestión de proyectos de forma creativa, aplicando estrategias y técnicas
colaborativas.
Criterio 1.4. Utilizar métodos de investigación adecuados para la ideación de soluciones lo más
eficientes e innovadoras posibles.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Analizar el diseño de un producto que ofrezca respuesta a una necesidad planteada,
evaluando su demanda, evolución y previsión de fin de ciclo de vida con un criterio ético y
responsable.
Criterio 2.2. Manejar materiales para la construcción de prototipos, sistemas o modelos
empleando herramientas, máquinas, tecnologías de impresión 3D o control numérico CNC y
respetando las normas de seguridad y salud.
Criterio 2.3. Construir estructuras y mecanismos con elementos estructurales y operadores
mecánicos o con simuladores según los requisitos establecidos y aplicando cálculos y
conocimientos científicos multidisciplinares.
Criterio 2.4. Diseñar, calcular, montar o simular circuitos eléctricos y electrónicos funcionales
por medio de operadores eléctricos o electrónicos para resolver problemas concretos y
aplicando conocimientos y técnicas de medida.
Criterio 2.5. Contribuir a la igualdad de género, colaborando en el reparto indistinto de roles
dentro de los grupos de trabajo.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Intercambiar conocimientos y fomentar el trabajo en equipo de manera asertiva,

empleando las herramientas digitales adecuadas y utilizando el vocabulario técnico, la simbología
y los esquemas de sistemas tecnológicos apropiados.
Criterio 3.2. Presentar y difundir las propuestas o soluciones tecnológicas de manera efectiva,
empleando la entonación, expresión, gestión del tiempo y adaptación adecuadas del discurso.
Criterio 3.3. Debatir y compartir opiniones o información sobre las soluciones propuestas en
redes sociales o aplicaciones y plataformas virtuales usando las normas establecidas en la etiqueta
digital y valorando la importancia de la comunicación en diferentes lenguas.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1 Diseñar, simular, construir y controlar sistemas de control automáticos

programables y robots que sean capaces de realizar tareas de forma autónoma, aplicando los
conocimientos técnicos estudiados: materiales, expresión gráfica, mecánica, neumática,
hidráulica, electricidad y electrónica.
Criterio 4.2 Integrar en la resolución de problemas tecnológicos lenguajes de programación,
aplicaciones informáticas y tecnologías digitales emergentes como la internet de las cosas (IoT),
big data e inteligencia artificial (IA) con sentido crítico y ético.
Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Resolver tareas propuestas de manera eficiente y autónoma mediante el uso de
diferentes aplicaciones y herramientas digitales.
Criterio 5.2. Configurar debidamente las herramientas digitales utilizadas y adaptarlas a la
necesidad existente y a la aplicación de los conocimientos interdisciplinares adquiridos en la
materia.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Hacer un uso responsable de la tecnología, mediante el análisis y aplicación de

criterios de sostenibilidad en la selección de materiales y en el diseño de estos.
Criterio 6.2. Minimizar el impacto negativo en la sociedad y en el planeta de los procesos de
fabricación de productos tecnológicos.
Criterio 6.3. Analizar los beneficios, en el cuidado del entorno, que aportan soluciones
tecnológicas tales como la arquitectura bioclimática o el transporte eléctrico, valorando la
contribución de las tecnologías al desarrollo sostenible.
Criterio 6.4. Identificar y valorar la repercusión y los beneficios del desarrollo de proyectos
tecnológicos de carácter social por medio de comunidades abiertas, acciones de voluntariado o
proyectos de servicio a la comunidad.
Criterio 6.5. Identificar las principales actividades tecnológicas de la Comunidad Autónoma,
valorando la situación del desarrollo tecnológico en Extremadura.
 TECNOLOGÍA Y DIGITALIZACIÓN

La materia de Tecnología y Digitalización es la base para comprender los profundos y rápidos

cambios que se dan en una sociedad cada vez más digitalizada y tecnificada. Tiene por objeto
dotar de una formación tecnológico-digital básica al ciudadano del siglo XXI, que le permita
afrontar retos y desafíos mediante el desarrollo de habilidades cognitivas, funcionales y
socioemocionales como el uso crítico, responsable y sostenible de la tecnología; la valoración
de aportaciones e impactos de la tecnología en la sociedad, la sostenibilidad ambiental y la salud;
el respeto por las normas en la red, así como la adquisición de valores que propicien la igualdad,
el respeto y la autoestima. El enfoque pedagógico de esta materia fomenta intrínsecamente el
trabajo colaborativo, la creatividad, el espíritu emprendedor, la cooperación, la investigación e
innovación y el aprendizaje permanente en diferentes contextos. Teniendo en cuenta, además,
el carácter interdisciplinar e instrumental de la materia, entendida la tecnología como un
conjunto de teorías y de técnicas que permiten el aprovechamiento práctico del conocimiento
científico, puede afirmarse que la materia de Tecnología y Digitalización contribuye en gran
medida a lograr un alumnado competente en la línea del Perfil de salida de la etapa.

El elemento curricular vertebrador de la materia es el de las competencias específicas, puesto

que están estrechamente relacionadas con el resto de elementos del currículo y condicionan el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la misma. La aplicación de la resolución de problemas
mediante un aprendizaje basado en el desarrollo de proyectos, el desarrollo del pensamiento
computacional, la incorporación de las tecnologías digitales en los procesos de aprendizaje, la
naturaleza interdisciplinar propia de la tecnología, su aportación a la consecución de los
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y de los retos del siglo XXI, mediante su conexión
con el mundo real, son algunos de los elementos esenciales que impregnan los diferentes
elementos curriculares de esta materia.

El currículo de la materia comienza con la formulación de las siete competencias específicas que
la componen, que se detallan mediante una explicación más extensa en la descripción de cada
una de ellas. Las competencias específicas están concebidas de manera que posibiliten al
alumnado utilizar conocimientos científicos y técnicos a partir de métodos de trabajo
compatibles con el modelo competencial que sustenta la LOMLOE, para desarrollar ideas y
soluciones innovadoras y sostenibles que contribuyan al logro de los ODS y den respuesta a
necesidades o problemas planteados en el mundo real. Asimismo, estas competencias específicas
pretenden aportar al alumnado aptitudes y capacidades que supongan mejoras significativas en
sus contextos cotidianos con una actitud proactiva, crítica, creativa y emprendedora, haciendo
un buen uso de las tecnologías digitales para aprender a lo largo de la vida. Entre estas situaciones
y problemas, en torno a los que se pretende generar un aprendizaje competencial en el
alumnado, cabe mencionar los relacionados con el desarrollo tecnológico sostenible, la
automatización y la programación de objetivos concretos, la producción y transmisión de
información dudosa y noticias falsas, así como el logro de una comunicación eficaz en entornos
digitales; todos ellos, aspectos necesarios para el ejercicio de una ciudadanía proactiva, crítica,
ética y comprometida tanto a nivel local como global.

En este sentido, ya en Educación Primaria se hace referencia a la digitalización del entorno

personal de aprendizaje, a los proyectos de diseño y al pensamiento computacional desde
diferentes áreas para el desarrollo, entre otras, de la competencia digital. Antes de iniciar la
Enseñanza Secundaria Obligatoria, el alumnado se ha iniciado en la realización de montajes
guiados de diseño, utilizando operadores tecnológicos sencillos para dar solución a problemas
concretos, que son la base sobre la que se profundiza en la materia de Tecnología y Digitalización,
consolidando las competencias que continuará desarrollando en estudios posteriores o en el
desempeño de actividades profesionales. La materia de Tecnología y Digitalización de los cursos
de primero a tercero de Educación Secundaria Obligatoria parte, por lo tanto, de los niveles de
desempeño adquiridos en la etapa anterior tanto en competencia digital, como en competencia
matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

A continuación, el apartado de conexiones argumenta su vinculación con el resto de

competencias específicas de la materia, con otras materias de la etapa y con algunas de las
competencias clave, destacando en este punto el alto grado de conexión con las competencias
específicas de materias del ámbito científico-matemático y con las competencias clave STEAM,
digital, emprendedora y la personal, social y de aprender a aprender.

Por su parte, el bloque de saberes refleja la transferencia de conocimientos de otras disciplinas,

quedando recogidos en bloques de saberes básicos interrelacionados y que se presentan
diferenciados entre sí para dar especial relevancia a la resolución de problemas, la digitalización
y el desarrollo sostenible. Tales saberes no deben entenderse de manera aislada y su tratamiento
debe ser integral. Su presentación no supone una forma de abordar los saberes básicos en el
aula, sino una estructura que ayuda a la comprensión del conjunto de conocimientos, destrezas
y actitudes que se pretende que el alumnado adquiera y movilice a lo largo de la etapa. Los
saberes básicos se imparten a través de las competencias específicas de la materia poniendo el
foco en estas últimas y no limitándose a que el alumnado adquiera los saberes aislados o
separados de su valor competencial, esto es, desconectados de las actuaciones que, en
situaciones concretas, haya que emprender. Este enfoque competencial ofrecido también a los
saberes constituye una buena ocasión para mostrar la utilidad de los saberes y cómo pueden
actuar como motor de desarrollo para hacer frente a las incertidumbres que genera el progreso
tecnológico y digital en nuestra sociedad y vida cotidiana.

Continuando por la organización de los saberes, el currículo de la materia ofrece cinco bloques:
«Proceso de resolución de problemas» (A); «Comunicación y difusión de ideas» (B);
«Pensamiento computacional, programación y robótica» (C); «Digitalización del entorno
personal de aprendizaje» (D), y «Tecnología sostenible» (E). La puesta en práctica del bloque de
«Proceso de resolución de problemas» exige un componente científico y técnico y ha de
considerarse un eje vertebrador a lo largo de toda la asignatura. En él se trata el desarrollo de
destrezas y métodos que permitan avanzar desde la identificación y formulación de un problema
técnico, hasta la solución constructiva del mismo y, todo ello, a través de un proceso planificado,
que busque la optimización de recursos y de soluciones. El bloque «Comunicación y difusión de
ideas», propias de la cultura digital, implica el desarrollo de habilidades en la interacción personal
mediante herramientas digitales. El bloque de «Pensamiento computacional, programación y
robótica» abarca los fundamentos de la algorítmica en el diseño y desarrollo de aplicaciones
informáticas sencillas para ordenador y dispositivos móviles, siguiendo con la automatización
programada de procesos, la conexión de objetos cotidianos a internet y la robótica. Un aspecto
importante de la competencia digital se aborda en el bloque «Digitalización del entorno personal
de aprendizaje», enfocado a la configuración, ajuste y mantenimiento de equipos y aplicaciones
para que sea de utilidad al alumnado y optimice su capacidad para el aprendizaje a lo largo de la
vida. En el bloque de «Tecnología sostenible» se contempla el desarrollo de proyectos que
supongan la puesta en marcha de acciones para desarrollar estrategias sostenibles, incorporando
un punto de vista ético que favorezca la solución de problemas ecosociales desde la
transversalidad y que contribuyan al logro de los ODS.

El carácter esencialmente práctico de la materia y el enfoque competencial del currículo, dotan

de sentido y valor al apartado de situaciones de aprendizaje, desde el que se incluyen principios
y criterios generales, pero también orientaciones específicas que lo fomentan, como la
resolución de problemas basada en el desarrollo de proyectos, la implementación de sistemas
tecnológicos (eléctricos, mecánicos, robóticos, etc.), la construcción de prototipos y otras
estrategias que favorezcan el uso de aplicaciones digitales para el diseño, la simulación, el
dimensionado, la comunicación o la difusión de ideas o soluciones. Del mismo modo, la aplicación
de distintas técnicas de trabajo, complementarias entre sí y la diversidad de situaciones de
aprendizaje que intervienen en la materia, debe promover la participación del alumnado con una
visión integral de la disciplina, resaltando su esfera social ante los desafíos y retos tecnológicos
que plantea nuestra sociedad para reducir la brecha digital y de género.

Finalmente se establecen los criterios de evaluación que, con carácter acreditativo, permiten
valorar el grado de desarrollo de las competencias específicas y que también presentan un diseño
competencial capaz de integrar de manera específica tanto los saberes básicos como las
situaciones de aprendizaje, como parte de su adquisición significativa y funcional.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.

1. Buscar y seleccionar información adecuada de manera crítica y segura en diversas

fuentes, seleccionarla a través de procesos de investigación, métodos de análisis de
productos y experimentar con materiales, productos, sistemas y herramientas de
simulación, definiendo problemas tecnológicos sencillos y desarrollando procesos
de creación de soluciones a partir de la información obtenida.

Esta competencia específica aborda el primer reto de cualquier proyecto técnico que es definir
el problema o necesidad que solucionar y que requiere una labor previa de investigación,
partiendo de múltiples fuentes de información, evaluando su fiabilidad y la veracidad con actitud
crítica y siendo consciente de los beneficios y riesgos del acceso abierto e ilimitado que ofrece
Internet (infoxicación, acceso a contenidos inadecuados, etc.). Además, la transmisión masiva de
datos en dispositivos y aplicaciones conlleva el necesario conocimiento y manejo de medidas
preventivas encaminadas a la protección de los dispositivos, la salud y los datos personales,
solicitando ayuda o denunciando de manera efectiva ante amenazas a la privacidad y el bienestar
personal (fraude, suplantación de identidad, ciberacoso, etc.) y haciendo un uso ético y saludable
de las informaciones obtenidas.

Por otro lado, el análisis de objetos y de sistemas incluye el estudio de los materiales empleados
en la fabricación de los distintos elementos, las formas, el proceso de fabricación y el ensamblaje
de los componentes. Se estudia el funcionamiento del producto, sus normas de uso, sus
funciones y utilidades. De la misma forma se analizan sistemas tecnológicos, como pueden ser
algoritmos de programación o productos digitales, diseñados con una finalidad concreta. El
objetivo es comprender las relaciones existentes entre las características del producto analizado
y las necesidades que cubre o los objetivos para los que fue creado, así como también valorar
las repercusiones sociales, positivas y negativas, del producto o sistema, y las consecuencias
medioambientales del proceso de fabricación o del uso del mismo.
El proceso de experimentación con las herramientas de simulación disponibles, aporta un valor
añadido al conocimiento de los materiales, productos y sistemas, ya que ofrece una
previsualización de su comportamiento y un acercamiento a su funcionamiento en entornos
reales.

Favorece la creación de hábitos de consumo responsable y de aprovechamiento crítico y ético

de la cultura digital, que será ampliamente utilizada en el proceso de investigación, en
consonancia con las propuestas de proyecto vital, personal y social que plantean los retos del
siglo XXI.

Al finalizar el tercer curso de la Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado será capaz de

buscar información en internet, libros, periódicos, etc., seleccionando aquella que le resulte de
utilidad para la resolución de problemas tecnológicos sencillos y habrá adquirido habilidades que
le permitan analizar esa información para adaptarla a su propósito. También será capaz de
reconocer las principales propiedades de los materiales que va a utilizar en la construcción de
prototipos y de manejar programas sencillos de simulación que le ayuden a comprender mejor
el funcionamiento de los operadores tecnológicos reales.

2. Abordar problemas o necesidades tecnológicas sencillas del propio entorno, con

autonomía y actitud creativa, aplicando conocimientos interdisciplinares, mediante
mecanismos de trabajo ordenados y cooperativos, con el fin de diseñar, planificar y
desarrollar soluciones eficaces, innovadoras y sostenibles en torno a contextos
conocidos.

Esta competencia se asocia con dos de los pilares estructurales de la materia como son la
creatividad y el emprendimiento, ya que aporta técnicas y herramientas al alumnado para idear
y diseñar soluciones a problemas definidos que tienen que cumplir una serie de requisitos,
orientando para la organización de las tareas que deberá desempeñar individual o grupalmente
a lo largo del proceso de resolución creativa del problema.

El desarrollo de esta competencia implica la planificación, la previsión de recursos sostenibles

necesarios y el fomento del trabajo cooperativo, lo cual ofrece una gran oportunidad para
entrenar la resolución pacífica de conflictos en todo el proceso. Las metodologías y marcos de
resolución de problemas tecnológicos requieren la puesta en marcha de una serie de actuaciones
o fases secuenciales o cíclicas que marcan la dinámica del trabajo personal y en grupo. Abordar
retos con el fin de obtener resultados concretos, garantizando el equilibrio entre el crecimiento
económico y el desarrollo tecnológico, lo cual favorece el consumo responsable y el bienestar
social y ambiental, aportando soluciones viables e idóneas y favoreciendo una actitud
emprendedora que estimule la creatividad y la capacidad de innovación. Asimismo, se promueve
la autoevaluación estimando los resultados obtenidos a fin de continuar con ciclos de mejora
continua y el desarrollo de la competencia personal, social y de aprender a aprender. La
combinación de conocimientos técnicos con ciertas destrezas y actitudes de carácter
interdisciplinar, tales como la autonomía, la innovación, la creatividad, la valoración crítica de
resultados, el trabajo cooperativo, la resiliencia y el emprendimiento resultan, en fin,
imprescindibles para obtener resultados eficaces en la resolución de problemas.

Al finalizar el tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado será capaz de

trabajar en equipo, valorando y respetando el trabajo de los demás, asumiendo sus
responsabilidades dentro del grupo en el desarrollo de proyectos tecnológicos. También debe
ser capaz de encontrar soluciones creativas y de naturaleza emprendedora a los diferentes
problemas sencillos que se le planteen con la intención de mejorar su propio entorno.

3. Aplicar de forma apropiada y segura distintas técnicas y conocimientos

interdisciplinares mediante operadores, sistemas tecnológicos y herramientas,
atendiendo a la planificación y al diseño previos, construyendo o fabricando
soluciones tecnológicas y sostenibles que den respuesta a las necesidades en
diferentes contextos.

Esta competencia hace referencia, por un lado, a los procesos de construcción manual y la
fabricación mecánica y, por otro, a la aplicación de los conocimientos relativos a operadores
(mecánicos, eléctricos, electrónicos, etc.) y sistemas tecnológicos (estructurales, mecánicos,
eléctricos y electrónicos) necesarios para construir o fabricar prototipos en función de un diseño
y planificación previos. Las distintas actuaciones que se desencadenan en el proceso creativo
llevan consigo la intervención de conocimientos interdisciplinares e integrados.

Asimismo, la aplicación de las normas de seguridad e higiene en el trabajo con materiales,

herramientas y máquinas, es fundamental para la salud del alumnado, evitando los riesgos
inherentes a muchas de las técnicas que se deben emplear. Por otro lado, esta competencia
requiere el desarrollo de habilidades y destrezas relacionadas con el uso de las herramientas,
recursos e instrumentos necesarios (herramientas y máquinas manuales y digitales) y de actitudes
vinculadas con la superación de dificultades, así como la motivación y el interés por el trabajo y
la calidad del mismo, afrontando los retos del siglo XXI a través de la aceptación y regulación de
la incertidumbre, y así adquirir la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo. Por
otro lado, en el proceso constructivo, se atenderá al compromiso ciudadano en el ámbito local
y global, tratando de construir prototipos que sirvan como respuesta a un problema social al
que se pueda dar respuesta desde el desarrollo tecnológico.

Esta competencia va a contribuir de manera sustancial al desarrollo de la competencia clave

STEM desde el punto de vista del desarrollo de habilidades y conocimientos propios del mundo
científico.

Al finalizar el tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado será capaz de

utilizar los conocimientos que ha adquirido hasta este nivel en distintas disciplinas como
operadores mecánicos, eléctricos y electrónicos y técnicas de representación gráfica para
construir los proyectos planificados y diseñados como solución al problema planteado. También
será capaz de hacer un uso apropiado de las diferentes herramientas, máquinas y materiales,
respetando las normas de seguridad e higiene en el trabajo manual.

4. Describir, representar e intercambiar ideas o soluciones a problemas

tecnológicos o digitales sencillos, utilizando medios de representación, simbología y
vocabulario adecuados, así como los instrumentos y recursos disponibles, valorando
la utilidad de las herramientas digitales a la hora de comunicar y difundir
información y propuestas.

La competencia abarca los aspectos necesarios en la comunicación y expresión de ideas. Hace

referencia a la exposición de propuestas, representación de diseños, manifestación de opiniones,
etc., como también incluye la comunicación y difusión de documentación técnica relativa al
proceso. En este aspecto se debe tener en cuenta la aplicación de herramientas digitales tanto
en la elaboración de la información como en lo relativo a los propios canales de comunicación.

Esta competencia requiere, además del uso adecuado del lenguaje y de la incorporación de la
expresión gráfica y terminología tecnológica, digital, matemática y científica en las exposiciones,
garantizando así la comunicación entre el emisor y el receptor. Ello implica una actitud
responsable y de respeto hacia los protocolos establecidos en el trabajo colaborativo, extensible
tanto al contexto presencial como a las actuaciones en la red, lo que supone interactuar mediante
herramientas, plataformas virtuales o redes sociales para comunicarse, compartir datos e
información y trabajar colaborativamente, aplicando los códigos de comunicación y
comportamiento específicos del ámbito digital. Es la denominada etiqueta digital. Se trabaja de
esta forma la importancia de la valoración de la diversidad personal y cultural, desde el respeto
a las opiniones y sensibilidades de los demás.

Al finalizar el tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado será capaz de

exponer ante el resto de la clase los trabajos realizados, utilizando un vocabulario adecuado y
los elementos de representación gráfica necesarios para una mayor claridad en su presentación.
También será capaz de difundir, a través de plataformas y redes digitales, los trabajos realizados.
Por otra parte, será capaz de argumentar de forma coherente sus opiniones, tanto individual
como grupalmente, para defenderlas ante los demás, tanto en situaciones propias del contexto
académico como del entorno sociofamiliar.

5. Desarrollar algoritmos y aplicaciones informáticas sencillas en distintos entornos,

aplicando los principios del pensamiento computacional e incorporando las
tecnologías emergentes, con el fin de crear soluciones a problemas concretos,
automatizar procesos y aplicarlos en sistemas simples de control o en robótica.

Esta competencia hace referencia a la aplicación de los principios del pensamiento computacional
en el proceso creativo. Es decir, implica la puesta en marcha de procesos ordenados que incluyen
la descomposición del problema planteado, la estructuración de la información, la modelización
del problema, la secuenciación del proceso y el diseño de algoritmos para implementarlos en un
programa informático. De esta forma, la competencia está enfocada al diseño y activación de
algoritmos planteados para lograr un objetivo concreto. Este objetivo podría referirse, por
ejemplo, al desarrollo de una aplicación informática, a la automatización de un proceso o al
desarrollo del sistema de control de una máquina, en la que intervengan distintas entradas y
salidas que queden gobernadas por un algoritmo. Es decir, la aplicación de la tecnología digital
en el control de objetos o máquinas, automatizando rutinas y facilitando la interacción con los
objetos, incluyendo así, los sistemas controlados mediante la programación de una tarjeta
controladora o los sistemas robóticos.

Además, se debe considerar el alcance de las tecnologías emergentes como son internet de las
cosas (IoT), big data, impresión 3D o inteligencia artificial (IA), ya presentes en nuestras vidas de
forma cotidiana. Las herramientas actuales permiten la incorporación de las mismas en el
proceso creativo, aproximándolas al alumnado y proporcionando un enfoque técnico de sus
fundamentos, realizando un aprovechamiento ético, crítico y responsable de la cultura digital.
Mediante esta competencia específica se realiza una gran aportación a la adquisición de la
competencia digital, desarrollando aplicaciones informáticas sencillas y soluciones tecnológicas
creativas y sostenibles para resolver problemas concretos.
Al finalizar el tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado será capaz de crear
programas o aplicaciones informáticas sencillas, comprendiendo la estructura básica de los
fundamentos de programación, como pilar del desarrollo de la inteligencia artificial. Empleará la
robótica mediante técnicas como la impresión 3D en la creación de prototipos, aportando
soluciones tecnológicas creativas y sostenibles para resolver problemas sencillos y
contextualizados en su realidad próxima.

6. Analizar los componentes y el funcionamiento de los dispositivos y aplicaciones

habituales de su entorno digital de aprendizaje, ajustándolos a sus necesidades y
haciendo un uso más eficiente y seguro de los mismos, así como detectando y
resolviendo problemas técnicos sencillos.

Esta competencia hace referencia al conocimiento, uso seguro y mantenimiento de los distintos
elementos que se engloban en el entorno digital de aprendizaje. El aumento actual de la presencia
de la tecnología en nuestras vidas hace necesaria la integración de las herramientas digitales en
el proceso de aprendizaje permanente. Por ello, esta competencia engloba la comprensión del
funcionamiento de los dispositivos implicados en este proceso, así como la identificación de
pequeñas incidencias. Para ello se hace necesario un conocimiento de la arquitectura del
hardware empleado, de sus elementos y de sus funciones dentro del dispositivo. Por otro lado,
las aplicaciones de software incluidas en el entorno digital de aprendizaje requieren una
configuración y ajuste adaptados a las necesidades personales del usuario. Se pone de manifiesto
la necesidad de comprensión de los fundamentos de estos elementos y de sus funcionalidades,
así como su aplicación y transferencia en diferentes contextos para favorecer un aprendizaje
permanente.

El desarrollo de esta competencia se vincula con el consumo responsable, tanto de equipos

como de programas, ya que el conocimiento de sus características y posibilidades favorecerá un
mejor criterio a la hora de una selección más apropiada y sostenible.

Al finalizar el tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado será capaz de

conocer los elementos básicos de la arquitectura de un ordenador, identificando sus
componentes y su función dentro del sistema. También será capaz de manejar programas y
aplicaciones ofimáticas de uso común, útiles para su entorno de aprendizaje y aplicables a su
trabajo diario, tanto en el aula como en su vida fuera del centro educativo. Finalmente, el
alumnado será capaz de manejar dispositivos y programas atendiendo a criterios de validez,
calidad, actualidad y fiabilidad, identificando los riesgos y utilizando los medios necesarios para
proteger los dispositivos de daños y amenazas.

7. Hacer un uso responsable y ético de la tecnología, mostrando interés por un

desarrollo sostenible, identificando, de forma genérica, sus repercusiones y
valorando la contribución de las tecnologías emergentes para identificar las
aportaciones y el impacto del desarrollo tecnológico en la sociedad y en el entorno.

Esta competencia específica hace referencia a la utilización de la tecnología con actitud ética,
responsable y sostenible, así como a la habilidad para analizar y valorar el desarrollo tecnológico
y su influencia en la sociedad y en la sostenibilidad ambiental. Se refiere también a la comprensión
del proceso por el que la tecnología ha ido resolviendo las necesidades de las personas a lo largo
de la historia. Se incluyen las aportaciones de la tecnología tanto a la mejora de las condiciones
de vida como al diseño de soluciones para reducir el impacto que su propio uso puede provocar
en la sociedad y en la sostenibilidad ambiental.

La eclosión de nuevas tecnologías digitales y su uso generalizado y cotidiano hace necesario el

análisis y valoración de la contribución de estas tecnologías emergentes al desarrollo sostenible,
aspecto esencial para ejercer una ciudadanía digital responsable y en el que esta competencia
específica se focaliza. En esta línea, se incluye la valoración de las condiciones y consecuencias
ecosociales del desarrollo tecnológico, así como los cambios ocasionados en la vida social y
organización del trabajo por la implantación de tecnologías de la comunicación, robótica,
inteligencia artificial, etc.

Por otra parte, el desarrollo de esta competencia específica implica que el alumnado adquiera
actitudes de interés y curiosidad por la evolución de las tecnologías, a la vez que por el avance
sostenible y el uso ético de las mismas, valorando su contribución hacia un estilo de vida saludable
y sus posibles repercusiones medioambientales, en consonancia con los retos del siglo XXI.
También en esta línea se trabaja la comprensión de las relaciones de ecodependencia e
interconexión entre actuaciones locales y globales y sus repercusiones, en aras de la adopción
de un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable.

Al finalizar el tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado será capaz de

comprender y analizar, de forma general, sin entrar en aspectos científicos, las repercusiones
sociales, económicas y ambientales del desarrollo tecnológico. Será capaz de reconocer su
impacto colateral, siendo consciente de que toda evolución en este ámbito lleva consigo unas
consecuencias que se deben valorar con anterioridad a la creación de cualquier avance
tecnológico.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS.

Para promover un aprendizaje global, contextualizado e interdisciplinar se hace necesario

establecer, partiendo de un análisis detallado de las competencias específicas, los tres tipos de
conexiones que se detallan en este apartado. En primer lugar, las relaciones entre las distintas
competencias específicas de la materia, en segundo lugar, con las competencias específicas de
otras materias y, en tercer lugar, las establecidas entre la materia y las competencias clave.

Respecto a las competencias específicas del área, estas deben ser consideradas como un todo,
en el sentido de que no pueden trabajarse de forma aislada, ni separadamente. Se puede observar
un primer bloque de conexiones entre las competencias que se despliegan habitualmente en el
mismo tipo de situaciones como es la resolución de problemas mediante un aprendizaje basado
en el desarrollo de proyectos y, en consecuencia, conviene aprenderlas y ejercitarlas de manera
conjunta a partir de actividades de aprendizaje de carácter global a través de procesos de
investigación (competencia específica 1), ideación y planificación (competencia específica 2), y
comunicación y difusión de ideas y resultados (competencia específica 4). Este bloque constituye
la base sobre la que se asienta el enfoque pedagógico del aprendizaje basado en proyectos que
vertebran toda la materia. Para el correcto desarrollo de este enfoque pedagógico y sus posibles
aplicaciones se necesita dominar otras competencias más técnicas, que podríamos agrupar en un
segundo bloque, como son las que favorecen el desarrollo del pensamiento computacional
(competencia específica 5) y la incorporación de este pensamiento a los procesos de aprendizaje
(competencia específica 6), ya que movilizan el mismo tipo de saberes. Ambos bloques están
asociados a capacidades y habilidades que, a su vez, están estrechamente interrelacionadas con
el necesario desarrollo de aspectos derivados de la naturaleza interdisciplinar propia de la
tecnología para la creación o fabricación de prototipos o soluciones tecnológicas sostenibles
(competencia específica 3), que impulsen la consecución de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS) en el mundo real y fomenten actitudes como la creatividad, la cooperación o
el emprendimiento (competencia específica 7).

En consonancia con la conveniencia de trabajar las competencias específicas en conjunto, hemos

de considerar que existen relaciones entre competencias específicas de las diferentes áreas que
conviene potenciar, ya que orientan hacia la necesaria interdisciplinariedad, contribuyendo en
conjunto a desarrollar el Perfil de salida de la etapa. En cuanto a esta conexión horizontal, destaca
el alto grado de conexión con las competencias específicas de materias del ámbito científico-
matemático. Se puede encontrar una relación directa con Matemáticas en el análisis de las
soluciones de un problema, evaluando y verificando las respuestas obtenidas, así como su validez
e idoneidad desde un punto de vista lógico; asimismo en la comunicación de resultados en
diferentes formatos, en el uso de los principios del pensamiento computacional y en la creación
de algoritmos para modelizar situaciones y resolver problemas de forma eficaz. También existe
vinculación con Física y Química y Biología y Geología en el uso de plataformas para la consulta
de información y creación de materiales, en la comunicación efectiva de los mismos realizada en
trabajos colaborativos y en la comprensión de la importancia de la ciencia en la mejora de la
sociedad, las consecuencias de los avances científicos, la preservación de la salud y la
conservación sostenible del medio ambiente. Con Economía y Emprendimiento encontramos
una clara conexión en las competencias específicas relativas a cómo acceder a la información
mediante una búsqueda y obtención fiable de la misma, a la construcción de ideas y soluciones
innovadoras y sostenibles que respondan a necesidades detectadas, en el valor de colaborar y
constituir grupos de trabajo y en el uso de estrategias comunicativas ágiles. Por último, indicar
la vinculación con Ciencias Aplicadas en la interpretación y transmisión de información y datos
científicos, contrastando previamente su veracidad, en diferentes formatos y lenguajes
apropiados para adquirir y afianzar conocimientos.

Las aportaciones de estas competencias específicas a la adquisición de las competencias clave a

través de sus conexiones con los correspondientes descriptores del Perfil de salida también
resultan relevantes, destacando su alto grado de conexión con las competencias clave STEAM,
digital, emprendedora y personal, social y de aprender a aprender, puesto que el enfoque
pedagógico de la materia está basado en el método de proyectos. Así, se realiza una aportación
específica al desarrollo de la competencia STEM al utilizar el pensamiento científico, el
razonamiento lógico e inductivo y estrategias para la resolución de problemas, planteando y
construyendo prototipos de manera creativa, colaborativa, dialogada y pacífica. También aporta
a la adquisición de la competencia digital, al realizar búsquedas en Internet usando criterios de
validez, calidad, actualidad y fiabilidad, como también mediante la promoción de la identificación
de riesgos, la protección de dispositivos, el intercambio de información en plataformas, el trabajo
con documentos colaborativos y el desarrollo de aplicaciones y soluciones tecnológicas
sostenibles para resolver problemas concretos. La creación de prototipos, partiendo del análisis
de necesidades y retos en el entorno, creando soluciones y tomando decisiones con una
planificación y reflexión sobre el resultado obtenido se relaciona estrechamente con la
competencia emprendedora. En lo que respecta a la aportación a la competencia personal, social
y de aprender a aprender, se concreta en la realización de proyectos colaborativos, el trabajo
en grupo, la expresión de emociones en el mismo, las experiencias y los errores propios o ajenos
y las conclusiones relevantes a partir de la información recibida, que modifican el proceso de
aprendizaje y fortalecen la autoeficacia y motivan hacia el aprendizaje.

Las competencias específicas de la materia tienen un menor grado de conexión con el resto de
competencias clave, sin embargo, existen algunas aportaciones a dichas competencias
destacables. Así, la necesidad de trabajar en la materia haciendo un tratamiento crítico de la
información, de usar una correcta expresión y de debatir y difundir ideas, contribuye a la
adquisición de la competencia en comunicación lingüística. En lo referente a la expresión de
ideas, opiniones, sentimientos y emociones respetando las opiniones de los demás se contribuye
a la adquisición de la competencia en conciencia y expresiones culturales. El uso de los lenguajes
de programación enriquece sin duda el vocabulario individual en otros idiomas contribuyendo al
desarrollo de la competencia plurilingüe. Por último, la tecnología sostenible que la materia
fomenta para el logro de un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable y el trabajo
en grupos creados atendiendo a criterios de igualdad de género y de erradicación de
estereotipos sesgados y vinculados a los conocimientos científico-tecnológicos, contribuyen a la
adquisición de la competencia ciudadana.

SABERES BÁSICOS.

La selección que se hace de los saberes para los cursos de impartición de la materia, permitirá
al alumnado afrontar los retos y desafíos del siglo XXI desde el punto de vista tecnológico.

Dicha selección responde a criterios de una doble naturaleza: por un lado, el necesario
conocimiento de estos saberes básicos para la completa adquisición y desarrollo de las
competencias específicas de la materia y su contribución al desarrollo de las competencias clave
desde el Perfil de salida del alumnado de manera interdisciplinar y, por otro lado, la continuidad
que debe darse a los saberes, tanto los iniciados en la etapa precedente como los que vendrán
en cursos posteriores. En concreto, desde el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y
Cultural, que dedica un bloque de saberes a Tecnología y Digitalización, y en cuarto curso con
las materias tanto de Tecnología como de Digitalización, donde no cabe olvidar el valor
preparatorio que ha de tener esta materia. Los saberes de esta materia son, por tanto,
imprescindibles para garantizar la continuidad del desarrollo competencial del alumnado en
torno a las competencias específicas de las diferentes materias que las trabajan.

Para adquirir las competencias específicas de la materia, se trabajarán saberes orientados a

buscar y seleccionar diferentes fuentes de información para resolver necesidades cotidianas, así
como comprender y examinar productos de uso habitual, utilizando para ello el método de
proyectos, para que, partiendo de esta base el alumnado logre encontrar soluciones originales a
los problemas definidos, seleccionando, planificando y organizando tanto ideas como materiales
y herramientas, lo que exigirá un conocimiento básico de los mismos para su uso y aplicación en
la construcción de prototipos. En torno a las actuaciones más vinculadas a la fabricación, se hace
necesario aplicar conocimientos fundamentales sobre estructuras, mecanismos, electricidad,
electrónica y normativa sobre seguridad e higiene en el trabajo. En cuanto a las competencias
específicas relacionadas con la parte de la materia dedicada a la digitalización, usando el
pensamiento computacional como eje vertebrador de esta parte de la materia, será necesario el
conocimiento del uso algoritmos y diagramas de flujo para diseñar soluciones a problemas
informáticos, programar aplicaciones sencillas y conocer las técnicas más básicas de la
automatización de procesos y objetos con conexión a Internet, para lo que construirá y
programará robots y sistemas de control sencillos. Los saberes seleccionados van a permitir al
alumnado organizar la información, seleccionar y usar herramientas para editar y crear
contenidos y materiales para su difusión por distintas plataformas digitales haciendo un uso
responsable de los dispositivos digitales de uso cotidiano y utilizarlos en la resolución de
problemas. Finalmente, se incluye un bloque destinado al conocimiento de la repercusión
histórica de la actividad tecnológica en la sociedad y el medio ambiente, así como los beneficios
de las tecnologías emergentes y su uso responsable, en consonancia con los ODS. En este último
bloque se hace una mención especial al papel de la mujer en el desarrollo tecnológico, con el fin
de eliminar estereotipos y contribuir a la disminución de la brecha de género, así como al estudio
del desarrollo tecnológico en la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Desde el punto de vista de la lógica disciplinar, se agrupan los saberes en cinco bloques
diferenciados, relacionados con los bloques de saberes de las materias de Tecnología y de
Digitalización del cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria, partiendo del nivel
conocimientos exigido en la etapa de Educación Primaria para la adquisición de las competencias
específicas relativas a esta materia, pero también contemplando la importancia de atender la
necesidad de preparar al alumnado que finalice la Educación Secundaria Obligatoria para
posteriores estudios en Bachillerato (Tecnología e Ingeniería) y Ciclos Formativos de Grado
Medio relacionados con el ámbito tecnológico. Antes de presentar la propuesta de saberes,
introducimos los cinco bloques ya anunciados en que se divide la materia y que los aglutina:
«Proceso de resolución de problemas» (A); «Comunicación y difusión de ideas» (B);
«Pensamiento computacional, programación y robótica» (C); «Digitalización del entorno
personal de aprendizaje»(D), y «Tecnología sostenible» (E).

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue
los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.1. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque
A, que se debe haber trabajado al acabar 3º de la ESO.

Segundo y Tercero de la ESO

Bloque A. Proceso de resolución de problemas.

2.º y 3.º ESO

A.1.1. Estrategias, técnicas y marcos de resolución de problemas
en diferentes contextos y sus fases.
A.1. Estrategias para la
A.1.2. Estrategias de búsqueda crítica de información para la
resolución de
investigación y definición de problemas planteados.
problemas.
A.1.3. El análisis de productos y de sistemas tecnológicos para la
construcción de conocimiento desde distintos enfoques y ámbitos.
 A.1.4. Emprendimiento, resiliencia, perseverancia y creatividad
para abordar problemas desde una perspectiva interdisciplinar.
A.2.1. Estructuras para la construcción de modelos.
A.2.2. Sistemas mecánicos básicos. Simulación o montajes físicos.
A.2. Operadores
tecnológicos. A.2.3. Electricidad y electrónica básica. Simulación o montajes
físicos.
A.2.4. Interpretación, cálculo, diseño y aplicación en proyectos.

A.3.1. Materiales tecnológicos básicos y su impacto ambiental.

A.3.2. Herramientas y técnicas de manipulación y mecanizado de
materiales para la construcción de objetos y prototipos.
A.3.3. Estereotipos y funciones tradicionalmente asignadas a cada
género en el manejo de herramientas y máquinas.
A.3. Materiales y
herramientas. A.3.4. Introducción a la fabricación digital.
A.3.5. La importancia de las 5R: reducir, reparar, recuperar,
reutilizar y reciclar.
A.3.6. Respeto por las normas de seguridad e higiene y por el
cuidado, control y mantenimiento de los recursos materiales del
aula-taller de uso comunitario.

Bloque B. Comunicación y difusión de ideas.

2.º y 3.º ESO

B.1.1. Técnicas de representación gráfica. Acotación y escalas.

B.1. Representación
gráfica. B.1.2. Aplicaciones básicas de CAD en 2D y 3D para la
representación de esquemas, circuitos, planos y objetos.

B.2.1. Herramientas digitales para la elaboración, publicación y

difusión de documentación técnica e información multimedia
relativa a proyectos.

B.2. Técnicas B.2.2. Vocabulario técnico apropiado.

comunicativas.
B.2.3. Habilidades básicas de comunicación interpersonal.

B.2.4. Pautas de conducta propias del entorno virtual: etiqueta

digital.

Bloque C. Pensamiento computacional, programación y robótica.

2.º y 3.º ESO

 C.1.1. Algorítmica y diagramas de flujo.
C.1.2. Aplicaciones informáticas sencillas para ordenador y
C.1. La informática.
dispositivos móviles.
C.1.3. Introducción a la inteligencia artificial.
C.2.1. Sistemas de control programado.
C.2.2. Montaje físico o uso de simuladores y programación sencilla
de dispositivos.
C.2. Automatización y
C.2.3. Internet de las cosas (IoT).
robótica.
C.2.4. Fundamentos de la robótica.
C.2.5. Montaje y control programado de robots sencillos de
manera física o por medio de simuladores.
C.3.1. Autoconfianza e iniciativa.
C.3. El error. C.3.2. El error, la reevaluación y la depuración como parte del
proceso de aprendizaje.

Bloque D. Digitalización del entorno personal de aprendizaje.

2.º y 3.º ESO

D.1.1. Dispositivos digitales: elementos del hardware y software.

D.1.2. Identificación y resolución de problemas técnicos

sencillos.
D.1. Telecomunicaciones.
D.1.3. Sistemas de comunicación digital de uso común.

D.1.4. Transmisión de datos.

D.1.5. Tecnologías inalámbricas para la comunicación.

D.2.1. Herramientas y plataformas de aprendizaje.
D.2.2. Configuración, mantenimiento y uso crítico.
D.2.3. Herramientas de edición y creación de contenidos:
instalación, configuración y uso responsable.
D.2.4. Propiedad intelectual.
D.2. Herramientas
digitales para el D.2.5. Técnicas de tratamiento, organización y almacenamiento
aprendizaje. seguro de la información.
D.2.6. Realización de copias de seguridad.
D.2.7. Seguridad en la red: riesgos, amenazas y ataques.
D.2.8. Medidas de protección de datos y de información.
D.2.9. Bienestar digital.
Bloque E. Tecnología sostenible.

2.º y 3.º ESO

E.1.1. Desarrollo tecnológico: creatividad, innovación,
E.1. El desarrollo investigación, obsolescencia e impacto social y ambiental.
tecnológico. E.1.2. Ética y aplicaciones de las tecnologías emergentes.
E.1.3. La mujer en el desarrollo tecnológico.
E.2.1. Tecnología sostenible: producción, gestión y consumo de
la energía eléctrica.
E.2.2. Desarrollo tecnológico sostenible en Extremadura.
E.2.3. Consumo sostenible y sustentable de bienes y servicios
E.2. Sostenibilidad. tecnológicos.
E.2.4. Compromiso ciudadano en el ámbito local y global para la
sostenibilidad.
E.2.5. Valoración crítica de la contribución de la tecnología a la
consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)..

SITUACIONES DE APRENDIZAJE.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de

aprendizaje (anexo II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a
continuación para esta materia.

Las situaciones de aprendizaje se desarrollan en torno a una serie de principios y criterios

generales que favorecen la consecución de las competencias específicas planteadas para la
materia de Tecnología y Digitalización situando al alumnado como centro del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Para ello, las actividades parten de la contextualización de elementos
clave con el entorno en el que se desarrolla la actividad de aprendizaje, del desarrollo
competencial entendiendo como tal la combinación de conocimientos, destrezas y actitudes
proyectadas mediante la definición de las competencias específicas de la materia, y por último
del papel del estudiante dentro del proceso aprendizaje, teniendo en cuenta el nivel de
competencia adquirido por el alumnado, así como su momento evolutivo.

Se aplican los principios básicos del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): el análisis de
estrategias de representación o reconocimiento de los contenidos y conocimientos establecidos
en el presente documento, de estrategias de motivación que fundamenten el motivo del
aprendizaje de estos conocimientos y, por último, de aquellas estrategias de acción y expresión
que respondan a cómo vamos a llevarlo a cabo.

La organización de la materia requiere el desarrollo de proyectos prácticos colaborativos con

recursos idóneos y en espacios adecuados, por lo que no han de existir barreras que impidan la
accesibilidad física, cognitiva, sensorial y emocional de nuestro alumnado con el fin de asegurar
su participación y aprendizaje.
Del mismo modo, la aplicación de distintas técnicas de trabajo y la diversidad de situaciones de
aprendizaje que intervienen en la materia, deben promover la participación del alumnado,
resaltando su esfera social ante los desafíos y retos tecnológicos que plantea nuestra sociedad
para reducir la brecha digital y de género y contribuir al logro de los ODS.

Las situaciones de aprendizaje que se han de desarrollar para la materia de Tecnología y

Digitalización deben tener como punto de referencia el carácter esencialmente práctico de la
materia y el enfoque competencial del currículo, aplicando la metodología de proyectos propia
de la tecnología y la competencia STEM, lo que requiere el diseño de situaciones de aprendizaje
específicas como la resolución de problemas basada en el desarrollo de proyectos, la puesta en
funcionamiento de sistemas tecnológicos (eléctricos, mecánicos, robóticos, etc.), la construcción
de prototipos y otras estrategias que favorezcan el uso de aplicaciones digitales para el diseño,
la simulación, el dimensionado, la comunicación o la difusión de ideas o soluciones en diferentes
soportes o plataformas. Se tiene en cuenta el carácter interdisciplinar de la materia para adquirir
un desarrollo competencial integral, participando y haciendo partícipe de la materia de
Tecnología y Digitalización a las diversas materias.

El docente, como guía o mediador del aprendizaje, ha de presentar la información a la diversidad

del alumnado mediante diferentes sistemas de comunicación, expresión y representación, así
como en formatos y soportes distintos teniendo en cuenta su capacidad de percepción,
comprensión o el uso del lenguaje, entre otros. Igualmente se ha de tener en cuenta el carácter
positivo de las soluciones adoptadas desde la tecnología en la realización de propuestas donde
la accesibilidad universal (física, espacial y cognitiva) esté presente en el ámbito de las personas
con discapacidad.

Las estrategias de motivación para la materia de Tecnología y Digitalización se basan en que sus
aprendizajes son eminentemente funcionales y útiles. Las situaciones de aprendizaje deben ser
variadas y auténticas, partiendo de un problema o necesidad personal o social que se quiere
resolver y que tenga, por una parte, sentido en el mundo real y, por otra, conexión con las
experiencias e intereses del alumnado. Esto potencia en el alumnado su motivación hacia la
materia, su interés ante la propuesta de trabajo y sus expectativas. En esta línea de introducir al
alumnado en la realidad que lo rodea, deben favorecerse actividades complementarias que
favorezcan el conocimiento de su entorno y del mundo y las soluciones tecnológicas existentes
ante los problemas de la humanidad, así como fomentar el contacto y colaboración con personas
e instituciones de interés.

Cobran especial relevancia en esta materia metodologías activas e innovadoras, como el

aprendizaje basado en proyectos (ABP) o aprendizaje-servicio o el design thinking, frente a las
metodologías tradicionales, ya que promueven tanto el trabajo individual, de análisis y evaluación
crítica del trabajo realizado, como la interacción, colaboración y cooperación entre iguales,
favoreciendo que, progresivamente, el alumnado tome más decisiones sobre la planificación,
desarrollo y resultado del trabajo realizado, siendo el protagonista de su aprendizaje.

El desarrollo de metodologías activas despierta un mayor interés en el alumnado al resultar más

motivadoras por su carácter práctico y de superación. Además, la motivación está íntimamente
relacionada con el estado emocional y la autoestima del alumnado por lo que se debe valorar el
esfuerzo y trabajo diario, así como fomentar la participación del alumnado para que se sienta
protagonista y se produzca una retroalimentación efectiva, buscando siempre lograr un refuerzo
positivo.

La dinámica propia de las aulas de tecnología ofrece múltiples escenarios para observar la
evolución del alumnado y valorar la adquisición de las competencias. Se trata de situaciones
como las que se generan en la convivencia diaria con los distintos miembros de la comunidad
educativa a través de distintas formas de expresión y comunicación.

El trabajo colaborativo es un escenario óptimo para la gestión emocional, la resolución de

conflictos, el desarrollo y asunción de diferentes funciones con eficiencia y responsabilidad, la
demostración de empatía y el respeto y valoración del trabajo de los demás.

Por otra parte, se han de desarrollar actitudes de mantenimiento y conservación de los recursos
materiales, valorando y generando conciencia de responsabilidad en el uso de materiales
comunes, concienciando de la relevancia de un consumo, tanto individual como global, ético y
responsable.

En todas las fases de desarrollo de proceso tecnológico, análisis e ideación, planificación y diseño,
construcción y evaluación, la labor del docente ha de ser la de un guía, que oriente al alumnado
en su trabajo cooperativo, velando por que se potencien las habilidades sociales, el respeto y la
autoconfianza y promoviendo, en todo momento, la adquisición de aprendizajes significativos. A
medida que el alumnado desarrolla las distintas competencias, este proceso de apoyo se ajusta
a la evolución y necesidades. Así como también el proceso de toma de decisiones, tanto
individual como grupal

La resolución de problemas tecnológicos incluye una fase de retroalimentación en la que se

aprende tanto de los aciertos como de los errores cometidos y se buscan nuevas soluciones,
evitando dejarse llevar por la frustración y trabajando la resiliencia y perseverancia, actitudes
muy necesarias para afrontar retos, realizando un análisis crítico de la información y teniendo en
cuenta la repercusión social y el valor positivo de la tecnología en la igualdad de oportunidades.

La evaluación del alumnado por parte del docente debe ser complementada con la
autoevaluación y coevaluación. Para lo que se han de utilizar diversos medios y sistemas, entre
los que se destacan aquellos que favorecen en el alumnado la oportunidad de reflexionar sobre
los saberes y sus procesos de aprendizaje, responsabilizándose de los mismos. Es conveniente,
por lo tanto, apostar por sistemas, medidas e instrumentos que favorezcan el proceso de
evaluación continua y la autoevaluación del alumnado con objeto de valorar el aprendizaje
competencial. La evaluación y el seguimiento del trabajo diario del alumnado en el aula adquiere
un carácter prioritario, utilizando para ello instrumentos de evaluación variados y adaptados a la
diversidad del alumnado que logren un refuerzo positivo, aumentando su motivación y
autoestima. A la hora de evaluar los productos obtenidos con la metodología de proyectos, es
de suma importancia evaluar también los elementos curriculares trabajados en los procesos
llevados a cabo para la obtención de dicho producto final.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Segundo y tercero de ESO

Competencia específica 1.
Criterio 1.1. Definir problemas sencillos o necesidades básicas planteadas, buscando y
contrastando información procedente de diferentes fuentes de manera crítica y segura,
evaluando su fiabilidad y pertinencia.
Criterio 1.2. Comprender y examinar productos tecnológicos de uso habitual, analizando
objetos y sistemas, siguiendo los pasos del método científico a través del método de proyectos.
Criterio 1.3. Utilizar herramientas de simulación en la construcción de conocimientos.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Crear y diseñar soluciones originales a problemas definidos, aplicando conceptos,
técnicas y procedimientos interdisciplinares con actitud emprendedora, perseverante y creativa.
Criterio 2.2. Seleccionar, planificar y organizar los materiales y herramientas, así como las tareas
necesarias para la construcción de una solución a un problema planteado.
Criterio 2.3. Elaborar la documentación técnica normalizada necesaria (planos, esquemas,
diagramas, etc.) para poder interpretar correctamente los datos en la futura construcción de la
solución adoptada.
Criterio 2.4. Trabajar cooperativamente, respetando las ideas y opiniones de los demás,
desempeñando con una actitud constructiva y empática, la función que le haya sido
encomendada.
Criterio 2.5. Contribuir a la igualdad de género mostrando una actitud proactiva en el reparto
indistinto de los correspondientes roles dentro de los grupos de trabajo en los que participa.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Manipular y conformar materiales para la construcción de objetos o modelos,

empleando herramientas y máquinas necesarias (por ejemplo, impresoras 3D, máquinas de corte
CNC), respetando las normas de seguridad y salud.
Criterio 3.2. Construir estructuras y mecanismos con elementos estructurales y operadores
mecánicos o con simuladores en base a requisitos establecidos y aplicando cálculos y
conocimientos científicos multidisciplinares.
Criterio 3.3. Diseñar, calcular, montar o simular circuitos eléctricos y electrónicos funcionales
sencillos por medio de operadores eléctricos o electrónicos para resolver problemas concretos
y aplicando conocimientos y técnicas de medida.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Representar ideas mediante bocetos, vistas y perspectivas, aplicando criterios de
normalización y escalas, empleando para ello distintos recursos de diseño, incluyendo las
herramientas digitales de diseño CAD.
Criterio 4.2. Describir y comunicar el proceso de creación de un producto desde su diseño
hasta su difusión, mediante la elaboración de la documentación técnica asociada con la ayuda de
las herramientas digitales adecuadas y empleando los formatos y el vocabulario técnico
apropiados, simbología y esquemas de sistemas tecnológicos.
Criterio 4.3. Respetar las ideas y la labor de otros, las normas y protocolos de comunicación
propios del trabajo cooperativo, participando y colaborando de forma activa y mostrando interés
por el trabajo tanto presencial como en remoto.
Criterio 4.4. Debatir opiniones e intercambiar información sobre el proyecto técnico elaborado
y las soluciones propuestas al crear un producto, bien sea en un debate presencial o bien en
redes sociales, aplicaciones o plataformas virtuales, usando las normas establecidas en la etiqueta
digital y valorando la importancia de la comunicación en diferentes lenguas.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Describir, interpretar y diseñar soluciones a problemas informáticos a través de

algoritmos y diagramas de flujo, aplicando los elementos y técnicas de programación de manera
creativa.
Criterio 5.2. Programar aplicaciones sencillas para distintos dispositivos (ordenadores,
dispositivos móviles y otros) empleando, en entornos de desarrollo, los elementos de
programación de manera apropiada y aplicando sus herramientas de edición y módulos de
inteligencia artificial que añadan funcionalidades.
Criterio 5.3. Analizar, construir y programar sistemas de control programado y robots para
automatizar procesos, máquinas y objetos de manera autónoma, con o sin conexión a Internet.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Conocer los elementos y fundamentos de los dispositivos digitales de uso habitual
y resolver problemas sencillos asociados, haciendo un uso eficiente de los recursos disponibles.
Criterio 6.2. Configurar y ajustar correctamente las herramientas digitales habituales del entorno
de aprendizaje y organizar la información de manera adecuada, ajustándose a sus necesidades y
respetando la legalidad vigente.
Criterio 6.3. Conocer el funcionamiento de Internet y los diferentes sistemas de comunicación
e intercambio de información entre dispositivos, así como los riesgos y la normativa asociados
a su uso, y adoptar las medidas de seguridad apropiadas para la protección de datos personales
y del resto de información, mostrando una actitud curiosa, crítica y responsable.

Competencia específica 7.

Criterio 7.1. Conocer la influencia de la actividad tecnológica en la sociedad y en el medio

ambiente a lo largo de su historia.
Criterio 7.2. Valorar la importancia de la actividad tecnológica en el desarrollo sostenible,
identificando sus aportaciones y repercusiones en distintos ámbitos.
Criterio 7.3. Identificar las aportaciones de las tecnologías emergentes al bienestar, a la igualdad
social y a la disminución del impacto ambiental.
Criterio 7.4. Proponer medidas y actuaciones que contribuyan a la consecución de los Objetivos
de Desarrollo Sostenible (ODS) relacionados con el uso ético y responsable de las tecnologías.
Criterio 7.5. Valorar críticamente la contribución de la tecnología sostenible a la consecución de
los ODS.
Criterio 7.6. Identificar la contribución de las mujeres a la actividad tecnológica.
Criterio 7.7. Conocer la situación del desarrollo tecnológico en Extremadura, identificando las
principales actividades tecnológicas de la Comunidad Autónoma.
 UNIÓN EUROPEA

La necesidad de mejorar la comprensión del funcionamiento y los valores de la Unión Europea

(UE) por parte de los ciudadanos a través de la educación es parte fundamental de la
Recomendación del Consejo del 22 de mayo de 2018 adoptada por los Estados miembros,
relativa a la promoción de los valores comunes, la educación inclusiva y la dimensión europea
de la enseñanza. El propósito principal de esta materia es fomentar entre el alumnado la
comprensión del contexto europeo, del patrimonio y sus valores comunes. Asimismo, forma
parte de este propósito intensificar la sensibilización respecto de la unidad y la diversidad social,
cultural e histórica de la Unión y los Estados miembros, analizando sus orígenes, valores y
funcionamiento como institución política.

La materia Unión Europea contribuye activamente al logro de los objetivos de la Educación

Básica en general, y de la Educación Secundaria Obligatoria en particular, aunque con mayor
intensidad al objetivo de asumir responsablemente los deberes, de conocer y ejercer los
derechos en el respeto a los demás, de practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad
entre las personas y grupos, ejercitándose en el diálogo y afianzando los derechos humanos
como valores comunes de una sociedad plural y democrática. Igualmente facilita conocer, valorar
y respetar los aspectos básicos de la cultura e historia propias y de los demás, así como el
patrimonio artístico, lingüístico y cultural diversos, desarrollando destrezas básicas en el manejo
de las fuentes de información con sentido crítico y ético, como uno de los retos del siglo XXI.

Por tanto, esta materia permite el desarrollo de aprendizajes y competencias indispensables para
la evolución personal del alumnado como ciudadanos activos de la UE, para resolver situaciones
y problemas de los distintos ámbitos de la vida y crear nuevas oportunidades de mejora, así
como lograr la continuidad de su itinerario formativo para insertarse y participar activamente en
la sociedad, dotando a la comunidad educativa de un instrumento útil para proporcionar
recursos y posibilidades didácticas que consoliden unos aprendizajes de vital importancia para el
presente y el futuro del alumnado de la Comunidad Autónoma de Extremadura, tanto en sus
relaciones internacionales, como en el conocimiento de la diversidad cultural y en el manejo de
los recursos que la UE pone a disposición de la ciudadanía.

Los retos actuales de la educación, junto con los objetivos 2030 fijados por la UE, reconocen
que el desarrollo sostenible, la lucha contra el cambio climático y las desigualdades han de
incardinarse en los programas educativos de la totalidad de la enseñanza obligatoria. También el
cambio digital que se está produciendo en nuestras sociedades y que forzosamente afecta a la
actividad educativa, hace que el desarrollo de la competencia digital no suponga solamente el
dominio de los diferentes dispositivos y aplicaciones, sino una oportunidad para favorecer el
conocimiento y participación activa en las diferentes dimensiones de la UE. Esta materia tiene
un entronque directo con diferentes principios pedagógicos de la etapa, tales como el respeto a
los derechos de la infancia, la educación inclusiva, la equidad, la igualdad de género y la
orientación educativa y profesional, facilitando el tratamiento de temas transversales como la
educación en el respeto a los derechos y libertades fundamentales, la tolerancia, la no
discriminación y la resolución pacífica de los conflictos.

Es de vital importancia dar a conocer al alumnado extremeño los derechos que la UE pone a su
alcance en calidad de ciudadanos europeos y suministrarles las herramientas necesarias para
estar informados en todo momento de sus posibilidades y opciones como ciudadanos europeos,
sensibilizándolo sobre los riesgos relacionados con la fiabilidad de las fuentes de información y
ayudándolo a emitir juicios sólidos.

Tradicionalmente, las materias relacionadas con la UE se han venido impartiendo integradas en

el contexto de otras asignaturas, si bien se considera apropiado, dada la importancia de la misma,
dotarla de un espacio propio en el seno del currículo escolar. En concreto, la materia optativa
Unión Europea tiene una estrecha relación con otras asignaturas de la etapa de ESO como son
Economía, Geografía e Historia y Valores Éticos, aunque particularmente pretende constituir un
programa de aprendizaje muy práctico, profundizando en los saberes básicos que el alumnado
ya posee, desde el punto de vista de la investigación, el análisis crítico y la innovación. En este
sentido, el curso de 4º de ESO es ideal para su implantación, al poseer el alumnado los
conocimientos teóricos necesarios para que este enfoque pragmático pueda llevarse a cabo en
su máxima expresión. Es primordial que el alumnado conozca que los retos a los que se enfrentan
las regiones europeas han ido cambiando con el tiempo, y que analice asimismo los
trascendentales cambios que se han producido últimamente en el seno de la Unión con motivo
de su ampliación y del creciente proceso de cohesión y globalización.

Igualmente, esta materia engarza con aprendizajes adquiridos en la etapa de Educación Primaria,
fundamentalmente desde las áreas de Ciencias Sociales y Matemáticas de los niveles superiores.
En esta línea, queda relacionada con los aprendizajes posteriores de materias de Bachillerato
como son Economía e Historia del Mundo Contemporáneo, Geografía, Historia de España y
Ética y Ciudadanía. Esta materia está asimismo vinculada con la participación del alumnado y el
profesorado en la red de trabajo colaborativo electrónico eTwinning, como parte de un
aprovechamiento crítico, ético y responsable de la cultura digital, así como en la movilidad
transfronteriza y en los proyectos transnacionales del programa Erasmus + 2021-2027. En el
marco del actual programa NextGenerationEU, desde esta materia se trabajará para crear una
Europa más ecológica, más digital y más resiliente.

A continuación se describen la estructura y las relaciones de los distintos elementos curriculares:

las competencias específicas, las conexiones entre competencias, los saberes básicos, las
situaciones de aprendizaje y los criterios de evaluación asociados. La impartición de esta materia
y el desarrollo de las situaciones de aprendizaje y actividades que se diseñen para el desarrollo
de sus tres competencias específicas contribuirán, de forma significativa, a la adquisición por
parte del alumnado de la mayor parte de las competencias clave del currículo, especialmente la
competencia en comunicación lingüística; la competencia matemática y competencia en ciencia,
tecnología e ingeniería; la competencia digital; la competencia personal, social y de aprender a
aprender; la competencia ciudadana; la competencia emprendedora y, finalmente, la competencia
en conciencia y expresiones culturales. Entre los saberes básicos que conforman la asignatura,
destaca un análisis sobre el concepto, origen y evolución de la Unión Europea como idea política,
analizándola institucionalmente como organismo internacional. Muy importante es la revisión
crítica de las principales políticas de la UE, centrando la atención en los retos de futuro a los que
se enfrenta. Entre otros saberes, es importante que el alumno y la alumna asimilen el papel de
Extremadura y de España en el seno de la misma, utilizando activamente los recursos y
herramientas que ofrece a la ciudadanía y a la juventud. La protección de los derechos humanos
y la búsqueda proactiva de la resolución pacífica de conflictos son, como hemos indicado, pilares
de nuestra cultura europea que se tratarán transversalmente en todo su desarrollo. Es
importante establecer las conexiones entre las competencias específicas, pues las tres
competencias de la materia guardan conexión entre ellas al promover actuaciones de
construcción de las relaciones sociales del alumnado, haciendo posible la concienciación e
identificación como ciudadanía europea por parte del alumnado, así como la promoción de una
actitud activa al respecto. Las situaciones de aprendizaje propuestas persiguen aprendizajes
mediante una actividad experiencial con alto grado de interacción, mediante el uso de
metodologías activas y de aprendizajes basados en proyectos. Finalmente, los criterios de
evaluación están orientados al análisis del logro en cada una de las tres competencias específicas
de la materia, con tres dimensiones cada uno de ellos, que permiten analizar el desarrollo y logro
de las competencias específicas anteriormente descritas.

La pertenencia de España a la UE en calidad de país miembro, exige cumplir con el deber de

hacer Europa, para lo que tanto el gobierno central como sus administraciones han de aceptar
el reto de hacer partícipes a los ciudadanos de los logros y oportunidades que ello supone. De
todo lo anterior resulta imprescindible formar al alumnado, que debe prepararse para
pertenecer a una sociedad en la que prevalezca la construcción de Europa y, así, propiciar su
participación en la misma, consolidando los valores que desde la propia UE se construyen.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.

1. Comprender y valorar el proceso de integración europea y el papel de las leyes e

instituciones de la Unión Europea en el funcionamiento de los Estados que la
componen, así como en la construcción de la propia identidad como ciudadanos
europeos en un contexto de diversidad cultural.

A lo largo de esta materia el alumnado entenderá todo el recorrido de lo que hoy conocemos
por la UE, que generó sus cimientos tras la II Guerra Mundial, con objeto de valorar y sentirse
parte del espacio europeo al que pertenece. Asimismo, el alumnado conocerá sus orígenes,
organismos, funcionamiento, políticas, principios, valores, símbolos, festividades y objetivos. La
pretensión es que el alumnado comprenda todo el proceso de integración europea, desde el
punto de partida hasta los compromisos adquiridos en un futuro repleto de retos dirigidos a la
sostenibilidad, economía circular, la innovación, programas científicos, investigación, políticas de
desarrollo, etc.

Tras haber cursado esta materia, el alumnado conocerá sus derechos como ciudadano europeo,
para que pueda ejercerlos. Habrá desarrollado su espíritu crítico, tras el ejercicio del
conocimiento, la investigación e indagación del funcionamiento y agendas de futuro de la UE, lo
que le aportará un mayor desarrollo personal, así como un mayor conocimiento científico para
identificar problemas futuros en la UE. En esta línea, el alumnado concebirá la UE con un mayor
sentimiento de pertenencia como ciudadano europeo, pudiendo expresar este sentimiento de
un modo más apropiado, entendiendo las distintas dimensiones de la pertenencia a la UE, desde
las sociales a las medioambientales. Por otra parte, el alumnado conseguirá identificar dentro del
contexto europeo a la Delegación de Extremadura en Bruselas, desarrollando capacidades que
le permitirán distinguir los distintos proyectos financiados con fondos europeos en la región.
Finalmente, el alumnado podrá basar sus valores personales en los valores comunitarios de la
propia UE.

2. Analizar críticamente y argumentar con talante constructivo, tolerancia y

respeto, sobre los retos que afectan a la Unión Europea, desde una perspectiva
cívica e intercultural, aterrizando en sus implicaciones en el ámbito académico,
familiar, social y cultural.

El interés y la sensibilidad por los principales problemas y retos que afectan a la humanidad y
concretamente a la Unión Europea, tanto en el entorno más cercano como en un contexto
global, así como el seguimiento de los debates que se generan en los medios de comunicación y
en las redes sociales, implican la necesidad de una toma de posición por parte de la ciudadanía,
en la que se desarrolle el ejercicio de un pensamiento crítico. La generación de ideas propias y
su contraste o conexión con distintas corrientes de pensamiento y movimientos ideológicos, así
como su exposición argumentada a través de diálogos y debates sobre asuntos centrales de la
actualidad y del pasado, constituyen un escenario esencial para el intercambio de ideas y la
formación de la identidad de cada uno, el afianzamiento de una actitud tolerante y la creación de
una conciencia cívica habituada a respetar otras formas de pensar y valorar.

La formación de alianzas transnacionales constituye un elemento imprescindible para lograr

afrontar los grandes retos a los que se enfrenta la humanidad. Esto supone asumir el compromiso
colectivo, desde el desarrollo de competencias interculturales, el consenso social y el apoyo de
la ciudadanía, en la búsqueda de la paz mundial y la cooperación con otros países en situación de
emergencia, pobreza y otras dificultades derivadas de su situación económica, social y política.

Tras cursar la materia, el alumnado habrá mejorado su capacidad discursiva, siendo capaz de
manejar diferentes medios de expresión y distintos canales de comunicación, incorporando de
forma correcta conceptos, datos y estrategias acordes con las situaciones y el contexto de
aprendizaje. Asimismo, será capaz de debatir temas de actualidad relativos a compromisos
futuros de la UE, pudiendo reflejar autenticidad, creatividad y pensamientos propios tanto en el
ámbito académico como en el familiar y en el social.

3. Contribuir a la cohesión social y al sentimiento inclusivo de pertenencia a la Unión

Europea, asumiendo los valores comunes de la ciudadanía europea, con una actitud
positiva hacia la movilidad y la interacción con personas de otros países.

Tal y como se recoge en el artículo 2 del Tratado de la Unión Europea: “La Unión se fundamenta
en los valores de respeto de la dignidad humana, libertad, democracia, igualdad, Estado de
Derecho y respeto de los derechos humanos, incluidos los derechos de las personas
pertenecientes a minorías”. Es vital que el alumnado conozca e interiorice estos valores pues
forman parte de la sociedad. Como se insiste en el mismo artículo, la consecución de una
sociedad plural, no discriminatoria, tolerante, justa, solidaria e igualitaria entre mujeres y
hombres, pasa por que la ciudadanía de los Estados miembros comparta los valores
anteriormente citados.

La transmisión de estos valores trasciende las limitaciones del currículo de una materia de
enseñanza formal de un momento madurativo concreto por parte del alumnado. Se trata de un
proceso que arranca desde edades más tempranas y que va unido al aprendizaje permanente del
individuo, muy conectado a otros ámbitos y currículos no formales, a través de diversas
actividades y acciones dentro de redes de hermanamiento, proyectos de movilidad
transfronteriza o transnacionales.

Estos valores requieren de un proceso de conocimiento y de interiorización, pero debido a la

naturaleza de los mismos debemos huir de planteamientos demasiado analíticos y memorísticos.
Su interiorización requiere de situaciones e interacciones que promuevan vivencias, en las que
confluyan el protagonismo del alumnado, los vínculos con los problemas y situaciones sociales
en un entorno que vaya más allá del centro educativo, en general, y en entornos que promueven
la creación de redes y proyectos transfronterizos, en particular.

Tras cursar esta materia, el alumnado será capaz de llevar a cabo acciones que reflejen su
identidad como ciudadano europeo, pudiendo decidir el papel que desempeña dentro de la
sociedad. Habrá mejorado el desarrollo de su capacidad crítica en la toma de decisiones dentro
de un entorno europeo acerca de cuestiones relacionadas tanto con el ámbito académico, como
con el ámbito familiar y social en general. En este sentido, partiendo de la conveniente
pertenencia del centro a redes o proyectos transnacionales, el alumnado será capaz de trasladar
estos valores a círculos más amplios, percibiendo las grandes coincidencias, así como los matices
distintivos que se dan entre los ciudadanos de la Unión.

Al finalizar cuarto de ESO, mediante el trabajo integrado de las tres competencias específicas, el
alumnado habrá despertado el germen de un sentimiento europeísta, se habrá fomentando su
espíritu crítico, así como potenciado su desarrollo personal poniendo el énfasis en los valores
comunitarios. En este sentido, el alumnado habrá adquirido herramientas para dar respuesta a
múltiples cuestiones planteadas en contextos multiculturales y multilingües, sintiéndose partícipe
de los retos presentes y futuros de Europa desde la propia construcción de su identidad europea.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS.

En un primer momento se describen las conexiones entre las competencias específicas de la

propia materia. Así, las competencias específicas 1, 2 y 3 de la materia guardan conexión entre
ellas al promover actuaciones de construcción de las relaciones sociales del alumnado. Las tres
competencias específicas permiten la concienciación e identificación como ciudadanía europea
por parte del alumnado, así como la promoción de una actitud activa al respecto. Asimismo, las
tres competencias mencionadas pretenden contribuir a despertar un sentimiento inclusivo de
pertenencia a la Unión Europea basado en valores propios de la sociedad democrática europea
como la igualdad entre sus ciudadanos, la multiculturalidad, la inclusión social y la cooperación
entre las regiones. En conjunto, conocer todo el funcionamiento de la UE (competencia
específica 1), unido al uso responsable y fiable de la información (competencia específica 2) y al
sentimiento inclusivo de pertenencia a la UE (competencia específica 3), fomentan en el
alumnado el desarrollo de estrategias y habilidades innovadoras que contribuyen a su desarrollo
personal. En esta línea, las tres competencias específicas encuentran vinculación en torno a la
promoción de un sentimiento ético y solidario ante los retos futuros de la UE.

Se puede extraer una conexión muy estrecha entre las competencias específicas 1 y 2, si tenemos
en cuenta que el conocimiento y la profundización sobre el proceso de creación y evolución de
la UE, así como de su comportamiento geopolítico (competencia específica 1), va a permitir al
alumnado generar un pensamiento crítico desde el reconocimiento de las diferencias políticas,
económicas y sociales de las regiones que forman la UE, pudiendo tomar conciencia sobre las
diferencias entre las culturas de cada región y de los retos que fija la UE desde el respeto a esta
diversidad cultural (competencia específica 2). La competencia específica 2 pone de manifiesto la
necesidad del uso de la información de manera objetiva y fiable, lo que entronca directamente
con la necesidad de generar interacciones en estas mismas condiciones y la vincula
estrechamente con la competencia específica 3, que promueve una actitud positiva ante la
movilidad y la interacción entre la ciudadanía europea. Las competencias 2 y 3 permiten
concienciar al alumnado de que, desde su identidad como ciudadanos europeos y ejerciendo
activamente su papel como tal, sus actuaciones repercuten en todo su entorno, pudiendo
mejorarlo. Otra vinculación muy clara es la formación en valores, derechos y deberes europeos
que promueven el conocimiento crítico del contexto europeo en el alumnado y que se desarrolla
en ambas competencias. El desarrollo de un sentimiento europeísta (competencia específica 3),
no sería posible sin el desarrollo de herramientas como el pensamiento crítico, la actitud positiva
hacia la movilidad geográfica y el establecimiento de relaciones con otros ciudadanos europeos
(competencia específica 1).

A continuación, se describen las conexiones más relevantes entre las competencias específicas
de la presente materia con otras. Así, la materia se relaciona con las competencias específicas 5,
6, 7, 8 y 9 de Geografía e Historia, ya que aportan los fundamentos en los que se basa la
identificación del alumnado como ciudadano europeo, así como el objetivo de formar ciudadanos
críticos, participativos y comprometidos con la equidad e inclusión, propiciando el análisis crítico,
adquisición de conocimiento y la identificación de los rasgos que caracterizan a la sociedad en el
pasado y tiempo presente. Estas conexiones van a reforzar el estímulo al alumnado para ser
ciudadanos europeos concienciados, que valoren el sistema democrático europeo en el que
vivimos, y comprensivos en los retos fijados en la UE. La relación con la materia de Digitalización,
concretamente con las competencias 2 y 4, se establece a partir de una integración de los
recursos digitales en el proceso de investigación del alumnado, fomentando el uso de las nuevas
tecnologías de la información y comunicación y reforzando el aprendizaje permanente dentro
de un contexto cada vez más digitalizado, así como el conocimiento del acceso a una información
fiable. La relación con la materia de Lengua y Literatura (competencias 1, 4, 6 y 8) se sustenta
en la importancia de la comprensión lectora para poder interpretar las fuentes de información,
elaborar materiales escritos que permitan la comprensión e interpretación de textos y fomentar
la búsqueda y selección de información fiable, que ha de ser analizada de forma crítica y
constructiva. Los aprendizajes específicos desarrollados en la materia de Lengua Castellana y
Literatura permiten valorar al alumnado la diversidad lingüística y pluricultural, así como la
importancia de las diversas fuentes y el uso ético y democrático del lenguaje, otorgándole el
valor del diálogo e igualdad de los derechos como ciudadano europeo. Por su parte, con la
materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos (competencias específicas 2, 3, 4) la relación
se deriva de la promoción de principios y valores de nuestro marco cívico y ético de referencia,
tales como la solidaridad, la convivencia pacífica, la tolerancia, la democracia, el respeto a las
minorías y la igualdad de género, así como el logro de una actitud de empatía y respeto a los
demás, favoreciendo el desarrollo de la condición de ciudadano o ciudadana comprometido con
los valores democráticos y el referente de los derechos humanos. La conexión entre las
competencias específicas de ambas materias refuerza la comprensión del alumnado sobre la
interrelación e interdependencia que tienen todos los retos del siglo XXI y su contextualización
en el marco de Europa. Por su parte, en conexión con la materia de Formación y Orientación
Personal y Profesional (competencias específicas 1, 3 y 4) se trabajan el conocer, el comprender
y el valorar, desde el respeto, diferentes culturas y sociedades, así como el favorecer el
autoconocimiento del alumnado que le permitirá interactuar con su entorno, desarrollando
estrategias y habilidades sociales. En cuanto a la materia de Economía y Emprendimiento, se
observa una conexión con las competencias específicas 2, 3, 5 y 6, pues estas se centran en
promover una visión creativa y emprendedora para lograr soluciones innovadoras a problemas
del entorno próximo o retos europeos relacionados con el desarrollo sostenible, dirigidos a
preservar y cuidar el entorno natural, social, cultural y artístico, siempre basados en las
experiencias en las que se mueve el alumnado. Estos aprendizajes específicos cobran relevancia
cuando ambas materias muestran la actitud de servicio a los demás o la búsqueda de
oportunidades, por ejemplo dando respuesta a las necesidades detectadas desde el entorno
natural, el desarrollo de valores y la búsqueda de soluciones sostenibles en el tiempo, así como
las actuaciones para superar retos globales. La conexión con esta materia proporciona al
alumnado las herramientas necesarias para aplicar medidas de protección hacia el uso cívico de
las nuevas tecnologías, dando pautas para la realización de trabajos en equipo, trabajos de
investigación, análisis y exposición, que faciliten el desarrollo de las habilidades sociales.

Finalmente, en este último bloque de conexiones se relaciona la materia con las competencias
clave de las que puede nutrirse más directamente. Resulta incuestionable la relación de la materia
con la competencia clave de comunicación lingüística, pues parte de la comprensión,
interpretación y valoración crítica de la información que el alumnado deberá manejar. La materia
ofrece la visión de una unión de países con una gran variedad lingüística, de la importancia de un
aprendizaje significativo relacionado con la comunicación plurilingüe, así como de la diversidad
cultural. En este sentido, su contribución al desarrollo de una visión más amplia y democrática
de la sociedad en la que el alumnado participa como ciudadano europeo conecta muy
directamente con el desarrollo de la competencia plurilingüe. Por otro lado, sin el uso de las
tecnologías digitales, la materia de la Unión Europea no tendría el amplio repertorio de
herramientas con el que cuenta para el desarrollo de los saberes procedimentales y para
garantizar la participación activa del alumnado. La utilización crítica y responsable de estas
herramientas permite al alumnado canalizar y aplicar sus conocimientos y fomentar el
pensamiento crítico, contribuyendo claramente al desarrollo de la competencia digital y
conociendo las perspectivas de futuro de la UE y los objetivos planteados por las distintas
instituciones europeas. Desde la materia el alumnado trabajará a partir de los valores de la UE,
reforzado el sentimiento de pertenencia a la Unión como ciudadano europeo, alcanzando una
dimensión social y cívica más amplia dados los aprendizajes que va adquirir desde el punto de
vista social, económico, jurídico y político, lo que guarda especial relación con la competencia
ciudadana. Finalmente, el conocimiento desde la materia de la gran diversidad de culturas del
conjunto de todos los países de la UE, proporciona al alumnado un enriquecimiento personal
que potencia de manera directa el desarrollo de la competencia en conciencia y expresión
cultural.

SABERES BÁSICOS.

Los criterios utilizados para la selección de los saberes básicos responden a la necesidad de
facilitar su adquisición y comprensión desde el punto de vista competencial, y de posibilitar el
posterior desarrollo curricular programático en el aula. En cuanto a su organización y
presentación, se ha considerado idónea para facilitar la adquisición y desarrollo de las
competencias específicas. Estos saberes deben entenderse como básicos, teniendo también en
cuenta la naturaleza optativa de la materia, fomentando la práctica, la investigación, el desarrollo
y la innovación por parte del alumnado.

En síntesis, los saberes básicos de esta asignatura se pueden englobar en tres bloques de
contenido. El primero de contextualización, en el que se analiza el origen y evolución de la Unión
Europea, centrándose en su estructura y el concepto de ciudadanía activa; el segundo, sobre el
papel de la Comunidad Autónoma de Extremadura y de España en el seno de la Unión,
recordando las principales políticas de la Unión y analizando los principales retos de futuro, y el
tercero y último, muy transversal y práctico, en el que se revisan herramientas para facilitar
recursos tanto en el ámbito laboral, educativo y de movimiento a través de los países miembros
de la Unión, indagando sobre nuestros referentes culturales, científicos y artísticos comunes.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue
los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.2. correspondería al segundo saber del segundo subbloque dentro del
bloque A.

Bloque A. Contexto de la Unión Europea. Ciudadanía.

3.º o 4.º ESO

A.1.1. El entorno europeo. De los orígenes de la UE a la

situación geopolítica y humana actual.

A.1. Contextualización de la
UE. A.1.2. Los organismos e instituciones de la UE: identificación e
interpretación de los principios que rigen su funcionamiento y
el papel de España dentro de la UE, como organismo
supranacional.

A.2.1. Concepto de ciudadanía de la Unión Europea. La

diversidad cultural, pluralidad étnica e interculturalidad.
A.2. La ciudadanía de la UE y
la protección de los
derechos humanos, de la
A.2.2. La identidad europea. Los valores fundamentales de la
infancia y la adolescencia.
UE.

Bloque B. Derechos y deberes: nuestro lugar en el seno de la Unión.

3.º o 4.º ESO

B.1.1. Las políticas de la UE y el impacto de las mismas en la

vida de los ciudadanos.
B.1. Las principales políticas
de la UE.
B.1.2. Las políticas de cohesión y los fondos europeos: reparto
 por regiones, efectos y logros.

B.2.1. La Delegación de Extremadura en Bruselas y sus

funciones. Los centros de información y documentación
europea en Extremadura.

B.2. Extremadura en la UE. B.2.2. Los fondos europeos en Extremadura. Tipos, uso y
logros de los mismos.

B.2.3. Extremadura en la UE a través de los datos de Eurostat.

B.3.1. Compromisos de la Unión Europea: la sostenibilidad,

economía circular y otros pactos en torno al desarrollo
B.3. El futuro de la UE. Una sostenible para Europa.
Europa más resiliente.

B.3.2. Papel de la UE como motor de desarrollo e innovación.

Los programas científicos-tecnológicos en el campo de la
investigación, innovación y desarrollo.

Bloque C. Recursos para ejercer una ciudadanía activa.

3.º o 4.º ESO

C.1.1. Recursos y oportunidades para estudiantes y jóvenes.

C.1. Recursos y herramientas C.1.2. Los programas europeos (eTwinning, Erasmus +,

que ofrece la UE a la Escuelas Embajadoras del Parlamento Europeo, Programas
ciudadanía y a la juventud. Transfronterizos).

C.1.3. Redes y portales europeos. Conocimiento y uso de los

mismos.

C.2.1. Recursos existentes a la hora de planificar un itinerario

formativo o laboral en el contexto europeo. Reconocimiento
C.2. Estudiar y trabajar en la e identificación de los mismos.
Unión Europea.
 C.2.2. Recursos en red. Acceso y uso.

C.2.3. La movilidad en la UE como oportunidad formativa y

laboral.

C.3.1. La cultura europea y su patrimonio cultural.

Características culturales de los Estados miembros.

C.3.2. Personalidades célebres en las distintas modalidades

artísticas y socioculturales.
C.3. Manifestaciones
culturales en la UE.
C.3.3. Formas y estilos de vida de la población en los distintos
países.

C.3.4. La era de la desinformación. Estereotipos asociados a

la población de los Estados miembros.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE.

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de

aprendizaje (anexo II), nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, que retomamos a
continuación en relación a la materia de Unión Europea.

El punto de partida para generar una situación de aprendizaje eficaz requiere de un conjunto de
actividades o tareas que contribuyan a la adquisición y desarrollo de las competencias específicas
de esta materia a lo largo del curso académico. Para ello, se procederá a crear un contexto
donde se den múltiples interacciones. El profesorado debe planificar tales situaciones teniendo
muy presentes las bases del aprendizaje dialógico como son la inteligencia cultural, la creación
de sentido, la dimensión instrumental y el diálogo igualitario.

En su planificación y desarrollo, las situaciones de aprendizaje deben favorecer la presencia,

participación y progreso de todo el alumnado a través del Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA), garantizando la inclusión. Estos principios, relacionados con las diferentes formas de
implicación, de representación de la información y acción y expresión del aprendizaje, se
vertebran en los elementos que aquí se enuncian.

Durante la acción didáctica, se aplicarán principios pedagógicos centrados en la participación de

todo el alumnado, favoreciendo el uso de metodologías activas en combinación con la ayuda del
docente mediante la práctica guiada, la instrucción directa y el apoyo graduado para atender a
las diferencias individuales. Por ejemplo, una misma situación de aprendizaje puede combinar una
parte expositiva con dinámicas de trabajo individual, trabajo en grupos cooperativos y debates,
priorizando en todo momento que el alumnado sea protagonista de su aprendizaje, marcando
sus objetivos, tomando decisiones, permitiéndole la elección de recursos y actividades o
entrenando procesos cognitivos y emocionales de diferente complejidad y reflexionando sobre
su propia acción como aprendiz. Los recursos y materiales didácticos que se utilicen permitirán
diferentes formas de representar la información, combinando actividades digitales con analógicas.

En los trabajos grupales fomentaremos un clima de confianza. Es muy importante la asignación

de la función que haya que desempeñar, los planteamientos para multiplicar en número y tipo
las interacciones con los compañeros y las compañeras, así como con el profesorado, pues esto
permitirá diversos niveles de aprendizaje acordes a la diversidad del aula. Así, las interacciones
favorecerán el aprendizaje entre iguales e incluso niveles superiores de aprendizaje social en el
alumnado ayudante. Por ello es importante que el profesorado planifique correctamente las
interacciones en el aula, pues son la base de la cohesión grupal, los aprendizajes individuales, la
consecución de las diversas competencias (lingüística, digital, emprendedora, etc.), el fomento
del pensamiento crítico y creativo o la resolución de problemas, a la par que contribuyen al
desarrollo socioemocional y la motivación. Se podrán sumar, cuando sea posible, agentes
externos que doten a la materia de interacciones de aprendizaje nuevas y de calidad.

Una gran parte de los saberes básicos han sido tratados anteriormente por las alumnas y los
alumnos en otras materias a lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria. Por ello debemos
procurar un tratamiento más detallado e interdisciplinar de estos saberes, con la pretensión de
convertir la información en conocimiento. El profesorado debe animar al alumnado a utilizar sus
habilidades y destrezas de pensamiento, planificando actividades que favorezcan un pensamiento
eficaz y profundo y, en consecuencia, la comprensión e interiorización de la información para
utilizarla en diferentes contextos, sean o no educativos. Sin duda, la utilización de diferentes
medios de acción y expresión, tanto en actividades de aprendizaje como de evaluación, nos
ayudará a garantizar la personalización del aprendizaje.

El desarrollo de los saberes se contextualiza en el marco de la UE. Dentro de estos saberes

cobran especial relevancia aquellos relacionados con los retos del siglo XXI, fomentados por la
propia UE, tales como el respeto del medio ambiente, el consumo responsable, la vida saludable,
el compromiso ante la inequidad y la exclusión, la resolución pacífica de conflictos, la aceptación
y el manejo incertidumbre, la valoración de la diversidad personal y cultural, el compromiso
ciudadano (local y global), el conocimiento como el motor del desarrollo y la cultura digital
(crítica, ética y responsable).

La inteligencia cultural en esta materia es importante. Si únicamente tenemos presente los

saberes básicos y no son complementados por el entorno y lo local, se desaprovechan muchos
recursos. La comprensión y adquisición de las competencias específicas pasa porque el alumnado
perciba y entienda los cambios experimentados en los pueblos, en las empresas y en los
ciudadanos y ciudadanas extremeños y extremeñas a raíz de la adhesión de España en la UE. Por
ello, es de suma importancia interactuar con agentes externos a lo largo del curso escolar.

Además, esta materia está íntimamente ligada a los proyectos de internacionalización.

Determinadas competencias específicas se alcanzarán de forma mucho más destacada si los
centros participan en proyectos o redes con otros centros escolares, pues es de la interacción
con personas de contextos y países diferentes de donde el alumnado va a obtener experiencias
que multipliquen los conocimientos y la adquisición de los valores europeos. De este modo, el
alumnado percibirá mayor sentido y dimensión instrumental de la materia, pues le posibilitará ir
de lo local al ámbito europeo.

Por otro lado, para conseguir aprendizajes significativos se tratarán problemas concretos y reales
que conecten con los intereses y experiencias del alumnado y, así, desarrollar su pensamiento
analógico (planteamiento de los problemas a partir del conocimiento previo adquirido, buscando
analogías que ayuden a construir el nuevo conocimiento) y el pensamiento crítico. En estas
situaciones, la comunicación, colaboración o la resolución dialogada deben estar siempre
presentes.

Esta materia permite plantearse la realización de determinadas actividades extraescolares y

complementarias, como pueden ser las visitas a instituciones, intercambios entre centros dentro
de España, la creación de redes de centros para intercambio de información, los viajes a las sedes
de las instituciones europeas, los concursos acerca del conocimiento de los alumnos sobre la
UE, las simulaciones de sesiones parlamentarias y otras posibilidades, como la impartición en una
lengua extranjera que, dentro de las previstas en el sistema educativo, funcione como lengua
oficial en la UE o la participación en proyectos destinados a conocer las semejanzas y diferencias
entre los países miembros, para permitir que el alumnado ponga en valor un aprendizaje
contextualizado.

El uso de las tecnologías de la educación ayudará al docente a ampliar las opciones de aprendizaje,
minimizando barreras, ofreciendo una atención personalizada y sirviendo de elemento
compensador de desigualdades en relación con las distintas capacidades del alumnado.

Por último, para la selección de instrumentos de evaluación se optará por diferentes

procedimientos o herramientas que permitan formas variadas de acción, expresión y
comunicación por parte del alumnado, focalizados en habilidades, capacidades y posibilidades
diversas del alumnado que contribuyan al desarrollo competencial. Este proceso de implicación
puede abarcar desde la autoevaluación a la coevaluación y la evaluación compartida. El uso de
rúbricas de evaluación ayudará en el planteamiento y organización de estas actividades prácticas,
a la vez que servirá para obtener retroalimentación con la que modificar o alterar las situaciones
planteadas en caso de no alcanzar lo que se pretende.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Tercero o Cuarto de ESO

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Reconocer y valorar la diversidad cultural y la idiosincrasia propia de cada Estado,
para establecer vínculos entre su huella histórica y cultural y los retos y problemas actuales.
Criterio 1.2. Identificar la diversidad existente en el contexto europeo y asimilar que conceptos
como unión, cohesión y diversidad son compatibles.
Criterio 1.3. Demostrar la capacidad para interactuar con información sobre el contexto
europeo, evidenciando competencia a la hora de seleccionar y discriminar dicha información
para proyectos y acciones encaminados a la comprensión y divulgación de la Unión.

Competencia específica 2.
Criterio 2.1. Presentar y exponer, con claridad y coherencia, las ideas que promuevan
activamente la educación para la ciudadanía y que busquen el desarrollo de competencias
interculturales, cívicas y sociales relacionadas con los valores de la UE.
Criterio 2.2. Valorar la importancia de un uso responsable de la información obtenida a través
de Internet y las redes sociales, analizando su fiabilidad, validez e implicaciones éticas a la hora
de su utilización responsable en debates y exposiciones.
Criterio 2.3. Proponer ideas y soluciones originales, viables y sostenibles que puedan responder
a necesidades detectadas en distintos ámbitos y retos que afectan a la UE, conociendo y
seleccionando aquellas estrategias de comunicación que se adecuen al contexto y a los objetivos.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Reflexionar individualmente sobre la presencia e importancia de los valores, así
como reconocer y poner en común las posibilidades y acciones que como ciudadanos puedan
sumar para lograr una mayor cohesión social.
Criterio 3.2. Reconocer y considerar la importancia de los valores comunes a la hora de afrontar
los retos actuales y futuros de la UE, sobre los que determinar líneas e itinerarios conjuntos
para poder afrontarlos
Criterio 3.3. Identificar las tensiones y problemas de la Unión y analizarlos, desde la perspectiva
del cumplimiento de los valores fundacionales, de una forma argumentada desde las diversas
visiones, con el fin de generar debates y trabajar la resolución dialógica de conflictos.
 ANEXO IV

ÁMBITOS DE CICLOS FORMATIVOS DE GRADO BÁSICO:

ÁMBITO DE CIENCIAS APLICADAS

El ámbito de Ciencias Aplicadas cumple un papel fundamental en el Ciclo de Formación

Profesional de Grado Básico, ya que contribuye a la formación integral del alumnado a través de
su alfabetización científica. Esta labor se inicia en la Educación Primaria mediante el área de
Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, que incluye saberes propios de las distintas
disciplinas de las ciencias de la naturaleza, y se continúa en la Educación Secundaria Obligatoria
donde se lleva a cabo con un mayor nivel de profundización. Este ámbito tiene un papel decisivo
en la comprensión del funcionamiento del universo a través de las leyes que lo gobiernan, y
proporciona al alumnado los conocimientos, destrezas y actitudes de la ciencia que le permitirán
seguir aprendiendo a lo largo de la vida desde la confianza en el conocimiento como motor del
desarrollo y aceptando la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas más
creativas, así como entrenando cómo gestionar la ansiedad que pueda llevar aparejada esta
incertidumbre, respondiendo así a algunos retos del siglo XXI.

Este ámbito contribuye al desarrollo de las competencias clave y de los objetivos de etapa que
en ella se han definido. Las competencias clave, reflejadas en el Perfil de salida del alumnado al
término de la enseñanza básica, se concretan para la materia de Ciencias Aplicadas en sus
competencias específicas. Tomando como referencia las competencias específicas se desarrollan
con precisión el resto de los elementos curriculares, comenzando con la definición y descripción
de estas, para relacionarlas después, no solo entre ellas, sino también con las competencias
específicas de otras materias y con las competencias clave. Seguidamente se exponen los saberes
básicos distribuidos en bloques, junto con una descripción que ayudará a situarlos dentro del
currículo. También se ofrece un conjunto de orientaciones y principios para el diseño de
situaciones de aprendizaje, procurando con ello relacionar el desarrollo de las competencias
específicas con realidades del entorno. Finalmente, se detallan los criterios de evaluación, que
establecen los elementos necesarios para valorar el nivel de desarrollo de las competencias
específicas mediante la movilización de los saberes básicos que debería haber conseguido el
alumnado al finalizar el ámbito.

Todos estos elementos curriculares están definidos de manera competencial, de modo que se
asegure el desarrollo de las competencias clave más allá de una memorización de saberes, porque
solo de esta forma el alumnado será capaz de desarrollar el pensamiento científico para
enfrentarse a los posibles problemas de la sociedad que lo rodean y disfrutar de un conocimiento
más profundo del mundo. Teniendo en cuenta que las competencias específicas se enlazan con
los descriptores del Perfil de salida del alumnado, al finalizar la enseñanza básica, y puesto que la
evaluación de dichas competencias específicas se realiza teniendo en cuenta los criterios de
evaluación, el currículo de Ciencias Aplicadas pretende que la evaluación del alumnado se
enfoque principalmente al desempeño y resolución de tareas asociadas al pensamiento científico
competencial.

Las competencias específicas están íntimamente relacionadas y se dirigen a que el alumnado

observe el mundo con una curiosidad científica que le conduzca a la formulación de preguntas
sobre los fenómenos que ocurren a su alrededor, a la interpretación de los mismos desde el
punto de vista científico, a la resolución de problemas y al análisis crítico sobre la validez de las
soluciones y, en definitiva, al desarrollo de razonamientos propios del pensamiento científico
para el emprendimiento de acciones que minimicen el impacto medioambiental y preserven la
salud. Asimismo, adquieren especial relevancia la comunicación y el trabajo en equipo, de forma
integradora y con respeto a la diversidad, pues son destrezas que les permitirán desenvolverse
en la sociedad de la información. Por último, las competencias socioemocionales constituyen un
elemento esencial en el desarrollo de otras competencias específicas, por lo que en el currículo
se dedica especial atención a su mejora.

En cuanto a los saberes básicos de este ámbito, contemplan conocimientos, destrezas y actitudes
básicas de estas áreas de conocimiento y se encuentran estructurados en los que
tradicionalmente han sido los grandes bloques de ciencias: un primer bloque genérico seguido
de cinco bloques centrados en las matemáticas, dos dedicados a la física y la química, otros dos
relacionados con la biología y la geología y, finalmente, un bloque destinado a lo socioemocional.

Debe tenerse en cuenta que la presentación de los saberes no implica ningún orden cronológico,
ya que el currículo se ha diseñado como un todo integrado, para configurar así un ámbito
científico.

Para desarrollar las competencias se propone el uso de metodologías propias de la ciencia

abordadas con un enfoque interdisciplinar, coeducativo y conectado con la realidad del
alumnado. Se pretende con ello que el aprendizaje adquiera un carácter significativo a través del
planteamiento de situaciones de aprendizaje preferentemente vinculadas a su contexto personal
y socioeconómico, así como a la familia profesional elegida. Todo ello para contribuir a la
formación de alumnos y alumnas comprometidos con los desafíos y retos del mundo actual y los
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), facilitando su integración profesional y su plena
participación en la sociedad democrática y plural.

El grado de adquisición de las competencias específicas se evaluará a través de los criterios de

evaluación, diseñados con una vinculación directa con ellas, para conferir de esta manera un
enfoque plenamente competencial al ámbito. Los saberes básicos proporcionan el conjunto de
conocimientos, destrezas y actitudes que contribuirán a la adquisición de las competencias
específicas. No existe una vinculación unívoca y directa entre criterios de evaluación y saberes
básicos, sino que las competencias específicas se podrán evaluar a través de la movilización de
diferentes saberes, proporcionando la flexibilidad necesaria para establecer conexiones entre los
diferentes bloques, así como entre estos y algunos aspectos relacionados con la familia
profesional correspondiente.

Todos estos elementos curriculares, competencias específicas, conexiones entre competencias,

saberes básicos, situaciones de aprendizaje y criterios de evaluación están relacionados entre sí,
configurando un currículo que está dotado de un sentido global e integrado, que debería estar
también presente de igual modo en cualquier programación de aula.

La construcción de la ciencia y el desarrollo del pensamiento científico en la adolescencia parte

del planteamiento de cuestiones científicas basadas en la observación directa o indirecta del
mundo en situaciones y contextos habituales, en su intento de explicación a partir del
conocimiento, de la búsqueda de evidencias y de la indagación, y en la correcta interpretación
de la información que a diario llega al público en diferentes formatos y a partir de diferentes
fuentes. Por eso, el enfoque que se le dé a este ámbito a lo largo de esta etapa educativa debe
incluir un tratamiento experimental y práctico que amplíe la experiencia del alumnado más allá
de lo académico y le permita hacer conexiones con sus situaciones cotidianas, lo que contribuirá
de forma significativa a que todos desarrollen las destrezas características de la ciencia.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.
1. Razonar sobre las causas de los principales fenómenos naturales a través de
situaciones cotidianas, en términos de leyes y teorías científicas poniendo en valor
la contribución de la ciencia a la sociedad.
El aprendizaje de las ciencias desde la perspectiva integradora del enfoque STEM tiene como
base importante el reconocimiento de los fundamentos científicos de los fenómenos que
ocurren en el mundo real. Los alumnos y las alumnas competentes reconocen los porqués
científicos de lo que sucede a su alrededor y lo interpretan a través de las leyes y teorías
correctas. Esto posibilita que el alumnado establezca relaciones constructivas entre la ciencia y
su vida cotidiana, lo que les permite desarrollar habilidades para hacer interpretaciones de
otros fenómenos diferentes, aunque no hayan sido estudiados previamente. Al adquirir esta
competencia específica, se despierta en los alumnos y las alumnas un interés por la ciencia y
por la mejora del entorno y de la calidad de vida.
Aspectos tan importantes como la conservación del medio ambiente o la preservación de la
salud tienen una base científica, y comprender su explicación y sus fundamentos básicos otorga
al alumnado un mejor entendimiento de la realidad, a la vez que desarrollan una actitud
comprometida, lo que favorece su participación activa en el entorno educativo y profesional
como ciudadanas y ciudadanos implicados en el desarrollo tanto local como global en el marco
de una sociedad inclusiva, a la vez que asumen responsabilidad personal en la promoción de la
salud pública.
Al completar este ámbito, el alumnado será capaz de explicar los fenómenos naturales más
relevantes en términos de principios, teorías y leyes científicas adecuadas como estrategia en
la toma de decisiones fundamentadas. Asimismo, será capaz de justificar tanto la contribución
de la ciencia a la sociedad como la labor de hombres y mujeres dedicados a su desarrollo,
entendiendo la investigación como una labor colectiva en constante evolución fruto de la
interacción entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el medio ambiente.

2. Aplicar diferentes estrategias, formas de razonamiento, herramientas

tecnológicas y el pensamiento computacional, interpretando, modelizando y
analizando en términos científicos problemas y situaciones de la vida cotidiana y
profesional, garantizando su validez.
El razonamiento y la resolución de problemas se considera una destreza esencial, no solo para
el desarrollo de actividades científicas o técnicas, sino para cualquier otra actividad profesional,
por lo que deben ser dos componentes fundamentales en el aprendizaje de las ciencias y de las
matemáticas, así como de su aplicación en el entorno profesional. Para resolver un problema,
es esencial realizar una lectura atenta y comprensiva, interpretar la situación planteada, extraer
la información relevante y transformar el enunciado verbal en una fórmula que pueda ser
resuelta mediante procedimientos previamente adquiridos. Este proceso se complementa con
la utilización de diferentes formas de razonamiento, tanto deductivo como inductivo, para
obtener la solución. Para ello son necesarias la realización de preguntas adecuadas y la elección
de estrategias que impliquen la movilización de conocimientos, la utilización de procedimientos
y algoritmos, etc. El pensamiento computacional juega también un papel central en la resolución
de problemas ya que comprende un conjunto de formas de razonamiento como la
automatización, el pensamiento algorítmico o la descomposición en partes. El análisis de las
soluciones obtenidas potencia la reflexión crítica sobre su validez tanto desde un punto de vista
estrictamente matemático como desde una perspectiva global.
El desarrollo de esta competencia fomenta un pensamiento más diverso y flexible. Además,
mejora la destreza del alumnado para resolver problemas en diferentes contextos aceptando
la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas más creativas y aprendiendo
a gestionar la ansiedad que puede llevar aparejada dicha incertidumbre. También amplía la
propia percepción sobre las ciencias y las matemáticas enriqueciendo y consolidando sus
conceptos básicos, lo que repercute en un mayor nivel de compromiso, un incremento de la
curiosidad y una valoración positiva del proceso de aprendizaje, favoreciendo su integración
social e iniciación profesional. Por otra parte, potencia habilidades que permiten seguir
aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del
desarrollo y la valoración crítica de los riesgos y beneficios de éste último.
Al completar los estudios del ámbito de las Ciencias Aplicadas en los Ciclos Formativos de
Grado Básico, el alumnado será capaz de elaborar representaciones que ayuden en la búsqueda
de estrategias de resolución de una situación planteada en forma de problema, organizando los
datos dados, comprendiendo las preguntas formuladas, a la vez que hallará la solución utilizando
estrategias y herramientas apropiadas, comprobando su corrección y la coherencia en el
contexto planteado y teniendo en cuenta los aspectos relacionados con la sostenibilidad, el
consumo responsable, la igualdad de género, la equidad o la no discriminación, entre otros.

3. Desarrollar los razonamientos propios del pensamiento científico y mejorar las

destrezas en el uso de los métodos científicos, desarrollando proyectos y haciendo
indagaciones.
El desempeño de destrezas científicas conlleva un dominio progresivo en el uso de la
metodología propia del trabajo científico para llevar a cabo investigaciones e indagaciones sobre
aspectos clave del mundo natural. Para el alumnado competente, el desarrollo de esta
competencia específica supone alcanzar la capacidad de realizar observaciones sobre el entorno
cotidiano, formular preguntas e hipótesis y comprobar la veracidad de las mismas mediante el
empleo de la experimentación, utilizando las herramientas y normativas que sean más
convenientes en cada caso.
Además, desenvolverse en el uso de la metodología científica supone una herramienta
fundamental en el marco integrador del trabajo colaborativo por proyectos que se lleva a cabo
en la ciencia, y cobra especial importancia en la formación profesional, por contribuir a
conformar el perfil profesional de las alumnas y los alumnos. Por este motivo es importante
que el alumnado desarrolle esta competencia específica a través de la práctica, y que sea capaz
de conservar estas actitudes en el ejercicio de su profesión en el futuro.
Al completar los estudios del ámbito de las Ciencias Aplicadas en los Ciclos Formativos de
Grado Básico, el alumnado será capaz de plantear preguntas e hipótesis que puedan ser
respondidas o contrastadas utilizando el método científico, diseñar y realizar experimentos y
obtener datos cuantitativos y cualitativos sobre fenómenos naturales en el medio natural y en
el laboratorio, e interpretar los resultados obtenidos en proyectos de investigación utilizando
el razonamiento y, cuando sea necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas.

4. Analizar los efectos de determinadas acciones cotidianas sobre el entorno,

basándose en fundamentos científicos y valorando la importancia de los hábitos
que mejoran la salud, minimizan el impacto sobre el medio ambiente y son
compatibles con un desarrollo sostenible.

La actividad humana ha producido importantes alteraciones en el entorno con un ritmo de

avance sin precedentes en la historia de la Tierra. Algunas de estas alteraciones, como el
aumento de la temperatura media terrestre, la acumulación de residuos plásticos, la
destrucción de ecosistemas, la disminución de la disponibilidad de agua potable y otros
recursos, así como la dramática reducción de las poblaciones de abejas, entre otros, podrían
poner en grave peligro algunas actividades humanas esenciales entre las que destaca la
producción de alimentos.
Asimismo, el modelo de desarrollo económico actual ha favorecido la adopción de ciertos
hábitos perjudiciales como son la dieta rica en grasas y azúcares, el sedentarismo y la adicción
a las nuevas tecnologías, cada vez más comunes entre los ciudadanos del mundo desarrollado.
Esto ha dado lugar a un aumento de la frecuencia de algunas patologías que constituyen
importantes problemas.
Sin embargo, determinadas acciones y hábitos saludables y sostenibles (alimentación sana,
ejercicio físico, interacción social, consumo responsable, etc.) pueden contribuir a la
preservación y mejora de la salud individual y colectiva y a frenar las tendencias
medioambientales negativas anteriormente descritas. Por ello, para el pleno desarrollo e
integración profesional y personal del alumnado como ciudadano es imprescindible que
conozca y aplique los fundamentos científicos que justifican un estilo de vida saludable y
sostenible.
Al completar los estudios del ámbito de las Ciencias Aplicadas en los Ciclos Formativos de
Grado Básico, el alumnado será capaz de evaluar los efectos de determinadas acciones
individuales sobre el organismo y el medio natural, así como proponer hábitos saludables y
sostenibles, y relacionar con fundamentos científicos la preservación de la biodiversidad, la
conservación del medio ambiente, la protección de los seres vivos del entorno, el desarrollo
sostenible y la calidad de vida.

5. Interpretar y transmitir información y datos científicos en formato analógico y

digital, contrastando previamente su veracidad, utilizando un lenguaje verbal o
gráfico apropiado y afianzando conocimientos del entorno social y profesional.
En los ámbitos científicos, así como en muchas otras situaciones de la vida, existe un constante
bombardeo de información que necesita ser seleccionada, interpretada y analizada para ser
utilizada con fines concretos. En muchas ocasiones, la información de carácter científico se
proporciona en formatos muy diversos como enunciados, gráficas, tablas, modelos, diagramas,
etc., que es necesario comprender para trabajar de forma científica. Asimismo, el lenguaje
matemático otorga al aprendizaje de la ciencia una herramienta potente de comunicación
global, y los lenguajes específicos de las distintas disciplinas científicas se rigen por normas que
es necesario comprender y aplicar.
Puesto que la comunicación se produce dentro y fuera de los ámbitos científicos, el alumnado
debe ser competente no solo en la selección de información rigurosa y veraz sino en la
interpretación correcta de la información que se le proporciona y en su transmisión, a partir
de una observación o un estudio, empleando con corrección distintos formatos y teniendo en
cuenta ciertas normas específicas de comunicación de las disciplinas científicas.

Al completar los estudios del ámbito de las Ciencias Aplicadas en los Ciclos Formativos de
Grado Básico, el alumnado será capaz de organizar y comunicar información científica y
matemática de forma clara y rigurosa de manera verbal, gráfica, numérica, etc. Asimismo, será
capaz de analizar e interpretar información científica y matemática presente en la vida cotidiana,
manteniendo una actitud crítica; y empleará y citará de forma adecuada fuentes fiables,
seleccionando la información científica relevante en la consulta y creación de contenidos.

6. Aplicar en situaciones de la vida cotidiana y del ámbito profesional

correspondiente conceptos y procedimientos identificados de las ciencias y las
matemáticas en contextos diversos.

El conocimiento en ciencias y en matemáticas se ajusta a la necesidad de dar una respuesta a

los grandes desafíos y retos multidisciplinares y sociales actuales. La presencia del ámbito de
Ciencias Aplicadas en el currículo de la Formación Profesional de Grado Básico debe ser
valorado por el alumnado como una herramienta esencial para aumentar su competencia
científica porque le permite conectar los conocimientos que adquiere con su experiencia
académica y profesional, haciendo que su aprendizaje sea más significativo y pueda ser empleado
con posterioridad en diferentes situaciones.
Por lo tanto, es importante que el alumnado tenga la oportunidad de identificar y experimentar
la aplicación de las ciencias y las matemáticas en diferentes contextos, entre los que destacan
el personal, el social y el profesional. Este último contexto cobra especial importancia, pues el
alumnado debe reconocer el papel del conocimiento científico dentro de su rama profesional.
La conexión entre las ciencias y las matemáticas y otros ámbitos no debería limitarse a los
saberes conceptuales, sino ampliarse a los procedimientos y actitudes científicos de forma que
puedan ser transferidos y aplicados a otros contextos de la vida real y a la resolución de
problemas del entorno personal, social y profesional.

Al completar los estudios del ámbito de las Ciencias Aplicadas en los Ciclos Formativos de
Grado Básico, el alumnado será capaz de aplicar procedimientos propios de las ciencias y las
matemáticas en situaciones diversas estableciendo conexiones entre distintas áreas de
conocimiento en contextos sociales y profesionales.

7. Poner en práctica estrategias de aceptación del error como parte del proceso
de aprendizaje desarrollando destrezas personales, identificando y gestionando
emociones, mejorando así la perseverancia en la consecución de los objetivos y la
valoración del aprendizaje de las ciencias.

Formular preguntas y resolver problemas científicos o retos más globales en los que interviene
el pensamiento científico y el razonamiento matemático no debe resultar una tarea tediosa
para el alumnado. Por ello, el desarrollo de destrezas emocionales dentro del aprendizaje de
las ciencias y de las matemáticas fomenta el bienestar del alumnado, la regulación emocional y
el interés hacia el aprendizaje del ámbito.
El desarrollo de esta competencia conlleva identificar y gestionar las emociones, reconocer
fuentes de estrés, ser perseverante, pensar de forma crítica y creativa, crear resiliencia y
mantener una actitud proactiva ante nuevos retos. Para contribuir a la adquisición de esta
competencia específica es necesario que el alumnado se enfrente a pequeños retos que
contribuyan a la reflexión sobre el propio pensamiento, eviten posibles bloqueos y promuevan
la mejora del autoconcepto ante el aprendizaje del ámbito.
Al completar los estudios del ámbito de las Ciencias Aplicadas en los Ciclos Formativos de
Grado Básico, el alumnado será capaz de mostrar resiliencia ante los retos académicos
asumiendo el error como una oportunidad para la mejora del aprendizaje y desarrollando un
autoconcepto positivo ante las ciencias.

8. Trabajar de forma colaborativa en equipos diversos que permitan potenciar el

crecimiento entre iguales, desarrollando destrezas sociales, valorando la
importancia de romper los estereotipos de género en la investigación científica,
para el emprendimiento personal y laboral.

El avance científico es producto del esfuerzo colectivo y rara vez el resultado del trabajo de un
solo individuo. La ciencia implica comunicación y colaboración entre profesionales, en
ocasiones adscritos a diferentes disciplinas. Asimismo, para la generación de nuevos
conocimientos es esencial que se compartan las conclusiones y procedimientos obtenidos por
un grupo de investigación con el resto de la comunidad científica. A su vez, estos conocimientos
sirven de base para la construcción de nuevas investigaciones y descubrimientos.
Cabe destacar, además, que la interacción y colaboración son de gran importancia en diversos
ámbitos profesionales y sociales y no exclusivamente en un contexto científico. El trabajo en
equipo tiene un efecto enriquecedor sobre los resultados obtenidos y sobre el desarrollo
personal de sus participantes, pues permite el intercambio de puntos de vista en ocasiones muy
diversos. La colaboración implica movilizar las destrezas comunicativas y sociales del alumnado
y requiere de una actitud tolerante y abierta frente a las ideas ajenas, valorando la importancia
de romper los estereotipos sexistas y de género. Por este motivo, entre otros, aprender a
trabajar en equipo es imprescindible para el desarrollo profesional y social pleno del alumnado
como miembro activo de nuestra sociedad.
Al completar los estudios del ámbito de las Ciencias Aplicadas en los Ciclos Formativos de
Grado Básico, el alumnado será capaz de asumir responsablemente una función concreta
dentro de un proyecto científico utilizando espacios virtuales cuando sea necesario, aportando
valor, analizando críticamente las contribuciones del resto del equipo, respetando la diversidad
y favoreciendo la inclusión. Asimismo, será capaz de emprender, de forma guiada y de acuerdo
a la metodología adecuada, proyectos científicos colaborativos orientados a la mejora y a la
creación de valor en la sociedad.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS.

Un análisis detallado de las competencias específicas de este ámbito pone de manifiesto que
existen las siguientes conexiones: entre las competencias específicas del ámbito, en primer lugar;
respecto a la conexión horizontal con otras materias, en segundo lugar; y entre el ámbito y las
competencias clave, en tercer lugar. Se trata de relaciones significativas que permiten promover
aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.

El alumnado, a través de la consecución de las competencias específicas del ámbito de Ciencias

Aplicadas, podrá reconocer los motivos por los que ocurren los principales fenómenos naturales
y podrá explicarlos en términos de leyes y teorías científicas (competencia específica 1); aplicará
diferentes estrategias y herramientas tanto analógicas como digitales (competencia específica 2);
analizará situaciones de la vida cotidiana y profesional desarrollando pensamientos propios del
pensamiento científico a través de proyectos, indagaciones (competencia específica 3) y
destrezas sociales, y desarrollará destrezas para trabajar tanto de manera individual como
colectiva (competencia específica 8). Este hecho le llevará a poner en práctica estrategias de
aceptación del error como parte del proceso de aprendizaje (competencia específica 7). Podrá
afianzar conocimientos del entorno social y profesional, utilizando un lenguaje verbal o gráfico
apropiado (competencia específica 5), aplicando los conceptos y procedimientos identificados,
tanto de las ciencias como de las matemáticas (competencia específica 6), y analizando los efectos
de determinadas acciones cotidianas sobre el entorno, como pueden ser los hábitos para
mejorar la salud, minimizar el impacto sobre el medio ambiente y el desarrollo sostenible
(competencia específica 4).

En cuanto a la conexión horizontal con las competencias específicas de otras materias, las
ofertadas desde el ámbito de Ciencias Aplicadas están relacionadas con las del resto de ámbitos
del ciclo, pues en conjunto ayudan al desarrollo integral del alumnado a través del empleo de
herramientas científicas, tecnológicas, comunicativas y socioemocionales, y a la puesta en
práctica de actitudes proactivas de compromiso ciudadano en defensa de la transformación social
de su entorno. Constituyen los objetivos de desarrollo personal y académico intrínsecos y
comunes a todas las materias y ámbitos, dado que son imprescindibles para afrontar los retos
del siglo XXI. En definitiva, este tipo de conexiones ya viene predeterminado por el ámbito de
Ciencias Aplicadas y en el propio enunciado de cada competencia específica, al integrar
elementos de las ciencias y las matemáticas.

Como un elemento curricular de gran importancia, las competencias específicas de este ámbito
están íntimamente relacionadas con las competencias clave, que son las referencias
fundamentales a la hora de establecer el Perfil de salida del alumnado.

Así, la interpretación de los motivos por los que ocurren los principales fenómenos naturales
contribuye a desarrollar la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e
ingeniería en distintos aspectos, como la utilización del pensamiento científico, de los métodos
inductivos, deductivos y lógicos o la interpretación y transmisión de la información en diferentes
formatos, incluyendo un lenguaje matemático-científico adecuado. También contribuye al
desarrollo de la competencia digital al hacer un uso responsable de los medios digitales para
compartir y construir esos pensamientos e interpretaciones. De igual forma se ayuda a
desarrollar la competencia en comunicación lingüística en el alumnado, puesto que favorece que
se expresen correctamente de forma escrita, oral o signada, individual o dialógica. Expondrá sus
ideas, opiniones y sentimientos de manera creativa y abierta, gestionando sus emociones y
poniendo en práctica la aceptación del error, conectándose con la competencia en conciencia y
expresiones culturales.
La aplicación de diferentes estrategias, formas de razonamiento, herramientas tecnológicas y
pensamiento computacional, aplicando tanto el trabajo individual como en equipo, enlaza
también con algunos de los descriptores de la competencia en comunicación lingüística, a través
de la comprensión, interpretación y valoración de una manera crítica de textos en diferentes
formatos pudiendo construir conocimiento, haciendo un uso de ellos respetuoso con la
propiedad intelectual.

Una fracción muy importante de la adquisición de la competencia matemática y competencia en

ciencia, tecnología e ingeniería por parte del alumnado estará relacionada con la utilización de
estrategias propias del trabajo colaborativo que permitan potenciar el crecimiento entre iguales,
especialmente en lo referido al desarrollo de proyectos de investigación científica e indagación.
Durante este proceso, el alumnado desarrollará un juicio propio que le facilitará comprender las
relaciones sistémicas de interdependencia, ecodependencia e interconexión entre actuaciones
locales y globales, y adoptar, consciente y motivadamente, un estilo de vida sostenible y
ecosocialmente responsable, logrando el desarrollo de la competencia ciudadana.

Otro aspecto fundamental vinculado a la competencia personal, social y de aprender a aprender

es la realización de autoevaluaciones sobre su proceso de aprendizaje, buscando fuentes fiables
para validar, sustentar y contrastar la información y para obtener conclusiones relevantes,
generando valor añadido al trabajo en grupo y aumentando la competencia emprendedora de
sus integrantes.

SABERES BÁSICOS.

Con este ámbito se pretende que el alumnado adquiera conocimientos que le permitan
responder a los principales desafíos del siglo XXI, como son desarrollar una actitud responsable
con la degradación del medioambiente, analizar de manera crítica y aprovechar las oportunidades
de todo tipo que ofrece la cultura digital evaluando sus beneficios y riesgos, o desarrollar las
habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Conviene recordar que los
saberes básicos seleccionados son aquellos que se consideran imprescindibles para el desarrollo
de las competencias específicas del ámbito, y que contemplan saberes conceptuales, destrezas y
actitudes recogidos en los grandes bloques de conocimiento de la ciencia.

Este currículo presenta un primer bloque de saberes comunes que hace referencia a las destrezas
científicas básicas y a su importancia en el desarrollo de estas áreas de conocimiento, y un último
bloque que incluye cuestiones transversales como el trabajo colaborativo y la resolución pacífica
de los conflictos.

Entre ambos, aparecen, en primer lugar, un grupo de bloques relacionados con los aspectos más
relevantes de las matemáticas, en los que se han seleccionado los saberes básicos que van a
permitir al alumnado de Extremadura adquirir la competencia matemática a través de las
competencias específicas propuestas desde las enseñanzas mínimas y desarrollar estas de manera
concreta. Se parte de los dos aspectos principales que las nutren. Por un lado, los saberes
imprescindibles para desarrollar la resolución de problemas y las destrezas socioemocionales;
por otro, aquellos conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para aplicar el razonamiento
matemático y sus herramientas en la descripción, interpretación y predicción de distintos
fenómenos en contextos numéricos, algebraicos, geométricos, métricos y estocásticos.

Por tanto, para trabajar desde el enfoque competencial se precisan conocimientos sobre los
números y sus operaciones, las medidas, las formas y estructuras geométricas, el álgebra y el
pensamiento computacional, con sus modelos, patrones y relaciones, y de los procesos
estocásticos, que determinan precisamente los bloques de contenidos de los saberes básicos.
Estos saberes, junto con los que se trabajarán de forma simultánea sobre actitudes, gestión de
emociones, trabajo colaborativo, toma de decisiones, etc., dotarán al alumnado de los
instrumentos y las técnicas necesarias para pensar, entender y actuar en los problemas del
entorno que tienen que ver con la cantidad, la forma, el tamaño y la incertidumbre aleatoria.

En segundo lugar, el primero de los dos bloques relacionados con la física y la química incluye
saberes imprescindibles para poder interpretar los fenómenos fisicoquímicos que afectan a la
estructura de la materia y su composición; expresar observaciones respecto a la evolución
histórica de los modelos atómicos; manejar con soltura reglas y normas en lo referente a las
normas IUPAC, nombrando y formulando compuestos químicos sencillos, y, finalmente, analizar
los cambios donde se pretende que el alumnado aborde las principales transformaciones
fisicoquímicas de los sistemas materiales de una forma cualitativa, que sepa descubrir los
ejemplos más frecuentes en el entorno y que sea consciente de la contribución de la ciencia para
construir un mundo mejor. De esta forma, al finalizar la etapa, será capaz de interpretar y aplicar,
también cuantitativamente, expresiones fisicoquímicas, relacionándolas con las leyes más
relevantes. Tendrá en cuenta, además, la implicación de la ciencia en la sociedad, que debe incluir
un compromiso ciudadano tanto en el ámbito local como global.

Por otro lado, el segundo de los dos bloques referentes a la física y la química describe cuáles
son los efectos principales de las interacciones fundamentales de la naturaleza e introduce el
estudio básico de las principales fuerzas del mundo natural, con el consiguiente aumento de la
confianza en el conocimiento como motor de desarrollo a través de sus aplicaciones prácticas
en campos tales como la cinemática, la astronomía, el deporte o la ingeniería. Inicialmente se
plantean los conceptos básicos de estos saberes, destacando el carácter predictivo de la ciencia
y su importancia básica para entender las causas de los fenómenos observados.

Los saberes de este módulo se completan, en tercer lugar, con dos bloques pertenecientes a las
áreas de la biología y la geología. Estas materias son indispensables para comprender el mundo
que nos rodea y sus transformaciones, así como para desarrollar actitudes responsables en
cuanto a aspectos relacionados con la vida, con la salud y con el medio ambiente. Un bloque está
dedicado al cuerpo humano, y en él se estudia el funcionamiento y la anatomía de los aparatos
implicados en las funciones de nutrición, relación y reproducción, además de los
comportamientos beneficiosos para la salud con respecto a la nutrición y la sexualidad, y los
efectos perjudiciales de las drogas, junto con los mecanismos de defensa del organismo contra
los patógenos, el funcionamiento de las vacunas y antibióticos, y la reflexión sobre su importancia
en la prevención y tratamiento de enfermedades. El otro bloque se dedica, por un lado, al estudio
de la Tierra, de sus ecosistemas y de la importancia de su cuidado; por otro, a la importancia de
la contribución a su conservación mediante la adopción de hábitos compatibles con un modelo
de desarrollo sostenible; además, a los factores causales y consecuencias del cambio climático,
y, finalmente, a los fenómenos geológicos sus manifestaciones y los riesgos naturales.
Concluyendo, el despliegue de los saberes básicos de la ciencia se realizará teniendo en cuenta
que no deben estar alejados de la realidad cercana del alumnado, que deben estar siempre muy
conectados al pensamiento y metodologías de la ciencia y que serán respetuosos con la salud y
con el medio ambiente, sin menoscabo de que la adquisición de dichos saberes sean la base de
un avance tecnológico, económico y social, además de contribuir no solo al desarrollo de las
competencias específicas, sino también a la consecución de las ocho competencias clave.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue
los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque
A.

Bloque A. Destrezas científicas básicas.

CFGB Ciencias Aplicadas

A.1.1. Metodologías de la investigación científica: identificación

y formulación de cuestiones, elaboración de hipótesis y
A.1. Trabajo científico. comprobación mediante experimentación y proyectos de
investigación..

A.1.2. Estrategias de resolución de problemas.

A.2.1. Entornos y recursos de aprendizaje científico como el

laboratorio y los entornos virtuales, utilización adecuada,
salvaguardando la conservación de la salud propia y comunitaria,
A.2. Herramientas básicas. la seguridad y el respeto al medio ambiente.
A.2.2. Lenguaje científico: interpretación, producción y
comunicación eficaz de información de carácter científico en el
contexto escolar y profesional en diferentes formatos.
A.3.1. Valoración de la ciencia y de la actividad desarrollada por
las personas que se dedican a ella.
A.3. Cultura científica.
A.3.2. Reconocimiento de su contribución a los distintos ámbitos
del saber humano, así como al avance y la mejora de la sociedad.

A.4.1. La medida y la expresión numérica de las magnitudes

A.4. La medida. físicas: orden de magnitud, notación científica, indicadores de
precisión de las mediciones y los resultados, y relevancia de las
unidades de medida.

Bloque B. Sentido numérico.

 CFGB Ciencias Aplicadas

B.1.1. Números naturales, enteros, decimales, racionales e

irracionales relevantes (raíces cuadradas, π…): interpretación,
ordenación en la recta numérica y aplicación en la resolución de
B.1. Números. problemas de la vida cotidiana y profesional.

B.1.2. Orden de magnitud de los números: reconocimiento y

utilización de la notación científica. Uso de la calculadora en la
representación de números grandes y pequeños.

B.2.1. Operaciones o combinación de operaciones (suma, resta,

multiplicación, división y potencias con exponentes enteros)
con números naturales, enteros, racionales o decimales:
identificación, propiedades y aplicación en la resolución de
B.2. Operaciones. problemas. Estrategias de cálculo mental, de forma manual o
con calculadora.

B.2.2. Relaciones inversas (adición y sustracción, multiplicación

y división, cuadrado y raíz cuadrada): utilización en la resolución
de problemas.

B.3. Factores y múltiplos. B.3.1. Factores y múltiplos: relaciones y uso de la factorización

en números primos en la resolución de problemas.

B.4.1. Razones y proporciones: comprensión y representación

de relaciones cuantitativas.

B.4.2. Porcentajes: comprensión y utilización en la resolución de

B.4. Proporciones. problemas de aumentos y disminuciones porcentuales en
contextos cotidianos y profesionales, rebajas, descuentos,
impuestos, etc.

B.4.3. Proporcionalidad directa e inversa: comprensión y uso en

la resolución de problemas de escalas, cambios de divisa, etc.

B.5.1. Toma de decisiones: consumo responsable, relaciones

B.5. Consumo responsable. calidad-precio y valor-precio, en contextos cotidianos y
profesionales.

Bloque C. Sentido de la medida.

 CFGB Ciencias Aplicadas

C.1.1. Estimación y relaciones: toma de decisión justificada del

grado de precisión en situaciones de medida.
C.1. La medida.
C.1.2. Estrategias de estimación o cálculo de medidas indirectas
de formas planas y tridimensionales y objetos de la vida cotidiana
y profesional.

C.2. Cálculos geométricos. C.2.1. Perímetros, áreas y volúmenes: interpretación, obtención

de fórmulas y aplicación en formas planas y tridimensionales.

C.3.1. Representación plana de objetos tridimensionales:

visualización y utilización en la resolución de problemas.
C.3. Representación de
objetos. C.3.2. Instrumentos de dibujo y herramientas digitales:
utilización, realización de dibujos de objetos geométricos con
propiedades fijadas, como las longitudes de lados o las medidas
de ángulos.

Bloque D. Sentido espacial.

CFGB Ciencias Aplicadas

D.1.1. Formas geométricas de dos y tres dimensiones:

D.1. Formas. descripción y clasificación en función de sus propiedades o
características.

D.2.1. Objetos geométricos: construcción con instrumentos

D.2. Objetos. de dibujo, con herramientas manipulativas y digitales como
programas de geometría dinámica, realidad aumentada, etc.

D.3. Coordenadas D.3.1. Coordenadas cartesianas: localización y descripción de

cartesianas. relaciones espaciales.

Bloque E. Sentido algebraico y pensamiento computacional.

CFGB Ciencias Aplicadas

E.1. Patrones. E.1.1. Patrones: identificación y extensión determinando la

regla de formación de diversas estructuras, numéricas,
 espaciales, tablas, mosaicos, frisos o gráficos.

E.2.1. Variable: comprensión y expresión de relaciones

sencillas mediante lenguaje algebraico. Equivalencia entre
E.2. Ecuaciones. expresiones algebraicas de primer y segundo grado.

E.2.2. Ecuaciones lineales y cuadráticas: resolución algebraica y

gráfica en contextos de resolución de problemas.

E.3. Herramientas E.3.1. Herramientas tecnológicas: utilización en la resolución

tecnológicas. de problemas e interpretación de las soluciones.

E.4.1. Formas de representación de una relación: enunciado,

tablas, gráficas y expresión analítica.
E.4. Relaciones.
E.4.2. Relaciones lineales: interpretación en situaciones
contextualizadas descritas mediante un enunciado, tabla,
gráfica o expresión analítica.

E.5.1. Funciones: interpretación de información relevante en

E.5. Funciones. situaciones reales, funciones cuadráticas, de proporcionalidad
inversa, etc.

E.6. Resolución de E.6.1. Estrategias para la interpretación y modificación de

problemas. algoritmos. Formulación de problemas susceptibles de ser
analizados utilizando programas y otras herramientas.

Bloque F. Sentido estocástico.

CFGB Ciencias Aplicadas

F.1.1. Diseño de estudios estadísticos: formulación de

preguntas, organización de datos, realización de tablas y
gráficos adecuados, cálculo e interpretación de medidas de
F.1. Recogida y análisis de localización y dispersión con calculadora y hoja de cálculo.
datos.
F.1.2. Análisis crítico e interpretación de información
estadística en contextos cotidianos y obtención de
conclusiones razonadas.

F.2.1. Fenómenos deterministas y aleatorios. Azar y

F.2. Probabilidad. aproximación a la probabilidad: frecuencias relativas. Regla de
Laplace y técnicas de recuento. Toma de decisiones sobre
 experimentos simples en diferentes contextos.

Bloque G. La materia y sus cambios.

CFGB Ciencias Aplicadas

G.1.1. Teoría cinético-molecular: aplicación y explicación de

las propiedades más importantes de los sistemas materiales.
G.1. La materia.
G.1.2. Composición de la materia: descripción a partir de los
conocimientos sobre la estructura de los átomos y de los
compuestos.

G.2.1. Formulación y nomenclatura de sustancias químicas de

G.2. Clasificación de la compuestos de mayor relevancia, utilidad social o relacionadas
materia. con la familia profesional correspondiente, según las normas
de la IUPAC.

G.3.1. Cambios físicos y químicos en los sistemas materiales:

análisis, causas y consecuencias.

G.3.2. Ecuaciones químicas sencillas: interpretación cualitativa

G.3. Cambios y su y cuantitativa. Cálculos estequiométricos sencillos e
representación. interpretación de los factores que las afectan. Relevancia en el
Estequiometría. mundo cotidiano y profesional.

G.3.3. Experimentación con los sistemas materiales:

conocimiento y descripción de sus propiedades, composición
y clasificación.

Bloque H. Las interacciones y la energía.

CFGB Ciencias Aplicadas

H.1. El movimiento. H.1.1. Movimiento de los cuerpos: descripción y uso de las

magnitudes cinemáticas adecuadas a cada caso.

H.2.1. Relación de las fuerzas con los cambios que producen

H.2. Las interacciones. sobre los sistemas y aplicación a la resolución de problemas
Fuerzas. de la vida cotidiana y profesional relacionados con las fuerzas
presentes en la naturaleza.
 H.2.2. Leyes de Newton: aplicación y relación con la acción
de una fuerza con el estado de reposo o movimiento de un
sistema.

H.3.1. La energía: análisis y formulación de hipótesis,

propiedades y manifestaciones relacionando la obtención y
consumo de la energía con las repercusiones
medioambientales que produce.
H.3. La energía.

H.3.2. El calor: análisis de sus efectos sobre la materia,

explicación de comportamientos en situaciones cotidianas y
profesionales.

H.4.1. La electricidad: corriente eléctrica en circuitos

H.4. La electricidad. simples. Obtención experimental de magnitudes y relación
entre ellas. Medidas de seguridad y prevención

Bloque I. El cuerpo humano y la salud.

CFGB Ciencias Aplicadas

I.1.1. Los aparatos digestivo, respiratorio, circulatorio y

excretor: anatomía, fisiología y relación y análisis global de la
función de nutrición y su importancia.

I.1.2. El aparato reproductor: anatomía y fisiología, análisis,

I.1. El cuerpo humano. reflexión de la importancia de las prácticas sexuales
responsables y del uso del preservativo en la prevención de
enfermedades de transmisión sexual y de embarazos no
deseados.

I.1.3. Los receptores sensoriales, centros de coordinación y

órganos efectores: análisis general de la función de relación.

I.2.1. Los hábitos saludables (postura adecuada, dieta

equilibrada, uso responsable de los dispositivos tecnológicos,
ejercicio físico, higiene del sueño…): argumentación
fundamentada científicamente sobre su importancia
I.2. La salud. destacando la prevención del consumo de drogas legales e
ilegales.

I.2.2. Educación afectivo-sexual desde la perspectiva de la

igualdad entre personas y el respeto a la diversidad sexual. La
importancia de las prácticas sexuales responsables. La
 asertividad y el autocuidado. La prevención de infecciones de
transmisión sexual (ITS) y de embarazos no deseados. El uso
adecuado de métodos anticonceptivos y de métodos de
prevención de ITS.

I.3.1. El sistema inmune: reflexión sobre su funcionamiento y

su importancia en la prevención y superación de
enfermedades infecciosas.

I.3.2. Las enfermedades infecciosas: tratamientos según su

etiología, reflexión sobre el funcionamiento de los
antibióticos y de la importancia de su uso adecuado y
I.3. La enfermedad y el
responsable.
sistema inmune.

I.3.3. Las vacunas: reflexión sobre su funcionamiento y

valoración de su efecto positivo en la sociedad.

I.3.4. Los trasplantes: análisis de su importancia en el

tratamiento de determinadas enfermedades y reflexión sobre
la donación de órganos.

Bloque J. La Tierra como sistema y el desarrollo sostenible.

CFGB Ciencias Aplicadas

J.1.1. La atmósfera y la hidrosfera: reflexión sobre sus

J.1. La Tierra. funciones, su papel junto con la biosfera y la geosfera en la
formación del suelo (edafogénesis) y valoración de su papel
esencial para la vida en la Tierra.

J.2.1. Los ecosistemas: identificación de sus elementos y las

relaciones intraespecíficas e interespecíficas, argumentación
J.2. Los ecosistemas. sobre las causas y consecuencias del deterioro del medio
ambiente e importancia de contribuir a su conservación
mediante la adopción de hábitos compatibles con un modelo
de desarrollo sostenible.

J.3.1. Causas y consecuencias del cambio climático y del

deterioro del medio ambiente: importancia de la
J.3. El cambio climático. conservación de los ecosistemas mediante hábitos
sostenibles y reflexión sobre los efectos globales de las
acciones individuales y colectivas.
 J.4.1. Los fenómenos geológicos internos y externos:
diferenciación, reconocimiento de sus manifestaciones en la
superficie terrestre y argumentación sobre la dinámica global
del planeta a la luz de la teoría de la tectónica de placas.
J.4. Fenómenos geológicos.
J.4.2. Los riesgos naturales: relación con los fenómenos
geológicos y determinadas actividades humanas valorando la
importancia de respetar el relieve y los ciclos de la naturaleza
en el desarrollo económico y social.

Bloque K. Sentido socioemocional.

CFGB Ciencias Aplicadas

K.1.1. Estrategias para el reconocimiento de las emociones

que intervienen en el aprendizaje propio para incrementar la
curiosidad, la iniciativa, la perseverancia y la resiliencia, así
K.1. Estrategias para el como el placer de aprender y comprender la ciencia.
aprendizaje.
K.1.2. Estrategias para aumentar la flexibilidad cognitiva y la
apertura a cambios cuando sea necesario, transformando el
error en oportunidad de aprendizaje.

K.2.1. Técnicas cooperativas que optimicen el trabajo en

K.2. Trabajo cooperativo. equipo, despliegue de conductas empáticas y estrategias para
la gestión de conflictos.

K.3.1. Actitudes inclusivas como la igualdad efectiva de

género, la corresponsabilidad, el respeto por las minorías y
la valoración de la diversidad presente en el aula y en la
K.3. La diversidad. sociedad como una riqueza cultural.

K.3.2. Estrategias de identificación y prevención de abusos,

de agresiones, de situaciones de violencia o de vulneración
de la integridad física, psíquica y emocional.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Los principios y orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de

aprendizaje (anexo II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, y se retoman a
continuación en relación con el ámbito de Ciencias Aplicadas.

Las situaciones de aprendizaje favorecen el desarrollo competencial y exigen que el alumnado

despliegue capacidades asociadas a competencias, mediante la movilización y articulación de un
conjunto de saberes. En su diseño, se considera al estudiante como el protagonista de su propio
aprendizaje y lo sitúa como ser social activo en el centro de todo el proceso, favoreciendo su
autonomía para el aprendizaje a lo largo de la vida.

En su planificación y desarrollo, las situaciones de aprendizaje deben favorecer la presencia,

participación y progreso de todo el alumnado a través del Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA), garantizando la inclusión. Esto supone diferentes formas de implicación, de
representación de la información y acción y expresión del aprendizaje.

En el diseño y planificación de las situaciones de aprendizaje del ámbito de Ciencias Aplicadas de

la FP de Grado Básico deben resaltarse de entre los principios del DUA aquellos aspectos
metodológicos que suponen la adaptación a las características específicas del alumnado de
manera que se garantice la inclusión de los mismos, como son, el primer lugar, proporcionar
múltiples formas de implicación que motiven al alumnado para el aprendizaje con el fin de
facilitarle la continuidad dentro del sistema educativo o de facilitarle la transición a la vida activa;
en segundo lugar, equilibrar en las situaciones de aprendizaje las actividades de carácter práctico
con aquellas de base teórica, donde a veces habrá que solventar aprendizajes básicos no
adquiridos, y, por último, la necesidad de propiciar un desarrollo socioemocional ajustado en un
alumnado al que el sistema educativo no ha dado una respuesta adecuada a sus expectativas e
intereses.

Una situación de aprendizaje debe partir de un desafío, problema o situación real relacionado
con los saberes básicos, que despierten un claro interés social. Estos retos, planteados desde el
ámbito de Ciencias Aplicadas, ayudarán al alumnado a interpretar desde un punto de vista
científico lo que ocurre a su alrededor y deberán estar conectados tanto con las situaciones de
su entorno cercano como con los retos que presenta el siglo XXI, potenciando la reflexión
sobre la necesidad de conseguir un futuro mejor y más sostenible.

Las situaciones deben estar contextualizadas en la realidad del alumnado y entroncar con sus
experiencias posibilitando que el aprendiz aplique los conocimientos científicos adquiridos para
la resolución de problemas de la vida real. En este sentido, un entorno ligado a aspectos, entre
otros, como el campo, la agricultura, la ganadería, el turismo basado en el patrimonio cultural y
el medio natural, las energías renovables y las experiencias científico-tecnológicas desarrolladas
en nuestra Comunidad, determinan en Extremadura múltiples situaciones para ofrecer al
alumnado la oportunidad de conectar y aplicar lo aprendido en estos contextos, fomentando el
aprender a aprender y sentando las bases para el aprendizaje a lo largo de la vida. Por otro lado,
el desafío o problema que se plantee en las situaciones debe tener un claro interés social que,
desde el planteamiento de Ciencias Aplicadas, ayudará al alumnado a interpretar lo que ocurre
a su alrededor.

El razonamiento lógico-matemático se desarrolla cuando se plantean situaciones problemáticas

relacionadas con las ciencias y las tecnologías, donde hay que realizar acciones de identificación,
reconocimiento, organización, conexión, enjuiciamiento, evaluación, interpretación o
argumentación, entre otras, en función de las necesidades de su vida como ciudadano
constructivo y comprometido. Asimismo, el aprendizaje entre iguales, a través del trabajo
colaborativo y el aprendizaje dialógico, propicia el desarrollo de estas capacidades y ayuda a
entrelazar los procesos cognitivos y emocionales necesarios para despertar el interés y el deseo
de aprender.

Se ha de favorecer un desarrollo competencial mediante diversas metodologías. El empleo de

metodologías activas y variadas en el aula favorecerá que la adquisición de las competencias sea
más ajustada a las distintas formas de aprender que tiene el alumnado y dará también respuesta
a sus diversos intereses y expectativas. El diseño de la situación de aprendizaje se debe enfocar
desde una visión inclusiva, teniendo en cuenta el alumnado real al que va dirigida, proporcionando
distintas opciones tanto en la transmisión de conocimientos como en la respuesta que se espera
del alumnado. Además, se asegurará la eliminación de barreras que impidan la accesibilidad física,
cognitiva, sensorial y emocional, con el fin de facilitar la participación de todos y todas. Se
deberían, por tanto, incorporar opciones diferentes o itinerarios diversificados para adaptarse a
los distintos ritmos de aprendizaje, las diferentes capacidades y la diversidad de motivaciones.

Es importante resaltar el carácter experimental del ámbito de Ciencias Aplicadas, que ha de dar
a conocer y estimular el acercamiento al uso y desarrollo del método científico, al considerarse
como el medio que tiene la ciencia para conocer, interactuar y mejorar el entorno que nos
rodea.

El laboratorio y el aula son los espacios más comunes, pero las experiencias de aprendizaje
pueden desarrollarse en otros contextos aprovechando el entorno próximo. En ellas, se debe
partir de las experiencias y conocimientos previos sobre fenómenos científicos que acontecen
en el medio social y natural, a partir de los cuales se pueden elaborar situaciones de investigación
e indagación.

A través del planteamiento de las destrezas científicas básicas se pueden abordar los desafíos
relacionados con el aprovechamiento crítico, ético y responsable de la cultura digital y la
confianza en el conocimiento como motor de desarrollo. También se pueden propiciar
situaciones que requieran de la lectura crítica o dialógica de artículos o libros de divulgación
científica que extienda el placer de leer, por entretenimiento o búsqueda de conocimientos,
hacia la reflexión personal.

Teniendo en cuenta el componente emocional presente en el aprendizaje, implicar a las familias

y al resto de la comunidad educativa en los mismos ayudará a conocer mejor las distintas
características y necesidades individuales. Las actividades del aprendizaje colaborativo ayudan a
esta conexión y hacen posible la mayor efectividad de las situaciones al favorecer en el alumnado
su autoconocimiento, el crecimiento personal y la autoestima.

Es importante resaltar el papel del desarrollo científico en la compensación de desigualdades. Y

en este sentido, hay que hacer visible entre otros, el papel que la mujer ha desarrollado en la
ciencia e impulsar la continuidad de estudios eliminando los estereotipos de género.

Considerando el papel que juega el ámbito de Ciencias Aplicadas en el aprendizaje del desarrollo
de los avances científicos y tecnológicos, así como de la cultura y sociedad en general, el
planteamiento de las situaciones de aprendizaje se puede abordar interdisciplinariamente con
otros ámbitos o materias, favoreciendo un aprendizaje competencial a través del desarrollo de
proyectos interrelacionados. Por otro lado, se pueden diseñar situaciones de aprendizaje que
permitan la participación conjunta del alumnado de FP de Grado Básico con el resto del
alumnado del centro y de otros centros en condiciones de respeto y tolerancia, por ejemplo a
través de trabajos cooperativos. Esta manera de implicación favorecerá la autoestima, la
motivación y la inclusión. Asimismo, dadas las características específicas de desarrollo de estos
aprendizajes en el ámbito de una enseñanza con un carácter profesional, se han de hacer visibles
las relaciones que existen entre lo adquirido en el ámbito y su aplicación práctica en el entorno
laboral.

En cuanto al docente, su labor es la de guía y facilitador del proceso educativo, planificando

diferentes estrategias que ayuden al estudiante a ser cada vez más autónomo y proporcionando
los distintos medios de representación según sus intereses. Este andamiaje que ofrece el
docente, según las distintas necesidades de los aprendices, propiciará el desarrollo de la
creatividad y permitirá que cada uno de ellos lleve su propio ritmo de aprendizaje.

El uso de las TIC debería considerarse en una doble vertiente. Por un lado, como herramienta
para la investigación, el estudio y la experimentación dentro del ámbito, así como la simulación
virtual de fenómenos matemáticos, físicos y químicos que lleve al desarrollo del pensamiento
creativo y computacional; y por otro, como herramienta que permita desarrollar los tres
principios generales del DUA. Conjuntamente con el uso de las TIC sería conveniente plantear
situaciones donde el trabajo experimental y la observación de los fenómenos naturales se lleve
a cabo en condiciones controladas de laboratorio.

El diseño de las situaciones de evaluación debe seguir los mismos principios que el diseño de las
situaciones de aprendizaje. El fin de la evaluación es mejorar el aprendizaje y debe ser entendida
como autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación, ha de ser formativa y permitir la
retroalimentación en cualquier momento del mismo, tanto por parte del profesorado que diseña
y guía las situaciones de aprendizaje como del alumnado. A este respecto, las situaciones de
aprendizaje deben incluir procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación variados que
permitan valorar el desarrollo competencial que el alumnado va adquiriendo en el proceso.
Además, han de estar bien estructuradas y con unos fines claros sobre lo que se espera del
alumnado, lo que hace y el porqué. De esta forma, le permitirá ser consciente de sus propios
procesos evaluativos y, por lo tanto, le ofrecerá la posibilidad de tomar parte de este, lo que
dará sentido global y unitario a todo su aprendizaje.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Explicar los fenómenos naturales más relevantes en términos de principios, teorías
y leyes científicos adecuados, como estrategia en la toma de decisiones fundamentadas.
Criterio 1.2. Justificar la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de los hombres y
mujeres dedicados a su desarrollo, entendiendo la investigación como una labor colectiva en
constante evolución fruto de la interacción entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el medio
ambiente.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Elaborar representaciones que ayuden en la búsqueda de estrategias de resolución

de una situación problematizada, organizando los datos dados y comprendiendo las preguntas
formuladas.
Criterio 2.2. Hallar la solución de un problema utilizando conocimientos, datos e información
aportados, estrategias y herramientas apropiadas.
Criterio 2.3. Comprobar la corrección de las soluciones de un problema y su coherencia en el
contexto planteado.
Criterio 2.4. Emplear herramientas tecnológicas adecuadas en la representación, la resolución
de problemas y la comprobación de las soluciones.
Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Plantear preguntas e hipótesis que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando
el método científico, la observación, la información y el razonamiento para intentar explicar
fenómenos naturales y realizar predicciones sobre estos.
Criterio 3.2. Diseñar y realizar experimentos y obtener datos cuantitativos y cualitativos sobre
fenómenos naturales en el medio natural y en el laboratorio utilizando los instrumentos,
herramientas o técnicas adecuadas con corrección para obtener resultados claros que
respondan a cuestiones concretas o contrastar la veracidad de una hipótesis.
Criterio 3.3. Interpretar resultados obtenidos en proyectos de investigación utilizando el
razonamiento y, cuando sea necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Evaluar los efectos de determinadas acciones individuales sobre el organismo y el
medio natural y proponer hábitos saludables y sostenibles basados en los conocimientos
adquiridos y la información disponible.
Criterio 4.2. Relacionar con fundamentos científicos la preservación de la biodiversidad, la
conservación del medio ambiente, la protección de los seres vivos del entorno, el desarrollo
sostenible y la calidad de vida.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Organizar y comunicar información científica y matemática de forma clara y

rigurosa de manera verbal, gráfica, numérica, etc., utilizando el formato más adecuado.
Criterio 5.2. Analizar e interpretar información científica y matemática presente en la vida
cotidiana manteniendo una actitud crítica.
Criterio 5.3. Emplear y citar de forma adecuada fuentes fiables seleccionando la información
científica relevante en la consulta y creación de contenidos para la mejora del aprendizaje
propio y colectivo.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Aplicar procedimientos propios de las ciencias y las matemáticas en situaciones
diversas estableciendo conexiones entre distintas áreas de conocimiento en contextos sociales
y profesionales.

Competencia específica 7.

Criterio 7.1. Mostrar resiliencia ante los retos académicos asumiendo el error como una
oportunidad para la mejora.
Criterio 7.2. Desarrollo de un autoconcepto positivo ante las ciencias.

Competencia específica 8.

Criterio 8.1. Asumir responsablemente una función concreta dentro de un proyecto científico,
utilizando espacios virtuales cuando sea necesario, aportando valor, analizando críticamente las
contribuciones del resto del equipo, respetando la diversidad y favoreciendo la inclusión.
Criterio 8.2. Emprender, de forma guiada y de acuerdo con la metodología adecuada, proyectos
científicos colaborativos orientados a la mejora y a la creación de valor en la sociedad.
 ÁMBITO COMUNICACIÓN Y CIENCIAS SOCIALES

La rápida evolución de las sociedades actuales y sus múltiples interconexiones exigen contar con
aquellas competencias que coadyuvan al ejercicio de una ciudadanía independiente, activa,
responsable y comprometida con la realidad contemporánea. En este sentido, las competencias
clave, que forman parte del Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica,
acogen el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes imprescindibles para impulsar su
realización personal, su integración social y su empleabilidad profesional. Estas competencias
permitirán afrontar de manera satisfactoria los desafíos del siglo XXI que, en el caso de los Ciclos
Formativos de Grado Básico, están más conectados con la realidad del mundo laboral y ofrecen
al alumnado la oportunidad de convertirse en personal cualificado especializado en los distintos
sectores de actividad profesional elegida. El objetivo es que pueda afrontar con solvencia los
retos de la realidad presente y futura vinculados más estrechamente con el compromiso ante la
inequidad y exclusión, el respeto al medioambiente, el consumo responsable, la valoración de la
diversidad personal y cultural, el compromiso ciudadano, la cultura digital y la igualdad de género.

El eje del currículo del ámbito de Comunicación y Ciencias Sociales aborda las dimensiones
comunicativas, interculturales, ciudadanas y cívicas imprescindibles no solo para desarrollar una
ciudadanía independiente, activa y comprometida, sino también para que a través de esta se
ejerza una profesión cualificada. Por tanto, las competencias clave que se trabajan más
explícitamente son las de competencia ciudadana; competencia personal, social y de aprender a
aprender; competencia lingüística, y competencia plurilingüe.

Las competencias específicas del ámbito de Comunicación y Ciencias Sociales se sustentan, por
un lado, sobre el conocimiento vinculado a las ciencias sociales y, por otro, sobre la
comunicación lingüística tanto en castellano como en lengua extranjera. Dichas competencias
específicas favorecen, en primer lugar, que el alumnado pueda asumir y ejercer
responsablemente sus deberes y derechos como ciudadano a partir del aprendizaje del origen y
evolución de las sociedades, el contexto político e institucional en el marco de integración
europea y los valores cívicos democráticos. En segundo lugar, la dimensión comunicativa de este
currículo fomenta la comunicación eficaz y correcta en lengua castellana, así como la
comprensión y la expresión adecuada en lengua extranjera en contextos académicos, personales,
sociales y profesionales. Por último, cabe resaltar la presencia de otros contenidos no menos
importantes que las competencias específicas promocionan para el desarrollo integral del
alumnado. Unas están vinculadas a la adquisición de destrezas y estrategias básicas de búsqueda
y selección de información fiable, pertinente y respetuosa con la propiedad intelectual, evitando
los riesgos de manipulación y desinformación, y a través de soportes digitales o analógicos. Otras
operan sobre el fomento del hábito lector y la conformación de la identidad lectora, sobre la
aceptación y la adecuación a la diversidad cultural y lingüística, así como sobre el respeto y la
curiosidad por el diálogo intercultural. En resumen, las competencias específicas del ámbito
plantean una progresión con respecto a las adquiridas por el alumnado durante los años de
escolarización previa, dado que conforman el punto de partida para esta nueva etapa en la que
habrá que atender a las características específicas, repertorios y experiencias del estudiante para
garantizar tanto su inclusión social como profesional. Aparecen interconectadas entre sí y se
relacionan estrechamente con los descriptores de las distintas competencias clave del Perfil de
salida y con los retos del siglo XXI.
 En lo que respecta a los criterios de selección y distribución de los saberes básicos abordados
por el currículo del ámbito de Comunicación y Ciencias Sociales, cabe señalar que están
justificados tanto por la lógica competencial, ya que son los contenidos históricos, culturales,
artísticos, sociales y comunicativos imprescindibles para enfrentar los desafíos del siglo XXI,
como por la lógica disciplinar, ya que son los contenidos curriculares correspondientes a las
disciplinas de conocimiento que lo integran. Tales saberes básicos se estructuran en tres bloques:
el bloque de «Ciencias Sociales» aborda la comprensión de los cambios históricos y del
surgimiento de las civilizaciones, así como del proceso de integración político, social e
institucional en el marco europeo, y, finalmente, el desarrollo de los valores cívicos y
democráticos en el alumnado. El bloque de «Lengua Castellana» está relacionado con la
comunicación lingüística en castellano y sus contextos de interacción, con la alfabetización
mediática e informacional, y con la educación literaria. Por último, el bloque de «Comunicación
en Lengua Extranjera» aborda los intercambios comunicativos en lengua extranjera y el
reconocimiento a la diversidad lingüística y cultural.

Con respecto a las situaciones de aprendizaje, el profesorado del ámbito de Comunicación y

Ciencias Sociales deberá plantear una dinámica de trabajo fundamentalmente práctica donde los
saberes resulten pertinentes, relevantes y contextualizados para la formación personal, social y
profesional del alumnado en el contexto del ciclo elegido. El enfoque y nivelación del proceso
de enseñanza-aprendizaje han de resultar particularmente dinámicos, flexibles y abiertos para
responder a las circunstancias, necesidades e intereses personales del alumnado. En este sentido,
cobra especial relevancia la tutorización y la orientación en el proceso de acompañamiento
socioemocional con el fin de facilitar su continuidad dentro del sistema educativo y la transición
a la vida activa, pues el perfil de este alumnado suele contar con una historia de inadaptación y
de fracaso académico continuado.

En cuanto a los criterios de evaluación del ámbito, atienden al despliegue de los tres tipos de
saberes y permiten determinar el grado de consecución de las competencias específicas. Desde
su enfoque competencial se formulan enunciando el proceso o capacidad que se debe adquirir,
junto con el contexto o modo de aplicación y uso de dicho proceso. La nivelación de tales
criterios de evaluación estará marcada por la madurez personal y el desarrollo psicoevolutivo
de los estudiantes, y habrá de garantizar siempre la adecuación a sus experiencias, circunstancias
y características específicas.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.

1. Analizar la naturaleza histórica y geográfica de los fenómenos y procesos sociales,

económicos, culturales y patrimoniales, identificando tanto los orígenes, la
evolución, las causas y las consecuencias de los cambios producidos, como su reflejo
en la realidad presente, y ofreciendo propuestas de sostenibilidad y bienestar para
la sociedad futura en cualquier contexto y situación.

Vivir en sociedad, interactuar con el entorno y comprender las normas que rigen las relaciones
humanas resulta esencial para que el alumnado pueda asumir sus derechos y responsabilidades
cívicas, y así contribuir al bienestar social y a la sostenibilidad del mundo que lo rodea. Entender
el funcionamiento y el valor de los fenómenos y procesos sociales, económicos, culturales y
patrimoniales, como también las causas y las consecuencias de los cambios producidos, implica
comprender cuáles son las cuestiones que han preocupado a la humanidad y cuál ha sido el
origen y la evolución de las sociedades a lo largo del tiempo y del espacio.

A través de esta competencia específica y mediante la aplicación de las estrategias y métodos

propios de las ciencias sociales, se abordan las distintas etapas históricas y las transformaciones
geográficas contextualizando los cambios producidos y mostrando las respuestas ofrecidas en
cada época hasta nuestra realidad presente. Asimismo, esta competencia potencia en el
alumnado una actitud proactiva de compromiso ciudadano en defensa de la transformación social
en su entorno local o social, ofreciendo, ya sea de forma individual o colectiva, propuestas de
sostenibilidad y bienestar para la sociedad presente y futura.

Al finalizar esta etapa, el alumnado será consciente de las propias emociones, ideas, sentimientos
y comportamientos personales, y podrá emplear estrategias para gestionarlas en situaciones de
tensión o conflicto, adaptándose a los cambios y armonizándolos para alcanzar sus propios
objetivos. Asimismo, será capaz de reconocer y respetar los aspectos fundamentales del
patrimonio cultural y artístico de cualquier época, comprendiendo las diferencias culturales y la
necesidad de respetarlas en un entorno intercultural.

En definitiva, al cursar el Ciclo formativo de Grado Básico en el ámbito de Comunicación y

Ciencias Sociales, el alumnado podrá comprender el mundo actual y adquirirá las herramientas
necesarias para afrontar los retos del siglo XXI vinculados específicamente al compromiso
ciudadano en el ámbito global y local, y a la defensa del medio ambiente.

2. Participar en la construcción de una sociedad global defensora de la solidaridad y

cooperación internacional, la seguridad integral ciudadana, y la sostenibilidad contra
el cambio climático a partir de la comprensión de los orígenes y evolución de los
procesos de integración europea y de su repercusión en el presente y futuro de la
sociedad española y de las comunidades locales, destacando la contribución de las
instituciones del Estado y las entidades sociales.

La globalización hace difícil concebir la vida de una sociedad ajena al contacto y la interacción
con otros pueblos. Para poder entender la historia de un país es necesario contextualizarla tanto
en el escenario de los grandes flujos de difusión cultural y técnica, como en el marco de las
relaciones políticas y económicas internacionales.

El alumnado de este ámbito del ciclo formativo de grado básico debe ser capaz de valorar el
papel que ha desempeñado España y las comunidades locales en las redes de intercambio
europeas, y qué implicaciones tiene en nuestra economía, política y sociedad del presente y del
futuro el hecho de formar parte de la Unión. Dentro y fuera del contexto académico, ha de
demostrar conscientemente interés hacia la realidad internacional y los problemas y retos que
plantea el mundo en el que vivimos y, en concreto, en el ámbito europeo, para poder entender
y asumir críticamente el compromiso individual y colectivo de formar parte de una sociedad
globalizada.

Asimismo, aprenderá a reconocer la valiosa contribución de las instituciones estatales y de las

entidades sociales en la lucha global por la defensa de los valores democráticos y el desarrollo
sostenible contra el cambio climático.
Al finalizar esta etapa, el alumnado podrá participar en actividades comunitarias, en la toma de
decisiones y en la resolución de los conflictos de forma dialogada y respetuosa con los
procedimientos democráticos en el marco de la Unión Europea y la Constitución española, los
derechos humanos y de la infancia, el valor de la diversidad y el logro de la igualdad de género,
la cohesión social y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). De igual modo, será capaz de
entender los hechos históricos y sociales más relevantes relativos a su propia identidad y cultura,
reflexionar sobre las normas de convivencia y aplicarlas de manera constructiva, dialogante e
inclusiva en cualquier contexto.

En definitiva, al cursar el Ciclo formativo de Grado Básico en el ámbito de Comunicación y

Ciencias Sociales, el alumnado podrá comprender el mundo actual y adquirirá las herramientas
necesarias para afrontar los retos del siglo XXI vinculados específicamente al compromiso
ciudadano en el ámbito local y global, y al rechazo de las situaciones de inequidad y exclusión
social.

3. Reconocer y valorar los principios, valores, derechos y deberes fundamentales de

nuestro sistema democrático y constitucional, analizando críticamente los
planteamientos históricos y geográficos así como aquellos aspectos institucionales,
políticos y económicos en los que se enmarcan y manifiestan, adecuando a ellos el
comportamiento propio en cualquier situación y contexto.

La Constitución es la norma suprema que recoge los principios y fundamentos que sustentan el
modelo de convivencia en el territorio español. Promueve la responsabilidad civil, la iniciativa
ciudadana, el compromiso social y el trabajo en favor de movimientos y acciones que contribuyan
a la cohesión social y el cumplimiento efectivo de los derechos y libertades tanto en España
como en el resto del mundo. Es producto del período de transición a la democracia y de los
distintos movimientos, acciones y acontecimientos que a lo largo de la historia han ido afianzando
el ideario democrático. La Constitución, además, establece los principios, valores, derechos y
deberes básicos del sistema sociopolítico y garantiza la soberanía nacional que necesita del
ejercicio de una ciudadanía activa, pues implica que todos los ciudadanos son titulares del poder
público del que derivan los poderes legislativo, ejecutivo y judicial.

Resulta de vital importancia, por tanto, que el alumnado sea consciente de sus derechos y
deberes cívicos para que pueda adecuar su comportamiento al cumplimiento de los principios y
valores democráticos y constitucionales en cualquier situación y contexto. La adquisición de esta
competencia específica garantiza el desarrollo de actitudes y habilidades imprescindibles para su
participación plena y responsable en la vida social, política y cívica.

Al finalizar esta etapa, el alumnado podrá poner sus prácticas comunicativas al servicio de la
convivencia democrática, la gestión dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas
las personas, detectando los usos discriminatorios de la lengua, así como los abusos de poder a
través de la misma, para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético del lenguaje.
Asimismo, será capaz de reconocer y respetar los aspectos fundamentales del patrimonio
cultural y artístico de cualquier época, comprendiendo las diferencias culturales y la necesidad
de respetarlas, en un entorno intercultural.

En definitiva, al cursar el Ciclo formativo de Grado Básico en el ámbito de Comunicación y

Ciencias Sociales, el alumnado podrá comprender el mundo actual y adquirirá las herramientas
necesarias para afrontar los retos del siglo XXI vinculados específicamente al compromiso
ciudadano en el ámbito local y global, y a la resolución pacífica de conflictos.

4. Buscar y seleccionar información de manera progresivamente autónoma a partir

de diferentes fuentes, evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de las
necesidades y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, integrándola
como conocimiento propio y respetando la propiedad intelectual en su difusión
compartida en contextos académicos, sociales y profesionales.

Los procesos asociados a la búsqueda, selección y tratamiento de la información son

instrumentos imprescindibles para desenvolverse en la sociedad del conocimiento. Es preciso
que el alumnado adquiera tales destrezas para localizar, valorar e interpretar críticamente la
información y transformarla en conocimiento, reconociendo cuándo se necesita, dónde buscarla,
cómo gestionarla, evaluarla y difundirla tanto en contextos académicos como sociales. Ha de
adoptar un punto de vista crítico y personal que evite los posibles riesgos de manipulación y
desinformación, así como una actitud ética y responsable hacia la propiedad intelectual.

El alumnado, ya sea de forma individual o colectiva, deberá consultar fuentes de información

variadas, en cualquier formato y soporte, con unos objetivos determinados y sobre una
diversidad de temas cercanos a su experiencia e interés, tanto profesional como personal.
Asimismo, habrá de poner en práctica de forma progresivamente autónoma la planificación
estructurada que convencionalmente se emplea para la difusión del conocimiento adquirido
(organización en epígrafes, procedimientos de cita, notas, bibliografía, webgrafía, etc.), así como
desarrollar su creatividad y la adecuación al contexto a la hora de compartir el nuevo aprendizaje.

Por último, cabe resaltar la necesidad de que el alumnado integre como propios los saberes
adquiridos a través de la búsqueda crítica de información en cualquier formato y soporte,
ampliando así el propio mapa cultural y contribuyendo individual y colectivamente a la difusión
del conocimiento en el ámbito académico, social y profesional.

Al finalizar esta etapa, el alumnado podrá realizar búsquedas guiadas en internet

y hacer uso de estrategias sencillas para el tratamiento digital de la información (palabras clave,
selección de información relevante, organización de datos...) con una actitud crítica sobre los
contenidos obtenidos. Del mismo modo, será capaz de planear objetivos a corto plazo, utilizar
estrategias de aprendizaje autorregulado y participar en procesos de autoevaluación y
coevaluación, reconociendo sus limitaciones y sabiendo buscar ayuda en el proceso de
construcción del conocimiento.

En definitiva, al cursar el Ciclo formativo de Grado Básico en el ámbito de Comunicación y

Ciencias Sociales, el alumnado podrá comprender el mundo actual y adquirirá las herramientas
necesarias para afrontar los retos del siglo XXI vinculados específicamente con el
aprovechamiento crítico, ético y responsable de la cultura digital, y con la confianza en el
conocimiento como motor del cambio.

5. Comunicarse en lengua castellana adecuando el mensaje a su contexto

pragmático, a las convenciones lingüísticas de su género discursivo y a los principios
de cooperación y cortesía conversacional para dar respuesta a necesidades
concretas en cualquier situación y contexto.

El desarrollo de la competencia comunicativa, que comprende la comprensión, la producción y

la interacción oral, escrita y multimodal, requiere destrezas específicas dentro del área vinculadas
y definidas por la diversidad de situaciones, contextos y necesidades personales y sociales del
alumnado. Por ello, se ha de trabajar a través de prácticas discursivas que desarrollen la
interacción, comprensión y expresión de un catálogo de textos diversificado y heterogéneo.

Las destrezas específicas asociadas a la comprensión oral incluyen anticipar el contenido, retener
información relevante en función del propio objetivo, distinguir entre hechos y opiniones y
captar el sentido global y la relación entre las partes del discurso o valorar la fiabilidad, la forma
y el contenido del texto. A su vez, la interacción oral requiere conocer las estrategias para tomar
y ceder la palabra, desplegar actitudes de escucha activa, expresarse con la fluidez, la claridad, el
tono y el registro adecuados, así como poner en juego las estrategias de cortesía y de
cooperación conversacional. La producción oral de carácter formal, ya sea monologada o
dialogada, ofrece margen para la planificación y comparte, por tanto, estrategias con el proceso
de escritura. Las tecnologías de la información y la comunicación facilitan nuevos formatos para
la comunicación oral multimodal, tanto síncrona como asíncrona.

Desarrollar la competencia lectora implica incidir en el uso de las estrategias que deben ser
desplegadas antes, durante y después del acto lector, a fin de que los alumnos y alumnas sean
lectores competentes y autónomos ante todo tipo de textos. Comprender un texto implica
captar su sentido global y la información más relevante en función del propósito de lectura,
integrar la información explícita, realizar las inferencias necesarias, formular hipótesis acerca de
la intención comunicativa que subyace a dichos textos y reflexionar sobre su forma y contenido.
Por último, saber escribir significa hoy saber hacerlo en diferentes soportes y formatos, muchos
de ellos de carácter hipertextual y multimodal, y requiere el conocimiento y apropiación de las
convenciones lingüísticas específicas de cada género discursivo, la aplicación de las propiedades
textuales básicas y la observación de la corrección gramatical, ortográfica y léxica. La elaboración
de un texto escrito es fruto de un proceso que tiene al menos cuatro momentos: la planificación,
la textualización, la revisión (que puede ser autónoma pero también compartida con otros
estudiantes o guiada por el docente) y la edición del texto final.

Imprescindible resulta, asimismo, que el alumnado detecte y muestre una actitud crítica ante los
usos discriminatorios del lenguaje verbal e icónico, y que ponga en práctica los mecanismos
lingüísticos del lenguaje inclusivo en cualquier situación y contexto.

Al finalizar esta etapa, el alumnado podrá expresar hechos, conceptos, pensamientos, opiniones
o sentimientos de forma oral, escrita o signada, con claridad y adecuación a diferentes contextos
cotidianos de su entorno personal, social y educativo, y participar en interacciones comunicativas
con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para intercambiar información y crear conocimiento
como para construir vínculos personales. Asimismo, será capaz de comprender, interpretar y
valorar textos orales, signados, escritos o multimodales sencillos de los ámbitos personal, social
y educativo, con acompañamiento puntual, para participar activamente en contextos cotidianos
y para construir conocimiento.
En definitiva, al cursar el Ciclo Formativo de Grado Básico en el ámbito de Comunicación y
Ciencias Sociales, el alumnado podrá comprender el mundo actual y adquirirá las herramientas
necesarias para afrontar los retos del siglo XXI vinculados específicamente a la aceptación y la
regulación de la incertidumbre y a la confianza en el conocimiento como motor de desarrollo.

6. Interpretar y valorar obras literarias diversas como fuente de placer y

conocimiento, construyendo la propia identidad lectora, compartiendo experiencias
de lectura y disfrutando de su dimensión social en contextos académicos y
extraacadémicos.

El desarrollo de esta competencia implica recorrer un camino de progreso planificado que pasa
por la dedicación de un tiempo periódico y constante a la lectura, tanto individual como
compartida, acompañado de las estrategias adecuadas que sustentan el hábito lector y conforman
la autonomía y la identidad lectora. Esta competencia ha de facilitar el tránsito desde un lectura
puramente identificativa o argumental de las obras a una lectura que permita una fruición más
consciente y elaborada, y que abra las puertas a textos inicialmente alejados de la experiencia
inmediata del alumnado. Dicho corpus de textos debe estar formado por obras de calidad que
posibiliten tanto la lectura autónoma como el enriquecimiento de la experiencia personal de
lectura y que incluya el contacto con formas literarias actuales impresas y digitales, así como con
otras prácticas culturales emergentes. El grupo de alumnos y alumnas configurará, dentro y fuera
del aula, una comunidad de lectores con referentes compartidos donde cada estudiante
seleccione los textos de su interés, se apropie de ellos y comparta su experiencia lectora,
desarrollando de manera guiada las habilidades de interpretación para vincular, individual o
colectivamente, el sentido de la obra con otras manifestaciones artísticas en función de temas,
estructuras, lenguaje y valores éticos y estéticos comunes.

Al finalizar esta etapa, el alumnado podrá leer obras diversas adecuadas a su desarrollo,
seleccionando aquellas que mejor se ajustan a sus gustos e intereses; reconocer el patrimonio
literario como fuente de disfrute y aprendizaje individual y colectivo, y movilizar su experiencia
personal y lectora para construir y compartir su interpretación de las obras y para crear textos
de intención literaria a partir de modelos sencillos. Asimismo, será capaz de enriquecer y
construir su identidad, interactuando con el entorno y la sociedad a través de la expresión
cultural y artística creativa, integrando su propio cuerpo y desarrollando sus capacidades
afectivas, con actitud abierta e inclusiva con los demás.

En definitiva, al cursar el Ciclo Formativo de Grado Básico en el ámbito de Comunicación y

Ciencias Sociales, el alumnado podrá comprender el mundo actual y adquirirá las herramientas
necesarias para afrontar los retos del siglo XXI vinculados específicamente a la confianza en el
conocimiento como motor del desarrollo, y a la valoración de la diversidad personal y cultural.

7. Comunicar en lengua extranjera necesidades personales y profesionales

concretas, empleando de manera progresivamente autónoma estrategias
lingüísticas básicas en cualquier contexto de interacción, y utilizando eficaz y
responsablemente los recursos analógicos y digitales.

La comunicación en lengua extranjera supone poner en práctica los conceptos, destrezas y

actitudes necesarios para la comprensión, la producción y la interacción, oral, escrita y
multimodal, sobre temas frecuentes y cotidianos para el alumnado, y que posean relevancia
personal o profesional para su ámbito de especialización.

La comprensión en este nivel implica entender e interpretar los textos y extraer su sentido
general para satisfacer necesidades comunicativas concretas, tanto personales como
profesionales. Entre las estrategias de comprensión más útiles para el alumnado se encuentran
la inferencia y la extrapolación de significados a nuevos contextos comunicativos, así como la
transferencia e integración de los conocimientos, destrezas y actitudes de las lenguas que
conforman su repertorio lingüístico.

Por otra parte, la producción en diversos formatos y soportes debe dar lugar a la redacción y la
exposición de textos, ya sea de forma individual o grupal. En los Ciclos Formativos de Grado
Básico se puede incluir la exposición de una descripción o anécdota sencilla, una presentación
formal sobre un tema propio del ámbito profesional de especialización del ciclo o la redacción
de textos formales propios del ámbito profesional, empleando herramientas tanto digitales como
analógicas. En su formato multimodal, la producción incluye el uso integral de diferentes recursos
para producir significado (escritura, imagen, gráficos, tablas, diagramas, sonido, gestos, etc.) y la
selección y aplicación del más adecuado en función de las necesidades demandas por la tarea.

Por último, la interacción implica a dos o más participantes en la construcción de un discurso.

Para su puesta en práctica entran en juego la cortesía lingüística y la etiqueta digital, los elementos
verbales y no verbales de la comunicación, así como la adecuación a los distintos registros y
géneros dialógicos, tanto orales como escritos y multimodales, en entornos síncronos o
asíncronos.

Al finalizar esta etapa, el alumnado podrá usar, al menos, una lengua, además de la lengua o
lenguas familiares, para responder a sus necesidades comunicativas sencillas y predecibles, de
manera adecuada tanto a su desarrollo e intereses como a situaciones y contextos cotidianos
de los ámbitos personal, social y educativo. Del mismo modo, será capaz de poner sus prácticas
comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la gestión dialogada de los conflictos y
la igualdad de derechos de todas las personas, detectando los usos discriminatorios de la lengua
así como los abusos de poder a través de la misma, para favorecer un uso no solo eficaz sino
también ético del lenguaje.

En definitiva, al cursar el Ciclo Formativo de Grado Básico en el ámbito de Comunicación y

Ciencias Sociales, el alumnado podrá comprender el mundo actual y adquirirá las herramientas
necesarias para afrontar los retos del siglo XXI vinculados específicamente a la aceptación y la
regulación de la incertidumbre, y al aprovechamiento crítico, ético y responsable de la cultura
digital.

8. Acoger y valorar críticamente la diversidad lingüística y cultural empleando

conocimientos y estrategias comunicativas, y gestionando empática y
respetuosamente cualquier situación intercultural contextualizada en un ámbito
académico, social o profesional.

El plurilingüismo y la interculturalidad del mundo en el que vivimos suponen experimentar la

diversidad analizándola y beneficiándose de ella. El plurilingüismo permite el uso de los
repertorios lingüísticos personales para que, partiendo de las experiencias propias, el alumnado
pueda ampliar y mejorar el aprendizaje de lenguas nuevas, al mismo tiempo que enriquece su
propio repertorio y desarrolla su curiosidad y sensibilización cultural en cualquier situación y
contexto.

La valoración crítica y la adecuación a la diversidad, tanto lingüística como cultural, fomentan la

actitud empática y respetuosa hacia los otros. Tomar conciencia de su existencia brinda al
alumnado la posibilidad de relacionar distintas lenguas y culturas y, además, promueve su
capacidad para identificar y utilizar una gran variedad de estrategias sociales y relacionales con
personas de otras culturas, lo que conlleva un aprendizaje profundo en los aspectos
socioemocionales. Abrirse a nuevas experiencias, ideas, pensamientos y culturas mostrando
interés hacia lo diferente; relativizar la propia perspectiva y sistema de valores, y distanciarse y
evitar las actitudes sustentadas sobre cualquier tipo de discriminación o refuerzo de estereotipos
proveen, en resumen, de las herramientas imprescindibles para ejercer la actividad propia de su
ámbito de especialización, compartir experiencias interculturales y ejercer una ciudadanía
comprometida con la sostenibilidad y los valores democráticos, tanto en contextos académicos
como sociales y profesionales.

Al finalizar esta etapa, el alumnado podrá, a partir de sus experiencias, reconocer la diversidad
de perfiles lingüísticos y experimentar estrategias que, de manera guiada, le permitan realizar
transferencias sencillas entre distintas lenguas para comunicarse en contextos cotidianos y
ampliar su repertorio lingüístico individual. De igual modo, será capaz de conocer y respetar la
diversidad lingüística y cultural presente en su entorno, reconociendo y comprendiendo su valor
como factor de diálogo para mejorar la convivencia, así como de reflexionar y dialogar sobre
valores y problemas éticos de actualidad, comprendiendo la necesidad de respetar diferentes
culturas y creencias, cuidar el entorno, rechazar prejuicios y estereotipos, y oponerse a cualquier
forma de discriminación y violencia.

En definitiva, al cursar el Ciclo Formativo de Grado Básico en el ámbito de Comunicación y

Ciencias Sociales, el alumnado podrá comprender el mundo actual y adquirirá las herramientas
necesarias para afrontar los retos del siglo XXI vinculados específicamente a la valoración de la
diversidad personal y cultural, y a la resolución pacífica de conflictos.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS.

Un análisis detallado de las competencias específicas de este ámbito pone de manifiesto que
existen tres tipos de conexiones: entre las competencias específicas del ámbito, en primer lugar;
con competencias específicas de otras materias, en segundo lugar, y entre el ámbito y las
competencias clave, en tercer lugar. Se trata de relaciones significativas que permiten promover
aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.

Las ocho competencias específicas del ámbito de Comunicación y Ciencias Sociales se relacionan
entre sí estableciendo múltiples conexiones. En primer lugar, y atendiendo a criterios meramente
curriculares, es decir, según la disciplina de conocimiento al que se vinculan, se pueden
discriminar fácilmente las relativas a la materia de Ciencias Sociales (competencias específicas 1,
2 y 3), las de Lengua Castellana y Literatura (competencias específicas 4, 5 y 6) y las de Lengua
Extranjera (competencias específicas 7 y 8). Asimismo, dentro de cada área pueden relacionarse
entre ellas conectando los aspectos más conceptuales y procedimentales con los actitudinales.
Por ejemplo, las tres competencias específicas asociadas a Ciencias Sociales están enfocadas a
que el alumnado, al finalizar la etapa, sea capaz de identificar la naturaleza de los fenómenos
históricos y el desarrollo de las civilizaciones (competencia específica 1), así como de analizar el
proceso de integración política, social e institucional europea (competencia específica 2), de
modo que, solo al hilo de las dos anteriores, pueda valorar los principios democráticos y ejercer
una ciudadanía responsable y proactiva en cualquier situación y contexto (competencia específica
3).

Por otra parte, también es posible detectar interconexiones menos evidentes que, sin duda,
fundamentan la esencia del enfoque interdisciplinar de este ámbito del Ciclo Formativo de Grado
Básico. Todas las competencias específicas, entrelazadas, proveen al alumnado de una formación
humanística, social, lingüística y literaria. Cabe señalar, en este punto, la importancia de la
competencia específica 4 correspondiente a Lengua Castellana y Literatura, que acoge los
saberes, actuaciones y situaciones que han de movilizarse para buscar y seleccionar crítica y
responsablemente la información desde fuentes y medios diversos para integrarla
posteriormente como conocimiento propio y contribuir a su difusión compartida. Dicha
competencia opera, por tanto, como base común del resto de competencias, ya que el
tratamiento de los saberes socio-históricos, políticos, lingüísticos y literarios, en definitiva, los
de cualquier disciplina, exige indudablemente la alfabetización mediática e informacional. Por
otro lado, la competencia específica 5, que despliega los saberes de Lengua Castellana y
Literatura referidos a las habilidades y destrezas para comunicarse eficaz y correctamente en
castellano en cualquier contexto y ámbito de interacción personal, social o profesional, se replica
de forma casi espejada en la competencia específica 7 de Lengua Extranjera. Ambas impulsan las
habilidades comunicativas imprescindibles en las interacciones síncronas y asíncronas, y fomentan
en el alumnado la apropiación y puesta en práctica de similares estrategias de intercambio, si
bien los saberes básicos asociados a la competencia específica 5 de Lengua Castellana y Literatura
entrañan, por razones obvias, un conocimiento más profundo y teórico por tratarse de la lengua
propia. Asimismo, también resultan reveladoras las interconexiones entre las competencias
específicas 7 y 8 y las competencias específicas 2 y 3 cuando se plantea en el aula, de forma
interdisciplinar y en un espacio propicio para el debate, el reconocimiento de la diversidad
intercultural y plurilingüe y la necesaria reflexión crítica sobre los principios democráticos,
principios que el alumnado ha de asumir para enfrentar proactivamente situaciones de
discriminación, desigualdad o injusticia social. Por último, y atendiendo ahora a los aspectos más
estrechamente relacionados con el arte y la cultura, cabe mencionar la interrelación entre las
competencias específicas 1 de Ciencias Sociales y 6 de Lengua Castellana y Literatura. Resulta
evidente que el conocimiento de los aspectos socio-históricos y artísticos de las civilizaciones
corre parejo al conocimiento y disfrute de sus obras literarias más representativas.

En cuanto a la conexión horizontal con las competencias específicas de otras materias, las
ofertadas desde el ámbito de Comunicación y Ciencias Sociales están relacionadas con las del
resto de ámbitos del ciclo, pues en conjunto ayudan al desarrollo integral del alumnado a través
del empleo de herramientas lingüísticas, expresivas, comunicativas y socioemocionales, y a la
puesta en práctica de actitudes proactivas de compromiso ciudadano en defensa de la
transformación social de su entorno. Constituyen los objetivos de desarrollo personal y
académico intrínsecos y comunes a todas las áreas y ámbitos, dado que son imprescindibles para
afrontar los retos del Siglo XXI.

Las competencias específicas del ámbito de Comunicación y Ciencias Sociales conectan con los
descriptores del Perfil de salida y las competencias clave. Las competencias 4, 5 y 6 de
Comunicación en Lengua Castellana y la 3 de Ciencias Sociales entroncan directamente con la
competencia clave en comunicación lingüística, que supone interactuar de forma oral, escrita o
signada coherente y adecuadamente en diferentes ámbitos, contextos y soportes (competencia
específica 5), localizar de manera responsable y progresivamente autónoma la información
procedente de diferentes fuentes y medios (competencia específica 4), leer con autonomía obras
literarias (competencia específica 6) y poner sus prácticas comunicativas al servicio de la
convivencia democrática (competencia específica 3).

Las competencias específicas 7 y 8 contribuyen innegablemente a la adquisición de la competencia

plurilingüe, al facilitar el empleo de una o más lenguas extranjeras de forma pertinente, así como
la valoración de la diversidad lingüística y cultural, integrándolas en su desarrollo personal como
factor de diálogo y cohesión. Asimismo, la competencia digital que se pretende alcanzar al
terminar la enseñanza básica es impulsada sobre todo a través de la competencia específica 4,
pues localizar, seleccionar y organizar información de diversas fuentes, evaluando críticamente
su fiabilidad, y pertinencia tanto en contextos académicos como sociales implica el uso seguro,
saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el trabajo, el
aprendizaje y la participación en la sociedad. Esta cuestión también es abordada desde la
competencia específica 3, valorar y defender los principios democráticos, retroalimentada por
dicha alfabetización digital. Por último, las competencias personal, social y de aprender a
aprender, así como en conciencia y expresiones culturales y la ciudadana, van de la mano del
conjunto de las competencias específicas del ámbito, y pretenden, adaptándose a las
características particulares de este alumnado y flexibilizando las situaciones de aprendizaje,
fomentar las habilidades socio-emocionales y relacionales.

En conclusión, las interconexiones entre las competencias específicas y las clave proveerán al
alumnado de las herramientas necesarias para interpretar críticamente la historia de las
sociedades y el proceso de integración europeo; para comunicarse en lengua castellana y en la
lengua extranjera en contextos concretos de interacción; para analizar y disfrutar de las obras
relevantes de la literatura, ejercer una ciudadanía sustentada en los valores democráticos y para
progresar en los aspectos personales, sociales, culturales y profesionales. Todo ello para afrontar
con solvencia los desafíos del siglo XXI anteriormente mencionados.

SABERES BÁSICOS.

La selección de saberes básicos abordados por el currículo del ámbito de Comunicación y

Ciencias Sociales se justifica, en primera instancia, por la necesidad de sustentar sobre los
contenidos históricos, culturales, artísticos, sociales y comunicativos aquellas competencias
específicas y clave con las que el alumnado matriculado en el Ciclo Formativo de Grado Básico
ha de afrontar los desafíos del siglo XXI mencionados en apartados anteriores. Por tanto, la
lógica competencial que ha guiado la selección de tales saberes ha de ser también la que impere
a la hora de transmitirlos en el aula.

En segunda instancia, el criterio de selección no pierde de vista la lógica disciplinar. Por un lado,
estos contenidos dan continuidad a los de las materias de Geografía e Historia, Lengua Castellana
y Literatura y Lengua Extranjera del primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria. Y por
otro, complementan al de las materias del Ámbito de Ciencias Aplicadas y Ámbito Profesional,
conformándose así una organización curricular que potencia las habilidades socioemocionales, el
trabajo en equipo y la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación, aspectos
imprescindibles para la incorporación del alumnado a la Formación Profesional de Grado Medio
o, directamente, al mundo laboral.

La distribución de los saberes a lo largo de los dos cursos de Formación Profesional de Grado
Básico despliega el conjunto de competencias específicas necesarias para la formación integral y
la adquisición de las competencias clave y del perfil de salida exigidos en la etapa. Con respecto
al ámbito en Comunicación y Ciencias Sociales, los saberes se estructuran en tres bloques,
correspondientes a las tres disciplinas de conocimiento que lo integran. Estos se despliegan a su
vez en diferentes subbloques, y en cada uno de ellos se agrupan los saberes básicos asociados a
cada una de las ocho competencias específicas ofertadas desde este ciclo formativo.

En primer lugar, el bloque A, «Ciencias Sociales», acoge tres subbloques que agrupan los saberes
básicos que movilizan la comprensión sobre los cambios históricos y el surgimiento de las
civilizaciones, el proceso de integración político e institucional en el marco europeo y el
desarrollo de los valores cívicos y democráticos, con el fin de que el alumnado pueda ejercer
proactivamente una ciudadanía consciente y responsable en cualquier contexto. En segundo
lugar, el bloque B, «Lengua Castellana», acoge tres subbloques de saberes básicos que fomentan
la capacidad de comunicarse eficaz y correctamente en castellano, y la reflexión sobre su uso en
los diferentes contextos de interacción comunicativa. Asimismo, tales saberes potencian además
las habilidades propias de la alfabetización mediática e informacional, impulsan el hábito lector y
contribuyen a la conformación de la identidad lectora. Por último, el bloque C, «Comunicación
en Lengua Extranjera», acoge dos subbloques que discriminan, por un lado, entre los saberes
básicos vinculados al intercambio lingüístico producido en contextos de interacción en lengua
extranjera, sobre todo en aquellas situaciones orientadas a las necesidades específicas requeridas
desde el ámbito profesional elegido, y, por otro, aquellos saberes que impulsan actitudes de
reconocimiento a la diversidad en contextos de plurilingüismo e interculturalidad.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y localización, sigue
los criterios que se especifican a continuación:
- La letra indica el bloque de saberes, correspondiente a las materias que integran el
ámbito.
- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.
Así, por ejemplo, A.2.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro del bloque
A.

Bloque A. Ciencias sociales.

CFGB Comunicación y Ciencias Sociales

A.1. Historia de las A.1.1. Objetivos, conceptos y procedimientos de las ciencias
civilizaciones. sociales.
 A.1.2. Estrategias para el empleo eficaz de las fuentes
bibliográficas y arqueológicas como base para la construcción
del conocimiento histórico.

A.1.3. Las grandes migraciones humanas y el nacimiento de las

primeras culturas.

A.1.4. La organización territorial a lo largo de la historia: polis,

urbes, ciudades, villas y aldeas.
A.1.5. La organización sociopolítica del ser humano a lo largo
de la historia: desde la servidumbre a la ciudadanía. La ley como
contrato social.

A.1.6. Identificación del significado y función de las expresiones

artísticas y culturales en las distintas civilizaciones. La relación
del ser humano y la naturaleza a lo largo de la historia.
A.1.7. Reconocimiento de las raíces clásicas del mundo
occidental: las instituciones, el pensamiento y el arte greco-
latino.
A.1.8. Aproximación a las causas y consecuencias sociales,
políticas, económicas y culturales de los principales hitos de la
historia mundial, europea y nacional.

A.1.9. Análisis de las relaciones internacionales y reflexión

crítica sobre los conflictos y violencias. El Holocausto.

A.2.1. La Declaración Universal de los Derechos Humanos:

origen y justificación.

A.2.2. Análisis del proceso de construcción europea: la

integración económica, política, social, monetaria y ciudadana.
Las instituciones europeas. Ideas y actitudes para la formación
de una identidad común.

A.2.3. España en Europa y en el mundo. Reflexión crítica sobre

A.2. Contexto político, los compromisos globales en torno a la seguridad integral
social e institucional en el ciudadana, la cooperación internacional, y la resolución pacífica
marco europeo. de los conflictos.
A.2.4. Aproximación a los fundamentos del sistema
constitucional: la Constitución española y el ordenamiento
normativo autonómico, nacional y supranacional.

A.2.5. Aproximación a los fundamentos del sistema

democrático: construcción, principios básicos y modelos.
Reconocimiento de la contribución de las instituciones y
organizaciones democráticas a la paz, a la seguridad integral
ciudadana y a la convivencia social.
 A.2.6. Reflexión crítica sobre las formaciones identitarias
(ideologías, nacionalismos y movimientos supranacionales).

A.3.1. Defensa de los valores, derechos y deberes democráticos

en cualquier situación y contexto, atendiendo a la
responsabilidad ética y ecosocial individual y colectiva.
A.3.2. Participación individual o grupal en proyectos
comunitarios, sobre todo en aquellos relacionados con los
colectivos en situaciones de desigualdad, pobreza,
vulnerabilidad y exclusión.
A.3.3. Valoración y acogimiento de la diversidad social, la
multiculturalidad y la interculturalidad presentes en contextos
locales y globales. Reflexión crítica sobre las causas y
consecuencias de la discriminación.
A.3.4. Promoción de la efectiva igualdad de género y de las
A.3. Compromiso social y manifestaciones y conductas no sexistas. Visibilización de las
valores democráticos. minorías etnoculturales: la crítica al eurocentrismo.
Reconocimiento de los derechos LGTBIQ+.
A.3.5. Análisis crítico sobre el impacto medioambiental de la
huella humana en el entorno y los efectos de la globalización en
las sociedades actuales.

A.3.6. Concienciación medioambiental: compromiso y acción

individual y colectiva ante los Objetivos de Desarrollo
Sostenible, y frente a la emergencia climática y los problemas
ecosociales.

A.3.7. Valoración, protección y conservación del patrimonio

natural, histórico, artístico y cultural como fundamento
identitario de los pueblos.

Bloque B. Comunicación en lengua castellana.

CFGB Comunicación y Ciencias Sociales

B.1.1. Utilización guiada de las tecnologías de la información:

dispositivos, aplicaciones informáticas y plataformas digitales de
búsqueda.
B.1.2. Uso ético de las tecnologías de la información y de la
B.1. Alfabetización comunicación. Identificación y reflexión crítica acerca de los
mediática e informacional. riesgos y consecuencias de la manipulación y la desinformación.
B.1.3. Estrategias, analógicas o digitales, de búsqueda y selección
de información fiable, pertinente y de calidad. Aspectos básicos
de la propiedad intelectual.
B.1.4. Estrategias de organización y presentación de la
información: notas, esquemas, mapas conceptuales, resúmenes,
etc.
 B.1.5. Elaboración de contenidos, en cualquier formato y
soporte, a partir de la búsqueda y selección crítica y
responsable de información, promocionando individual o
grupalmente su difusión compartida en el ámbito escolar,
personal y profesional.
B.2.1. Identificación de los elementos básicos de la
comunicación lingüística (emisor, receptor, mensaje, canal,
código y contexto). La modalización del texto. La comunicación
paralingüística.
B.2.2. Análisis y empleo de las secuencias textuales básicas, con
especial atención a las expositivas y argumentativas.
B.2.3. Identificación y apropiación de los recursos pragmáticos
textuales. Adecuación (principios de cooperación y cortesía
conversacional); coherencia (progresión temática; conectores
y marcadores; signos de puntuación); y cohesión (elementos
lingüísticos de repetición y sustitución).
B.2.4. Identificación y apropiación de los recursos léxico-
semánticos. Causas y consecuencias de los cambios semánticos.
Mecanismos de creación léxica. Denotación y connotación.
B.2.5. Identificación y apropiación de los recursos
morfosintácticos. La formación de palabras, y su organización
en el discurso.
B.2.6. Identificación de los recursos fonéticos-fonológicos. El
sistema de escritura.
B.2. Comunicación B.2.7. Construcción guiada de conclusiones propias sobre el
lingüística y contextos de sistema lingüístico, sus unidades y los diferentes niveles de la
interacción. lengua mediante el uso del metalenguaje específico.
B.2.8. Estrategias de producción, comprensión y análisis crítico
de textos de diferentes modalidades, ámbitos y soportes con
atención conjunta a los elementos comunicativos, géneros
discursivos y propiedades textuales, así como también a la
corrección ortográfica, gramatical y léxica en el caso de los
textos orales.

B.2.9. Prácticas de comprensión oral y escrita de carácter

formal e informal: sentido global del texto y relación entre sus
partes. Selección y retención de la información relevante.
Valoración de la forma y el contenido.
B.2.10. Prácticas de producción oral formal: planificación,
búsqueda de la información, textualización y revisión. La
deliberación oral argumentada: adecuación a la audiencia y al
tiempo de exposición. Rasgos discursivos, lingüísticos y
paralingüísticos.
B.2.11. Prácticas de producción escrita. Planificación, redacción,
revisión y edición en diferentes soportes. Uso de diccionarios,
manuales de consulta y correctores ortográficos en soporte
digital.
 B.2.12. Producción de textos pertenecientes a los géneros
discursivos propios del ámbito personal y social:
(conversación); académico (exposición oral), y profesional
(curriculum vitae, carta de motivación y entrevista de trabajo).
B.2.13. Análisis de la interacción en los diferentes contextos
comunicativos. Expresión de la autoconfianza: puesta en valor
de puntos fuertes, y el error en la comunicación como
oportunidad de mejora.
B.2.14. Identificación de los actos de habla que amenazan la
imagen del interlocutor (discrepancia, queja, orden,
reprobación). Empleo de estrategias discursivas y dialógicas
para la expresión de ideas, la confrontación y el consenso
(escucha activa, asertividad y resolución dialogada de los
conflictos).
B.2.15. Análisis y reflexión crítica sobre la interacción
comunicativa en las redes sociales y en los medios de
comunicación. Etiqueta digital y riesgos de desinformación,
manipulación y vulneración de la privacidad. Análisis de la
imagen y de los elementos paratextuales de los textos icónico-
verbales y multimodales.
B.2.16. Detección de usos discriminatorios de la comunicación
verbal e icónica, y aplicación del lenguaje inclusivo en cualquier
situación y contexto. Valoración de la lengua de signos como
vehículo facilitador de integración social. Exploración y
cuestionamiento de prejuicios y estereotipos lingüísticos en
cualquier situación y contexto.
B.2.17. Reconocimiento de las lenguas de España y de las
variedades dialectales del español. Biografía lingüística:
peculiaridades del dialecto extremeño. Análisis de la diversidad
lingüística y cultural del entorno: valoración de su contribución
al enriquecimiento personal y comunitario.
B.3.1. Lectura guiada, individual o compartida, dentro y fuera
del aula, de obras relevantes del patrimonio literario nacional y
universal y de la literatura actual inscritas en un itinerario
temático o de género.
B.3.2. Lectura expresiva, dramatización y recitación de textos
literarios atendiendo a los procesos de comprensión,
B.3. Educación literaria. apropiación y oralización implicados y a las características
particulares del género.
B.3.3. Implicación en la lectura de forma progresivamente
autónoma y reflexión sobre las obras literarias leídas y sobre la
propia práctica lectora sustentada en modelos.
B.3.4. Construcción del sentido de la obra literaria a partir del
análisis de sus elementos formales y contextuales. Efectos de
sus recursos expresivos en la recepción.
 B.3.5. Relación y comparación de las obras literarias leídas con
otros textos orales, escritos o multimodales, con otras
manifestaciones artísticas y con las nuevas formas de ficción en
función de temas, estructuras y lenguajes.
B.3.6. Estrategias de construcción compartida de la
interpretación de las obras literarias. Discusiones o
conversaciones literarias organizadas dentro y fuera del ámbito
escolar.
B.3.7. Tácticas de toma de conciencia de los propios gustos,
necesidades e intereses para la conformación de la propia
identidad lectora. Argumentación de los criterios de selección
de lecturas.
B.3.8. Expresión, a través de modelos, de la experiencia lectora
y de diferentes formas de apropiación y recreación de las obras
literarias leídas individual o grupalmente.
B.3.9. Estrategias de movilización de la experiencia personal,
lectora y cultural para establecer vínculos argumentados entre
la obra leída y otras obras, manifestaciones culturales u otros
aspectos de la actualidad.
B.3.10. Creación de textos mediante la apropiación de las
convenciones literarias y en referencia a modelos dados
(imitación, transformación, continuación, etc).

Bloque C. Comunicación en lengua extranjera.

CFGB Comunicación y Ciencias Sociales

C.1.1. Aplicación de las convenciones ortográficas básicas de la
lengua extranjera atendiendo a los significados e intenciones
comunicativas asociados a los formatos, patrones y elementos
gráficos.
C.1.2. Identificación de los patrones sonoros básicos (acentuales,
rítmicos y entonativos) de la lengua extranjera atendiendo a los
C.1. Comunicación significados e intenciones comunicativas.
lingüística y contextos de C.1.3. Empleo de las unidades lingüísticas básicas sobre la
interacción. expresión de la entidad y sus propiedades; la cantidad y la
cualidad; el espacio y las relaciones espaciales; el tiempo y las
relaciones temporales; la afirmación, la negación, la interrogación
y la exclamación; las relaciones lógicas básicas.

C.1.4. Uso de léxico, frases y expresiones de uso común en

lengua extranjera en los ámbitos personal y profesional de
especialización.
 C.1.5. Identificación de los modelos contextuales y géneros
discursivos comunes en la comprensión, producción y
coproducción de textos orales, escritos y multimodales breves y
sencillos tanto del ámbito personal como del ámbito profesional
de especialización.
C.1.6. Estrategias básicas para la planificación, ejecución, control
y reparación de la comprensión, la producción y la coproducción
de textos orales, escritos y multimodales en lengua extranjera.
C.1.7. Estrategias para la aplicación de las funciones
comunicativas básicas en lengua extranjera en contextos de
interacción personal y profesional (saludo, presentación y
despedida; petición y concesión de la palabra, descripciones de
personas, objetos y lugares; contextualización de eventos en el
tiempo; contextualización de objetos, personas y lugares en el
espacio; petición e intercambio de información; ofrecimiento,
aceptación y rechazo de ayuda; formulación de instrucciones y
órdenes, proposiciones, sugerencias…).
C.1.8. Adecuación del acto comunicativo a los aspectos
socioculturales y sociolingüísticos básicos relativos a la vida
cotidiana y a las situaciones propias de su ámbito profesional de
especialización en un contexto de plurilingüismo.
C.1.9. Estrategias y técnicas para responder eficazmente a una
necesidad comunicativa básica y concreta de forma
comprensible, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de
competencia en la lengua extranjera y en las demás lenguas del
repertorio lingüístico propio.
C.1.10. Actitudes para la consecución de autoconfianza. El error
como instrumento de mejora y propuesta de reparación
inestimable en el proceso enseñanza-aprendizaje de la lengua
extranjera.

C.2.1. Interés e iniciativa en la realización de intercambios

comunicativos a través de diferentes medios con hablantes de la
lengua extranjera en los ámbitos personal y profesional.
C.2.2. Estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad
lingüística y cultural.
C.2. Valoración de la
C.2.3. Empleo de herramientas analógicas y digitales básicas y de
diversidad lingüística y
plataformas virtuales para la comprensión, producción y
cultural.
coproducción oral, escrita y multimodal en contextos de
interacción y colaboración educativa para el aprendizaje, la
comunicación y el desarrollo de proyectos cooperativos con
hablantes de la lengua extranjera en el ámbito personal y en el
profesional de especialización.
C.2.4. Empleo de la cortesía lingüística y la etiqueta digital en
contextos de intercambio de diversidad lingüística y cultural.
 C.2.5. Estrategias básicas para identificar, recuperar y utilizar
unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros,
etc.) a partir de la comparación y valoración de las diferentes
lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico
personal.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE.

Las orientaciones generales para el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (anexo
II) nos permiten dar respuesta al cómo enseñar y evaluar, y se retoman a continuación en
relación con el ámbito de Comunicación y Ciencias Sociales.

Los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) representan el marco de
referencia para la acción educativa y la sistematización de actuaciones en torno a la adquisición
de las competencias clave y específicas de la materia por parte del alumnado, así como al logro
de los objetivos de etapa y del Perfil de salida para afrontar los desafíos del siglo XXI. Exigen que
el docente ponga atención al entorno en el que se desarrollan, a la naturaleza de los saberes
abordados, al formato o soportes en los que estos se presentan, a las actitudes y destrezas que
dinamizan o a las interacciones e intereses que fomentan. Se favorecerá, por tanto, la
accesibilidad cognitiva, comunicativa y sensorial, garantizando la inclusión, a través del
planteamiento de diferentes formas de implicación, de representación de la información, y de
acción y expresión del aprendizaje.

Teniendo en cuenta el concepto de ámbito, la dinámica de enseñanza-aprendizaje planteada para

el Ciclo de Formación Profesional Básica será fundamentalmente práctica, activa, competencial,
globalizada, y que conjugue el trabajo individual y el colaborativo, para que los saberes resulten
pertinentes, relevantes y contextualizados atendiendo siempre a las características específicas de
cada familia profesional. El docente ha de diseñar situaciones de aprendizaje que oferten múltiples
formas de implicación para motivar al alumnado con el fin de facilitarle la continuidad dentro del
sistema educativo o la transición a la vida activa; que equilibren las actividades de carácter
práctico con aquellas de base teórica, donde a veces habrá que solventar aprendizajes básicos
no adquiridos, y que propicien un desarrollo socioemocional ajustado en un alumnado con una
historia de inadaptación al sistema educativo y de fracaso escolar continuado. Asimismo, las
situaciones deben aunar el conocimiento de realidades locales y regionales con hechos y
procesos globales. Esta interacción promoverá escenarios de aprendizaje idóneos para la
relación con otros espacios, como las familias o los entornos laborales y de ocio, contribuyendo
a la concienciación sobre los valores que hemos creado como sociedad a lo largo de la historia.
Y con una perspectiva de futuro se abordarán los retos del siglo XXI, destacando el compromiso
ante la inequidad y exclusión, el respeto al medioambiente, el consumo responsable, la valoración
de la diversidad personal y cultural, el compromiso ciudadano, la cultura digital y la igualdad de
género.

En el marco de estas situaciones integradoras, el ámbito de Comunicación y Ciencias Sociales

aborda la comprensión de los cambios socio-históricos y del proceso de integración político e
institucional en el marco europeo. Las tareas diseñadas favorecerán la adquisición de habilidades
para el empleo eficaz de los recursos propios de las ciencias sociales, como son las fuentes
bibliográficas y arqueológicas (archivos, bibliotecas o museos). El alumnado pondrá en marcha
estrategias de atribución de significado e interrelación de conocimientos de distintos niveles
cognitivos, desde la identificación al análisis crítico, y realizará presentaciones alternativas de
información visual a través de mapas, líneas cronológicas o estadísticas, entre otras.

Conectar el pasado con el presente permite la apropiación de actitudes y valores hacia el

compromiso social y el ejercicio de una ciudadanía activa, consciente y responsable. Se crearán
situaciones propicias para el intercambio de ideas y la puesta en práctica de las habilidades de
identificación, análisis, reflexión y valoración crítica sobre los principios democráticos, principios
que el alumnado previamente ha de asumir para enfrentar situaciones de discriminación,
desigualdad o injusticia social. Mediante este tipo de actividades, el docente podrá modelar y
constatar el manejo socioemocional de cada alumno y alumna a través de la gestión de los
recursos y de la información, la asunción de diferentes puntos de vista dentro del grupo, el
despliegue de habilidades relacionales, la identificación y regulación de emociones, así como la
valoración de las contribuciones propias y ajenas, aspectos que, por otra parte, refuerzan la
autoestima, la autonomía, la responsabilidad y la reflexión crítica.

Se pondrá especial énfasis en los contextos de interacción a través de la práctica de la escucha

activa, la asertividad y la resolución dialogada de los conflictos. Asimismo, se impulsará la
valoración de la diversidad lingüística, étnica y artística en contextos multiculturales y el
reconocimiento de otras lenguas como vehículos facilitadores de integración social como es, por
ejemplo, la lengua de signos. No cabe duda de que el aprendizaje de un idioma despliega el
conocimiento de la realidad cultural que lo sustenta y la exploración y cuestionamiento de los
prejuicios y estereotipos lingüísticos y no lingüísticos, así como de los usos discriminatorios del
lenguaje verbal e icónico. Este aspecto desarrolla en el alumnado las estrategias
socioemocionales y los mecanismos de interacción comunicativa adecuados para el empleo del
lenguaje inclusivo y no sexista en cualquier situación, y la interiorización de un sistema de valores
que predispone a emprender acciones de mejora y superación de las desigualdades relacionadas
con la discriminación por razones raciales o culturales. El docente pondrá en marcha el trabajo
colaborativo promoviendo la participación en proyectos comunitarios y en eventos que
reivindiquen proactivamente la integración y la cohesión social, la igualdad de derechos o el
desarrollo sostenible en el entorno local o global. Logrará así aumentar los centros de interés
por parte del alumnado a través de la propuesta de diferentes niveles de desafío, y unificar las
experiencias escolares y extraescolares para que extrapolen el aprendizaje a otros contextos
mediante un proceso de continua retroalimentación.

Las situaciones de aprendizaje propuestas anteriormente se combinan de forma integral con

otros aspectos vinculados a la formación lingüística. Por una parte, el docente fomentará la
maximización de la memoria, la transferencia y la generalización para abordar los saberes
conceptuales y procedimentales sobre la comunicación lingüística. Enseñará el metalenguaje
específico de la disciplina, pero también planteará la reflexión metalingüística para destacar los
patrones y relaciones en el sistema comunicativo verbal. Asimismo, facilitará la implicación del
alumnado a través de procesos de toma de decisiones, individuales o en grupo, en relación al
diseño y creación de los textos, y desplegará las habilidades relacionadas con las competencias
lingüística, digital, y personal, social y de aprender a aprender.

La alfabetización mediática e informacional sustenta todo el proceso de enseñanza-aprendizaje

de cualquier disciplina de conocimiento, dado que prepara para la búsqueda y selección de
información de manera progresivamente autónoma utilizando fuentes diversas en diferentes
soportes y formatos. Aquí resulta fundamental proponer situaciones de aprendizaje que
despierten el pensamiento crítico en el alumnado. Por tanto, todas las actividades deben estar
encaminadas a la evaluación crítica de la fiabilidad, pertinencia y calidad de la información
consultada para minimizar los riesgos de manipulación, desinformación y vulneración de la
privacidad, cada vez más usuales en nuestra realidad presente. Asimismo, para que el alumnado
integre dicha información como conocimiento propio y pueda contribuir a su difusión
compartida respetando la propiedad intelectual y la etiqueta digital, se propondrán tareas
relativas a la planificación estructurada (anotaciones, organización en epígrafes, referencias a la
bibliografía y webgrafía, etc), y relativas a la presentación, que debe ser adecuada y, sobre todo,
creativa en formatos y soportes tanto analógicos como digitales. Dado el enorme potencial que
los recursos y herramientas digitales entrañan como espacios de apropiación, creación y
transmisión de información, resulta imprescindible que el docente personalice el proceso de
aprendizaje guiando a los estudiantes para que hagan un uso adecuado, ético y responsable de
las tecnologías en el ámbito escolar, personal, y profesional.

La lectura tiene un papel esencial en la promoción, por una parte, de las habilidades de
comprensión textual, indispensables para el desarrollo de todas las competencias específicas
propias del ámbito, y por otra parte, también como actividad de fomento de la lectura en su
doble faceta: como experiencia de disfrute personal y de enriquecimiento cultural. En este
sentido, se plantearán actividades que estimulen el intercambio verbal entre compañeros para
compartir reflexiones y opiniones sobre su recepción de lectura autónoma, y que impliquen la
puesta en práctica de las estrategias de uso de la información sociohistórica, cultural y artística.

Para acometer la enseñanza de la literatura se recomienda seleccionar un número reducido y

diversificado de obras representativas que pueda responder con solvencia a la configuración de
itinerarios de progreso adaptados a la diversidad de entornos, ritmos de aprendizajes e intereses
de cada alumno. Tal corpus de textos será objeto de recepción e interpretación guiada y
compartida dentro y fuera del ámbito académico, e irá acompañado de obras pertenecientes a
otros lenguajes y formatos artísticos, tanto impresos como digitales, facilitando el ejercicio
constante de conexión en cuanto a temas, formas y estructuras. A este respecto, la aplicación
de un enfoque de análisis comparatista y hermenéutico, no historicista, permite que el alumnado
extraiga los patrones de recurrencia y las ideas principales del objeto de estudio. El docente ha
de integrar situaciones que impulsen la reflexión metaartística, facilitando herramientas
expresivas para la valoración argumentada del patrimonio literario e impulsando la imaginación
al conjugar la interpretación simultánea de códigos verbales y no verbales. Sin duda, la propuesta
de lecturas cada vez más complejas pautará el ritmo de los aprendizajes. Como objetivo final, se
ha de impulsar el tránsito desde una lectura puramente identificativa o argumental a una lectura
que permita la fruición consciente de la literatura y que abra las puertas a conocimientos
inicialmente alejados de la experiencia inmediata de cada estudiante, contribuyendo no solo a la
conformación de su identidad lectora y ampliando gradualmente su mapa de conocimiento, sino
también a potenciar su elección individual, su autonomía y autenticidad. La participación en una
comunidad de lectores con referentes comunes, por ejemplo, a través de debates o
conversaciones literarias, dará acceso a la apropiación de estrategias de construcción compartida
en la interpretación de las obras literarias. Estas situaciones de aprendizaje seguirán la línea de
actuación trazada desde el Plan Lector del centro, promocionando el uso de las bibliotecas
escolares, locales y también virtuales.
Dentro de este enfoque comunicativo, el tratamiento de los saberes de Lengua Extranjera debe
exigir al alumnado un dominio menos profundo del sistema lingüístico, focalizando el objetivo en
los procesos de interacción que lo conectan a su realidad más cercana, sobre todo a aquella
vinculada con las necesidades específicas requeridas desde el ámbito profesional elegido. Es
necesario subrayar aquí la importancia que cobra en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
cualquier lengua la consideración del error como instrumento de mejora y propuesta de
reparación para la consecución de la autoconfianza. El docente ha de minimizar los miedos e
inseguridades de cada estudiante, creando contextos emocionalmente seguros, afirmando su
identidad y autoaceptación, y resaltando la relevancia de las metas conseguidas.

El uso de múltiples instrumentos de heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación, tales como

rúbricas, portfolios, escalas… en distintos momentos de la secuencia, sirven para constatar, por
parte del profesor y del alumno, la adquisición de las competencias clave y específicas en los
estudiantes, pero también para valorar y mejorar la planificación y desarrollo de las situaciones
mediante la continua retroalimentación. Se debe personalizar el proceso de evaluación del
alumnado a través de alternativas organizativas y metodológicas en función de sus necesidades
educativas. Los estudiantes, por su parte, deben implicarse activamente en su propio proceso de
aprendizaje realizando una reflexión metacognitiva en cuanto a los estilos, recursos y ritmos más
propicios para la adquisición de su bagaje cultural, deduciendo conexiones entre lo aprendido y
su entorno inmediato, y extrayendo en lo posible modelos que puedan aplicarse a situaciones
similares. Asimismo, poder expresar sus dificultades y solicitar ayuda frente a las dificultades
incrementará sus habilidades de autoevaluación, creándose entornos emocionalmente
facilitadores de la motivación tanto del alumnado como del docente.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Analizar e interpretar el entorno desde una perspectiva sistémica e integradora a
través de conceptos y procedimientos geográficos, identificando sus principales elementos e
interrelaciones existentes y valorando el grado de sostenibilidad de los espacios locales o
globales a partir de actitudes de protección, conservación y mejora del entorno (natural, rural y
urbano).
Criterio 1.2. Identificar tanto los orígenes y la evolución, como las causas y consecuencias de los
cambios producidos debido a los fenómenos y procesos sociales, económicos, culturales y
patrimoniales a lo largo de la historia.
Criterio 1.3. Relacionar las culturas y civilizaciones desarrolladas a lo largo de la historia con las
distintas identidades colectivas construidas hasta la actualidad, analizando y valorando la realidad
multicultural generada en el contexto presente.
Criterio 1.4. Valorar, proteger y conservar el patrimonio artístico, histórico, cultural y natural
común como fundamento de nuestra identidad colectiva, considerándolo un bien para el disfrute
recreativo y un recurso para el progreso de los pueblos, y contribuyendo individual y
colectivamente a su defensa y conservación a través de propuestas de desarrollo ecosocial
sostenible en contextos locales o globales.

Competencia específica 2.
Criterio 2.1. Explicar el proceso de unificación del espacio europeo y su relevancia en la
construcción de la sociedad española, analizando su evolución y argumentando su influencia en
la política nacional y en las comunidades locales.
Criterio 2.2. Identificar y valorar críticamente las principales instituciones europeas, analizando
sus principios, normas de funcionamiento y funciones, juzgando su papel en los conflictos
internacionales y reconociendo su contribución en defensa de la solidaridad, la seguridad integral
ciudadana, la cooperación, la sostenibilidad contra el cambio climático y la justicia social.
Criterio 2.3. Valorar la contribución de los programas y misiones dirigidos por los Estados, los
organismos internacionales y las asociaciones civiles para el logro de la paz, la seguridad integral,
la convivencia social y la cooperación entre los pueblos.
Criterio 2.4. Interpretar los principales desafíos del mundo actual desde la perspectiva del
desarrollo sostenible y la ciudadanía global, implicándose activamente en la búsqueda y
concreción de soluciones desde la propia capacidad de acción, tanto individual como colectiva,
y en cualquier situación y contexto.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Identificar y analizar los principios, valores, deberes y derechos fundamentales de
nuestro sistema constitucional y democrático, explicando la función que cumplen sus
instituciones y organizaciones sociales, políticas y económicas como mecanismos reguladores de
la convivencia cívica.
Criterio 3.2. Reconocer y explicar los mecanismos reguladores de la vida en comunidad a lo
largo de la historia desde el origen de las primeras civilizaciones hasta el presente, señalando los
principales modelos de organización sociopolítica que se han ido gestando.
Criterio 3.3. Adecuar el comportamiento propio al cumplimiento de los principios, valores,
derechos y deberes democráticos y constitucionales, argumentando su validez y rechazando
todo tipo de discriminación en cualquier situación, especialmente en aquella provocada por
prejuicios socio-económicos, de género, orientación sexual o pertenencia a minorías
etnoculturales.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Aplicar, en contextos académicos, sociales y profesionales, estrategias analógicas y

digitales de búsqueda, selección y organización de información, evaluando su fiabilidad y
pertinencia en función del objetivo perseguido y evitando los riesgos de manipulación y
desinformación.
Criterio 4.2. Elaborar, de forma individual o colectiva, contenidos propios a partir de diferentes
fuentes y de manera progresivamente autónoma, respetando los principios de la propiedad
intelectual y las fuentes consultadas.
Criterio 4.3. Integrar como propios los saberes adquiridos a través de la búsqueda crítica de
información en cualquier formato y soporte, ampliando así el mapa personal de conocimiento y
contribuyendo individual o colectivamente a su difusión compartida en cualquier contexto.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Analizar e interpretar el sentido global, la estructura, la información más relevante
en función de las necesidades comunicativas y la intención del emisor en textos orales, escritos
y multimodales de diferentes ámbitos, evaluando la calidad, fiabilidad e idoneidad del canal
utilizado.
Criterio 5.2. Realizar, de forma individual o colectiva, exposiciones orales en diferentes soportes
y con diferente grado de planificación sobre temas de interés personal, ecosocial y profesional
ajustándose a las convenciones propias de los géneros discursivos, expresándose con fluidez,
coherencia y en el registro adecuado, y utilizando eficazmente recursos verbales y no verbales.
Criterio 5.3. Planificar, en un contexto académico o extra académico, la redacción de textos
escritos y multimodales atendiendo a los elementos básicos de la comunicación lingüística,
redactando y revisando borradores previos, y presentando un texto final coherente,
cohesionado y adecuado al contexto y que muestre corrección léxica, ortográfica y gramatical.
Criterio 5.4. Participar activa y adecuadamente en interacciones orales informales, en un
contexto de trabajo grupal y en situaciones orales formales de carácter dialogado, demostrando
actitudes de escucha activa y estrategias de cooperación conversacional y cortesía lingüística.
Criterio 5.5. Identificar y emplear correctamente las secuencias textuales básicas, los elementos
del hecho comunicativo y los recursos lingüísticos de coherencia, cohesión y adecuación textual,
observando la corrección gramatical, ortográfica y léxica del mensaje.
Criterio 5.6. Detectar los usos discriminatorios del lenguaje verbal e icónico, poniendo en
práctica los mecanismos del lenguaje inclusivo para combatir estereotipos raciales o sexistas en
cualquier situación y contexto.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Leer autónomamente textos literarios seleccionados en función de los gustos,
intereses y necesidades personales, dejando constancia del progreso del propio itinerario lector
y cultural y argumentando, oralmente o por escrito, los criterios de selección de lecturas.
Criterio 6.2. Compartir la experiencia lectora en soportes diversos relacionando el texto
literario leído con otras manifestaciones artísticas en función de temas, estructuras, lenguaje y
valores éticos y estéticos.

Competencia específica 7.

Criterio 7.1. Interpretar, tanto en el ámbito personal como en el social o en el profesional de

especialización, el sentido global y la información específica de textos orales, escritos y
multimodales breves y sencillos sobre temas cotidianos y expresados en el registro estándar de
la lengua extranjera.
Criterio 7.2. Producir en lengua extranjera textos breves y sencillos de forma oral, escrita y
multimodal, respetando los principios textuales de adecuación, coherencia y cohesión, y
empleando los recursos analógicos y digitales, ya sea de manera individual o grupal.
Criterio 7.3. Participar en situaciones y acciones guiadas de interacción síncrona y asíncrona en
lengua extranjera abordando temas sencillos y cotidianos de relevancia personal o próximos al
ámbito profesional del ciclo, empleando las estrategias de cortesía conversacional y de etiqueta
digital para responder a las necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas y motivaciones de los
interlocutores.
Criterio 7.4. Utilizar, de forma guiada y en contextos personales y profesionales próximos a la
propia experiencia, estrategias adecuadas para iniciar, mantener y concluir la comunicación,
tomar y ceder la palabra, y solicitar y formular aclaraciones o explicaciones en lengua extranjera.
Competencia específica 8

Criterio 8.1. Potenciar la capacidad de comunicarse en lengua extranjera utilizando los

conocimientos y estrategias del repertorio lingüístico y cultural propio, con apoyo de otros
participantes y de soportes analógicos y digitales.
Criterio 8.2. Acoger y valorar la diversidad lingüística y cultural como fuente de enriquecimiento
personal y profesional, identificando individual y colectivamente los elementos culturales y
lingüísticos que fomentan el respeto, la sostenibilidad y la democracia.
Criterio 8.3. Actuar empática y respetuosamente en situaciones interculturales, construyendo
vínculos entre las diferentes lenguas y culturas, rechazando cualquier tipo de discriminación,
prejuicio y estereotipo en contextos comunicativos cotidianos del ámbito académico, social o
profesional.
 ANEXO V
Horario semanal, expresado en horas, correspondiente a las enseñanzas de cada una de las
materias de Educación Secundaria Obligatoria

Para los tres primeros cursos

CURSOS
MATERIAS
1º 2º 3º
Biología y Geología. 3 0 3
Educación Física. 2 2 2
Educación Plástica, Visual y Audiovisual. 3 0 2
Educación en Valores Cívicos y Éticos. 0 2 0
Física y Química. 0 3 3
Geografía e Historia. 3 3 3
Lengua Castellana y Literatura. 5 4 4
Lengua Extranjera. 4 3 3
Matemáticas. 4 4 4
Música. 2 3 0
Religión/Atención Educativa. 1 1 1
Tecnología y Digitalización. 0 2 2
Tutoría. 1 1 1
Optativa 2 2 2
TOTAL 30 30 30

Para el cuarto curso Horas

Geografía e Historia. 3
Educación Física. 2
Lengua Castellana y Literatura. 4
Lengua Extranjera. 4
Matemáticas A y B. 4
Biología y Geología*. 3
Digitalización *. 3
Economía y Emprendimiento*. 3
Educación Plástica, Visual y Audiovisual*. 3
Física y Química*. 3
Formación y Orientación Personal y Profesional*. 3
Latín*. 3
Música*. 3
Segunda Lengua Extranjera*. 3
Tecnología*. 3
Optativa 2
Religión /Atención Educativa. 1
Tutoría. 1
Total 4.º 30
*El alumnado deberá elegir tres de las materias señaladas.
Horario semanal, expresado en horas, correspondiente a las enseñanzas de cada una de los
ámbitos y materias del Programa de Diversificación Curricular.

Ámbitos / Materias Primer curso

de PDC
Científico-Tecnológico 9
Ámbito Socio-Lingüístico 7
Práctico 2
Lengua Extranjera 3
Educación Física 2
Educación Plástica, Visual y Audiovisual 2
Materias
Religión/Atención Educativa 1
Optativa 2
Tutoría 2
TOTAL 30
Una de las horas de tutoría se cursará con el grupo ordinario de referencia junto con, al menos,
3 materias.

Ámbitos / Materias Segundo

curso de PDC
Científico-Tecnológico 7
Ámbito Socio-Lingüístico 6
Práctico 3
Lengua Extranjera 4
Educación Física 2
Expresión Artística* 3
Materias Música* 3
Religión/Atención Educativa 1
Optativa 2
Tutoría 2
TOTAL 30
*El alumno o la alumna elegirá entre una de estas dos materias.
Una de las horas de tutoría se cursará con el grupo ordinario de referencia junto con, al menos,
3 materias.