DIÁLOGOS NUTRICIOS

PRÁCTICAS PROFESIONALES DOCENTES

Y SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

MIRTA ESPINOSA

Facultad de Humanidades,
Artes y Ciencias Sociales
Fecha de catalogación: junio de 2017

1º Edición: junio de 2017.

© Laborde Editor –2000 Rosario

3 de Febrero 1065 – Tel /Fax: (0341) 4498802
Rosario (C.P. 2000) – A rgentina
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Este libro se edita con el auspicio de la Facultad de Humanidades, Artes y
Ciencias Sociales.
ISBN:

Queda hecho el depósito legal que establece la ley 11.723.

M arca y características gráficas registradas en la Oficina de Patentes y M arcas de la Nación

Impreso en Argentina.
 Diálogos nutricios

Capítulo 4: Desafíos socioeducativos de las prácticas docentes:

en la tensión entre la desigualdad y la diversidad
4.1 La reproducción cultural en escuelas para pobres. (Para
leer a Pierre Bourdieu)33
Como docente siempre nos interesaron teorías que brindaran
ele-mentos de reflexión para ayudar a cambiar o mejorar el lugar
del mundo en que elegimos vivir y trabajar. En palabras de
Habermas nos proponemos “salir del discurso contemplativo” en el
que nos ha acorralado la posmodernidad. La elección de Pierre
Bourdieu como autor central para este trabajo constituye un intento
de cristalizar en una producción escrita algunas ideas, presupuestos
y preguntas construidas en el proceso de aprendizaje en la cátedra,
así como la posibilidad de operar instrumentalmente las categorías
sugeridas en el análisis concreto de la realidad pedagógica en la
que trabajo como docente.
Al mismo tiempo, el título de este apartado obedece a un primer
intento de descotidianizar esta afirmación que se construyó y sedi-
mentó desde el sentido común social. Las escuelas en contextos de
miseria social no son “de” los pobres, son “para” los pobres. Esto es lo
que el capitalismo y les ofrece a los fragmentos de clases sub-alternas
más pobres de nuestro país. Edificios destruidos, paredes
electrificadas, plantas docentes incompletas son solo algunos de los
rasgos que históricamente constituyeron estas escuelas y que toda-vía
persisten a pesar de los avances sustantivos de la década pasada.
Retomando el planteo central sobre la obra de Bourdieu, en la
primera parte realizaremos una breve presentación del autor y de su
producción intelectual, así como una exposición de las categorías que

33
Este texto es una reescritura y actualización de un trabajo de cierre de una etapa de dos
años 19971998 de adscripción en la cátedra de Sociología de la Educación, de la Facultad
de Ciencias de la Educación cuya Profesora T itular fuera Nélida Landreani. La cátedra
corresponde al tercer año del Profesorado y la Licenciatura en Cs. de la Educación de la
citada Facultad Universidad Nacional de Entre Ríos.
118 Diálogos nutricios

consideramos fundamentales en su teoría científica, su concepción

epistemológica y principalmente, sus aportes al campo educativo.
En la segunda parte, presentaremos la interpretación de un caso,
utilizando la estructura conceptual de la sociología de P. Bourdieu
como herramienta analítica, en una cotidianeidad escolar cuyas ca-
racterísticas se han visto alteradas desde la dictadura militar y el
neoliberalismo, intentando analizar las características que asume la
escuela como agente de reproducción del sistema. El caso no es
fic-ticio: se trata de una escuela situada al sureste de la ciudad, en
un ba-rrio formado por dos complejos de viviendas populares
construidas por planes provinciales, inmediatamente detrás de una
avenida que marca uno de los límites de la zona céntrica de la
ciudad. Sus habi-tantes son mayoritariamente empleados públicos
de baja jerarquía administrativa, municipales y pequeños
comerciantes que viven y trabajan en la zona. Además, el barrio
tiene un porcentaje importante de cuentapropistas y desempleados.
Tomando en cuenta la teoría de campo que propone Bourdieu,
delimitaremos a la escuela como campo (cabe destacar que en sus
investigaciones este intelectual define la educación como subcampo
de la cultura), intentando comprender su dinám ica, los agentes que
mediante prácticas y estrategias defienden sus posiciones (o las dis-
putan), su historia, sus intereses. La lucha en la institución/campo
tiene como objeto el posicionamiento de los agentes (personal direc -
tivo, docentes, alumnos, preceptoras) poniendo en juego el manejo de
las reglas (incluyendo las nuevas condiciones que establece la reforma
educativa), la apropiación del capital válido o eficiente y el dominio
material y simbólico del espacio escolar. Es decir, nos proponemos la
utilización práctica de sus categorías en una búsque-da orientada a
captar las lógicas reproductivas que tienen lugar en escuelas
marginales, lo que necesariamente nos remite a la búsqueda de los
habitus puestos en lucha y las estrategias utilizadas.
Mirta Espinosa 119

Primera parte
¿Quién es Pierre Bourdieu? La sociología de un científico mili-
tante.

“Toda mi empresa científica se inspira, en efecto, en la convicción

de que no se puede asir la lógica más profunda del mundo social
sino a condición de sumergirse en la particularidad de una reali-
dad empírica, históricamente situada y fechada.”
(Pierre Bourdieu, 1997, p.25)

Nacido en Denguin, una ciudad francesa situada en los Pirineos

Atlánticos, Pierre Bourdieu (1930-2002) se gradúa en Filosofía y
comienza su carrera en un instituto francés enseñando en una cáte-
dra de Filosofía. En 1964, la publicación de Los herederos lo ubica
como uno de los intelectuales de referencia estudiantil que prota-
gonizaron junto a grupos obreros el movimiento del Mayo francés.
Luego de una prolífica labor, siempre dedicada a interpretar los me-
canismos de la reproducción cultural en un sistema social injusto, se
ha convertido en uno de los más importantes sociólogos de la cultura
en el ámbito mundial. Nombrado profesor del prestigioso College de
France en el año 1984, dirige además el Instituto de Investigación en
Ciencias Sociales y el Centro de Sociología Europea.
En nuestro país (y en América Latina en general) comienza a
ser conocido por dos de sus obras más importantes. Una de ellas,
El oficio del sociólogo (1975) postula una epistemología de ruptura
del empirismo positivista del paradigma sociológico, señalando
algu-nas claves que desbaratan su abstracción metodológica. La
otra, se denomina La reproducción. Elementos para una teoría de
la ense-ñanza, compartiendo la autoría con Jean Claude Passeron,
y habría de dar un espaldarazo a las teorías crítico reproductivistas.
En esta última desentraña los mecanismos de violencia simbólica
que utiliza la institución escolar para legitimar el arbitrario cultural
dominante, constituyéndose desde entonces como teórico
imprescindible en las Ciencias de la Educación y más precisamente
en la Sociología de la educación.
120 Diálogos nutricios

La reproducción es un texto que representa los años 70 ya que

analiza el sistema escolar francés, la lucha de las clases sociales por
apropiarse de la cultura “legítima”. Para él la institución escolar re-
produce la desigualdad mediante la imposición de un capital cultural
oficial que exige el dominio de instrumentos de apropiación, habili-
dades, destrezas y competencias, esquemas de percepción, de gusto y
dominio del cuerpo, propios de la clase dominante, deslegitimando el
capital cultural de los dominados, tornando en una lucha desigual la
apropiación de los conocimientos.
Bourdieu desarrolló más de cuarenta años de producción acadé-
mica, con un estilo metodológico criticado por su complejidad. Su
profusa producción engloba temáticas tales como: el sistema escolar,
el derecho, el estado, el arte y la literatura, las clases sociales, el
paren-tesco, la religión, la política, la vivienda. Incursiona en una
diversidad de campos disciplinares y realiza investigaciones en toda
Europa y en algunos países asiáticos y africanos.
Su producción académica ha sido descripta por sus discípulos
como una Sociología reflexiva, cuyo objetivo es difundir las herra-
mientas que posibiliten la defensa activa contra la dominación sim-
bólica. Para esta tarea es menester develar los mecanismos de estos
procesos complejos desarrollando la teoría del habitus y del capital
simbólico, plasmados en textos como El sentido práctico, La dis-
tinción, Sociología y cultura, Campo del poder y campo intelectual,
¿Qué significa hablar? entre otros.
La cultura y el poder son temas centrales en la vasta obra de Pie-
rre Bourdieu. En sus últimos años ha concentrado sus anális is en los
medios de comunicación, el dominio de género, acompañando su pro-
ducción académica con una dura crítica a los intelectuales conformis -
tas. En este sentido podemos citar entre sus obras: Respuestas: por
una antropología reflexiva, Capital cultural, escuela y espacio social,
Contrafuegos, Intelectuales, política y poder y La miseria del mundo.
Ocupó el lugar de escritor faro, de intelectual que guía y marca las
futuras tendencias discursivas. Junto a un grupo de intelectuales y
colaboradores de izquierda contestataria que no se reconoce en los
lineamientos políticos de la izquierda del gobierno francés, ayudó
Mirta Espinosa 121

a gestar y acompañó la huelga general que paralizó Francia en los

meses de noviembre y diciembre de 1995. Este movimiento denomi-
nado Raisons d’Agir (Razones para Actuar) se extendió a toda Eu-ropa
poniendo su producción académica al servicio de movimientos
sociales. Bourdieu hizo público su compromiso con los huelguistas,
profundizó su protagonismo teniendo una activa participación en
mítines y asambleas, planteando la defensa de los desocupados y los
inmigrantes, contra la política xenófoba del gobierno francés, con-
siderando que la lucha en el campo cultural es casi tan importante - en
cuanto a sus efectos políticos- como en el campo económico ya que la
lucha cultural es ineludible para cambiar la lógica del campo político,
que denomina el campo del poder.
Liderando a intelectuales de la envergadura de Jacques Derrida y
Jacques Bouveresse, Bourdieu fue encomendado por el Ministerio de
Educación francés para hacer una revisión de los saberes que se
impartían como contenidos en la educación francesa, con la idea de
darles mayor coherencia y unidad. Trabajaron hasta fines de 1989 y el
resultado fue no un informe prescriptivo, sino “un conjunto de ob-
servaciones precisas formuladas en términos de proposiciones que
tenían como fin la reestructuración de las divis iones del saber y a la
definición de las condiciones de su transmisión, así como la eli-
minación de nociones poco pertinente o caducas.”(1997:127). Este
informe es un valioso aporte que puede facilitar su transferencia a la
práctica institucional y áulica concreta. Contiene un llamado a los
docentes a retornar a la enseñanza de aquellos conocimientos
desechados por simples u obvios y a la constante vigilia sobre la
relación entre los nuevos y viejos conocimientos.
Adentrarse en su obra, conocerla, es intentar asir la lógica pro-
funda de una teoría social que progresivamente rompe con las
tradi-ciones de objetividad y neutralidad del campo científico y es
volcada al servicio de las luchas y conflictos sociales. Un concepto
acuñado por el mismo Bourdieu ilumina esta postura: intelectual
colectivo, con él alude al intelectual que conjuga en sí la
subjetividad del mi-litante y la objetividad del científico ayuda a
comprender esta activa posición que ocupa:
122 Diálogos nutricios

Es el campo científico el que, como lugar de una lucha polí-

tica por la dominación científica asigna a cada investigador,
en función del lugar que ocupa, sus problemas, indisocia-
blemente científicos y políticos, y sus métodos, estrategias
científicas que, puesto que se def inen expresa u objetivamente
por referencia al sistema de posiciones políticas y científicas
constitutivas del campo científico son, al mismo tiempo, es-
trategias políticas. (1994:135)
En esta línea de pensamiento, invita a los intelectuales a crear
contrafuegos, es decir, a construir zanjas cavadas en semicírculos
en dirección contraria a la que avanza el fuego, las que son
encendidas con el objetivo de ahogar el incendio.
Metafóricamente, incita a en-frentar el incendio neoliberal con otra
línea de fuego edificada sobre el ideario progresista de aquellos
que defienden ideales, derechos y valores universales. (1999a)
Lineamientos epistemológicos y metodológicos
“Las teorías son trabajos de investigación que requieren, no un
debate teórico, sino una aplicación práctica capaz de refutarlas u
organizarlas o mejor aún, de especificar y diferenciar su
pretensión de generalidad.” (1995:83)

Es un teórico/investigador que enuncia siempre desde un espacio y

un tiempo preciso, desde un escenario social: las tribus kabilia en el
noreste de Argelia, escenas de la vida familiar y social del escritor
Gustav Flaubert, el consumo del arte en las clases empresarias fran-
cesas, o bien, con posterioridad, los sets de televis ión de las cadenas
francesas. Sus investigaciones son siempre inseparablemente empí-
ricas y teóricas ya que la significación de una categoría de anális is no
está depositada en sí misma, sino en su utilidad para el desarrollo de
una praxeología del mundo social. Al respecto, sostiene que las
categorías de su sistema de ideas cobran su real significación, se
prueban y se confrontan con la realidad concreta. Propone, entonces,
realizar “una teoría de la práctica como producto del sentido prác-tico,
de un sentido del juego socialmente constituido.” (1995:115)
Mirta Espinosa 123

En este modelo teórico, los objetos de conocimiento se constru-

yen y por lo tanto no son pasivamente registrados. Cada investiga-
ción que realiza, es “un caso particular de lo posible” (1997:25), es
decir, un caso posible entre la infinita multiplicidad de configu-
raciones posibles que se concretan. Y esto no implica -de ninguna
manera- un reduccionismo empírico, ya que en cualquier espacio
social se trata de atrapar tanto las invariantes estructurales como
los esquemas y disposiciones que en ese momento interactúan con
ellas. En síntesis, es un esfuerzo de focalizar el análisis para asir la
lógica del mundo social a partir de casos concretos, con sus
contextos es-pacio-temporales.
Se define a sí mismo como estructuralista-constructivista, para
hacer referencia a su denodada labor teórica por sintetizar las dos
grandes corrientes que dividen la interpretación del mundo social: el
objetivismo estructuralista (el predominio de las estructuras sobre el
sujeto) y el subjetivismo fenomenológico (el carácter intersubje-tivo
de las relaciones sociales) postulando que las estructuras que
constituyen el mundo social “llevan una doble vida” (1995:1). Dos
planos de una misma realidad, coexistentes, que se relacionan ince-
santemente. Las relaciones no son relaciones intersubjetivas entre
agentes, sino “relaciones objetivas que existen independientemente de
la conciencia y la voluntad individuales” (1995:64) que se encar-nan
subjetivamente dotando al sujeto de un sistema de disposiciones
heredadas que se configuran en un proceso estructurante y estructu-
rado. La dimensión objetiva (la estructura social) y la subjetiva (el
agente), son tan solo dos momentos constitutivos de la misma reali-
dad social, y por ello adopta como método el relacionismo, conven-
cido de la posibilidad de develar la complejidad del mundo social.
De este modo, se trata de una concepción del trabajo científi-co
como arma política; distinguiéndose de una intelectualidad light
que, tanto en los espacios académicos como políticos, despliega un
escenario de consensos, sin grandes confrontaciones, con los
esfuer-zos focalizados a conciliar los discursos encontrados,
atrapado en los límites de la crítica contemplativa de una realidad
social cada vez más compleja e injusta.
124 Diálogos nutricios

El andamiaje conceptual de su teoría

Lo que el mundo social ha hecho, el mundo social armado de este

saber, puede deshacerlo. (Bourdieu, 1999:59)

Campo y habitus son las categorías principales que permiten

desentrañar esta articulación entre estructura/agente. La realidad
social tiene una doble existencia y comprender la reproducción del
orden social implica el esfuerzo de aprehender su articulación.
Bourdieu no puede negar que Marx ha sido una de sus fuentes, la
que le brinda las bases teóricas de la reproducción como un pro-
ceso necesario a todo proceso de producción. Ya lo adelantó Marx
en El Capital: “La producción capitalista produce no solo mer-
cancías, no solo plus-valor, sino que también produce y reproduce
las relaciones capitalistas: por un lado el capitalista, por el otro el
asalariado”. (1991:712)
Sin restringir el concepto al dominio económico, el autor
entien-de que el campo es una figura analítica que permite
entender los procesos de inculcación, la encarnación del capital en
la subjetivi-dad, de modo que ambos conceptos no pueden ser
entendidos sino en tanto se implican mutuamente.
El habitus se muestra, se manifiesta, se juega en la cotidianeidad
de nuestras acciones. La subjetividad es socialmente construida, es
decir que la construcción de la individualidad implica un proceso que
es desarrollado históricamente, contiene un momento social que
participa en la constitución de los esquemas de acción, de re-
presentación y percepción de la realidad social: “el habitus es lo social
encarnado en el agente, un conjunto de relaciones históricas
depositadas en los cuerpos bajo las formas de esquemas mentales y
corporales de percepción, apreciación y acción.” (1995:23)
En el habitus encontramos la génesis de nuestras conductas, la
explicación de la coherencia de las acciones de la vida cotid iana. En
su proceso de conformación, tiene un rol fundamental la herencia fa-
miliar: un universo de objetos, lenguajes, acciones, valores, gustos,
Mirta Espinosa 125

intereses, con las que un agente social toma contacto desde que
nace y va introyectando con inconsciente familiaridad e
inscribiendo en su subjetividad. Este capital heredado, a su vez,
confirma al agente también como miembro de un determinado
grupo, es decir, de una clase social. Al respecto expone Bourdieu:
Hablando con propiedad, no existe herencia material que no
sea a la vez una herencia cultural y los bienes familiares tienen
como función no solo la de dar testimonio físico de la
antigüedad y continuidad de la familia y por ello, la de
consagrar su identidad social, no disociable de la permanencia
en el tiempo, sino la de contribuir prácticamente a su
reproducción moral, es decir, a la transmisión de los valores,
virtudes y competencias que constituyen el fundamento de la
legítima pertenencia a las dinastías burguesas. (1991:75)
El habitus familiar produce disposiciones tan firmes que, aun-
que sea posteriormente modificado, origina una fuerte impronta
que asegura su existencia como base. El cuerpo, la gestualidad, el
habla, los gustos, las disposiciones para el arte, la música, la
vestimenta, la comida, los estudios, la ornamentación de los
hogares, el deporte, en fin, todas la manifestaciones de la práctica
social, constituyen sin dudas una muestra del ejercicio del habitus
de clase que constituye a cada sujeto y aquello que lo distingue.
Cuando los diferentes estilos de vida se traducen en sistemas de
signos socialmente calificados aparecen las oposiciones o antago-
nismos: lo vulgar y lo distinguido, lo culto y lo inculto, el buen y el
mal gusto, la decencia y la indecencia, lo sabroso o insulso, lo
bueno o lo malo, lo bello y lo feo. Allí donde una mirada ingenua
ve sim-ples cuestiones de gustos o disposiciones estéticas innatas,
el habitus explica las disposiciones electivas:
Cada hogar, con su lenguaje, expresa el estado presente e
incluso el pasado de los que lo ocupan, la seguridad sin
ostentación de la riqueza heredada, la escandalosa arrogancia
de los ricos nuevos, la discreta miseria de los pobres o la
126 Diálogos nutricios

dorada miseria de los parientes pobres que pretenden vivir

por encima de sus posibilidades económicas. (1991:75)
El cuerpo delata la pertenencia a una clase. La alimentación actual
de un agente y en toda su historia previa, su nutrición, los cuidados a
que fue sometido -si realizó gimnasia o deportes- e incluso detalles
menos importantes pero igualmente reveladores como la forma de
caminar, de pararse, de portar la vestimenta, constituyen el habitus.
Como ha dicho Bourdieu, la clase se inscribe en el cuerpo. En La
Distinción. Criterios y bases sociales del gusto realiza un extenso
estudio sobre la conformación de las relac iones entre los sistemas de
clasificación o encasillamiento (el gusto) y las condiciones de exis -
tencia (la clase social) que permite una descripción exhaustiva de los
estilos de vida de las clases sociales. El gusto -manifestado en la pro-
ducción, consumo y circulación de determinados bienes- no es una
disposición natural, innata como suele adjudicarle el sentido común:
el consumo de bienes supone siempre en grados distintos sobre
bienes y consumidores, un trabajo de apropiación con mayor
exactitud que el consumidor contribuye a producir el producto
que consume al precio de un trabajo de localización y
desciframiento que requiere un tiempo y unas disposiciones
adquiridas con el tiempo (…) Y no existe nada incluso en el
campo del gusto primario que no se organice según la
oposición fundamental, con la antítesis entre la cantidad y la
calidad, la gran comilona y los platos delicados, la materia y
las maneras, la substancia y la forma. (1991:176)
La herencia familiar y las experiencias de socialización que con-
forman el habitus primario, pueden ser confirmadas por la socializa-
ción secundaria siempre y cuando los instrumentos de apropiación
disponibles en el sistema de disposiciones de los agentes coincidan
con las habilidades exigidas por las reglas de juego establecidas en un
campo en particular y a través de las cuales los agentes ocupan
posiciones. Si en cambio el habitus de un agente (o grupo) contradice
el criterio dominante que establece los rangos, sus “fichas” carece-
Mirta Espinosa 127

rán de valor en ese mercado en particular y, por lo tanto, no logrará

aprehender la lógica del juego. Aunque se trata de extremos, resulta
interesante ver el campo como un espacio de lucha en el que tiene
lugar lo que Bourdieu denomina “la doble y oscura relación entre
habitus y campo” (1995:87). Se trata de una relación de mutuo condi-
cionamiento porque el campo es el espacio social en el cual el habitus
pone en juego su capital ya que “el habitus permite establecer una
relación inteligible y necesaria entre unas prácticas y una situación de
las que el propio habitus produce el sentido con arreglo a categorías de
percepción y apreciación, producidas a su vez por una condición
objetivamente perceptible” (1991:99).
Pero, en este punto es necesario situar el espacio social donde
ocurre específicamente el proceso que es objeto de análisis: el
campo de la cultura, es decir el mercado de bienes simbólicos.
Bourdieu de-fine campo como “conjunto de posiciones objetivas
ancladas en cier-tas formas de poder o capital” (1995:23),
posiciones que se definen objetivamente en las determinaciones
que imponen a sus ocupantes, ya sea agentes y/o instituciones.
En un campo hay historia y luchas. La dimensión histórica del
habitus lo aleja de planteos estructuralistas porque le otorga dinamis -
mo, le suma la imprevisibilidad de la coyuntura, el acontecimiento no
planificado. Para comprender el habitus hay que verlo actuando en una
situación determinada. Dicho en otros términos, debe ser puesto a
jugar en un campo y una práctica concreta:
En términos analíticos, un campo puede definirse como una red
o configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas
posiciones de definen objetivamente en su existencia y en las
determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes
o instituciones, por su situación (sitúes) actual y potencial en la
estructura de la distribución de las diferentes especies de poder
(o de capital) –cuya posesión implica el acceso a las ganancias
específicas que están en juego dentro del campo – y de paso,
por sus relaciones objetivas con las demás posiciones
(dominación, subordinación, homología, etc.) (1995:64)
128 Diálogos nutricios

Un campo siempre es específico, tiene sus propias regulaciones y

principios internos. Aunque posee una dinámica que le es propia y se
relaciona con las luchas que se producen en su interior, está suje-to
como otros campos a leyes de funcionamiento que son invarian-tes
producto de las características y propiedades que posibilitan su
conformación. Posee dos propiedades importantes: en primer lugar
cada campo tiene el poder de imponer su fuerza gravitacional como
campo a agentes e instituciones en él. Un segundo aspecto es que
simultáneamente constituye un espacio de lucha y competición que
genera divis iones que se consolidan a un punto tal que modificarlas
implica modificar la estructura del campo.
El análisis de un campo tiene tres momentos bien delimitados.
El primero consiste en analizar la posición del campo elegido con
relación al campo del poder; en segundo término, se necesita un
aná-lisis de la estructura objetiva de las relaciones entre las
posiciones ocupadas por los agentes o instituciones que compiten
al interior de este campo; y el tercero requiere del análisis de los
habitus de los agentes, su constitución, los diferentes esquemas de
disposición, apropiación, etc. en un determinado momento
histórico. Estos tres momentos se expresan en tres dimensiones de
la vida social que se manifiesatn de manera particular en cada
campo, de ahí que no pueda establecerse de antemano una
estructura que regule el funcio-namiento de los campos en general.
El ingreso a un campo depende de la posesión del capital espe-
cífico que se requiere para formar parte de él. La posición de los
agentes en un campo está dada en términos objetivos por la
posesión de ese capital válido para conservar, mejorar o arriesgar
en la con-frontación con otras posiciones o perderla. Comparando
las luchas sociales con un juego, el capital disponible constituye
las fichas o cartas cuya propiedad posibilita entrar en el juego por
las ganancias del campo, en el que interesa participar o apostar.
El capital es el elemento que nos habilita a participar en un cam-
po. Dependerá de la cantidad de cartas que se tenga, el valor de las
mismas y la forma como se jueguen, los triunfos que se obtengan. Un
bien que es muy valioso en un campo puede no serlo en otro. Por
Mirta Espinosa 129

ejemplo, la posesión de un título académico puede otorgar determi-

nada posición en el campo intelectual, pero dudosamente sirva para
una lucha en el campo de las inversiones de la Bolsa de Valores
don-de el capital específico en juego es el monetario y su
representación simbólica en acciones. El valor de los capitales en
juego dependerán entonces de aquello por lo cual se juega.
El capital cultural (o capital informacional) existe bajo tres for-
mas: en estado incorporado, objetivado e institucionalizado. El ca-
pital económico, el social y el cultural, son los tres capitales funda-
mentales que contienen bienes de naturaleza diferente cuyo valor
varía en cada campo. Hay que añadir el capital simbólico, como
afirma Bourdieu, “que es la modalidad adoptada por una u otra de
dichas especies (...) captada por los agentes según esquemas de
per-cepción que desconocen el carácter arbitrario de su posesión y
acu-mulación”. (1995:81)
El capital tiene dos elementos: el volumen y la estructura. El vo-
lumen se refiere a la cantidad de bienes -especies- que lo componen:
saberes, competencias, titulaciones (constituyen el total de fichas o
cartas del juego). Por su parte, estructura hace referencia al conjunto
de elementos objetivos que otorga valor a los bienes, valor de las
fichas o cartas. Volumen y estructura permiten definir el capital dis -
ponible de los agentes en el campo de juego y la posición que logran
disputar como resultado de las estrategias utilizadas.
Las estrategias deben ser entendidas “como producto del sentido
práctico como sentido del juego, de un juego particular, histórica-
mente definido que se adquiere desde la infancia.” (1987:70)
Este sentido del juego expresado como sentido práctico y
confor-mado desde el temprano mundo natal es utilizado
habitualmente y lleva a actuar en cada situación haciendo aquello
que hay que hacer, lo que es previsible para ese momento, lo que
exige el juego. Princi-pio de toda estrategia, el sentido del juego
conlleva un recurso per-manente a la invención para los distintos
momentos o situaciones. Las estrategias son, entonces, líneas de
acción que sin ser totalmente inconscientes tampoco pueden
definirse como productos de actos racionales.
130 Diálogos nutricios

Existen diferentes tipos de estrategias: de conservación, de

here-jía o subversión, de adaptación. El habitus es el que permite
producir distintos tipos de jugada, utilizar una u otra estrategia,
manifestar un sentido del juego que hace aparecer como natural las
anticipaciones, las jugadas de riesgo calculadas, el manejo de las
reglas para ha-cer el mejor partido posible etc. Ganar un juego
implica conocer el sentido de la necesidad y de la lógica del juego.
En síntesis, tener el sentido del juego significa tener interés
suficiente para apostar; pero además, implica conocer las reglas del
juego y poseer esa capacidad que va más allá del simple manejo de
las reglas con que se está jugando, manifestada en astucias y
habilidades, picardías, que son vividas como un sentido práctico
producto de la práctica misma. El mayor o menor sentido del juego
en el campo, así como la posesión de cartas eficientes-maestras,
condicionan la posibilidad de ganar o perder las apuestas que se
hagan. Claro está, es el interés el que determina el carácter de la
confrontación, el impulso destinado a ganar, tal como Bourdieu
denomina al interés o illusio “al hecho de estar involucrado, de
estar atrapado por el juego y en el juego. Estar interesado quiere
decir que lo que acontece en un juego social tiene sentido, que sus
apuestas son importantes y dignas de ser empren-didas”.

Las luchas culturales en la escuela

Es nuestro objetivo detenernos a analizar uno de los campos pri-
vilegiados por Bourdieu para reconocer la reproducción: la cultura
escolar. La reproducción permitió leer cómo funciona la escuela en su
rol contribuyente a la reproducción del sistema social dominan-te, en
el campo de la cultura. En las escuelas, las distintas clases sociales se
enfrentan en una lucha desigual por la apropiación del conocimiento.
Todo campo tiene un capital que le es específico y en el sistema
escolar -tomado en términos generales- el capital válido o eficiente es
el capital cultural. Las escuelas operan como complejos mecanismos
de reproducción en la distribución desigual del capital
Mirta Espinosa 131

cultural entre las clases sociales y reproducen una determinada

con-formación del espacio social a favor de las clases dominantes.
La escuela exige unos determinados conocimientos (capital es-
colar) cuando la cultura poseída no es reconocida como legítima.
Este desajuste entre habitus familiar y habitus escolar o secundario
se traduce para los agentes en el fracaso escolar (repitencia, aban-
dono, prolongación de la escolaridad). Aquellos estudiantes que re-
cibieron de su familia un capital cultural apropiado, con un sentido
agudo para detectar las oportunidades dentro del sistema escolar,
poseen herramientas que tendrán a mano para efectuar sus eleccio-
nes y, sin duda, están en mejores condiciones de emplear
estrategias y hacer sus apuestas e inversiones para tener éxito que,
quienes per-teneciendo a sectores populares, cuentan con un capital
cultural es-caso, un manejo inadecuado de espacios y tiempos
requeridos, que suele transformarse en desinterés que colabora con
el fracaso. La violencia simbólica que la escuela ejerce a través del
curriculum, la organización del tiempo y del espacio, las mismas
relaciones co-tidianas entre docentes y alumnos, constituye al
sujeto del fracaso, porque legitima el capital escolar subvaluando el
capital propio. En esta dirección: “todo poder de violencia
simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e
imponerlas como legítimas di-simulando las relaciones de fuerza
en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir,
propiamente simbólica, a esas rela-ciones de fuerza”. (1981:44)
Un aspecto del proceso de inculcación pedagógica que devela de
manera contundente la violencia simbólica, es la comunicación entre
el profesor y los alumnos. El lenguaje no es solamente un ins-
trumento de comunicación, un vocabulario más o menos rico, un estilo
lingüístico determinado, un modo discursivo de descifrar el mundo
social, constituye desde los primeros años, y en ellos espe-cialmente,
un capital cuya influencia en el proceso pedagógico es demandada,
juzgada y valorada por los docentes desde su lugar de trasmisores-
reproductores de la cultura dominante. El lenguaje y los estándares de
exigencia escolar en materia del lenguaje, constituyen en las clases
sociales más pobres y, por ende con mayor distancia
132 Diálogos nutricios

entre su habitus primario y el habitus que demanda la escuela, parte

importante del fracaso escolar. La escasez del capital lingüístico de-
mandado acerca a los estudiantes de sectores populares al fracaso,
colabora en los sutiles mecanismos de selección que el s istema ope-ra
negando las desigualdades relacionadas al origen social
Paralelamente, cabe destacar que la distribución del espacio
constituye en sí un formidable ejercicio de violencia simbólica. En
las escuelas para pobres, se revela con crudeza cómo las distancias
espaciales son la transubstanciación de distancias sociales.
Ubicadas en zonas suburbanas estas escuelas tienen -la gran
mayoría- su perí-metro alambrado o enrejado y también es común
que tengan alarmas antirrobo. Los alambrados las separan de
muchos de los jóvenes que tendrían que incorporar y a los que la
exclusión escolar colaboró en sellar un destino de pobreza y
discriminación. Rejas y alambrados son, además, la
materialización de la denegación de la entrada de la cultura del
barrio y, por ende, de las familias de muchos de los alumnos.
En el interior de los establecimientos, la disposición arquitec-
tónica se repite con pequeñas diferencias. Las aulas están dispues-
tas en hilera y todas comunicadas a un pasillo común. Los sectores
de preceptoría, secretaría y dirección dispuestos de manera tal que
desde adentro se pueden ver (controlar) las diferentes hileras de au-
las al estilo del panóptico de Foucault, los espacios destinados a
actividades prácticas y música que son generalmente habitaciones
pequeñas, en lugares de difícil acceso, con mala ventilación y poca
iluminación simbolizando el lugar que esos conocimientos tienen.
Los patios, lugares de descanso o recreo no permiten ver el
entorno, no están arbolados o tienen pequeños jardines destruidos
por la falta de cuidado o la carencia de medios para mantenerlos.
La escuela tiene mecanismos de selección de sus destinatarios
legítimos. Requisitos de ingreso (edad, residir en zona geográfica de
la escuela, cuota de inscripción, pago de cooperadora obligatoria,
uniforme, examen de ingreso, no ser repetidor, no tener antecedentes
de violencia escolar). Para los que logran sortear el ingreso, la selec-
ción posterior opera con la evaluación y sanción negativa del capital
Mirta Espinosa 133

cultural de los estudiantes y el desconocimiento de las condiciones

materiales objetivas que funda la relación de este con los saberes y
agentes escolares: “la violencia simbólica se ejerce más
plenamente en cuanto la arbitrariedad de este efecto de inculcación
no se revela nunca en su completa verdad.” (1981:52)
En el aula el profesor ocupa el espacio al frente de la clase. Desde
allí domina con su mirada toda el aula. La posición física es la sim-
bolización del lugar social que le otorga el saber, está investido de la
autoridad que le concede ser el detentador de la cultura legítima. Su
autoridad así como la imposición de una cultura dominante es acep-
tada y hasta requerida por los estudiantes pobres, ya que descono-cen
la verdad objetiva de la impos ición que oculta las relaciones de fuerza
en que se funda. Solo el profesor camina y habla libremente dentro del
aula, él es único poseedor de las condiciones que exige este espacio
social para poder habitarlo. En este sentido, “muchos establecimientos
escolares reúnen a personas a las que todo separa, obligándolas a
cohabitar, sea en la ignorancia o la incomprensión mutua, sea en el
conflicto, latente o declarado, con todos los sufri-mientos que resultan
de ellos”. (1999c:9)
El proceso pedagógico es un acto de violencia simbólica, aun-
que haya honrosas excepciones. Todas las oposiciones y sus signos
distintivos están inscriptos en el habitus de los agentes -profesores
y estudiantes- como antinomias o antagonismos objetivados que se
expresan en las prácticas cotidianas en una constante re-culturación
o re-enclasamiento, el silencio reemplaza al grito y las carcajadas
estridentes, los desplazamientos libres se vuelven calculados y res-
tringidos a lugares habilitados, el cuerpo sosiega los movimientos
bruscos y aprende movimientos de reverencia y respeto que de-
muestran el reconocimiento a las jerarquías, los conocimientos que
se aprendieron en la familia, los saberes prácticos, realizan un
dolo-roso proceso de reconversión hacia un saber legítimo.
La escuela ignora por lo general la desigual distribución de he-
rramientas de apropiación que predisponen al dominio conceptual
y operacional del conocimiento escolar. Cuando se produce el fra-
caso de un estudiante o un grupo, la exclusión es entendida como
134 Diálogos nutricios

un fracaso individual negando el origen social de las condiciones

objetivas que determina la diferencia. Por el contrario, el fracaso
de la violencia simbólica da lugar al empleo de la violencia física,
la sutileza que envuelve todo el acto pedagógico es reemplazada
por gritos, pellizcos, empujones.
No resulta fácil analizar la autonomía relativa del campo edu-
cativo en tiempos de crisis. Sobre todo cuando se trata de escuelas
desamparadas por el estado que deben sobrevivir con el esfuerzo
de la comunidad escolar. La reestructuración productiva de los
noventa ha implicado una reforma educativa que altera la
composición del campo, modificando algunas reglas y agudizando
la competitividad de los agentes en el dominio del capital
específico. Las escuelas se han visto empujadas a una competencia
por la oferta pedagógica en un mercado que, al igual que con los
estudiantes, supone una igual-dad en las condiciones materiales y
simbólicas que las sumergen en una crisis.
En el interior del aula, los docentes viven la ilusión de libertad de
las prácticas. Ilusión expresada en frases como “Yo cierro la puerta
del aula y hago lo que quiero”. La autonomía del docente, en reali-
dad, debe entenderse como posibilidad de independencia relativa en
relación a la posición que ocupa en la escuela y que puede ser modi-
ficada si establecen estrategias que modifican las reglas que estable-ce
la arbitrariedad cultural; las estrategias de subversión implican al
interior del campo escolar la apuesta por prácticas alternativas que
cuestionan (tensionan) la estructura del campo, sus reglas y propie-
dades, pero que por el número de agentes (cantidad de profesores y
posibilidades de alianzas) las posiciones y capitales, difícilmente se
traduzcan en modificaciones estructurales.
Las posiciones son siempre relativas, se modifican cuando al
ju-gar (luchar) en el interior del campo el docente va trazando su
tra-yectoria de acuerdo a su capital cultural, estrategias y prácticas
que emplea y las posibilidades del momento histórico del campo
en el que se está desarrollando la lucha.
Una formación homogeneizada (cuyo monopolio detenta el esta-
do), las jerarquías en las disciplinas, la estructura autocrática de la
Mirta Espinosa 135

organización escolar, garantizan el reemplazo incesante de sus agen-

tes de inculcación, los docentes, sin afectar por ello la reproducción.
Aún con un nivel de movilidad importante en las instituciones, los
docentes garantizan los contenidos de la inculcación, así como tam-
bién, los límites y modos que tendrá este proceso pedagógico. Los
alumnos sufrirán la imposición de sistemas de esquemas de percep-
ción, de pensamiento, de apreciación y de acción como producto de
este trabajo pedagógico que tiene como objetivo aportar a la repro-
ducción moral e intelectual de la clase dominante, en cuyo beneficio
esta tarea se ejerce.

La escuela como campo

Si en la primera parte de este trabajo hemos expuesto las prin-
cipales categorías de Pierre Bourdieu, en esta segunda parte nos
proponemos emplearlas como herramientas de análisis. Para ello,
hemos seleccionado una escuela periférica, ubicada en un sector
su-burbano al sureste de la ciudad de Paraná. Es de doble turno y
tiene 500 alumnos de matrícula real.
Los alumnos de esta escuela tienen algunos denominadores co-
munes: son la gran mayoría hijos de obreros municipales,
empleados de maestranza, cuentapropistas y desocupados que
viven hacinados en barrios de planes de vivienda, en parte
precarias. Los que tienen pocos años de residencia, son
fundamentalmente hijos de agriculto-res o comerciantes y obreros
migrantes de zonas empobrecidas del interior de la provincia. Los
chicos oriundos de la zona se autode-nominan “N y C” (Nacido y
Criado) y suelen usar gorras con estas letras como distintivo.
El cuerpo de preceptores, encargado de tareas administrativas
en las aulas y el cuidado de los alumnos, está formado por cuatro
perso-nas. En los recreos tienen como función asignada por la
rectoría dis-tribuirse en el interior y exterior del edificio para
“detectar” peleas, fugas, fumatas, citas amorosas y/o la entrada de
drogas o bebidas desde el exterior a través de los alambrados.
136 Diálogos nutricios

Las autoridades de la escuela son cuatro: rectora, vicerrectora y

una secretaría para cada turno. La rectora es una profesora de físi-ca-
química, tiene título terciario y formación normalista. Accedió al
cargo porque tiene muchos años de antigüedad y ese antecedente le
posibilitó ganar el concurso. Según su opinión, la gestión de una es -
cuela tiene que estar en manos de gente como ella “con experiencia
docente” y no de teóricos o cientistas de la educación. En las rela-
ciones institucionales está convencida de que es necesario “mano
firme” con docentes y alumnos. Una de sus rutinas favoritas, es subir
hasta el primer tramo de las escaleras en la entrada al salón principa l y
desde allí, observar los alumnos en formación, realizar el saludo
matinal y recordarles lo prohibido y lo permitido en la institución.
El cuerpo docente es uno de los más numerosos de los colegios
secundarios de la ciudad. El número de profesores se explica por la
historia de la escuela, que en sus inicios, tenía una matrícula real
de 1000 alumnos. Continuamente se están produciendo cambios
por licencias, renuncias, reubicaciones de cargos, etc. Algunos
pocos están desde los comienzos de la escuela y trabajan solamente
allí. La mayoría son “docentes-taxis”, es decir, tienen sus horas
cátedras fragmentadas en tres o más instituciones.
En edificio escolar se encuentra deteriorado, solo dispone de 9
aulas para las clases. Cuatro aulas están en el piso superior, se
acce-de por dos escaleras, una ubicada casi en la entrada, al
costado del salón principal y la otra al final, junto a la puerta de
salida al patio externo. Un pasillo de regulares dimensiones ha sido
dividido en dos, separado con paredes de cartón madera. No hay
puertas entre uno y otro espacio. Como está frente a la rectoría, son
ubicados en estos, aquellos grupos que tienen más “problemas de
convivencia” en la escuela.
Siendo una escuela situada en un borde de la ciudad, ubicada en un
barrio con una historia de violencia y pobreza, es común que muchos
profesores jóvenes que inician la carrera en ella, trabajen un tiempo y
cuando logran un determinado puntaje para los concursos, se marchen
en búsqueda de establecimientos más céntricos. Otros, una minoría,
consideran su trabajo una tarea militante. Se sienten a
Mirta Espinosa 137

gusto con los adolescentes aunque destacan que están sometidos a

bombardeos de demandas de todo tipo. Suelen aconsejar a los
alum-nos para conseguir becas estudiantiles, acompañar
adolescentes em-barazadas, atender casos de violencia familiar,
drogas o detenciones de los mismos alumnos.
Sofía, uno de los actores principales del caso que queremos con-
tar, es profesora de literatura, de 52 años, egresada de un Instituto
Terciario como docente en Letras y hace unos quince años que dicta
clases en esta escuela. Nunca pudo ganar un concurso en una escuela
céntrica y por eso cree que se va a jubilar en una escuela para pobres y
sin prestigio. Siente que su capacidad no es aprovechada: “Tengo que
adecuarme a lo que ellos pueden dar, aquí no puedo transmitir todo lo
que sé”. Ha renunciado al perfeccionamiento porque no pue-de
costear los cursos de postgrado: “No puedo hacer una Licenciatu-ra en
Letras que cuesta 1100 dólares”. 34

Un día de clase
Un día, como tantos otros, Sofía llega al aula, recorriendo los pa-
sillos y pidiendo a los alumnos a viva voz que entren para comenzar la
clase de literatura. Algunos alumnos han logrado eludirla, unos se
esconden debajo de las escaleras que llevan a la planta alta y otros dos
se ocultan en un pequeño patio trasero que no tiene vigilancia. Los
más sumisos entran sin entusiasmo, Viru va directamente al pi-zarrón
y escribe con liquid paper: “ricotero por siempre”, Carla y Walki
(porque habla sin parar sus familiares la apodaron “walkie tal-kie”)
conversan animadamente sobre su experiencia del sábado. Un grupo
atrás ríe ruidosamente, ignorando la presencia de Sofía que, sin ganas,
extrae de su viejo portafolios unas carpetas. Los chicos continúan
jugando al truco iniciado en el recreo. Pitu gana la partida como otras
tantas veces. Corcho, decepcionado, tira las cartas con bronca y se
levanta violentamente, mientras Juan le tironea de su re-

34
Costo estimado período 1993-97.
138 Diálogos nutricios

mera raída para que no abandone la jugada: “Dale, boludo”, le dice

y el otro le muestra con gesto amenazante su tatuaje (los cinco
pun-tos que representa un policía rodeado por cuatro pandilleros).
Pitu se estira, apoya las piernas sobre la mesa y le ordena cortante:
“Te fuiste de mambo... ¿qué te pasa... loco? Sentáte, que no
terminamos” Silencioso, Corcho se sienta y junta las cartas.
Celina recostada en la ventana mira tristemente afuera, pensando
en su madre internada y la golpiza que recibieron sus hermanitos por
la noche, ya tarde, cuando el padre borracho entró a los tropezones en
la casa. Rulo, con la cabeza sobre sus brazos, duerme después de una
mañana agotadora en el mercado de frutas y hortalizas.
Con voz apenas audible, Sofía pasa lista leyendo del parte en-
tregado por la preceptora (hace rato que no lo hace pero hoy la Di-
rección le advirtió que es preciso hacerlo para constatar las “fugas”
estudiantiles). Le pide a María Eugenia (que luce un nuevo
peinado que finaliza en un microtatuaje) que vaya a buscar a la
preceptora, porque faltan seis alumnos anotados como presentes.
En un rincón del aula, Tuqui, sentada con la silla dada vuelta y con
las piernas abiertas, gesticulando, discute con Gómez. Intenta rayarle
la remera y este se defiende pegándole manotazos, mientras le grita:
“¡Sos un gorra! ¡Dijiste que yo firmé por mi viejo la libreta de faltas!
¡Eso es mentira!”. Él la escucha confundido y sorpresivamente recibe
una sonora cachetada. El ruido cortó el murmullo y produjo un silen-
cio tenso. La profesora levanta la vista y se dirige a Tuqui: “Vení para
acá. ¡Ahora!” (señalando el piso con un dedo). En ese momento entra
Mecha, la preceptora, con su mechón en la cara y jovial como siem-
pre. Con voz desconcertada le habla a Sofía: “No sé dónde están los
que te faltan, revisé los baños, las escaleras e incluso la sala de tecno-
logía, pero no logro encontrarlos”. Sofía, exhaltada, le contesta: “No
importa... ¡Mirá!... ¡Mirá lo que acaba de pasar! Esta señorita (tiene a
la alumna agarrada por el guardapolvo y no la deja mover) sentada a
horcajadas en su silla discutió con Diego Gómez y le propinó una
bofetada. Por favor, ¡llamáme urgente a la rectora!”
En ese momento, entran al aula riendo, Lucrecia y Gus, muy alte-
rados, después de su cita debajo de la escalera. Sofía, fastidiada, los
Mirta Espinosa 139

increpa: “Y ustedes señores, ¿dónde estaban?”. Y ellos, muy colo-

rados contestan con desenfado: “¡Por ahí!... (risas) paseando” (más
risas).
El preceptor de quinto entra apurado arrastrando a Hernández,
explicando que lo encontró en el patio trasero. Su voz se pierde en
el griterío de los muchachos de atrás y el ruido que hacen dos que
arrastran las sillas para evitar el calor del sol que entra por la
ventana sin cortinas.
Sofía, impotente, amenaza elevando la voz: “Cuando llegue la
rectora, yo le cuento esta escena de pugilato y ella sabrá que
hacer”. En pocos minutos más, entra la Rectora, tan bajita que se
pierde en el tumulto, sudorosa y muy inquieta porque debe
interrumpir el llenado de la planilla de liquidación que debe
entregar al Consejo de Educación provincial a más tardar el día 11.
Todos callan y los alumnos se dirigen a sus bancos. Con voz
chillona se dirige a todo el grupo recorriendo con la mirada el aula:
“¿Qué pasa acá, señores? Primero que nada, se sientan
correctamen-te. ¡Ud. Señor (Dirigiéndose a Rulo que ha colocado
las cartas de-bajo de su remera) ¡arréglese la ropa! A ver ¿Qué les
pasa que en la hora de literatura siempre hay problemas?”. Sofía
tímidamente interrumpe: “Señora Rectora, esta alumna (mirando a
Tuqui que se limpia las uñas con mucho detenimiento) primero, se
sienta como si estuviera en un bar, con el banco al revés, a
horcajadas y....”. De atrás se escucha: “¿A horca... qué?”. Los
chicos ríen con ganas, sin solemnidad. Mecha aclara: “A caballito,
como un varón”. Sofía con-tinúa: “Sí,... discutió a los gritos con su
compañero y encima le pro-pinó una bofetada”.
Mecha, confundida se dirige a los alumnos: “¿Le pegó un sopa-
po?” Pero ninguno le contesta. Sofía, cada vez menos convincente se
dirige al grupo, suplicante: “¡Bueno!... Bueno, hay que considerar que
si Uds. no van a decir qué pasó... cómo y quién empezó esta pelea...
esto se va a poner muy difícil”. La Rectora ya molesta dice con
impaciencia: “Ustedes, señores (mirando a Tuqui y Gómez que miran
el piso sin decir palabra) me acompañan a rectoría que los amonesto o
les doy dos semanas de trabajo comunitario”. Ambos jó-
140 Diálogos nutricios

venes levantan la vista y miran preocupados a la preceptora, Gómez

intenta defenderse: “¿Por qué tengo que ir yo si la que me pegó fue
ella?”. (Mecha lo toca suavemente por detrás, comprensivamente) La
rectora sin contestar sale del aula acompañada por la preceptora que le
comenta: “Mientras esta mujer siga hablando así... los chicos no la
van a entender... ¡horcajadas!... ¡propinó! ¡bofetadas!...¿dónde se
piensa que está?”. (Sacude la cabeza insistentemente,). Detrás,
acompañados por Sofía, caminan Tuqui y Gómez, rezongando. Sue-na
el timbre que señala la finalización de la clase y los chicos salen en
bandada al patio.
Interpretar esta situación implica describir el espacio social, los
agentes y sus posiciones en el campo, las reglas del juego y las es-
trategias empleadas. En la escuela, Pitu es un “N y C”. El barrio y
la escuela son parte de su historia desde que nació, transita
libremente por calles y pasajes donde otros habitantes tienen que
pagar “peajes” a otras bandas. Siendo el líder de la pandilla que
domina la zona, tiene un lugar reconocido en la escuela, capital
social con el que logra su posición dominante en el grupo de
alumnos del curso y en la escuela. Cuando excepcionalmente los
miembros de la escuela realizan actividades en el barrio, una regla
implícita es contar con su acuerdo. Ese territorio es de su dominio
y jugar en él implica el reconocimiento de su posición, de modo
que los docentes deben utilizar estrategias de negociación para
evitar consecuencias (daños a los vehículos, piedrazos, amenazas).
El lugar del adolescente en el barrio, es producto de su capital
cultural, de las estrategias empleadas con las que ganó el liderazgo.
La escuela es un espacio donde su posición no es idéntica porque
en la lucha por la apropiación de saberes legítimos que impone, las
fichas que dispone Pitu no tienen valor, su capital cultural en este
campo no es eficiente. Cursa cuarto año por segunda vez,
confirman-do una trayectoria escolar de fracaso.
Sofía considera que es imposible aprobar un alumno que “se ex-
presa con monosílabos, escribe con errores y no puede unir dos ideas
con coherencia”. El fracaso de Pitu en materias como Lengua e His-
toria se contradice con la pasión que demuestra cuando de computa-
Mirta Espinosa 141

doras se trata, revelando que su habitus no carece de interés. Sofía,

que en su clase no logra que lea un texto simple, observa perpleja
cómo puede pasarse horas con sus nuevas computadoras
entregadas por el Estado (al respecto Pitu comenta que “lo que
enseña la de lengua lo trajo Colón en sus barcos”.
Cuando Mecha o Sofía le reclaman que este año debe ser el últi-
mo que repite, les contesta desafiándolas a un juego de play
station, o a asistir a un enfrentamiento con otra pandilla o la
policía, los espacios donde se sabe ganador. Es uno de los pocos
alumnos que no tiene miedo de entrar a secretaría o rectoría: su
sentido práctico le provee de las estrategias adecuadas para hacer
pesar su poder en sus pedidos, a la vez que asume como propias
algunas reglas de la institución. Entrar a la sala de Rectoría, tomar
asiento sin autori-zación y darle aviso a la Rectora de que se retiran
para tomar mate en la hora libre siguiente (cuestión no permitida a
los alumnos del establecimiento), es un ejemplo de la forma que
Pitu tensiona per-manentemente el límite del campo, sin ceder su
posición. Al mismo tiempo, posee interés en conservar su lugar en
este espacio evitando su expulsión.
El incidente de la pelea que tiene como protagonistas a Tuqui y
Gómez, revela cómo la base del habitus primario subsiste a pesar
de la brutal imposición de la cultura escolar. Tuquí proviene de una
familia numerosa con condiciones muy precarias de vida, que in-
culca en las niñas un sentido de supervivencia y la apropiación de
estrategias de defensa que le permitan vivir. Este habitus es lo que
le impide demostrar debilidad frente al grupo o permitir ofensas.
En su casa y en la calle se defiende con insultos, exponiendo su
cuerpo en una lucha desigual, que le permite tomar y conservar su
posición en el campo. Su comportamiento y el uso de la jerga
callejera son descalificados por muchos profesores.
Si acordamos con Bourdieu que el lenguaje más que un instru-
mento de comunicación, es un modo discursivo de descifrar el mun-do
social, es claro que Tuqui no cuenta con disposiciones apropiadas para
adquirir la lengua oficial. En cambio, su jerga le permite dispu-tar un
espacio entre sus pares en el barrio, y en la toma de posición
142 Diálogos nutricios

en la escuela. Para Tuqui, la escuela es un espacio en el que incre-

menta este capital social (confirma la pandilla, refuerza las
alianzas) pero accede también a otro estilo de vida, a bienes
culturales de la clase dominante, a la vez que escapa por un rato de
la violencia, del hacinamiento de la vivienda donde vive con sus
padres y hermanos, de la miseria.
La libreta de faltas en la que falsifica la firma del padre, objeti-va
la historia de sus fugas, una de las estrategias con las que suele
mostrar su desinterés por la escuela. Otras veces se refugia en el baño
de mujeres o debajo del descanso de la escalera. Desde primer año ha
reprobado biología. No recuerda los conceptos de un ecosis-tema o
una cadena alimenticia, pero puede contar detalles de una novela de
TV, una película que le gusto o cómo es el mecanismo y
funcionamiento de una alarma domiciliaria. “Sistema” -le dice a la
profe de Biología- es el que tiene una alarma”. Está convencida que
jamás saldrá del barrio y que estudiar no tiene sentido. No ve las
posibilidades de apostar en este campo, manifestando desinterés
porque cree firmemente que no tiene posibilidades de ganar. La vio-
lencia simbólica inscripta en las prácticas pedagógicas cotidianas,
desestima su capital lingüístico-cultural y opera activando sutiles
mecanismos de selección que muy posiblemente la confirmarán como
perdedora del juego. Su historia es la subjetivac ión de la clase social
hecha destino.
Diego llegó, con su familia, hace cuatro años al barrio, después de
perder su pequeña chacra en el cinturón hortícola a pocos kiló-metros
de Paraná. Ingresó, entonces, a la escuela del barrio. Acaba-ba de
perder el universo material y simbólico que había constituido su
mundo natal. Al no ser un “N y C” fue rechazado por el grupo de
alumnos. Su apariencia lo destaca del resto de sus compañeros: es
corpulento y muy alto. Usa camisas de algodón, con cuellos pe-
queños. No usa aritos ni gorra, siempre está con su pelo prolija-mente
peinado y tiene un celular viejís imo. Estas diferencias, son producto
de la encarnación del habitus y un estilo de vida diferente, que se ha
inscripto en su cuerpo constituyendo sus preferencias, sus hábitos
alimenticios, sus elecciones, el dominio del cuerpo, la
Mirta Espinosa 143

vestimenta, el porte que lo distingue de los chicos del barrio, de sus

cuerpos esmirriados y de sus historias de carencias y privacio-nes.
Criado en un ambiente religioso rural, las prácticas de alumnas
como Tuqui le producen rechazo. Acercarse a la preceptora, buscar
su complicidad y delatar a sus compañeros, son estrategias de
adap-tación para asegurar su lugar en el campo escolar. Diego es
un buen alumno. No se destaca, pero no tiene los problemas de sus
compa-ñeros. En su familia, la educación es un bien por el que vale
la pena apostar, en consecuencia, sus prácticas habituales tienden a
respetar estrictamente las reglas que impone la escuela. Su madre
hubiera preferido mandarlo a una escuela del centro, pero su
desclasamien-to, consecuencia del desarraigo silencioso de miles
de agricultores rurales pequeños que pierden sus tierras en manos
de los agrone-gocios y la sojización, se lo impide. Su habitus
primario recorre una distancia notablemente menor que la de
muchos compañeros, quienes carecen de sus herramientas de
apropiación. De todas ma-neras, su tránsito hacia su socialización
secundaria significará, sin dudas, un proceso de re -culturación
doloroso y de resignación a su re-enclasamiento.
Sofía aprecia a Diego, valora sus esfuerzos y promueve su de-
dicación, estableciendo diferencias en el trato con el resto de los
alumnos. Su posición en la clase es débil, los alumnos suelen desau-
torizarla y son bastante frecuentes episodios como el que acabamos de
narrar. Su estrategia para resolver la situación no es novedosa:
careciendo de autoridad apela al poder instituido. El poder que le
atribuye el arbitrario cultural escolar está devaluado a causa de la
inflación meritocrática de títulos y campos de conocimiento que sufrió
la educación desde el neoliberalismo. Al mismo tiempo, la
proletarización que ha sufrido su profesión no logra ser conjurada aún
por el proyecto educativo, donde el capital escolar es un bien
económico, y ella se debate con complejas posibilidades de realizar
inversiones para recuperar su posición en el campo escolar. Como
muchas profesoras de nivel secundario, Sofía demuestra dominio de
su capital específico aunque carezca de las herramientas simbólicas
que le permita manejar situaciones conflictivas en el aula.
144 Diálogos nutricios

El desconocimiento de la cultura y las prácticas de sus alumnos

le impiden a Sofía cuestionarse los motivos por los cuales los
alum-nos no quieren entrar al aula y no comprenden su lenguaje.
Como afirma Bourdieu, el desconocimiento o el olvido de la
génesis de las disposiciones lleva a su naturalización. Para Sofía,
las diferencias en los procesos escolares entre Diego y el grupo de
compañeros se explican por las aptitudes naturales.
La apelación a la rectora es un reconocimiento a su imposibilidad
para intervenir con éxito en los conflictos entre alumnos. Su mayor
capital cultural, carta ganadora (eficiente) al momento de la imposi-
ción de las prácticas áulicas, no son suficientes. Sus estrategias son
conservadoras: tanto sus prácticas pedagógicas como las que utiliza
para la resolución de los conflictos al interior del aula.
La rectora opera en una posición de dominación. Desde allí, in-
terpela a los alumnos por su apariencia, vestimenta, lenguaje, hexis
corporal que no se ajusta a las demandas culturales que el ethos es-
pacial escolar demanda. El cuerpo, los gestos, el acento, son todos
signos de su hexis corporal, y conforman los elementos de la estig-
matización a que son sometidos en la escuela. Esto es, forman parte de
la histéresis de habitus de estos adolescentes, maneras de ser y estar
en el mundo indudablemente asociadas a un origen de clase.
Pero las prácticas de la rectora, como toda práctica, están insertas
en un sistema de relaciones, con leyes específicas que mediatizan la
intervención de otros agentes, por ejemplo la preceptora, o el gru-po
de compañeros. Interpretarlas implica tomar en cuenta las otras
posiciones de juego. El propósito de la sanción que decide aplicar a
Tuqui y Diego, es confirmar la vigencia de las reglas de juego en la
escuela y su dominio del campo.
Las tareas que la rectora denomina eufemísticamente comunita-
rias, son una estrategia de subordinación a un orden institucional, una
regla disciplinadora en el sentido foucultiano propia de esta es -cuela.
Desde su posición de autoridad pedagógica, somete a la humi-llación
a los alumnos que deberán limpiar baños o recoger papeles en el patio,
ante la mirada de sus compañeros. En este punto, la suti-leza de la
violencia simbólica ha dado lugar a la contundencia de la
Mirta Espinosa 145

violencia física. El disciplinamiento social opera sobre los cuerpos y

las mentes en su tarea de constitución de subjetividades adaptadas.
Las próximas peleas entre Tuqui y Diego, probablemente, tendrán
características menos violentas y ocurrirán en espacios menos vi-
sibles de la institución o fuera de ella. El poder disciplinador de la
escuela una vez más se ha impuesto.

Algunas reflexiones al cierre del análisis del relato

Aún en un contexto sociohistórico tan distinto a los que investiga
Bourdieu es indudable la fecundidad de su teoría social para analizar y
comprender la reproducción cultural. El análisis del caso presenta-do
nos permitió comprobar la eficacia simbólica de una producción
académica que brinda la posibilidad de comprender la construcción
social de la injusticia, sus mecanismos y artificios. Su aplicación
práctica en una realidad empírica específica nos enfrentó a un espa-cio
social que se reveló como sumamente complejo de describir y pensar,
tal como lo plantea este autor en La miseria del mundo.
Las escuelas de pobres son, cada vez más, un lugar donde con-
viven habitus desgarrados cuyas expectativas puestas en un destino
escolar son violentamente defraudadas aún en 2015 cuando nos en-
contramos ante los logros innegables del período de mayor
inversión en la educación pública de la historia del país. Las luchas
culturales que se libran dentro de las instituciones presentan en la
actualidad, mayor nivel de conflictividad social en correlación con
la profun-dización de la pobreza. Persiste un núcleo duro de la
desigualdad social que las políticas sociales aún no han logrado
perforar. En este sentido, la sociología reflexiva nos plantea que
modificar las disposiciones originales de los habitus es difícil pero
no imposible y la estrategia más importante para hacerlo es el
análisis reflexivo que permite luchar para modificar las prácticas,
es decir nuestros esquemas de percepción, acción, apreciación
(aunque no descarta la deliberación y las elecciones estratégicas
como otras posibles herra-mientas para pensar los cambios).
146 Diálogos nutricios

Bourdieu nos propone y explica las razones para actuar en el

mundo social. Pero es preciso señalar que estos aportes constituyen
también los límites hasta donde podemos tensionar su teoría. Es
de-cir, nos permite comprender qué es la reproducción y cómo
ocurre. Comenzar a pensar espacios de construcción de autonomía
desde donde afrontar el desafío de producir prácticas pedagógicas
alterna-tivas implicará otras búsquedas, otras teorías.
En nuestro país, más precisamente en el campo escolar, la Ley
Federal de Educación y la reforma neoliberal educativa, destruyeron
los derechos de los adolescentes de sectores populares de apostar en
condiciones de igualdad y ser parte del juego en la distribución de
saberes en las escuelas públicas, tal como en la Francia de Bourdieu
con inmigrantes marroquíes, turcos y campesinos franceses empo-
brecidos y condenados a la pobreza y el hacinamiento en las cités35
suburbanas. La lucha por la apropiación de bienes culturales de es -tos
grupos sociales y las resistencias de sectores de clases dominan-tes
dueñas históricas de la educación secundaria y superior están
explícitas en el escenario social actual. La posibilidad de interrumpir
lo que Bourdieu denominó “efecto de destino” para miles de jóvenes
estigmatizados como los “nini” (ni estudian ni trabajan) no será sin
oposiciones de las clases que históricamente consideraron que los
niveles superiores de educación son parte de sus privilegios:
En la miseria de los excluidos del trabajo, en la miseria de los
parados de larga duración, hay algo más que en el pasado. La
ideología anglosajona, siempre un poco predicadora
diferenciaba a los pobres inmorales de los deserving poor -los
pobres que hacían méritos por salir de la pobreza-, los
únicos dignos de la caridad. A esa justificación ética se ha
sumado o la ha sustituido otra de tipo intelectual. Los pobres
no son solo inmorales, alcohólicos, corrompidos, sino que son
también estúpidos, carecen de inteligencia. En el sufrimiento

35
En Francia se denomina cités a los monoblocks de vivienda de baja calidad constructiva,
ubicados en zonas suburbanas destinados a población de escasos recursos.-
Mirta Espinosa 147

social interviene en gran medida la miseria de la relación

con la escuela, que no se limita a forjar los destinos
sociales, sino también la imagen que la persona se hace de
ese destino (lo que, sin duda, contribuye a explicar la
pasividad de los dominados, la dificultad de movilizarlos,
etc.).(...) Para terminar, diré que uno de los problemas
consiste en ser reflexivo, es una palabra muy solemne pero
no la utilizo de manera gratuita. Nuestro objetivo no es
únicamente inventar respuestas, sino inventar una manera
de inventar las respuestas, de inventar una nueva manera de
organizar el trabajo de contestación y de organizar la
contestación, el trabajo militante. (1999a:62,81)

4.2 República Cromañón: algunas lecturas posibles desde la

Teoría Sociológica
Desde la Sociología, son muchas las posibilidades de una mi-
rada en torno a lo que ocurre en vísperas de fin de año de 2004, en
el boliche Cromañón. La visión más tradicional, más clásica es la
funcionalista que entiende la sociedad como un todo armónico, un
organismo equilibrado y estable donde el conflicto es algo negado,
ocultado o en el mejor de los casos entendido como una situación
episódica, coyuntural para la cual el propio organismo social tiene
“anticuerpos” o “remedios” también sociales. Esta sociedad donde
los sujetos e instituciones cumplen cada uno sus funciones, están
reguladas por leyes del mismo modo que los organismos naturales.
Los problemas, los conflictos tienen un origen individual o de secto-
res sociales, nunca pueden ser adjudicados al colectivo social. Toda
situación que ocurra en una sociedad estructurada así, se explica por lo
que en Sociología denominamos una “razón extrasocial”, esto es, que
puede o adjudicarse a causas naturales o designios de un dios;
explicarse mediante culpabilizaciones individuales a sujetos o insti-
tuciones puntuales. Cualquier causa que se busque será propia de la
naturaleza de este organismo cuyos sujetos e instituciones a veces