REPÚBLICA DE CUBA

INSTITUTO PEDAGÓGICO LATINO AMERICANO Y CARIBEÑO

(IPLAC)

SISTEMA PARA LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS DIRECTORES DE

ESCUELA PRIMARIA BOLIVARIANA DE JORNADA INTEGRAL EN EL ESTADO
ARAGUA

RESUMEN

TESIS EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS

Autora: MSc. Manuela Irene Goncalves Noboa

La Habana, 2012
1
 REPÚBLICA DE CUBA

INSTITUTO PEDAGÓGICO LATINO AMERICANO Y CARIBEÑO

(IPLAC)

SISTEMA PARA LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS DIRECTORES DE

ESCUELA PRIMARIA BOLIVARIANA DE JORNADA INTEGRAL EN EL ESTADO
ARAGUA

RESUMEN

TESIS EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS

Autora: MSc. Manuela Goncalves Noboa

Tutores: Dr. C. Gisela Torres Pérez

Dr. C. Lucilo Batlle Reyes

La Habana, 2012

2
 SÍNTESIS

La formación permanente de los directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada

integral constituye propósito fundamental de las políticas educativas del Estado
Venezolano. Sin embargo, las investigaciones sobre la formación del director son
escasas. Esta investigación aborda esta problemática y asume como problema científico:
¿Cómo contribuir a lograr la formación permanente de los directores de las escuelas
primarias bolivarianas de jornada integral en correspondencia con las exigencias de las
transformaciones del Sistema Educativo Venezolano y los principios que rigen estas
escuelas primarias ? La metodología utilizada constituye una integración de métodos
teóricos y empíricos, lo que permitió: la elaboración de una propuesta de sistema de
formación permanente para directores de estas escuelas. La investigación realizada
aporta el concepto de formación permanente del director de escuela primaria bolivariana
de jornada integral y a partir del estado actual de esta, se presenta el sistema de
formación permanente con sus respectivos elementos constitutivos: el objetivo, las
funciones, los componentes y sus relaciones, las formas de implementación y evaluación
del sistema. Su fundamento teórico y las relaciones sistémicas que se establecen entre
los componentes del sistema y sus requerimientos, constituyen el principal aporte teórico
y novedad de la investigación.

3
 ÍNDICE Pág.

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………... 1

CAPÍTULO I.- LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS DIRECTORES DE 10

ESCUELAS PRIMARIAS BOLIVARIANAS DE JORNADA INTEGRAL.
ANTECEDENTES, REFERENTES Y FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y
METODOLÓGICOS…………………………………......

10
1.1.- Antecedentes de la formación permanente del director
educacional……………………………………………………………………………

1.2.- Sobre el concepto formación, formación permanente y formación

permanente del director de escuela primaria bolivariana de jornada integral
……………….......................................................
26
1.3.- Fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos
sobre la formación permanente del director de educación
42
primaria………………………………………………………

1,4 Dimensiones e indicadores de la formación permanente de los

directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral ……… 55

CAPITULO II.- ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DE

LOS DIRECTORES DE ESCUELAS PRIMARIAS BOLIVARIANAS DE
JORNADA INTEGRAL EN EL ESTADO ARAGUA Y SISTEMA PARA SU
62
TRANSFORMACIÓN………………………………………….

2.1- Metodología utilizada para diagnosticar el estado actual de la

formación permanente de los directores de escuelas primarias
bolivarianas de jornada integral……………………………………. 62

2.2.- Resultados del diagnóstico. Caracterización del estado actual de la

variable………………………………………………………………. 65

78

4
2.3.- Presentación del sistema de formación…………………….. 78

2.3.1 Consideraciones acerca de los sistemas y su elaboración ………….

2.3.2 Requerimientos del sistema para la formación permanente de los

directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada 80
integral………………………………………………………………………
88
2.3.3 Presentación del sistema para la formación permanente de
directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral-
112
2.4 Valoración de la viabilidad del sistema para la formación permanente
118
elaborado…………………………………………………
120
Conclusiones…………………………………………………………..
121
Recomendaciones……………………………………………………

Bibliografía……………………………………………………………..

Anexos

5
INTRODUCCIÓN

Los cambios económicos, sociales, políticos y culturales que se han estado

produciendo en el ámbito internacional provocados por la globalización de los
mercados y las tendencias del neoliberalismo, han impactado en la
transformación de los sistemas educativos. En la década de los 90 del siglo XX, se
realizaron importantes reformas educativas en muchos países de América Latina
como cambios curriculares, ampliación de la obligatoriedad en sus sistemas
educativos nacionales, proyectos de superación de docentes, entre otros; sin
embargo, ha sido débil el avance en el diseño y desarrollo de políticas educativas
para la formación y profesionalización de los docentes y de sus directores.

En el caso de Venezuela, los procesos de cambios y transformaciones que se han

estado promoviendo a partir del triunfo de la revolución bolivariana en el año
1998, tanto en lo político y económico, como en lo social y educativo, requieren de
dirigentes capaces de promover e impulsar la construcción de un nuevo sistema
educativo en correspondencia con los nuevos fines de la educación venezolana.

Estos cambios y transformaciones se reflejan en el preámbulo de la Constitución

de la República Bolivariana de Venezuela (C.R.B.V.), así como en el artículo 103,
el cual expresa: “Toda persona tiene derecho a una educación integral de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones
que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones”1

Luego de ser aprobada la nueva Constitución de la República Bolivariana de

Venezuela en el año 1999, el proceso de transición política comenzó una etapa de
relegitimación e institucionalización del cuerpo político y jurídico del Estado, sin
modificar el modo y las relaciones de producción heredadas de la hoy llamada IV
República por los representantes de la nueva institucionalidad.

La vieja dirigencia que copó la escena durante más de 40 años, comienza a ser
sustituida por nuevos actores. Por ello, el Presidente Hugo Rafael Chávez Frías

1
Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela. (1999) Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela. Imprenta Nacional, Caracas.Pág.109

1
(2000) plantea, que la etapa de transitoriedad no ha finalizado, que es necesario
la creación de las instituciones que están contempladas en la CRBV para
fortalecer la base ideológica y filosófica del proceso de cambios revolucionarios,
ya que es allí, en la constitución, donde se revela de manera general el país, la
sociedad y el ciudadano que requieren los cambios que están en marcha en
Venezuela.

Para alcanzar estos fines, la Constitución Bolivariana establece que se hará a

través de la educación y el trabajo, ya que estos elementos son básicos para
desarrollar la personalidad, la dignidad, la democracia protagónica y participativa,
la soberanía popular, la justicia social, la paz, la solidaridad y la cooperación, en
fin, el nuevo republicano que requiere la refundación del país

Por tal razón y ante la necesidad de formar los “nuevos republicanos” que requiere
el país para la refundación de la República Bolivariana que se aspira, se necesitan
directivos educacionales que sean capaces de asumir su compromiso social ante
el proceso democrático, participativo y protagónico que están viviendo las
comunidades, por lo cual, las escuelas deberán convertirse, además, en el
centro de las actividades comunitarias: educativas, culturales, deportivas, políticas,
económicas y sociales entre otras.

Para la construcción y concreción de esta política de Estado en la práctica

pedagógica desde la escuela, se requiere de un director con conciencia social,
una persona que tenga sensibilidad para percibir el estado de los integrantes de
su comunidad y de cómo el entorno los puede frenar o favorecer. Un director que
asuma la escuela como “centro del quehacer comunitario”, que potencie y estimule
la participación protagónica de su comunidad y sea capaz de coadyuvar en la
formación y transformación del ciudadano que precisa la República, a través de
un proceso pedagógico centrado en el ser humano, que promueva una interacción
entre sus estudiantes, docentes, familia y comunidad hacia los objetivos
propuestos en la Educación Venezolana.

2
Si se asume la escuela como el espacio donde se cumplen las políticas educativas
de Estado, donde se concreta el proceso histórico de refundación de la nueva
República que se lleva a cabo en el país, se precisa de un dirigente que asuma su
compromiso, no solamente como administrador de los recursos o bienes del
Estado existentes en la institución, sino como máximo responsable de la
formación de sus estudiantes y del desarrollo profesional y humano de sus
docentes, así como conductor y promotor de procesos de transformación de
espacios comunitarios.

Estos procesos de cambios sociales, económicos, científicos y tecnológicos en el

sector educativo, exigen una permanente actualización del docente y del director,
el cual deberá atender no solo su propia transformación en lo personal y
profesional, sino también de sus docentes, así como el mejoramiento de la calidad
de la educación de sus estudiantes.

El Estado venezolano tiene funciones que cumplir para responder a las

necesidades de la educación en el país. Entre estas, cabe resaltar la formación,
capacitación y actualización de quienes tienen en sus manos la responsabilidad de
dirigir el proceso pedagógico, obligado a mantener políticas acordes con las
transformaciones, avances científicos y tecnológicos que garanticen la elevación
de la calidad de la educación que se imparte en las escuelas.

Sin embargo, a pesar de las políticas de formación permanente que se han

desarrollado hasta ahora, existen algunas insuficiencias en relación a la formación
de los directores, que se manifiestan en su desempeño profesional en relación a
cómo ellos cumplen con las políticas educativas, con la calidad del proceso de
dirección que desarrollan, con los vínculos que deben establecer con su
comunidad, con la proyección de la superación de sus docentes y en
consecuencia, con el logro del objeto social que plantea hoy la sociedad
venezolana a las escuelas que dirigen.

Teniendo como antecedentes determinadas experiencias de formación en el

Estado Aragua, las cuales se tomaron de informes de gestión entregados por los

3
directivos de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral 2 del Estado,
informes de sistematización de avances registrados durante jornadas de formación
en el marco de la construcción curricular del sistema educativo bolivariano
desarrolladas en el Estado, así como la propia experiencia de la autora de esta
investigación como directora durante cinco años de una escuela bolivariana de
jornada integral donde se imparte Educación Primaria y luego, durante dos años,
como coordinadora académica de la zona educativa de Aragua, se han constatado
una serie de regularidades que han caracterizado el proceso de formación en los
“colectivos de gestión municipal”.

Al realizar el análisis de toda la información recopilada por estas vías en el Estado

Aragua durante los años del 2001 al 2009, se encontraron algunas insuficiencias,
las cuales son consideradas como situación problemática:

Insuficiencias en la formación de los directores para la conducción de los

procesos de transformación de la Educación Primaria en el marco de las
exigencias del Sistema Educativo Venezolano.

La formación permanente de los directores de escuelas primarias

bolivarianas de jornada integral responde más a necesidades
administrativas que a las exigencias de su entorno social y a las del propio
director.

Falta de continuidad y seguimiento a los procesos de formación permanente

en detrimento de lo contemplado en la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela y la Ley Orgánica de Educación de 2009.

Debilidad en la formación político-ideológica, científico-pedagógica,

administrativo-metodológica y socio-comunitaria, para lograr su
2
El proyecto de escuelas bolivarianas nace en 1999, como política del gobierno que lidera el
Presidente Hugo Chávez. Tiene como antecedentes varios proyectos educativos desarrollados en
distintas gobernaciones del país, para atender a la población escolar de bajos recursos de los
primeros seis grados de la Educación Básica. Surgen como escuelas bolivarianas y después se
especifica que las que trabajan jornada completa (8 horas) se denominan escuelas primarias
bolivarianas de jornada integral, que son en las que centra su atención esta investigación.

4
 correspondencia con las exigencias de las transformaciones del Sistema
Educativo Venezolano.

A partir de estas insuficiencias se identifica una como situación problemática

que la formación permanente de los directores de escuelas primarias bolivarianas
de jornada integral no responde suficientemente a las exigencias de una
educación humanista, integral, continua, liberadora, democrática, participativa y
transformadora que debe caracterizar al Sistema Educativo Venezolano.

Partiendo de las mencionadas situaciones problemáticas se plantea como

PROBLEMA CIENTIFICO: ¿Cómo contribuir a lograr la formación permanente de
los directores de escuelas primarias de jornada integral en el Estado Aragua, en
correspondencia con las exigencias de las transformaciones del Sistema
Educativo venezolano?

Para la búsqueda de la solución de este problema, se requiere sistematizar el

conocimiento existente sobre la formación permanente de los directores , así como
profundizar en los fundamentos teóricos en que se sustenta, por lo cual, el
OBJETO DE INVESTIGACIÓN es: La formación permanente de los directores
educacionales. Con el propósito de delimitar lo específico del objeto que interesa
investigar y sobre el que se pretende actuar, se define como CAMPO DE
ACCIÓN: La formación permanente de los directores escuelas primarias de
jornada integral.

Teniendo en cuenta el problema científico planteado y la delimitación del objeto-

campo de la investigación, se plantea como OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN:
Elaborar un sistema para la formación permanente de los directores de escuelas
primarias de jornada integral en el Estado Aragua en correspondencia con las
exigencias de la transformación del Sistema Educativo venezolano.

Para lograrlo se platearon las siguientes PREGUNTAS CIENTÍFICAS:

1- ¿Cuáles son los antecedentes, referentes y fundamentos teóricos y

metodológicos que sustentan la formación permanente de los directores
educacionales en el Sistema Educativo venezolano?
5
 2- ¿Cuál es la situación actual de la formación permanente de los directores
de escuelas primarias de jornada integral en el estado Aragua?

3- ¿Cuál debe ser el sistema para la formación permanente de los directores

de escuelas primarias de jornada integral?

4- ¿Cuál es la viabilidad del sistema propuesto?

En función de estas preguntas se ejecutaron las siguientes TAREAS

CIENTÍFICAS:

1.-Determinación de los antecedentes, referentes y fundamentos teóricos y

metodológicos de la formación permanente de los directores educacionales en el
Sistema Educativo venezolano.

2.- Identificación de las dimensiones e indicadores de la formación permanente de

los directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral.

3.- Caracterización de la situación actual de la formación permanente de los

directores de escuelas primarias de jornada integral en el Estado Aragua.

4- Elaboración del sistema para la formación permanente de directores de

escuelas primarias de jornada integral.

5- Valoración de la viabilidad del sistema propuesto.

METODOS DE INVESTIGACIÓN Y SU FUNDAMENTACIÓN

En correspondencia con la investigación se determina como método general el

dialéctico-materialista, ya que permite el análisis de las contradicciones y
multiplicidad de relaciones de la realidad, que sustentan la transformación práctica
de ella. La dialéctica materialista entendida como el método que permite conocer
la realidad concreta en su dinamismo y en sus interrelaciones.

Para el desarrollo de la investigación, se utilizaron los siguientes métodos de

investigación:

Del Nivel Teórico:

6
Histórico-lógico: Utilizado para estudiar el desarrollo del proceso de formación
permanente y revelar la lógica de ese desarrollo en su correlación con los hechos
que lo han determinado y que son la génesis del proceso de formación actual a
partir de la revisión de fuentes para identificar las características de los sistemas
de formación permanente para directores de educación primaria.

La modelación: permitió construir el sistema que se propone a partir de los

referentes teóricos analizados, el diagnóstico de la formación permanente de los
directores de primaria y las exigencias que se hace a los mismos por el Sistema
Educativo venezolano y específicamente las del nivel de educación primaria.
Enfoque sistémico: Su utilización en relación con el sistema obedece a
la necesidad de estudiar la formación desde una posición integral y llegar a
determinar tanto los componentes del sistema como sus relaciones en un todo
coherente. Este método posibilitó el estudio de todos y cada uno de los elementos
que subyacen en el proceso de formación permanente de los directores de
escuela primaria bolivariana de jornada integral, de sus nexos, interrelaciones y
contradicciones.

Análisis, la síntesis, la inducción y la deducción: estos procesos lógicos del

pensamiento actuaron como métodos que permitieron el procesamiento de la
información obtenida a partir de la revisión y sistematización de los informes de
gestión, entregados por los directores de escuela primaria bolivariana de jornada
integral en la coordinación respectiva de la zona educativa del Estado Aragua, así
como la revisión de literatura referente al tema y la información procedentes del
empleo de métodos empíricos, para determinar las regularidades del proceso de
formación permanente que se ha desarrollado hasta el momento y arribar a
conclusiones y generalizaciones teóricas.

Del Nivel Empírico:

Se utiliza la encuesta a directores y docentes para recoger sus impresiones,

inquietudes y expectativas respecto a la formación permanente de los directores,
además de las debilidades del proceso que se ha desarrollado hasta ahora. Como

7
instrumento se aplica el cuestionario con preguntas cerradas y abiertas, con el fin
de valorar cómo se está dando el proceso de formación permanente actual y
comprobar los cambios con la puesta en práctica del sistema.

Se aplican entrevistas a funcionarios de las estructuras educativas nacionales,

regionales y municipales para obtener información sobre el desarrollo del proceso
de formación en la actualidad. A tal efecto, se utiliza un cuestionario con preguntas
abiertas, con el propósito de valorar su opinión, tratándose de que representan las
autoridades educativas responsables del proceso actual de formación
permanente.

Asimismo, la observación permitió percibir los hechos, fenómenos, aspectos o

elementos que se manifestaban en los eventos convocados por las autoridades
educativas regionales con el propósito de determinar la realidad actuante del
proceso de formación permanente desarrollado hasta el momento y la necesidad
de su transformación en correspondencia con las exigencias del Sistema
Educativo Venezolano y también para constatar los cambios producidos una vez
aplicado parcialmente el sistema,

Como métodos matemáticos se emplearon el cálculo de frecuencias y el

análisis porcentual, para procesar la información obtenida por los métodos
empíricos y determinar las regularidades que se presentan en las dimensiones e
indicadores.

Población: La investigación se realizó en 12 de las 49 escuelas primarias de

jornada integral del estado Aragua. Se trabajó entonces con 12 directores que
constituye la muestra seleccionada aleatoriamente y representa el 30% de la
población. En relación con los docentes, se trabajó con los de las 12 escuelas
seleccionadas, se tomó una muestra de 43 docentes de un total de 76 que tienen
esas 12 escuelas, para un 25%, seleccionado también de forma aleatoria.

Contribución a la teoría: Está dada en las relaciones esenciales y sistémicas que

se dan entre las características de la formación permanente del director de
escuelas primarias bolivarianas de jornada integral, desde una concepción

8
integradora de estas características y de estas con los requerimientos del sistema
de formación. Además se aporta una conceptualización de formación permanente
de los directores escuelas primarias bolivarianas de jornada integral.

Contribución a la práctica: Se aporta un sistema para la formación permanente

de directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral como vía que
permite la transformación de este proceso, en correspondencia con las
transformaciones del Sistema Educativo Venezolano, las de la Educación Primaria
y específicamente las de este tipo de escuela. Los componentes del sistema
pueden impactar la práctica estructurando un sistema para la formación de estos
directores que en la actualidad no se realiza. Además se aportan las dimensiones
e indicadores para diagnosticar y evaluar la formación permanente de los
directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral.

Novedad Científica

Radica en el abordaje del estudio de la formación permanente, considerando el

carácter sistémico, personológico y corresponsable de este proceso, para lograr
su correspondencia con las exigencias del nivel de Educación Primaria y los
principios que rigen la escuela primaria bolivariana de jornada integral y la
consideración del trabajo metodológico como vía para la formación permanente
del director.

Actualidad y pertinencia de la investigación: La investigación se inserta en los

propósitos de la política educativa venezolana de fortalecer la formación
permanente de los docentes y específicamente de los directores del nivel de
Educación Primaria, con el propósito de lograr un desempeño profesional en
correspondencia con las exigencias sociales de los procesos de transformación de
la educación venezolana. Asimismo, se inserta en los esfuerzos para el desarrollo
de la teoría y la práctica de la superación y formación de los directores.

El informe escrito consta de dos capítulos:

Capítulo I. Presenta los antecedentes, referentes y fundamentos teóricos y

metodológicos de la investigación. Se parte de los estudios y prácticas que han
9
antecedido las concepciones actuales de formación permanente y sobre la
formación permanente de directores. Asimismo, se hace una revisión y análisis de
diferentes conceptos sobre formación y formación permanente del director con el
propósito de determinar la definición formación permanente de los directores de
escuelas primarias bolivarianas de jornada integral Se incluye la determinación de
las dimensiones e indicadores de la variable estudiada.

Capítulo II. Presenta el diagnóstico y caracterización de la situación actual de la

formación permanente de los directores de escuelas primarias bolivarianas de
jornada integral a partir de la aplicación de métodos empíricos con el propósito de
identificar el estado de la variable, dimensiones e indicadores. Contiene además
la propuesta del sistema para la formación permanente de directores de escuelas
primarias bolivarianas de jornada integral y la valoración de la viabilidad del
sistema propuesto.

I. LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS DIRECTORES DE ESCUELAS

PRIMARIAS BOLIVARIANAS DE JORNADA INTEGRAL. ANTECEDENTES,
REFERENTES Y FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS

En este capítulo se analizan los antecedentes del proceso de formación

permanente del director educacional tanto en el ámbito de Latinoamérica, como en
el de Venezuela. Para ello se empleó el método histórico-lógico.

Se profundizó en los conceptos formación, formación permanente y formación

permanente del director educacional, todo ello con el propósito de precisar
enfoques comunes que permitan asumirlos como marco referencial de la
investigación. A partir de los referentes se arriba a la definición de formación
permanente del director de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral.
También se precisan los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan la
investigación y se presenta las dimensiones e indicadores de la variable en
estudio

1.1.- Antecedentes de la formación permanente del director educacional

10
Para estudiar los antecedentes de la formación permanente del director
educacional en Venezuela, se partió de lo que ha ocurrido en la formación del
docente, la cual se ha desarrollado de forma ascendente hasta la actualidad. En
todos los proyectos de formación permanente han estado involucrados los
directores educacionales como docentes que son, sin embargo, no se han
diseñado proyectos de formación específicamente dirigidos a los directores de
escuelas. Solo algunos encuentros de formación relacionados con el tema
administrativo.

La necesidad de la formación del director como conductor del proceso educativo

en Venezuela, se revela desde el año 1825 con el “Decreto sobre Obligaciones y
Facultades del Director General de Enseñanza Pública Chuquisaca”, promulgado
por Simón Rodríguez. En el mismo se norma la necesidad de dar instrucciones a
los directores y se plantea la planificación y rendición de cuentas al gobierno.

El carácter permanente de la formación de directores, se refleja en Venezuela

cuando, en 1892, durante el gobierno de Guzmán Blanco, se crean los cursos de
mejoramiento permanente dirigidos a la actualización de los directores de la
época.

Especial relevancia para el tema que se investiga sobre formación de los

directores tiene la obra de Luis Beltrán Prieto Figueroa (1965), donde se hace
referencia al director como líder y la necesidad de ser entrenado no solo en las
técnicas pedagógicas y administrativas, sino en sociología elemental, en relación
con los problemas de la comunidad , técnicas de organización social, prácticas
agropecuarias, de salubridad, economía doméstica, trabajos manuales útiles y
otros.

Actualmente ante la articulación que establece la ley orgánica entre la escuela y la

comunidad, se refuerza entonces la idea de que el director educacional, siendo
miembro de esa comunidad, necesita ser formado permanentemente para
impulsar estas políticas desde su labor en la escuela. En el caso de las escuelas
primarias bolivarianas de jornada integral, el director es el conductor de los

11
procesos de transformación de esa comunidad por lo que requiere una atención
especial en su formación permanente.

1.2 Sobre el concepto formación, formación permanente y formación

permanente del director de escuela primaria bolivariana de jornada integral

Marcano Fermín, L. (2006), considera a la formación como un “proceso sistémico

y sistemático de constante renovación y completamiento de conocimientos y
habilidades propias de la formación del maestro, conducente al perfeccionamiento
de su desempeño para alcanzar mejores niveles de desarrollo profesional en su
quehacer pedagógico, tanto en el orden individual como grupal.”3 En la tesis se
asume la definición de Marcano Fermín porque resalta el carácter sistémico de la
formación, la ve como completamiento y perfeccionamiento del maestro, por lo
que va dirigida a él, con el propósito de lograr que ese profesional se desarrolle y
alcance niveles superiores en su desempeño.

La formación permanente constituye un proceso integral y sistémico, en esto

coinciden autores como Castillo; C (2001), López Yánez y Sánchez Moreno
(1996), Oliveros; Elvia (2007); Torres Pérez (2004) y Pérez Viera (2006) entre
otros. En el análisis de las definiciones planteadas por estos autores, se
determinaron un conjunto de rasgos esenciales comunes en relación a la
formación permanente. Ellos son proceso integral y continuo, carácter planificado
y sistemático, vínculo permanente con las necesidades personales y sociales,
vínculo estrecho y permanente con el contexto, promotor del desarrollo
profesional y personal y que promueve la autoevaluación permanente como vía
para el mejoramiento de la práctica pedagógica

Las definiciones analizadas anteriormente no particularizan en la formación

permanente del director educacional. Al respecto se asume la de Valiente Sandó,
P (2001). Particular importancia teórica y metodológica tiene para esta
investigación la concepción de formación permanente del director escolar que más

3
Marcano Fermín, L. (2006) Modelo de Evaluación del Desempeño Profesional Docente. Tesis
doctoral. La Habana. Pág.36

12
adelante, en el año 2011 presentaron Valiente Sandó y otros autores. Ellos
señalan que la formación permanente es un “proceso intencionado, consciente,
dirigido y continuo como un sistema de interinfluencias y como el resultado del
efecto sistemático y coherente de un conjunto de actividades organizadas. Sus
objetivos se encaminan a la actualización, profundización, renovación,
complementación y/o recalificación continua de los conocimientos, habilidades y
capacidades adquiridas y a la consolidación de los valores que le posibilitan un
desempeño profesional cada vez más pertinente”.4

Estos autores resaltan lo sistémico como característica de la formación

permanente del director, así como enfatiza su consideración sobre la coherencia y
responsabilidad de todos en la organización de las actividades de formación.
Específicamente relacionados con la formación permanente del director de
primaria, están los trabajos de Valiente Sandó, P (2002) y Santiesteban; M.L.
(2003), quienes coinciden en enfocar el planteamiento de la formación del
directivo, específicamente de la educación primaria (y secundaria), como un
…”sistema de acciones conscientes, con carácter continuo, sistémico,
personológico y evaluable, que se propicia a partir de los compromisos
individuales y la experiencia teórica – practica de los directores, lograr sus
aspiraciones y erradicar las dificultades en su desempeño profesional logrando un
saber ser que satisfaga las nuevas exigencias de la escuela primaria cubana del
siglo XXI ”.5

Esta investigadora coincide con los autores anteriores en el carácter continuo,

sistémico y evaluable de la formación permanente y agrega el carácter
personológico, lo cual resulta de mucha relevancia porque tiene que ver con las
diferencias, aptitudes y actitudes individuales de cada persona y al compromiso

4
Valiente Sandó, P. y otros. (2011) Profesionalización, identidad profesional y formación del
director escolar. Curso 67 Evento internacional Pedagogía 2011. La Habana. Pág.26
5
Santiesteban; M.L.(2003). Programa Educativo para la superación de los directores de las
escuelas primarias del municipio Plaza. Tesis doctoral. La Habana. s/p.

13
que se asume en la formación, y consecuentemente, su transformación como
profesional y como persona.

Desde los referentes antes analizados, los rasgos y posiciones coincidentes en las
definiciones de formación permanente y de formación permanente del director, los
dirigidos al director de educación primaria y las especificidades que debe lograrse
en la formación del director de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral,
esta se define como un proceso pedagógico sistémico, personológico y
corresponsable, que promueve el mejoramiento del desempeño profesional del
director del nivel de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral, en
consonancia con las transformaciones del Sistema Educativo Venezolano.

Desde esta posición teórica y metodológica, se consideran como características

de la formación permanente: lo sistémico, lo personológico, y lo corresponsable.

El proceso de formación permanente debe tener un carácter sistémico, es decir

debe darse la interrelación entre la planificación, organización, ejecución, y
seguimiento de la formación permanente, la correspondencia entre la formación
permanente y las exigencias del nivel de Educación Primaria y especialmente los
principios que rigen las escuelas primarias bolivarianas de jornada integral y la
interrelación ente los componentes didácticos del proceso.

Otra de las características de la formación permanente es su carácter

personológico que debe darse a partir de la correspondencia de la formación
permanente con las necesidades formativas del director, la estimulación de
implicación en el proceso y del empleo de sus recursos personológicos en las
actividades de formación.

Otra característica importante de la formación permanente lo constituye la

corresponsabilidad, la cual se define como la responsabilidad compartida de los
diferentes organismos, tanto nacionales como regionales y locales que
representan el sistema educativo bolivariano, en la planificación de la formación,
ejecución y seguimiento de la formación permanente.

14
Aunque las características están en esa unidad indisoluble explicada
anteriormente, el carácter personológico y el carácter corresponsable se
subordinan al carácter sistémico; esta característica identifica en su conjunto al
resto y le imprime la dinámica a esas relaciones. Le da una nueva cualidad a la
formación permanente, que permite dar respuesta a la que se necesita para lograr
la transformación necesaria en el director del Nivel de Educación Primaria.

1.3 Fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos

sobre la formación permanente del director de educación primaria

El proceso de formación se revela a través de toda la actividad humana donde, los

elementos que la conforman, son, ante todo la actividad práctica que es su núcleo,
la actividad cognoscitiva, la actividad axiológica y la comunicativa. De acuerdo a
las demandas de la educación bolivariana, se requiere de un hombre o mujer
capaz de enfrentar la nueva sociedad en formación.

Desde lo psicológico, esta investigación se fundamenta en el Enfoque-Histórico-

Cultural planteado por Lev S. Vigotsky (1896-1934), ya que refleja el proceso
educativo como proceso de desarrollo que conduce a cambios y transformaciones.
De esta manera, es relevante señalar la relación educación, aprendizaje y
desarrollo durante el proceso de formación permanente, la mediación, la unidad de
lo cognitivo y lo afectivo.

Se asume la concepción del aprendizaje formativo desarrollado por la Bermúdez

Morris (2004), como proceso personológico, responsable, cooperativo, consciente
y transformador. El cambio que se aspira en el director o directora, a partir de la
implementación del sistema para la formación permanente, depende de las
actividades desarrolladas durante este proceso. Su aprendizaje, desarrollo y
crecimiento personal dependerán en buena medida de ello. Se asume este
proceso formativo con un carácter sistémico y se caracteriza por su proyección
social, su orientación humanista y su carácter transformador.

15
 Un sustento pedagógico muy importante son los aportes de Torres Pérez (2004)
acerca de la esencia pedagógica de la formación permanente de los dirigentes. En
este sentido se coincide en que la formación permanente es un tipo específico de
actividad pedagógica, dirigida a desarrollar la personalidad del dirigente
educacional, en función de satisfacer las exigencias que plantea la sociedad a su
desempeño profesional, que se da en el marco de la interrelación de los sujetos y
de estos con el contenido objeto de aprendizaje, y que en ella se cumplen las
funciones instructiva–informativa, educativa, orientadora, desarrolladora,
cognoscitiva–investigativa y movilizadora, y mediatizadas en este caso por las
características que tiene la formación permanente de los directores de educación
primaria.

De importancia en la formación permanente es la consideración del proceso de

enseñanza aprendizaje que tiene lugar en ella. Santiesteban, M.L. (2003), quien
plantea la necesidad de la actualización de los directores, con el propósito de
lograr el mejoramiento de su desempeño profesional señala que “La distinción del
proceso de enseñanza-aprendizaje de dirigentes, como un proceso especial, nos
llevo a profundizar sobre elementos de su didáctica”. 6

1,4 Dimensiones e indicadores de la formación permanente de los directores

de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral

Para estudiar el comportamiento de la variable formación permanente de los

directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral, se
operacionalizó la variable para lo que fue necesario determinar las dimensiones e
indicadores que la caracterizan en estrecha correspondencia con las exigencias y
transformaciones de la educación primaria venezolana y las características de la
formación permanente de los directores de estas escuelas.

6
Santiesteban, María L. (2003) Programa Educativo para la superación de los directores de las
escuelas primarias del municipio Plaza. Tesis doctoral. La Habana. Pág.56.

16
La determinación de estas dimensiones e indicadores, es resultado de una
revisión exhaustiva de múltiples documentos, del análisis de numerosos estudios e
investigaciones sobre la temática en cuestión y de las exigencias que hace la
educación venezolana a la formación permanente de los directores de este tipo de
escuela. Resultó significativo en este proceso, la experiencia de la autora de esta
investigación, primero como docente de aula y luego como personal directivo a
diferentes niveles, especialmente su desempeño como coordinadora académica
de Zona Educativa de Aragua (ente rector educativo a nivel del estado).

La variable formación permanente de los directores de escuelas primarias

bolivarianas de jornada integral de define operacionalmente como proceso
sistémico, personológico y corresponsable que promueve el mejoramiento del
desempeño profesional del director de escuelas primarias bolivarianas de jornada
integral.

Para esta investigación se asumen como dimensiones de la variable en estudio las

siguientes: sistémico, personológico y corresponsable en el proceso de formación
permanente. En el anexo 1 se puede consultar la operacionalización de la
variable y la indexación de la misma.

II.- ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS

DIRECTORES DE ESCUELAS PRIMARIAS BOLIVARIANAS DE JORNADA
INTEGRAL EN EL ESTADO ARAGUA Y SISTEMA PARA SU
TRANSFORMACIÓN

En el presente capítulo se realiza el diagnóstico del estado actual de la formación

permanente de los directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada
integral, en el estado Aragua, en el que se emplearon métodos empíricos: la
entrevista, la encuesta y la observación, los cuales fueron aplicados a tres grupos
de estudio: los docentes, los directores y las autoridades educativas municipales.

Se analizan los resultados del diagnóstico y se llega a una caracterización del

estado actual de la formación permanente para directores de escuelas primarias
17
bolivarianas de jornada integral al inicio de la investigación. Se exponen además
las consideraciones acerca de los sistemas y su elaboración, se presenta el
sistema para la formación permanente de estos directores y la valoración de la
viabilidad del sistema propuesto.

2.1- Metodología utilizada para diagnosticar el estado actual de la formación

permanente de los directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada
integral

El diagnóstico fue realizado en el estado Aragua. Para determinar el estado actual

de la formación permanente se asume como población: los 49 directores de
escuelas primarias bolivarianas de jornada integral del estado. La determinación
de la muestra se efectuó por medio de la aplicación de un muestreo aleatorio que
consideró el 30% de los directores, lo que arrojó un total de 12 directores de estas
escuelas. En relación con los docentes, se trabajó con los de las 12 escuelas
seleccionadas, con una muestra de 43 docentes de un total de 76 que tienen esas
12 escuelas para un 25%, seleccionado también de forma aleatoria.

Se utilizó encuesta a directores y docentes. (Ver anexos 2 y 3 ), la entrevista a los

enlaces parroquiales, municipales y a la coordinadora académica de la Zona
Educativa de Aragua, (Anexo No.4) y una guía de observación (Anexo No. 5)

Posterior a la aplicación de los métodos empíricos, se procedió al empleo de los

métodos matemático-estadísticos de cálculo de frecuencias y análisis porcentual,
para lo cual se utilizan las tablas de distribución de frecuencia y gráficos con el fin
de facilitar el análisis de resultados con el empleo de los métodos de análisis-
síntesis, generalización e inducción-deducción.

2.2.- Resultados del diagnóstico. Caracterización del estado actual de la

variable

Los resultados de cada instrumento pueden consultarse en los anexos 6,7 y 8.

Estado actual de la variable formación permanente de directores de Escuelas

Primarias Bolivarianas de jornada integral

18
A partir de los análisis anteriores, la autora puede arribar a la conclusión de que el
proceso de formación permanente actual carece del carácter sistémico,
personológico y corresponsable que debe tener. (Anexo 9)

Las entrevistas realizadas a los enlaces parroquiales y municipales, revelan que

aunque se está dando el proceso de formación permanente en las escuelas, este
presenta debilidades tales como:

No existe un proceso de formación permanente desde el Estado, dirigido

específicamente a los directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada
integral.

El proceso de formación permanente que se implementa desde la zona

educativa de Aragua, no se relaciona armónicamente con las necesidades
formativas de estos directores.

Se admite y se asume la formación como una necesidad permanente de los

directores.

Se reconocen significativas insuficiencias en lo relativo a las relaciones que de

manera imprescindible se han de dar entre los componentes de este proceso.

Se revela el insuficiente vínculo entre la formación y las necesidades

formativas de los directores y de su contexto pedagógico.

No se constata, de manera particular en la práctica, la inexcusable

responsabilidad de todos los implicados con este proceso

Estos resultados ubican la variable formación permanente de los directores de

escuelas primarias bolivarianas de jornada integral en un nivel bajo no deseado,
corroboran el presupuesto de partida de esta investigación y determinan la
necesidad de transformar el proceso de formación permanente del director de
escuelas primarias bolivarianas de jornada integral, de modo que se logre la
necesaria correspondencia con las exigencias actuales que la sociedad
venezolana plantea a la escuela primaria y a sus directores.

19
2.3 Presentación del sistema de formación

2.3.1 Consideraciones acerca de los sistemas y su elaboración

A partir de la sistematización realizada acerca del concepto sistema y de la

definición de Valle Lima (2010) se elabora la definición de sistema de formación
permanente para directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral
como “Conjunto de componentes lógicamente interrelacionados que tienen una
estructura y cumplen determinadas funciones con el fin de alcanzar la formación
permanente del director de Escuelas Primarias Bolivarianas de jornada integral.

2.3.2 Requerimientos del sistema para la formación permanente de los

directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral

Se establecen los siguientes requerimientos del sistema para la formación

permanente de los directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada
integral: carácter científico de la formación permanente, contextualización del
contenido de la formación permanente, problematización del contenido de la
formación permanente, clima psicológico adecuado y la escuela como espacio
para la formación permanente.

Carácter científico de la formación permanente.

La atención a este requerimiento, tal y como señala Añorga, J. (1990), exige la

veracidad, comprobación, actualización, tratamiento dialéctico, estudio profundo,
relaciones e ilustraciones más idóneas del conocimiento. Menéndez Padrón, A.
(2010), en su investigación plantea que el contenido debe tener rigor científico, es
decir, reflejar con exactitud la realidad desde la teoría y la práctica, a partir del
vínculo del estudio y el trabajo. Las situaciones de enseñanza-aprendizaje que se
diseñen para la formación permanente, deben partir de contenidos que demanden
niveles crecientes de complejidad en las tareas. Por lo que se deben incluir
procedimientos que les permitan encontrar lo esencial como parte del contenido
que aprenden.

20
De igual modo, es preciso atender el vínculo entre disciplinas y áreas del
conocimiento. Como precisa Pérez Viera, (2006) refiriéndose al carácter científico
de la formación a dirigentes educacionales “Es imprescindible, a partir de la
integralidad que debe caracterizar a los dirigentes, vincular los contenidos con
otras disciplinas y áreas del conocimiento, lograr una interdisciplinariedad en el
contenido. Esto propiciará la elevación de su bagaje cultural, el volumen y
organización de su base de conocimientos, además de entrenarlos en su rol
profesional”7. El concebir como punto de partida las características del contexto en
el que actúan los dirigentes contribuye a esta integralidad

La formación permanente ha de sustentarse entonces, en las leyes de la

Pedagogía, y en los principios de la Didáctica, en tanto estas ciencias le aportan el
basamento científico que este proceso exige; ello a su vez, posibilitará reorientar
el sistema de formación permanente de acuerdo a las necesidades e intereses del
director y su comunidad.

Contextualización del contenido de la Formación Permanente.

Se asume como el estudio del entorno para determinar aquellos hechos, procesos
y particularidades que en su dinámica inciden en la Educación Primaria.

Las condiciones de los escenarios de formación desde el vínculo escuela, entidad

laboral y comunidad, así como los de su vida cotidiana, son complejas y están
mediadas por relaciones dinámicas, individuales y grupales, en los diversos
contextos en que vive como personalidad en formación. Estas condiciones y
relaciones tienen que considerarse en la planificación, organización, ejecución y
control del sistema de los componentes didácticos del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Se concuerda con Torres Pérez (2004), cuando, refiriéndose a la capacitación de

directores educacionales, destaca que el estudio del contexto donde se
desempeña el dirigente. La información que aporta el estudio del contexto donde

7
Pérez Viera, O. (2006). Tesis presentada en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias
Pedagógicas. SPETP. La Habana. Pág.81

21
se desempeña el director de la escuela primaria bolivariana de jornada integral,
sienta los precedentes necesarios para la instrumentación de los cambios que su
formación permanente reclama en las condiciones de la educación venezolana
actual.

Problematización del contenido de la formación permanente.

Este requerimiento exige entender que la formación permanente de directores

requiere de un enfoque eminentemente práctico. La problematización de la
formación permanente debe incluir la presentación de forma sistemática de los
problemas y situaciones reales que deben enfrentar en su actividad de dirección y
su participación en el análisis y solución de estos problemas. Incluso, uno de los
principios de la capacitación a dirigentes declarados por Rodríguez, F. y Barreiro,
L. (1990), también es que se aprende aplicando los conocimientos y habilidades
en situaciones prácticas que reflejen las condiciones de la vida real y permitan al
dirigente evaluar su provecho cuando las utilice en su actividad laboral.

Clima psicológico adecuado.

La creación de un clima psicológico adecuado es importante para estimular en los

directores sentimientos de pertenencia, empatía, motivación y compromiso hacia
el sistema propuesto. Esto permitirá el intercambio de ideas, el debate, sin ningún
tipo de discriminación. Asimismo, es necesario referirse al rol del profesor
responsable de asumir este sistema de formación permanente, quien como
profesor debe dar las mismas posibilidades de participación a todos los miembros
del grupo, respetar sus criterios y evitar las valoraciones estereotipadas, así como
estimular la reflexión crítica y una seguridad psicológica en el proceso de creación
intelectual.

Por tal razón, es importante la creación del espacio favorable, lo cual incluye tanto
las condiciones higiénicas del lugar como la disposición de los recursos físicos
(mesas, sillas, material didáctico, y otros), como la actitud de empatía y
compromiso de los responsables de la actividad, que permitan la interacción entre

22
todos los participantes en correspondencia con los objetivos de la actividad común
de que se trate.

La escuela como espacio para la formación permanente:

Es indiscutible que el centro de los reales cambios educativos transcurre

principalmente en la escuela. Por tanto, las principales acciones de la dirección del
cambio deben orientarse hacia allí, hacia la estructura de dirección y hacia los
factores de la comunidad que interactúan con la institución, ya que si estos no se
comprometen en la transformación y la comprenden a cabalidad, el esfuerzo de la
escuela queda limitado a un hecho declarativo.

La institución escolar como centro de formación permanente tendría que promover

la investigación científica sobre la práctica educativa, respondiendo a las
necesidades colectivas e individuales de los docentes, que reivindique el
conocimiento como construcción social y promueva el trabajo en equipo, con una
visión compartida en proyectos y metas a desarrollar.

Se trata, ante todo, de aprender a construir un espacio de acción propio del centro
escolar, donde la formación permanente se desarrolle a partir de las necesidades
específicas de los sujetos que participan en los cambios.

2.3.3 Presentación del sistema para la formación permanente de directores

de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral

A partir de la forma de presentación del sistema que hace Valle Lima (2010) se
asumen los elementos constitutivos de este. Atendiendo a la concepción dialéctica
materialista que se asume en la investigación, se representan gráficamente las
relaciones que la autora encuentra entre esos elementos constitutivos en el anexo
10.

En el sistema para la formación permanente del director de escuelas primarias

bolivarianas el objetivo tiene carácter rector, guía y orienta el sistema, determina el
resto de los elementos constitutivos e interactúa con las funciones directamente y

23
se retroalimenta de ellas. En la medida en que se logran las funciones de la
formación permanente se contribuye a alcanzar el objetivo propuesto.

La interrelación entre objetivos y funciones condiciona los componentes del

sistema y sus relaciones, que a la vez, tributan al cumplimiento de los anteriores.
Las formas de implementación y de evaluación interrelacionadas son una
derivación lógica de los componentes del sistema y facilitan la puesta en práctica
de este. Las formas de evaluación permiten comprobar la funcionalidad del
sistema, reorientar los restantes elementos y corroborar el cumplimiento de los
objetivos y funciones.

Objetivo del sistema para la formación permanente de los directores

Transformar la formación permanente de los directores de escuelas primarias

bolivarianas de jornada integral, en correspondencia con las exigencias del nivel
de educación primaria y del Sistema Educativo Venezolano.

Funciones del sistema

En este sistema, las funciones son educativa, desarrolladora, investigativa e

integradora:

Componentes del sistema

El sistema se compone de la formación especializada y el trabajo metodológico,

La Formación especializada es tiene a su cargo actualizar los conocimientos

según el perfil de trabajo del profesional, preparándolo para afrontar la solución de
nuevas tareas. (Bringas Linares, 1999) Debe ir dirigida a formarlos para ejercer la
dirección de la escuela primaria bolivariana a partir de las especificidades de esas
escuelas, de los contenidos político-ideológicos, administrativo-metodológico y
científico-pedagógico, todo con un enfoque investigativo y la articulación con la
comunidad.

El sistema la formación especializada se organiza en:

1. Mesas de trabajo para intercambio de saberes y experiencias

24
2. Seminarios de investigación

3. Cursos-talleres

4. Conferencias por especialistas

5. Curso de postgrado a nivel parroquial

El otro componente del sistema de formación permanente que se propone es el

trabajo metodológico. El trabajo metodológico tiene como objetivo fundamental
lograr que el director aprenda a desarrollar con eficiencia su labor en el proceso
de dirección. Su efectividad se valora por los resultados obtenidos en la escuela y
sus relaciones con la comunidad, en los docentes, en su formación y como
consecuencia, en los estudiantes, o sea, en la adquisición de conocimientos, el
desarrollo de habilidades y hábitos específicos y generales, incluyendo las que
permiten aprender de forma independiente y creadora y aplicar lo aprendido en la
solución de problemas que enfrenta en su vida social.

Las formas organizativas para el trabajo metodológico como parte del sistema
para la formación permanente del director de escuela primaria bolivariana de
jornada integral que se proponen son:

1. Supervisión y Acompañamiento.

2. Reuniones metodológicas.

3. Clases metodológicas.

4. La autoformación y coformación del director.

Los componentes del sistema para la formación permanente de los directores de

las escuelas primarias bolivarianas de jornada integral, se interrelacionan entre sí,
demostrando la idea de totalidad, interdependencia y complementación inherentes
a todo sistema. Tanto la formación especializada como el trabajo metodológico se
interrelacionan y se imbrican como procesos integrantes de la formación
permanente. La práctica actúa como punto de partida, base y fin del conocimiento
que se adquiere a través de la formación permanente, enlaza los componentes y
les da unicidad. Estas relaciones se esquematizan en el anexo 11.
25
Implementación del sistema de formación permanente

Para la formación permanente se designará un docente con función supervisora o

acompañante pedagógico como responsable de dirigir el proceso para la
formación permanente de directores. Además se activarán los Colectivos de
Corresponsables de la Formación Permanente, para la organización del sistema
para la formación permanente en cada institución.

Debe darse el proceso de preparación sobre formación permanente con todos los
corresponsables del proceso. Este proceso incluye el diagnóstico de las
necesidades de formación para el que se deben realizar las acciones siguientes.

a) Análisis de los resultados de la supervisión realizados durante la visita a las

escuelas para determinar las debilidades en la formación de cada uno de los
directores.

b) Encuentro de directores para que manifiesten sus necesidades de formación. A

través de la lluvia de ideas y la sistematización.

c) Aplicación de encuestas a los directores, docentes y representantes con el

objetivo de indagar sobre las necesidades de formación de los directores.

d) Entrevistas a los enlaces parroquiales, municipales, a la coordinadora de la

Unidad de Gestión Educativa y Curricular de la Zona Educativa de Aragua.

e) Aplicación de la guía de observación durante las reuniones establecidas por la

Zona Educativa de Aragua, como jornadas de formación.

f) Tener en cuenta los resultados de la evaluación del desempeño del director. En

este proceso, es imprescindible la participación activa del propio director en la
determinación de sus necesidades y en la identificación de sus potencialidades de
desarrollo.

Es necesario realizar un corte mensual del trabajo de la escuela por una comisión
con factores internos y externos, para analizar los logros, dificultades y
reorientaciones que sea necesario realizar y abordar el seguimiento de la
metodología en la implementación del sistema.
26
Formas de evaluación del sistema.

El proceso de evaluación del sistema para la formación permanente del director de

escuelas primarias bolivarianas de jornada integral deberá abordarse de manera
integral. Es decir, la evaluación del sistema parte de la valoración realizada
durante cada actividad formativa lo que permite identificar debilidades e
insuficiencias en los componentes y retroalimentar, reorientar y reorganizar el
estas actividades. Es decir, el seguimiento de la formación es a su vez, una forma
de evaluar el sistema en su conjunto.

La evaluación del sistema debe realizarse a partir de los cambios que se han
producido en la formación permanente de los directores, es decir, los logros que
se han obtenido en su carácter sistémico, su carácter personológico y su carácter
corresponsable.

Otra forma de evaluación, de segundo orden, es cómo el director ha modificado su

desempeño profesional lo cual debe reflejarse en los logros que alcance en la
dirección de la escuela lo cual será indicativo de la apropiación y aplicación que ha
tenido de las actividades realizadas como parte del sistema de formación.También
puede ser evaluado a través del impacto que logra la formación de estos
directores en la escuela y la comunidad a través de las opiniones de docentes,
estudiantes, representantes, consejos comunales y demás organizaciones
presentes

2.4 Valoración de la viabilidad del sistema para la formación permanente de

los directores

Para la implementación en la práctica educativa del sistema de formación

permanente para directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral,
se seleccionó el municipio Girardot en el Estado Aragua. Esta se realizó a partir de
junio del 2008 hasta julio del 2009, cuando la autora de la investigación asumió el
cargo como Coordinadora Académica de la zona educativa del estado Aragua.

Se aplicaron los instrumentos que permitieron realizar el diagnóstico inicial de la

formación permanente de los directores de escuelas primarias bolivarianas de
27
jornada integral en el municipio Girardot así como de las necesidades de
formación. De las actividades de formación propuestas se lograron realizar los
cursos-talleres, conferencias con especialistas y las mesas de trabajo. Estas
actividades fueron solicitadas por los directores para valorar el diagnóstico y
planificar actividades concretas en el desempeño de su rol. A partir de estos
encuentros se incentivó la iniciativa para la producción intelectual, que permita a
los directores asumir trabajos de investigación sobre el desempeño de su rol,
sobre aquellas tareas y responsabilidades en las cuales aún no lograban los
resultados deseados.

Para evaluar los resultados de la aplicación parcial del sistema de formación se

aplicó la misma encuesta aplicada a directores al inicio y al final. (Anexo 2)

AL inicio, los resultados de la encuesta ubican la variable en un nivel bajo, no

deseado. Las opiniones de los directores de las escuelas primarias bolivarianas
del municipio Girardot, confirmaron los obtenidos en la caracterización del estado
actual de la formación permanente. Una vez implementado el sistema, se aplicó
de nuevo la encuesta y los resultados se pueden observar en el anexo 12.

Se realizaron observaciones a las actividades de formación, en las que se mejoró

la interrelación entre la planificación, ejecución y seguimiento de la formación, la
correspondencia entre la formación permanente y los principios que rigen la
escuela primaria bolivariana y la interrelación entre los componentes didácticos.

También se observó una tendencia a una mayor correspondencia con las

necesidades formativas del director y la estimulación a la implicación del director
en la formación y a emplear sus recursos personológicos en función de la
formación.

En los indicadores en que se observó mayor progreso fue en los relacionados con
la corresponsabilidad de los responsables y corresponsables ya que se logró que
los directores participaran en su propio proceso de formación.

Se está organizando el II Encuentro de Experiencias de Directores de Educación

Primaria para valorar el seguimiento de las actividades desarrolladas y su
28
influencia en el desempeño del director.

CONCLUSIONES

1.-El estudio realizado permitió analizar los antecedentes de la formación

permanente del director educacional en países de Latinoamérica. Se constató la
existencia de diversas concepciones sobre la formación permanente del docente,
mas no del director específicamente, solo tratado en las experiencias de algunos
países. La formación permanente del director educacional se enfoca hacia la
actualización y perfeccionamiento de su desempeño profesional en
correspondencia con las exigencias de la sociedad de hoy, y en el marco de los
cambios políticos, económicos, sociales que se están desarrollando, en particular,
en la República Bolivariana de Venezuela.

2.-La formación permanente del director de escuelas primarias bolivarianas de

jornada integral, se construye desde la revisión y el análisis de los diversos
referentes teóricos y metodológicos, lo cual conllevó a determinar las
características que identifican esta actividad, así como la concepción con que
debe asumirse. Se precisaron estas características hacia un proceso sistémico,
personológico y corresponsable dirigido al mejoramiento del desempeño
profesional del director.

3.-Se evidenció a través del diagnóstico de la situación actual de la formación

permanente de los directores de escuelas primarias de jornada integral en el
Estado Aragua, insuficiencias relacionadas con el carácter sistémico,
personológico y corresponsable de la misma, así como con la actualización del
sistema, lo que evaluó la variable en un nivel bajo, no deseado respecto a las
exigencias de la formación permanente.

4.- El sistema para la formación permanente de los directores de escuelas

primarias bolivarianas de jornada integral que se plantea, resulta una alternativa
válida para la transformación del proceso de formación permanente actual. Este
establece las características que lo identifican y, como sistema, los componentes
que lo conforman y las diferentes relaciones que se establecen entre ellos. Para

29
su realización se requiere que sea científico, contextualizado, que se de la
problematización, el clima psicológico adecuado y la escuela como centro de
formación permanente, de modo que se pueda dar respuestas satisfactorias a las
exigencias del sistema educativo venezolano.

5. La aplicación parcial del sistema para la formación permanente del director de

escuelas primarias bolivarianas de jornada integral, corroboró su viabilidad, en
tanto se logró fortalecer las características identificadas de la formación
permanente que transitaron de niveles bajos a niveles altos y medios. También se
han logrado modificaciones en los directores que revelan una mayor motivación,
un mayor compromiso y un mayor nivel de implicación en el logro de los objetivos
sociales.

RECOMENDACIONES

1. Aplicar en su totalidad el sistema para la formación permanente de los

directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral, en el municipio
Girardot para su validación más objetiva.

2. Socializar los resultados de la investigación con la zona educativa del estado

Aragua para la posible implementación y generalización del sistema propuesto.

3. Socializar los resultados de la investigación con la Dirección de Formación de

personal docente del Ministerio del poder Popular para la Educación con vistas a
su análisis y toma de decisiones con su posibilidad de generalización.

3. Continuar los estudios científicos dirigidos al perfeccionamiento de la formación

permanente de los directores de escuelas primarias para dar respuesta a las
exigencias del Sistema Educativo Venezolano y del nivel de Educación Primaria.

30
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 ANEXOS DEL RESUMEN

ANEXO 1. OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE EN SUS DIMENSIONES

E INDICADORES. PARÁMETROS PARA EL ANÁLISIS

Dimensiones Indicador 1 Indicador 2 Indicador 3

1.Sistémico: 1.1 Interrelación 1.2 1.3 Interrelación

Interrelación entre entre la Correspondencia entre los
los componentes planificación, entre el proceso de componentes
didácticos, la ejecución y formación didácticos del
planificación, seguimiento del permanente y las proceso de
ejecución y proceso de exigencias de la formación
seguimiento de la formación escuela primaria permanente:
formación permanente: bolivariana de relación de
permanente y su articulación jornada integral: el interdependencia
correspondencia coherente entre la proceso de entre los
con los principios planificación, formación componentes
que rigen la ejecución y permanente didácticos del
escuela primaria seguimiento del responde a las proceso de
bolivariana de proceso de formación exigencias de la formación
jornada integral permanente. escuela primaria permanente.
bolivariana de
jornada integral.

2.Personológico: 2.1Correspondencia 2.2 Estimulación 2.3 Estimulación

Se revela en la de la formación de la implicación de los recursos
correspondencia permanente con del director en el personológicos del
del proceso con las necesidades y proceso: la director en función
las necesidades y potencialidades del formación de las actividades
potencialidades director: las permanente de formación: la
formativas del actividades de propicia en el formación
director, la formación director su permanente
estimulación a la permanente se implicación en las propicia que el
implicación del ajustan a las actividades de director emplee sus

45
director en la necesidades del formación que se recursos
formación director y a sus desarrollan. personológicos en
permanente y el posibilidades para función de las
empleo de sus responder a ella. actividades de
recursos formación que se
personológicos en desarrollan.
las actividades de
formación

3. Corresponsable: 3.1 3.2 3.3

Responsabilidad Responsabilidad Responsabilidad Responsabilidad
compartida de la compartida en la compartida en la compartida en el
Coordinación planificación del ejecución del seguimiento del
Nacional de proceso de proceso de proceso de
Formación formación formación formación
Permanente del permanente: La permanente: La permanente: La
MPPE, las Coordinación Coordinación Coordinación
coordinaciones Nacional de Nacional de Nacional de
estadales de FP de formación formación formación
las zonas permanente, las permanente, las permanente, las
educativas, el coordinaciones coordinaciones coordinaciones
director y su regionales, el director regionales, el regionales el
comunidad en el y su comunidad director y su director y su
proceso de responden por la comunidad comunidad
formación planificación de la responden por la responden por el
permanente formación ejecución de la seguimiento de la
permanente formación formación
permanente permanente

46
DIMENSIÓN SISTÉMICO: Interrelación entre los componentes didácticos , los contenidos del proceso de
la FP y su correspondencia con los principios de la escuela primaría bolivariana

INDICADORES CATEGORÍAS DE EVALUACIÓN

NIVEL I NIVEL II NIVEL III
1.- Interrelación entre la
planificación, ejecución y Existe una articulación Algunas veces existe una No existe una articulación
seguimiento del proceso de coherente entre la articulación coherente entre coherente entre la
FP planificación, ejecución y la planificación, ejecución y planificación, ejecución y
seguimiento del proceso de seguimiento del proceso de seguimiento del proceso de
FP: FP: FP:

2.- Correspondencia entre el

proceso de FP y los El proceso de FP responde El proceso de FP no
principios de la escuela plenamente a las exigencias El proceso de FP responde responde a las exigencias del
parcialmente a las exigencias
primaria bolivariana del nivel de educación nivel de educación primaria
del nivel de educación
primaria
primaria
3.- Interrelación entre los Existe una relación de Algunas veces se da una No existe una relación de
componentes didácticos del interdependencia entre los relación de interdependencia interdependencia entre los
proceso de FP componentes didácticos del entre los componentes componentes didácticos del
proceso de FP didácticos del proceso de proceso de FP
FP

DIMENSIÓN PERSONOLÓGICA: Se revela en la correspondencia del proceso con las

necesidades y potencialidades formativas del director, la estimulación a la implicación del
director en la formación permanente y el empleo de sus recursos personológicos en las
actividades de formación
INDICADORES CATEGORÍAS DE EVALUACIÓN
NIVEL I NIVEL II NIVEL III
2.1- Correspondencia de la El proceso de FP se El proceso de FP se El proceso de FP no se
FP con las necesidades y corresponde totalmente corresponde parcialmente corresponde con las
potencialidades
con las necesidades y con las necesidades y necesidades y
del director
potencialidades potencialidades formativas potencialidades
formativas del director del directo formativas del director
2.2- El proceso estimula la El proceso de FP El proceso de FP a veces El proceso de FP no
implicación del director en siempre estimula la estimula la implicación del estimula la implicación
la formación permanente implicación del director director en las actividades del director en las
en las actividades actividades

2.3-El proceso de la FP El proceso siempre El proceso a veces El proceso no estimula el

estimula el empleo de los estimula el empleo de estimula el empleo de los empleo de los recursos
recursos personológicos
los recursos recursos personológicos personológicos del
del director en las
actividades de formación personológicos del del director en las director en las
director en las actividades de formación actividades de formación
actividades de formación

47
DIMENSIÓN CORRESPONSABLE: Responsabilidad compartida de la Coordinación
Nacional de Formación Permanente del MPPE, las coordinaciones estadales de FP de
las zonas educativas, el director y su comunidad en el proceso de formación
permanente
INDICADORES CATEGORÍAS DE EVALUACIÓN
NIVEL I NIVEL II NIVEL III
1-Responsabilidad
compartida en la
planificación del proceso Todos responden por la Algunos responden por la Solamente una de las
de FP: La CNFP del MPPE, planificación del proceso de planificación del proceso de instituciones o ninguna
las coordinaciones regionales la FP la FP responde por la planificación
el director y su comunidad del proceso de la FP.
responden por la
planificación de la FP
2-Responsabilidad
compartida en la
ejecución del proceso de Todos responden por la Algunos responden por la Solamente uno o nadie
FP: La CNFP del MPPE, ejecución del proceso de la ejecución del proceso de la responde por la ejecución
las coordinaciones FP. FP del proceso de la FP
regionales, el director y su
comunidad responden por la
ejecución del proceso de FP

3.3.- Responsabilidad
compartida en el Todos responden por el Algunos responden por el Solamente una de las
seguimiento del proceso seguimiento del proceso de seguimiento del proceso de instituciones o ninguna
de FP: La CNFP del MPPE, la FP la FP responde por el seguimiento
las coordinaciones del proceso de la FP
regionales, el director y su
comunidad responden por el
seguimiento de la FP

48
DIMENSIONES CATEGORÍAS DE EVALUACIÓN
NIVEL I NIVEL II NIVEL III
SISTÉMICA Cuando sus tres indicadores Cuando sus tres indicadores Cuando sus tres indicadores
se encuentran en nivel 1 o se encuentran en nivel 2 o se encuentran en nivel 3 o
cuando hay dos indicadores cuando hay dos indicadores cuando hay dos indicadores
en nivel 1 y un indicador en en nivel 2 y uno indicador en en nivel 3 y el resto en otros
nivel 2. No pueden haber nivel 1. o cuando uno solo de niveles
indicadores en nivel 3 los indicadores está en nivel
3 y los otros en cualquier
nivel
PERSONOLÓGICO Cuando sus tres Cuando sus tres
indicadores se encuentran en indicadores se encuentran en Cuando sus tres indicadores
nivel 1 o cuando hay dos nivel 2 o cuando hay dos se encuentran en nivel 3 o
indicadores en nivel 1 y un indicadores en nivel 2 y uno cuando hay dos indicadores
indicador en nivel 2. No indicador en nivel 1. o en nivel 3 y el resto en otros
pueden haber indicadores en cuando uno solo de los niveles
nivel 3 indicadores está en nivel 3 y
los otros en cualquier nivel

CORRESPONSABLE
Cuando sus tres indicadores Cuando sus tres indicadores Cuando sus tres indicadores
se encuentran en nivel 1 o se encuentran en nivel 2 o se encuentran en nivel 3 o
cuando hay dos indicadores cuando hay dos indicadores cuando hay dos indicadores
en nivel 1 y un indicador en en nivel 2 y uno indicador en en nivel 3 y el resto en otros
nivel 2. No pueden haber nivel 1. o cuando uno solo de niveles
indicadores en nivel 3 los indicadores está en nivel
3 y los otros en cualquier
nivel

49
ANEXO 2. ENCUESTA A DIRECTORES DE ESCUELAS PRIMARIAS
BOLIVARIANAS DE JORNADA INTEGRAL

Objetivo: Comprobar las características de la formación permanente de los

directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral

Estimado(a) Director(a):

Como parte del proceso de transformaciones que estamos viviendo en nuestro

sistema educativo, se requiere la determinación previa de las necesidades
educativas de los directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada
integral, por lo tanto, solicitamos sus opiniones acerca del proceso de formación
permanente que usted recibe. Es importante la sinceridad y objetividad en sus
respuestas. Su aporte es anónimo y cuenta con absoluta confidencialidad.

Fecha: Municipio donde labora:

Años de experiencia en el MPPE: Años de experiencia en el cargo:

I.- A continuación se le formula un grupo de preguntas sobre el actual proceso de

Formación Permanente. Encierre en un círculo la alternativa que mejor exprese
sus consideraciones. Marque solo una alternativa en cada caso.

1.- Para Usted, ¿qué es la formación permanente?:

a) Una necesidad permanente: ___

b) Una necesidad circunstancial: ___

c) Una actividad obligatoria: ___

d) Una actividad innecesaria: ___

2.- ¿Ha participado usted como director en el proceso de Formación Permanente

que ha ofrecido la Coordinación Nacional de Formación Permanente del
M.P.P.E.?

a) Siempre: b) Algunas veces: c) No ha participado:

3.- ¿Ha participado usted como director, en el proceso de Formación Permanente

que ha ofrecido la Unidad de Gestión Curricular de la Zona Educativa de Aragua?

a) Siempre: b) Algunas veces: c) No ha participado:

4.- ¿Ha participado Usted en actividades de formación permanente dirigidas a

directores de Educación Primaria?
50
a.- Siempre b) Algunas veces c) No ha participado

5.- ¿Considera usted que se generan actividades de formación permanente

dirigidas a directores de Educación Primaria desde la Zona Educativa de Aragua?

a.- Siempre b) Algunas veces c)Nunca

6.- ¿Considera usted que el proceso de Formación Permanente se realiza:

a) Constantemente: ____

b) Ocasionalmente: ____

c) Ante una necesidad formativa inmediata: ____

7.- ¿Considera usted que existe una relación de interdependencia entre la

planificación, organización y seguimiento del proceso de Formación
Permanente? (1.1)

a) Siempre b) algunas veces c) Nunca

8.- ¿Considera usted que existe interrelación entre los componentes didácticos
(Objetivos, contenidos, métodos, medios, recursos y otros) (1.3)

9.- ¿Cuáles contenidos se han abordado en las actividades de formación

permanente donde usted ha participado?

a) Político-Ideológicos:__

b) Administrativo-Metodológicos:__

c) Científico-Pedagógicos: ___

d) Socio-Comunitarios: ___

e) Todos: ___

f) Otros ___

10.- ¿Considera usted que existe relación de interdependencia entre los

contenidos abordados en el proceso de Formación Permanente?

a) Entre todos b) Entre algunos c) No existe relación de interdependencia

11.- ¿Considera usted que hay correspondencia entre el proceso de Formación

Permanente y los principios de la escuela primaria bolivariana de jornada integral?
(1.2)
51
a) Totalmente b) Parcialmente c) No hay correspondencia

12.- ¿Considera usted que hay correspondencia entre el proceso de formación

permanente y sus necesidades formativas como director de una escuela primaria
de jornada integral? (2.1)

a) Totalmente: b) Parcialmente: c) No hay correspondencia:

13.- ¿Considera Ud. Que la formación permanente propicia en el director su

implicación en las actividades de formación que se desarrollan? (2.2)

a) Totalmente: b) Parcialmente: c) No lo propicia:

14.- ¿Considera usted, que la formación permanente propicia que el director

emplee sus recursos personológicos en función de las actividades de formación
que se desarrollan, es decir, que se implique e involucre en dichas actividades?
(2.3).

a) Totalmente: b) Parcialmente: c) No se han producido:

15.- Las jornadas de F.P. promovidas por la zona educativa han propiciado su
participación hacia la investigación permanente?

a) Totalmente b) Parcialmente c) No se ha propiciado

16.- ¿Considera usted que existe corresponsabilidad entre la Coordinación

Nacional de Formación Permanente del MPPE, la Coordinación Regional de la
Zona Educativa del Edo. Aragua, el director y su comunidad en el proceso de FP.
?

En la planificación: (3.1)

a) Totalmente b) Parcialmente c) No existe corresponsabilidad

En la ejecución: (3.2)

a) Totalmente b) Parcialmente c) No existe corresponsabilidad

En el seguimiento: (3.3)

a) Totalmente b) Parcialmente c) No existe corresponsabilidad

II.- Seguidamente se le plantean varias preguntas en las que Usted podrá

expresar abiertamente sus consideraciones sobre el proceso de la F.P.?

52
A).- ¿Cree usted que el actual proceso de F.P. responde a sus necesidades
formativas como director de una escuela primaria bolivariana de jornada integral?
Argumente su respuesta:

B).-¿ Qué estrategias de F.P. se vienen adelantando en su escuela?

C).- ¿Cuál propuesta formularía usted para mejorar el proceso de F.P.?

ANEXO 3. ENCUESTA A DOCENTES DE ESCUELAS PRIMARIAS

BOLIVARIANAS DE JORNADA INTEGRAL

Objetivo: Comprobar las características de la formación permanente de los

directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral desde la visión
de los docentes

Estimado(a) colega:

Como parte del proceso de transformaciones que estamos viviendo en nuestro

sistema educativo, se requiere la determinación previa de las necesidades
educativas de los directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada
integral, por lo tanto, solicitamos sus opiniones acerca del proceso de formación
permanente que ellos y ellas reciben. Es importante la sinceridad y objetividad en
sus respuestas. Su aporte es anónimo y cuenta con absoluta confidencialidad.

Fecha: Municipio donde labora:

Años de experiencia como docente

I.- A continuación se le formula un grupo de preguntas sobre el actual proceso de

Formación Permanente. Encierre en un círculo la alternativa que mejor exprese
sus consideraciones. Marque solo una alternativa en cada caso.

1.- Para Usted, ¿qué es la formación permanente?:

a) Una necesidad permanente: ___

b) Una necesidad circunstancial: ___

c) Una actividad obligatoria: ___

d) Una actividad innecesaria: ___

e) Ninguna de las anteriores____

53
2.- ¿El director o directora de su escuela ha participado en el proceso de
Formación Permanente que ha ofrecido la Coordinación Nacional de Formación
Permanente del M.P.P.E.?

a) Siempre: b) Algunas veces: c) No ha participado:

3.- ¿El director o directora de su escuela ha participado en el proceso de

Formación Permanente que ha ofrecido la Unidad de Gestión Curricular de la
Zona Educativa de Aragua?

a) Siempre: b) Algunas veces: c) No ha participado:

4.- ¿Considera usted que el proceso de Formación Permanente se realiza:

a) Constantemente: ____

b) Ocasionalmente: ____

c) Ante una necesidad formativa inmediata: ____

5.- ¿Considera usted que existe una relación de interdependencia entre la

planificación, organización y seguimiento del proceso de Formación
Permanente? (1.1)

a) Siempre b) algunas veces c) Nunca

6.- ¿Considera usted que existe interrelación entre los componentes didácticos
(Objetivos, contenidos, métodos, medios, recursos y otros) (1.3)

7.- ¿Cuáles contenidos se han abordado en las actividades de formación

permanente donde usted ha participado?

a) Político-Ideológicos:__

b) Administrativo-Metodológicos:__

c) Científico-Pedagógicos: ___

d) Socio-Comunitarios: ___

e) Todos: ___

f) Otros ___

8.- ¿Considera usted que existe relación de interdependencia entre los contenidos
abordados en el proceso de Formación Permanente?

54
a) Entre todos b) Entre algunos c) No existe relación de interdependencia

9.- ¿Considera usted que hay correspondencia entre el proceso de Formación

Permanente y los principios de la escuela primaria bolivariana de jornada integral?
(1.2)

a) Totalmente b) Parcialmente c) No hay correspondencia

10.- ¿Considera usted que hay correspondencia entre el proceso de formación

permanente y sus necesidades formativas de los directores de una escuela
primaria de jornada integral? (2.1)

a) Totalmente: b) Parcialmente: c) No hay correspondencia:

11.- ¿Considera Ud. Que la formación permanente propicia en el director su

implicación en las actividades de formación que se desarrollan? (2.2)

a) Totalmente: b) Parcialmente: c) No lo propicia:

12.- ¿Considera usted, que la formación permanente propicia que el director

emplee sus recursos personológicos en función de las actividades de formación
que se desarrollan, es decir, que se implique e involucre en dichas actividades?
(2.3).

a) Totalmente: b) Parcialmente: c) No se han producido:

13.- Las jornadas de F.P. promovidas por la zona educativa han propiciado su
participación hacia la investigación permanente?

a) Totalmente b) Parcialmente c) No se ha propiciado

14.- ¿Considera usted que existe corresponsabilidad entre la Coordinación

Nacional de Formación Permanente del MPPE, la Coordinación Regional de la
Zona Educativa del Edo. Aragua, el director y su comunidad en el proceso de FP.
?

En la planificación: (3.1)

a) Totalmente b) Parcialmente c) No existe corresponsabilidad

En la ejecución: (3.2)

a) Totalmente b) Parcialmente c) No existe corresponsabilidad

55
 En el seguimiento: (3.3)

a) Totalmente b) Parcialmente c) No existe corresponsabilidad

II.- Seguidamente se le plantean varias preguntas en las que Usted podrá

expresar abiertamente sus consideraciones sobre el proceso de la F.P.?

A).- ¿Cree usted que el actual proceso de F.P. responde a las necesidades
formativas del director de una escuela primaria bolivariana de jornada integral?
Argumente su respuesta:

B).- ¿Qué estrategias de F.P. se vienen adelantando en su escuela?

C).- ¿Cuál propuesta formularía usted para mejorar el proceso de F.P. de los
directores de escuela primaria bolivariana de jornada integral?

ANEXO 4. ENTREVISTA A FUNCIONARIOS DE LA ESTRUCTURA

EDUCATIVA MUNICIPAL Y REGIONAL DEL ESTADO ARAGUA

OBJETIVO.- Valorar cómo se ha desarrollado el proceso de formación

permanente en el Edo. Aragua y su relación con el mejoramiento del desempeño
profesional de los directores de Educación Primaria:

1.- ¿Cuál es su opinión sobre el proceso de formación permanente que se ha

desarrollado en el Edo .Aragua?

2.- ¿Considera usted que existe un proceso de formación permanente específico

para directores de Educación Primaria en el Estado Aragua?

3.- ¿Considera usted que el proceso de formación permanente se ha desarrollado

de manera sistémica y corresponsable? Explique sus argumentos.

4.-¿Considera usted que el proceso de formación permanente ha contribuido a

mejorar el desempeño profesional del director de educación primaria?

5.-¿Cree usted que se hace necesario reorientar el proceso de formación

permanente de directores de Educación Primaria?

6.-¿Qué sugerencias aportaría usted para el mejoramiento del proceso de

formación permanente para directores de Educación Primarial?

56
ANEXO 5. GUIA DE OBSERVACIÓN AL PROCESO DE FORMACIÓN
PERMANENTE DEL DIRECTOR O DIRECTORA DE ESCUELA PRIMARIA
BOLIVARIANA DE JORNADA INTEGRAL

Observador: ____________________________________________________

Lugar y fecha de la observación: ____________________________________

Objetivo: Constatar a través de la observación directa el proceso de formación

permanente del director o directora de educación primaria, en correspondencia
con los fines y exigencias de la educación venezolana.

Aspectos a Observar:

INDICADORES SIEMPRE ALGUNAS NUNCA

VECES
1.1 Interrelación entre la
planificación, ejecución y
seguimiento del proceso
de formación permanente
1.2 Correspondencia
entre el proceso de
formación permanente y
las exigencias de escuela
primaria bolivariana de
jornada integral
1.3 Interrelación entre los
componentes didácticos
del proceso de formación
permanente:
2.1Correspondencia de la
formación permanente
con las necesidades y
potencialidades del
director
2.2 Estimulación de la
implicación del director
en el proceso
2.3 Estimulación de los
recursos personológicos
del director en función de
las actividades de
formación

57
3.1 Responsabilidad
compartida en la
planificación del proceso
de formación permanente
3.2 Responsabilidad
compartida en la
ejecución del proceso de
formación permanente
3.3 Responsabilidad
compartida en el
seguimiento del proceso
de formación permanente

58
ANEXO 6. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA ENCUESTA A DIRECTORES EN
EL DIAGNÓSTICO INICIAL

TABLA Nº2: Estado de la dimensión “sistémico” en la encuesta a directores

INDICADOR ITEM SIEMPRE ALGUNAS NUNCA NR

f f
VECES f f
1.1- Interrelación entre la
planificación, ejecución y
7 16,7 25,0 58,3 0,0
seguimiento del proceso
de F.P.

1.2.- Correspondencia
DIMENSIÓN SISTÉMICO

entre el proceso de
formación permanente y
los principios que rigen la 10 16,7 25,0 58,3 0,0
escuela primaria
bolivariana de jornada
integral

1.3.-Interrelación entre los

componentes didácticos 9 25,0 25,0 41,7 8,3
del proceso de FP

ESTADO DE DIMENSIÓN EN LA
19,5 25,0 52,8 2,8
ENCUESTA A DIRECTORES

59
TABLA Nº3: Estado de la dimensión “personológico” en la encuesta a
directores

INDICADOR ITEM SIEMPRE ALGUNAS NUNCA NR

f fVECES f f
2.1- Correspondencia de la
FP con las necesidades y
potencialidades 11 16,7 33,3 50,0 0,0

del director:

2.2- Estimulación de la
ENSIÓN PERSONOLÓGICO

implicación del director en el 12 33,3 41,7 25,0 0,0

proceso de FP

2.3- Estimulación de los

recursos personológicos del
14 25,0 33,3 41,7 0,0
director en función de las
actividades de formación

ESTADO DE LA DIMENSIÓN EN LA
25,0 36,1 38,9 0,0
ENCUESTA A DIRECTORES

60
Tabla 4. Estado de la dimensión “corresponsable” en la encuesta a
directores

INDICADOR ITEM SIEMPRE ALGUNAS NUNCA NR

f VECES
f f f
3.1- Responsabilidad
compartida en la
15.a
planificación del
proceso de FP 8,3 25,0 66,7 0,0

3.2- Responsabilidad
CORRESPONSABLE

compartida en la
DIMENSIÓN

15.b
ejecución del proceso
de FP: 16,7 33,3 50,0 0,0

3.3- Responsabilidad
compartida en el
15.c
seguimiento del proceso
de FP 8,3 25,0 66,7 0,0

ESTADO DE DIMENSIÓN EN
LA ENCUESTA A
DIRECTORES 11,1 27,8 61,1 0,0

61
 CATEGORÍAS
DE

ALGUNAS VECES
RESPUESTAS

NO RESPONDIÓ
SIEMPRE

NUNCA
DIMENSIONES

SISTÉMICO 19,5 25,0 52,8 2,8

PERSONOLÓGICO 13,9 21,7 45,0 19,4

CORRESPONSABLE 11,1 27,8 61,1 0,0

Tabla Nº 5: Comportamiento de las dimensiones Figura 5: Gráfico del Comportamiento de

en la encuesta a directores las dimensiones en la encuesta a
directores

62
ANEXO 7. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA ENCUESTA A DOCENTES EN
EL DIAGNÓSTICO INICIAL

Tabla No.7. Resultados de la tabla de frecuencia de la encuesta a docentes

ALGUNAS
SIEMPRE NUNCA NR
VECES
DIMENSIÓN INDICADOR ITEM

f f f f

1.1- Interrelación entre la

planificación, ejecución y 7 16,3 27,9 46,5 9,3
seguimiento del proceso de F.P.

1.2.- Correspondencia entre el

SISTÉMICA

proceso de formación
permanente y los principios de la 10 14,0 27,9 41,9 16,3
escuela primaria bolivariana de
jornada integral

1.3.- Interrelación entre los 9,3 23,3 39,5 27,9

componentes didácticos de la 9
F.P. 13,2 26,4 42,6 17,8

2.1- Correspondencia de la FP
con las necesidades y
PERSONOLÓGICO

11 14,0 20,9 60,5 4,7

potencialidades

del director

2.2- El proceso estimula la

12 16,3 23,3 37,2 23,3
implicación del director en la FP

2.3- El proceso estimula el 14 11,6 20,9 37,2 30,2

63
 empleo de los recursos
personológicos del director en
13,9 21,7 45,0 19,4
función de las actividades de
formación

3.1- Responsabilidad compartida

en la planificación del proceso 15.a 23,3 27,9 34,9 14,0
de FP
CORRESPONSABLE

3.2-Responsabilidad compartida
en la ejecución del proceso de 15.b 18,6 32,6 37,2 11,6
FP

3.3-Responsabilidad compartida
en el seguimiento del proceso 15.C 20,9 23,3 39,5 16,3
de FP

TOTAL 20,9 27,9 37,2 13,9

SIEMPRE

S VECES
ALGUNA

RESPON
NUNCA

DIÓ
NO

CATEGORÍAS
DE
SISTÉMICO 13, 26,4 42, 17,
2 6 8
PERSONOLÓGI 13, 21,7 45, 19,
RESPUESTAS
CO 9 0 4
CORRESPONS 20, 27,9 37, 13,
ABLE 9 2 9
TOTAL 16, 25,3 41, 17,
0 6 0

Tabla Nº 8: Estado de la variable Figura 10. Gráfico: Comportamiento

DIMENSIONES
“formación permanente” en la de las dimensiones en la encuesta a
encuesta a docentes. docentes
64
ANEXO 8. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA GUÍA DE OBSERVACIÓN EN EL
DIAGNÓSTICO INICIAL

Tabla Nº 10: Estado de la dimensión “sistémico”, según la guía de

observación

SIEMPR ALGUNAS
NUNCA
TOTAL
CATEGORÍAS DE REPUESTAS E VECES

INDICADOR F F f

1.1-Interrelación entre la
planificación, ejecución, y
seguimiento del proceso de
F.P. 16,7 33,3 50,0 100

1.2.-Correspondencia entre el
proceso de formación
permanente y los principios de
DIMENSIÓN SISTÉMICA

la escuela primaria bolivariana

de jornada integral 16,7 16,7 66,7 100

1.3.-Interrelación entre los

componentes didácticos del
proceso de FP 0,0 33,3 66,7 100

65
Tabla Nº 11: Estado de la dimensión “personológico”, según la guía de
observación

ALGUNAS
SIEMPRE NUNCA
VECES
CATEGORÍAS DE

TOTAL
RESPUESTAS

INDICADOR f f f

2.1- Correspondencia de la
FP con las necesidades y
potencialidades

del director 0,0 16,7 83,3 100,0

DIMENSIÓN PERSONOLÓGICO

2.2.- El proceso estimula la

implicación del director en la
Formación Permanente 0,0 33,3 66,7 100,0

2.3.- El proceso estimula el

empleo de los recursos
personológicos del director
en función de las actividades
de formación 0,0 33,3 66,7 100,0

66
Tabla Nº 12: Estado de la dimensión “corresponsable”, según la guía de
observación

ALGUNAS
SIEMPRE NUNCA
VECES
CATEGORÍAS DE

TOTAL
RESPUESTAS
DIMENSIÓN CORRESPONSABLE

INDICADOR f f F

3.1- Responsabilidad
compartida en la planificación
del proceso de FP 0,0 0,0 100,0 100,0

3.2-Responsabilidad
compartida en la ejecución
del proceso de FP: 0,0 33,3 66,7 100,0

3.3-Responsabilidad
compartida en el seguimiento
del proceso de FP 0,0 0,0 100,0 100,0

67
ANEXO 9. TRIANGULACIÓN DE LOS RESULTADOS

Tabla Nº 13: Comportamiento de la dimensión “sistémico” en la triangulación

Comportamiento de la
ALGUNAS
dimensión “sistémico” en la SIEMPRE NUNCA NR TOTAL
VECES
triangulación

ENCUESTA A DIRECTORES 19,5 25,0 52,8 2,8 100,1

ENCUESTA A DOCENTES 13,2 26,4 42,6 17,8 100

GUÍA DE OBSERVACIÓN 11,1 27,8 61,1 0,0 100

TOTAL 14,6 26,4 52,2 6,9 100,0

DIMENSIÓN “PERSONOLÓGICO” ALGUNAS

SIEMPRE NUNCA NR TOTAL
EN LA TRIANGULACIÓN VECES

ENCUESTA A DIRECTORES 25,0 36,1 38,9 0,0 100

ENCUESTA A DOCENTES 13,9 21,7 45,0 19,4 100

GUÍA DE OBSERVACIÓN 0,0 27,8 72,2 0,0 100

TOTAL 13,0 28,5 52,0 6,5 100,0

Tabla Nº 15: Comportamiento de la dimensión “corresponsable” en la

68
triangulación

Tabla Nº 14: Comportamiento de la dimensión “personológico” en la

triangulación

Comportamiento de la
dimensión ALGUNAS
SIEMPRE NUNCA NR TOTAL
“corresponsable” en la VECES
triangulación

ENCUESTA A
DIRECTORES 11,1 27,8 61,1 0,0 100

ENCUESTA A
DOCENTES 20,9 27,9 37,2 13,9 100

GUÍA DE OBSERVACIÓN 0,0 11,1 88,9 0,0 100

TOTAL 10,7 22,3 62,4 4,6 100,0

Tabla Nº 16: Comportamiento de las dimensiones en la variable "Formación

permanente de directores de Escuelas Primarias Bolivarianas de jornada
integral"

COMPORTAMIENTO DE LAS
DIMENSIONES EN LA
VARIABLE "FORMACIÓN NO
SIEMPR ALGUNA NUNC TOTA
PERMANENTE DE RESPONDI
E S VECES A L
DIRECTORES DE ESCUELAS Ó
PRIMARIAS BOLIVARIANAS
DE JORNADA INTEGRAL"

69
DIMENSIÓN SISTÉMICO 14,6 26,4 52,2 6,9 100

DIMENSIÓN
PERSONOLÓGICO 13 28,5 52 6,5 100

DIMENSIÓN
CORRESPONSABLE 10,7 22,3 62,4 4,6 100

Estado de la Variable 12,8 25,7 55,5 6,0 100

70
ANEXO 10. GRÁFICO DE LA PRESENTACIÓN DEL SISTEMA DE FORMACIÓN
Y SUS RELACIONES

Sistema para la formación permanente del

director de escuelas primarias de jornada
integral

Objetivos
Funciones

Componentes y sus
relaciones

Formas de implementación del

sistema

Formas de evaluación del

sistema

71
ANEXO 11. ESQUEMA DE LOS COMPONENTES DEL SISTEMA Y SUS
RELACIONES

COMPONENTES DEL SISTEMA Y SUS

RELACIONES

REQUERIMIENTOS DEL SISTEMA DE

FORMACIÓN

FORMACIÓN TRABAJO
ESPECIALIZADA METODOLÓGICO

ACTIVIDAD PRÁCTICA

72
ANEXO 12. RESULTADOS DE LA ENCUESTA A DIRECTORES DESPUÉS DE
LA APLICACIÓN PARCIAL DEL SSITEMA

Tabla 18. Resultados de la encuesta a directores

DIMEN INDICADOR ITEM NIVE NIVEL NIVE NR TOT

SIÓN L I II L III AL
SIEM ALGU NUN
PRE NAS CA
VECE
S
f f f f
1.1- Interrelación 7 5,0 6,0 0,0 1,0 12
entre la planificación,
organización,
ejecución, control y
seguimiento del
proceso de F.P.
1.2.- Correspondencia 10 8,0 4,0 0,0 0,0 12
entre el proceso de
formación
permanente y Los
principios de la
escuela primaria
bolivariana de jornada
integral
1.3.- Interrelación 9 6,0 6,0 0,0 0,0 12
SISTÉMICA

entre los contenidos y

objetivos y procesos
de F.P.
6,3 5,3 0,0 0,3 12,0
2.1- Correspondencia 11 8,0 4,0 0,0 0,0 12
con las necesidades
de formación del
director
2.2- Estimulación de 12 7,0 3,0 0,0 1,0 11
la implicación del
director en las
PERSONOLÓGICO

actividades de
formación
2.3- Estimulación al 14 8,0 3,0 0,0 1,0 12
empleo de los
recursos
personológicos del
director
73
 7,7 3,3 0,0 0,7 12
3.1- Responsabilidad 15.a 8,0 4,0 0,0 0,0 12,0
compartida en la
planificación del
proceso de FP
3.2-Responsabilidad 15.b 8,0 0,0 0,0 0,0 8,0
CORRESPONSABLE

compartida en la
ejecución del
proceso de FP:
3.3-Responsabilidad 15.C 8,0 4,0 0,0 0,0 12,0
compartida en el
seguimiento del
proceso de FP
TOTAL 8,0 2,7 0,0 0,0 10,7

74
 REPÚBLICA DE CUBA

INSTITUTO PEDAGÓGICO LATINO AMERICANO Y CARIBEÑO

(IPLAC)

SISTEMA PARA LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS DIRECTORES DE

ESCUELA PRIMARIA BOLIVARIANA DE JORNADA INTEGRAL EN EL ESTADO
ARAGUA

TESIS EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS

Autora: MSc. Manuela Irene Goncalves Noboa

La Habana, 2012

REPÚBLICA DE CUBA
 INSTITUTO PEDAGÓGICO LATINO AMERICANO Y CARIBEÑO

(IPLAC)

SISTEMA PARA LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS DIRECTORES DE

ESCUELA PRIMARIA BOLIVARIANA DE JORNADA INTEGRAL EN EL ESTADO
ARAGUA

TESIS EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS

Autora: MSc. Manuela Irene Goncalves Noboa

Tutores: Dr. C. Gisela Torres Pérez

Dr. C. Lucilo Batlle Reyes

La Habana, 2012
 DEDICATORIA

A Dios, eternamente presencia y luz en el camino.

A Olga, ejemplo de lucha y tenacidad por la vida, a pesar de

las cicatrices que va dibujando el tiempo en el rostro.

A Eduardo, Armando y Olguita, mis hijos por iluminar el

camino con su existencia.

A Toño, compañero de luchas, quijotadas y esperanzas en el

futuro revolucionario y socialista.

A los directores y directoras de Aragua, por creer en la

formación permanente de los “nuevos republicanos”: niños y
niñas de nuestras escuelas primarias bolivarianas.
AGRADECIMIENTOS

Al Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC), por la oportunidad

que se nos brindó para realizar este importante doctorado, a través del convenio
Cuba-Venezuela.

Al Ministerio del Poder Popular para la Educación, por permitirnos participar y

contribuir al fortalecimiento de nuestro Sistema Educativo Bolivariano.

A la doctora Gisela Torres y al doctor Lucilo Battle, mis tutores de tesis, por sus
valiosos aportes a la investigación, así como las recomendaciones y el apoyo
oportuno, a pesar de la distancia.

A la doctora Margarita León, un especial agradecimiento, por su dedicación,

abnegación, paciencia, y entrega absoluta en cada asesoría, en cada frase, en
cada momento para el debate y discusión. Por estimular la pasión hacia la
investigación permanente y el trabajo en colectivo. Por su incansable fortaleza que
transmite en cada espacio compartido. En fin, por ser maestra de maestros.

A la doctora Janett Santos y Raquel Bermúdez, excelentes profesionales, no sólo

por sus pertinentes aportes a la investigación, sino también por su
acompañamiento solidario y reconfortante en todo momento.

A Maigualida Pinto, por brindarnos siempre su apoyo incondicional, así como sus
oportunas contribuciones teóricas a la investigación. A Conrado Rovero, por
seguir siendo nuestro compañero de clases, amistoso y solidario, a pesar de la
jerarquía que ocupa actualmente.

A mis compañeras de Falcón: Carolina, Fabiola y Carmen por ser ejemplo de

valentía y constancia, aún en los peores momentos.

A mi camarada Roberto por su perseverancia, a Hildred por entender que la

coformación es la mejor forma de crecer y a Silvia por enseñarnos a compartir un
doctorado feliz.

A mis compañeras de Aragua, Luzmila y Milvia, compañeras en los triunfos y en

las derrotas, en las alegrías y tristezas, en la prosperidad y en la adversidad.
Especialmente, a Milvia, por convertirse en hija, hermana, amiga incondicional
siempre consecuente, brindando ánimo, fortaleza y apoyo, aún en los momentos
difíciles.
 SÍNTESIS

La formación permanente de los directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada

integral constituye propósito fundamental de las políticas educativas del Estado
Venezolano. Sin embargo, las investigaciones sobre la formación del director son
escasas. Esta investigación aborda esta problemática y asume como problema científico:
¿Cómo contribuir a lograr la formación permanente de los directores de las escuelas
primarias bolivarianas de jornada integral en correspondencia con las exigencias de las
7transformaciones del Sistema Educativo Venezolano y los principios que rigen estas
escuelas primarias ? La metodología utilizada constituye una integración de métodos
teóricos y empíricos, lo que permitió: la elaboración de una propuesta de sistema de
formación permanente para directores de estas escuelas. La investigación realizada
aporta el concepto de formación permanente del director de escuela primaria bolivariana
de jornada integral y a partir del estado actual de esta, se presenta el sistema de
formación permanente con sus respectivos elementos constitutivos: el objetivo, las
funciones, los componentes y sus relaciones, las formas de implementación y evaluación
del sistema. Su fundamento teórico y las relaciones sistémicas que se establecen entre
los componentes del sistema y sus requerimientos, constituyen el principal aporte teórico
y novedad de la investigación.
 ÍNDICE Pág.

INTRODUCCIÓN 1

CAPÍTULO I.- LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS DIRECTORES

DE ESCUELAS PRIMARIAS BOLIVARIANAS DE JORNADA INTEGRAL.
ANTECEDENTES, REFERENTES Y FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y 12
METODOLÓGICOS

1.1.- Antecedentes de la formación permanente del director

educacional 12

1.2.- Sobre el concepto formación, formación permanente y formación

permanente del director de escuela primaria bolivariana de jornada 27
integral

1.3.- Fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y

pedagógicos sobre la formación permanente del director de
43
educación primaria

1,4 Dimensiones e indicadores de la formación permanente de los

directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral 56

CAPITULO II.- ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN PERMANENTE

DE LOS DIRECTORES DE ESCUELAS PRIMARIAS BOLIVARIANAS DE 64
JORNADA INTEGRAL EN EL ESTADO ARAGUA Y SISTEMA PARA SU
TRANSFORMACIÓN

2.1- Metodología utilizada para diagnosticar el estado actual de la

64
formación permanente de los directores de escuelas primarias
bolivarianas de jornada integral

2.2.- Resultados del diagnóstico. Caracterización del estado actual de 67

la variable

2.3.- Presentación del sistema de formación 81

2.3.1 Consideraciones acerca de los sistemas y su elaboración 81
2.3.2 Requerimientos del sistema para la formación permanente de los
directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral 83
2.3.3 Presentación del sistema para la formación permanente de
directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada
91
integral

2.4 Valoración de la viabilidad del sistema para la formación

114
permanente elaborado
120
CONCLUSIONES
122
RECOMENDACIONES
123
BIBLIOGRAFIA

ANEXOS
INTRODUCCIÓN

Los cambios económicos, sociales, políticos y culturales que se han estado

produciendo en el ámbito internacional provocados por la globalización de los
mercados y las tendencias del neoliberalismo, han impactado en la transformación
de los sistemas educativos. En la década de los 90 del siglo XX, se realizaron
importantes reformas educativas en muchos países de América Latina como
cambios curriculares, ampliación de la obligatoriedad en sus sistemas educativos
nacionales, proyectos de superación de docentes, entre otros; sin embargo, ha
sido débil el avance en el diseño y desarrollo de políticas educativas para la
formación y profesionalización de los docentes y de sus directores.

En el caso de Venezuela, los procesos de cambios y transformaciones que se han

estado promoviendo a partir del triunfo de la revolución bolivariana en el año 1998,
tanto en lo político y económico, como en lo social y educativo, requieren de
dirigentes capaces de promover e impulsar la construcción de un nuevo sistema
educativo en correspondencia con los nuevos fines de la educación venezolana.

Estos cambios y transformaciones se reflejan en el preámbulo de la Constitución

de la República Bolivariana de Venezuela (C.R.B.V.), así como en el artículo 103,
el cual expresa: “Toda persona tiene derecho a una educación integral de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones
que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones”1

Luego de ser aprobada la nueva Constitución de la República Bolivariana de

Venezuela en el año 1999, el proceso de transición política comenzó una etapa de
relegitimación e institucionalización del cuerpo político y jurídico del Estado, sin

1
Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela. (1999) Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela. Imprenta Nacional, Caracas.Pág.109

1
modificar el modo y las relaciones de producción heredadas de la hoy llamada IV
República por los representantes de la nueva institucionalidad.

La vieja dirigencia que copó la escena durante más de 40 años, comienza a ser
sustituida por nuevos actores. Por ello, el Presidente Hugo Rafael Chávez Frías
(2000) plantea, que la etapa de transitoriedad no ha finalizado, que es necesario la
creación de las instituciones que están contempladas en la CRBV para fortalecer
la base ideológica y filosófica del proceso de cambios revolucionarios, ya que es
allí, en la constitución, donde se revela de manera general el país, la sociedad y el
ciudadano que requieren los cambios que están en marcha en Venezuela.

Para alcanzar estos fines, la Constitución Bolivariana establece que se hará a

través de la educación y el trabajo, ya que estos elementos son básicos para
desarrollar la personalidad, la dignidad, la democracia protagónica y participativa,
la soberanía popular, la justicia social, la paz, la solidaridad y la cooperación, en
fin, el nuevo republicano que requiere la refundación del país

Por tal razón y ante la necesidad de formar los “nuevos republicanos” que requiere
el país para la refundación de la República Bolivariana que se aspira, se necesitan
directivos educacionales que sean capaces de asumir su compromiso social ante
el proceso democrático, participativo y protagónico que están viviendo las
comunidades, por lo cual, las escuelas deberán convertirse, además, en el centro
de las actividades comunitarias: educativas, culturales, deportivas, políticas,
económicas y sociales entre otras.

Para la construcción y concreción de esta política de Estado en la práctica

pedagógica desde la escuela, se requiere de un director con conciencia social,
una persona que tenga sensibilidad para percibir el estado de los integrantes de
su comunidad y de cómo el entorno los puede frenar o favorecer. Un director que
asuma la escuela como “centro del quehacer comunitario”, que potencie y estimule
la participación protagónica de su comunidad y sea capaz de coadyuvar en la
formación y transformación del ciudadano que precisa la República, a través de
un proceso pedagógico centrado en el ser humano, que promueva una interacción
2
entre sus estudiantes, docentes, familia y comunidad hacia los objetivos
propuestos en la Educación Venezolana.

Si se asume la escuela como el espacio donde se cumplen las políticas educativas

de Estado, donde se concreta el proceso histórico de refundación de la nueva
República que se lleva a cabo en el país, se precisa de un dirigente que asuma su
compromiso, no solamente como administrador de los recursos o bienes del
Estado existentes en la institución, sino como máximo responsable de la
formación de sus estudiantes y del desarrollo profesional y humano de sus
docentes, así como conductor y promotor de procesos de transformación de
espacios comunitarios.

Estos procesos de cambios sociales, económicos, científicos y tecnológicos en el

sector educativo, exigen una permanente actualización del docente y del director,
el cual deberá atender no solo su propia transformación en lo personal y
profesional, sino también de sus docentes, así como el mejoramiento de la calidad
de la educación de sus estudiantes.

El Estado venezolano tiene funciones que cumplir para responder a las

necesidades de la educación en el país. Entre estas, cabe resaltar la formación,
capacitación y actualización de quienes tienen en sus manos la responsabilidad de
dirigir el proceso pedagógico, obligado a mantener políticas acordes con las
transformaciones, avances científicos y tecnológicos que garanticen la elevación
de la calidad de la educación que se imparte en las escuelas.

Sin embargo, a pesar de las políticas de formación permanente que se han

desarrollado hasta ahora, existen algunas insuficiencias en relación a la formación
de los directores, que se manifiestan en su desempeño profesional en relación a
cómo ellos cumplen con las políticas educativas, con la calidad del proceso de
dirección que desarrollan, con los vínculos que deben establecer con su
comunidad, con la proyección de la superación de sus docentes y en
consecuencia, con el logro del objeto social que plantea hoy la sociedad
venezolana a las escuelas que dirigen.
3
Teniendo como antecedentes determinadas experiencias de formación en el
Estado Aragua, las cuales se tomaron de informes de gestión entregados por los
directivos de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral 2 del Estado,
informes de sistematización de avances registrados durante jornadas de formación
en el marco de la construcción curricular del sistema educativo bolivariano
desarrolladas en el Estado, así como la propia experiencia de la autora de esta
investigación como directora durante cinco años de una escuela bolivariana de
jornada integral donde se imparte Educación Primaria y luego, durante dos años,
como coordinadora académica de la zona educativa de Aragua, se han constatado
una serie de regularidades que han caracterizado el proceso de formación en los
“colectivos de gestión municipal”.

Al realizar el análisis de toda la información recopilada por estas vías en el Estado

Aragua durante los años del 2001 al 2009, se encontraron algunas insuficiencias,
las cuales son consideradas como situación problemática:

Insuficiencias en la formación de los directores para la conducción de los

procesos de transformación de la Educación Primaria en el marco de las
exigencias del Sistema Educativo Venezolano.

La formación permanente de los directores de escuelas primarias

bolivarianas de jornada integral responde más a necesidades
administrativas que a las exigencias de su entorno social y a las del propio
director.

2
El proyecto de escuelas bolivarianas nace en 1999, como política del gobierno que lidera el
Presidente Hugo Chávez. Tiene como antecedentes varios proyectos educativos desarrollados en
distintas gobernaciones del país, para atender a la población escolar de bajos recursos de los
primeros seis grados de la Educación Básica. Surgen como escuelas bolivarianas y después se
especifica que las que trabajan jornada completa (8 horas) se denominan escuelas primarias
bolivarianas de jornada integral, que son en las que centra su atención esta investigación.

4
 Falta de continuidad y seguimiento a los procesos de formación permanente
en detrimento de lo contemplado en la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela y la Ley Orgánica de Educación de 2009.

Debilidad en la formación político-ideológica, científico-pedagógica,

administrativo-metodológica y socio-comunitaria, para lograr su
correspondencia con las exigencias de las transformaciones del Sistema
Educativo Venezolano.

A partir de estas insuficiencias se identifica una como situación problemática

que la formación permanente de los directores de escuelas primarias bolivarianas
de jornada integral no responde suficientemente a las exigencias de una
educación humanista, integral, continua, liberadora, democrática, participativa y
transformadora que debe caracterizar al Sistema Educativo Venezolano.

Partiendo de las mencionadas situaciones problemáticas se plantea como

PROBLEMA CIENTIFICO: ¿Cómo contribuir a lograr la formación permanente de
los directores de escuelas primarias de jornada integral en el Estado Aragua, en
correspondencia con las exigencias de las transformaciones del Sistema
Educativo venezolano?

Para la búsqueda de la solución de este problema, se requiere sistematizar el

conocimiento existente sobre la formación permanente de los directores , así como
profundizar en los fundamentos teóricos en que se sustenta, por lo cual, el
OBJETO DE INVESTIGACIÓN es: La formación permanente de los directores
educacionales. Con el propósito de delimitar lo específico del objeto que interesa
investigar y sobre el que se pretende actuar, se define como CAMPO DE
ACCIÓN: La formación permanente de los directores escuelas primarias de
jornada integral.

Teniendo en cuenta el problema científico planteado y la delimitación del objeto-

campo de la investigación, se plantea como OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN:
Elaborar un sistema para la formación permanente de los directores de escuelas

5
primarias de jornada integral en el Estado Aragua en correspondencia con las
exigencias de la transformación del Sistema Educativo venezolano.

Para lograrlo se platearon las siguientes PREGUNTAS CIENTÍFICAS:

1- ¿Cuáles son los antecedentes, referentes y fundamentos teóricos y

metodológicos que sustentan la formación permanente de los directores
educacionales en el Sistema Educativo venezolano?

2- ¿Cuál es la situación actual de la formación permanente de los directores

de escuelas primarias de jornada integral en el estado Aragua?

3- ¿Cuál debe ser el sistema para la formación permanente de los directores

de escuelas primarias de jornada integral?

4- ¿Cuál es la viabilidad del sistema propuesto?

En función de estas preguntas se ejecutaron las siguientes TAREAS

CIENTÍFICAS:

1.-Determinación de los antecedentes, referentes y fundamentos teóricos y

metodológicos de la formación permanente de los directores educacionales en el
Sistema Educativo venezolano.

2.- Identificación de las dimensiones e indicadores de la formación permanente de

los directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral.

3.- Caracterización de la situación actual de la formación permanente de los

directores de escuelas primarias de jornada integral en el Estado Aragua.

4- Elaboración del sistema para la formación permanente de directores de

escuelas primarias de jornada integral.

5- Valoración de la viabilidad del sistema propuesto.

METODOS DE INVESTIGACIÓN Y SU FUNDAMENTACIÓN

En correspondencia con la investigación se determina como método general el

dialéctico-materialista, ya que permite el análisis de las contradicciones y

6
multiplicidad de relaciones de la realidad, que sustentan la transformación práctica
de ella. La dialéctica materialista entendida como el método que permite conocer
la realidad concreta en su dinamismo y en sus interrelaciones.

Para el desarrollo de la investigación, se utilizaron los siguientes métodos de

investigación:

Del Nivel Teórico:

Histórico-lógico: Utilizado para estudiar el desarrollo del proceso de formación

permanente y revelar la lógica de ese desarrollo en su correlación con los hechos
que lo han determinado y que son la génesis del proceso de formación actual a
partir de la revisión de fuentes para identificar las características de los sistemas
de formación permanente para directores de educación primaria.

La modelación: permitió construir el sistema que se propone a partir de los

referentes teóricos analizados, el diagnóstico de la formación permanente de los
directores de primaria y las exigencias que se hace a los mismos por el Sistema
Educativo venezolano y específicamente las del nivel de educación primaria.
Enfoque sistémico: Su utilización en relación con el sistema obedece a
la necesidad de estudiar la formación desde una posición integral y llegar a
determinar tanto los componentes del sistema como sus relaciones en un todo
coherente. Este método posibilitó el estudio de todos y cada uno de los elementos
que subyacen en el proceso de formación permanente de los directores de
escuela primaria bolivariana de jornada integral, de sus nexos, interrelaciones y
contradicciones.

Análisis, la síntesis, la inducción y la deducción: estos procesos lógicos del

pensamiento actuaron como métodos que permitieron el procesamiento de la
información obtenida a partir de la revisión y sistematización de los informes de
gestión, entregados por los directores de escuela primaria bolivariana de jornada
integral en la coordinación respectiva de la zona educativa del Estado Aragua, así
como la revisión de literatura referente al tema y la información procedentes del
empleo de métodos empíricos, para determinar las regularidades del proceso de
7
formación permanente que se ha desarrollado hasta el momento y arribar a
conclusiones y generalizaciones teóricas.

Del Nivel Empírico:

Se utiliza la encuesta a directores y docentes para recoger sus impresiones,

inquietudes y expectativas respecto a la formación permanente de los directores,
además de las debilidades del proceso que se ha desarrollado hasta ahora. Como
instrumento se aplica el cuestionario con preguntas cerradas y abiertas, con el fin
de valorar cómo se está dando el proceso de formación permanente actual y
comprobar los cambios con la puesta en práctica del sistema.

Se aplican entrevistas a funcionarios de las estructuras educativas nacionales,

regionales y municipales para obtener información sobre el desarrollo del proceso
de formación en la actualidad. A tal efecto, se utiliza un cuestionario con preguntas
abiertas, con el propósito de valorar su opinión, tratándose de que representan las
autoridades educativas responsables del proceso actual de formación
permanente.

Asimismo, la observación permitió percibir los hechos, fenómenos, aspectos o

elementos que se manifestaban en los eventos convocados por las autoridades
educativas regionales con el propósito de determinar la realidad actuante del
proceso de formación permanente desarrollado hasta el momento y la necesidad
de su transformación en correspondencia con las exigencias del Sistema
Educativo Venezolano y también para constatar los cambios producidos una vez
aplicado parcialmente el sistema,

Como métodos matemáticos se emplearon el cálculo de frecuencias y el

análisis porcentual, para procesar la información obtenida por los métodos
empíricos y determinar las regularidades que se presentan en las dimensiones e
indicadores.

Población: La investigación se realizó en 12 de las 49 escuelas primarias de

jornada integral del estado Aragua. Se trabajó entonces con 12 directores que

8
constituye la muestra seleccionada aleatoriamente y representa el 30% de la
población. En relación con los docentes, se trabajó con los de las 12 escuelas
seleccionadas, se tomó una muestra de 43 docentes de un total de 76 que tienen
esas 12 escuelas, para un 25%, seleccionado también de forma aleatoria.

Contribución a la teoría: Está dada en las relaciones esenciales y sistémicas que

se dan entre las características de la formación permanente del director de
escuelas primarias bolivarianas de jornada integral, desde una concepción
integradora de estas características y de estas con los requerimientos del sistema
de formación. Además se aporta una conceptualización de formación permanente
de los directores escuelas primarias bolivarianas de jornada integral.

Contribución a la práctica: Se aporta un sistema para la formación permanente

de directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral como vía que
permite la transformación de este proceso, en correspondencia con las
transformaciones del Sistema Educativo Venezolano, las de la Educación Primaria
y específicamente las de este tipo de escuela. Los componentes del sistema
pueden impactar la práctica estructurando un sistema para la formación de estos
directores que en la actualidad no se realiza. Además se aportan las dimensiones
e indicadores para diagnosticar y evaluar la formación permanente de los
directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral.

Novedad Científica

Radica en el abordaje del estudio de la formación permanente, considerando el

carácter sistémico, personológico y corresponsable de este proceso, para lograr
su correspondencia con las exigencias del nivel de Educación Primaria y los
principios que rigen la escuela primaria bolivariana de jornada integral y la
consideración del trabajo metodológico como vía para la formación permanente
del director.

Actualidad y pertinencia de la investigación: La investigación se inserta en los

propósitos de la política educativa venezolana de fortalecer la formación
permanente de los docentes y específicamente de los directores del nivel de
9
Educación Primaria, con el propósito de lograr un desempeño profesional en
correspondencia con las exigencias sociales de los procesos de transformación de
la educación venezolana. Asimismo, se inserta en los esfuerzos para el desarrollo
de la teoría y la práctica de la superación y formación de los directores.

El informe escrito consta de dos capítulos:

Capítulo I. Presenta los antecedentes, referentes y fundamentos teóricos y

metodológicos de la investigación. Se parte de los estudios y prácticas que han
antecedido las concepciones actuales de formación permanente y sobre la
formación permanente de directores. Asimismo, se hace una revisión y análisis de
diferentes conceptos sobre formación y formación permanente del director con el
propósito de determinar la definición formación permanente de los directores de
escuelas primarias bolivarianas de jornada integral Se incluye la determinación de
las dimensiones e indicadores de la variable estudiada.

Capítulo II. Presenta el diagnóstico y caracterización de la situación actual de la

formación permanente de los directores de escuelas primarias bolivarianas de
jornada integral a partir de la aplicación de métodos empíricos con el propósito de
identificar el estado de la variable, dimensiones e indicadores. Contiene además
la propuesta del sistema para la formación permanente de directores de escuelas
primarias bolivarianas de jornada integral y la valoración de la viabilidad del
sistema propuesto.

10
CAPÍTULO 1. LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS DIRECTORES DE
ESCUELAS PRIMARIAS BOLIVARIANAS DE JORNADA INTEGRAL.
ANTECEDENTES, REFERENTES Y FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y
METODOLÓGICOS

11
I. LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS DIRECTORES DE ESCUELAS
PRIMARIAS BOLIVARIANAS DE JORNADA INTEGRAL. ANTECEDENTES,
REFERENTES Y FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS

En este capítulo se analizan los antecedentes del proceso de formación

permanente del director educacional tanto en el ámbito de Latinoamérica, como en
el de Venezuela. Para ello se empleó el método histórico-lógico.

Se profundizó en los conceptos formación, formación permanente y formación

permanente del director educacional, todo ello con el propósito de precisar
enfoques comunes que permitan asumirlos como marco referencial de la
investigación. A partir de los referentes se arriba a la definición de formación
permanente del director de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral.
También se precisan los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan la
investigación y se presenta las dimensiones e indicadores de la variable en
estudio

1.1.- Antecedentes de la formación permanente del director educacional

Para estudiar los antecedentes de la formación permanente del director

educacional en Venezuela, es necesario partir de lo que ha ocurrido en la
formación del docente. La historia de la educación venezolana recoge hechos
dirigidos a la formación del docente, sin embargo no se reflejan de la misma forma
evidencias específicas sobre la formación del director, en la que ha primado la
formación hacia la gerencia, mas no la formación pedagógica. Ella hay que
buscarla en cómo ha transcurrido la formación del docente.

El eminente pedagogo colombiano, Agustín Nieto Caballero, desde las primeras

décadas del siglo XX, insistía en que: “… la reforma trascendental se da
transformando a los maestros (….) Los problemas fundamentales de la educación

12
están cifrados en los maestros (…), en lo que ellos representan, en lo que ellos
valgan. De ahí la importancia de su selección y formación” 3

En el informe a la UNESCO, (2002), por la Comisión Internacional sobre

educación para el siglo XXI, en su capítulo dedicado al personal docente se
plantea “Nunca se insistirá demasiado en la importancia de la calidad de la
enseñanza y, por ende, del profesorado (...). Así pues, mejorar la calidad y la
motivación de los docentes debe ser una prioridad en todos los países” 4 .

La investigación en el ámbito internacional acerca de la formación docente, tiene

todavía mucho campo y muchas problemáticas que abordar. Soussan, G, (2002),
afirma que todo proceso de cambio, de reforma y de renovación pasa por los
docentes, en cuanto a su aplicación en clases, la formación de los docentes está
en el corazón de la evolución del sistema educativo, todo lo cual, realza el justo
valor que tienen los procesos de formación del profesorado.

Al respecto, Rolf Obertiesen (2006), investigador del Centro de Estudios de

Posgrado y de investigación en Educación Superior (CEPIES) en Bolivia, expresa
que los indicadores referentes a la formación docente en Alemania, Europa y
Estados Unidos difieren significativamente, lo cual impide hacer suposiciones
concluyentes en cuanto a la calidad de la estructura de los conocimientos o de los
procesos de formación.

Desde el análisis realizado en este sentido, Obertiesen (2006) identifica

regularidades acerca de los cambios educativos en diferentes momentos
históricos. “Señala que en los años setenta, la estructura del sistema educativo y
de los programas, representaba la prioridad de los sistemas educativos, en cuyo
tema central, se discutían las cuestiones curriculares y el marco estructural. En los

3
“Agustín Nieto Caballero”, en Revista de 19 de Agosto de 2002.
http://www.banrep.gov.co//blaavirtual/credencial/113agustin.htm
4
UNESCO/OREALC (2002).Formación Docente. Un aporte a la discusión. La experiencia de
algunos países. Santiago de Chile. s/p

13
años ochenta, las preguntas hacia los objetivos eran centrales: ¿En qué tipo de
perfil profesional debía basarse la formación de los (as) docentes?”5

Posteriormente señala este autor, que en los años noventa aparece toda una
gama de esfuerzos y enfoques hacia una reforma que hace referencia a una
nueva perspectiva del proceso de calidad en la formación de los docentes. Estas
van desde aislados entrenamientos de habilidades docentes, pasando por
reflexiones de la práctica, de la cooperación en el lugar de aprendizaje sostenida y
reforzada por la influencia de los recursos tecnológicos, de las culturas de
aprendizaje y de los medios de comunicación, hasta llegar al impulso de esfuerzos
con la finalidad de profundizar en el “Aprendizaje Investigativo” 6 como vía que
permite la formación permanente de los recursos humanos.

Otro aporte importante en relación con la formación docente, fue planteado por la
investigadora mejicana Fernández Neri (s/f), quien integra el aspecto sobre la
formación humana, además de la preparación académica donde expresa la
preocupación por el desarrollo de las facultades humanas que llevan el ejercicio
de relaciones interpersonales sanas y productivas, no propiamente en el sentido
económico.

Precisa que esto debe constituirse en una preocupación del docente y en un

proyecto desde las instancias formadoras, capacitadoras, actualizadoras del
magisterio, que permita atender al profesional de la educación, a su condición
humana, posibilitando el crecimiento y desarrollo psicoafectivo en pro de generar
relaciones interpersonales saludables. En tanto no sea considerado y atendido el
factor humano, los esfuerzos que se realizan en otros renglones serán
insuficientes para lograr una educación de calidad, la anhelada educación integral
y una mejor convivencia social.

5
Obertiesen, R. Aprendizaje en la formación docente basado en la investigación. Editorial Campo
Iris, La Paz, 2006.Pág.106
6
Obra citada. Pág. 109.

14
Al respecto, Martínez, Serafín e Imbermon, Francisco (2006), señalan que el
Estado asume la responsabilidad de la formación permanente del profesorado, en
siete países analizados, (Nicaragua, Honduras, El Salvador, Guatemala, Costa
Rica, Panamá y República Dominicana). Asimismo, se refieren a la necesidad de
la formación permanente enfilada “…a desarrollar el objetivo de un profesorado
reflexivo, crítico con su práctica y comprometido con la innovación y la mejora
educativa que se manifieste explícitamente en diversos países de la región. Se
coincide en propiciar en el profesorado una actitud investigadora y crítica que
fortalezca su capacidad para detectar, analizar y dar respuesta a situaciones
problemáticas relacionadas con el desarrollo de su práctica pedagógica” 7

Desde Centroamérica, el Primer Seminario-Taller Regional sobre Políticas y

Prácticas de Formación Permanente del Profesorado, fue celebrado en la isla de
Antigua, en el año 2007. El mismo permitió establecer y acordar lineamientos de
un modelo de formación permanente de los profesionales de la educación escolar,
que permitiera diseñar los planes de capacitación en cada país mediante criterios
compartidos y, de esta manera, avanzar hacia la elaboración de un Plan de
Región.

Cabe destacar que los estudios aquí relacionados sobre la formación docente,
manifiestan que es a partir de la década de los noventa cuando se revela una
necesidad de reformar las políticas de Estado, con el propósito de mejorar la
calidad de la formación del docente en la práctica. Por lo tanto, estos autores se
plantean la necesidad de la superación, capacitación o formación con la finalidad
de mejorar su desempeño desde su puesto de trabajo.8

En el caso de Venezuela, es pertinente analizar los siglos XVI al XVIII, cuando la

escuela estaba en manos de grupos religiosos: dominicos, franciscanos,
7
Martínez, S. e Imbermon, F. (2006). La Formación y el Desarrollo Profesional. Edit. Graos.
Barcelona. Pág. 27.
8
Los términos de superación, capacitación y formación se utilizan indistintamente en algunos
países para referirse a las acciones dirigidas a la preparación del docente en ejercicio. En
Venezuela, el término que se emplea es el de formación permanente

15
agustinos, quienes se disputaban la formación de los hombres encargados de
perpetuar el régimen colonial y la explotación de los discriminados. Durante estos
siglos se estableció una educación foránea cuyos rasgos principales se resumen
en: carácter elitista, discriminatorio, priorización de los niveles medios y
universitarios, desatención de la enseñanza elemental, con la utilización
generalizada del método escolástico de la enseñanza. La formación del docente
se centraba en la preparación de preceptores que se dedicaban a enseñar a leer y
escribir el castellano, a contar, a cantar y doctrina cristiana de forma individual.

Simón Rodríguez, (1769-1854) preclaro maestro, quien fue visionario de la

revolución educativa, declaraba acerca de la formación de los maestros entre los
años 1850 y 1851: “Piense la Dirección de Enseñanza en formar Maestros, antes
de abrir Escuelas”.9 Se refleja en este pensamiento la importancia que le concedía
el maestro venezolano a la formación de los docentes.

Las primeras instituciones de formación docente surgen en el siglo XIX, según lo

refiere Peñalver Bermúdez, (2007) en el texto “Algunas reflexiones sobre la
formación docente”, específicamente dirigidas a graduar maestros de educación
primaria. Se produce a partir del Decreto de Educación Gratuita y Obligatoria del
27 de Junio de 1870, durante la presidencia de Antonio Guzmán Blanco. En juego
estaba no solo la exigencia de educar a los venezolanos, sino en hacer posible el
pleno ejercicio de sus derechos y la obligación de sus deberes como ciudadanos.

“En 1876, se crean las Escuelas Normales de Caracas y de Valencia, a las que
siguieron las de Cumaná, Barcelona, Ortiz, Tinaco, Calabozo y San Cristóbal”. 10
De esta manera, se da el proceso de formación inicial, lo que se denomina
pregrado, proceso en el cual el estudiante se forma para maestro o maestra.

9
Rodríguez; Simón. (1982) Inventamos o erramos. Editorial Monte Ávila Editores. Caracas, Pág.
208
10
Bonilla Molina; L.(2004).La Reforma Educativa venezolana en 5 momentos convergentes. Libro
digital. Ediciones Gato Negro. Caracas. Pág.19

16
En relación a la formación del docente en servicio, Eduardo Blanco, Ministro de
Instrucción Pública, en el año 1892, propone adelantar una política reformista de la
educación en Venezuela. Entre otros términos, señalaba: “Estabilidad de los
educadores y creación de variedad de estímulos para los docentes en ejercicio y
para mantenerlos ligados a la actividad educacional en proceso permanente de
mejoramiento”.11

Las ideas de Eduardo Blanco (1892), no encontraron receptividad en el congreso,

pero muchas de ellas serían retomadas años después por los reformadores de la
educación que irrumpieron en el Primer Congreso Pedagógico de 1895, en el
Primer Congreso Obrero de 1896 y por el mismo Blanco, a su regreso al Ministerio
de Instrucción Pública, a comienzos del siglo XX.

En 1899, con la llegada al poder del General Cipriano Castro, se “impulsa lo que
se conoció como la Revolución Restauradora. Posteriormente, en 1904, el código
del General Castro, restringe sensiblemente algunas ramas de la enseñanza
oficial”12 Por lo tanto, el proceso permanente de mejoramiento del docente en
ejercicio propuesto por Eduardo Blanco, fue aislado del contexto educativo.

El General Gómez asume el poder en 1908, hasta 1935 cuando fallece. Durante
esta etapa, Venezuela vivió la más cruenta dictadura, donde ocurrió la
persecución, tortura y muerte de aquellos que adversaban el gobierno. Durante
este período, se da un retroceso en las reformas educativas iniciadas en la década
de 1890.

Posteriormente, se realiza la Convención Nacional del Magisterio, en la ciudad de

Caracas, en el año 1936, creándose también durante ese mismo año el Instituto
Pedagógico Nacional, el cual pasa a ser considerado como una Escuela Normal
Superior.

11
Peñalver Bermúdez (2007) Algunas Reflexiones sobre la formación docente. Caracas. Pág. 19
12 Bonilla Molina; L.(2004).La Reforma Educativa venezolana en 5 momentos convergentes. Libro
digital. Ediciones Gato Negro. Caracas. Pág.21

17
En el año 1947, el maestro Prieto Figueroa (1902-1993) siendo Ministro de
Educación, crea la Escuela de Vacaciones. Allí comenzaron a funcionar cursos de
perfeccionamiento para maestros en servicio, directores de escuelas y para
inspectores en el Instituto Pedagógico Nacional, creado en 1936.

En ese mismo año, es electo Rómulo Gallegos como Presidente de la República,

quien promulga la Ley Orgánica de Educación de 1948, la cual, desarrolla y
reglamenta las disposiciones sobre educación de la Constitución de 1947 en
relación con los postulados del Estado docente en una forma muy amplia. En su
artículo 1° confirma que “La educación es función esencial del Estado y todos los
habitantes de la República tienen el derecho de recibirla gratuitamente en los
planteles oficiales”. 13

En 1949 es derogada la anterior Ley de Educación, siendo sustituida por el

Estatuto Provisional de Educación. Desde este año y hasta 1958, la educación se
estancó y no hubo avances en relación con la formación de docentes.

Durante la llamada “primera década democrática, (1958-1968)”14, donde “es

promulgada la nueva Constitución de la República de Venezuela, que contiene los
principios fundamentales que rigen el sistema educativo venezolano. A través del
articulado de la constitución se plantea entre otros preceptos, la formación y
preparación del personal docente necesario”15

En 1980, se establece la creación del Subsistema de Educación Básica

institucionalizada, mes y medio después por la Ley Orgánica de Educación (1980),
como segundo nivel del sistema educativo. La creación de este subsistema
implicó una reforma curricular que dio soporte al establecimiento de los nueve
años de escolaridad obligatoria. La institucionalización de la educación básica,

13
Ley Orgánica de Educación de 1948. Cdcht.unesr.edu.ve/ley_de_educación.pdf. s/pág.
14
Luque, G. (2011).Venezuela. Medio siglo de historia educativa.1951-2001. Ediciones fundación
Luis Beltrán Prieto Figueroa, Caracas.Pág.45
15
Ibidem. Pág.24

18
como nivel educativo, en el marco de la Ley Orgánica de Educación fue
impulsada, entre otras cosas por presiones generadas desde la UNESCO. Esta
reforma curricular de educación básica se hizo sin consultar con el personal
docente, se impuso y no se realizó formación de los docentes para asumirla.

Hacia 1983, el Ministerio de Educación, en la Resolución Nº 12 sistematiza la

formación docente como política educativa y luego la actualiza con la Resolución
Nº 1 en el año 1996. En esta, el Ministerio de Educación asume la responsabilidad
de asegurar la debida preparación de los profesionales que demanda el desarrollo
del sistema educativo.

Como se aprecia, el proceso educativo en Venezuela, contó con intentos dirigidos

al proceso de formación del docente desde las políticas de Estado, pero esto no
alcanza relevancia hasta la década de los noventa del siglo XX. Una reforma
relevante fue la creación del Centro Regional de Apoyo al Maestro de Aragua
“Simón Rodríguez” (C.R.A.M.A.) en el año 1995, el cual se concibe como una
institución de apoyo, respaldo y motivación a la acción docente, orientada a elevar
la calidad del trabajo pedagógico del maestro desde la cotidianidad de los
procesos de enseñanza-aprendizaje que este desarrolla en las escuelas, junto al
estudiante, más específicamente en el aula. Sin embargo, debilidades en las
políticas de formación del maestro por parte de la gobernación no permitieron la
continuidad del mismo.

Posteriormente, en el año 1997, el Consejo Nacional de Educación, presidido por

el Dr. Leonardo Carvajal y partidarios de la flexibilización del Estado Docente,
convoca a la Asamblea Nacional de Educación, que constituye “el esfuerzo más
serio de la cultura escolar neoliberal por dotar de legitimidad sus propuestas” 16
Entre sus propuesta estuvo la actualización y formación permanente del docente
que debía de ser asumida de forma privada, o sea, es el docente responsable de

16
Ibidem, Pág.30

19
su actualización, no el Estado. Esta propuesta no llegó a hacerse efectiva con lo
cual la formación del docente continuó siendo responsabilidad del Estado.

En 1998 se instituye el Currículo Básico Nacional como entidad integradora en tres

sectores de participación: el nacional, el regional y el local. Igualmente, se
realizaron jornadas para la formación del personal docente y directivo en relación
al Currículo Básico Nacional. Este mismo año se inicia la Revolución Bolivariana, y
con ella, comienzan a desarrollarse diferentes proyectos educativos.

En el año 2000, se construye el Proyecto Educativo Nacional (P.E.N.), que ve la

luz en el 2001. Este proyecto nace de una consulta colectiva realizada en todo el
país, que se denominó “constituyente educativa” en el año 1999-2000. El P.E.N.
contempla que: “La Formación Permanente es un proceso que abarca toda la vida,
que tiene como finalidad propiciar la autoformación y coformación del docente en
el ser, conocer, saber hacer. Crear un sistema de formación continua para la
actualización y perfeccionamiento de los docentes”.17

Desde esta misma perspectiva, en el año 2003, se desarrollan políticas de

formación permanente a través del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
organizándose colectivos de formación en todo el país en función de la
construcción curricular que responda a las exigencias del sistema educativo
bolivariano. Posteriormente, a través de la dirección general de supervisión y
formación del Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE), se impulsan
las “jornadas nacionales de formación docente”, a través de los cursos de
formación sobre educación bolivariana, así como las jornadas de formación
curricular que se han impartido en todo el país desde el año 2007 hasta la
actualidad.

Para el año 2005, el Ministerio de Educación y Deportes planteó entre los fines de
la formación permanente del personal docente lo siguiente: “Garantizar el

17
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. (2001). Proyecto Educativo Nacional. Caracas.
Pág.31

20
desarrollo de la capacidad de aprender que posee todo ser humano; fortalecer las
experiencias y el requerimiento de recrear los conocimientos que se obtienen de
los avances de la ciencia y la tecnología; generar nuevos conocimientos que
contribuyan al desarrollo cultural y a una conciencia colectiva, en correspondencia
al sistema de valores y orientaciones de la sociedad multiétnica y pluricultural:
enriquecer la formación inicial; reducir las desigualdades y alcanzar la promoción
social: la participación democrática y protagónica de la comunidad. Son sus
características más esenciales: Es democrática, participativa, integral, realista
(responde a las necesidades detectadas), continua, obligatoria, gratuita,
descentralizada, transparente, y en vinculación con el trabajo”18.

Marcano Fermín, L. (2006), considera que: “la formación permanente, además de

constituir una vía para el desarrollo profesional, constituye un medio eficiente para
la evaluación permanente, la cual es comprendida como un proceso de
autoevaluación permanente para mejorar los procesos y los productos finales”. 19
Este criterio se comparte por la autora en tanto, en cada actividad realizada de
formación permanente, de debe aplicar un proceso de autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación.

Otras reformas relevantes, además de las señaladas anteriormente, han sido la

creación del Centro Municipal de Atención al Maestro, (CEMAM), en 2008; el
Centro Parroquial de Atención al Maestro, (CEPAM), en 2008, acciones
organizadas a través del Convenio Cuba-Venezuela y otras. A pesar de
representar iniciativas para la actualización y mejoramiento del docente, donde
también participaba el director, no desarrollaron un proceso de evaluación y
seguimiento, por lo tanto no permitió corregir errores para reorientar el proceso de
formación permanente y permitir la continuidad.

18
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2005) Políticas de Formación Docente. Papel de
Trabajo. Caracas.s/p
19
Marcano Fermín, L. (2006). Modelo de Evaluación del Desempeño Profesional Docente. Tesis
doctoral. La Habana. Pág.39

21
El Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE), desde la Dirección
General de Formación del Personal Docente, ha trazado la política respecto a la
formación de los docentes en Venezuela. En este sentido se precisa que el
propósito general de la formación permanente es “Lograr la apropiación por parte
de las y los docentes de la teoría y la práctica del proceso de sistematización, de
tal modo que al finalizar el año escolar éstas/os puedan presentar al colectivo de
la comunidad educativa (docentes, estudiantes, directivos, administrativos, padres,
madres, representantes, consejos comunales y otros) las experiencias
transformadoras de su praxis educativa”20

La Ley Orgánica de Educación, (2009) define la formación permanente

como….”un proceso integral, continuo que mediante políticas, planes, programas y
proyectos, actualiza y mejora el nivel de conocimientos y desempeño de los y las
responsables y los y las corresponsables en la formación de ciudadanos y
ciudadanas. La formación permanente deberá garantizar el fortalecimiento de una
sociedad crítica, reflexiva y participativa en el desarrollo y transformación social
que exige el país”21

Como se observa, durante la década del 2000 al 2010, en materia de formación

permanente del docente, se ha continuado con los programas a nivel de postgrado
por parte de las universidades e institutos universitarios con carrera docente, con
la particularidad de que en el marco del convenio Cuba-Venezuela se están
desarrollando estudios de postgrado a través del Instituto Pedagógico
Latinoamericano y Caribeño (IPLAC) a nivel de cursos, diplomados, maestrías y
doctorados.

En todos estos proyectos de formación permanente han estado involucrados los

directores educacionales como docentes que son, sin embargo, no se han
diseñado proyectos de formación específicamente dirigidos a los directores de
20
MPPE. (2010) Formación permanente integral. La sistematización de experiencias pedagógicas
transformadoras. Dirección general de formación de personal docente, Caracas. Pág. 24
21
Asamblea Nacional (2009). Ley Orgánica de Educación. Caracas. Pág.33

22
escuelas. Solo algunos encuentros de formación relacionados con el tema
administrativo.

La UNESCO ha reconocido el papel central que tienen los directivos en la

elevación de la calidad de los procesos educativos en que participan, proclamando
la necesidad de fortalecer la formación y superación de los mismos. En la
Conferencia Mundial de Educación, 1975, se aprobó la Recomendación 69 a los
Ministerios de Educación, relativa a la situación del personal docente y directivo,
cuya esencia mantiene total vigencia. La misma expresa: “La relación pedagógica
es el centro mismo del proceso de la educación y, por consiguiente, una mejor
preparación del personal de la educación constituye uno de los factores esenciales
del desarrollo de la educación y una importante condición para toda renovación de
la educación”.22 En la condición de personal docente, el documento incluye a los
directivos escolares.

En estos planteamientos se observa la atención priorizada a la necesidad de

formar al director, si en realidad se pretende cambiar y transformar la escuela. Por
esta razón, la UNESCO propone el fortalecimiento de la formación permanente del
director con el propósito de renovar el proceso educativo.

Por lo regular, todo proyecto de renovación que pretende elevar la calidad de la

educación, reconoce la necesidad de involucrar en el cambio al director, de
manera que producir mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje está muy
ligado a producir mejoras en el desarrollo profesional de los directivos. Al respecto
Escudero y Bolívar, (1995), plantean que "una educación y formación valiosa de
los alumnos es prácticamente irrealizable al margen de una formación, también
valiosa, relevante y efectiva, de los profesores y directivos." 23

22
Conferencia Mundial de Educación.
(1975).http//www.ibe.unesco.org.International/Doc.Services/Recom/recomms.htm. Pág.21
23
Escudero; J.M. y Bolívar; A. (1995). Innovación y formación centrada en la escuela. Un
Panorama desde España. Ediciones Pedagógicas. Barcelona. España. Pág.38-40

23
Es necesario analizar el proceso de formación del docente en calidad de director
de una escuela. Según investigaciones realizadas por la Organización de Estados
Iberoamericanos (O.E.I.), (1999), en países de Latinoamérica como Nicaragua,
Paraguay y Méjico, se observa un marcado énfasis en el entrenamiento del
director en los procesos de la gestión administrativa del proceso de dirección, sin
tomar en consideración sus funciones como organizador y conductor de los
procesos de transformación de su escuela y su papel social.

Es pertinente en este estudio, resaltar los trabajos de Silíceo, Cáceres y González

(1999). Estos autores señalan que…”se necesita capacitar al directivo para que
asuma el nivel de compromiso requerido con la institución educativa y su
comunidad, con fines transcendentes, significativos y que operacionalicen los
cambios que amerita la institución para sobrevivir en el tiempo”.24 Ellos enfocan la
formación permanente desde la capacitación continua para lograr un desempeño
en consonancia con las demandas sociales.

Igualmente, el profesor e investigador inglés Moon, B. (2002), refuerza la idea de

trabajar la superación en el grupo de directores y dar una mayor utilización a la
escuela como centro de formación permanente. Al respecto este autor planteó:
“existe un creciente reconocimiento de que la escuela debiera ser una parte más
central del proceso de desarrollo, (...) por espacio de algunos años se ha
observado un fuerte movimiento a favor de una acción más estrechamente ligada
a la escuela y orientada a integrar las perspectivas teóricas y prácticas al proceso
de desarrollo (...) el apoyo que se brinda al maestro y los directores de centros
educativos necesita reconocer la autenticidad del contexto dentro del cual se
desempeña, independientemente de cuestiones filosóficas o económicas”.25

24
Silíceo, Cáceres y González, M (1999) Liderazgo, valores y cultura organizacional. Mc Graw
Editores. México. Pág.37
25
Moon, B. (2002). Formación Docente en Inglaterra. UNESCO. Formación Docente: un aporte a la
discusión. http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001310. Pág.147

24
Al respecto, se plantea la necesidad de la formación permanente desde la práctica
cotidiana del director dentro de su escuela y comunidad, ya que es desde la
escuela donde parten las diversas actividades culturales, económicas-productivas,
recreativas y deportivas, sociales y otras que se desarrollen, dadas sus propias
particularidades y necesidades. Por esta razón, manifiesta Moon, B. (2002), la
necesidad de la formación del director de acuerdo al contexto donde esté ubicada
la escuela donde se desempeña, más que a formación en lo filosófico o
económico, debe ir a la práctica porque es la práctica, la que orienta hacia dónde y
cuáles serán las necesidades formativas de ese director o directora.

En esta afirmación se relegan a un segundo plano los aspectos teórico filosóficos,

cuando han de andar juntos teoría y práctica, la práctica sin teoría es ciega. Por
supuesto, partir de la práctica es una necesidad del conocimiento y por lo tanto de
la formación permanente, pero en unidad con la teoría.

Prestar atención a la formación de dirigentes, adquiere una connotación cada vez

mayor, en un mundo dinámico como el actual, permanentemente sometido a
múltiples y acelerados cambios. La necesidad que el director mantenga una
actitud de formación permanente, es un objetivo a alcanzar en el actual contexto
venezolano. De ahí la importancia que reviste atender el perfeccionamiento del
proceso de formación, propósito que se ha trazado la presente investigación.

La necesidad de la formación del director como conductor del proceso educativo

en Venezuela, se revela desde el año 1825 con el “Decreto sobre Obligaciones y
Facultades del Director General de Enseñanza Pública Chuquisaca”, promulgado
por Simón Rodríguez. En el mismo se norma la necesidad de dar instrucciones a
los directores y se plantea la planificación y rendición de cuentas al gobierno. Con
ello se reconocía la rectoría del Estado en los procesos educativos, por encima del
poder eclesiástico, y se declara la necesidad de orientar el trabajo de los
directores, considerando la importancia de la planificación en la dirección
educativa.

25
El carácter permanente de la formación de directores, según lo refiere Peñalver en
su obra “Algunas Reflexiones sobre la formación docente”, (2007), se reflejan en
Venezuela cuando, en 1892, Eduardo Blanco, quien fue Ministro de Educación,
durante el gobierno de Guzmán Blanco, crea los cursos de mejoramiento
permanente dirigidos a la actualización de los directores de la época

Durante el año 1947, en el que el maestro Prieto Figueroa fuera Ministro de

Educación, se da una interesante experiencia con la creación de la Escuela de
Vacaciones. Allí comenzaron a funcionar cursos de perfeccionamiento para
directores de escuelas y para inspectores en el Instituto Pedagógico Nacional, el
cual fue fundado en 1936. Sin embargo, -como lo revela el propio Prieto Figueroa
en su obra “Principios Generales de la Educación”, a la junta militar de entonces,
no le interesaban ni la escuela ni los maestros; más bien los consideraban un
obstáculo en la realización de sus planes de sometimiento progresivo de las
masas populares. Por esta razón, se perdió la continuidad de estos cursos que
permitían la actualización de los directores de la época.

Especial relevancia para el tema que se investiga sobre formación de los

directores tiene la obra “El Maestro como Líder ”, de Luis Beltrán Prieto Figueroa
(1965), donde hace referencia al director como líder y la necesidad de ser
entrenado no solo en las técnicas pedagógicas y administrativas, sino en
sociología elemental, en relación con los problemas de la comunidad , técnicas de
organización social, prácticas agropecuarias, de salubridad, economía doméstica,
trabajos manuales útiles y otros.

Así lo expresa al referir “…solamente es dirigente quien, sintiéndose parte de un

grupo influye en él y se deja influir por el grupo; solamente dirige quien es capaz
de interpretar los anhelos, aspiraciones y deseos de la comunidad dentro de la
cual se encuentra incluido.26”. Se refuerza en estas ideas la significación del
director en la conducción de su colectivo de docentes, su papel determinante en la

26
Prieto Figueroa; L. (1989).El Concepto del Líder. El Maestro como Líder. Fondo Editorial Ipasme.
Caracas. Pág.143

26
implicación y compromiso de todos con los objetivos sociales, así como el vínculo
explícito e indisoluble con su comunidad. Todo ello refuerza a su vez, la necesidad
de su preparación y formación permanente.

En el Proyecto Nacional “Simón Bolívar” (2007) se plantea que “El cambio debe
estar orientado a poner de relieve los elementos en común, que permitan construir
una comunidad, no individuos aislados y egoístas atentos a imponer sus intereses
a la comunidad, a esa entidad-la comunidad-se entrega todo el poder originario del
individuo, lo que produce una voluntad general, en el sentido de un poder de
todos, al servicio de todos, es decir, sustentado moral y colectivamente, lo que
obliga a que la conducta de los asociados, aunque tengan intereses particulares,
(voluntades particulares), para poder ser moral deberá estar guiada por la justicia,
es decir, por principios de igualdad – única manera de fortalecer el cuerpo político
colectivo- , y de libertad”27

Actualmente ante la articulación que establece la ley orgánica entre la escuela y la

comunidad, recogido en el párrafo anterior, se refuerza entonces la idea de que el
director educacional, siendo miembro de esa comunidad, necesita ser formado
permanentemente para impulsar estas políticas desde su labor en la escuela. En
el caso de las escuelas primarias bolivarianas de jornada integral, el director es el
conductor de los procesos de transformación de esa comunidad por lo que
requiere una atención especial en su formación permanente.

1.2 Sobre el concepto formación, formación permanente y formación

permanente del director de escuela primaria bolivariana de jornada integral

La formación como categoría de la Pedagogía, se refiere al desarrollo integral del

hombre. En las múltiples definiciones encontradas sobre el término “formación”, el
cual proviene del latín ”formatio”, que significa acción de formar o formarse,
algunos autores coinciden en la formación como un proceso de transformación,

27
República Bolivariana de Venezuela. (2008) Proyecto Nacional “Simón Bolívar”. Primer Plan
Socialista de la Nación, Caracas (2007) Pág.42

27
cambio, progreso, ejercida de manera directa sobre el sujeto por sus iguales y por
él mismo, ya sea intencional o involuntariamente.

Los autores cubanos López Hurtado, J y otros (2003), expresan que “la categoría
formación se interpreta como base del desarrollo y también consecuencia de este;
algunos la refieren a la esfera afectiva solamente pero en otros casos le dan un
mayor alcance incluyendo también la esfera cognitiva. La categoría formación ha
adquirido mayor fuerza entendida como la orientación del desarrollo hacia el logro
de los objetivos de la educación.” 28

Por su parte, Esther Baxter;(2003), concibe “la formación como el resultado de un

conjunto de actividades organizadas de modo sistemático y coherente. Este
sistema debe prepararlo como sujeto activo de su propio aprendizaje y desarrollo;
hacerlo capaz de transformar el mundo en que vive y transformarse.”29

Esta autora coincide con la concepción de formación anterior puesto que se refiere
al efecto de acciones organizadas sistemáticas y coherentes dirigidas al cambio
en la persona, que involucra el autoaprendizaje y la autotransformación.

Marcano Fermín, L. (2006), considera a la formación como un “proceso sistémico

y sistemático de constante renovación y completamiento de conocimientos y
habilidades propias de la formación del maestro, conducente al perfeccionamiento
de su desempeño para alcanzar mejores niveles de desarrollo profesional en su
quehacer pedagógico, tanto en el orden individual como grupal.”30

En la tesis se asume la definición de Marcano Fermín porque resalta el carácter

sistémico de la formación, la ve como completamiento y perfeccionamiento del

28
López Hurtado J. y otros autores (2004). Marco conceptual para la elaboración de una teoría
pedagógica. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Pág. 46
29
Baxter; Esther (2003) ¿Cuándo y cómo educar en valores? Editorial Pueblo y Educación.La
Habana, Pág.6
30
Marcano Fermín, L. (2006) Modelo de Evaluación del Desempeño Profesional Docente. Tesis
doctoral. La Habana. Pág.36

28
maestro, por lo que va dirigida a él, con el propósito de lograr que ese profesional
se desarrolle y alcance niveles superiores en su desempeño.

Castro, O. (1998): señala que “es una práctica común llamar superación a la
actividad concebida como un conjunto de oportunidades que el sistema educativo
ofrece a los docentes, para actualizar sus conocimientos y habilidades en áreas
específicas (actualización), o como el conjunto de oportunidades que permite a
docentes y directivos educacionales ponerse en contacto con un nuevo programa
e informarse sobre sus contenidos y modalidades de funcionamiento
(capacitación)”31.

Se puede observar en este planteamiento cómo el autor hace coincidir superación

con capacitación, lo que es común en algunos países, aunque en el caso de
Venezuela, la capacitación se dirige más a la adquisición de habilidades prácticas.
Por otra parte, el término superación empleado por el autor, hace referencia a lo
que en Venezuela se conoce, se estudia y se proyecta como formación
permanente.

Justamente, el investigador Valle Lima, (2006), en su libro sobre “Algunos modelos

importantes para la investigación”, expresa “En Iberoamérica se utilizan
frecuentemente para hablar sobre la formación permanente de los profesionales
de la educación términos como los siguientes: superación, actualización y
capacitación, las que son manifestaciones de la formación postgraduada que se
pueden diferenciar si tenemos en cuenta los objetivos que se persiguen con cada
una de ellas.”32 (El resaltado es del autor)

Es decir, la formación permanente designa el conjunto de oportunidades que el

Sistema Educativo ofrece a los docentes, para actualizar sus conocimientos y
habilidades en áreas específicas.

31
Castro, O. (1996) Un modelo para el Sistema de Superación del personal docente. Material
Impreso. MINED. Ciudad de La Habana. Pág. 12.
32
Valle Lima, A (2006) Algunos modelos importantes para la investigación. ICCP. La Habana.
Pág.49

29
La formación permanente constituye un proceso integral y sistémico, en esto
coinciden autores como Castillo; C (2001), López Yánez y Sánchez Moreno
(1996), Oliveros; Elvia (2007); Torres Pérez (2004) y Pérez Viera (2006) entre
otros. Igualmente, se trata de un proceso basado en la práctica pedagógica, como
lo revelan López Yánez y Sánchez Moreno (1996), en su tesis doctoral.

Con relación a la formación permanente, Capote; M. (1999), afirma que: “es un

proceso relevante e ineludible para promover transformaciones en el Sistema
Educativo y favorece la conformación de una nueva cultura profesional”33

Otros autores como Díaz; S. (1999), se refieren a la formación permanente como

un proceso que está unido a todo quehacer social del hombre y abarca todas las
dimensiones de la vida y de los diferentes niveles del saber.

En este mismo sentido Álvarez; C. (2000), señala que “la formación permanente
debe ser un componente habitual del desarrollo profesional que se justifica por los
cambios que de manera permanente se producen en todos los órdenes de la
Sociedad, los cuales exigen adaptación en los procesos educativos”34 .

Según estos autores, la formación permanente requiere de una democratización

del aprendizaje, del contexto y del rol del docente. Coinciden además en analizar
la formación permanente desde la relación educación sociedad, vista en un plano
general y aunque destacan su papel en el desarrollo profesional, también la
orientan hacia la preparación en todos los órdenes de la vida.

Marcano Fermín, L. (2006), considera que: “la formación permanente, además de

constituir una vía para el desarrollo profesional, constituye un medio eficiente para
la evaluación permanente, la cual es comprendida como un proceso de

33
Capote; M. (1999).Necesitamos Crear Nuevos Espacios Para La Formación Permanente.
Revista Candidus. Caracas. Pág.31
34
Alvárez, C. (2000). Un Sistema de Autoevaluación y Mejora para el Profesorado de Educación
Primaria. (2da. Edición) Caracas. Pág.21

30
autoevaluación permanente para mejorar los procesos y los productos finales”.35
Este autor dirige la formación permanente hacia los procesos evaluativos, los
cuales forman parte de ella, pero no son lo único que la conforman.

El documento Políticas de formación del personal docente del Ministerio del Poder
Popular para la Educación (2009) define la formación permanente como “Proceso
constante de aprendizaje y desarrollo profesional sistemáticamente planificado con
el propósito de promover, potenciar y fortalecer el crecimiento de las y los
docentes en ejercicio, mediante programas, planes y proyectos de formación
integral, (…) en coherencia con las necesidades y demandas educativas
articuladas con el proyecto de país”.36

La Dirección General de Currículo del MPPE (2011), explica la formación

permanente como un “proceso constante de aprendizaje y desarrollo profesional,
sistemáticamente planificado con el propósito de promover, potenciar y fortalecer
el crecimiento de las y los docentes en ejercicio mediante programas, planes y
proyectos de formación integral, los cuales incluyen experiencias formales e
informales, que permitan garantizar la calidad de la práctica pedagógica en
coherencia con las necesidades y demandas educativas articuladas con el
proyecto de país.37

Ambas definiciones consideran la formación permanente como proceso

sistemático, planificado, continuo, dirigido al aprendizaje constante. En ese sentido
esta autora considera que las definiciones citadas reducen la formación
permanente, en tanto solo la analizan como aprendizaje y no la conciben desde

35
Marcano Fermín, L.(2006) Modelo de Evaluación del Desempeño Profesional Docente. Tesis
doctoral. La Habana Pág.36
36
MPPE. (2009) Políticas de formación del personal docente del Ministerio del Poder Popular
para la Educación. Caracas, página 21.
37
MPPE. (2011) Líneas Estratégicas en el Marco del Proceso Curricular Venezolano. Subsistema
de Educación Básica: Dirección General de Currículo. Caracas, Pág. 19.

31
una connotación más integral donde todos los sujetos y componentes del proceso
pedagógico interactúen corresponsablemente en todos los espacios.

Analizando estas definiciones, se determinan un conjunto de ideas coincidentes,

de rasgos esenciales comunes en relación a la formación permanente. Ellos son:

Proceso integral y continuo

Carácter planificado y sistemático

Vínculo permanente con las necesidades personales y sociales

Vínculo estrecho y permanente con el contexto

Promotor del desarrollo profesional y personal

Promueve la autoevaluación permanente como vía para el mejoramiento de

la práctica pedagógica

Las definiciones analizadas anteriormente no particularizan en la formación

permanente del director educacional. Al respecto Valiente Sandó, P (2001) señala
que esta es “… un proceso sistemático y continuo de carácter y contenido político
y pedagógico, encaminado a la elevación creciente de la profesionalidad de los
dirigentes para la mejorar constante de su desempeño y los resultados de la
organización38.

Este autor coincide con los anteriores en considerar la formación permanente

como proceso sistemático y continuo, resalta el carácter y contenido político y
pedagógico de la misma, y el objetivo de mejorar no solo su desarrollo profesional
sino también la institución educativa.

Particular importancia teórica y metodológica tiene para esta investigación la

concepción de formación permanente del director escolar que más adelante, en el
año 2011 presentaron Valiente Sandó y otros autores. Ellos señalan que la
formación permanente es un “proceso intencionado, consciente, dirigido y continuo
38
Valiente Sandó, P. (2001) Formación y desarrollo de los recursos humanos en las IES. Holguín
(Material en soporte digital). s/p

32
como un sistema de interinfluencias y como el resultado del efecto sistemático y
coherente de un conjunto de actividades organizadas. Sus objetivos se encaminan
a la actualización, profundización, renovación, complementación y/o recalificación
continua de los conocimientos, habilidades y capacidades adquiridas y a la
consolidación de los valores que le posibilitan un desempeño profesional cada vez
más pertinente”.39

Estos autores resaltan lo sistémico como característica de la formación

permanente del director, así como enfatiza su consideración sobre la coherencia y
responsabilidad de todos en la organización de las actividades de formación.
También especifican los propósitos de la formación permanente y resaltan la
necesidad de incorporar en ella contenidos que se dirijan a elevar el desempeño
profesional del director, por lo que esta autora la asume en la presente
investigación.

Específicamente relacionados con la formación permanente del director de

primaria, están los trabajos de Valiente Sandó, P (2002) y Santiesteban; M.L.
(2003), quienes coinciden en enfocar el planteamiento de la formación del
directivo, específicamente de la educación primaria (y secundaria), como un
…”sistema de acciones conscientes, con carácter continuo, sistémico,
personológico y evaluable, que se propicia a partir de los compromisos
individuales y la experiencia teórica – practica de los directores, lograr sus
aspiraciones y erradicar las dificultades en su desempeño profesional logrando un
saber ser que satisfaga las nuevas exigencias de la escuela primaria cubana del
siglo XXI ”.40

Esta investigadora coincide con los autores anteriores en el carácter continuo,

sistémico y evaluable de la formación permanente y agrega el carácter

39
Valiente Sandó, P. y otros. (2011) Profesionalización, identidad profesional y formación del
director escolar. Curso 67 Evento internacional Pedagogía 2011. La Habana. Pág.26
40
Santiesteban; M.L.(2003). Programa Educativo para la superación de los directores de las
escuelas primarias del municipio Plaza. Tesis doctoral. La Habana. s/p.

33
personológico, lo cual resulta de mucha relevancia porque tiene que ver con las
diferencias, aptitudes y actitudes individuales de cada persona y al compromiso
que se asume en la formación, y consecuentemente, su transformación como
profesional y como persona.

En el caso de los directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral,

la formación permanente debe dirigirse a dar cumplimiento a los principios de la
escuela bolivariana específicamente los que plantean: “Transformadora de la
sociedad en la cual se concreta e identifica la identidad nacional. (…) Participativa
y democrática. (…) En, con y para la comunidad. (…) De renovación pedagógica
permanente. (…) que lucha por la inclusión y la integración social…”. 41

Hasta el momento, la formación permanente ha sido más informativa que

formativa, sin embargo ella debe ser concebida de modo que permita
concientizar a los directores acerca de cómo la escuela bolivariana tiene que
lograr una articulación con la comunidad, la elaboración de proyectos conjuntos de
acuerdo a las necesidades comunitarias, incluir la formación ideológica de los
directores, en un proceso sistémico, que vaya a atender las necesidades de cada
director y que los implique activamente en la formación y donde se logre el
intercambio constante de saberes y experiencias entre todos de manera
responsable.

Desde los referentes antes analizados, los rasgos y posiciones coincidentes en las
definiciones de formación permanente y de formación permanente del director, los
dirigidos al director de educación primaria y las especificidades que debe lograrse
en la formación del director de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral,
esta se define como un proceso pedagógico sistémico, personológico y
corresponsable, que promueve el mejoramiento del desempeño profesional del
director del nivel de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral, en
consonancia con las transformaciones del Sistema Educativo Venezolano.

41
MED. Escuelas bolivarianas. Avance cualitativo del proyecto. (2006). Aragua. Pág. 8

34
Desde esta posición teórica y metodológica, se consideran como características
de la formación permanente: lo sistémico, lo personológico, y lo corresponsable.

El proceso de formación permanente debe tener un carácter sistémico. Al

respecto, algunos autores como Boulden, G. (1985) y Rodríguez, F. (1990),
coinciden en la necesaria articulación armónica de todas las modalidades de la
formación permanente y la manera de funcionamiento de unas y otras, con vistas
a lograr un tributo, compensación y articulación interna, que propicie el
funcionamiento del sistema como un todo hacia el logro del objetivo.

Del mismo modo, señalan estos autores, ha de atenderse la necesaria e

imprescindible correspondencia entre los componentes didácticos del proceso de
enseñanza – aprendizaje que parten del estudio de las necesidades de formación
y se proyectan en función de ella, y de manera especial planificar armónicamente
los métodos y técnicas a emplear con el fin de lograr la transformación de la
escuela.

Por otra parte, la formación permanente debe recorrer una secuencia lógica que a
partir del diagnóstico, transite por la planificación y ejecución y concluya con la
evaluación. Por tal razón, la formación permanente pretende articular, desde su
carácter sistémico: la planificación, la organización, ejecución, y seguimiento con
los objetivos y contenidos del proceso de formación permanente y su
correspondencia con las exigencias del nivel de Educación Primaria y
específicamente los principios que rigen las escuelas primarias bolivarianas de
jornada integral. Asimismo, se plantea la necesidad de la interrelación entre los
contenidos político-ideológicos, administrativo-metodológicos, pedagógicos y
social-comunitarios.

El primer aspecto del carácter sistémico sobre la interrelación entre la

planificación, organización, ejecución, y seguimiento de la formación permanente,
se refiere a la relación de interdependencia entre los componentes del proceso,
ya que cada uno de estos debe tener una relación de interacción con el otro y al
mismo tiempo complementarse en una totalidad. Es oportuno resaltar que algunas
35
de las debilidades de este proceso de formación permanente han ocurrido por la
presencia de estos componentes aislados, lo cual impide la noción de totalidad del
proceso, así como la continuidad y secuencia de este.

Con relación a lo planteado anteriormente, tratándose de las funciones del

director, Valle Lima; A. (2003), plantea: “… la dirección es una influencia con fines
determinados sobre el sistema social y la puesta de éste en consonancia con las
leyes que le son inherentes. Significa revelar las tendencias progresivas del
desarrollo social, así como, planificar, organizar, regular y controlar su movimiento.
La dirección constituye una actividad de tipo social y puede ser aplicada a todas
las esferas de la vida del hombre”42

El segundo aspecto del carácter sistémico del proceso de formación permanente

aborda la correspondencia entre la formación permanente y las exigencias del
nivel de Educación Primaria y especialmente los principios que rigen las escuelas
primarias bolivarianas de jornada integral. Desde allí se plantea que las acciones
de preparación, superación y actualización de los directores deben corresponder
con estas exigencias y principios. En otras palabras, el director deberá actuar con
sentido de pertinencia y pertenencia hacia los logros y metas que establece la
función social de la escuela primaria bolivariana de jornada integral en cuanto a la
transformación de la escuela y su comunidad.

Este aspecto se relaciona con el Artículo 38 de la Ley Orgánica de Educación

(2009), la cual establece la formación permanente como competencia del Estado,
así como también “…deberá garantizar el fortalecimiento de una sociedad crítica,
reflexiva, y participativa en el desarrollo y transformación social que exige el
país”.43 Asimismo, se relaciona con lo planteado en el Currículo del Subsistema de
Educación Primaria. “El nivel de Educación Primaria garantiza la formación integral
de los niños y las niñas desde los seis (6) hasta los (12) años de edad o hasta su
42
Valle Lima; A. (2003). EL Sistema de Trabajo del Docente y del director de escuela. ICCP. La
Habana Pág.37-38
43
Asamblea Nacional. (2009). Ley Orgánica de Educación. Caracas Pág.33

36
ingreso al nivel siguiente; teniendo como finalidad formar niños y niñas activos,
reflexivos, críticos e independientes, con elevado interés por la actividad científica,
humanista y artística; con un desarrollo de la comprensión, confrontación y
verificación de su realidad por sí mismos y sí mismas; con una conciencia que les
permita aprender desde el entorno y ser cada vez más participativos, protagónicos
y corresponsables en su actuación en la escuela, familia y comunidad. Asimismo,
promoverá actitudes para el amor y el respeto hacia la Patria, con una visión de
unidad, integración y cooperación hacia los pueblos latinoamericanos, caribeños y
del mundo”. 44

El tercer aspecto del carácter sistémico de este proceso de formación permanente

se relaciona con la necesidad del abordaje de los contenidos político-ideológicos,
administrativo-metodológico, pedagógicos, social-comunitario, jurídico-
administrativo y otros de manera integral, y no desde cursos o jornadas donde
solamente se discute uno de los aspectos, lo cual promueve la fragmentación del
conocimiento, así como impide al director de escuela primaria bolivariana asumir
los objetivos y contenidos del proceso de formación permanente con una relación
de interdependencia.

Es oportuno referir lo que plantean Torres, G y Cuevas, C. (2010), en cuanto al

carácter sistémico como uno de los requerimientos de la dirección educacional.
Siendo consecuente con la asunción de esta condición, la formación permanente
de los directores ha de ser reflejo y a la vez revelación de ese carácter sistémico.

Valle Lima; A. (2002), señala: “… los componentes que conforman la labor de los
directores pueden ser determinados a partir de considerar su labor como una
actividad pedagógica profesional. En este caso, los componentes se determinan
tomando como referente los componentes estructurales de esta categoría y sobre
esa base, se asumen como tales los tipos de actividades, el contenido de estas

44
Ministerio del Poder Popular de la Educación. (2007). Currículo del Subsistema de Educación
Primaria Bolivariana. Caracas. Pág.12

37
actividades y las relaciones que se establecen entre esas actividades durante su
realización”45.

En los tipos de actividades se consideran las vinculadas directamente a la

dirección institucional, a la superación y a la investigación y entre los contenidos
de las actividades; lo político ideológico, lo metodológico, la dirección de la
institución, aspectos pedagógicos y didácticos, así como elementos de carácter
administrativo, propio de la actividad de los directores y que abordados desde la
concepción de sistema, tributa al mejoramiento de su desempeño.

Otro aspecto que se debe considerar, tiene relación con el abordaje de los
contenidos, pues tratándose de la formación permanente, esta debe asumirse de
manera integral.

Al respecto, Chiavenato (1990), señala la necesidad de superar la enseñanza de

habilidades particulares y lograr el desarrollo integral de la persona desde el punto
de vista social, intelectual y físico.

Por su parte, López Gutiérrez, J. C (2001), plantea la importancia de trascender la

transmisión de saberes y destrezas manuales a aspectos culturales, sociales y
actitudinales, puntualizando que el proceso de enseñanza-aprendizaje basado en
ellos debe ser holístico, por cuanto reúne multitud de factores que explican el
desempeño laboral exitoso.

A partir de estas reflexiones, en el presente trabajo se asume y concibe, que la

formación se dirija no solo al desarrollo de conocimientos, hábitos, habilidades y
estrategias de solucionar problemas, sino además al desarrollo de contenidos
político-ideológicos, socio-comunitarios, pedagógicos y didácticos, jurídico-
administrativos y técnico-metodológicos, que permitan la articulación con los
procesos de participación protagónica que están viviendo las comunidades.

45
Valle Lima; A. (2002) Algunas consideraciones sobre la transformación de la escuela actual.
Editorial Pueblo y Educación. La Habana, Cuba. Pág. 34

38
 Otra de las características de la formación permanente es su carácter
personológico. Bermúdez Morris (2001) se refiere al término expresando que lo
personológico es aquella característica del proceso en la que “…el sujeto expresa
plenamente sus potencialidades en el proceso de aprender, es decir,
aprovecha sus recursos personológicos de manera efectiva, a la vez que le
imprime un sello propio al proceso, que lo hace distintivo y absolutamente
diferente al aprendizaje de los demás. Lo que va a aprender adquiere para él un
significado y un sentido personal, por lo que se convierta en algo importante y
necesario para lograr sus metas, para avanzar en pos de su propio desarrollo” 46
(Resaltado en el original)

Agrega que se manifiesta el carácter personológico cuando el sujeto “Se siente

implicado no sólo en relación con los contenidos que va a aprender y con los
objetivos que ha de alcanzar, sino también en relación con los procesos mismos
de aprendizaje y desarrollo,…”.47

A partir de lo expresado por Bermúdez Morris, la formación permanente debe

encaminarse a que el director se apropie del contenido en la medida en que
construye el conocimiento por sí mismo, de manera activa, en que reflexiona
profundamente sobre él, lo reelabora, lo aplica y lo modifica, incorporándole sus
propios criterios e ideas personales, lo que lo convierte en convicciones propias.

Por otra parte, las vivencias, modos de actuación y otras experiencias, son
incorporados desde la visión personal y con las transformaciones que le imprimen
el estilo de actuar y la manera de sentir del director. Todo esto le confiere un
carácter personal a la experiencia histórico-social, la que pasa a formar parte de
su experiencia individual con el matiz y el sello exclusivo del sujeto.

Igualmente se considera oportuno asumir los criterios de Wheten, D. y Cameron,

K. (1998) y Codina, A. (2002), que refieren la necesidad de utilizar métodos
46
Bermúdez Morris; R. (2001) Aprendizaje Formativo: Una Opción para el Crecimiento Personal en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Tesis doctoral. Universidad de La Habana. La Habana. Pág.29
47
Ibidem; pág. 29

39
variados para posibilitar una dinámica muy activa en la que los participantes
intercambien reflexiones y experiencias, que mantengan su interés. La formación
permanente debe incluir dinámicas grupales y vivenciales que posibiliten, además,
realizar asociaciones con su vida laboral y brindar un espacio catártico de los
problemas asociados al rol.

F. González Rey (1995), señala: "Para que un tipo de actividad o relación pueda
convertirse en unidad subjetiva del desarrollo, debe reunir un conjunto de
requisitos: en primer lugar, que el sujeto logre una verdadera motivación al
respecto, que le permita implicarse dentro de ellas sin compulsión externa, aun
cuando en ocasiones en el camino de su configuración, sean necesarios soportes
externos para lograr romper las barreras de la persona que le dificultan implicarse
48
en el nuevo sistema de actividad o comunicación al que debe integrarse."

Y añade: " En las actividades y relaciones sobre cuyas bases se configuran estas
unidades subjetivas, el sujeto tiene que implicarse con un alto nivel de
individualización, y expresar su iniciativa y creatividad de forma auténtica en el
desempeño de éstas. La individualización presupone la tolerancia necesaria para
que el sujeto se implique en dichas actividades a través de formas y expresiones
personales irrepetibles, que tienen un profundo sentido personal para él."49

La atención a esta característica de la formación permanente se constituye en

elemento esencial del proceso de su elaboración y aplicación. La consideración de
que el sujeto que es objeto de dicha formación, con un determinado nivel de
experiencia y desarrollo profesional, con un ritmo de aprendizaje propio, y con un
potencial de desarrollo también propio, no debe nunca perderse de vista.

Otra característica importante de la formación permanente lo constituye la

corresponsabilidad, la cual se define como la responsabilidad compartida de los

48
González Rey, F. (1995). Comunicación, Personalidad y Desarrollo. Editorial Pueblo y
Educación. La Habana. Pág.90
49
Ibídem. Pág.90

40
diferentes organismos, tanto nacionales como regionales y locales que
representan el sistema educativo bolivariano, entre ellos: La Coordinación
Nacional de Formación Permanente del Ministerio del Poder Popular de la
Educación, las coordinaciones estadales de Formación Permanente de las zonas
educativas, los docentes responsabilizados de manera directa con la formación, el
director y su comunidad.

Ser responsable, señala Bermúdez Morris; R. (2001), implica que el sujeto

responda por el objeto, proceso y resultado de su propio aprendizaje. Significa
participar en la planificación y en la toma de decisiones con respecto a los
objetivos a alcanzar, a los contenidos, al proceso y a las formas y vías de
evaluación y asumir la responsabilidad que le corresponde por su compromiso y
participación en las decisiones tomadas.

En este caso, el director en la formación permanente, debe responder al objetivo

de la formación y al proceso que se lleva a cabo en ella. Debe participar en la
planificación de la formación y asumir el compromiso que ella demanda así como
participar en las decisiones que se tomen en los encuentros de formación.

La corresponsabilidad se fundamenta en el Artículo 4 de la Constitución de la

República Bolivariana de Venezuela, (1999) donde se establece que el Estado “…
se rige por los principios de integridad territorial, cooperación, solidaridad,
concurrencia y corresponsabilidad.”50 En este sentido, la formación permanente
debe considerar la necesidad de que todos participen activamente en la
planificación, organización, ejecución y seguimiento del proceso, de acuerdo a sus
necesidades e intereses, es decir, todos se responsabilicen con la formación.

De esta manera, debe estimularse la participación protagónica de todos los

actores del proceso educativo en la determinación de las necesidades de
formación de los directores, así como la toma de decisiones en la organización y

50
Asamblea Nacional (1999). Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Caracas,
Pág.13

41
ejecución de esta, y posteriormente en el seguimiento y evaluación, lo cual
permitirá un mayor compromiso y compenetración del director y su comunidad en
el desarrollo de su actualización permanente, lográndose un acercamiento hacia
los problemas de la localidad, en función de desarrollar acciones para su
transformación.

Estas características se encuentran en estrecha relación, ellas conforman en sí

mismas un sistema, ya que son expresión del proceso de formación donde
convergen los distintos tipos de actividad. En esa interrelación, estas
características se complementan y se penetran, el carácter sistémico, el carácter
personológico y el carácter corresponsable de la formación permanente como
proceso, se dan en unidad dialéctica tal, que ellos en su conjunto le dan la
peculiaridad esencial a la formación permanente.

Aunque las características están en esa unidad indisoluble explicada

anteriormente, el carácter personológico y el carácter corresponsable se
subordinan al carácter sistémico; esta característica identifica en su conjunto al
resto y le imprime la dinámica a esas relaciones. Le da una nueva cualidad a la
formación permanente, que permite dar respuesta a la que se necesita para lograr
la transformación necesaria en el director del Nivel de Educación Primaria.

Una representación gráfica de esas relaciones se puede observar en la siguiente

figura:

42
 CARACTERÍSTICAS ESENCIALES DE LA
FORMACIÓN PERMANENTE

SISTÉMICO

PERSONOLÓGICO CORRESPONSABLE

Figura 1. Esquema de las relaciones entre las características de la formación permanente

1.3 Fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos

sobre la formación permanente del director de educación primaria

El proceso de cambios de paradigmas en educación está vinculado a la formación

docente, ya que en el curso del mismo se cuestiona la visión de un racionalismo
instrumental que ha predominado en la educación y se impone una revisión de la
misma, que permita abordar la realidad con otro enfoque y se produzca un cambio
hacia el paradigma de la Pedagogía Crítica.

El paradigma de la Pedagogía Crítica se opone al racionalismo instrumental o

tecnocrático, que mediatiza al mundo como instrumento. De allí que el cambio que
propone sea de una educación humanista, donde el centro de la misma es el
hombre, como ser social, formado con nuevos valores entre los que destaquen la
justicia social, la equidad, la solidaridad, la cooperación, el amor al prójimo.

Al respecto, Paracelso, en el siglo XVI y Goethe y Schiller, a finales del siglo XVIII
y comienzos del siglo XIX, citado por Mészáros, István (2008), creyeron en un
ideal educativo que guiara y enriqueciera a los individuos desde el punto de vista
humano durante toda su vida. En cambio, en la segunda mitad del siglo XIX, se vio
al utilitarismo ocupar el centro de la escena, y el siglo XX presentó su capitulación

43
incondicional en el campo de la educación ante la noción más estrecha de la
“racionalidad instrumental”51

Esto implica cambios en la visión ontológica, epistemológica y metodológica de la

ciencia. En lo ontológico, significa propiciar el encuentro del sujeto cognoscente
con su realidad, su cotidianidad, valores y creencias. Requiere que se acerque a
su realidad con una visión de totalidad contrapuesta a la visión atomizada del viejo
paradigma.

En lo epistemológico, el cambio de paradigma implica asumir que la construcción

del conocimiento es una actividad humana intersubjetiva. Que es una interacción
entre el conocer y el objeto conocido, en la cual actúan factores genéticos,
biológicos, psicológicos y culturales, influyendo todos en la conceptualización y
categorización que se haga del objeto.

Asumir esta postura epistemológica ayudará a la apropiación de un saber

pedagógico y didáctico, ya que el paradigma de la Pedagogía Crítica, actúa como
brújula o visor para mirar desde otra perspectiva. Esto implica tomar conciencia
que la docencia es una profesión que exige la actualización permanente, la
reflexión sobre el quehacer educativo y la sistematización de la experiencia en
unidad dialéctica entre la teoría, la práctica y la investigación lo que implica
formación permanente. Asimismo el cambio debe permitir dar respuesta a una
realidad social en un contexto histórico determinado.

Por ello, es necesario que los directores y directoras de las instituciones

educativas en este nuevo milenio, aprendan a afrontar el cambio permanente, el
continuo aprendizaje, la apropiación de conocimientos, la experiencia diaria en el
trabajo, la capacidad para crear y aprender nuevas formas de dirigir instituciones
educativas, elementos esenciales para responder con eficacia a las necesidades
emergentes del ámbito socio-educativo venezolano.

51
Mészáros, István (2008). La Educación más allá del Capital. Siglo 21 Editores. Buenos Aires.
Pág.75

44
Este proceso de formación permanente se da en la actividad que desarrollan los
directores, en este caso, del nivel de Educación Primaria. La actividad humana
está conformada por la actividad práctica que es su núcleo, la actividad
cognoscitiva, la actividad axiológica y la comunicación como intercambio de
actividad.

Esto es así, en tanto “la actividad valorativa transparenta y personifica el ser de

las necesidades e intereses humanos. De ahí que el hombre siempre se cuestione
no sólo cuál es la esencia de las cosas (conocimiento), sino además, y en primera
instancia, para qué sirven, cuáles son sus propiedades valiosas, qué necesidad
resuelve, qué contradicción supera en y por el hombre”.52 Lo cognitivo y lo
axiológico se presuponen dialécticamente, como nacidos de la propia realidad.

De esta manera, existe una interrelación entre la actividad cognoscitiva, la

actividad valorativa y la actividad práctica, donde se concretará la actividad de
formación permanente. Con respecto a este señalamiento, Pupo Pupo, R. (1990),
expresa: “La mediación dialéctica, internamente inherente a la relación sujeto-
objeto, se manifiesta y concreta como un proceso recíproco de actividad práctica-
actividad cognoscitiva-actividad valorativa, sobre la base de la realidad objetiva
que condiciona el devenir humano. Proceso que se despliega como sistema de
conversión recíproca de lo ideal y lo material. Sólo, a través del recurso de la
abstracción, es posible en la relación sujeto-objeto, aislar un tipo de actividad. En
su funcionamiento real los tres tipos de actividad operan como una totalidad
orgánica. 53

En la formación permanente del director del nivel de Educación Primaria, la

actividad valorativa es determinante en tanto permite reflexionar sobre los valores
establecidos en el preámbulo de la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela; los principios y valores establecidos en la Ley Orgánica de Educación

52
Pupo Pupo, R. (1990). La actividad como Categoría Filosófica. Editorial de Ciencias Sociales. La
Habana. Pág.103.
53
Ibidem, Pág.107

45
en los artículos 3 y 15, así como en el proyecto “Simón Bolívar”, primer plan
socialista de la Nación (2007-2013). Estos documentos y su contenido
representan el fundamento de la educación venezolana que se está impulsando
desde el Ministerio del Poder Popular para la Educación hacia las escuelas y las
comunidades del país.

En este conjunto de principios señalados en el preámbulo de la Constitución de la

República Bolivariana de Venezuela, se retoman valores como la identidad, la
libertad, la independencia, la paz, la solidaridad, el bien común, la integridad
territorial y el imperio de la ley para esta y las futuras generaciones; se asegura el
derecho a la vida, al trabajo, a la cultura, a la educación, a la justicia social y a la
igualdad sin discriminación ni subordinación alguna. Para desarrollarlos su
colectivo institucional, el director debe estar formado científica e ideológicamente.

Asimismo, es necesario aceptar el papel que juega la necesidad y el interés como

categorías filosóficas y psicológicas en el impulso que promoverá ese
cuestionamiento en el director que le permitirá reflexionar sobre su práctica
cotidiana, y preguntarse cuáles son las necesidades y prioridades de la institución
y cómo satisfacerlas conjugando todas las necesidades e intereses del colectivo,
con el fin de lograr una de las siete estrategias propuestas en el proyecto “Simón
Bolívar”, (2007-2013), “la suprema felicidad social” 54

De acuerdo a las demandas de la educación bolivariana, se requiere de un

hombre o mujer capaz de enfrentar la nueva sociedad en formación.

La educación tiene que impregnarse de saber y compromiso ante todo lo político y

moral porque el sistema educativo debe responder a la educación venezolana,
debe atender a un enfoque popular que la libere de la educación reproductora. En
consecuencia, la formación permanente debe centrarse en aquellos factores que

54
Ministerio del Poder Popular para la Planificación y Desarrollo. (2007).Proyecto Nacional Simón
Bolívar; (2007-2013). Caracas. Pág.26

46
ayuden a los directores a desarrollar sus estrategias de reflexión a partir de sus
experiencias prácticas y de la socialización de las experiencias de todos.

La educación y el trabajo constituyen los procesos fundamentales para llevar a

cabo el cambio de las estructuras de la sociedad con el propósito de construir una
sociedad socialista donde reine la igualdad y prosperidad para todos. Se tiene
entonces, la necesidad imperiosa de formar los “nuevos republicanos” que
requiere el país para la refundación de la república bolivariana y para ello se
necesitan directores que sean capaces de asumir su compromiso social ante el
proceso democrático, participativo y protagónico que están viviendo las
comunidades.

Pupo Pupo, R. (1990), señala que la necesidad deviene como fuerza motriz de
toda actividad humana. “La necesidad impulsa las acciones encaminadas a su
satisfacción y en esta dirección se funda como fuente objetiva de la actitud
valorativa, pues el sujeto social en la misma medida en que actúa en
correspondencia con las necesidades evalúa la realidad, discrimina aquello que es
negativo o superfluo de lo útil, positivo y necesario que concuerde con lo que
desea y tiene significación vital y social.”55

Puede inferirse entonces como la necesidad de formación, para asumir las

demandas que plantea el mismo sistema educativo, impulsa al director a buscar la
manera de satisfacerla y encontrarla en la ciencia con el propósito de cumplir con
sus fines y objetivos, que obviamente, han de armonizarse con las del colectivo
de docentes, estudiantes, padres, organizaciones comunitarias y comunidad en
general.

La propuesta de formación permanente, donde las necesidades, ya sean

manifiestas o latentes, incidirán en los intereses de los directores del nivel de
Educación Primaria a partir de sus necesidades de formación, lo que permitirá
establecer cuáles son sus prioridades y motivaciones con vistas a mejorar su
55
Pupo Pupo, R. (1990). La actividad como Categoría Filosófica. Editorial de Ciencias Sociales. La
Habana. Pág.105

47
desempeño profesional en la práctica educativa. Es decir que: “El interés como
expresión concreta de la necesidad constituye un elemento impulsor de la
actividad…” 56

Desde lo psicológico, esta investigación se fundamenta en el Enfoque Histórico-

Cultural planteado por Lev S. Vigotsky (1896-1934), ya que se concibe el proceso
de formación permanente como proceso que conduce al desarrollo, a cambios y
transformaciones. De esta manera, es relevante la relación educación-desarrollo
durante el proceso de formación permanente.

La formación permanente se sustenta en la unidad de la actividad y la

comunicación, la cual está presente al desarrollar programas, planes y proyectos
de formación que incluyen el aprovechamiento de experiencias formales e
informales en las distintas modalidades con el propósito de promover, potenciar y
fortalecer dicha formación con lo cual puede influirse en el desempeño profesional
de los directores en ejercicio.

Igualmente, la categoría mediación aportada por Vigotski, juega un importante

papel al explicar el papel de los programas, planes y proyectos como mediadores
instrumentales en la relación sujeto-objeto y la mediación social en la interrelación
de los actores participantes en el proceso de formación en la relación sujeto-
sujeto.

Igualmente se refleja la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, como aporte de

Vigotsky, a través del cual se propone propiciar, durante la formación permanente,
espacios para la discusión, no solo de información científica o problemas
administrativos de la institución, sino también para la discusión de vivencias,
intercambio de experiencias y otros aspectos vinculados con la vida tanto de su
personal, como de sus estudiantes y comunidad. La propuesta de formación
permanente pretende mejorar la calidad de la práctica pedagógica en coherencia
con las necesidades y demandas educativas articuladas con el proyecto de país.

56
Ibídem, Pág. 98

48
Un concepto de Vigotsky que sustenta el proceso de formación permanente en los
directores de educación primaria es el de situación social del desarrollo, según
Bermúdez Morris, R. y Pérez Martin, L. (2004), el cual permite analizar la particular
correlación entre educación y desarrollo que se produce en cada sujeto en cada
período de su vida. Es una situación que por sus exigencias promueve el
desarrollo y es propia de cada sujeto concreto, pero lo característico es que no se
produce solamente entre el sujeto y el entorno en una interacción espontánea,
sino que surge a partir de su interrelación con los otros, quienes les plantean
exigencias y ejercen determinadas influencias.

El planteamiento anterior explica que el ser humano es susceptible de lograr

cambios en su personalidad en todas las etapas de su vida, incluida la edad adulta
a la cual va dirigido el proceso de formación permanente. Estos cambios se
producen a partir de la relación entre lo interno y lo externo, que se da en la
unidad de la actividad y la comunicación y en los espacios de intersubjetividad que
facilitan los cambios intrapsíquicos.

Estos procesos se dan en las actividades de formación permanente que propician

que el director se apropie de conocimientos y habilidades y desarrolle su
personalidad, en la que se van produciendo transformaciones tanto en sus
contenidos psicológicos como en su regulación comportamental.

La concepción del aprendizaje formativo desarrollado por Bermúdez Morris (2004),

como proceso personológico, responsable, cooperativo, consciente y
transformador, constituye otro fundamento psicológico de los procesos de
formación permanente para directores de Educación Primaria. El aprendizaje
formativo se define como “proceso personalizado y consciente de apropiación de
la experiencia histórico social que ocurre en cooperación con el maestro y el grupo
en situaciones diseñadas del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el cual el

49
estudiante transforma la realidad y se transforma a sí mismo, siendo responsable
de ese proceso y de su resultado57”.

Esta concepción permite explicar que el director, sujeto de su propia formación

permanente, debe ser activo y responsable en ella, lograr la apropiación
consciente de los contenidos de la formación, lo que debe reflejarse en un cambio
en su institución educativa a partir de que él pueda promover estas características
del aprendizaje formativo en su personal, de modo que pueda lograr la
transformación del aprendizaje de los estudiantes. Esto se relaciona con otro
elemento que también subraya Bermúdez Morris, sobre la importancia del grupo
como espacio idóneo para la comunicación y para la actividad conjunta durante la
formación permanente.

El cambio que se aspira en el director a partir de la implementación del sistema de

formación permanente, depende de las actividades desarrolladas durante este
proceso. Su aprendizaje, desarrollo y crecimiento personal dependerán en buena
medida de ello. La posibilidad de que se convierta en sujeto activo de su propio
perfeccionamiento profesional y personal, a través de involucrarse y
comprometerse con la formación, estará en correspondencia con la atención que
dé el docente a la relación: formación--función social de la Educación Primaria.

Considerando que la formación es una categoría de la Pedagogía y, en tanto la

investigación aborda un problema cuya solución debe contribuir al mejoramiento
del desempeño profesional de los directores, es relevante la revisión y análisis de
los fundamentos teóricos desde el punto de vista pedagógico. Se asume este
proceso formativo con un carácter sistémico y se caracteriza –coincidiendo con
Torres Pérez, (2004)-, por su proyección social, su orientación humanista y su
carácter transformador.

Es decir, aborda la solución de un problema social y está enfocada al

mejoramiento del desempeño tanto profesional como personal de los directores de
57
Bermúdez Morris, R. (2001) El aprendizaje formativo: una opción para el crecimiento personal
en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Tesis doctoral. Ciudad de La Habana. Pág.22

50
Educación Primaria, a su propia transformación y a la de su práctica pedagógica.
En consecuencia, desde el punto de vista pedagógico, la investigación asume los
postulados teóricos de Simón Rodríguez (1769-1854), Paulo Freire (1921-1997),
Prieto Figueroa (1902-1993), Alvárez de Zayas y Bringas Linares. (1999)

Considerada la “escuela social”, como lo expresa Rodríguez, S. (1850), como la

primera escuela: “un suplente de la potestad paterna”58, desde allí se revela la
necesidad de la educación para todos, en las mismas condiciones y
oportunidades, sin discriminación alguna, como lo establece la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela

Otro elemento importante a considerar al respecto, sería el carácter ideológico que

Rodríguez, S (1825) le imprime al proceso educativo en el siglo XIX: la escuela
social, la educación laica, la preparación del director y la rectoría del Estado en el
asunto educativo, propuesta que también asume y decreta Prieto Figueroa como
Ministro de Educación, en el año 1948, la del Estado Docente.

Se tiene en cuenta también, el importante aporte que hace al proceso pedagógico

el educador brasileño Paulo Freire, el que desarrolló como metodología “la
pregunta generadora”59, lo cual le imprime un carácter dialéctico al proceso de
formación permanente tal y como este se concibe en este trabajo. El aporte de
Freire, desde la Educación Popular, se aplica al encontrar la explicación acerca de
cómo los sujetos, desde su propio contexto y en colectivo, se convierten en
sujetos de su propia transformación y a través del “método pedagógico en la
acción socioeducativa de la población”, mediante la “pregunta generadora”. La
formación permanente debe procurar que el director problematice en torno al
tema tratado y vaya a la búsqueda de su riqueza en vocabularios relacionados al
tema y con su propia cultura, en su contexto determinado.

58
Rodríguez, S. (1982). Inventamos o Erramos. Monte Ávila. Editores. Caracas. Pág.71
59
Freire, P. (1970). Pedagogía del Oprimido. Editorial Siglo 21. Méjico. Pag.97

51
De particular importancia ha resultado la investigación de López Yánez y Sánchez
Moreno (1996), investigadores de la Universidad de Sevilla, España, donde hacen
un estudio sobre el director en su práctica pedagógica, resaltando que las
organizaciones escolares necesitan líderes y no solo agentes de la autoridad.
Desde allí, “se defiende una dirección participativa, impulsora y coordinadora de la
actividad pedagógica, que proporcione soporte técnico y que intervenga en la
solución de conflictos, y al desempeño de roles de dinamizador de grupos,
mediador, impulsor del desarrollo curricular, y de la innovación” 60

Con relación a este planteamiento, se revela la necesidad de la formación

permanente para el director, ya que es el responsable de todos los procesos que
se dan en la escuela, desde el político-ideológico hasta el administrativo-
metodológico; tal como lo declaran López y Sánchez, el director deberá promover
una dirección participativa que permita que todos se impliquen en el proceso
educativo escolar, tanto el personal docente, como los estudiantes, sus padres o
representantes, así como las organizaciones comunitarias del sector.

En esta misma línea, García L. y otros, (1996), expresan “Quizás una de las
claves del éxito en la dirección del cambio educativo sea entender que este trata
ante todo, de la transformación del hombre, el director, el maestro, y de hecho de
los colectivos pedagógicos, tanto en su ser social como en su ser espiritual”61.

Otro aporte significativo con relación a la formación del dirigente, se abordó en la

VII Asamblea Plenaria del CEAAL (Consejo de Educación de Adultos para
América Latina) en Bolivia, desde el 25 al 29 de agosto de 2008, donde se
consideró que las políticas actuales tienen como tendencia en América Latina una
oportunidad y un desafío para que el CEAAL, con los métodos de la Educación
Popular, pueda llegar a influir en el desarrollo de una sociedad más justa, más

60
López Yánez; J. y Sánchez Moreno; M. (1996) .Formación de Directores Escolares basada en el
Análisis de su práctica. Tesis doctoral. Universidad de Sevilla. Pág. 57
61
García R. y otros. (1991) La actividad pedagógica profesional de maestros y profesores.
Editorial Pueblo y educación, La Habana. Pág.76

52
 humana y más solidaria. “Al respecto seguirá siendo una tarea importante la
formación de un personal dirigente adecuado al interior de los movimientos
sociales, y también la formación de personal adecuado para los nuevos gobiernos
democráticos, en sus diferentes niveles, que estén en condiciones de tomar
decisiones políticas.” 62

Un sustento pedagógico muy importante son los aportes de Torres Pérez (2004)
acerca de la esencia pedagógica de la formación permanente de los dirigentes. En
este sentido se coincide en que la formación permanente es un tipo específico de
actividad pedagógica, dirigida a desarrollar la personalidad del dirigente
educacional, en función de satisfacer las exigencias que plantea la sociedad a su
desempeño profesional, que se da en el marco de la interrelación de los sujetos y
de estos con el contenido objeto de aprendizaje, y que en ella se cumplen las
funciones instructiva–informativa, educativa, orientadora, desarrolladora,
cognoscitiva–investigativa y movilizadora, y mediatizadas en este caso por las
características que tiene la formación permanente de los directores de educación
primaria.

De importancia en la formación permanente es la consideración del proceso de

enseñanza aprendizaje que tiene lugar en ella. Santiesteban, M.L. (2003), quien
plantea la necesidad de la actualización de los directores, con el propósito de
lograr el mejoramiento de su desempeño profesional señala que “La distinción del
proceso de enseñanza-aprendizaje de dirigentes, como un proceso especial, nos
llevo a profundizar sobre elementos de su didáctica”. 63

En el proceso de enseñanza aprendizaje intervienen componentes personales y

no personales: los personales son los sujetos que intervienen y sus relaciones, en
62
C.E.A.A.L. (2008) VII Asamblea Plenaria del Consejo de Educación de Adultos para América
Latina. s/pág.
63
Santiesteban, María L. (2003) Programa Educativo para la superación de los directores de las
escuelas primarias del municipio Plaza. Tesis doctoral. La Habana. Pág.56.

53
este caso, directores, docentes, facilitadores de la formación y los no personales,
objetivos, contenidos, métodos, medios, formas organizativas y la evaluación

En las condiciones del proceso de enseñanza aprendizaje con los directores esos
componentes asumen rasgos singulares. Valiente Sandó y otros (2011) señalan
que: “Los dirigentes son sujetos adultos de aprendizaje, (…) orientados hacia la
solución inmediata, práctica, de problemas apremiantes. Poseen experiencias que,
invariablemente, estarán presentes en el proceso de su formación…64

Señalan además que “…habría que agregar el grado en que se acentúan las
diferencias individuales en este tipo peculiar de sujeto de aprendizaje, derivadas
no solo de las características de su personalidad y las formas y el ritmo en que se
produce en cada uno el proceso de aprendizaje, sino también, de su experiencia,
65
calificación y desarrollo profesional…” Estas reflexiones son importantes para
sustentar el proceso de formación permanente que se estructure con directores de
educación primaria.

Otro sustento pedagógico importante es el referido al trabajo metodológico. En

este sentido, se toman en cuenta los trabajos de (Wong García, 1980; García
Batista, 2004; Mesa Carpio, (s/a); Batista Gutiérrez y Díaz Domínguez, 2003;
Gómez Ivizate, 2006; Santos Baranda, 2008; entre otros autores. En el material El
sistema de trabajo científico metodológico de la escuela se analiza el trabajo
metodológico como un sistema y se plantea que este es “… el sistema de
principios, objetivos, funciones y componentes que rigen los sistemas de
actividades teóricas y prácticas que se realizan con el objetivo de potenciar la
preparación de los docentes en el desarrollo de su actividad pedagógica
66
profesional en función de lograr los objetivos de la enseñanza”.

64
Valiente Sandó y otros. (2011) Profesionalización, identidad profesional y formación del director
escolar. Curso 67 Pedagogía 2011. La Habana. Página 19
65
Ibidem, página 19
66
El sistema de trabajo científico metodológico de la escuela. La Habana, Soporte digital. s/p

54
Esta definición resalta el carácter sistémico del trabajo metodológico a partir de las
interrelaciones que se dan entre sus componentes.

Otra caracterización acerca del trabajo metodológico la ofrece un colectivo de

autores de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”,
cuando expresan que el trabajo metodológico es una actividad planificada y
dinámica que requiere flexibilidad y que tiene como componentes esenciales: el
diagnóstico, el sistema de visitas a clases, la preparación metodológica y la auto -
preparación de los docentes.

García Batista, G (2004) señala que el trabajo metodológico “… es el sistema de

actividades que de forma permanente se ejecuta con y por los docentes en los
diferentes niveles de educación para garantizar las transformaciones dirigidas a la
ejecución eficiente del proceso docente educativo, y que, en combinación con las
diferentes formas de superación profesional y postgraduada, permiten alcanzar la
idoneidad de los cuadros y del personal docente. Se diseña en cada escuela en
correspondencia con el diagnóstico realizado”.67

Esta concepción acerca del trabajo metodológico se ajusta a como ella se concibe
en el sistema para la formación de los directores de escuela primaria bolivariana
porque precisa que va encaminado a lograr transformaciones. En el caso de los
directores, estas deben darse en la actividad de dirección; reconoce además la
combinación que se da ente el trabajo metodológico y otras formas como los
cursos de postgrado y contribuye a lograr la idoneidad de los directores.

El trabajo metodológico es una actividad de formación permanente que permite

elevar la calificación profesional de los directores de las escuelas primarias
bolivarianas de jornada integral, para alcanzar el objetivo de garantizar el
cumplimiento de las tareas planteadas por el sistema de educación venezolano y
los principios que rigen a estas escuelas.

67
García Batista, Gilberto. (2004) El trabajo metodológico en la escuela cubana. Una perspectiva
actual. En: Didáctica, teoría y práctica. Editorial Pueblo y Educación. La Habana Página 83

55
1.4 Dimensiones e indicadores de la formación permanente de los directores
de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral

Para estudiar el comportamiento de la variable formación permanente de los

directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral, se
operacionalizó la variable para lo que fue necesario determinar las dimensiones e
indicadores que la caracterizan en estrecha correspondencia con las exigencias y
transformaciones de la educación primaria venezolana y las características de la
formación permanente de los directores de estas escuelas.

La determinación de estas dimensiones e indicadores, es resultado de una

revisión exhaustiva de múltiples documentos, del análisis de numerosos estudios e
investigaciones sobre la temática en cuestión y de las exigencias que hace la
educación venezolana a la formación permanente de los directores de este tipo de
escuela. Resultó significativo en este proceso, la experiencia de la autora de esta
investigación, primero como docente de aula y luego como personal directivo a
diferentes niveles, especialmente su desempeño como coordinadora académica
de Zona Educativa de Aragua (ente rector educativo a nivel del estado).

La variable formación permanente de los directores de escuelas primarias

bolivarianas de jornada integral se define operacionalmente como proceso
sistémico, personológico y corresponsable que promueve el mejoramiento del
desempeño profesional del director de escuelas primarias bolivarianas de jornada
integral.

En relación con las dimensiones es necesario aclarar que una dimensión, según
Arias, F. (2006) es “… un elemento integrante de una variable compleja, que
resulta de su análisis y descomposición”.68 Saldaño, O. (2009) agrega que estas
“…vendrían a ser subvariables o variables con un nivel más cercano al indicador.

68
Arias, F. (2006) El Proyecto de Investigación. Introducción a la metodología científica. 5ª ed.
Caracas: Episteme. p. 61

56
Cada una de estas subvariables son las dimensiones”.69 Por esta razón, al
caracterizar la variable, es necesario observar cómo transita la variable a la
dimensión y de esta al indicador, o sea, de lo general a lo particular y del plano
teórico a su concreción en la acción en la práctica.

Para esta investigación se asumen como dimensiones de la variable en estudio las

siguientes: sistémico, personológico y corresponsable en el proceso de formación
permanente.

Posteriormente, con la finalidad de concretar las dimensiones mencionadas en

conductas operativas, fue determinar sus indicadores, entendiendo al indicador
como “…un indicio, señal o unidad de medida que permite estudiar o cuantificar
una variable o sus dimensiones”.70 En este sentido se conciben también como
“…medidas verificables de cambio o resultado”.71

Los indicadores de la dimensión sistémico se determinaron a partir del análisis de

la contradicción existente entre las insuficiencias en la conducción del actual
proceso de formación que no se corresponden con las exigencias del sistema
educativo, ni revelan una coherente articulación entre lo que se planifica y ejecuta,
además de la falta de seguimiento de las acciones de formación. Desde esa visión
la autora considera que un sistema para la formación permanente de directores
debe mantener estrecha interrelación entre sus componentes didácticos y las
exigencias del nivel, y entre todas las actividades de formación entre sí, de allí los
indicadores de esta dimensión.

69
Saldaño, O. (2009) “Metodología de la investigación”. Tesis en opción al grado de magister.
Publicación electrónica, www.monografías.com. Consultado en junio de 2009. (s/p)
70
Arias, F. (2006) El Proyecto de Investigación. Introducción a la metodología científica. 5ª ed.
Caracas: Episteme. p. 62

71
Organización de las Naciones Unidas (ONU). Integrated and coordinated implementation and
follow-up of major. United Nations conferences andsummits. Nueva York, Estados Unidos de
América, 10 y 11 de mayo de 1999, p. 18. Consultado en internet en la página
www.un.org/documents/ecosoc/docs/ en abril de 2008.

57
Los indicadores de la dimensión personológico se determinaron a partir de la
necesaria correspondencia de los procesos de formación con las necesidades
formativas del director, lo que coadyuvará a elevar su nivel de implicación en su
propio proceso de formación así como a emplear sus recursos personológicos en
función de la formación y reducir la brecha entre la teoría y la práctica,
promoviendo con ello además su participación protagónica en correspondencia
con la CRBV (1999), la LOE (2009) y las políticas educativas derivadas del Plan
Nacional Simón Bolívar (2007-2013).

La determinación de los indicadores de la corresponsabilidad obedece al

imperativo de lograr que la formación favorezca los modelos del nuevo republicano
y republicana, de participación protagónica, aunado a lo contemplado en el
capítulo II de la Ley Orgánica de Educación (2009)

Una premisa de este estudio es que la formación permanente para los directores
de educación primaria es una necesidad constante e inmanente, dado los notables
y vertiginosos cambios que han tenido lugar en la educación venezolana. Ella, la
formación, debe estimular la actualización permanente del director, debe potenciar
su motivación por la formación, debe promover la adquisición de nuevos
aprendizajes y en consecuencia, actuar como factor determinante en el
mejoramiento de su desempeño profesional en correspondencia con las
transformaciones de la educación venezolana.

A continuación se presenta una tabla con las dimensiones e indicadores de la

variable:

58
 Tabla 1: Operacionalización de la variable en dimensiones e indicadores

Dimensiones Indicador 1 Indicador 2 Indicador 3

1.Sistémico: 1.1 Interrelación 1.2 1.3 Interrelación

Interrelación entre entre la Correspondencia entre los
los componentes planificación, entre el proceso de componentes
didácticos, la ejecución y formación didácticos del
planificación, seguimiento del permanente y las proceso de
ejecución y proceso de exigencias de la formación
seguimiento de la formación escuela primaria permanente:
formación permanente: bolivariana de relación de
permanente y su articulación jornada integral: el interdependencia
correspondencia coherente entre la proceso de entre los
con los principios planificación, formación componentes
que rigen la ejecución y permanente didácticos del
escuela primaria seguimiento del responde a las proceso de
bolivariana de proceso de formación exigencias de la formación
jornada integral permanente. escuela primaria permanente.
bolivariana de
jornada integral.

2.Personológico: 2.1Correspondencia 2.2 Estimulación 2.3 Estimulación

Se revela en la de la formación de la implicación de los recursos
correspondencia permanente con del director en el personológicos del
del proceso con las necesidades y proceso: la director en función
las necesidades y potencialidades del formación de las actividades
potencialidades director: las permanente de formación: la
formativas del actividades de propicia en el formación
director, la formación director su permanente
estimulación a la permanente se implicación en las propicia que el
implicación del ajustan a las actividades de director emplee sus
director en la necesidades del formación que se recursos

59
formación director y a sus desarrollan. personológicos en
permanente y el posibilidades para función de las
empleo de sus responder a ella. actividades de
recursos formación que se
personológicos en desarrollan.
las actividades de
formación

3. Corresponsable: 3.1 3.2 3.3

Responsabilidad Responsabilidad Responsabilidad Responsabilidad
compartida de la compartida en la compartida en la compartida en el
Coordinación planificación del ejecución del seguimiento del
Nacional de proceso de proceso de proceso de
Formación formación formación formación
Permanente del permanente: La permanente: La permanente: La
MPPE, las Coordinación Coordinación Coordinación
coordinaciones Nacional de Nacional de Nacional de
estadales de FP de formación formación formación
las zonas permanente, las permanente, las permanente, las
educativas, el coordinaciones coordinaciones coordinaciones
director y su regionales, el director regionales, el regionales el
comunidad en el y su comunidad director y su director y su
proceso de responden por la comunidad comunidad
formación planificación de la responden por la responden por el
permanente formación ejecución de la seguimiento de la
permanente formación formación
permanente permanente

Para evaluar el nivel en que se encuentra la variable en estudio se consideró la

siguiente escala:

60
Nivel alto: cuando las tres dimensiones se encuentran en nivel uno, alto, que es el
nivel deseado o cuando una dimensión está en nivel medio.

Nivel medio: cuando las tres dimensiones están en nivel medio o cualquier
combinación de estas, siempre y cuando no aparezca una dimensión en nivel tres.

Nivel bajo: Las tres dimensiones en nivel tres, bajo, no deseado o dos
dimensiones en nivel bajo y la otra en niveles medio o alto.

Los niveles de indexación de las dimensiones e indicadores se encuentran en el

anexo 1.

Conclusiones parciales del capítulo

El análisis de la formación permanente del director educacional, es necesario

hacerlo a partir del estudio de la formación del docente, en tanto, los directores se
han integrado en dicha formación. En Venezuela no se ha organizado un sistema
de formación permanente específicamente para los directores del nivel de
Educación Primaria, lo que sí existe en otros países, no obstante se encuentran
ideas relacionadas con la formación de los directores en políticos y maestros que
resaltan la importancia de la preparación de este personal para enfrentar los
cambios educativos.

El estudio de la formación permanente del director del nivel de educación primaria

partió de la profundización en la formación permanente como concepto más
general y abarcador y de ahí a las especificidades de este proceso para los
directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral en el cual se
precisa su carácter de proceso pedagógico dirigido al mejoramiento del
desempeño profesional de los directores.

Se identifican como características fundamentales del proceso de formación

permanente del director de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral, el
carácter sistémico, personológico y corresponsable de la formación, con lo que se
resalta la interrelación entre los componentes de la formación, el tener en cuenta

61
las necesidades de los directores, su implicación, y la participación de todos los
agentes y agencias socializadoras en ella.

Los fundamentos teóricos que sustentan la formación permanente del director de

escuelas primarias bolivarianas de jornada integral, se encuentran en ideas
valiosas y pertinentes a las condiciones del actual contexto educativo venezolano,
relacionadas con el papel de la actividad en la formación permanente, los aportes
del enfoque histórico-cultural de Vigotski y las ideas desarrolladas por la
educación liberadora acerca del papel del hombre en su propio desarrollo y su
carácter esencialmente humano, así como en los estudios realizados sobre
formación permanente dirigidas a personal que ejerce funciones de dirección.

A partir de la conceptualización realizada se operacionalizó la variable en tres

dimensiones: sistémico, personológico y corresponsable con sus respectivos
indicadores, así como los niveles de indexación de la misma para la realización de
la caracterización de la formación permanente de directores de escuelas primarias
bolivarianas de jornada integral.

62
CAPÍTULO 2. ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS
DIRECTORES DE ESCUELAS PRIMARIAS BOLIVARIANAS DE JORNADA
INTEGRAL EN EL ESTADO ARAGUA Y SISTEMA PARA SU
TRANSFORMACIÓN

63
II.- ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS
DIRECTORES DE ESCUELAS PRIMARIAS BOLIVARIANAS DE JORNADA
INTEGRAL EN EL ESTADO ARAGUA Y SISTEMA PARA SU
TRANSFORMACIÓN

En el presente capítulo se realiza el diagnóstico del estado actual de la formación

permanente de los directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada
integral, en el estado Aragua, en el que se emplearon métodos empíricos: la
entrevista, la encuesta y la observación, los cuales fueron aplicados a tres grupos
de estudio: los docentes, los directores y las autoridades educativas municipales.

Se analizan los resultados del diagnóstico y se llega a una caracterización del

estado actual de la formación permanente para directores de escuelas primarias
bolivarianas de jornada integral al inicio de la investigación. Se exponen además
las consideraciones acerca de los sistemas y su elaboración, se presenta el
sistema para la formación permanente de estos directores y la valoración de la
viabilidad del sistema propuesto.

2.1- Metodología utilizada para diagnosticar el estado actual de la formación

permanente de los directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada
integral

Para realizar el diagnóstico se emplearon métodos empíricos: la entrevista, la

encuesta y la observación, los cuales fueron aplicados a tres grupos de estudio:
los docentes, los directores y las autoridades educativas municipales. La selección
de los grupos de estudio obedece a que sus actores son los corresponsables con
inherencia directa en los procesos de formación para directores de educación
primaria y que están en posibilidad de aportar juicios válidos respecto al objeto de
estudio.

Se aplicaron encuestas a directores y docentes para recoger información sobre la

percepción de estos sobre el proceso de formación permanente. Con el propósito
de profundizar en dicho proceso desde la perspectiva de los responsables de
administrar las políticas educativas de Estado, fue aplicada una entrevista a las
64
autoridades educativas municipales. Finalmente la autora empleó el método de la
observación, a fin de constatar el comportamiento de la variable en la praxis
pedagógica para lograr verificar, contrastar y validar la información obtenida, con
la mayor rigurosidad posible desde las distintas perspectivas en que el objeto de
estudio puede ser analizado para su caracterización.

El diagnóstico fue realizado en el estado Aragua. Para determinar el estado actual

de la formación permanente se asume como población: los 49 directores de
escuelas primarias bolivarianas de jornada integral del estado. La determinación
de la muestra se efectuó por medio de la aplicación de un muestreo aleatorio que
consideró el 30% de los directores, lo que arrojó un total de 12 directores de estas
escuelas. En relación con los docentes, se trabajó con los de las 12 escuelas
seleccionadas, con una muestra de 43 docentes de un total de 76 que tienen esas
12 escuelas para un 25%, seleccionado también de forma aleatoria.

También se utilizó la observación directa, ya que la autora como directora de una

escuela primaria bolivariana participa en los eventos de “formación permanente”
convocados por la Zona Educativa del Estado. Se observaron siete actividades de
formación organizadas por la Unidad de Educación y Gestión Curricular de Aragua
en formas de encuentros donde participan directores de la parroquia y todos los
niveles. Estos tipos de encuentros no se organizan solo para los directores de
primaria y tampoco para los de escuelas primarias bolivarianas de jornada
integral.

Las encuestas fueron aplicadas a directores y docentes. En correspondencia con

ello, se procedió a elaborar dos cuestionarios semi-estructurados, de acuerdo a
las características, participación y efectos de cada uno de ellos en el proceso de
formación permanente. Es así que se diseñó un modelo de encuesta para
directores (Anexo No. 2) y uno para docentes (Anexo No. 3). Todos con la
finalidad de obtener información desde distintas perspectivas sobre el proceso de
formación permanente.

65
Posteriormente, se realizó una entrevista a los enlaces parroquiales, municipales
y a la coordinadora académica de la Zona Educativa de Aragua, con el propósito
de determinar cómo se ha desarrollado, desde su perspectiva, el proceso de
formación permanente en la región, de esta manera compilar sus inquietudes, así
como sus fortalezas y debilidades, a partir de sus experiencias como responsables
del proceso. Para su aplicación se empleó una guía de entrevista (Anexo No.4), ya
que se necesitaba precisar el estado de las dimensiones e indicadores, así como
obtener información adicional de parte de las autoridades educativas que dirigen el
proceso en la actualidad.

Asimismo, se utilizó una guía de observación (Anexo No.5), a través del método
de la observación directa, el cual le permitió a la autora como participante,
constatar en la práctica el desarrollo del proceso y de esta manera, comparar las
percepciones de los corresponsables (autoridades educativas actuales y
directores), con el desarrollo en la práctica del proceso de formación permanente.

Posterior a la aplicación de los métodos empíricos, se procedió al empleo de los

métodos matemático-estadísticos de cálculo de frecuencias y análisis porcentual,
para lo cual se utilizan las tablas de distribución de frecuencia y gráficos con el fin
de facilitar el análisis de resultados con el empleo de los métodos de análisis-
síntesis, generalización e inducción-deducción.

Por cada instrumento se realizaron tablas de distribución de frecuencias por

dimensión con sus respectivos gráficos, para luego realizar la verificación del
estado actual de la variable de acuerdo a la perspectiva de cada grupo de estudio
(autoridades educativas, directores y docentes). Posteriormente, los datos
recogidos se reflejan en una matriz sinóptica que permitió constatar de forma
comparativa y triangulada los indicadores, el estado de las dimensiones y el
estado de la variable, desde la perspectiva de los distintos grupos de estudio
Finalmente, a partir de esta matriz, se procedió al uso de los métodos de análisis-
síntesis, generalización e inducción y deducción, que permitieron triangular los

66
datos para determinar el estado actual de la variable formación permanente de los
directores de escuela primaria bolivariana de jornada integral.

2.2.- Resultados del diagnóstico. Caracterización del estado actual de la

variable

Resultados de las encuesta a directores (Anexo 6)

En relación con la dimensión sistémico en la encuesta a directores, el mayor

porcentaje opina que no hay interrelación entre la planificación, ejecución y el
seguimiento del proceso de formación permanente. Igualmente el mayor
porcentaje del segundo indicador refleja que no hay correspondencia entre el
proceso de formación permanente y las exigencias del sistema. Este grupo de
estudio manifiesta asimismo como tampoco existe interrelación entre los objetivos,
contenidos, métodos, recursos, formas organizativas y evaluación en la
formación permanente. Así lo refleja el siguiente gráfico:

Figura 2: Gráfico del estado de la dimensión “sistémico” en la encuesta a directores

Como se puede observar, esta dimensión alcanza mayor incidencia porcentual en

la categoría “nunca”. Esto indica que el mayor porcentaje de respuestas, (52,8%)
se encuentra en el nivel no deseado, sin embargo, un porcentaje menor, que
representa el 25%, se encuentra en el nivel medio “algunas veces”, también
67
alejado del nivel deseado. Solamente un 19,5% manifiesta respuestas en el nivel
deseado, lo que corrobora una tendencia (que totaliza un 78%) de valoración
negativa del carácter sistémico del actual proceso de formación.

La dimensión personológico muestra, en la tabulación de la frecuencia de

respuestas correspondiente a la encuesta aplicada a los directores, que el
porcentaje mayor de resultados de directores evidencia que no existe
correspondencia entre la formación permanente y las necesidades y
potencialidades del director. Sin embargo, la mayoría de los directores considera
que el proceso algunas veces logra estimular la implicación de los directores en el
proceso de formación esto es, que los induce a que se involucren en el proceso.
Los directores consideran además que el actual proceso de formación nunca los
estimula a poner sus recursos personológicos en función de la formación
permanente. Estos resultados se visualizan en el siguiente gráfico:

Figura 3: Estado de la dimensión “personológico” en la encuesta a directores

Como se puede observar en el gráfico anterior, esta dimensión alcanza mayor

incidencia porcentual en la categoría “nunca”. Esto indica que el mayor porcentaje
de directores (39%) estima que el proceso de formación actual nunca alcanza a
ser realmente personológico, sin embargo, hay un porcentaje importante que
representa el 36% que piensa que algunas veces sí se logra. En todo caso, la
sumatoria de ambos se inclina al estado no deseado, pese a que en esta
68
dimensión se manifestó una mayor incidencia de respuestas en el estado deseado
con un 25% con respecto a la dimensión anterior.

La frecuencia de respuestas en los indicadores de la dimensión “corresponsable”

refleja que el mayor porcentaje de directores responde que no se evidencia la
responsabilidad compartida en ninguno de los indicadores: esto indica que apenas
algunos de los corresponsables del proceso educativo responde por la
planificación, la ejecución, y el seguimiento del proceso de formación permanente.
El siguiente gráfico lo ilustra:

Figura 4: Gráfico del estado de la dimensión “corresponsable” en la encuesta a directores

Como se puede observar en el gráfico, esta dimensión también alcanza mayor

incidencia porcentual, 61% en la categoría “nunca”. Esto indica que la
corresponsabilidad no se revela suficientemente en el proceso de formación
actual, puesto que un porcentaje menor que representa el 28% se encuentra en el
nivel medio, que totalizado con la incidencia del nivel no deseado dan muestras
de una inequívoca valoración negativa de la corresponsabilidad desde la
planificación hasta el seguimiento de la formación permanente. Apenas un 11%
manifiesta que la corresponsabilidad siempre se revela en el proceso.

En general, se observa que, a juicio de los directores, un 53% de ellos,

porcentaje que corresponde a la dimensión sistémico, consideraron que no hay
interrelación entre la planificación, ejecución y seguimiento del proceso de
69
formación permanente. Igualmente consideran que no hay correspondencia de la
formación con los principios que rigen la escuela primaria bolivariana de jornada
integral, así como no existe interrelación entre los componentes didácticos del
proceso de formación permanente.

En el caso de la dimensión personológico, se observa un 45% de directores que

consideran que no hay correspondencia entre las necesidades formativas del
director y el proceso de formación permanente, asimismo no se evidencia que la
formación permanente propicie en el director su implicación en las actividades
de formación que se desarrollan, así como no estimula al director para que
emplee sus recursos personológicos en función de las actividades de formación
que se desarrollan.

En relación con la dimensión corresponsable, se observa que de acuerdo al 61%

de los directores no se evidencia la responsabilidad compartida en la planificación,
ejecución y seguimiento del proceso de formación permanente.

En conclusión, se presenta en la Tabla Nº 6 y en su respectivo gráfico, el estado

de la variable con este grupo de estudio.

70
 CATEGORÍAS
DE
RESPUESTAS f
ESTADO DE LA VARIABLE

SIEMPRE 14,9

ALGUNAS
VECES 24,8

NUNCA 53

NO RESPONDIÓ 7,4

TOTAL
100

Figura 6. Gráfico del estado de la variable

Tabla Nº 6: Estado de la variable en la
“Formación Permanente de Directores”, en la
encuesta a directores
encuesta a directores

Como se puede observar, según el grupo de directores encuestados, la variable

alcanza su mayor frecuencia de respuesta en la categoría “nunca”, lo cual implica
que se encuentra en el nivel no deseado, lo que indica que el proceso de
formación permanente que se desarrolla en la actualidad adolece de los rasgos
que revelan las dimensiones sistémica, personológico, ni corresponsable según la
encueta a directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral.

Resultados de la Encuesta a Docentes (Anexo 7)

Con respecto a la encuesta aplicada a 43 docentes, pertenecientes a las 12

escuelas primarias bolivarianas de jornada integral, se encontraron resultados
similares a los arrojados a partir de la aplicación de encuestas a los directores.

71
Un 42,6% de los docentes, en relación a la dimensión sistémico, consideraron
que no hay interrelación entre la planificación, ejecución y seguimiento del proceso
de formación permanente. Igualmente consideran que no hay correspondencia
con los principios que rigen la escuela primaria bolivariana de jornada integral, así
como no existe interrelación entre los componentes didácticos del proceso de
formación permanente, tal como lo representa el gráfico siguiente:

Figura 7. Gráfico: Estado de la dimensión “sistémico” en la encuesta a los docentes.

Asimismo, un 43% de los docentes manifiesta que no hay correspondencia entre

las necesidades formativas del director y el proceso de formación permanente.
Igualmente la formación permanente no logra propiciar en el director su
implicación en las actividades de formación que se desarrollan, así como no
estimula al director para que emplee sus recursos personológicos en función de
las actividades de formación, por lo cual la dimensión, según el criterio de los
docentes, se encuentra valorada en el nivel no deseado.

72
Figura 8. Gráfico: Estado de la dimensión “personológico” en la encuesta a docentes

Otro resultado importante se manifiesta con la dimensión corresponsable, donde

se constata que un 37,2% de docentes considera que no se evidencia
responsabilidad compartida en la planificación, ejecución y seguimiento del
proceso de formación permanente, así que según los docentes los
corresponsables no están respondiendo por los procesos formativos.

Figura 9. Gráfico: Estado de la dimensión “corresponsable” en la encuesta a docentes

Los resultados de las respuestas de los docentes reflejan un 42,6% relacionado

con lo sistémico, igualmente un 45% de los resultados relacionados con la
dimensión personológico y finalmente, un 37,2% de los resultados relacionados
con la dimensión corresponsable, que se ubican en el nivel no deseado. Esto
coincide con el resultado de las respuestas de los directores.

Por lo tanto, el estado de la variable en la encuesta a docentes puede resumirse

en que refleja el mayor porcentaje 42% en el nivel no deseado, el porcentaje
medio 25% refleja el nivel alejado del estado deseado y solamente un 16% de los
resultados se ubican en el estado deseado. Por lo tanto, se evidencia que el
proceso de formación permanente no se está desarrollando con carácter
sistémico, personológico ni corresponsable. (Tabla 9 y figura 10)

73
 CATEGORÍAS DE
RESPUESTAS f

SIEMPRE 16
ESTADO DE LA VARIABLE

ALGUNAS
VECES 24,8

NUNCA 42

NO RESPONDIÓ 17

TOTAL

100

Tabla Nº 9: Estado de la variable en la Figura 10. Gráfico: Estado de la variable

encuesta a docentes “Formación Permanente de Directores”, en la
encuesta a docentes

Resultados de la guía de observación (Anexo 8)

La información obtenida por la aplicación de la guía de observación, reveló

resultados similares a los obtenidos en las encuestas Por ejemplo, en lo
concerniente a las jornadas de formación, estas son consideradas más como
eventos de información a los directores, que de formación en sí mismas.
Corresponde verificar cómo se reveló en la práctica cada dimensión:

Dimensión sistémica: las observaciones realizadas, permitieron constatar que

existen insuficiencias en la interrelación entre la planificación, ejecución, y
seguimiento del proceso de formación permanente, en la correspondencia de este

74
con los principios de la escuela primaria bolivariana de jornada integral y la
interrelación de los componentes didácticos en la formación permanente.

Como se refleja en la figura 11, la dimensión “sistémico” se aproxima a su nivel no

deseado, ya que se observa, de acuerdo a los resultados de la observación en la
práctica, que el 61% representa el porcentaje mayor hacia el nivel no deseado con
respuestas de nunca, el 28% representa el nivel medio, también alejado del nivel
deseado y solamente un 11% se ubica en el nivel deseado, lo cual representa el
porcentaje menor.

Figura 11. Gráfico: Estado de la dimensión “sistémico”, según la guía de observación

Dimensión personológico: respecto a esta dimensión, la correspondencia de la

formación con las necesidades y potencialidades del director, así como como la
estimulación que debe hacer la formación permanente de la implicación del
director como para el empleo de sus recursos personológicos en función de las
actividades de formación presentan dificultades con valores que se ubican en
niveles bajos, no deseados.

Estos resultados, pueden observarse con mayor claridad en la figura 12, donde el
72% se ubica en el nivel no deseado, representando el porcentaje mayor. Luego,
se observa que sólo el 28% se ubica en el nivel medio, también alejado del nivel
deseado, no encontrándose ningún resultado en el nivel deseado.

75
Figura 12. Gráfico: Estado de la dimensión “personológico” según la guía de observación

Dimensión corresponsable: se revela un porcentaje bastante alto que demuestra

que no se da la responsabilidad compartida en la planificación, ejecución, así
como el seguimiento de las actividades de formación permanente para directores
de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral.

Lo anterior se visualiza mejor en la Figura 13, donde se evidencia que el

porcentaje mayor representado en el 89%, están en el nivel no deseado y
solamente un 11% en el nivel medio, igualmente alejado de lo deseado. Asimismo,
en estos resultados de la observación en la práctica no se encontró evidencias
hacia lo deseado.

Figura 13. Gráfico: Estado de la dimensión “corresponsable”, según la guía de observación

76
Triangulación de resultados

El análisis de los resultados obtenidos a partir de la aplicación de los instrumentos,

permite establecer relaciones entre los resultados derivados de las encuestas
aplicadas y la observación realizada al proceso de formación permanente. La
triangulación, en este aparte, posibilitó arribar a generalizaciones respecto a la
caracterización del comportamiento de las dimensiones sistémico, personológico y
corresponsable en la variable formación permanente de directores de escuelas
primarias de jornada integral.

Es importante triangular los resultados dimensión por dimensión, a fin de constatar

las percepciones que directores y docentes tienen del proceso de formación
permanente de directores de Escuelas Primarias Bolivarianas de jornada integral
con lo observado en la práctica. La triangulación puede consultarse en el anexo 9.

Comportamiento de la dimensión sistémico en la triangulación. Los

resultados de las respuestas tanto de directores como docentes, así como lo que
se refleja en la guía de observación, apuntan hacia porcentajes en el nivel no
deseado, lo que se refleja en la Figura 14, donde se observa una marcada
coincidencia en los tres resultados graficados, se evidencia muy poca diferencia
en las distintas respuestas, permitiendo así demostrar que el proceso de
formación permanente no se está desarrollando de manera sistémica.

Figura 14. Gráfico: Estado de la variable “formación permanente” en la dimensión sistémico

77
Comportamiento de la dimensión personológico en la triangulación: Se
constata que los resultados de las encuestas aplicadas, así como lo que se
recogió en la guía de observación demuestran que el porcentaje mayor se ubica
en el nivel no deseado, mientras el porcentaje menor se encuentra en el nivel
deseado. En la Figura 15, se observa cómo los tres aspectos coinciden en el
porcentaje hacia lo no deseado. Lo cual evidencia igualmente que el proceso de
formación permanente no demuestra el carácter personológico del proceso de
formación permanente.

Figura 15. Gráfico: Estado de la variable “formación permanente” en la dimensión

personológico.

Comportamiento de la dimensión corresponsable en la triangulación: Se

evidencia que el porcentaje mayor se inclina hacia el nivel no deseado, mientras
que el porcentaje menor se inclina al nivel deseado. Estas aseveraciones se
ilustran en el Figura Nº 16, donde se muestra gráficamente la diferencia
significativa entre el nivel no deseado que representan los tres resultados
obtenidos y el nivel deseado en sus porcentajes más bajos.

78
Figura 16. Gráfico: Estado de la variable “formación permanente” en la dimensión
corresponsable

Estado actual de la variable “formación permanente de directores de

Escuelas Primarias Bolivarianas de jornada integral”

A partir de los análisis anteriores, la autora puede arribar a la conclusión de que el

proceso de formación permanente actual carece del carácter sistémico,
personológico y corresponsable, tal como se refleja en la Figura Nº 17

Figura 17. Gráfico: Comportamiento de las dimensiones en la variable "formación

permanente de directores de Escuelas Primarias Bolivarianas de jornada integral.

79
Las entrevistas realizadas a los enlaces parroquiales y municipales, revelan que
aunque se está dando el proceso de formación permanente en las escuelas, este
presenta debilidades tales como:

No existe un proceso de formación permanente desde el Estado, dirigido

específicamente a los directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada
integral.

El proceso de formación permanente que se implementa desde la zona

educativa de Aragua, no se relaciona armónicamente con las necesidades
formativas de estos directores.

Se admite y se asume la formación como una necesidad permanente de los

directores.

Se reconocen significativas insuficiencias en lo relativo a las relaciones que de

manera imprescindible se han de dar entre los componentes de este proceso.

Se revela el insuficiente vínculo entre la formación y las necesidades

formativas de los directores y de su contexto pedagógico.

No se constata, de manera particular en la práctica, la inexcusable

responsabilidad de todos los implicados con este proceso

Otros resultados corroboran los anteriores en los que se demuestran que las
respuestas de los directores y docentes se diferencian muy poco. Ellos plantean
que la formación sí se constituye en una necesidad permanente, como lo
manifestaron en la pregunta al respecto, donde se interrogaba sobre si se trata de
una actividad obligatoria, innecesaria, circunstancial o ninguna de las anteriores.
Aquí se reflejó que un 83,3% respondió que la formación es una necesidad
permanente, mientras que un 16, 7% no respondió a la pregunta.

Estos resultados ubican la variable formación permanente de los directores de

escuelas primarias bolivarianas de jornada integral en un nivel bajo no deseado,
corroboran el presupuesto de partida de esta investigación y determinan la

80
necesidad de transformar el proceso de formación permanente del director de
escuelas primarias bolivarianas de jornada integral, de modo que se logre la
necesaria correspondencia con las exigencias actuales que la sociedad
venezolana plantea a la escuela primaria y a sus directores.

2.3 Presentación del sistema de formación

2.3.1 Consideraciones acerca de los sistemas y su elaboración

El concepto sistema ha sido ampliamente tratado en la literatura especializada.

Afanasiev, V.G. (1975); refiriéndose a los sistemas integrales, precisa sus
características esenciales, sus cualidades estructurales–funcionales, su
composición, la estructura dinámica y el carácter de la interacción con las
condiciones externas.

Asimismo, Carnota Lausán, O. (1981), lo define como “... un todo y como tal es
capaz de poseer propiedades o resultados que no es posible hallar en sus
componentes, vistos en forma aislada. Todo este complejo de elementos,
propiedades, relaciones y resultados se produce en determinadas condiciones de
espacio y tiempo y en contacto con el medio ambiente.”72

Díaz Llorca, C. (1989), plantea entre otros elementos, que en un sistema “... se
establecen determinadas relaciones (...) y producen como efecto, una serie de
cualidades que no están presentes en ninguna de las partes que la componen...”
73
y precisa que esas relaciones son lo esencial del sistema.

Alonso, S. (2002) a partir de la definición que ofrece Samoura, K (1999) hace un

interesante análisis sobre una precisión que introduce este autor en el concepto,
cuando dice que: “...el sistema no es solamente un conjunto de componentes y
propiedades, cuyas relaciones e interacciones engendran una nueva cualidad

72
Carnota Lausán; O. (1981) Propuesta de un modelo de Capacitación para los Dirigentes de la
Educación Técnica y Profesional. Tesis doctoral. La Habana. Pág.336
73
Díaz Llorca, C. (1989), Métodos para el Perfeccionamiento de la Dirección. Editorial de
Ciencias Sociales. La Habana. Pág.11
81
integradora, sino también el carácter funcional o la funcionalidad y la
interfuncionalidad entre los componentes integrantes.”74

Estos autores coinciden en plantear que el sistema representa una totalidad donde
existen componentes que se interrelacionan, y que estos componentes tienen
propiedades distintas, pero que en el sistema se complementan. e identifican
esencialmente al objeto o proceso

Marcelo Arnold y F. Osorio (2003) señalan que el sistema es un: “Conjunto de

elementos que guardan estrechas relaciones entre sí, que mantienen al sistema
directa o indirectamente unido de forma más o menos estable y cuyo
comportamiento global persigue normalmente un objetivo”.75 Esta definición
incorpora al análisis de la definición de sistema que este se encamina al logro de
objetivos previstos.

En este sentido Valle Lima, A. (2007), coincide con estos autores cuando plantea
que el sistema es “conjunto de componentes lógicamente interrelacionados que
tiene una estructura y cumple ciertas funciones con el fin de alcanzar
determinados objetivos”.76

Como se puede observar, no existen contradicciones entre las diferentes

definiciones de sistema. Todas ellas resaltan que:

*Un sistema es una totalidad.

*Un sistema es un conjunto de elementos o componentes interrelacionados.

*Cada elemento del sistema puede ser asumido a su vez como totalidad.

*La idea de sistema supera a la idea de suma de partes. Es una cualidad nueva.

74
Rodríguez, A. (2002).- El Sistema de Trabajo del MINED. Editorial Pueblo y Educación, La
HabanaPágs.33-34
75
Marcelo Arnold y Osorio, F (2003). Citado por Lorences González, Metodología de la
Investigación, Villa Clara, 2004. Pág. 63
76
Valle Lima, A. (2010) La investigación pedagógica: otra mirada. ICCP. La Habana. Pág. 215 (En
soporte digital)

82
*El sistema pretende lograr un objetivo.

A partir de la sistematización realizada acerca del concepto sistema y de la

definición de Valle Lima (2010) se elabora la definición de sistema de formación
permanente para directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral
como conjunto de componentes lógicamente interrelacionados que tienen una
estructura y cumplen determinadas funciones con el fin de alcanzar la formación
permanente del director de Escuelas Primarias Bolivarianas de jornada integral.

2.3.2 Requerimientos del sistema para la formación permanente de los

directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral

El sistema que se propone posee los siguientes requerimientos:

Carácter científico de la formación permanente.

La atención a este requerimiento, tal y como señala Añorga, J. (1990), exige la

veracidad, comprobación, actualización, tratamiento dialéctico, estudio profundo,
relaciones e ilustraciones más idóneas del conocimiento. Menéndez Padrón, A.
(2010), en su investigación plantea que el contenido debe tener rigor científico, es
decir, reflejar con exactitud la realidad desde la teoría y la práctica, a partir del
vínculo del estudio y el trabajo. Las situaciones de enseñanza-aprendizaje que se
diseñen para la formación permanente, deben partir de contenidos que demanden
niveles crecientes de complejidad en las tareas. Por lo que se deben incluir
procedimientos que les permitan encontrar lo esencial como parte del contenido
que aprenden.

De igual modo, es preciso atender el vínculo entre disciplinas y áreas del

conocimiento. Como precisa Pérez Viera, (2006) refiriéndose al carácter científico
de la formación a dirigentes educacionales “Es imprescindible, a partir de la
integralidad que debe caracterizar a los dirigentes, vincular los contenidos con
otras disciplinas y áreas del conocimiento, lograr una interdisciplinariedad en el
contenido. Esto propiciará la elevación de su bagaje cultural, el volumen y
organización de su base de conocimientos, además de entrenarlos en su rol

83
profesional”77. El concebir como punto de partida las características del contexto
en el que actúan los dirigentes contribuye a esta integralidad

La formación permanente ha de sustentarse entonces, en las leyes de la

Pedagogía, y en los principios de la Didáctica, en tanto estas ciencias le aportan el
basamento científico que este proceso exige; ello a su vez, posibilitará reorientar
el sistema de formación permanente de acuerdo a las necesidades e intereses del
director y su comunidad.

Contextualización del contenido de la Formación Permanente.

Se asume como el estudio del entorno para determinar aquellos hechos, procesos
y particularidades que en su dinámica inciden en la Educación Primaria.

Tal y como lo señala Ugalde, L. (2003), “…las características del entorno deben
78
considerarse en su manifestación, interrelación, evolución e influencias”. Por tal
razón, se concibe como estructura jerárquica y, por tanto, condiciona a las otras.
Desde allí, se considera al sujeto desde su realidad profesional en que estos se
desempeñan, el diagnóstico inicial y la propia opinión de los mismos. 79

Castellanos Simons, D. (2002), plantea que el aprendizaje es siempre

contextualizado, y destaca que: “No hay que olvidar que el individuo que aprende
es “un ser en situación”. Sus procesos de aprendizaje son parte integrante de su
vida concreta, que transcurre en sus distintos contextos de actuación. El
estudiante es, sin dudas, el centro de múltiples influencias y condicionamientos, y

77
Pérez Viera, O. (2006). Tesis doctoral. La Habana. Pág.81
78
Ugalde Crespo, Luís (2003). El Sistema de Trabajo del Director Educacional Serrano. Vías
para su mejoramiento. Tesis en Opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas
ICCP. La Habana.Pág.107
79
Ibidem. Pág. 108.

84
su aprendizaje será también el reflejo de sus correspondientes vínculos con el
medio social al cual pertenece y en el cual despliega su actividad vital”. 80

Las condiciones de los escenarios de formación desde el vínculo escuela, entidad

laboral y comunidad, así como los de su vida cotidiana, son complejas y están
mediadas por relaciones dinámicas, individuales y grupales, en los diversos
contextos en que vive como personalidad en formación. Estas condiciones y
relaciones tienen que considerarse en la planificación, organización, ejecución y
control del sistema de los componentes didácticos del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Igualmente, Santos Baranda, J.(2005), en su trabajo de tesis sobre la

profesionalización del docente, plantea que la integralidad se manifiesta en la
atención a todas las dimensiones e indicadores que son evaluados en el
desempeño pedagógico profesional de los profesores y en el proceso de
superación con vistas a su mejoramiento, así como en las relaciones que se
establecen entre las entidades que participan en el mismo dependiendo en todo
momento de las particularidades del contexto social.

Se concuerda con Torres Pérez (2004), cuando, refiriéndose a la capacitación de

directores educacionales, destaca que el estudio del contexto donde se
desempeña el dirigente, revela relaciones esenciales que deben tenerse en
cuenta, tanto en la determinación del desempeño profesional deseado, como en la
proyección de la capacitación. Dice esta autora que ello es necesario, porque a
tenor con el carácter diferenciado de este proceso, se logra penetrar lo distintivo
de cada institución y dirigente y atender su desarrollo desde este referente.

La información que aporta el estudio del contexto donde se desempeña el director

de la escuela primaria bolivariana de jornada integral, sienta los precedentes

80
Castellanos Simons, B. (1996).- Retos de la Investigación en la Educación. UCPEJV. La Habana.
Pág. 67 (Material en soporte digital)

85
necesarios para la instrumentación de los cambios que su formación permanente
reclama en las condiciones de la educación venezolana actual.

Problematización del contenido de la formación permanente.

Este requerimiento exige entender que la formación permanente de directores

requiere de un enfoque eminentemente práctico. Esto coincide con lo planteado
por Rodríguez, F. (1990), Wheten, D. A. y Cameron, K. (1998), Valiente, P. (2001)
López, J. C. (2001) y Codina, A. (2002), Pérez Viera, O (2006), entre otros.

La problematización de la formación permanente debe incluir la presentación de

forma sistemática de los problemas y situaciones reales que deben enfrentar en su
actividad de dirección y su participación en el análisis y solución de estos
problemas. Incluso, uno de los principios de la capacitación a dirigentes
declarados por Rodríguez, F. y Barreiro, L. (1990), también es que se aprende
aplicando los conocimientos y habilidades en situaciones prácticas que reflejen las
condiciones de la vida real y permitan al dirigente evaluar su provecho cuando las
utilice en su actividad laboral.

Igualmente, expresa Pérez Viera, O. (2006),.. “es importante propiciar en el

dirigente la búsqueda y detección de problemas de la práctica social, estimulando
distintas vías y estrategias de enfrentamiento para resolverlos, así como la
generación de proyectos no comunes e ideas originales. En consecuencia, este
modo de trabajar propiciará el desarrollo de la motivación profesional por el cargo,
la comunicación y la capacitación, que debe ser vector transversal en todo el
sistema, sobre todo si se concibe la motivación como centro de la configuración
psicológica.” 81

Clima psicológico adecuado.

81
Pérez Viera; O. (2006).Un Sistema de Capacitación para el desarrollo de la Competencia
Comunicativa en los Dirigentes de la Educación Técnica y Profesional. ISPETP. La Habana.
Pág.82

86
La creación de un clima psicológico adecuado es importante para estimular en los
directores sentimientos de pertenencia, empatía, motivación y compromiso hacia
el sistema propuesto. Esto permitirá el intercambio de ideas, el debate, sin ningún
tipo de discriminación. Asimismo, es necesario referirse al rol del profesor
responsable de asumir este sistema de formación permanente, quien como
profesor debe dar las mismas posibilidades de participación a todos los miembros
del grupo, respetar sus criterios y evitar las valoraciones estereotipadas, así como
estimular la reflexión crítica y una seguridad psicológica en el proceso de creación
intelectual.

La investigadora Oliveros Espinoza, E. (2007), expresa sobre la necesidad de

creación de un ambiente favorable al cambio, caracterizado por un clima de
receptividad e intercambio entre los sujetos y entre los colectivos, que posibilita la
libre autovaloración y la valoración colectiva, el diálogo, la crítica y la autocrítica.
Crear condiciones que permita romper con las trabas y obstáculos que frenen la
integración de los colectivos, promoviendo la participación y el trabajo en equipo.
Se requiere de participar en situaciones en las que puedan pensar, indagar,
formular hipótesis, ponerlas a prueba, equivocarse, intercambiar con otros,
rehacer lo realizado. Entendiendo esto como proceso.

Con respecto a la utilización del espacio favorable, Carbonell Pérez, (2005),

señala: “la organización del espacio se refiere a la creación de las condiciones
objetivas que posibiliten la creación en el lugar donde tiene lugar el desarrollo de
la actividad común, de las condiciones más favorables para lograr el desarrollo de
las influencias recíprocas entre los participantes”82

Por tal razón, es importante la creación del espacio favorable, lo cual incluye tanto
las condiciones higiénicas del lugar como la disposición de los recursos físicos
(mesas, sillas, material didáctico, y otros), como la actitud de empatía y
compromiso de los responsables de la actividad, que permitan la interacción entre

82
Carbonell Pérez, J. (2005). Modelo para el Perfeccionamiento de la labor de los directores de las
Escuelas Secundarias Básicas. Tesis doctoral. UCPEJV. La Habana. Pág.96

87
todos los participantes en correspondencia con los objetivos de la actividad común
de que se trate.

Es significativo destacar el rol que corresponde al docente que está

responsabilizado con la formación permanente de los directores, en la observancia
de este requerimiento. En este sentido se tienen en cuenta los criterios de Añorga,
J. (1999), Valiente, P. (2001), Bermúdez R. (2001), Torres G. (2004), y Pérez, O.
(2006), cuando enfatizan en determinadas cualidades y exigencias que debe
satisfacer este docente tales como: que conozca las características del escenario
laboral y su entorno y tenga experiencia de dirección educacional, que posea
conocimiento acerca del nivel de desarrollo actual y potencial de los directores
participantes en el proceso de formación y asegure su participación en la
definición de los objetivos a lograr así como, conocer y coordinar la dinámica
grupal.

De igual modo, se considera que ha de poseer alto nivel de motivación por la

tarea, compromiso con el proyecto educativo venezolano, ser poseedor de un
pensamiento creativo y capacidad para reestructurar su campo de actuación ante
las disímiles situaciones que pueden presentarse en un proceso de esta
naturaleza. Un aspecto de particular significación para lograr ese clima adecuado,
lo constituye el conocimiento de las características psicológicas de la edad adulta
y el desarrollo de la empatía.

La escuela como espacio para la formación permanente:

Es indiscutible que el centro de los reales cambios educativos transcurre

principalmente en la escuela. Por tanto, las principales acciones de la dirección del
cambio deben orientarse hacia allí, hacia la estructura de dirección y hacia los
factores de la comunidad que interactúan con la institución, ya que si estos no se
comprometen en la transformación y la comprenden a cabalidad, el esfuerzo de la
escuela queda limitado a un hecho declarativo.

88
Picón Medina (2001), sostiene que la escuela juega un papel fundamental como
centro de la formación permanente, ya que la misma tiene la posibilidad de
desarrollar aprendizajes organizacionales, entendidos como “cualquier cambio que
afecte en alguna medida la teoría de acción de la organización con resultados
relativamente persistentes” 83

La institución escolar como centro de formación permanente tendría que promover

la investigación científica sobre la práctica educativa, respondiendo a las
necesidades colectivas e individuales de los docentes, que reivindique el
conocimiento como construcción social y promueva el trabajo en equipo, con una
visión compartida en proyectos y metas a desarrollar.

Se debe impulsar una formación crítica que desmonte el discurso de la

dominación tal como lo sostiene Chomsky, N (2001), cuando afirma que: …”La
escuela impide la difusión de las verdades esenciales. Es la responsabilidad
intelectual de los maestros intentar decir la verdad…Es un imperativo moral:
averiguar la verdad sobre las cuestiones más importantes y difundirla lo mejor que
uno pueda, y siempre al auditorio más adecuado. Porque ponerse a decir la
verdad al poder es malgastar el tiempo, literalmente “84

La escuela como institución de formación podría desarrollar políticas de cambio de

paradigma que impliquen compromiso social, en ese sentido Apps (1983),
sostiene que “… la idea es cambio social, del individuo trabajando colectivamente
con los otros para llevar a cabo cambios sociales, esto debe ser una finalidad de la
educación permanente.”85

En consecuencia, el director deberá ser formado para dirigir con un estilo

democrático, con un carácter eminentemente participativo, en un ambiente que

83
Picón Medina, G. (2005) Cuando la Universidad va a la Escuela. Ediciones Anauco, Caracas.
Pág. 55
84
Chomsky, N. (2001) La (des)educación. Editorial Crítica. Barcelona. Pág. 29
85
Apps, J. (1983) Problemas de la Educación Permanente. Editorial Paidós, Barcelona. Pág. 91

89
favorezca el diálogo, las opiniones del colectivo pedagógico y estudiantil, que
incluya a los padres como determinantes en la vida escolar.

La formación permanente desde la escuela se estructura sobre la base de la

discusión activa y colectiva, la comprensión mutua y respeto a las opiniones de los
otros, el encuentro de soluciones a los problemas que afectan a todos y se
propician varias formas de comunicación y colaboración.

Se trata, ante todo, de aprender a construir un espacio de acción propio del centro
escolar, donde la formación permanente se desarrolle a partir de las necesidades
específicas de los sujetos que participan en los cambios.

Por tal razón y ante la necesidad de formar los “nuevos republicanos” que requiere
el país para la refundación de la República Bolivariana, se necesitan directores
que sean capaces de asumir su compromiso social ante el proceso democrático,
participativo y protagónico que están viviendo las comunidades, propiciando que
las escuelas se conviertan, además, en el centro de las actividades comunitarias:
culturales, deportivas, políticas, económicas, sociales entre otras.

Para la construcción y concreción de esta política de Estado en la práctica

pedagógica desde la escuela, se requiere de un director con conciencia social que
asuma la escuela como “centro del quehacer comunitario”, que permita la
participación protagónica de su comunidad y sea capaz de coadyuvar en la
transformación del ciudadano que precisa el país, a través de un proceso
pedagógico, que promueva una interacción entre sus estudiantes, docentes,
familia y comunidad hacia los objetivos propuestos en la Educación Venezolana.

La consideración de estos requerimientos, el ahínco y constancia con que se cuide

su cumplimiento en el sistema de formación permanente, presupone el éxito del
mismo. El carácter sistémico que subyace entre ellos, implica la atención integral,
holística y constante a los mismos en sus relaciones internas y no solo en la
aplicación, sino ya desde la misma concepción de dicho sistema de formación.

90
2.3.3 Presentación del sistema para la formación permanente de directores
de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral

A partir de la forma de presentación del sistema que hace Valle Lima (2010) se
asumen los elementos constitutivos de este. Atendiendo a la concepción dialéctica
materialista que se asume en la investigación, se representan gráficamente las
relaciones que la autora encuentra entre esos elementos constitutivos. Esta forma
de presentación se esquematiza en la siguiente figura:

Sistema para la formación permanente del

director de escuelas primarias de jornada
integral

Objetivos
Funciones

Componentes y sus
relaciones

Formas de implementación del

sistema

Formas de evaluación del

sistema

Figura 18. Sistema para la formación permanente del director de escuela primaria
bolivariana de jornada integral
En el sistema para la formación permanente del director de escuelas primarias
bolivarianas el objetivo tiene carácter rector, guía y orienta el sistema, determina el
resto de los elementos constitutivos e interactúa con las funciones directamente y
se retroalimenta de ellas. En la medida en que se logran las funciones de la
formación permanente se contribuye a alcanzar el objetivo propuesto.

La interrelación entre objetivos y funciones condiciona los componentes del

sistema y sus relaciones, que a la vez, tributan al cumplimiento de los anteriores.
Las formas de implementación y de evaluación interrelacionadas son una
derivación lógica de los componentes del sistema y facilitan la puesta en práctica
de este. Las formas de evaluación permiten comprobar la funcionalidad del

91
sistema, reorientar los restantes elementos y corroborar el cumplimiento de los
objetivos y funciones.

Objetivo del sistema para la formación permanente de los directores

Transformar la formación permanente de los directores de escuelas primarias

bolivarianas de jornada integral, en correspondencia con las exigencias del nivel
de educación primaria y del Sistema Educativo Venezolano.

Funciones del sistema

Las funciones -según lo expresado por Valle Lima (2010)- reflejan las
características generales del tipo de actividad que se esté modelando, en este
caso la formación permanente del director de escuela primaria bolivariana de
jornada integral, donde predominan un conjunto de operaciones y actos que se
realizan, mediante los cuales pueden ser alcanzados los objetivos del sistema, es
decir, la transformación del proceso de formación permanente actual.

En este sistema, las funciones son:

*Educativa: pues hay un proceso de apropiación de contenidos socialmente

valiosos para las tareas que el director debe desarrollar, intercambio de vivencias
y experiencias en torno a estas y la socialización de todos estos saberes.
Asimismo se incorporan nuevas formas de pensar, actuar y solucionar problemas
de la práctica educativa. Esta función permite proveer al director de los
fundamentos sobre los que descansa su identidad como sujeto social y
profesional.

Con la formación permanente se debe lograr que los directores incorporen un

sistema de informaciones, conocimientos y procedimientos que les permitan
desarrollar con éxito las tareas a su cargo. Aunque estos aspectos van más
ligados a la instrucción, ellos se dan en unidad con la educación, pues están
ligados a las influencias educativas, están en permanente relación.

También la función educativa permite socializar los contenidos obtenidos en la

formación a través de la interacción con los diferentes actores y organizaciones
92
comunitarios, socializar también las ideas novedosas así como, lograr la
coordinación entre el sistema educativo y otros sistemas sociales en los cuales
participan los directores y el resto de los actores del proceso.

*Desarrolladora: esta es una función de la formación permanente de los

directores, en tanto ella al organizarse a partir de los niveles de desarrollo actual
y potencial de los directores y las directoras, permite el tránsito hacia niveles
superiores de desarrollo, con lo que contribuye a la transformación de su
personalidad y a la de su realidad en el contexto histórico concreto de la
educación venezolana, y dentro de ella, la escuela bolivariana de jornada
integral.

La función desarrolladora debe garantizar la apropiación activa y creadora de los

contenidos, su auto-perfeccionamiento constante y su autonomía en íntima
conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y
responsabilidad social. (Castellanos Simons, D y otros, 2002)

*Investigativa: esta función es la que permite promover los procesos

investigativos de la institución educativa a partir de la preparación del director, lo
que ofrece potencialidades para dirigir la búsqueda de respuestas mediante el uso
de una metodología científica.

A esto se vincula el estudio y desarrollo del Proyecto Educativo Integral

Comunitario, el programa “Manos a la Siembra”, el programa “Canaima”, el “Plan
Leer” entre otros proyectos que se impulsan desde las políticas educativas y que
favorecen la institución.

La formación permanente debe proporcionar las herramientas investigativas para

actualizarlo y sensibilizarlo hacia la búsqueda de los conocimientos por la vía de la
investigación. Se trata de, a través de la investigación en la formación
permanente, integrar los proyectos y a la vez, que la formación permanente la
incluya como contenido de trabajo que propicie en otros campos.

93
Integradora: esta función expresa la estrecha relación que existe entre las
características esenciales que definen a la formación permanente, consistente
precisamente en la interrelación armónica entre sus componentes, de manera que
constituya un todo en función del logro del fin y objetivos de la formación. Expresa
la interrelación de las acciones de formación pedagógica y el trabajo
metodológico. Ello implica establecer formas organizativas que propicien el trabajo
con los contenidos de la formación permanente, con los métodos, con las formas
organizativas y el aprovechamiento de los directores y sobre todo con aquellos
que acumulan experiencias exitosas, así como la búsqueda colectiva de
soluciones a problemas de la práctica en las escuelas primarias bolivarianas de
jornada integral.

Componentes del sistema

El sistema se compone de dos elementos fundamentales:

Formación Especializada

Trabajo Metodológico

La Formación Especializada debe partir de una formación básica que según

Bringas Linares (1999) es “… la base sobre la que se erige el perfil terminal del
egresado y proporciona complementos que no fueron recibidos o que el nivel de
asimilación resultó insuficiente”.86 En el caso de los directores de escuelas
primarias bolivarianas de jornada integral, esa formación básica se adquiere en la
formación inicial y también en la formación que ellos reciben como docentes.

Para ejercer la dirección de la que son encargados no reciben una formación. Por
ello se propone la Formación especializada, la cual es definida también por
Bringas Linares (1999) como la que “… tiene a su cargo actualizar los
conocimientos según el perfil de trabajo del profesional, preparándolo para

86
Bringas Linares, José A. (1999) Propuesta de Modelo de Planificación Estratégica Universitaria.
Tesis doctoral. ISPEJV. Ciudad de La Habana, 1999, página 56
94
afrontar la solución de nuevas tareas, (…) se erige sobre una formación básica
sólida…” 87

Esta formación especializada debe ir dirigida a formarlos para ejercer la dirección

de la escuela primaria bolivariana a partir de las especificidades de esas escuelas,
de los contenidos político-ideológicos, administrativo-metodológico y científico-
pedagógico, todo con un enfoque investigativo y la articulación con la comunidad.

La formación especializada se sustenta en las leyes de la Didáctica de Álvarez de

Zayas (s/a). Este autor señala que las leyes expresan “las características propias
del movimiento del proceso docente educativo y en ellas se encuentra la esencia
de este”.88 Estas leyes son:

1ª. Ley. Relaciones del proceso docente educativo con el contexto social: la
escuela en la vida y

2ª. Ley. Relaciones internas entre los componentes del proceso docente
educativo: la educación a través de la instrucción.

Estas leyes explican que cada actividad de formación permanente para estos
directores debe partir de la debida contextualización política y socio-comunitaria
de forma tal, que se atiendan las exigencias de la comunidad y las necesidades
formativas de los directores en este sentido.

Por otro lado, la formación permanente debe asegurar las relaciones sistémicas
entre los componentes de la didáctica: diseño de los objetivos en colectivo;
determinación conjunta de los contenidos en correspondencia con las exigencias
del nivel, del sistema educativo, de las especificidades de la escuela primaria
bolivariana de jornada integral y con las necesidades de formación de los
directores; selección de los métodos más idóneos en función de los objetivos y
medios disponibles; delimitación de las formas de organización en ejercicio de la

87
Ibidem, página 57
88
Álvarez de Zayas, C (1992) La escuela en la vida. Editorial Félix Varela, La Habana. s/pág.

95
corresponsabilidad y la valoración cualitativa de los cambios que se producen a
partir de cada actividad de formación; lo que implica la reorientación del sistema y
las decisiones que haya que tomar.

La selección de contenidos que se sugieren para la formación especializada en el

sistema de formación permanente se puede consultar en el anexo 10.

La formación especializada se desarrollará a partir de diferentes formas

organizativas. Se sugieren las siguientes:

1.- Mesas de trabajo para intercambio de saberes y experiencias

Estos colectivos se establecerán como espacios para el desarrollo de los

intercambios con los directores. Tiene como objetivo descubrir las problemáticas
que coinciden en las diferentes escuelas con el fin de contribuir a resolverlas a
través de las experiencias de cada uno de los directores. En ellos, se incluirán
distintas temáticas relacionadas con el componente político-ideológico,
administrativo-metodológico, socio-comunitario y lo científico-pedagógico en
jornadas mensuales.

Se partirá siempre de las vivencias de los directores, para debatir y reflexionar

sobre las distintas problemáticas que tienen puntos afines con las escuelas
primarias bolivarianas de jornada integral. Se profundizará en la toma de
conciencia de los problemas y en las vías para lograr la transformación de la
escuela de acuerdo a las exigencias de la educación bolivariana y
específicamente a la educación primaria y a los principios de las escuelas
primarias bolivarianas de jornada integral.

En estos encuentros se tomará en consideración las propuestas de los directores,

se logrará la participación conjunta de estos en la planificación, organización,
ejecución y seguimiento de los mismos, de modo que se atiendan las necesidades
de los directores, sus potencialidades y participen todos en la organización de los
encuentros.

96
A estos encuentros se invitará especialmente a los miembros de la coordinación
parroquial y regional de modo que se involucren en la formación y participen en las
decisiones que se tomen para estos encuentros.

2.- Seminarios de investigación

Los seminarios de investigación tienen como objetivo actualizar a los directores en

relación con las temáticas sobre metodología de la investigación puestos en
función de la transformación de sus escuelas y por lo tanto de sus comunidades
en el marco de la nueva sociedad participativa y protagónica que se está
construyendo.

Se desarrollará un seminario introductorio y 8 seminarios científicos, uno mensual,

con una duración de dos horas lectivas y un evento científico final, para un total de
22 horas presenciales y un número no determinado de horas no presenciales,
tantas como necesiten los directores para resolver las tareas propuestas en los
seminarios.

El seminario inicial se realizará para reflexionar de manera colectiva sobre los

problemas que presentan los directores en relación con la investigación sobre su
propia práctica y la dirección de su escuela. A partir de estas reflexiones, se
definirán los contenidos necesarios sobre la metodología de la investigación
pedagógica y la distribución para los distintos seminarios que se van a realizar.

También se distribuirá el mínimo de tiempo que estiman para alcanzar los

objetivos de los seminarios y poder dar resultados en una producción científica
que se presentará en el seminario final.

Para ello es necesario conformar equipos de trabajo de directores. Cada equipo se

preparará para abordar uno de los contenidos seleccionados. El facilitador de esos
seminarios precisará que en cada uno deben presentarse por los directores el
resultado del estudio realizado sobre la temática y las vías para llevarlas a la
práctica. Se empleará la exposición oral, para que con la colaboración de todos,

97
se perfeccionen los trabajos presentados a partir de las sugerencias y
observaciones del colectivo.

En el transcurso de los seminarios se discutirán la lógica de la investigación, los

métodos que deben ser empleados, así como las formas en las que pueden
presentar los resultados en el seminario final, es decir, ponencias, monografías,
artículos contentivos de estrategias, metodologías u otra forma de propuestas de
transformación para la institución educativa y la comunidad.

3. Cursos-talleres

Estos cursos-talleres se organizarán para valorar el diagnóstico y planificar

actividades concretas dirigidas al desempeño de su rol como director de escuela
primaria bolivariana de jornada integral. Deben ir dirigidos a detectar problemas de
comunicación con el personal, sobre el desempeño de su rol, sobre aquellas
tareas y responsabilidades en las cuales aún no logran los resultados deseados,
así como problemáticas que se manifiesten en la escuela que requieren el debate
de estas.

Estos cursos-talleres pueden sesionar con una periodicidad mensual en

correspondencia con el encuentro que se desarrolle a nivel de parroquia; pero
estos pueden efectuarse a nivel municipal o por grupos de escuela a decisión de
los participantes dirigidos por un facilitador, así como autoridades regionales
integrantes de la Unidad de gestión curricular de la zona educativa de Aragua y
docentes integrantes del Centro Educativo de Formación Integral del Educador de
Aragua.

Los talleres, plantea Añorga Morales, “es un ejercicio de confrontación, que obliga
al desarrollo expositivo de los ponentes, a mejorar su vocabulario científico, su
comunicación y expresión corporal. Desarrolla la receptividad, el pensamiento, la
agilidad de respuesta, enfrentarse consigo mismo y rompe con el miedo
escénico”.89 Por su parte Lamas González plantea que los talleres “… Contribuyen

89
Añorga Morales, Julia, Díaz Mayans, Concepción. (2002) La Producción Intelectual. Proceso
98
a la vinculación teoría práctica, mediante la reflexión individual y colectiva, así
como al desarrollo de la cooperación, solidaridad, responsabilidad entre otros
valores en sus participantes, vinculándose lo cognitivo y afectivo en el desarrollo
de la personalidad de los mismos”.90

El propósito fundamental de estos talleres es que los directores intercambien sus

experiencias y se preparen en estos saberes y en su tratamiento metodológico
para propiciar un desempeño pedagógico satisfactorio y puedan actuar
consecuentemente en sus escuelas y comunidades, parroquias y municipios.

En cada sesión de taller, pueden tener lugar los cuatro momentos del mismo,
teniendo en cuenta las características del grupo. Ellos son:

- Reflexión individual (preparación previa y en el taller)

- Reflexión colectiva

- Trabajo en pequeños grupos

- Plenaria

La evaluación será en cada curso-taller, durante su realización de forma

sistemática y al final con un cierre en el que pueden ser empleadas técnicas de
dinámicas de grupo que le impriman dinamismo, reflexión y permitan arribar a
conclusiones.

4. Conferencias por especialistas

Se organizarán tantas conferencias como sean necesarias, Las temáticas podrán

centrarse fundamentalmente en contenidos político-ideológicos y pedagógico-
metodológicos. Por ejemplo se sugieren temas como: Proyecto Nacional “Simón
Bolívar”. Relanzamiento de las escuelas primarias bolivarianas. La Educación
Popular. Práctica para la transformación. Paradigmas investigativos en la

organizativo y pedagógico. Editorial Universidades. La Habana. 2002. (s/p)

90
Lamas González, Margarita. (2006) La superación de los profesores de Historia como
promotores del desarrollo de la formación humanista en la escuela politécnica cubana actual. Tesis
doctoral. ICCP. La Habana Página 96

99
actualidad. Proyectos comunitarios. Articulación con los consejos comunales.
Metodología de la Investigación, Comunicación Educativa, así como temas de
actualidad nacional e internacional.

Pueden incluirse temas particulares relacionadas con la educación primaria como

metodología de la enseñanza de las diferentes asignaturas, cómo elaborar
proyectos de aprendizaje (proyectos de aula), cómo diseñar el Proyecto Educativo
Integral Comunitario, cómo planificar y evaluar en la escuela primaria bolivariana
de jornada integral, los programas Manos a la Siembra y los Espacios
Permanentes para el desarrollo Cultural y Endógeno.

5. Curso de postgrado a nivel parroquial

Este curso es la concreción del requerimiento referido a la escuela como centro de

formación permanente porque la escuela es el lugar donde se desarrolla el
postgrado y a la vez, donde se concretan todos los aprendizajes.

Los cursos de postgrado serán desarrollados por profesores de la Universidad

Bolivariana de Venezuela o la Universidad Experimental “Simón Rodríguez”, con
dominio de la investigación científica, la dirección educacional, comunicación ,
manejo de conflictos y proyecto experimental de escuela primaria bolivariana, que
les permita prepararse para desarrollar una acertada dirección de la institución
educativa en correspondencia con los principios que rigen la escuela primaria
bolivariana de jornada integral.

Los cursos que se desarrollarán serán:

Paradigmas investigativos en la actualidad

Pedagogía crítica

La Educación Popular. Práctica para la transformación

Proyecto educativo integral comunitario. Articulación con los consejos

comunales.

Metodología de la Investigación Educativa

100
 Dirección científica educacional

Comunicación y manejo de conflictos

Liderazgo educacional

Estos cursos se desarrollarán a través de conferencias especializadas, talleres,

seminarios, autosuperación, intercambio de experiencias y observación de videos,
relacionados de forma armónica, coherente y en sistema en actividades
presenciales con las no presenciales.

Se efectuará un evento científico al finalizar los cursos de postgrado donde cada

participante discutirá su producción intelectual frente a un jurado de especialistas,
escogiéndose los trabajos que por su calidad y aporte a la dirección de escuelas
primarias bolivarianas de jornada integral, amerite ser publicado en las revistas
especializadas del país.

Cada curso contará con 30 horas presenciales y 90 horas no presenciales que se

desarrollarán a partir de orientaciones para el trabajo independiente de los
directores en sus respectivas escuelas con lo que se privilegia la consideración de
la escuela como centro de formación permanente..

La evaluación se desarrollará de manera sistemática y fundamentalmente a partir

del desarrollo de la actividad científica investigativa como una forma creadora que
produzca el bienestar emocional y el enriquecimiento de la personalidad de los
directores. De esta forma se posibilita la autorreflexión en el proceso de
aprendizaje de los participantes y el desarrollo de la interrelación de diversos
saberes, contribuyendo al mejoramiento del desempeño profesional del director de
escuelas primarias bolivarianas de jornada integral.

El otro componente del sistema de formación permanente que se propone es el

trabajo metodológico. El trabajo metodológico tiene como objetivo fundamental
lograr que el director aprenda a desarrollar con eficiencia su labor en el proceso
de dirección. Su efectividad se valora por los resultados obtenidos en la escuela y
sus relaciones con la comunidad, en los docentes, en su formación y como
101
consecuencia, en los estudiantes, o sea, en la adquisición de conocimientos, el
desarrollo de habilidades y hábitos específicos y generales, incluyendo las que
permiten aprender de forma independiente y creadora y aplicar lo aprendido en la
solución de problemas que enfrenta en su vida social, así como el desarrollo de
valores que se expresan en la Constitución como ley más general y
específicamente en la Ley Orgánica de Educación.

El trabajo metodológico pretende contribuir a dar solución a una de las deficiencias

en la formación de los directores en relación con la actividad de dirección. Es una
vía estratégica fundamental para acometer las transformaciones a que está
llamada a realizar la escuela primaria bolivariana a partir de la acción de los
directores. Las actividades que forman parte del trabajo metodológico deben estar
dirigidas a elevar el nivel político-ideológico, científico-metodológico y pedagógico,
todos congruentes con los propósitos del sistema de formación que se propone.

El trabajo metodológico debe ser abordado científicamente, está determinado por

el objetivo, la estructura lógica de las tareas que se van a realizar y las
condiciones en las cuales estas se realizarán. Incluye actividades teórico-prácticas
que tienen como objetivo el mejoramiento del desempeño profesional del director
a partir de las aspiraciones que se tienen con su formación permanente. Debe
formar parte del proceso de formación, en este caso, dirigido al director de escuela
primaria bolivariana de jornada integral con el propósito de perfeccionar su labor
diaria de manera que se logre una dirección adecuada en la escuela. Este debe
partir de la determinación de sus necesidades individuales y potenciar mayores
niveles de desarrollo político-ideológico, científico-metodológico y pedagógico
para así lograr, en consecuencia, el mejoramiento del proceso educativo en la
escuela primaria.

Para la planificación, organización, ejecución y control del trabajo metodológico, se

debe partir de los problemas detectados y el diagnóstico efectuado sobre el
desempeño profesional del director, definir los objetivos y las actividades a
desarrollar. Estas deben estar debidamente articuladas y se planificarán en una

102
secuencia lógica teniendo en cuenta las particularidades que las caracterizan,
para dar cumplimiento a dichos objetivos.

A continuación se presentan las propuestas de formas organizativas para el

trabajo metodológico como parte del sistema para la formación permanente del
director de escuela primaria bolivariana de jornada integral.

1. Supervisión y Acompañamiento

El director de la escuela primaria actual debe abordar no solamente las funciones

técnico-administrativas que exigen las autoridades parroquiales o municipales,
sino también dirigir el proceso pedagógico de su escuela, coordinar el desarrollo
de los colectivos que hacen vida en la institución, así como articular el proyecto
comunitario y los proyectos de aprendizaje de la escuela con las necesidades de
la comunidad. Asimismo, entre sus funciones le corresponde la supervisión y
acompañamiento pedagógico del proceso docente-educativo en su integralidad.

La supervisión educativa es “…un proceso único, integral, holístico, social,

humanista, sistemático y metodológico, con la finalidad de orientar y acompañar el
proceso educativo, en el marco de la integración escuela-familia-comunidad,
91
acorde con los diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo”. El
acompañamiento pedagógico es una de las funciones de la supervisión.

La supervisión y el acompañamiento se constituyen en vías para la formación

permanente del director, pues este tiene que profundizar en las características de
los diferentes colectivos que hacen vida en la comunidad, formarse en relación
con las características de los componentes didácticos, ya que el director dirige el
trabajo didáctico de sus docentes.

El acompañamiento pedagógico, como método, permite el asesoramiento del

director al docente, proceso mediante el cual tanto el docente, como el director se

91
Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela.(2009) Ley Orgánica de
Educación. Caracas, Pág.35

103
forman en una interrelación, permitiendo mejorar el proceso enseñanza-
aprendizaje con el propósito de ofrecerles mejores oportunidades a los estudiantes
hacia el logro de sus metas.

Esto demuestra el comportamiento democrático del director, en contradicción con

décadas pasadas, en el que se ejercía una supervisión punitiva, cuya finalidad
consistía en sancionar al director, sin ofrecer ayuda o asesoría metodológica para
el mejoramiento del proceso pedagógico.

El director actual promueve la supervisión, a través del acompañamiento

pedagógico, el cual constituye una de las funciones de la supervisión educativa,
expresado en la Ley Orgánica de Educación…..”La supervisión y dirección de las
instituciones educativas, serán parte integral de una gestión democrática y
participativa, signada por el acompañamiento pedagógico”92

Realizando la supervisión y el acompañamiento que se espera del director con sus

docentes, este también se forma al tener que profundizar en todos los aspectos
del proceso pedagógico que supervisa y acompaña. Para ello debe formarse en
contenidos como Metodología de la enseñanza de las áreas de aprendizaje en el
nivel primario, Cuerpo legal vigente de los procesos administrativos y funciones de
la supervisión educativa entre otras temáticas.

2. Reuniones metodológicas y clases metodológicas

Es una actividad que se desarrolla, a partir de determinados problemas. Desde allí

se valoran sus causas y posibles soluciones, las cuales se sustentan desde el
punto de vista de la teoría y la práctica pedagógica, para dar alternativas de
solución a dicho problema, tomando en consideración las potencialidades
colectivas e individuales.

Estas reuniones se efectuarán al nivel de la escuela o entre directores de una

misma parroquia, serán dirigidas por los mismos directores o directoras que se

92
Ibidem; pág.35

104
alternarán esta función en dependencia de la preparación que tengan en la
temática a desarrollar. Partirán de un objetivo metodológico previamente definido
para ellas. Se recomienda que se estructuren a partir de una exposición inicial de
las ideas fundamentales sobre el tema previsto, que se continuará con el debate
colectivo. De estas reuniones se han de precisar las conclusiones y adoptar
acuerdos para su cumplimiento en el nivel correspondiente.

Las clases metodológicas, parte de la experiencia cubana de realización del

trabajo metodológico. Permite presentar, explicar y fundamentar el tratamiento
metodológico de una temática del programa del grado o de las áreas de
aprendizaje, a partir de la precisión de los objetivos, la estructuración lógica de los
contenidos, los métodos, procedimientos y medios de enseñanza, las formas de
organización; así como las formas de control y evaluación del aprendizaje que se
utilizarán.

Es necesario que en la proyección y ejecución de la clase metodológica se

argumente la concepción, el enfoque científico, la intencionalidad política y el
carácter formativo en general del contenido o tema en el que se va a preparar al
docente de aula.

El director, como parte del desarrollo del trabajo metodológico, asesorará la

continuación del sistema de clases, es decir, las clases demostrativas que deben
seguir a las metodológicas y que se podrán ajustar a las características de cada
escuela y a las condiciones de trabajo en la escuela primaria.

3. La autoformación y coformación del director

El Proyecto Educativo Nacional, (2000), entre sus aspectos propositivos, presenta

la autoformación y la coformación como vías metodológicas para el desarrollo de
la formación permanente, lo cual coincide con lo señalado por Torres Pérez
(2004), Santiesteban, M.L. (2003), Mena León (2005) y Pérez Viera,O (2006). La
autoformación y la coformación, propician la investigación, sistematización y
discusión de temas pertinentes a la transformación de la escuela y la comunidad.
La autoformación se refiere a la formación que se realiza de manera individual.
105
Mediante la coformación, se da la discusión por grupos, aportando cada quien sus
saberes y experiencias. Ambas vías deben estar presentes en el trabajo
metodológico deben vincularse a la actividad investigativa del director y en vínculo
directo con la actividad práctica.

Estas vías se constituyen en formas del trabajo metodológico como formación

permanente del director. Pueden estar dirigidas al estudio independiente que debe
realizar el director para resolver las tareas derivadas de la formación especializada
en cursos-talleres, seminarios de investigación, conferencias, mesas de trabajo y
cursos de postgrado y también a las sesiones de discusión colectiva que se
pueden derivar de las anteriores formas.

Mediante la autoformación y la coformación, el director está participando

sistemáticamente en la incorporación de nuevos conocimientos, habilidades y
valores que le permitan un mejor desempeño profesional. Se trata de aprovechar
las ventajas del trabajo independiente y del trabajo en grupos en función de
desarrollar independencia, responsabilidad, perseverancia, creatividad y
posibilidades de innovar en su actividad de dirección.

La autoformación y la coformación se pueden desarrollar no solo en la escuela,

sino también en el Centro de Formación Integral Educativa de Aragua y en los
colectivos parroquiales y municipales. También se puede desarrollar la
autoformación y coformación libre, mediante programas de educación a distancia
en la Universidad Abierta en temas de actualidad política, sociocultural, de ética y
estética, dirección científica, investigación educativa, entre otros.

Todo el sistema de formación permanente se sustenta en la práctica, la cual

interrelaciona los componentes del sistema y les da unicidad. Desde la, relación
educación sociedad, se sustenta el papel de la práctica en el sistema de
formación, ya que los directores desde su práctica cotidiana en la escuela y su
comunidad, participan como corresponsables del sistema de formación en el
interés de transformarla.

106
Se trata de aprovechar la formación desde su puesto de trabajo, donde el director
se encargará de impulsar la formación permanente desde la práctica, lo cual
posibilitará el intercambio de saberes, el desarrollo de estudios científicos a partir
de los problemas del día a día y la implementación de los resultados investigativos
en la propia práctica.

De esta manera, el director promueve su formación permanente desde la escuela,

mediante la participación de los integrantes de la comunidad educativa,
organizaciones comunitarias, consejos comunales y otros; permitiendo la solución
de conflictos, a través de intercambio de saberes y el compartir experiencias que
se revelan a su vez como partícipes de la formación.

En la formación permanente del director de escuelas primarias bolivarianas de

jornada integral juegan un papel fundamental los recursos disponibles en las
instituciones como el Centro Bolivariano de Informática y Telemática, la biblioteca,
el área del programa “Manos a la Siembra”, los libros del plan revolucionario de
lectura y la colección Bicentenario. Este sistema para la formación permanente del
director desde la práctica, promueve la escuela como centro de la formación
permanente, no solo del director, sino también de su comunidad.

La institución escolar como centro de formación permanente tendría que promover

la investigación científica sobre la práctica educativa, respondiendo a las
necesidades colectivas e individuales de los directores, que reivindique el
conocimiento como construcción social y promueva el trabajo en equipo, con una
visión compartida en proyectos y metas a desarrollar.

El sistema para la formación permanente de los directores de escuelas primarias

bolivarianas de jornada integral, debe centrarse en el sujeto de la formación, en
sus necesidades y posibilidades, para lo que el docente responsable o
coordinador de estas actividades, debe actuar como guía y facilitador;
individualizar el proceso de formación permanente de acuerdo con las
características, ritmo y contextualización del desempeño de su rol como director;
respetar su individualidad, aceptarlos ; crear un clima de libertad, que promueva la
107
disciplina, responsabilidad, seguridad, y evite juicios críticos y evaluativos que
dañen la autoestima; estimular realizaciones y elaboraciones propias y no
reproductivas; desarrollar la confianza; hacer preguntas, cuestionamientos y
problematizaciones sugerentes que motiven a los directores o directoras al
planteamiento de interrogantes que contrarresten posiciones conformistas del
grupo, actitudes excesivamente críticas y elementos inhibidores de una postura
activa.

Durante la ejecución de la formación permanente debe darse un proceso

interactivo entre las personas, se establecen interrelaciones que tienen un carácter
educativo ya sea implícito o explícito, en dependencia del contexto y de las
condiciones concretas en que se producen. Precisamente, esa actividad grupal,
permite al director, según Valle Lima, A. (2004) “el establecimiento de relaciones
entre los sujetos y los recursos de los que dispone para la creación de las
relaciones de comunicación y de los estados emocionales grupales e individuales
de sus integrantes” 93

Con la finalidad de organizar el trabajo grupal en el desarrollo de las formas

organizativas del sistema, se propone asumir el aprendizaje formativo de
Bermúdez Morris; R. y Pérez Martín; L. (2004), quienes lo definen como: “…
proceso personológico y consciente de apropiación de la experiencia histórico
social que ocurre en cooperación con el maestro y el grupo en situaciones
diseñadas del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el cual el alumno transforma
la realidad y se transforma a sí mismo, siendo responsable de ese proceso y de su
resultado.” 94

De este modo, en la medida en que se adquieren conocimientos, habilidades,

93
Valle Lima, A. (2004) El sistema de trabajo del docente y del director: Alternativas para la
superación. Material en soporte magnético. ICCP. La Habana, Cuba. Pág. 10
94
Bermúdez Morris; R. y Pérez Martín; L. (2004) Aprendizaje Formativo y crecimiento personal.
Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana. Pág.51

108
formas de comportamiento, estrategias, recursos personológicos y medios para
proyectar los procesos de autodesarrollo, para enfrentar y solucionar situaciones,
problemas y conflictos, se van produciendo cambios internos en cada persona. En
la ejecución del sistema de formación y a través de la observancia de los
requerimientos del mismo, estos procesos han de darse también de forma paralela
en los directores.

Debe darse en el sistema un seguimiento a la formación permanente. El proceso

de seguimiento es muy importante para la continuidad del sistema de formación
permanente, ya que permite la evaluación del proceso con el propósito de detectar
deficiencias o debilidades, con el fin de corregirlas y de esta manera reorientar el
proceso con nuevos aprendizajes, lo que hace constatar la valoración del sistema
de formación permanente, porque este debe ser un proceso continuo de revisión,
de retroalimentación y de reflexión crítica y autocrítica.

La evaluación del sistema en las distintas modalidades en que este se ejecuta,

aún cuando se haga sistemáticamente, evidencia fundamentalmente el
aprendizaje de conocimientos y un mayor desarrollo de habilidades asociadas a
ellos, pero no siempre permite constatar si se han producido cambios estables en
el desempeño profesional del director o directora, a partir del aprendizaje de los
diversos contenidos que se aborden.

Por ello la evaluación se despliega en dos espacios: Uno como reforzamiento de

lo aprendido y estímulo a los logros, y otro como corrección de deficiencias y
posibilidad de nuevos aprendizajes. Esta constatación se concibe y ejecuta desde
lo sistémico, se apoya en diversas fuentes y tiene función retroalimentadora, no
solo para los docentes y dirigentes responsabilizados con el sistema de formación,
sino también para sus principales actores; los directores de las escuelas primarias.

Cabe destacar que el proceso de seguimiento se realizará desde tres etapas,

durante la planificación, durante la organización y ejecución y durante el control y
evaluación del mismo.

109
Los componentes del sistema para la formación permanente de los directores de
las escuelas primarias bolivarianas de jornada integral, se interrelacionan entre sí,
demostrando la idea de totalidad, interdependencia y complementación inherentes
a todo sistema. Tanto la formación especializada como el trabajo metodológico se
interrelacionan y se imbrican como procesos integrantes de la formación
permanente. La práctica actúa como punto de partida, base y fin del conocimiento
que se adquiere a través de la formación permanente, enlaza los componentes y
les da unicidad. Estas relaciones pueden observarse en el siguiente esquema:

COMPONENTES DEL SISTEMA Y SUS

RELACIONES

REQUERIMIENTOS DEL SISTEMA DE

FORMACIÓN

FORMACIÓN TRABAJO
ESPECIALIZADA METODOLÓGICO

ACTIVIDAD PRÁCTICA

Figura 19. Componentes del sistema y sus relaciones

Implementación del sistema de formación permanente

Siguiendo la concepción de Valle Lima (2010), quien se refiere a las formas de

implementación como aquellas acciones que tienen como fin poner en práctica el
sistema que se propone, permite establecer los requisitos mínimos necesarios
para desarrollarlo con éxito, indica las instancias implicadas, su nivel de
compromiso y sus formas de articulación. La implementación permite orientar a los
participantes respecto a los procesos que habrán de ejecutar y ofrece la
flexibilidad de la introducción de otras alternativas de ejecución según las
características del contexto. Requiere del trabajo colectivo de los corresponsables
110
del proceso de formación permanente como primera instancia, los cuales
participarán desde la concepción y características de la formación permanente
dentro de este sistema, y los niveles de responsabilidad y compromiso que deben
asumir dada su elevada misión.

Para efectos de este sistema, la variante que se requiere introducir es que este
proceso de formación permanente lo debe orientar un representante del Ministerio
del Poder Popular para la Educación, como representante del Estado, ya sea el
docente con función supervisora o un acompañante pedagógico que esté
cumpliendo funciones como enlace parroquial o municipal, según lo defina el
MPPE, debido al perfil del mismo en correspondencia con las características de
este sistema.

La instancia regional o Zona Educativa, debe orientar los procesos de las

instancias municipales, (municipios escolares) como lo establece la normativa
legal vigente. Para efectos de este sistema, debe apoyar el proceso para la
formación permanente de directores, según como se defina, y facilitarles la
información necesaria sobre los requisitos y exigencias para la formación
permanente de los directores de escuelas primarias de jornada integral.

Entre los requisitos esenciales para implementar el sistema están:

La designación de un docente con función supervisora o acompañante

pedagógico como responsable de dirigir el proceso para la formación
permanente de directores. Según la ley y reglamento, aún vigente,
específicamente debería ser un docente categoría VI; formado
ideológicamente y comprometido con el proceso revolucionario
bolivariano.

Activación de los Colectivos de Corresponsables de la Formación

Permanente, para la organización del sistema para la formación
permanente en cada institución.

111
Proceso de preparación en la formación permanente con todos los
corresponsables del proceso, enfatizando la concepción de formación
permanente que se asume, el rango de competencia de cada responsable
y sus funciones, y las etapas por las cuales transitará el proceso.

La etapa inicial será el diagnóstico de las necesidades de formación para

indagar sobre lo que debe saber, saber hacer y lo que debe saber ser el
director, al cual se refiere esta investigación. Esta determinación se da
ante las exigencias sociales de la escuela, como escuela bolivariana, ante
el cambio y transformación que exige la Educación Primaria Bolivariana y
ante las demandas de las comunidades en proceso constante de
organización y participación protagónica en las escuelas primarias
bolivarianas de jornada integral.

Para la determinación del diagnóstico de las necesidades de formación se

deben realizar las acciones siguientes.

a) Análisis de los resultados de la supervisión realizados durante la visita

a las escuelas para determinar las debilidades en la formación de cada
uno de los directores.

b) Encuentro de directores para que manifiesten sus necesidades de

formación. A través de la lluvia de ideas y la sistematización.

c) Aplicación de encuestas a los directores, docentes y representantes con

el objetivo de indagar sobre las necesidades de formación de los
directores.

d) Entrevistas a los enlaces parroquiales, municipales, a la coordinadora

de la Unidad de Gestión Educativa y Curricular de la Zona Educativa de
Aragua.

e) Aplicación de la guía de observación durante las reuniones establecidas

por la Zona Educativa de Aragua, como jornadas de formación.

112
 f) Tener en cuenta los resultados de la evaluación del desempeño del
director.

En este proceso, es imprescindible la participación activa del propio

director en la determinación de sus necesidades y en la identificación de
sus potencialidades de desarrollo.

Realizar un corte mensual del trabajo de la escuela por una comisión con
factores internos y externos, para analizar los logros, dificultades y
reorientaciones que sea necesario realizar.

Abordar el seguimiento de la metodología en la implementación del sistema.

Estos requisitos garantizan la concreción del sistema para la formación

permanente del director o directora de escuelas primarias bolivarianas de

Formas de evaluación del sistema.

Las formas de evaluación son las acciones que tienen como fin esencial analizar para
emitir juicios de valor sobre el desarrollo de la aplicación y los resultados del sistema.
(Valle Lima, 2010)

El proceso de evaluación del sistema para la formación permanente del director de

escuelas primarias bolivarianas de jornada integral deberá abordarse de manera
integral. Es decir, la evaluación del sistema parte de la valoración realizada
durante cada actividad formativa lo que permite identificar debilidades e
insuficiencias en los componentes y retroalimentar, reorientar y reorganizar estas
actividades. Es decir, el seguimiento de la formación es a su vez, una forma de
evaluar el sistema en su conjunto.

La evaluación del sistema debe realizarse a partir de los cambios que se han
producido en la formación permanente de los directores, es decir, los logros que
se han obtenido en su carácter sistémico, su carácter personológico y su carácter
corresponsable. Para ello se pueden emplear la observación participante, es decir,
los mismos responsables y corresponsables de la formación permanente
113
realizarán observaciones intencionadas en las actividades de formación a partir de
los indicadores que se han determinado y empleado en la presente investigación
para diagnosticar la formación permanente de los directores de escuelas primarias
bolivarianas de jornada integral.

Otra forma de evaluación, de segundo orden, es cómo el director ha modificado su

desempeño profesional lo cual debe reflejarse en los logros que alcance en la
dirección de la escuela lo cual será indicativo de la apropiación y aplicación que ha
tenido de las actividades realizadas como parte del sistema de formación.

También puede ser evaluado a través del impacto que logra la formación de estos
directores en la escuela y la comunidad a través de las opiniones de docentes,
estudiantes, representantes, consejos comunales y demás organizaciones
presentes

2.4 Valoración de la viabilidad del sistema para la formación permanente de

los directores

Para la implementación en la práctica educativa del sistema de formación

permanente para directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral,
se seleccionó el municipio Girardot, en el Estado Aragua. Esta se realizó a partir
de junio del 2008 hasta julio del 2009, cuando la autora de la investigación asumió
el cargo como Coordinadora Académica de la zona educativa del estado Aragua.

Se elaboraron, se validaron y se procesaron los instrumentos como la guía de

observación, las encuestas y entrevistas a los directores, docentes, estudiantes,
padres, madres, representantes, consejos comunales y demás organizaciones
sociales de la comunidad.

Se aplicaron los instrumentos que permitieron realizar el diagnóstico inicial de la

formación permanente de los directores de escuelas primarias bolivarianas de
jornada integral en el municipio Girardot así como de las necesidades de
formación. En la primera reunión concertada denominada “Intercambio de
experiencias como directores de Educación Primaria”, para valorar en colectivo los

114
resultados obtenidos en las encuestas aplicadas a directores, docentes y la guía
de observación, las cuales se aplicaron durante el proceso del diagnóstico. A
partir de allí se generó un intercambio de experiencias entre los directores sobre
sus problemáticas particulares y sus necesidades formativas de acuerdo al
contexto de cada uno. También se organizaron mesas de trabajo con la finalidad
de planificar, organizar y ejecutar el sistema con la participación de todos.

Se logró la planificación de las diferentes formas de organización del sistema de

formación permanente, actuando los directores como protagonistas de su propia
formación permanente.

De las actividades de formación propuestas, se lograron realizar los cursos-

talleres, conferencias con especialistas y las mesas de trabajo. Estas actividades
fueron solicitadas por los directores para valorar el diagnóstico y planificar
actividades concretas en el desempeño de su rol. Durante la aplicación de la
primera actividad, los directores como sujetos de la formación, pudieron detectar
problemas de comunicación con el personal, por tal razón solicitaron otros cursos
talleres sobre temáticas específicos, con el propósito de solucionar esas
dificultades.

A partir de estos encuentros se incentivó la iniciativa para la producción intelectual,

que permita a los directores asumir trabajos de investigación sobre el desempeño
de su rol, sobre aquellas tareas y responsabilidades en las cuales aún no lograban
los resultados deseados.

Para evaluar los resultados de la aplicación parcial del sistema de formación, se

aplicó la misma encuesta a directores aplicada al inicio y al final. (Anexo 2)

AL inicio, los resultados de la encuesta ubican la variable en un nivel bajo, no

deseado. Las opiniones de los directores de las escuelas primarias bolivarianas
del municipio Girardot, confirmaron los obtenidos en la caracterización del estado
actual de la formación permanente. Una vez implementado el sistema, se aplicó
de nuevo la encuesta y los resultados se pueden observar en el anexo 11.

115
Los resultados de cada una de las dimensione se reflejan en la tabla 19.

Tabla 19. Resultados por dimensiones de la encuesta a directores después de la aplicación

parcial

SIEMPRE ALGUNAS NUNCA NO

VECES RESPONDIÓ

SISTÉMICO 6,3 5,3 0,0 0,3

PERSONALIZADO 7,7 3,3 0,0 0,7

CORRESPONSABLE 8,0 2,7 0,0 0,0

TOTALES 7,3 3,8 0,0 0,3

Como se puede apreciar, tanto la dimensión sistémica como lo personológico y lo

corresponsable transitaron a niveles medios y altos de desarrollo. La opción
nunca, correspondiente al valor no deseado, no se presentó.

El siguiente gráfico ilustra el comportamiento de las dimensiones después de la

aplicación parcial del sistema.

Figura 20. Gráfico del comportamiento de las dimensiones después de aplicado el sistema

116
El estado de la variable, transita de un nivel bajo no deseado a niveles medios y
altos, con mayores respuestas en el nivel alto, por lo que se ubica en un nivel
deseado como se puede observar en la figura 21.

Figura 21. Gráfico del estado de la variable después de la aplicación.

Se realizaron observaciones a las actividades de formación, en las que se mejoró
la interrelación entre la planificación, ejecución y seguimiento de la formación, la
correspondencia entre la formación permanente y los principios que rigen la
escuela primaria bolivariana y la interrelación entre los componentes didácticos.

También se observó una tendencia a una mayor correspondencia con las

necesidades formativas del director y la estimulación a la implicación del director
en la formación y a emplear sus recursos personológicos en función de la
formación.

En los indicadores en que se observó mayor progreso fue en los relacionados con
la corresponsabilidad de los responsables y corresponsables ya que se logró que
los directores participaran en su propio proceso de formación.

Se pudieron constatar además los siguientes resultados

o Determinación de las necesidades formativas de 12 directores de

Educación Primaria del Municipio Girardot del Estado Aragua.

117
 o Planificación de acciones para la implementación del sistema de formación
permanente, con la participación corresponsable de los directores.

o Proyección, ejecución y seguimiento de actividades del Sistema de

Formación Permanente para directores de escuelas primarias bolivarianas
de jornada integral, en correspondencia con las necesidades de formación
detectadas y exigencias sociales de este tipo de escuela.

Se está aún trabajando en instrumentar la participación de los padres, madres,

representantes, estudiantes, consejos comunales y otras organizaciones de la
comunidad, en la aplicación de encuestas para determinar las necesidades
formativas de la comunidad y en la planificación de actividades formativas para la
comunidad.

Además se está organizando el II Encuentro de Experiencias de Directores de

Educación Primaria para valorar el seguimiento de las actividades desarrolladas y
su influencia en el desempeño del director.

Conclusiones parciales del capítulo

Se realizó el diagnóstico de la formación permanente de los directores de escuelas

primarias bolivarianas de jornada integral, para el cual se empleó un conjunto de
instrumentos que permitieron comprobar el estado en que se encuentran las
dimensiones e indicadores estudiados. Los resultados obtenidos por la aplicación
de los métodos empíricos revelaron insuficiencias en las tres dimensiones
estudiadas las cuales se ubican en niveles bajos, no deseados lo que lleva a
evaluar la variable formación permanente de los directores de escuelas primarias
bolivarianas de jornada integral en un estado no deseado.
Se determinaron los requerimientos del sistema para la formación permanente de
los directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral, los cuales se
precisan como su carácter científico, la contextualización, la problematización, el
clima psicológico adecuado y la escuela como centro de formación permanente.

La elaboración del sistema para la formación permanente de los directores de

118
escuelas primarias bolivarianas de jornada integral, partió de las concepciones
teóricas asumidas y de la caracterización de la formación permanente de estos
directores y considera objetivos, funciones, componentes, formas de
implementación y de evaluación que se interrelacionan dialécticamente
conformando una integralidad.

Los resultados obtenidos en la aplicación parcial del sistema de formación

permanente propuesto, posibilitan afirmar acerca de su viabilidad y posibilidades
de transformación de la formación permanente, al transitar los niveles en que se
encontraban las dimensiones e indicadores a niveles más altos a partir de la
encuesta aplicada.

119
 CONCLUSIONES

1.-El estudio realizado permitió analizar los antecedentes de la formación

permanente del director educacional en países de Latinoamérica. Se constató la
existencia de diversas concepciones sobre la formación permanente del docente,
mas no del director específicamente, solo tratado en las experiencias de algunos
países. La formación permanente del director educacional se enfoca hacia la
actualización y perfeccionamiento de su desempeño profesional en
correspondencia con las exigencias de la sociedad de hoy, y en el marco de los
cambios políticos, económicos, sociales que se están desarrollando, en particular,
en la República Bolivariana de Venezuela.

2.-La formación permanente del director de escuelas primarias bolivarianas de

jornada integral, se construye desde la revisión y el análisis de los diversos
referentes teóricos y metodológicos, lo cual conllevó a determinar las
características que identifican esta actividad, así como la concepción con que
debe asumirse. Se precisaron estas características hacia un proceso sistémico,
personológico y corresponsable dirigido al mejoramiento del desempeño
profesional del director.

3.-Se evidenció a través del diagnóstico de la situación actual de la formación

permanente de los directores de escuelas primarias de jornada integral en el
Estado Aragua, insuficiencias relacionadas con el carácter sistémico,
personológico y corresponsable de la misma, así como con la actualización del
sistema, lo que evaluó la variable en un nivel bajo, no deseado respecto a las
exigencias de la formación permanente.

4.- El sistema para la formación permanente de los directores de escuelas

primarias bolivarianas de jornada integral que se plantea, resulta una alternativa
120
válida para la transformación del proceso de formación permanente actual. Este
establece las características que lo identifican y, como sistema, los componentes
que lo conforman y las diferentes relaciones que se establecen entre ellos. Para
su realización se requiere que sea científico, contextualizado, que se de la
problematización, el clima psicológico adecuado y la escuela como centro de
formación permanente, de modo que se pueda dar respuestas satisfactorias a las
exigencias del sistema educativo venezolano.

5. La aplicación parcial del sistema para la formación permanente del director de

escuelas primarias bolivarianas de jornada integral, corroboró su viabilidad, en
tanto se logró fortalecer las características identificadas de la formación
permanente que transitaron de niveles bajos a niveles altos y medios. También se
han logrado modificaciones en los directores que revelan una mayor motivación,
un mayor compromiso y un mayor nivel de implicación en el logro de los objetivos
sociales.

121
RECOMENDACIONES

1. Aplicar en su totalidad el sistema para la formación permanente de los

directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral, en el municipio
Girardot para su validación más objetiva.

2. Socializar los resultados de la investigación con la zona educativa del estado

Aragua para la posible implementación y generalización del sistema propuesto.

3. Socializar los resultados de la investigación con la Dirección de Formación de

personal docente del Ministerio del poder Popular para la Educación con vistas a
su análisis y toma de decisiones con su posibilidad de generalización.

3. Continuar los estudios científicos dirigidos al perfeccionamiento de la formación

permanente de los directores de escuelas primarias para dar respuesta a las
exigencias del Sistema Educativo Venezolano y del nivel de Educación Primaria.

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Soussan, G. (2002) Formación Docente en Francia. UNESCO. Formación

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135
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Zuleta R, Eduardo. (2009) Gramsci y la educación: Pensamiento, Palabra y Acción.

Foro del Futuro. Revista Temática. Editorial Ipasme, Caracas.

136
ANEXOS
ANEXO 1. INDEXACIÓN DE LA VARIABLE, DIMENSIONES E INDICADORES.
PARÁMETROS PARA EL ANÁLISIS

DIMENSIÓN SISTÉMICO: Interrelación entre los componentes didácticos , los contenidos del proceso de
la FP y su correspondencia con los principios de la escuela primaría bolivariana

INDICADORES CATEGORÍAS DE EVALUACIÓN

NIVEL I NIVEL II NIVEL III
1.- Interrelación entre la
planificación, ejecución y Existe una articulación Algunas veces existe una No existe una articulación
seguimiento del proceso de coherente entre la articulación coherente entre coherente entre la
FP planificación, ejecución y la planificación, ejecución y planificación, ejecución y
seguimiento del proceso de seguimiento del proceso de seguimiento del proceso de
FP: FP: FP:

2.- Correspondencia entre el

proceso de FP y los El proceso de FP responde El proceso de FP no
principios de la escuela plenamente a las exigencias El proceso de FP responde responde a las exigencias del
parcialmente a las exigencias
primaria bolivariana del nivel de educación nivel de educación primaria
del nivel de educación
primaria
primaria
3.- Interrelación entre los Existe una relación de Algunas veces se da una No existe una relación de
componentes didácticos del interdependencia entre los relación de interdependencia interdependencia entre los
proceso de FP componentes didácticos del entre los componentes componentes didácticos del
proceso de FP didácticos del proceso de proceso de FP
FP
DIMENSIÓN PERSONOLÓGICA: Se revela en la correspondencia del proceso con las
necesidades y potencialidades formativas del director, la estimulación a la implicación del
director en la formación permanente y el empleo de sus recursos personológicos en las
actividades de formación
INDICADORES CATEGORÍAS DE EVALUACIÓN
NIVEL I NIVEL II NIVEL III
2.1- Correspondencia de la El proceso de FP se El proceso de FP se El proceso de FP no se
FP con las necesidades y corresponde totalmente corresponde parcialmente corresponde con las
potencialidades
con las necesidades y con las necesidades y necesidades y
del director
potencialidades potencialidades formativas potencialidades
formativas del director del directo formativas del director
2.2- El proceso estimula la El proceso de FP El proceso de FP a veces El proceso de FP no
implicación del director en siempre estimula la estimula la implicación del estimula la implicación
la formación permanente implicación del director director en las actividades del director en las
en las actividades actividades

2.3-El proceso de la FP El proceso siempre El proceso a veces El proceso no estimula el

estimula el empleo de los estimula el empleo de estimula el empleo de los empleo de los recursos
recursos personológicos
los recursos recursos personológicos personológicos del
del director en las
actividades de formación personológicos del del director en las director en las
director en las actividades de formación actividades de formación
actividades de formación
DIMENSIÓN CORRESPONSABLE: Responsabilidad compartida de la Coordinación
Nacional de Formación Permanente del MPPE, las coordinaciones estadales de FP de
las zonas educativas, el director y su comunidad en el proceso de formación
permanente
INDICADORES CATEGORÍAS DE EVALUACIÓN
NIVEL I NIVEL II NIVEL III
1-Responsabilidad
compartida en la
planificación del proceso Todos responden por la Algunos responden por la Solamente una de las
de FP: La CNFP del MPPE, planificación del proceso de planificación del proceso de instituciones o ninguna
las coordinaciones regionales la FP la FP responde por la planificación
el director y su comunidad del proceso de la FP.
responden por la
planificación de la FP
2-Responsabilidad
compartida en la
ejecución del proceso de Todos responden por la Algunos responden por la Solamente uno o nadie
FP: La CNFP del MPPE, ejecución del proceso de la ejecución del proceso de la responde por la ejecución
las coordinaciones FP. FP del proceso de la FP
regionales, el director y su
comunidad responden por la
ejecución del proceso de FP

3.3.- Responsabilidad
compartida en el Todos responden por el Algunos responden por el Solamente una de las
seguimiento del proceso seguimiento del proceso de seguimiento del proceso de instituciones o ninguna
de FP: La CNFP del MPPE, la FP la FP responde por el seguimiento
las coordinaciones del proceso de la FP
regionales, el director y su
comunidad responden por el
seguimiento de la FP
DIMENSIONES CATEGORÍAS DE EVALUACIÓN
NIVEL I NIVEL II NIVEL III
SISTÉMICA Cuando sus tres indicadores Cuando sus tres indicadores Cuando sus tres indicadores
se encuentran en nivel 1 o se encuentran en nivel 2 o se encuentran en nivel 3 o
cuando hay dos indicadores cuando hay dos indicadores cuando hay dos indicadores
en nivel 1 y un indicador en en nivel 2 y uno indicador en en nivel 3 y el resto en otros
nivel 2. No pueden haber nivel 1. o cuando uno solo de niveles
indicadores en nivel 3 los indicadores está en nivel
3 y los otros en cualquier
nivel
PERSONOLÓGICO Cuando sus tres Cuando sus tres
indicadores se encuentran en indicadores se encuentran en Cuando sus tres indicadores
nivel 1 o cuando hay dos nivel 2 o cuando hay dos se encuentran en nivel 3 o
indicadores en nivel 1 y un indicadores en nivel 2 y uno cuando hay dos indicadores
indicador en nivel 2. No indicador en nivel 1. o en nivel 3 y el resto en otros
pueden haber indicadores en cuando uno solo de los niveles
nivel 3 indicadores está en nivel 3 y
los otros en cualquier nivel

CORRESPONSABLE
Cuando sus tres indicadores Cuando sus tres indicadores Cuando sus tres indicadores
se encuentran en nivel 1 o se encuentran en nivel 2 o se encuentran en nivel 3 o
cuando hay dos indicadores cuando hay dos indicadores cuando hay dos indicadores
en nivel 1 y un indicador en en nivel 2 y uno indicador en en nivel 3 y el resto en otros
nivel 2. No pueden haber nivel 1. o cuando uno solo de niveles
indicadores en nivel 3 los indicadores está en nivel
3 y los otros en cualquier
nivel
ANEXO 2. ENCUESTA A DIRECTORES DE ESCUELAS PRIMARIAS
BOLIVARIANAS DE JORNADA INTEGRAL

Objetivo: Comprobar las características de la formación permanente de los

directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral

Estimado(a) Director(a):

Como parte del proceso de transformaciones que estamos viviendo en nuestro

sistema educativo, se requiere la determinación previa de las necesidades
educativas de los directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada
integral, por lo tanto, solicitamos sus opiniones acerca del proceso de formación
permanente que usted recibe. Es importante la sinceridad y objetividad en sus
respuestas. Su aporte es anónimo y cuenta con absoluta confidencialidad.

Fecha: Municipio donde labora:

Años de experiencia en el MPPE: Años de experiencia en el cargo:

I.- A continuación se le formula un grupo de preguntas sobre el actual proceso de

Formación Permanente. Encierre en un círculo la alternativa que mejor exprese
sus consideraciones. Marque solo una alternativa en cada caso.

1.- Para Usted, ¿qué es la formación permanente?:

a) Una necesidad permanente: ___

b) Una necesidad circunstancial: ___

c) Una actividad obligatoria: ___

d) Una actividad innecesaria: ___

2.- ¿Ha participado usted como director en el proceso de Formación Permanente

que ha ofrecido la Coordinación Nacional de Formación Permanente del
M.P.P.E.?

a) Siempre: b) Algunas veces: c) No ha participado:

3.- ¿Ha participado usted como director, en el proceso de Formación Permanente

que ha ofrecido la Unidad de Gestión Curricular de la Zona Educativa de Aragua?

a) Siempre: b) Algunas veces: c) No ha participado:

4.- ¿Ha participado Usted en actividades de formación permanente dirigidas a
directores de Educación Primaria?

a.- Siempre b) Algunas veces c) No ha participado

5.- ¿Considera usted que se generan actividades de formación permanente

dirigidas a directores de Educación Primaria desde la Zona Educativa de Aragua?

a.- Siempre b) Algunas veces c)Nunca

6.- ¿Considera usted que el proceso de Formación Permanente se realiza:

a) Constantemente: ____

b) Ocasionalmente: ____

c) Ante una necesidad formativa inmediata: ____

7.- ¿Considera usted que existe una relación de interdependencia entre la

planificación, organización y seguimiento del proceso de Formación
Permanente? (1.1)

a) Siempre b) algunas veces c) Nunca

8.- ¿Considera usted que existe interrelación entre los componentes didácticos
(Objetivos, contenidos, métodos, medios, recursos y otros) (1.3)

9.- ¿Cuáles contenidos se han abordado en las actividades de formación

permanente donde usted ha participado?

a) Político-Ideológicos:__

b) Administrativo-Metodológicos:__

c) Científico-Pedagógicos: ___

d) Socio-Comunitarios: ___

e) Todos: ___

f) Otros ___

10.- ¿Considera usted que existe relación de interdependencia entre los

contenidos abordados en el proceso de Formación Permanente?

a) Entre todos b) Entre algunos c) No existe relación de interdependencia

11.- ¿Considera usted que hay correspondencia entre el proceso de Formación
Permanente y los principios de la escuela primaria bolivariana de jornada integral?
(1.2)

a) Totalmente b) Parcialmente c) No hay correspondencia

12.- ¿Considera usted que hay correspondencia entre el proceso de formación

permanente y sus necesidades formativas como director de una escuela primaria
de jornada integral? (2.1)

a) Totalmente: b) Parcialmente: c) No hay correspondencia:

13.- ¿Considera Ud. Que la formación permanente propicia en el director su

implicación en las actividades de formación que se desarrollan? (2.2)

a) Totalmente: b) Parcialmente: c) No lo propicia:

14.- ¿Considera usted, que la formación permanente propicia que el director

emplee sus recursos personológicos en función de las actividades de formación
que se desarrollan, es decir, que se implique e involucre en dichas actividades?
(2.3).

a) Totalmente: b) Parcialmente: c) No se han producido:

15.- Las jornadas de F.P. promovidas por la zona educativa han propiciado su
participación hacia la investigación permanente?

a) Totalmente b) Parcialmente c) No se ha propiciado

16.- ¿Considera usted que existe corresponsabilidad entre la Coordinación

Nacional de Formación Permanente del MPPE, la Coordinación Regional de la
Zona Educativa del Edo. Aragua, el director y su comunidad en el proceso de FP.
?

En la planificación: (3.1)

a) Totalmente b) Parcialmente c) No existe corresponsabilidad

En la ejecución: (3.2)

a) Totalmente b) Parcialmente c) No existe corresponsabilidad

En el seguimiento: (3.3)
 a) Totalmente b) Parcialmente c) No existe corresponsabilidad

II.- Seguidamente se le plantean varias preguntas en las que Usted podrá

expresar abiertamente sus consideraciones sobre el proceso de la F.P.?

A).- ¿Cree usted que el actual proceso de F.P. responde a sus necesidades
formativas como director de una escuela primaria bolivariana de jornada integral?
Argumente su respuesta:

B).-¿ Qué estrategias de F.P. se vienen adelantando en su escuela?

C).- ¿Cuál propuesta formularía usted para mejorar el proceso de F.P.?

ANEXO 3. ENCUESTA A DOCENTES DE ESCUELAS PRIMARIAS
BOLIVARIANAS DE JORNADA INTEGRAL

Objetivo: Comprobar las características de la formación permanente de los

directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada integral desde la visión
de los docentes

Estimado(a) colega:

Como parte del proceso de transformaciones que estamos viviendo en nuestro

sistema educativo, se requiere la determinación previa de las necesidades
educativas de los directores de escuelas primarias bolivarianas de jornada
integral, por lo tanto, solicitamos sus opiniones acerca del proceso de formación
permanente que ellos y ellas reciben. Es importante la sinceridad y objetividad en
sus respuestas. Su aporte es anónimo y cuenta con absoluta confidencialidad.

Fecha: Municipio donde labora:

Años de experiencia como docente

I.- A continuación se le formula un grupo de preguntas sobre el actual proceso de

Formación Permanente. Encierre en un círculo la alternativa que mejor exprese
sus consideraciones. Marque solo una alternativa en cada caso.

1.- Para Usted, ¿qué es la formación permanente?:

a) Una necesidad permanente: ___

b) Una necesidad circunstancial: ___

c) Una actividad obligatoria: ___

d) Una actividad innecesaria: ___

e) Ninguna de las anteriores____

2.- ¿El director o directora de su escuela ha participado en el proceso de

Formación Permanente que ha ofrecido la Coordinación Nacional de Formación
Permanente del M.P.P.E.?

a) Siempre: b) Algunas veces: c) No ha participado:

3.- ¿El director o directora de su escuela ha participado en el proceso de
Formación Permanente que ha ofrecido la Unidad de Gestión Curricular de la
Zona Educativa de Aragua?

a) Siempre: b) Algunas veces: c) No ha participado:

4.- ¿Considera usted que el proceso de Formación Permanente se realiza:

a) Constantemente: ____

b) Ocasionalmente: ____

c) Ante una necesidad formativa inmediata: ____

5.- ¿Considera usted que existe una relación de interdependencia entre la

planificación, organización y seguimiento del proceso de Formación
Permanente? (1.1)

a) Siempre b) algunas veces c) Nunca

6.- ¿Considera usted que existe interrelación entre los componentes didácticos
(Objetivos, contenidos, métodos, medios, recursos y otros) (1.3)

7.- ¿Cuáles contenidos se han abordado en las actividades de formación

permanente donde usted ha participado?

a) Político-Ideológicos:__

b) Administrativo-Metodológicos:__

c) Científico-Pedagógicos: ___

d) Socio-Comunitarios: ___

e) Todos: ___

f) Otros ___

8.- ¿Considera usted que existe relación de interdependencia entre los contenidos
abordados en el proceso de Formación Permanente?

a) Entre todos b) Entre algunos c) No existe relación de interdependencia

9.- ¿Considera usted que hay correspondencia entre el proceso de Formación

Permanente y los principios de la escuela primaria bolivariana de jornada integral?
(1.2)
a) Totalmente b) Parcialmente c) No hay correspondencia

10.- ¿Considera usted que hay correspondencia entre el proceso de formación

permanente y sus necesidades formativas de los directores de una escuela
primaria de jornada integral? (2.1)

a) Totalmente: b) Parcialmente: c) No hay correspondencia:

11.- ¿Considera Ud. Que la formación permanente propicia en el director su

implicación en las actividades de formación que se desarrollan? (2.2)

a) Totalmente: b) Parcialmente: c) No lo propicia:

12.- ¿Considera usted, que la formación permanente propicia que el director

emplee sus recursos personológicos en función de las actividades de formación
que se desarrollan, es decir, que se implique e involucre en dichas actividades?
(2.3).

a) Totalmente: b) Parcialmente: c) No se han producido:

13.- Las jornadas de F.P. promovidas por la zona educativa han propiciado su
participación hacia la investigación permanente?

a) Totalmente b) Parcialmente c) No se ha propiciado

14.- ¿Considera usted que existe corresponsabilidad entre la Coordinación

Nacional de Formación Permanente del MPPE, la Coordinación Regional de la
Zona Educativa del Edo. Aragua, el director y su comunidad en el proceso de FP.
?

En la planificación: (3.1)

a) Totalmente b) Parcialmente c) No existe corresponsabilidad

En la ejecución: (3.2)

a) Totalmente b) Parcialmente c) No existe corresponsabilidad

En el seguimiento: (3.3)

a) Totalmente b) Parcialmente c) No existe corresponsabilidad

II.- Seguidamente se le plantean varias preguntas en las que Usted podrá

expresar abiertamente sus consideraciones sobre el proceso de la F.P.?
A).- ¿Cree usted que el actual proceso de F.P. responde a las necesidades
formativas del director de una escuela primaria bolivariana de jornada integral?
Argumente su respuesta:

B).- ¿Qué estrategias de F.P. se vienen adelantando en su escuela?

C).- ¿Cuál propuesta formularía usted para mejorar el proceso de F.P. de los
directores de escuela primaria bolivariana de jornada integral?
ANEXO 4. ENTREVISTA A FUNCIONARIOS DE LA ESTRUCTURA
EDUCATIVA MUNICIPAL Y REGIONAL DEL ESTADO ARAGUA

OBJETIVO.- Valorar cómo se ha desarrollado el proceso de formación

permanente en el Edo. Aragua y su relación con el mejoramiento del desempeño
profesional de los directores de Educación Primaria:

1.- ¿Cuál es su opinión sobre el proceso de formación permanente que se ha

desarrollado en el Edo .Aragua?

2.- ¿Considera usted que existe un proceso de formación permanente específico

para directores de Educación Primaria en el Estado Aragua?

3.- ¿Considera usted que el proceso de formación permanente se ha desarrollado

de manera sistémica y corresponsable? Explique sus argumentos.

4.-¿Considera usted que el proceso de formación permanente ha contribuido a

mejorar el desempeño profesional del director de educación primaria?

5.-¿Cree usted que se hace necesario reorientar el proceso de formación

permanente de directores de Educación Primaria?

6.-¿Qué sugerencias aportaría usted para el mejoramiento del proceso de

formación permanente para directores de Educación Primarial?
ANEXO 5. GUIA DE OBSERVACIÓN AL PROCESO DE FORMACIÓN
PERMANENTE DEL DIRECTOR O DIRECTORA DE ESCUELA PRIMARIA
BOLIVARIANA DE JORNADA INTEGRAL

Observador: ____________________________________________________

Lugar y fecha de la observación: ____________________________________

Objetivo: Constatar a través de la observación directa el proceso de formación

permanente del director o directora de educación primaria, en correspondencia
con los fines y exigencias de la educación venezolana.

Aspectos a Observar:

INDICADORES SIEMPRE ALGUNAS NUNCA

VECES
1.1 Interrelación entre la
planificación, ejecución y
seguimiento del proceso
de formación permanente
1.2 Correspondencia
entre el proceso de
formación permanente y
las exigencias de escuela
primaria bolivariana de
jornada integral
1.3 Interrelación entre los
componentes didácticos
del proceso de formación
permanente:
2.1Correspondencia de la
formación permanente
con las necesidades y
potencialidades del
director
2.2 Estimulación de la
implicación del director
en el proceso
2.3 Estimulación de los
recursos personológicos
del director en función de
las actividades de
formación
3.1 Responsabilidad
compartida en la
planificación del proceso
de formación permanente
3.2 Responsabilidad
compartida en la
ejecución del proceso de
formación permanente
3.3 Responsabilidad
compartida en el
seguimiento del proceso
de formación permanente
ANEXO 6. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA ENCUESTA A DIRECTORES EN
EL DIAGNÓSTICO INICIAL

TABLA Nº2: Estado de la dimensión “sistémico” en la encuesta a directores

INDICADOR ITEM SIEMPRE ALGUNAS NUNCA NR

f f
VECES f f
1.1- Interrelación entre la
planificación, ejecución y
7 16,7 25,0 58,3 0,0
seguimiento del proceso
de F.P.
DIMENSIÓN SISTÉMICO

1.2.- Correspondencia
entre el proceso de
formación permanente y
los principios que rigen la 10 16,7 25,0 58,3 0,0
escuela primaria
bolivariana de jornada
integral

1.3.-Interrelación entre los

componentes didácticos 9 25,0 25,0 41,7 8,3
del proceso de FP

ESTADO DE DIMENSIÓN EN LA
19,5 25,0 52,8 2,8
ENCUESTA A DIRECTORES
TABLA Nº3: Estado de la dimensión “personológico” en la encuesta a
directores

SIEMPRE ALGUNAS NUNCA NR

INDICADOR ITEM
f VECES
f f f

2.1- Correspondencia de la
FP con las necesidades y
potencialidades 11 16,7 33,3 50,0 0,0

del director:

2.2- Estimulación de la
ENSIÓN PERSONOLÓGICO

implicación del director en el 12 33,3 41,7 25,0 0,0

proceso de FP

2.3- Estimulación de los

recursos personológicos del
14 25,0 33,3 41,7 0,0
director en función de las
actividades de formación

ESTADO DE LA DIMENSIÓN EN LA
25,0 36,1 38,9 0,0
ENCUESTA A DIRECTORES
Tabla 4. Estado de la dimensión “corresponsable” en la encuesta a
directores

INDICADOR ITEM SIEMPRE ALGUNAS NUNCA NR

f VECES
f f f
3.1- Responsabilidad
compartida en la
15.a
planificación del
proceso de FP 8,3 25,0 66,7 0,0
CORRESPONSABLE

3.2- Responsabilidad
DIMENSIÓN

compartida en la
15.b
ejecución del proceso
de FP: 16,7 33,3 50,0 0,0

3.3- Responsabilidad
compartida en el
15.c
seguimiento del proceso
de FP 8,3 25,0 66,7 0,0

ESTADO DE DIMENSIÓN EN
LA ENCUESTA A
DIRECTORES 11,1 27,8 61,1 0,0
 CATEGORÍAS
DE

ALGUNAS VECES
RESPUESTAS

NO RESPONDIÓ
SIEMPRE

NUNCA

DIMENSIONES

SISTÉMICO 19,5 25,0 52,8 2,8

PERSONOLÓGICO 13,9 21,7 45,0 19,4

CORRESPONSABLE 11,1 27,8 61,1 0,0

Tabla Nº 5: Comportamiento de las dimensiones Figura 5: Gráfico del Comportamiento de

en la encuesta a directores las dimensiones en la encuesta a
directores
ANEXO 7. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA ENCUESTA A DOCENTES EN
EL DIAGNÓSTICO INICIAL

Tabla No.7. Resultados de la tabla de frecuencia de la encuesta a docentes

ALGUNAS
SIEMPRE NUNCA NR
DIMENSIÓN INDICADOR ITEM VECES
f f f f
1.1- Interrelación entre la
planificación, ejecución y 7 16,3 27,9 46,5 9,3
seguimiento del proceso de F.P.
SISTÉMICA

1.2.- Correspondencia entre el

proceso de formación permanente
y los principios de la escuela 10 14,0 27,9 41,9 16,3
primaria bolivariana de jornada
integral
1.3.- Interrelación entre los 9,3 23,3 39,5 27,9
9
componentes didácticos de la F.P. 13,2 26,4 42,6 17,8
2.1- Correspondencia de la FP con
las necesidades y potencialidades 11 14,0 20,9 60,5 4,7
PERSONOLÓGICO

del director
2.2- El proceso estimula la
12 16,3 23,3 37,2 23,3
implicación del director en la FP
2.3- El proceso estimula el empleo 11,6 20,9 37,2 30,2
de los recursos personológicos del
14
director en función de las 13,9 21,7 45,0 19,4
actividades de formación
3.1- Responsabilidad compartida en
15.a 23,3 27,9 34,9 14,0
CORRESPONSABLE

la planificación del proceso de FP

3.2-Responsabilidad compartida en
15.b 18,6 32,6 37,2 11,6
la ejecución del proceso de FP
3.3-Responsabilidad compartida en
15.C 20,9 23,3 39,5 16,3
el seguimiento del proceso de FP
TOTAL 20,9 27,9 37,2 13,9
 NO RESPONDIÓ
ALGUNAS
SIEMPRE
CATEGORÍAS

NUNCA
VECES
DE

RESPUESTAS 13, 42, 17,

SISTÉMICO 26,4
2 6 8
PERSONOLÓGI 13, 45, 19,
21,7
CO 9 0 4
CORRESPONSA 20, 37, 13,
27,9
BLE
DIMENSIONES 9 2 9

TOTAL 16, 41, 17,

25,3
0 6 0

Tabla Nº 8: Estado de la variable Figura 10. Gráfico: Comportamiento

“formación permanente” en la de las dimensiones en la encuesta a
encuesta a docentes. docentes
ANEXO 8. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA GUÍA DE OBSERVACIÓN EN EL
DIAGNÓSTICO INICIAL

Tabla Nº 10: Estado de la dimensión “sistémico”, según la guía de

observación

SIEMPR ALGUNAS
NUNCA
TOTAL
CATEGORÍAS DE REPUESTAS E VECES

INDICADOR F F f

1.1-Interrelación entre la
planificación, ejecución, y
seguimiento del proceso de
F.P. 16,7 33,3 50,0 100

1.2.-Correspondencia entre el
proceso de formación
permanente y los principios de
DIMENSIÓN SISTÉMICA

la escuela primaria bolivariana

de jornada integral 16,7 16,7 66,7 100

1.3.-Interrelación entre los

componentes didácticos del
proceso de FP 0,0 33,3 66,7 100
Tabla Nº 11: Estado de la dimensión “personológico”, según la guía de
observación

ALGUNAS
SIEMPRE NUNCA
VECES
CATEGORÍAS DE

TOTAL
RESPUESTAS

INDICADOR f f f

2.1- Correspondencia de la
FP con las necesidades y
potencialidades

del director 0,0 16,7 83,3 100,0

DIMENSIÓN PERSONOLÓGICO

2.2.- El proceso estimula la

implicación del director en la
Formación Permanente 0,0 33,3 66,7 100,0

2.3.- El proceso estimula el

empleo de los recursos
personológicos del director
en función de las actividades
de formación 0,0 33,3 66,7 100,0
Tabla Nº 12: Estado de la dimensión “corresponsable”, según la guía de
observación

ALGUNAS
SIEMPRE NUNCA
VECES
CATEGORÍAS DE

TOTAL
RESPUESTAS
DIMENSIÓN CORRESPONSABLE

INDICADOR f f F

3.1- Responsabilidad
compartida en la planificación
del proceso de FP 0,0 0,0 100,0 100,0

3.2-Responsabilidad
compartida en la ejecución
del proceso de FP: 0,0 33,3 66,7 100,0

3.3-Responsabilidad
compartida en el seguimiento
del proceso de FP 0,0 0,0 100,0 100,0
ANEXO 9. TRIANGULACIÓN DE LOS RESULTADOS

Tabla Nº 13: Comportamiento de la dimensión “sistémico” en la triangulación

Comportamiento de la
ALGUNAS
dimensión “sistémico” en la SIEMPRE NUNCA NR TOTAL
VECES
triangulación

ENCUESTA A DIRECTORES 19,5 25,0 52,8 2,8 100,1

ENCUESTA A DOCENTES 13,2 26,4 42,6 17,8 100

GUÍA DE OBSERVACIÓN 11,1 27,8 61,1 0,0 100

TOTAL 14,6 26,4 52,2 6,9 100,0

Tabla Nº 14: Comportamiento de la dimensión “personológico” en la

triangulación

DIMENSIÓN “PERSONOLÓGICO” ALGUNAS

SIEMPRE NUNCA NR TOTAL
EN LA TRIANGULACIÓN VECES

ENCUESTA A DIRECTORES 25,0 36,1 38,9 0,0 100

ENCUESTA A DOCENTES 13,9 21,7 45,0 19,4 100

GUÍA DE OBSERVACIÓN 0,0 27,8 72,2 0,0 100

TOTAL 13,0 28,5 52,0 6,5 100,0

Tabla Nº 15: Comportamiento de la dimensión “corresponsable” en la
triangulación

Comportamiento de la
dimensión ALGUNAS
SIEMPRE NUNCA NR TOTAL
“corresponsable” en la VECES
triangulación

ENCUESTA A
DIRECTORES 11,1 27,8 61,1 0,0 100

ENCUESTA A DOCENTES 20,9 27,9 37,2 13,9 100

GUÍA DE OBSERVACIÓN 0,0 11,1 88,9 0,0 100

TOTAL 10,7 22,3 62,4 4,6 100,0

Tabla Nº 16: Comportamiento de las dimensiones en la variable "Formación
permanente de directores de Escuelas Primarias Bolivarianas de jornada
integral"

COMPORTAMIENTO DE LAS
DIMENSIONES EN LA
VARIABLE "FORMACIÓN NO
SIEMPR ALGUNA NUNC TOTA
PERMANENTE DE DIRECTORES RESPONDI
E S VECES A L
DE ESCUELAS PRIMARIAS Ó
BOLIVARIANAS DE JORNADA
INTEGRAL"

DIMENSIÓN SISTÉMICO 14,6 26,4 52,2 6,9 100

DIMENSIÓN PERSONOLÓGICO 13 28,5 52 6,5 100

DIMENSIÓN
CORRESPONSABLE 10,7 22,3 62,4 4,6 100

Estado de la Variable 12,8 25,7 55,5 6,0 100

ANEXO 10. Sistema de contenidos (conocimientos, habilidades y valores) a
desarrollar en las jornadas de formación permanente

Tabla 17. Contenidos sugeridos para la formación permanente

Conocimientos Habilidades Valores

Relación Escuela-Comunidad: - Caracterizar su escuela, - La libertad
Contextualización. las familias y la - La justicia social
- La escuela como centro comunidad. - La igualdad
del quehacer comunitario. - Comunicarse - Responsabilidad
- La comunidad. Sus adecuadamente con la - Corresponsabilidad
características. Formas de familia y la comunidad. - Solidaridad
articulación. - Propiciar la participación y - Participación protagónica
- La comunidad como centro cooperación de la familia - El bien común
del quehacer educativo. y la comunidad en su - El respeto a la vida
- La familia. Su papel en la relación con la escuela - El amor y la fraternidad
educación de los niños y primaria. - La convivencia armónica
las niñas. - La tolerancia
Corresponsabilidad de la - La cooperación
familia en el proceso
educativo.
- Las relaciones escuela
primaria-familia-
comunidad.
La Sociedad que queremos. - Potenciar la participación - La independencia
Preámbulo de la Constitución. protagónica, la - Identidad nacional
- Ley Orgánica de corresponsabilidad y - La Soberanía
Educación de 2009 solidaridad de los colectivos - La Libertad
- Características del Ser que hacen vida en la escuela. - La justicia social
Social. - La igualdad
- Árbol de las 3 raíces. Promover la paz, la libertad, la - Responsabilidad
- Modelo de País. justicia social, la - Corresponsabilidad
Proyecto Nacional independencia, la identidad - Solidaridad
“Simón Bolívar”. nacional, la integración - Participación protagónica
 Leyes del Poder Popular latinoamericana. - El bien común
- El respeto a la vida
Propiciar la igualdad, el bien - El amor y la fraternidad
común, la convivencia - La convivencia armónica
armónica. - La tolerancia
- La cooperación
Educación Popular. Práctica Impulsar la educación
para la transformación liberadora en los colectivos - La Libertad
- Pensamiento educativo de que hacen vida dentro de la - La justicia social
Simón Rodríguez y Prieto escuela - La igualdad
Figueroa - Responsabilidad
- Exigencias del Nivel de Promover la transformación - Corresponsabilidad
Educación Primaria. de la escuela, en - Solidaridad
- Proyecto Experimental de correspondencia con los - Participación protagónica
Escuela principios que rigen a la - El bien común
Bolivariana.(Resoluciones) escuela primaria bolivariana. - El respeto a la vida
- Currículo de Educación - El amor y la fraternidad
Primaria. Actualizar sus conocimientos, - La convivencia armónica
La escuela primaria en correspondencia con los - La tolerancia
bolivariana de jornada integral. principios para la - La cooperación
transformación de la escuela
primaria bolivariana
Dirección Educacional Contribuir a mejorar las - La igualdad
relaciones de subordinación y - Responsabilidad
cooperación entre dirigentes y - Corresponsabilidad
dirigidos - Solidaridad
- Participación protagónica
Mejorar sus habilidades en la - El bien común
dirección de procesos - La convivencia armónica
- La tolerancia
- La cooperación
- El amor y la fraternidad
- La solidaridad
Comunicación, relaciones Mejorar su comunicación y - La igualdad
interpersonales y manejo de manejo de conflictos. - Responsabilidad
conflictos. - Corresponsabilidad
 - Solidaridad
- Participación protagónica
- El bien común
- La convivencia armónica
- La tolerancia
- La cooperación
- El amor y la fraternidad
- La solidaridad
Metodología de la Estimular la implicación de los - La igualdad
Investigación Educativa colectivos que hacen vida en - Responsabilidad
la escuela por la investigación - Corresponsabilidad
permanente - Solidaridad
- Participación protagónica
- El bien común
- La convivencia armónica
- La tolerancia
- La cooperación
- El amor y la fraternidad
- La solidaridad
ANEXO 11. RESULTADOS DE LA ENCUESTA A DIRECTORES DESPUÉS DE LA APLICACIÓN PARCIAL DEL
SISTEMA

Tabla 18. Resultados de la encuesta a directores

NIVEL II
NIVEL I NIVEL III
ALGUNAS NR TOTAL
DIMENSIÓN INDICADOR ITEM SIEMPRE NUNCA
VECES
f f f f
1.1- Interrelación entre la planificación, organización,
7 5,0 6,0 0,0 1,0 12
ejecución, control y seguimiento del proceso de F.P.
SISTÉMICA

1.2.- Correspondencia entre el proceso de

formación permanente y Los principios de la 10 8,0 4,0 0,0 0,0 12
escuela primaria bolivariana de jornada integral
1.3.- Interrelación entre los contenidos y objetivos y
9 6,0 6,0 0,0 0,0 12
procesos de F.P.
6,3 5,3 0,0 0,3 12,0
2.1- Correspondencia con las necesidades de
CORRESPONSABLE PERSONOLÓGICO

11 8,0 4,0 0,0 0,0 12

formación del director
2.2- Estimulación de la implicación del director en
12 7,0 3,0 0,0 1,0 11
las actividades de formación
2.3- Estimulación al empleo de los recursos
14 8,0 3,0 0,0 1,0 12
personológicos del director
7,7 3,3 0,0 0,7 12
3.1- Responsabilidad compartida en la planificación
15.a 8,0 4,0 0,0 0,0 12,0
del proceso de FP
3.2-Responsabilidad compartida en la ejecución
15.b 8,0 0,0 0,0 0,0 8,0
del proceso de FP:

3.3-Responsabilidad compartida en el seguimiento

15.C 8,0 4,0 0,0 0,0 12,0
del proceso de FP
TOTAL 8,0 2,7 0,0 0,0 10,7