DOCTORADO EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
ESTRATEGIAS EDUCATIVAS TECNOLÓGICAS
El cuarto de escape (gamificación) como estrategia de
consolidación del aprendizaje para profesores
universitarios en ambientes virtuales de aprendizaje.
MRDI210084 CHAGOYA LIZAMA ZAZIL NALLELY
MRDI21004 MÉNDEZ CASTELLANOS ROCÍO
MRD12015 ROMERO GARZA ROSA IRMA
25-7-2021
Profesora: Dra. Lorena Carolina Vera Vera
CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN..........................................................................................................1
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.............................................................................3
3. JUSTIFICACIÓN...........................................................................................................4
4. MARCO TEÓRICO........................................................................................................7
5. REFERENCIAS............................................................................................................15
1. INTRODUCCIÓN
Hace aproximadamente treinta años inició la era digital, la cual representó un
cambio progresivo, pero acelerado, en la adopción de tecnologías digitales, que
se han vuelto esenciales para realizar un gran abanico de actividades humanas
que incluyen al ámbito educativo, ahora bien en los últimos meses se ha puesto
de manifiesto, más que nunca la necesidad de desarrollar en nuestros
estudiantes competencias globales que les permitan movilizar sus recursos
cognitivos, sociales y emocionales y aplicarlos en los muy diversos contextos
que se pueden presentar.
Estamos en un momento histórico inmersos en la cuarta revolución tecnología,
y la pandemia, nos obligó a aceptar en la que ya no basta solo transmitir
información, es indispensable dotar a los estudiantes de herramientas que les
permitan ser capaces de transformar esa información en conocimiento y de
gestionar su aprendizaje de manera permanente, por lo que en el actual mundo
educativo se ha evidenciado la relevancia de las nuevas tecnologías y se ha
impulsado la creación de ecosistemas digitales de enseñanza, pues se ha
demostrado que estos funcionan para el aprendizaje significativo.
En estos nuevos entornos digitales que hemos construido, los alumnos
interactúan y participan en distintos niveles: desde tareas sencillas como
intercambiar información, pasando por la colaboración, hasta llegar a la
solución creativa de problemas en la vida cotidiana, la escuela y las relaciones
sociales, por lo que las habilidades digitales, se colocan nuevamente y con
mayor contundencia en el panorama educativo mundial.
En este sentido la gamificación a través del uso de las TIC se ha convertido en
un recurso educativo que ha demostrado ser útil y por el que se está tomando
cada vez más interés, pero es necesario brindar a los docentes la posibilidad
de acompañamiento pedagógico basado en la práctica concreta a través de
experiencias vivenciales y reflexivas que les permitan incorporar estas
estrategias en su práctica cotidiana.
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El presente trabajo aborda el concepto, fundamento, elementos, y pasos
necesarios para implementar esta metodología en el aula, con base en lo
anterior se propone el diseño de un cuarto de escape en el programa OneNote
bajo la narrativa de la serie La casa de papel, como ejercicio de consolidación
y autoevaluación del aprendizaje para un curso de capacitación para docentes
universitarios con perspectiva vivencial y reflexiva, adaptable a cualquier
temática formativa.
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2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La gamificación es considerada una práctica educativa innovadora en los
distintos niveles y modalidades, que se ha implementado con resultados
exitosos, por el grado de compromiso y la motivación que genera; sin embargo,
es necesario sistematizar los diseños e implementaciones con el fin de verificar
si la gamificación realmente promueve aprendizajes en los estudiantes
universitarios, considerando que los modelos educativos universitarios deben
orientarse a la innovación tecnológica y curricular, con prácticas novedosas que
involucren el uso de las TIC para generar experiencias de aprendizaje
significativas.
Los docentes universitarios realizan grandes esfuerzos para innovar sus
métodos de enseñanza y ofrecer ambientes más dinámicos, activos y atractivos
y en este sentido, la Gamificación puede considerarse como una alternativa
metodológica para desarrollar competencias disciplinares y transversales de los
estudiantes universitarios desde la perspectiva del modelo socioformativo.
El presente trabajo pretende analizar una intervención con escape room
planteada con docentes universitarios como parte de los programas de
formación de profesores en un ambiente virtual de aprendizaje.
A partir de lo anterior se plantean las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Cómo puede implementarse la gamificación en la formación de los
profesores universitarios, para que pueda replicarse en su práctica
docente y contribuir al aprendizaje activo y significativo de los alumnos?
2. ¿De qué manera está actividad impacta en el proceso de evaluación
formativa?
3. ¿Qué herramientas digitales pueden emplearse en los ambientes
virtuales de aprendizaje?
4. ¿De qué manera puede promoverse la metacognición en el desarrollo de
la actividad?
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3. JUSTIFICACIÓN
En el contexto de la era digital se ha puesto de manifiesto la necesidad de
desarrollar en los estudiantes universitarios competencias globales que les
permitan movilizar todos sus saberes cognitivos, emocionales y sociales para
enfrentar las muy variantes situaciones que se les puedan presentar, y que les
permitirá adaptarse exitosamente a los nuevos requerimientos sociolaborales.
De acuerdo con Montes y Suárez (2016) en el ámbito de la Educación Superior
estos cambios están vinculados con tres procesos: la masificación de los
sistemas de educación superior, la creciente internacionalización de la
formación y la progresiva incorporación de la perspectiva del aprendizaje a lo
largo de la vida como enfoque regulador de la acción educativa.
Estas transformaciones generan nuevas necesidades formativas para los
docentes universitarios, quienes por pertenecer a este nivel educativo deben
atender su desarrollo profesional en dos sentidos, por un lado, en el área
disciplinar de su especialidad y por el otro en la formación docente. Aunado a
esto, con el surgimiento de la pandemia fue necesario incursionar en la
enseñanza virtual, lo cual representa un nuevo reto que involucra tanto el
desarrollo de competencias digitales como el conocimiento elemental de lo que
implican los ambientes virtuales de aprendizaje.
Ahora bien, a pesar de los avances en investigación y tecnología educativas,
así como de la amplia oferta de programas de formación de profesores, la
capacitación docente se ha convertido en una actividad administrativa que poco
impacta en la ejecución áulica cotidiana o en el aprendizaje de los alumnos, ya
sea porque el profesor “no cree”, no sabe o no le interesa impartir una docencia
formativa y significativa. En este escenario el aprendizaje se vincula con la
acumulación de saberes, la emisión de respuestas, le entrega de trabajos, la
obtención de calificaciones y la acreditación de materias, pero sin comprender
qué aprende, cómo aprende y para qué aprende, considerando un contexto
real al término de los estudios universitarios.
Los profesores necesitan aplicar métodos y estrategias pedagógicos
adecuados que contribuyan a una mejor práctica docente, fundamentados en
enfoques pedagógicos centrados en el aprendizaje del alumno más que en la
enseñanza tradicional del docente, como lo es el enfoque socioformativo, el
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cual de acuerdo con Tobón, Pimienta y García (2010) “sigue los principios del
pensamiento sistémico-complejo y, en esta medida, se encuentra mejor
establecido para afrontar los retos actuales y futuros, caracterizados por la inter
y la transdisciplinariedad, la multiplicidad de relaciones en contexto, los
cambios constantes en todas las áreas y los procesos de caos e
incertidumbre”.
Desde esta perspectiva existen un gran número de estrategias metodológicas
que pueden implementarse y que combinan eficazmente al aprendizaje activo,
con el desarrollo de habilidades digitales, la resolución de problemas
pertinentes y desde luego, el desarrollo de competencias globales y específicas
de cualquier carrera universitaria. Tal es el caso de la gamificación, cuyo
propósito principal es utilizar los elementos de los juegos o videojuegos para
alcanzar objetivos específicos en otras áreas y disciplinas ajenas al juego
(Werbach & Hunter, 2012 citado por reyes y Quiñones, 2018). En este sentido
existen un gran número de estudios que demuestran su efectividad, sin
embargo, existe una resistencia importante derivada de la falsa creencia de
que este tipo de estrategias no son funcionales en estudiantes universitarios o
por el desconocimiento de sus principios y forma de implementación. Lo
anterior, hace necesario incluir propuestas concretas de gamificación en la
formación docente que permita replicar estos modelos en las prácticas
habituales dentro del aula, ya sea presencial o virtualmente, a partir de una
experiencia vivencial y reflexiva.
En una revisión sistemática de la implementación de la gamificación en la
educación superior realizada por Lozada y Betancur en 2018, se encontraron
un total de 29 estudios, a partir de los cuales se evidencia que las áreas del
conocimiento que emplean en mayor medida la gamificación son Ingeniería y
arquitectura sucedida por Administración y economía con mecánicas que
incluyen: simulación, puntajes, escalas de liderazgo, entre otros mientras que,
en Ciencias sociales y jurídicas, y Ciencias naturales y exactas la gamificación
es aplicada con distintos elementos mostrando un resultado positivo en las
ciencias naturales, pero no tan favorable para el caso de estudio de las
ciencias sociales . Mientras que, en las áreas de Artes y humanidades y
Ciencias de la salud, aunque con menor representación se presentan
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experiencias significativas, especialmente con aplicación de la gamificación
como herramienta de práctica para los estudiantes.
Esto hace evidente la relevancia de capacitar a los docentes universitarios con
elementos prácticos que promuevan su práctica regular en ambientes de
aprendizaje presenciales y virtuales.
Dentro de la amplia gama de posibilidades de gamificación, una propuesta
viable de aplicación lo constituyen los denominados Cuartos de Escape o
Scape rooms, se trata de juegos que tiene como objetivo salir o escapar de una
sala resolviendo retos. Generalmente se juega en equipo y está relacionado
con una historia real o ficticia, cuyos desafíos se vinculan con su narrativa y
con un área del conocimiento, por lo que es una excelente alternativa para la
consolidación y autoevaluación del aprendizaje.
Un cuarto de escape puede construirse tanto en ambientes presenciales,
considerando escenografía y movimiento en el espacio físico, como en
ambientes virtuales, a partir de la adecuada selección de la aplicación,
programa o herramienta digital disponible. Con base en lo anterior se propone
el diseño de un cuarto de escape como ejercicio de consolidación y
autoevaluación del aprendizaje para un curso de capacitación para docentes
universitarios con perspectiva vivencial y reflexiva, adaptable a cualquier
temática formativa.
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4. MARCO TEÓRICO
Actualmente las universidades de todo el mundo enfrentan la necesidad de
formar a los ciudadanos para la sociedad del conocimiento, en este tipo de
sociedad, las tecnologías de la información y la comunicación no son un fin en
sí mismas sino el medio para resolver problemas. (Marcelo, 2001). Esto implica
que los egresados de cualquier carrara universitaria deben tenar la capacidad
para trabajar de manera colaborativa en la resolución de los problemas en el
contexto local con una visión global, gestionando el conocimiento en diferentes
fuentes con sentido crítico y trabajo colaborativo (Tobón, et al. 2015). De allí
que surjan enfoques y modelos educativos, que buscan responder
integralmente a los retos del nuevo tipo de sociedad, tales como el
conectivismo (Siemens, 2005), el aprendizaje invisible (Cobo & Moravec,
2011), la pedagogía conceptual (Zubiría Samper, 2005) y la socioformación
(Tobón, 2013a), entre otros.
Este enfoque se define como una perspectiva educativa que se orienta a la
formación integral de los ciudadanos a partir del abordaje de problemas del
contexto, en un marco de trabajo colaborativo, considerando el proyecto ético
de vida de cada uno de los actores, el emprendimiento mediante proyectos
transversales, la gestión y cocreación de los saberes y la metacognición,
tomando como base las tecnologías de la información y la comunicación
(Tobón, 2013a, 2013b, 2014a, 2014b).
La implementación de este enfoque implica la educación centrada en la
formación integral a partir del proyecto ético de vida, el énfasis en los entornos
sociales, los proyectos con visión trasversal, la formación integral de todos los
actores sociales, el logro de metas tanto personales como sociales y
ambientales, la resolución de problemas significativos, la evaluación orientada
a la formación del talento y la metacognición.
Considerando lo anterior, se hace indispensable replantear la practica docente
y transformarla a través de estrategias metodológicas que realmente
contribuyan a la formación del ciudadano de la sociedad del conocimiento.
En este sentido retoma importancia el aprendizaje activo, es decir, estrategias
que permiten “activar” una clase, fomentando la participación de los
estudiantes, el trabajo colaborativo y la aplicación de los contenidos,
optimizando el tiempo de contacto directo con los estudiantes en actividades
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que impliquen su participación activa. Incluye un gran número de estrategias
como el aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos,
el estudio de caso, el aula invertida, el aprendizaje basado en juegos y
recientemente la gamificación, entre muchas otras.
El término “Gamificación” se empleó por primera vez en el año 2008
(Deterding, Dixon, Khaled y Nacke, 2011) para referirse a la aplicación de
elementos del juego con el fin de atraer, animar y persuadir a los usuarios para
realizar cierta acción, en el terreno de los negocios.
En educación, la Gamificación es una estrategia metodológica de enseñanza
que consiste en aplicar los principios y elementos propios del juego en un
ambiente de aprendizaje con el propósito de involucrar a los estudiantes,
motivarlos a la acción y promover el aprendizaje y la resolución de problemas
(Kapp, 2012).
En el aspecto teórico, la gamificación tiene sustento en tres teorías: la de
comportamiento humano, de Fogg (2009); la de autodeterminación, de Ryan
(2000); y la del flujo, de Csíkszentmihályi (1990); en “estado de flujo”
corresponde al momento en el que una persona se encuentra totalmente
concentrada e inmersa en la tarea que está realizando. Todas estas teorías se
basan en la motivación como un factor que potencializa el interés y el deseo de
los participantes por continuar en el proceso de juego. Los autores Lee y
Hammer (2011), señalan que la gamificación es una oportunidad para enfrentar
dos problemas en la educación: la motivación y el compromiso, y que puede
servir como apoyo en tres áreas: cognoscitiva, emocional y social.
Los fundamentos de la gamificación según Werbach (2012), son las dinámicas,
las mecánicas y los componentes. Las dinámicas son el concepto, la estructura
implícita del juego (emociones, narración, progresión, relaciones y
restricciones). Las mecánicas son los procesos que provocan el desarrollo del
juego (colaboración, competición, desafíos, recompensas, retroalimentación,
suerte, turnos) y los componentes son las implementaciones específicas de las
dinámicas y mecánicas: avatares, insignias, puntos colecciones, rankings,
niveles, equipos, entre otros. La interacción de estos tres elementos es lo que
genera la actividad gamificada.
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Ivanovna (2013), afirma que la gamificación surge de la integración de las
mecánicas de juego con los medios de comunicación. Menciona que los rasgos
propios de los juegos son:
1. Participación voluntaria y libre.
2. Evasión de la realidad mediante un mundo imaginario con códigos y
normas.
3. Los juegos persiguen motivar al sujeto de manera intrínseca.
La gamificación educativa, entonces crea propuestas de aprendizaje atractivas
que potencien la resolución de retos planteados (Lee y Hammer, 2011).
“Aprender haciendo”, apoyándose en lo digital y relacionándolo con el juego,
hace que el alumnado perciba las actividades como motivantes, involucrándose
activamente (Mayer, 2005).
Existen diversos estudios que documental la eficacia de esta estrategia
metodología en el aprendizaje, entre los que destacan el realizado por
Contreras y Eguia (2016) quienes afirman que favorece el desarrollo de
competencias y de las habilidades sociales y cognitivas, la toma de decisiones
y las funciones ejecutivas, entre otras. Llorens-Largo et al. (2016) enfatizan que
el componente lúdico de las aulas fomenta la motivación e implicación. Por su
parte, Apostol et al. (2013) enfatiza que tiene un efecto en la motivación tanto
extrínseca como intrínseca. En neurodidáctica se han aportado evidencias de
que esta metodología activa el sistema de recompensa cerebral implicado en el
aprendizaje (Rackwitz, 2012; Miller, 2013).
Los ambientes de juego tienen la capacidad de mantener la atención del
usuario y desafiarlo constantemente. Además de tener un notable poder de
motivación, los juegos atraen a los estudiantes a participar en ellos a menudo
sin ninguna recompensa, sólo por el placer de jugar y tener una experiencia
atractiva de aprendizaje (Kapp, 2012).
Ahora bien, la gamificación ofrece dos modos de implementación en el aula,
que de acuerdo con Garone y Nesteriuk (2019) se clasifican en:
1. Superficial o de contenido, caracterizada por ser una acción corta y
puntual.
2. Estructural o profunda, presente en la programación completa de un
curso.
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Su aplicación en el aula debe ser considerada como una alternativa viable que
puede adaptarse a los distintos niveles educativos y diversidad del alumnado,
ya que propicia el aprendizaje significativo, aumentar la motivación, disminuye
la percepción de fracaso, mejora de los procesos cognitivos y las funciones
ejecutivas, la atención, la resolución de conflictos, promueve la reflexión y la
toma de decisiones, requiere de un trabajo colaborativo y una participación
activa además del desarrollo de competencias como aprender a aprender,
trabajo autónomo y competencias trasversales.
Para que una actividad gamificada logre cumplir con su objetivo de aprendizaje
debe tener características específicas consideradas desde su diseño, con base
en lo anterior Marne, et al. (citado por Lozada-Ávila y Betancur , 2018) definen
cinco aspectos:
1. Objetivo pedagógico: definir el alcance y representarlo a través de
modelos que indiquen el dominio de conocimiento.
2. Simulación: este debe tener reglas y parámetros establecidos
claramente que permitan que este se replique y no genere situaciones
interpretativas que no se encuentren contempladas.
3. Problemas y progresión: se debe desarrollar la ruta que colocará la
serie de desafíos de aprendizaje en el orden indicado para el
cumplimiento del objetivo y se debe especificar la realimentación que se
otorga al jugador acerca de su progreso.
4. Decoración: Precisar qué objetos multimedia se utilizarán para atraer la
atención del jugador; estos son elementos no relacionados con el
objetivo de conocimiento que agregan otros aspectos y enriquecen la
experiencia de usuario.
5. Condición de uso: Delimitar quién, cuándo, dónde y cómo se utilizará
el juego. Así, un juego podrá ser virtual, asincrónico, grupal, individual,
entre otros, pero siempre cumpliendo con su objetivo de aprendizaje.
Ahora bien, para diseñar una actividad gamificada deben considerarse los
siguientes elementos (Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico
de Monterrey, 2016):
1. Metas y objetivos: Generan motivación al presentar al jugador un reto
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o una situación problemática por resolver. Ayudan a comprender el propósito
de la actividad y a dirigir los esfuerzos de los estudiantes.
2. Reglas: Están diseñadas específicamente para limitar las acciones de
los jugadores y mantener el juego manejable. Son sencillas, claras y
muchas veces intuitivas.
3. Narrativa: Sitúa a los participantes en un contexto realista en el que las
acciones y tareas pueden ser practicadas. Los inspira al identificarlos
con un personaje, una situación o una causa.
4. Libertad de elegir: Dispone al jugador a diferentes posibilidades para
explorar y avanzar en el juego, así como diferentes maneras de lograr
los objetivos.
5. Libertad para equivocarse: Anima a los jugadores a experimentar
riesgos sin causar miedo o daño irreversible. Propicia la confianza y
participación del estudiante.
6. Recompensas: Son bienes recibidos en el juego para acercarse al
objetivo del mismo; permiten acceder a una nueva área, adquirir nuevas
habilidades o tener mejores recursos. Motivan la competencia y el
sentimiento de logro.
7. Retroalimentación: Dirige el avance del usuario a partir de su
comportamiento. Suele ser inmediata, al indicar al jugador si se está
actuando de forma correcta o en qué medida se dirige al objetivo. En
ocasiones esta se da al final de un episodio para mostrar estadística o
análisis sobre el desempeño del jugador.
8. Estatus visible: Permite que todos los participantes tengan presente su
avance y el de los demás, aquello que han conseguido y lo que les falta.
Esto puede generar reputación, credibilidad y reconocimiento.
9. Cooperación y Competencia: Anima a los jugadores a aliarse para
lograr un objetivo común, y a enfrentarse a otros participantes para
lograr el objetivo antes o mejor que ellos. Esta dinámica genera una
mayor motivación de los participantes pues los desafía a hacerlo mejor
que sus oponentes.
10. Restricción de tiempo: Introduce una presión extra que puede ayudar
a concretar los esfuerzos para resolver una tarea en un periodo
determinado.
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11. Progreso: Se basa en la pedagogía del andamiaje, es decir, guía y
apoya a los estudiantes al organizar niveles o categorías, con el
propósito de dirigir el avance. Permite que el jugador, conforme avanza
en el juego, desarrolle habilidades cada vez más complejas o difíciles.
12. Sorpresa: Incluir elementos inesperados en el juego puede ayudar a
motivar y mantener a los jugadores involucrados en el juego.
Otro punto importante en el diseño de esta estrategia se relaciona con el
conocimiento de las características de los alumnos, en ese sentido Marczewski
(2015; Observatorio de innovación educativa del Tecnológico de Monterey,
2016), señala que podemos identificar seis tipos de jugadores:
1. Socializadores, motivados por la relación y vinculación social con los
otros. Participan en juegos en beneficio de una interacción social. Estos
jugadores disfrutan empatizar con otros, al mantener conversaciones
atractivas y trabajar de forma colaborativa. Les atrae conocer personas
con intereses comunes dentro del juego.
2. Espíritus libres, que buscan la autonomía y expresión personal por
medio de la creación y la exploración. Les entretiene ver todas las
posibilidades que plantea el juego, experimentar cosas nuevas, ver lo
que ocurre en sus diferentes intentos. Además, pueden sentirse más
fácilmente identificados con la fantasía, con una historia o un personaje.
3. Triunfadores, motivados por el dominio de competencias, les mueven
los retos y superarse a ellos mismos con el objetivo de obtener cierto
estatus. Son una parte integral de cualquier juego competitivo, pues
tienen siempre el deseo de ganar y superar todos los retos. Les interesa
conseguir todos los puntos posibles, completar todas las misiones. Solo
despegan la mirada de su objetivo cuando saben que realizar otra
actividad los va a ayudar a alcanzar su meta.
4. Filántropos, pretenden ayudar desinteresadamente a los demás. Están
motivados por el propósito y el significado. Son altruistas, les gusta
proveer a los demás de lo que necesitan para avanzar y enriquecer la
vida de otros de alguna forma sin esperar una recompensa. Se sienten
satisfechos con saber que otros lograron sus objetivos gracias a la
ayuda que ellos brindaron.
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5. Jugadores tradicionales, cuya motivación es totalmente extrínseca
guiada por los premios obtenidos. Buscan la manera de resolver
problemas. Ante una incógnita o acertijo, están inquietos hasta encontrar
la respuesta. Suelen ser más creativos, pues intentan diferentes
estrategias para encontrar una solución. Les gusta probar su creatividad
y conocimiento, encontrar la respuesta que nadie más ha podido
descubrir.
6. Disruptores, con un desempeño orientado al cambio del sistema tanto
en positivo (modders) como en negativo (trolls). Están motivados por el
cambio y por vencer el sistema. Conforman la población más pequeña
de todos los tipos de jugadores. Quieren saber cuáles son las cosas más
extrañas que pueden hacer en el juego. Ganar no es suficiente para
ellos, además alguien debe perder. Disfrutan cuando exhiben que son
poderosos en el juego y los demás muestran respeto o admiración hacia
ellos.
Cabe señalar que no se trata de estilos puros sino de tendencias en los rasgos,
que deben tenerse en cuenta, ya que en función de estas características se
desarrollará la interacción en el equipo.
Por otra parte, un aspecto preponderante del desarrollo de una actividad
gamificada es la evaluación, para ello se deben definir las competencias que se
esperan observar en los estudiantes. Así como los instrumentos y agentes que
participaran en ella, en ese orden de ideas resultan altamente impactante el
uso de la autoevaluación y la coevaluación, además de la heteroevaluación
realizada por el docente, así como propiciar ejercicios metacognitivos que den
mayor visibilidad al trabajo realizado por cada participante.
A manera de resumen, para poner en funcionamiento un sistema gamificado es
necesario, realizar una evaluación inicial sobre el tipo de jugadores, definir los
objetivos de aprendizaje, definir componentes, mecánicas y dinámicas del
sistema, así como una estética a utilizar acorde al contenido y una vez
implementado el sistema realizar una evaluación del proceso.
La gamificación ofrece grandes beneficios entre los que se encuentran:
Incremento de la motivación
Generación de cooperación
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Autoconocimiento sobre las propias capacidades
Brinda un ambiente seguro para aprender
Informa al estudiante sobre su progreso
Favorece la retención del conocimiento
Consigue aprendizaje significativo
Sin embargo, no se trata de una estrategia infalible que garantiza el
aprendizaje, para su adecuada implementación es necesario conjuntar la
diversión con la instrucción y el aprendizaje, conseguir que los estudiantes
perciban un beneficio real del aprendizaje y no solo como una forma de
entretenimiento, no perder de vista la evaluación y la metacognición, y tener
plena consciencia de que su diseño y ejecución no son sencillos, ya que
requieren de idear, planificar, construir, dar seguimiento y evaluar cada
propuesta que se desarrolle.
Un ejemplo de actividad gamificada de contenido son los denominados Juegos
de escape, cuartos de escape o escape rooms, se trata de un juego en el que
un grupo de personas, tienen que colaborar en la resolución de diferentes
enigmas o retos, lo que les permitirá salir de una sala (Eukel et al., 2017). De
esta manera, se activan una serie de mecanismos cognitivos que potencian las
capacidades de los jugadores. El juego tiene una historia o narrativa, que tiene
que ver en cómo se contextualiza la sala de escape. Para lograr salir de la sala
los jugadores deberán usar todas sus capacidades intelectuales, creativas y de
razonamiento deductivo. Puede hacerse de manera virtual o presencial, por lo
que se puede incorporar en la educación como una herramienta para
desarrollar las habilidades cooperativas, cognitivas, deductivas y de
razonamiento lógico de los alumnos, implica, además, una retroalimentación
final con los alumnos, tanto de su experiencia emocional como de sus
aprendizajes, así como de los acertijos o retos que quedaron sin solucionar.
La aplicación de este juego en el aula, facilita la asimilación de contenidos
presentes en áreas curriculares, involucrando de forma activa al alumnado con
su proceso de aprendizaje. Y puede aplicarse con los siguientes objetivos:
Promover la motivación a la acción y aprender haciendo.
Facilitar la inmersión en el aprendizaje.
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Desarrollar la imaginación.
Resolver problemas.
Fomentar la cohesión del grupo y el trabajo en equipo.
Tomar decisiones reflexionadas.
Evaluar de forma alternativa los conocimientos adquiridos de una
materia.
Para construir un cuarto de escape de forma puntual deben al menos
considerarse los siguientes pasos:
1. Determinar los objetivos de aprendizaje.
2. Definir el número de participantes y el espacio que se usará.
3. Establecer las normas de participación.
4. Desarrollar una narrativa.
5. Plantear los retos que se propondrán.
6. Busca todos los recursos materiales o virtuales para construir los retos.
Wiemker, Elumir y Clare (2016) señalan que el Escape room se puede diseñar
de tres formas:
1. Modelo lineal: los retos están ordenados y se debe seguir una
secuencia para alcanzar el objetivo fijado.
2. Modelo abierto: los retos no están ordenados y se pueden resolver
en el orden que el grupo decida.
3. Modelo multilineal: supone una combinación de los dos anteriores, ya
que introduce retos que deben realizarse de manera ordenada y
otros no.
Por otra parte, es importante destacar que el papel del docente durante la
ejecución del Escape Room consiste en guiar y monitorear el proceso de
aprendizaje (Valverde y Garrido, 2012). Para ello, antes de poner en marcha
este modelo de gamificación, es conveniente trabajar la temática en el aula,
propiciando el interés del alumnado, definiendo los roles y transformando la
información en conocimiento ayudándose de experiencias diseñadas con
anterioridad (García-Lázaro y Gallardo-López, 2018).
Los retos o pruebas que debe ir realizando el alumnado son de naturaleza
diversa (enigmas, puzles, realidad aumentada, códigos qr, etc.), siendo
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fundamental que estén relacionadas con los contenidos curriculares trabajados
en el aula. Es frecuente comenzar la experiencia con un vídeo donde se
explique cuál es la finalidad del juego y las reglas empleando la narrativa para
ir relacionando los retos propuestos, debe procurarse que el primer desafío no
sea excesivamente complejo ya que el alumnado perdería el interés.
Se recomienda que la duración total de la prueba, no supere una sesión de
clase y brindar un reconocimiento especial al grupo que libre terminar en primer
lugar, sin olvidar brindar retroalimentación grupal de todos los retos planteados.
Por otra parte, no se debe perder de vista que su implementación implica
mucha dedicación desde la concreción de los retos hasta la ambientación del
aula o la creación del recurso digital.
La revisión bibliográfica realizada, hace evidente que esta alternativa de la
gamificación ha sido implementada exitosamente en los niveles de educación
básica, sin embargo, existe poca documentación sobre su empleo en el nivel
superior, lo cual hace necesario evidenciar su eficacia como método de
consolidación del aprendizaje que brinda una experiencia significativa de
enseñanza y aprendizaje aplicable en entornos presenciales y virtuales.
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5. REFERENCIAS
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