La Educación Popular en el aula.

Guía didáctica para la enseñanza y el aprendizaje de las competencias

fundamentales. Primer grado.
Autora: Marielsa Ortiz

Dirección Nacional de Escuelas: Noelbis Aguilar

Dirección Centro de Formación e Investigación Padre Joaquín: Beatriz Borjas
Coordinadora del proceso de producción: Marielsa Ortiz
Equipo de productores del texto base para todas las guías de Primaria: Marielsa Ortiz,
Hugo Parra Sandoval y Beatriz García, con los aportes de Mariella Adrián y Thais Parra.
Responsables de la producción en cada Eje:
Valores humano-cristianos: Beatriz García
Desarrollo del pensamiento: Hugo Parra Sandoval
Tecnología: Dosmary Diaz
Lenguaje y comunicación: Marielsa Ortiz
Informática educativa: Dinorah Padilla

Con la colaboración de las maestras de primer grado que participaron en la elaboración de com-
petencias, indicadores y ejemplos de situaciones de aprendizaje: Yamileth Arrieche y María Grazia
Di Marco.
Las ideas de este documento fueron propuestas y dialogadas en espacios de reflexión con coordi-
nadores pedagógicos y de pastoral a nivel nacional, regionales y de centros educativos del progra-
ma Escuelas-CECAL de Fe y Alegría.

Equipo editorial: Beatriz Borjas, Beatriz García, Antonio Pérez Esclarín y Elda Rondini Cordero
Diseño: Verónica Alonso
Diagramación: Régor Henríquez
Portada e ilustraciones: William Estany Vásquez
Distribuye: Fe y Alegría

Depósito Legal: lfi60320163701749

ISBN: 978-980-7679-17-6
Índice
Presentación 5
Capítulo 1. El Proceso de Enseñanza y aprendizaje y sus referentes en
nuestro modelo educativo Escuela Necesaria de Calidad (ENC) 7
1. Nuestros objetivos educativos 7
2. Nuestro enfoque curricular 8
2.1. ¿Qué entendemos por competencia? 8
2.2. ¿Cuáles son las características de nuestro enfoque curricular? 10
2.3. ¿Cuál es la metodología y las estrategias de la Educación Popular? 12
3. Prácticas cotidianas y situaciones de aprendizaje 14
4. Saberes y conocimientos 15
Capítulo 2. Los ejes de nuestra acción educativa y nuestras
competencias fundamentales 17
1. Eje Valores humano-cristianos 19
2. Eje Desarrollo del pensamiento 37
3. Eje Tecnología 47
4. Eje Lenguaje y comunicación 63
5. Eje Informática educativa 79
Capítulo 3. La integración de las competencias fundamentales en el
Proceso de Enseñanza y aprendizaje 83
1. La evaluación 86
1.1. ¿Qué y cómo evaluamos? 87
1.2. Tipos de evaluación 101
1.3. Técnicas para la evaluación de las competencias 108
1.4. El informe de evaluación 116
2. La planificación 117
2.1. ¿Cuáles son las características de nuestra planificación? 117
2.2. La ruta de la planificación 120
2.3. Los proyectos de investigación 122
3. La promoción de los aprendizajes en la Educación Popular 129
3.1. Las estrategias de aula 131
3.2. Técnicas dialógicas 138
3.3. El ambiente de aprendizaje 177
Anexos 181
Referencias bibliográficas 187
 Presentación

La Escuela Necesaria de Calidad (ENC) es el modelo de Educación Popular

de Fe y Alegría Venezuela, marco de referencia del Programa Escuela en todos
sus niveles y modalidades de atención: Inicial, Primaria, Media y Especial. Tiene
como objetivo general:
“Formar en las competencias fundamentales a los niños, niñas, jóvenes y
personas adultas de los sectores más empobrecidos, desde la construcción
y consolidación de los centros educativos comunitarios y en el marco de
la misión de Fe y Alegría, Movimiento de Educación Popular y Promoción
Social, inspirado en Jesús y su proyecto” (Fe y Alegría, 2013: 49).
A tal fin, nuestro modelo educativo se organiza en Procesos y Ejes. Los
Procesos constituyen las dimensiones que caracterizan nuestra acción educativa,
las cuales se integran en la propia acción como un cuerpo único. Estos son:
Pastoral, Construcción de ciudadanía, Enseñanza y aprendizaje, Productividad y
emprendimiento y Gestión directiva. Cada uno de estos Procesos responde a
las características de la acción educativa de Fe y Alegría planteadas en nuestro
Ideario Internacional (Fe y Alegría, 1985: 1-2):
“Carácter evangelizador y pastoral de toda la acción educativa de Fe y
Alegría; esfuerzo permanente por conocer la realidad local y nacional y
por valorar y revitalizar las culturas y experiencias populares en sectores
urbanos, campesinos e indígenas; creatividad en la búsqueda de pedagogías
y modalidades educativas, formales o no formales, que respondan a la
problemática de comunidades y personas; énfasis en la formación en y
para el trabajo liberador y productivo como medio de realización personal
y crecimiento comunitario; preocupación por la motivación y formación
permanentes de todos los miembros de Fe y Alegría”.
Los Ejes agrupan las competencias fundamentales que esperamos desarrollar
con nuestra acción educativa, para que las personas y las comunidades “sean
conscientes de sus potencialidades y valores, adquieran la capacidad de decidir
sobre su vida y futuro y se constituyan así en protagonistas de su propio
desarrollo” (Fe y Alegría, 1985: 3). Estos son: Valores humano-cristianos,
Desarrollo del pensamiento, Lenguaje y comunicación,Tecnología e Informática
educativa.
En el primer capítulo de esta guía encontrarás las concepciones de
enseñanza y aprendizaje en Fe y Alegría, nuestros objetivos educativos, las
características de nuestro enfoque curricular por competencias en el contexto
de la Educación Popular y sus estrategias principales, junto con la definición de
algunos conceptos clave como: práctica cotidiana, situaciones de aprendizaje,
saber y conocimiento. En el segundo capítulo te describimos las finalidades
de nuestros Ejes transversales, sus principios y orientaciones didácticas, las
competencias fundamentales de la educación Primaria en nuestro modelo
educativo ENC, sus indicadores de primero a sexto grado y los conocimientos
esenciales que, de acuerdo con el currículo vigente y los indicadores planteados,
son recursos y referentes para la evaluación, la planificación y el desarrollo de
las competencias en primer grado.
En el tercer capítulo te presentamos orientaciones didácticas para la
integración de estas competencias fundamentales en los tres componentes
del Proceso de Enseñanza y aprendizaje: la evaluación, la planificación y la
promoción de los aprendizajes.
Recibe esta guía como un gran regalo que te ofrecemos para hacer realidad
los objetivos educativos de Fe y Alegría en tu práctica como docente de
primer grado. Esperamos interactuar contigo a través de las comunidades
de aprendizaje en Mundo Escolar, cuya dirección es: www.mundoescolar.org
donde podrás compartir tus reflexiones, aportes, comentarios y sugerencias.
¡Te esperamos!
1 Capítulo
El Proceso de Enseñanza y aprendizaje y sus
referentes en nuestro modelo educativo ENC

La enseñanza y el aprendizaje son el Se conforma por tres componentes:

centro de la reflexión en la presente guía la evaluación, la planificación y la promo-
didáctica, ambos se interconectan y se ción de los aprendizajes orientados por
orientan al desarrollo de competencias nuestros objetivos educativos, nuestro
para la vida en el marco de la formación enfoque curricular y las estrategias que
integral del estudiante. caracterizan la Educación Popular.
El Proceso de Enseñanza y aprendizaje: 1. Nuestros objetivos educativos
• Es uno de los procesos de la acción Los objetivos educativos que orientan
educativa de la Escuela Necesaria de los procesos de enseñanza y aprendizaje
Calidad (ENC); recordemos que tam- y toda la acción educativa de Fe y Alegría
bién lo son: Pastoral, Construcción responden al tipo de sociedad y al sujeto
de ciudadanía, Productividad y em- que queremos formar desde una Educa-
prendimiento y Gestión directiva. ción Popular de calidad, esto es con:
• Está enmarcado en nuestra pedagogía
• Conciencia sociopolítica para analizar
liberadora y evangelizadora, donde
y comprender críticamente la reali-
comprendemos la enseñanza como
dad con su diversidad y sus conflictos.
una acción comunicativa para la au-
toliberación, y el aprendizaje como • Desarrollo de competencias para la
un proceso de construcción personal vida.
y social que nos permite tomar con- • Apropiación de valores como el sen-
ciencia crítica de nuestra realidad, tido de la justicia y la responsabilidad.
para la transformación a favor de la
• Autorregulación o conciencia y con-
justicia y la equidad. Por lo tanto, se
trol voluntario del propio esfuerzo.
alcanza en diálogo con el contexto y
con los otros. • Identidad, sentido de pertenencia a la
comunidad y reconocimiento.
• Se concentra en la acción educativa
en el aula, aunque tiene al contexto • Compromiso con la comunidad y par-
como referente, y al centro educativo ticipación en la acción social.
como escenario, articulando todos • Habilidad para aprender a aprender
los aspectos que se integran en este para seguir aprendiendo toda la vida.
espacio de aprendizaje.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 7

• Perspectiva de género con enfoque • Un enfoque curricular por com-
de derecho. petencias: integral, inclusivo y
• Formación para el mundo productivo transformador
y el emprendimiento. • Orientado al desarrollo de los
aprendizajes fundamentales
2. Nuestro enfoque curricular
• Para la promoción social y el
Para responder a estos objetivos edu-
empoderamiento (Fe y Alegría,
cativos, en Fe y Alegría Venezuela asumi-
2013:41).
mos:

Para reflexionar y compartir:

Antes de continuar, detente y reflexiona individualmente y en colectivo
sobre las palabras clave de este último punto relacionándolas entre sí. A
tal fin, organiza las ideas en un mapa mental:

• Educación Popular
• Enfoque curricular integral
• Enfoque curricular inclusivo
• Enfoque curricular transformador
• Competencia
• Aprendizajes fundamentales
• Promoción social
• Empoderamiento

2.1. ¿Qué entendemos por −− En experiencias de vida y situa-

competencia? ciones de aprendizaje reflexivas
En Fe y Alegría (2013) consideramos −− Permite analizar de forma crí-
la competencia como: tica la realidad para enfrentar y
transformar situaciones reales
−− Un aprendizaje significativo de la vida
−− Que a través de la movilización −− Contribuyendo a nuestro desa-
y utilización adecuada de varia- rrollo personal, socio comunita-
dos recursos: intereses, afectos, rio, académico y profesional.
aptitudes, saberes y conocimientos
En nuestro modelo educativo Escuela
(conceptuales, procedimentales y ac-
Necesaria de Calidad (ENC) distingui-
titudinales)
mos dos tipos de competencias:
8 CAPITULO 1 El proceso de enseñanza y aprendizaje
• Las competencias fundamenta- formación de una persona crítica, au-
les: Agrupan el conjunto de compe- tónoma y consciente de su realidad. En
tencias que otros autores y mode- este sentido:
los llaman básicas, claves, blandas y
genéricas, y se enmarcan en los ejes • Las competencias fundamenta-
de nuestra acción educativa: Valores les son aprendizajes imprescindi-
humano-cristianos, Desarrollo del bles para el desarrollo personal
pensamiento, Tecnología, Lenguaje y y social: nos permiten compren-
comunicación e Informática educativa der la realidad para actuar de
manera reflexiva, crítica y ética
• Las competencias específicas: en los diversos escenarios de la vida
Son las propias de las áreas académi- familiar, académica, profesional, co-
cas y laborales. munitaria; permiten convivir con los
otros y el medio, resolver y transfor-
En Fe y Alegría asumimos que en la mar adecuadamente conflictos, situa-
educación Primaria la acción educativa ciones y problemas, no exclusivos del
se orienta al desarrollo de las compe- campo laboral.
tencias fundamentales en los cinco ejes
de nuestro modelo educativo ENC. Los • Las competencias se desarrollan
conocimientos esenciales de las áreas y evalúan en nuestra práctica co-
académicas constituyen recursos fun- tidiana y en situaciones de apren-
damentales para el desarrollo de las dizaje semejantes o muy cercanas
competencias y como tal, los seleccio- a las experiencias de vida que se
nas, éstos se construyen y enriquecen practican o que requiere la socie-
integradamente en los procesos de en- dad actual.
señanza y aprendizaje, cada vez que las
prácticas cotidianas y las situaciones de • La actuación reflexiva ante esce-
aprendizaje demandan su uso y reflexión narios diferentes nos lleva a mo-
para el desempeño adecuado del estu- vilizar conscientemente nuestros
diante. modos de pensar, hacer y ser; y en
este proceso utilizamos, recons-
Como vemos, en nuestra concepción truimos y construimos integral-
de competencia resaltamos el sentido mente los saberes y conocimientos
de aplicación y reflexión que tiene conceptuales, procedimentales y
este aprendizaje, donde los cono- actitudinales requeridos para un
cimientos conceptuales, procedi- desempeño adecuado. Así plan-
mentales y actitudinales son recur- teado, entendemos que la actuación
sos que utilizamos al enfrentar y o el desempeño en el desarrollo y la
transformar diferentes situaciones evaluación de las competencias no se
de la vida, en contraposición al apren- limita al campo del hacer, de las habi-
dizaje enciclopédico, donde los conte- lidades o destrezas que se demues-
nidos sirven para aprobar y acumular tran en una tarea específica, también
saberes, pero poco contribuyen con la incorporan el pensar, sentir y actuar
La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 9
 en las situaciones de aprendizaje y en 2.2. ¿Cuáles son las
las prácticas cotidianas. características de nuestro
enfoque curricular?
En consecuencia, las competencias, sus
indicadores y los conocimientos esencia- Tal como lo mencionamos anterior-
les que te presentamos en esta guía son mente, el currículo de Fe y Alegría, como
referentes que orientan la evaluación, la Movimiento de Educación Popular y Pro-
planificación y la promoción de los apren- moción Social, tiene unas características
dizajes; no son una prescripción que to- propias que responden a la intenciona-
dos los niños y niñas deben alcanzar ho- lidad y a los principios de la Educación
mogéneamente y al mismo tiempo, pues Popular. En tal sentido, nuestro enfoque
sus ritmos, características y modos de curricular es contextualizado, integral,
apropiación son diferentes. Por esta ra- inclusivo y transformador.
zón, la actuación del estudiante es objeto
• Contextualizado: Porque la ense-
de observación permanente para la de-
ñanza y el aprendizaje responden al
tección de aptitudes, intereses y formas
contexto, es decir, a la realidad social
de aprender, a fin de proponer diversidad
y cultural en la que viven nuestros es-
de situaciones de aprendizaje y prácticas
tudiantes, ya que toma en cuenta sus
cotidianas que le permitan desarrollar
características e intereses y la vida
todas sus potencialidades, más allá de las
que transcurre en su cotidianidad y
competencias, indicadores y conocimien-
en su entorno local y global (regional,
tos esenciales preestablecidos.
nacional, latinoamericano y mundial).

Implicaciones en tu hacer
El punto de partida de tu ac-
ción educativa es el análisis y
la comprensión crítica de la
realidad, resultado de la eva-
luación continua y permanen-
te de los y las estudiantes de
tu grado y del análisis del con-
texto local y global que reali-
zas como parte del colectivo
de tu centro educativo.

• Transformador: La lectura per-

manente y crítica de la realidad nos
permite problematizarla, asumiendo
cambios que generen transformacio-

10 CAPITULO 1 El proceso de enseñanza y aprendizaje

 nes en nuestro ser, en nuestro hacer dizaje integral. No siempre implica
y en el acontecer. desechar, sino modificar, transformar,
ampliar, enriquecer a través del con-
Implicaciones en tu hacer traste con otros referentes. Esto su-
La reflexión permanente te pone una construcción compartida a
permite cuestionar e interro- través de la indagación y la búsqueda
gar la realidad para identificar de respuestas a las interrogantes, lo
las necesidades y las potencia- que genera: reflexión sobre el saber y
lidades de tus estudiantes; los la experiencia, diálogo para compar-
cambios que introducirás en tir y elaborar nuevos saberes desde la
tus prácticas para atenderlas apertura a la diversidad cultural, par-
y enriquecerlas; la problemá- ticipación de los diversos sujetos que
tica, las interrogantes, los in- intervienen en el proceso educativo y
tereses y conflictos a los que, análisis desde las diferentes miradas
en colectivo y con la activa que explican el acontecer de la rea-
participación de los y las es- lidad.
tudiantes, darás respuesta en
cada uno de los componentes Implicaciones en tu hacer
del Proceso de Enseñanza y
Tus proyectos, planes de clase
aprendizaje.
y estrategias de aula promue-
ven la investigación colectiva,
También es importante que
el diálogo cultural y la acción
promuevas en tus estudiantes
reflexiva en la comprensión y
la reflexión personal y grupal
búsqueda de respuestas a la
para generar: compromisos de
problemática, las interrogan-
cambios personales y comuni-
tes, intereses y conflictos de-
tarios, la búsqueda colectiva
tectados; movilizan aptitudes,
de respuestas a los conflictos,
saberes (conceptuales, proce-
situaciones y problemas ana-
dimentales y actitudinales) y
lizados, la participación en la
conocimientos de diferentes
acción social y el sentido de
campos disciplinares (científi-
pertenencia a la comunidad.
cos, técnicos, éticos y artísti-
cos) y promueven la reflexión
• Integral: Nuestro proceso de ense- metacognitiva sobre el propio
ñanza y aprendizaje ayuda a detectar proceso de aprendizaje, para
aquellas concepciones, ideas, saberes, la reconstrucción de saberes
temores, acciones que forman parte y la construcción de conoci-
del saber y experiencia previa para mientos. Más adelante te ex-
reconocerlos, detectar sus límites y plicaremos estos conceptos.
cuestionarlos para desaprender y te-
ner abierto el camino para un apren-
La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 11
• Inclusivo: La apuesta que hacemos La metodología de la Educación Po-
por una sociedad más justa se con- pular propuesta en nuestro marco re-
creta en la valoración de cada perso- ferencial de la formación (Federación
na, en la participación de todos los Internacional de Fe y Alegría, 2014a) se
protagonistas de la acción educativa caracteriza por considerar los siguientes
(estudiantes, familias, comunidad, do- momentos que se integran en la acción
centes) y en la formación integral y educativa:
la convivencia fraterna en la diversi-
−− Contextualización: Indagamos el
dad cultural, sexual, funcional, entre
contexto, la realidad social donde se
otras.
involucran los estudiantes, sus carac-
terísticas, intereses y necesidades.
Implicaciones en tu hacer
−− Problematización: Analizamos crí-
Promueve la participación, el ticamente la situación presentada para
cuidado y el reconocimiento detectar sus dificultades, carencias,
de todos los actores en el Pro- contradicciones y problemas generan-
ceso de Enseñanza y apren- do preguntas que orienten la organiza-
dizaje, y propicia la reflexión ción y el desarrollo de la investigación.
personal sobre la actuación en −− Profundización y contraste con
contextos personales, socia- otros referentes: Indagamos otros
les y académicos a través de saberes y experiencias que sirven de
la auto, coevaluación y hete- referentes para cuestionar, fortalecer
roevaluación. De esta manera o ampliar concepciones, ideas, accio-
generas la toma de conciencia nes, valores y actitudes que permitan
y la autorregulación, elemen- construir personal y colectivamente
tos que forman parte de la nuevos saberes y conocimientos.
reflexión metacognitiva: qué
−− Acción transformadora: Propo-
hemos aprendido, cómo avan-
nemos compromisos de cambio per-
zamos, qué y cómo debemos
sonal y comunitario, la búsqueda co-
continuar aprendiendo.
lectiva de respuestas a los conflictos,
situaciones y problemas analizados, la
participación en la acción social y el
2.3. ¿Cuál es la metodología sentido de pertenencia a la comuni-
y las estrategias de la dad.
Educación Popular?
−− Evaluación y sistematización de
En coherencia con las características saberes: Reflexionamos sobre el de-
de nuestro enfoque curricular, la ense- sempeño de los distintos participan-
ñanza y el aprendizaje se orientan por la tes de la dinámica en el aula a través
metodología y estrategias de la Educa- de la auto, co y heteroevaluación,
ción Popular que se integran y articulan para concienciar, valorar y socializar
en la práctica educativa.
12 CAPITULO 1 El proceso de enseñanza y aprendizaje
 aprendizajes en el ámbito personal, • La reflexión metacognitiva: Es la
social y académico. reflexión sobre el propio aprendizaje.
Las estrategias de la Educación Popu- Abarca dos procesos, la autoevalua-
lar son: la investigación, el diálogo cultu- ción y la autorregulación: qué hemos
ral y la reflexión metacognitiva. aprendido, cómo hemos avanzado,
qué nos falta por aprender, qué de-
• La investigación: Es un proceso de bemos hacer para seguir avanzando.
indagación-reflexión-acción que nos Este aspecto es esencial, pues supo-
permite comprender críticamente la ne que el y la estudiante, en su ni-
realidad, reconstruir saberes y produ- vel, sean autónomos y asuman la res-
cir conocimientos para transformarla. ponsabilidad de su propio proceso de
Parte de la identificación y el análisis aprendizaje: aprendan a aprender. Por
de las potencialidades y problemáti- lo tanto, el o la docente debe pro-
cas relacionadas con el contexto y mover las condiciones para que sus
los intereses de los y las estudiantes, estudiantes tomen las decisiones que
para su desarrollo integral. le permitan transformarse como ser
persona y ciudadano con las compe-
• El diálogo cultural: Implica el re- tencias fundamentales para la vida.
conocimiento del saber, afectos, ex-
periencias de los otros para, desde la
comprensión de su lógica, descons-
truir y desaprender aquellas concep-
ciones, procesos, actitudes, valores y
afectos que limitan nuestro desarrollo
integral como persona y ciudadano,
para construir colectivamente nuevos
saberes y poner en práctica acciones
de transformación personal y social.
Supone aprendizaje mutuo, respeto
a la diversidad, la escucha atenta, la
pregunta generadora, la atención a lo
inesperado, el abordaje del conflicto,
para el empoderamiento de los suje-
tos. No es posible un diálogo con un
guion preestablecido de preguntas y
respuestas, donde no hay cabida a la
sorpresa, donde el o la estudiante da
la respuesta que el o la docente desea
escuchar o donde no interpreta dife-
rentes modos de respuesta, incluso
las corporales.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 13

3. Prácticas cotidianas y situaciones gún Torres (2005), es parte importante
de aprendizaje de lo que educa en la escuela, nosotros
hacemos un énfasis especial en la re-
Antes de continuar con la lectura, flexión sobre estas acciones cotidianas,
nos parece importante que aclaremos para que tomemos conciencia de ellas
la definición de estos dos términos que y se conviertan en prácticas: acciones
se repiten a lo largo de la presente guía intencionadas.
didáctica. Cuando hablamos de prácti-
ca cotidiana nos referimos a todas las La situación de aprendizaje es la
acciones permanentes que tienen una secuencia de actividades intencionadas
intencionalidad educativa: la bienvenida, que se proponen en el aula para que los
el recreo, las actividades culturales, las y las estudiantes desarrollen las compe-
interacciones diarias, las reuniones de tencias. Se diferencia de la secuencia di-
representantes… dáctica porque en la situación de apren-
dizaje nos centramos en las acciones
Generalmente, llamamos a estas prác- reflexivas que realizarán los y las estu-
ticas “actividades de rutina”; sin embar- diantes para aprender, y en la secuencia
go, hay una gran diferencia entre ambos didáctica en las estrategias y procedi-
términos. De acuerdo con el diccionario mientos que realizarán los y las docen-
de la RAE (2001), “la rutina es un hábito tes para enseñar.
adquirido de hacer las cosas por mera
práctica y sin razonarlas”, mientras que En un enfoque curricular por
“la práctica es una acción de carácter competencias, las situaciones de
intencional, donde entran en juego con- aprendizaje deben ser iguales o
cepciones, percepciones y sentimientos. muy semejantes a las experien-
En ella están unos saberes (implícitos y cias de vida que se practican o que
explícitos) que responden a esquemas requiere la sociedad actual, y en
de acción, producto de las interacciones la Educación Popular, estas expe-
sociales” (FIFyA, 2014b). riencias deben promover el análisis
crítico de la realidad para, no solo
Dado que en Fe y Alegría estamos enfrentar, sino para transformar
conscientes de que nuestras rutinas for- situaciones reales de la vida.
man parte del currículo oculto que, se-

“Supone aprendizaje mutuo, respeto

a la diversidad, la escucha atenta,
la pregunta generadora,
la atención a lo inesperado,
el abordaje del conflicto,
para el empoderamiento de los sujetos.”
14 CAPITULO 1 El proceso de enseñanza y aprendizaje
4. Saberes y conocimientos una organización, una comunidad cientí-
fica, técnica, artística, educativa... Quie-
En esta guía llamamos saber al tipo de
nes diseñan los programas oficiales se-
conocimiento que aprendemos y apli-
leccionan parte de estos conocimientos
camos en nuestra experiencia cotidiana
como contenidos de las áreas curricula-
en interacción con los otros y del cual
res de los programas oficiales, los cuales
muchas veces no somos conscientes.
tienen una intencionalidad reproductora
Es un conocimiento implícito que in-
o transformadora de la sociedad.
cluye creencias, concepciones, formas
de hacer, valores, principios y actitudes De allí que, lo esencial en el aula de
(formas de pensar, sentir y actuar). De clase no es la memorización ni la apro-
manera que, el saber no se limita a lo piación de los contenidos, sino la toma
cognitivo, ya que incluye también lo pro- de conciencia de nuestros saberes, su
cedimental, lo afectivo y actitudinal. desconstrucción y reconstrucción -si
es necesario- y la producción colectiva
El conocimiento es un saber (con-
de conocimientos para una actuación
ceptual, procedimental o actitudinal)
reflexiva en las diferentes situaciones,
avalado por un grupo social: un aula de
ámbitos y contextos en los que nos toca
clase, una comunidad de aprendizaje,
desenvolvernos.

Para reflexionar y compartir:

• Revisa y ajusta el mapa mental que elaboraste inicialmente.
• Identifica los cambios que vas a introducir en tu práctica educativa a
partir de lo planteado sobre nuestro enfoque curricular por compe-
tencias, integral, inclusivo y transformador, los objetivos educativos de
Fe y Alegría y las estrategias de la Educación Popular.
• Comparte tus reflexiones en la comunidad de Mundo Escolar en:
www.mundoescolar.org

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 15

2 Capítulo
Los ejes de nuestra acción educativa y nuestras
competencias fundamentales
Tal como lo planteamos en el primer de primero a sexto grado y los cono-
capítulo, en Fe y Alegría asumimos que cimientos esenciales te proporcionan
en la educación Primaria nuestra acción pistas para planificar las situaciones de
educativa se orienta al desarrollo de las aprendizaje en las que evaluarás y pro-
competencias fundamentales en los cin- moverás el desarrollo integral de las
co ejes de nuestro modelo educativo competencias en tus estudiantes, indis-
ENC, y que los conocimientos concep- tintamente del grado que cursan, pues
tuales, procedimentales y actitudinales lo normal en un aula es la diversidad de
de las áreas académicas del currículo ritmos y necesidades de aprendizaje.
oficial son recursos para el desarrollo Por lo tanto, la referencia inicial de tu
de tales competencias que, al movilizar- planificación y acción educativa son las
se, se reconstruyen y construyen en las características y necesidades de tus es-
prácticas cotidianas y en las situaciones tudiantes, a quienes acompañarás para
de aprendizaje que requieren su uso y que avancen en las competencias, com-
reflexión. prendiendo y atendiendo la particulari-
En este capítulo presentamos las com- dad de cada uno. Para ello, te debes apo-
petencias fundamentales de la educación yar en los indicadores de los diferentes
Primaria con sus indicadores de primero grados y en los conocimientos esencia-
a sexto grado y los conocimientos esen- les, los cuales te permitirán compren-
ciales que se movilizan y utilizan en el der y atender la gradualidad y el avance
desarrollo de las competencias en pri- de la competencia en cada uno de tus
mer grado. alumnos y alumnas. En el Anexo A de la
presente guía te presentamos las com-
Las competencias concretan nuestros petencias fundamentales que ellos y ellas
objetivos educativos en el Proceso de deben desarrollar a lo largo de la educa-
Enseñanza y aprendizaje; los indicadores ción Primaria.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 17

 Para reflexionar y compartir:
Revisa las competencias fundamentales del anexo A y reflexiona:
• ¿Cómo están tus estudiantes en relación con estas competencias?
• De acuerdo con las necesidades detectadas en el análisis de contexto,
¿es necesario incorporar alguna competencia particular en tu escuela.
Comenta tus respuestas con tus compañeros y compañeras estableciendo
acuerdos al respecto.

A continuación describimos las finali-

dades de cada uno de los ejes con sus
principios didácticos, las competencias e
indicadores que esperamos desarrollar
en la educación Primaria y los conoci-
mientos esenciales que esperamos se
movilicen y utilicen reflexivamente en
primer grado. Algunos de estos últi-
mos se repiten de primero a sexto grado.
Toma en cuenta que en la práctica, los
conocimientos esenciales no se movili-
zan ni utilizan exclusivamente en la com-
petencia que aquí señalamos, pues en un
currículo integral los conocimientos de
diferentes campos disciplinares y áreas
académicas se articulan en las situaciones
de aprendizaje, tal como lo ejemplifica-
mos ampliamente en el tercer capítulo
de esta guía didáctica.

18 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA

 1. Eje Valores humano-cristianos
1.1. Concepción del Eje tienen consecuencias positivas en el
desarrollo moral:
Este Eje pretende la formación de la
persona en su SER y en sus capacidades −− Pensamiento causal: Capacidad de
para CONVIVIR con los demás y el mun- definir o diagnosticar un problema in-
do que le rodea. Se orienta hacia el desa- terpersonal. Su principal requisito es
rrollo emocional, psicológico y espiritual saber buscar e interpretar la informa-
de la persona y de actitudes positivas ción necesaria. Requiere madurez, se-
en su contexto social, para la construc- renidad, saber distinguir entre hechos
ción de una convivencia fraterna sobre la y opiniones.
base de la vivencia de valores humano-
cristianos. En este sentido, abarca el de- −− Pensamiento alternativo: Capaci-
sarrollo moral, afectivo y actitudinal de dad para encontrar el mayor número
la persona en sus diferentes áreas que, de soluciones posibles a una situación
integradas, constituyen el ser: la persona, dada. Este pensamiento es también
las relaciones humanas, la relación con el necesario para ejercitar el pensamien-
entorno socio-natural y la espiritualidad. to causal. Es básico, el primero que
hay que enseñar. Es el pensamiento
• El desarrollo moral: Es el desarro- de la creatividad, del optimismo, de la
llo de la autonomía como un estadio esperanza.
deseable en el crecimiento moral de −− Pensamiento consecuencial: Ca-
la persona, entendiendo que la auto- pacidad de prever las consecuencias
nomía moral es un proceso cognitivo de un hecho o un dicho y asumirlas.
que permite a la persona reflexionar Es el pensamiento de la responsabilidad.
y clarificar sus valores. Se han defi-
nido seis estadios distintos de desa- −− Pensamiento de perspectiva: Ca-
rrollo moral según Kolberg (1992), pacidad de ponerse en el lugar del
que van desde la moral heterónoma, otro, de situarse en la perspectiva
donde se actúa por sujeción a la auto- del otro. Si además se acompaña de
ridad y miedo al castigo, hasta la au- sintonía emocional, se llama empatía.
tonomía moral, donde los principios Es el pensamiento de la sintonía, de la
éticos universales se asumen como comprensión.
argumentación para la toma de deci- −− Pensamiento medios – fin: Capa-
siones ante los conflictos y la vida en cidad de fijarse objetivos y de planifi-
general. Como la autonomía moral car cómo conseguirlos. Involucra los
va unida al proceso cognitivo, Segura anteriores y tiene una íntima relación
(2005) propone abordar los diferen- con los principios, porque lo que se
tes tipos de pensamiento dado que propone como meta suelen ser los

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 19

 valores. Es el pensamiento de las me- situaciones reales lo que significa dia-
tas y de la planificación. logar, resolver conflictos, cooperar,
• El desarrollo afectivo: El desarro- tener amigos, etc., para experimen-
llo de las capacidades de expresar tar, en dichas situaciones reales, los
sentimientos y emociones de manera valores, el gusto de vivirlos, la inci-
positiva para la configuración de re- dencia positiva que tienen en su vida y
laciones humanas fraternas con los el colectivo. No es lo mismo “hablar-
otros y el entorno; de modo que los les” sobre los parques, a posibilitar la
sujetos puedan conformar una inte- experiencia de encontrarse con la na-
ligencia emocional que les permita turaleza y con el espacio físico cons-
tener una mente, cuerpo y espíritu truido y, en el marco de esa experien-
sanos. cia, realizar acciones concretas de
cuidado del espacio o del ambiente.
• El desarrollo actitudinal: El de- La experiencia será significativa si lo-
sarrollo de personas con criterios o gra transformar la vida del estudiante,
principios éticos universales y cristia- si logra un aprendizaje con incidencia
nos que se constituyan en referentes positiva para su vida personal o de su
para sus actitudes y conductas ante entorno.
las distintas situaciones de la vida.
Estos valores humano-cristianos se • Modelaje: Los valores se aprenden
recogen en nuestro Ideario Interna- con el ejemplo de los adultos y de los
cional y se expresan en los modelos pares. En la convivencia cotidiana los
de hombre y mujer, sociedad e igle- adultos enseñan con el ejemplo, es-
sia nuevos que apuntan el horizonte tas lecciones son más poderosas que
ético que enmarca nuestras prácticas cualquier discurso o actividad pun-
educativas. Algunos de estos valores tual. Los niños y niñas, adolescentes y
son: justicia, equidad, fraternidad, so- jóvenes tienen una alta capacidad de
lidaridad, respeto, etc. Existen acti- observación, de captación de gestos,
tudes acordes con los valores y son palabras, actitudes de los adultos y
las que permiten acercar la actuación de sus pares, muy por encima de que
con los valores deseables. nos percatemos de ello. Los más pe-
queños especialmente repiten lo que
1.2. Principios didácticos ven, lo que el adulto hace es lo más
asimilado por parte de ellos. De allí
• Experiencia: Los valores se descu- que es fundamental que los adultos
bren y se aprenden desde la vivencia permanezcamos en una actitud de re-
de experiencias significativas. No es visión de lo que hacemos, de nuestras
el discurso o la transmisión de ideas y actitudes y valores, para ayudarnos a
conceptos lo que va a posibilitar que mejorar en la calidad de nuestras re-
el estudiante los asuma como crite- laciones en la familia, en la escuela y
rios de vida. Es necesario privilegiar la
vivencia, que pueda experimentar en
20 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA
 el entorno, porque ése es el modelo • Reflexión: Los valores se aprenden
que los pequeños van a seguir. a través de la reflexión de la expe-
• Interiorización: Los valores se riencia propia y de los otros, lo que
aprenden cuando se hacen propios, supone ir entendiendo poco a poco
es decir, cuando se manifiestan en cómo se va asumiendo la propia vida
las actitudes de vida. Esto supone un a la luz de los valores, del estilo de
proceso personal interno de cons- Jesús como modelo de vida y cómo
trucción, donde los valores se van ha- se evidencian en las acciones del día
ciendo parte del afecto, conocimiento a día. El ambiente donde se desarro-
y actuación de la persona. Cada per- lla la acción formativa debe privilegiar
sona es ser único e irrepetible; por una metodología que permita encon-
tanto, va formando su propio sistema trarse con las realidades personales y
de valores desde su biografía, espiri- colectivas para analizarlas, tomar de-
tualidad y personalidad, aunque haya cisiones y actuar generando cambios
un sistema de valores y cultura que personales y colectivos, privilegiando
lo arropa. Ese proceso de construc- la pregunta sobre el proceso perso-
ción personal se debe privilegiar con- nal de vida, la revisión de lo aprendi-
siderando las características, saber y do desde la experiencia, los caminos
experiencia de cada persona y supo- para seguir creciendo como ser en
ne la creación de hábitos de silencio relación con los otros a la luz de los
interior y exterior, para posibilitar el referentes éticos. Todo ello es nece-
encuentro personal y con Dios que sario para el proceso de conciencia
facilitan la convivencia humana. de sí y de transformación.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 21

 1.3. Competencias e indicadores
Las competencias se definen según las áreas que constituyen el SER señaladas an-
teriormente: persona, relaciones humanas, relación con el entorno y espiritualidad.

Eje Valores humano-cristianos

Competencia 1

Manifiesta conciencia de sí mismo, identidad y prácticas de vida sana en las actitudes que
le conducen a su desarrollo integral.

Indicadores

1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado 6to grado

Explora sus Manifiesta con Reconoce sus Se siente a gusto Desarrolla sus Hace conciencia
cualidades en la agrado sus cuali- cualidades y con sus cualida- cualidades y sobre el desa-
realización de dades y talentos talentos en la des y talentos. talentos. rrollo de sus
diversas activi- en la realización realización de cualidades, talen-
dades. de diversas acti- diversas activi- tos y potenciali-
vidades. dades. dades.

Identifica su Reconoce su Toma conciencia Valora su géne- Valora la igual- Asume con ale-
sexo y género sexo y género de su sexo y ro y sexo como dad de género. gría y responsa-
como condición como condición género como condición que bilidad su sexo y
que lo diferencia que lo diferencia condición que lo asemeja y género.
y asemeja de los y asemeja de los lo identifica y lo diferencia de los
demás. demás. diferencia de los demás.
demás.

Muestra interés Muestra en sus Reconoce la Identifica las Vive prácticas Asume prácticas
por las normas y rutinas prácticas importancia prácticas de vida de vida salu- de vida saludable
prácticas de vida de higiene y de mantener saludable. dable en la en el hogar y la
saludable en la vida saludable en prácticas de vida escuela y en el escuela.
escuela y hogar. la escuela y el saludable en hogar.
hogar. la escuela y el
hogar.

Se interesa por Se reconoce Aprecia a su Se reconoce Se interesa Se siente parte

conocer infor- como parte de familia conocien- como parte de por conocer de su comunidad
mación sobre su una familia con do su origen, su comunidad su comunidad: y la aprecia.
familia: su origen quien convive. logros y dificul- en la cual con- historia, valo-
y sus miembros. tades. vive. res, costum-
bres.

22 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA

 En esta competencia trabajamos el primeros años de escuela, tan impor-
área de la persona con el propósito de tante como el uso de técnicas innova-
que los y las estudiantes alcancen la esti- doras para la acción en el aula, es que
ma propia sobre la base del conocimien- tengas tus brazos abiertos llenos de
to de sí mismo/a y el desarrollo de su afecto por tus estudiantes para que se
identidad, de tal manera que construyan sientan amados, ya que sin duda, eso
su ser, desplieguen sus potencialidades, será el principal motor para que los
cualidades, gustos, intereses, emociones niños y niñas emprendan su viaje por
y sentimientos, desarrollando habilida- el aprendizaje y la vida.
des de autocontrol o autorregulación
para caminar hacia la creación de su pro- −− Es necesario proponer acciones re-
yecto de vida y autorrealización. flexivas que se repitan permanente-
mente para lograr que los y las estu-
Para desarrollar esta competencia es diantes aprendan normas, prácticas
imprescindible: de vida sana, responsabilidades nece-
sarias para la vida personal y la convi-
−− Que el o la estudiante viva en un am-
vencia. Así como en la casa la familia
biente de afecto y calor humano que
enseña a cepillarse, bañarse, ordenar,
le haga sentirse querido(a); para esto,
entre otras cosas, a través de la prác-
el estilo de relación que estableces
tica permanente, en la escuela tam-
como docente es fundamental, pues
bién es necesario mantener acciones
es tu cercanía, ternura, comprensión,
cotidianas para que puedan apropiar-
corrección adecuada de los errores, se de normas, prácticas de estudio o
diálogo, alegría lo que ayudará al estu- de trabajo en grupo, de los acuerdos
diante a crecer en seguridad y creará de convivencia en el aula y centro
las condiciones para el desarrollo de educativo. Los niños y niñas necesitan
la estima propia. Es importante caer estructuras que les permitan organi-
en cuenta que no siempre los y las es- zase en su cotidianidad, que les per-
tudiantes tienen en casa esas condi- mitan apropiarse de modos de actuar,
ciones y, de alguna manera, tú puedes esto es necesario para la vida, aunque
ayudarlos a encontrar fortalezas para luego las recreen, o construyan sus
su crecimiento humano-espiritual. estilos o estructuras propias. Estas
Ante niños y niñas inquietos(as), difíci- prácticas cotidianas en la escuela y
les, violentos(as) es probable que haya aula dependerán de cuáles valores y
muchas carencias de amor, también actitudes queremos promover para
abandono o ausencia de autoridad. el crecimiento de nuestros estudian-
Ante ello, siempre será apropiada tu tes como personas y ciudadanos in-
actitud afectuosa y tu palabra firme, tegrales; la creación de ambientes de
pero cercana, atenta, pronunciada en convivencia sana, fraterna, pacífica, los
tonos adecuados. Los regaños, casti- estilos de trabajo para el aprendizaje
gos y gritos persistentes provocarán colaborativo y participativo deben ser
timidez o rebeldía y baja estima. En los propósitos centrales en la creación
La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 23
 de los ambientes y prácticas cotidia- que deben aprenderse en casa se asu-
nas. La bienvenida al inicio de la jorna- man y, en muchos casos, debes pro-
da, los espacios cotidianos de oración, mover la educación de la familia, cuan-
los momentos cotidianos de revisión do estas prácticas no están presentes
de tareas o responsabilidades, los mo- en ella. Por lo tanto, insistimos en la
mentos de organización y limpieza del necesidad del trabajo mancomunado
aula, los espacios para el trabajo de escuela-familia, en la relación perma-
organización infantil (culturales, de- nente que debe mantenerse para el
portivos, religiosos, científicos…), los avance y el logro del aprendizaje.
espacios para compartir la merienda,
los tiempos para el trabajo individual −− Promover actividades, técnicas, juegos
y colectivo, etc., son expresiones de que permitan a los y las estudiantes
la aspiración para que nuestros estu- conocerse a sí mismos(as), a su familia,
diantes incorporen en su vida valores, sus sentimientos, emociones, deseos,
actitudes, normas y prácticas de iden- intereses, cualidades, de tal modo que
tidad cristina, de orden, responsabili- desarrollen habilidades de autocono-
dad, organización, entre otros; que no cimiento, autocontrol o autorregula-
se aprenderán por el discurso o justi- ción. En el siguiente capítulo describi-
ficación de cuán importantes son, sino mos y ejemplificamos algunas técnicas
en la vivencia diaria sostenida y conti- específicas para ello, tales como los
nuada. En este sentido, en la escuela y ejercicios autobiográficos, de au-
en el aula debemos estar atentos a las toconocimiento, de autorregula-
prácticas cotidianas, particularmente ción y ejercicios para el desarro-
en el aula es muy importante que apo- llo de la inteligencia emocional,
yes para que las prácticas de vida sana meditación y relajación.

“Los valores se aprenden con el ejemplo de

los adultos y de los pares.
En la convivencia cotidiana
los adultos enseñan con el ejemplo.”

24 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA

 Eje Valores humano-cristianos

Competencia 1. Conocimientos esenciales primer grado.

En el desarrollo de esta competencia se requiere abordar los siguientes

conocimientos esenciales:

• Personalidad, cualidades y talentos como parte del conocimiento de sí.

• Meditación y relajación.
• Expresión y reconocimiento de cualidades y talentos en forma oral y
gráfica.
• Descripción personal en forma oral y gráfica.
• Escucha y diálogo.
• Cuerpo humano, sexualidad y género.
• Alimentación, hábitos de higiene y prácticas de vida sana.
• Prácticas y actitudes de cuidado, respeto, aceptación, confianza, y segu-
ridad de sí mismo, alegría, gratitud.
• Reconocimiento como persona que forma parte de un ambiente socio–
natural.
• Etapas de crecimiento. Crecimiento de un bebé.
• Familia e historia de vida.
• Tipos de familia, matrimonio y vivienda.
• Observación, clasificación y seriación de información relacionada con
su familia.
• Recolección y cuantificación de información sobre su familia.
• Representación de información en gráficos estadísticos para describir
información sobre su familia.
• Cuidado del ambiente de la escuela y el hogar.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 25

 Eje Valores humano-cristianos
Competencia 2

Establece relaciones fraternas en la convivencia con los demás.

Indicadores
1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado 6to grado
Manifiesta Muestra afecto Muestra afecto Expresa sus Expresa sus sen- Expresa sus sen-
afecto hacia hacia su familia, hacia su familia, sentimientos, timientos, ideas timientos, ideas y
su familia, compañeros y compañeros y ideas y opinio- y opiniones a opiniones a través
compañeros y docente. docente. nes a través de través de dife- de diferentes me-
docente. diferentes me- rentes medios. dios.
dios.

Establece Muestra res- Muestra res- Muestra res- Muestra acepta- Muestra reconoci-
relaciones peto al rela- peto al rela- peto al relacio- ción a las perso- miento a las per-
de manera cionarse con cionarse con narse con dife- nas sin importar sonas sin importar
espontánea diferentes per- personas sin rentes personas diferencias. diferencias.
con diversas sonas. importar dife- en diversos
personas. rencias. contextos.

Muestra Coopera en las Coopera en Coopera en las Coopera con Coopera de ma-
disposición diferentes acti- las diferentes diferentes acti- agrado en di- nera voluntaria en
a cooperar vidades que se actividades que vidades que se ferentes acti- las diferentes acti-
en diferentes desarrollan en se desarrollan desarrollan en vidades que se vidades que se de-
actividades. el aula. en el aula y la el aula, escuela y desarrollan en sarrollan en el aula,
escuela. otros espacios. el aula, escuela y escuela y otros
otros espacios. espacios.
Muestra inte- Trabaja en gru- Trabaja en gru- Se integra con Escoge traba- Valora el trabajo
rés en el tra- po con niños y po mantenien- expectativas po- jar en grupo realizado en grupo
bajo en grupo niñas. do relación con sitivas al trabajo estableciendo con niños y niñas.
y actividades niños y niñas. en grupo con relaciones equi-
en el aula. niños y niñas. tativas con niños
y niñas.

Muestra Se integra con Se integra con Se integra con Se integra con Se integra con sus
disposición sus compañe- sus compañe- sus compañeros sus compañeros compañeros solida-
a integrarse ros en acti- ros en diversas sensibilizándose prestando ayuda rizándose ante las
con sus com- vidades en el actividades. ante las dificul- ante las dificulta- dificultades vividas.
pañeros en el aula. tades que viven. des que viven.
aula.

Muestra Muestra interés Respeta los Respeta los Respeta los Cumple y hace
interés por en participar acuerdos es- acuerdos de acuerdos ante cumplir los acuer-
cumplir los y respetar el tablecidos de convivencia en diferentes situa- dos en el aula y
acuerdos en establecimiento manera conjun- el aula y escuela. ciones en la es- escuela aportando
el aula. de acuerdos en ta en el aula. cuela y el aula. en su formulación.
el aula.
Comunica Reconoce la Muestra interés Busca resolver Desarrolla ha- Muestra habilidades
situaciones de importancia de en resolver pacíficamente bilidades para para resolver pacífi-
conflicto en la resolución pacíficamente conflictos que la resolución de camente conflictos.
el aula o en el pacífica de con- conflictos. se presentan. conflictos.
hogar. flictos.

26 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA

 Esta competencia trabaja el área de de tomar decisiones, de dialogar ha de
las relaciones humanas con el fin de de- ser coherente con el que queremos que
sarrollar capacidades para la convivencia los niños y niñas aprendan. En el aula po-
fraterna con los otros. Crecemos como demos encontrar niños y niñas que se
personas en la medida que nos relacio- relacionan sin dificultad, incluso también
namos con los demás con humanidad. tener niñas y niños tímidos(as), por lo
Construimos nuestro ser en la medida cual es importante que animes a la parti-
que establecemos mejores relaciones cipación, que estés atento(a) para detec-
con los otros, al propio tiempo que po- tar el comportamiento en este sentido
demos ayudar o aportar para que ellos para apoyarles, brindarles cariño, seguri-
también crezcan mediante una relación dad; de tal modo que logren integrarse
que genera riqueza, donde todos y todas desde sus modos de ser.
salen fortalecidos. Construir fraternidad
supone, desde una perspectiva cristiana, Para el desarrollo de esta competen-
comprendernos como hermanos capa- cia sugerimos las siguientes técnicas que
ces de amar, resolver pacíficamente con- serán descritas en el capítulo 3: ejerci-
flictos, perdonar, dialogar, escuchar, com- cios de integración, de habilidades
dialógicas, de comprensión de los
partir, tener empatía y solidarizarnos
demás o empatía y de resolución
con los demás. Comprendernos como
de conflictos, ejercicios de partici-
ciudadanos y ciudadanas constructores
pación ciudadana, trabajo coopera-
de democracia que valoran y, por tanto,
tivo, convivencias, retiros, conversa-
respetan el sentido de la norma y de la
torios, debates, juegos recreativos y
justicia.
deportivos.
Para trabajar esta competencia, nue-
vamente tu actitud es fundamental, pues
el modo de resolver conflictos en el aula,

“Crecemos como personas en la medida que nos

relacionamos con los demás en humanidad.”

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 27

 Eje Valores humano-cristianos

Competencia 2. Conocimientos esenciales primer grado.

En el desarrollo de esta competencia se requiere abordar los siguientes co-
nocimientos esenciales:
• Identificación y expresión de emociones y sentimientos en forma oral y a
través de la música, la pintura y el cuerpo.
• Conversación y diálogo.
• Grupos sociales donde los niños y niñas interactúan: familia, escuela y co-
munidad.
• Cooperación y trabajo en grupo.
• Participación en la construcción colectiva de acuerdos en el hogar y la
escuela.
• Disposición para asumir los acuerdos en el hogar y la escuela.
• Amistad y recreación.
• Habilidades sociales como diálogo, comunicación asertiva, comprensión
del otro o empatía.
• Trabajo en grupo y colaborativo; cooperativismo en el hogar, aula y escuela.
• Actitudes de escucha, respeto, compartir, compañerismo, sinceridad, fra-
ternidad, agradecimiento con los otros y otras.
• Integración de los niños y niñas en el aula y fuera de ella.
• Participación y toma de decisiones en un ambiente de democracia y coo-
peración.
• Observación, clasificación y análisis de información de su medio socio
natural.
• Narración y descripción de situaciones de conflicto en el aula y el hogar.
• Expresión artística mediante dibujo, danza, música, teatro…

28 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA

 Eje Valores humano-cristianos
Competencia 3

Manifiesta actitudes de compromiso con la construcción del bien común y la convivencia

pacífica en el marco de la democracia y el respeto de los DDHH.

Indicadores
1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado 6to grado
Expresa inte- Reconoce sus Identifica dere- Distingue sus Vive con agrado Manifiesta acti-
rés por cono- deberes y dere- chos y deberes deberes y desde la cotidia- tudes de defensa
cer sobre sus chos en su vida propios y de derechos con- nidad sus debe- de sus derechos
derechos y y en la de sus sus compañeros templados en la res y derechos enmarcados en
deberes. compañeros. contemplados CNRBV y en la contemplados la Convención.
en la Conven- LOPNNA, así en la CNRBV y
ción de DDHH. como los proce- la LOPNNA.
dimientos para
su exigencia y
defensa.
Expresa inte- Valora con agra- Reconoce con Expresa agrado Expresa respeto Participa en
rés por cono- do el entorno agrado elemen- e interés por su y aceptación colectivo en
cer su entor- familiar y escolar tos de su cultura cultura y los di- de los símbolos actividades de
no familiar. como espacio y los diferentes ferentes grupos y elementos valoración de
donde establece grupos de re- de referencia culturales de su la diversidad
relaciones. ferencia de su de su entorno: entorno local y cultural del con-
entorno: familia, familia, escuela, del país. tinente.
escuela y comu- comunidad local
nidad. y municipio.

Describe ele- Identifica si- Se sensibiliza Reflexiona so- Aporta en la Realiza acciones
mentos del tuaciones pro- ante la proble- bre situaciones cotidianidad en la escuela
entorno social blemáticas del mática del en- problemáticas soluciones a la y comunidad
y cultural fa- entorno social y torno social y propias del problemática atendiendo las
miliar. cultural familiar cultural familiar, entorno social social y cultural problemáticas
y escolar. escolar y comu- y cultural en la buscando el bien que viven con
nitario. familia, escuela, común. miras a la cons-
comunidad local trucción del bien
y municipio. común.
Muestra agra- Muestra interés Cuida y conser- Participa en ac- Promueve el Muestra concien-
do por descu- por el cuidado va los recursos y ciones de cuida- cuidado y con- cia ecológica en
brir o cono- y conservación ambiente de su do y conserva- servación de el uso de recur-
cer diferentes de la vida en sus entorno respe- ción de recursos recursos y el sos, espacios y
manifestacio- diversas mani- tando la biodi- y ambiente en ambiente en relación con su
nes de vida en festaciones. versidad. la familia, escuela los diferentes entorno familiar,
el entorno. y comunidad. espacios donde escolar y comu-
se desenvuelve nitario.
considerando las
organizaciones
comunitarias.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 29

 Esta competencia aborda el área de haciendo uso de las siguientes técnicas
relación con el contexto socio-natu- que verás explicadas en el tercer capí-
ral, pretendemos que los niños y niñas tulo: visitas y observaciones guia-
logren ubicarse, reconocer, valorar los das, dilemas morales, ejercicios de
espacios sociales y físicos donde se de-comprensión crítica, historias de
vida, estudios de casos, resolución
senvuelven, desarrollar conciencia crítica
sobre los problemas y situaciones que sede problemas, modelización, juegos
viven, proponer alternativas de solucióndidácticos, lectura guiada sobre do-
y comprometerse en acciones concretas cumentos y leyes, diseño de alter-
de cambio. nativas de solución, aplicación de
encuestas. Técnicas como las señaladas
Para abordar esta competencia no ayudarán a comprender los problemas
puedes perder de vista la realidad o y cómo funcionan los entornos sociales
contexto de los niños y niñas porque y naturales, permitiéndoles desarrollar
esa es la principal fuente desde donde un sentido de corresponsabilidad en la
vas a lograr en ellos el conocimiento y construcción de ciudadanía posible des-
valoración de su espacio socio-natural. de la niñez, fomentando la construcción
Esta competencia puedes desarrollarla de espacios democráticos.

30 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA

 Eje Valores humano-cristianos

Competencia 3. Conocimientos esenciales primer grado.

En el desarrollo de esta competencia se requiere abordar los siguientes

conocimientos esenciales:

• Deberes y derechos de los niños y niñas.

• Vida y situación social de su familia y la comunidad.
• Paisaje natural y construido.
• Observación del espacio natural y construido.
• Nociones de espacio y tiempo para su ubicación en el entorno.
• Historia, geografía, sociedad y cultura local.
• Descripción del entorno social y cultural familiar y local.
• Símbolos patrios: la bandera y el himno nacional.
• Medidas de longitud: cuarta y paso.
• Modelación de situaciones cotidianas.
• Conversación y diálogo.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 31

 Eje Valores humano-cristianos
Competencia 4

Aplica estrategias para desarrollar su interioridad profundizando en el conocimiento de sí

mismo para vivir armónica y positivamente en la sociedad.

Indicadores
1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado 6to grado
Realiza con Toma conciencia Aprende a con- Aprende a con- Participa con Asume prácticas
agrado ejer- con admiración trolar su respi- trolar su respi- agrado en corporales y de
cicios de de su cuerpo y ración logrando ración logrando ejercicios relajación como
respiración y su género. serenidad. equilibrio y paz corporales y estrategias para
relajación. consigo mismo y de relajación autorregularse.
con el grupo. identificando
los beneficios
que genera.

Identifica los Asocia a diferen- Expresa sus Manifiesta inte- Muestra ac- Muestra actitudes
sentimientos y tes situaciones emociones y rés por respetar titudes que de autorregula-
emociones que que vive, los sentimientos de los sentimientos fortalecen su ción para creci-
experimenta sentimientos y manera adecua- y emociones de autoestima y miento personal
en diversas emociones que da según perso- los otros. valoración de y la armonía del
situaciones experimenta. nas y contexto. los otros. grupo.
cotidianas.

Identifica en su Reflexiona so- Identifica las Propone dife- Asume con Toma decisiones
vida cotidiana bre las razones causas interiores rentes alterna- responsabili- desde el conoci-
acciones positi- interiores que y sus conse- tivas de actua- dad consigo miento de sí mis-
vas y negativas orientan sus cuencias en él ción para hacer mismo y con mo para iniciar
que brotan del acciones en su mismo y los el bien en diver- los demás sus su proyecto de
corazón. vida cotidiana. demás. sas situaciones. sentimientos y vida en comunión
actuaciones. con los demás.

Muestra inte- Utiliza los espa- Muestra actitu- Disfruta del Promueve Incluye en su pro-
rés en activida- cios de silencio des de respeto silencio como espacios de yecto de vida es-
des de silencio y visualización frente a los medio para des- silencio para pacios de silencio
y visualización propuestos en el momentos de cubrir la bondad conectarse para conectarse
propuestos en aula para cono- silencio para el que hay en él y con Dios, des- consigo mismo y
el aula. cerse más. conocimiento en los demás. cubriéndole en con Dios.
personal y del sí mismo y en
grupo. los demás.

32 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA

 Esta competencia forma parte del área buscar y comprometerse con caminos
de espiritualidad, pues constituye un ca- para resolver diferentes situaciones.
mino para lograr profundidad en la per- En el capítulo 3 te proponemos algu-
sona. Se busca proponer situaciones de nas estrategias y técnicas que ayudarán
aprendizaje que desarrollen en los niños a desarrollar la competencia propuesta:
y niñas la capacidad de hacerse conscien- la relajación, la respiración, la me-
te de su interioridad y desarrollarla para ditación cristiana, visualización, la
llegar a vivir el día a día desde lo mejor contemplación, la expresión artísti-
de sí y desde el reconocimiento de los ca y espiritual, los juegos, la escucha
otros, marcados por la alegría, la paz y y dinámicas colaborativas, metodo-
logía del proyecto de vida, dilemas
la libertad. Se trata de que favorezcas el
morales, estudios de casos, encuen-
contacto consigo mismo, el gusto por el
tro con la naturaleza, músicote-
silencio, la adecuada y sana relación con rapia, mándalas, trabajo de la voz,
el entorno, la conciencia de apertura al estimulación de los sentidos desde
misterio, la búsqueda de espacios y mo- la espiritualidad, visitas de arte a
mentos de encuentro con Dios, el sentir lugares sacro, aprendizaje sobre la
o experimentar, el descubrir o aprender, integración de la soledad, biodanza,
el expresar o crear, discernir, proponer, teatro, cine-foro y simulaciones.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 33

 Eje Valores humano-cristianos

Competencia 4. Conocimientos esenciales primer grado.

En el desarrollo de esta competencia se requiere abordar los siguientes co-

nocimientos esenciales:

• Técnicas de respiración: inspiración, retención de aire y espiración.

• Juegos de relajación: respiración lenta, movimientos lentos de brazos y

piernas.

• Reconocimiento, expresión y manejo de emociones y sentimientos.

• Conocimiento, comprensión y escucha del cuerpo reconociendo la ten-

sión, el malestar, la relajación y el bienestar en su cuerpo.

• Escucha y diálogo.

• Expresión artística mediante dibujo, danza, canto, teatro…

• Autoconocimiento y descubrimiento del propio corazón.

• Cuerpo humano como unidad.

• Las sensaciones, los sentidos y sus órganos.

• Sistema respiratorio.

• La narración y la descripción.

• Percusión y ritmo con movimientos del cuerpo: chasquidos, palmadas, gol-

pes…
• Percusión y ritmo con instrumentos caseros: lápiz, silla, botella…

• Ritmo con el lenguaje: canciones, rimas, poesías...

• Expresión y comunicación corporal.

• Comprensión de arriba, abajo, lento, rápido, corto, largo, suave, fuerte, alto,
bajo, delante, detrás, entre…

34 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA

 Eje Valores humano-cristianos
Competencia 5

Se relaciona con Dios, consigo mismo y con los otros, asumiendo el estilo de Jesús y su
propuesta de construcción del Reino de Dios.
Indicadores
1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado 6to grado

Muestra Participa espon- Participa con Se comunica con Muestra interés Manifiesta acti-
agrado al táneamente en fervor en espa- Dios a través por participar y tudes cristianas
comunicarse distintas formas cios de oración de la expresión animar espacios por el conoci-
con Dios y de oración a personal y co- libre de oracio- de oración en la miento de Jesús
María como Dios y María, de munitaria. nes a partir de escuela, comuni- a través de la
fuente de amor manera personal experiencias dad y familia. oración perso-
y confianza a y grupal. vividas. nal en su vida
través de la cotidiana.
oración perso-
nal y rezos.

Identifica en Reconoce a Reconoce a Identifica a Dios Toma posición Decide desde

el entorno la Dios como todas las perso- acompañando ante situaciones su cotidiani-
creación de Padre creador nas como hijos a su pueblo en donde se pro- dad participar
Dios y agra- y dador de vida, del Dios de la el camino de su mueve o niega en situaciones
dece por ser y al ser humano vida y por tanto historia de salva- la vida, teniendo donde se pro-
parte de ella. como colabora- hermanos. ción, ayer y hoy. como referencia mueve la vida
dor en la crea- el Plan de Dios. como expresión
ción. de su fe.
Manifiesta Reconoce a Reconoce a Muestra actitu- Reconoce en Demuestra
interés por Jesús como su Jesús como mo- des, valores y el modo de ac- actitudes de
conocer a Jesús amigo y su ma- delo de hijo y cualidades pro- tuar de Jesús el fraternidad
como Hijo de nera de vivir la hermano. pias del Reino amor de Dios y como camino
Dios y amigo. amistad. de Dios, en el su propuesta del de seguimiento
trato con los Reino. a Jesús.
demás.
Participa con Muestra actitu- Participa en Participa en Promueve con Se compromete
alegría en acti- des de amor y actividades co- experiencias sentido crítico en su vida coti-
vidades religio- cuidado al rela- munitarias esta- solidarias a actitudes de diana con accio-
sas mostrando cionarse con los bleciendo rela- nivel personal valoración de la nes de servicio
confianza y demás, como lo ciones fraternas y comunitario vida en diferen- que favorezcan
respeto a los haría Jesús. en su entorno inspirado por el tes ámbitos. la construcción
demás. inmediato, como mandamiento del Reino de
lo haría Jesús. del amor. Dios.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 35

 Esta competencia aborda la fe cristia- el aprendizaje y nuestro propio creci-
na como parte del área de espiritualidad miento. Déjate cautivar por la autentici-
constituyendo un componente clave en dad, inocencia, transparencia, capacidad
la propuesta educativa de Fe y Alegría. de admiración y bondad de los niños y
Proponemos con ella el desarrollo de la niñas, pues ese encuentro amoroso es,
experiencia de relación con Dios como con certeza, alimento para nuestra pro-
Padre bueno que nos da la vida e invita a pia espiritualidad.
que seamos colaboradores en su defen-
Entre algunas actividades y técnicas que
sa, la construcción de fraternidad y del
pueden ayudar a desarrollar esta compe-
amor al prójimo; proponemos el des-
tencia están las siguientes: la lectura
cubrimiento de Jesús como modelo de
comentada, la oración, estudio de
humanidad y el desarrollo de actitudes
la Biblia, las celebraciones de la fe,
y valores del Reino de Dios en la vida
visitas guiadas a lugares religiosos,
personal y colectiva.
experiencias de solidaridad y servi-
Para desarrollar esta competencia es cio, experiencias de espiritualidad y
necesario, como en las anteriores, que arte, vídeo-foro y uso de ecosiste-
seas fuente de actitudes y habilidades es- ma de medios, debates, dramatiza-
pirituales, es decir que vivas el perdón, ciones, simulaciones, dilemas, foros,
la compasión, la solidaridad en tus mo- estimulación de sentidos, escucha
dos de relacionarte con los demás y, en activa, diálogo, experiencias perso-
particular, con tus estudiantes. Es nece- nales de fe, grupos de fe, preguntas
sario que tengas espacios para tu propio generadoras, testimonios, charlas,
crecimiento espiritual y así enriquecer títeres y marionetas, elaboración
espiritualmente a tus niños y niñas. Se de cartas, juegos didácticos, oracio-
trata de mantenernos en apertura para nes, retiros y convivencias.

Eje Valores humano-cristianos

Competencia 5. Conocimientos esenciales primer grado.

En el desarrollo de esta competencia se requiere abordar los siguientes

conocimientos esenciales:
• Dios, María y Jesús.
• La Biblia.
• La creación de Dios.
• La iglesia, símbolos y celebraciones religiosas.
• La oración y meditación como comunicación con Dios.
• Narración, descripción y diálogo.
• Conversación, saludo y agradecimiento.

36 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA

 2. Eje Desarrollo del pensamiento
2.1. Enfoque del Eje vación, la deducción, la búsqueda e inter-
pretación de información (pensamiento
El Eje Desarrollo del pensamiento se
causal), la búsqueda del mayor número
incorpora a nuestro modelo educativo
de soluciones posibles a una situación
ENC para favorecer el desarrollo de la
problemática (pensamiento alternativo),
curiosidad científica, la conciencia crítica,
el prever las consecuencias de un hecho
la lógica, la imaginación, la contrastación
o un dicho y asumirlas (pensamiento
de culturas, la reconstrucción de saberes
consecuencial), la capacidad de poner-
y la producción de conocimientos, para
se en el lugar del otro (pensamiento de
contribuir con la formación de ciudada-
perspectiva), la planificación y consecu-
nas y ciudadanos curiosos, conscientes,
ción de metas (pensamiento medios-fin),
reflexivos y críticos.
la utilización de conocimientos científi-
¿Qué significa esta idea en el traba- cos, la experimentación, la investigación,
jo concreto del aula? Implica colocar el la desconstrucción y construcción de sa-
énfasis en el desarrollo de tres tipos de beres y la producción de conocimientos.
pensamiento: lógico, científico y críti-
2.2. Principios didácticos
co, los cuales se desarrollan de manera
transversal y simultánea; significa tam- • La realidad como contexto de
bién, dejar de lado la creencia de que el acción y estudio científico: para
pensamiento lógico es tarea de un área comprenderla y transformarla.
específica o que el pensamiento científi-
• El uso de métodos y herramien-
co y crítico es exclusivo de niveles supe-
tas: para reflexionar sobre los pro-
riores a la Primaria. ¿Puede ser crítico un
cesos lógicos, los procedimientos
niño de siete años?, ¿actuar con la lógi-
científicos y el uso de instrumentos
ca de por medio?, ¿puede desarrollar un
científicos como objetos tecnológicos
pensamiento científico o crítico un niño
en la experimentación, la investiga-
que apenas se inicia en la escuela Prima-
ción y la reconstrucción de saberes y
ria? Estamos convencidos de que sí es
conocimientos.
posible, pues se trata de descubrir que la
ciencia no es un producto acabado, sino • La fundamentación en principios
que se encuentra en permanente cons- y teorías científicas: para fomentar
trucción; que la lógica no es exclusiva el diálogo cultural y la profundización
de la matemática, ni que el pensamiento en la construcción de conocimientos.
crítico es propiedad de las Ciencias So-
• La explicación y argumentación
ciales.
como expresión del pensamien-
Pensar es desarrollar nuestras facul- to: para organizar y confrontar las
tades mentales al máximo en cualquier ideas en un clima de respeto y cola-
ámbito de nuestras vidas y esto implica boración, a través de la pregunta y el
el desarrollo de la curiosidad, la obser- cuestionamiento permanente.
La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 37
• La construcción de una actitud • El desarrollo histórico de las
positiva hacia el pensamiento ideas científicas: para superar el
científico: lo cual nos permite valo- modelo de la ciencia como producto
rar la ciencia como un eje fundamen- y entender las concepciones alterna-
tal en el desarrollo de la sociedad y tivas y los obstáculos cognitivos.
su cultura.
2.3. Competencias e indicadores
Eje Desarrollo del pensamiento
Competencia 1

Identifica situaciones problemáticas haciendo uso del pensamiento lógico, científico y crítico
para transformar sus interacciones con el medio socio-natural.

Indicadores
1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado 6to grado
Muestra interés Explora el Manifiesta sensi- Explica pro- Participa en Valora la na-
por conocer ambiente socio- bilidad, respeto blemas o si- actividades de turaleza y los
y relacionarse natural de su y amor hacia la tuaciones por conservación y seres humanos
con su entorno entorno identifi- naturaleza y los mejorar en su mejoramiento estableciendo
socio-natural. cando sus carac- seres humanos. ambiente so- de su entorno una relación de
terísticas. cio-natural. socio-natural. amor y respeto.

Identifica situa- Describe situa- Explica situa- Realiza expe- Explica los re- Concluye
ciones proble- ciones problemá- ciones proble- rimentaciones sultados de la acerca de los
máticas propias ticas propias del máticas propias sobre sucesos experimentación resultados de
del entorno entorno socio- de su entorno o situaciones destacando los la experimenta-
socio-natural. natural. socio-natural se- problemas del aspectos más ción basándose
ñalando causas y medio socio- relevantes en en referentes
consecuencias. natural. función de la teóricos.
hipótesis formu-
lada.
Reconstruye Describe con Explica los fenó- Expresa su Contrasta sus Propone ac-
secuencias de precisión y deta- menos naturales opinión sobre explicaciones y ciones que
fenómenos lle la secuencia y hechos socia- los fenómenos opiniones sobre transformen
naturales y de fenómenos les que suceden naturales y los fenómenos positivamente
hechos sociales naturales y he- en su entorno hechos sociales naturales y he- los efectos o
que suceden chos sociales que regional. que suceden chos sociales. consecuencias
en su entorno suceden en su en el país. de los fenóme-
local. entorno local. nos naturales y
hechos sociales.

Expresa curio- Despeja sus Busca respues- Profundiza sus Apoya iniciativas Explica situa-
sidad por am- interrogantes tas a las inte- respuestas a para resolver ciones proble-
pliar las expli- sobre el por qué rrogantes con partir de la situaciones pro- máticas.
caciones que se suceden los fenó- sus pares y en confrontación blemáticas.
ofrecen sobre menos naturales variadas fuentes con sus pares y
los fenómenos y hechos sociales. de información. otras fuentes.
naturales y he-
chos sociales.

38 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA

 En esta Primera Etapa se busca pro- nes o fenómenos observados y realizar
poner situaciones de aprendizaje que experimentos de manera que los y las
desarrollen en los niños y niñas la ca- estudiantes se familiaricen con esta ma-
pacidad de reconocer, en su contexto nera de hacer y vivir las ciencias natu-
más próximo, problemáticas que resul- rales. Han de realizarse experimentos
ten interesantes de indagar y, a partir de sencillos que promuevan la formulación
ellas, y con el uso de las TIC, estudiarlas, de hipótesis, la observación, la sistema-
reconociendo los elementos que están tización y la reflexión en y de la acción.
presentes, sus roles y las relaciones e in-
Otra actividad que pueden realizar
teracciones que se dan entre ellas.
durante las visitas es medir elementos
Para que estos conocimientos esen- naturales con instrumentos no conven-
ciales de la Matemática, de las Ciencias cionales, como la “cuarta”, la brazada o
Naturales y Sociales se movilicen en el el pie, y luego hacer lo mismo utilizando
desarrollo de esta primera competencia, instrumentos convencionales (cinta mé-
puedes organizar visitas guiadas a un de- trica, por ejemplo), comparando las ven-
terminado lugar de la escuela, la comuni- tajas o desventajas de cada instrumento.
dad o la ciudad (una cañada, una granja, No hay que olvidar que se debe re-
un dispensario, una plaza,…), donde los gistrar toda la información que se recoja
niños y niñas utilizarán todos sus sen- durante la visita. A tal fin, podemos invi-
tidos para identificar las características tar a los niños y niñas a realizar mapas
del ambiente.También pueden dibujar lo mentales, donde se combinan palabras
observado identificando en el ambiente clave con dibujos y gráficos.
figuras planas regulares. Otra actividad
fundamental es la de modelizar situacio-

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 39

 Eje Desarrollo del pensamiento

Competencia 1. Conocimientos esenciales primer grado.

En el desarrollo de esta competencia se requiere abordar los siguientes cono-
cimientos esenciales:
• Actividades físicas de interacción con el ambiente: ver, tocar, oler, gustar,
escuchar.
• Reconocimiento de las funciones y uso de los diferentes sentidos (la vista,
el olfato, el gusto, el tacto y la audición) para interactuar con el medio
ambiente que nos rodea.
• Observación y descripción de fenómenos naturales y hechos sociales en
su entorno.
• Explicación de fenómenos naturales y hechos sociales que suceden en su
entorno.
• Ubicación espacial de su comunidad.
• Puntos cardinales con referencias escolar y comunitaria.
• Participación en actividades de cuidado del ambiente.
• Formulación de preguntas para ampliar sus explicaciones sobre los
fenómenos naturales y hechos sociales que suceden en su entorno:
¿cómo...?, ¿por qué...?, ¿para qué…?, ¿cuándo…?
• Reconocimiento de semejanzas entre los cuerpos geométricos regulares
(paralelepípedo, cubo, cono, pirámide, cilindro, esfera) y algunos elementos
presentes en el ambiente socio-natural.
• Reconocimiento de semejanzas entre las figuras planas regulares (cua-
drado, rectángulo, triángulo, círculo y circunferencia) y algunos elementos
presentes en el ambiente socio-natural.
• Utilización de medidas no convencionales (cuarta, brazada, paso, pie,…)
para el reconocimiento de algunas características del medio socio-natural.
• Uso de la regla, el reloj, calendario, balanza y termómetro.
• Reconocimiento y uso de medidas de capacidad: litro, medio litro y un
cuarto de litro.
• Reconocimiento y uso de medidas de peso: kilo, medio kilo y un cuarto de
kilo.
• El agua y sus estados.
• Narración, descripción y explicación.

40 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA

 Eje Desarrollo del pensamiento
Competencia 2

Utiliza conocimientos científicos, como teorías, modelos y otros métodos, durante la expe-
rimentación y la investigación aplicándolos en otros ambientes socio-naturales.
Indicadores
1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado 6to grado
Recolecta infor- Observa su Representa Hace prediccio- Predice el com- Plantea nuevas
mación producto ambiente so- gráficamente nes sobre fenó- portamiento de situaciones
de la explora- cio-natural información del menos o hechos fenómenos na- problemáticas
ción del ambien- estableciendo ambiente socio- del ambiente turales o hechos basándose en
te socio-natural. semejanzas y natural. socio-natural ba- sociales basán- modelos.
diferencias. sándose en sus dose en modelos
conocimientos y teorías.
previos o expe-
riencia.

Ordena infor- Clasifica in- Establece re- Describe la in- Establece re- Explica las re-
mación obtenida formación laciones entre terrelación que laciones entre laciones entre
en la exploración obtenida en la elementos existe entre di- conceptos cien- conceptos cien-
del ambiente exploración del presentes en el ferentes elemen- tíficos y fenó- tíficos y fenóme-
socio-natural. ambiente so- ambiente socio- tos del ambiente menos naturales nos naturales o
cio-natural. natural. socio-natural. y sociales. hechos sociales.

Describe los Jerarquiza Organiza grá- Analiza informa- Interpreta in- Establece con-
hallazgos en- información ficamente la ción del ambien- formación del clusiones de los
contrados en la del ambiente información del te socio-natural. ambiente socio- datos obtenidos
exploración del socio-natural ambiente socio- natural. en el ambiente
ambiente socio- con criterios natural. socio-natural.
natural. definidos por
el interés co-
mún.
Compara la Organiza la Compara el Analiza informa- Contrasta sus Sustenta sus
información información resultados de ción del ambien- interpretaciones conclusiones
obtenida en dife- obtenida en sus hallazgos te socio-natural de la informa- en torno a los
rentes ambientes diferentes am- con los conoci- comparándola ción del ambien- datos obtenidos
sociales y natu- bientes sociales mientos institu- con otras fuen- te socio-natural en el ambiente
rales. y naturales. cionalizados en tes de informa- con otras opi- socio-natural ba-
diferentes textos ción. niones que expli- sándose en sus
(libros, revistas, can situaciones resultados y el
textos escolares, semejantes. de otras fuentes
internet,...). de información.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 41

 Además de reconocer situaciones so- una gráfica el crecimiento de cada grupo,
cio-naturales buscamos propiciar entre comparando sus resultados y formulan-
los y las estudiantes el desarrollo de la in- do hipótesis.
tuición para explicar los fenómenos que
Aprovecha también las visitas guiadas
estudian, comparando sus hipótesis con
para que los y las estudiantes cuantifi-
lo que las ciencias nos proponen. Estas
quen los elementos característicos del
explicaciones o teorías personales gene-
entorno: el número de árboles en buen
radas a partir de la comparación y con-
o mal estado, el número de casas, de ob-
trastación de las explicaciones formales
jetos tecnológicos, de envases para reco-
y no formales deben apoyarse en el uso
ger la basura… Estos datos se represen-
de modelos como gráficas o planos que
tarán, posteriormente, en pictogramas u
permitan que la explicación inicial se
otro gráfico estadístico para interpretar
complejice de acuerdo con las experien-
la información cuantificada dependiendo
cias previas de los y las estudiantes.Toma
de los proyectos, intereses o necesida-
esto en consideración para aprovechar
des detectadas.
al máximo las buenas prácticas que se
realizan en primer grado, como la reali- En este tipo de actividades, los y las
zación de germinadores: colóquenlos en estudiantes deben comparar los resulta-
sitios diferentes del aula o escuela: con dos de sus hallazgos con sus experien-
luz natural, luz artificial, poca luz y sin luz. cias previas, en interacción con sus pa-
Periódicamente, los y las estudiantes ob- res y docentes, pero también con otras
servarán y regarán los distintos germina- fuentes de información, como revistas,
dores con igual cantidad de agua. libros, textos escolares que tú leerás en
voz alta para ellos y ellas, o que observa-
A tal fin, aprovecha envases dese-
rán y escucharán en videos, grabaciones
chables de igual capacidad; una vez a la
o Internet.
semana los niños y niñas medirán el ta-
maño de la plantas y representarán en

Eje Desarrollo del pensamiento

Competencia 2. Conocimientos esenciales primer grado.
En el desarrollo de esta competencia se requiere abordar los siguientes conoci-
mientos esenciales:

• Observación, clasificación, seriación y jerarquización de información.

• Identificación de semejanzas y diferencias.
• Comparación de masas, longitudes y capacidades.
• Identificación del calendario como herramienta para medir el tiempo.
• Valores relativos del tiempo: días, semanas, meses, año, día, noche.

42 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA

• Elementos de la naturaleza que señalan el tiempo: el sol, la luna, el cielo.
• Identificación y uso de la moneda nacional.
• Identificación y construcción de figuras planas: círculo, rectángulo, cuadra-
do, triángulo.
• Identificación y descripción de figuras tridimensionales: cubo, prisma rec-
tangular, pirámide, cono, cilindro, esfera.
• Identificación de una línea y un punto. Trazado de líneas.
• Reconocimiento del centímetro como unidad de medida. Uso de la regla,
• Recolección de información que pueda cuantificarse.
• Sentido numérico: construcción de series tomando en consideración una
y dos características (color, forma, tamaño…), números ordinales hasta el
décimo.
• Noción de cantidad. Uso de los números en la vida cotidiana.
• El sistema de numeración: seriar, contar y agrupar, conteo de números
naturales hasta el 100.
• Ordenación de números de mayor a menor y de menor a mayor. Relación
de números mayor que, menor que.
• Relaciones: más que, menos que, tantos como.
• Lectura y escritura de números, cifras y cantidades.
• Sistema de Numeración Romano: conteo y escritura de números roma-
nos hasta el X.
• Valor de posición hasta la decena.
• Representación de la información recogida en gráficos estadísticos para
describir con más detalles diferentes ambientes socio naturales.
• Modelación de fenómenos naturales para estudiar el medio ambiente.
• Observación y descripción del ambiente natural y construido.
• Resolución de problemas de adición y sustracción.
• La adición y la sustracción.
• Contaminación ambiental y uso de recursos.
• El agua y sus estados. Uso racional del agua.
• El universo (la luna, el sol y la Tierra).
• Movimiento de rotación y traslación.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 43

 Eje Desarrollo del pensamiento
Competencia 3

Construye conocimientos mediante la reflexión crítica de sus saberes para generar auto-
nomía.
Indicadores
1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado 6to grado
Identifica causas Describe al- Revisa las diver- Compara las Establece rela- Participa en la
y efectos de gunas causas sas causas que diversas causas ciones entre las toma de de-
situaciones de y efectos de inciden en una que inciden en causas y las conse- cisiones ante
su entorno so- situaciones de situación o pro- una situación o cuencias de situa- situaciones o
cio-natural. su entorno blemática de su problemática del ciones o proble- problemáticas
socio-natural. entorno socio- medio socio-na- máticas del medio de su medio
natural. tural. socio-natural. socio-natural.

Aporta ideas en Organiza sus Establece com- Analiza sus ideas Integra sus ideas y Evalúa sus
la construcción ideas para paraciones entre y las de sus las de sus compa- ideas y las de
colectiva de aportar en la sus ideas y las compañeros en ñeros en la cons- sus compañe-
saberes. construcción de sus compañe- la construcción trucción reflexiva ros en la toma
colectiva de ros para la cons- reflexiva de con- de conceptos y de decisiones.
saberes. trucción reflexi- ceptos y teorías. teorías.
va de conceptos
y teorías.
Identifica sus Organiza sus Compara sus Analiza las con- Valora sus propias Propone ac-
aprendizajes en saberes al conclusiones clusiones de sus conclusiones y las ciones ante
la construcción plantear con- con las de sus compañeros, de sus compañeros situaciones
colectiva de clusiones. compañeros al extrayendo de en la toma de deci- de su medio
saberes. generar nuevas ellos nuevos siones. socio-natural,
ideas. aprendizajes. considerando
sus aprendi-
zajes.

Organiza infor- Reorganiza Sintetiza los Describe los Analiza los proce- Reflexiona
mación de su sus saberes saberes desarro- procesos de- sos desarrollados sobre los
medio socio- a partir de llados a partir sarrollados en en situaciones y procesos de-
natural en la nuevas expe- de sus expe- situaciones y contextos diversos. sarrollados en
construcción de riencias. riencias y las de contextos diver- situaciones
nuevos saberes. sus pares. sos. y contextos
diversos.
Participa en Comunica sus Confronta sus Sintetiza co- Analiza sus nuevos Mejora los
debates susten- saberes acerca saberes con sus nocimientos conocimientos procesos de-
tando su opinión del entorno pares sustentan- sustentando sus a partir de los sarrollados a
con ejemplos de socio-natural do sus ideas. ideas con expli- aprendizajes ad- partir de sus
su medio socio- sustentando caciones. quiridos en expe- aplicaciones
natural. sus ideas. riencias propias y en situaciones
en relación con los y contextos
otros en diferentes diversos.
contextos.

44 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA

 Si bien las aproximaciones explicativas te socio-natural, indagando en sus rela-
de los fenómenos pueden dar lugar a ciones causa–efecto o multicausales, el o
ver ciertas relaciones de causa–efecto o la estudiante comenzará entender que el
multicausales, podemos progresivamente cuidado de su persona pasa por el cui-
desarrollar entre los y las estudiantes la dado del ambiente donde se desenvuel-
capacidad de reconocer que los hechos ve. Si modelamos el comportamiento de
y fenómenos que conocemos obedecen la lluvia, podemos ver cuán necesario es
a un conjunto de causas que interactúan cuidar el agua como fuente natural básica
entre ellas. Esta visión multicausal debe- para el desarrollo del ser humano. Tam-
rá llevar al estudiante a tomar decisiones bién cuando cuantificamos el grado de
como producto de la reflexión individual deterioro de nuestro ambiente, promo-
y colectiva. vemos la reflexión sobre las consecuen-
El pensamiento autónomo permite a cias positivas o negativas de nuestra ac-
las niñas y niños asumir decisiones pro- tuación diaria.
pias guiadas por su ética. Estas decisiones Para el desarrollo de estas tres com-
deben ser producto de una reflexión. Se petencias, privilegiamos varias estrategias
trata de que actúen con criterios propios que son descritas ampliamente en el ca-
y no por imposición de factores exter- pítulo 3: la resolución de situaciones
nos. Estas actuaciones, por supuesto, no
problemas, la modelización, la ex-
deberían perjudicar a quienes les rodean.
perimentación, las visitas guiadas,
Al ir más allá de identificar los diferen- la discusión, la lectura y la escritura
tes elementos que conforman el ambien- libre y guiada.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 45

 Eje Desarrollo del pensamiento

Competencia 3. Conocimientos esenciales primer grado.

En el desarrollo de esta competencia se requiere abordar los siguientes conoci-
mientos esenciales:

• Identificación de causas, consecuencias y efectos en acciones cotidianas.

• Identificación de causas, consecuencias y efectos en situaciones de su entorno
socio-natural.
• Identificación de causas, consecuencias y efectos del buen o mal estado del
ambiente socio-natural en nuestra vida.
• Reconocimiento de las relaciones de causa–efecto o multicausales en la la mo-
delación matemática de fenómenos naturales.
• Valoración del cuidado del cuerpo como parte del ambiente socio-natural.
• Conversación, diálogo y exposición para la comunicación de saberes.
• Importancia de los hábitos de higiene y uso racional de recursos.
• Uso de la ejemplificación como recurso para sustentar razones o argumentos.

46 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA

 3. Eje Tecnología
ción de soluciones tecnológicas que
3.1. Enfoque del Eje respondan a necesidades.
Los elementos culturales que rodean −− El conocimiento de los fundamentos
nuestra vida cotidiana son resultado de científicos del funcionamiento de los
procesos tecnológicos realizados por objetos.
la humanidad a lo largo de su historia. −− El planteamiento de situaciones pro-
Somos nosotros, los seres humanos, blemáticas para buscar su solución
quienes tenemos la capacidad de trans- analizando el contexto histórico que
formar conscientemente los materiales la originó.
naturales y artificiales que nos rodean,
de acuerdo con sus propiedades y las −− Potenciar los valores propios de la
necesidades que se nos presentan. ciencia y la tecnología para compren-
der lo que éstas aportan a la socie-
En estos procesos tecnológicos se dad, con un uso ético y responsable.
desarrollan diferentes operaciones téc-
nicas, en cuyas actividades secuenciales Como vemos, el Eje Tecnología del
se movilizan variados saberes y conoci- modelo Escuela Necesaria de Calidad
mientos. Así planteado, podemos definir tiene su intencionalidad pedagógica en el
la tecnología como una actividad humana desarrollo de capacidades para conocer,
que busca resolver problemas y satisfa- relacionarse e interactuar con el mundo
cer necesidades, transformando y utili- artificial de forma ética y consciente.
zando, de manera racional, ética, crítica
y creativa, los recursos y conocimientos Así mismo, propicia un saber hacer
disponibles. De manera que, la tec- reflexivo que genere la producción de
nología incluye artefactos, infraes- conocimientos; en otras palabras, saber
tructura y procesos, incorporando cómo, por qué y para qué se hacen las
en estos últimos, la reflexión ética cosas. Por tal razón, desde la escuela
sobre su uso adecuado. necesitamos propiciar la construcción
de preguntas, realizando anticipaciones
Los objetivos del Eje Tecnología con- acerca de los procesos tecnológicos
templados en el modelo de ENC se en la creación de objetos y productos,
orientan hacia: abordar situaciones problemáticas, esta-
blecer relaciones significativas, elaborar
−− La comprensión de los modernos instrucciones, organizar tareas, repre-
procesos productivos, los usos y las sentar la información de acuerdo con
consecuencias de la tecnología. sus posibilidades y, sobre todo, construir
−− El desarrollo de capacidades para conceptos, procedimientos y actitudes
aplicar elementos de diseños y proce- que puedan transferirse a otros proce-
dimientos sencillos para la construc- sos tecnológicos.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 47

 En el mundo existen ocho modelos o La intención es que los niños y niñas
maneras de desarrollar la Educación en reconozcan los artefactos creados
Tecnología (Benjumea, 2006) y en Fe y por la humanidad para satisfacer sus
Alegría Venezuela, desde el modelo ENC, necesidades comprendiendo los pro-
optamos por tres de ellos, a saber: cesos tecnológicos y los recursos
naturales involucrados en su produc-
−− Ciencia, tecnología y sociedad: Es un
ción. De esta manera, el o la estudian-
modelo que centra su atención en
te hace uso reflexivo de la tecnología
los aspectos humanos y sociales de la
con mirada histórica y cultural de la
tecnología promoviendo la alfabetiza-
evolución de los objetos, artefactos,
ción científica y la valoración del es-
productos, infraestructuras y proce-
tudio de la ciencia. Desarrolla en los
sos.
niños y niñas conciencia crítica sobre
los efectos adversos de la tecnología. • Apropiación y uso de la tecnología
−− Competencias claves: Es un modelo
que privilegia la innovación en la reso- Con este componente buscamos que
lución de problemas y se centra en el los niños y niñas comprendan cómo
desarrollo de las competencias gené- funcionan algunos productos tecno-
ricas, que son las indispensables para lógicos de su entorno para utilizarlos
el desempeño académico y laboral. de forma segura. De esta manera, ha-
En nuestro modelo ENC estas for- cemos énfasis en los procesos tecno-
man parte de las competencias fun- lógicos como el conjunto de acciones
damentales de los Ejes. organizadas para lograr las transfor-
maciones necesarias en el diseño y
−− Énfasis en diseño: En este enfoque se producción de objetos tecnológicos,
desarrolla la independencia y la re- vinculados con las propiedades de los
solución de problemas, además de la materiales, la energía y la informa-
creatividad, por medio de la metodo- ción.
logía de proyectos y con la dotación
de aulas talleres. A tal fin, los y las do- La estrategia didáctica se basa en la
centes propiciamos que los y las es- resolución de situaciones problemá-
tudiantes diseñen objetos y produc- ticas de diseño y construcción de he-
tos que den respuestas a situaciones rramientas, productos o partes de
problemáticas detectadas en su con- ellos, identificando las secuencias su-
texto local o global, en cuya creación cesivas de operaciones, organización
se desarrollan procesos y conceptos de tareas y distribución en el espacio
tecnológicos. a través del dialogo cultural. También
profundizamos en los medios téc-
3.2. Principios didácticos nicos, que son los procedimientos
• Comprensión de la naturaleza y necesarios para producir las trans-
evolución de la tecnología formaciones buscadas. En estos pro-
cesos intervienen las personas con

48 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA

 ideas, actividades, acciones, creación volver a pensar el camino recorrido y
y manejo de instrumentos, herra- problematizar las decisiones tomadas
mientas y máquinas, integrados todos planteándose nuevas preguntas, rea-
como un sistema. lizar coevaluaciones grupales, utilizar
situaciones problemáticas y/o solicitar
Algunas preguntas que pueden orien- juicios críticos a partir del análisis de
tar la observación y el análisis de los problemas.
objetos tecnológicos son: cómo fun-
cionan, para qué sirven, para qué otra • Reflexión crítica sobre la tecno-
cosa podrían servir, qué materiales lo logía y la sociedad
conforman, qué forma tienen, por
Este principio posibilita entender los
qué tienen esa forma, cuánto cuestan,
procesos tecnológicos, no como fe-
cómo se usan, para qué o para quié-
nómenos aislados y espontáneos,
nes fueron hechos, cómo lo podrían
sino como parte de la compleja pro-
hacer mejor, entre otras. Desde esta
ducción cultural de las sociedades.
práctica, los niños y niñas se aproxi- Pretendemos así que los niños y niñas
man al conocimiento del producto asuman una postura crítica frente al
que se analiza en su aspecto morfo- uso de la tecnología mediante el aná-
lógico, comparativo, tecnológico, re- lisis de sus efectos sociales y ambien-
lacional, económico y su surgimiento tales.
y evolución histórica.
Para ello, recomendamos los estudios
• Solución de problemas con tec- de casos simulados, donde reflexio-
nología namos sobre situaciones tecnológicas
que tengan relevancia social. El abor-
Pretendemos que el niño y la niña en-
daje pasa por el planteamiento de la
frenten y solucionen situaciones pro-
situación, investigación, debate, juego
blemáticas movilizando y optimizando
de roles y elaboración de conclusio-
sus variados recursos (conocimientos,
nes. Las consecuencias del desarrollo
procedimientos, actitudes, aptitudes)
tecnológico en la sociedad y en el am-
y eligiendo conscientemente materia-
biente serán abordadas planteando
les, máquinas, herramientas y proce- preguntas y problemas acordes con
sos adecuados para llegar a su concre- las posibilidades de los niños y niñas
ción. De esta manera, desarrollamos de un grado a otro.
competencias para generar respues-
tas tecnológicas a problemas, propo- Este proceso demanda que el y la
ner soluciones eficaces y eficientes docente asuman la función principal
con los recursos disponibles en el de contextualizar los procesos tec-
medio, administrar el tiempo, trabajar nológicos y los medios técnicos que
en equipo, delegar funciones y roles, intervienen, plantear situaciones y
entre otras. Así mismo, desarrolla- problemas, aportar puntos de vista e
mos estrategias metacognitivas para ideas, promover conceptualizaciones,
La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 49
 ayudar a organizar la información dis- ductos. Realizar indagaciones relativas a
ponible, realizar y promover análisis diferentes materiales naturales (como la
críticos, al comprender las caracterís- tierra, el agua, la madera, los cultivos, la
ticas de los procesos socio técnicos leche) y cómo, a través de las acciones
que la humanidad construye a través técnicas, las podemos transformar en
de la experiencia, la ciencia y la tec- nuevos materiales y productos (el maíz
nología. en harina, la madera en mueble, la leche
en queso, entre otros).
En el caso de 1ro a 3er grado, el Eje
Tecnología es el espacio destinado a co- Desde la mirada de la productividad,
nocer, relacionar e interactuar con el es fundamental introducir la idea de pro-
mundo artificial, ayudando a los niños y ducción en serie, realizando investigacio-
niñas a construir un conocimiento de su nes acerca de cómo se pueden obtener
entorno socio-natural, proporcionándo- muchos productos iguales, comenzando,
les instrumentos para comprenderlo, ex- por ejemplo, con la utilización de mol-
plicarlo y actuar sobre él en forma ética, des, sellos y plantillas. En cada uno de los
crítica y consciente. procesos es necesario reconocer, tanto
en las acciones de conformación como
Podemos desarrollar capacidades para
en las de ensamblado de partes, las ope-
la observación a través de la modifica-
raciones que se realizan en un proceso
ción de los materiales: quitando material
tecnológico, explorando las secuencias
(ahuecar, cortar, desbastar, pulir), agre-
posibles, las relaciones entre las opera-
gando material (tejer, mezclar, pintar) o
ciones, las características de los materia-
deformando el material (modelar, lami-
les y los medios técnicos necesarios para
nar, amasar). A través de la manipulación
su transformación.
de los materiales, es posible realizar in-
dagaciones acerca de sus posibilidades y Desde los proyectos tecnológicos, los
limitaciones en el proceso de transfor- niños y niñas desarrollarán la creatividad
mación mediante acciones como: estirar, cuando puedan dar respuestas originales
aplastar, doblar, laminar, someter a frío o
a necesidades planteadas; explicarán, en-
calor, mezclar, filtrar, golpear, romper, tri-
tre otras cosas, las construcciones reali-
turar, mojar, entre otras. zadas, el modo de concretarlas, el modo
Otros procesos que producen arte- cómo funciona, etc.; tomarán decisiones
factos tecnológicos son las construccio- buscando el bien del otro y el cuidado
nes. La idea es realizar obras por ensam- del ambiente, cuando trabajen en forma
blado de partes, observando cuando una ordenada con los materiales y herra-
estructura es más resistente y estable, mientas y dejen su aula organizada al fi-
teniendo en cuenta las partes, el tamaño, nalizar la tarea.
el peso, las uniones, la forma. Es impor- En este mundo repleto de objetos y
tante también, observar que los proce- acciones técnicas es fundamental valo-
sos tecnológicos transforman materiales rar la información en el desarrollo de los
naturales en nuevos materiales y pro- procesos tecnológicos, interpretando y
50 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA
produciendo textos instructivos, recons- ficticias pero verosímiles, trabajarán en
truyendo y/o anticipando secuencias a equipo donde discutirán sus opiniones,
través de dibujos y diagramas, accedien- participarán en debates donde confron-
do a las tecnologías de la información y tarán sus saberes con los conocimien-
comunicación. tos técnico-científicos; redactarán textos
cortos donde publicarán sus conclusio-
Desde los estudios de casos simulados,
nes y propuestas.
los niños y niñas leerán noticias reales y

3.3. Competencias e indicadores

Eje Tecnología
Competencia 1

Analiza los procesos de producción que se utilizaron en la evolución de objetos tecnológicos

para satisfacer necesidades.

Indicadores
1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado 6to grado
Reconoce ar- Diferencia obje- Identifica en Describe el Selecciona Explica el impac-
tefactos que se tos tecnológicos los objetos los proceso tec- invenciones e in- to de las innova-
utilizan hoy y de objetos na- procesos tecno- nológico im- novaciones que ciones e inventos
que no se em- turales teniendo lógicos involu- plicado en la han contribuido para la sociedad
plearon en las en cuenta los crados. construcción al desarrollo de desde su contex-
épocas pasadas. recursos involu- de un artefac- la comunidad, to histórico.
crados. to sencillo. región o país.

Identifica el Relaciona la Enumera las Revisa proce- Ilustra con Discute sobre
funcionamien- función de los transformacio- sos tecnoló- ejemplos la rela- las modificacio-
to de objetos objetos con las nes sufridas en gicos involu- ción que existe nes del trabajo
tecnológicos propiedades de los objetos al crados en la entre diferentes de las personas
que utiliza en su los materiales comparar el de innovación de factores en los al introducir pro-
entorno escolar con los que es- hoy con el ante- los objetos de desarrollos tec- cesos de auto-
y familiar. tán elaborados. pasado. uso cotidiano. nológicos (peso, matización en la
costo, resisten- producción.
cia, materiales,
otros).
Asocia objetos Describe la im- Caracteriza Discrimina las Explica técnicas Expone razones
tecnológicos portancia de al- los procesos características y conceptos de por las cuales la
con la actividad gunos artefactos tecnológicos de los obje- otras disciplinas evolución de
de producción en el desarrollo involucrados tos según las que técnicas, proce-
que hacen de actividades en la evolución necesidades se han empleado sos, herramientas
las personas cotidianas en el de objetos co- particulares para la genera- y materiales, han
(ejemplo: red entorno y el de nocidos en su del contexto ción y evolución influido en la
para la pesca, sus antepasados. entorno. social, cultural de sistemas fabricación de
rueda para el y económico. tecnológicos artefactos y siste-
transporte). (alimentación, mas tecnológicos
servicios públi- a lo
cos, salud, trans- largo de la his-
porte). toria.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 51

 El desarrollo de esta competencia es cuencia de la integración de funciones en
importante para que los y las estudiantes los nuevos sistemas.
descubran que las innovaciones no son
solo los grandes inventos que han marca- En el desarrollo de esta competencia,
do la historia, sino que existen innovacio- los y las estudiantes de 1ro a 3er grado
nes menores realizadas constantemente movilizan conocimientos esenciales so-
en procesos y en productos que dan lu- bre los procesos artesanales, relacionan
gar a la evolución de la tecnología, por los materiales y sus propiedades con las
lo que deben ser capaces de identificar operaciones y sus secuencias y observan
modificaciones en productos y procesos formas básicas para producir varios pro-
productivos que aparecen como conse- ductos iguales.

52 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA

 Eje Tecnología

Competencia 1. Conocimientos esenciales primer grado.

En el desarrollo de esta competencia se requiere abordar los siguientes cono-

cimientos esenciales:

• Orientación temporal: horas, días, meses, años.

• Orientación espacial para ubicarse en su escuela y comunidad local: lejos,
cerca, derecha, izquierda, delante, detrás, puntos cardinales.
• Relaciones temporales: antes, ahora y después, rápido, lento.
• Ambientes naturales que nos rodean en la escuela y en la comunidad.
• El abordaje de conocimientos sobre los seres vivos (humanos y animales),
el sol, la Tierra, la luna, la lluvia y el viento, ayudarán a los y las estudiantes a
diferenciar el entorno natural del creado por la humanidad.
• El paisaje geográfico. Elementos que lo conforman. Diversidad y caracterís-
ticas.
• Mundo artificial, entendido por el conformado por objetos, artefactos y pro-
ductos del mundo artificial de mayor uso en la casa y en la escuela. Impor-
tancia y uso.
• Relacionar objetos, artefactos y productos de ayer y hoy.
• Relación entre los objetos y artefactos con las profesiones y oficios más
comunes que conocemos.
• Uso de instrumentos de medición: reloj, regla, balanza, termómetro.
• Materiales naturales y manufacturados: orígenes, propiedades, característi-
cas.
• Clasificación de los materiales, según su origen.
• Descripción de la construcción de edificaciones y casas.
• La energía como fuente del movimiento.
• El movimiento: conceptos, características, tipos de movimiento.
• Por qué y cómo se mueven los objetos y artefactos.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 53

 Eje Tecnología
Competencia 2

Optimiza la realización de diferentes trabajos al hacer uso de objetos y productos tecnoló-

gicos de su entorno, de forma segura.
Indicadores
1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado 6to grado
Observa los Describe artefac- Utiliza arte- Sigue indicacio- Experimenta Aplica normas
elementos de tos de su entorno factos que nes de manuales el uso seguro de seguridad
un artefacto según sus caracte- facilitan sus de instrucciones y adecuado de que se deben
para utilizarlo rísticas físicas, uso actividades y de productos variados medios tener en cuenta
adecuadamen- y procedencia. satisfacen sus tecnológicos. técnicos sobre para el uso de
te. necesidades diferentes mate- algunos artefac-
cotidianas. riales. tos, productos
y sistemas tec-
nológicos.

Reconoce la Modifica materiales Determina Clasifica artefac- Selecciona Determina el

cambios de los a través de opera- la secuencia tos existentes productos que impacto del uso
materiales na- ciones de agregado, sucesiva de en su entorno respondan a de artefactos,
turales en nue- quitado o deforma- operaciones con base en sus necesidades procesos y
vos materiales do, creando nuevos en procesos características utilizando crite- sistemas tec-
y productos sistemas. simples de como mate- rio apropiados nológicos en
(granos de elaboración riales, formas, como fecha de la solución de
maíz en harina de objetos en estructuras, fun- vencimiento, problemas y
precocida, le- serie. ción y fuente de condiciones de satisfacción de
che en queso). energía utilizada. manipulación, necesidades.
almacenamiento.
Hace uso de Identifica funciones Organiza las Realiza cons- Reconoce el Representa
herramientas técnicas (tomar, acciones téc- trucciones modo en que estructuras
para agilizar sujetar, contener, nicas de forma con uniones se organizan los con criterios
el proceso de transportar) de las secuencial en reflexionando procesos tec- funcionales de
producción herramientas y sus el momento sobre la estabili- nológicos, según diversos tipos
en actividades partes realizando dar respuesta dad y resistencia sean artesanales de sistemas
escolares y diseño y construc- a una situación del producto o por manufac- utilizando he-
familiares. ción a partir de problema. elaborado. tura. rramientas ma-
situaciones proble- nuales de forma
máticas. segura.
Maneja de Selecciona herra- Utiliza he- Utiliza apropia- Utiliza diferentes Analiza en for-
forma segura mienta, equipo y rramientas y damente ins- tipos de diagra- ma critica las
instrumentos materiales según la equipos de trumentos para mas en los que modificaciones
que le per- necesidad de pro- manera segura medir diferentes se observen sus que pueden
miten cortar, ducción en el mo- para construir magnitudes físi- interacciones introducirse
pegar, pintar en mento de elaborar modelos, ma- cas para cons- trazando los en procesos y
el momento un trabajo. quetas y pro- truir flujos de ma- productos de-
de ejecutar un totipos. modelos, ma- teria. terminando sus
trabajo. quetas y proto- implicaciones
tipos. en la optimiza-
ción de recur-
sos y en la cali-
dad obtenida.

54 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA

 Esta competencia permite que los ni- medios técnicos sobre diferentes mate-
ños y niñas comprendan el carácter inter- riales, reconociendo sus posibilidades y
disciplinario de la actividad tecnológica limitaciones.
a través de la identificación de distintos
Cuando exploren las partes de las
tipos de procesos y sus condiciones de
herramientas, oriéntalos para que des-
realización, para optar por las tecnolo-
criban su forma, de qué materiales están
gías más convenientes en cada situación,
construidas y cuál es la función que cum-
sacar el máximo provecho de su uso y
ple cada una de ellas. También que iden-
considerar las consecuencias deseadas y
tifiquen las partes (bloques funcionales)
no deseadas que su utilización acarrea.
que están en contacto con el cuerpo, las
En el desarrollo de esta competen- que actúan sobre el material y las que los
cia subrayamos el esfuerzo por expre- unen, notando que existen uniones fijas y
sar correctamente una idea tecnológica, móviles entre estas partes.
porque la representación permite comu-
Es fundamental proponer situaciones
nicar la idea y compartir e intercambiar
de aprendizaje donde los niños y niñas
opiniones con otras personas, por eso es
diseñen y construyan sus propias herra-
necesario que desarrollen herramientas
mientas (o partes de ellas), focalizando
de representación que resulten eficaces
la mirada en las partes y sus uniones, sus
para los sistemas complejos del mundo
características y funciones. igualmente
artificial. Las representaciones pueden
que reflexionen sobre cómo las per-
realizarse utilizando diagramas adecua-
sonas transferimos funciones técnicas
dos a la idea que se quiere expresar.
a las herramientas para realizar mejor
A partir de los procesos tecnológicos las tareas, copiando o prolongando las
observados y realizados los niños y las posibilidades de nuestro cuerpo para
niñas reconocen la intervención de las lograr mayor precisión, mayor fuerza o
herramientas en las diferentes opera- velocidad, acortar o alargar distancias…
ciones técnicas. Para ello explorarán los o mejorando sus funciones (como, por
procedimientos realizados en diversas ejemplo, batir con la mano, el tenedor, o
operaciones, con y sin ayuda de herra- una batidora eléctrica).
mientas (como cortar alimentos, pape-
les, telas, madera, plásticos; aplastarlos,
perforarlos, estirarlos, etc.), identifican-
do las técnicas utilizadas por las perso-
nas en estos procedimientos.
Al utilizar las herramientas, recono-
cerán sus diferentes funciones técnicas
(tomar, sujetar, contener, transportar,
reproducir, realizar mediciones, trans-
formar materiales…) y experimentarán
el uso seguro y adecuado de variados

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 55

 A tal fin, diversifica las tareas para que ño y construcción de estructuras, tanto
tus estudiantes utilicen diversos tipos de en operaciones de conformación como
herramientas y observen que, a medida de ensamblado, tus estudiantes tendrán
que éstas se complejizan, simplifican los la oportunidad de anticipar e identificar
procedimientos y aumentan la eficacia. relaciones de dependencia entre dichas
De esta manera podrán ir comprendien- operaciones, reconociendo cuáles deben
do el concepto de cambio tecnológico, ser sucesivas y cuáles pueden ser simul-
observando que las operaciones en dis- táneas, evaluando el impacto de retrasos
tintos procesos pueden ser realizadas o demoras.
con diferentes o similares procedimien-
tos, al modificar los medios técnicos uti-
lizados.
También es importante que utilicen
diferentes materiales para identificar sus
propiedades físicas y mecánicas, como la
dilatación, conductividad térmica, propie-
dades ópticas, elasticidad, plasticidad, ma-
leabilidad, ductilidad, dureza, tenacidad,
fragilidad, entre otras, y que observen
que los materiales con propiedades simi-
lares pueden moldearse o transformarse
con una misma técnica, que la tecnolo-
gía no sólo transforma los materiales,
sino también la energía y la información,
que reconozcan operaciones similares
en procesos de recolección, transporte
y distribución de agua, residuos, correo
postal, granos, lácteos, electricidad, entre
otros, e identifiquen el tipo de energía
utilizada para realizar las operaciones en
diversos procesos tecnológicos.
Además, pueden observar diferentes
construcciones (torres, puentes, edifi-
cios, arcos) identificando las funciones
que cumplen las bases, las columnas, las
vigas y las plataformas, reconociendo que
algunas formas, como la triangulación de
perfiles o las diversas formas de plegado
(V, L, T, entre otros), aumentan la resis-
tencia a los esfuerzos. A través del dise-

56 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA

 Eje Tecnología

Competencia 2. Conocimientos esenciales primer grado.

En el desarrollo de esta competencia se requiere abordar los siguientes cono-

cimientos esenciales:

• Cuerpos y figuras, lo que permitirá a los niños y niñas relacionar, describir y

representar las formas de los objetos, artefactos y productos del entorno
que los rodea.
• Características físicas de las formas (color, forma, olor, sabor etc.), enten-
diendo éstas como el aspecto morfológico de los objetos y artefactos del
mundo artificial.
• Elaboración libre de planos sencillos relacionados con actividades cotidianas
en el aula, la escuela y el hogar, que les permitirá ir desarrollando la capa-
cidad de representación gráfica de lo que ven (dibujo, boceto, planos sen-
cillos) y relacionar los objetos y herramientas que se utilizan para realizar
este trabajo de representación.
• Nociones de medidas de longitud y utilización de herramientas para medir,
relacionándolos con objetos y artefactos creados para cumplir esas funcio-
nes.
• Nociones de medidas de peso y capacidad que permitan tener elementos
para describir y relacionar los objetos, artefactos y productos del entono
que los rodea y que cumplen con esa función.
• Organización y análisis de información simple que les facilite organizar los
datos para la resolución de problemas sencillos, a través de construcciones
sencillas.
• Trasformación de algunos materiales que se usan cotidianamente en el ho-
gar para elaborar productos de uso diario.
• Características y clasificación de las mezclas, identificando los materiales
que las conforman.
• Procesos de transformación de materiales: agregar, moldear y quitar.
• Comprender cómo surgen las mezclas en la cotidianidad combinando va-
rios materiales o sustancias de uso frecuente.
• Técnicas y materiales para realizar trabajos cotidianos en la escuela y la casa.
• Utilización de los objetos y artefactos de la vida cotidiana, según el tipo de
materiales: duros, blandos, corrugados, entre otros.
• Nociones de la necesidad de utilizar procesos ordenados para construccio-
nes sencillas, tales como: dibujar, rasgar, cortar, pegar, pintar.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 57

 Eje Tecnología
Competencia 3

Aplica estrategias para la solución de problemas tecnológicos en diferentes contextos.

Indicadores
1er grado 2do grado 3ro grado 4to grado 5to grado 6to grado
Indaga sobre la Selecciona arte- Describe carac- Identifica pro- Determina el Formula pro-
construcción y factos adecua- terísticas, dificul- blemas tecno- marco referen- blemas suscep-
funcionamiento dos para realizar tades y riesgos lógicos propios cial de la necesi- tibles de resol-
de artefactos tareas cotidia- asociados con del entorno. dad que se pro- verse a través
de uso coti- nas teniendo el empleo de pone satisfacer, de proyectos
diano. en cuenta sus artefactos en la las condiciones tecnológicos.
condiciones de solución de un y posibilidades
utilización. problema tecno- tecnológicas
lógico. que influyeron
en su diseño.

Ensambla y Compara lon- Construye solu- Compara venta- Selecciona Gestiona pro-
desarma arte- gitud, magnitud, ciones tecnoló- jas y desventajas una alternativa yectos tecno-
factos senci- y cantidades gicas utilizando de distintas tecnológica lógicos que
llos siguiendo en el armado y medidas en la soluciones tec- apropiada para respondan a la
instrucciones desarmado de elaboración de nológicas sobre resolver proble- situación plan-
gráficas. objetos y dispo- maquetas o mo- un mismo pro- mas tomando en teada pasando
sitivos sencillos. delos. blema. cuenta eficiencia, por varias alter-
seguridad, con- nativas de solu-
sumo y costo. ción y tomando
en cuenta
eficiencia, segu-
ridad, consumo
y costo.

Reflexiona so- Participa con sus Utiliza formas Reestructura la Utiliza recursos Propone me-
bre las activida- compañeros en de organización ejecución de las tecnológicos joras en las
des realizadas y definiciones de y planificación actividades pla- para sistema- soluciones
los resultados roles y respon- del trabajo a nificadas a partir tizar los pro- tecnológicas
obtenidos al sabilidades al ejecutar en la de los resulta- cedimientos y justifica los
elaborar un realizar un tra- solución de dos que se van ejecutados, cos- cambios con
proyecto tec- bajo en equipo. problemas con obteniendo en to, uso y reco- base en la ex-
nológico. la ayuda de la el desarrollo del mendaciones de perimentación,
tecnología. problema. la propuesta de las evidencias y
solución plan- el razonamiento
teada. lógico.

58 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA

 Esta competencia se trabaja siguiendo −− Elegir la mejor solución: Seleccionar
las fases de elaboración, ejecución y eva- la solución más factible.
luación de los proyectos tecnológicos, −− Planificación del proceso de cons-
cuyas fases son: trucción: Prever todos los detalles de
−− Diagnóstico: Reconocer e identificar la construcción.
una situación de carencia en el con- −− Construcción del prototipo: Cons-
texto. truir propiamente el producto, sis-
−− Planteamiento de la situación: Orde- tema o ambiente que se diseñó.
nar la información obtenida del diag- −− Probar y evaluar el producto, obje-
nóstico, socializar los hallazgos y con- to, sistema o ambiente: Verificar que
sensuar la que más afecta al colectivo. funcione y cumpla con los objetivos
−− Análisis de la situación: Determinar propuestos.
si el problema realmente lo es, identi-
ficar sus causas y consecuencias. −− Escribir un informe: Recoger el pro-
ceso vivido, los productos de cada
−− Indagación: Buscar información en di- una y la evaluación del prototipo.
ferentes fuentes.
−− Especificación o concreción: Descri- Estos pasos son retomados en el capí-
bir detalladamente cómo va a ser re- tulo siguiente en la explicación sobre los
suelto el problema. proyectos de investigación, pues asumi-
−− Posibles soluciones: Imaginar y dibujar mos que el proyecto tecnológico sigue
varias ideas de solución del problema. en esencia esta metodología.

Eje Tecnología
Competencia 3. Conocimientos esenciales primer grado.

Esta competencia se desarrolla en el aula con los proyectos tecnológicos, don-

de se integran la mayor parte de las competencias y los conocimientos esenciales
de éste y los otros ejes, razón por la cual no describimos los conocimientos esen-
ciales.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 59

 Eje Tecnología
Competencia 4

Asume una actitud ética ante la complejidad de la tecnología como proceso sociocultural
para una mejor calidad de vida.

Indicadores
1er grado 2do grado 3ro grado 4to grado 5to grado 6to grado
Manifiesta inte- Identifica accio- Asocia costum- Indaga sobre Se involucra en Diferencia los
rés por temas nes que afectan bres culturales las posibles proyectos rela- intereses del
relacionados el medio am- con característi- acciones que cionados con el que fabrica, ven-
con la tecno- biente, a otros cas de entorno y pueden rea- buen uso de los de o compra un
logía a través y a él. el uso de diver- lizarse en su recursos natura- producto, bien o
de preguntas e sos artefactos. comunidad les y la adecuada servicio en rela-
intercambio de para preservar disposición de ción al objetivo
ideas. el ambiente. los residuos del de obtener ga-
entorno donde rantía de calidad.
vive.

Indaga sobre el Utiliza mate- Participa en Compara el Adquiere hábi- Evalúa costo
uso de algunos riales caseros y discusiones que uso de tecno- tos de consumo y beneficio de
materiales y sus parte de arte- involucran pre- logías con la y uso inteli- productos tec-
efectos en los factos en desuso dicciones sobre satisfacción de gentes de los nológicos antes
estilos de vida. para construir los posibles necesidades en productos tec- de adquirir el
objetos que le efectos relacio- relación a su nológicos. objeto.
permiten satisfa- nados con el uso impacto en el
cer necesidades de artefactos en ambiente y su
y preservar el su comunidad. costo social.
ambiente.

Identifica algunas Vela por el cui- Socializa accio- Identifica ins- Analiza las ven- Valora la tec-
consecuencias dado de bienes nes establecidas tituciones y tajas y desventa- nología como
ambientales y de y servicios de la en normativas y autoridades a jas de diversos alternativa de
salud derivadas comunidad valo- regulaciones del las que puede procesos de mejora social y
del uso de algu- rando su benefi- estado en pro acudir para transformación cultural, evaluan-
nos artefactos cio social. de preservar el solicitar la de los recursos do sus impactos
o productos ambiente. protección de naturales en negativos y
tecnológicos. los bienes y productos y sis- construyendo
servicios de la temas tecnoló- explicaciones y
comunidad. gicos (basurero, sentidos.
represa).

60 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA

 Los conocimientos esenciales que se po conciliador que estará encargado de
movilizan en esta competencia giran en dar el juicio del debate establecido. Fue-
torno al discernimiento sobre el impac- ra de la controversia y el debate se deja
to de la tecnología en la sociedad, por lo un tiempo para el dialogo sobre el juicio
que se busca promover en los niños y ni- emitido por el grupo conciliador.
ñas una actitud favorable hacia la tecno-
En los casos simulados el o la docente
logía, en términos de sensibilización so-
se encarga de buscar la noticia de la cual
cial y ambiental, curiosidad, cooperación,
quiere generar controversia y reparte
trabajo en equipo, apertura intelectual,
los actores sociales; por su parte, el o la
búsqueda y manejo de información; así
estudiante debe documentarse desde el
como la valoración social que debe ha-
actor social al cual representa ampliando
cer de la tecnología para reconocer el
sus argumentos, con el fin de producir
potencial de los recursos, la evaluación
información que convenza a los demás
de los procesos y el análisis de sus im-
actores sociales. El fin de los casos simu-
pactos (sociales, ambientales y cultura-
lados es promover en el o la estudiante
les). Además de fortalecer la formación
interés, siendo el encargado de elaborar
ciudadana con procesos de participación
sus informes, exponer sus razones y de-
social que involucren temas como la éti-
batir con argumentos las otras posicio-
ca, la comunicación, la interacción so-
nes que le permitan visualizar posibles
cial, las propuestas de soluciones, entre
soluciones sociales y ambientales del
otros.
problema. La estrategia permite desarro-
Los casos simulados consisten en una llar habilidades de tipo argumentativas
articulación de controversias públicas desde una visión tecnológica, basados en
con desarrollo tecno-científico, e impli- información real.
caciones sociales y medioambientales. En
la simulación se trata de utilizar una no-
ticia ficticia, pero verosímil, que permita
plantear controversias en las niñas y ni-
ños, donde éstos investigan cómo varios
actores sociales influyen en la noticia y
las complementan con sus ideas, opinio-
nes e intereses diversos.
Se establecen espacios de discusión
del tema de estudio para mirar las ideas
y los conocimientos iníciales, además de
repartir los actores sociales involucra-
dos, de tal manera que los niños y niñas
estudien y busquen la razón del compor-
tamiento de cada actor frente al tema.
Al mismo tiempo se selecciona un gru-

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 61

 Eje Tecnología

Competencia 4. Conocimientos esenciales primer grado.

En el desarrollo de esta competencia se requiere abordar los siguientes cono-

cimientos esenciales:

• Nociones sobre el cuidado del medio ambiente.

• Reducir, reutilizar y reciclar.
• Técnicas para reutilizar materiales en desuso para construir objetos.
• Contaminación ambiental: tipos y cómo prevenirla.
• Salud e higiene en la comunidad.
• Nociones sobre el agua: ruta del agua, gestión del agua en la escuela, co-
munidad y hogar.
• Nociones de la energía: cómo aprovecharla en el bienestar de la comuni-
dad, y no desperdiciarla.
• Principios para trabajar en equipo: conformación de equipos, planteamien-
to de objetivos, distribución de roles y tareas, evaluación individual y grupal.

“Potenciar los valores propios de la ciencia

y la tecnología para comprender
lo que éstas aportan a la sociedad,
con un uso ético y responsable.”

62 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA

 4. Eje Lenguaje y comunicación
4.1. Concepción del Eje permiten construir y presentar nuestra
visión del mundo, enriquecer nuestros
La competencia comunicativa tiene
saberes, desarrollar nuestro pensamien-
un papel fundamental en la formación de
to y tomar conciencia crítica de nues-
una ciudadanía crítica, por ser el lenguaje
tra realidad en los diferentes contextos
un instrumento esencial que utilizamos
personales y sociales donde nos desen-
para la expresión, la comunicación, el
volvemos y actuamos, en lugar de activi-
disfrute, la creación y la producción de
dades descontextualizadas de descifrado,
saberes y conocimientos.
repetición y copias sin sentido.
Lo anterior demanda una acción edu- En efecto, desde una concepción de
cativa que se centre en el desarrollo de lectura crítica, la lectura es diálogo en-
las competencias comunicativas para tre el autor y el lector -en su contexto
aprender a escucharnos a nosotros mis- sociocultural- para el disfrute, el análisis,
mos y escuchar a los otros, a leer y la interpretación y evaluación del mensa-
escribir críticamente, a expresarnos con je, y la escritura es también una práctica
libertad y coherencia utilizando los dife- dialógica que nos permite encontrarnos
rentes modos de organización discursiva con nosotros mismos y con los otros
(diálogo, narración, explicación, descrip- para crear y tomar conciencia crítica de
ción, argumentación) en variadas formas nuestras ideas y saberes, favoreciendo la
de expresión (gestual, artística, oral, es- expresión y organización del pensamien-
crita) y en los diferentes formatos (au- to, la confrontación de ideas, la autorre-
diovisuales, digitales, impresos). flexión y la producción de conocimien-
A tal fin, es necesario que en todos tos.
los espacios (aula, escuela y comunidad) 4.2. Principios didácticos
fomentemos la participación a través del
diálogo reflexivo para proponer, expre- • Enriquecer el acervo cultural y
sar y confrontar nuestras ideas, inter- lingüístico
cambiar experiencias, compartir nues-
tros saberes… y la escucha atenta para El desarrollo de las competencias co-
entendernos y aprender del otro, llegar municativas demanda el aprendizaje
a acuerdos, buscar consensos, disfrutar, integrado de las actividades básicas
tomar decisiones, planificar, organizar y del lenguaje (hablar, escuchar, leer
evaluar en conjunto. y escribir) en diferentes situaciones
orales -formales y no formales- que
En relación con la competencia comu- nos permitan conversar, describir,
nicativa escrita, ésta se desarrolla cuan- narrar, argumentar, escuchar, discu-
do la lectura y la escritura son abordadas tir, preguntar, exponer, explicar, so-
como prácticas socioculturales que nos
La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 63
 licitar y proporcionar información −− Visitas guiadas a diferentes sitios del
en diferentes contextos como, por barrio o la ciudad, sean de campo,
ejemplo, preparación y realización de culturales, científicas, ambientales, la-
entrevistas, asistencia y participación borales… (fábricas, granjas, huertos,
en exposiciones, debates, asistencia y abastos, aeropuerto, museos, tea-
presentación de obras de títeres y de tros, circos, cines, planetarios, zooló-
teatro. gicos…).
Igualmente, es necesario fomentar la −− Conversaciones en pequeños grupos
participación en actividades académi- para que los y las estudiantes expre-
cas y culturales que enriquezcan las sen, amplíen y confronten sus ideas,
experiencias de los niños y niñas, de- opiniones, saberes...
sarrollen el pensamiento crítico y la −− Preparación, participación y evalua-
expresión creadora en las diferentes ción de las actividades culturales y ar-
manifestaciones artísticas: gráficas, tísticas de la comunidad.
corporales, musicales y/o literarias, a
través de actividades variadas, como: −− Uso crítico de las tecnologías de la
información y la comunicación: bús-
−− Preparación de audiovisuales, con- queda de información en internet,
cursos de poesías, cuentos, retahílas, observación y comentario de videos,
adivinanzas, coplas y otros textos del películas, aprovechamiento de las re-
folclor popular. des sociales virtuales y las estrategias
−− Conformación de grupos de danza, de comunicación en línea con fines
de música, de teatro, de radio, cir- didácticos.
censes, deportivos… que se presen- −− Análisis crítico e interpretación de
ten periódicamente en las actividades publicidad, programas de televisión,
culturales organizadas en la escuela o artículos de prensa, entre otros.
comunidad, donde los y las estudian-
tes y todo el personal del centro pue- • Promocionar la lectura y la es-
dan descubrir, mostrar y cultivar sus critura
talentos y aptitudes.
Promocionar la lectura y la escritura
−− Lectura libre y guiada, intercambio de implica poner al alcance de las per-
ideas y discusión sobre textos diver- sonas diversos textos escritos que
sos: literarios, de información científi- nos permitan disfrutar, informarnos,
ca, instruccionales, periodísticos…, lo recrearnos, conmovernos, imaginar,
cual nos familiariza con los diferentes soñar, transformar... También supone
discursos escritos (narración, expli- espacios recreativos de lectura com-
cación, argumentación, descripción), partida en voz alta, recomendar ma-
enriquece nuestro acervo cultural y teriales escritos, respetar el derecho
desarrolla los procedimientos y es- de seleccionar lo que se quiere leer y
trategias que utilizamos al leer. escribir; involucra acompañar a otros
y otras en la lectura y la escritura, in-
64 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA
 tercambiar opiniones, expresar el en- −− Los propósitos comunicativos y las
tusiasmo por lo escrito para el disfru- actitudes que asumimos al dialogar,
te, la imaginación o la investigación. narrar, describir, explicar, argumentar
Estas acciones se pueden realizar en en forma oral y escrita.
pequeños grupos o individualmente
con el apoyo del docente, los pares y −− La coherencia (sentido y secuencia
otros actores, como los representan- lógica de nuestro discurso, de acuer-
tes y escritores de la localidad. do con la situación comunicativa).

• Propiciar la reflexión metacog- −− Las actitudes que asumimos ante la

nitiva sobre los procesos comu- variación y la diversidad lingüística.
nicativos −− Los aspectos convencionales de la len-
Para desarrollar la competencia co- gua: pronunciación, ortografía, pre-
municativa debemos autoevaluar y sentación, legibilidad.
coevaluar nuestra actuación en los −− Los procedimientos y estrategias que
variados contextos comunicativos utilizamos al hablar, escuchar, leer y
donde nos desenvolvemos. Esto im- escribir.
plica reflexionar, tomar conciencia
y reorientar los siguientes saberes y
conocimientos:

“Una acción educativa que se centre

en el desarollo de las competencias comunicativas
para aprender a escucharnos a nosotros mismos y
a los otros, a leer y escribir críticamente...”

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 65

 4.3. Competencias e indicadores
Eje Lenguaje y comunicación
Competencia 1

Interactúa en situaciones comunicativas en donde se evidencie la expresión artística, la es-

cucha, la discusión y la contrastación de ideas para favorecer un diálogo reflexivo y crítico.
Indicadores
1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado 6to grado

Expresa senti- Comparte senti- Expresa senti- Participa crea- Muestra sus Reconoce su
mientos de ale- mientos en acti- mientos, ideas tivamente en preferencias talento en una
gría, satisfacción, vidades colecti- y sugerencias al manifestaciones ante las diversas o varias ma-
tristeza, a través vas y artísticas participar co- artísticas: gráfi- manifestaciones nifestaciones
de manifesta- donde participa: lectivamente en cas, corporales, artísticas. artísticas.
ciones artísticas: gráficas, corpo- manifestaciones musicales y/o
gráficas, corpo- rales, musicales artísticas: gráfi- literarias.
rales, musicales y/o literarias. cas, corporales,
y/o literarias. musicales y/o
literarias.
Comunica res- Escucha respe- Intercambia Contrasta ideas Establece acuer- Reflexiona so-
petuosamente tuosamente las ideas con sus con sus inter- dos a través del bre su manera
sus ideas, senti- ideas, sentimien- interlocutores locutores argu- diálogo argu- de dialogar
mientos, emo- tos, emociones... con argumentos mentando sus mentando sus considerando
ciones... a sus de sus interlocu- propios. opiniones. ideas y respe- las opiniones
interlocutores. tores. tando las de sus de sus interlo-
pares. cutores.
Relata acon- Relata acon- Reconstruye Narra situacio- Narra situacio- Corrige su
tecimientos tecimientos relatos leídos nes ocurridas nes ocurridas discurso na-
ocurridos en su reales o ficticios o escuchados dentro de su en el país y el rrativo con-
entorno familiar, respetando la respetando la entorno ex- mundo explican- siderando las
escolar y comu- secuencia de los secuencia de los plicando su do su importan- observaciones
nitario. hechos. hechos. importancia y/o cia y/o efectos. de sus interlo-
efectos. cutores.
Explica en forma Explica en for- Reconstruye Explica los re- Toma posi- Reelabora sus
oral lo que co- ma oral los re- la información sultados de sus ción ante los explicaciones
noce sobre un sultados de sus principal de ex- investigaciones resultados de contrastando
tema de investi- investigaciones. plicaciones leí- contrastando investigaciones los hallazgos
gación. das o escucha- diferentes ideas. argumentando de sus investi-
das respetando sus ideas. gaciones.
su sentido.
Revisa las acti- Revisa las actitu- Autoevalúa su Revisa las estra- Revisa los Reelabora sus
tudes que asume des que asume participación tegias que utiliza recursos de argumentos a
al expresar y al escuchar las en narraciones en la exposición argumentación partir del de-
comunicar sus ideas, sentimien- orales. oral. que utiliza en su bate.
ideas, sentimien- tos y emociones discurso oral.
tos y emociones. de sus interlocu-
tores.

66 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA

 Los seres humanos nos construimos tivo y obrero) disfruten y expresen sus
en el diálogo cultural que desarrolla- ideas, emociones, sentimientos a través
mos en nuestras interacciones sociales de las diferentes manifestaciones artís-
cotidianas, donde cada uno de noso- ticas propias del folclor popular vene-
tros crea, recrea y reproduce su cultura zolano y latinoamericano, al tiempo que
(Mead, 1973). De allí, la importancia de reconocen y desarrollan sus talentos y
favorecer -desde la más temprana edad- aptitudes artísticas; lectura libre de
las diferentes formas de expresión: grá- textos diversos (en el aula y fuera de
fica, corporal, musical, oral (o en lenguaella): literarios, de información científica,
de señas, en el caso de las comunidades instruccionales, periodísticos, del folclor
popular…, pues esto familiariza a los ni-
sordas), la escucha atenta y el diálogo re-
flexivo que fomente la participación, la ños y niñas con la lengua escrita y con
toma de decisiones, la resolución colec- el legado cultural y científico de la hu-
tiva de conflictos y problemas y el en- manidad; visitas guiadas y conversa-
riquecimiento cultural y lingüístico que ciones dirigidas en pequeños grupos o
permita a nuestros estudiantes inferir, en plenaria sobre las actividades que los
niños y niñas realizan fuera de la escuela,
analizar, interpretar, sintetizar, organizar,
valorar y confrontar un discurso. las noticias de actualidad, los libros que
han leído, las actividades culturales que
Para que tus estudiantes interactúen se prepararán, los proyectos con los que
en situaciones comunicativas donde se están trabajando, los conflictos y proble-
manifieste la expresión artística, la es- mas que hay que resolver, comentarios
cucha, la discusión y la contrastación de de videos y películas vistas… y la re-
ideas, puedes realizar actividades como: flexión metacognitiva, que abarca
organización de actividades cultu- dos procesos: la autoevaluación y la
rales, donde el colectivo (estudiantes, autorregulación.
familias, docentes, personal administra-

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 67

 Eje Lenguaje y comunicación

Competencia 1. Conocimientos esenciales primer grado.

En el desarrollo de esta competencia se requiere abordar los siguientes cono-

cimientos esenciales:

• Expresión de ideas, sentimientos y emociones.

• Conversación y diálogo.
• Manifestaciones artísticas visuales (dibujo, pintura y escultura); corporales
(danza, mímica y dramatización); musicales (canto e instrumentación con
materiales reciclables como botellas, panderetas, triángulos, xilófonos…);
literarias (en verso: poesía, canciones, adivinanzas, retahílas; y prosa: relatos,
cuentos, fábulas, leyendas, mitos).
• La comunicación respetuosa de ideas, sentimientos, emociones y situacio-
nes de conflicto que se presentan en el aula o el hogar.
• El relato en forma oral de acontecimientos ocurridos en su entorno fami-
liar, escolar y comunitario.
• La narración oral y sus características, incluyendo la secuencia temporal
y la secuencia lógica de los acontecimientos: qué, cómo, dónde y por qué
sucedieron los hechos.
• La búsqueda de información en medios impresos, digitales y audiovisuales.
• Recursos explicativos: comparación, ejemplificación, clasificación, plantea-
miento de causas y consecuencias.
• El respeto hacia el punto de vista de los demás.
• El interés por trabajar en grupo y cumplir acuerdos.
• La disposición a integrarse con sus compañeros en el aula.
• La autoevaluación de sus actitudes en la comunicación oral.
• La resolución de problemas de adición y sustracción justificando sus resul-
tados y la manera cómo lo resolvió.
• Observación y clasificación de información en su medio socio-natural ex-
plicando los resultados obtenidos.

68 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA

 Eje Lenguaje y comunicación
Competencia 2

Manifiesta interés y gusto por la lectura, en formatos impreso, digital y audiovisual, para
utilizarla con diferentes propósitos.
Indicadores
1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado 6to grado

Participa con Participa espon- Disfruta al com- Selecciona es- Comenta libre- Reconoce
agrado en activi- táneamente en partir lecturas pontáneamente mente las lec- sus intereses
dades de lectura actividades de en formatos lecturas en for- turas realizadas lectores en
en formatos lectura en for- impreso, digital y matos impreso, en formatos formatos im-
impreso, digital y matos impreso, audiovisual. digital y audio- impreso, digital y preso, digital y
audiovisual. digital y audio- visual. audiovisual. audiovisual.
visual.

Expresa sen- Comenta es- Comparte sus Justifica con Recomienda la Participa en
timientos, pontáneamente emociones du- argumentos sus lectura de dife- actividades de
emociones, sentimientos, rante la lectura preferencias de rentes textos promoción de
sensaciones y/o emociones, de los diferentes lectura en for- en formatos lectura orga-
ideas a partir sensaciones y/o tipos de textos matos impreso, impreso, digital y nizadas en su
de la lectura de ideas a partir en formatos digital y audio- audiovisual. entorno.
textos impresos, de la lectura de digital, impreso y visual.
digitales y audio- textos en for- audiovisual.
visuales. matos impreso,
digital y audio-
visual.
Participa en la Comenta infor- Compara infor- Interpreta infor- Recrea informa- Apoya a sus
búsqueda de mación obtenida mación obtenida mación obtenida ción obtenida pares en la
información en en textos impre- en textos impre- en textos im- en los textos búsqueda de
textos impresos, sos, digitales y sos, digitales y preso, digital y en formatos información
digitales y audio- audiovisuales. audiovisuales. audiovisual. impreso, digital y en textos im-
visuales. audiovisual. preso, digital y
audiovisual.
Utiliza la biblio- Utiliza libremen- Solicita, en prés- Consulta libre- Promueve el uso Apoya a sus
teca de aula, te la biblioteca tamo, materiales mente la biblio- de la biblioteca y pares en el uso
escolar o las de aula, escolar de la biblioteca teca de aula, la internet. de la biblioteca
redes públicas o las redes pú- de aula, escolar escolar o las y la internet.
en actividades blicas. o pública. redes públicas.
dirigidas.

La lectura y la escritura se desarrollan valoración por la lectura y la escritura en

en la medida que leemos y escribimos en formatos impreso, digital y audiovisual, lo
diferentes situaciones sociales. De allí, la cual llevará al estudiante a tener concep-
importancia de fomentar en el hogar y la tos y sentimientos positivos hacia ellas y
escuela la creación de un entorno alfabe- desarrollar, por ende, sus intenciones de
tizador donde se promueva el gusto y la leer y escribir.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 69

 Las siguientes prácticas han sido rea- mitos; enciclopedias infantiles; folletos y
lizadas en nuestras escuelas para la avisos publicitarios; periódicos infantiles;
promoción de la lectura y la escritura: libros de texto; materiales para la organi-
lectura en voz alta en el hogar y la zación del aula: cartel de asistencia, car-
escuela; encuentros con la lectura y tel de responsabilidades, cartel de cum-
la escritura a través de clubes de lectu- pleaños, avisos que anuncian actividades,
ra, de periódicos escolares, tertulias con información sobre el desarrollo de los
escritores, exposiciones de libros o de proyectos de aprendizaje, cartel con las
autores, visitas a librerías y bibliotecas; normas de convivencia establecidas por
creación de un ambiente alfabeti- el grupo, calendario, reloj, historia del día;
zador en el aula y la escuela: biblio- periódico mural o cartelera informativa
teca de aula o rincón de lectura con ma- con correspondencia, circulares, convo-
teriales variados y adaptados a la edad catorias, afiches; producciones de los y
de los niños y niñas, como textos cortos las estudiantes y docentes, de expresión
e ilustrados que cumplan los propósi- libre o resultado de los proyectos o ac-
tos de entretener e informar: cuentos; tividades realizadas y conversaciones
recopilaciones del folclor popular, como dirigidas sobre sus intereses como lec-
adivinanzas, retahílas, fábulas, leyendas, tores y escritores.

Eje Lenguaje y comunicación

Competencia 2. Conocimientos esenciales primer grado.

Para desarrollar esta competencia se requiere abordar los siguientes cono-

cimientos esenciales:

• La búsqueda de información en medios impresos, digitales y audiovisua-

les.
• Uso espontáneo, libre y adecuado de los servicios bibliotecarios (de aula,
escolar, pública) y del ecosistema de medios tecnológicos conformado
por todas las tecnologías de la información y la comunicación disponibles
en la comunidad educativa.
• Expresión y comentario de sentimientos, emociones, sensaciones e ideas
a partir de la escucha, lectura u observación de textos impresos, digitales
y audiovisuales.

70 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA

 Eje Lenguaje y comunicación
Competencia 3

Comprende la lectura de textos en variados discursos: narrativos, descriptivos, explicativos

y argumentativos, para desarrollar el pensamiento crítico y creativo.
Indicadores
1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado 6to grado
Anticipa el Justifica sus Identifica las Confirma o Confirma o Describe el
contenido de anticipaciones semejanzas y rechaza sus rechaza sus procedimien-
textos narrativos considerando sus diferencias entre anticipaciones anticipaciones to que sigue
y descriptivos, conocimientos las anticipaciones considerando la considerando para anticipar
considerando previos y la infor- realizadas y lo información pro- los argumentos el contenido
las imágenes, mación propor- encontrado en la porcionada en de sus pares y la de los textos
los títulos y sus cionada en los lectura de textos los textos narra-información pro- narrativos,
conocimientos textos narrativos narrativos, des- tivos, descriptivos
porcionada en descriptivos,
previos. y descriptivos. criptivos y expli- y explicativos. los textos narra- explicativos y
cativos. tivos, descripti- argumentativos.
vos, explicativos
y argumentativos.
Predice eventos, Justifica las pre- Compara sus Confirma o Confirma o Describe el
situaciones o dicciones de predicciones rechaza sus rechaza sus procedimiento
acciones duran- eventos, situacio- antes y durante predicciones anticipaciones que sigue para
te la lectura de nes o acciones la lectura de considerando la considerando predecir el con-
textos narrativos relacionando sus textos narrati- información pro- los argumentos tenido de los
y descriptivos, conocimientos vos, descriptivos porcionada en de sus pares y la textos narrati-
escuchados o previos con la y explicativos los textos narra- información pro- vos, descripti-
vistos. información estableciendo tivos, descriptivos porcionada en vos, explicativos
proporcionada semejanzas y y explicativos. los textos narra- y argumenta-
en los textos diferencias. tivos, descripti- tivos.
narrativos y des- vos, explicativos
criptivos. y argumentativos.
Infiere informa- Realiza infe- Realiza inferen- Compara sus Contrasta sus Describe el
ción en lecturas rencias lógicas cias creativas inferencias en los inferencias en los procedimiento
escuchadas considerando sus considerando sus textos narrativos, textos narrativos, que sigue al
apoyándose en conocimientos conocimientos descriptivos y descriptivos, ex- realizar inferen-
sus conocimien- previos y la infor- previos y la infor- explicativos con plicativos y argu- cias en textos
tos previos y mación propor- mación propor- las de sus pares. mentativos con narrativos,
la información cionada en los cionada en los las de sus pares. descriptivos,
proporcionada textos narrativos textos narrativos, explicativos y
en los textos y descriptivos. descriptivos y argumentativos.
narrativos y des- explicativos.
criptivos.
Reconstruye, en Sigue instruccio- Identifica en for- Resume en forma Parafrasea en Describe el
forma oral o grá- nes escritas en ma oral o gráfica oral y escrita el forma oral y procedimiento
fica, la secuencia textos descrip- el tema y la idea contenido de escrita el conte- que sigue en la
de textos narrati- tivos. central en textos textos narrativos nido general de elaboración de
vos escuchados. explicativos. y explicativos. textos narrativos, paráfrasis de
descriptivos y textos narrati-
explicativos. vos, descripti-
vos, explicativos
y argumenta-
tivos.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 71

Expresa su opi- Justifica su opi- Identifica el pro- Expresa su opi- Contrasta su Revisa el pro-
nión sobre el nión sobre el pósito del autor nión sobre el opinión sobre cedimiento que
contenido de los contenido de los en textos narrati- punto de vista el punto de vis- sigue al leer
textos narrativos textos narrativos vos, descriptivos del autor en ta del autor en textos narrati-
escuchados o leídos. y explicativos. textos narrativos, textos narrativos, vos, descripti-
vistos. descriptivos y descriptivos, ex- vos, explicativos
explicativos ar- plicativos y argu- y argumenta-
gumentando sus mentativos. tivos.
ideas.

La lectura crítica va más allá del desci- propiciar la reflexión metacognitiva sobre
frado y la comprensión literal e inferen- los procesos comunicativos con las activi-
cial, pues incluye el análisis, la interpreta- dades que hemos mencionado anterior-
ción y la valoración del mensaje. A través mente en los tres principios didácticos
de la lectura crítica desarrollamos la ca- del Eje Lenguaje y comunicación.
pacidad de analizar, interpretar, sintetizar,
Recordemos que antes de proponer el
explicar, evaluar y autorregular nuestro
descifrado de las sílabas y las palabras en
proceso de comprensión formando lec-
un texto, los y las estudiantes deben ha-
tores reflexivos que tomen posición ante
ber disfrutado y comprendido su conteni-
lo leído y confronten (respetuosamente y
do, tal como se evidencia en los ejemplos
con argumentos) las ideas y opiniones del
que se presentan en el capítulo 3 de esta
que piensa distinto, capacidades esencia-
guía didáctica.
les para el ejercicio de la ciudadanía.
Otra actividad fundamental que desa-
Con lo anteriormente planteado, nos
rrolla la conciencia fonológica es la escri-
podemos dar cuenta de que el descifrado
tura de textos por parte de los niños y
de las sílabas y de las palabras aisladas no
niñas; cuando ellos y ellas escriben, inda-
es lo esencial en primero y segundo gra-
gan y preguntan acerca de cómo se escri-
do, lo cual no resta importancia al análisis
ben determinadas palabras y se plantean
fónico en el aprendizaje inicial de la lectu-
hipótesis que van cambiando en la medida
ra y la escritura. Cuestionamos la aplica-
que comparan su escritura con las de sus
ción de los métodos frecuentemente uti-
compañeros y el docente.
lizados para enseñar a leer y escribir en
este período (alfabético, silábico, silábico El reconocimiento del nombre de las le-
alfabético y global), porque éstos desarro- tras, si bien no es un requisito para apren-
llan sólo una pequeña parte de lo que los der a leer y escribir, es un conocimiento
estudiantes necesitan para convertirse en importante en el aprendizaje de la lectura
verdaderos lectores. y la escritura que se puede adquirir al par-
ticipar en juegos tradicionales populares.
En lugar de trabajar aisladamente el
Uno de estos es el juego del Ahorcado, el
reconocimiento de las letras, las sílabas y
cual consiste en decir los nombres de las
las palabras, vamos a enriquecer el acer-
letras que conforman una palabra y cada
vo cultural de nuestros niños y niñas, a
vez que los niños o niñas se equivocan, se
promocionar la lectura y la escritura y a
va completando un dibujo donde se ahor-

72 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA

ca a un muñeco; otro se llama Veo, veo, y En conclusión, las estrategias que pue-
consiste en hacer preguntas a los niños den utilizarse en primer grado para el
y niñas para que adivinen el nombre de desarrollo de la lectura crítica son: la
una palabra que empieza por determina- lectura libre, la pregunta abierta,
da letra: “Cierro los ojos y veo, veo una la discusión y la reflexión metacog-
palabra que empieza por c”, los niños di- nitiva a partir de la lectura en voz
cen palabras y el o la docente las escribe. alta que hace el o la docente y de
Igualmente, tenemos la Ronda de las le- la lectura compartida que hacen los
tras que consiste en cantar una canción niños y niñas en pequeños grupos y
donde se mencionan las letras. La canción en plenaria, donde los y las estudiantes
dice: “yo te daré, te daré niño hermoso relacionen lo leído con sus experiencias
(o niña hermosa), te daré una cosa, una de vida, confronten sus anticipaciones,
cosa que empieza por…” (se nombra una predicciones e inferencias con lo que se
letra); en la ronda todos los participantes encuentra en el texto y lo que opinan
se mueven hacia la derecha o a la izquierda sus compañeros y el docente, descubran
cantando la canción, un niño corre dentro las contradicciones e incoherencias y ex-
de la ronda en su misma dirección y con presen su opinión ante los textos leídos
una letra en la mano; cuando termina la en voz alta por el o la docente o leídos
canción, la ronda se detiene y el niño que en pequeños grupos. Posterior a estas
estaba dentro le entrega la letra al niño o actividades, puedes seleccionar algunas
niña que quedó frente a él o ella, el niño o palabras del texto para que los niños y
la niña seleccionada dice una palabra que niñas identifiquen sus sílabas y letras en
empieza por la letra que se le entrega; si las distintas posiciones, lo que contribuye,
no sabe, alguien del grupo la dice y pasa también, con el desarrollo de la concien-
dentro de la ronda. cia fonológica.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 73

 Eje Lenguaje y comunicación

Competencia 3. Conocimientos esenciales primer grado.

En el desarrollo de esta competencia se requiere abordar los siguientes conoci-

mientos esenciales:

• Las estrategias de lectura: anticipación, predicción, inferencia y reconstruc-

ción en forma oral, gráfica y escrita de los textos narrativos escuchados, leí-
dos o vistos (haciendo uso del ecosistema de medios tecnológicos disponible
en la comunidad educativa).
• Inferencias lógicas: asociaciones descriptivas y conexiones causales (respon-
den al cómo y al por qué).
• Emisión de opiniones sobre el contenido de los textos que lee y escucha leer
en voz alta.
• Reconocimiento del texto narrativo, específicamente cuento, fábula, mito y
leyenda.
• Reconocimiento del texto descriptivo, específicamente las recetas y las ins-
trucciones de juegos.
• Reconocimiento de la descripción en un texto narrativo.
• Reconocimiento del texto explicativo.
• Distinción entre el propósito comunicativo del texto narrativo y el texto
explicativo.
• Conciencia fonológica: reconocimiento y uso de la rima, de la segmentación
silábica, de las sílabas inversas y trabadas y del principio alfabético de nuestro
sistema de escritura.
• Reconocimiento de las letras.
• Participación colectiva en lecturas de problemas de adición y sustracción
para inferir posibles resultados.
• Resolución de problemas de adición y sustracción.
• Participación colectiva en lecturas reflexivas sobre curiosidades científicas,
el universo, el medio ambiente, los animales y plantas, el uso de la tecnología,
salud, mezclas, movimientos e interacciones y energía…

74 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA

 Eje Lenguaje y comunicación
Competencia 4

Produce textos escritos diversos: narrativos, descriptivos, explicativos y argumentativos

para favorecer la expresión creadora, la comunicación y el autoaprendizaje.

Indicadores
1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado 6to grado
Aporta ideas Aporta ideas du- Aporta ideas Escucha con Confronta res- Apoya a sus
en la escritu- rante la escritu- durante la escri- respeto los petuosamente pares en la es-
ra dirigida de ra en pequeños tura colectiva de argumentos de las ideas de sus critura de textos
textos narrati- grupos de tex- textos narrati- sus compañe- compañeros narrativos, des-
vos y descrip- tos narrativos y vos, descriptivos ros durante la durante la escri- criptivos, explica-
tivos. descriptivos. y explicativos. escritura de tura colectiva de tivos y argumen-
textos narrati- textos narrati- tativos.
vos, descriptivos, vos, descriptivos,
explicativos y explicativos y
argumentativos. argumentativos.

Reelabora Reelabora tex- Reelabora tex- Reelabora cohe- Reelabora co- Corrige la es-
textos na- tos narrativos tos narrativos, rentemente tex- herentemente tructura y la
rrativos y y descriptivos descriptivos y tos narrativos y textos narrati- organización de
descriptivos con grafías explicativos con descriptivos. vos, descriptivos, sus textos: narra-
utilizando convencionales grafías conven- explicativos y tivos, descripti-
grafías con- manteniendo sus cionales man- argumentativos. vos, explicativos
vencionales y características teniendo sus y argumentativos.
manteniendo textuales. características
sus caracterís- textuales.
ticas textuales.
Redacta tex- Redacta textos Redacta tex- Redacta textos Redacta tex- Reescribe sus
tos narrativos narrativos y tos narrativos, narrativos, des- tos narrativos, textos conside-
y descriptivos descriptivos descriptivos criptivos y expli- descriptivos, rando las correc-
a partir de utilizando grafías y explicativos cativos utilizan- explicativos y ciones ortográ-
imágenes uti- convencionales. utilizando grafías do la puntuación argumentativos ficas.
lizando grafías convencionales. adecuada. utilizando la
convenciona- acentuación
les. adecuada.
Corrige, con Corrige, con Relee sus pro- Corrige sus pro- Plantea, a sus Revisa el pro-
ayuda, el con- ayuda, el con- ducciones escri- ducciones escri- pares, recomen- cedimiento que
tenido de sus tenido de sus tas para adecuar tas para adecuar daciones que les sigue al escribir
produccio- producciones su contenido a su contenido a permitan ade- textos narrati-
nes escritas escritas con- la audiencia y la la audiencia y la cuar su discurso vos, descriptivos,
tomando en siderando a la intención comu- intención comu- a la audiencia y explicativos y
consideración audiencia y la nicativa. nicativa. la intención co- argumentativos.
su intención intención comu- municativa.
comunicativa. nicativa.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 75

 Para la movilización de estos conoci- creatividad, la expresión, la comunicación
mientos esenciales en el desarrollo de la y la reflexión, actitudes fundamentales en
competencia, sugerimos utilizar el eco- la formación del ser y el ciudadano que
sistema de medios disponible en la co- reclama nuestra sociedad actual.
munidad educativa para:
Igualmente, vamos a desarrollar las
−− Escribir textos en colectivo: En plena- operaciones mentales involucradas en
ria y por medio de una lluvia de ideas, la planificación, redacción y revisión de
los niños y niñas construyen textos en un escrito. Las operaciones de planifica-
forma oral y el o la docente escribe. ción intervienen en el proceso de de-
finir el propósito del texto: a quién va
−− Escribir textos en pequeños grupos:
dirigido, con qué intención, cuál es la re-
Los niños y niñas construyen colecti-
acción que espero del lector e incluyen
vamente un texto que un integrante
otros subprocesos como la concepción,
del grupo redacta.
la organización y el ajuste de las ideas.
−− Escribir textos individualmente: Pre- Las operaciones de redacción nos per-
viamente, guiar la conversación acer- miten organizar un discurso coherente
ca de lo que van a escribir o propiciar de acuerdo con la intención de comu-
la planificación del texto en pequeños nicación. Las operaciones de revisión se
grupos. refieren a la corrección del texto para
su edición y lectura por parte de otros.
−− Escribir textos a partir de un dibujo En ellas, están presentes actividades de
libre y revisarlos. lectura y relectura crítica por parte del
autor (detección de los puntos que ne-
−− Reescribir textos anteriormente es- cesitan modificación) y actividades de
cuchados, donde la fuente es el texto rectificación. Dichas acciones tienen
escrito que ha sido leído previamente como propósito detectar los posibles
por el o la docente. obstáculos de comprensión con los que
−− Reflexión metacognitiva sobre el pro- se puede topar el lector y rehacer todo
ceso de escritura que les permita to- el texto o alguna(s) parte(s) de éste an-
mar conciencia de los conocimientos tes de su edición y/o publicación.
esenciales que se movilizan en primer Estos aspectos se pueden y deben de-
grado. sarrollar desde la educación Inicial, lo cual
Como nos podemos dar cuenta, no es supone permitirle al niño o niña escribir
el trazado, la copia de las letras y la or- así no lo sepa hacer convencionalmente,
tografía lo esencial en primero y segun- de la misma manera que lo incentivamos
do grado, pues siendo la escritura una a hablar aunque no haya aprendido a
práctica social que se utiliza para la ex- pronunciar todas las palabras y a cons-
presión, el registro, la comunicación y el truir todas las frases. Esto implica para
aprendizaje, en la escuela privilegiaremos el o la docente aceptar y valorar las di-
la producción escrita que forma para la ferentes formas de representación del

76 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA

lenguaje que utilizan los niños antes de Ahora bien, como el avance de cada niño
aprender a escribir convencionalmente, y niña, y la superación de estas “dificulta-
descritas ampliamente por Ferreiro y Te- des” propias de su desarrollo evolutivo
beroski (1979, 2000). dependen de su ritmo de aprendizaje, de
la práctica permanente de la lectura y la
En un primer momento del proceso escritura, y de la reflexión permanente
de construcción del sistema de escritura sobre estas prácticas, tu tarea es acom-
llamado presilábico, la expresión gráfica pañar a tus estudiantes en su formación
del estudiante no muestra relación con como lectores y productores de textos
el código convencional de la escritura. autónomos enriqueciendo su acervo
Al inicio del proceso es común que uti- cultural y lingüístico, promocionando la
lice seudoletras y adopte una posición lectura y la escritura, y la reflexión meta-
contraria a la orientación convencional cognitiva sobre los procesos comunica-
de la escritura, que es de izquierda a de- tivos con las orientaciones planteadas en
recha y de arriba abajo, hasta que poco este Eje Lenguaje y comunicación.
a poco comienza a incorporar las letras
que conoce, como el ejemplo mostrado En conclusión, como las actividades
en el Anexo B. básicas del lenguaje: hablar, escuchar, leer
y escribir son prácticas socioculturales
En un segundo momento, los niños y que requerimos y utilizamos en nuestro
niñas empiezan a escribir una grafía por diario vivir, los conocimientos esenciales
cada sílaba (Anexo C); luego combinan que se movilizan en las competencias del
esta forma de representación con la Eje Lenguaje y comunicación se descons-
convencional, observándose que algu- truyen, recrean y producen a lo largo
nas letras representan una sílaba y otras de la vida, con la práctica y la reflexión
representan un fonema (escrituras silá- permanente sobre qué, cómo y con qué
bico-alfabéticas como las del Anexo D). propósito hablamos, escuchamos, lee-
Algunos no separan las palabras en las mos y escribimos. Por lo tanto, las com-
oraciones y otros realizan separaciones petencias, indicadores y conocimientos
no convencionales. esenciales de este eje se desarrollan in-
En un tercer momento, reconocen y tegradamente con las competencias de
utilizan el principio alfabético de nuestro los otros ejes.
sistema de escritura tomando en consi-
deración la información fonética que les
proporciona la emisión oral (escrituras
alfabéticas presentes en el Anexo E).
La mayor parte de los niños y niñas
consolida este aprendizaje en segundo
grado, persistiendo el aglutinamiento
de palabras y la ausencia de conciencia
ortográfica hasta el final de este grado.
La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 77
 Eje Lenguaje y comunicación
Competencia 4. Conocimientos esenciales primer grado.

En el desarrollo de la siguiente competencia se requiere abordar los siguientes

conocimientos esenciales:

• El proceso cíclico de escritura: planificación, redacción y revisión.

• Propósitos comunicativos de los textos narrativos y descriptivos: intención
comunicativa y audiencia.
• Organización del discurso narrativo (inicio, nudo y desenlace) en el cuento, la
fábula y la leyenda.
• Organización del discurso descriptivo en una receta (ingredientes e instruc-
ciones).
• Incorporación de la descripción en un texto narrativo utilizando adjetivos ca-
lificativos.
• Coherencia entre el título y el contenido de los textos narrativos y descripti-
vos escritos (aunque las grafías no sean convencionales).
• Coherencia en la escritura de las oraciones en un texto corto: están comple-
tas, tienen sentido y concordancia en el género y el número (segundo grado).
• Conciencia fonológica: escritura silábica (cada sílaba es representada por una
letra) o escritura silábico alfabética (combina sílabas y fonemas). Ejemplos:
“maoa epo ae ieo” o “mimaota eupero gade ineo”.
• Escritura de textos a mano y en formatos digitales: teléfono, computadora…
• Resolución de problemas de adición y sustracción.
• Inventa problemas matemáticos a partir de unos datos o a partir de una inte-
rrogante (en forma gráfica, oral o escrita).
• Leído un experimento, escribe posibles hipótesis sobre sus resultados (segun-
do grado).
• Dibuja (primer grado) o narra (segundo grado) el proceso seguido para resol-
ver un problema matemático o un experimento científico.
• Describe situaciones del ambiente socio-natural relacionadas con el universo,
el medio ambiente, los animales y plantas, salud, mezclas, movimientos e inte-
racciones y energía, apoyándose en lecturas escuchadas, vistas o leídas.
• Corrige el contenido (no la ortografía ni la caligrafía) de sus producciones
escritas considerando la intención comunicativa (primer grado) y la audiencia
(en segundo grado).
• Corrige la separación de palabras en sus textos, el uso de la mayúscula, el uso
del punto final y la coma (los niños y niñas que escriben convencionalmente).

78 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA

 5. Eje Informática educativa
5.1. Enfoque del Eje do pues andan perdidos, sin rumbo,
chocando en cualquier escollo.”
Las tecnologías informáticas han de-
mostrado ser una herramienta podero- En Fe y Alegría hemos decidido incor-
sa en prácticamente todas las áreas del porar las TIC para el logro de aprendi-
quehacer humano. Se encuentran pre- zajes significativos considerando dos
sentes en gran variedad de los ambientes visiones: el desarrollo de competencias
donde nos movemos: en automercados, digitales y el papel que cumplen las TIC
bancos, hospitales, consultorios médicos, en el ámbito escolar con enfoque fun-
cines, tiendas, empresas, entidades gu- cional como recurso valioso de apoyo al
bernamentales, entre otros escenarios. aprendizaje de los demás ejes transver-
El mundo ha venido cambiando con la sales, así como para apoyar los procesos
incorporación de estas tecnologías, inci- de gestión institucional.
diendo significativamente en las maneras
cómo nos comunicamos, nos relaciona- Desde el año 1993 se han venido in-
mos, trabajamos, estudiamos, nos gestio- corporando computadoras en los cen-
namos e incluso como nos divertimos. tros escolares como recursos al servicio
Algunos autores han concluido que es- de la educación, tanto en el modelo de
tamos en una nueva era de la sociedad aulas telemáticas como en la incorpora-
que han llamado revolución de la infor- ción de computadoras dentro del aula
mación (Toffler, 1980; Castells, 2002). de clases. Hemos promovido diversos
proyectos e iniciativas nacionales e in-
La relación cotidiana con estas herra- ternacionales para la formación docente,
mientas informáticas nos ha exigido de- la dotación de infraestructura tecnoló-
sarrollar nuevas competencias para su gica y para el acceso a los recursos di-
uso y real aprovechamiento. Sin embargo, gitales desde nuestro portal web www.
tal como comenta Pérez Esclarin (2009) mundoescolar.org. Este recorrido ha
el simple manejo de estas tecnologías no generado aprendizajes valiosos y retos
garantiza su utilización apropiada: por lograr, quizás el mayor de ellos es la
apropiación de estas tecnologías como
“En la red se encuentra sólo lo que se instrumentos útiles para planificar, eva-
sabe leer. El analfabeto funcional lo se- luar, promover el desarrollo de compe-
guirá siendo, conectado o desconecta- tencias y construcción de aprendizajes y
do. De nada sirve la información si no también como una plataforma para so-
sabemos leerla y apropiarnos de ella cializar información.
para convertirla en conocimiento. Sólo
lectores competentes podrán navegar La informática se pone al servicio de
con rumbo seguro en el océano de In- los aprendizajes de los y las estudiantes
ternet. Muchos de los que creen estar para desarrollar las competencias de los
navegando, están más bien naufragan- distintos ejes transversales, mediados

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 79

por los y las docentes de aula y los pro- las competencias fundamentales de los
motores de informática educativa. Des- ejes de Valores humano-cristianos, Desa-
de educación Inicial hasta la educación rrollo del pensamiento,Tecnología y Len-
Media Profesional y en todas sus moda- guaje y comunicación.
lidades, los recursos informáticos son
herramientas didácticas para todos los y “La computadora como herramienta”
las docentes, sus estudiantes, personal y es el enfoque que Fe y Alegría elige para
comunidades. la aplicación de la informática. La máqui-
na ayuda al estudiante a realizar una acti-
Por lo tanto, todo recurso tecnológico vidad que ya sabe hacer. Esta es la aplica-
que posibilite la información, comunica- ción educativa que más se relaciona con
ción, programación (computadora, video lo que se hace con la informática en el
beam, televisor, pizarra interactiva, celu- “mundo real” externo a las escuelas.
lar, tabla, video juegos, internet, robótica,
otros) se incorpora a la gestión del aula 5.2. Principios didácticos
como una herramienta que, intenciona- Los objetivos educativos permiten ar-
da y pedagógicamente, será utilizada para ticular el Eje Informática educativa para
desarrollar competencias fundamentales desarrollar competencias orientando la
en el estudiantado, todo el personal del acción didáctica a partir de los siguientes
centro y comunidad educativa en general. principios:
Esto se hace posible a través de la • Cognición: lo concerniente a cono-
planificación conjunta y del ecosistema cer por medio del uso de los recur-
de medios tecnológicos; donde la plani- sos, los conceptos de las TIC y a com-
ficación conjunta es una metodología de prender su naturaleza como objetos
planificación que involucra la participa- tecnológicos, identificando el impac-
ción del o la docente con los especialis- to que éstas tienen en la sociedad.
tas (promotor(a) de CERPA –Centro de
Recursos para el Aprendizaje-, promo- • Aplicación: referido a desarrollar
tor(a) de informática, pastoralista, coor- capacidades para utilizar el ecosiste-
dinador(a) pedagógico(a), psicopedago- ma de medios tecnológicos para co-
go(a) y otros) y el ecosistema de medios municarse y expresar ideas propias,
tecnológicos es el conjunto de todas las lograr objetivos propuestos, para in-
tecnologías de la información y la co- vestigar y sistematizar aprendizajes.
municación disponibles en la comunidad
educativa. Estos recursos, utilizados con • Incidencia social: al desarrollar
intención pedagógica, al servicio de la el pensamiento crítico que permi-
construcción de saberes y conocimien- ta comprender el impacto social, así
tos, contribuyen a ofrecer la igualdad de como los peligros y potencialidades
oportunidades al permitir el acceso a la que revisten los medios tecnológicos
información y priorizar el desarrollo de para el desarrollo social y comunita-
la persona en su integralidad, atendiendo rio, a través de acciones concretas

80 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA

 como proyectos colaborativos, desa- Para operativizar el uso de la informá-
rrollar prácticas donde se aprovechen tica con intencionalidad pedagógica, es
las TIC en la comunidad. necesario hacer énfasis en “incorporar
las TIC al proceso de enseñanza y apren-
• Valoración ética: desarrollar una dizaje”.
posición crítica que permita analizar
los contenidos de la red, los usos in- 5.3. Competencias e indicadores
debidos de las TIC y proponer posi-
bles alternativas de solución. El aprendizaje significativo del Eje In-
formática educativa se resume en esta
• Compromiso: en cuanto a ampliar sola competencia:
la visión y responsabilidad personal
como usuario potente de las TIC para
el desarrollo personal y comunitario.

Eje Informática educativa

Competencia 1

Aplica las tecnologías de información y comunicación en la cotidianidad como un recurso

que favorece su aprendizaje.
Indicadores
1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado 6to grado
Identifica las Utiliza las Identifica para Muestra interés Identifica los Reconoce los
diversas TIC diversas TIC que se utilizan en conocer las procedimientos ámbitos de apli-
existentes en existentes en las diversas TIC. nuevas tenden- de aplicación cación de las TIC.
su entorno el contexto. cias en TIC. de las TIC para
inmediato. favorecer su
aprendizaje.
Explora los Reconoce los Maneja los Considera las Maneja los Propone solucio-
elementos elementos elementos bá- nuevas tenden- elementos que nes a situaciones
básicos que básicos que sicos que com- cias de las TIC componen las problemáticas
componen las componen las ponen las TIC como posibles TIC, respetando que impliquen
TIC existentes TIC existentes existentes en opciones de su procedimien- el uso de los
en su entorno en su contexto. su contexto. aplicación en to. elementos que
inmediato. su proceso de componen las
aprendizaje. TIC.
Muestra inte- Aplica las nor- Valora las con- Selecciona con Propone a su Evalúa las solu-
rés en aplicar mas del uso secuencias que criterio ético las grupo de pares, ciones más efec-
las normas del adecuado de origina el mal TIC que le per- los procedimien- tivas del uso de
uso adecuado las TIC en sus uso de las TIC. mitan elaborar tos más idóneos las TIC según el
de las TIC. actividades producciones en la aplicación contexto.
cotidianas. diversas que de las TIC para
favorezcan su favorecer el
aprendizaje. aprendizaje en
colectivo.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 81

 La competencia está orientada al de- comunitario de los y las estudiantes, de
sarrollo de habilidades para el uso del modo que fortalezcan sus saberes, expe-
ecosistema de medios tecnológicos en riencias de interacción, información, so-
las diversas situaciones que se presen- cialización en un marco ético.
tan en el contexto familiar, escolar y

Eje Informática educativa

Competencia 1. Conocimientos esenciales primer grado.

En el desarrollo de esta competencia se requiere abordar los siguientes co-

nocimientos esenciales:

• Tecnologías de información y comunicación (ecosistema de medios).

• Dispositivos tecnológicos de información y comunicación.
• Funcionamiento de los dispositivos tecnológicos.
• Uso adecuado de las TIC.

82 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA

3 Capítulo
La integración de las competencias fundamentales
en el Proceso de Enseñanza y aprendizaje
El Proceso de Enseñanza y aprendizaje de cómo integrar las competencias fun-
está conformado por tres componentes: damentales en cada uno de los com-
evaluación, planificación y promoción de ponentes del Proceso de Enseñanza y
los aprendizajes, en cuya práctica educa- aprendizaje. Iniciamos con la evaluación
tiva integramos las competencias funda- porque toda planificación parte de los
mentales que responden al tipo de so- intereses, potencialidades y necesidades
ciedad y al sujeto que queremos formar detectadas en el análisis del contexto lo-
en Fe y Alegría, esto es con: conciencia cal y global y el diagnóstico integral de
sociopolítica, apropiación de valores, au- los estudiantes que atendemos. Te pre-
torregulación, identidad, compromiso sentamos un ejemplo de proyecto de
con la comunidad y participación en la aula a través del cual iremos explicando
acción social, perspectiva de género, y cada uno de los aspectos relacionados
formación para la productividad, el em- con el Proceso de Enseñanza y aprendi-
prendimiento y el aprender a aprender. zaje.
En este tercer capítulo encontrarás
concepciones, orientaciones y ejemplos

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 83

 Proyecto científico “Conozcamos y cuidemos nuestro ambiente escolar”
Primer grado
El proyecto de investigación “Nuestro rincón de lectura” es el ejemplo referencial para
primer grado. En esta parte, vamos a presentarte una breve descripción del proyecto y al-
gunas competencias e indicadores para más adelante detenernos especialmente en cómo
se hizo la evaluación.
Descripción del proyecto
Este proyecto de investigación surgió por la necesidad de tener un rincón de lectura en el
aula para ver y alcanzar fácilmente los libros y revistas, leer libremente, solos o en pequeños
grupos, y desocupar el estante donde estaban los libros, para guardar ocho Canaimitas, que
no podían llevarse a sus casas algunos niños y niñas.
Se necesitaba un rincón de lectura con un estante abierto para organizar 40 libros y 15
revistas que podamos seleccionar fácilmente. También, era necesaria una alfombra para que
unos cinco niños se pudieran sentar en el piso o acostarse para ver los libros y sus Canaimi-
tas. Los materiales debían ser reciclados o reutilizados, requiriendo el apoyo de las familias
para la construcción del estante y la elaboración de una alfombra.

Competencias e indicadores
Incluimos una muestra de competencias por eje y algunos indicadores asociados al proyecto.

Eje Valores humano – cristianos

Competencia 1: Manifiesta conciencia de sí mismo, identidad y prácticas de vida sana en

las actitudes que le conducen a su desarrollo integral.
Indicadores:
• Explora sus cualidades en la realización de diversas actividades.
• Muestra interés por las normas y hábitos de vida sana en la escuela y hogar.
Competencia 2: Establece relaciones fraternas en la convivencia con los demás.
Indicadores:
• Muestra disposición a cooperar en diferentes actividades.
• Muestra interés en el trabajo en grupo y actividades en el aula.
• Muestra disposición a integrarse con sus compañeros(as).
• Muestra interés por cumplir las normas en el aula.

84 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

 Eje Desarrollo del pensamiento
Competencia 2: Utiliza conocimientos científicos, como teorías, modelos y otros méto-
dos, durante la experimentación y la investigación aplicándolos en otros ambientes socio-
naturales.
Indicadores:
• Recolecta información producto de la exploración del ambiente socio-natural.
• Ordena información obtenida en la exploración del ambiente socio natural.
• Describe los hallazgos encontrados en la exploración del ambiente socio-natural.
Competencia 3: Construye conocimientos mediante la reflexión crítica de sus saberes
para generar autonomía.
Indicadores:
• Aporta ideas en la construcción colectiva de saberes.
• Identifica sus aprendizajes en la construcción colectiva de saberes.
• Organiza información de su medio socio-natural en la construcción de nuevos saberes.
• Participa en debates sustentando su opinión con ejemplos de su medio socio-natural.
Eje Tecnología
Competencia 1: Optimiza la realización de diferentes trabajos al hacer uso de objetos y
productos tecnológicos de su entorno, de forma segura.
Indicadores:
• Hace uso de herramientas para agilizar el proceso de producción en actividades escola-
res y familiares.
• Maneja de forma segura instrumentos que le permiten cortar, pegar, pintar en el mo-
mento de ejecutar un trabajo.
Competencia 3: Aplica estrategias para la solución de problemas tecnológicos en diferen-
tes contextos.
Indicadores:
• Indaga sobre la construcción y funcionamiento de artefactos de uso cotidiano.
• Ensambla y desarma artefactos sencillos siguiendo instrucciones gráficas.
• Reflexiona sobre las actividades realizadas y los resultados obtenidos al elaborar un
proyecto tecnológico.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 85

 Eje Lenguaje y comunicación
Competencia 1: Interactúa en situaciones comunicativas en donde se evidencie la expre-
sión artística, la escucha, la discusión y la contrastación de ideas para favorecer un diálogo
reflexivo y crítico.
Indicadores:
• Comunica respetuosamente sus ideas, sentimientos, emociones... a sus interlocutores.
• Explica en forma oral lo que conoce sobre un tema de investigación.
Competencia 4: Produce textos escritos diversos: narrativos, descriptivos, explicativos y
argumentativos para favorecer la expresión creadora, la comunicación y el autoaprendizaje.
Indicadores:
• Aporta ideas en la escritura dirigida de textos narrativos y descriptivos.
• Corrige, con ayuda, el contenido de sus producciones escritas tomando en consideración
su intención comunicativa.
Eje Informática educativa
Competencia 1: Aplica las tecnologías de información y comunicación en la cotidianidad
como un recurso que favorece su aprendizaje.
Indicador:
• Muestra interés en aplicar las normas del uso adecuado de las TIC.

1. La evaluación
Antes de presentarte ideas centrales sobre la evaluación en el modelo Escuela Ne-
cesaria de Calidad de Fe y Alegría, te invitamos a reflexionar y compartir tu práctica.

Para reflexionar y compartir:

• ¿Cuál es la principal función que tiene la evaluación en tu práctica edu-
cativa?
• ¿Para qué y por qué evalúas?
• ¿Cómo hacer de la evaluación un acto formativo?
• ¿Cómo conciben tus estudiantes y familias la evaluación?
• ¿Cómo participan en este proceso?

86 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

 En Fe y Alegría (2013) concebimos la de Enseñanza y aprendizaje, donde consi-
evaluación como: deramos los siguientes aspectos:
• Un proceso de diálogo para la com- −− El contexto o la realidad socio-econó-
prensión y mejora de nuestras actitu- mica, cultural y educativa de las fami-
des y prácticas. lias y de la comunidad.
• Un proceso de reflexión que nos −− Los intereses, potencialidades, necesi-
permite tomar conciencia de los dades y aptitudes de los y las estudian-
aprendizajes, y superar las rutinas y las tes.
inercias, favoreciendo la creatividad y
la innovación. −− El avance y las limitaciones de los y las
• Un acto formativo (no punitivo) que estudiantes en las competencias con-
supone acompañamiento y aprendiza- siderando la movilización reflexiva de
je para todos los sujetos involucrados: sus potencialidades en su ser y hacer
estudiantes, docentes, familias y toda reflexivo: aptitudes, intereses, afectos,
la comunidad educativa. saberes actitudinales (actitudes y va-
lores), procedimentales (habilidades,
En este sentido, destacamos el carác- destrezas, capacidades) y conceptuales
ter sistémico y formativo de la evaluación, (conocimientos y concepciones).
donde reflexionamos sobre nuestra ac-
tuación para aprender y mejorar (Fe y −− Nuestra práctica educativa.
Alegría, 2010).
−− El papel del y la docente como media-
1.1. ¿Qué y cómo evaluamos? dor(a) del aprendizaje.
En Fe y Alegría es fundamental que to- −− El ambiente socioafectivo y los recur-
dos los sujetos del centro educativo nos sos de aprendizaje.
evaluemos, como una condición esen-
cial para la construcción de la persona, y En nuestro enfoque curricular por
como parte del principio de participación competencias, la evaluación del estudiante
que caracteriza a la Educación Popular; en se centra en reflexionar sobre su actua-
consecuencia, los y las estudiantes, los y ción en experiencias de vida y situacio-
las docentes, las familias, el personal ad- nes de aprendizaje que le permitan ana-
ministrativo, directivo, obrero y docentes lizar la realidad, enfrentar y transformar
especiales somos todos y todas protago- situaciones reales de la vida, para mejorar
nistas de la evaluación, para tomar con- su desempeño en los diversos escenarios
ciencia de nuestros aprendizajes, de cómo de la vida familiar, académica, profesio-
hemos aprendido, de lo que nos falta por nal, comunitaria. A tal fin, fomentamos la
aprender y de los compromisos para se- auto, coevaluación y heteroevaluación de
guir avanzando. su actuación ante situaciones diversas en
contextos personales, sociales y académi-
En esta guía haremos énfasis en la eva- cos, lo que fomenta la toma de conciencia
luación como componente del Proceso sobre su propio proceso de aprendizaje.
La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 87
 Proyecto tecnológico “Nuestro rincón de lectura”
Primer grado
Ejemplos de situaciones de aprendizaje

El proyecto se desarrolla a través de las situaciones de aprendizaje que te presentamos

a continuación; en ellas se incorpora la evaluación, tal como venimos refiriendo y que
más adelante se detalla.

• Redacción de una invitación dirigida a las familias: La docente planteó a sus

estudiantes la necesidad de invitar a un familiar de cada uno de ellos, para buscar entre
todos la mejor solución al problema encontrado. A tal fin, les preguntó:
−− ¿Qué podemos hacer para invitar a sus familiares a la reunión y animarlos a venir?
−− Maestra, nosotros le avisamos, yo le digo a mi hermano mayor, mi mamá no puede
venir.
−− Usted puede ir a mi casa, maestra, y le dice a mi hermana, ella es la que vende los
cepi.
−− Pero no me da tiempo de ir a todas las casas y ¿si a ustedes se les olvida decirles
y no vienen?
−− Le puede enviar un mensaje, maestra, su celular es…
−− A mi abuela le robaron su celular y ahora no tiene.
−− Entonces, podemos enviar una invitación por escrito y un mensaje por celular. Va-
mos a hacer un borrador de la invitación por escrito, entre todos, y después yo lo paso
en la computadora. ¿A quién va dirigida la invitación?
Los niños y niñas responden: “a mi papá…, a mi mamá... a mi abuela…, al novio de mi
hermana…, mi hermano es el que puede venir.”
−− Bueno, vamos a escribir arriba “Invitación especial para”, colocamos una rayita,
ustedes preguntan en su casa quién puede venir y se la entregan. ¿Dónde es la reunión?
−− Aquí.
−− En la escuela.
−− En el salón de primer grado.
−− En el salón de primer grado “A”, hay que colocar la información precisa para que
no se pierdan. ¿Qué significa precisa? Ahora escribimos también la hora. Como la reu-
nión es larga, la podemos colocar de 2.00 a 6.00. Ustedes vienen igual a la 1 porque la
reunión es con ustedes y sus papás. Vamos a colocar p.m. Fíjense que en los horarios
de la mañana aparece a.m. ¿Saben qué significa?
−− a.m será a la mañana.
−− ¿Y p.m?
−− En la tarde.
−− Por la tarde.

88 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

−− Pero tarde empieza por t -la docente escribe tarde y señala la letra t- . a.m significa
antes del mediodía y p.m, después del mediodía -y lo escribe.
−− Maestra: ¿y por qué no es dm?
−− ¡Ja ja! -ríe la docente- buena pregunta, porque se escribe en otro idioma que ya
no se habla. Es el latín. Del latín vienen el español y otros idiomas, como el francés,
el portugués, el italiano. Por eso, estos idiomas se parecen; son como hermanos: se
parecen en algunas cosas, pero son diferentes.
−− Pizza y espagueti es igual en italiano y en español.
−− Así es, pero otras palabras se escriben y pronuncian diferente. Bueno, pero falta
algo importante: ¿cuál es el propósito de la invitación?, ¿para qué los vamos a invitar?
La clase continúa hasta terminar la invitación.
Al día siguiente, la docente trae la invitación reproducida y la entrega a cada estudiante.
−− Aquí está la invitación que escribimos ayer. Mírenla y revísenla para ver si tiene todo.
Los niños y niñas miran la invitación y realizan comentarios.
−− Miren en la parte de arriba. Allí dice: Invitación especial para______ y hay una
rayita para escribir quién la va a recibir. Yo voy a escribir en la pizarra para que ustedes
completen.
La docente escribe la palabra mami y pregunta:
−− ¿Qué dice aquí?
−− Mami -responde un niño.
−− Bien, los que van a entregar la invitación a su mamá, escriban la palabra mami.
Ahora voy a escribir otra palabra. Fíjense qué dice.
La docente escribe papi. Así va escribiendo los destinatarios de la invitación que los
niños y niñas nombran. Ella escribe y pregunta: ¿qué dice? Si ningún niño lo dice, ella lee
la palabra señalándola. Ejemplo: Aquí dice abuela. ¿Con qué letra comienza?
−− Bien, ya tenemos la primera parte lista. Dice Invitación especial para… Cada uno
lea lo que escribió.
Es importante tener en cuenta que, durante el desarrollo de la clase, tu tarea es plan-
tear retos a través de preguntas y situaciones de aprendizaje que lleven a los y las
estudiantes a indagar, recordar sus experiencias previas, cobrando conciencia de sus
saberes, para confrontarlos y enriquecerlos. Algunos ejemplos de preguntas:
−− ¿Con qué letra comienza la palabra Invitación?, ¿por qué esta I es más grande que
esta otra i?, ¿por qué se escribe con letra mayúscula y no minúscula?
−− Si esta invitación la vamos a enviar en un mensaje de texto, ¿cómo la escribimos?
Los niños y niñas aportan las ideas y la docente escribe, lee el mensaje de texto en la
pizarra, y formula preguntas para que sus estudiantes comparen y diferencien ambos
escritos.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 89

 • Reflexión metacognitiva en plenaria (evaluación y autorregulación): ¿Qué
aprendimos al escribir la invitación y qué vamos a mejorar? Los niños y niñas suelen
responder lo mismo que les preguntas: “a escribir una invitación”; así que debes plan-
tearles preguntas más concretas o dar ejemplos: “yo aprendí que en una invitación hay
que escribir el lugar preciso y la hora exacta”. ¿Qué significa preciso?, ¿qué significa
exacta?, ¿por qué hay que escribir el lugar preciso?

Toma en cuenta que, además de plantear retos, tú también aportas ejemplos y expli-
caciones para ampliar la experiencia de los niños y niñas. Aprovecha los diálogos para
enriquecer el vocabulario de tus estudiantes introduciendo adjetivos poco utilizados o
conocidos por ellos y ellas, como “preciso, exacta”, y a utilizar estructuras oracionales
más complejas. También plantea preguntas que lleven a reflexionar no solo en los as-
pectos conceptuales, sino también en el procedimiento que siguieron y en las actitudes
y valores que se movilizaron en el desarrollo de las situaciones de aprendizaje: ¿qué
normas debemos cumplir cuando escribimos colectivamente?, ¿por qué es importante
cumplir con estas normas?, ¿qué pasos seguimos para escribir la invitación?
• Análisis de soluciones: Una vez identificado el problema, analizamos sus posibles so-
luciones. Reunidos en una plenaria, la docente solicita a sus estudiantes que describan
a las familias la situación problema detectada. Los familiares preguntan para aclarar las
dudas y ampliar, si es necesario, la descripción del problema.

Tú, como docente, guías la conversación y organizas las ideas en la pizarra para pro-
porcionar referentes que enriquezcan las experiencias de tus estudiantes; en este caso,
la construcción de oraciones complejas, el uso de signos de puntuación, la precisión y
concreción en la información, la ampliación del vocabulario. Ejemplo:
“Nuestros libros y revistas están en el estante de la maestra y ocupan mucho espacio.
Como el estante es muy alto, no podemos ver ni alcanzar los libros cuando queremos
leer. Los que terminamos primero, queremos revisar nuestra Canaimita, sentados o
acostados tranquilamente, en un rincón de lectura como el que teníamos en Inicial…
Necesitamos: un rincón de lectura con un estante para 40 libros y 15 revistas que po-
damos ver y alcanzar fácilmente; una alfombra para sentarnos cinco niños en el piso
o acostarnos para ver los libros y nuestra Canaimita… Necesitamos apoyo familiar
para construir el estante y elaborar la alfombra. Los materiales deben ser reciclados
o reutilizados…”. La docente aprovecha para aclarar la diferencia de significado entre
ambos términos.
Clarificado el problema, guía la formulación de preguntas para la búsqueda de solu-
ciones. Entre todos y todas, organizan las preguntas comunes que deben aclarar en la
plenaria. Ejemplos:
¿En qué parte del salón vamos a organizar el rincón de lectura?
¿De qué tamaño sería el estante?
¿Cuánto debe medir la alfombra?
En pequeños grupos, dirigidos por los familiares que asistieron:

90 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

 −− Discutieron las preguntas y plantearon otras para vislumbrar posibles soluciones.
Ejemplos: ¿con qué materiales resistentes podemos construir el estante?, ¿con qué
materiales reutilizados podemos elaborar la alfombra?, ¿de qué forma sería la alfom-
bra?, ¿cuál sería el modelo del estante?, ¿dónde podemos conseguir los materiales para
fabricar el estante y la alfombra?, ¿qué herramientas necesitamos para la construcción
del estante y la elaboración de la alfombra?
−− Buscaron información en la Canaimita y llamaron por teléfono a otras personas
que pudieran ayudar.
−− Plantearon posibles soluciones, analizando sus fortalezas y debilidades.
−− Seleccionaron una posible solución, la representaron gráficamente y la presentaron
a la plenaria.
• En plenaria: Se escucharon las propuestas de cada grupo, analizaron fortalezas y de-
bilidades de cada propuesta y seleccionaron la mejor solución: “Para equipar nuestro
rincón de lectura elaboraremos una alfombra rectangular con tiras de toallas viejas
entrelazadas y cosidas. Armaremos los estantes con ocho huacales: 4 se fijarán a la
pared y 4 serán móviles. Seleccionamos estas propuestas porque sus materiales son
resistentes, reutilizados y fáciles de conseguir y armar”.

Se organizaron las comisiones de padres para: elaborar la alfombra, buscar los huacales,
pintar los huacales y armar los estantes.
Elaboración de la alfombra
La docente organizó la proyección de un vídeo donde dan las instrucciones para la ela-
boración de la alfombra (en https://www.youtube.com/watch?v=8S4G9R3gndQ) luego
de lo cual realizó las siguientes actividades:
−− Conversación dirigida para que los niños y niñas explicaran el procedimiento para
la elaboración de la alfombra, la forma que tendría y sus medidas.
−− Identificación de objetos de diferentes formas en el aula para distinguir los rectan-
gulares (puerta, cartelera, pizarra, mesa, borrador) de los circulares (reloj, sacapunta,
tapiz), cuadrados (cuadro, cojín de las sillas, tacos) y triangulares (escuadra, banderín).
−− Medición de: los objetos rectangulares que hay en el aula, con el cuerpo y una
regla; del espacio donde se colocará la alfombra con los pasos y con el metro para
determinar el largo y el ancho de la alfombra.
−− Conversación sobre el largo y el ancho e identificación de estas nociones en los
objetos rectangulares y cuadrados del aula.
−− Conversación dirigida sobre el material de la alfombra.
−− Observación y roce de la tela en las toallitas de los y las estudiantes y tres toallas
que llevó la docente (de mano, de baño y playera).
−− Comparación de la textura de la tela de toalla con otras telas y materiales: la frane-
la, el jean, las medias, los zapatos, los cordones, las moñeras, las pulseras…

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 91

 −− Conversación guiada sobre los materiales necesarios para elaborar la alfombra y
el tamaño de la toalla.
−− Conversación guiada sobre el tamaño de las toallas para diferenciar: toalla peque-
ña, mediana, grande, extra grande.
−− Observación y diferenciación de objetos iguales de acuerdo con el tamaño: el bo-
rrador y las tijeras de los estudiantes y el borrador y la tijera de la docente, los lápices
desgastados y los nuevos…
Mientras los niños y niñas mencionaban los materiales, la docente los escribía en la
pizarra y preguntaba por aquellos que no mencionan.
Materiales:
Toallas viejas grandes.
Tijeras.
Metro y regla.
Alfileres.
Aguja e hilo.
Dedal.
−− Conversación guiada para organizar la distribución de las tareas y el aporte de los
materiales para el día siguiente.
−− Conversación guiada para desarrollar la conciencia fonológica identificando las le-
tras con las que comienzan las palabras que escribimos y algunas sílabas: to (toallas),
ti (tijeras), te (materiales). Nos falta la t con la a y la u, ¿qué palabras que ustedes co-
nocen, llevan la sílaba ta?, ¿cuáles llevan la sílaba tu?… La docente las escribe y las lee.
Los niños y niñas copiaron los materiales para la elaboración de la alfombra resaltando
en el cuaderno el material que traerá cada uno al día siguiente.
A la salida, la docente les pidió recordar a los papás o a las mamás que estaban en la
comisión de elaboración de la alfombra venir a la escuela al día siguiente y explicarles
cómo se haría la alfombra.
Al día siguiente: Se desarrolla una conversación guiada para que los y las estudiantes
explicaran a sus padres cómo harían la alfombra, siguiendo las instrucciones que vieron
en el video. Mientras los niños y niñas hablan, la docente organiza las instrucciones en
la pizarra y plantea preguntas que lleven a sus alumnos y alumnas a explicar con sus
propias palabras el orden lógico del procedimiento y a utilizar las palabras precisas:
medir, cortar, entrelazar, tiras, dedal… ¿Qué tenemos que hacer antes de cortar las
tiras?, ¿qué hacemos después de entrelazar las tiras?, ¿para qué es el dedal?...

Posteriormente hay una conversación guiada para identificar los colores de las toallas
que trajeron y escoger la combinación de colores con el mejor contraste.
En pequeños grupos y con el apoyo de los padres o madres, se elaboró un boceto de la
alfombra con la distribución de los colores y las medidas en centímetros. (La docente o

92 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

 los padres harán la conversión para que la escala sea precisa, mientras los niños y niñas
colorearán el boceto, sin salirse de la línea).
Hay una conversación guiada para determinar la medida y el número de tiras nece-
sarias para elaborar la alfombra. Los y las estudiantes contaron hasta el número que
conocían, los padres siguieron la cuenta y orientaron a los niños y niñas de su grupo
en el número de tiras que debía cortar cada uno, los colores y la medida de cada tira.
La docente cortó cinco tiras de muestras y le entregó una a cada grupo para que les
sirviera de referencia.
En pequeños grupos los niños y niñas midieron el ancho de la tira con la regla y la do-
cente anotó en la pizarra: ancho de la tira: 5 centímetros. Posteriormente midieron el
largo de la tira con el metro: “queda completico, maestra”.
−− Entonces, mide un metro. Un metro son 100 centímetros.
Y escribe: Largo de la tira: 100 centímetros = 1 metro.
Luego se desarrolló una conversación guiada para identificar las letras y sílabas con
las que comienzan o terminan algunas de las palabras que utilizamos: a en aguja, e en
entrelazar, me en medir, de en dedal, lo en hilo…, para realizar la distribución de las
toallas viejas en los grupos y cortar las tiras y entrelazarlas (los y las estudiantes), sos-
tenerlas con los alfileres y coserlas a mano (los padres y madres).
• Escritura de un texto instruccional: Al día siguiente, se realizó una nueva actividad
en colectivo: la docente le informó a su grupo que los estudiantes de primer grado “B”
querían hacer una alfombra como la elaborada para el rincón de lectura y les preguntó
qué información necesitaban para hacerla. Mientras los niños y niñas respondían ella
completaba la información indicándoles:

−− Abran en su Canaimita el archivo que tiene las instrucciones para forrar los cuader-
nos, el que vimos al inicio del año. ¿Recuerdan? Se llama forro de cuadernos. Empieza
con la letra f, mírenla -y escribe en la pizarra la f-, ¿qué letras tiene la primera sílaba?...
Una vez que todos los niños y niñas tienen el archivo abierto, les pide que observen el
texto instruccional y les pregunta qué ven en el texto. Sus estudiantes responden: “hay
papel contac, periódico y de regalo… una pega… una regla… una tijera”.
−− Y arriba de todo eso, ¿qué dice? –pregunta.
−− Son los materiales.
−− Dice materiales, empieza por ma. ¿Qué más observan?
A partir de las preguntas, la docente lleva a sus estudiantes a revisar un texto instruc-
cional ya conocido, para que observen y recuerden la organización y la estructura de
un texto instruccional.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 93

 −− Como vamos a entregarle a cada niño de 1º “A” una hoja con los materiales y las
instrucciones para hacer la alfombra, recordemos: ¿qué materiales usamos para elabo-
rar la alfombra?, ¿para qué los usamos?
Individualmente, los y las estudiantes copian la palabra Materiales y dibujan los materia-
les que utilizaron para elaborar la alfombra.
−− Ahora, recordemos cómo hicimos la alfombra, vamos a dibujar lo que hicimos en el
orden que lo hicimos. Para ello, utilizamos los números ordinales -y escribe 1°-, ¿para
qué usamos los números 1, 2, 3, 4..?, ¿cuál es la diferencia entre el 1 y 1°? Cuando al 1
le colocamos ese círculo arriba, se lee primero y se utiliza para ordenar. El uno, el dos
se escribe para contar: un mango, dos mangos…y el 1°, 2°, 3° para ordenar, ya me comí
el primer mango, ahora viene el segundo… ¿Han visto antes el uno con ese círculo
arriba?, ¿dónde lo han visto? Volvamos a las instrucciones que vamos a entregar a los
niños de primero “B”. Recordemos: ¿qué hicimos primero?, ¿qué fue lo segundo que
hicimos?, ¿lo tercero?
La docente escribe las instrucciones en orden y lee el texto para los niños y niñas.
−− Recuerden: primero…, segundo… Dibujen cómo se hace la alfombra en el orden
que lo hicimos.
Mientras los niños y niñas dibujan, pasa por las mesitas para apoyarlos. Cuando termi-
nan, les dice:
−− Ahora, vamos a escribir un título al texto. El título tiene relación con los dibujos,
¿qué título le quieres poner tú?, ¿y tú? Escribe el título.
Los y las estudiantes escriben el título utilizando las grafías o letras que conocen; la
docente les pregunta qué escribieron y traduce la información escribiéndola con las
grafías convencionales.
−− Ahora, escribimos el nombre y el apellido en la hoja. Busquen las tarjetas del cartel
de asistencia y copien su nombre y apellido en la hoja y el grado en el que están. ¿Qué
número y qué letra usamos para nuestro grado y sección?, ¿qué tenemos que agregarle
al uno para que diga primero? Fíjense que para los grados también usamos los números
ordinales. ¿Cuáles son los grados que tenemos en el colegio?, ¿cómo los escribimos?...
Reflexión metacognitiva de cierre
−− ¿Qué partes tiene un texto instruccional?
−− ¿Qué vamos a mejorar la próxima vez que hagamos un trabajo en equipo?

94 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

 Subrayamos la diferencia de la evalua- debemos hacer un énfasis por tener un
ción por competencias con la evaluación conocimiento ampliamente aproximado
en un enfoque por contenidos, dado que sobre ellos desde ese momento; pero la
en éste se evalúan conocimientos des- evaluación continua nos posibilita inda-
contextualizados, que muy poco tienen gar sobre los estudiantes a lo largo del
relación con la vida, el entorno del estu- año escolar.
diante y su hacer.
Algunas sugerencias para la evaluación
La evaluación es permanente y con- continua:
tinua, está presente en todos los mo-
mentos de los procesos de enseñanza Revisa el análisis de contexto
y aprendizaje, pues se trata de compren- de tu centro educativo
der y tomar decisiones convenientes en
el momento necesario para reorientar −− Analiza la información del con-
nuestra práctica educativa, y garantizar texto en el ambito social, econó-
el desarrollo integral y pleno de todos mico, político, cultural y medio-
y cada uno de nuestros estudiantes. Por ambiental.
tanto, en el inicio, el desarrollo y el cie- −− Actualiza informacion sobre tus
rre de cada proyecto de aprendizaje y estudiantes: visita hogares, en-
plan de clase, la evaluación está presente trevista a familiares y analiza fi-
planteando diversidad de oportunidades chas de inscripción.
al estudiante, especialmente la posibili-
dad de revisar y reflexionar sobre sí mis-
mo y su propio proceso de aprendizaje, Interactúa con padres, madres
que debe hacerse diariamente, para lo y representantes
cual, el cierre de la clase es un momento
oportuno. −− Busca su apoyo para la gestión en
el aula y el aprendizaje del estu-
Otra de las funciones y propósitos de diante.
la evaluación continua es el diagnóstico
permanente. Por medio del diagnósti- −− Organiza jornadas formativas en-
co reconocemos a nuestros estudiantes, tre estudiantes y familias en otros
sus amigos, la familia y la realidad social espacios de intercambio diferen-
en la que viven, no sólo al inicio del año tes a la entrega de informes de
escolar, pues continuamente estamos evaluación.
recibiendo información sobre su proce-
so de aprendizaje que da cuenta sobre
lo que necesita y en lo que ha avanza-
do. Ciertamente, el diagnóstico inicial es
un momento privilegiado para investigar
con amplitud sobre los niños y niñas con
quienes vamos a compartir en el grado, y

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 95

 Incorpora a todos los sujetos Conoce información académi-
de la comunidad educativa ca de tus estudiantes

−− Dialoga con promotores(as) de −− Conversa con los y las docentes

informática, bibliotecarios(as), psi- de cursos anteriores para que te
copedagogos(as), otros docentes, proporcionen información.
administradores(as),  obre­ros(as), −− Identifica las necesidades que
ellos pueden darte información. aún tienen en torno a las compe-
−− Recoge la información relevante tencias fudamentales.
que los sujetos de la comunidad
educativa pueden ofrecer.

Aprovecha todas las situaciones

para conocer tus estudiantes

−− Obsérvalos en situaciones reales

(conversaciones, tiempo libre, jue-
gos...) para saber sobre sus gustos,
anhelos, intereses.
−− Busca información sobre el desa-
rrollo evolutivo y las característics
propias de su edad.

Para reflexionar y compartir:

• ¿Cuáles experiencias de evaluación han tenido donde hayan participado
todos los actores involucrados en la educación (familias, estudiantes,
además de los docentes)?
• ¿A qué personas podrías incorporar en la evaluación que realizas en tu
centro?, ¿por qué y de qué manera lo harías?

96 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

 Pérez Esclarín (1999) hace un llamado Otra característica fundamental de la
a la revisión profunda de las estrategias evaluación es que su realización sólo es
de evaluación, al señalar que han estado posible en el marco de las propias situa-
más centradas en los resultados que en el ciones de aprendizaje o en las prácticas
proceso y más orientadas a la evaluación cotidianas. Ello nos exige preparar proce-
externa que a procesos de autoevalua- sos, técnicas e instrumentos de evaluación
ción. La evaluación existe para que los y que sean utilizados por los niños y niñas
las estudiantes mejoren como personas y en el marco de situaciones de aprendizaje
ciudadanos, actúen reflexivamente en las iguales o cercanas a las experiencias que
diversas situaciones que viven, y no para se practican o que requiere la sociedad y
determinar su fracaso, pues evaluamos que deben incorporarse en los proyectos
con perspectiva inclusiva para aprender y de investigación en el aula que se explica-
construir posibilidades de transformación rán más adelante.
(Fe y Alegría, 2010).

Proyecto tecnológico “Nuestro rincón de lectura”

Primer grado
¿Qué debes hacer para evaluar?
• Observa y registra las actividades propuestas para detectar a través de ellas cómo los
niños y niñas manifiestan en sus actitudes, conversaciones y acciones los indicadores
propuestos, es decir cómo los incorporan en el desempeño de la actividad. En este
sentido, vas a evaluar los indicadores durante la redacción de la invitación dirigida a
las familias, las conversaciones dirigidas, el análisis de soluciones, la elaboración de la
alfombra y los estantes, la elaboración del texto instruccional, del informe descriptivo
y en las reflexiones metacognitivas.
• Vas a observar y a promover que estudiantes y familias lo hagan, cómo cooperan en
las diferentes actividades, cómo muestran interés en trabajar en grupo, cómo se inte-
gran con sus compañeros y compañeras, qué normas cumplen y cómo lo hacen, cómo
y qué escuchan, relatan y explican; cómo organizan sus ideas, cómo hacen uso de las
fuentes de información digital y audiovisual, qué tipo de información audiovisual y digital
consultan, cómo reconstruyen la secuencia de las acciones, cómo recolectan y ordenan
información y aportan ideas en la construcción colectiva de saberes, cómo identifican
sus saberes y participan en las conversaciones guiadas, qué objetos tecnológicos de los
utilizados identifican (tijera, regla, metro, dedal, aguja) y cómo los usan, cómo utilizan
la tijera y la regla; cómo reflexionan sobre las actividades, los procedimientos segui-
dos y los resultados obtenidos al elaborar la alfombra, armar los estantes, dibujar los
materiales y la secuencia de las instrucciones; cómo reflexionan sobre las actitudes que
asumen al expresar y comunicar sus ideas en los pequeños grupos y la plenaria; cómo
aportan ideas en la escritura dirigida; cómo avanzan en su proceso de alfabetización,
en el uso de los números y en las otras competencias y conocimientos esenciales del
grado.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 97

 • Promueve permanentemente la reflexión metacognitiva, tal como lo describimos en
los ejemplos presentados: cómo, por qué y para qué hicieron la actividad, qué ayuda
recibieron, qué materiales utilizaron, si les gustó realizar la actividad, qué aportaron
para la construcción de saberes en el equipo, cómo interactuaron con sus compañeros,
qué aprendieron durante la elaboración de la alfombra, la pintura de los huacales, la
construcción de los estantes, la escritura colectiva, cómo utilizaron los recursos audio-
visuales y digitales, qué actitudes y prácticas deben mejorar... Esto último se convierte
en compromiso de acción que van a revisar permanentemente.
• Recuerda que hay madres o padres que trabajan todo el día o que no consideran ne-
cesario trabajar en conjunto con la escuela, por lo tanto, no acompañarán a sus hijos
e hijas en el desarrollo del proyecto tecnológico. Ante situaciones como éstas, puedes
visitar y conversar con las familias, enviarles una nota, un mensaje de texto, llamarlos
por teléfono y ayudar a los niños y niñas que más necesitan de tu apoyo porque carecen
de éste en su hogar.
• Clarifica también que es necesario que los niños y niñas aprendan a despejar un lugar
y asearlo para colocar los materiales, guardar los útiles y limpiar las herramientas una
vez que terminen de utilizarlas, devolverlas en buen estado, si son prestadas, utilizarlas
adecuadamente para evitar dañarlas, repararlas o notificar el daño, en caso de que su-
ceda; prácticas que deben ser trabajadas en el aula y en la casa.
• Subraya que la intención es que el niño o la niña, con apoyo de un adulto, escriba,
dibuje, coloree, pegue, recorte, cree, construya… a su manera, con su propia grafía,
trazo, uso del color y materiales… pues lo importante no es la perfección del produc-
to, sino el aprendizaje en el proceso; por ello los adultos no le hacen bien a los niños
y niñas si son ellos quienes realizan el trabajo y nosotros, los y las docentes tampoco
les hacemos bien si el criterio de evaluación es la perfección del producto, aunque el o
la estudiante no hizo nada o muy poco. Normalmente vemos si el trabajo está limpio y
bien hecho, o no lo está, pero no sabemos si en realidad eso es reflejo de una “buena”
o “mala” práctica, o cómo orientar para que cada uno vaya avanzando en la adquisición
de prácticas para el buen uso de las herramientas e instrumentos y en el trabajo crea-
tivo con ayuda de su familia.
• Observa cómo manifiestan en sus prácticas y actitudes cotidianas los indicadores pro-
puestos, escribe lo que observas en el propio desarrollo de las actividades y entrevista
a los niños, niñas o padres, individualmente, o en pequeños grupos, registrando tus ob-
servaciones y los acuerdos de las entrevistas en tu portafolio o el de los niños y niñas, al
igual que las autoevaluaciones y coevaluaciones que hagan… todo ello debe dar cuenta
sobre cómo va el proceso de aprendizaje tomando en consideración las competencias
e indicadores del grado, los intereses y necesidades detectadas.
• En este proyecto, que tiene como actividad central la elaboración de objetos tecno-
lógicos, es muy importante que tengan el espacio de auto, co y heteroevaluación, que
puedan ver y compartir el beneficio e importancia de trabajar en equipo, la utilización
de los instrumentos y herramientas adecuadas y la reflexión sobre los conocimientos,
procedimientos y actitudes que se movilizan en las diferentes actividades.

98 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

 Para reflexionar y compartir:
• ¿Qué otras competencias e indicadores pueden desarrollarse en el
ejemplo planteado?
• ¿Qué otras situaciones de aprendizaje y procedimientos de evaluación
propones en el ejemplo planteado?
• ¿Qué evidencias permiten recoger información sobre el proceso de
aprendizaje de los y las estudiantes?

Resumiendo: y situaciones de aprendizaje, donde

moviliza sus intereses, sentimientos,
−− Las competencias se desarrollan a aptitudes y saberes conceptuales,
través de experiencias de vida y situa- procedimentales y actitudinales.
ciones de aprendizaje reflexivas que
−− La evaluación debe promover la auto-
se viven en diversos contextos, en el
evaluación del estudiante para que él
aula y fuera de ella.
o ella tome conciencia de lo aprendi-
−− El aprendizaje de las competencias do, de lo que le falta por aprender y
se visualiza en la actuación del estu- de lo que va a hacer para mejorar y
diante en sus prácticas cotidianas y en seguir aprendiendo.
situaciones de aprendizaje vinculadas
−− Las evidencias que permiten reco-
al contexto escolar, familiar y comu-
ger información sobre el proceso de
nitario.
aprendizaje de los y las estudiantes
−− Las competencias y sus indicadores son de tres tipos: productos, reflexio-
se evalúan desde la observación per- nes sobre el proceso de aprendizaje y
manente de la actuación reflexiva del compromisos de transformación para
estudiante en experiencias de vida la mejora.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 99

 Proyecto tecnológico “Nuestro rincón de lectura”
Primer grado
Sobre la evaluación…

Como ves, no se trata de que propongas actividades exclusivas al final del proceso para
evaluar los indicadores; tampoco se trata de poner a los y las estudiantes a leer y copiar las
letras, sílabas y palabras aisladas y a escuchar la explicación sobre la importancia de reciclar
o reutilizar los materiales para, al final, corregir sus cuadernos, hacerles un dictado de las
letras y sílabas o un examen oral sobre estos temas; mucho menos utilizar la evaluación
como amenaza para recriminar o castigar. Por el contrario, se trata de desarrollar una
evaluación formativa y formadora que promueva la toma de conciencia y la producción de
saberes y conocimientos, junto con la reflexión sobre los procesos de aprendizaje para su
autorregulación y mejora.

Veamos un gráfico que presenta cómo la evaluación está implícita en las situacio-
nes de aprendizaje:

100 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

 Para reflexionar y compartir:
• ¿Las estrategias de evaluación que comúnmente utilizas están orienta-
das a promover el proceso de aprendizaje o a valorar resultados?
• ¿Con cuánta frecuencia has promovido la auto y coevaluación en tu
clase?
• Comparte un ejemplo en el que hayas integrado la evaluación en las
situaciones de aprendizaje.
• Muestra diferentes evidencias: productos, reflexiones y compromisos
de transformación.

1.2.Tipos de evaluación manifestar dificultad, con la práctica y

nuestro acompañamiento, desarrollarán
En nuestras aulas favorecemos tres ti- esta importante competencia para sus
pos de evaluación: la autoevaluación, la vidas.
coevaluación y la hetereoevaluación.
Viso Alonso (2012) nos recomienda
• Mirándonos a nosotros mismos: asegurar las siguientes condiciones para
la autoevaluación que la autoevaluación genere reflexión
La autoevaluación constituye una ac- en nuestros estudiantes:
ción fundamental para promover proce- −− Los y las estudiantes deben conocer
sos de reflexión personal sobre nuestra los alcances de cada competen-
actuación o desempeño en experiencias cia y esto se visualiza en los indicado-
de vida cotidiana y situaciones de apren- res de cada grado.
dizaje. Con ella estarás promoviendo en
tus estudiantes el empoderamiento y la −− Los formatos, guías o instrumentos
vivencia de valores como aspectos fun- de autoevaluación deben ser ade-
damentales en la formación para la ciu- cuados a la edad de los niños y
dadanía con la finalidad de desarrollar la niñas y también a los aspectos que
autorregulación y el aprendizaje autóno- ellos y ellas van a evaluar.
mo, elementos que forman parte de la −− El diálogo personal con el niño y la
reflexión metacognitiva; es decir, la revi- niña es un complemento del proce-
sión sobre qué hemos aprendido, cómo so de autoevaluación para que sean
hemos llegado a ese aprendizaje, qué y conscientes de cómo pueden apren-
cómo debemos continuar aprendiendo. der y mejorar. Ayúdalos a identificar
Para emprender este proceso es fun- y analizar sus dificultades, sus poten-
damental tener confianza auténtica en cialidades y las oportunidades para
nuestros estudiantes y en su capacidad avanzar.
de autoevaluarse; si bien al inicio pueden

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 101

 Proyecto tecnológico “Nuestro rincón de lectura”
Primer grado
Ejemplo de autoevaluación
Competencia 1: Eje Valores humano-cristianos
• Indicador: Explora sus cualidades en la realización de diversas actividades.
Competencia 2: Eje Valores humano-cristianos
• Indicador: Comunica situaciones de conflicto en el aula o en el hogar.
Competencia 4: Eje Valores humano-cristianos
• Indicador: Identifica los sentimientos y emociones que experimenta en diversas si-
tuaciones cotidianas.
Competencia 1: Eje Lenguaje y comunicación.
• Indicador: Revisa las actitudes que asume al expresar y comunicar sus ideas, senti-
mientos y emociones.
Diálogo personal en el desarrollo de una entrevista
Luego de la plenaria donde se realizó la reflexión metacognitiva sobre la redacción de una
invitación, la docente seleccionó a cinco niños para dialogar personalmente con cada uno
de ellos, mientras los demás revisaban su Canaimita.

Tomó esta decisión porque observó que dos niños no participaron durante la escritura
colectiva: uno quería hablar todo el tiempo, interrumpía a sus compañeros y se molesta-
ba cuando ella le daba la palabra a otro u otra estudiante; otro participó escasamente y
tuvo que llamarle la atención varias veces porque se levantaba frecuentemente de su silla;
mientras la niña se burlaba de sus compañeros utilizando palabras despectivas. Leamos el
registro de un diálogo.
−− Marcos, muéstrame la invitación que terminamos hoy. Dime: ¿qué dice la invitación? y
¿a quién se la vas a entregar?
En vista de que Marcos no responde y ella observa que la invitación no tiene escrito el
nombre del destinatario, le pregunta:
−− ¿Tu abuelita no puede venir mañana?
Marcos baja la cabeza y responde:
−− No viene, maestra, ella se fue a casa de mi tía porque tiene al bebé hospitalizado, yo me
quedé con mi otra tía y ella se va tempranito a trabajar y regresa en la noche.
La docente abraza a Marcos y le dice:
−− Tranquilo, no hay problema si tu abuelita no puede venir, yo entiendo; pero, tú sí tienes
que venir. ¿En qué nos puedes ayudar mañana?, ¿por qué es importante que tú vengas?

102 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

 Mientras tranquiliza a Marcos para que disminuya su ansiedad, propicia que él explore sus
cualidades y cobre conciencia de lo que puede aportar en la actividad, e indaga la causa del
comportamiento del niño, sin juzgarlo ni etiquetarlo.
−− Ahora, cuéntame: ¿cómo fue tu participación durante la escritura de la invitación?, ¿qué
aprendiste?, ¿por qué crees que es importante tu participación en las actividades?, ¿qué vas
a hacer la próxima vez que organicemos una actividad colectiva?, ¿qué vas a hacer cuando
tengas un problema?, ¿qué ayudas puedes buscar?
Cuando unos pocos niños o niñas no participan en una actividad colectiva que es significa-
tiva para el grupo, hay, generalmente, asuntos emocionales que lo perturban y es tu deber
ayudarlo a él o ella a comprender lo que le pasa, planteándole preguntas que lo lleven a
reflexionar sobre lo que siente. Ante estas situaciones, abrázalo, escúchalo, o quédate a su
lado, sin forzarlo a hablar si no quiere, porque cada quien expresa sus sentimientos de dife-
rentes formas: algunos hablan, otros lloran o reaccionan con violencia y otros prefieren el
silencio. Dale la libertad de expresar sus sentimientos o emociones, incluso con el silencio,
y plantéale preguntas que lo lleven a autoevaluar y autorregular sus actitudes, para reflexio-
nar y comprender las responsabilidades que tiene que cumplir, los límites de sus acciones
y los compromisos que debe asumir para mejorar su actuación en situaciones similares. Si
su frustración la expresa con rabia, abrázalo y dale masajes en la espalda o aléjalo del grupo
o de las cosas para que no haga daño a los otros niños o a sí mismo, espera que se calme
y luego conversas con él o ella.

• Evaluándonos conjuntamente: la diálogo para sustentar sus apreciaciones.

coevaluación Es una gran oportunidad para la práctica
de los valores en el aula.
La evaluación debe contemplar mo-
mentos donde al niño y la niña se les Para ir abriendo camino al proceso de
permita saber cómo lo perciben a él o coevaluación, podemos sugerir que se
ella y como él o ella percibe al otro, a inicien haciendo breves actividades que
sus pares. La coevaluación es una invita- se caractericen por evaluar rasgos de
ción a reflexionar en conjunto sobre el poca conflictividad. Tú, como docente,
aprendizaje propio y el de los otros. Sin podrías ser la primera persona que los y
embargo, hacer juicios sobre los demás las estudiantes podrían evaluar. Tu parti-
puede resultar difícil porque tanto en la cipación es clave porque a esa edad ellos
escuela como fuera de ella, no estamos y ellas te consideran un gran referente
acostumbrados a plantearnos juicios de en sus vidas, de manera que si das el pri-
valor con los que nos acompañan. Sin mer paso abrirías la puerta de la con-
embargo, esta dificultad debemos con- fianza a la coevaluación. Una de las vías
vertirla en la oportunidad para enseñar podría ser que comenzarás planteándo-
a nuestros niños y niñas a evaluar a sus les que indiquen dos características po-
compañeros con respeto, considerando sitivas que posees y una característica
la diversidad y utilizando la estrategia del que desearían que mejoraras como do-

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 103

cente. Finalizadas las intervenciones, le go razonado, estarías dando las primeras
pedirías a tus estudiantes que indiquen pautas para una excelente coevaluación.
cómo fue tu actitud ante las observacio- Este proceso de reflexión colectiva sería
nes que realizaron y cómo fue la actitud además, un ejercicio de coevaluación y a
de los que participaron en la coevalua- la vez, una excelente actividad de meta-
ción. Si tu actitud fue de escucha y diálo- cognición.

Proyecto tecnológico “Nuestro rincón de lectura”

Primer grado
Ejemplo de coevaluación
Competencia 2: Eje Desarrollo del pensamiento
Indicador:
• Ordena información obtenida en la exploración del ambiente socio-natural.
Competencia 3: Eje Desarrollo del pensamiento
Indicador:
• Organiza información de su medio socio-natural en la construcción de nuevos saberes.
Competencia 4: Eje Lenguaje y comunicación
Indicador:
• Reelabora textos descriptivos utilizando grafías convencionales manteniendo sus carac-
terísticas textuales.
Luego de la producción del texto ilustrado con las instrucciones para la elaboración
de la alfombra, la docente organiza una actividad de coevaluación en plenaria. A tal fin,
diseña una rúbrica (en digital y en un cartel) con la siguiente información:
Elaboración de un texto instruccional

Nom- Tiene las Ordena bien las

Tiene los materiales Escribe en su lugar
bre instrucciones instrucciones
Instrucciones
Materiales
Muchos

Muchas

Muchas

Título
Pocos

Pocas

Pocas
No

No

No
Sí

Sí

Sí

1°Ana

Posteriormente inició la conversación:

−− Vamos a revisar entre todos el texto ilustrado que cada uno elaboró. Para ello, sa-
quen su texto ilustrado, el que hicimos ayer y vamos a entregar hoy a los niños y niñas de
1° “B”, y abran en su Canaimita el archivo que les copié, el que se llama Evaluación cartel.

104 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

La docente escribió el nombre del archivo comentando:
−− Fíjense que empieza por E, búsquenlo en el escritorio y ábranlo. Aparece una tabla igual
a la que tengo aquí en este cartel. ¿Ya la encontraron? Los que ya abrieron el documento,
ayuden a sus compañeros y compañeras.
Cuando todos y todas tenían abierto el documento, dijo:
−− Bien, veamos ahora el cartel. ¿Qué leen en el cartel?
−− Mi nombre.
−− El mío también.
−− El mío también está.
−− En el cartel hay una lista con todos sus nombres en orden alfabético. ¿Qué otras pala-
bras reconocen?
−− Si, allí dice Si.
−− ¿Cómo sabes que allí dice Si?
−− Porque está la s y la i, dice si.
−− Así es, la s con la i forma la sílaba si. ¿Qué palabras comienzan con si?
Los niños y niñas nombran las palabras y la docente las escribe. Luego, continúa leyendo
todo el cartel y guía la conversación para la comprensión de las nociones: muchos y pocos
a través de ejemplos con objetos concretos.
−− Bien, vamos a empezar la revisión del texto. Cada quien lee su nombre en el cartel o
en su Canaimita desde su puesto. ¿Quién es el primero o la primera?
−− Yo.
−− Bien, primero, vamos a revisar el texto de Ana. Aquí dice Ana. ¿Con qué letra comien-
za?, ¿con qué letra termina?, ¿con qué sílaba termina su nombre? A es la primera letra del
abecedario, por eso Ana es la primera. Después del título, ¿qué se escribe en un texto
instruccional? En el grupo donde está Ana, observen si ella dibujó todos los materiales,
porque en un texto instruccional se escribe primero la lista de los materiales. Son ocho.
Cuéntenlos. ¿Cuáles son los materiales que tiene Ana?, ¿qué materiales le faltaron? Si están
los ocho materiales dibujados, escribimos debajo de Si, el nombre del mes en el que Ana
dibujó todos los materiales, ¿en qué mes estamos? Fíjense que hay tres cuadritos porque
en cada lapso vamos a revisar un escrito para que ustedes vean sus avances. Si dibujó 5, 6
o 7 escribimos el nombre del mes debajo de donde dice Casi todos. Aquí dice Casi todos.
Si dibujó 4 o menos, escribimos diciembre debajo de donde dice pocos. Aquí dice pocos,
¿con qué sílaba comienza?, ¿qué otras palabras empiezan con la sílaba po? Si ella no dibujó
ninguno escribimos diciembre debajo de donde dice No.
La docente aprovecha la actividad de coevaluación para trabajar conocimientos esenciales
que se movilizan en primer grado durante las actividades de lectura y escritura colectiva,
nociones de mucho, poco, conteo, identificación de números ordinales, de los meses del
año, entre otros.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 105

 Luego de dirigir la actividad con el primer grupo y escribir el mes donde corresponde, cada
grupo escribe la coevaluación en su Canaimita y escoge a un compañero o compañera para
registrar la coevaluación en el cartel.

La actividad de coevaluación puede, también, realizarse durante varios días (un grupo cada
día, por ejemplo).

En cada lapso, los niños y niñas deben tener la oportunidad de escribir un texto instruccio-
nal, cuya evaluación se registra en el cartel para que puedan ver sus avances entre un lapso
y otro.

La exigencia en la escritura varía entre • La mirada de los otros: la hete-

un lapso y otro: en el primero, se les pide roevaluación
que dibujen los materiales y las instruc-
ciones; en el segundo, dibujan y escriben Se trata de aquella evaluación donde
los materiales y dibujan las instrucciones la actuación de un sujeto es valorada
y en el tercero, se les pide que dibujen y por otros. No es igual a la coevaluación
escriban los materiales y las instruccio- porque quienes se coevalúan constitu-
nes (aunque no escriban todavía con las yen sujetos de un mismo rango: estu-
grafías convencionales). diantes entre sí, docentes entre sí. La
heteroevaluación puede realizarla el o la
docente, los representantes, los y las es-
tudiantes… hacia otros sujetos distintos
a sí mismos.

106 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

 Proyecto tecnológico “Nuestro rincón de lectura”
Primer grado
Ejemplo de heteroevaluación

Durante el desarrollo del proyecto tecnológico, específicamente, durante el análisis de so-

luciones, la elaboración de la alfombra y la construcción de los estantes, las familias de los y
las estudiantes participaron activamente en las comisiones de trabajo. Al inicio del proyec-
to, la docente le solicitó a los familiares que participaban en las comisiones que llevaran un
registro fotográfico digital de los niños y niñas de su grupo, donde se visualizará:
−− El uso que hacen de las herramientas.
−− El manejo seguro de instrumentos al cortar, pegar y pintar.
−− La indagación en la construcción y funcionamiento de artefactos de uso cotidiano.
−− El ensamblaje y desarme de artefactos sencillos siguiendo instrucciones gráficas.
−− La aplicación de las normas en el uso adecuado de las TIC.
Así mismo, la docente invitó a los padres y representantes de sus estudiantes a fotogra-
fiarlos durante el desarrollo de las actividades en el hogar y grabar las fotografías en la
Canaimita.

Al finalizar cada lapso, las familias, los niños y niñas, organizaron y presentaron su portafolio
digital en las Canaimitas, con comentarios relacionados con los aspectos que se evaluarían y
las anécdotas que recordaban del proceso vivido.

Para reflexionar y compartir:

• ¿Cómo vives la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación? ¿Realizas
autoevaluación y coevaluación en tu hacer diario: casa, trabajo…?
• ¿Recuerdas dónde, cuándo y cómo aprendiste a autoevaluarte y a coeva-
luarte?
• ¿Cuánto tiempo dedicas en tu clase a promover procesos de autoevalua-
ción y coevaluación con tus niños y niñas?
• ¿Qué diferencias observas entre esta forma de evaluación que se presenta
en esta guía y la que viviste como estudiante en Primaria?

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 107

1.3. Técnicas para la evaluación de co, el diario de clases, guías de evaluación,
competencias escalas de estimación. Para registrar la
observación es necesario que:
A continuación, presentamos tres téc-
nicas de evaluación comúnmente utiliza- −− Prepares previamente los insumos
das: la observación, la entrevista y el para el registro.
análisis de producciones. Estas técni-
−− Dispongas de tiempo durante la cla-
cas pueden ser utilizadas por los diver-
se para observar a cada estudiante,
sos sujetos en la autoevaluación, coeva-
desarrollan actividades autónomas o
luación y heteroevaluación.
colaborativas.
• La observación −− Registres en el mismo momento en
el que se observa la situación. Si se
La observación es una técnica prefe- deja para después el registro de lo
rencial para evaluar los avances y dificul- observado, es posible que se pierda
tades en el desarrollo de las competen- información valiosa.
cias en experiencias de vida y situaciones
de aprendizaje; es especialmente esencial −− Dediques tiempo posterior para afi-
para detectar actitudes, afectos, habilida- nar o completar la información en el
des y destrezas. Existen instrumentos instrumento.
para registrar la información durante la −− Identifiques avances y necesidades.
observación, como el registro anecdóti-

Proyecto tecnológico “Nuestro rincón de lectura”

Primer grado
Ejemplo de registro descriptivo
Durante la escritura colectiva de la invitación, la docente observó el desempeño de sus
estudiantes y al finalizar, registró las observaciones en su computadora:

“Durante la escritura de la invitación en colectivo, la mayor parte de los niños y niñas participa-
ron activamente. Aportaron ideas entre todos, describieron la diferencia entre una invitación por
mensaje de texto y una invitación escrita e identificaron algunos de sus elementos, como lugar y
hora, aunque debo insistir en que incorporen el propósito de la invitación, porque se olvidaron de
esta parte.

Marcos estuvo callado todo el tiempo. En ocasiones anteriores ha participado activamente apor-
tando ideas durante la escritura, así que debo indagar qué le está sucediendo.

Blanca continúa callada durante las actividades colectivas. Ha logrado vencer su timidez durante
la conversación en pequeños grupos, donde sí aporta ideas en la escritura colectiva; pero, todavía
no se atreve a hablar delante de todo el grupo.

Jorge aporta buenas ideas durante la escritura, pero interrumpe frecuentemente a sus compa-
ñeros y a mí mientras hablamos, e intenta monopolizar la conversación subiendo la voz. Debe

108 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

 aprender a esperar su turno durante la conversación y regular el tono de su voz. Conversaré con su
mamá y su abuela para que me describan cómo se da la conversación en el hogar y cómo ayudarlo
a autorregularse en la comunicación, porque este comportamiento se repite permanentemente, a
pesar de que he hablado personalmente con él varias veces.

Adrián participó una sola vez siguiendo la secuencia de la conversación, aunque yo creía que no
estaba prestando atención. Definitivamente, creo que no puede quedarse sentado mucho tiempo
y debo asignarle una responsabilidad durante las actividades colectivas. La próxima vez, le pediré
que esté pendiente de quienes piden la palabra y que sea él, quien la asigne.

Raquel aporta ideas concretas durante la escritura en colectivo y participa frecuentemente. Nue-
vamente, se burla de sus compañeros, esta vez con palabras despectivas, como “animal” y “bruta”,
a pesar de que ya lo he hablado personalmente con ella.Tengo que buscar información sobre qué
hacer en estos casos, porque la verdad, no sé por qué actúa de esa manera y cómo abordo esta si-
tuación. ¿Esto es acoso escolar?, ¿será que indago cómo es la comunicación y el trato en el hogar?”.

• La entrevista experiencias. Puedes realizar la entrevis-

ta de manera abierta, siguiendo un guión
Te permite tener una relación cerca- inicial de preguntas que puedes ampliar y
na con estudiantes y representantes al modificar según se desarrolle el diálogo
establecer diálogos para realizar inter- o siguiendo un guión de preguntas ce-
cambios con mayor profundidad de lo rrado que precisa dar respuesta a algún
que permite la acción dirigida al grupo; asunto en particular sobre el que deseas
de este modo atiendes con mayor de- indagar. Con los representantes puedes
tenimiento situaciones particulares del aprovechar momentos breves previstos
proceso personal de aprendizaje del sin desatender el horario del estudiante
estudiante. También puedes proponer y también, las visitas que realices a los
entrevistas a pequeños grupos para in- hogares o a la comunidad.
dagar sobre sus apreciaciones relativas
a situaciones, temas particulares y/o Te recomendamos, en primer lugar,
aprendizajes. tener clara la finalidad; para ello el refe-
rente principal es la o las competencias
Mientras tu grupo desarrolla una acti- que quieres evaluar y sus respectivos
vidad en el aula, puedes dedicar tiempo a indicadores. Luego, debes tener claro
entrevistar a algunos de tus estudiantes los conocimientos esenciales y la o las
en el marco de una agradable charla. In- situaciones de aprendizaje que propi-
cluso, puedes preparar un rincón en el ciaste para desarrollar las mencionadas
aula que te permita dialogar con el niño competencias e indicadores. Después
o niña, conocer sus impresiones y expe- formularás las preguntas. Es importante
riencias en su aprendizaje, promoviendo tener en cuenta que una entrevista debe
la interacción comunicativa y favorecien- plantear inicialmente preguntas sencillas
do la expresión libre de sus ideas, saberes, y que no generen tensiones, permitien-
La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 109
do de esta manera crear un ambiente de ir acrecentando su complejidad, conside-
confianza entre el o la docente y el o los rando un tiempo adecuado para evitar
estudiantes entrevistados. Luego, puedes que los estudiantes se agoten.
Proyecto tecnológico “Nuestro rincón de lectura”
Primer grado
Ejemplo de entrevista

Guión de entrevista para dialogar con la familia de Raquel

Tomando en consideración que la actitud de Raquel se repite permanentemente en la es-

cuela, a pesar de que la docente ya ha hablado con ella, esta decide hablar nuevamente con
la niña en la escuela y visitar su hogar para ver si encuentra explicación a su actitud hostil
hacia sus compañeros y compañeras previniendo situaciones posteriores de acoso escolar
(ver registro descriptivo del ejemplo anterior).

A tal fin, prepara dos guiones de entrevista que le permiten evaluar las siguientes compe-
tencias e indicadores:

Competencia 1: Eje Valores humano-cristianos

Indicador:
• Se interesa por conocer información sobre su familia y sus miembros.
Competencia 2: Eje Valores humano-cristianos
Indicadores:
• Manifiesta afecto hacia su familia, compañeros y docente.
• Establece relaciones de manera espontánea con diversas personas.
• Muestra disposición a cooperar en diferentes actividades.
• Comunica situaciones de conflicto en el aula y en el hogar.
Competencia 3: Eje Valores humano-cristianos
Indicadores:
• Expresa interés por conocer sobre sus derechos y deberes.
• Expresa interés por conocer su entorno familiar.
• Describe elementos del entorno familiar.
Competencia 4: Eje Valores humano-cristianos
Indicador:
• Identifica los sentimientos y emociones que experimenta en diversas situaciones
cotidianas.
Competencia 1: Eje Desarrollo del pensamiento

110 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

Indicadores:
• Identifica situaciones problemáticas propias del entorno social.
• Reconstruye secuencias de hechos sociales que suceden en su entorno.
Competencia 3: Eje Desarrollo del pensamiento
Indicador:
• Identifica causas y efectos de situaciones de su entorno social.
Competencia 1: Eje Lenguaje y comunicación
Indicadores:
• Expresa sentimientos de alegría, satisfacción, tristeza a través de manifestaciones cor-
porales.
• Comunica respetuosamente sus ideas, sentimientos, emociones… a sus interlocuto-
res.
• Revisa las actitudes que asume al expresar y comunicar sus ideas, sentimientos, emo-
ciones.
Guión de entrevista con Raquel en la escuela

Propósito: Indagar las causas de la actitud de Raquel hacia sus compañeros y com-
pañeras para ayudarla a mejorar sus interacciones con los demás.

Posibles preguntas:

−− ¿Quiénes viven en tu casa?

−− ¿Cómo se tratan en tu casa?, ¿comen juntos o por separado?, ¿hablan, pelean, gritan?
−− ¿Quién está pendiente de ti en tu casa?, ¿quién te abraza?, ¿quién revisa tus tareas?,
¿cómo te llaman en tu casa?, ¿qué te dicen o hacen cuando te portas bien?, ¿qué te dicen
o hacen cuando te equivocas?, ¿cómo te sientes cuando te dicen..?, ¿cómo crees que
se sintieron Carla y Jorge cuando les dijiste bruta y animal?, ¿por qué Carla y Jorge se
sintieron así?, ¿qué puedes hacer para que Carla y Jorge se sientan mejor?...
−− ¿A qué te comprometes conmigo y con tus compañeros y compañeras?
Cierre de la entrevista con un abrazo, para que Raquel se sienta querida y perdonada.

En vista de que en la conversación con Raquel, la niña describió situaciones de mal-

trato verbal, la docente decide visitar el hogar de Raquel para entrevistar a su papá y
a su madrastra.

Guión de la entrevista para la visita al hogar de Raquel

Participantes: Su papá y su madrastra.

Propósito: Profundizar en las causas de la actitud de Raquel hacia sus compañeros y

compañeras para ayudarla a mejorar sus interacciones con los demás.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 111

 Indagar cómo los familiares de Raquel la orientan en el hogar para apoyarlos en sus
prácticas de crianza.

Descripción de la situación

Posibles preguntas:

−− ¿Qué opinan ustedes de la actitud de Raquel hacia sus compañeros o compañeras

en la escuela?
−− ¿Cómo trata Raquel a sus familiares y vecinos?, ¿se repite la actitud en el hogar y
con sus vecinos?
−− ¿Qué le dicen o hacen ustedes a Raquel cuando se porta bien?
−− ¿Qué le dicen o hacen ustedes a Raquel cuando maltrata a alguien?
−− ¿Cómo creen ustedes que podemos ayudar a Raquel a mejorar esta actitud?
−− ¿Qué pueden hacer ustedes en casa para ayudarla?
−− Acuerdos y compromisos de la familia y la docente.
Técnicas: Observación y entrevista.

Instrumentos: Diario con notas de campo y registro descriptivo.

Toma en cuenta que ante las manifestaciones de violencia en los niños y niñas, muchas
familias no intervienen porque no saben cómo enfrentar la situación, otras intentan
“corregir” a los y las menores con castigos y regaños. Ante esto, tu papel como do-
cente es apoyar a las familias a caer en cuenta de que su hijo o hija los necesita y que
deben brindarle atención, ayuda, orientación para que pueda salir adelante… Muchas
veces los familiares culpan al niño o niña por su conducta y señalan que ya no saben
qué hacer… entonces es importante ayudar a ver posibilidades con sugerencias y
compromisos concretos.

• Análisis de las producciones de Un modo de organizar y analizar las

los y las estudiantes producciones de los y las estudiantes es
a través del portafolio: se trata de un
Sugerimos el análisis de todas las pro- archivo personal que recoge las produc-
ducciones que realizan nuestros estu- ciones, reflexiones y compromisos de
diantes en el marco de las situaciones mejora de cada niño y niña. El portafolio
de aprendizaje que se desarrollan en los informa convenientemente sobre las ca-
proyectos de aula: objetos tecnológicos, pacidades de los y las estudiantes, lo que
dibujos, pictogramas, poemas, canciones, aprendieron, su proceso de construc-
afiches, notas, recetas, maquetas, muchos ción del conocimiento. Ofrece ventajas
de ellos seguramente plasmados en sus para promover su autonomía y respon-
cuadernos, otros como producciones in- sabilidad, la autoevaluación y la metacog-
dependientes. nición.
112 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES
 Este portafolio lo propondremos tan- −− Dialoga con tus estudiantes el propó-
to físico, en una carpeta, como en digi- sito del portafolio, los indicadores y
tal, en su computadora. Será muy valioso la forma de trabajarlo (dónde lo guar-
disponer ciertos momentos para que los darán, cómo lo organizarán, qué in-
y las estudiantes revisen y organicen sus cluirá…).
carpetas (por orden cronológico, por −− Dialoga con los representantes sobre
proyectos, por tipo de documento u otro el portafolio como parte del proceso
criterio). Esta será una excelente estra- de aprendizaje para que estén aten-
tegia para permitirles que recuperen y tos a las producciones de sus niños y
reflexionen sobre su proceso de apren- niñas y participen también en la eva-
dizaje, al final de esta actividad podemos luación.
preguntarles cuestiones como: ¿qué te −− Reserva momentos de la clase para
ha gustado de lo que has realizado?, ¿qué que los y las estudiantes guarden sus
te gustaría volver a rehacer?, ¿cuáles tra- trabajos, los revisen, organicen por
bajos te gustaría continuar elaborando?, secciones y reflexionen sobre lo que
¿qué has aprendido?, ¿en qué has mejo- han logrado y lo que deben reorien-
rado?, ¿en qué debes avanzar? También te tar-rehacer.
recomendamos plantear interrogantes a −− Evalúa el portafolio con una rúbrica
partir de las producciones obtenidas en o escala de estimación según los cri-
determinadas situaciones de aprendizaje terios establecidos inicialmente con
y en las cuales se esperaba desarrollar ellos y ellas.
determinadas competencias e indica-
−− Realiza sugerencias personales sin
dores, de modo que puedas precisar el hacer comparaciones entre los y las
aprendizaje en el indicador específico. estudiantes para que cada uno re-
Por ejemplo, a partir de lo que has reali- flexione, identifique lo que tiene que
zado, explica cómo se elabora un pluvio- mejorar y se comprometa con los
métro. cambios.
A continuación te listamos algunas re- Como este recurso constituye una ex-
comendaciones para que puedas hacerlo: celente herramienta para que nuestros
estudiantes reflexionen sobre sus avan-
−− Determina el propósito del portafo- ces y puedan hacer planes para lograr
lio (para qué) y estima cuáles eviden- nuevos progresos, sugerimos, también,
cias deberás analizar. incorporar el portafolio como técnica
para la autoevaluación y coevaluación.
−− Selecciona los indicadores de evalua-
ción de acuerdo con las competencias
fundamentales de los Ejes de la ENC.
−− Define cómo se va a trabajar el por-
tafolio y dónde se guardarán los tra-
bajos.
La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 113
 Proyecto tecnológico “Nuestro rincón de lectura”
Primer grado
Ejemplo de análisis del portafolio digital

Al finalizar el segundo lapso, la docente organizó una reunión con los familiares que
participaron en la elaboración de la alfombra y los estantes del rincón de lectura.
También invitó a otros familiares que observaron y tomaron fotos de los niños y
niñas cuando hacían uso de herramientas e instrumentos tecnológicos sencillos: ti-
jera, metro, brochas, creyones…, cuando ensamblaban los estantes y desarmaban los
huacales, utilizaban las Canaimitas, la radio, el televisor, el periódico… a fin de recoger
información para los informes de evaluación de sus estudiantes.

Reunidos en pequeños grupos conformados por estudiantes y miembros de sus fa-

milias, la docente les solicitó que abrieran en su Canaimita el archivo titulado Portafo-
lio, escribiendo la palabra en la pizarra y la lee:

−− Fíjense que empieza con la letra p, y la sílaba por. Dejen que cada niño abra el
archivo en su Canaimita.
Las familias observan cómo cada niño y niña utiliza su computadora.

−− En el archivo tenemos la lista de los indicadores que vamos a evaluar –continúa

la docente-, ahora que tienen abierto el archivo, escriban su nombre y apellido al
lado de donde dice Nombre. En la primera columna, tenemos los indicadores que
vamos a evaluar y al lado hay una escala que dice siempre, frecuentemente, algunas
veces y nunca. ¿Qué significa siempre? Denme un ejemplo.
Así sucesivamente cerciorándose de que los niños y niñas comprenden la escala. Fi-
nalmente dice:

−− Descripción. ¿Qué hacemos cuando describimos a alguien?, ¿qué vamos a escri-

bir en descripción?
Los familiares leen cada indicador y cada niño o niña dice si lo cumplió siempre,
frecuentemente, algunas veces o nunca y explica por qué cree esto, apoyándose en
las evidencias que consigue en su portafolio fotográfico. Sus compañeros y familiares
dicen si están o no de acuerdo con su apreciación y explican por qué. Si no hay acu-
erdos, se revisan las evidencias y se coloca la opinión de lo que dice la mayoría.

En la descripción, un familiar escribe detalles adicionales sobre las evidencias que

sustentan la apreciación, mientras la docente sigue explicando:

−− En cada grupo, se va a evaluar al primer estudiante de la lista (en orden alfabé-

tico). Yo voy a dirigir la actividad para explicar bien lo que significa cada indicador.
Luego, en cada grupo continúan con la evaluación de los otros tres o cuatro niños
del equipo. El primer indicador dice: aporta ideas en la construcción colectiva de
saberes, ¿qué significa esto?, ¿qué evidencias tenemos de esto?, ¿en cuáles activida-
des tuvieron que aportar ideas en la construcción de saberes?

114 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

 Escala de estimación para resumir la información del portafolio digital

Nombre:

Frecuente Algunas
Indicadores Siempre Nunca Descripción
mente veces
Aporta ideas en la cons- Describe dos
trucción colectiva de sa- ejemplos:
beres.
Identifica el funciona- Nombra los
miento de objetos tecno- objetos:
lógicos que utiliza en su
entorno escolar y familiar.
Asocia objetos tecnoló- Nombra los
gicos con la actividad de objetos:
producción que hacen las
personas (aguja y dedal
con los sastres y las cos-
tureras; serrucho, cepillo
de lijar, taladro con los
carpinteros).
Observa los elementos Nombra el
de un artefacto para utili- artefacto que
zarlo adecuadamente. utiliza:
Hace uso de herramien- Nombra las
tas para agilizar el pro- herramientas
ceso de producción en que usa:
actividades escolares y
familiares.
Maneja de forma segura Nombra los
instrumentos que le per- instrumentos
miten cortar, pegar, pintar y su uso:
en el momento de ejecu-
tar un trabajo.
Indaga sobre la construc- Nombra los
ción y funcionamiento de artefactos:
artefactos de uso cotidia-
no.
Ensambla y desarma Nombra los
artefactos sencillos si- artefactos:
guiendo instrucciones
gráficas.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 115

 Reflexiona sobre las ac- Escribe un
tividades realizadas y los ejemplo:
resultados obtenidos al
elaborar un proyecto
tecnológico.
Manifiesta interés por Coloca un
temas relacionados con ejemplo:
la tecnología a través de
preguntas e intercambio
de ideas.
Identifica algunas conse- Nombra una
cuencias ambientales y de consecuencia:
salud derivadas del uso
de algunos artefactos o
productos tecnológicos.
Aplica las tecnologías de Nombra las
información y comunica- tecnologías:
ción en la cotidianidad,
como un recurso que fa-
vorece su aprendizaje.

1.4. El informe de evaluación

momento de formación. Para la entrega
El informe es quizás la concreción más del informe debemos convocar a los pa-
fiel de lo que realmente valoramos en la dres o representantes de cada estudiante
escuela y cómo lo valoramos. De ahí la para una reunión conjunta donde partici-
importancia de reflexionar sobre su di- pan ellos, además del o la estudiante, re-
seño y uso. No es la presencia de letras visan sus logros y necesidades, de manera
en nuestros informes lo que le da un ca- que el niño o la niña y su familia entien-
rácter cualitativo y formativo; es más la dan que la evaluación es una oportunidad
descripción detallada de las actuaciones para aprender, para plantarse retos, para
del estudiante con las recomendaciones dialogar y mejorar.
y compromisos de mejora.
Es importante para la realización de
Los informes de evaluación ofrecen nuestros informes descriptivos llevar un
una descripción de cómo tus niños y ni- registro permanente y organizado de la
ñas van desarrollando las competencias evaluación de cada niño y niña, también
a lo largo del año escolar, además de las es necesario recoger y analizar los regis-
sugerencias para su mejora progresiva. La tros de auto y coevaluación. A continua-
entrega del informe debe ser una opor- ción, te presentamos algunas recomenda-
tunidad para hacer de esta actividad un ciones:
116 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES
• Dedica un cuaderno para el registro diferentes puntos de vista y de infor-
de evaluación continua del estudian- mación.
te. Puede ser en un cuaderno o en un 2. La planificación
computador personal. Dedica varias
páginas de ese cuaderno a cada niño En Fe y Alegría entendemos la planifi-
y niña, donde anotarás sus datos per- cación como:
sonales y describirás sus avances y li-
mitaciones. • Un proceso creativo cuyo propósito
es prever y orientar el desarrollo de
• Cada día registra, por lo menos, los la acción en el aula para el logro de
avances y dificultades de 4 o 5 niños o nuestros objetivos educativos institu-
niñas, en las competencias fundamen- cionales y su concreción en el desa-
tales, de manera que puedas sema- rrollo de las competencias.
nalmente tener una visión global y el
• Un diseño que parte de la evaluación
respectivo registro de todo tu grupo.
diagnóstica para atender las necesi-
• T
oma en cuenta los indicadores de las dades, intereses, saberes de los estu-
competencias de todos los grados y diantes y las situaciones del contexto.
considera todos los ejes, para dar una • Un referente para la práctica de aula
visión integral de cada estudiante. que integra elementos como los ob-
• O
rganiza también tu portafolio do- jetivos educativos de Fe Alegría, las
cente, además de este cuaderno, con competencias fundamentales de to-
todos aquellos instrumentos, anota- dos los Ejes, las situaciones de apren-
ciones y demás registros que utilizas dizaje, la evaluación; e involucra en su
a lo largo del lapso. elaboración a estudiantes, familia, co-
lectivo de educadores y docente.
• I ncluye en tu cuaderno de registro y
en tu portafolio las reflexiones y com- En tu escuela es probable que existan
promisos de mejora que han compar- niveles de planificación en cuanto a su al-
tido en sus auto y coevaluaciones. cance en el tiempo: el proyecto pedagógi-
Este aspecto es importante expresar- co integral comunitario, el plan de mejo-
lo en el informe de evaluación. ra, el plan operativo anual, el proyecto de
aula, los planes de clase… Para que haya
• N
o olvides discutir tus registros y
articulación entre las diferentes planifica-
apreciaciones con otros actores de ciones, todas deben ser coherentes con
la comunidad educativa. En el proce- nuestro enfoque curricular y contribuir
so de evaluación intervienen diferen- al logro de los objetivos institucionales.
tes personas, de manera que la con-
fluencia de sus percepciones, pueda 2.1. ¿Cuáles son las característi-
conformar una mejor apreciación de cas de nuestra planificación?
la actuación de cada estudiante. No
hay evaluación objetiva, la mejor eva- En el aula, la estrategia de planificación
luación es aquella en la que convergen que proponemos en nuestro enfoque
La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 117
curricular integral, inclusivo y transfor- der o dar respuesta a aquellas compe-
mador es la de los proyectos de inves- tencias e indicadores, intereses, necesi-
tigación (que son transversales e inter- dades, situaciones o problemas también
disciplinarios), en sus diferentes tipos de significativos y prioritarios que no tienen
proyectos: científicos, tecnológicos y ciu- vinculación directa con los proyectos que
dadanos (LaCueva, 1998) que describire- estamos desarrollando.
mos más adelante.
Ahora bien, independientemente de la
Estos proyectos se centran en el di-
seño, desarrollo y evaluación de una in- estrategia de planificación que utilicemos:
vestigación sobre problemas, situaciones proyecto de investigación o plan de cla-
o fenómenos de la realidad que atien- se, desde la Escuela Necesaria de Calidad,
den los intereses y necesidades de los toda planificación se orienta por los ob-
y las estudiantes, y les aportan enfoques, jetivos educativos de Fe y Alegría seña-
teorías, métodos en la búsqueda de res- lados anteriormente y las características
puestas a interrogantes planteados, lo de nuestro enfoque curricular contextua-
cual genera aprendizajes significativos lizado, integral, inclusivo y transformador
mediante la movilización y utilización especificadas en los macroindicadores de
adecuada de aptitudes, afectos, saberes y este componente. Fíjate en el siguiente
conocimientos. cuadro e indica que puntaje obtendrías,
Así mismo, subrayamos la elaboración considerando que el 4 indica el mayor
de planes de clase específicos para aten- puntaje y el 1 ausencia del indicador.

118 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

 En la planificación de la enseñanza… 1 2 3 4 Observaciones

Integras la realidad, con su diversidad y sus conflictos.

Promueves la construcción compartida del conocimiento
escolar.
Tomas en cuenta:
• Los intereses de los y las estudiantes.
• Las necesidades de los y las estudiantes.
• El saber previo de los y las estudiantes.
• El conocimiento del contexto sociocultural.
• La investigación.
Contemplas los ejes transversales como medios para lo-
grar una visión integral de la acción formadora.
Explicitas saberes disciplinares vistos como medios para
resolver situaciones problemáticas.
Integras las TIC.
Diseñas estrategias didácticas apoyadas en recursos infor-
máticos, orientados al desarrollo de competencias funda-
mentales.
Utilizas los recursos informáticos (especialmente Internet
y programas de ofimática) como fuente de planificación,
producción e información para explorar, investigar y publi-
car contenidos de aprendizaje.
Colaboras e intercambias experiencias significativas con
otros docentes aprovechando las herramientas de comu-
nicación digital.

Para reflexionar y compartir:

• ¿Qué puntaje le darías a tu centro en cada indicador? Considera
que el 4 indica una alta presencia y el 1 la ausencia del indicador.
• ¿Con cuáles macroindicadores se identifican más tus planificacio-
nes?
• ¿Qué razones podrían existir para que tus planificaciones se identi-
fiquen más con unos macroindicadores que con otros?

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 119

 2.2. La ruta de la planificación aptitudes y potencialidades que tie-
nen y que pueden seguir desarrollan-
Clarificadas las características de la do. Toda esta información, detectada
planificación en un currículo contextua- desde la mirada de los objetivos edu-
lizado, integral, inclusivo y transformador, cativos, nos permite identificar temas,
retomamos los elementos imprescindi- preguntas, problemáticas y situacio-
bles en la planificación de nuestros pro- nes del contexto e intereses propios
cesos de enseñanza y aprendizaje: de los niños y niñas, que suscitarán las
• Los objetivos educativos de Fe y investigaciones que desarrollaremos
Alegría: Debes tener en cuenta per- en el aula.
manentemente estos objetivos, pues • Las competencias fundamenta-
ellos orientan lo que queremos lograr les de los ejes transversales y sus
a largo plazo con las y los estudiantes, indicadores: Revísalas e incorpóra-
responden al tipo de sociedad y al suje- las coherentemente a tu planificación
to que queremos formar, esto es con: porque concretan los objetivos edu-
conciencia sociopolítica, desarrollo de cativos de Fe y Alegría y orientan las
competencias, apropiación de valores, situaciones de aprendizaje (incluyendo
autorregulación, identidad, compro- la evaluación), los recursos y el tiem-
miso con la comunidad y participación po. Una vez que hayas detectado los
en la acción social, perspectiva de gé- intereses, necesidades, potencialida-
nero con enfoque de derecho, forma- des de tus estudiantes y en función
ción para el mundo productivo, el em- de los objetivos educativos, seleccio-
prendimiento y aprender a aprender na las competencias e indicadores más
para seguir aprendiendo toda la vida. adecuados o incluye otros que consi-
• Los intereses, necesidades, y deres esenciales desde tu contexto.
potencialidades de nuestros es- Las competencias y sus indicadores se
tudiantes desde su contexto so- ubican en el capítulo 2 de la guía.
ciocultural: Conócelos a través del • El proyecto de investigación y
diagnóstico. La función diagnóstica los planes específicos: Selecciona
de la evaluación nos sitúa en la rea- el tipo de proyecto (tecnológico, cien-
lidad social y cultural en la que viven tífico, ciudadano) más adecuado para
nuestros estudiantes (características, responder al diagnóstico y los propó-
potencialidades y problemáticas), nos sitos, considerando que dependiendo
indica si algunos niños y niñas tienen de los intereses y las necesidades se
una necesidad particular que debe- pueden definir también planes espe-
mos atender (cognitiva, emocional, cíficos fuera del marco del proyecto,
sensorial, física o familiar), o si algunos manteniendo el enfoque curricular
requieren retomar el desarrollo de que proponemos: contextualizado, in-
ciertas competencias para adaptar la tegral, inclusivo y transformador.
enseñanza a sus necesidades y ritmos
de aprendizaje; nos indica también las
120 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES
• Las situaciones de aprendizaje las áreas académicas del currículo ofi-
con su plan de evaluación: Define cial y considera los saberes propios
una secuencia de actividades desafian- del contexto en el que se desenvuel-
tes y significativas que realizarán los ven tus estudiantes. Recuerda que los
y las estudiantes durante la contex- contenidos en el proyecto están en
tualización y la problematización de la función de los objetivos educativos
realidad, la profundización y contraste de Fe y Alegría, las competencias que
con otros referentes, la acción trans- debemos desarrollar y los intereses,
formadora y la sistematización y eva- necesidades y potencialidades de los
luación del proceso vivido, siguiendo y las estudiantes en su contexto.
el tipo de proyecto de investigación • Recursos y tiempos para cada
que has seleccionado. Para los planes situación de aprendizaje: Es de
de clase específicos también debes vital importancia identificar con qué
proponer situaciones desafiantes y recursos cuentas al momento de pla-
significativas. Para ello, revisa la con- nificar, tanto los recursos materiales:
cepción, los indicadores y los princi- ecosistema de medios tecnoló-
pios didácticos de cada competencia gicos (computadoras, sala telemáti-
que presentamos en el capítulo 2 y cas, vídeobeam, Internet, TV, radio),
los conocimientos esenciales. És- bibliográficos, materiales didác-
tos últimos constituyen un recurso ticos; como los recursos humanos
fundamental para el logro de las com- de los que puedes disponer en las si-
petencias, pues se utilizan y movilizan tuaciones de aprendizaje: psicopeda-
(desconstruyen, recrean y producen) gogo(a), bibliotecario(a), promotor(a)
en las situaciones de aprendizaje que de informática educativa, coordina-
planteas en el aula para problematizar, dor(a) pedagógico(a), familiares de los
enfrentar y transformar la realidad. y las estudiantes, director(a) del cen-
Para seleccionar estos conocimien- tro, miembros de la comunidad, entre
tos toma como referencia los que te otros.
proponemos, revisa los programas de

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 121

 A continuación presentamos un gráfico que resume la ruta de la planificación que
hemos descrito:

Selecciona los Selecciona las

conocimientos y competencias e
saberes indicadores.
esenciales.

Escoge la
metodología de
planificación.

Finalmente, nos parece importante 2.3. Los proyectos de investigación

mencionar los formatos de planificación,
como instrumentos que nos permiten Tal como lo hemos señalado, la inves-
explicitar y registrar el proceso mental tigación constituye la columna vertebral
que realizamos al planificar. Como en Fe de nuestra planificación y acción en el
y Alegría no tenemos ni esperamos con- aula, en cuyas situaciones de aprendiza-
tar con un formato único que nos per- je se integran las otras estrategias de la
mita plasmar este proceso mental crea- Educación Popular: el diálogo cultural y
tivo, su elaboración debe ser fruto de la la reflexión metacognitiva.
construcción colectiva, del debate, la re-
flexión y el trabajo colaborativo de los y La planificación y el desarrollo de los
las docentes de cada centro educativo. proyectos de investigación deben ser co-

122 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

herentes con las características de nues- ción en el aula están orientados al apren-
tro enfoque curricular: contextualizado, dizaje de todos los y las estudiantes, este
integral, inclusivo y transformador, por es el horizonte del proyecto, de allí su
lo que se inspiran en la metodología de carácter pedagógico, de modo que este
la Educación Popular que, como hemos proceso que seguimos tiene sentido en
señalado, promueve la contextualización, la medida que ellos y ellas aprenden, para
problematización, profundización y con- lo cual no basta con seguir esquemática-
traste, acción transformadora, evalua- mente los pasos propuestos, sino que es
ción, sistematización y socialización de necesario no perder de vista las finalida-
saberes. des y el enfoque de la Educación Popular
que identifica nuestra propuesta educa-
Esta metodología se integra a la eva- tiva.Veamos el proceso de elaboración y
luación, planificación, desarrollo y cierre desarrollo del proyecto de investigación
de los proyectos de investigación. Enfa- que a continuación presentamos:
tizamos que los proyectos de investiga-

Como vemos en el gráfico, el proce- medida que avanza el proceso, de modo

so de planificación y desarrollo de pro- que el punto de inicio de un nuevo pro-
yectos de aula no es rígido o lineal: se yecto, nunca será el mismo, aunque se
va desarrollando en espiral, conectando parte nuevamente de una evaluación
diversas acciones, ensanchándose en la diagnóstica.
La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 123
 Recordamos que el proceso de dise- aprendizaje planificadas en el proyec-
ño y desarrollo del proyecto de inves- to y en las planificaciones diarias o
tigación constituye una fase de la ruta semanales donde se va especifican-
de planificación y acción en el aula, tal do paulatinamente lo planteado en
como lo explicamos con anterioridad; la planificación del proyecto; junto a
de manera que el proyecto de aula no ello, se desarrollan las estrategias de
está aislado de esa ruta, por lo que debe evaluación continua y se ajusta la pla-
mantener coherencia con los objetivos nificación.
educativos, el diagnóstico inicial, las com-
petencias e indicadores y demás pasos −− Momento 4: Evaluación y socia-
previos señalados en la ruta de planifi- lización del proyecto. Se socializan
cación. producciones, se realizan acciones de
transformación finales, se reflexio-
Definimos cuatro momentos en el na personal y colectivamente sobre
proceso de elaboración y ejecución de un aprendizajes del proyecto y se com-
proyecto de aula. En cada uno de es- parten nuevos intereses, inquietudes
tos momentos y en todo el proceso o problemas, lo que permite orientar
de investigación desde su inicio, la la planificación de nuevos proyectos.
evaluación, planificación y desarro-
llo de situaciones de aprendizaje se Este proceso de evaluación, planifi-
involucran, se hacen presentes, no cación y desarrollo del proyecto de in-
están separadas. Los momentos son: vestigación en el aula se integra a los
distintos tipos de proyectos que hemos
−− Momento 1: Evaluación diagnós- señalado (científico, tecnológico y ciuda-
tica. Se planifican y desarrollan situa- dano), independientemente de sus ca-
ciones de aprendizaje para detectar racterísticas propias. Veamos a continua-
necesidades, motivaciones, situacio- ción cada tipo de proyecto desde estos
nes, problemas… que a los y las estu- momentos del proceso de elaboración y
diantes les interesa indagar. También desarrollo, presentados en la espiral que
se comparten preguntas y propuestas hemos explicado.
de actividades que les gustaría reali-
zar en el proyecto. • Proyectos científicos

−− Momento 2: Planificación del pro- Son proyectos donde describimos,

yecto. Se definen las situaciones y es-comprendemos, analizamos y explica-
trategias de aprendizaje con el plan demos fenómenos o situaciones del con-
evaluación del proyecto en su globali- texto natural y social para desarrollar
dad. conciencia crítica de nuestra realidad y
actuar éticamente sobre ella. Los niños
−− Momento 3: Desarrollo de la pla- y niñas realizan indagaciones descriptivas
nificación y evaluación continua. o explicativas sobre fenómenos natura-
Se pone en práctica las situaciones de les y sociales, donde estudian la realidad

124 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

apoyándose en métodos y/o instru- res más adecuados, las situaciones de
mentos científicos. Así mismo, pueden aprendizaje con su plan de evaluación,
realizar visitas guiadas, modelaciones, los conocimientos esenciales, recur-
experimentaciones, consultas en medios sos y tiempos para cada situación de
impresos, digitales y audiovisuales… Se- aprendizaje.
rían ejemplos de proyectos científicos: el
efecto corrosivo de los refrescos o las −− Momento 3: Desarrollo de la pla-
costumbres de las personas de mi re- nificación y evaluación continua.
gión. La producción es la socialización Planteamos situaciones de aprendizaje
de los aprendizajes por diversos medios con estrategias de aula y técnicas dia-
de comunicación, donde se incluyan re- lógicas: visitas guiadas, experimenta-
flexiones personales y grupales sobre las ciones, modelaciones, contraste con
actitudes que vamos a asumir para inci- otros referentes, consultas en me-
dir positivamente en nuestro entorno dios impresos, digitales y audiovisua-
social y natural. les, uso de métodos e instrumentos
científicos, como observaciones, en-
Proceso de elaboración y trevistas, lupa, termómetro, metro,
desarrollo bitácoras… La evaluación es continua,
propiciamos el diálogo cultural y la re-
−− Momento 1: Evaluación diag- flexión metacognitiva y reorientamos
nóstica. Analizamos el contexto e la planificación según sea necesario.
indagamos en nuestros estudiantes
sus intereses, gustos, preocupaciones, −− Momento 4: Evaluación y socia-
necesidades, para definir con ellos y lización del proyecto. Los y las
ellas el tema de investigación y visua- estudiantes socializan un trabajo que
lizar las competencias que vamos a recoge los aprendizajes obtenidos a
desarrollar. Promovemos la observa- lo largo del proyecto: demostración y
ción, descripción y reflexión de situa- explicación de modelaciones o expe-
ciones vinculadas al tema, el diálogo rimentaciones, presentación de tes-
cultural y la reflexión metacognitiva, timonios o documentales impresos,
para que los y las estudiantes con sus digitales y/o audiovisuales, debates y
familias problematicen la realidad y reflexiones personales y grupales so-
definan colectivamente los productos bre las actitudes éticas que podemos
del proyecto planteando preguntas e asumir para mejorar el entorno so-
hipótesis de trabajo. Utilizamos estra- cial y natural estudiado, reflexiones
tegias de aula, técnicas dialógicas y de y compromisos personales en torno
evaluación. a las actitudes, los procedimientos
científicos utilizados y los productos.
−− Momento 2: Planificación del pro- Se evalúa el proceso vivido y se com-
yecto. Diseñamos el proyecto con parten nuevas inquietudes, necesida-
la descripción de la situación proble- des. A partir de todo ello se orienta
mática, las competencias e indicado-

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 125

 el proceso hacia la elaboración de un nidad (diagnóstico). Estudiantes y fa-
nuevo proyecto. milias recogen, ordenan y socializan
información sobre las diferentes si-
• Proyectos tecnológicos tuaciones en gráficos, tablas, testimo-
Son proyectos para desarrollar o eva- nios… (planteamiento de la situación)
luar un proceso o un producto de utili- para llegar a consenso y especificar el
dad práctica. Los niños y niñas detectan problema que mayor afecta al colec-
una necesidad o problema y construyen tivo; identificamos sus causas a través
objetos o ambientes tecnológicos para de entrevistas, lluvias de ideas, árbol
atender la necesidad o problema detec- de problema, mapeo… (análisis de
tado. Un ejemplo de este tipo de pro- la situación). Con tu apoyo y orien-
yecto es la elaboración de una lonchera tación, estudiantes y familias buscan
térmica, la construcción de un vivero o referentes en fuentes variadas, para
el análisis del funcionamiento de algún considerar otras causas que inciden
objeto. Lo central de este tipo de pro- en la situación problemática y vislum-
yectos es la resolución de una situación brar posibles soluciones (indagación
problema a través de la construcción de en fuentes); por último se especifica
un objeto tecnológico, que constituye el el problema y qué se quiere solucio-
producto final, junto con el informe de nar (especificación).
aprendizaje. −− Momento 2: Planificación del
Los proyectos tecnológicos siguen proyecto. En pequeños grupos, fami-
los siguientes pasos para su elaboración lias y estudiantes piensan en dos o tres
y desarrollo: diagnóstico, planteamiento formas distintas de solucionar el pro-
de la situación, análisis de la situación, blema (posibles soluciones). Para ello,
indagación en fuentes, concreción, posi- cada equipo realiza dibujos, esquemas,
bles soluciones, elegir la mejor solución, apuntes y bocetos de cada idea, llega
planificación de la construcción, cons- a consenso sobre la solución más ade-
trucción del prototipo, probar y evaluar cuada y factible. Se pueden formular
el producto sistema o ambiente y, por preguntas como: ¿dispongo del tiem-
último, escribir un informe. Estos pasos po necesario para terminar el traba-
vamos a verlos desde la lógica del espiral jo?, ¿podemos costearnos los mate-
presentado. riales necesarios?, ¿puedo desarrollar
las aptitudes necesarias para concluir
Proceso de elaboración y el proyecto? El análisis también puede
desarrollo hacerse a través de una matriz FODA.
En plenaria, cada equipo presenta su
−− Momento 1: Evaluación diagnós- propuesta de solución describiendo
tica. Con la participación de familias detalladamente el problema, ya que la
y estudiantes reconocemos situa- idea es que puedan explicar qué va a
ciones problemáticas que afectan al resolver la solución propuesta (elegir
colectivo en el aula, escuela o comu- la mejor solución).
126 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES
−− En pequeños grupos, consultan con ejemplo de este tipo de proyectos po-
otros referentes para planificar el demos mencionar la investigación sobre
proceso de construcción precisan- posibilidades recreativas para niños y ni-
do todos los detalles: materiales, he- ñas en la comunidad o la salud preven-
rramientas, procesos tecnológicos, tiva en la comunidad. A través de estos
planos de funcionamiento (si aplican), proyectos se pueden realizar acciones
bocetos de diseño (planificación de la sociales de transformación que atienden
construcción). a problemas o necesidades del contexto,
tal acción es la producción central del
−− Momento 3: Desarrollo de la pla- proyecto.
nificación y evaluación continua.
En los pequeños grupos se construyen Proceso de elaboración y
los prototipos en el aula: producto, desarrollo
objeto, sistema o ambiente que dará
solución al problema (construcción −− Momento 1: Evaluación diagnós-
del prototipo). Se registra y evalúa tica. Se detectan situaciones o pro-
continuamente propiciando reflexio- blemáticas de interés presentes en el
nes metacognitivas, auto, co y hete- entorno cercano con las que sea fac-
roevaluación. tible realizar algún tipo de interven-
ción para su mejora o transformación,
−− Momento 4: Evaluación y socia- para lo cual utilizas la observación di-
lización del proyecto. Probar y recta de espacios del contexto o de
evaluar el producto, objeto, sistema imágenes, estudio de casos problemá-
o ambiente sometiéndolo a prueba ticos, el análisis de artículos de pren-
para ver si cumple el objetivo para el sa, entre otras estrategias. A partir
que fue diseñado e introducir las mo- del diálogo en pequeños grupos y su
dificaciones necesarias. Organizar y compartir en el colectivo se seleccio-
socializar un informe impreso, digital na la situación o problema que más
o audiovisual que contenga las eviden- les afecta o interesa y que es factible
cias del proceso vivido: productos, atender desde el proyecto ciudadano
reflexiones sobre el proceso vivido que se realizará. Luego, expresan y
y las competencias desarrolladas y recogen lo que saben acerca del pro-
compromisos de transformación para blema o situación, las preguntas que
la mejora. plantean, lo que desean investigar.
• Proyectos ciudadanos −− Momento 2: Planificación del
proyecto. Definen y acuerdan qué
Son proyectos para atender problemas se proponen, qué van a hacer y cómo
socio-naturales del entorno que afectan hacer para lograrlo, ello implica la
a la comunidad. Los y las estudiantes se conformación de equipos de trabajo
informan sobre el problema, proponen para la distribución de tareas. Aquí se
soluciones y las ponen en práctica o las proponen ideas sobre cuál sería la ac-
difunden, así sea a pequeña escala. Como
La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 127
 ción que desarrollarían para atender aprendizajes obtenidos, la participa-
de alguna manera la situación o pro- ción de todos los involucrados a tra-
blema que se han planteado y cómo vés de la autoevaluación, coevaluación
hacerla; esta propuesta se va revisan- y heteroevaluacion. Se elabora una
do y ajustando en el transcurso del presentación e informe del proceso y
proyecto. de los aprendizajes obtenidos.
−− Momento 3: Desarrollo de la pla- En la práctica, estos tipos de proyectos
nificación y evaluación continua. coinciden en variedad de aspectos, pues
Contempla la puesta en marcha de lo todos realizan indagaciones descriptivas
planificado, entre cuyas actividades se y explicativas sobre fenómenos natura-
encuentran: la investigación en fuen- les y sociales, consideran el contexto,
tes bibliográficas, digitales y etnográ- dan respuesta a problemas o situaciones
ficas para la búsqueda de información sociales, utilizan objetos y procesos tec-
sobre el problema o situación, com- nológicos y propician el saber hacer re-
partir resultados y analizar lo inves- flexivo: saber cómo, por qué y para qué
tigado. También el contacto con per- se hacen las cosas. En la práctica no se
sonas, instituciones u organismos que presentan en estado puro, pues pueden
pueden dar cuenta sobre alternativas mezclarse.
de solución o experiencias que pue-
den dar luces sobre qué hacer a tra- Subrayamos que en su propio proceso
vés de charlas, conversatorios, visitas, de planificación, ejecución y evaluación,
u otros modos de comunicación con todos los proyectos deben considerar
ellos. la metodología de la Educación Popu-
lar que hemos descrito, al igual que los
−− Momento 4: Evaluación y sociali- planes de clase específicos que puedas
zación del proyecto. Se implemen- hacer. Es decir, debes hacer énfasis en
ta el plan construido en colectivo que que los y las estudiantes contextualicen,
debe ser una acción ciudadana perti- problematicen, profundicen y hagan con-
nente en respuesta a la situación ana- traste, transformen su vida personal y
lizada: una campaña de prevención de del contexto, socialicen, sistematicen y
consumo de drogas, jornada de mu- se evalúen, independientemente de cuál
rales, limpieza y arborización, etc. Pa- proyecto estén desarrollando.
ralelo a la actividad que se desarrolla
se va registrando la acción: opiniones
de los participantes, fotografías, apre-
ciación de la gente de la escuela o co-
munidad, para ir reorientando la ac-
ción en la medida que sea necesario.
Se revisa el proceso y resultados del
proyecto, la actividad ciudadana, los

128 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

 Para reflexionar y compartir:
• Revisa la planificación que estás desarrollando a la luz de los plantea-
mientos que hacemos en esta guía.
• ¿Qué vas a mantener y qué vas a mejorar?
• Mejora tu planificación (si es necesario) y compártela con otros docen-
tes en la página de Mundo Escolar.

3. La promoción de los aprendi- −− El conjunto de procedimientos y

zajes en la Educación Popular ambientes acordes con la Educación
Popular que conducen a alcanzar las
La promoción de los aprendizajes, competencias fundamentales de los
como parte del Proceso de Enseñanza ejes de nuestra acción educativa.
y aprendizaje del SMCFyA, comprende −− Procedimientos generales que inclu-
la selección y ejecución de las estrate- yen técnicas con secuencias de activi-
gias de aula en situaciones de aprendi- dades coherentes con la metodología
zaje coherentes con nuestros objetivos de la Educación Popular, donde pro-
educativos y nuestro enfoque curricu- movemos la investigación, el diálogo
lar contextualizado, integral, inclusivo y cultural y la reflexión metacognitiva.
transformador. En este sentido, entende-
mos la estrategia como:

Para reflexionar y compartir:

• ¿Qué estrategias y actividades sueles utilizar en clase?, ¿cómo haces
para seleccionar tales estrategias y actividades?, ¿en función de qué?

Existe variedad de estrategias de aula recoge en los macroindicadores que te

que hacen posible el desarrollo de las presentamos en el cuadro siguiente, re-
competencias de los ejes, y es impor- vísalos e indica del 1 al 5 qué puntaje le
tante que puedas revisar si en general darías a tu escuela en cada indicador.
las estrategias de aula que pones en
práctica responden a los criterios que
en Escuela Necesaria de Calidad hemos
acordado para garantizar que se avance
en las competencias propuestas. Esto se

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 129

 Indicadores 1 2 3 4 5 Observaciones

La enseñanza se ajusta al nivel de partida y al ritmo de

aprendizaje de los y las estudiantes.
La enseñanza promueve la vivencia de los valores hu-
mano-cristianos y la participación activa de todos los
y las estudiantes.
La enseñanza promueve la investigación como medio
para la producción de conocimientos generando: la
pregunta, la generación de soluciones a situaciones
problemáticas, la ampliación de los conocimientos
previos, la actitud del trabajo en equipo y el aprendi-
zaje cooperativo.
La enseñanza promueve la reflexión metacognitiva so-
bre el propio aprendizaje.
La enseñanza promueve relaciones de respeto, frater-
nidad, crecimiento personal.
La enseñanza promueve el uso de diversos materiales,
equipos y herramientas tecnológicas en la creación y
socialización de los nuevos conocimientos.
En el centro, analizan de forma crítica el uso del lengua-
je, recursos didácticos y contenidos de conocimiento
que contribuyen a la no discriminación de género.
El y la docente acompañan al estudiante en su apren-
dizaje y le ayudan en la dificultad.
El y la docente acompañan al estudiante en sus dudas,
preocupaciones, intereses y diversidades funcionales.
El y la docente promueven la clarificación de los va-
lores y opciones personales de los y las estudiantes.
El y la docente toman en cuenta los procedimientos
utilizados por los y las estudiantes para establecer rel-
aciones y resolver problemas en su vida.
El y la docente generan acciones y compromisos con
el cambio desde el conocimiento de la realidad del
estudiante, de su familia, comunidad, país y el mundo.
El y la docente estimulan a los y las estudiantes en sus
avances.

130 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

 Para reflexionar y compartir:
• Reflexiona hasta qué punto las estrategias que pones en práctica se
ajustan a los macroindicadores de las estrategias de aula planteadas en
la Escuela Necesaria de Calidad. Considera que el 5 indica una alta pre-
sencia y el 1 la ausencia del indicador.

3.1. Las estrategias de aula Hay variedad de fuentes para el inicio

de una investigación:
Tal como señalamos anteriormente,
las estrategias de aula forman parte de −− Una situación presentada en el aula:
las situaciones de aprendizaje que plan- entró una lagartija y se armó un re-
teamos para la contextualización y la vuelo en clase: ¿cómo se llama ese
problematización de la realidad, la pro- animalito?, ¿qué come?...
fundización y contraste con otros re- −− L­ a pregunta de un estudiante en una
ferentes, la acción transformadora, y la conversación: ¿Caracas está lejos o
sistematización y evaluación del proceso cerca?, ¿dónde vive Papá Dios?
vivido. En esta secuencia de actividades
−− Una situación que viven en el hogar:
intencionadas los y las estudiantes de-
mi mamá está embarazada… ¿cómo
sarrollan sus competencias mediante la
nacen los bebés?
investigación, el diálogo cultural y la re-
flexión metacognitiva. −− La observación del entorno: ¿por qué
hay tanta basura?, ¿de dónde sale la
A continuación verás cómo se va ha- lluvia?
ciendo investigación en el aula desde la
Educación Popular integrando el diálo- −− Una situación de conflicto: dos niños
go cultural y la reflexión metacognitiva, no dejan jugar a una niña con el balón,
verás también cómo se aplican estas es- la niña llora.
trategias en el ejemplo de proyecto que −− Un estudio de casos propuesto por el
hemos venido presentando. o la docente: “En nuestra comunidad
sucede esta situación…”.
● Contextualización
En cualquiera de las situaciones debes
La investigación en el aula parte de las estar atento(a) para detectar el interés,
preguntas que plantean los y las estudian- la motivación o necesidad de los y las es-
tes a partir de sus intereses, necesidades tudiantes y plantearlo. La mirada al con-
y realidades socioculturales, y que, como texto debe estar presente a lo largo de
docente, recoges durante la evaluación la acción educativa, este debe ser un in-
continua del contexto, experiencia y sa- sumo permanente y no solo al inicio del
ber del grupo que atiendes. proyecto de investigación. Debes volver
La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 131
siempre al contexto para promover la del estudiante al problema, situación o
reflexión sobre él a través de la pregun- inquietud; en este sentido, el diálogo va
ta, la observación, el análisis y la acción más allá de la conversación, implica una
transformadora. actitud de escucha e investigación pre-
via. Puedes proponer la situación pro-
El diálogo cultural está presente blemática que desata el proyecto de in-
desde el momento en que escuchas al es- vestigación para abordar situaciones de
tudiante, detectas lo que está ocurriendo la realidad que necesitan transformarse,
en el contexto, visualizas la situación que mediante el uso de técnicas dialógicas,
provoca interés en él o ella, e investigas como las que te presentaremos poste-
los posibles modos de aproximación riormente.

Proyecto tecnológico “Nuestro rincón de lectura”

Primer grado
Ejemplo de contextualización

Un currículo contextualizado se caracteriza por: a) considerar y responder a los intere-

ses y necesidades de las familias, los y las estudiantes; b) tomar en cuenta y aprovechar sus
saberes y las potencialidades del contexto y c) confrontar los saberes para enriquecer el
acervo cultural de las familias y estudiantes a través del diálogo cultural.
Durante la entrega de las Canaimitas, 8 madres plantearon a la docente que ellas pre-
ferían que la computadora se quedara en el colegio, porque en su casa no tenían donde
guardarla y usarla: 5 manifestaron que la familia era numerosa y vivían en ranchos de una
pieza, y 3 manifestaron que en su casa no tienen seguridad.
La docente planteó que tampoco podía guardarlas en el salón porque solo tenía un es-
tante con llave y allí tenía los libros del rincón de lectura. Una de las madres planteó que
podrían hacer un estante más pequeño para los libros y así las ocho Canaimitas podían
guardarse en el estante.
Al día siguiente, la docente le preguntó a los niños y niñas su opinión sobre la propuesta
y uno de los niños planteó lo siguiente:
−− Buena idea, maestra, pero que sea pequeño porque cuando queremos un libro, no
podemos alcanzarlo.
Otro agregó:
−− Y ponemos una alfombra, como en Inicial, así podemos sentarnos y acostarnos en el
piso.
−− Bueno, podemos entonces ambientar nuestro rincón de lectura, pero no tenemos
dinero y sus padres tampoco.
−− Maestra, mi tía hizo una alfombra con toallas viejas y le quedó bien bonita. La vio en
You tube…

132 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

 Otros ejemplos de contextualización han sido presentados anteriormente en los diá-
logos personales que la docente establece con sus estudiantes y las familias, durante las
entrevistas y las visitas a los hogares. También, en la incorporación del saber de las familias
y de los y las estudiantes en las diferentes actividades, como el análisis de soluciones, la ela-
boración de la alfombra y los estantes, el registro y la evaluación del portafolio fotográfico
digital.
Como vemos, la contextualización está presente durante la evaluación, planificación y
desarrollo de los proyectos y planes de clase, y no exclusivamente en el diagnóstico inicial.

● Problematización aún en el propio proceso de búsqueda

de respuestas a las interrogantes iniciales.
Tenemos la situación detectada, aho-
ra te toca ayudar a problematizarla; es El diálogo cultural y la reflexión
decir, a que tus estudiantes se planteen metacognitiva cuando promueves el
preguntas alrededor de la situación para intercambio de opiniones o experien-
ver qué desean aprender a partir del cias, la formulación de interrogantes y la
compartir de las visiones, apreciaciones, discusión, también cuando los y las es-
experiencias y maneras de sentir alrede- tudiantes plantean, planifican y organizan
dor de la situación, problema, interés o sus propuestas en cada equipo, compar-
necesidad. Problematizar es fundamental ten experiencias y saberes relacionados
por cuanto se trata de definir qué inte- con la situación. Para ello, puedes hacer
resa indagar, para ello no basta con saber preguntas de indagación e interpretación
en líneas generales el tema o de qué tra- de imágenes a través de una lluvia de
ta la situación; sino de ir más allá defi- ideas o el análisis de casos orientados a
niendo en concreto qué queremos saber compartir qué sabemos y qué deseamos
y transformar y por qué. Esto ayuda a aprender y transformar, la elaboración
precisar actividades y a que el o la estu- de mapas mentales, esquemas, dibujos,
diante centre su interés. etc., para organizar sus ideas. La meta-
cognición está presente cuando ayudas a
Considerando los aportes de los y las que las y los estudiantes hagan conciencia
estudiantes, organizas o ajustas la plani- sobre lo que quieren realizar, para qué
ficación clarificando lo que esperas que puede servir eso que quieren hacer, las
todos aprendan, los criterios de auto y propuestas que deben desechar, mante-
coevaluación y los procedimientos que ner o mejorar. Definir qué y cómo quie-
desarrollarán para dar respuesta a las in- ro aprender es un acto metacognitivo.
terrogantes planteadas.

Destacamos que en la acción educa-

tiva se problematiza permanentemente,
por cuanto siempre surgen preguntas,
inquietudes que permitirán ir más allá

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 133

 Proyecto tecnológico “Nuestro rincón de lectura”
Primer grado
Ejemplo de problematización

La formulación y la organización de preguntas por parte de las familias, además de los y las
estudiantes durante la búsqueda de soluciones al problema detectado es un ejemplo de
problematización que describimos previamente, pues ayudó a concretar el diseño, la elabo-
ración y el montaje del rincón de lectura. Recordemos algunas de las preguntas planteadas:

−− ¿En qué parte del salón vamos a organizar el rincón de lectura?

−− ¿Cuánto debe medir la alfombra?
−− ¿Con qué materiales resistentes podemos construir el estante?
−− ¿Con qué materiales reutilizados podemos elaborar la alfombra?
−− ¿Cuál sería el modelo del estante?
−− ¿Dónde podemos conseguir los materiales para fabricar el estante y la alfombra?
−− ¿Qué herramientas necesitamos para la construcción del estante y la elaboración
de la alfombra?
La búsqueda de respuestas a estas interrogantes plantearon retos, donde se movilizaron
saberes y conocimientos que transformaron una problemática del aula de primer grado y
que desarrollaron competencias en todos los participantes, no solo en los niños y niñas.

• Profundización y contraste con investigados y, una vez organizada,

otros referentes reflexionan sobre lo que han encon-
trado, los conocimientos que se des-
Una vez iniciada la problematización prenden del proceso, qué piensan
ejecutamos el plan de investigación, don- sobre lo que han recogido y hecho,
de los equipos tienen una gama de po- qué descubren. La reflexión sobre la
sibilidades, de acuerdo con lo que pla- experiencia y saber personal, la pro-
nificaron junto a su docente. Aquí, los y fundización y enriquecimiento del
las estudiantes recogen información con aprendizaje lo debemos promover en
variados instrumentos, elaborados en el todo el proceso.
aula con el acompañamiento y orienta- El diálogo cultural y la re-
ción del o la docente, como guiones de flexión metacognitiva están pre-
entrevistas y de observación, para rea- sentes cuando posibilitas la búsqueda
lizar experimentos, encuestas. También, y compartir de información, propo-
recogen información en formatos im- nes preguntas o situaciones haciendo
presos, digitales y audiovisuales, toman uso de recursos diversos para ayudar
notas, comparten datos. La información a reflexionar sobre ideas, conceptos,
recabada la organizan según aspectos
134 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES
costumbres, leyes, hechos, valores, actitu- los hallazgos de los y las estudiantes para
des vinculadas con la situación, problema que amplíen, confronten o reconstruyan
o necesidad; cuando repreguntas sobre sus ideas o reflexiones previas.

Proyecto tecnológico “Nuestro rincón de lectura”

Primer grado
Ejemplo de profundización y contraste

En la descripción de las situaciones de aprendizaje encuentras variados ejemplos de pro-

fundización y contraste.

Durante la escritura colectiva de la invitación a las familias y las reflexiones metacognitivas,

las preguntas que formula la docente y la ampliación y explicación que ella hace, a partir
de la información que proporcionan sus estudiantes, propicia que ellos y ellas expresen sus
conocimientos previos, los confronten y amplíen mediante el diálogo cultural que se da
entre pares y con la docente.

En el análisis de soluciones al problema detectado, la consulta de diferentes materiales digi-

tales o audiovisuales en internet, la observación de los videos descargados previamente en
las Canaimitas, la participación de las familias y la consulta telefónica a otras personas de la
comunidad, promueven la profundización y el contraste con otros referentes.

Durante la producción individual de un texto instruccional, la experiencia de realizar la

alfombra, las preguntas que formula la docente para que reflexionen sobre la práctica rea-
lizada y la observación de otro texto instruccional, previamente utilizado, lleva a los y las
estudiantes a contrastar sus saberes previos con otros referentes, adquiriendo conciencia
de sus aprendizajes y construir nuevos conocimientos.

• Acción transformadora transformaciones personales o colecti-

vas en el contexto de los niños y niñas,
En el desarrollo del proyecto se van
de acuerdo con la ruta planteada.
planteando diversidad de situaciones
donde los y las estudiantes reflexionan El diálogo cultural y la reflexión
y llegan a compromisos personales y metacognitiva están presentes cuando
colectivos vinculados a la situación que orientas la elaboración de tareas espe-
están abordando en el proyecto de in- cíficas, producciones o productos, pro-
vestigación. Elaboran distintos tipos de mueves la reflexión personal y colectiva,
producciones o productos, tanto escri- la autorregulación y los compromisos de
tos, orales, de elaboración de objetos, mejora.
acciones que dan cuenta de los apren-
dizajes y otras que suponen mejoras o
La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 135
 Proyecto tecnológico “Nuestro rincón de lectura”
Primer grado
Ejemplo de acción transformadora

En el proyecto tecnológico la acción transformadora se visualiza en la construcción de

objetos, sistemas, ambientes o procesos tecnológicos que solucionan un problema colecti-
vo. En este caso, se elaboró una alfombra y se construyeron unos estantes con materiales
reutilizados, para ambientar un rincón de lectura en el aula de primer grado “A”.

En los ejemplos de las situaciones de aprendizaje presentados previamente te mostramos

otras acciones transformadoras, donde los y las estudiantes producen textos en colectivo,
como la invitación a las familias y la escritura del texto instruccional, y reflexionan sobre el
proceso vivido, los aprendizajes construidos y lo que van a mejorar.

• Sistematizar el aprendizaje, eva- de la experiencia de aprendizaje y logran

luar y socializar el proceso vivido evocarlos. Finalmente promueves, a tra-
En este momento de la investigación vés de diversas actividades, el compartir
debes promover, una vez más, la reflexión con otros sujetos los resultados de la in-
sobre la experiencia personal y de gru- vestigación, los aprendizajes obtenidos y
po sobre qué y cómo se va aprendiendo, la experiencia vivida: cómo se sintieron,
ayudando a los y las estudiantes a hacer cómo y por qué aprendieron y para qué
conciencia de los procesos de aprendi- les sirve lo aprendido.
zaje propios y a asumir con responsabi-
lidad y autonomía su propio desarrollo. El diálogo cultural y la reflexión
Ellos y ellas estarán en mejores condi- metacognitiva están presentes cuando
ciones de apropiación del aprendizaje si propones técnicas para la autoevalua-
hacen conciencia de cuál fue el proceso ción, para el feed back constructivo so-
que realizaron para llegar a él, si logran bre el proceso del estudiante y diversos
detectar los aprendizajes personales y de sujetos participantes en el proyecto de
equipo que ese proceso les ha deparado, aprendizaje, cuando potencias la actitud
si pueden visualizar nuevas preguntas y de escucha y la observación integral para
caminos abiertos que quedan al cierre la interacción cercana y formativa.

136 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

 Proyecto tecnológico “Nuestro rincón de lectura”
Primer grado
En el apartado sobre evaluación (la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación) pue-
des encontrar ejemplos sobre este punto.

Así mismo, a lo largo del proyecto se realizaron cierres parciales y se socializaron los avan-
ces. En este caso, los niños y niñas entregaron a sus familias las invitaciones que redactaron
colectivamente, socializaron la problemática al inicio de la reunión para el análisis y la bús-
queda de soluciones, describieron las instrucciones para la elaboración de la alfombra en
un texto instruccional entregado a los y las estudiantes de primer grado de la otra sección,
organizaron y revisaron el portafolio fotográfico digital para la elaboración del informe de
evaluación y finalmente, realizaron un informe fotográfico del proceso vivido con eviden-
cias de los productos, procesos y aprendizajes alcanzados.

Para reflexionar y compartir:

• ¿Cómo crees que puedes seguir fortaleciendo la investigación en el
aula?
• ¿Cómo son los diálogos que desarrollas en clase con tus estudian-
tes?
• ¿Qué diferencias encuentras entre el diálogo cultural y la técnica de
preguntas-respuestas que se suele utilizar en clase?
• Comenta: ¿cómo has puesto en práctica la metacognición?, ¿cómo
puedes fortalecerla?

Todos los proyectos de investiga- Normalmente en didáctica a los y las

ción y los planes de clase deben tener docentes se nos plantea que toda clase
una secuencia: no se trata de plantear debe tener tres momentos secuenciales
y desarrollar un listado de actividades y que no debemos pasar por alto: su
sin lógica, continuidad, coherencia e in- inicio, desarrollo y cierre. Considera-
tencionalidad, pues no tendría sentido mos que cada uno de estos momentos
aunque haya creatividad y dinamismo en de la clase debe estar alimentado de los
la propuesta. La investigación nos marca planteamientos que hemos venido ha-
el referente general que da orientación ciendo sobre el enfoque por compe-
a la práctica diaria en el aula, esta prác- tencias en la Educación Popular. En este
tica también debe tener una secuencia. sentido, no puedes perder de vista que,

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 137

aunque la contextualización, la proble- tudiante sienta que aprende en comuni-
matización, la profundización, la acción dad y colaboración con otros y otras.
transformadora y la sistematización de
saberes se van dando en todo el pro- 3.2.Técnicas dialógicas
ceso y se van desarrollando mucho más
allá de una clase, cada una de ellas debe En nuestro modelo educativo ENC se-
guardar coherencia con el proyecto de ñalamos que el aprendizaje está determi-
investigación y los planes específicos, y nado por las interacciones sociales, por-
en sí misma debe tener su secuencia, tal que aprendemos a partir de la reflexión
como lo señalamos a continuación: individual y colectiva, y confrontando
nuestras experiencias y saberes con las
−− En el inicio de la clase: Debes mo- de otros. Por lo tanto en nuestros pro-
tivar y promover la disposición a la cesos de enseñanza y aprendizaje privi-
jornada, retomar el hilo conductor legiamos las técnicas que promueven
de lo que vienes trabajando, contex- tanto la reflexión crítica sobre el propio
tualizar y problematizar la situación, pensamiento, como el diálogo cultural
problema o necesidad que se plantea que nos permite confrontar y enrique-
incorporando los nuevos elementos cer nuestros saberes para la producción
que van surgiendo en la medida que de conocimientos. “No hay diálogo verda-
se desarrolla la investigación o el plan dero si no existe en sus sujetos un pensar
de clase específico. verdadero... Este es un pensar que percibe
la realidad como un proceso, que la capta
−− En el desarrollo de la clase: Pro- en constante devenir y no como algo está-
mueve las actividades que permitirán tico” (Freire, 1977:93). A continuación,
reflexionar sobre las ideas, concep- describimos algunas de estas técnicas
tos, valores, actitudes, habilidades vin- dialógicas:
culadas al problema, situación o nece-
sidad, desarrollar o construir nuevos • Ejercicios autobiográficos: Se uti-
saberes, poner en desarrollo habili- lizan para la construcción de la identi-
dades y actitudes, movilizar poten- dad personal a partir de la revisión del
cialidades para resolver situaciones o pasado y proyección del futuro. Se ha-
problemas, construir propuestas, de- cen a través de la elaboración guiada
tectar compromisos de cambio. y socializada de la historia personal o
de la realización puntual de ejercicios
−− En el cierre de la clase: Privilegias autobiográficos orientados con pre-
la reflexión sobre lo que han aprendi- guntas sobre aspectos de la vida per-
do, el proceso que han seguido para sonal. Veamos el siguiente ejemplo.
llegar al aprendizaje, lo que deben se-
guir aprendiendo.
Todo ello en un ambiente lleno de
creatividad, alegría, afecto para que el es-

138 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

 Ejemplo de ejercicio autobiográficos en primer grado

Ejercicio de respiración
“Imagina que estás en un lindo jardín y hueles una flor, inhala por la nariz sintiendo
el rico olor de la flor y expulsa por la boca, botando una gran cantidad de aire. Una
vez y otra vez. Imagina que el jardín está lleno de niños y niñas que huelen las flores.
Inhala por la nariz y exhala por la boca.
Ahora, miras al cielo y ves un hermoso arco iris. Mira sus hermosos y brillantes
colores: amarillo, azul, rojo... Vuelves al jardín y hueles otra flor, inhalas por la nariz
y exhalas por la boca mucho aire, ahora inhalas por la nariz y exhalas el aire, poco
a poco, otra vez, inhalas y exhalas lentamente”.

Lectura en voz alta

−− Con los ojos cerrados, escucha el poema que te voy a leer. El poema se llama
Nacimiento y lo escribió Beatriz García. Nacimiento, ¿qué te imaginas cuando
escuchas esa palabra?, ¿en qué piensas? Ahora, escucha el poema e imagina lo que
escuchas.
Nacimiento

Cuando tú naciste
de repente el mundo
se volvió un jardín
lleno de pequeños
que en un arco iris
viajaban al cielo
a contar estrellas
y a tocar luceros.
Cuando tú naciste
descubrí a los niños
miré con cariño
y vi las muñecas,
el trompo, las metras,
la canción de cuna
y como ninguna
quise ser mamá.
(Beatriz García)

−− Abre los ojos, observa y escucha el poema que te voy a mostrar y leer otra
vez.
La docente vuelve a leer el poema señalando el título y los versos, y pregunta:
−− ¿Qué les pareció el poema?, ¿qué imaginaron mientras lo escuchaban?

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 139

 Conversación dirigida
Ahora, tómate un tiempo para recordar lo que te han dicho sobre tu nacimiento:
cómo eras cuando naciste, qué día, dónde y en qué año naciste, por qué escogieron
tu nombre, con quiénes vivías, quiénes te cuidaban. Conversa lo que recordaste
con un compañerito o compañerita.
Probablemente, tienes en tu aula a varios niños que desconocen su lugar y fecha
de nacimiento y el origen de su nombre. En estos casos, pídeles que hablen de los
datos que conocen y que cuando lleguen a sus casas, pregunten a sus familiares esta
información y la comentan al día siguiente.
Lectura guiada
La docente entrega a cada niño y niña una hoja con un título que dice: Mi nacimien-
to, y pregunta:
−− ¿Qué crees qué dice en la hoja?
Como esta pregunta plantea un reto a los niños y niñas que no saben leer, la
búsqueda de respuestas los lleva a formular hipótesis donde movilizan sus conoci-
mientos y experiencias previas.
Unos niños dicen:
−− Maestra, no sé.
Otros buscan letras y palabras conocidas:
−− Está la m y la i, dice mi.
Otros observan las palabras completas y las comparan con las que han visto pre-
viamente:
−− Dice nacimiento, como allá donde usted leyó.
−− Así es, aquí dice: Mi nacimiento, como dijo… la m con la i dice Mi, como el
nombre de Miriam, que comienza con la sílaba mi.
La docente escribe Miriam y resalta la sílaba Mi en el nombre completo.
−− ¿Y si la m está con la a?, ¿qué dice?
−− Dice ma.
−− Como en mamá. Aquí, al final del poema dice mamá, busquen la palabra…
Dibujo
−− Ahora, vas a dibujar una o varias escenas de tu nacimiento para que las colo-
quemos en nuestro periódico mural.

140 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

Mientras los niños y niñas dibujan, la docente aprovecha para entrevistar a uno o
dos niños, apoyarlos en la escritura de su nombre, observarlos para identificar y
registrar nuevos intereses y necesidades, y reorientar su planificación tomando en
consideración las necesidades detectadas.
−− Como tarea para la casa, trae fotografías desde que eras un bebé hasta ahora
y dile a tu mamá, papá o familiares que te cuenten algunas travesuras, chistes o
anécdotas.
Conversación dirigida
Al día siguiente, los y las estudiantes muestran las fotografías a sus compañeros y
compañeras en pequeños grupos y comparten sus historias.
Las fotografías te permiten realizar otros ejercicios autobiográficos, donde los y las
estudiantes movilizarán sus saberes y producirán nuevos conocimientos. Ejemplos:
Ordena las fotos desde que estabas más pequeño hasta que eras más grande y
cuenta qué estabas haciendo cuando te tomaron la foto.
Escritura dirigida
Pega una foto en una hoja y escribe lo que estabas haciendo en ese momento.
Elabora tu línea de vida colocando las fotos que trajiste por orden de edad y copia
las palabras que la docente ha leído y mostrado previamente: nacimiento, 1° año, 2°
año, 3° año…
Lectura en voz alta
Lee otros poemas de los que aparece en “El Cardenalito”, el libro de Lengua y lite-
ratura de primer grado de la Colección Bicentenario:

• Desarrolla la conciencia fonológica mediante la rima:

Previamente, debes haber realizado juegos de rimas con percusión corporal. Empieza
con dos palabras agudas, muy familiares para los niños:
Dime una palabra que rime con mamá.
Dime una palabra que rime con bebé.
Luego, con palabras graves acompañadas de movimientos corporales:
La niña, la piña, la luna, la cuna.
• Luego, oraciones cortas con ritmos diferentes y acompañadas de movimientos
o percusión corporal:
El perro en el cerro corrió y se cayó.
La gata en la mata saltó y se escapó.
La ardilla en la silla comió y se perdió.
La niña en la cuna miraba la luna.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 141

• Ejercicios de autoconocimiento: nosotros mismos, la reflexión sobre
Son aquellos que nos ayudan a saber el proyecto de vida y la mejora del ser;
quiénes somos, cómo somos, nuestros en los niños y niñas es fundamental
rasgos o características personales, que les ayudes a descubrir sus
las bondades que tenemos, aptitudes, cualidades, talentos, potencialidades,
gustos, limitaciones. Estos ejercicios gustos, intereses y aspiraciones.
promueven una imagen positiva de

Ejemplo de ejercicio de autoconocimiento en primer grado

El día anterior solicita a tus estudiantes que lleven al aula la tapa de un pote o un
pedazo de papel de regalo metalizado.
En parejas, pide a tus estudiantes que observen su reflejo en la tapa o papel. Como
la imagen no es nítida, cada niño o niña se mirará en el espejo y describirá sus pro-
pias características físicas al compañero o compañera: mis ojos son marrones, mi
pelo es rizado…
Guía la conversación para que mencionen colores utilizando adjetivos calificativos
(pelo y ojos negros, castaños…) y formas (cara redonda, cuadrada, triangular, ova-
lada, pelo liso, rizado…). Posteriormente, anímalos a que describan cualidades e
intereses que no se reflejan en el espejo: alegre, cariñoso…, gustos, intereses: me
gusta el futbol, ver la televisión… Finalmente, invítalos a dibujarse ellos y ellas mis-
mas, que escriban un título a su dibujo y su nombre.
También puedes aprovechar la actividad para que elaboren un espejo artesanal,
formulen hipótesis y busquen explicaciones sobre por qué algunos materiales son
reflectantes y otros no.
Durante la escritura del título, algunos niños se negaron a escribir: “Maestra: yo no
sé escribir”. En estos casos, pregúntale: ¿cómo quieres que se llame tu dibujo? Si
te dice “no sé, maestra”, respóndele:
−− Mira lo que dibujaste. El título identifica lo que dibujaste.
Si aún no te contesta, sugiérele unos títulos:
−− Puedes escribir tu nombre, búscalo en el cartel de asistencia y cópialo. Puedes
escribir: Mi espejo. Pronuncia Mi, ¿qué letras o sílabas escuchas?
−− La i, maestra.
−− Si, escribe la i. Ahora pronuncia espejo, ¿qué letras o sílabas escuchas?
−− E y o.
−− Escríbelas. Muy bien, escribiste todas las vocales que necesitas: la i, la e y la o.
Te voy a escribir las otras letras.
Debajo de su escritura, escribe: Mi espejo y lees lo que escribiste para que el niño
o la niña contraste su escritura con la escritura convencional.

142 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

 Si el niño o la niña, insiste en que no sabe, tú le escribes el título y lo pronuncias
mientras lee.
−− Hoy te lo voy a escribir yo, otro día tú lo escribes solito. Mira, aquí dice: Mi
espejo, ¿qué letras ves?
Si no te las dice, tú se las pronuncias y muestras:
−− Esta es la i, la o y la e. Aquí dice Mi espejo. Mira la M, como aquí, que dice
Mirian.

• Ejercicios de autorregulación: La autorregulación incluye, también,

La persona aprende a reflexionar so- la toma de conciencia de los proce-
bre sí misma, a autoevaluarse para dimientos (estrategias y operaciones
revisar los sentimientos, emociones mentales y técnicas) que utilizamos
y saberes (creencias, concepciones, al comprender, actuar, aprovechar y
formas de hacer, valores, principios transformar la realidad social y natu-
y actitudes) que debe potenciar en sí ral, con sus conflictos, potencialida-
mismo y los que debe mejorar. La au- des y problemas.
torregulación implica un proceso de
identificación de valores, actitudes y La autorregulación en los procesos de
normas referentes para el compor- lectura y escritura, por ejemplo, nos
tamiento, y de autoevaluación de los permite tomar conciencia de las ope-
sentimientos, emociones y conductas raciones mentales que movilizamos al
para detectar si en ella se manifies- leer y escribir para mejorar nuestras
tan esos valores, hacer propósitos de estrategias de comprensión y produc-
superación y seguimiento. Si bien no ción de un texto, de manera crítica
podemos afirmar que en los primeros y creativa, y en diferentes formatos:
niveles y grados de la educación Pri- impreso, digital y audiovisual.
maria, los y las estudiantes tienen cla- La autorregulación en los procesos
ridad en sus valores, sí se pueden co- tecnológicos propicia el saber hacer
locar situaciones donde revisen sus reflexivo que nos permite utilizar y
sentimientos, emociones, actitudes y transformar adecuadamente los ma-
conducta en función de algunos prin- teriales naturales y artificiales de ma-
cipios, normas o valores deseables. nera ética, crítica y consciente.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 143

 Ejemplos de ejercicios de autorregulación en primer grado

Como continuación del ejercicio de autoconocimiento presentado en el apartado

anterior, solicita a tus estudiantes que digan a su compañero o compañera algo que
les gustaría hacer para ayudar a sus amigos, hermanos o a su familia a sentirse bien.

Proporciona ejemplos de actitudes de ellos y ellas que conoces: “voy a dejar de

pegarle a mi hermanita cuando agarra mis cosas porque ella llora,… mi mamá me
regaña y a nadie le gusta que le peguen. En lugar de pegarle, voy a…”. El compañero
o compañera puede agregar detalles, describir características positivas que observa
en el niño o niña y darle sugerencias de cambio.

También, puedes proponer la revisión del comportamiento considerando los acuer-

dos establecidos en el grupo, o los compromisos adquiridos con anterioridad.

En el caso de la revisión de normas de la clase, algunas preguntas podrían ser: ¿he

compartido con mis compañeros y compañeras en los momentos de juego?, ¿he
llegado puntualmente todos los días?, ¿realizo las actividades que se proponen en
clase?, ¿mantengo atención cuando hablan mis compañeros y la maestra?, ¿respeto
sus ideas, sentimientos y emociones?, ¿coopero con los compañeros y compañe-
ras cuando requieren de ayuda?, etc. Sus reflexiones sobre su comportamiento se
comparten en clase, reciben observaciones de sus compañeros y llegan a compro-
misos individuales.

También puedes colocar en cartelera o mural los compromisos que ellos y ellas
plantean en la reflexión, para que, periódicamente, marquen con colores o estrelli-
tas, cómo los van cumpliendo.

Si definieron propósitos para el año escolar, pídeles que los guarden para luego, al
final de cada lapso, revisar qué cumplieron y que no, qué pueden hacer para cum-
plirlos, cómo se sienten ante los retos cumplidos.

Luego de actividades que realicen como: elaborar la alfombra, realizar un dibujo,

ilustrar un texto… plantea las siguientes preguntas: ¿cómo lo hiciste?, ¿por qué
lo hiciste de esta manera?, ¿para qué lo hiciste? Puedes utilizar algún instrumento
sencillo, por ejemplo, colocar opciones: una estrella, dos estrellas, tres estrellas, para
que ellos y ellas seleccionen y comenten por qué seleccionaron esa opción; tam-
bién plantéales otras preguntas: ¿qué puedes mejorar?, ¿cómo puedes mejorarlo?

Luego de hacer anticipaciones, predicciones o inferencias a partir de la lectura en

voz alta que tú hagas, puedes preguntarles: ¿cómo y por qué dices que…?

Luego de ordenar, describir o comparar la información que obtuvieron a partir de

la observación, puedes preguntar: ¿qué debes observar la próxima vez que vayas a
comparar dos objetos?

144 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

 Puedes realizar actividades donde tus estudiantes autoevalúen las actitudes que
asumen al interactuar con sus compañeros y compañeras en las diferentes activi-
dades dentro y fuera del aula, y donde escuchen las opiniones y sugerencias de sus
pares, docentes y familias en relación con este aspecto.

Los niños y niñas deben sentir que estas actividades son gozosas porque les ayu-
dan a mejorar, no son para calificar, etiquetar y mucho menos, presionar o asustar.
Prémialos: un abrazo, una estrella, una felicitación… siempre ayudará a que el acto
de revisarse valga la pena porque ven que están avanzando y aprendiendo. Todos y
todas son ganadores: unos porque pintan bonito, porque saben leer, escribir poe-
sías, jugar futbol o kikimbol… todos van aprendiendo, a sus ritmos, por ello todos
y todas necesitan ser reconocidos.

Recuerda también que, como producto de estas actividades deben surgir compro-
misos de mejora que se autoevalúan periódicamente.

Aprovecha estas actividades para promocionar la lectura y la escritura entre tus

estudiantes y que comprendan la función de registro que tiene la escritura. Para
ello, lee en voz alta las indicaciones, escribe y lee para ellos y ellas las normas, los
compromisos que asumen y las instrucciones de los instrumentos de registro.

• Ejercicios para el desarrollo los distintos tipos de emociones y

de la inteligencia emocional: sentimientos, los rasgos de cada uno
Reconocer lo que nos produce de ellos, qué los produce, cuál es la
bienestar o malestar, gusto o disgus- experiencia de vida con respecto a
to, las emociones y sentimientos que los sentimientos que más persisten
marcan nuestros modos de estar en los modos de relación, aprender a
en el mundo y las relaciones con detectar qué ayuda a tener mejores
los demás. Es importante trabajar sentimientos y qué no.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 145

 Ejemplos de ejercicio para el desarrollo de la inteligencia emocional
en primer grado

• Lectura de cuentos en voz alta y observación de videos o películas donde los

y las estudiantes identificarán los sentimientos de alegría, tristeza, rabia, miedo,
sorpresa que manifiestan los personajes y discutirán porqué creen ellos o ellas
que se sienten así.
• Lectura de poemas en voz alta para que los niños y niñas disfruten de su lec-
tura, comenten los sentimientos que se generan en ellos y ellas a partir de su
escucha y los reciten expresivamente.
• Relato de experiencias personales, donde identifiquen los sentimientos que
experimentaron y las razones por las cuales se sintieron así.
• Planteamiento de preguntas reflexivas que los lleven a identificar sus senti-
mientos en situaciones cotidianas. Ejemplo:
Juan llega corriendo a clase después del recreo, con la respiración entrecortada y dice:
−− Maestra, es que lo voy a matar, mire como me rompió la franela.
La docente le ofrece una toallita para que se seque el sudor, le brinda agua y le
pregunta:
−− ¿Qué pasó, Juan?, ¿qué sientes?, ¿por qué te sientes así?, ¿cómo podemos resolver
el problema con…?
• Diálogo personal para ayudarlo o ayudarla a revisar, expresar y autorregular sus
actitudes, como en los ejemplos que se presentan en el apartado de evaluación.
• Presentación de selfies o fotografías tomadas por familiares o amigos, donde
los y las estudiantes representan diferentes sentimientos, comentan y luego
escriben las situaciones o personas que les generan esos sentimientos. Puedes
darles las hojas con la primera parte de la oración: “Estoy contento porque…
Me pongo bravo cuando…”, para que ellos y ellas completen con sus grafías.
• Participación en diálogos, juegos, lecturas, expresiones artísticas donde puedan
expresar distintos sentimientos, para hacerlos conscientes a través de pregun-
tas: ¿cómo te sentiste cuando…?, ¿por qué te sentiste así? Ejemplo:
Relata la siguiente historia comenzando con expresión misteriosa. Si puedes,
apaga la luz para ambientar la escena.

146 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

 “Era de noche… (misterio)

había un castillo…

se abre la puerta…

sale un vampiro…

enseña los dientes…

saca un cuchillo y… (misterio)

… unta mantequilla al pan, unta mantequilla al pan…”

¿Qué sentiste cuando el vampiro sacó el cuchillo?, ¿por qué?, ¿qué sentiste
cuando terminé el relato? , ¿por qué?, ¿qué creías que sentía el vampiro cuando
enseñó los dientes?, ¿por qué?...

• Realización de ejercicios de respiración, relajación o meditación cuando obser-

ves ansiedad, malestar, rabia o violencia.

• Ejercicios de integración y ani- y la escuela. Esto les permitirá sentir-

mación: Los niños y niñas necesitan se parte y aceptado(a) en el grupo, y
relacionarse ampliamente con sus pa- a respetar y entender a los demás. Al
res; para ello debemos ayudarlos a propio tiempo, se promueve un clima
que se integren en actividades diver- de alegría, activación y animación que
sas y de manera espontánea en los di- invitan a la participación y atención.
ferentes espacios y tiempos en el aula

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 147

 Ejemplos de actividades de integración y animación en primer grado

• Planifica y promueve en tu aula juegos cooperativos, donde los niños y niñas

se agrupen para realizar actividades y lograr metas en conjunto. En la siguiente
página, encuentras variedad de juegos de este tipo: http://web.educastur.prin-
cast.es/cpr/nalon_caudal/materiales/materiales_efisica/RECURSOS/JUEGOS/
JUEGOS%20COOPERATIVOS.htm
• Planifica y promueve en tu aula actividades artísticas en equipo, donde partici-
pen todos los niños y las niñas: elaboración en colectivo de pinturas, esculturas
con masa o plastilina, participación en obras musicales, de danza y teatro, como:
elaboración de una tira cómica ilustrada, collages, carteles, murales con dibujos
o fotos que aportan entre todos y todas, cantar canciones e interpretar ritmos
musicales y bailes de diferentes culturas y países, conociendo sus orígenes.
• Observa las actitudes que asumen los niños y niñas durante el trabajo en
equipo y promueve la autoevaluación y coevaluación de las actitudes que cada
uno asumió en el trabajo en equipo, para que tus estudiantes reflexionen in-
dividualmente y en grupo en torno a la aceptación, el reconocimiento y la
acogida que reciben y que dan a sus compañeros y compañeras: ¿cómo te
sentiste durante la actividad?, ¿cómo fue tu participación?, ¿qué hiciste para ani-
mar a tus compañeros o compañeras de equipo a participar?, ¿qué vas a hacer
para integrarte al grupo?, ¿qué vas a hacer para que todos los integrantes de
tu grupo participen?...
• Realiza entrevistas y diálogos personales o en pequeños grupos con los y las
estudiantes o equipos que asumen actitudes de rechazo o aislamiento, situacio-
nes que es tu deber atender y acompañar para favorecer el reconocimiento y
la integración de todos y todas.

• Habilidades dialógicas: La persona flexiones personales y colectivas que

aprende a comunicarse con los demás permitan a tus estudiantes aprender a
en un ambiente de respeto y recono- comunicarse con los demás en un am-
cimiento del otro. Aprende a hablar biente de respeto y reconocimiento
asertivamente, sin herir o generar del otro, a hablar asertivamente, sin
malestares, y a escuchar el punto de herir o generar malestares, y a escu-
vista del otro en actitud de acepta- char el punto de vista del otro para
ción. Para desarrollar estas habilida- confrontar, modificar o confirmar las
des podemos hacer uso de la pregunta ideas propias, en actitud de respeto
abierta y la discusión por medio de las y aceptación del que piensa distinto.
cuales escuchamos, expresamos nues- En las situaciones de aprendizaje que
tros sentimientos, intereses, ideas, y presentamos en esta guía encuen-
confrontamos y enriquecemos nues- tras variados ejemplos del uso de es-
tros saberes. Estas preguntas las for- tas técnicas durante la evaluación, la
mulas con la intención de generar re-
148 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES
planificación y la promoción de los los y las estudiantes, propicia el deba-
aprendizajes. te de ideas para que confronten, am-
plíen, reestructuren o confirmen sus
La pregunta abierta tiene variadas
saberes previos y construyan consen-
respuestas y en la discusión promo-
suadamente nuevos conocimientos.
vemos el debate y el intercambio de
ideas con argumentos que no desca- De esta manera, tu aula se constitu-
lifiquen al que piensa distinto. A tal ye en una comunidad de aprendizaje
fin, promueve en tus estudiantes el donde, en colectivo y con tus pregun-
uso de los recursos explicativos en la tas y aportes, los niños y niñas cons-
argumentación oral, como la descrip- truyan colectivamente nuevos cono-
ción, la comparación, la ejemplifica- cimientos, una comunidad donde se
ción y la exposición de causas y con- aprende a dialogar.
secuencias, conocimientos esenciales
que se trabajan en todos los grados
de la educación Primaria. A partir de
la formulación de preguntas abiertas
y luego de la reflexión individual de

Ejemplo de ejercicios de habilidades dialógicas

Autoconocimiento para reflexionar y tomar conciencia de lo que piensan,

creen y sienten
Antes de expresar su opinión, idea o sentimiento, invita a los niños y niñas a que
piensen en silencio lo que van a decir, que dibujen lo que piensan o que lo expre-
sen con mímicas y gestos. Como mantenerse en silencio y meditar es una actitud
que les cuesta mucho a esta edad, empieza con períodos de silencio muy cortos
y auméntalos poco a poco en la medida que avanzan. También, aumenta poco a
poco la complejidad de lo que van a reflexionar: empieza con que describan sus
gustos, intereses y sentimientos, luego que expliquen sus opiniones y finalmente,
que argumenten las razones por las que piensan algo utilizando los recursos expli-
cativos mencionados anteriormente.
Conocimiento de lo que piensan, creen y sienten los demás
Para dialogar, es necesario comprender lo que siente, piensa y cree el otro, por
lo que hace falta escuchar y entender a los demás. Esta habilidad se desarrolla en
la propia práctica y no memorizando las normas del buen oyente. A tal fin invita
a tus estudiantes a que observen los dibujos de sus compañeros y compañeras,
que describan lo que creen que él o ella dibujaron y quisieron expresar; poste-
riormente, los compañeros o compañeras describirán lo que quisieron expresar
y compararán las ideas.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 149

 Invítalos a observar pinturas de artistas diversos y que describan e interpreten lo
que ven, comparando y sustentando sus ideas.

Puedes ejercitar la escucha a través de juegos de imitación como: escuchar sonidos

de animales y repetirlos, ubicar a compañeros que hacen sonidos iguales (de ani-
males, canciones, objetos u otros para formar grupos), escuchar canciones nuevas
y cantarlas formando una coral. O escuchar sonidos e identificar de qué son.

En parejas, invítalos a conversar sobre temas de interés y a que describan o expli-

quen lo que el o la compañera les dijo.

Jueguen al rumor y comparen lo que dijo la primera persona y cómo fue cambiando
el contenido.

En equipo, pónganse de acuerdo y dramaticen situaciones para que los otros gru-
pos interpreten y adivinen lo que quisieron expresar.

Estos ejercicios les permiten comprender que pensamos diferente y que percibi-
mos e interpretamos lo que vemos de formas distintas.

Autoevaluación de las actitudes que asumimos al dialogar para autorre-

gularlas
A través de entrevistas personales o análisis grupales de situaciones reales suce-
didas en el aula o la escuela, promueve la reflexión personal y grupal para que los
estudiantes autoevalúen y coevalúen las actitudes que cada uno asume al dialogar,
para mejorar el respeto, la sinceridad, la cooperación.

• Ejercicios de comprensión de cambio de roles, el debate donde se

los demás o empatía: La persona discuten y defienden posiciones ante
aprende a observar al otro y ponerse una situación o problema, la descrip-
en su lugar para comprender su modo ción de personajes y sus puntos de
de vivir, pensar, actuar, lo que puede vista en historias o cuentos, son algu-
causarle daño y lo que puede ayudarle nas técnicas que ayudan a la empatía
a su propio bienestar. El juego e inter- y sin duda, al respeto a la diversidad.

150 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

 Ejemplo de comprensión de los demás o empatía

Venda los ojos a la mitad del grupo y la otra mitad los acompañará y guiará en un
recorrido por la escuela. Posteriormente, se cambian el papel y en plenaria, com-
parten sus sentimientos e impresiones: ¿cómo se sintieron con los ojos vendados?,
¿qué apoyos necesitaron y les brindaron?, ¿la escuela está preparada para recibir
a un niño o niña ciega?, ¿qué actividades pudieron hacer y cómo enfrentaron las
dificultades que se les presentaron?

Puedes realizar otras actividades como: utilizar un palo como bastón y recorrer
la escuela para reflexionar sobre lo que sintieron y lo que sienten las personas
que utilizan bastón, pasar una hora en el salón con una pierna o un brazo atado y
compartir las dificultades que enfrentaron y cómo las resolvieron.

En pequeños grupos, seleccionan y dramatizan situaciones, conversan y discuten

sobre los sentimientos y percepciones de los personajes interpretados.

• Resolución de conflictos: Se uti- través de la creación del ambiente y

liza para desarrollar capacidades de el aprendizaje de pasos para resolver
enfrentar situaciones contradicto- pacíficamente los conflictos que se
rias, personales e interpersonales, a presentan.

Ejemplos de resolución de conflictos

• Aprovecha las situaciones de conflicto que cotidianamente se presentan en el

aula o en la escuela para que tus niños y niñas reflexionen sobre ellas y bus-
quen soluciones justas por medio del diálogo. Por ejemplo:
−− Fredy me rayó el cuaderno, maestra -dice Sonia.
−− Ella también me rayó el libro -contesta Freddy.
−− Pero, ¡tú empezaste! -argumenta Sonia.
−− Cuéntenme qué pasó -dice la maestra- ¿cómo resolvemos el problema?, ¿qué tienes
que hacer la próxima vez que…?

• Plantea estudios de casos reales o hipotéticos:

−− Ayer, a la salida del colegio, dos niños del salón se pelearon. Me dijeron que
nadie los separó, por el contrario, los que vieron la pelea, hicieron barra de un
lado y de otro, hasta que uno de ellos salió herido. Su hermano se lo llevó y le
agarraron dos puntos en la cara. ¿Pueden explicarme qué pasó?

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 151

 • Ayuda a los niños y niñas a describir la situación de conflicto siguiendo la se-
cuencia de los hechos y a reflexionar sobre la situación que se presenta: sus
protagonistas, sus causas, sus posibles soluciones, las ventajas y las desventajas
de cada solución.
• Comenten en plenaria sus reflexiones y la importancia de resolver pacífica-
mente los conflictos. Comenta que, a veces, es necesario encontrar un media-
dor que ayude a los involucrados a reflexionar. Recuerda que siempre van a
encontrarse situaciones de ese tipo en clase, escuela, familia o comunidad, ante
ellas deben tomar en cuenta que se pueden solucionar si tenemos una actitud
de diálogo y de búsqueda de soluciones que beneficien a todos basadas en la
justicia y la verdad.
Preguntas:
−− ¿Cuál es el problema? Pide que lo describan sin calificar ni juzgar.
−− ¿Quiénes están implicados en el problema, cómo y por qué?, ¿cómo se
siente cada uno?
−− ¿Qué piensas que se podría hacer para ayudar a solucionar el problema?
−− ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de las posibles soluciones?
−− ¿A cuál compromiso se llega?

• El estudio de casos: Se utiliza para el problema, sus causas, consecuen-

reflexionar y analizar situaciones a cias y alternativas de solución a partir
partir de un caso. Se parte de la na- de las visiones que cada uno tiene del
rración de una situación particular caso. Los casos se describen con cla-
hipotética o real que refleja un pro- ridad, sencillez y precisión y sin plan-
blema de la realidad, a través de la tear soluciones, pues éstas surgen a
cual se promueve la reflexión sobre partir de su análisis y estudio.

152 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

 Ejemplo de estudio de casos

• Puedes exponer el caso y leerlo en voz alta describiendo brevemente la situa-

ción real o cercana a la realidad de los niños y niñas. Ejemplo:

El caso
Laura llega a clase con lentes. Se los indicaron porque no ve bien la pizarra. Algunos
niños la ven y empiezan a decirle “cuatro ojos”. Laura se quita los lentes y los guarda en
su morral.
• Luego, se interpreta el caso con ayuda de preguntas como: ¿qué ocurre en el
caso?, ¿de qué trata?, ¿qué personas intervienen?
• Proponles una reflexión por pequeños grupos sobre el problema planteado:
¿por qué ocurren casos como esos?, ¿hemos vivido casos así?, ¿qué consecuen-
cias puede provocar la situación?, ¿qué proponemos para resolverlo?

Finalmente, comparten las reflexiones y alternativas de solución.

• También, puedes invitar a los niños y niñas a describir casos que han presencia-
do o conocen, mientras organizas y sintetizas la información y entre todos la
analizan siguiendo el procedimiento descrito anteriormente.

• Expresión e intercambio de ideas: colectiva de conocimientos, siempre

Se trata de técnicas que permiten la y cuando, el o la docente guíe la con-
interacción en grupos grandes como versación con preguntas, de manera
por ejemplo: la lluvia de ideas, el cu- que las ideas no queden sueltas ni ais-
chicheo, los mapas conceptuales, phi- ladas, sino que se construya entre to-
llips 66, entre otras. dos un texto coherente, con sentido.
Las preguntas deben generar el de-
En este intercambio de ideas está bate entre los y las estudiantes para
presente el diálogo cultural que fa- que puedan ampliar o confrontar sus
vorece la desconstrucción y recons- ideas iniciales a fin de desecharlas, re-
trucción de saberes y la construcción crearlas o confirmarlas.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 153

 Ejemplo de expresión e intercambio de ideas

En la descripción de las situaciones de aprendizaje que se desarrollaron en el pro-

yecto tecnológico, encuentras variedad de ejemplos donde los niños y niñas con-
versan en pequeños grupos sobre algún tema propuesto y luego lo comparten
con los demás en plenaria, mientras la docente registra y organiza las ideas que
aportan.

• Puedes, también, propiciar la observación y comentarios en pequeños grupos

a partir de ilustraciones, caricaturas, dibujos o fotografías; ejemplo: muestra
imágenes con escenas de niños y niñas leyendo en un rincón en el aula, niños y
niñas organizando la biblioteca… Los y las estudiantes comentan lo que obser-
van y dialogan sobre el rincón de lectura: ¿cómo podemos organizar nuestro
rincón de lectura?, ¿qué otros materiales podemos colocar?...; mientras ellos y
ellas comentan, tú registras las ideas en frases breves y al terminar, las lees en
voz alta.
• Lo importante aquí es que tomes en cuenta la participación de todos y to-
das, que animes a participar al que está callado o callada y que organices las
ideas con los aportes de todos los niños y niñas. También, toma en cuenta la
organización del discurso oral y no ignores sus errores, confróntalos con pre-
guntas o identifícalos y regístralos para que planifiques nuevas situaciones de
aprendizaje que los lleven a ampliar, profundizar o producir nuevos saberes y
conocimientos. Ejemplo:
−− Maestra: ¡hay un bicho en mi pupitre!
−− ¿Qué animal es?- pregunta la maestra.
−− ¡Un insecto! -responde el niño.
−− Si. ¡Es una araña! -dice otro.
−− ¿Las arañas son insectos? -pregunta la maestra.
−− Si, claro, no tienen huesos.
−− ¿Los insectos son los únicos animales invertebrados?
−− Si -responden varios niños.
−− Pregunten en su casa si la araña es un insecto y si los insectos son los
únicos animales invertebrados. También, pueden pedirle a algún familiar
que les ayude a buscar información en Internet sobre la diferencia entre
los animales vertebrados e invertebrados. Mañana traen la información y
la compartiremos.

• Toma en cuenta que, en lugar de explicar que la araña no es un insecto, que los
insectos no son los únicos animales invertebrados y que no es lo mismo sin
vertebra que sin hueso. Formula preguntas que despierten la curiosidad en tus
estudiantes y los lleven a buscar información que se discutirá y profundizará
posteriormente.

154 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

La visita guiada: Consiste en rea- aprendiendo significativa y global-
lizar una salida con los y las estu- mente, desarrollando el espíritu cien-
diantes acompañados de su docente, tífico y crítico. Además, la visita guia-
contando con el apoyo de padres y da constituye una oportunidad para
representantes. Se utiliza mucho en fortalecer las relaciones de la escuela
las Ciencias Naturales y las Ciencias con la familia, la comunidad próxi-
Sociales porque permite visitar “labo- ma y la ciudad. La visita contempla:
ratorios naturales”, tales como una la preparación (visita previa al lugar,
comunidad con determinada caracte- planificación integrada sobre lo que
rística, zoológicos, acuarios o potre- estén realizando, preparación de ins-
ros, entre otros tantos escenarios. trumentos, organización con alumnos
Las visitas guiadas se originan a partir y padres, previsión de equipos como
del estudio de una problemática de cámaras o vídeos); desarrollo (ejecu-
interés para los y las estudiantes, que, ción de lo planificado, aplicación de
a su vez, permite la movilización de instrumentos, toma de notas, uso de
conocimientos y el desarrollo de va- equipos previstos); sistematización
rias competencias. (organización, análisis y publicación
de la información) y evaluación (re-
En una visita guiada, los y las estu- flexión sobre el desarrollo de la ac-
diantes investigan, se divierten, desa- tividad y los aprendizajes generados).
rrollan su autonomía y socialización,

Ejemplo de visita guiada

Antes de armar los estantes del rincón de lectura, la docente organizó una visita
guiada a una carpintería local para que los niños y niñas reconocieran e identificaran
los procesos productivos y el uso de las herramientas en el trabajo con la madera.

Antes de la visita
Guió la conversación sobre el propósito de la visita, las actividades que realizarían
en el lugar, aclaró las preguntas o dudas del grupo y comentó las normas que de-
bían cumplirse.

Durante la visita
Los niños y niñas observaron, preguntaron, tomaron fotos y recogieron muestras
de lo observado.

Después de la visita
• Planificó actividades para socializar, organizar y clasificar la información ob-
tenida en la visita, estableciendo conclusiones. Esto puede darse primero en
pequeños grupos y luego en plenaria.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 155

 • En la organización de estas actividades los orientó para que utilizaran los re-
cursos explicativos: descripciones, comparaciones, clasificaciones, ejemplos.
• Promovió la publicación de la información recogida en variados medios: perió-
dico mural, periódico escolar, cartelera, revista digital… donde se combinen
imágenes y fotos con textos cortos.
Durante las actividades de escritura, los y las estudiantes cobran conciencia de las
funciones de la escritura y la intención comunicativa de los textos que escriben, de
sus características textuales y de la conciencia fonológica porque se plantean inte-
rrogantes que los llevan a buscar información y confrontar sus saberes con los de
sus pares y docentes: ¿dónde ponemos las fotos?, ¿qué escribimos primero?, ¿cómo
se escribe carpintería?, madera, ¿después de ma va la d de dedo?...

• Los dilemas morales: Se utilizan que involucra un conflicto de valores

para el desarrollo del juicio moral. sobre el cual el o la estudiante debe-
Consisten en presentar, a través de rá reflexionar. El niño o la niña podrá
una breve narración, una situación dar un juicio con sus respectivas ra-
moral compleja, adecuada a la edad, zones.

Ejemplo de dilemas morales

Lee un dilema adecuado a lo que están trabajando en clase o lo que necesitan re-
flexionar. Realiza la lectura para todos y deja que individualmente piensen en las
preguntas planteadas.

El dilema de Daniela
Con motivo del Día del Trabajador, los niños y niñas de primer grado realizaban dibujos
sobre los oficios y las profesiones en las que les gustaría trabajar cuando fueran grandes.
Sandra termina rápidamente, observa los dibujos de Gloria y Daniela y les dice que están
feos.

Sandra pide permiso para ir al baño y deja su dibujo en la mesa. Gloria se acerca y raya
el dibujo de Sandra. Cuando ésta regresa, observa su dibujo y le cuenta a la docente lo
que ha sucedido.

La docente pregunta qué pasó con el dibujo de Sandra. Gloria responde que Ever, quien
es sordo, lo rayó.

Daniela vio a su amiga Gloria rayar el dibujo de Sandra, pero no quiere decirlo para que
Gloria no se ponga brava con ella y porque piensa que Sandra es odiosa; pero sabe que
Ever es inocente.

156 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

 Preguntas:
−− ¿Qué harías si fueses Daniela?
−− ¿Qué harías si fueses la maestra?
−− ¿Qué harías si fueses Gloria?
• El dilema puede ser conversado en grupos pequeños, y luego en plenaria. Pue-
des provocar la reflexión haciendo preguntas para ayudar a ampliar sus argu-
mentos o a repensarlos. Este dilema tiene de fondo una situación de justicia:
¿está bien permitir que acusen a un inocente para proteger a un amigo o ami-
ga?, ¿está bien vengarse de alguien?
Para cerrar, invita a que cada uno finalmente diga qué haría y por qué.

• Comprensión crítica: Se trata como cuentos, fábulas, noticias. En ellos

de analizar la realidad social y personal intentamos buscar diversidad de infor-
para entenderla detectando sus elemen- mación, concepciones, puntos de vista
tos a partir de la interpretación de datos, sobre un problema social para analizar-
conceptos, teorías, contenidos en textos lo y tomar posición, analizar actitudes y
informativos como programas, artículos valores expresados en los personajes o
de revistas, o bien de textos narrativos situaciones descritas.

Ejemplo de comprensión crítica

Camino a la carpintería, la docente observa que hay mucha basura tirada en las
calles, por lo que aprovecha para tomar fotos e indagar entre sus estudiantes y fa-
miliares las causas del problema.

Dado que los niños, las niñas y sus familias solo nombran causas que los eximen de
responsabilidades, como: “el aseo no pasa todos los días”, “los perros y los gatos
rompen las bolsas”, ella planifica y desarrolla una clase donde invita a familiares
de sus estudiantes y algunas fuerzas vivas de la comunidad para profundizar en las
razones que producen el problema de la basura en el barrio, las consecuencias que
esto trae y la búsqueda de soluciones apropiadas, situación que sirve de inicio para
un proyecto ciudadano.

En este tipo de actividades, es importante escuchar las diferentes posiciones y, en

colectivo, identificar o decidir lo que sería más beneficioso para la mayoría.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 157

• Ejercicio de historias de vida: Se tadoras. El ejemplo de vida pueden
utilizan para presentar ejemplos de ser experiencias o biografías de per-
comportamientos personales o so- sonas, instituciones, organizaciones,
ciales que expresen valores huma- vecinos o personas particulares de la
no-cristianos. Sirve de modelaje a comunidad, la familia, localidad o so-
partir del cual se propone la reflexión ciedad en general.
y socialización con preguntas orien-

Ejemplo de historias de vida

Invita a un(a) artesano(a), artista o escritor(a) de la localidad que venga al aula a

contar su experiencia:

Antes de la visita
Guía la conversación con los niños y niñas sobre el propósito de la visita, lo que
conocen del o la invitada y las preguntas que le harían.

Escriban en colectivo una tarjeta de invitación. Los niños y niñas aportarán sus
ideas, tú las organizas y entre todos la copian y la firman.

Elaboren, con el aporte de todos y todas una cartelera, pancarta de bienvenida o

canción con dibujos y escritos.

Durante la visita
Organiza una tertulia o conversación amena con el o la artesana, artista o escri-
tor(a), donde el o la invitada cuenten su experiencia y muestren sus obras, permi-
tiendo a los niños y niñas que se acerquen libremente a preguntar y observar los
productos.

Después de la visita
Guía la conversación con los niños y niñas para evaluar la actividad y sistematizar
los saberes: qué les gustó, qué no les gustó, qué aprendieron.

Organiza con tus estudiantes una exposición con las obras, biografía y experiencia
del o la invitada para que la compartan en la escuela.

158 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

• La oración: Se trata de ayudar a za y las personas, de la escucha de su
comunicarse con Dios desde la con- palabra, el encuentro con los demás
templación de la realidad, la naturale- y la celebración comunitaria de la fe.

Ejemplo de relajación

Invita a los niños y niñas a relajarse; es importante hacerlo en un momento que

puedan estar tranquilos, sin perturbaciones o ruido. Pídeles que se sienten cómo-
damente y vas a enseñarle la diferencia de estar relajado a estar tenso. Para ello in-
dícales que empuñen su mano derecha y la aprieten, déjenla así por unos segundos
apretando lo que más puedan, luego sueltan la mano abriendo al momento que lo
indicas; comenta que seguramente sienten cierta diferencia a cuando estaban apre-
tando la mano, ahora se sentirán mejor con la mano aliviada, descansando. Repiten
el ejercicio con la mano izquierda, aprietan por un momento y luego sueltan. Así
pueden hacer con los pies, las piernas, los brazos… tensan y luego sueltan.
Les dices que el cuerpo tiene momentos de tensión y que es necesario que lo
ayudemos a que descanse, a que los músculos sientan alivio para así poder estar
bien con nosotros mismos y podamos también estar bien con los demás. Estar
relajados nos ayuda a estar en paz, realizar las actividades con energía positiva y
a tratar mejor a las personas, por eso es importante dedicar momentos al día a
relajarnos. Cuando sintamos que tenemos rabia, miedo o impaciencia, podemos
ayudarnos respirando profundamente y relajando nuestro cuerpo.

Ejemplo de oración
• Invita a los niños y niñas a que en los momentos de oración del inicio de jornada
o al final, voluntariamente digan a Papá Dios, alguna petición o agradecimiento
que acompañen al Padre Nuestro, le comenten cómo se sienten, qué sueñan,
qué les hace sentirse felices, qué tristeza quieren que ayude a borrar. Anima a
esta comunicación iniciando tú misma tus peticiones o agradecimientos.
• Invita a orar a través del canto acompañado con gestos, cambios de ritmo y
expresión corporal. Por ejemplo: “El amor de Dios es maravilloso… grande
es el amor de Dios. Es tan alto que no puedo estar más alto que él, grande es
el amor de Dios…”. Canta con tus niños y niñas, cambiando de ritmo lento a
rápido, en tono bajo o alto, levantados y sentados… según la letra de la can-
ción. Puedes proponer pequeñas representaciones apoyadas de carteles con
imágenes y palabras de la canción (amor, Dios, grande, alto); reparte carteles a
los niños y niñas, anímalos a cantar, cuando se nombre la palabra que tenga su
cartel que se levanten o realicen algún gesto. Selecciona canciones alegres que
tus estudiantes puedan seguir con facilidad y los animen a unirse a la oración
a través del canto.
• Acostumbra a que vivan momentos de silencio total donde mediten alguna
frase, poesía u oración y escuchen música instrumental con los ojos cerrados,
mientras vas diciendo algunas frases, oración, poesía, lectura: “Dios está aquí,
tan cerca como el aire que respiras, lo puedes sentir dentro de tu corazón...
Dios está aquí…”.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 159

 • Dedica tiempo para que los niños y niñas contemplen, en silencio, el espacio
donde se encuentran, si tienes un patio o parque en la escuela aprovecha para
recorrerlo, para admirar las plantas, los árboles, respirar a profundidad el aire,
tomar una piedrita, una hoja, un tallo, una flor… e ir al salón con aquello que
han tomado, invita a comentar lo que tomaron y a dar gracias a Dios por todo
ello: por el aire, las plantas, los animales, las personas… porque son un regalo
para cuidar y hacernos felices. Puedes utilizar imágenes de paisajes y sonidos,
en caso de que no estés en un lugar apropiado.
• Es bueno sugerir que en casa, antes de dormir, tengan un momento para con-
versar con Papá Dios; anima a la familia a vivir esos momentos con ellos, pues
la oración en familia une, construye puentes para el amor filial.

• La lectura bíblica: La lectura y me- celebración litúrgica o en actividades

ditación a partir del Evangelio o An- en al aula en el marco de los proyec-
tiguo Testamento es el mejor camino tos de aula o en clases de Educación
para conocer la Palabra de Dios, co- de la fe, podemos iniciar a los y las
nocer a Jesús de Nazaret y su Buena estudiantes en el uso de la Biblia e in-
Noticia. En diferentes momentos de terpretación de su mensaje.

Ejemplo de meditación a partir de la lectura bíblica

• Invita a los niños y niñas que tengan Biblia a llevarla al salón. Coloca las biblias
que han traído junto a otros libros o textos (periódicos, revistas, libros de cuen-
tos) en medio del grupo de niños y niñas y dales un tiempo para que los revisen.
Inicia un diálogo sobre los textos y materiales que tienen en el círculo: qué cosas
se pueden encontrar en los periódicos, en las revistas, en los libros de cuentos…
de qué nos hablan estos materiales, qué podemos encontrar en la Biblia, de qué
nos habla, qué sabemos de ella. Explica que la palabra biblia significa biblioteca…
¿qué hay en una biblioteca? Cuenta que en la Biblia hay varios libros, que se en-
cuentra dividida en el Antiguo y Nuevo Testamento, allí encontramos la Palabra
de Dios pues él inspiró a distintos personajes del pasado a escribirla. Coloca el
vídeo “Alabanza: La Biblia” que se encuentra en youtube en la siguiente dirección:
https://www.youtube.com/watch?v=ILHYVYEUwUM y comenten lo que les gus-
ta del vídeo y lo que dice sobre la Biblia. Enseña la canción, canta y baila con los
niños y niñas al son de la música.
• Pregunta a los niños y niñas si tienen abuelitos o personas mayores en la familia
o entre los vecinos. Invita a que lleven fotografías de ellos o ellas, o dibujos. En el
aula, en pequeños grupos, invita a que presenten sus fotos o dibujos y conversen
sobre quiénes son ellos, cómo deberían ser tratadas las personas mayores de la
familia. Coloca en cartel grande el versículo de la Biblia: “Y este es mi mandamien-
to: que se amen los unos a los otros como yo los he amado” (Juan 15, 12). Léelo y
comenta que eso lo dijo Jesús y está escrito en la Biblia: ¿de qué está hablando?,
¿cómo se demuestra amor a las personas? Pídeles que piensen en alguna de las
personas mayores que conocen y cómo les demostrarían amor.

160 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

 • Puedes utilizar recursos en power point y dibujos para colorear sobre pasajes
bíblicos adaptados a niños que se encuentran en la siguiente dirección de Bi-
blia para niños: http://www.bibleforchildren.org/PDFs/spanish/Jesus%20Choo-
ses%2012%20Helpers%20Spanish.pdf

• Las celebraciones comunitarias muy positivas pues ayudan a la crea-

de la fe: Se trata de experiencias que ción del ambiente pastoral necesario
se viven en el centro educativo para para la expresión religiosa. Es muy
celebrar fechas fundamentales en el importante promoverlas y vivirlas en
calendario litúrgico, como la Navidad un ambiente de respeto a la diversi-
y la Semana Santa, o para compartir dad religiosa, potenciando el ecume-
espacios de encuentro de fe con la nismo necesario para el encuentro
comunidad educativa, bien en el cen- como hermanos y hermanas.
tro educativo o en la parroquia. Son

Ejemplo de celebración de la fe

• Prepara a tus niños y niñas para vivir y comprender distintos momentos de

la eucaristía o celebraciones de la fe: la señal de la cruz, el acto penitencial, la
oración del Padre Nuestro, el saludo de paz, el ofertorio, el agradecimiento.
Puedes dedicar diferentes momentos para introducir a los niños y niñas en la
vivencia de estos distintos modos de comunicación con Dios.
• En el libro de primer grado de la colección “Alegría de vivir” podemos en-
contrar una actividad que propicia la actitud de agradecimiento a Dios y a los
demás como forma de relación y comunicación. Presenta la imagen de varios
niños y niñas diciendo: “Yo tengo muchos amigos, por eso doy gracias a Dios”,
“Mi familia me quiere, por eso doy gracias a Dios”… Lee lo que dice en las
imágenes y pregunta: ¿quiénes aparecen en las imágenes?, ¿qué dicen?, ¿por qué
dan gracias?, ¿cuándo dices “gracias” a otras personas?, ¿en qué momentos
deberíamos decir “gracias”?, ¿por cuáles cosas darías gracias a Dios? Comenta
que cuando celebramos en la Iglesia o en la escuela nuestra fe, damos gracias a
Dios por todo lo bueno que nos sucede, ser agradecidos nos hace más felices.
Proponles que piensen en una persona a quien desean darle gracias y se dibu-
jen dándole gracias. También, que piensen en algo por lo que le darían gracias a
Papá Dios para que completen con su grafía la frase: Papá Dios te doy gracias
por___________. En plenaria libremente comparten las razones por las que
le darían gracias a Papá Dios y terminan con un canto de agradecimiento.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 161

• Resolución de situaciones pro- problema?), identificar datos, informa-
blema: Se trata de una situación no ción e interrogantes de la situación
resuelta, cuya solución amerita partir (revisar el problema e indagar sobre
de una indagación que pretende bus- lo que se pide encontrar y los datos
car respuestas a interrogantes plan- del problema), buscar soluciones al
teados y reflexionar acerca de cómo problema (planificar cómo se llegará a
se llegó a la solución de la situación. la solución del problema, pueden ha-
Nuestra labor como docente sobre- ber diversas maneras de llegar a un
pasa la sola resolución del problema, resultado), resolver la situación pro-
pues se pretende que el estudian- blema (búsqueda de información e
te aprenda a desarrollar estrategias interpretación), compartir los resul-
propias y comunes en la búsqueda tados (exponer resultados y las estra-
de soluciones, que reflexione sobre tegias que utilizaron para llegar a él,
las estrategias utilizadas y el resulta- se debe promover la discusión y va-
do obtenido. Para lograr lo planteado loración de las diferentes estrategias
sugerimos: identificar situaciones pro- válidas utilizadas, así como la revisión
blemas (para lo cual debes promover para la toma de conciencia del error
la observación, la curiosidad), com- en caso de que exista), llegar a la solu-
prender el problema (¿de qué trata el ción (promover a reflexión sobre las
problema?, ¿por qué lo plantean como interrogantes).

Ejemplo de resolución de situaciones problema

El análisis de soluciones en el proyecto tecnológico es un ejemplo de resolución

de situaciones.
• Parte de la identificación y descripción detallada del problema, la formulación y
organización de preguntas para la búsqueda de soluciones, continuamos con la
búsqueda de información y el planteamiento de posibles soluciones en peque-
ños grupos, analizamos sus fortalezas y debilidades, seleccionamos una posible
solución, la representamos gráficamente y la presentamos a la plenaria.

En plenaria
• Escuchamos las propuestas de cada grupo, analizamos las fortalezas y debilida-
des de cada propuesta y seleccionamos la mejor solución. En este caso, decidi-
mos elaborar una alfombra rectangular con tiras de toallas viejas entrelazadas
y cosidas, y armar los estantes con ocho huacales para equipar nuestro rincón
de lectura.
• Finalmente, organizamos las comisiones de trabajo y ambientamos el rincón
con los materiales elaborados.

162 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

• Resolución de problemas: Se las estudiantes ya estén familiarizados
trata de dar respuesta a un pro- con la resolución de un tipo determi-
blema particular siguiendo un nado de problemas, se les puede so-
proceso de indagación corto que licitar que inventen un problema; de
parte de comprender un problema este modo, promueves la creatividad.
descrito en un texto. Cuando los y
Ejemplo de resolución de problema

• Antes de la reunión con las familias para buscar la mejor solución al proble-
ma, la docente preguntó a sus estudiantes qué merienda económica podrían
ofrecer a sus familiares. En la conversación surge la idea de brindar un vaso de
guarapo de panela con limón y una galleta de las que venden en la cantina por
paquete, situación que es aprovechada por la docente para plantear el siguiente
problema:
Si en la reunión brindaremos a cada familiar un vaso de guarapo y una sola
galleta, ¿cuánto debe pagar cada estudiante por la merienda?
Lee el problema en voz alta y pide a tus estudiantes que expliquen el proble-
ma que deben resolver. A partir de sus explicaciones, formula preguntas para
ayudar a su comprensión por parte de todos los niños y niñas. Ejemplos: ¿qué
significa la expresión “cada estudiante”?, ¿qué significa la palabra “pagar” en la
pregunta?, ¿qué no entienden del problema?
• Comprendido el texto del problema, procedemos a identificar los datos, con-
diciones e incógnitas. Los datos son aquellas informaciones que se requieren
para responder la interrogante del problema. En este problema, en particular,
los datos no están explícitos, pero podemos hallarlos indagando cuánto cuesta
un guarapo de panela, cuánto cuestan los diferentes paquetes de galletas que
venden en la cantina escolar y cuántas galletas traen cada paquete, para selec-
cionar las que se comprarán. En esta decisión se les pueden indicar algunos cri-
terios, como el sabor, el precio y el número de galletas que trae cada paquete.
• La condición del problema no es una información explícita, como los datos,
pero sí es una consideración clave para resolver el problema. En el ejemplo,
la expresión “cada estudiante” y “una sola galleta” son condiciones porque su
consideración o no, es clave para resolver el problema
• Por último, hay que identificar la o las incógnitas. Indicarles que la incógnita en
un problema es lo desconocido y puede estar escrito en forma interrogativa
(¿cuánto debe pagar cada uno por la merienda?) o en forma propositiva (indica
el costo de cada merienda).
• Posteriormente, abrimos un debate en clase para escuchar ideas sobre el pro-
cedimiento para resolver el problema. Se puede abrir la discusión plantean-
do interrogantes que promuevan las intervenciones de los estudiantes: ¿qué
nos pide responder el problema?, ¿hemos hecho antes un problema parecido?,
¿cómo lo resolvimos en esa oportunidad?, ¿para solucionar el problema es
necesario realizar alguna operación matemática?, ¿cuál?... Lo importante aquí es

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 163

 escuchar las ideas de los estudiantes sustentadas en argumentos. Pueden pre-
sentarse más de una manera de solucionar el problema y es totalmente válido.
En ese caso, son los propios estudiantes quienes deben seleccionar la opción
que más les parezca conveniente, y luego se evaluará cuál es la más efectiva.
• Orienta a los niños y niñas para que entre todos hagan la representación grá-
fica del problema y su posible solución. La representación deberá tener una o
más expresiones matemáticas (+, =, -) y deberá caracterizar la situación plan-
teada. Ejemplo:

+ =?

• Una vez aclarada la o las vías de solución, pedimos a los y las estudiantes que
resuelvan el problema en parejas. Pueden ilustrar varias soluciones, dependien-
do del tipo de galleta seleccionada.
• Cuando todos y todas hayan resuelto el problema en parejas, pedimos que se
reúnan por equipos de trabajo para discutir las soluciones. Deberán, en primer
lugar, evaluarse entre ellos y ellas si la solución es correcta (el procedimien-
to y los resultados obtenidos). Luego, el grupo podrá seleccionar la solución
más conveniente. Deberán no sólo justificar matemáticamente el problema
(procedimiento y solución correcta) sino también los criterios bajo los cuáles
tomaron la decisión de escoger una determinada galleta.
• Posteriormente, procedemos a discutir las soluciones por equipo. Si hay más
de una respuesta, todas deben presentarse de forma gráfica. Cada manera de
resolver el problema debe ser evaluada; primero se determina si el resultado
es correcto, luego se revisa el proceso seguido y por último, si hay más de una
manera de resolverlo, cuál es la más eficaz en cuanto al tiempo que se empleó y
las posibilidades de compra. En el caso de las respuestas erróneas, orientamos
a los estudiantes para que ellos mismos se percaten de su error. No se debe
descartar y mucho menos borrar una respuesta errónea sin haber primero
reflexionado sobre las causas del error. El error debe ser la oportunidad para
aprender y eso sólo se logra reflexionando sobre el o los fallos cometidos.
• Finalmente, se dibuja la respuesta seleccionada en cada uno de los cuadernos y
se reflexiona sobre el proceso vivido: ¿qué y cómo aprendimos?, ¿qué debemos
mejorar?

164 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

 • También, deben discutir cómo nos ayudamos entre todos para comprar la me-
rienda y qué opciones pueden plantearse para disminuir los costos: preparar
el guarapo entre todos y comprar solo la galleta, o hacer unas galletas caseras,
por ejemplo.
• Después de resolver varios problemas en el aula, podemos inventar nuestros
propios problemas, primero en plenaria y luego en equipo. Así como inventa-
mos historias y poemas, ¿por qué no inventar problemas? La idea es fomentar
la creatividad en nuestros niños y niñas utilizando todos los recursos que ten-
gan a su alcance para que movilicen los conocimientos (conceptuales, proce-
dimentales y actitudinales) requeridos para enfrentar y transformar diversas
situaciones problemas en variados contextos.
• Para inventar los problemas recordamos sus elementos fundamentales: datos,
condición, incógnita y aclaramos los criterios comunes, como originalidad y
tema, por ejemplo. Estos criterios deben ser planteados, reflexionados y acor-
dados previamente con nuestros estudiantes, quienes, además de crear los
problemas ilustrados, deben resolverlos.

• La modelación matemática: La un lenguaje matemático (representar

realidad tal y como la percibimos o en tablas y gráficos) e interpretación
pensamos la podemos “fotografiar de los resultados; evaluación (plan-
matemáticamente”; de eso se trata teamos interrogantes que lleven a los
la modelación. Es una fotografía ma- estudiantes a inferir conclusiones) y
temática de una parte de la realidad reflexión metacognitiva (autoevalua-
que se analiza. Por ejemplo, una gráfi- ción del proceso vivido para la auto-
ca estadística con el crecimiento de la rregulación).
inflación en el país utiliza la matemáti-
ca para describir un fenómeno econó-
mico. A través de la gráfica podemos
saber si el precio de un determinado
rubro se ha mantenido, ha aumentado
o se mantiene estable, lo cual nos da
una idea de la evolución de su precio
a lo largo de un período. Esta gráfica
es producto de un problema o experi-
mento previamente planteado.
Las situaciones de aprendizaje para el
desarrollo de esta estrategia son las
siguientes: formulación del problema
(la realidad que se pretende repre-
sentar); sistematización (indagar de
manera planificada una o más accio-
nes; traducción de la información en
La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 165
 Ejemplo de modelación matemática

Una vez ubicado el lugar del rincón de lectura en el aula y, antes de elaborar la
alfombra y armar los huacales, fue necesario discutir cómo se organizaría el espa-
cio. Para ello, la docente le pidió a los niños y niñas que tomaran las medidas del
espacio y de los huacales, utilizando medidas no convencionales (cuarta, pie,…) o
el metro y que hicieran un boceto con la ubicación de la alfombra y los estantes.
El gráfico que resultó de ese diseño personal debía ser discutido en cada equipo
de trabajo.
En la discusión grupal fue necesario considerar si la distribución permitía la ubi-
cación adecuada de los libros y si el espacio dedicado a los lectores era el más
conveniente. Una vez seleccionado el boceto del equipo, cada grupo presentó su
diseño y se seleccionó el más conveniente.
Los bocetos constituyen un modelo matemático del rincón de lectura, donde se
desarrolla el pensamiento y la ubicación espacial.

• La experimentación: Constituye situaciones problemas, se trata de:

una excelente oportunidad para de- mirar y observar el entorno, pregun-
sarrollar el lenguaje, el pensamiento tarse sobre fenómenos específicos,
científico, promover la curiosidad y la compartir apreciaciones, elaborar hi-
indagación de fenómenos naturales pótesis, indagar buscando respuestas
de una manera sistemática. Surge a de manera práctica y teórica; explicar
partir de las interrogantes de los ni- el fenómeno estudiado presentando
ños y niñas recogidas por el o la do- la interpretación de los resultados
cente, o se pude iniciar con la presen- de manera oral y escrita; finalmente,
tación de una situación o fenómeno y plantear si los resultados servirían
la formulación de interrogantes que para otras situaciones, lo que apren-
permitan la formulación de hipótesis. dieron y lo que deben mejorar en el
Al igual que en el planteamiento de proceso vivido.

Ejemplo de experimentación

Para ambientar el rincón de lectura, los niños y niñas pintarán los huacales con
diversos colores. A tal fin, podemos hacer un experimento en el que aprendan
que la mezcla de algunos colores llamados primarios permite crear otros colores.
Para eso la docente les pide a los niños y niñas que, organizados en grupos de seis,
traigan los siguientes materiales a clase:
• Un frasco de compota vacío completamente limpio (seis frascos en cada gru-
po).
• Una caja de tempera por grupo.
Inicia el experimento, solicitándoles que saquen los frascos de los tres colores pri-
marios para que los identifiquen. Luego les planteas la siguiente pregunta:

166 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

 −− ¿Qué pasa si mezclamos estos colores? Por ejemplo, el azul con el amarillo.
¿saldrá otro color?, ¿qué color?
Las respuestas que te brinden las escribes en el pizarrón.
Una vez anotados los diferentes posibles resultados (esas son sus hipótesis), pro-
cedemos a combinar los colores primarios en los frascos de compota para que los
niños y niñas corroboren o refuten sus hipótesis preliminares.
Durante el experimento, puedes también preguntar:
−− ¿Por qué el color de este grupo es más intenso o más suave que el de este
otro equipo?
−− ¿Con qué combinación sacamos el amarillo, el azul y el rojo?
−− ¿Por qué estos colores se llaman primarios?
−− ¿Cómo se llamarán los colores que salen de la mezcla de los primarios?
−− Y si combinamos un color primario con uno secundario, ¿qué colores
obtendremos?
−− ¿Cómo se llamarán los colores que salen de la mezcla de los primarios y
secundarios?
Puedes también llevar un círculo cromático de los que regalan en las tiendas de
pintura para que tus estudiantes seleccionen los colores que utilizarán para pintar
los huacales.
Finalmente, pedimos que expliquen oralmente e ilustren los resultados de la expe-
rimentación.

• Lectura libre de textos diversos yes, cancioneros, revistas, etc. y con-

(en el aula y fuera de ella): Se tra- versar libremente sobre el contenido
ta de hacer uso de la lectura de tex- de estos materiales, lo cual los ayuda
tos literarios, de información científi- a tomar conciencia del uso que ha-
ca, instruccionales, periodísticos, del cemos de la lectura y la escritura en
folclor popular, pasajes bíblicos, leyes, nuestra cotidianidad. Para ello, es im-
poesías, etc.; pues esto familiariza a prescindible organizar un rincón de
los niños y niñas con la lengua escri- lectura en el aula o visitar la bibliote-
ta y con el legado cultural y científi- ca escolar.
co de la humanidad. A tal fin, todos
los días tus estudiantes deben tener Después de la lectura puedes formu-
la oportunidad de hojear diferentes lar preguntas abiertas que lleven a los
materiales escritos, como: cuentos, niños y niñas a compartir sus senti-
poesías, folletos, enciclopedias infan- mientos, emociones y aprendizajes
tiles, periódicos infantiles, Biblias, le- durante la lectura.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 167

 Ejemplo de lectura libre

Luego de armar los estantes del rincón de lectura en el aula de 1° “A”, la docente
organizó los libros, revistas y periódicos infantiles, junto con un grupo de niños
y niñas, para que acudieran libremente, solos o en pequeños grupos, al terminar
alguna actividad.
Durante el recreo, una comisión rotativa saca los dos estantes móviles y los coloca
al lado de la docente de guardia para que los y las estudiantes que quieran leer
libremente, lo hagan. Al terminar el recreo, otra comisión devuelve los estantes al
aula. No es un ejemplo de lectura libre si tocas un timbre o fijas una hora y todos
tienen obligatoriamente que leer al mismo tiempo, así lo que lean sea de libre elec-
ción.
En estos espacios de lectura libre, los niños y niñas de primer grado seleccionan
y hojean los materiales de lectura, abren y observan los archivos en las páginas
que les interesan, comentan lo que observan, cambian los materiales cuando ellos
y ellas así lo desean y formulan preguntas e hipótesis a partir de lo que observan.
Tu tarea en este espacio es muy importante antes, durante y después de la lectura
libre.
Antes de la lectura libre
−− Indaga los intereses de tus estudiantes y busca materiales de lectura relaciona-
dos con estos temas.
−− Consulta la página web del Banco del Libro donde consigues anualmente los
ganadores del concurso: Los mejores libros para niños y jóvenes: http://www.
bancodellibro.org/cartelera/ganadores-y-exposicion-xxxv-los-mejores-libros-pa-
ra-ninos-y-jovenes/
−− Consulta las páginas web de editoriales venezolanas, donde hallarás los nuevos
títulos de libros para niños y niñas.
−− Consulta las páginas web o blogs de autores de libros infantiles, donde ellos y
ellas publican sus nuevos títulos. Muchos de esos títulos los ofrecen gratis, así que
puedes grabarlos en las Canaimitas de tus estudiantes para que puedan descargar-
los y revisarlos. Ejemplo: http://armandojosesequera.blogspot.com/
−− Organiza actividades de financiamiento para la renovación de los materiales del
rincón de lectura.
−− Escribe a autores y editoriales (sus contactos se encuentran a disposición del
público en sus páginas web) solicitando donaciones para renovar el rincón de lec-
tura.
−− Organiza comisiones con los niños y niñas para el buen uso y mantenimiento
del rincón de lectura.
−− Elabora con tus estudiantes las normas para el uso del rincón, colócalas a la
vista de todos y todas y retómalas cuando sea necesario.

168 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

 −− Acércate al rincón de lectura, lee un texto de tu interés para que los niños y
niñas te observen y comenta lo que leíste.
−− Presenta los nuevos materiales y léelos en voz alta para promocionar su lectu-
ra entre los niños y niñas.

Durante la lectura libre

−− Observa el uso que dan los niños y niñas al rincón y registra tus observaciones
para tomarlas en cuenta en tu planificación.
−− Responde las preguntas o aclara las dudas de tus estudiantes sobre los mate-
riales que observan.
−− Atiende a los otros u otras estudiantes que no han terminado su actividad.
Después de la lectura libre
−− Revisa permanentemente el estado de los materiales y genera reflexiones so-
bre su cuidado y uso.
−− Promueve conversaciones libres donde los niños y niñas que fueron al rincón
de lectura, presenten o conversen sobre los materiales que observaron para gene-
rar curiosidad entre los que no fueron.
−− Invita al rincón de lectura a los niños y niñas que nunca van libremente, pídeles
que escojan un libro o material que tú les vas a leer.
−− Lee en voz alta para ellos y ellas para que disfruten juntos ese momento.
−− Nunca los obligues a leer ni a hablar sobre lo que leyeron. El lector decide
cuándo, dónde, cómo y qué quiere leer y comentar.

• Lectura en voz alta (en el hogar al espacio de lectura, es importante

y la escuela): Una de las condicio- que tú conozcas el material que va a
nes que favorece, fundamentalmente, leer, pues el conocer lo que viene, te
el acercamiento de los niños y niñas permitirá saber qué preguntas o co-
a la lectura y la escritura es la exis- mentarios hacer o qué dibujos mos-
tencia de una persona que con agrado trar para vincular a tus estudiantes
les lea textos atractivos e interesan- con el texto que estás leyendo. En
tes, que muestre su propio disfrute todos los espacios de lectura en voz
e interés por leer. En estas sesiones, alta primero propicias la vinculación
que se desarrollan diariamente o tres de los niños y niñas con el contenido
veces por semana, los y las docentes del texto, de acuerdo con su inten-
comparten diferentes lecturas acor- ción comunicativa: el disfrute, la re-
des con los intereses de los niños y flexión, la información; pero también
niñas, generalmente cuentos, relatos formula preguntas que desarrollen las
o fábulas; pero es necesario también, capacidades involucradas en la lectura
promocionar la lectura de textos que crítica: análisis, interpretación, sínte-
cumplen otras funciones del lenguaje: sis, explicación, evaluación y autorre-
informar, describir, persuadir. Previo gulación.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 169

 Ejemplo de lectura en voz alta

Lectura de poemas y rimas

• Antes de la lectura, puedes realizar ejercicios de respiración y visualización de
imágenes que conecten a los niños con el contenido de la lectura, como se
muestra en la lectura del poema ”Nacimiento”.
• Durante la lectura, lee en forma expresiva, con las pausas y el tono de voz
acorde con los sentimientos que se expresan. Dependiendo del contenido,
formula preguntas que lleven a los estudiantes a conectarse con el texto y a
imaginar y recrear lo que escuchan.
• No abuses de las interrupciones durante la lectura. Si ves que los niños y niñas
están interesados y atentos, continúa.
• Después de la lectura, formula preguntas que lleven a tus estudiantes a expre-
sar y comentar los sentimientos que les inspiró la lectura del poema.
• Desarrolla la conciencia fonológica: ¿qué palabras riman en el poema?, ¿qué
palabras no riman?
En los niveles de educación Primaria y Media no realizamos análisis métrico de los
poemas: los escuchamos, imaginamos, disfrutamos, leemos, recitamos, recrea-
mos y creamos.

Lectura de textos narrativos de la literatura infantil

Antes de la lectura
• Muestra las imágenes del texto y preséntalo generando curiosidad por su lec-
tura.
• Formula preguntas que lleven a los y las estudiantes a anticipar el contenido
del texto: “Hoy me encontré en el rincón de lectura este libro y me encantó
su portada. Miren, ¡qué linda! El libro se llama: “El sapo distraído”, ¿por qué le
dirán el sapo distraído?”.
Durante y después de la lectura
Lee el texto y muestra las imágenes mientras lees planteando preguntas abiertas
que cumplan diferentes funciones:

• Conectar a los y las estudiantes con el contenido de los textos leídos: ¿qué les
gustó?, ¿qué les llamó la atención?...
• Analizar el contenido para predecir, comparar, inferir e interpretar informa-
ción: ¿qué pasará si…?, ¿por qué sucedió…?, ¿cómo se sentía…?
• Sintetizar y explicar el contenido del texto con palabras propias: ¿cómo, dónde
y cuándo empezó la historia?, ¿qué pasó después?, ¿por qué pasó esto?, ¿cómo
terminó?

170 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

• Identificar la estructura, las características y los elementos del texto narrativo.
• Valorar el contenido de textos narrativos leídos: ¿qué piensas de…?, ¿qué otro
final pudo tener la historia?, ¿será cierto que…?
• Autorregular su proceso de comprensión: ¿por qué crees que tal personaje se
sentía…?, ¿en qué te apoyas para decir que eso va a pasar?, ¿qué creías que iba
a pasar cuando…?, ¿qué pasó en realidad?
• Desarrollar la conciencia fonológica: ¿con qué sílaba comienza la palabra sapo?,
¿qué otras palabras comienzan por la sílaba sa? Si cambio la a por la e, en la
palabra sapo, ¿qué dice?; si cambio la o por la a, ¿qué dice?...
Lectura de textos informativos
Aprovecha las situaciones del contexto y experiencias de los niños y niñas para
formular preguntas y presentar materiales impresos, digitales o audiovisuales que
permitan profundizar y contrastar sus ideas previas.
Antes de la lectura de un texto informativo
Activa los conocimientos previos de tus estudiantes y genera curiosidad por pro-
fundizar sus saberes por medio de preguntas. Ejemplos:

−− Hay racionamiento de luz en la escuela. Posibles preguntas: ¿por qué se va

la luz?, ¿cómo llega la electricidad a nuestra escuela?, ¿por qué una planta
eléctrica hace tanto ruido?
−− Un niño está enyesado. Le pedimos que lleve la radiografía que le tomaron
y preguntamos: ¿cómo se hacen las radiografías?, ¿por qué el yeso es blando
y luego se pone duro?, ¿por qué el yeso cura las fracturas?...
−− Visitamos una carpintería: ¿de dónde sale la madera?, ¿cómo la cortaban
cuando no había sierras?, ¿cómo se transforma la madera del árbol en un
huacal, un pupitre, un lápiz, una hoja de papel…?
Durante y después de la lectura de un texto informativo
Observen el video o audiovisual, o lee el texto, muestra las imágenes mientras
lees y plantea preguntas abiertas que cumplan diferentes funciones:

• Conectar a los niños y niñas con el contenido de los textos leídos: ¿qué les
gustó?, ¿qué les llamó la atención?,
• Analizar el contenido para predecir, comparar, inferir e interpretar informa-
ción: ¿cómo…?, ¿por qué…?, ¿cuáles son las consecuencias de…?
• Sintetizar y explicar el contenido con palabras propias: ¿por qué…? ¿cómo…?

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 171

 • Valorar el contenido y reflexionar sobre sus implicaciones en nuestra vida dia-
ria: ¿será cierto que…?, ¿cómo podemos reducir el consumo de electricidad
en la escuela?
• Autorregular su proceso de comprensión: ¿qué descubrieron o aprendieron al
observar el video?...
• Desarrollar la conciencia fonológica, tal como se muestra en los ejemplos pre-
viamente planteados: ¿con qué letra comienza la palabra electricidad?, si cam-
bio las e por la i, ¿qué dice?, ¿con qué sílaba comienza o termina la palabra lápiz,
sierra?, dime una palabra que empiece por ra...

• Lectura guiada o dirigida: Así todo el salón compartimos una misma

como promocionamos la lectura li- lectura, y discutimos las diferentes in-
bre para el disfrute y la búsqueda de terpretaciones que tenemos del tex-
información, también, es importan- to, identificamos sus características
te tener espacios de lectura guiada, y buscamos información precisa que
donde en pequeños grupos o con responda a interrogantes planteados.

Ejemplo de lectura guiada

Durante el desarrollo del proyecto

Antes de la lectura
• A partir de las interrogantes que plantean los y las estudiantes y tú antes de
la visita a una carpintería, observen y comenten un video sobre el proceso de
producción de la madera para activar y enriquecer sus conocimientos previos.
• Presenta un texto descriptivo sobre el proceso de producción de la madera
escrito en la pizarra, en un papelógrafo o proyectado en video beam. El texto
debe contener imágenes y escritos.
• Lee el título del texto para que tus estudiantes se conecten con él y realicen
anticipaciones.
Durante la lectura
• Solicita a los niños y niñas que lean silenciosamente el texto para una com-
prensión global de su contenido. Pregunta: ¿qué han entendido del texto? (no
preguntas qué dice el texto).
• Amplía, profundiza y confronta las intervenciones de tus estudiantes con pre-
guntas que los lleven a volver a observar el texto, plantear hipótesis y discutir
entre ellos. Ejemplo:
Un niño dice:
−− Después llevan los troncos a la carpintería, hay un camión.
La maestra pregunta:

172 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

 −− ¿Los llevan a la carpintería sin secarlos?, ¿dónde secan la madera?
Una niña se detiene en la palabra aserradero y dice: a-se-rrín.
La maestra escribe la palabra aserrín, la lee y dice:
−− Aquí dice aserrín, tiene una i, ¿esta palabra tiene i?, ¿qué dice?
Lee en voz alta el texto y fomenta la discusión por medio de preguntas, para que
tus niñas y niños confirmen o reestructuren sus hipótesis.
Después de la lectura
• Plantea preguntas que lleven a los niños y niñas a sintetizar información sobre
el contenido y las características del texto descriptivo.
−− ¿Cuál es el proceso de producción de la madera?
−− ¿Qué se escribe en un texto donde describimos un proceso?
−− Dibuja la silueta del texto para sintetizar la información:

1°
2°
3°
−− Arriba y en el centro escribimos el título. Numeramos cada paso uti-
lizando números ordinales.
• Plantea preguntas que permitan autoevaluar y autorregular el proceso de com-
prensión (reflexión metacognitiva):
−− ¿Qué aprendiste?
−− ¿Qué te ayudó a entender el texto?
−− ¿Qué vas a mejorar?
Como ves, la lectura guiada te permite desarrollar las estrategias de lectura y la
conciencia fonológica en un contexto comunicativo y significativo para los estu-
diantes.
En las actividades cotidianas
Realiza estas actividades de lectura dirigida con cada texto que entregas a los y
las estudiantes o que se encuentra en su contexto local. Ejemplos: la convocatoria
para la reunión, la entrega del volante para la promoción de la verbena del colegio,
el afiche del dispensario donde informan sobre la jornada de vacunación, el menú
del cafetín escolar, etc.

• La escritura libre y la escritura docente en el marco de los proyec-

guiada: Son técnicas de promoción tos de aprendizaje, o de situaciones
de la escritura que se diferencian en- que se viven en la comunidad esco-
tre sí, porque en la escritura libre el lar o en el contexto local, regional o
tema y el tipo de texto es selecciona- nacional. Ambas técnicas comparten
do por el o los estudiantes, mientras las siguientes características y pro-
que en la escritura guiada el tema y cedimientos: a) los y las estudiantes
el tipo de texto lo proponen el o la escriben con una intencionalidad que
La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 173
 responde a una o varias de las fun- las estudiantes deben editar su tex-
ciones de la escritura: expresión, re- to, corrigiéndolo y reescribiéndolo en
gistro, comunicación o producción de forma individual, en pequeños grupos
conocimientos (función epistémica); y en plenaria; e) durante la revisión,
b) antes de la escritura, el o la do- oriéntalos para que tomen en cuen-
cente propician la familiarización del ta los siguientes aspectos: la inten-
estudiante con el tipo de texto que ción comunicativa, la coherencia, los
van a escribir (leer para escribir), y la aspectos formales de la escritura (la
planificación del texto por medio de presentación) y la reflexión metacog-
la conversación (hablar para escribir); nitiva sobre el proceso de escritura,
c) durante la escritura, el o la docen- lo que implica autoevaluar el proceso
te no interrumpe la producción del de escritura vivido, identificar lo que
niño o de los niños y niñas, aunque deben mejorar y asumir compromi-
atienden inmediatamente sus dudas e sos de mejora; f) al menos que el tex-
inquietudes leyendo su producción y to sea un escrito personal, debemos
formulando preguntas que los lleven promover su publicación o entrega al
a revisar, ampliar o desechar parte destinatario.
del contenido que escriben; d) los y

Ejemplos de escritura libre

En las situaciones de aprendizaje descritas anteriormente, te hemos presentado

ejemplos de escritura guiada en colectivo, en pequeños grupos e individualmente,
como: la redacción de la invitación a las familias, las instrucciones para la elabora-
ción de la alfombra y la invitación a un escritor, artesano o artista de la comunidad.

También, es importante que fomentes la escritura libre, donde los y las estudiantes
expresen sus sentimientos, comuniquen sus ideas o registren sus saberes.

Antes de la escritura
• Promueve la planificación del texto por parte del estudiante por medio de
preguntas. Ejemplo:
El próximo domingo celebramos el Día de la Madre, ¿qué te gustaría decirle a
tu mamá o a tu abuelita? Puedes escribirlo para que le quede un recuerdo de
lo que quieres expresar.
• Permite que los niños y niñas piensen y hablen sobre lo que quieren decir y
escribir, sin obligarlos.
Durante la escritura
• No corrijas su producción y acompaña a quien necesita ayuda sin decidir por
él o ella. Plantea opciones para que él o ella decida, por ejemplo, dile: puedes es-
cribir un mensaje, una rima, un poema, una canción, una tarjeta, ¿qué prefieres?

174 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

 Después de la escritura
• Promueve la autorevisión de su producción y proporciona las ayudas necesa-
rias, en plenaria para lo común, o individualmente.
• Promueve la autoevaluación y autorregulación por medio de la reflexión me-
tacognitiva.

• Encuentros con la lectura y el funcionamiento del club, necesita-

la escritura: Son actividades de mos contar con, al menos, tres libros
promoción que despiertan y man- por miembro, cuyos contenidos sean
tienen vivo el valor por la lectura de interés para sus integrantes. Estos
y la escritura. Se pueden organizar títulos se prestan a sus miembros se-
formando clubes de lectura, de manalmente, quienes pueden prestar
periódicos escolares, tertulias con otro libro sólo cuando devuelvan el
escritores, exposiciones de libros anterior.
o de autores, visitas a librerías y
bibliotecas. A continuación, des- Dado que el club es un espacio de
cribimos cada una de ellas. promoción de lectura y no para
hacer tareas, las actividades que se
El club de lectura es una acti- desarrollan están destinadas a fo-
vidad permanente de promoción mentar la lectura libre y el enriqueci-
que se organiza con los niños o miento cultural y lingüístico del niño
niñas que voluntariamente deseen o niña. Este tipo de actividad puede
participar. Para su conformación, organizarse también con represen-
se realiza una invitación libre en tantes y personal de la escuela; en
toda la escuela y en la primera cuyos casos se seleccionarían libros
reunión, se acuerda, entre todos dedicados a ellos; pero también de
los participantes, el día y horario literatura infantil para que puedan
fijo de encuentro semanal, cuya leerles a sus hijos o hijas en el hogar.
fecha debe respetarse, así asistan
pocos estudiantes. Los aspectos Las tertulias son conversaciones in-
que favorecen el mantenimiento formales que se asemejan a las charlas
de un club son la regularidad, la que tenemos cuando recibimos a al-
constancia de las reuniones y el guien de visita en casa o salimos a to-
establecimiento de lazos de amis- mar café con un amigo. En este caso,
tad entre sus miembros; por esta el o la visitante es un(a) escritor(a)
razón, es importante que el o la que acude a la escuela a compartir sus
coordinador(a) del club sea fiel a vivencias o sus textos de una manera
las reuniones y que se organicen anecdótica, relajada y libre, donde
actividades que unan al grupo establece un diálogo ameno con los
como: celebración de cumplea- presentes. Junto con la tertulia, se
ños, salidas, visitas al hogar… Para puede organizar una exposición de li-

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 175

 bros del autor para darlos a conocer la publicidad de avisos comerciales de
y promocionar su lectura. negocios de la comunidad y anuncios
clasificados de venta de enseres.
El club del periódico escolar
constituye constituye una actividad Existen distintos modelos de perió-
permanente de promoción de lectu- dico escolar y cada escuela puede
ra, escritura y habla donde participan crear el suyo cuidando siempre que
niños y niñas voluntarias de todos los sus textos sean originales (no copias
grados, quienes escriben, diseñan y textuales). Las partes del periódico se
reproducen un periódico de la escue- acuerdan con los integrantes del club,
la que contendrá información dirigida previa revisión de otros periódicos
a toda la comunidad educativa. Los escolares o de aquellos que vienen
primeros ejemplares son costeados encartados con los periódicos regio-
totalmente por la dirección de la es- nales. Para su diagramación, pueden
cuela; pero una vez que se conoce el tomar modelos de periódicos ya edi-
periódico, debe venderse, para apor- tados o utilizar algunos de los pro-
tar parte de la inversión que se nece- gramas que se descargan de internet.
sita para su reproducción. En algunas También, pueden realizar un periódi-
escuelas, el club obtiene recursos con co digital o una revista audiovisual.

Ejemplo de promoción de escritura

Plantea situaciones de aprendizaje significativas para los niños y niñas, que les per-
mitan:

• Escribir textos en colectivo: los niños y niñas dictan el contenido y tú lo escri-

bes. Mientras lo haces, relee el texto y plantea preguntas para guiar la revisión,
de manera que la redacción tenga la estructura del discurso escrito, tal como
se muestra en los variados ejemplos de esta guía.
• Escribir textos en pequeños grupos: un niño o niña del grupo escribe las ideas
que entre todos van construyendo. Mientras esto sucede, pasa por los grupos
y le pides a quien escribe que relea el texto. Dependiendo del nivel de concep-
tualización de la escritura en el que se encuentre, intervienes: si el niño o niña
está en los niveles presilábico (Anexo B) y silábico (Anexo C), realiza preguntas
en relación con la intención de comunicación, el contenido, la estructura del
texto o la coherencia. Ejemplo: si los niños y niñas escriben una receta y no han
colocado el subtítulo de ingredientes, puedes preguntar: y esta primera parte
que dice: leche, chocolate y azúcar ¿a qué se refiere?, ¿cómo se le llama esto en
la receta?; en lugar de repetir caballo otra vez, ¿qué puedes decir? Si el texto
muestra una escritura silábico alfabética (Anexo D) o alfabética (Anexo E), pue-
des también plantear interrogantes relacionadas con el sistema convencional de
la escritura. Ejemplo: si el niño escribe tota por torta, puedes intervenir de la
siguiente manera: pronuncia la palabra torta y léela aquí, ¿qué le falta?

176 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

 • Escribir textos individualmente: guía la conversación acerca de lo que los niños
y niñas piensan escribir, o que ellos y ellas conversen entre sí sobre el tema que
van a escribir (hablar para escribir). Ejemplo: un cuento que ha sido leído por
ti en voz alta, una receta que ha sido explicada por un familiar o realizada en
el salón o el hogar, un refrán o una adivinanza que ha aprendido en su casa o
escuela; lo que aprendió durante la realización del proyecto.
• Conocer y entrevistar a personas que escriban y les presenten y lean sus obras.
• Compartir su experiencia con la escritura: qué les gusta escribir y en qué mo-
mentos, qué les gustaría aprender a escribir.

3.3. El ambiente de aprendizaje pueden establecer relaciones signifi-

cativas entre sus contenidos y las si-
Es necesario promover unas con- tuaciones de aprendizaje. Igualmente
diciones y ambientes adecuados para incorporar otros recursos que sean
el aprendizaje. Para la creación de ese útiles a los estudiantes para sus mo-
ambiente educativo recomendamos: mentos de investigación, de reflexión,
−− Establecer una relación de escu- de socialización. Por ejemplo, puedes
cha, afecto, ternura, comprensión, armar un rincón del investigador con
motivación, participación evitando libros, textos, grabadora, radio, foto-
las sanciones, señalamientos, pre- grafías, artefactos, etc.
ferencias o discriminación en el −− Proponer dinámicas de agrupamien-
modo de interactuar. Esto es fun- to para el trabajo colectivo donde se
damental y básico para el desarro- atienda criterios de equidad de géne-
llo integral de los y las estudiantes. ro, cooperación y solidaridad entre
−− Proponer una disposición del aula los compañeros y compañeras de cla-
que permita el trabajo de equipo, se.
el diálogo, la investigación. Las filas −− Mantener un ambiente de alegría, gus-
de pupitres son limitantes, la dis- to, satisfacción, logro en el proceso
posición en mesas es más adecua- que se desarrolla de manera que el o
da porque permite la interacción. la estudiante se involucre de manera
−− Ambientar creativamente el aula, positiva sintiendo aceptación, apoyo,
de modo que le proporcione vida, afecto por parte de sus educadores y
novedad, que los y las estudiantes compañeros y compañeras.
la sientan como lugar donde com- −− Mantener la atención considerando
parten aprendizajes. que la misma debe ser activada a tra-
−− Hacer uso de la computadora vés de técnicas que permitan la rela-
portátil dado que todos los y las jación o la disposición al aprendizaje:
estudiantes cuentan con ello y se un canto, el aplauso, la dinámica bre-

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 177

 ve, el ejercicio de respiración, la con- cumplan los propósitos de entretener
signa… son maneras de lograr esto. e informar: cuentos; recopilaciones
del folclor popular como adivinanzas,
−− Diversifica el uso de medios que esti- retahílas, fábulas, leyendas, mitos; en-
mulen el aprendizaje. Puedes localizar ciclopedias infantiles; folletos y avisos
vídeos, canciones, imágenes relacio- publicitarios; periódicos infantiles; li-
nadas con las situaciones de aprendi- bros de texto (en menor cantidad);
zaje y el tema del proyecto. Incorpo- materiales que sirven para la organi-
ra la música instrumental a la vida del zación del aula: cartel de asistencia,
aula, durante los momentos de traba- cartel de responsabilidades, cartel de
jo en grupos. cumpleaños, avisos que anuncian ac-
−− Crea, junto a tus estudiantes, rinco- tividades, información sobre el desa-
nes y espacios diversos en el aula, rrollo de los proyectos de aprendizaje,
cuya ambientación haga uso de mo- cartel con las normas de convivencia
tivos y símbolos cristianos que pro- establecidas por el grupo; materiales
muevan la meditación, presencia e in- que nos sirven para la ubicación del
vitación al seguimiento de Jesús como tiempo: calendario, reloj, historia del
parte de la pastoral de ambiente. día. Informaciones generales: periódi-
co mural o cartelera informativa con
−− Crea un ambiente alfabetizador en el correspondencia, circulares, convoca-
aula y la escuela, esto supone incorpo- torias, afiches; producciones de los y
rar textos diversos que incentiven el las estudiantes y docentes: de expre-
gusto y valoración por la lengua escri- sión libre o resultado de los proyec-
ta, donde el que publica se reconoce tos o actividades realizadas.
como escritor y el que lee, hace uso
libre de la lectura, como fuente de re- Sobre este punto, es importante re-
creación e información. Los materiales saltar que la sola presencia de estos
de lectura que se coloquen al alcance materiales y espacios no garantiza la
de los niños y niñas deben ser varia- apropiación de la lectura y la escritu-
dos y resultado de las actividades rea- ra, ya que es fundamental la interac-
lizadas en el aula; pero debe también, ción entre el estudiante y la lengua
colocarse un porcentaje de materiales escrita con la mediación de una per-
adquiridos como libros, afiches, car- sona que lea y escriba (Ferreiro, 1979,
teles, volantes... Esta ambientación de 2000). Por lo tanto, estos materiales
los espacios se organiza con los niños los utilizas como recursos durante
y niñas, quienes se pueden formar en el desarrollo de las situaciones de
comisiones que se roten dicha res- aprendizaje y no como adornos para
ponsabilidad. A continuación, seña- ambientar el aula.
lamos algunos de los materiales que −− Promueve la lectura y la escritura en
pueden ser utilizados para este pro- la escuela, siempre, en situaciones lo
pósito: textos cortos e ilustrados que más parecidas a la práctica social y

178 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

con diferentes intenciones o propósi- c) Textos instruccionales para elabo-
tos de comunicación; de manera que rar recetas de cocina, seguir ins-
deben eliminarse las actividades de trucciones de juegos, realizar ex-
lectura y escritura que simplemente perimentos o labores.
se realizan con el propósito de eva-
luar la lectura en voz alta, copiar o Todo ello haría del aula una comu-
tomar dictado. En su lugar, los niños y nidad de aprendizaje donde todos
niñas pueden leer y escribir: y todas aportan, comparten y coo-
peran. Te proponemos en la siguien-
a) Textos científicos y periodísticos te tabla un listado de indicadores
donde se busca, se amplía y se planteados en la Escuela Necesa-
plasma la información acerca de in- ria de Calidad, ajustados para esta
terrogantes planteadas o del pro- guía, para que revises el ambiente
yecto de aula trabajado: láminas, de aprendizaje del centro educa-
folletos, biografías, informe de ex- tivo y reflexiones sobre cuáles in-
perimentos, notas de enciclopedia, dicadores están presentes y cuáles
relatos históricos, noticias, entre- deberían potenciar. Del 1 al 4 qué
vistas. puntaje le darías al centro en cada
b) Textos literarios y humorísticos indicador considerando que el 4 in-
para disfrutar y recrearse: cuentos, dica una alta presencia y el 1 ausen-
adivinanzas, poesías, obras de tea- cia del indicador.
tro, textos del folclor popular, tiras
cómicas.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 179

 N° Indicador 1 2 3 4
1 Se llega acuerdos y consensos en la elaboración de
acuerdos dentro y fuera de la escuela.
2 Se valora positivamente la propia identidad sociocultural.

3 Se reconoce al otro en una relación de confianza e in-

terdependencia.
4 La comunidad escolar es un entorno apropiado para
compartir emociones.
5 En la comunidad escolar se establecen relaciones de
amor y cuidado.
6 Las relaciones se enmarcan en una cultura de paz, no de
violencia ni discriminación.
7 El centro se constituye como una comunidad que prac-
tica los valores que deberían cultivarse en una sociedad
justa y equitativa.
8 El centro promueve el respeto y la responsabilidad por
el ambiente, el entorno y lo público.
9 En el centro se promueve la co-responsabilidad en todos
sus actores.
10 Se han reducido los comportamientos discriminatorios,
sexistas e inequitativos que ponen en desventaja a hom-
bres, niños, mujeres y niñas.
11 Existe igualdad en la distribución de espacios de recrea-
ción (canchas, zonas verdes) sin discriminación de géne-
ro.
13 Se desarrollan acciones o actividades donde niñas, muje-
res, niños y hombres tienen iguales oportunidades para
utilizar y controlar los recursos.
14 En el centro se promueve la igualdad de derechos y res-
ponsabilidades en ambos sexos.

La calidad de la educación de nues- tas para esa gran obra. Seguros estamos
tros centros educativos está unida al que redundará en bienestar y aprendiza-
desarrollo de las competencias funda- je para tus estudiantes. Te acompañamos
mentales de las que hemos hablado a lo en este andar y te invitamos a compartir
largo de esta guía, promovidas en un am- permanentemente tu experiencia para
biente de aprendizaje gozoso para todos construir redes que ayuden a fortalecer
los sujetos que intervienen en el proce- el hacer de todos y todas.
so. Como docente tienes la gran misión
de ser alfarero de personas para lo cual
todos los elementos reflexionados en
estas páginas te servirán de herramien-
180 CAPITULO 3 LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS FUNDAMENTALES
 Anexo A
Las competencias fundamentales en la
educación Primaria

Eje Competencias

1. Manifiesta conciencia de sí mismo, identidad y prácticas de vida

sana en las actitudes que le conducen a su desarrollo integral.
2. Establece relaciones fraternas en la convivencia con los demás.
3. Manifiesta actitudes de compromiso con la construcción del
bien común y la convivencia pacífica en el marco de la demo-
Valores humano- cracia y el respeto de los DDHH.
cristianos 4. Aplica estrategias para desarrollar su interioridad profundizan-
do en el conocimiento de sí mismo para vivir armónica y posi-
tivamente en la sociedad.
5. Se relaciona con Dios, consigo mismo y con los otros, asumien-
do el estilo de Jesús y su propuesta de construcción del Reino
de Dios.

1. Identifica situaciones problemáticas haciendo uso del pensa-

miento lógico, científico y crítico para transformar sus interac-
ciones con el medio socio-natural.
Desarrollo del 2. Utiliza conocimientos científicos, como teorías, modelos y
pensamiento otros métodos, durante la experimentación y la investigación
aplicándolos en otros ambientes socio-naturales.
3. Construye conocimientos mediante la reflexión crítica de sus
saberes para generar autonomía.

1. Analiza los procesos de producción que se utilizaron en la evo-

lución de objetos tecnológicos para satisfacer necesidades.
2. Optimiza la realización de diferentes trabajos al hacer uso de
objetos y productos tecnológicos de su entorno, de forma se-
Tecnología gura.
3. Aplica estrategias para la solución de problemas tecnológicos
en diferentes contextos.
4. Asume una actitud ética ante la complejidad de la tecnología
como proceso sociocultural para una mejor calidad de vida.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 181

 1. Interactúa en situaciones comunicativas en donde se evidencie
la expresión artística, la escucha, la discusión y la contrastación
de ideas para favorecer un diálogo reflexivo y crítico.
2. Manifiesta interés y gusto por la lectura, en formatos impreso,
digital y audiovisual, para utilizarla con diferentes propósitos.
Lenguaje y 3. Comprende la lectura de textos en variados discursos: narra-
comunicación tivos, descriptivos, explicativos y argumentativos, para desarro-
llar el pensamiento crítico y creativo.
4. Produce textos escritos diversos: narrativos, descriptivos, ex-
plicativos y argumentativos para favorecer la expresión crea-
dora, la comunicación y el autoaprendizaje.

1. Aplica las tecnologías de información y comunicación en la co-

Informática
tidianidad como un recurso que favorece su aprendizaje.
educativa

182
 Anexo B
Escritura presilábica

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 183

 Anexo C
Escritura silábica

184
 Anexo D
Escritura silábico alfabética

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 185

 Anexo E
Escritura alfabética

186
Referencias bibliográficas

Benjumea, J. (2006). Educación en Tecnología. Donde comienza el futuro. Federa-

ción Internacional de Fe y Alegría.

-------------- (2007). Proceso para un proyecto tecnológico (ppt). Colombia.

Bolívar, Antonio (1995). La evaluación de valores y actitudes. Colección Hacer

Reforma. Madrid. Alauda Anaya.

Boff, Leonardo (2002). Espiritualidad un camino de transformación. Sal Terrae.

Castells, M. (2002). La era de la información. Vol. I: La Sociedad Red. México.

Siglo XXI editores.

CONTACTO (1999). Educación científica tecnológica y ambiental. Boletín Inter-

nacional de la UNESCO.Vol. XXIV. Nº 4. España.

Cwi M. (2007). Cuadernos para el aula. Tecnología: 2º Ciclo. 1ra Edición. Buenos
Aires. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

Cuadernos pedagógicos 3000 (2010). La educación holística es posible. Serie 1.

La Paz, Bolivia. Pedagogía 3000.

Diccionario de la RAE (2001).

Fe y Alegría (1985). Ideario Internacional de Fe y Alegría. Documento discutido y

aprobado en los XV y XVI Congresos Internacionales de Fe y Alegría. Mérida,
Venezuela (1984) y San Salvador, El Salvador (1985).

-------------- (2013). La Escuela Necesaria de Calidad y su sistema de mejora. Ca-

racas,Venezuela. Fe y Alegría.

-------------- (2010). Calidad. Revista 6. Colección Programa de Mejora de la

calidad de la educación. Bogotá, Colombia.

Federación Internacional de Fe y Alegría (2014a). Marco referencial de la For-

mación. Programa Formación de Educadores Populares.

-------------- (2014b). Propuesta de acompañamiento formativo para la implemen-

tación del SMCFYA. Módulo 2: Capacidades básicas para la sistematización.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 187

 Ferres, M. (2002). La Educación Tecnológica. Aportes para su implementación.
Serie Educación en Tecnología. Buenos Aires.

Freire, Paulo (1977). Pedagogía del oprimido. México. Siglo XXI.

Ferreiro y Teberoski (1979, 2000). Los sistemas de escritura en el desarrollo del

niño. México. Siglo XXI.

García, Beatriz (1996). Educar en valores: un reto para la escuela. Colección

Procesos Educativos Nº 12. Fe y Alegría. Caracas.

Jaramillo, L. (1999). Ciencia, tecnología, sociedad y ambiente. Módulo I. Serie

Aprender a Investigar. Bogotá.

Kohlberg, L. (1992). Psicología del desarrollo moral. Bilbao. Desclée de Brouwer.

LaCueva (1998), Aurora. La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto? Revista Ibe-
roamericana de Educación Nº 16. Educación Ambiental y Formación: Proyec-
tos y Experiencias. En: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie16a09.htm

Marco, Berta (2008). Competencias básicas. Hacia un nuevo paradigma educativo.

Madrid. Editorial Narcea.

Mead, George (1973). Espíritu, persona y sociedad. Barcelona. Paidós.

Mejia, Marco Raúl y Manjarrés, María (2011). La investigación como estrategia

pedagógica. Consultado en: file:///C:/Users/Usuario/Downloads/Dialnet-LaIn-
vestigacionComoEstrategiaPedagogica-4044548.pdf

Ministerio de Educación Nacional República de Colombia (2008). Ser com-

petente en tecnología: ¡una necesidad para el desarrollo! Serie Guías Nº 30. 1ra
edición. Orientaciones generales para la Educación en tecnología. Colombia.

Orta, S. (2007). Cuadernos para el aula. Tecnología 1º Ciclo. 1ra Edición. Buenos
Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

Pérez Esclarin, A. (2009). Alfabetización tecnológica II. Disponible en http://re-

cursos.mundoescolar.org/items/show/113645

188 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA

Puig Rovira, Joseph (1995). La educación moral en la enseñanza obligatoria. Cua-
dernos de Educación. Barcelona. Ice – Hosori.

Ramírez, A. (2008). La Educación en tecnología un reto para la Educación Básica

venezolana. ULA.

Ramos, María Guadalupe (2004). Valores y autoestima. Conociéndose a sí mismo

en un mundo con otros. 2da. Edición. Universidad de Carabobo.

Segura, Manuel y Arcas, Margarita (2003). Educar las emociones y los sentimientos.
España. Narcea.

Segura, Manuel (2012). Enseñar a convivir no es tan difícil. España. Desclée de

Brouwer.

Toffler, A. (1980). La tercera ola. Barcelona. Plaza & Janes.

Torres, Jurjo (2005). El currículum oculto. 8va edición. España. Ediciones Morat.

Viso, Alonso (2010). Qué son las competencias. España. EOS Gabinete de Orien-
tación Psicológica.

La Educación Popular en el Aula • PRIMER GRADO 189

190 CAPITULO 2 LOS EJES DE NUESTRA ACCION EDUCATIVA