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Caracterización de la Escuela.
Jaume Trilla
El discurso sobre la escuela podría ser inacabable: la pedagogía ha hecho de ella su objeto
privilegiado. Sin embargo, más allá de tendencias, metodologías y teorías escolares, lo que nos
interesa ahora es únicamente ver a qué podemos llamar «escuela», sin forzar demasiado la palabra. 1
Por de pronto, se entiende que la escuela es una institución específicamente educativa, es decir, un
medio creado expresamente para cumplir alguna función pedagógica. Esta caracterización es, no
obstante, insuficiente. Habría que precisar, de entrada, qué tipo de función o de finalidad educativa se
propone; a qué aspecto -o aspectos- del proceso educativo general atiende preferentemente. Se suele
decir -entendemos que con razón- que la escuela debe proporcionar una educación integral, que no
sólo debe ser instructiva sino también formativa, que no ha de ocuparse sólo de lo intelectual sino
atender también a las demás dimensiones del ser humano (estéticas, morales, afectivas, físicas,
sociales). A pesar de todo ello, consideramos que la función pedagógica más directa y específica para
la que la escuela ha sido creada hace referencia, sobre todo, a lo instructivo e intelectual; es decir, a
la transmisión de conocimientos y a la adquisición de habilidades y aptitudes intelectuales. Esto, sin
embargo, no niega que la escuela pueda atender a otros aspectos formativos o no deba pretender una
educación armónica e integral.
En cualquier caso, no es nuestra intención proseguir en esta clásica discusión sobre los cometidos de
la escuela, ni queremos caracterizar a la misma a partir de su dimensión funcional e ideológica. Y no
porque ello no sea importante, sino porque lo que caracteriza preferentemente a la escuela creemos
que está en otra línea. Lo que distingue verdaderamente a la escuela no son tanto los fines y las
funciones cuanto la manera de conseguirlos. Es por esto que más nos interesa aquí caracterizar a la
escuela tal y como formalmente se nos presenta, que desentrañar las funciones que cumple. 2
Así pues, partiendo de considerar a la escuela como una institución intencional y específicamente
educativa, intentaremos una aproximación fenoménica a la misma que permita diferenciarla de otros
medios educativos que puedan ser también intencionales y específicos. Se trata de ensayar una
caracterización de la escuela en sí misma; esto es, que incluya sus diferentes tipos, modelos y
variantes.
Quizás una de las mejores definiciones de escuela, en la línea descriptiva que proponemos, sea aún la
de Alfonso X el Sabio en sus Partidas: «Estudio es ayuntamiento de maestros et de escolares que es
fecho en algunt logar con voluntad et con entendimiento de aprender los saberes».3 En esta definición
están, implícitos o explícitos, casi todos los aspectos a partir de los cuales caracterizamos a la escuela,
a saber:
«Realidad colectiva»; «Ubicación en un espacio específico»; «Actuación en unos límites temporales
determinados»; «Definición de los roles de docente y discente»; «Predeterminación y sistematización
de contenidos»; «Forma de aprendizaje descontextualizado.»
Realidad Colectiva
Decía Comenio de la escuela que era un «educatorio común de la juventud», y la defendía como tal
por la ejemplaridad, la emulación y la ayuda mutua que la situación colectiva posibilita como recursos
para la enseñanza. 4 Mucho antes que él, Quintiliano había ya resaltado las ventajas de la enseñanza
en común. 5 Pero aparte y por debajo de las virtudes educativas que el hecho colectivo comporta, es
también un principio de economía el que da lugar a la escuela; a la escuela como mecanismo que
permite enseñar a muchos a la vez. Para que «pueda instruise toda la juventud (a no ser aquella a
quien Dios negó el entendimiento)», 6 es por lo que Comenio se propone resolver el problema de
«cómo un solo preceptor puede ser suficiente para cualquier número de discípulos». 7 El modelo del
preceptor, ayo o pedagogo doméstico no sirve cuando dejan de ser muy pocos quienes han de
instruirse.
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La historia de la pedagogía escolar (a nivel técnico: organizativo y didáctico) es la historia de cómo se
va organizando el espacio, las relaciones, los roles, el material... para hacer eficaz la enseñanza
colectiva. Aquellas «escuelas» tipo corral, que muestran algunas pinturas de los siglos xvi y xvii, en
las que el maestro sólo enseña a un alumno a la vez, mientras los demás vagan y alborotan por el
«aula» sin rendimiento instructivo ninguno, 8 serán transformadas por la técnica pedagógico-escolar
de Comenio, Demiá, Juan Bautista de la Salle y otros, en mecanismos minuciosamente diseñados para
hacer eficaz la enseñanza conjunta de muchos. Tales técnicas, a la par que posibilitan la eficacia
instructiva, permitirán, según el análisis de M. Foucault, la economía en el ejercicio del poder
disciplinario. 9 El sistema de enseñanza mutua, ideado por Lancaster y Bell, que tuvo una expansión
notable en el siglo pasado, sería el ejemplo más idóneo de la preocupación para lograr la enseñanza
eficaz de muchos alumnos con el mínimo de personal docente.
El hecho colectivo que implica la escuela es, sin ebargo, una realidad que puede ser asumida de
muchas maneras. Puede ser asumida simplemente como un imponderable: ya que no es
económicamente posible el modelo individualizado de la enseñanza preceptoral, habrá que colectivizar
la situación de aprendizaje. O bien, se puede asumir aprovechando y potenciando las ventajas que en
sí mismo tiene el hecho colectivo. Tal aprovechamiento se ha orientado, a su vez, de múltiples
maneras. Por ejemplo, potenciando la emulación y la competencia, o bien, la coo peración y la ayuda
mutua. Los sistemas de clasificación y jerarquización de los escolares, los castigos con funcionalidad
ejemplar, la emulación en el régimen jesuístico, los uniformes y distintivos, y, por otro lado, los
sistemas de trabajo en equipo, el autogobierno, las cooperativas freinetianas, etc., son métodos,
dispositivos y técnicas, que muestran la asunción consciente del hecho colectivo y las formas
peculiares de asumirlo. El modelo escolar de los Jesuítas, el de Lancaster y Bell, el de Cousinet, el de
Makarenko, el de Neill... quizá tengan poco en común, salvo que todos ellos son formas de asumir la
realidad colectiva que constituye la escuela: todos son «educatorios» comunes de la infancia y la
juventud.
Ubicación de un espacio específico
La escuela no queda suficientemente caracterizada al decir de ella que es un «educatorio común». Si
así fuera, sería «escuela», en su sentido actual y estricto, el séquito de discípulos que Protágoras,
según cuenta Platón, iba reclutando de las ciudades por donde pasaba. 10 Sólo en sentido metafórico
cabe hablar de «escuela itinerante», que tal era la de la mayoría de los sofistas. La escuela es un
lugar, un edificio, un espacio delimitado: a la escuela hay que ir. 11 Más que la enseñanza itinerante
de Protágoras, se asemejan a la escuela como lugar, la Academia de Platón y el Liceo de Aristóteles
que, al cabo, son los nombres originarios de los lugares escogidos respectivamente por ambos
filósofos para localizar sus tareas de estudio y enseñanza; nombres que luego se generalizarán como
sinónimos de escuela o especies de la misma.
La escuela tiende siempre a identificarse con lugares y edificios. De las primeras escuelas que se tiene
noticia es de las «"casas" de las tablillas» (eddubas), donde, en Mesopotamia, más de dos milenios a.
C., se iniciaba la formación de los escribas; formación que terminaba en otra casa, la «casa de la
sabiduría» escuela monástica, palatina, catedralicia... son nombres que dan también idea de esta
localización específica de la enseñanza que constituye la escuela.
La escuela concreta el aprendizaje en lugares que han de ser adecuados a tal función: se crea una
arquitectura, escolar. Quizás el primer antecedente, de la arquitectura escolar sea una «casa de las
tablillas» (en Ur, 1780 años a. C.) de la que se han podido reconstruir los planos antes y después de
ser convertida en edduba. 12Todas las peda-jogías escolares crean un espacio funcional al cometido
que pretenden: así el modelo «panóptico» de las escuelas disciplinarias del siglo pasado, 13 o el
actual de las escuelas de «opciones múltiples». 14
El lugar escolar, dependiendo también de las diversas pedagogías, tenderá a ser más o menos denso o
difuso, centrípeto o centrífugo. Algunas escuelas tenderán a aislarse, a cerrarse sobre sí mismas, a
desconectarse de la realidad externa: en la civilización sínica había unas escuelas que además de
estar situadas fuera de la comunidad urbana, se rodeaban de un foso semicircular que señalaba su
separación del mundo profano. 15 La frase de San Juan Bosco: «un buen portero es un tesoro para
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una casa de educación»,16 da cuenta de esta voluntad de mantener la pureza del reducto educativo.
Otras escuelas tendrán una vocación centrífuga, una tendencia a involucrarse con el exterior, a
establecer puentes con la realidad de fuera. Los paseos, visitas, excursiones, colonias escolares,...
manifiestan esta vocación en el movimiento de la «Escuela Nueva »; vocación que crece con sus
continuadores (Freinet) y que crece todavía más con las «miniescuelas», muy callejeras, propugnadas
por P. Goodman, o con las «escuelas sin muros» que pretenden hacer de la ciudad su lugar escolar.
Actuación en unos límites temporales determinados
La escuela es un lugar al que no se puede ir en cualquier momento del día, ni cualquier día, ni en
cualquier época del año. Parece que la escuela ya nació con los horarios puestos. En una tablilla
sumeria, datada aproximadamente en el año 2000 a . C., que narra el funcionamiento de
una edduba y la vida de un escolar que a ella asistía, se ha descifrado: «He de llegar puntual si no mi
maestro me pegará». 17
La escuela tácitamente define a ciertos momentos, días y épocas, como más aptos para la enseñanza:
la dosifica en el tiempo y le señala ritmos y alternancias. Una terminología específica -a veces, jerga-
da cuenta de ello: «faltas de asiduidad», «retrasos», «novillos», «campanas», «días lectivos»,
«calendario escolar»...
Pero la escuela además de privilegiar a unos momentos para el aprendizaje, segmenta, por añadidura,
la vida social. Los efectos del tiempo escolar repercuten en la cotidianeidad: «A las dos atravesó la
aldea (...) Nunca había pasado por un pueblo tan pequeño a las horas de clase y se divirtió viéndolo
tan desierto, tan adormecido». 18
Igual que con el espacio, el tratamiento que cada escuela da al tiempo está en función, por un lado,
de factores -digamos- objetivos (climatología, edad de los escolares, etc.) y, por otro lado, de la
pedagogía que asuma, del modelo de escuela en que pretenda encuadrarse. Hay tiempos escolares
absolutamente rígidos, ritmos minuciosamente predeterminados, horarios que estipulan secuencias de
minutos: «A comienzos del siglo XIX, se propondrá para la escuela de enseñanza mutua unos empleos
del tiempo como el siguiente: 8,45 h. entrada del instructor, 8,52 h. llamada del instructor, 8,56 h.
entrada de los niños y oración, 9 h. entrada en los bancos, 9,04 h. primera pizarra, 9,08 h. fin del
dictado, 9,12 h. segunda pizarra, etc.». 19
En otros casos como en la «Escuela Nueva », el tiempo tiende a flexibilizarse: el ritmo procura
adaptarse a la actividad concreta, al interés,... Y, aún otras escuelas, querían negar la parcelación
temporal que parece ser la escuela en sí misma. En Barbiana, por ejemplo, no había vacaciones, ni
días no lectivos: «La escuela trabajaba doce horas diarias, durante los trescientos sesenta y cinco días
del año (los años bisiestos, durante trescientos sesenta y seis...)». 20 Y esto era así porque la
vocación social de la escuela lo exigía: «Sólo una escuela a plena jornada, que llene las tardes, los
domingos, el verano..., puede igualar realmente al pobre y al rico». 21
Pero esto son excepciones o matices a la regla. La regla es que lo escolar suponga una segmentación
del tiempo social.
Definición de los roles de docente y discente
La colectividad que es la escuela está formada por dos totalidades: la de quienes van a aprender y la
de quienes van a enseñar. Puede ser, incluso, que a veces ocurra, como dice W. Benjamín, que las
dos totalidades, «la de los maestros y la de los alumnos, pasen una junto a la otra, sin verse jamás,
como si estuviesen empeñadas en un grotesco juego de escondite». 22 Tanta separación no es
estrictamente necesario que se produzca; sí lo es, no obstante, la distinción de ambos roles.
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Por más que se diga, y que sea cierto, que el maestro aprende también del alumno, ello no quita que,
en el marco escolar, haya quien asuma preferentemente la función de enseñar y quien la de aprender:
«si es verdad que cada uno es más o menos maestro y más o menos discípulo, se llamará maestro a
aquél que da más de lo que recibe y discípulo a aquél que recibe más de lo que da». 23 Los dos roles,
asimétricos pues, están perfectamente diferenciados en la escuela; es más, tal distinción caracteriza a
la escuela: de otro modo puede hablarse de tertulia, seminario, congreso, grupo de trabajo..., pero no
de escuela.
Los roles de docente y discente son, sin embargo, inseparables: no puede darse el uno sin el otro, se
definen mutuamente: «El maestro y el discípulo -escribe Gusdorf- no se descubren como tales más
que en la relación que les une. Como los esposos no existen más que en virtud del lazo conyugal; así,
podría decirse, es el discípulo quien hace al maestro y es el maestro quien hace al discípulo. La verdad
de cada uno de ellos depende de su relación con el otro; es una verdad en reciprocidad». 24
La escuela es el lugar institucionalizado del encuentro entre maestro y alumnos. Pero si bien es verdad
que el concepto de escuela exige la presencia de ambos, es claro que las dos funciones no presuponen
necesariamente a la escuela. Antes que ella existiera habían maestros y alumnos; 25 incluso los
primeros podían ser profesionales (los sofistas, por ejemplo). El maestro de escuela (o de instituto o
de universidad) es sólo un tipo de docente, como el «escolar» lo es de discente. Los conceptos de
educador y educando son, obviamente, aún más amplios. 26
Cuando las funciones de educador y educando, docente y discente, maestro y alumno, quedan
escolarizadas, adquieren una peculiaridad especial. El ejercicio de tales funciones viene condicionado
por el marco institucional donde se ejercen. La escuela da un carácter específico al rol de maestro y
alumno y, por tanto, también a la relación entre ambos. La relación se da en un marco instituido que
preexiste a los sujetos concretos que la han de encarnar y así, está ella también predeterminada, al
menos parcialmente. Ninguna de las dos partes de la relación ha elegido a la otra, ni lo que en ella ha
de traficarse, ni el lugar donde se ubicará, ni las condiciones generales en que se producirá. En todo
caso, la autonomía en tales aspectos es bastante limitada.
Dentro de los límites de esta autonomía relativa, igual que en los aspectos anteriores, la figura de
maestro y la del alumno y la relación entre los dos, se singularizarán según el tipo de escuela de que
se trate, según la época y el lugar y según la pedagogía que se asuma. Se han elaborado tipologías y
perfiles de cómo debe ser un buen maestro; se han realizado estudios sobre la valoración social del
mismo y los requerimientos que sobre él recaen. Todo ello da idea de la amplia variedad de modelos
de docente escolar que existen o pueden existir. Se ha pretendido, incluso, difuminar un tanto la
separación de los roles -«el maestro-compañero»- 27o rebautizar la función -«facilitador del
aprendizaje», en lugar de maestro-. 28 Por otro lado, el modelo de «escolar» también es variable: «El
escolar» que pintó Van Gogh, el «niño feliz» de Neill... 29 De todos modos, sea el maestro amigo o
enemigo, enseñe directamente o facilite el aprendizaje, y vaya el escolar con o sin uniforme, la
escuela presupone el encuentro de ambos: de quien se supone ha de aprender y de quien se supone
ha de hacer que aquél aprenda.
Predeterminación y sistematización de los contenidos
Escribió Ortega y Gasset que «el problema de educación es siempre un problema de
eliminación». 30 Respecto a los contenidos quiere esto decir que no es cualquier cosa lo que en la
escuela se trafica entre maestros y alumnos, ni s e trafica de cualquier modo. Una serie de términos,
cuyos límites semánticos no están siempre bien fijados, se refieren al carácter selectivo y sistemático
de los contenidos escolares: programa, currículum, plan de estudios, materia ' de estudios, grados,
asignaturas... En realidad, son dos los aspectos remarcables en este sentido: el que se refiere n la
selección de los contenidos que han de transmitirse en la escuela, y el de la sistematización y
ordenación de los mismos.
Los contenidos escolares son una selección, realizada con criterios que pueden ser diversos, de todo el
conjunto de conocimientos, saberes, técnicas y habilidades que están presentes en el momento
histórico correspondiente. Obviamente, en todo proceso de enseñanza o aprendizaje se da un
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mecanismo de selección y exclusión; lo que es propio de la escuela es que la selección es siempre
previa al acto de enseñanza y, sobre todo, que es en gran parte ajena a su propio agente y, mucho
más, al paciente de la misma. 31
Al mecanismo de selección de los contenidos le sigue una ordenación secuencial. La materia de
estudio es compartimentizada en asignaturas, áreas, lecciones, temas, items, a los que se asignan
unidades de tiempo. Las nociones más generales de planificación y programación de In enseñanza
escolar implican, además de la selección y ordenación de los contenidos, la previa delimitación de los
objetivos y la previsión de las actividades que habrán de realizarse para alcanzarlos. 32
Igual que hemos hecho en los otros apartados, hay que señalar que, tanto los objetivos como la
selección y sistematización de los contenidos, son variables que dependen del tipo de escuela, del
lugar y de la época. Los criterios para elaborar un programa pueden ser lógicos (centrados en la
materia) o psicológicos (centrados en quien ha de aprender); o, en terminología más actual,
«psicocéntricos», «logocéntricos» y, también, «sociocéntricos». Los programas pueden tener un
carácter más analítico o globalizador; pueden ser más o menos minuciosos, o pueden dejar más o
menos iniciativa personal a maestro y alumnos. Pero sea el trivium y el cuadrivium o algún minucioso
y científicamente trazado plan de estudios actual, es difícil concebir que la escuela no tenga
alguno. 33
Forma de aprendizaje descontextualizado
En las sociedades primitivas, explica Bruner, el aprendizaje tiene lugar fundamentalmente en la
misma situación en que es pertinente la conducta que debe ser aprendida. La «enseñanza» - si así
cabe llamarla - se realiza en el contexto de la acción inmediata: «No hay - dice el psicólogo
norteamericano - nada parecido a escuelas o lecciones» - refiriéndose concretamente a la tribu de
los Kung (bosquimanos del desierto de Kalahari) de donde toma las referencias. 34 En las sociedades
más complejas, sin embargo, al incrementarse los saberes y destrezas que sus miembros han de
poseer, se desarrolla un sistema económico de instrucción para niños y jóvenes. Esta técnica consiste
básicamente en «explicar» tales saberes fuera del contexto donde se aplican directamente. La escuela
representa la institucionalización de esta práctica instructiva: «La escuela constituye un claro
alejamiento de las prácticas indígenas. Tal como hemos observado, saca la enseñanza de su contexto
de acción inmediata justamente por el hecho de impartirla en el aula. Esta escisión transforma el
aprendizaje en un acto per se, libre de los fines inmediatos de la acción, que prepara al estudiante
para la serie de cálculos de lejanos resultados que se necesitan pura la formulación de ideas
complejas». 35
La escuela genera, pues, un aprendizaje descontextualizado; transmite un saber desconectado del
ámbito donde éste se produce y se aplica. La escuela no crea conocimientos 36 ni es lugar para su
utilización.
Igual que ocurría con las características anteriores, la forma de asumir esta descontextualización del
aprendizaje es algo que puede variar según los diferentes modelos o proyectos escolares. Y así, ha
habido pedagogías que para hacer frente a ciertos problemas graves que en el orden didáctico
comporta aquella descontextualización, 37han tratado de recontextualizar el aprendizaje escolar. Por
ejemplo, no otra cosa pretende la pedagogía activa cuando simula mediante experimentos,
laboratorios, etc., la creación o recreación de los contenidos a aprender; se trata, en definitiva, de la
vieja aspiración «roussoniana» de que el niño invente -reinvente- la ciencia, o sea, hacer de la escuela
un lugar simulado de producción de conocimiento para que este se adquiera más eficazmente.
También se ha intentado la recontextualización del aprendizaje potenciando la aplicación práctica de
los contenidos que han de ser aprendidos (talleres, trabajos manuales, huerto, etc.), o persiguiendo
allá donde se encuentren sus referentes (visitas a fábricas, museos, excursiones, etc.). Esta voluntad
de vincular el aprendizaje a los lugares propios de aplicación del saber, está directamente relacionado
con lo que antes decíamos de la vocación centrífuga de ciertas escuelas: por ejemplo, la «educación
incidental» propuesta por P. Goodman sería un caso bastante cumplido de esta idea. Y, por último, un
proyecto aún más radical de recontextualización del aprendizaje sería sin duda el principio nuclear de
la pedagogía socialista clásica consistente en vincular aprendizaje y trabajo productivo. Pero como
más adelante veremos, la puesta en práctica radical de esta propuesta de recontextualización del
aprendizaje supondría posiblemente la desaparición de la escuela; y es que la escuela es fundamen-
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talmente, como decíamos, un lugar de aprendizaje descontextualizado: negar esta característica es
casi negar la escuela.
Además de la consideración genérica como institución específicamente destinada a la educación, los
seis caracteres expuestos delinean, creemos, lo que usualmente se entiende por escuela. Podrían
citarse otros que se desprenden directamente de los indicados. Por ejemplo, el hecho de impartir
títulos, diplomas o certificados, que quedaría incluido en el penúltimo reseñado.
Las características expuestas no lo son, por separado, exclusivamente de la escuela: puede haber
programas en instituciones educativas no escolares, o bien otros medios instructivos pueden ser
también realidades colectivas. Lo que distingue a la escuela no es una sola de estas características,
sino el hecho de que en ella se materializan todas, o, al menos, la mayor parte. Puede ser que algo
que llamamos, sin forzar mucho la palabra, «escuela», no cumpla todas y cada una de las cinco
características o que alguna no se presente de forma totalmente nítida. Cierta pedagogía escolar
puede intentar romper los límites espaciales o temporales, o diluir al máximo la separación de roles, o
flexibilizar mucho los programas. Ello serían negaciones parciales y sectoriales a lo que se suele
entender por escuela; y, en tanto que sectoriales, pueden ser aún reabsorbidas en el concepto de
escuela. Sería, sin embargo, abusar de la palabra «escuela» considerar como tal lo que resultase de la
negación de todos o de la mayoría de los caracteres reseñados; ésto es, una «escuela» sin lugar
determinado, funcionando sin horarios ni calendario, en la que todos fuesen simultáneamente
maestros y alumnos y sin planes de estudios ni programas. La imagen mental resultante difícilmente
nos puede recordar a la escuela.
Notas
1 Como es sabido, la etimología, en este caso, aunque puede dar lugar a muy interesantes
especulaciones, no colabora mucho al propósito indicado. El origen etimológico de «escuela» es el
término griego skholé que tenía un significado semejante al de la palabra latina otium, es decir, al del
"ocio" actual. En Roma, schola tenía ya significados próximos a los que hoy le damos a «escuela»:
lugar en que se desarrolla la enseñanza, doctrina que se enseña, y conjunto de discípulos que siguen
una doctrina.
2 Sería también muy interesante caracterizar históricamente a la escuela. Aunque la historia específica
de la escuela está todavía en gran parte por hacer, hay que referirse a la sugerente obra de C.
Lozano: La escolarización. Historia de la enseñanza, Barcelona, Montesinos, 1980.
3 Alfonso X sabio, Las Siete Partidas, Partida segunda, Título XXXI, Ley I. El texto es el de la edición
en tres volúmenes de la Real Academia de la Historia, Madrid, Imprenta Real, 1807.
4 Comenio, J. A., Didáctica Magna
5 «Y aunque no faltarán padres que puedan dedicarse com pletamente a la enseñanza de sus hijos,
es mucho mejor que se eduque la juventud reunida, porque el fruto y la satisfacción del trabajo es
mayor cuando se toma el ejemplo y el impulso de los demás. Es naturalísimo hacer lo que otros
hacen, ir donde vemos que van los demás y seguir a los que van delante , como adelantarse a los que
nos siguen.» comenio, J. A
6 Quintiliano, M. F., Instituciones oratorias, 1, I, cap. II, Madrid, Librería y Casa Ed. Hernando, 1942,
trad. I. Rodríguez y P. Sandier, tomo I, pág. 40 y ss. de la versión utilizada.
7 Comenio, J. A., op. cit.
8 Por ejemplo, «El maestro de escuela», 1662, de A. van Ostade (1610-1685), en el Museo del
Louvre; y de J. Steen (1626-1679) «Escuela para chicos y chicas», en la National Gallery of Scotland.
9 Foucault, M., Vigilar y castigar.
7
10 Platón, Protágoras, 315a, pág. 107 de la edición bilingüe Pen taifa Ediciones, Oviedo, 1980.
11 Este aspecto lo desarrollaremos extensamente en el próximo capítulo.
12 Estos planos se encuentran reproducidos en Historia de la Humanidad, patrocinada por la UNESCO,
tomo I, Barcelona, Ed. Planeta, 1977, pág. 518.
13 Foucault, M., op. cit.
14 Ader, J., La escuela de opciones múltiples: sus incidencias sobre las construcciones
escolares, Madrid, Libros de la Revista de Educación, Ministerio de Educación y Ciencia, 1977.
15 Myers, E. D., La educación en la perspectiva de la historia, México, Fondo de Cultura Económica,
1978, 1.' reimpresión castellana, trad. F. M. Torner, pág. 57
16 Bosco, San Juan, Sistema preventivo nella educazione delta gioventu, 1877, versión castellana
en Normas pedagógicas en uso en los Colegios Salesianos, Barcelona, Escuelas Profesionales
Salesianas, 1943, pág. 13.
17 Bowen, J., Historia de la educación occidental, tomo I, Barcelona, Ed. Herder, 1976, trad. J.
Estruch, pág. 38.
18 Fournier, A., El gran Meaulnes, Barcelona, Ed. Bruguera, 1979, trad. M. Campuzano y J. M.
Valverde, pág. 47. La repercusión del horario escolar en la percepción de la cotidianeidad puede
también ilustrarse con esta cita de La historia interminable de M. Ende: «Bastián había dejado de
correr. Ahora andaba despacio y, al final de la calle, vio el edificio del colegio. Sin darse cuenta, había
tomado su camino habitual. La calle le pareció vacía, aunque había personas aquí y allá. Pero a quien
llega tarde al colegio, el mundo que lo rodea le parece siempre muerto», Madrid, Ed. Alfaguara, 1983
19 Foucault, M., op. cit., pág. 154.
20 Marti, M., El maestro de Barbiana, Barcelona, Ed. Nova Terra, 1977, pág. 77.
21 Ibidem, págs. 78-79. Ver también Bartolomeis, F. de, La escuela de jornada completa, México, Ed.
Siglo XXI, 1976, trad. C. Saltamann.
22 Benjamín, W., «La vida de los estudiantes» en Reflexiones sobre niños, juguetes, libros infantiles,
jóvenes y educación, Buenos Aires, Ed. Nueva Visión, 1974, trad. J. J. Thomas, pág. 27.
23 Gusdorf, G., ¿Para qué los profesores?, Madrid, Ed. Cuadernos para el Diálogo, 1977, trad. M. L.
León y C. Rodríguez, pág. 172.
24 Ibidem, pág. 193.
25 Hay un antiguo pero muy sugerente ensayo de Herbert Spencer sobre el origen y la evolución del
profesor en Origen de las profesiones, Valencia, Ed. Sempere, trad. A. Gómez Pinilla.
26 Ver, por ejemplo, el amplio concepto de educador que explica G. Kerchensteiner en El alma del
educador, Barcelona, Ed. Labor, 1934, 2. a ed. castellana, trad. L. Sánchez,
27 Schmid, J. R., El maestro-compañero y la pedagogía libertaria, Barcelona, Ed. Fontanella, 1976,
trad. E. Bou.
28 Rogers, C. R., Libertad y creatividad en la educación, Buenos Aires, Ed. Paidós, 1975, trad. S.
Vetrano.
8
29 La literatura, el arte y el cine, además de los estudios históricos sobre la infancia, ofrecen una
amplia gama de ejemplos sobre los distintos modelos de «escolar». Véase lass, A. H. and tasman, N.
L. (Ed.), Going to school. An anthology of prose abou teachers and students, Chicago, A. Mentor Book,
New American Library, 1980; Mead, M. and Wolfenstein, M. (Ed.) Childhood in Contemporary
Cultures, Chicago, The University of Chicago Press, 1955; Hoyles, M. (Ed.), Changing
Childhood, Rochester, Writers and Readers Publishing Cooperative, 1979; Greenleaf, B. K., Childrem
Through The Ages, Nueva York, Barnes and Noble Books, 1978; Schorsch, A., Images of
Childhood, Nueva York A Main Street Press Bpok, 1979; Aries, P., L'enfant et la famille sous l'ancien
régime, París, Ed. Seuil, 1973; Mause, Ll. de (Ed.), The History of Childhood, Nueva York, The
Psychohistory Press, 1974 (en versión castellana de M. D. López, Madrid, Alianza Universal 1982).
30 Ortega y Gasset, J., «Biología y Pedagogía» (1920) en El espectador, Madrid, Alianza Ed., 1980,
sel. y pról. P. Garragorri, pág. 47.
31 Naturalmente, estas escasas líneas sobre la selección ilc los contenidos habrían de enmarcarse en
el contexto teórico socio-político que ofrecen los trabajos sobre la «sociología del curriculum». En este
sentido debe citarse sobre todo M. Young, (ed.), Knowledge and Control, Londres, McMillan.. Debería
hacerse también referencia a conceptos como "Arbitrariedad Cultural" y "Violencia simbólica", etc., de
los ya citados P. Bourdieu y J. C. Passeron, así como a diferentes trabajos del también citado B.
Bernstein.
32 Cagné, R. M., Briggs, L. J., La planificación de la enseñanza, México, Ed. Trillas, 1977, trad. J.
Brash, págs. 24 y ss. Para el amplio concepto de «curriculum» que muchos autores utilizan, véase
también, por ejemplo, L. Stenhouse, Investigación y desarrollo del currículum, Madrid, Ed. Morata,
1984.
33 En otra parte, al intentar caracterizar diferencialmente a la comunicación educativa formal y a la
informal, nos hemos referido más ampliamente al proceso de selección y ordenación de los contenidos
escolares («Dos modos de comunicación educativa: formal e informal». Trabajo presentado al
«Seminario de Teorías de la Educación», Murcia, 1984, en prensa).
34 Bruner, J. S., Hacia una teoría de la instrucción, Barcelona, UTEHA, 1972, pág. 200.
35 Ibidem, pág. 201. En relación al aprendizaje dentro y fuera del contexto de la acción inmediata
véase también, de Bruner, The Relevance of Education, Nueva York, The Norton Ubrary, 1973, págs.
102 y ss.; y de Bruner y Olson: «Apprentissage par expérience airéete et apprentissage par
expérience mediatisée» en Perspectives, vol. III, núm. 1, 1973, págs. 21-42.
36 La escuela no crea conocimientos salvo los que versan sobre la propia escuela; esto es, saber
pedagógico. Pero precisamente es este saber que se crea en la escuela el que no se transmite en ella.
Es más, a veces se oculta expresamente este saber pues, según cierta pedagogía, no conviene en
modo alguno que el escolar conozca el sentido y las determinaciones de las formas, métodos,
relaciones, rituales, etc., de la escuela. El escándalo ocurrido con el famoso El libro rojo del
colé, Madrid, Ed. Nuestra Cultura, ilustra a las claras este aserto.
37 Particularmente, problemas de motivación o interés y de transferencia del aprendizaje.
