UNIVERSIDAD DE PANAMÁ

VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

CENTRO REGIONAL UNIVERSITARIO DE PANAMÁ OESTE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN DOCENCIA SUPERIOR

PROPUESTA DE UN PLAN DE MEJORA CONTINUA

PARA EL CENTRO REGIONAL DE PANAMÁ OESTE DE LA
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PANAMÁ

POR:

MATZEL DANIEL MONTES

TRABAJO DE GRADUACIÓN PARA

OPTAR POR EL GRADO DE MAESTRÍA
EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIZACIÓN
EN DOCENCIA SUPERIOR.

PANAMÁ, REPÚBLICA DE PANAMÁ

2006
DEDICATORIA
A mi amada esposa Maese, por su paciencia, comprensión y apoyo
mientras redactaba y escribía el documento de este Trabajo.

A mi pequeña hija Maese Bethel, por entender que su papá tenía que
trabajar en la Tesis, y no podía jugar algunas veces con ella.

A mi abuela O/y, y a mi madre Enedina, cuyas vidas continúan siendo

para mí un estímulo y una inspiración.

A mi hermano Rubén, mi asesor en Tecnologías Informáticas y de la

Comunicación, por el valioso material digitalizado que me facilitó.

A mi hermana Mirthaya, mi asesora en algunos detalles de la

Redacción del Documento.

A mi hermana Maddiela, por compartir sus ideas conmigo.

A mis tías Elizabeth y Dioselina, quiénes me motivaron a terminar

este Trabajo.

A mis compañeros y colegas del Centro Regional de Panamá Oeste,

con quiénes he compartido algunas vivencias de este trabajo.

A todos aquellos que día tras día se esfuerzan por alcanzar una meta.

Pero sobre todo, y con toda humildad, dedico este Trabajo de

Investigación, a El más Grande Maestro de todos los tiempos, nuestro
Señor Jesucristo.
 iv

AGRADECIMIENTO
 y

A el Sabio y Poderoso Dios, quién me ha permitido culminar este Proyecto,

como un peldaño adicional, en la superación de mi vida académica y profesional

como docente universitario.

A el Ingeniero José Varcasia Adámes, Director del Centro Regional de

Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica de Panamá, por brindarnos la

autorización y el apoyo de realizar este Proyecto de Investigación, en este centro

educativo.

A cada una de las autoridades, administrativos, docentes y estudiantes, del

Centro Regional de Panamá Oeste, quiénes me permitieron a través de los

cuestionarios y las entrevistas, la recolección de información y datos valiosos,

para la realización de este Trabajo.

A el profesor Cristín A. Morán, asesor de este Trabajo de Investigación, por

sus oportunas sugerencias en la revisión preliminar del documento.

A cada uno de los profesores y compañeros, que en el desarrollo de este

Programa de Maestría en Docencia Superior, compartieron sus experiencias y

vivencias, colaborando de forma significativa, en esta etapa de nuestra

formación profesional.

Y finalmente, a cada uno de los diversos autores mencionados en las

referencias bibliográficos, que sin siquiera imaginarlo, hicieron sus aportes en la

culminación de este Proyecto: Propuesta de un Plan de Mejora Continua para el

Centro Regional de Panamá Oeste, de la Universidad Tecnológica de Panamá.

ÍNDICE GENERAL
 ÍNDICE GENERAL
PORTADA
DEDICATORIA ji
AGRADECIMIENTO iv
ÍNDICE GENERAL vi
ÍNDICE DE CUADROS xii
ÍNDICE DE GRÁFICAS xiii
RESUMEN xv
INTRODUCIÓN Xix
CAPITULO 1. EL PROBLEMA 1
1.1 Antecedentes 2
1 .2 Formulación del Problema 9
1.3 Justificación del Problema 11
1.4 Delimitación del Problema 14
1.4.1 Delimitación Geográfica 14
1.4.2 Delimitación Histórica 14
1.4.3 Delimitación Cualitativa 14
1.5 Limitaciones 15
1.6 Hipótesis de Trabajo 15
1.7 Formulación de Objetivos 16
1.7.1 Objetivos Generales 16
1.7.2 Objetivos Específicos 16
CAPITULO 2. MARCO TEÓRICO 18
2.1 Misión y Visión de la Educación Superior 19
2.2 Funciones de la Educación Superior 24
2.2.1 La Docencia 24
[Link] Los Objetivos 26
[Link] El Contenido 27
[Link] Las Estrategias Didácticas 30
 vil]

2.2.1 .4 Evaluación del Aprendizaje 37

2.2.1 .5 La Interacción Didáctica 39
2.2.2 La Investigación 44
2.2.3 La Extensión 49
2.3 La Educación Superior en América Latina 54
2.4 La Educación Superior en Panamá 64
2.4.1 Reseña Histórica 64
2.4.2 Estructura Legal y Normativa 70
2.4.3 El Contexto Social y Económico 76
2.4.4 Acceso a la Educación Superior 79
2.4.5 Modelos de Evaluación y Acreditación 81
2.5 La Conceptualización de la Calidad 84
2.6 El Concepto de Calidad en la Educación 86
2.6.1 Calidad como Fenómeno Excepcional 88
2.6.2 Calidad como Perfección o Coherencia 89
2.6.3 Calidad como logro de un Propósito 90
2.6.4 Calidad como Relación Costo- Valor 90
2.6.5 Calidad como Transformación 91
2.7 Modelos de Calidad 96
2.7.1 Modelo de Deming 98
2.7.2 Modelo Heurístico de Enseñanza - Aprendizaje 101
2.7.3 Modelo Europeo de Gestión de Calidad 102
2.7.4 Modelo de Gestión de la Calidad Total 105
2.8 Indicadores de Calidad 107
2.8.1 Funcionalidad 107
2.8.2 Eficacia 109
2.8.3 Eficiencia 109
2.9 Acreditación en la Educación Superior 110
CAPITULO 3. DISEÑO METODOLÓGICO 112
3.1 Enfoque Metodológico 113
3.2 Etapas Metodológicas 115
 ix

3.3 Población y Muestra 117

3.4 Recolección de la información y Datos 119

3.4.1 Documentos 120

3.4.2 Cuestionarios 122

[Link] Cuestionarios para Docentes 123

[Link] Cuestionarios para Estudiantes 124

3.4.3 Entrevistas 125

3.5 Procesamiento de la Información y Datos 128

3.6 Diseño del Plan de Mejora 129

CAPITULO 4. DESCRIPCIÓN DEL CENTRO REGIONAL DE PANAMÁ OESTE 131

4.1 Generalidades 132

4.2 Misión y Visión 134

4.3 Estructura Organizacional 136

4.4 Servicio de Apoyo al Estudiante 141

4.4.1 Departamento de Bienestar Estudiantil 142

4.4.2 Biblioteca 145

4.4.3 Librería 146

4.5 Estadística de la Matrícula 147

4.6 Oferta Académica 152

4.7 Estadística de Graduados 153

CAPITULO 5. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS 156

5.1 Análisis sobre la Docencia 158

5.1.1 Desarrollo de la Actividad Docente 159

[Link] Estrategias Didácticas 159

[Link] Recursos Didácticos 161

[Link] Rendimiento Estudiantil 164

[Link] Actividades Extracátedra 167

5.1.2 Interacción Didáctica 169

[Link] Interacción Docente - Estudiante 170

[Link] Interacción Autoridad - Estudiante 172

[Link] Interacción Autoridad - Docente 173

 x

5.1.3 Formación del Docente 174

[Link] Formación Inicial 174

[Link] Formación de Especialidad en Docencia 175

[Link] Uso de Tecnologías Informáticas y de Comunicación 178

[Link] Experiencia y Estabilidad del Docente 182

5.1.4 Planificación de la Educación 186

[Link] Sistema de Ingreso Universitario 186

[Link] Planificación de Clases 189

[Link] Actualización de los Programas y Planes de Estudio 191

5.1.5 Instalaciones Físicas 194

[Link] Características de las Infraestructuras 194

[Link] Condiciones de las Aulas de Clases 197

[Link] Condiciones de los Laboratorios 198

[Link] Condiciones de la Biblioteca 200

5.2 Análisis de la Investigación y la Extensión 202

5.2.1 Contexto y Oportunidades 203

[Link] Normas y Políticas Institucionales 203

[Link] Estructura y Organización 206

[Link] Recursos Asignados 209

5.2.2 Desarrollo de la Investigación y la Extensión 210

[Link] Modalidades de Investigación 210

[Link] Modalidades de Extensión 211

[Link] Participación de los Docentes y Estudiantes 214

[Link] Vinculación con la Docencia 217

[Link] Impacto de la Investigación y la Extensión 219

[Link] Productividad 219

[Link] Relaciones Institucionales 219

CAPITULO 6. PROPUESTA DEL PLAN DE MEJORA CONTINUA 221
6.1 Introducción 222

6.2 Objetivos del Plan de Mejora 223

6.2.1 Objetivo General 223

 xi

6.2.2 Objetivos Específicos 223

6.3 Justificación de la Propuesta 224

6.4 Organización del Plan de Mejora 226

6.5 Evaluación del Plan de Mejora 234

Conclusiones 235
Recomendaciones 239
Anexos 243
Anexo 1: Universidades en Panamá 244
Anexo 2: Estructura Organizacional del Centro Regional de Panamá Oeste 248
Anexo 3: Instrumentos de Recolección de Información 250
Anexo 4: Interpretación de Resultados, Debilidades y Fortalezas del CRPO 257
BIbliografía 264
 xii

ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro 1. Modelo Heurístico de Enseñanza - Aprendizaje 101

Cuadro 2. Descripción del Modelo Europeo de Gestión de Calidad 103
Cuadro 3. Etapas Metodológicas de la Propuesta del Plan de Mejora 115
Cuadro 4. Matrícula del Centro Regional por Facultad: Período 1981-2005 149
Cuadro 5. Oferta Académica del Centro Regional por Facultad, Año 2006 152
Cuadro 6. Criterios y Subcriterios Utilizados para el Análisis de la Docencia 158
Cuadro 7. Frecuencia del Uso de Estrategias Didácticas según Estudiantes
y Docentes 160
Cuadro 8. Frecuencia del Uso de Recursos Didácticos según Estudiantes y
Docentes 162
Cuadro 9. Frecuencia de Dificultades en el Rendimiento según Estudiantes y
Docentes 165
Cuadro 10. Frecuencia de Actividades Extracátedra según Estudiantes y
Docentes 168
Cuadro 11. Valoración de la Comunicación Docente y Estudiante 171
Cuadro 12. Frecuencia del Uso de TICs según Estudiantes y Docentes 180
Cuadro 13. Distribución de los Docentes con Nombramiento por Resolución 184
Cuadro 14. Valoración de los Programas de Asignaturas según Estudiantes y
192
Docentes
Cuadro 15. Valoración de las Condiciones del Aula de Clases 197
Cuadro 16. Valoración de las Condiciones del Laboratorio 199
Cuadro 17. Número de Unidades Bibliográficas con que cuenta la Biblioteca 201
Cuadro 18. Valoración de la Biblioteca según Estudiantes y Docentes 201
Cuadro 19. Criterios y Subcriterios para el Análisis de la Investigación y la
Extensión 203
Cuadro 20. Frecuencia de Actividades Varias según Estudiantes y Docentes 213
Cuadro 21. Codificación de Unidades Responsables 227
Cuadro 22. Codificación de Tiempos de Ejecución 228
 ÍNDICE DE GRÁFICAS

Gráfica 1. Evolución de la Matrícula en América Latina, 1994 -2003 60

Gráfica 2. Matrícula del Centro Regional de Panamá Oeste por Facultad;
Período 1981-2005 150
Gráfica 3. Graduados por Nivel Académico en cada Facultad,
Período 1984-2005 153
Gráfica 4. Graduados del Centro Regional de Panamá Oeste por Facultad,
Período 1984-2005 155
Gráfica 5. Frecuencia de Uso de Estrategias Didácticas según Docentes y
Estudiantes 161
Gráfica 6. Frecuencia de Uso de Recursos Didácticas según Docentes y
Estudiantes 162
Gráfica 7. Frecuencia de Dificultades en el Rendimiento Académico
según Docentes y Estudiantes 165
Gráfica 8. Frecuencia de Actividades Extracátedra según Docentes y
Estudiantes 168
Gráfica 9. Valoración de la Comunicación Docente - Estudiante según
Estudiantes y Docentes 171
Gráfica 10. Grado de Satisfacción de los Estudiantes en la Interacción
Autoridad- Estudiante 172
Gráfica 11. Grado de Satisfacción de los Docentes en la Interacción
Autoridad- Docente 173
Gráfica 12. Docentes con Máximo Nivel Académico en la Especialidad 175
Gráfica 13. Docentes con Máximo Nivel de Estudios en Docencia 176
Gráfica 14. Frecuencia de Participación en Cursos de Perfeccionamiento
Docente 177
Gráfica 15. Frecuencia del Uso de TICs por Docentes y Estudiantes 181
Gráfica 16. Distribución de los Docentes según los Años de Experiencia 182
 xiv

Gráfica 17. Distribución de los Docentes con Nombramiento por Resolución 184
Gráfica 18. Frecuencia del Período de Planificación de Clases 190
Gráfica 19. Frecuencia de los Elementos Considerados en la Planificación 190
Gráfica 20. Frecuencia de Valoración de los Programas de Asignaturas según
Docentes y Estudiantes 193
Gráfica 21. Participación de los Docentes en Mejoras a los Planes de Estudio 193
Gráfica 22. Valoración de las Condiciones del Aula de Clases según
Estudiantes y Docentes 198
Gráfica 23. Valoración de las Condiciones de Laboratorios según
Estudiantes y Docentes 199
Gráfica 24. Valoración de la Biblioteca según Estudiantes y Docentes 202
Gráfica 25. Participación del Docentes como Asesor en Trabajos de Graduación 211
Gráfica 26. Frecuencia de Actividades Varias según Estudiantes y Docentes 214
Gráfica 27. Participación de Estudiantes y Docentes en
Trabajos de Investigación 215
Gráfica 28. Participación de Estudiantes y Docentes en Trabajos de Extensión 217
 xv

RESUMEN
País: República de Panamá.

Título: Propuesta de un Plan de Mejora Continua para el Centro Regional de

Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica de Panamá.

Autor: Matzel Daniel Montes.

Publicación: Panamá, Centro Regional Universitario de Panamá Oeste de la

Universidad de Panamá, Maestría en Docencia Superior.

Unidad Patrocinadora: Recursos propios.

Palabras claves:

Educación Superior, Docencia, Investigación, Extensión, Docentes, Estudiantes,

Centro Regional, Calidad, Mejoramiento Continuo, Modelos de Calidad,
Estructura Organizacional, Formación Docente, Interacción Didáctica,
Modalidades de Extensión, Vinculación Docente, Panamá.

Descripción:

Investigación realizada en el Centro Regional de Panamá Oeste de la

Universidad Tecnológica de Panamá, Ciudad de La Chorrera, Provincia de
Panamá, con el propósito de analizar el desarrollo de las principales actividades
de la docencia, investigación y extensión, a fin de contribuir con una propuesta
de mejora continua de las acciones que desarrolla este centro universitario,
procurando elevar la calidad, pertinencia y eficiencia de los servicios que brinda
a la sociedad.

Fuente Bibliográfica:

Incluye títulos sobre Educación Superior, Misión de la Universidad, Funciones de

la Educación Superior: Docencia, Investigación y Extensión; Transformación de
la Educación en América Latina, La Educación Superior en Panamá, Calidad de
la Educación, Calidad y Acreditación, Modelos de Calidad, Autoevaluación y
Evaluación Institucional.

Contenido:

Misión y Visión, Estructura Organizacional, Servicios de Apoyo al Estudiante,

Oferta Académica, Estadística de la Matrícula, Estadística de Graduados,
Análisis del Desarrollo actual de las principales actividades relacionadas con el
desarrollo de las funciones de: docencia, investigación y extensión del Centro
Regional de Panamá Oeste, de la Universidad Tecnológica de Panamá.
 xvi

Se presentaron las siguientes hipótesis:

Hipótesis de investigación

Ha = El uso de esta propuesta:"Plan de Mejora Continua para el Centro Regional

de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica de Panamá" contribuirá con el
proceso de mejoramiento continuo, analizando las fortalezas y debilidades en el
desarrollo de las principales actividades de docencia, investigación y extensión
en este centro universitario.

Hipótesis Nula

Ho = El uso de esta propuesta:"Plan de Mejora Continua para el Centro Regional

de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica de Panamá" no contribuirá con
el proceso de mejoramiento continuo, analizando las fortalezas y debilidades en
el desarrollo de las principales actividades de docencia, investigación y
extensión en este centro universitario.

Metodología:

La Investigación es del tipo descriptiva. Se utilizan diferentes aspectos de la

Metodología de la Investigación, tales como: enfoque metodológico, Población y
Muestra, Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información y Datos,
Procesamiento y Análisis de Información y Datos.

Los instrumentos utilizados para recoger la información fueron: documentos,

cuestionarios y entrevistas. El procesamiento de los datos obtenidos por los
cuestionarios aplicados a estudiantes y docentes se realizo a través del uso de
un programa de Hoja de Cálculo y Estadística, mediante un ordenador personal,
presentando los resultados en cuadros y gráficas, con descripciones
porcentuales.

Conclusiones:

El Centro Regional de Panamá Oeste requiere Implementar un Plan de

Mejoramiento Continuo que fortalezca el desarrollo de las actividades de las
funciones de docencia, investigación y extensión, incorporando a cada uno de
los diferentes estamentos de este centro universitario, como principales
protagonistas en los procesos de mejora continua, con la finalidad de elevar la
calidad, pertinencia y eficiencia de los servicios que brinda a la sociedad.
 xvii

SUMMARY

Country: Republic of Panamá.

Titie: Proposal of a Plan of Continuous Improvement for the Regional Center of

West Panama of the Technological University of Panama.

Author: Matzel Daniel Montes.

Publication: Panama, Center Regional University student of Panamá Oeste of

the University of Panama, Master in Superior Teaching.

Sponsored Unu: Own resources.

Keywords:

Superior Education, Teaching, Investigation, Extension, Educational, Students,

Regional Center, Quality, Continuous lmprovement, Quality Modeis, it Structures
Organizational, Educational Formation, Didactic Interaction, Modalities of
Extension, Educational Vinculation, Panama.

Description:

This investigation was realized in the Regional Center of West Panamá of the
Technological University of Panama, City of La Chorrera, Province of Panama,
with the purpose of analyzing the development of the main activities of teaching,
investigation and extension, in order to contribute with a proposal of continuous
improvement of the actions that develops this university center, trying to improve
the quality, relevancy and efficiency of the services that it brings to the society.

Bibliographical source:

It includes tities on Superior Education, Mission of the University, Functions of

the Superior Education: Teaching, Investigation and Extension; Transformation
of the Education in Latin America, The Superior Education in Panama, Quality of
the Education, Quality and Accreditation, Quality Models, Autoevaluation and
Institutional Evaluation.

Content:

Mission and Vision, Organizational Structure, Student support services, it offers

Academic, Registration Statistics, Graduated Statistics, analysis of the present
development of the main Activities related with the development of the functions
of: teaching, investigation and extension of West Panama's Regional Center, of
the Technological University of Panama.
 xviii

The foliowing hypotheses were presented:

Investigation Hypothesis:

Ha = The use of this proposal:" Plan of Continuous Improvement for the Regional
Center of West Panama of the Technological University of Panama" will
contribute with the process of continuous improvement analyzing the strengths
and weaknesses in the development of the main teaching activities, investigation
and extension in this university center.

Nuli Hypothesis:

Ho = The use of this proposal: "Plan of Continuous lmprovement for the Regional
Center of West Panama of the Technological University of Panama" won't
contribute with the process of continuous improvement analyzing the strengths
and weaknesses in the development of the main teaching activities, investigation
and extension in this university center.

Methodology:

It is an descriptive investigation. Different aspects of the Investigation

Methodology are used, such as: focus methodological, Population and it Sample,
techniques and lnstruments for Gathering Information and Data, Processing and
Analysis of Information and Data.

The instruments used to pick up the information were: documents,

questionnaires and interviews. The processing of the data obtained by the
questionnaires applied to students and teachers through the use of a program of
Calculation Sheet, and Statistic, by means of a personal computer, presenting
the results in charts and graphics, with percentual descriptions.

Conclusions:

West Panama's Regional Center requires to lmplement a Plan of Continuous

lmprovement that strengthens the development of the activities of the teaching
functions, investigation and extension, incorporating each one of the different
sections of this university center, as main characters in the processes of
continuous improvement, with the purpose of the quality improvement, relevance
and efficiency of the services that it brings to the society.
 xix

INTRODUCCIÓN
 xx

El desarrollo sostenible de la naciones está muy ligado con la calidad,

pertinencia y eficiencia de la educación superior que se provee y a la cuál se

tiene acceso.

Por esta razón, la preocupación por el tema de la calidad es un denominador

común en América Latina, aunque todavía es insuficiente la consolidación de los

sistemas de aseguramiento de la calidad, lentamente los procesos de evaluación

y acreditación van permitiendo superar los propósitos trazados.

Es así, como la Universidad Tecnológica de Panamá, de cara al Siglo XXI, ha

plasmado en diversos documentos de divulgación, su Misión y Visión

Institucional, así como también ha llevado a cabo, la Evaluación Institucional con

la colaboración del Consejo Superior de Universidades Centroamericanas

(CSUCA) como una respuesta esencial que sirva de base al proceso de

mejoramiento continuo de la educación tecnológica que demanda la sociedad

panameña.

Es así como surge la idea de este Proyecto, a fin de realizar una

investigación de los procesos de docencia, investigación y extensión que se

llevan a cabo en el Centro Regional de Panamá Oeste de la Universidad

Tecnológica de Panamá, con el propósito de establecer una Propuesta de un

Plan de Mejora Continua.

Este estudio comprende seis capítulos. El Capítulo Uno, se refiere a los

aspectos fundamentales de la investigación, es decir, el Problema, detallando

los antecedentes, la formulación, justificación, limitaciones y objetivos.

 xxi

El Capítulo Dos, presenta un recorrido de la plataforma conceptual en que

descansa este Proyecto, partiendo de la descripción de la misión, visión y

funciones de la educación superior en un sentido general; continuando con el

análisis expresado por diferentes autores de reconocido prestigio internacional,

de las transformaciones históricas que han sufrido los centros educativos de

educación superior en América Latina y Panamá; para finalmente detallar el

enfoque central que desempeña el tema de la calidad en la educación superior,

sus aspectos metodológicos y las estrategias para su aseguramiento y

mejoramiento permanente.

En el Capítulo Tres, se presentan los aspectos relacionados con la

metodología de la Investigación tales como: el enfoque metodológico, la

población y muestra, los instrumentos de recolección de información y datos, y

las técnicas de procesamiento y análisis de resultados.

El Capítulo Cuatro, describe aspectos relevantes de la organización y

funcionamiento del Centro Regional de Panamá Oeste, resultado del proceso de

recolección de información y datos, a través de diversas fuentes documentales,

analizadas en este proyecto de investigación.

El Capítulo Cinco, incluye el análisis de los resultados obtenidos de la

aplicación de los instrumentos de recolección de información y datos, plasmados

a través de cuadros, gráficas y comentarios.

Por último, se presenta en el Capítulo Seis, la Propuesta del Plan de Mejora

Continua; para luego, finalizar con las conclusiones y recomendaciones de este

Proyecto de Investigación.
 CAPÍTULO 1

EL PROBLEMA
 2

1.1 Antecedentes

Desde finales del Siglo XX, las instituciones de educación superior en el

ámbito mundial han estado enfrentado desafíos importantes en cuanto a la

transformación y reorganización de los sistemas de educación, en donde los

aportes de la filosofía de la calidad total y el mejoramiento continuo desarrollado

en el mundo empresarial incursionan cada día más como tema central de

muchos congresos internacionales de educación superior.

La evaluación y la acreditación de la calidad se han instalado fuertemente en

la agenda de la educación superior regional. Estos procesos se han desarrollado

en casi todos los países latinoamericanos, constituyéndose en herramientas

útiles para superar gradualmente los problemas de: masificación, privatización,

regionalización, diferenciación y segmentación, sumado a los propios cambios

de esas sociedades sumidas en un proceso de urbanización, de cambio

demográfico, de transformación productiva y de apertura económica.

El dominio central que ejerce la temática de la calidad y su evaluación, hace

necesario profundizar el debate sobre las concepciones de calidad en la

educación superior, definiendo con mayor precisión sus dimensiones, criterios e

indicadores, sus enfoques metodológicos de evaluación y acreditación y las

estrategias para su aseguramiento y mejoramiento permanente.

 En función de lo anteriormente descrito surgen iniciativas europeas como la

Red Europea para el Aseguramiento de la Calidad (European Network for

Qualitive Assurance) y la Iniciativa para la Unificación de la Calidad (Joint

Quality Initiative) a fin de contribuir a la homogeneización de concepciones,

estándares e indicadores de calidad en el marco de la Unión Europea.

En Estados Unidos y Canadá con una más larga tradición sobre esta

temática, las concepciones y sus métodos se revisan periódicamente, en función

de los requerimientos sociales y profesionales.

En América Latina, las universidades hasta la década del ochenta fueron

predominantemente estatales, con autonomía institucional y académica. Sin

embargo, hacia fines de la década del ochenta e inicios de la del noventa, se

introdujeron en el marco de la globalización, estrategias que reemplazaron las

políticas de bienestar impulsadas por el Estado, por otras en que predominaban

las concepciones de mercado y de privatización de los servicios públicos.

Similarmente, en el ámbito educativo superior se crearon diversos tipos de

instituciones universitarias y no universitarias en su mayoría de carácter privado,

sin criterios previos en cuanto a niveles de calidad y de pertinencia institucional;

generando por lo tanto una fuerte diversificación de la educación superior con

una simultánea privatización en materia institucional y con una gran

heterogeneidad de los niveles de calidad. De esta manera, surgen problemas

comunes de calidad que se manifiestan en los sistemas e instituciones de

educación superior de la región. Siendo así, la calidad de la educación se

 4

constituye en un concepto de carácter prioritario y un valor determinante en

cuanto a la democratización de un país y de su educación.

Frente a esta situación ha sido necesario establecer procesos de regulación

de la educación superior que hicieran frente al aumento y a la disparidad en la

calidad de las instituciones, en particular las privadas.

Por esta razón, la preocupación por el tema de la calidad es un denominador

común en América Latina. Aunque todavía es insuficiente la consolidación de los

sistemas de aseguramiento de la calidad, lentamente los procesos de evaluación

y acreditación van permitiendo superar las tensiones planteadas en los primeros

años de la década del noventa, polarizadas en la dicotomía "autonomía

universitaria versus evaluación", lo que ha posibilitado una cierta maduración de

la "cultura de la evaluación" en la educación superior.

Una breve síntesis cronológica respecto a la creación de los organismos de

aseguramiento de la calidad en América Latina muestra que en México en 1989,

se creó la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior

(CONAEVA). En Chile, en 1990, se creó el Consejo Superior de Educación

destinado a las instituciones privadas no autónomas. En Colombia, en 1992, se

creó el Consejo Nacional de Acreditación (CNA). En Argentina, en 1996 se creó

la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU); en

1998 en el MERCOSUR se puso en marcha el Mecanismo Experimental de

Acreditación de Carreras para el Reconocimiento de Grado Universitario

(MEXA). En Chile, en marzo de 1999, fue creada la Comisión Nacional de

Acreditación de Pregrado (CNAP) y posteriormente la de Postgrado. Entre el año

 5

1999 y el 2002, nuestro vecino país Costa Rica puso en marcha el Sistema

Nacional de Evaluación de la Educación Superior (SINAES) y en Centroamérica

a partir de la experiencia del Sistema Centroamericano de Evaluación y

Acreditación de la Educación Superior (SICEVAES) se crea el Consejo

Centroamericano de Acreditación (CCA). En México, en el año 2000, se

organizó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES)

con fines más específicos de acreditación de programas académicos de nivel

superior, con funciones de acreditación y certificación al estilo de las existentes

en Estados Unidos, ya que estos procesos estuvieron enmarcados en la

integración de México al NAFTA.

En nuestro país, el Informe Nacional sobre la Educación Superior de

UNESCO- IESALC, Castillo J. (2003:44) señala lo siguiente:

En Panamá no contamos con una política de calidad que

permita evaluar la eficacia y eficiencia de las instituciones
universitarias y de sus diferentes programas. Sin embargo, en
ausencia de políticas educativas nacionales, las Universidades
Oficiales de Panamá han seguido la concepción y metodología
recomendada por el Consejo Superior de Educación Universitaria
en Centroamérica (CSUCA) que incluye la Autoevaluación
Institucional, la Evaluación de Pares y la Acreditación
propiamente dicha. Además, en un intento por contribuir en el
diseño de políticas nacionales de evaluación y acreditación, el
Consejo de Rectores de Panamá, aprobó en 1999, la creación de
un Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación de la Calidad
de la Educación Superior, a fin de garantizar la eficiencia y
efectividad del sistema educativo nacional."

Es así como la Universidad Tecnológica de Panamá, se incorporó al CSUCA

a partir de 1998, encaminándose hacia la realización del proceso de

autoevaluación institucional, con la orientación y colaboración del Sistema

 6

Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior

(SICEVAES), como una respuesta esencial que sirva de base al proceso del

mejoramiento continuo de la educación tecnológica que demanda la sociedad

panameña.

En junio de 1999 se integró la Comisión Institucional de Evaluación con el

objetivo de planificar y organizar el proceso de autoevaluación institucional de la

Universidad Tecnológica de Panamá.

Después de haber establecido su organización interna y sus mecanismos de

trabajo, se capacitó a sus miembros; que integraron grupos de trabajo por factor.

Los factores analizados según los lineamientos del SICEVAES fueron: proyecto

institucional, gestión institucional, recursos materiales, financieros y de

infraestructura, recursos de información, docencia, investigación, extensión,

postgrado, profesores y otros recursos humanos, estudiantes y graduados.

La fuente básica de información provino de seis encuestas: docentes,

investigadores, estudiantes, funcionarios, administrativos, egresados y

empleadores; y catorce cuestionarios específicos para instancias académicas y

administrativas.

En todas las unidades académicas se realizó un trabajo de sensibilización

previo al levantamiento de la información documental, estadística, de entrevistas

y encuestas a profesores, estudiantes y personal administrativo y autoridades.

Para la elaboración del Informe de Autoevaluación se integraron once grupos de

trabajo, uno por cada factor.

 7

El propósito de la autoevaluación fue el de adoptar un proceso de

modernización y mejoramiento, como resultado de la reflexión sobre la realidad

institucional y local, y adquirir el compromiso de realizar los cambios profundos

para garantizar la pertinencia y la calidad de la educación que brinda la

Universidad Tecnológica.

A partir de este Informe Final de autoevaluación y las conclusiones más

relevantes a las que se llegaron, se implementó una Comisión que desarrolló el

Plan de Mejoramiento Institucional 2003-2008, cuyo objetivo general es el

mejoramiento continuo y aseguramiento de la calidad en la educación y

eficiencia de los servicios que brinda a la sociedad panameña.

El plan se elaboró tomando en cuenta cada uno de los factores que se

utilizaron como guía para la autoevaluación institucional. Para cada uno de ellos

se revisaron las fortalezas y debilidades y propuestas de mejora, presentadas en

el Informe de Autoevaluación Institucional 2001. Asimismo se realizó una lista de

prioridades y se establecieron metas estratégicas para cada factor; se

establecieron las metas estratégicas, líneas de acción y acciones específicas, y

se discutió la existencia o no de recursos para su aplicación, finalmente se

definió el tiempo de cumplimiento, la instancia responsable y los recursos que se

requieren para su ejecución distinguiendo entre recursos humanos, recursos

materiales y recursos financieros.

Siguiendo las recomendaciones del Sistema Centroamericano de Evaluación

y Acreditación de la Educación Superior (SICEVAES) una Comisión de

Validación Externa realizó una visita a la Universidad Tecnológica de Panamá,

del 31 de agosto al 3 de septiembre de 2003, al término de la cual se efectuó

una reunión con el Rector de la Universidad Tecnológica, los integrantes de la

Comisión de Autoevaluación Institucional y miembros de la comunidad

universitaria, con el fin de que la Comisión de Validación Externa presentara las

primeras apreciaciones sobre el proceso de evaluación y el Plan de

Mejoramiento, así como algunas recomendaciones generales.

En este sentido, hay en la actualidad una necesidad urgente de construir

nuevos modelos, programas, planes o instrumentos que contribuyan de manera

significativa al mejoramiento continuo de la aplicación de dichas funciones, en el

entorno de la sociedad contemporánea.

Congruente con estos señalamientos, nuestra sociedad moderna y

cambiante, con grandes adelantos científicos y tecnológicos, exige un proceso

de planeación estratégica, operativa y continua, en el cuál se establezcan

proyectos observables y medibles que incluyan la actividad de investigación

institucional.

Por otro lado, la declaración de la misión y la visión institucional implica y

concibe la guía de la institución hacia lo que considera deseable, satisfactorio y

valioso dentro del marco de la calidad y la mejora continua de la educación

superior, así como la manifestación de un compromiso profesional contraído con

la sociedad, de transformar esas intenciones educativas en realidades

concretas.
 9

1.2 Formulación del Problema

El desarrollo sostenible de las naciones está íntimamente ligado con la

calidad, pertinencia y eficiencia de la educación superior que se provee y a la

cual se tiene acceso. Esta es una realidad aún más tangible en los países de

Centro y Sur América que se debaten en la lucha por salir del subdesarrollo,

como es el caso de Panamá.

Es un hecho ampliamente conocido que la educación superior tecnológica es

un pilar importante en el desarrollo de las sociedades modernas.

La Universidad Tecnológica de Panamá está plenamente consciente de este

importante desafío, por la que ha plasmado en diversos documentos de

divulgación, tal como aparece en el Boletín Informativo (2006), lo que considera

su misión:

Formar y capacitar integralmente al más alto nivel, recurso

humano que genere, transforme, proyecte y transfiera
ciencia y tecnología para emprender, promover e impulsar el
desarrollo tecnológico, económico, social y cultural del país."

Esta misión, su proyección futura, el proceso de Autoevaluación Institucional

y el Plan de Mejoramiento Institucional 2003-2008 permite que se planteen las

siguientes interrogantes:

¿El Centro Regional de Panamá Oeste está cumpliendo satisfactoriamente con

la misión y visión de la Universidad Tecnológica de Panamá?

¿Cuál es la situación actual de la calidad del proceso de enseñanza-

aprendizaje impartida en el Centro Regional de Panamá Oeste, en cuanto a sus

 10

funciones de docencia, investigación y extensión, según la opinión de sus

miembros?

¿Es necesario considerar la opinión de: los docentes, estudiantes, egresados,

empleadores y expertos externos en evaluación institucional para elaborar un

Plan de Mejora Continua?

¿Cuáles deben ser los criterios o indicadores de la calidad del proceso de

enseñanza - aprendizaje, en el Centro Regional de Panamá Oeste?

¿Cómo puede mejorarse la calidad del proceso de enseñanza - aprendizaje en

las diversas carreras que se imparten en el Centro Regional de Panamá Oeste?

Este proyecto de investigación: Propuesta de un Plan de Mejora Continua

para el Centro Regional de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica de

Panamá tiene la finalidad de establecer las referencias necesarias para dar

paulatinamente respuestas precisas y satisfactorias a estas interrogantes, de

una forma confiable y científica.

La educación superior ya no es sólo una preocupación de los docentes, los

estudiantes y el Estado, sino también, de la empresa privada y de

organizaciones nacionales e internacionales. Básicamente, la importancia de

este trabajo de investigación es poder contar con una herramienta científica de

transformación, que sea capaz de obtener evidencias a través de información

objetiva de índole cualitativa y cuantitativa, que facilite la toma de decisiones, a

fin de garantizar un ciclo de mejoramiento continuo en la aplicación de las

funciones de la educación universitaria de las carreras impartidas en el Centro

 II

Regional de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica, relacionado a su

entorno, en el sector oeste de la provincia de Panamá.

1.3 Justificación del Problema

La calidad y el mejoramiento continuo se han presentado en diferentes

escenarios como una respuesta para afrontar los desafíos del desarrollo

sostenible de muchas naciones en el ámbito mundial.

El término calidad total, aplicado inicialmente en el mundo empresarial, se ha

introducido en la educación superior evidenciando que las universidades no se

quedan aisladas y al margen de los fenómenos sociales sino que, mediante

ellos, se plantea su desarrollo.

El proporcionar formación de calidad a una sociedad es actualmente un

objetivo sumamente importante para los sistemas de educación superior.

La creciente competitividad internacional exige elevar la mejora de la

productividad y el desarrollo científico - tecnológico, constituyéndose la

educación superior tecnológica, una fuerza clave para afrontar estos desafíos.

Los perfiles solicitados por parte de los empresarios, que cada día se tornan

más exigentes, unido al problema del desempleo en el país, obliga a reflexionar

sobre la adaptación de la formación impartida en las universidades con la

realidad de nuestra sociedad actual.

Siendo así, la calidad de la educación se ha convertido en una de las

prioridades de los órganos de gobierno en todos los niveles del sistema

educativo.
 12

Todas estas razones justifican una investigación sobre la calidad en el ámbito

de educación superior, ya que se considera que la mejora institucional gira en

torno a la evaluación de la calidad de la docencia.

Por otro lado, la condición de haber sido estudiante, egresado y actual

miembro del personal docente de la Universidad Tecnológica, nos ha permitido

participar muy de cerca de la realidad investigada.

El acceso a la información tanto de los registros y documentos como de los

sujetos informantes, ya que se ha contado con la buena disposición de las

autoridades del Centro Regional de Panamá Oeste; así como la de los colegas,

administrativos y estudiantes, ha permitido logros sustantivos en este trabajo.

Esta situación permite apreciar la importancia de la presente investigación

como un aporte para que las instituciones de educación superior se dispongan a

caminar por las sendas de la mejora de la calidad.

La factibilidad de los resultados de este estudio debe servir a la comunidad

universitaria para desarrollar de manera sistemática los procesos de mejora

continua de la calidad en la Unidad Académica en la cuál se realiza la

investigación, y a la vez puede constituirse en un marco de referencia para otros

Centros Regionales.

Aunque hay aportes importantes en relación a la Autoevaluación Institucional

realizada en la Universidad Tecnológica en forma general en el año 2001, la

presente investigación se dirige en forma particular al análisis de la calidad de la

docencia, investigación y extensión desarrollada en el Centro Regional de

Panamá Oeste.
 13

En este sentido este proyecto: "Propuesta de un Plan de Mejora Continua

para el Centro Regional de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica de

Panamá "tiene la finalidad de establecer algunos de los muchos factores que

inciden de manera favorable en la calidad y el desarrollo permanente de la

gestión institucional, en cuanto a las funciones básicas de la universidad:

formación académica, investigación y extensión, reflejados en las carreras que

se imparten en este centro de estudios superiores.

De esta manera, se puede señalar que la calidad de la educación es un

fenómeno estructural y multidimensional en el que inciden factores exógenos y

endógenos como: el contenido curricular, los métodos de enseñanza, la

capacitación permanente de los docentes, la selección y uso de tecnología, el

rendimiento de los alumnos, la investigación educativa, la innovación, entre

otros.

Siendo así, la propuesta del Plan de Mejora Continua para el Centro Regional

de Panamá Oeste, se constituye en un marco de referencia a fin de incrementar

la efectividad de la misión y la visión institucional en relación con la aplicación de

planes específicos del Centro Regional de Panamá Oeste de la Universidad

Tecnológica de Panamá.
 14

1.4 Delimitación del Problema

La viabilidad de esta investigación requiere la delimitación del problema, la

cual se formuló en tres áreas específicas:

1.4.1 Delimitación Geográfica

Esta investigación se realizó en el Centro Regional de Panamá Oeste de la

Universidad Tecnológica de Panamá, ubicado en Altos de San Francisco,

Rincón Solano N° 2, Corregimiento de Guadalupe, del Distrito de La Chorrera.

1.4.2 Delimitación Histórica

La parte medular del desarrollo de esta investigación, es decir: encuestas,

cuestionarios, entrevistas y análisis de resultados se llevó a cabo en el año 2006

en el Centro Regional de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica de

Panamá. Sin embargo, se recopiló y analizó información desde los inicios de su

fundación en el año de 1981.

1.4.3 Delimitación Cualitativa

El desarrollo de esta investigación permitirá realizar un análisis del nivel de

efectividad de la práctica y proyección de la misión y visión institucional del

Centro Regional de Panamá Oeste, desde el punto de vista de la calidad, en

aras de obtener un Plan de Mejoramiento Continuo con énfasis en el sector

 15

académico, que involucre las tres funciones de la universidad: docencia,

investigación y extensión.

La población de estudio para esta investigación comprende muestras

porcentuales del total de estudiantes y docentes del Centro Regional, así como

algunas autoridades administrativas y académicas.

1.5 Limitaciones

En una investigación de esta naturaleza se pueden encontrar las siguientes

limitaciones:

• La tradicional burocracia al solicitar información a instituciones públicas.

• La falta de recurso humano, como un equipo interdisciplinario para llevar a

cabo dicha investigación, ya que la misma fue realizada por una sola persona

lo que requirió una gran capacidad multidisciplinaria.

• El grado de veracidad de las fuentes de consulta.

1.6 Hipótesis de Trabajo

Hipótesis de Investigación

Ha = El uso de esta propuesta:" Plan de Mejora Continua para el Centro

Regional de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica de Panamá"

contribuirá con el proceso de mejoramiento continuo, analizando las fortalezas y

debilidades en el desarrollo de las principales actividades de docencia,

investigación y extensión en este centro universitario."

 16

Hipótesis Nula

Ho = El uso de esta propuesta:" Plan de Mejora Continua para el Centro

Regional de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica de Panamá " no

contribuirá con el proceso de mejoramiento continuo, analizando las fortalezas y

debilidades en el desarrollo de las principales actividades de docencia,

investigación y extensión en este centro universitario.

1.7 Formulación de Objetivos

1.7.1 Objetivos Generales

• Efectuar una análisis descriptivo de los principales elementos que inciden

en la calidad y mejora continua del Centro Regional de Panamá Oeste, de

la Universidad Tecnológica de Panamá, considerando las funciones de:

docencia investigación y extensión.

• Elaborar un Plan de Mejora Continua para el Centro Regional de Panamá

Oeste, de la Universidad Tecnológica de Panamá, a través de la

investigación de la calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje,

considerando las funciones de: docencia, investigación y extensión.

1.7.2 Objetivos Específicos

• Determinar algunos factores que inciden favorablemente en la calidad y la

mejora en el ámbito académico de las instituciones de educación superior,

sobre la base del análisis de la recopilación de antecedentes.

 17

• Efectuar un análisis descriptivo, haciendo énfasis en la estructura

organizacional del Centro Regional de Panamá Oeste, en relación con las

funciones, ofertas académicas, elementos o factores que hacen efectiva la

mejora continua.

• Analizar las proyecciones: académicas, de investigación y de extensión, a

través de entrevistas y documentos proporcionados por las autoridades del

Centro Regional de Panamá Oeste.

• Establecer los criterios e indicadores de análisis de la calidad, considerando

los antecedentes nacionales e internacionales, adaptándolos al contexto del

Centro Regional de Panamá Oeste.

• Diseñar a partir de la evaluación de los resultados obtenidos de la

investigación, un plan de mejora continua de la calidad de las funciones

universitarias desarrolladas en el Centro Regional de Panamá Oeste de la

Universidad Tecnológica de Panamá.

 CAPÍTULO 2

MARCO TEÓRICO
 19

2.1 Misión y Visión de la Educación Superior

La universidad nació autónoma, y precisamente esa autonomía le ha ido

permitiendo desarrollar su misión y visión como institución de educación

superior, capacitándose cada vez más, de prefigurar el tipo de ser humano a

formar, del área académica o tipo de ciencia a investigar y de especificar el tipo

de relación en la sociedad a la cual va a servir.

Al analizar los fines de la educación superior, se pueden encontrar diferentes

enfoques, que varían según circunstancias y contextos. Sobre este aspecto, De

Juan (1996) comenta dos posiciones: aquellos que expresan que la universidad

no sólo debe formar especialistas o profesionales, sino también y sobre todo

hombres cultos; y otros que sustentan que la misión fundamental de las

universidades debe ser la creación de ciencia e investigación pura.

Unido a estos dos enfoques se encuentran otros pensadores que consideran

que la misión de la universidad no es ni cultural ni científica, sino social, su

finalidad es educar y formar los mejores ciudadanos para la sociedad.

De las opiniones mencionadas, se pueden extraer cuatro grandes misiones

atribuibles a las universidades: docente, cultural, investigadora y social.

Unida al término misión, particularmente cuando éste es referido a las

organizaciones, entre ellas las universitarias; se vincula el término visión. La

misión se refiere a la definición explícita de lo que hay que hacer para alcanzar
 20

la visión, y ésta es la definición de lo que se aspira cumplir como función en el

seno de la sociedad con el conjunto de actividades y recursos puestos en

operación de manera que la organización subsista. Es decir, la visión es la

definición de un futuro realista, creíble y atractivo para las organizaciones.

En este sentido cabe mencionar los planteamientos de Marín y González

(2000) relacionados con la misión de la universidad, el cual la vincula con una

nueva visión. Sobre la misión considera que la universidad se concibe como una

entidad colectiva al servicio de la sociedad que debe educar, formar e investigar

con autonomía, ética y responsabilidad; ha de ser un instrumento crítico que

ayude a la sociedad a delinear y prever su futuro para el desarrollo social,

productivo y económico, además, debe constituirse en una red en expansión con

una organización flexible, dinámica y versátil.

En cuanto a la visión, Marín y González (2000) consideran que las

universidades deben definir una nueva visión que contemple las siguientes

finalidades: permitir la igualdad en el acceso, mejorar la participación, avanzar

en el conocimiento, tener orientaciones a largo plazo basadas en su pertinencia,

reforzar la cooperación con el mundo laboral y el análisis y previsión de las

necesidades sociales, diversificar para mejorar la igualdad de oportunidades,

desarrollar el pensamiento crítico y la creatividad, y hacer del personal y de los

estudiantes los protagonistas principales de su acción.

 21

Por otra parte, la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo

XXI: Visión y Acción (UNESCO, 1998) resume la misión de la educación superior

en los siguientes aspectos:

Artículo 1: La misión de educar, formar y realizar investigaciones.

Reafirmamos la necesidad de preservar, reforzar y fomentar aún más las
misiones y valores fundamentales de la educación superior, en particular la
misión de contribuir al desarrollo sostenible y el mejoramiento del conjunto
de la sociedad a saber:

a) Formar diplomados altamente cualificados y ciudadanos responsables,

capaces de atender a las necesidades de todos los aspectos de la
actividad humana, ofreciéndoles cualificaciones que estén a la altura de
los tiempos modernos, comprendida la capacitación profesional, en las
que se combinen los conocimientos teóricos y prácticos de alto nivel
mediante cursos y programas que estén constantemente adaptados a las
necesidades presentes y futuras de la sociedad;

b) Constituir un espacio abierto para la formación superior que propicie el

aprendizaje permanente, brindando una óptima gama de opciones y la
posibilidad de entrar y salir fácilmente del sistema, así como
oportunidades de realización individual y movilidad social con el fin de
formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad y estén
abiertos al mundo, y para promover el fortalecimiento de las capacidades
endógenas y la consolidación en un marco de justicia de los derechos
humanos, el desarrollo sostenible la democracia y la paz;

c) Promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigación

y, como parte de los servicios que ha de prestar a la comunidad,
proporcionar las competencias técnicas adecuadas para contribuir al
desarrollo cultural, social y económico de las sociedades, fomentando y
desarrollando la investigación científica y tecnológica a la par que la
investigación en el campo de las ciencias sociales, las humanidades y
las artes creativas;

d) Contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y

difundir las culturas nacionales y regionales, internacionales e históricas,
en un contexto de pluralismo y diversidad cultural;

e) Contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad, velando por

inculcar en los jóvenes los valores en que reposa la ciudadanía
democrática y proporcionando perspectivas críticas y objetivas a fin de
propiciar el debate sobre las opciones estratégicas y el fortalecimiento de
enfoques humanistas;

f) Contribuir al desarrollo y la mejora de la educación en todos los niveles,

en particular mediante la capacitación del personal docente."
 -y)

Igualmente, la UNESCO (1998) se refirió a los retos que deben enfrentar las

universidades ante los nuevos tiempos, ante la interrogante: ¿Cuál es la

universidad que necesitamos, y por extensión la educación superior que

requerimos de cara al siglo XXI?

En síntesis, señala que lo que necesitamos, es una universidad que sea un

centro de educación permanente para la actualización y la educación continua

con sólidas disciplinas fundamentales, pero también con una amplia

diversificación de programas y estudios, así como diplomas intermedios.

El propósito será que los estudiantes salgan de la universidad portando no

sólo sus diplomas de graduación sino también conocimiento relevante para vivir

en sociedad, junto con las destrezas para aplicarlo y adaptarlo a un mundo en

constante cambio.

De esta manera, se puede expresar que la filosofía y la visión Institucional

son definiciones axiológicas de la institución apropiada a los fines de la

educación superior. Esa definición incluye la declaración de los principios que

profesa la institución y da origen a su misión.

La declaración de los valores, principios y misión institucional se concibe

como la opción que guía a la búsqueda continua de aquello que es considerado

deseable, satisfactorio y valioso para la educación superior. Es decir, por un lado

la declaración de principios identifica los valores que la institución promueve,

mientras que la misión establece las metas educativas que espera alcanzar.
 23

Las instituciones educativas deben ser capaces de demostrar a la sociedad

que esa misión y visión expuesta está relacionada a la evolución histórica de la

misma, que han sido publicadas y difundidas; que son revisadas periódicamente;

que son conocidas por la comunidad universitaria y que sus programas

educativos, marco normativo y de gobierno, administración, procesos de

planificación, evaluación y demás recursos y actividades están orientadas hacia

la realización de esta finalidad.

Es por esta razón, que el transformar las intenciones educativas en

realidades concretas es el sueño que enfrentan las organizaciones complejas,

como lo son las instituciones de educación superior a principios del Siglo XXI, en

un entorno competitivo para alcanzar la excelencia y calidad.

Al desear iniciar mejoras en lo que se hace, en cualquier centro de trabajo,

existen tres niveles de actuación:

• El que se centra en los eventos que suceden día a día.

• El que se centra en los procesos que generan los eventos.

• El que se centra, en un nivel más estratégico, en la estructura organizacional

y que nos permite responder a la pregunta: ¿Porqué los proceso deben ser

como son?

Ninguno de estos tres niveles de actuación es innecesario, por el contrario,

para establecer una mejora continua son complementarios.

Los directivos universitarios esperan que sus esfuerzos notables en la

definición de la misión y la visión, se traduzca en realidades educativas. Sin

 24

embargo, parece ser que la tarea de la visión y la misión termina con la

impresión del documento formal y su publicación respectiva.

2.2 Funciones de la Educación Superior

En el desarrollo de la historia de la educación superior se han distinguido tres

funciones primordiales: la docencia, la investigación y la extensión.

Estas tres funciones han tenido su desarrollo en forma diversa tanto

cuantitativa como cualitativamente en el proceso histórico de la estructura

universitaria. Obviamente, el ideal ha consistido en encontrar un balance

integracional de las mismas, en todas las actividades del sistema de educación

superior.

2.2.1 La Docencia

Al referirse a la docencia universitaria, señalamos el conjunto de los procesos

de enseñanza- aprendizaje que se da en él más alto nivel. Cabe señalar que la

docencia en este nivel posee unas características que la definen como un

proceso de ayuda para la búsqueda, adquisición y construcción del saber

científico, así como un proceso intelectual que reflexiona sobre estos

conocimientos.

La docencia superior presupone el dominio de conocimientos, métodos y

técnicas científicas que deben ser transmitidas crítica y reflexivamente. Por ello

se considera que ésta debe ir dirigida a que los alumnos adquieran autonomía
 25

en su formación, desarrollen capacidades de reflexión, aprendan el manejo del

lenguaje y de la documentación necesaria y se desenvuelvan en el ámbito

científico y profesional de su especialidad.

La integración coherente del proceso enseñanza - aprendizaje con la

investigación, parte de la necesidad de sustituir una enseñanza que se limita a

transmitir certezas, por una enseñanza en la que hagan su aparición los

procesos de investigación que resulten enriquecedores para la enseñanza -

aprendizaje. Ciertamente que esto exige el conocimiento de teorías y estrategias

pedagógicas y andragógicas que permitan desarrollar este tipo particular de

enseñanza.

Además, es imprescindible tener en cuenta que los alumnos poseen sus

propios presupuestos sobre el saber, la enseñanza y las disciplinas que estudian

y que junto con los profesores son los protagonistas del proceso, por tanto, la

elaboración del conocimiento debe asumirse como un proceso compartido entre

los protagonistas.

Abordar la actividad docente es una tarea un tanto difícil, ya que su definición

obedece a múltiples determinantes: ideas, valores, parámetros institucionales,

de organización, tradiciones metodológicas, contextos, recursos e incluso

implicaciones de tipo personal y ético.

Al referirnos a la docencia universitaria, se hace necesario señalar los

elementos considerados en el trabajo docente. Ellos son:

 26

[Link] Los Objetivos

Son el componente esencial del método que se prefigura en el diseño de la

práctica de la enseñanza concreta de un modulo o unidad didáctica.

Doménech (1999) considera que es en la formulación de objetivos donde se

pueden explicar las intenciones y manifestar lo que se quiere y por qué. Sostiene

que las intenciones u objetivos guían la actividad docente.

Por lo anterior, los objetivos deberán valorarse en la medida de su

significación y relevancia pues en ellos se concreta el modelo de enseñanza y

las intenciones educativas.

Al referirnos a los objetivos de aprendizaje es necesario distinguir la

concepción que de ellos se tiene. Tradicionalmente, la perspectiva conductista

ha utilizado el término objetivos operativos para describir un cambio mensurable,

observable y anticipado de la conducta del estudiante como resultado del

proceso educativo.

En la actualidad la orientación de los objetivos esta dirigida al cambio de

estado, en tal sentido Doménech (1999) manifiesta que de esta manera se

pueden abarcar los cambios afectivos - emocionales no contemplados desde los

objetivos operativos a los cuales considera como restrictivos.

De este modo, los objetivos de aprendizaje expresan el estado final y en el

proceso de enseñanza - aprendizaje se producirá el incremento o ganancia

experimentada por el estudiante. Sin embargo, Doménech deja claramente

expresado que para llegar a ese estado final hay que tomar en cuenta que el
 27

incremento variará de estudiante a estudiante dado que los alumnos poseen

características personales diferentes.

Lo expresado hasta ahora evidencia la importancia que, para la actividad

docente, tiene el planteamiento adecuado de objetivos de aprendizaje, de allí

que consideremos conveniente abordar las cualidades básicas que estos deben

reunir para que representen un aporte positivo, ya que su adecuado

establecimiento condiciona decisiones importantes del proceso de enseñanza

como la selección de contenidos, estrategias, medios, evaluación, entre otros.

Sobre este aspecto, se puede expresar que De Juan (1996) propone las

siguientes cualidades que deben reunir los objetivos de aprendizaje:

• Ser reales y comprensibles para los protagonistas de la actividad docente.

• Fundamentarse en las necesidades educativas de los estudiantes.

• Ser auténticamente factibles, en el sentido que puedan llevarse a cabo.

• Ser mensurable, pues de otro modo no será posible su evaluación.

Es decir, en forma similar, los objetivos deben ser pertinentes, precisos,

lógicos, realizables, observables y medibles.

[Link] El Contenido

La organización y selección del contenido de un curso están íntimamente

relacionadas con los objetivos de aprendizaje, con la forma en que éstos van a

ser aprendidos y con la evaluación.

 2

Los contenidos del proceso de enseñanza - aprendizaje son aquellos con los

que se enfrenta el alumno al aprender y que da lugar a la modificación de su

conducta.

En cuanto a la pertinencia, existen diferentes tipos de contenidos, los cuáles

podemos clasificar de la siguiente manera:

a) Contenidos dirigidos a la formación general: aquellos que procuran

proveer una visión que va más allá del ámbito de la carrera y trasciende la

propia disciplina.

b) Contenidos dirigidos a la formación básica de los alumnos: están

orientados a procurar la preparación básica que define el conocimiento y el

quehacer necesario para el ejercicio de su carrera.

c) Contenidos dirigidos a la formación metodológica e instrumental:

preparan a los alumnos para el manejo de recursos que son necesarios para

explorar el campo que define una carrera.

d) Contenidos dirigidos a la formación específica: dirigida a profundizar

algunas líneas de trabajo, seleccionada por su especial importancia en el campo

profesional.

En cuanto a los criterios básicos que deben tomarse en cuenta para

establecer la pertinencia de los contenidos podemos guiamos por las

recomendaciones y opiniones dadas por De Juan (1996) el cual señala que todo

profesor, a la hora de seleccionar los contenidos de aprendizaje, debería tomar

en cuenta los siguientes aspectos:

 29

• La importancia que el contenido pueda tener según lo representativo que sea

y su capacidad de servir como paradigma.

• La actualidad del contenido, de modo que pueda serle útil en ese momento,

para su aplicación o como prerequisito para otras materias.

• La importancia futura del contenido, ya que es inútil someter a un alumno al

aprendizaje de contenidos que luego no utilizará en su práctica profesional.

• Las características propias de los contenidos tales como: objetividad,

vigencia, estructura, y significatividad.

• La posibilidad de adaptación al nivel de necesidad y comprensión del

estudiante.

Ahora bien, Doménech (1999) considera que el principio más importante de

la psicología cognitiva es que los aprendices construyen el conocimiento y que

para ayudarlos se debe tener claro los tipos de conocimientos que existen, ya

que cada tipo de conocimiento se enseña y se aprende de manera diferente.

Señala que la clasificación de los contenidos puede hacerse en tres grandes

bloques: contenidos conceptuales, contenidos procedimentales, y contenidos

actitudinales.

Esta clasificación es de gran importancia pedagógica ya que permite hacer

una clara distinción de los contenidos según el uso que de ellos debe hacerse.

Así existirán contenidos que habrá que "saber" (conceptuales), otros que habrá

que "saber hacer" (procedimentales) y otros que implican "ser" (actitudinales).

 30

[Link] Las Estrategias Didácticas

La enseñanza universitaria se concreta en las actividades que realiza el

profesor con unos contenidos determinados para facilitar o guiar el aprendizaje

de los estudiantes.

Luego de establecer los objetivos se requiere de una serie de actividades que

acerquen al estudiante a los contenidos, es decir, que logren el aprendizaje. Una

de las decisiones en este momento es definir las estrategias didácticas o de

aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje son las acciones y pensamientos de los

alumnos que ocurren durante el aprendizaje, que tienen gran influencia en el

grado de motivación e incluyen aspectos como la adquisición, retención y

transferencia. Algunos autores consideran a las estrategias como técnicas que

pueden ser enseñadas para ser usadas durante el aprendizaje. De esta manera,

la meta de cualquier estrategia particular de aprendizaje será la de afectar el

estado motivacional y afectivo y la manera en que el aprendiz selecciona,

adquiere, organiza e integra nuevo conocimiento.

Las estrategias metodológicas se refieren al conjunto de actividades que

permitirán al estudiante encontrarse con los contenidos, a partir de unos

objetivos y contando con una serie de medios o recursos. De Juan (1996), a

modo de resumen, identifica la estrategia con la forma cómo se enseña o el

modo cómo se lleva a cabo el proceso enseñanza - aprendizaje.

 31

Desde la perspectiva tradicional, la enseñanza centrada en el profesor, la

estrategia metodológica básica que utiliza el profesor es la instrucción directa.

Doménech (1999) señala que bajo esta estrategia el profesor explica de forma

expositiva mientras el estudiante actúa de receptor pasivo, tomando apuntes de

forma mecánica, sin participar en el proceso.

Es evidente, que la enseñanza centrada en el profesor gira en torno a lo que

el profesor enseña. En esta estrategia metodológica se propicia la adquisición

del conocimiento a través de la memorización y la comprensión.

Desde la perspectiva moderna, enseñanza centrada en el estudiante, se

procura evitar la clase expositiva tradicional utilizando una metodología que

contribuya a la interacción entre profesor - estudiantes, entre estudiante -

estudiante, asignándole a éste un protagonismo activo y al profesor un papel de

mediador entre unos objetivos, contenidos y los estudiantes.

En este caso los intereses, motivaciones, conocimientos previos y demás

características personales de los estudiantes constituyen el punto de partida

para las decisiones que debe tomar el profesor.

Bajo esta concepción, las estrategias metodológicas normalmente utilizadas

por el profesor se caracterizan por presentar una variedad de técnicas y

recursos didácticos de modo que facilita a los estudiantes una variedad de

actividades donde la participación del profesor es mínima. Se trata de incidir en

los niveles de aplicación y solución de problemas con un pensamiento crítico.

 32

Actualmente se ha rebasado la concepción conductista del aprendizaje, para

dar paso a una concepción cognoscitivista, desde la cual se está conociendo los

procesos que subyacen en el aprendizaje.

Investigadores de la psicología cognoscitivista han creado una gran base de

resultados de investigación y formación de teorías en los últimos treinta y cinco

años que están siendo aplicadas a una diversidad de modelos que tienen la

intención de promover en los alumnos la construcción del conocimiento y que

desarrollen habilidades y destrezas para aprender a lo largo de toda su vida.

El aprendizaje auténtico se caracteriza por promover el pensamiento de alto

nivel, la profundidad del conocimiento, las conexiones con el mundo real, el

diálogo sustantivo y el apoyo social para el aprovechamiento del alumno.

Existe una gran cantidad de estrategias didácticas desarrolladas y plasmadas

por diferentes autores, sin embargo, una gran cantidad de docentes en

instituciones universitarias sigue utilizando las tradicionales, de las cuáles

podemos mencionar las siguientes:

a) La clase magistral: es una estrategia fundamentalmente informativa en la

cual el profesor se dirige a un grupo mediano o grande de alumnos para la

presentación de una unidad temática. La comunicación es unidireccional, de

docente a alumno, ausencia de interacción, por tanto, la retroalimentación es

escasa o nula, el control de objetivos, contenidos y medios lo ejerce el profesor.

Las ventajas que se presentan en esta estrategia son:

 33

• Su economía, ya que es una estrategia rápida para proporcionar información

a grupos numerosos de estudiantes; en un tiempo corto comparado con

otras estrategias.

• Permite la transmisión de información tanto fundamental como suplementaria

en poco tiempo. Así como también la diversidad de fuentes principales y

suplementarias.

Proporciona seguridad al alumno; ya que acepta como conocimiento válido y

fundado lo que le transmite el profesor. Además, este tipo de información es

la que se le solicita en los exámenes.

Entre las desventajas de dicha estrategia están las siguientes:

Mantiene al alumno en situación de pasividad, actuando como receptores de

los contenidos emitidos por el profesor, lo que va en perjuicio del aprendizaje.

• Las faltas a clases son superadas, con frecuencia, por apuntes de

compañeros, sin que muchas veces se observe una reducción en su

aprendizaje, lo que cuestiona la utilidad de tales clases.

• Es difícil mantener despierta la atención del alumno, debido a la

unidireccionalidad de la información y su falta de actividad por parte de los

alumnos.

• Están dirigidas exclusivamente a los objetivos del campo cognoscitivo, pues

cumplen un fin informativo. Incluso dentro de este nivel de dominio

cognoscitivo no facilita el aprendizaje de objetivos de tercer nivel, es decir, la

resolución de problemas.
 34

• Proporciona escasa retroalimentación, la relación profesor - alumno es

limitado y la información camina en una sola dirección.

• Su eficacia depende, en gran medida, de las cualidades del profesor.

b) Resolución de problemas: la estrategia de resolución de problemas es una

de las estrategias más eficaces para el desarrollo de la creatividad, en la

actualidad se está incorporando con muy buenos resultados a la práctica

educativa, particularmente en el nivel de educación superior; parte del

planteamiento de un problema que el estudiante o grupo de estudiantes debe

resolver.

En la vida, las personas están continuamente expuestas al hecho de resolver

problemas en todos los ámbitos. Una de las acepciones del término problema es

aquella que lo define como una situación en la cual se requiere conseguir algo

pero no se sabe cómo hacerlo, porque se desconoce parte de la información.

El objetivo de esta estrategia es estimular el pensamiento creativo y facilitar

el aprendizaje teniendo en cuenta la relación alumno - profesor. La incorporación

de esta estrategia a la enseñanza universitaria permite desarrollar capacidades

de orden superior en los estudiantes.

Es importante tener en cuenta que los problemas planteados deben ser

resolubles y pueden tener más de una solución.

Doménech (1999) distingue en todo problema, tres componentes: los

objetivos, la situación y el método de solución; y considera que mientras más

precisos estén definidos estos tres componentes, más claramente estructurado

estará el problema.
 35

Al referirse a esta estrategia Tejada (1997) señala que se deben tener en

cuenta las siguientes fases: definición del problema, descubrir resultados

deseados, proponer alternativas, analizar alternativas, seleccionar alternativas,

establecer pasos para la acción, ejecución y evaluación.

c) Trabajos en equipo: el empleo del trabajo en equipo se está incrementado

considerablemente en la educación. Es una estrategia muy bien acogida por los

estudiantes y favorece, por una parte, a la realización de las tutorías, y por otra

al contacto de los profesores con los estudiantes, sobretodo en los casos en que

el volumen de estudiantes por curso es muy alto.

Esta estrategia promueve el pensamiento crítico y lógico en los estudiantes,

ya que éstos deben desarrollar las facultades intelectuales por medio de la

discusión de ensayos, diseños, hallazgos experimentales, entre otros.

Esto funciona mejor si se complementa con exposiciones o discusiones en

las cuales los estudiantes deben exhibir el trabajo realizado. La dinámica de

grupo puede emplearse tanto en el conocimiento teórico como en aplicaciones

prácticas.

Doménech (1999) considera que las técnicas de equipo no son ni buenas ni

malas en sí mismas, depende de la utilidad que se les dé. Señala que no son un

fin en sí mismas sino un medio para conseguir un objetivo de aprendizaje.

Por su parte Tejada (1997) considera que existen varias razones para

considerar esta estrategia como una importante herramienta en la práctica

educativa, entre las ventajas se puede afirmar que favorecen el acercamiento y

la cooperación entre los estudiantes, estimulando los diversos aprendizajes que

 36

contribuyen al logro de objetivos, por lo cuál facilitan el desarrollo intelectual y

afectivo de los alumnos, mejorando el clima o atmósfera de la clase.

Sevillano (1995) al referirse a esta estrategia considera que fueron Ausubel,

Novak y Hanesin quienes dieron el impulso más importante para su utilización,

basada en estos autores sintetiza las siguientes ideas básicas como su principal

fundamento:

• Todo conocimiento real es descubierto por uno mismo.

• El significado conceptual de un contenido es un producto exclusivo del

descubrimiento creativo, no verbal.

• El conocimiento es la clave de la transferencia.

• El método del descubrimiento constituye el principal método para la

transmisión de contenido de las materias de estudio.

• La capacidad de resolver problemas constituye la meta primaria de la

educación.

El adiestramiento de la "heurística del descubrimiento" es más importante

que el entrenamiento en la materia de estudio.

• El descubrimiento organiza el aprendizaje de modo efectivo para su uso

ulterior.

• El descubrimiento es un generador singular de motivación y confianza en sí

mismo.

• El descubrimiento constituye una fuente primaria de motivación intrínseca.

Por último, es necesario afirmar que las estrategias por sí solas no bastan

para obtener el éxito deseado y repercutir en la mejora de la calidad de la

 37

enseñanza. Su valor depende de la utilización y adecuación a las necesidades,

objetivos y metas.

La cuestión de las estrategias no es un tema menor. Si un profesor domina

los contenidos pero desconoce la forma pertinente para transmitirlo, puede tener

limitaciones para lograr su objetivo.

Por tanto, el profesor debe conocer la implementación de diversas estrategias

ya que los alumnos y los contenidos son diversos, en tal sentido es conveniente

situar la estrategia en su lugar, de modo que proporcione los mejores resultados.

[Link] Evaluación del Aprendizaje

El término evaluación en nuestro contexto tiene un significado muy amplio,

utilizándose tanto en un sentido específico, como cuando se evalúa un

programa, un curso o un curriculum. Los autores anglosajones la enfocan desde

dos diferentes perspectivas o vocablos ingleses: assessment y evaluation. El

vocablo "assessment ' tiene que ver con la evaluación del aprendizaje del

alumno, mientras que el vocablo "evaluation" se refiere a la evaluación del

programa o del curriculum.

De Juan (1996:101) define la evaluación del aprendizaje como:

11

un proceso sistemático, continuo e integral destinado a

determinar hasta qué punto han sido alcanzados los
objetivos educacionales

Es importante comentar la confusión que en algunos casos se presenta entre

la evaluación y la medición. Medir es la acción de recoger información y

 38

ordenarla, teniendo en cuenta un aspecto cuantitativo, mientras que la

evaluación sobrepasa, va más allá al introducir juicios de valor sobre la

información obtenida.

Debido a que son muchos los tipos de evaluación utilizados en educación,

hacemos la acotación que en este momento se centrará nuestra atención a la

evaluación de los aprendizajes de los alumnos. Desde esta perspectiva

plantearemos las siguientes clasificaciones:

• Atendiendo a la Interpretación de los resultados: evaluación normativa y

evaluación por criterios.

• Atendiendo a las características funcionales: evaluación diagnóstica,

evaluación formativa y evaluación sumativa.

La insatisfacción con la evaluación tradicional basada en exámenes de

opción múltiple, cierto y falso, pareo, desarrollo y demás, ha guiado a buscar

nuevos enfoques de la evaluación que establezcan relaciones más estrechas

con la enseñanza y el aprendizaje. Este nuevo enfoque o evaluación alternativa

tiene sus fundamentos en la psicología cognoscitivista.

No existe aún un consenso en la terminología de los nuevos enfoques de la

evaluación. En general, se le denomina alternativa para denominar todos

aquellos enfoques diferentes de los tradicionales.

La evaluación alternativa y las teorías cognoscitivistas van de la mano. Se

parte de que el aprendizaje no es lineal y que su adquisición no depende de un

ensamblaje de piezas de información en forma simple; al contrario los alumnos

llevan tareas que requieren pensamiento complejo, planeación y evaluación,

 39

resuelven problemas, toman decisiones, construyen argumentos, de tal forma

que estos procesos de aprendizaje demandan para su evaluación formas

diferentes.

Otro tipo de evaluación que está desarrollándose ampliamente es la

evaluación del desempeño, que comprende: estándares, objetivos, tareas de

desempeño, y los criterios.

A través de los estándares se identifica lo que los estudiantes deberán

conocer y ser capaces de hacer, los objetivos de desempeño se derivan de los

estándares y deberán de articularse con el diseño de las tareas de desempeño,

las cuáles deberán diseñarse de manera que permitan a los alumnos demostrar

su aprovechamiento y especificar los criterios a través de los cuáles serán

evaluados.

[Link] La Interacción Didáctica

Sevillano (1995:144) define la interacción didáctica en el proceso de

enseñanza- aprendizaje en los centros educativos como sigue:

la
es el conjunto de relaciones y procesos comunicativos
que se constituyen entre profesores y alumnos y de éstos
entre sí al realizarse los procesos formativos en situaciones
educativas formales y no formales"

Aquellos que participan en el proceso vinculados con la práctica educativa

establecen relaciones como consecuencia de sus actuaciones, estas relaciones

que se generan es lo que se denomina interacción didáctica, la cual surge en los

procesos instructivos entre cuantos participan en la práctica educativa. Fruto de

 40

esta interacción es el clima social resultante y cuya finalidad debe estar dirigido

a la mejora de la calidad de la enseñanza.

La interacción didáctica pone de manifiesto el estilo de relaciones que

caracterizan cada aula y cada centro educativo, cuyos participantes han de

aprender a valorar los procesos y resultados que definen la vida formativa de las

aulas y de su propio centro educativo.

La importancia de la interacción didáctica abarca no sólo la relación

unidireccional profesor - estudiante, sino que incluye todas las posibles

relaciones que se establecen dentro y fuera del aula y en el centro educativo en

su totalidad, en este sentido la interacción didáctica puede abarcar:

• La relación profesor - estudiante

• La relación profesor - profesor

• La relación estudiante - estudiante

• La relación profesor - autoridad

• La relación estudiante - autoridad

Sevillano (1995) resalta la importancia de estas interacciones didácticas pues

señala que éstas ponen de manifiesto:

• La calidad relaciona¡ de los miembros de la clase y del centro educativo.

• El discurso que construyen los participantes en el aula.

• Las claves que caracterizan la relación entre los miembros.

• El clima social resultante de la interacción.

• El conjunto de decisiones asumidas en el aula y en el centro educativo.

• La explicación de la teoría de enseñanza del docente.

 41

• El conjunto de estilos relacionales de profesores y de estudiantes.

• Las posibilidades reales de intercambio entre estudiantes y de estos con el

profesor.

Estas consecuencias de la actuación interactiva en el aula plantean grandes

interrogantes al docente, que desea afianzar su estilo metodológico y conocer la

interacción que se configura en la clase.

Sin embargo, para que la interacción propicie en los docentes una base

importante para su desarrollo profesional es necesario que estas interacciones

sean analizadas, para comprenderse y explicarse como la realidad relacional

que se da en el aula.

La institución educativa tiende a socializar y capacitar a los alumnos para que

mejoren su pensamiento y acción formativa, que les permita participar en forma

activa y crítica en la sociedad, de modo que esta participación sea interactiva.

Refiriéndose a la interacción didáctica en el aula de clases entre docente y

estudiantes, Sevillano (1995: 144) expresa lo siguiente:

la actividad docente se apoya en el estilo interactivo de

cada profesor y en su proyección en el aula. Valorar la
interacción es afianzar esta relación entre la teoría y la
enseñanza práctica educativa en el aula en cuanto contribuye
al desarrollo profesional del docente ".

Desde una teoría global de la interacción, es el docente el que ha de crear el

conjunto de relaciones más pertinentes con el método que desea aplicar,

aunque globalmente ha de cuestionar las claves de la relación y la síntesis

diferencial que en cada situación de enseñanza desea construir.

 42

En este sentido Villa (2000: 968) hace referencia a la importancia que tiene y

el papel que debe desempeñar el profesor universitario:

Los profesores deben tener una mayor sensibilidad hacia

las motivaciones de sus alumnos, mayor confianza en sus
relaciones con la gente, grandes expectativas de que
sucedan en sus aulas aprendizajes auténticos y profundos,
y una gran dedicación a promocionar valores humanos a
través de la enseñanza."

En la interacción entre los profesores y los estudiantes es imprescindible la

presentación motivadora de contenidos por parte del profesor que involucre a los

estudiantes en su estructuración y justificación de modo que los invite a indagar

las razones de lo que aprenden.

El trabajo personal de cada alumno requiere de una actitud de confianza y

apoyo del profesor, que le motive a ampliar la calidad y frecuencia de las

decisiones a incrementar el margen de trabajos y actividades personales.

Otro aspecto importante que debe tomarse en cuenta en la interacción entre

los profesores y estudiantes es la colaboración y empatía que debe existir entre

ellos. La apertura y confianza mutua son esenciales para que en conjunto

avancen y desarrollen procesos innovadores.

La interacción didáctica en algunos casos va acompañada del conflicto, pues

no siempre esta se da en su sentido ideal, sino que se presenta con

características conflictivas.

En tal sentido, Sevillano (1995) siguiendo los aportes de Fullat considera que

en este caso esta interacción se define como una tensión en permanente

 43

aumento, motivada por él deber ser y la acción necesaria del profesor y el hacer

y ser natural de cada alumno, distante en su proceso personal de tal deber ser.

Esta tensión puede considerarse, hasta cierto punto, natural, ya que la acción

educativa es posibilidad de mejora continua, supone una lucha necesaria entre

las opciones del profesor y las del estudiante.

Sin embargo, esta tensión debe ser entendida en sus posibilidades de

desarrollo y en la necesaria participación entre los protagonistas. Para el

profesor debe servir para dirigir sus esfuerzos en comprenderla, valorarla con

sus estudiantes y colegas, y proceder de tal modo que se logren las máximas

garantías de trabajo fecundo con sus estudiantes.

El conflicto en las relaciones puede ser útil cuando se asume como un

espacio de reflexión abierto, de transformación y de mejora de la práctica

educativa, ya que la acción comunicativa es esencial en todo proceso de mejora

del ser humano.

La actitud de las autoridades y de los profesores debe ser coherente con el

modelo y estilo de interacción que fomenta con sus alumnos y colegas. La

acción socio - comunicativa articula y da sentido al conjunto de decisiones y

confluencias de los miembros del centro educativo y del aula.

En tal sentido el modelo de relaciones y comunicaciones que debe adoptar el

profesor debe estar en estrecha relación con la construcción del sistema

metodológico innovador que esté dispuesto a aplicar.

 44

2.2.2 La Investigación

La investigación en su definición más general, es un proceso, analítico,

sistemático, organizado y objetivo cuyo propósito es responder a una pregunta o

dar respuesta a un problema específico, y así aumentar el conocimiento y la

información sobre algo conocido o desconocido.

Una investigación se caracteriza por ser un proceso sistemático que parte de

la formulación de una hipótesis u objetivo de trabajo, se recogen una serie de

datos o información según un diseño metodológico, que una vez analizados e

interpretados, modificarán o añadirán nuevos conocimientos a los ya existentes,

iniciándose entonces un nuevo ciclo de investigación.

Siendo así, las instituciones de educación superior están orientadas a

promover, coordinar, evaluar y difundir la investigación en los campos científico,

humanístico, social y tecnológico a través de diversos programas mediante los

cuáles se apoya al investigador, fomenta la investigación y la vincula con la

docencia, creando de esta manera una pertinencia social de la investigación, de

acuerdo con las necesidades del país.

Es evidente que la universidad es un servicio público que dotado de recursos

materiales y humanos en un marco jurídico e institucional, tiene como misión:

crear, transmitir, asumir y administrar conocimientos.

Exceptuando la palabra crear, esta posible definición global de universidad

puede aplicarse a cualquier nivel de enseñanza del sistema educativo. Así, lo

 45

que especialmente singulariza a la universidad, es la labor de investigación con

un carácter legal de obligatorio cumplimiento.

Esta singularidad que es la actividad investigadora en la universidad respecto

a otros centros de enseñanza, también debería dar un carácter excepcional a la

docencia que en ella se imparte.

El profesor se convierte en un investigador por medio de la reflexión de su

propia práctica, buscando explicaciones sobre el qué, por qué, para qué y el

cómo, para posteriormente, tomar decisiones y producir así los cambios

necesarios con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza.

Los análisis llevados a cabo sobre los vínculos entre la docencia y la

investigación han sido muchos y muy variados. Sancho (2001) propone para

esta conexión tres posibles perspectivas:

• La nula, cuando no existe ningún tipo de relación.

• La de conflicto, cuando la relación es negativa.

• La complementaria, cuando existe similaridad entre la docencia y la

investigación.

Se señalan algunos aspectos que están latentes en estas posibles

conexiones, entre ellos se menciona que realizar investigación requiere dedicar

una importante porción de tiempo y en algunos casos la actividad docente suele

tener lugar con grupos numerosos que ocupa mucho tiempo del profesor.

Otros dos aspectos que se señalan es la estructura del personal académico,

que en muchos casos esta diseñado para responder sólo a las necesidades de

la actividad docente, disminuyendo la labor de investigación.

 46

Además, se sostiene que si la investigación permite elaborar conocimiento

sobre un tema o problema, el docente - investigador es capaz de pensar que el

conocimiento que se transmite a los estudiantes no es diferente al que se

desarrolla en la investigación, y estará en mejor situación para develar al

estudiante la complejidad del conocimiento, su provisional ¡dad, su potencial para

explicar el mundo e intervenir en él.

La adecuada vinculación de la docencia y la investigación requiere que el

profesor universitario reflexione sobre la forma del aprendizaje del estudiante,

esta reflexión le dará la clave para entender hasta qué punto su investigación

puede realimentar su docencia.

En este sentido, se considera que los profesores deben tener cierto dominio

sobre cómo aprenden los estudiantes y sobre los métodos de enseñanza, de tal

forma que de algunas investigaciones en este tema, se ha llegado a la

conclusión que los individuos aprenden más cuando:

• Se implican en contenidos, problemas, actividades o tareas que tienen

relación con sus propios intereses y preocupaciones.

• Trabajan en contextos de colaboración.

• Se involucran en procesos de investigación.

• Reflexionan y evalúan su propio proceso de aprendizaje.

• Se enfrentan a situaciones de aprendizaje problemático.

• Relacionan lo que aprenden con las experiencias de la vida cotidiana.

• Exploran temas y áreas desconocidas.

 47

• Encuentran relación entre temas, disciplinas y áreas de interés personal y

social.

• Descubren que pueden entender y comunicar tanto cosas, acontecimientos y

fenómenos, como aspectos de ellos.

Estos hallazgos permiten reforzar la importancia de tener en cuenta las

investigaciones sobre el aprendizaje y sus implicaciones para diseñar y poner en

práctica mejores entornos universitarios de enseñanza y aprendizaje.

Sancho (2001) señala los resultados de un estudio realizado sobre la

investigación en las universidades españolas y entre sus principales

señalamientos están algunos factores que favorecen las relaciones positivas

entre la docencia y la investigación:

• Las actividades de investigación contribuyen a poner al día los planes de

estudio, afectando positivamente el contenido de los programas.

• A través de proyectos de investigación se pueden obtener recursos que

pueden ser utilizados en la actividad docente.

• La investigación es esencial para la formación del profesorado. Los grupos

de investigación pueden proporcionar nuevas tecnologías y el conocimiento

para la formación.

Finalmente el estudio permitió señalar que la actividad investigadora lleva a la

mejora de la calidad de la enseñanza.

La investigación se considera como un elemento esencial que favorece la

calidad y la mejora de la enseñanza. El docente universitario debe ser un

práctico que explora e indaga sobre el significado de su actividad, de modo que

 4

esa indagación le facilite la comprensión de la realidad y le permita generar la

mejora de la enseñanza.

En este sentido, se puede afirmar que existe una clara relación entre las

vertientes: investigación, docencia y mejora. La investigación que el profesor o

grupos de profesores realiza debe estar centrada sobre la práctica en la que

está inmerso, lo cual permitirá que el perfeccionamiento de la docencia surja

casi de modo inevitable, porque es una investigación que facilita la adquisición

de ideas y que genera un compromiso para la acción.

Por último cabe resaltar que la UNESCO (1998) declara la promoción del

saber mediante la investigación en todos los ámbitos de la ciencia, el arte y las

humanidades, haciendo amplia difusión de los resultados.

Se hace énfasis en que las instituciones de educación superior deberán velar

porque todos los miembros de la comunidad académica que realizan

investigaciones reciban formación, recursos y apoyo suficiente.

Reviste especial importancia el fomento de las capacidades de investigación

en los establecimientos de enseñanza superior con funciones de investigación,

puesto que cuando la educación superior y la investigación se llevan a cabo en

un alto nivel dentro de la misma institución, se logra una potenciación mutua de

la calidad.
 49

2.2.3 La Extensión

El concepto de extensión es sumamente amplio y su significado depende en

gran medida del sentido que se le quiera dar.

Al someter el término a un análisis, desde el punto de vista semántico,

podemos decir que la extensión tiene un sentido contextual; quien le da sentido

específico es el medio, ya que éste determina el significado y su naturaleza.

Si se aborda el término en el sentido de extender algo o hacer extensión

hacia alguien; en un sentido asociativo, el término extensión estará relacionado

con transmisión, entrega, donación, aportes, entre otros términos.

Es evidente que el término extensión varía de acuerdo al significado que se le

quiera dar a la misma, a su naturaleza y al contexto a la cual está referida.

Un primer momento en la definición del modelo teórico de la extensión

transita por la determinación de sus características como función universitaria

las cuáles se manifiestan en los siguientes aspectos:

• La extensión universitaria se produce mediante la actividad docente y de

investigación, con una clara y efectiva divulgación en la sociedad.

• La extensión universitaria se orienta a la comunidad universitaria y a la

población en general.

• La extensión universitaria puede realizarse dentro o fuera de la universidad.

• La extensión universitaria es parte de las interacciones de la universidad y la

sociedad.

• La extensión universitaria tiene como propósito promover la cultura.

 50

La base fundamental de la extensión educativa es el diálogo, la

comunicación, por medio de la cual se puede educar y educarse, siendo un

proceso recíproco, que toma en cuenta intereses y necesidades, tanto

individuales como de grupos, sin desvirtuar la concepción personal existente, y

llevar a la práctica todo aquello que de acuerdo a su criterio de aceptación y

convicción crea conveniente y necesario.

El desarrollo de esta función en su contexto histórico ha transitado por

diferentes etapas, alcanzando importantes resultados que se expresan a partir

de la propia universalización de la enseñanza superior, sin embargo, no se ha

logrado superar las limitaciones teóricas que la definen como la encargada de

establecer los vínculos con la sociedad.

Desde tal definición se hace notoria la interacción universitaria a través de la

extensión sin delimitar el encargo social de la universidad, aunque esta puede

considerarse función rectora como elemento integrador y dinámico que facilite el

flujo cultural continuo entre universidad y sociedad.

Otro elemento que requiere ser esclarecido es la promoción cultural

enunciado como propósito esencial de la extensión.

Sin embargo, para poder asumir la diversidad que comprende la extensión se

requiere de un concepto de cultura amplio, no restringido a la cultura artística y

literaria como resulta recurrente en muchas acciones que se despliegan.

En este sentido, el proceso de extensión universitaria en sectores como: el

arte, la industria, la agricultura, el urbanismo, la medicina y otros, ha sido un

elemento necesario en las transformaciones que ha sufrido la sociedad.

 51

De esta manera, con la extensión universitaria se refrenda el carácter público

de la universidad, se ejercita la presencia de la institución en la sociedad; se

valida su saber y se legitima su pertinencia académica - social en una relación

con los diferentes actores sociales.

En los paradigmas actuales de la universidad, la extensión debe considerarse

como función totalizadora, por estar presente en cada uno de los elementos

estructurales de la universidad y porque es deber y derecho de toda la

comunidad universitaria e implica a toda la sociedad en su conjunto.

En el contexto universitario, la extensión ha representado la forma de llevar la

universidad a la sociedad, y viceversa. Después de la Revolución Industrial,

tanto las universidades europeas como las norteamericanas, tuvieron que

realizar cambios estructurales para dar cabida a las innovaciones del momento;

se especializaban en investigaciones científicas de alto nivel y en la creatividad

humanística cultural. Es así como se inició el ciclo de investigación - docencia -

extensión en las universidades.

El contexto de la extensión en las universidades ha ido cambiando

considerablemente. La extensión universitaria no es más que una etapa en el

largo proceso de expansión, universalización y divulgación de la integración de

las comunidades al conocimiento pertinente y tecnológico que les permita

superarse.

Tal como se resaltó en la Conferencia de la Unesco (1998), la educación

superior ha dado pruebas de su viabilidad a lo largo de los siglos y de su

capacidad para transformarse y propiciar el cambio y el progreso de la sociedad,

 52

razón por la cuál la educación superior y la investigación forman hoy parte

fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente sostenible

de los individuos, las comunidades y las naciones.

No quedan pues dudas sobre la importancia de la educación superior en la

transformación de los entornos. Sin embargo, la magnitud y profundidad del

impacto de la academia y la investigación dependerán en gran medida del

desempeño de las entidades universitarias.

Como centro generador de conocimiento, la universidad tiene el compromiso

estratégico de transformar su entorno inmediato y mediato, con el fin de mejorar

permanentemente la calidad de vida la población, entendida esta no solo como

la satisfacción de la demanda de bienes y servicios, sino también como el

desarrollo cultural y la conservación y mejoramiento del medio ambiente.

La universidad debe asumir la responsabilidad de contribuir a la inserción

competitiva de los diferentes sectores de la economía local, regional y nacional,

en los mercados internacionales.

El papel de la universidad no debe limitarse solo a la formación de

profesionales, sino que como centro de producción de conocimientos le

corresponde la búsqueda de soluciones a los problemas del medio en que

transcurre su accionar. Para ello, es necesario salir de los muros universitarios e

interactuar con el entorno, así como estar al día con las tendencias de la ciencia

y la tecnología a nivel mundial. Es necesario, además, reformar a fondo el estilo

de manejo administrativo, de tal manera que el desempeño de las instancias

 53

universitarias sea en función de la excelencia académica y la producción de

nuevos conocimientos.

Paredes (1993) considera que la extensión universitaria no debe limitarse a

la simple difusión y proyección a la comunidad, de sus conocimientos y cultura, a

través de actos científicos y culturales, sino también, mostrar a la sociedad las

actividades de docencia e investigación.

Basada en las conclusiones de la Segunda Conferencia Latinoamericana de

Extensión Universitaria y Difusión Cultural realizada en México,

Paredes (1993:24) presenta un concepto de extensión universitaria como misión

social:

Es la interacción entre la universidad y los demás

componentes del cuerpo social, a través de la cual
asume y cumple su compromiso de participación en el
proceso social de creación de la cultura y de liberación y
transformación radical de la comunidad nacional.

Adicional a esta concepción social de la extensión, Paredes (1993:26)

presenta también una visión más amplia, basada en las proposiciones de Elberg,

definiéndola como:

Un proceso de difusión cultural, artística, científica,

técnica y acción social, por la cual la universidad entrega
a la comunidad parte de su riqueza humanística y
científica y recibe mediante el contacto permanente con la
realidad económica y social, toda una gama de estímulos
para orientar sus programas de investigación y docencia."

La preocupación por encontrar la concepción más apropiada sobre la

extensión continúa en el ánimo de diferentes investigadores, es así como

 54

Basanta (2001) considera urgente la necesidad de vincular la educación con la

sociedad, si se pretende un desarrollo armónico de ambas. De igual manera

manifiesta que la educación en estrecha vinculación con la sociedad, ha de

formar recursos humanos en función de las prioridades nacionales o regionales

y de la autentica vocación de sus aspirantes.

La reflexión planteada nos permite concluir que la acción universitaria en el

área de extensión debe estar dirigida a producir cambios en la estructura

económica, social y cultural de la región, y no la de asumir un papel de solo

espectador ante los problemas que afectan a la sociedad.

2.3 La Educación Superior en América Latina

Es importante señalar que se hace una descripción general sobre la

educación superior en América Latina por tratarse del contexto al cual pertenece

Panamá, objeto final donde esta enmarcado nuestro caso de estudio.

Al referirse a la educación superior en América Latina, Corredor (1999)

sostiene que las universidades tuvieron su génesis como escuelas profesionales

en los siglos XVI, XVII y XVIII, orientadas principalmente a los estudios de

derecho y medicina. La primera de ellas fue la Universidad de Santo Domingo,

creada en 1538. Señala el autor que los modelos que inspiraron la creación de

las primeras universidades fueron las de Salamanca y Alcalá de Henares, las

más importantes de España para la época.

Por su parte, García (1998), coincide al señalar que América Latina fue la

región del mundo donde primero se transplantaron las universidades europeas

 55

en el siglo XVI, pero considera que, de los modelos de universidades

predominantes fue la francesa la que tuvo una gran influencia en el Continente

Americano.

Según Rama (2006) la educación superior en América Latina ha manifestado

tres grandes cambios o períodos desde sus inicios, denominados Reformas.

La Primera Reforma se inicia hacia comienzos del siglo XX como una

respuesta a las demandas de la población media urbana, a los requerimientos

que implicaba la conformación de los estados modernos, a la industrialización

por sustitución de importaciones y a la urbanización, lo que requirió la

democratización y la expansión de las universidades y una nueva orientación

hacia la formación de los profesionales.

Esta Primera Reforma Universitaria en América Latina, marcada por la

conocida Reforma de Córdoba en 1918, se fue expandiendo e instalando por

toda la región latinoamericana, promoviendo la autonomía y el cogobierno

universitario, con una expansión de las universidades públicas, superando los

modelos de elite, y democratizando el acceso a la educación superior a nuevos

contingentes urbanos que gracias a la formación profesional accedieron a una

significativa movilidad social.

Este modelo público universitario, tuvo larga y destacada vigencia y se fue

imponiendo progresivamente en cada uno de los países de la región hasta

inicios de los años setenta, cuando la crisis de la economía mundial empezó a

golpear fuertemente el presupuesto destinado a las instituciones de educación

 56

superior y se sentaron las bases de una nueva transformación de la educación

superior.

A partir de allí, surgen los movimientos estudiantiles en toda

Latinoamérica con las luchas por la inviolabilidad de los recintos universitarios, el

derecho a la autonomía, la exigencia de mayores presupuestos, la demanda de

cambios curriculares y organizativos.

Más allá de estos movimientos, la crisis de los modelos de industrialización,

las dictaduras militares, el incremento de los precios del petróleo y la caída de

los precios de los productos primarios, marcaron el contexto de un nuevo

escenario caracterizado por permanentes crisis fiscales y por la incapacidad de

los gobiernos para mantener los niveles de financiamiento que requería la

educación superior pública para cubrir las nuevas demandas sociales.

En un inicio, la continua presión estudiantil y las propias dinámicas de las

universidades autónomas forzaron la creación de nuevas instituciones públicas

con menores presupuestos de funcionamiento a fin de aumentar la cobertura

pública, pero ello se produjo a costa de la caída relativa de los niveles de

calidad.

Sin embargo, posteriormente la respuesta se trasladó al establecimiento de

diversas restricciones de acceso en base a cupos y pruebas de conocimiento

asociados a las limitaciones del financiamiento público, lo que trajo como

consecuencia en casi todos los países de la región, y en forma libre, una

expansión desordenada de la educación superior privada. Este proceso se

constituyó en el centro de la Segunda Reforma de la educación superior en el

 57

continente desde los años ochenta, manifestándose una fuerte diferenciación de

las instituciones y de la calidad de los servicios educativos.

A la vez se hizo cada vez más notorio una de las más grandes

transformaciones de la educación superior latinoamericana, la expansión

cuantitativa de la matrícula, la cuál se multiplicó de 270,000 alumnos inscritos

en el año de 1950 a unos 8 millones de estudiantes en el año 1994, según las

estadísticas de la UNESCO.

Mientras que en el año 1950 existían en América Latina alrededor de 75

universidades, casi todas ellas de carácter oficial o público, para el año 1990

existían en la región más de 300 universidades públicas y cerca de 390

universidades privadas. En cuanto a docentes, se pasó de 25,000 en el año de

1960 a 700,000 en 1994, sin que aumentara notablemente los niveles de

formación académica o científica.

Se puede afirmar que la Segunda Reforma se caracterizó por la instauración

de un complejo modelo binario: público y privado; de alta y baja calidad;

universitario y no universitario, como resultado del contexto mercantil y

heterogéneo, y que promovió modelos de calidad, de precios, de financiamiento

diferenciados.

De esta manera se facilitó la significativa expansión del sector privado,

medido en términos de cobertura, matrícula e instituciones, sobre la base, en

general, de un pequeño sector de calidad y otro mayor orientado a la absorción

de la demanda insatisfecha y con menores exigencias de calidad.

 58

Este nuevo escenario permitió ampliar la cobertura social y regional, pero

promovió circuitos diferenciados de calidad que derivaron en el nacimiento de

una nueva inequidad universitaria.

Sin embargo, lo que realmente fracasó fue la expectativa de que el mercado

libre podía promover altos niveles de calidad en la educación superior. Se

asumía que serían los clientes, o sea, los estudiantes, los que seleccionarían las

opciones de mejor calidad que, a su vez, serían las que el mercado de las

remuneraciones sancionaría diferenciada mente, y que serían las propias

universidades las que garantizarían elevados niveles de calidad.

Como derivación de la crítica a dichas concepciones fuertemente sesgadas

por las ideas neoliberales, se comenzó a verificar la urgente necesidad de

nuevas políticas públicas que regularan el funcionamiento de las instituciones

universitarias, especialmente de las privadas, y que tendieran al establecimiento

de mecanismos de aseguramiento de la calidad.

Adicionalmente, la crisis de esta etapa de la educación superior en América

Latina se produjo junto a un incremento significativo de la demanda estudiantil,

marcada por la creciente renovación de saberes en las sociedades del

conocimiento, el desarrollo de nuevas tecnologías de información y

comunicación, la globalización económica y la creciente internacionalización de

la educación superior. De esta manera, todas estas características permitieron

sentar las bases del inicio de la Tercera Reforma de la educación superior en el

continente.
 59

En esta Tercera Reforma, América Latina experimenta profundos cambios y

grandes retos frente a: la internacionalización de la educación superior, las

nuevas tecnologías de comunicación e información, las nuevas demandas de

acceso de la población, incluyendo sectores marginados como los grupos

indígenas u otras minorías como las personas con discapacidad o los

inmigrantes.

El impacto de las nuevas tecnologías está contribuyendo a la globalización

de la educación, permitiendo acortar las distancias, expandir la educación

transfronteriza y las modalidades de educación en red, al generar la educación

virtual, viabilizar nuevas prácticas pedagógicas de simulación, de

autoaprendizaje con una educación no presencial.

Además, la incertidumbre respecto a la estabilidad laboral incentiva a las

personas a incrementar sus años de escolarización e incrementar la cobertura

de educación superior como estrategia de sobrevivencia de las familias.

Las profundas transformaciones ocurridas en las universidades

latinoamericanas, expresadas en un proceso de masificación, feminización,

privatización, regionalización, diferenciación y segmentación, sumado a los

propios cambios de esas sociedades sumidas en un proceso de urbanización,

de cambio demográfico, de transformación productiva y de apertura económica,

cambiaron sustancialmente el rol y las características de los estudiantes. La

masificación estudiantil ha sido el eje protagónico de ese proceso dado que ello

ha sido causa y efecto de la propia diferenciación.

 60

Tal proceso de expansión de la matrícula se ha producido desde fines de los

ochenta, y se ha acelerado desde mediados de los noventa. Así, el crecimiento

estudiantil muestra una tendencia sostenida en el tiempo, pero que inclusive a

partir del año 2000 manifiesta un incremento en su evolución, tal como lo

podemos observar en la Gráfica 1.

Gráfica 1. Evolución de la Matrícula en América Latina, 1994-2003.

Evolución de la Matrícula en América Latina, 1994-2003 (Cifras en millonis)

1h51

11

lID
12

11
11
1 Q34J1

ID

85311)

Y,l4

fi 1
1994 1 115 1 116 1 167 1111 199 9 2D60 7001 2OiJ7 PDn

Fuente Gráfica Unescci - IESALC Año 201)4.

Desde ese año el cambio en la pendiente de la curva esta permitiendo un

incremento adicional de casi 135 mil nuevos alumnos por año. A partir de ese

año el incremento anual en la región en términos absolutos es de unos 835 mil

alumnos frente a los 700 mil del período 94-99. En total, entre 1994 y el 2003, la

matrícula aumentó en 83%, y ha permitido superar el techo de 15 millones de

estudiantes latinoamericanos de educación superior en el año 2005.

 61

Tal proceso expresa una creciente masificación de la educación superior que

se manifiesta en cambios en el perfil social del estudiantado: feminización,

estudiantes del interior de los países, estudiantes como clientes, estudiantes de

corto tiempo, estudiantes profesionales, estudiantes trabajadores, estudiantes a

distancia, estudiantes indígenas, diversidad racial, estudiantes con

discapacidades, junto a los tradicionales estudiantes blancos, urbanos y de

familias de altos ingresos.

Ello también se manifiesta en su peso en la sociedad. Mientras en 1994

había en promedio en la región 162 estudiantes de nivel terciario por cada 10 mil

habitantes, para el año 2003 alcanzaron a 259 por cada 10 mil habitantes.

Sin embargo, esta masificación esta trayendo varios temas adicionales a la

discusión, entre los cuales podemos mencionar: la deserción escolar, la

repitencia y abandono, a la vez que se afirma la existencia de dos sistemas de

escolarización terciarios diferenciados por la calidad de la educación y que

tienden a asociarse a sectores sociales diferenciados, y la incidencia sobre los

mercados laborales y sobre las emigraciones de profesionales.

En esta Tercera Reforma se está incorporando la evaluación y la

acreditación de la calidad, la cual es asumida, no por los gobiernos sino por

agencias y organismos que se han creado para tal fin y que no responden

automáticamente a las orientaciones gubernamentales. En muchos países de la

región como: Argentina, Chile, Brasil, Paraguay, Bolivia, Ecuador, Colombia,

Costa Rica, El Salvador, México, Cuba, Trinidad y Tobago, Jamaica se han

creado estos organismos que están conformados por representantes de los

 62

diversos actores académicos, con un alto grado de autonomía y no dependen

directamente de los ministerios de educación.

Además de estos organismos, ha sido notable la aparición directa del Estado

en casi todos los países como actor regulador y supervisor. Los tradicionales

Ministerios de Educación se han dotados de brazos para actuar o en algunos

casos se han creado Ministerios para la formulación y ejecución de políticas,

tanto para el sector no universitario cómo para regular el universitario.

Adicionalmente a las agencias y los ministerios del Estado, las propias

universidades han creando asociaciones de rectores. En unos casos se

mantienen fuertes tensiones entre los espacios de estos tres sectores:

gobiernos, agencias y Consejos de Rectores, sobre los roles y cometidos de

cada uno. Sin embargo, cabe destacar que más allá de los espacios de

regulación al interior de los países, tanto los gobiernos como las agencias

comienzan a asumir roles asociados a la relación entre la nación y el extranjero,

en tanto la movilidad académica, estudiantil y empresarial constituye una nueva

realidad en el marco de la internacionalización de la educación superior.

Estos nuevos roles se asocian crecientemente a que la educación se está

conformando como un bien público internacional y en cuya regulación la

comunidad internacional tiene responsabilidades.

La globalización está generando nuevos escenarios de saberes a partir de

diferentes datos e informaciones que promueven la creación de espacios

transnacionales de producción y transmisión de saberes. Ya no es posible

analizar los tornados, las mareas, los movimientos financieros, la lluvia ácida, o
 63

la fiebre aviar, exclusivamente en los escenarios locales, que es donde tienen

incidencia, sino en los entornos globales que es donde tienen sus génesis y

explicaciones. Ello afecta las estructuras nacionales de investigación de las

universidades y fomenta la denominada universidad global sin fronteras.

A partir de estas concepciones, se ha desarrollado un proceso de integración

global de las instituciones universitarias en el ámbito de los postgrados y la

investigación en cuyos niveles parecería estarse creando una división

internacional del trabajo intelectual.

En este proceso nacen nuevas modalidades de educación sin fronteras y

nuevas instituciones como las llamadas megauniversidades, destinadas a

brindar el servicio de educación superior a escala mundial.

Ante este escenario, los ámbitos universitarios en la región han protestado

fuertemente la inclusión de la educación, en los Tratados de Libre Comercio y en

las negociaciones de la Organización Mundial del Comercio cuyos argumentos

son de tipo económico. Una educación sin fronteras, sin regulaciones, puede

poner en jaque la cohesión social en los países en desarrollo, que requieren no

sólo de profesionales, sino de verdaderos sistemas universitarios, dotados de

fuertes pertinencias y de investigación local.

En este sentido, la UNESCO ha promovido directrices en materia de calidad

de la educación superior a través de las fronteras como respuesta a la creciente

comercialización de la educación y a la necesidad de proteger a estudiantes y

demás partes interesadas contra una educación superior de mala calidad.

 64

2.4 La Educación Superior en Panamá

2.4.1 Reseña Histórica

La historia de la Educación Superior en Panamá según Ceville (2003)

presenta tres períodos claramente definidos: el período colonial, de 1501 a 1821;

el período de la unión a la Gran Colombia, de 1821 a 1903 y el periodo

republicano de 1903 a la presente fecha.

Fue durante la época de la colonia que se dieron los primeros intentos de

crear las bases de la enseñanza universitaria, por iniciativa de la Iglesia Católica,

preocupada principalmente por la enseñanza de la doctrina cristiana y la

aculturación de los indígenas.

En 1575, la Compañía de Jesús fundó una escuela de enseñanzas

elementales y en 1578, Miguel Fuentes, jesuita, propugnó la idea de crear una

corporación de tipo universitario, ampliamente reconocida en Europa desde el

siglo XII.

En 1608, el general de la compañía de Jesús, Claudio Acuaviva, ordena la

creación del Colegio de Panamá, bajo el rectorado del Padre Ignacio Xaime,

colegio que junto al seminario de San Agustín, son los primeros pasos en

educación superior en el Istmo.

Posteriormente en el siglo XVIII, se fundó la Real y Pontificia Universidad de

San Javier, creada por Real Cédula de Aranjuez de 3 de junio de 1749 y

reconocida por las autoridades coloniales el 24 de enero de 1750. Regentada

por los jesuitas, gozó del impulso de Francisco Javier de Luna Victoria y Castro,
 65

Obispo de Panamá y Trujillo, otorgaba los grados de bachiller, licenciado y

maestro en filosofía y teología. Esta Universidad duró hasta el año de 1767,

cuando por orden de Carlos III de España, los jesuitas fueron expulsados de

América.

En 1803, merced al empeño del Obispo Manuel González de Acuña se crea

el Colegio Seminario en el cual únicamente se impartía gramática castellana.

Panamá se independizó de España en 1821, iniciando el período de unión a

la Gran Colombia desde 1821a 1903, período durante el cual la educación del

país mantuvo un estado de estancamiento. En 1824 se fundó el primer colegio

secundario por Francisco de Paula Santander, encargado del poder ejecutivo, se

nombró como Colegio del Istmo, donde se atendían las cátedras de filosofía y

teología y desde 1834, las de gramática latina y castellana.

En 1835, se le solicita al congreso de Bogotá venia para dictar los cursos de

matemática, jurisprudencia y medicina.

Este Colegio, durante la constitución del estado libre del Istmo en 1840, se

convirtió en universidad, mediante decreto N°15 de 1841, con el nombre de

Universidad del Istmo y con un carácter secular y técnico. Por razones

económicas la misma clausuró en 1852.

Entre mediados de siglo XVIII y principios del siglo XX, el Istmo de Panamá

estuvo huérfano de educación superior. Sólo cuentan algunos esfuerzos por

establecerla durante la época del Estado Federal de Panamá (1853-1885),

cuando se imparten algunos cursos para la formación de maestros a partir de

1870. A partir de 1903, la Constitución Política de la República de Panamá creó

 66

el marco jurídico para el establecimiento de centros de enseñanza secundaria y

profesional y dispuso las carreras que habrían de ofrecerse. La Ley 11 del 23 de

marzo de 1904 hizo viable la creación del Colegio Universitario de Panamá, que

fue regentado por el Doctor Antonio José de Irrisarri.

Posteriormente la Ley 52 de 20 de mayo de 1904, autorizó la construcción de

un edificio destinado a albergar al Colegio Universitario de Panamá y la Ley 6 de

26 de septiembre de 1906, estableció una subvención del Estado y siete becas

destinadas a estudiantes de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas del

Colegio Universitario de Panamá.

En 1912 surgió un nuevo proyecto de universidad panameña, impulsado por

el Rector del Instituto Nacional, Edwin Gran Dester pero no logró concretarse.

Sin embargo, en 1913 se organizó un Curso Profesional de Matemática con

una duración de 3 años para formar educadores para la enseñanza de la

Matemáticas.

En 1917 se crearon las Escuelas de Medicina y Cirugía y Cirugía Dental,

instituyéndose la Escuela de Medicina y Cirugías en el Hospital Santo Tomás.

En 1918 se creó la Escuela de Derecho y Ciencias Políticas y una Facultad

Nacional de Derecho que se reorganizó en 1925 y que finalmente cerró en 1928.

Desde 1920 se empezaron a ofrecer cursos universitarios de farmacia y

agrimensura en el Instituto Nacional, que fueron creados por el Decreto

Ejecutivo 31 de 28 de abril de 1920.

 67

Mediante la Ley 41 de 27 de noviembre de 1924 se crean las Escuelas de

Medicina, Lenguas Modernas y Pedagogía, ésta última precedida por un Instituto

Pedagógico encargado de la formación de profesores de segunda enseñanza.

En 1930, se organizó con carácter privado, la Escuela Libre de Derecho, que

fue reconocida oficialmente por Decreto Ejecutivo en 1933. Este mismo Decreto

creó la Facultad de Educación, y reglamentó, al igual que el Instituto

Pedagógico, las escuelas de Farmacia, Derecho y Agrimensura que pasarían a

formar parte de la Universidad de Panamá desde su creación en 1935.

A nivel internacional Panamá propuso, entre 1915 y 1940, la creación de tres

universidades destinadas a servir al mundo desde la capital del país. Estas

fueron la Universidad Panamericana, la Universidad Bolivariana y la Universidad

Interamericana. La Universidad Panamericana fue propuesta en Washington, en

el Segundo Congreso Científico Panamericano, en 1915 y fue sustentada y

reglamentada en 1917, pero no se materializó.

La Universidad Bolivariana, se presentó en 1924, en el Tercer Congreso

Científico Panamericano, con la idea de que empezara a funcionar en el

Centenario del Congreso Anfictión ico convocado por Simón Bolívar. Fue creada

por Decreto Ejecutivo en 1926, se diseñó su organización y se creó el Consejo

Universitario como órgano superior de gobierno, pero tampoco se materializó,

aún cuando en el encuentro en que fue propuesto, la mayoría de las naciones

latinoamericanas consignaron su apoyo a la iniciativa.

 68

Posteriormente, surge la Universidad de Panamá que fue fundada el 7 de

octubre de 1935, cuyo primer Rector fue el ilustre y distinguido Dr. Octavio

Méndez Pereira.

El primer Rector, Octavio Méndez Pereira, propugnó por una casa de

estudios concebida como un Centro Educativo Superior de Artes y Ciencias,

orientada hacia las humanidades, centro de debates y espacio para el ejercicio

del pensamiento crítico, reafirmando la función de la Universidad de Panamá,

como la conciencia crítica de la nación.

Luego surge Florida State University en el año de 1942, cuyas labores en el

territorio nacional tenían el objetivo de atender las demandas de formación

universitaria de los norteamericanos militares y sus familiares estacionados en

Panamá.

La Universidad de Panamá se trasladó a su campus actual en 1950 y no es

sino hasta 1965, cuando surge la primera universidad particular católica, la

Universidad Santa María La Antigua.

En la década de los 80, el Instituto Tecnológico que había crecido al amparo

de la Universidad de Panamá, se separa de su alma máter y se convierte en la

Universidad Tecnológica de Panamá en 1981; le siguen Nova Southeastern

University de origen norteamericano en 1982; la Universidad Interamericana de

Educación a Distancia de Panamá de origen venezolano en 1986 y la

Universidad del Istmo de origen colombiano en 1987.

La década del noventa marca la aparición sin precedentes de una gran

variedad de universidades particulares y también hacen su aparición dos nuevas

 69

universidades estatales: la Universidad Autónoma de Chiriquí en el año 1994 y

la Universidad Especializada de Las Américas en 1997.

En 1998 mediante decreto Ley 6 de 10 de febrero se aprueba un contrato

entre la Fundación Ciudad del Saber para el establecimiento y desarrollo de la

"Ciudad del Saber", la cuál es un complejo internacional para la promoción y

establecimiento de centros de investigación e innovación en el campo científico,

tecnológico, humanístico y cultural, de transferencia de conocimientos para su

uso en actividades productivas conocidas como parques tecnológicos y de

diferentes programas, que procuran niveles de excelencia en cada rama de

actividad.

Este complejo internacional de educación superior está ubicado en terrenos

que antes eran ocupados como bases militares por el ejército norteamericano

conocido como Fuerte Clayton. Está a cargo de la Fundación Ciudad del Saber,

organización privada sin fines de lucro, con una Junta de Síndicos integrada por

representantes de los sectores académico, empresarial, laboral, legislativo y

gubernamental.

Cabe destacar que el Proyecto Ciudad del Saber cuenta con el respaldo de la

Unión Europea y de organismos internacionales tales como el Banco

Interamericano de Desarrollo, UNESCO, la Agencia de los Estados Unidos de

América para el Desarrollo Internacional y la Agencia Canadiense para el

Desarrollo Internacional. Tiene como usuarios institucionales a la Agencia

Española de Cooperación Internacional y al Centro del Agua del Trópico

Húmedo de América Latina y el Caribe.

 70

Para el año 2005, existían en Panamá más de treinta universidades privadas,

tal como se describen en el Anexo 1

Adicionalmente a estas universidades, en la Ciudad del Saber funcionan las

siguientes universidades: lsthmus, Universidad de San Martin, Southern

Methodist University, Florida Atlantic University y Mc Gil¡ University.

Toda esta expansión de instituciones de educación superior universitaria

indica que existe un crecimiento acelerado de ofertas educativas como

respuesta a los cambios que vive el país y a la gran demanda por la educación

superior. La diversidad de la oferta, la multiplicidad de las instituciones y las

diferentes modalidades educativas ha provocado una expansión del sistema

educativo universitario panameño en forma significativa.

2.4.2 Estructura Legal y Normativa

Las bases y fundamentos jurídicos relacionados con la educación superior o

tercer nivel de enseñanza en la República de Panamá se sustenta en:

• La Constitución Política de la República de Panamá.

• La Ley 47 de 1946, Orgánica de Educación, con sus respectivas adiciones y

modificaciones introducidas con la Ley 34 del 6 de julio de 1995.

• El Decreto Ley N°16 de julio de 1963.

• Los Decretos N°161 del 6 de octubre de 1996 y Decreto N°50 del 23 de

marzo de 1999.

• Los Resueltos N°1139 del 27 de agosto de 1999 y Resuelto N°1 141 de 8 de

octubre de 1998.
 71

La Constitución vigente se refiere a los temas de la educación superior

universitaria, refriéndose a su misión y autonomía administrativa y docente en

los artículos 99 a 101, de la siguiente forma:

• El artículo 99, establece que la Universidad Oficial de la República es

autónoma. Se le reconoce personería jurídica, patrimonio propio y derecho

de administrarlo. Tiene facultad para organizar sus estudios y designar y

separar a su personal en la forma que determine la Ley. Incluirá en sus

actividades el estudio de los problemas nacionales así como la difusión de la

cultura nacional. Se dará igual importancia a la educación universitaria

impartida en los Centros Regionales que a la otorgada en la capital.

• El artículo 100, señala que para hacer efectiva la autonomía económica de la

Universidad, el Estado la dotará de lo indispensable para su instalación,

funcionamiento y desarrollos futuros, así como del patrimonio de que trata el

artículo 99 y de los medios necesarios para acrecentarlo.

• El artículo 101, reconoce la libertad de cátedra sin otras limitaciones que las

que, por razones de orden público, establezca el Estatuto Universitario.

En lo que respecta a modificaciones fundamentales de La Ley Orgánica de

1946, se puede decir que la Ley 34 de 1995 modificó el artículo 6, lo mismo

que el artículo 34, al que introdujo una Sección sobre Tercer Nivel de Enseñanza

o Educación Superior, que regula en sus artículos 59, 60, 61 y 62. Al respecto el

Artículo 6 de la Ley 47 del 46 declaraba que en el nivel superior la educación

universitaria se regiría por leyes especiales, las que se coordinarían

 72

estrechamente con el Ministerio de Educación, considerando los principios y

fines del sistema educativo.

El artículo 34 de la Ley por su parte divide el subsistema regular de

educación en tres niveles, en la que el tercer nivel corresponde a la educación

superior: postmedia, no universitaria y universitaria.

Este nivel se regula en los artículos 59 al 62 de la Ley 47 de 1946,

modificados de la siguiente forma:

"Artículo 59: El tercer nivel de enseñanza o educación superior tiene por

objeto la formación profesional especializada, la investigación, difusión y
profundización de la cultura nacional y universal, para que sus
egresados puedan responder a las necesidades del desarrollo integral
de la nación."

"Artículo 60:La educación correspondiente al tercer nivel de enseñanza o

educación superior, será impartida en las universidades y centros de
enseñanza superior y en los centros de educación postmedia. La
creación de universidades, centros de enseñanza superior y centros de
educación postmedia, será determinada por las necesidades
socioeconómicas, culturales, científicas y profesionales del país, de
acuerdo a la planificación integral de la educación."

"Artículo 61: Los estudios que se impartan en los centros de enseñanza

superior cumplirán funciones de docencia de la más alta calidad y de
amplia cultura general, de modo que permitan la formación de
profesionales en los distintos campos de la investigación y de la
actividad humana, la extensión científica, técnica y cultural, así como los
servicios altamente profesionales y de asesoría. Mediante Decreto se
establecerá la fundación y reglamentación de estos centros."

"Artículo 62: El Estado proporcionará las facilidades técnicas y los

recursos apropiados para propiciar e impulsar la educación superior."

El Decreto Ejecutivo 50 de 23 de marzo de 1999, que derogó el 193 de 1997,

en su Artículo primero, reglamenta el funcionamiento de los Centros de

Enseñanza Superior, y dispone que éstos son modalidades del Tercer Nivel de
 73

Enseñanza o Educación superior, cuya finalidad es la formación de

profesionales en los distintos campos de la investigación y de la actividad

humana, la extensión científica, técnica y cultural, así como servicios

profesionales y de asesoría para la satisfacción de necesidades de los

egresados del Segundo Nivel de Enseñanza o Educación Media y de la

demanda de recursos humanos.

Expresa, además, en los artículos 3 y 23 respectivamente que los centros de

enseñanza superior, deben ser autorizados por el Ministerio de Educación y que

serán conocidos como "Institutos Superiores" o "Centros de Estudios

Superiores".

Esta Ley, en su artículo 14 otorga autonomía a los Institutos Superiores para

que establezcan con libertad sus propias políticas administrativas y académicas

y las consignen en sus reglamentos internos, sin mayores restricciones que las

que imponen la Constitución y las leyes.

Finalmente, el Decreto Ejecutivo 161 de 6 de octubre de 1997, procedió a

reestructurar administrativamente la Dirección Nacional de Coordinación del

Tercer Nivel de Enseñanza o Superior.

En cuanto a las Universidades Particulares su establecimiento y

funcionamiento está reglamentado por el Decreto Ley 16 de 11 de julio de 1963,

cuyo artículo primero reconoce el derecho a crear y hacer funcionar en la

República de Panamá, Universidades Privadas con sujeción a los preceptos del

Decreto Ley mencionado y demás normas jurídicas sobre esta materia.

 74

La autorización para el funcionamiento de las universidades privadas o

particulares es normada por el artículo tercero y sexto respectivamente, los

cuáles señalan que corresponde al Órgano Ejecutivo por medio del Ministerio de

Educación, conceder la mencionada autorización por tiempo indefinido, pero con

la potestad de intervención conferida al Ministerio para garantizar que se

cumplan en ellas los fines nacionales y sociales de la cultura y la mejor

formación intelectual, moral, cívica y física de los educandos.

Para este fin, la ley en su artículo 4 establece que dichos centros educativos

deben estar sujetos a la supervisión técnica de una Junta compuesta por un

representante del Ministerio de Educación, el Decano General y el Decano de la

Facultad respectiva de la Universidad de Panamá a la cual se le encomienda

velar porque las universidades privadas mantengan en todo tiempo su condición

de tal y funcionen de conformidad con las disposiciones constitucionales y

legales.

La Universidad de Panamá estableció un Reglamento de Fiscalización de las

Universidades Particulares el 26 de julio de 2001, con el propósito de regular el

proceso de fiscalización de las universidades y centros de educación superior

particulares de Panamá.

Según este Reglamento, la fiscalización es el procedimiento por medio del

cual la Universidad de Panamá comprueba que las universidades y centros de

educación superior particulares cumplen con los requisitos mínimos establecidos

para el desarrollo de las carreras de pre-grado o programas de post-grado

aprobados con el fin de garantizar los títulos, créditos y grados que expidan.
 75

La inspección que la Universidad de Panamá hace a las universidades

particulares, se centra en cuatro aspectos fundamentales: los planes y

programas de estudio, las estructuras académicas y administrativas que inciden

en el desarrollo de las carreras o programas de postgrado supervisadas, la

existencia de condiciones e instalaciones físicas y facilidades académicas, y los

criterios de selección de personal docente y educando.

En otro sentido, sobre la base jurídica de los artículos 7 y 8-13 de la Ley 47 de

1946, el Ministerio de Educación deberá coordinar con las universidades del

país; los Centros de Estudios Superiores; el Instituto para la Formación y

Aprovechamiento de los Recursos Humanos (IFARHU); el Instituto Nacional de

Cultura (INAC); el Instituto Nacional de Deportes (INDE); el Instituto Nacional de

Formación Profesional (INAFORP) ahora INADHE; el Instituto Panameño de

Habilitación Especial (IPHE); las organizaciones docentes; el Consejo Nacional

de Educación Superior; la Comisión Coordinadora de Educación Nacional; la

Secretaría Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (SENACYT); las

Confederaciones de Padres de Familia y las Asociaciones Estudiantiles.

Sin embargo, a pesar de la base jurídica, en la actualidad no existe un

mecanismo de coordinación. El Ministerio de Educación deberá reglamentar la

participación de estos organismos y otros que se establezcan de acuerdo con

las necesidades educativas, culturales y deportivas del país.

Entre las entidades no-gubernamentales, encontramos al Consejo de

Rectores de Panamá, el Consejo del Sector Privado para la Asistencia

Educacional (COSPAE), el Departamento de Educación, de la Cámara de

 76

Comercio e Industrias de Panamá, la Asociación de Ejecutivos de Empresa,

(APEDE), el Club Rotario de Panamá, La Fundación Benéfica Rotaria, El Club

de Leones de Panamá, el Club 20-30, entre otros.

Además de la Universidad de Panamá, las otras universidades públicas son:

La Universidad Tecnológica de Panamá, creada por Ley 18 de 13 de agosto de

1981 y organizada por Ley 17 de 9 de octubre de 1984; la Universidad

Autónoma de Chiriquí, creada por Ley 26 de 30 de agosto de 1994, y la

Universidad Especializada de Las Américas, creada mediante Ley 40 de 18 de

noviembre de 1997. Todas las universidades privadas que operan en Panamá,

lo hacen bajo el amparo de un Decreto Ejecutivo que las autoriza para ello.

2.4.3 El Contexto Social y Económico

El contexto socioeconómico actual de Panamá se caracteriza por la

inequidad económica donde el 20 % más rico recibe el 56 % de los ingresos

totales y el 20 % más pobre apenas el 2%. Sin embargo, dicho contexto también

está percibiendo fuertemente los cambios y la aparición de nuevos paradigmas

basados en el saber y sus aplicaciones, así como en el tratamiento de la

información y las nuevas tecnologías.

Uno de los cuestionamientos de la empresa privada y la sociedad civil a la

educación superior en Panamá, ha sido la falta de vinculación con los sectores

productivos, el estado y la sociedad en general.

Las necesidades del mundo empresarial y los requerimientos de las nuevas

competencias hacen revisar los objetivos, las misiones y la organización de las

 77

universidades, así como sus ofertas educativas que deben incorporar las nuevas

tecnologías de la comunicación.

La presencia de diversos bloques económicos y la transformación de las

condiciones de trabajo y de las organizaciones empresariales obligan a la

creación de nuevas ofertas educativas.

Las empresas de alta tecnología requieren de una oferta importante de

graduados y de técnicos altamente capacitados, para que contribuyan con el

proceso de cambio, no sólo del sistema de producción, sino también de

generación y transformación empresarial. Cada vez es más necesaria una

fuerza laboral analítica, multilingue, con filosofía de calidad total, con

compromiso de servicio al cliente y con interés en el mejoramiento continuo.

Durante los últimos años se han estado creando centros de transferencia

tecnológica, que provienen de centros de investigación que reflejan un interés

creciente en establecer mayores vínculos entre los dos sectores de relación

Universidad - Empresa. Esta vinculación debe reforzarse a través de la

intensificación de las posibilidades de aprendizaje profesional en organizaciones

públicas y privadas, y la combinación de estudios y trabajos por parte de

docentes y estudiantes, tanto en el plano nacional como internacional.

La educación universitaria es parte de la estructura social global y constituye

una herramienta valiosa para promover la movilidad social, fortalecer la identidad

y los valores de la cultura nacional en los diferentes sectores de la población. Sin

embargo, algunos sectores de la sociedad civil, consideran que las

universidades no han diseñado una estrategia efectiva para lograr una

 78

vinculación exitosa con la sociedad y no se observan los beneficios que se

derivan del gasto público social en la educación.

La educación universitaria ha sido predominantemente teórica, desvinculada

de los graves y complejos problemas de la sociedad actual, estando más

preocupada por sus problemas de funcionamiento interno y no por su

responsabilidad social en la construcción de una sociedad más equitativa,

justa, próspera y democrática. De hecho las actividades de extensión

universitaria son muy escasas y no logran llegar a las regiones y comunidades

más necesitadas de orientación y respuesta. El servicio social de los estudiantes

universitarios aún es incipiente y muchas de las actividades estudiantiles

encaminadas a exaltar la nacionalidad y el fortalecimiento de la identidad cultural

como grupos corales, folclóricos, de teatro y arte aún se realizan dentro de los

predios universitarios.

Sin embargo, es necesario resaltar que las universidades en Panamá han

graduado más de ciento setenta mil profesionales en los niveles de pre-grado y

post- grado. Es decir, una proporción importante de la población está en posición

de incidir en la transferencia del conocimiento, la innovación y la creatividad en

los diversos ámbitos de la vida nacional.

En este sentido se hace necesario crear una conciencia de la rentabilidad

social del conocimiento, y no solo concebir la educación superior un elemento de

movilidad social individual de los egresados. De hecho, la educación superior

debe servir a la sociedad, reforzar la cultura y la identidad nacional y contribuir

 79

con la generación y transferencia del conocimiento y la tecnología en las

comunidades más alejadas o más desfavorecidas.

2.4.4 Acceso a la Educación Superior

El acceso a la educación superior en Panamá, está abierto a todos en

función de sus méritos y sin ningún tipo de discriminación.

El Estado subsidia la educación superior universitaria en las instituciones

oficiales. La entrada a estas universidades depende de los exámenes de ingreso

que se realizan a nivel institucional. Los costos por matrícula son reducidos para

los estudiantes universitarios y los mismos, básicamente no han sufrido

modificaciones desde los años cincuenta. La Universidad de Panamá y la

Universidad Tecnológica de Panamá, son las únicas que tienen exámenes de

ingreso para los estudiantes.

En el caso de la Universidad de Panamá, los exámenes de ingreso incluyen

pruebas psicológicas, prueba de capacidades académicas y pruebas de

conocimientos generales. Adicionalmente, algunas facultades establecen otras

pruebas y requerimientos específicos de contenido exigente, como Arquitectura,

Ciencias Médicas y Derecho.

La Universidad Autónoma de Chiriquí, lo mismo que la Universidad

Especializada de las Américas, no requieren exámenes de ingreso.

En las universidades particulares no se realizan exámenes de ingreso. Los

requisitos son, entre otros, su certificado de educación media, sus créditos

 80

originales, certificados de nacimiento y de salud, y el pago de la matrícula y la

mensualidad.

La tasa neta de matricula en el nivel de educación terciario en Panamá es

alta, comparada con el promedio regional y latinoamericano. Sin embargo,

Castillo (2003) en el Informe Nacional sobre Educación Superior de Panamá

señala que la mayoría de los estudiantes que acuden a las universidades son de

ingresos medios, ya que la cobertura para los pobres aún es muy reducida, sólo

del 4%. Es decir, el acceso a los pobres es más restringido, a pesar de las

bajas costos de matrícula en las universidades oficiales. Puesto que el acceso a

la universidad, además de la matricula, significa: libros, transporte, alimentación

y vivienda; aspectos limitantes para las poblaciones económicamente más

desfavorecidas.

Las instituciones oficiales de educación superior y algunas universidades

particulares cuentan con un presupuesto limitado de becas, pero también, las

mismas universidades ofrecen oportunidades de empleo por colegiatura y bolsas

de trabajo para estudiantes. No obstante, estos esfuerzos aún no son suficientes

para atender a la población de menos recursos económicos.

La expansión de la matrícula de la educación superior ha sido significativa. La

tasa bruta de la matricula ha pasado del 22.5% en 1980, según datos de

CEPAL, a 30% en 1995 y 31% en el 2002.

La evolución de la escolarización en la educación superior desde 1990 hasta

el presente, referente a la matrícula en la educación oficial se ha duplicado en

 si

una década, en tanto que la educación particular se ha cuadruplicado en el

mismo período, según estadísticas del Ministerio de Educación.

La Universidad de Panamá, según un estudio muestra¡, señalado por Castillo

(2003) tiene un 69.7% de estudiantes en edades entre 17 y 24 años. Sin

embargo, en las universidades particulares la media de edad es superior a 25

años, porque la mayor parte de su oferta académica es atendida por estudiantes

nocturnos que trabajan para pagar sus estudios.

2.4.5 Modelos de Evaluación y Acreditación

Como marco de referencia en el proceso de evaluación y acreditación de la

calidad, debe señalarse que el panorama de la educación universitaria en

Panamá ha tenido cambios significativos en los últimos años y se ha tornado

más amplio, heterogéneo y complejo.

Sin embargo, en Panamá no existe un modelo único de calidad. En 1994 el

Consejo Administrativo de la Universidad Tecnológica de Panamá, propuso

iniciar un proceso de autoevaluación, que dio como resultado la primera

evaluación institucional entre 1995 y 1996. En enero de 1997 se presentó el

informe de evaluación a una comisión técnica y en 1998 se repitió una segunda

etapa en el proceso de autoevaluación que concluyó con la presentación de un

Informe Final.
 82

En mayo de 1998 se incorporan al CSUCA y en 1999 se creó una Comisión

Institucional de Autoevaluación bajo las normas del SICEVAES (Sistema

Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior).

El SICEVAES, en un esfuerzo por mejorar la calidad de la educación superior

en la región ha definido criterios de calidad que orientan conceptual y

metodológica mente el proceso de autoevaluación entre los que encontramos: el

curriculum, la docencia, la investigación y la extensión social, los recursos

humanos, materiales, financieros y físicos; los profesores y los estudiantes; los

administradores y los servicios estudiantiles; los egresados, la organización y la

gestión. Dichos criterios constituyen un punto de vista valorativo y sirven como

base al juicio sobre la calidad de la institución o del programa objeto de análisis.

En la Universidad de Panamá se inició el proceso de evaluación en 1995 y en

junio de 1998 se instaló la Comisión de Autoevaluación Institucional. En 1999 se

elaboró el primer informe, y en mayo de 2000 se concretó la primera visita de

pares externos. En 2001 se presentó el informe de pares externos y se

establecieron las estrategias de mejoramiento institucional 2001-2003.

Los resultados de la evaluación institucional de la Universidad de Panamá,

concluyeron que era pertinente la reestructuración de la normatividad de la

gestión y la sistematización integral de la planificación universitaria. En el año

2003, se inició el proceso de acreditación institucional por el Consejo Superior

Universitario de Centroamérica (CSUCA).

En la UNACHI se inició el proceso de autoevaluación con una fase de

planificación y programación y otra fase de diseño y validación. Actualmente se

 83

encuentra en la fase de desarrollo y ejecución, en la cual se están llevando a

cabo reuniones de sensibilización en las distintas unidades académicas.

La Universidad Especializada de las Américas es de reciente fundación, aún

se encuentra en etapa de formación, por lo que sería muy prematuro iniciar

procesos de acreditación.

La Universidad Latina de Panamá y la Universidad Latinoamericana de

Ciencia y Tecnología también han iniciado sus procesos de autoevaluación con

miras a alcanzar su acreditación.

El Consejo de Rectores y Rectoras de Panamá, como parte del objetivo N° 10

de su Plan Estratégico, que coordina la Universidad Tecnológica de Panamá,

preparó una propuesta para la creación del Consejo Nacional de Evaluación y

Acreditación Universitaria (CONEAU), el cuál surge por la necesidad de mejorar

la calidad, eficiencia y pertinencia de los planes y programas de estudio de las

universidades oficiales y particulares del país.

Esta necesidad es aún mayor en un momento en que la sociedad y el mundo

viven cambios acelerados y profundos en las esferas científicas, tecnológicas y

socioculturales.

El 5 de diciembre de 1999 el Consejo de Rectores y Rectoras de Panamá,

aprobó en Asamblea General la creación del CONEAU, como un organismo

público, autónomo y colegiado a cuyo cargo estará el diseño, organización y

administración del Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación para mejorar

la calidad, pertinencia y eficiencia de la educación universitaria en Panamá.

 84

2.5 La Conceptualización de la Calidad

Desde sus orígenes, el término de calidad ha sido utilizado para referirse a

diferentes niveles de conceptos. En la primera mitad del siglo XX predominaron

los detalles técnicos, como un conjunto de procedimientos, e incluso se

desarrollaron algunos modelos para la fabricación de equipos y materiales de

acuerdo a ciertas especificaciones que garantizaban su calidad.

Posterior a la Segunda Guerra Mundial se pudo demostrar que las técnicas y

los modelos son condiciones necesarias para la calidad, pero no son suficientes.

El factor humano hacía la diferencia. Se obtuvieron mejores resultados en

plantas de producción similares, con un tipo de liderazgo que predominaba

sobre el otro. De allí surge una nueva concepción de calidad: la humanista.

Bajo la óptica de esta nueva concepción, la calidad se centró en el estudio de

las actitudes y los valores, que fueron traducidos en conductas laborales bajo

esquemas de organizaciones eficientes.

El término calidad en latín se traduce al castellano como cualidad o manera

de ser. Geinichi Taguchi define la calidad como la mínima pérdida a la sociedad

al entregarle un producto. Es decir, la define en función de un proceso de

manufactura ideal. Deming, quién aplicó el ciclo de mejoramiento en los años de

postguerra en Japón, define la calidad como la evidencia estadística de mínima

variación y mínima desviación, lo que en términos de Crosby (1993) significa

cero defectos.
 85

Sin embargo, las definiciones de calidad, han sufrido un proceso evolutivo

que va desde aspectos puramente cuantitativos relacionados con la calidad

técnica de un producto a través de procesos de manufactura, hasta un enfoque

acorde a las necesidades del usuario que satisfagan los requerimientos del

cliente. No obstante lo anterior, existe un acuerdo universal en el sentido de que

es el usuario y no el productor quien en último término decide si un producto o

servicio tiene calidad.

En la actualidad, es tal la amplitud de este término que se hace necesario

acotarlo en beneficio de la claridad del concepto de mejora continua. De esta

forma, según Rothery (1993 citado en Reyes, 1998:28), la ¡SO (Organización

Internacional de Estándares) proporciona una definición general del término:

Calidad es la totalidad de partes y características de un

producto o servicio que influyen en su habilidad de satisfacer
necesidades declaradas o implícitas"

Sin embargo, Sánchez (2001) tratando de ampliar el término señala que la

calidad es una filosofía, una cultura, una estrategia, un estilo de gerencia que

posibilita y fomenta la mejora continua.

En este sentido, el pensamiento contemporáneo busca en el ser humano las

raíces de la calidad, puesto que el perfeccionamiento es una búsqueda continua

y necesaria del ser humano.

Pero más allá de cualquier expresión, se debe acotar que el significado de

calidad, en última instancia, es de esencia filosófica.

 86

2.6 El Concepto de Calidad en la Educación

Los enfoques predominantes, anteriores a los años noventa, en materia de

planeamiento y desarrollo de la educación pusieron énfasis en los aspectos

cuantitativos y en la vinculación con lo económico y con lo social, dejando de

lado muchas veces la temática vinculada con la calidad de los servicios

educativos. La década del noventa se constituye en la década de la calidad de la

educación en América Latina, como también lo ha sido en Europa.

El enfoque central que desempeña el tema de la calidad y su evaluación, en

el ámbito nacional e internacional, hace necesario profundizar el debate sobre

las concepciones de calidad en la educación superior, definiendo con mayor

precisión sus dimensiones, criterios e indicadores, sus enfoques metodológicos

de evaluación y acreditación y las estrategias para su aseguramiento y

mejoramiento permanente.

Sin embargo, el significado atribuido a la expresión "calidad de la educación"

puede incluir varios enfoques complementarios entre sí.

En un primer sentido, el concepto de calidad puede ser entendido como

sinónimo de eficacia, donde una educación de calidad será aquella que logre

que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender al cabo

de determinados niveles. Es decir, se coloca en primer plano los resultados de

aprendizaje efectivamente alcanzados por la acción educativa.

Un segundo enfoque, se refiere a lo que se aprende en el sistema y a su

relevancia en términos individuales y sociales. Esta dimensión del concepto

 87

pone en primer lugar los fines atribuidos a la acción educativa y su concreción

en los diseños y contenidos curriculares.

Por último, un tercer enfoque es el que se refiere a la calidad de los medios y

procesos que el sistema brinda a los estudiantes para el desarrollo de su

experiencia educativa.

Desde esta perspectiva una educación de calidad sería aquella que ofrece un

adecuado contexto físico para el aprendizaje, un cuerpo docente bien preparado

para la tarea de enseñar, buenos materiales de estudio y de trabajo, estrategias

didácticas adecuadas, entre otros.

Por otra parte, se puede decir que la educación de calidad es la que logra

resultados que permiten el progreso y la modernización. Elevar la calidad es

entonces encontrar los medios necesarios para el logro de los fines.

A pesar de la gran cantidad de literatura sobre calidad, el concepto de calidad

de la educación puede ser enfocado como un tema de controversia. Es decir, en

tales condiciones, hablar de la calidad educativa puede generar la falsa y

peligrosa idea de establecer una educación basada puramente en criterios de

producción y mercadeo.

No obstante, Harvey y Green (1993), analizan cinco diferentes concepciones

de calidad que se han aplicado en la educación superior, en especial, en los

países que tienen mayor tradición en evaluación y acreditación. A continuación

se describen brevemente cada una de ellas.

 88

2.6.1 Calidad como Fenómeno Excepcional

Acepta como axiomático que la calidad es algo especial. Se pueden distinguir

tres variantes de esta noción: la idea tradicional, la calidad como excelencia y la

satisfacción de un conjunto de requisitos.

La noción tradicional de calidad implica: distinción, clase, exclusividad,

elitismo y, en gran medida, un aspecto inaccesible para la mayoría.

La calidad como excelencia se refiere a la superación de altos estándares,

está muy vinculada con la concepción tradicional, pero se identifica los

componentes de la excelencia. Quienes defienden este enfoque señalan que la

excelencia es juzgada por la reputación de la institución y el nivel de sus

recursos. De modo que, cuando se habla de "centros de excelencia" se está

utilizando esta noción de calidad excepcional.

La calidad como satisfacción de un conjunto de requisitos se identifica, con la

de los productos que superan el control científico de calidad, pues supone la

conformación de acuerdo a estándares, lo cual implica que la calidad mejora

conforme se elevan los estándares.

Sin embargo, desde los años ochenta los estándares se están viendo como

un punto de preocupación en diversos países, por cuanto limitan la creatividad e

innovación empresarial o institucional.

Consecuentemente, la introducción de estándares para juzgar las

instituciones provoca inquietud en relación con grados de comparación, además

 89

de que muchas veces no se conocen los criterios utilizados para formular dichos

estándares. De manera que se podría no estar de acuerdo respecto de la

calidad de un producto o servicio aun cuando esté conforme con ciertos

estándares.

2.6.2 Calidad como Perfección o Coherencia

Se considera el concepto de calidad en términos de coherencia o

consistencia, fundamentado en dos premisas: una implica cero defectos y la

otra, hacer las cosas bien la primera vez.

El producto o servicio es juzgado por su conformidad con la especificación,

la cual es predefinido y medible, pues perfección consiste en asegurar que todo

esté correcto, carente de errores; aún más, este enfoque exige que dicha

perfección sea entregada de manera consistente.

El enfoque cero defectos, señalado por Crosby (1993) está intrínsecamente

ligado con la noción de cultura de calidad, la cual se da en la organización donde

la responsabilidad recae sobre todo el sistema y no solamente en los

controladores de calidad. El hacer las cosas bien la primera vez implica que, en

cada etapa del proceso, las personas involucradas se aseguran que el producto

va saliendo y entrando libre de defectos.

 90

2.6.3 Calidad como Logro de un Propósito

Este enfoque va más allá de los procesos y los productos o servicios. La

calidad tiene sentido en relación con el propósito del producto o servicio, lo cual

implica una definición funcional.

De modo que existe calidad en la medida en que un producto o un servicio se

ajusta a las exigencias del cliente, es decir, la dimensión más importante de la

calidad es la funcionalidad.

En el contexto de la educación superior, el concepto de calidad, según los

requerimientos del cliente, provoca varias interrogantes: ¿Quién realmente es el

cliente de la educación superior? ; ¿Son clientes los estudiantes o el Estado que

aporta los recursos, o los padres que pagan por la educación de sus hijos?

¿Qué son los estudiantes: clientes, productos o ambos?, o quizás debemos

referirnos a los estudiantes como consumidores de la educación, pues son ellos

quienes ingresan al sistema, sufren el proceso y emergen educados.

2.6.4 Calidad como Relación Costo - Valor

Ésta posición es mantenida por quiénes aportan económicamente al sistema

educativo. En las universidades públicas, se hace referencia al gobierno cuando

se exige a las universidades que justifiquen los costos de inversiones y de

operación. La idea de eficiencia económica está en la base de esta noción, pues

incluye como eje central el mecanismo de rendición de cuentas al público

contribuyente de los sistemas públicos.

 91

La efectividad, desde esta perspectiva, es considerada en términos de

mecanismos de control o auditorias de calidad, resultados cuantificables como

los llamados indicadores de desempeño y evaluaciones de la enseñanza y de la

investigación.

Aquellos que creen en esta idea esperan enrolar a mayor gente en educación

superior con una mínima inversión disminuyendo así el costo - efectividad y

aumentando la competencia por recursos y buenos estudiantes.

2.6.5 Calidad como Transformación

Esta noción se basa en el cambio cualitativo, cuestiona la idea de calidad

centrada en el producto, pues considera que la calidad radica, por un lado, en

desarrollar las capacidades del estudiante y, por otro, en posibilitarle para influir

en su propia transformación.

En el primer caso, el valor agregado es una medida de calidad en términos

del grado en que la experiencia educativa incremente el conocimiento, las

capacidades y las destrezas de los estudiantes. En el segundo, supone una

implicación del estudiante en la toma de decisiones que afectan su

transformación que, a la vez, proporciona la oportunidad de ampliar sus

posibilidades para participar en la vida profesional.

Esta idea de calidad como transformación cuestiona la relevancia del enfoque

de calidad centrado en el producto final de la educación superior, dado que la

 92

educación no es un servicio para un cliente, sino que es un proceso continuo de

transformación del participante, sea estudiante o investigador.

Por lo tanto, una institución educativa de alta calidad es aquella que en gran

medida, enriquece a sus estudiantes. De modo que la determinación del valor

agregado depende de la metodología y lo que se define como valor.

El segundo elemento de la calidad que transforma es la entrega de poder que

se da al alumno, lo cual implica, según Harvey y Green (1993), otorgar poder a

los estudiantes para influir en su propia transformación.

En este sentido, dichos autores sostienen que, el que aprende debe

apropiarse del proceso de aprendizaje y adquirir responsabilidad en la

determinación del estilo y forma de entrega del aprendizaje.

Algunas maneras de otorgar poder a los estudiantes y hacerlos protagonistas

de su propia transformación son: la evaluación de la docencia por parte de los

estudiantes, la selección de algunas actividades curriculares como cursos de

libre elección o estudio dirigido, la utilización de contratos de aprendizaje y el

desarrollo del pensamiento creativo. Esto requiere que el joven sea tratado como

actor intelectual y no como un simple receptor de información.

El otorgar poder al estudiante implica transformar la habilidad conceptual y la

conciencia del alumno, lo cual conlleva un grado de inestabilidad para el

docente, puesto que, como señalan algunos autores, provoca no sólo la pérdida

de control sobre la organización estructural de la actividad académica, sino de

los procesos intelectuales.

 93

El investir de poder a los estudiantes equivale a involucrar al consumidor en

fijar estándares, y la calidad es juzgada en términos de la democratización del

proceso y no solamente del resultado.

Lo antes expuesto nos permite señalar que la calidad de la educación se

refleja en una concepción filosófica, donde sus definiciones varían y, en cierta

forma reflejan diferentes perspectivas del individuo y la sociedad.

En una sociedad democrática, donde debe existir espacio para que mucha

gente piense distinto, no hay una única y correcta definición de calidad y, es un

concepto relativo que depende del individuo que lo utilice. Por eso, es posible

que sea definido según un abanico de cualidades. No obstante, se podría tratar

de definir los criterios que cada actor interesado utiliza cuando juzga la calidad

de una institución.

Este enfoque pragmático llama a establecer un conjunto de criterios que

reflejen aspectos de calidad de sentido común y busque formas convenientes

para cuantificar dicha calidad sin que estas formas se conviertan en fines.

Disponer de un conjunto de criterios desde la perspectiva de distintos grupos

y no sustentar una definición única de calidad puede ofrecer una solución

práctica a un asunto filosófico altamente complejo, no porque se carezca de una

teoría subyacente, sino porque diferentes grupos tienen el derecho de ostentar

distintas perspectivas. Es decir, que es perfectamente legítimo que las

autoridades gubernamentales demanden eficiencia en los recursos invertidos,

que los estudiantes exijan excelencia, que los empleadores esperen un producto

con aptitud para un propósito y que la comunidad en general considere que en la

 94

educación superior debe haber calidad total.

Por consiguiente, consideramos que este enfoque es adecuado puesto que

involucra las cinco concepciones analizadas.

Desde la perspectiva de las políticas educativas mundiales, la calidad de la

educación queda determinada por la capacidad que tienen las instituciones para

preparar al individuo, destinatario de la educación de tal modo que pueda

adaptarse y contribuir al crecimiento y desarrollo económico y social mediante su

incorporación al mercado laboral. De aquí surgen, diversas formas de valorar la

calidad en función del progreso y de lo moderno, valores incuestionables de la

sociedad actual.

La educación de calidad es la que logra resultados que permitan el progreso

y la modernización. Elevar la calidad es entonces encontrar los medios

necesarios para el logro de los fines. Es decir, al evaluar los resultados, estos

se adaptan a los medios pertinentes para el logro de una mejora continua.

En este sentido, la calidad es asociada a los procesos y resultados del

desarrollo educativo del alumno, desarrollo que se manifiesta en los

aprendizajes relevantes del alumno como sujeto, haciendo que este crezca y se

desarrolle personal y socialmente mediante actitudes, habilidades, destrezas,

valores y conocimientos que lo convierten en un ciudadano útil y solidario.

La docencia de calidad es la que logra desarrollar competencias en el

educando. Las competencias se refieren a la capacidad de actuar desde lo que

la persona es, con sus valores y actitudes haciendo algo con lo que sabe. Sin

embargo, para que la docencia sea considerada de calidad debe, además,

 95

satisfacer las demandas sociales en cuanto a formación profesional, la cual debe

incorporar no sólo una mera acumulación de conocimientos, sino que debe ser

un proceso de aprendizaje constante que expanda las potencialidades del

individuo y que logren en él, la flexibilidad cognoscitiva necesaria para su

transferencia al complejo entorno cultural, productivo y social que caracteriza a

la sociedad actual.

El análisis de las diferentes concepciones de la calidad es sumamente amplio

e interesante, pero a modo de síntesis podemos expresar en última instancia la

definición de la UNESCO (1998) en la Conferencia Mundial sobre Educación

Superior, en su Informe Final dado en París:

La calidad es la adecuación del ser y quehacer de la educación

superior a su deber ser. Partiendo de esta premisa, se desarrolla
esta idea en la cual se señala que cada uno de los elementos
institucionales que componen la definición de calidad: deber ser,
quehacer y ser; es evaluado, predominantemente, con una categoría
específica. Así la misión, al igual que los planes y proyectos que de
ella se deriven, es evaluada en cuanto a su pertinencia; el
funcionamiento (quehacer) es evaluado en términos de eficiencia; y
los logros y resultados son evaluados en cuanto a su eficacia."

Es decir, desde distintas perspectivas la calidad puede ser entendida como:

• La conjunción e integración de la pertinencia, eficiencia y eficacia de una

institución.

• Un derecho de los ciudadanos.

• Un proceso continuo e integrado.

• Un mérito o un premio a la excelencia.

• Un proceso de transformación y cambio.

 96

2.7 Modelos de Calidad

Es sumamente importante definir claramente el término modelo. De acuerdo

con Wilson (1984 citado en: Reyes, 1988: 39) un modelo es:

11
una representación explícita de la forma en que una
porción de la realidad es interpretada por quién analiza
una situación. En esta definición, el término
interpretación debe ser examinado. Según Wilson, la
interpretación de la realidad es un elemento inherente
al modelado, puesto que cada persona que intente
modelar una realidad siempre deberá ser "filtrada" por
su entendimiento de la realidad misma.

Por ello, se han desarrollado metodologías y técnicas para modelar en

diversos campos del conocimiento. Sin embargo, en el caso de la calidad de la

educación, establecer el correcto o adecuado sentido del modelo no es una

tarea fácil.

Según la teoría de sistemas de Peter Chekland descrita por Reyes (1998) los

modelos pueden clasificarse en cuatro categorías:

Modelos ¡cónicos: la realidad se representa mediante una réplica a escala que

en cierta medida reproduce las propiedades relevantes del original.

Modelos analógicos: representan un comportamiento representativo aunque su

apariencia física sea diferente al original.

Modelos analíticos: se expresan a través de relaciones matemáticas que

representan las leyes físicas que suponen gobiernan la situación bajo estudio.
 97

Modelos conceptuales: son representaciones simbólicas de las características

cualitativas y de las relaciones de los componentes que forman parte de un

proceso.

Para el caso de la calidad en la educación se utilizan los modelos

conceptuales. Sin embargo, para enfrentarnos a la difícil tarea de abordar la

calidad de la educación se presentan dos opciones: se diseña un modelo de

calidad propio o se puede optar por acomodar nuestro contexto a un modelo

determinado.

Un modelo de calidad para la educación no tiene por que diferir en forma

significativa a los modelos esenciales que se utilizan en el área empresarial,

aunque se hace necesario establecer las principales diferencias:

• El proceso educativo no se encuentra definido con estricta precisión.

• No existe un material en transformación, lo que tenemos es una persona en

transformación.

• El proceso es ilimitadamente mejorable. El modelo no establece los límites.

• Existen diferentes teorías del aprendizaje, por lo que los procesos pueden

ser diferentes.

Los modelos sirven para evaluar el nivel de calidad de un centro educativo,

de una organización o de algún tipo de entidad, que decide homologarse y

presentar a la sociedad sus logros.

Las diferencias entre los modelos de las concepciones de la calidad total en

el área empresarial y las diferencias inherentes a la educación como un proceso

del interior de las personas se puede enfocar en la medida en que el modelo

 98

sea más sencillo y universal. En este sentido, el mensaje de la calidad total es

coherente con una visión de mejora continua en la educación.

Siendo así, es necesario reflexionar sobre los modelos ya configurados, y

aunque fueron concebidos inicialmente para el área empresarial, han sido

adaptados al campo educativo.

De los diferentes modelos concebidos, se describen los siguientes:

2.7.1 Modelo de Deming

El modelo Deming descrito por Reyes (1998) está constituido por las cuatro

etapas de todo ciclo de mejoramiento a saber: planear, hacer, verificar y actuar,

ctuar;-

que proporciona una base teórica de planificación de la calidad.

Edwards Deming enseñó la calidad a los japoneses y estableció una

secuencia de acciones en torno a catorce principios. Sintetizando así un modelo

operativo de gestión de calidad.

Este modelo se estableció inicialmente con el fin de promover el control

estadístico de calidad en las empresas.

Para Deming es importante depender de la autoevaluación en lugar de la

inspección, la implicación y el compromiso de todos en la mejora de la

institución.

Lo importante de este modelo es su carácter recurrente que unido al llamado

ciclo de Deming: planear, hacer, verificar y actuar; determina una espiral infinita

y unida de ciclos continuos de mejora, a la vez que el aseguramiento de la

calidad deseada.
 99

Según Cantón (2001) lo más importante del modelo es una filosofía basada

en pequeñas mejoras continuas que Deming desarrolló en catorce puntos, y no

en una gran mejora que ocurre una sola vez.

En la década de los ochenta es cuando se inicia la práctica de este modelo en

el ámbito educativo, primero en Estados Unidos y posteriormente en el Reino

Unido.

Kaufman y Zahn (1993) han realizado una adaptación de los catorce puntos

de Deming para su aplicación en las instituciones educativas, los cuáles se

pueden interpretar en la siguiente forma:

1. Crear la constancia del propósito para el mejoramiento del producto y el

servicio. Ha de ser preocupación del centro, el rendimiento y el éxito de los

alumnos dentro y fuera del aula.

2. Adoptar una nueva filosofía. Se debe avanzar hacia un modelo centrado en

los estudiantes, en los contenidos, en las estrategias, en los recursos y

demás.

3. Abandonar la dependencia de la inspección permanente para el logro de la

calidad. Se debe evolucionar hacia la autoevaluacián y hacia el aprendizaje

de acuerdo con el propio ritmo, basándose en la meta general del éxito

dentro y fuera del centro educativo.

4. Cesar la práctica de reconocer solo el rendimiento individual del estudiante

en clase.

5. Mejorar constantemente el sistema de enseñanza, aprendizaje, orientación

educativa y servicio de apoyo del centro.

 100

6. Establecer la formación en el ejercicio. Cada uno debe aprender

constantemente de su propio trabajo, de sus resultados y de nuevas

investigaciones.

7. Institucionalizar el liderazgo, que sustituirá los niveles jerárquicos de

formación y supervisión.

8. Desterrar el miedo, con el fin de que todos y cada uno puedan contribuir al

éxito de la institución.

9. Romper barreras entre clases, niveles, especialidades, centros educativos,

departamentos y niveles de gestión.

[Link] exhortaciones y objetivos numéricos de responsabilidad individual

que puedan crear relaciones de oposición y competitividad.

[Link] cuotas o estándares y gestión por objetivos.

[Link] las barreras que impiden a los educadores, directivos y estudiantes

disfrutar de su legítimo derecho a estar satisfechos de su rendimiento y de su

contribución al desarrollo de sí mismos y de los demás.

[Link] un riguroso proceso de formación en ejercicio basado en los

resultados y en el auto - desarrollo de todos los miembros de la institución.

[Link] a todos en el sistema de transformación para la mejora.

De lo anterior, podemos expresar que el modelo de calidad propuesto por

Deming exige un cambio de la filosofía tradicional de gestión que debe ser

asimilado y asumido por todos los miembros, ya que el aporte de cada uno es

clave para lograr la mejora continua de todos los procesos.

 101

2.7.2 Modelo Heurístico de Enseñanza - Aprendizaje

El Modelo Heurístico de Enseñanza - Aprendizaje de Entwistle (1987)

descrito en el Cuadro 1 hace énfasis en la relación de tres componentes al

interior de la actividad docente:

• El estudiante con sus estilos y estrategias de aprendizaje, rasgos de

personalidad y componentes motivacionales.

• El docente con su estilo de enseñanza y sus características personales.

• El contexto académico, con un perfil propio del quehacer disciplinario, una

atmósfera social particular, definiciones de política de enseñanza, de

evaluación del rendimiento, entre otras.

Cuadro 1. Modelo Heurístico de Enseñanza —Aprendizaje

caná dé t~

rdC 3bs ¿4

M4t44"% 40
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& IA Dcc Ct2 &1 tMo

Fuente: La Calidad y el Contexto Actual de la Educación. Entwistle (1987)

 102

Este modelo está centrado en el proceso enseñanza - aprendizaje y en sus

dos actores principales; estudiantes y docentes, subrayando el rol de las

percepciones y motivaciones que poseen ambos al participar e interactuar en

dicho proceso.

Ambos actores desde sus perspectivas, atribuyen significados y valor a los

contenidos a aprender, a los requerimientos y exigencias académicas, que los

hace desplegar estrategias particulares de enseñanza y de aprendizaje y

procedimientos de evaluación de esos aprendizajes.

2.7.3 Modelo Europeo de Gestión de Calidad en la Educación

El modelo EFQM ( European for Quality Model ) es un modelo normativo,

cuyo concepto es la autoevaluación basada en un análisis detallado del

funcionamiento del sistema de gestión de la organización usando como guía los

criterios del modelo, los cuáles se describen en el Cuadro 2.

El modelo está compuesto por nueve criterios, los que son, a la vez, de

gestión y de autoevaluación de la gestión y se agrupan en dos categorías: los

criterios agentes, que reflejan el cómo de la gestión, y los criterios resultados

que permiten conocer y valorar lo que obtiene el centro o la institución de

educación como efecto de su actividad.

Los criterios de gestión son: liderazgo, gestión de personal, planificación y

estrategias, recursos y procesos; y los criterios de autoevaluación de la gestión

son: satisfacción del personal, satisfacción del cliente, impacto en la sociedad y

resultados del centro educativo.

 103

Cuadro 2. Descripción del Modelo Europeo de Gestión de Calidad

3afaçión ¿1
Perot1
90 ')

Li1erazg Procesoi
10(1 Flváfit ación y 140 P Stfci6idel del centro
puntos estritIeza puntos Cliente educativo
0 1ut %) 200 p1 (2O%)
(14%) 150 puntos
(15%)

Recwo Impacto en l
90 puntos (9%) socie4d
O punios(i6)

Agentes 500 puntos (50%) Rultk& 500 puts (30%)

Fuente: Modelo Europeo de Gestión de Calidad. Ministerio de Educación y Cultura de España.

El modelo identifica una serie de características en los elementos claves de

las organizaciones y propone que se comparen con ellas, analicen los puntos

fuertes y las áreas de mejora y elaboren su planificación, asumiendo como

objetivos la superación de sus deficiencias.

Para mayor incentivo presenta un sistema de puntuación, que facilita la

comparación interna en períodos sucesivos y, también con otras organizaciones.

 104

Asimismo, combina de forma ponderada el interés por las personas con la

importancia de los recursos, de los procesos y de los resultados.

De acuerdo con este enfoque, la efectividad de la labor docente de un

profesor no es independiente de la consideración que de él posean sus

compañeros y la dirección del centro educativo; la eficiencia del aprendizaje de

los alumnos está condicionada por el clima escolar de que goza la institución de

educación; ambas circunstancias están afectadas por el liderazgo de la dirección

y por la eficacia de la acción directiva y éstos, a su vez, son estimulados por los

buenos resultados y por el reconocimiento y apoyo de la comunidad educativa.

De ahí la necesidad de situar las acciones de mejora de la calidad en una

perspectiva de gestión suficientemente amplia.

Además, la aplicación de este modelo va asociada a la implementación de

un proceso de autoevaluación que permite valorar el progreso de la organización

a fin de establecer planes de mejora continua.

Este enfoque aporta una estructura sistémica para una gestión de calidad

que permita a la institución educativa, aprender mediante la comparación

consigo mismo y le ayuda en la planificación, en la definición de estrategias, en

el seguimiento de los progresos conseguidos y en la corrección de los errores y

de las deficiencias.
 105

2.7.4 Modelo de Gestión de la Calidad Total

Si bien el concepto de Gestión de la Calidad Total se origina en Estados

Unidos, tras el término de la segunda guerra mundial, con la idea de mejorar la

calidad de la producción de bienes y servicios, éste no es tomado muy en serio

por la sociedad norteamericana. En cambio, los japoneses lo acuñan, aunque

aplican la noción de Control de Calidad Total (Total Quality Control), a partir del

año 1950, para revitalizar exitosamente su industria de postguerra. A comienzos

de los años 80 este concepto recibió creciente atención en empresas e

instituciones de educación superior norteamericanas.

Según Williams (1993), el Modelo de Gestión de la Calidad Total (TQM)

ingresó a la educación superior por cuatro vías: a través de los hombres de

negocios que integraban los directorios o consejos directivos; mediante los

programas de negocios y de ingeniería industrial de las universidades, donde

comenzó a enseñarse la técnica de TQM; debido a la presión que ejercieron los

gobiernos locales sobre las instituciones de educación superior para que dieran

cuenta de la calidad de sus programas de estudio y de sus costos, y, finalmente,

porque los estudios de evaluación tradicionales, centrados en una agencia y

realizados por pares académicos, parecían no brindar respuestas apropiadas en

el contexto de la gran diversificación funcional.

La literatura de fines de los años 80 da cuenta de los esfuerzos de distintas

universidades norteamericanas por poner en práctica el Modelo TQM, como una

 106

alternativa metodológica - filosófica para mejorar la gestión y el gobierno

institucional.

De acuerdo con la filosofía que guía al Modelo TQM, el proceso de

mejoramiento hacia la calidad total se sustenta en cuatro pilares fundamentales:

principios básicos para lograr la calidad total, modalidades de mejoramiento,

ciclo de control para el mejoramiento, y actividades para iniciar un proceso hacia

la calidad total.

En esencia, el Modelo TQM concibe, a su vez, seis procesos, cada uno de

los cuales considera distintos componentes: proceso de mejoramiento hacia la

calidad total, el liderazgo para la calidad, cultura organizacional para la calidad,

desarrollo del personal, participación de la comunidad académica y trabajo en

equipo, y enfoque a los beneficiarios.

Cabe destacar que algunos autores están de acuerdo en señalar que la

solución definitiva de los problemas educativos está en los modelos de calidad,

pero es importante tener en cuenta que los modelos pueden variar, que cada

centro puede lograr elaborar su propio modelo, incluyendo sus criterios

científicos y sistemáticos para adaptarlo a sus peculiaridades.

La ventaja de usar los modelos establecidos es clara si lo que se pretende es

optar por una cultura de calidad que se convierta en parte integral de la vida del

centro educativo y sea asumida e internalizada por cada uno de sus miembros.
 107

2.8 Indicadores de Calidad

En general, un indicador se define como una variable, significativa,

frecuentemente cuantitativa, que tiene carácter normativo. En nuestro caso, un

indicador de calidad universitaria es una variable creada a partir de una medida

de relación entre los componentes del sistema universitario: institución o

conjunto de la educación superior.

Por lo general se hace referencia casi exclusivamente a indicadores de

eficiencia y eficacia bajo el nombre genérico de indicadores de rendimiento, sin

una referencia clara a una teoría o modelo de calidad universitaria.

En consecuencia, podemos agrupar y ordenar los indicadores de

funcionalidad, eficacia y eficiencia como sigue:

2.8.1 Funcionalidad

La determinación de los indicadores de funcionalidad, aplicables

fundamentalmente a los niveles de institución y de sistema universitarios,

plantea dificultades en las sociedades pluralistas y democráticas, dados, por un

lado, la diversidad de valores, aspiraciones y necesidades sociales que

coexisten en ellos y, por otro, la falta de acuerdo sobre las metas educativas

deseables. En todo caso, existen técnicas para determinar los niveles de

aceptación de los valores, metas y productos de las instituciones universitarias,

base principal de los indicadores de funcionalidad. Estos índices pueden

agruparse en cuatro categorías:

 108

Los que expresan relaciones entre las entradas al sistema universitario y los

valores sociales: sistemas de reclutamiento de alumnos y profesores;

equidad de acceso (qué alumnos ingresan, y especialmente quiénes

encuentran barreras); equidad en la asignación de recursos humanos,

materiales y económicos; demanda de inscripción; entre otros.

Los que expresan relaciones entre estructura, procesos directivos y de

gestión, investigadores, curriculares e instructivos en las instituciones

universitarias y los valores, expectativas y necesidades sociales: estructura

de autoridad y participación en el sistema de decisiones en el centro; clima

institucional, validez cultural, social y laboral del curriculum y de los

programas académicos; validez curricular del sistema de evaluación, entre

otros.

• Los que expresan relaciones entre producto y resultados de los programas

académicos, y expectativas y necesidades sociales: adecuación en cantidad

y modalidad de los graduados; vigencia de conocimientos, aptitudes y

competencias adquiridos; relevancia de valores y actitudes, relevancia de la

aportación científica investigadora, entre otros.

• Los que expresan relaciones entre metas y objetivos de la educación

universitaria y las aspiraciones, expectativas y necesidades y demandas de

formación superior en la sociedad. El problema para la determinación de los

indicadores incluidos en este grupo es la falta de acuerdo y consenso sobre

las metas sociales relevantes y las metas universitarias pertinentes.

 109

2.8.2 Eficacia

La determinación de los indicadores de eficacia se apoya fundamentalmente

en la evaluación del producto, tomando como instancia de referencia las metas y

objetivos del sistema o de la institución. La dificultad aquí proviene, de una parte,

de la ambigüedad inherente a las propias metas y objetivos educacionales y, de

otra, de la deficiente conceptualización del producto, tal como lo señala De la

Orden (1992). Resulta, por tanto, ineludible profundizar en el análisis del

rendimiento educativo para progresar en la identificación de sus dimensiones

básicas y llegar a definiciones operativas, como base de su medida y

evaluación.

2.8.3 Eficiencia

La determinación de los indicadores de eficiencia se apoya

fundamentalmente en la valoración de los costos de todo orden: personales,

temporales, sociales y materiales, que suponen los resultados obtenidos. Se

trata, pues, de expresar la relación medios - logros y su dificultad radica también

en el carácter elusivo y ambiguo de estos conceptos en el ámbito universitario.

Según se definan e identifiquen las entradas y salidas, se configuran tres

grandes categorías de índices de eficiencia universitaria:

a) Económica: productividad de la educación como formación de capital y

recursos humanos.
 110

b) Administrativa y de gestión: organización de recursos para ofrecer los

servicios de educación e investigación y de extensión universitaria.

c) Pedagógica: coherencia de profesores, instrucción, tiempo y recursos de

enseñanza, a los resultados educativos.

2.9 Acreditación en la Educación Superior

La expansión y diversificación de las instituciones de educación superior de

carácter universitario y no universitario en la región latinoamericana durante las

décadas de los años ochenta y noventa se efectuaron, en gran parte, sin

criterios previos en cuanto a niveles de calidad y de pertinencia institucional.

Luego, al considerar a la educación como un bien público y como factor

determinante en la competitividad de los países, se extendió la preocupación y

la acción sostenida en la búsqueda de calidad y excelencia como propósitos

fundamentales de las instituciones, contexto en el que se desarrollaron diversos

mecanismos, uno de los cuales es el conocido como acreditación, tanto de

programas como de instituciones.

La acreditación por su parte, es el proceso por el cual se otorga

reconocimiento público a la calidad de una institución o programa académico.

Por tanto, la acreditación involucra la existencia de criterios y estándares de

calidad reconocidos nacional o regionalmente y se está convirtiendo en un

medio que podría facilitar la homologación de carreras entre universidades, la

movilidad profesional transfronteriza, el desarrollo de programas académicos

 111

internacionales, el acceso a fondos públicos e internacionales para educación e

investigación, entre otros.

De esta manera, entre los objetivos de los procesos de acreditación cabe

destacar:

• Servir como un instrumento mediante el cual se pueda reconocer

públicamente a nivel local e internacional que las instituciones acreditadas

tienen altos niveles de calidad y realizan sus propósitos y objetivos.

• Fomentar la calidad de la educación en las instituciones.

• Servir de medio para que las instituciones rindan cuentas del servicio

educativo que prestan ante la sociedad, tanto las que reciben fondos del

estado como las que se financian con fondos privados.

 CAPÍTULO 3

DISEÑO METODOLÓGICO
 113

3.1 Enfoque Metodológico

En la actualidad, es cada día mayor la tendencia de autores que defienden la

combinación de metodologías, entre los cuáles podemos mencionar a: Keeves,

con el enfoque de la unidad de la investigación educativa, Dendaluce y Santos,

con el enfoque de la pluralidad metodológica, y Shulman con los modelos

híbridos, entre otros.

Molina (1993) señala que las razones por las cuáles surgen las

combinaciones de paradigmas y metodologías es que van dirigidas a destacar lo

siguiente:

• Una gran cantidad de los problemas en educación pueden ser mejor

investigados si se les examina desde diferentes enfoques.

• La validez o credibilidad de los resultados se efectúa por triangulación, es

decir, se recogen datos desde una variedad de métodos y una variedad de

fuentes para que las predicciones de cada investigador se comprueben tan

tenazmente como sea posible.

• Al tomar en su conjunto, documentos de diversas fuentes, permite hacer

comparaciones que ensamblan imágenes más coherentes del estudio.

 114

Abordar una metodología específica para investigar el problema de la calidad

de la educación superior con la finalidad de proponer un Plan de Mejora

Continua en el Centro Regional de Panamá Oeste de la Universidad

Tecnológica, es un trabajo sumamente arduo y complejo.

Un análisis bastante completo involucraría un sinnúmero de variables,

criterios, subcriterios e indicadores; tal como se describe en el marco teórico y

los antecedentes históricos, locales y regionales que se han planteado

anteriormente.

Por esta razón, se puede afirmar que este trabajo es inicialmente exploratorio

y no un trabajo totalmente terminado, puesto que el propósito del mismo

consiste en establecer una plataforma de referencia, como punto de partida para

iniciar el ciclo de mejoramiento continuo en el Centro Regional de Panamá

Oeste de la Universidad Tecnológica de Panamá.

En consecuencia, se puede expresar que la metodología de estudio

seleccionada para abordar este trabajo de investigación es básicamente

descriptiva, en la que se combinan los métodos cuantitativos y cualitativos.

Aunque en cierta medida se hace uso del estudio de casos, ya que nuestro

interés es conocer la estructura y funcionamiento del Centro Regional de

Panamá Oeste, como parte fundamental de la Universidad Tecnológica. En tal

sentido, si estudiamos y analizamos con atención cualquier unidad de un

conjunto determinado, estamos en condición de conocer algunos aspectos

generales de esta, lo que en la práctica describe la concepción de un estudio de

casos.
 115

3.2 Etapas Metodológicas

A fin de lograr el propósito principal, se puede decir que la secuencia del

recorrido de este trabajo se centra en dos etapas metodológicas fundamentales:

la Investigación y el Diseño del Plan de Mejora, tal como se puede apreciar en el

Cuadro 3.

Cuadro 3. Etapas Metodológicas de la Propuesta del Plan de Mejora.

ETAPAS PARA LAPR(JPUE5TA DEL PLAN DE MEJORA CONTINUA

PRIMERA ETAPA: INVESTIGACIÓN

JIJ
POBLACIÓN IN STRUNL N TOS ANÁLISIS
Autoridades Docuri entcs Arijsjs de
Coordinadores Cuestionarios: DocLrn enbDs
Docentes a) Docentes Pnisis de
Estudiantes b) Estuii artes Cuestionarios y
Entrevistas Entrevistas

SEGUNDA ETAPA: DISEÑO DEL PLAN DE MEJORA

— J—
INFORNIE DE
-o- PROPUESTA DE
CONTENIDO
INVESTIGACIÓN Objetivos EVALUACIÓN
1
Sustentación )jsbAcjci Acorto
Discusión Organización Mediano y
Consenso Propuesta de L&qc'
Ati '., dades Pla2o

Presentado a consideración en el Centro Regional de Panamá Oeste de la UTP.

Fuente: Elaborado durante la Investigación.

 116

El objetivo que se persigue en este Capítulo es describir el camino seguido

en este proyecto de investigación para llegar a la meta establecida, es decir, la

elaboración de una propuesta de un Plan de Mejora Continua para el Centro

Regional de Panamá Oeste.

Se inició el estudio con la revisión de la documentación y literatura

bibliográfica sobre el tema, a fin de construir el marco teórico o de referencia que

sustenta el trabajo realizado, teniendo las bases suficientes para llevar a cabo el

proceso de investigación.

Posteriormente, se diseña el camino para lograr la primera etapa,

denominada etapa de investigación, seleccionando el enfoque metodológico y

considerando tres aspectos fundamentales en el proceso: la población, los

instrumentos de recolección y el análisis de la información.

Finalmente, se concluye con la segunda etapa, denominada Diseño del Plan

de Mejora, el cuál se basa en los resultados obtenidos en la etapa de

investigación; en el cuál se proyectan tres aspectos a seguir: Informe de

investigación, contenido del Plan de Mejora y la propuesta de evaluación.

Cabe resaltar que se ha incluido dentro del Diseño del Plan de Mejora, una

propuesta de sustentación en el Centro Regional de Panamá Oeste, a fin de que

el mismo sea sometido a la consideración de las autoridades, para su posterior

implementación.
 117

3.3 Población y Muestra

La determinación de los sujetos, personas o grupos con quiénes se lleva a

cabo el estudio es una de las acciones imprescindibles y fundamentales en toda

investigación.

De esta manera se puede señalar que el universo de la población de esta

investigación se centra específicamente en el total de autoridades, estudiantes,

docentes y administrativos que participan en el sistema educativo del Centro

Regional de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica de Panamá, durante

el año lectivo 2006.

Dicha población está formada por los siguientes grupos de individuos:

• Un total de tres autoridades principales: el director, el subdirector académico

y el subdirector de investigación, postgrado y extensión, a dos de los cuáles

se le realizó una entrevista video- grabada.

• Un total de seis coordinadores de extensión de Facultades, a dos de los

cuáles se les realizó una entrevista video - grabada.

• Un total de 781 estudiantes matriculados en el primer semestre de 2006, de

los cuáles se consideró una muestra simple de 118 estudiantes, que

representan el 15.1% de la población estudiantil.

• Un total de 112 docentes adscritos al Centro Regional para impartir clases en

el primer semestre de 2006, de los cuáles se consideró una muestra simple

de 62 docentes, que representan el 55.3 % del total.

 118

En la aplicación de este proyecto de investigación se emplean los

cuestionarios o encuestas, donde se escoge una parte significativa de todo el

universo, que se toma como objeto a investigar. Las conclusiones que se

obtienen para este grupo se proyectan luego a la totalidad del universo, teniendo

en cuenta los errores muéstrales que se calculen para el caso. De esta forma los

hallazgos obtenidos a partir de la muestra pueden generalizarse a todo el

universo con un margen de error conocido y limitado previamente por el

investigador.

La lógica de la verificación mediante cuestionarios o encuestas se basa

naturalmente en la correlación estadística que presentan las distribuciones de

frecuencias de dos o más variables sobre las cuáles se supone que existen

relaciones de determinación. De este modo se puede inferir si existe o no una

asociación entre los valores de las mismas, con lo cual queda establecida una

cierta relación. Determinar, más allá de esto, cual es el tipo de relación que se

ha detectado y el grado de influencia que ejerce una variable sobre otra requiere

de otras nuevas pruebas que no siempre es posible realizar por medio de este

diseño.

Cálculo de la muestra:

Tanto la muestra de los estudiantes como la de los docentes se cálculo en

relación a la población global de ambos universos, puesto que el objetivo del

estudio, así como el diseño de los cuestionarios de las encuestas tienen la

finalidad de correlacionar los datos proporcionados por ambos grupos, a fin de

 119

obtener conclusiones que hagan aporten significativos para la elaboración de la

propuesta del plan de mejora continua.

Para el cálculo de las muestras se utilizó la siguiente formula estadística:

n = (N * * Q * z2 )I (z2 * *Q)+ (d2 * (n -1)

Donde:

N = Población finita

n = la estimación de tamaño muestra¡ adecuado.

P = Probabilidad esperada en los encuestados de un 70%.

Q = Probabilidad no esperada en los encuestados de un 30 %.

z coeficiente de confiabilidad

d = error de muestreo máximo de +1- 0,01 (1 %) con un 99% de confianza.

Utilizando el Programa de Microsoft Excel para el cálculo de la muestra, al

introducir los datos de la población estudiantil y docente respectivamente en la

hoja de cálculo, se obtuvieron los siguientes valores de muestras:

ne = muestra de los estudiantes = 118

nd = muestra de los docentes = 62

3.4 Recolección de la Información y Datos

Para llevar a cabo la recolección de la información se combinaron los

métodos cuantitativos y cualitativos. Para la selección de los instrumentos, se

combinaron los cuestionarios y las entrevistas para diferentes sujetos, y la

revisión de documentos e informes representativos de la realidad.

 120

Partiendo de lo antes expuesto, a continuación se describe cada uno de los

instrumentos utilizados y sus correspondientes estrategias de aplicación,

considerándose las razones de su elección, los participantes directos y su

proceso de elaboración, aplicación y tratamiento de la información producida.

3.4.1 Documentos

El análisis de documentos constituye una de las fuentes enriquecedoras que

nos permite ampliar el conocimiento de la realidad investigada, así como

también reafirmar la correlación de algunos datos obtenidos por medio de otros

instrumentos de recolección. Tal como señala Taylor y Bodgan (1992:149):

lo
para todos los fines prácticos hay un sinnúmero
ilimitado de documentos, registros y materiales oficiales
y públicos, disponibles como fuentes de datos."

En nuestro estudio, los documentos vinculados con la investigación han sido

una gran variedad, desde informes internacionales de la educación superior en

América Latina hasta información técnica proporcionada por algunos

departamentos de la propia institución, los cuáles detallamos en gran medida, en

las referencias bibliográficas al final del presente trabajo.

Sin embargo, directamente relacionados con el estudio y análisis del Centro

Regional de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica de Panamá,

mencionaremos los que consideramos de mayor relevancia:

Compendio de La Ley Orgánica de la Universidad Tecnológica de Panamá.

Estatuto Universitario de la Universidad Tecnológica de Panamá.

 121

• Boletín Informativo 2006 de la Universidad Tecnológica de Panamá.

• Información digitalizada del Centro Regional de Panamá Oeste obtenida de

la página web de la Universidad Tecnológica.

Boletín Estadístico 2005 digitalizado, obtenido de la Dirección de

Planificación de la Universidad Tecnológica.

• Informe Final de la Autoevaluación Institucional de la Universidad

Tecnológica de Panamá, año 2001.

• Informe Ejecutivo de la Comisión de Validación de los Pares Externos, año

2003.

• Plan Estratégico de Mejoramiento Institucional 2003-2008, de la Universidad

Tecnológica de Panamá.

• Información proporcionada por algunos departamentos de la estructura

administrativa del Centro Regional de Panamá Oeste, entre ellos: la

Dirección, la Subdirección Académica, la Subdirección de Investigación,

Postgrado y Extensión, Coordinaciones de Extensión de las diversas

Facultades, la Secretaría Académica, la Secretaria Administrativa, Biblioteca,

Librería, Departamento de Bienestar Estudiantil, Departamento del Sistema

de Ingreso Universitario, Laboratorio de Informática y Laboratorio de

Autogestión, entre otros.

 122

3.4.2 Cuestionarios

Uno de los instrumentos más utilizados para recolectar datos es el

cuestionario o encuesta como se le conoce popularmente. Un cuestionario

consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir.

El contenido de las preguntas de un cuestionario puede ser tan variado como

los aspectos que mida, y básicamente se pueden clasificar en dos tipos: las

preguntas cerradas y las preguntas abiertas.

Las preguntas cerradas contienen categorías o alternativas de respuesta que

han sido delimitadas, y las preguntas abiertas no delimitan de antemano las

alternativas de respuesta, por lo cuál el número de categorías puede ser muy

elevado.

Cada clase de pregunta obedece a diferentes necesidades, teniendo sus

ventajas y desventajas. Por ejemplo, las preguntas cerradas son fáciles de

codificar y preparar para su análisis, y requieren de un menor esfuerzo para sus

respondientes. La principal desventaja de las preguntas cerradas es que limitan

las respuestas de las muestras.

Las preguntas abiertas son particularmente útiles cuando no tenemos

información sobre las posibles respuestas.

En nuestro caso consideramos la elaboración de dos cuestionarios del tipo

autoadministrado y anónimo: uno para los estudiantes y otro para los docentes.

Ambos cuestionarios se elaboraron con un orden preestablecido

considerando las características de los sujetos participantes, con una

 123

formulación en términos muy similares, y con una combinación de preguntas

básicamente cerradas, con el fin de detectar las opiniones de estos sobre los

principales aspectos relacionados con la calidad de la docencia, la investigación

y la extensión en este centro de educación superior.

Se elaboraron con la finalidad de conocer las opiniones de los profesores y

estudiantes sobre los criterios vinculados con la calidad de la gestión académica.

El cuestionario para los docentes consistió de 34 preguntas y el de los

estudiantes de 25 preguntas, divididas en tres unidades de análisis: docencia,

investigación y extensión, tal como se presentan en el Anexo 3.

Los criterios para formar las categorías se elaboraron a partir del marco

teórico, de las consultas de otras experiencias sobre la evaluación de la calidad

y fundamentalmente de la reflexión de nuestra poropia experiencia docente.

[Link] Cuestionario para Docentes

En cuanto a la formulación de este cuestionario las preguntas giran en torno

a los siguientes aspectos:

• Registro de los datos generales de los docentes.

• Registros referente a la formación: inicial, pedagógica, andragógica,

permanente, así como el uso de TICs( Tecnologías de la Información y la

Comunicación).
 124

• Información referente al desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje:

estrategias didácticas, medios y recursos didácticos, actividades extra

cátedra, rendimiento estudiantil, entre otras.

• Registro del grado de conocimiento de la Misión, Visión y Plan Estratégico

institucional de la Universidad.

• Registro del nivel de participación en labores de investigación y extensión por

parte de los docentes.

• Registros de valoración de aspectos tales como: condiciones del aula,

condiciones de los equipos de laboratorio, material bibliográfico de la

biblioteca, procesos de evaluación del desempeño docente y comunicación

interpersonal.

[Link] Cuestionario para Estudiantes

En el caso de los cuestionarios a los estudiantes las preguntas giran en torno

a los siguientes aspectos:

• Registro de los datos generales de los estudiantes: área de especialidad,

nivel o grado académico, tipo de carrera, financiamiento de sus estudios,

dominio y uso de TICs (Tecnologías de la Información y la Comunicación).

• Información referente a la opinión del estudiante en cuanto al desarrollo del

proceso de enseñanza aprendizaje: estrategias didácticas, medios y recursos

didácticos, actividades extra cátedra, rendimiento estudiantil, entre otras.

• Registro del grado de conocimiento de la Misión, Visión y Plan Estratégico

Institucional de la Universidad.
 125

• Registro del nivel de participación en labores de investigación y extensión por

parte de los estudiantes.

• Registros de valoración de aspectos tales como: condiciones del aula,

condiciones de los equipos de laboratorio, material bibliográfico de la

biblioteca, procesos de evaluación del desempeño docente y comunicación

interpersonal.

3.4.3 Entrevistas

La entrevista, desde el punto de vista del método, es una forma específica de

interacción social que tiene por objeto recolectar información para una

investigación. El investigador formula preguntas a las personas capaces de

aportarle datos de interés, estableciendo un diálogo peculiar, asimétrico, donde

una de las partes busca recoger información y la otra es la fuente de esa

información.

La ventaja esencial de la entrevista reside en que son los mismos actores

sociales quienes proporcionan los datos relativos a sus conductas, opiniones,

deseos, actitudes y expectativas, cosa que por su misma naturaleza es casi

imposible de observar desde fuera. Nadie mejor que la misma persona

involucrada para hablarnos acerca de todo aquello que piensa y siente, de lo

que ha experimentado o proyecta hacer.

Pero existe un inconveniente que limita los alcances de esta técnica.

Cualquier persona entrevistada podrá hablarnos de aquello que le preguntemos

 126

pero siempre nos dará la imagen que tiene de las cosas, lo que cree que son, a

través de toda su carga subjetiva de intereses, prejuicios y estereotipos. La

propia imagen que el entrevistado tiene de sí mismo podrá ser radicalmente

falsa y, en todo caso, estará siempre idealizada de algún modo, distorsionada,

mejorada o retocada según factores que no es del caso analizar aquí, pero que

nunca podemos prever en detalle.

Para que una entrevista obtenga éxito es preciso prestar atención a una serie

de factores aparentemente menores, pero que en la práctica son decisivos para

un correcto desarrollo del trabajo. Así, es importante que la apariencia exterior

del entrevistador resulte adecuada al medio social donde habrá de formular sus

preguntas, evitando innecesarias reacciones de temor, agresividad o

desconfianza. El entrevistador, aparte de este aspecto formal, deberá ser una

persona de por lo menos una cultura media, que comprenda el valor y la

importancia de cada dato recogido y la función que su trabajo desempeña en el

conjunto de la investigación. Tendrá que ser mentalmente ágil, no tener

prejuicios marcados frente a ninguna categoría de personas y, sobre todo, ser

capaz de dejar hablar libremente a los demás, eliminando por completo todo

intento de convencerlos, apresurarlos, o agredirlos por sus opiniones. La

entrevista deberá realizarse a las horas más apropiadas para las personas que

responden, teniendo en cuenta que su posible duración no afecte la confiabilidad

de los datos.
 127

Es necesario destacar que las entrevistas no son excluyentes con respecto a

las técnicas descritas anteriormente, ya que ambos procedimientos pueden ser

combinados sin ninguna dificultad, tratando precisamente de compensar sus

ventajas y desventajas, con lo que se puede lograr una información mucho más

confiable y amplia.

De esta forma, se puede afirmar que la entrevista es uno de los instrumentos

de recolección que nos permite obtener con mayor profundidad, datos e

información de parte de los sujetos participantes. En nuestro caso seleccionamos

el tipo de entrevista semi- estructurada, tal como se presenta en el Anexo 3, en

la cual con base en un temario intencionado y previamente indicado sobre los

aspectos considerados de mayor relevancia en la docencia, investigación y

extensión, se le permitió al entrevistado emitir libremente su opinión.

Las entrevistas se realizaron a dos autoridades principales: el Subdirector

Académico y el Subdirector de Investigación, Postgrado y Extensión; y a dos

Coordinadores de Extensión de Facultad.

Las entrevistas fueron realizadas personalmente solicitando a cada uno de

los entrevistados una cita para realizar la misma. A cada uno de los

entrevistados se les envió una nota con la explicación y carácter de la

investigación, así como la finalidad de la entrevista. El registro de la entrevista se

efectúo por medio de video grabadora de acuerdo a un guión preestablecido,

pero en algunos de los casos varió en función de la disponibilidad y disposición

del entrevistado.
 128

3.5 Procesamiento de la Información y Datos

El tratamiento de la información y datos se realizó según el tipo de

instrumento utilizado para la recolección. En el caso de los datos obtenidos

mediante los cuestionarios aplicados a los docentes y estudiantes, se realizó

una tabulación manual por cada una de las preguntas con sus respectivos

¡temes, los cuáles fueron debidamente codificados y contabilizados creando una

base de datos, para luego desarrollar cada uno de los cuadros y gráficas que se

presentan en los resultados del estudio, a través del programa Microsoft Excel.

Luego realizamos el análisis descriptivo, en la mayoría de los casos

utilizamos el cálculo de las frecuencias, los respectivos porcentajes por

referencia al total de sujetos y cuadros de referencia.

Para la información obtenida mediante entrevistas, procedimos mediante la

categorización y codificación de la información y datos a fin de identificar los

componentes de las unidades de análisis abordada por los entrevistados.

Igualmente, se realizó una revisión de documentos, principalmente en

aquellos casos que manifiestan un aporte valioso para complementar el estudio

de cada una de las unidades de análisis.

 129

3.6 Diseño del Plan de Mejora

Para llevar a cabo esta etapa del proyecto se hizo necesario emplear

adecuadamente cada uno de los resultados obtenidos en las etapas

precedentes. En esta fase la intención fue realizar una propuesta base, de modo

que se lleven a cabo las actividades necesarias para producir una mejora

continua de la calidad en las funciones de docencia, investigación y extensión,

desarrolladas en el Centro Regional de Panamá Oeste.

La finalidad que se persigue es poner a disposición del Centro Regional de

Panamá Oeste, un Plan Básico de Mejora Continua, haciendo énfasis

principalmente en el área de la docencia, vinculándolas con las labores de

investigación y extensión, de modo que se convierta en el inicio de una cultura

de calidad, e impulse la excelencia en todo los procesos.

Para lograr esta finalidad se aspira cumplir los siguientes objetivos:

• Fundamentar el diseño del Plan de Mejora Continua a partir del análisis de

los resultados obtenidos en este trabajo de investigación.

• Desarrollar el contenido del Plan de Mejora en cuanto a objetivos, actividades

y estrategias de cada una de las unidades de análisis consideradas,

especificando en cada caso la asignación de responsabilidad y tiempo de

ejecución.

• Desarrollar las estrategias de evaluación del Plan de Mejora.

• Favorecer la participación de los miembros del Centro Regional de Panamá

Oeste, al establecer las propuestas de mejoras.

 130

Al llegar a ésta etapa de la investigación, se puede considerar que se está en

disposición de presentar algunas propuestas de mejora de la calidad de las

funciones de docencia, investigación y extensión en el Centro Regional. Para

llevarla a cabo se tuvo cuidado en el cumplimiento de las etapas precedentes,

puesto que éstas representan su base y fundamento.

El Diseño del Plan de Mejora se estructura en tres partes principales: en la

primera definimos los objetivos, la justificación y los ejes principales que lo

caracterizan. En la segunda parte, definimos la organización del Plan de Mejora,

es decir, las actividades planificadas según se refieran a las funciones de

docencia, investigación y extensión. Posteriormente presentamos, en la tercera

parte, propuestas de evaluación y seguimiento.

Cabe resaltar que el propósito fundamental de esta investigación es propiciar

una plataforma inicial, en donde se inicie un Plan de Mejora Continua basado en

la investigación científica del quehacer educativo del Centro Regional de

Panamá Oeste. Es decir, a partir de la puesta en marcha de este proyecto, se

inicia el ciclo en espiral propuesto en todas las concepciones de mejoramiento

continuo: planear, hacer, verificar y actuar.

 CAPÍTULO 4

DESCRIPCIÓN DEL CENTRO REGIONAL DE PANAMÁ OESTE

 132

4.1 Generalidades

Es uno de los siete Centros Regionales con que cuenta la Universidad

Tecnológica de Panamá, institución nacional autónoma de mayor jerarquía en

cuanto a la educación científica -tecnológica de nuestro país; cuyo origen se

remonta a la antigua Facultad de Ingeniería de la Universidad de Panamá, que

inicia labores en el año de 1941 con la Carrera de Licenciatura en Ingeniería

Civil, que con el transcurrir del tiempo y la creciente demanda de los servicios

tecnológicos en el país llega a transformarse en el año de 1975 en el

renombrado Instituto Politécnico.

Este Instituto Politécnico que gozaba de independencia administrativa

evolucionó desarrollando diversas infraestructuras: académicas, de investigación

y de servicios; hasta convertirse posteriormente mediante la Ley 18 del 13 de

agosto de 1981, en la Universidad Tecnológica de Panamá.

En este mismo año de 1981 se crea el Centro Regional de La Chorrera para

atender las necesidades de educación superior tecnológica demandadas por las

comunidades de la región de Panamá Oeste.

Luego de utilizar diferentes locales, finalmente en 1991 se ubica en sus

modestos, pero propias instalaciones que continuaron su crecimiento hasta

lograr que en 1995, se inauguraran las instalaciones que ocupa actualmente,

desde donde desarrolla las funciones: docentes, administrativas, de

investigación, extensión y de servicios que requiere este próspero sector de la

provincia de Panamá.
 133

El Centro Regional de La Chorrera ubicado en el Sector de Altos de San

Francisco, Rincón Solano N°1, del corregimiento de Guadalupe, en el Distrito de

La Chorrera; cambia su nombre a Centro Regional de Panamá Oeste a partir del

año 2004, acto que fue aprobado en la Reunión N° 04-2003 del Consejo

Administrativo y ratificado por el Consejo General Universitario en la Reunión

Ordinaria N°01-2004 de 15 de enero de 2004.

Su campus cuenta con aproximadamente 8.7 hectáreas, tiene cinco edificios:

el edifico administrativo que alberga las oficinas directivas, las coordinaciones de

extensión de las facultades y la biblioteca; un edificio Taller con laboratorios de

metal -mecánica, electricidad y electrónica; dos edificios con 35 salones de

clases y un edificio de cafetería.

El centro cuenta con dos laboratorios de informática: uno para el desarrollo

de fondos de autogestión y otro para dar soporte a las asignaturas con horas de

laboratorio. Además, cuenta con el servicio de cafetería y de librería con

fotocopiado.

Para inicios del primer semestre académico del año 2006, el Centro Regional

de Panamá Oeste contaba con un personal docente de 13 profesores de tiempo

completo y 99 profesores de tiempo parcial. El cuerpo administrativo está

conformado por 46 personas.

Su oferta académica actual está conformada por un total de 35 carreras,

como sigue: dos maestrías, un postgrado, once licenciaturas en ingeniería, ocho

licenciaturas, siete licenciaturas en tecnologías y seis técnicos en ingeniería.

 134

Han egresado de este centro de estudios superiores durante el período de

referencia, 1,314 nuevos profesionales en distintas ramas de la ingeniería, como

sigue: 38 de post-grados, 237 de licenciaturas en tecnologías, 946 de técnicos

en ingeniería y 93 técnicos en otras áreas.

4.2 Misión y Visión

Como parte de la gestión encaminada a la mejora continua institucional se

llevó a cabo a partir del año de 1997 algunas sesiones de trabajos en las que

participaron docentes, estudiantes y administrativos, en lo que se denominó:

"Planificación Estratégica Participativa", de la cuál surgió la misión y la visión del

Centro Regional, la cuál a la presente fecha no ha sido modificada.

a) Misión

Contribuir con el avance social, cultural, científico y tecnológico de la región

oeste de la provincia de Panamá, a través de la docencia, investigación y

extensión formando profesionales íntegros, idóneos, innovadores y con actitud

emprendedora a nivel superior en ciencia y tecnología.

 135

b) Visión

Dispone de un plan de desarrollo integral que abarca lo siguiente:

Administración:

• El personal docente y administrativo mantiene vínculos a nivel personal y

profesional con alto sentido humano y trabaja en un ambiente de solidaridad

y compañerismo.

• Cuenta con el personal motivado, necesario en cada área, ya que tiene

estabilidad en su empleo y oportunidades de superación profesional apoyado

con programas de actualización continua.

• La administración funciona con una gradual descentralización administrativa,

financiera y académica.

• Cuenta con un programa que permite obtener ingresos de autogestión

correspondiente al 20 % de los gastos de funcionamiento para satisfacer las

diferentes necesidades del Centro.

Infraestructura:

• Es una instalación regional con instalaciones propias en un área de 0.5

hectáreas de infraestructuras con modernas facilidades, para las actividades

de docencia, investigación, extensión, recreación y culturales.

Academia, docencia e investigación:

• Posee planes de estudios actualizados y una diversidad de nuevas carreras

en los diferentes niveles acordes con las necesidades regionales y

 136

nacionales, y el 90 % de las carreras que se ofrecen se dictan de manera

completa; y el cuerpo de profesores está conformado en un 40 % por

docentes de tiempo completo, actualizados y capacitados con una adecuada

metodología de enseñanza a nivel superior, que se preocupa por su

capacitación y superación personal cónsona con las exigencias de la

realidad nacional.

Extensión:

• Realiza proyectos de investigación y extensión para la solución de problemas

específicos de la comunidad.

• Posee un vínculo estratégico con el sector privado y público para generar

ingresos.

• Ofrece programas de educación continua que contribuye a la actualización

de los profesionales.

Estudiantil:

• Cuenta con los mejores estudiantes del área.

• Mantiene programas de seguimiento continuo y apoyo integral a los

estudiantes del área, actualizándolos e integrándolos al sistema universitario

desde su preingreso.

4.3 Estructura Organizacional

La Estructura Organizacional del Centro Regional de Panamá Oeste está

vinculada administrativa y jerárquicamente a la Estructura Organizacional de la

Universidad Tecnológica de Panamá, por lo cuál se hace necesario describir

 137

primeramente la Estructura Organizacional de la Universidad Tecnológica, para

conocer y entender claramente el funcionamiento del Centro Regional.

La Ley 17 del 9 de octubre de 1984 organiza la Universidad Tecnológica de

Panamá estableciendo que la misma tiene carácter oficial o estatal y se rige de

acuerdo con la Constitución, la Ley, el Estatuto y los reglamentos que

legítimamente adopte, reconociéndole autonomía constitucional, personería

jurídica, patrimonio propio y derecho a administrarlo, con la facultad de

organizar sus estudios, programas, investigaciones y servicios.

El Articulo 10 de dicha Ley establece los siguientes Órganos de Gobierno de

la Universidad Tecnológica:

a) Consejo General Universitario

Es el máximo órgano de gobierno y es representativo de la comunidad

universitaria. Por ley, sesiona por lo menos una vez al año, pero su reglamento

interno establece sesiones ordinarias una vez cada tres meses. Es presidido por

el Rector y está integrado, según lo establece la Ley, por autoridades,

funcionarios administrativos, representantes administrativos y de investigación,

así como por docentes y estudiantes de todas las Facultades y de todos los

Centros Regionales. Estos representantes son escogidos por votación directa

cada tres años.

Entre las funciones principales de este Consejo se establece la de aprobar la

política de desarrollo de la Universidad Tecnológica de Panamá; velar por el

 138

buen funcionamiento de los otros Consejos; elaborar, aprobar y modificar el

Estatuto y los Reglamentos de la Universidad Tecnológica de Panamá.

b) Consejo Académico

Sesiona una vez al mes, según lo establece su reglamento interno. Está

presidido por el Rector e integrado, según lo establece la Ley, por autoridades y

directivos, así como, por los representantes administrativos y de investigación, y

por docentes y estudiantes de todas las Facultades y de todos los Centros

Regionales. Los representantes se escogen por votación directa, cada tres años.

Entre las funciones principales de este Consejo se establece la de elaborar

las políticas técnico-docente que proyecte la Universidad Tecnológica de

Panamá; ratificar los planes de estudio presentados por la Junta de Facultad;

fijar el Calendario Académico.

c) Consejo de Investigación, Postgrado y Extensión

El reglamento interno de este Consejo establece sesiones ordinarias una vez

al mes. Está presidido por el Rector e integrado según lo establece la Ley por

autoridades y directivos, así como, además, por los representantes

administrativos y de investigación y por docentes de todas las Facultades,

escogidos por votación directa por un período de tres años. Los representantes

de los estudiantes de Postgrado se escogen por votación directa por un período

de dos años.
 139

Entre sus funciones principales se establece la de elaborar la política de

investigación, postgrado y extensión que proyecte la Universidad Tecnológica de

Panamá.

d) Consejo Administrativo

Es la Autoridad Superior Universitaria en asuntos administrativos,

económicos, financieros y patrimoniales de la Universidad. Sesiona una vez

cada tres meses, según lo establece la Ley. Está presidido por el Rector e

integrado por autoridades y directivos así como por representantes

administrativos, los representantes de investigación, y por docentes y

estudiantes de la Sede y Centros Regionales que se escogen por votación

directa cada tres años.

Entre las funciones principales de este Consejo están la de establecer las

directrices y las medidas necesarias para el buen funcionamiento administrativo

y económico de la Universidad Tecnológica de Panamá.

e) Junta de Facultad

Es la máxima autoridad de la Facultad, está presidida por el Decano e

integrada por las autoridades de la Facultad, representantes de los

administrativos así como representantes de los docentes y de los estudiantes de

cada una de las carreras de la facultad y por representantes de cada uno de los

Centros Regionales. Estos representantes son escogidos por voto directo entre

ellos cada tres años.

 140

Entre las funciones principales de la Junta de Facultad según establece la

ley, se menciona lo de conocer y decidir sobre las providencias de orden

académico, cultural y de investigación que afecten a los docentes y estudiantes;

presentar a intervalos de tiempo, cónsonos con la realidad, proyectos tendientes

a mejorar la calidad académica y administrativa de la facultad.

Las Juntas de Facultad deberán presentar, por lo menos cada cinco años, al

Consejo Académico, un proyecto de revisión de los planes de estudio para su

consideración y aprobación según lo establece el Artículo 62 del Estatuto

Universitario.

f) Junta de Centros Regionales

Es la máxima autoridad del Centro Regional. Está presidida por el Director

del Centro Regional e integrada, según lo establece la ley, por representantes

administrativos del Centro y por representantes de los docentes y de los

estudiantes de cada una de las carreras que se imparten en el Centro Regional.

Estos representantes son escogidos por voto directo entre ellos cada tres años.

Participa, además, un representante del sector de investigación escogido por el

Consejo de Investigación, Postgrado y Extensión.

Entre las funciones principales de la Junta de Centros Regionales, según lo

establece la ley, se menciona la de elaborar los planes de desarrollo del Centro

de acuerdo a las necesidades de la Región y velar por el buen funcionamiento

académico, de investigación y administrativo del Centro Regional.

 141

De esta forma hemos esbozado la Estructura Organizacional de la

Universidad Tecnológica que rige cada una de las actividades de carácter:

docente, administrativas, de investigación y de extensión en el Centro Regional

de Panamá Oeste.

En el Anexo 2 se presenta la Estructura Organizacional del Centro Regional

de Panamá Oeste. De esta forma podemos apreciar que en el Organigrama, la

máxima autoridad del Centro de Panamá Oeste es la Junta de Centro Regional,

tal como lo establece la Ley.

Entre las autoridades académicas se encuentra: el Director, el Subdirector

Académico, el Subdirector de Investigación y Postgrado y los Coordinadores de

Extensión de las seis Facultades con que cuenta la Universidad Tecnológica:

Ingeniería Civil, Ingeniería Eléctrica, Ingeniería Mecánica, Ingeniería Industrial,

Ingeniería de Sistemas Computacionales y Ciencia y Tecnología. También

forman parte del Organigrama las autoridades administrativas: el Secretario

Administrativo y el Secretario Académico.

4.4 Servicios de Apoyo al Estudiante

El estudiante, además de las facilidades de las aulas de clases y

laboratorios, cuenta con otros servicios de asistencia que contribuyen a su

formación integral. A continuación describimos cada uno de ellos:

 142

4.4.1 Departamento de Bienestar Estudiantil

El Departamento de Bienestar Estudiantil opera en el Centro Regional tal

como se muestra en la Estructura Organizacional mostrada en el Anexo 2, sin

embargo, funciona en coordinación con la Dirección de Bienestar Estudiantil de

la Universidad Tecnológica a nivel nacional, siendo la unidad administrativa

responsable de desarrollar programas de orden académico, cultural, recreativo,

social y económico que contribuyan a la formación integral de los estudiantes de

la Universidad Tecnológica de Panamá.

Los objetivos fundamentales de la Dirección de Bienestar estudiantil son:

Estimular y contribuir a la óptima formación de los estudiantes que

ingresen a la Institución, mediante el desarrollo de programas y

actividades que faciliten y enriquezcan su experiencia universitaria.

• Conocer las características de la población estudiantil con la finalidad de

lograr una mejor adaptación, ubicación y utilización de los recursos

humanos en beneficio del educando.

• Fomentar actividades deportivas, recreativas y culturales para estimular el

desarrollo mental, físico y emocional del estudiante, a través de la

utilización del tiempo libre para su beneficio, el de la Institución y de la

comunidad en general.

• Brindar atención personal y asesoramiento académico a los estudiantes.

 143

El departamento de Bienestar Estudiantil en el Centro Regional de Panamá

Oeste desarrolla algunos programas siguiendo los lineamientos de la Dirección

Nacional, tales como:

a) Programa Académico

Tiene como objetivo, contribuir a elevar el rendimiento académico de los

estudiantes a través de: consejería académica y personal, apoyo académico

mediante monitores, tramitación y apoyo en las giras técnicas, organización y

apoyo en exposiciones, conferencias, seminarios, y otros.

b) Programa Económico

Su objetivo es ayudar al estudiante con limitaciones económicas que le

dificultan continuar sus estudios satisfactoriamente. Esto se logra a través de:

ayuda alimenticia, bolsa de trabajo, bolsa de becas, trabajo compensatorio de

matrícula, ayuda económica para transporte, crédito en librería, programa de

préstamo en base al honor y la palabra, mecenazgo académico y fondo de

ayuda educacional.

Otras actividades que están a cargo de la Dirección de Bienestar Estudiantil

son: la tramitación de las pólizas de seguros contra accidentes personales, la

organización de las elecciones para representantes de los estudiantes ante los

órganos superiores de gobierno y las elecciones del Centro de Estudiantes de la

Universidad Tecnológica de Panamá.

 144

c) Programa de Educación y Salud

Su objetivo es desarrollar periódicamente diversas actividades encaminadas

a la prevención y mejoramiento de la salud de los estudiantes, entre las cuáles

podemos mencionar las siguientes: campañas de vacunación, toma de presión

arterial, exámenes de la visión, organización de conferencias y seminarios sobre

temas de salud e interés social.

d) Programa Deportivo Recreativo

Tiene como objetivo, contribuir al desarrollo integral, mediante el trabajo

psicomotriz. En el Centro Regional se cuenta con un coordinador de Deportes

que organiza y coordina estas actividades.

Se ofrece la oportunidad a los estudiantes, docentes y administrativos de

poder entrenar sistemáticamente y participar en los campeonatos internos,

siendo seleccionados para representar al Centro Regional en las competencias

regionales, provinciales y nacionales que se realizan en diferentes disciplinas

tales como: bola suave, balón pie, baloncesto, ajedrez y otras.

e) Programa Cultural

Su objetivo es ofrecer al estudiante la oportunidad de participar en aquellas

actividades que le permitan apreciar, expresar, desarrollar y fortalecer sus

habilidades artísticas, para lo cuál actualmente en el Centro Regional se

desarrolla un Conjunto Folklórico.

 145

f) Programa Informativo

Tiene como finalidad mantener a los estudiantes informados sobre el

funcionamiento y disposiciones generales de la institución a través de: folletos

informativos sobre temas de interés, charlas a nivel grupa¡, curso de Introducción

a la Vida Universitaria para estudiantes de primer ingreso, y otros.

Ligada a la Oficina de Bienestar Estudiantil en el Centro Regional de Panamá

Oeste a cargo de una trabajadora social a tiempo completo, labora en

colaboración, una profesional de la psicología quién desarrolla una jornada a

medio tiempo; con actividades tales como: orientación individual y grupa¡,

consejería, desarrollo de pruebas de aptitudes y psicológicas, asesoramiento

psico- educativo y otras.

4.4.2 Biblioteca

La Biblioteca del Centro Regional de Panamá Oeste de la Universidad

Tecnológica de Panamá tiene como objetivo primordial suministrar material

bibliográfico en calidad de consulta y préstamo al personal: estudiantil, docente,

administrativo y de investigación, o un particular que así lo solicite, de acuerdo a

los requisitos previamente establecidos para su normal desenvolvimiento.

El material informativo de la biblioteca se compone de: atlas, leyes,

diccionarios, libros técnicos y culturales, monografías, publicaciones periódicas,

folletos y tesis.

Dentro de los planes de la Biblioteca de la Universidad Tecnológica de

Panamá en la Sede, está la de establecer el sistema de información documental

 146

de la Universidad Tecnológica de Panamá e incorporar el acceso de catálogo

Institucional en línea bajo el sistema de gestión bibliotecaria que se desarrolla

actualmente.

4.4.3 Librería

La Librería del Centro Regional de Panamá Oeste, ofrece sus servicios de

ventas de útiles escolares y fotocopiado de documentos a estudiantes,

docentes, administrativos y a personas particulares que lo requieran. Con el

propósito de brindar atención tanto en las jornadas matutina y nocturna, el

horario se extiende generalmente de lunes a viernes, a partir de las siete de la

mañana hasta las nueve de la noche.

La librería es atendida por personal administrativo del Centro Regional de

Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica. Además, ofrece la venta de libros

de las diferentes Casas Editoriales que tienen convenios con la Librería Sede en

Panamá, así como artículos varios representativos de la Universidad

Tecnológica, tales como: agendas, sweters y gorras.

Un servicio adicional que contempla la librería es el préstamo a los docentes

de los equipos audiovisuales tales como: retroproyector de acetatos, televisor y

equipo VH de reproducción de videos.

 147

4.5 Estadística de la Matrícula

El Centro Regional inició sus servicios en el año de 1981 con una matrícula

de 58 estudiantes. En la Facultad de Ingeniería Civil se matricularon 22

estudiantes para la carrera de Técnicos en Ingeniería con Especialización en

Topografía; en la Facultad de Ingeniería Eléctrica se matricularon 10 estudiantes

para la carrera de Técnicos en Ingeniería con Especialización en Electricidad y

en la Facultad de Ingeniería Industrial se matricularon 28 estudiantes para la

carrera de Técnicos en Ingeniería con Especialización en Mecánica Industrial.

Para el año de 1991, atendidos por 52 docentes, la matrícula había

ascendido a 295 estudiantes, con un total de 66 estudiantes en la Facultad de

Ingeniería Civil, de los cuáles, 30 estaban matriculados en la carrera de

Licenciatura en Ingeniería Civil y 36 en la carrera de Técnicos en Ingeniería con

Especialización en Edificaciones; 94 estudiantes en la Facultad de Ingeniería

Eléctrica, de los cuáles 14 estaban matriculados en la carrera de Licenciatura en

Ingeniería Electromecánica, 32 en la carrera de Técnicos en Ingeniería con

Especialización en Electricidad y 48 en la carrera de Técnicos en Ingeniería con

Especialización en Electrónica; y 135 estudiantes en la Facultad de Ingeniería

Industrial, de los cuáles estaban matriculados 9 en la carrera de Licenciatura en

Ingeniería Industrial, 59 la carrera de Técnicos en Ingeniería con Especialización

en Tecnología Industrial y 67estudiantes en la carrera de Técnicos en

Tecnología Administrativa.
 148

Para el año 2001, atendidos por 106 docentes, la matrícula ascendió a 1017

estudiantes, con un total de 217 estudiantes en la Facultad de Ingeniería Civil,

166 estudiantes en la Facultad de Ingeniería Eléctrica, 203 estudiantes en la

Facultad de Ingeniería Industrial, 88 estudiantes en la Facultad de Ingeniería

Mecánica y 343 estudiantes en la Facultad de Ingeniería de Sistemas

Computacionales.

El Cuadro 4 y la Gráfica 2 muestran el comportamiento histórico de la

Matrícula del Centro Regional por Facultad, en el período comprendido entre el

año de 1981 a 2005.

Se puede observar que la matrícula de estudiantes en la Facultad de

Ingeniería Mecánica inicia en el año de 1982 con 28 estudiantes, sin embargo,

en los siguientes dos años disminuyó a 6 estudiantes; y no es hasta el año de

1992 que se inicia un nuevo período de matrícula en esta Facultad, con una

cantidad de 14 estudiantes, hasta llegar a su punto máximo con una cantidad de

aproximadamente 100 estudiantes en el año 1999 y 2004, donde decrece a una

matrícula de 87 estudiantes en el año 2005.

Por otro lado, la matrícula de la Facultad de Ingeniería en Sistemas

Computacionales inicia en el año de 1996 con 80 estudiantes, con una tendencia

rápida de crecimiento que llega a su punto máximo con 352 estudiantes en el

año 2003, donde decae abruptamente en aproximadamente un 48%, hasta

llegar a 222 estudiantes matriculados en el año 2005.

 149

Cuadro 4. Matrícula del Centro Regional por Facultad: Periodo 1981- 2005.

Años Civil Eléctrica Industrial Mecánica Sistemas Total

1981 22 10 26 0 0 58

1982 33 34 1 28 0 96

1983 22 14 0 6 0 42

1984 20 17 14 6 0 57

1985 16 24 52 0 0 92

1986 16 40 84 0 0 140

1987 21 23 83 0 0 127

1988 25 50 124 0 0 199

1989 19 36 81 0 0 136

1990 39 67 131 0 0 237

1991 66 94 135 0 0 295

1992 59 72 151 14 0 296

1993 71 86 186 26 0 369

1994 76 116 194 32 0 418

1995 79 123 202 41 0 445

1996 93 141 185 39 80 538

1997 116 152 201 61 151 681

1998 141 178 226 71 214 830

1999 147 193 189 100 251 880

2000 162 158 219 81 303 923

2001 217 166 203 88 343 1017

2002 212 193 212 86 350 1053

2003 202 194 194 92 352 1034

2004 206 195 128 101 276 906

2005 195 148 131 87 222 783

Fuente: Departamento de Estadística y Documentación de la Universidad Tecnológica, 2006.

 Gráfica 2. Matrícula del Centro ReçionaI de Panam 6 Oeste por Facultad
Período 1981 - 2005
—4— civil —a— EIéetri ca Industrial Mec5ni —a-- Sis:temas

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Fuente:Dtos proporcionados pijrel Departamento de Estadística y Docurrientación de la UTP. Año 2006.

 151

Otro crecimiento moderadamente rápido se observa en la Facultad de

Ingeniería Industrial, que para el año de 1990 contaba con una matrícula de 131

estudiantes, logrando su máximo en el año de 1998 con 226 estudiantes

matriculados, pero que ha ido disminuyendo hasta un total de 131 estudiantes

en el 2005.

La Facultad de Ingeniería Eléctrica al igual que la Facultad de Ingeniería Civil

durante la década del noventa mantuvo una velocidad de crecimiento muy

similar, como se aprecia en la Gráfica 1. Para el año de 1990, la Facultad de

Ingeniería Eléctrica contaba con una matrícula de 67 estudiantes que llegó a su

punto máximo en el año de 2002, con 212 estudiantes; para luego decrecer a un

total de 148 estudiantes para el año 2005.

La Facultad de Ingeniería Civil tenía en el año de 1990 una matrícula de sólo 39

estudiantes, sin embargo, en los últimos cinco años ha mantenido un promedio

aproximado de matrícula de 206 estudiantes, con un total de 195 estudiantes

matriculados para el año 2005.

En forma general la matrícula del Centro Regional manifestó un crecimiento

rápido entre los años de 1990 a 2002, donde llegó a su punto máximo con un

total de 1053 estudiantes matriculados, que fueron atendidos por un total de 122

docentes, pero luego ha ido decreciendo hasta 783 estudiantes en el año 2005,

que fueron atendidos por un total de 117 docentes.

 152

4.6 Oferta Académica

Para el año 2006, la oferta académica del Centro Regional es de 34 carreras

a nivel de pregrado y tres ofertas de postgrado, tal como se muestra en el

Cuadro 5; sin embargo, en forma activa sólo se encuentran 23 carreras de

pregrado y actualmente no se dicta ningún postgrado.

Cuadro 5. Oferta Académica del Centro Regional por Facultad. Año 2006

Facultad Carreras
• Lic. en Ingeniería Ambiental *
• Lic. en Ingeniería Civil
• Lic. en Ingeniería Marítima Portuaria
• Lic en Edificaciones
Ingeniería Civil • Li c. en Operaciones Marítimas y Portuarias
• Lic. en Saneamiento y Ambiente *
• Lic. en Topografía
• Téc. en Ingeniería con Especialización en Topografía
• Lic. en Ingeniería Eléctrica y Electrónica *
• Lic. en Ingeniería Electrónica y Telecomunicaciones
• Lic. en Ingeniería Electromecánica
Ingeniería Eléctrica • Lic. en Tecnología Eléctrica
• Lic. en Tecnología Electrónica
• Tec. en Ingeniería con Especialización en Electricidad
• Tec. en ingeniería con Especialización en Electrónica
• Maestría en Ciencias con Esp. en Administración Industrial.*
• Maestría en Ing. Industrial con Esp. en Administración.*
• Postgrado en Alta Gerencia *
• Lic. en Ingeniería Industrial *
• Lic. en Ingeniería Mecánica Industrial *
Ingeniería Industrial • Lic. en Gestión de la Productividad con enf. en Rec. Humano *
• Lic. en Mercadeo con énfasis en Comercio Internacional
• Lic. en Tecnología Administrativa
• Lic en Tecnología Industrial *
• Tec. en Ingeniería con Especialización en Administración
• Tec. en Ingeniería con Espec. en Tecnología Industrial
• Lic. en Ingeniería Mecánica *
• Lic. en Tecnología Mecánica con tend. en Mecánica Industrial
Ingeniería Mecánica • Lic. en Tecnología Mecánica con tend. en Refrigeración y NA.*
• Tec. en Ingeniería con Especialización en Mecánica Industrial
• Tec. en Ingeniería con Especialización en Refrigeración y A/A
• Lic. en Ingeniería de Sistemas de información.*
Ingeniería en • Lic. en Ingeniería de Sistemas y Computación
Sistemas • Lic. en Desarrollo de Software
Computacionales • Lic. en Redes Informáticas
• Lic. en Tecn. de Programación y Análisis de Sistemas
* Carreras Inactivas.
Fuente: Información del Departamento de Estadística y Documentación de la UTP, Año 2006.
 153

4.7 Estadística de los Graduados

Han egresado de este Centro Regional desde la primera promoción en el año

de 1983 hasta el año 2005, un total de 1314 profesionales en distintas áreas de

la Ingeniería, como sigue: 38 de postgrados, 237 de las carreras de

Licenciaturas en Tecnologías, 946 de las carreras de Técnicos en Ingeniería y

93 de las carreras de Técnicos en otras áreas, tal como se aprecia en la

Gráfica 3.

Gráfica 3. Graduados por nivel académico en cada Facultad

Período 1984-2005
U Civil U Eléctrica O Industrial O Mecánica U Sistemas

300
269 270
Cantidad de Graduados

250

200

150
101
93
100
61
38
50
10
O
Postgrados Lic. en Tecnología Tec. en Ingeniería Técnicos
Nivel Académico

Fuente: Datos proporcionados por el Departamento de Estadística de la UTP. Año 2006.

De la Gráfica 3 se puede apreciar que el mayor aporte de graduados lo ha

hecho la Facultad de Ingeniería Industrial, con 501 estudiantes de diferentes

niveles de carreras, de los cuáles 38 estudiantes son del nivel de postgrado, lo

 154

que representa un 38.1 % del total de graduados; le sigue la Facultad de

Ingeniería en Sistemas con un aporte de 331 estudiantes, es decir un 25.1 % del

total de graduados.

En la Facultad de Ingeniería Civil se han graduado 186 estudiantes, lo que

representa un 14.1% del total de graduados; la Facultad de Ingeniería Eléctrica

ha aportado 155 estudiantes graduados y la Facultad de Ingeniería Mecánica un

total de 141 estudiantes, lo que representa un 11.7% y 10.7 % respectivamente

del total de graduados.

La Gráfica 4 muestra en forma más detallada el comportamiento de la

cantidad de graduados a lo largo de la historia del Centro Regional, desde el

año de 1983 con una promoción de 6 estudiantes de la carrera de técnicos en

Ingeniería con especialización en Topografía, hasta el año 2005 con una

promoción de 116 graduados.

 Gráfica 4. Graduados del Centro Regional de Panamá Oeste
por Facultad: Período 1934- 2005

-.-- Civil -.- Eléctrica Industrial Mecánica -.- Sistemas

80

70

60

20
/
7-
10

—
O
j U) úD Co O) CD - N CO t f) c r- co co D 'r— N ( rtLD
co co co co cc' co co co co co co co co co co co
co co co co co co co co co co co co co co co co CD CD CD CD CD CD
Ç4 CN Ç

Años

Fuente: Datos proporcionados por el Departamento de Estadística y Documentación deI8 Universidad Tecnológica. Año 2006.
 CAPÍTULO 5

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

 157

A continuación se presenta el análisis e interpretación de la información y

datos recolectados por medio de las diversas fuentes y estrategias que

corresponden a técnicas cualitativas y cuantitativas, escogidas de acuerdo a la

metodología y objetivos propuestos.

Con la finalidad de mostrar la información con cierta secuencia y orden se

utilizarán las divisiones de criterios y subcriterios, según correspondan y hagan

referencia a las dos unidades de análisis estructuradas: docencia, investigación

y extensión.

El procedimiento seguido en cada una de las unidades de análisis es el

siguiente: en primer lugar se hace un análisis descriptivo de cada uno de los

subcriterios que incluyen frecuencias y porcentajes de los grupos encuestados,

comparando las opiniones con las principales características internas de cada

grupo y constatando si existen diferencias entre los grupos; luego el análisis se

complementa con la información obtenida en las entrevistas, documentos y

datos de diversas fuentes del Centro Regional de Panamá Oeste, y finalmente

se incluyen aquellos aportes obtenidos del análisis de los documentos que estén

relacionados con el subcriterio.

 158

5.1 Análisis sobre la Docencia

En esta unidad de análisis se centra la atención en los aspectos básicos que

están vinculados en forma directa con el proceso de enseñanza - aprendizaje,

en ella se incluyen los siguientes criterios: desarrollo de la actividad docente,

interacción didáctica, formación docente, planificación de la educación y las

instalaciones físicas, tal como se muestra en el Cuadro 6.

Cuadro 6. Criterios y Subcriterios utilizados para el Análisis de la Docencia.

UNIDAD DE ANÁLISIS: DOCENCIA

CRITERIOS SUBCRITERIOS
Estrategias Didácticas
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Recursos Didácticos
DOCENTE Rendimiento Estudiantil
Actividades Extracátedra
Docente-Estudiante
INTERACCIÓN DIDÁCTICA
Autoridad- Estudiante
Autoridad - Docente
Formación Inicial
Formación en Docencia
FORMACIÓN DEL DOCENTE Formación Continua
Uso de TICs
Experiencia Estabilidad y Promoción
Sistema de Ingreso Universitario
PLANIFICACION DE LA EDUCACION Planificación de Clases
Actualización de Programas
Características de las Infraestructuras
Condiciones de las aulas de clases
INSTALACIONES FÍSICAS
Condiciones de los Laboratorios
La Biblioteca

Fuente: Elaborado durante la Investigación, Año 2006.

 159

5.1.1 Desarrollo de la Actividad Docente

En este criterio se analiza la opinión de los miembros del Centro Regional

sobre la forma en que se realiza la actividad docente. Se considera este criterio

como de fundamental importancia para la mejora de la calidad del proceso de

enseñanza-aprendizaje. Dentro de este criterio se incluyen los siguientes

subcriterios: estrategias didácticas, recursos didácticos, rendimiento estudiantil y

las actividades extracátedra.

[Link] Estrategias Didácticas

Se refiere a las actividades que realiza el docente con unos contenidos

determinados para facilitar o guiar el aprendizaje de los estudiantes, es decir, la

forma como se lleva a cabo el proceso de enseñanza - aprendizaje.

Al consultar a los docentes y estudiantes sobre las estrategias didácticas más

utilizadas, las respuestas presentan bastante congruencia en las frecuencias de

uso de las estrategias, sólo que los estudiantes asignaron mayor frecuencia en

la exposición dialogada con un 21.69 %, mientras que los docentes asignaron un

17.34 %, tal como se aprecia en el Cuadro 7.

El Cuadro 7 y su correspondiente Gráfica 5 muestran una clara tendencia de

los docentes a utilizar con repetida frecuencia, la exposición dialogada o clase

magistral, seguida de la solución de problemas, la asignación de investigaciones

y charlas, así como los proyectos; y en menor frecuencia: el estudio de casos,

análisis de documentos y las guías de trabajo.

 160

Los docentes fueron consultados en la encuesta sobre si en los últimos tres

años habían recibido perfeccionamiento docente en estrategias didácticas, y

sólo 19 de 62 docentes, es decir, el 30.64 % reconoció haber participado.

Además, cabe resaltar que a los docentes se le consultó sobre si en la

planificación de sus clases incluía estrategias, y solamente 36 de 62 docentes,

es decir, el 58% aceptó incluirlas.

Cuadro 7. Frecuencias del uso de Estrateciias Didácticas seciún Estudiantes y Docentes.

Según los estudiantes Según los docentes
Estrategias
En %) En %)

Exposición dialogada 21.69 17.34

Análisis de documentos 9.01 9.25

Solución de problemas 20.84 20.23

Estudio de casos 10.14 12.72

Guías de trabajos 2.53 2.89

Investigaciones y charlas 19.74 20.81

Proyectos 15.77 14.45

Otros 0.28 2.31

Fuente: Datos obtenidos de la aplicación de los cuestionarios a docentes y estudiantes del

Centro Regional de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica. Año 2006.
 161

Gráfica 5. Frecuencia de uso de Estrategias Didácticos según docentes y

estudiantes
O Estudiantes u Docentes

Exposición dialogada

Análisis de documentos

Solución de Problemas

Estudios de casos

Guías de Trabajos

Investigaciones y Charlas

Proyectos

Otros

0 5 10 15 20 25
Porcentaje (%)
Fuente: Datos de Referencia del Cuadro 7.

[Link] Recursos Didácticos

En este subcriterio se analizan los elementos o representaciones que se

emplean en la docencia, para facilitar y dirigir el encuentro de los alumnos con

los contenidos de aprendizaje.

La opinión de los profesores y estudiantes sobre los medios y recursos más

utilizadas indican que estos se centran en su mayoría en el tablero con un

41.7 % y 63.13 % respectivamente, aunque la tendencia del porcentaje de

frecuencia indicado por los estudiantes supera a la de los docentes, en

aproximadamente un 22 %, tal como se muestra en el Cuadro 8 y su

correspondiente Gráfica 6.
 162

Cuadro 8. Frecuencias del uso de Recursos Didácticas según Estudiantes y Docentes.

Según los estudiantes Según los Docentes

Recursos Didácticos
(En %) (En %)

Tablero 63.13 41.7

Retroproyector de acetatos 31.84 31.30

Proyector Multimedia 1.68 0.87

Audiovisuales 0.56 1.37

Tecnologías Informáticas 2.79 16.52

Otros 8.69

Fuente: Datos obtenidos de la aplicación de los cuestionarios a docentes y estudiantes del

del Centro Regional de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica. Año 2006.

Gráfica 6. Frecuencia de uso de recursos didácticos según docentes y

estudiantes

Otros Docentes
Estudiantes
Tecnologías Informáticas Polinómica (Estudiantes)
—Polinómica (Docentes)
Audiovisuales

Proyector Multimedia

Retroproyector de acetatos

Tablero

-20 0 20 40 60 80

Porcentaje (%)

Fuente: Datos de Referencia del Cuadro 8.

 163

En cuanto al uso del retroproyector de acetatos cuya frecuencia de uso ocupa

un segundo lugar, coincide en ambos grupos, tal como lo muestran las líneas de

tendencias polinómicas, con un porcentaje aproximado del 31.0 %. Esto se debe

a que el Centro Regional de Panamá Oeste cuenta con sólo seis

retroproyectores de acetatos para facilitar la labor docente, los cuáles se prestan

temporalmente al docente luego de llenar un pequeño formulario en la librería,

en el cuál se detalla el nombre del profesor, asignatura, fecha y hora, a fin de

llevar un control del uso que se le de a este equipo.

El grupo de docentes que afirma hacer uso de las tecnologías informáticas

registra una frecuencia muy superior a la de los estudiantes con 16.52%,es

decir, aproximadamente un 13.0 % por encima del nivel de los estudiantes, que

registra un uso frecuente del 2.79 %.

Básicamente, se puede observar a través de la línea de tendencia marcada

por las respuestas de los estudiantes, que los docentes utilizan con mucha

frecuencia el tablero como recurso fundamental en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, en una frecuencia aproximada de 63.13 %.

Al interrogar en la encuesta a los docentes sobre si en los últimos tres años

habían recibido perfeccionamiento en tecnologías educativas, sólo 18 de 62

docentes, es decir, el 29 % manifestó haber participado.

 164

[Link] Rendimiento Estudiantil

En el contexto universitario en todas las formas de evaluación la tarea más

difícil del docente y de mayor trascendencia, es la evaluación del rendimiento de

los estudiantes.

En muchas ocasiones los estudios referentes al rendimiento utilizan las

calificaciones como el indicador explícito del progreso o provecho académico

que el estudiante adquiere a través del proceso de docencia tanto a lo largo de

los estudios como al final de los mismos.

Sin embargo, a fin de incorporar al análisis, otros aspectos vinculados con el

rendimiento de los estudiantes, al grupo de docentes y estudiantes encuestados,

le solicitamos su apreciación sobre los progresos del rendimiento académico en:

comunicación oral, comunicación escrita, capacidad de análisis, capacidad de

síntesis, que definen las características de una personalidad crítica en respuesta

ante las nuevas tendencias científicas y tecnológicas.

Atendiendo a lo anteriormente formulado el Artículo 182 del Estatuto de la

Universidad Tecnológica de Panamá, señala que los exámenes atenderán más

que a la repetición mecánica de la asignatura, a estimular la capacidad de

razonamiento del alumno, de modo que el alumno demuestre el grado de

asimilación de los conocimientos.

El Cuadro 9 y su correspondiente Gráfica 7 traza una percepción de parte de

los docentes como de los estudiantes, en estos tópicos.

 165

Cuadro 9. Frecuencias de Dificultades en el Rendimiento según Estudiantes y Docentes.

Dificultades en el
rendimiento académico de Según los estudiantes Según los Docentes
los estudiantes ( En %) ( En %)
23.63
No presenta dificultades 0.81
6.30
Capacidad de síntesis 10.57
7. 87
Capacidad de análisis 26.02
36. 22
Matemáticas 21.95
, 17. 32
Comunicación oral 17.07
8.66
Comunicación escrita 23.58

Fuente: Datos obtenidos de la aplicación de los cuestionarios a docentes y estudiantes del

del Centro Regional de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica. Año 2006.

Gráfica 7. Frecuencia de dificultades en el rendimiento académico según

docentes y estudiantes
O Estudiantes • Docentes

Comunicación escrita

Comunicación oral

Matemáticas

Capacidad de análisis

Capacidad de síntesis

No presenta dificultades u

o 10 20 :30 40
Porcentaje {%)

Fuente: Datos de Referencia del Cuadro 9.

 166

Los estudiantes en una frecuencia del 23.63 % afirman no presentar ningún

tipo de las dificultades descritas en su rendimiento, sin embargo, los docentes

perciben que con mucha frecuencia los estudiantes presentan diferentes tipos de

problemas o dificultades en su rendimiento académico. Las dificultades en

Matemáticas ocupan el primer lugar. Según los docentes y los propios

estudiantes, presentan una frecuencia de dificultad de 22.95 % y 36.22

respectivamente.

Por ejemplo, los docentes afirman con una frecuencia del 26.02 % que los

estudiantes tienen dificultades en capacidad de análisis, mientras que los

estudiantes presentan una frecuencia del 7.87%, es decir, un 18.0 %

aproximadamente por debajo.

En comunicación oral, docentes y estudiantes son congruentes en una

frecuencia aproximada del 17 %, como un grado de dificultad en el rendimiento;

que contrasta con la diferencia marcada en cuanto a comunicación escrita con

una frecuencia del 23.58 % por parte de los docentes y sólo un 8.66 % por parte

de los estudiantes. Al referirse a la capacidad de síntesis, los docentes

presentan que el grado de dificultad en rendimiento es de una frecuencia del

10.57 %, mientras que por parte de los estudiantes es del 6.30 %.

Por otro lado, al indagar en la Secretaría Académica, sobre las estadísticas

de los estudiantes, en cuanto a deserción, reprobados o análisis de cohorte, no

existe información específica de estos aspectos. Sólo se cuenta con estadísticas

generales, es decir, referentes a las cantidades de matriculados.

 167

[Link] Actividades Extracátedra

En este subcriterio se realiza el análisis de todas aquellas actividades que se

efectúan fuera del salón de clases, y que representan un complemento

importante en la actividad docente.

Un aspecto vinculado con las actividades extracátedra es la autonomía o

margen de libertad que tiene el docente para programar y realizar de modo

original, aquellas actividades que considere importante y que tienen la

posibilidad de fortalecer la enseñanza de las asignaturas a su cargo.

La libertad de cátedra no solo le permite al docente autonomía en las

decisiones relacionadas con el contenido, las estrategias y recursos utilizados,

sino también, le confiere libertad para llevar a cabo actividades fuera del aula

siempre que justifique su utilidad, y no vaya en perjuicio de la actuación de otros

docentes. Sin embargo, al indagar sobre la realización de este tipo de

actividades, los docentes marcan una frecuencia del 29.69 %, al reconocer que

no llevan a cabo ningún tipo de actividad extracátedra. Por parte de los

estudiantes la frecuencia asciende al 44.28 % considerando que los docentes no

llevan a cabo más actividades que las que realizan dentro del salón de clase.

En el Cuadro 10 y su respectiva Gráfica 8 se señala el comportamiento de

respuestas por parte de los docentes y estudiantes encuestados, con respecto a

la realización de actividades extracátedra.

 168

Cuadro 10. Frecuencia de Actividades Extracátedra según Estudiantes y Docentes.

Según los estudiantes Según los Docentes

Actividades extracátedra
(En %) (En %)
Giras Técnicas 19.85 16.48

Seminarios 29.77 34.06

Congresos 5.34 16.48

Labor de extensión 0.76 3.29

No ha participado 44.28 29.69

Fuente: Datos obtenidos de la aplicación de los cuestionarios a docentes y estudiantes del

del Centro Regional de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica. Año 2006

Gráfica 8. Frecuencia de Participación en Actividad Extractedra

según docentes j estudiantes

fl Estudiantes • Docentes

No ha participado

Labor de extensión

Congresos
=M~
Seminrios

Giras Técnicas

O 10 20 30 40 50

Porcentaje (%)

Fuente: Datos de Referencia del Cuadro 10.

 169

5.1.2 Interacción Didáctica

Como se menciona ampliamente en el Marco Teórico, la interacción didáctica

es el conjunto de relaciones y procesos comunicativos de quiénes participan en

la práctica educativa. Fruto de esta interacción es el clima social resultante en la

institución educativa, y cuya finalidad debe estar dirigido a la mejora de la

calidad de la enseñanza.

La interacción didáctica pone de manifiesto el estilo de relaciones que

caracterizan cada aula y cada centro educativo, donde los estudiantes,

docentes, administrativos y autoridades han de aprender a valorar los procesos

y resultados que definen la vida formativa en las aulas y en el centro educativo.

Estas consecuencias de la actuación interactiva en el aula plantean grandes

interrogantes al docente, que desea afianzar su estilo metodológico y conocer la

interacción que se configura en la clase.

La institución educativa tiende a socializar y capacitar a los alumnos para

que mejoren su pensamiento y acción formativa, que les permita participar en

forma activa y crítica en la sociedad. De modo que esta participación sea

interactiva.

La actividad docente se apoya en el estilo interactivo de cada profesor y en

su proyección en el aula. Valorar la interacción es afianzar esta relación entre la

teoría y la enseñanza práctica educativa en el aula en cuanto contribuye al

desarrollo profesional del docente.

 170

En este estudio por considerarlo de mayor sensibilidad consideramos tres

tipos de interacciones fundamentales, las cuáles incluimos en los cuestionarios

aplicados tanto a los docentes como estudiantes. Estas interacciones son:

docente -estudiante, autoridad -estudiante y autoridad- docente.

[Link] Interacción Docente - Estudiante

El Cuadro 11 y su correspondiente Gráfica 9, muestran el grado de

satisfacción percibido por los estudiantes y docentes en cuanto a la

comunicación. Las líneas de tendencias polinómicas nos muestran claramente

que ambos grupos coinciden en que la comunicación es buena en

aproximadamente un 45 %, mientras que un aproximado del 25 % también

coincide en que el grado de satisfacción es muy bueno.

Solamente en una frecuencia de 11.02 %, los estudiantes consideran que la

comunicación es excelente, mientras que en una frecuencia de 27.4 %, los

docentes califican la relación como excelente. Por último un 2.54 % de los

estudiantes afirman que la interacción docente - estudiante es deficiente,

mientras que un grupo de docentes, en un 0% afirma lo mismo.

 171

Cuadro 11. Valoración de la Comunicación Docente- Estudiante

Según los estudiantes Según los Docentes

Grado de satisfacción
(En %) (En %)

Excelente 11.02 27.41

Muy bueno 27.97 25.81

Bueno 43.22 45.16

Regular 15.25 1.61

Deficiente 2.54 0.00

Fuente: Datos obtenidos de la aplicación de los cuestionarios a docentes y estudiantes del

del Centro Regional de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica. Año 2006.

GráfIca S. Valoración de la Comunicación Docente - Estudiante

según estudiantes y docentes

[Etudirite
O ocente
50 -
Polinómica (Estudiantes)
PoIinóm ica (Docentes)

40 -

30 -

II
ji 20-

10-

O
Defic,Mnfe Regular Bueno Muy bueno Excelente

-10 -

Fuente: Datos de Referencia del Cuadro 11.

 172

[Link] Interacción Autoridad - Estudiante

Otro aspecto fundamental en la interacción es la comunicación que se refleja

entre las autoridades del centro educativo y los estudiantes, la cuál puede

considerar diversas características como: la atención en la matrícula, el

seguimiento de las evaluaciones del desempeño docente realizadas por los

estudiantes, la asignación de horarios, inquietudes varias de los estudiantes,

entre otros. La Gráfica 10 refleja la opinión de los estudiantes.

Gráfica 10. Grado de satisfación de los estudiantes en

la interacción Autoridad-Estudiante

Excelente
El Muy bueno
o Bueno
O Regular
o Deficiente

Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los estudiantes del Centro
Regional de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica. Año 2006.

Al considerar la suma de los porcentajes, de excelente con un 13 %,de muy

bueno con un 19%, y bueno con 16%, se puede decir que existe un total de

48 % de los estudiantes que muestra cierto grado de satisfacción positiva en

 173

cuanto a la comunicación con las autoridades del Centro Regional. Sin embargo,

el resto de los encuestados con un 52 % en total, sumando los porcentajes de

regular y deficiente, muestran cierto grado de descontento en la comunicación

con las autoridades.

[Link] Interacción Autoridad - Docente

Para la mejora de la calidad en cualquier tipo de institución es de

fundamental importancia los vínculos interactivos entre las autoridades y sus

colaboradores. En este sentido, los docentes manifestaron su grado de

satisfacción en cuanto a la comunicación con las autoridades, en la opinión

reflejada en la Gráfica 11.

Gráfica 11. Grado de satisfaciári de los docentes en la

¡riterai::c:iári Aijtijridaii-Di:ic:ente

Excelente
Muy bueno
n Bueno
o Regular
fl Deficiente

Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los docentes del Centro
Regional de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica. Año 2006.
 174

La Gráfica 11 refleja que sólo el 3 % de los docentes considera como

excelente el grado de satisfacción en la comunicación con las autoridades,

mientras que un 15 % la considera muy buena y un 32 % como buena. Sin

embargo, el 50 % de los docentes refleja un grado de descontento en la

comunicación con las autoridades, lo cual es congruente con el grado de

insatisfacción expresado por los estudiantes.

5.1.3 Formación del Docente

[Link] Formación Inicial

El presente apartado sobre la formación inicial se refiere a la adquisición de

conocimientos profesionales básicos y fundamentales, es decir, al conocimiento

profesional de iniciación al área de la especialidad. A este respecto, la formación

inicial debe suministrar las bases para poder construir el conocimiento teórico-

práctico especializado de los estudiantes.

En este sentido se investigaron las principales características de la formación

inicial de los docentes que laboran en el Centro Regional de Panamá Oeste,

mediante la información obtenida a través de los cuestionarios, y el análisis de

algunos documentos. La Gráfica 12 nos muestra los porcentajes de los niveles

académicos máximos de los docentes encuestados, la cual muestra que sólo el

18 % posee un nivel de maestría en su especialidad. Es decir, en su mayoría

con un 59 %, el máximo nivel de estudios en la especialidad es de Licenciatura.

 175

Gráfica 12. Docentes con máximo nivel académico en la

Especialidad.

Fl Licenciatura
In Fostgrado
Maestría

Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los docentes del Centro
Regional de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica. Año 2006.

[Link] Formación de Especialidad en Docencia

La formación en la especialidad de la docencia es de gran relevancia para el

logro efectivo de las finalidades e intensiones, que propone realizar un centro

educativo, sobretodo si se pretende orientar el proceso de la enseñanza -

aprendizaje hacia la calidad.

El primer paso en una institución educativa que se enmarca hacia el

mejoramiento continuo y la acreditación de la calidad de la educación impartida,

es el de asumir el reconocimiento que todos sus docentes deben contar con

conocimientos bien certeros de los componentes implicados en el diseño del

 176

trabajo educativo y su instrumentación como fuente de profesionalismo del

docente.

Siendo así, este trabajo de investigación logró obtener de primera mano

información relevante y significativa del grado de estudios a nivel de docencia

de los profesores, que imparten clases en el Centro Regional de Panamá Oeste.

La Gráfica 13 muestra dichos niveles de estudios, a través de porcentajes.

Gráfucal3. Docentes con máximo nivel de estudios en

docencia.

Vi Cursos

Docencia media
Fostgrado

o Maestría

Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los docentes del Centro
Regional de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica. Año 2006.

Se observa que solamente un 5 % del total de docentes posee título a nivel

de maestría en docencia superior, y un 19 % en postgrado. Sin embargo, el

31 % cuenta con estudios en docencia media, lo que permite la posibilidad de

reflexionar, que aproximadamente una tercera parte de los profesores que

laboran en el Centro Regional, lo hacen también en centros educativos de

 177

educación media. La formación permanente del profesorado es sustancial al

ejercicio del propio trabajo en el que se suele ir incorporando elementos de

innovación. Por tanto, en esta investigación se consideró el análisis de aquellas

actividades de formación que continuamente llevan a cabo los profesores con

objeto de mejorar la calidad de enseñanza.

Al consultar al grupo de profesores sobre el perfeccionamiento en el área de

la docencia recibido en los últimos tres años, aproximadamente con una

frecuencia del 19%, los docentes afirmaron no haber participado. La Gráfica 14

señala los porcentajes de frecuencias de los cursos de perfeccionamiento

tomados por los docentes en los últimos tres años.

Gráfica 14. Frecuencia de Participación en Seminarios de

Perfeccinam lento Docente.

P lanificación de clases

rl Estrategias didácticas
DE valuación de
aprendizajes
DCom unicación oral y
escrita
[]Tecnologías educativas

DN o ha recibido

D Otras

Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los docentes del Centro
Regional de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica. Año 2006.
 178

[Link] Uso de Tecnologías Informáticas y de Comunicación

Las Tecnologías Informáticas y de Comunicación (TICs) se pueden definir

como el conjunto de tecnologías que posibilitan y ayudan a adquirir, procesar,

almacenar, producir, recuperar, presentar y difundir cualquier tipo de información

a través de señales de naturaleza acústica, óptica o electromagnética.

Las TICs integran dos conceptos o vocablos a definir:

• Tecnología de Información (Ti): es el término utilizado para describir los

artículos o componentes como lo son los equipos tecnológicos y los

programas de computadoras, los cuales permiten autorizar, recuperar,

almacenar, organizar, manipular y presentar información a través de medios

electrónicos.

• Tecnología de Comunicación (TC): es el término usado para describir los

equipos de telecomunicaciones, a través de los cuales la información puede

ser buscada, accesada y transportada.

En su conjunto, las TICs involucran una serie de componentes entre los

cuáles podemos mencionar: telecomunicaciones, procesamiento electrónico de

datos, automatización de la oficina, tecnologías de Internet e intranet, y muchas

otras herramientas disponibles que facilitan el manejo de la información.

Por supuesto, que el dominio y uso de las TICs implica un compromiso por

parte del docente y el estudiante para procurar responder en forma efectiva a las

nuevas exigencias del contexto profesional, tratando de lograr la adquisición de

 179

nuevas habilidades y destrezas tecnológicas que le faciliten acoplarse mejor con

las nuevas necesidades del mercado laboral.

Como se señaló anteriormente, las tecnologías de información y

comunicación ofrecen múltiples oportunidades a profesores y estudiantes para el

desarrollo de la actividad académica, de investigación y de extensión.

En este aspecto es sumamente importante que las universidades

desplieguen acciones dirigidas a sensibilizar a profesores y estudiantes para que

incorporen las TICs, especialmente el uso de internet y los programas

especializados como un medio al servicio, tanto de la docencia como de la

investigación.

Es importante destacar que en este sentido la Universidad Tecnológica de

Panamá, en los últimos años ha evidenciado un crecimiento rápido en cuanto al

uso de tales tecnologías.

A partir del año 2003 se inicia el procesamiento del registro de calificaciones

por parte de los docentes a través de la línea de Internet.

Luego en el año 2005, se inaugura la moderna tecnología de voz y data

como una red de comunicación de todas las oficinas a nivel nacional; la cuál

permite hacer ahorros significativos en facturación del servicio telefónico. En ese

mismo año comienza el proceso de matrícula vía Internet, En la actualidad uno

de los indicadores fundamentales sobre la calidad de la educación superior es el

uso y dominio de las TlCs, por lo cuál lo incluimos dentro de nuestro trabajo de

investigación, dando los resultados que se pueden apreciar en la Gráfica 15.

 180

De esta manera, al comparar las respuestas de las preguntas del

cuestionario sobre el dominio y uso de las tecnologías informáticas, el Cuadro 12

y su respectiva Gráfica 15 nos indica la siguiente información:

• La frecuencia de uso del Internet y el correo electrónico por parte de los

estudiantes, supera el uso que los docentes hacen de esas mismas

tecnologías.

• En cuanto al uso del editor de textos ambos grupos se aproximan a una

frecuencia del 14 %.

Cuadro 12. Frecuencias del uso de TICs según Estudiantes y Docentes.

Según los estudiantes Según los Docentes

Uso de Tics
(En %) (En %)

Internet 30.25 22.95

Correo electrónico 24.78 20.49

Editor de textos 13.25 13.93

Hojas de cálculo 7.21 12.70

Base de datos 6.92 7.79

Libros Virtuales 1.44 6.97

Editor de diapositivas 10.09 9.43

Programas Especializados 6.05 5.74

Fuente: Datos obtenidos de la aplicación de los cuestionarios a docentes y estudiantes
del Centro Regional de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica. Año 2006.
 181

• Para la frecuencia del uso de la hoja de cálculo los docentes registran un

12.70 %, mientras que los estudiantes un 7.21 %.

Al consultar a los docentes y estudiantes sobre el uso del correo electrónico

( [Link] @ [Link]. pa) que le ofrece la Universidad Tecnológica, el

62.9 % de los docentes afirmó utilizarlo frecuentemente, mientras que los

estudiantes en un 82.2 % afirmaron no utilizarlo.

Gráfica 15. Frecuencia de uso de TIC s por docentes y estudiantes.

P rcgrm al EpecIIIzdo
1
- Docentes
Editor de nlual
Estudiantes
Po linó m ie (Estudiantes)
Lb rol VirtI3¡el
_Polinómici (Docentes)

Base de datos

Ho las de C2 bu lo

Editorde textos

-'
correo e iectroi leo

lite riet

0 5 10 15 20 25 30 35
Porcentaje (%)

Fuente: Datos de Referencia del Cuadro 12.

 182

[Link] Experiencia y Estabilidad del Docente

Un aspecto fundamental en el desarrollo profesional del recurso humano es

el grado de estímulo, motivación y estabilidad que recibe de acuerdo a su

producción y años de experiencia dentro de la estructura organizacional en la

cuál labora.

Dentro del temario de la encuesta o cuestionario aplicado a los docentes se

preguntó sobre la cantidad de años de experiencia como docente universitario.

Al respecto, se obtuvo como resultado la Gráfica 16.

Gráfica 16. Distribución de los docentes según los

años de experiencia.

10 a 5 años

jB a 10 años

n1 a 15 años

D 16 a 20 años
a 25 años

Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los docentes del Centro
Regional de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica. Año 2006.

La Gráfica 16 señala que sólo el 21 % del total de profesores encuestados se

encuentra en el rango de 0 a 5 años de experiencia como docente universitario,

 183

mientras que el resto, es decir, un 79% cuenta con más de 5 años de

experiencia, tal como se aprecia en las respectivas distribuciones de la Gráfica.

En cuanto a la estabilidad, los profesores especiales, adjuntos e instructores

y asistentes de investigación, logran la estabilidad en su cargo, a través de la

figura conocida como Nombramiento por Resolución, la cuál está debidamente

reglamentada y aprobada por el Consejo Académico de la Universidad

Tecnológica en la sesión extraordinaria N° 02-2000 y ratificada por el Consejo

General en la sesión extraordinaria N° 02-2000. De esta forma el Nombramiento

por Resolución se convierte en un derecho del docente que puede solicitarlo

luego de cinco años continuos de estar laborando en la institución.

Según información proporcionada por la Subdirección Académica señalada a

través del Cuadro 13, hasta el primer semestre del año 2006, el Centro Regional

de Panamá Oeste contaba con 64 profesores con Nombramiento por

Resolución, es decir, aproximadamente el 57 % de los docentes que laboran en

el Centro Regional cuentan con estabilidad otorgada por el Nombramiento por

Resolución tal como se muestra en la Gráfica 17.

Cabe resaltar que en el Centro Regional de Panamá Oeste solamente

laboran doce profesores de dedicación a tiempo completo, que están incluidos

en el Cuadro 13, puesto que en su totalidad cuentan con la estabilidad otorgada

por el Nombramiento por Resolución; mientras que sólo hay un Profesor Regular

Titular, que es el actual Director.

 184

Cuadro 13. Distribución de los Docentes con Nombramiento por Resolución.

Cantidad de Docentes
FACULTAD Con Nombramiento por Sin Nombramiento
Resolución por Resolución
CIVIL 13 8
ELÉCTRICA 9 10
INDUSTRIAL 14 5
MECÁNICA 8 3
SISTEMAS 9 8
CIENCIA YTECNOLOGÍA 11 13
TOTAL 64 47

Notas: * El Cuadro incluye los doce profesores con de dedicación tiempo completo con que
cuenta el Centro Regional, excluyendo al Director que es el único Profesor Titular.

Fuente: Datos proporcionados por la Subdirección Académica del Centro Regional

de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica de Panamá. Junio, 2006.

Gráfica 17. Distribución de Docentes con

Nombramiento por Resolución

1-1 No
ni b ra m len tos
por Resolución
43
DSin nombramiento

Fuente: Datos de Referencia del Cuadro 13.

 185

En lo referente al tema de los incentivos que se procuran al docente por su

buen desempeño, el Subdirector Académico en la entrevista realizada en este

trabajo de investigación manifestó lo siguiente:

Hasta el momento, en el caso de los profesores de tiempo

completo la forma de incentivarlos es llevarlos a la participación de
un concurso de cátedra. Sin embargo, las limitaciones
presupuestarias, es decir, el subsidio que el Estado da a la
Universidad hace que la apertura de los concursos de cátedras
sea bastante lenta; pero es una forma de que aquella persona que
se perfecciona académicamente sea incentivada con la apertura
M concurso de cátedra."

Otra forma de motivación a los docentes con dedicación a tiempo

completo o tiempo parcial, es la figura de la reclasificación de la categoría del

docente, razón por la cuál en el cuestionario formulado al grupo docente, se les

preguntó si en los cinco últimos años habían sido elevados en su escalafón o

categoría docente, y la gran mayoría, con un 79% respondió negativamente.

Este porcentaje es congruente con lo señalado en la entrevista al Subdirector

Académico al preguntarle sobre el tema de la reclasificación, como una forma de

incentivo para el docente. Con relación a este tema señaló lo siguiente:

Para que un profesor pase de una categoría a otra tiene que

acumular una serie de puntos, una serie de ejecutorias y se envía a
la Facultad correspondiente. Había como especie de falta de
información de los profesores y ahora hemos conseguido un
formulario que ellos tienen que llenar para participar en la solicitud
de reclasificación, y llenar toda la información que se les pide allí. No
se trata de enviar una nota diciendo que tengo derecho a una
reclasificación porque tengo más de dos años de estar en la misma
categoría. Debe de adjuntarse a este Formulario una serie de
documentos: diplomas, ejecutorias y demás, similar a cuando se
solicita un Nombramiento por Resolución..."
 186

5.1.4 Planificación de la Educación

En todo proceso que lleve a cabo la construcción de saberes, un elemento

prioritario y de base fundamental es la planificación.

A este respecto, se puede afirmar que desde el primer nivel de intervención,

el diseño de la enseñanza es asunto de la institución, cuando menos en el

sentido de la elaboración de su diseño por comités de profesores y

administradores que a partir del programa institucional realizan una

interpretación metodológica y presentan un programa a seguir.

[Link] Sistema de Ingreso Universitario

En primer lugar se analiza el sistema de ingreso a la Universidad Tecnológica,

y por ende al Centro Regional de Panamá Oeste.

La admisión de estudiantes a la Universidad Tecnológica de Panamá se basa

en el principio de igualdad de oportunidades y del libre acceso a los estudios

superiores.

Para matricularse en la Universidad Tecnológica de Panamá, el aspirante

debe poseer título de Educación Secundaria, obtenido de un plan de estudios de

cinco añoso más.

El estudiante podrá ingresar a la universidad a través del Sistema de Ingreso

Universitario (SlU) establecido a partir del año 2004, y aprobado por el Consejo

General Universitario.
 187

El mismo está basado en estándares internacionales y con el respaldo de un

organismo de reconocida trayectoria. Este sistema tiene la finalidad de

garantizar la eficiencia y transparencia en el proceso de ingreso universitario,

para todos los que aspiran a estudiar en esta institución.

A través de este sistema, la Universidad Tecnológica posee las mismas

herramientas para determinar el ingreso que un número plural de prestigiosas

instituciones de educación superior de toda Latinoamérica, y se constituye en la

universidad líder en esta materia en nuestro país.

El uso de pruebas estandarizadas internacionalmente y confeccionadas con

una sólida base científica y garantías de uniformidad en cuanto a sus

parámetros de medición, constituye una paso más hacia el mejoramiento de la

educación en general, ya que se tendrá parámetros de referencia con otros

países de la región latinoamericana.

Según lo señala la información presentada en la página web de la

Universidad Tecnológica ([Link]) el Sistema de Ingreso Universitario

es un servicio eficiente y transparente basado en la igualdad de oportunidades,

sin distinción de género, credo, situación social o económica.

El SIU evalúa los esenciales mínimos requeridos para ingresar a una carrera

universitaria en el campo de la tecnología, a través de la administración de

pruebas estandarizadas provistas por el College Board, una institución de

reconocida trayectoria internacional a nivel de Estados Unidos y América Latina.

El SIU establece dos fases:

La primera a través de la prueba de aptitudes académicas (PAA) que ha sido

 188

desarrollada para evaluar la aptitud en términos de dos procesos intelectuales

necesarios en los estudios superiores: el razonamiento verbal y el razonamiento

matemático.

La segunda fase consiste en la prueba de aprovechamiento en matemáticas

(PAM) la cual mide los conceptos esenciales básicos de álgebra, geometría,

trigonometría y principios de estadística. Adicional se aplica la prueba ELASH

(English Language Assessment System for Hispanics) que sólo medirá el nivel

de dominio que tiene el estudiante sobre este idioma, la misma no determina su

ingreso; a excepción de los estudiantes que vayan a estudiar en el programa

especial de las carreras de aviación, o deseen ingresar a la carrera de

comunicación ejecutiva bilingüe, de las cuáles ninguna de las mencionadas se

dicta en el Centro Regional de Panamá Oeste.

Una vez el estudiante haya aprobado ambas pruebas, el mismo podrá cursar

los seminarios de introducción a la vida universitaria que son dictados por el

Departamento de Bienestar Estudiantil en colaboración con el Departamento de

Psicología, para posteriormente matricularse en el 1 Semestre de la carrera que

ha elegido.

Actualmente, El Departamento del Sistema de Ingreso Universitario, así como

la Secretaría Académica del Centro Regional, no cuentan con un sistema

estadístico detallado, de los estudiantes de primer ingreso, prácticamente se

lleva sólo el control de las inscripciones.

 189

[Link] Planificación de Clases

Desde esta posición, los profesores tienen la tarea de realizar el diseño de su

propia práctica docente. La participación en la planificación de las clases ofrece

la posibilidad de lograr una mejora efectiva de las intenciones educativas, puesto

que la reflexión de la propia práctica docente proporciona una fuente de

formación continua.

Al respecto, se formuló en el cuestionario de encuestas a los docentes y

estudiantes algunas interrogantes, de las cuáles se obtuvo información

relevante.

Una de las preguntas que se le realizó al aplicar la encuesta a los docentes

fue sobre el período de Planificación de Clases, obteniendo los resultados que

se señalan en la Gráfica 18.

Los docentes encuestados señalan que con una frecuencia del 23 % realizan

una planificación de sus clases de forma semestral, con una frecuencia del 6 %

planifican mensualmente, con una frecuencia del 9% planifican en períodos

quincenales, con una frecuencia del 12 % en períodos diarios, y una mayoría

afirma que con una frecuencia del 50 % planifica semanalmente.

En cuanto a los elementos considerados para la planificación de las clases,

los docentes encuestados respondieron con las frecuencias registradas en la

Gráfica 19. Se puede observar que tanto los objetivos como los contenidos, con

una frecuencia del 20 % y 22 % respectivamente, son los elementos que

representan la mayor frecuencia al momento de la planificación de las clases.

 190

Gráfica 18. Frecuencia del Período de Planificación de Clases

E] D ario

Cl Semanal
LI Quincenal
D Mensual

o Se me stra 1

Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los docentes del Centro
Regional de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica. Año 2006

Gráfica 19. Frecuencia de los elementos considerados en la

Planificación.

Objetivos
11 Contenidos
o Estrategias
o Recursos
o Evaluación
F-1 Bibliografía

Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los docentes del Centro
Regional de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica. Año 2006.
 191

[Link] Actualización de los Programas y Planes de Estudio

Existe normativa para la actualización periódica de los planes de estudios y

programas de asignaturas de las carreras que se dictan en la Universidad

Tecnológica de Panamá. El artículo 62 del Estatuto Universitario establece que

los planes de estudios deben revisarse por lo menos cada cinco años, a fin de

que por medio de las Juntas de Facultad respectiva presenten sus propuestas al

Consejo Académico para su posterior revisión y aprobación.

Al preguntarle en la entrevista a dos Coordinadores de Extensión de Facultad

en el Centro Regional, sobre la participación de los docentes en los aportes o

mejoras realizados a los planes y programas de estudio, contestaron

respectivamente lo siguiente:

Practicamente nosotros tenemos que llevar la iniciativa,

porque no todos los docentes se dedican a darle mejoramiento
al Contenido del Curso. Prueba está que hace dos años
aproximadamente, para un verano, le solicite a algunos
profesores de la Facultad que desarrollaran algunas propuestas
de nuevas carreras, de las cuáles salieron como cinco que
enviamos luego a la Facultad, pero que en realidad no tuvieron
acogida... Pero con este ejercicio en los Centros Regionales se
crearon dos nuevas Carreras, de las cuales ya aquí en Panamá
Oeste. tenemos dos aruoos. "(Ci)

"Sí se toman en cuenta a los profesores para las mejoras de

los Planes o programas... En su momento llegan a los Centros
Regionales las propuestas de la Facultad, dándole el tiempo
necesario para las sugerencias, y luego pasa a los órganos
de Gobierno para su aprobación..." (C2)
 192

Sin embargo, al interrogar a los docentes y estudiantes sobre la actualización

de los programas de asignaturas, las respuestas de frecuencia de necesidad de

mejoras fue del 54.84 % y 45.22 % respectivamente, tal como se indica en el

Cuadro 14 y su correspondiente Gráfica 20, a pesar de que en los últimos

periodos escolares las diversas Facultades han sometido a consideración del

Consejo Académico, algunas modificaciones en los programas de asignaturas y

planes de estudio.

Cuadro 14. Valoración de los Programas de Asignatura según Estudiantes y Docentes.

Según los estudiantes Según los Docentes

Valoración del Programa de
Asignatura
En %) (En %)

Es actualizado 8.69 16.12

Es completo 42.61 24.19

Es incompleto 3.48 4.84

Debe mejorarse 45.22 54.84

Fuente: Datos obtenidos de la aplicación de los cuestionarios a docentes y estudiantes

del Centro Regional de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica. Año 2006.

Esto se debe probablemente a que los docentes de los Centros Regionales

tengan poca participación en el diseño de dichos planes y programas. A este

respecto, consultamos a los docentes a través de la encuesta sobre su

participación en las mejoras de algún plan de estudio, y el resultado fue que el

73 % nunca ha participado en alguna consulta de mejora, tal como se presenta

en la Gráfica 21.
 193

Gráfica 20. Frecuencia de Valoración de los P rogram as de Asignatura según

Docentes y studiantes.

DE studiantes •D ocentes

Debe mejorarse

Es Iloom piet

El completo

E s 20112 I12do

0 10 20 30 40 50 60

Porcentaje (%)

Fuente: Datos de Referencia del Cuadro 14.

Gráfica 21. Participación de los Docentes en

Mejoras a los Planes de Estudio

Si han
participado

No han
participado

Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los docentes del Centro
Regional de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica. Año 2006
 194

5.1.5 Instalaciones Físicas

Dentro de este criterio incluimos lo relacionado con el espacio físico a

disposición de los docentes, estudiantes y administrativos del Centro Regional.

En él se incluyen las características de la infraestructura como: capacidad,

equipamiento y mantenimiento de las áreas en donde se desarrolla el proceso

educativo.

Además, dentro del cuestionario aplicado a los dos grupos encuestados,

efectuamos tres preguntas de valoración relacionadas con: las condiciones del

aula de clases, los equipos y materiales de laboratorio, así como del material

bibliográfico con que cuenta la biblioteca.

[Link] Características de las Infraestructuras

En la actualidad, el Centro Regional de Panamá Oeste cuenta con

8.7 hectáreas de terreno aproximadamente, que albergan cinco edificios:

• El edifico administrativo donde se encuentran las oficinas de: dirección,

subdirección académica, subdirección de investigación, postgrado y

extensión; secretaría administrativa, las seis oficinas de las coordinaciones

de extensión de las facultades y la biblioteca.

• Un edificio Taller, donde se encuentran ubicados los laboratorios de: metal -

mecánica, electricidad y electrónica, química, mecánica de fluidos,

laboratorios de civil y el almacén. Además, este edificio cuenta con 5 aulas

 195

de clases con capacidad de 30 estudiantes y un aula adicional con capacidad

para 15 estudiantes.

El edificio A, donde se albergan las oficinas de secretaría académica, la

librería, dos oficinas para los profesores de tiempo completo, la oficina de

extensión de la Dirección de Bienestar Estudiantil, la oficina de Sistema de

Ingreso universitario (SIU), la oficina de deportes, el Salón de profesores, el

Salón de Conferencias, la oficina de caja a través de la cuál se efectúa el

cobro de los ingresos y el pago de egresos de diferentes tipos de cuentas de

las finanzas que se manejan a través del Centro. Además, cuenta con dos

salones de Dibujo con capacidad para 30 estudiantes cada uno; y 15 aulas

de clases con capacidad para 15 estudiantes cada una, más 2 pequeñas

aulas con capacidad para 10 estudiantes.

• El salón de Conferencias, que se encuentra en el edificio A tiene capacidad

para aproximadamente 100 personas; el mismo cuenta con facilidades de:

aire acondicionado, equipo de sonidos, micrófonos, línea de acceso a

Internet, equipo multimedia, pantalla de proyección y tablero para

marcadores.

• El edificio B, con 10 aulas de clases con capacidad para 35 estudiantes cada

uno. En este edificio se encuentran dos laboratorios de informática: uno

para el desarrollo de fondos de autogestión y otro para dar soporte a las

asignaturas con horas de laboratorio, con una capacidad de 20

computadoras, cada una de ellas conectada con la red de Internet, y

administradas por medio de un servidor.

 196

• El último edificio construido es una amplia cafetería para la atención de

estudiantes, administrativos y docentes, que brinda sus servicios durante las

diferentes jornadas académicas.

Hasta la presente fecha se puede afirmar que el Centro Regional de Panamá

Oeste tiene una capacidad total por jornada para atender aproximadamente 820

estudiantes. Es decir, si se habilitarán en forma completa por lo menos dos

jornadas, las infraestructuras de sus edificios podrían atender 1640 estudiantes.

Cada uno de estos edificios ha sido diseñados por el personal del Centro de

Proyectos de la Universidad Tecnológica, cumpliendo con las normas vigentes

de ingeniería y arquitectura establecidas en Panamá. Cabe señalar que cada

una de las oficinas, salones, laboratorios y aulas de clases cuenta con aires

acondicionados para el confort de quiénes forman parte de la familia

universitaria. Además, las aulas de clases cuenta con dos tipos de tableros: de

tizas y de marcadores, para la facilidad del suministro de clases.

En cuanto al mantenimiento de las infraestructuras, el Centro Regional de

Panamá Oeste cuenta con un personal administrativo, algunos con múltiples

funciones, que laboran en jornadas matutinas, y se encargan de las siguientes

actividades: limpieza de las oficinas y aulas de clases, limpieza de los

sanitarios, mantenimiento de áreas verdes, mantenimiento de equipos eléctricos,

aire acondicionados y luminarias, reparaciones menores de los edificios y

mobiliarios.

Todas las oficinas, tanto del personal docente como administrativos cuenta

con equipo informático con conexión a la red de Internet. El mantenimiento del

 197

equipo de informática está a cargo de un técnico adscrito a la Subdirección de

Investigación, Postgrado y Extensión.

[Link] Aulas de Clases

Al interrogar a los grupos encuestados sobre las condiciones del aula de

clases, obtuvimos las respuestas reflejadas en el Cuadro 15 y su

correspondiente Gráfica 22, donde un bajo porcentaje de docentes,

aproximadamente el 4% opina que las condiciones son deficientes; y ambos

grupos coinciden en aproximadamente un 40 % de que las condiciones son

regulares, existiendo congruencia también con aproximadamente un 16 % de

que las condiciones son muy buenas, tal como se muestra en las líneas de

tendencia polinómica. Sólo un 3.5 % de los docentes estima que las

condiciones son excelentes.

Cuadro 15. Valoración de las Condiciones del Aula De Clases.

Según los estudiantes Según los Docentes

Grado de satisfacción
(En %) En %)
Excelente 0.00 3.57
Muy bueno 15.25 16.07
Bueno 31.36 35.71
Regular 39.83 41.07
Deficiente 13.56 3.57

Fuente: Datos obtenidos de la aplicación de los cuestionarios a docentes y estudiantes del

del Centro Regional de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica. Año 2006.
 198

Gráfica 22. Valoración de las condiciones del aula de clases

según estudiantes y docentes

45 -
40 -
35 -
i
Es ti 0 la te s
30 -
25 - Doceltes

20 -
Porcentaje f %

Po III Orn b2
15- (Es ti O bite

1 CI - Po III Orn
(Doce ites)

5-

n-
['e T ID la i te [Link] o ueIo [Link] Duelo Excele¡te
-5 -
-10 -

Fuente: Datos de Referencia del Cuadro 15.

[Link] Laboratorios

Respecto a las facilidades y condiciones de los materiales y equipos de

laboratorio las encuestas marcaron por ambos grupos una gran deficiencia de

los mismos, tal como podemos apreciar en el Cuadro 16 y su correspondiente

Gráfica 23. En este sentido, la comparación de tendencias de respuestas de las

curvas polinómicas apreciadas en las gráficas nos muestra que los estudiantes

han sido más abiertos a expresar las deficiencias de los materiales y equipos de

laboratorios con un 51.7 %, en comparación con una apreciación más

conservadora de parte de los docentes, con un 27.4 %.

 199

Cuadro 16. Valoración de las Condiciones del Laboratorio.

Según los estudiantes Según los Docentes
Grado de satisfacción
(En %) (En %)
Excelente 0.00 0.00
Muy bueno 5.08 9.68
Bueno 16.10 22.58
Regular 27.11 40.32
Deficiente 51.70 27.42

Fuente: Datos obtenidos de la aplicación de los cuestionarios a docentes y estudiantes del

del Centro Regional de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica. Año 2006.

Gráfica 23. Valoración de las condiciones de laboratorios según estudiantes y

docentes

— Doce§te

E ti d t!
E xcé le i t
loa (EtidIaite)

_Poiiióm ia (Do ci 1111 )

[Link] Ío

De lole it

-10 0 10 20 30 40 50 60

Porcentaje ()

Fuente: Datos de Referencia del Cuadro 15.

 200

De la gráfica apreciamos que el 27.1 % de los estudiantes califica las

condiciones de los equipos y laboratorios como regular, mientras que los

docentes expresaron un 40.3 %.

Solamente un 16.10 % de los estudiantes y un 22.58 % evalúan las

condiciones de los laboratorios como buenas. Este último grupo de estudiantes y

docentes posiblemente pertenece a las Facultades de Sistemas

Computacionales e Industrial, en las cuáles los equipos más utilizados son los

equipos informáticos, los cuáles algunos han sido renovados en los últimos

años, según información proporcionadas por la Administración.

[Link] Condiciones de La Biblioteca

La Biblioteca del Centro Regional de Panamá Oeste cuenta actualmente con

un espacio físico de 70 m2, de los cuáles 50 m2 son para el área de consulta,

cuya capacidad es de 35 estudiantes distribuidos en 7 mesas.

El servicio de la biblioteca comprende el suministro de material bibliográfico

en calidad de consulta y préstamo al personal: estudiantil, docente,

administrativo y de investigación, o un particular que así lo solicite, de acuerdo a

los requisitos previamente establecidos para su normal desenvolvimiento.

Según información oficial de la administración de la biblioteca, la misma

cuenta con la cantidad de unidades bibliográficas expresadas en el Cuadro 17.

 201

Cuadro 17. Número de unidades bibliográficas con que cuenta la Biblioteca.

Area de Especialidad Libros Catálogos y revistas Unidades

Civil 490 38 528
Eléctrica 469 64 533
Industrial 700 8 708
Mecánica 287 3 290
Sistemas 479 26 505
Ciencia y Tecnología 835 84 919
Monografías y Tesis 194 194
Otros 92 92
Gran Total 3769
Fuente : Inventario Oficial de La Biblioteca- Año 2005.

En cuanto a las facilidades brindadas por la biblioteca, los encuestados

opinaron lo reflejado en el Cuadro 18 y su correspondiente Gráfica 24.

El grupo de estudiantes califica el material bibliográfico como regular en un

30.51 %, y los docentes en un 27.54 %.

Mientras que un 38.98 % de los estudiantes la califica como buena, un 31.88

de los docentes opina lo mismo.

Cuadro 18. Valoración de la Biblioteca, según estudiantes y docentes.

Según los estudiantes Según los Docentes

Grado de satisfacción
(En %) (En %)
Excelente 0.85 2.90

Muy bueno 18.64 20.29

Bueno 38.98 31.88

Regular 30.51 27.54

Deficiente 11.02 17.39

Fuente: Datos obtenidos de la aplicación de los cuestionarios a docentes y estudiantes del

del Centro Regional de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica. Año 2006.
 202

Gráfica 24. Valoración de la Biblioteca t.:eúri estudiantes

docentes

45 -
Estud¡antes
40 -
— Do o entes
35 -
Po ¡in ó m ica
30 - (E stu d ¡antes)
Pci ¡in 6rnioa
25 -
(Docentes)
Porcentaje ( 91

20 -
15 -

10-

DiDIeltt [Link] IIo [Link]!eio Exot

-5 -

Fuente: Datos de Referencia del Cuadro 18.

5.2 Análisis de la Investigación y la Extensión

Inicialmente se había considerado realizar el análisis de estas dos funciones

por separado, sin embargo, por el enlace que a través de la estructura

organizacional se hace de las mismas, y en vista de que ambas actividades no

tienen lineamientos bien definidos en el Centro Regional, se optó por analizar

dichas funciones en conjunto.

Para realizar este análisis se toma en cuenta el contexto en el cual deben

desarrollarse las actividades de investigación y extensión, así como las

oportunidades que, en este sentido, tienen los miembros del Centro Regional

para llevarlas a cabo. Igualmente se analiza el desarrollo e impacto de las

 203

actividades de investigación y extensión en la unidad académica. Los criterios y

subcriterios para el análisis de la investigación y extensión se muestran en el

Cuadro siguiente.

Cuadro 19. Criterios y Subcriterios para el Análisis de la Investigación y la Extensión.

UNIDAD DE ANÁLISIS: INVESTIGACIÓN Y EXTENSIÓN

CRITERIOS SUBCRITERIOS
Normas y Políticas Institucionales
CONTEXTO Y OPORTUNIDADES Estructura y Organización
Recursos Asignados
Modalidades de Investigación
Modalidades de Extensión
Participación de los Docentes
DESARROLLO DE LA INVESTIGACION Y Participación de los Estudiantes
LA EXTENSION Vinculación con la Docencia
Impacto
Productividad
Relaciones Institucionales

5.2.1 Contexto y Oportunidades

En este apartado se analizan las normas y políticas que institucionalmente se

deben aplicar a las actividades de investigación y extensión, la forma en que se

encuentran organizadas y los recursos asignados.

[Link] Normas y Políticas Institucionales

La Ley N° 17, de 9 de octubre de 1984, Artículo 9, expresa que la Universidad

Tecnológica de Panamá promoverá la investigación científica y tecnológica con

miras a lograr tecnologías propias y adecuar las importadas a las condiciones

 204

locales. Igualmente establece la destinación de recursos humanos y materiales

para el desarrollo de la investigación pura y aplicada.

Desde su constitución, la Universidad Tecnológica creó el Consejo de

Investigación, Postgrado y Extensión (CIPE) como un órgano de gobierno, al

cuál se le asignan las siguientes funciones:

• Elaborar la política de investigación, postgrado y extensión que la

Universidad Tecnológica de Panamá proyecte.

• Sancionar y regular el presupuesto que para las acciones de investigación,

postgrado y extensión se elaboren en la Universidad Tecnológica de

Panamá.

• Elaborar las normas que regulen el surgimiento y funcionamiento de los

Institutos y Centros de Investigación de la Universidad Tecnológica de

Panamá.

• Proponer al Rector los nombres de los funcionarios directivos del área de

investigación, postgrado y extensión, de acuerdo al Estatuto y los

Reglamentos.

• Establecer las bases de los temas, planes y programas de investigación,

postgrado y extensión.

• Aprobar los programas que contribuyan a la selección, formación,

permanencia y ascensos del personal de investigación, postgrado y

extensión.

• Coordinar la política de publicación y divulgación en materia de investigación

de la Universidad Tecnológica de Panamá.

 205

Establecer los métodos y mecanismos más eficaces que regulen la

participación de la Universidad Tecnológica de Panamá en las

investigaciones, estudios de factibilidad, consultorías y proyectos que

requieran las instituciones del Estado o que puedan ser demandadas por

entidades particulares, así como decidir las providencias relativas a las

investigaciones, postgrado y extensión, que le presenten los diversos

organismos universitarios.

• Asignar, según su especialización, a los distintos Institutos y Centros de

Investigación, la supervisión científica y técnica de los proyectos de

investigación, postgrado y extensión.

• Ratificar el nombramiento de los Directores de Institutos y Centros de

Investigación.

• Fomentar medidas tendientes a captar fondos y asistencias adicionales de

entidades públicas, particulares, nacionales e internacionales, así como

también la producción como medida de autogestión y práctica profesional.

• Proponer al Consejo General Universitario la creación, supresión o

modificación de todo o parte de los mecanismos de Investigación.

En cuanto a la investigación, la Vicerrectoría de Investigación, Postgrado y

Extensión (VIPE), como consecuencia del Plan de Mejoramiento Institucional

2003 -2008, ha estado realizando ingentes esfuerzos a través de la consulta con

los diferentes estamentos involucrados, para demarcar una política institucional

de investigación, sin embargo, aún no ha sido aprobada por el Consejo de

Investigación, Postgrado y Extensión (CIPE).

 206

Además, la Universidad Tecnológica no cuenta con un Reglamento de

Extensión, ni políticas claras o bien definidas con relación a esta función, tal

como se manifiesta en el Plan de Mejoramiento Institucional.

[Link] Estructura y Organización

Dentro de la Estructura Jerárquica, el nivel más alto lo ocupa el Consejo de

Investigación, Postgrado y Extensión (CIPE), luego el Rector y posteriormente la

Vicerrectoría de Investigación, Postgrado y Extensión (VIPE); está a su vez

cuenta con cinco unidades de apoyo que se encuentran en la sede central, tal

como se describen a continuación:

Dirección de Investigación: Administra la gestión a nivel institucional, mediante

la promoción de investigación científica y tecnológica que impulse el desarrollo

nacional, mediante la formación y actualización continua de investigadores.

Dirección de Postgrado: Se encarga de implantar y mantener a nivel

institucional sistemas de gerencia que garanticen una educación post - básica de

la más alta calidad en el campo de la ingeniería con el fin de contribuir al

crecimiento económico, tecnológico y social del país.

Dirección de Extensión: Su función es la de fortalecer y proyectar la capacidad

científica, tecnológica y cultural de la Universidad Tecnológica de Panamá hacia

el sector productivo nacional, las comunidades locales, y hacia la comunidad

académica y de investigación nacional e internacional, a través de vínculos de

beneficio mutuo.
 207

Unidad Ejecutiva de Gestión: Ofrece asistencia y asesoría técnica al

Despacho Superior y a las Direcciones de la Vicerrectoría de Investigación,

Postgrado y Extensión en materia de formulación, evaluación y administración

de planes y proyectos de investigación y extensión; así como, en la gestión que

realiza la Vicerrectoría a nivel institucional e interinstitucional.

Red Académica y de Investigación Nacional (PANNET):

Sus objetivos son los siguientes:

Proveer a los docentes e investigadores de los Centros de Educación

Superior del país, de una herramienta que les permita entablar comunicación

con sus homólogos en otras universidades del mundo e intercambiar

información que les permita desarrollar mejor su labor de investigación.

• Proveer al país de un medio que le permita establecer un contacto

permanente con los principales centros de producción del conocimiento y

nuevas tecnologías.

• Desarrollar una plataforma nacional de comunicaciones electrónicas,

eficiente que permita mantener y promover la realización conjunta de

proyectos nacionales y regionales que contribuyan al desarrollo social y

económico de nuestro país.

Cabe destacar que las actividades de investigación y extensión se

desarrollan principalmente a través de los Centros de Investigación, Postgrado y

Extensión.
 208

En la Universidad Tecnológica de Panamá actualmente existen cinco Centros

de Investigación y Extensión que son:

• Dirección de Informática

• Centro Experimental de Ingeniería

• Centro de Investigaciones Hidráulicas e Hidrotécnicas

• Centro de Producción e Investigaciones Agroindustriales

• Centro de Proyectos

A pesar de las normativas existentes y la estructura organizacional de la

Universidad, actualmente la Subdireccián de Investigación, Postgrado y

Extensión (SUBDIPE) del Centro Regional de Panamá Oeste no cuenta con

investigadores ni infraestructuras que respondan en forma particular a la función

de investigación, tal como lo manifestó en entrevista, el propio Subdirector de

Investigación:

No tenemos investigadores de planta para llevar a cabo

posibles proyectos. En el área de postgrado no contamos con
las infraestructuras, recursos y servicios propios para dictar
postgrados. Adolecemos de equipos e instalaciones adecuadas
para el nivel de estudiantes de postgrado.

Es decir, en el Centro Regional no existen grupos de investigación que

internamente puedan fortalecer la investigación, así como tampoco, líneas de

investigación definidas para este sector del país.

De esta forma, se puede afirmar que la SUBDIPE del Centro Regional de

Panamá Oeste, según la información obtenida de la página web:

[Link] actualmente cumple las siguientes funciones:

 209

• Organizar y desarrollar cursos de educación continua a través de

autogestión.

• Coordinar y desarrollar labores académicas, tales como: materia con opción

a tesis, maestrías y postgrados.

• Desarrollar trabajos de extensión.

A cargo de esta Subdirección, se encuentra un Laboratorio de Informática, el

cuál se utiliza como medio de autogestión.

El personal que labora en la SUBDIPE está constituido por personal

administrativo en el que se distinguen: una coordinadora de postgrado, una

secretaria, el soporte técnico de computadoras, y dos operadoras del

Laboratorio de Autogestión.

[Link] Recursos Asignados

En cuanto al presupuesto para efectuar investigación o extensión, el

Subdirector de Investigación, Postgrado y Extensión, en la entrevista que se le

hizo, manifestó lo siguiente:

La extensión de acuerdo a los lineamientos recibidos tiene

como finalidad la consecusión de fondos de autogestión para
sufragar los gastos que tiene el Centro en diferentes áreas:
académicas, administración, mantenimiento y mejoramiento de
infraestructuras, adquisición de equipos y compras. Es decir,
carecemos de oresuruesto estatal oara el funcionamiento.

En lo que se refiere a investigación pura o aplicada propiamente dicha el

Centro Regional de Panamá Oeste no cuenta con personal de investigación, y

mucho menos recursos materiales o financieros para llevarla a cabo.

 210

Es decir, el Centro Regional de Panamá Oeste no tiene un solo investigador,

además de que carece de asignación presupuestaria para realizar proyectos de

investigación, por lo que realmente la Subdirección de Investigación se centra

prácticamente en la apertura de cursos de postgrado, y el desarrollo de

actividades que generen recursos financieros de autogestión.

5.2.2 Desarrollo de la Investigación y la Extensión

Para evaluar el desarrollo de la investigación y la extensión se analizaron las

diversas modalidades en que éstas se realizan, la participación de los docentes

y estudiantes en las actividades de investigación y extensión, así como su

vinculación con la docencia.

[Link] Modalidades de Investigación

La modalidad de investigación más desarrollada en el Centro Regional es la

Tesis de Grado. Realmente en el Centro Regional no se hace formalmente

investigación.

Existen algunos trabajos de Tesis realizados por los estudiantes graduandos,

que se encuentran en la Biblioteca, pero no se tienen referencias de aportes

reales o significativos a la comunidad.

Aunque en la actualidad son muy escasos los docentes que asesoran Tesis,

puesto que en general un gran número de estudiantes aplican como opción de

trabajo de graduación, la práctica profesional y las materias de postgrado que

son coordinadas a través de la Subdirección de Investigación. Esto se pudo

 211

corroborar a través del cuestionario aplicado a la muestra docente. Al

preguntarle a los docentes sobre su participación como asesor de algún trabajo

de graduación en este centro, en los últimos cinco años, solo el 15 % de los

entrevistados afirmó haberlo hecho, tal como lo señalamos en la Gráfica 25.

Gráfica 25. Participación de¡ Docente como

Asesor de Trabajos de Graduación.

E] Si ha participado

No ha participado

Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los docentes del Centro
Regional de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica. Año 2006

[Link] Modalidades de Extensión

Para referirse a las modalidades de extensión, es necesario tener en forma

clara y amplia la concepción del término extensión, ya que el mismo depende del

contexto al cuál se quiera relacionar.

 212

En este sentido, El Centro Regional de Panamá Oeste, a través de la

Subdirección de Investigación, Postgrado y Extensión, coordina actividades de

extensión en la comunidad, en aquellas labores que particularmente rindan

beneficios económicos para el Centro, es decir, lo que se ha denominado

autogestión. Dentro de estas actividades de autogestión, como modalidades de

extensión podemos señalar las más frecuentes:

• Desarrollo de diversos cursos en el área de informática.

• Desarrollo de páginas web para instituciones públicas o privadas.

• Desarrollo de planos topográficos, para mediciones de terrenos.

Existen otras actividades, que se pueden considerar como extensión, que

son realizadas por otras unidades del Centro Regional, sin un seguimiento

particular de la VIRE, tal como los señaló el Subdirector de Investigación en la

entrevista:

Actividades como: Giras, Congresos, entre otras, se realizan

de forma aparte de la VIRE, puesto que están más orientadas a
ese eslabón que es la academia con la extensión; porque los
lineamientos de la Dirección es que esto lo hace la academia, es
decir, están más relacionadas con la labor académica.

Dentro de este grupo de actividades se pueden señalar las siguientes:

culturales, deportivas, ecológicas, de ayuda social, científicas - tecnológicas,

entre otras; que en alguna medida se vinculan de forma directa e indirecta con

el entorno de la región. Al interrogar a los docentes y estudiantes a través de los

cuestionarios o encuestas sobre este tipo de actividades, los mismos expresaron

lo que se aprecia en el Cuadro 20 con su respectiva Gráfica 26.

 213

Se puede observar que la actividad deportiva es la de mayor participación

tanto para estudiantes como docentes, con una frecuencia aproximada de

26.7 % y 18.7 %, respectivamente. En segundo lugar, tanto los docentes como

estudiantes participan de actividades culturales y cívicas, con un promedio

aproximado del 21 % y 9 %, respectivamente. En cuanto a actividades de

ayuda social, los docentes tienen una frecuencia de participación del 7.32 %,

mientras que los estudiantes tienen un 0.75 %; en actividades científicas -

tecnológicas, la frecuencia de participación de los docentes es del 23.6 %,

mientras que la de los estudiantes es del 4.4 %. Existe un alto porcentaje de

estudiantes con un 42.2 % que asegura no haber participado de estas

actividades, y sólo un 5.69 % de los docentes manifiesta lo mismo.

Cuadro 20. Frecuencia de actividades varias según estudiantes y docentes.

Según estudiantes Según docentes

Actividades Varias
(En %) (En %)
Deportivas 26.70 18.70
Culturales 8.89 21.95
Cívicas 8.89 20.33
Ecológicas 8.15 2.44
De ayuda social 0.74 7.32
Científicas - tecnológicas 4.44 23.58
No ha participado 42.22 5.69
Otras 0.00 0.00

Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los estudiantes y docentes

del Centro Regional de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica. Año 2006
 214

Gráfica 26. Frecuencia de Actividades Varias según Estudiantes y Docentes.

DE studiarites •D cicentes

De po rtl ai

Ci ti ra k

CJ

Eco Dq

De ayuda
IDa

SO0 13 1
-
CV it1-tecuoDqIoa

No la partlacio

0 10 20 30 40 50

PorentJe (%)

Fuente: Datos de Referencia del Cuadro 20.

[Link] Participación de los Docentes y Estudiantes

Al preguntarle a través del cuestionario a los estudiantes sobre su

participación en algún trabajo de investigación en el centro, en colaboración con

algún docente, solo 2 de 118 entrevistados contestó positivamente, es decir,

menos del 2 %; y al realizarle la misma pregunta a los docentes sobre la

participación en algún trabajo de investigación, la respuesta afirmativa fue 2 de

62 entrevistados, es decir, el 3 %, tal como se aprecia en la Gráfica 27.

 215

Gráfica 27. Participación de Estudiantes y

Docentes en Trabajos de Investigación.
120 -
-
O Si participa

U No participa

Estudiantes Docentes

Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los estudiantes y docentes

M Centro Regional de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica. Año 2006

Estas respuestas son congruentes con lo manifestado por el Subdirector

Académico, el Subdirector de Investigación y uno de los Coordinadores de

Extensión, en la entrevistas realizadas, como instrumento de recolección de

datos e información, en este trabajo de investigación.

Referente a la participación de los docentes en trabajos de investigación, el

Subdirector Académico señaló lo siguiente:

La experiencia me ha dicho, y se habla mucho de la

investigación tanto en las Facultades de la Sede, como en los
Centros Regionales; pero mientras los profesores tengan esa
carga horaria tan alta, es difícil dedicarse a hacer trabajo de
investigación. Esto es una debilidad en la Institución.
Para tomarlo como referencia, en la última visita de uno de los
pares externos al Centro Regional, para la evaluación del
Programa de la Carrera de Ingeniería Civil; uno de los pares
manifestó: estar claro, que mientras los docentes tengan esa
carga horaria tan alta no se puede despegar en el tema de la
investigación... Además, está el problema de las restricciones
1
presupuestarias.
 216

Por otro lado, el Subdirector de Investigación, Postgrado y Extensión,

manifestó con respecto a este tema, la siguiente declaración:

Una de las quejas fundamentales y con justa razón que

hacen los docentes es: y qué tiempo tengo yo para investigar,
si tengo tantas horas de clases. Esto es un obstáculo que hay
que saltar. En los planes de mejoramiento es necesario
establecer mecanismos que motiven de alguna manera al
docente para que pueda realizar investigaciones.

En este mismo sentido, uno de los Coordinadores de Extensión, mencionó lo

siguiente:
Es algo difícil participar en proyectos de investigación
porque los profesores tenemos muy poco tiempo para
desarrollar investigación, porque tenemos que dedicarnos a
múltiples funciones, así como a dictar clases."

Por otro lado, al interrogar a los docentes y estudiantes a través de los

cuestionarios, sobre su participación en algún proyecto de extensión; solo 1 de

62 docentes, manifestó haber participado, y 4 de 118 estudiantes afirmó su

participación; es decir, respectivamente un 1% y 3%, manifiesta haber

participado en un proyecto de extensión en los últimos cinco años, tal como se

puede apreciar en la Gráfica 28.

Con respecto al tema de la extensión, uno de los Coordinadores de

Extensión, en la entrevista, nos informó lo siguiente:

En cuanto a extensión se hace trabajo en las comunidades,

donde participan tanto docentes como alumnos, dependiendo
del tipo de asignaturas que se dicten."
 217

Gráfica 28. Participación de Estudiantes y

Docentes en Labores de Extensión.

LI Si participa

• No participa

Estudiantes Docentes

Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los estudiantes y docentes

M Centro Regional de Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica. Año 2006

[Link] Vinculación con la Docencia

La investigación como medio para la mejora de la calidad de la docencia

requiere una adecuada vinculación Esta concepción es expresada en el

Artículo 9 de la Ley N° 17 del 9 de octubre de 1984:

La Universidad Tecnológica de Panamá destinará recursos

humanos y materiales para el desarrollo de la investigación...
logrando con ello incrementar el conocimiento de los
docentes y mantenerlos en contacto con problemas actuales
para mejorar continuamente su formación profesional y, en
consecuencia, elevar el nivel de enseñanza"
 218

En el caso del objeto de estudio, se observa una interferencia negativa entre

estas dos funciones, ya que los docentes de tiempo completo presentan una

sobrecarga en relación con la actividad docente que condiciona su dedicación a

la investigación.

En el Centro Regional de Panamá Oeste no están formulados explícitamente

los objetivos y planes sobre la función de investigación. Esta función es

desplazada en gran parte por la función docente, y en el mayor de los casos se

lleva a cabo de forma individual y de manera informal. La principal razón para tal

desplazamiento de la actividad investigadora es que existen pocos docentes de

tiempo completo, aproximadamente el 10% del total de profesores que laboran

regularmente en el Centro; además de que los mismos ocupan cargos

administrativos y carga docente, y aquellos que no ocupan cargos

administrativos, tiene carga horaria suficiente, en cuanto al número de

asignaturas por semestre, y actividades administrativas.

Por otra parte, dependiendo del contexto a que se refiera la extensión, se

puede afirmar que existen algunos vínculos con la docencia, pero los mismos no

están claramente coordinados. Referente a este tema el Subdirector de

Investigación, Postgrado y Extensión mencionó lo siguiente:

Decir que no existe vinculación entre la docencia y la extensión no es

correcto. Te puedo poner un ejemplo: Hace dos años un grupo de
estudiantes de Topografía de la Carrera de Ingeniería Civil, junto con
la profesora del Curso, realizaron una medición de lotes en Bique, y
los estudiantes estaban practicando sus conocimientos en la medición
de estos lotes. Así que allí hubo vinculación.
Lamentablemente, en la Investigación, no se puede decir lo mismo."
 219

[Link] Impacto de la Investigación y la Extensión

Se considera importante incorporar en la valoración de las actividades de

investigación y extensión su impacto en la vida universitaria, así como en la

sociedad. En tal sentido, existe un mayor impacto al desarrollar extensión por

autogestión, que las escasas o desconocidas investigaciones que en algún

momento se han realizado como Tesis de Grado.

[Link] Productividad

Del análisis señalado anteriormente se puede comentar que la investigación

en el Centro Regional actualmente no cuenta con el respaldo que debería tener

y que en la práctica no tiene una adecuada vinculación con la docencia ni

contribuye a la mejora de la enseñanza. En tal sentido, se puede afirmar que la

productividad de investigación en el Centro Regional de Panamá Oeste es muy

escasa, puesto que no existe recurso humano o económico destinado para tal

fin.

[Link] Relaciones Institucionales

Para abordar las relaciones institucionales que puedan favorecer las

actividades de investigación es necesario establecer el grado de vinculación con

instituciones privadas o estatales con la cuál el Centro Regional de Panamá

Oeste a través de la Universidad Tecnológica tengan convenios, acuerdos u

otro tipo de relaciones externas.

 220

Es importante que los docentes y estudiantes adscritos al Centro Regional

conozcan y utilicen los convenios o acuerdos interinstitucionales, firmados por la

Universidad Tecnológica. Sin embargo, al estudiar las relaciones del Centro

Regional con otras instituciones se puede considerar que en la realidad son

escasas, es decir, son muy pocas las actividades de investigación y extensión

que han aprovechado tales relaciones, a pesar de que existen más de cien

convenios firmados por la Universidad Tecnológica, según información

presentada en la página web de la UTP, de los cuáles citamos a continuación

sólo algunos: Autoridad del Canal de Panamá. Tecnología ALTEC S.A.,

Fertilizantes de Centro América S.A., RPC Radio, Televisora Nacional Canal 2,

Ministerio de Trabajo y Desarrollo Laboral (MITRADEL), Ministerio de

Educación, Cámara Panameña de la Construcción (CAPAC), Autoridad de la

Micro, Pequeña y Mediana Empresa, Alcaldía de Panamá, Municipio de San

Miguelito.
 CAPÍTULO 6

PROPUESTA DEL PLAN DE MEJORA CONTINUA

 222

6.1 Introducción

El presente diseño del Plan de Mejora Continua para el Centro Regional de

Panamá Oeste de la Universidad Tecnológica de Panamá es una propuesta

base, producto de los resultados obtenidos en este trabajo de investigación, los

cuáles han sido interpretados en dos aspectos generales: las fortalezas y las

debilidades actuales del Centro Regional de Panamá Oeste, tal como se

presentan en el Anexo 4.

Si bien es cierto, está investigación se llevó a cabo con la correspondiente

colaboración de las autoridades administrativas, docentes y estudiantes del

Centro Regional; es necesario ponerla a disposición de las autoridades de este

centro universitario, con el propósito de consolidar y reforzar cada uno de los

propósitos y metas propuestas; y si se estima conveniente, incluso la misma

puede ser sometida a modificaciones, siempre que se cuente con una

justificación objetiva.

Con el inicio de una nueva administración directiva para el quinquenio

2007-2012, es el tiempo propicio para que dicha administración evalué e inicie

dicha propuesta, recomendada como un Plan Piloto, de modo que se desarrolle

un proceso de mejoramiento continuo en las labores de docencia, investigación

y extensión en el Centro Regional de Panamá Oeste; estableciendo una

adecuada sincronización con aspectos relevantes planteados en el Plan de

Mejoramiento Institucional 2003-2008 de la Universidad Tecnológica de

Panamá.
 223

6.2 Objetivos del Plan de Mejora

6.2.1 Objetivo General

Proporcionar los lineamientos necesarios a fin de propiciar mejoras en las

principales acciones que desarrolla el Centro Regional de Panamá Oeste de la

Universidad Tecnológica de Panamá, procurando elevar la calidad, pertinencia y

eficiencia de los servicios que brinda a la sociedad; a través de las funciones

básicas de la universidad: docencia, investigación y extensión.

6.2.2 Objetivos Específicos

• Incorporar a cada uno de los miembros de los diferentes estamentos que

integran el Centro Regional de Panamá Oeste, como principales

protagonistas en los procesos de mejora continua de la calidad de la

docencia, investigación y extensión.

• Brindar una formación pertinente al estudiantado del Centro Regional de

Panamá Oeste, con alto sentido de responsabilidad profesional, acorde con

los avances de la ciencia y la tecnología, de manera que se eleve el grado de

competitividad de los egresados.

• Favorecer la reflexión analítica y crítica de los diferentes miembros de la

comunidad universitaria en cuanto a la organización, planificación, aplicación

y evaluación de los procesos de mejora continua.

 224

• Fortalecer la gestión del Plan de Mejoramiento Institucional de la Universidad

Tecnológica de Panamá, de manera que se refleje con aportes significativos

y concretos en el Centro Regional de Panamá Oeste.

• Elevar la participación de las actividades de investigación y extensión,

desarrolladas en el Centro Regional de Panamá Oeste, en miras de atender

y dar respuestas efectivas a la sociedad civil y al sector productivo de la

región oeste de la Provincia de Panamá.

• Mantener una oferta académica permanentemente actualizada, con alto nivel

de excelencia y calidad, acorde a las transformaciones curriculares de la

educación universitaria, con un agresivo y efectivo Plan de Mercadeo.

• Desarrollar en el Centro Regional de Panamá Oeste una política

organizacional basada en la planificación y evaluación de sus funciones,

centrada en el liderazgo a través de valores, y gestión de calidad.

6.3 Justificación de la Propuesta

Un Plan de Mejora es sencillamente un programa de trabajo escrito bien

definido, para un individuo o grupo, con metas y acciones propuestas a corto,

mediano o largo plazo, las cuáles deben ser evaluadas en períodos de tiempo

previamente definidos, y cuyo propósito fundamental es el mejoramiento

continuo del desempeño en el desarrollo de diversos procesos.

Al obtener los resultados de este trabajo de investigación, se han

determinado en cierta medida las fortalezas de este centro universitario,

pero también se han puesto de manifiesto objetivamente una serie de

 225

debilidades, a fin de indicar una cantidad de propuestas de mejoras en las

tres funciones básicas de la universidad: la docencia, la investigación y la

extensión.

La mejora continua supone un cambio en el comportamiento de las

personas que integran una organización, es decir, un plan de mejora debe

incentivar las modificaciones requeridas en los procesos.

Un plan de mejora continua representa un elemento indispensable para

lograr el inicio sostenido de una cultura de calidad en los centros educativos.

La Universidad Tecnológica ha encaminado sus pasos por la senda de la

excelencia a través del mejoramiento continuo desde hace varios años, como

se ha señalado en capítulos anteriores a fin de responder a las exigencias

sociales de un mundo cada vez más competitivo.

En este sentido, una propuesta de un Plan de Mejora Continua se justifica

para que el Centro Regional de Panamá Oeste, particularmente los

protagonistas de los procesos educativos superiores tecnológicos en la

región oeste de la Provincia de Panamá, sean los responsables de impulsar,

desarrollar y contribuir con las políticas de calidad y mecanismos de

mejoramiento continuo de la Universidad Tecnológica de Panamá.

Definitivamente que este Plan de Mejora Continua, tal como se señala en

la introducción de este capítulo, requiere la realización de un ejercicio de

discusión que involucre a los diferentes estamentos universitarios del Centro

Regional, de tal manera que se analicen las propuestas de mejora y se logre

un consenso sobre las diversas líneas de acción, para su implementación; así

 226

como el tiempo de ejecución, y la instancia responsable para llevar a cabo su

desarrollo; ya que lo presentado en la Propuesta del Plan de Mejoramiento

son sólo sugerencias.

6.4 Organización del Plan de Mejora

La Propuesta del Plan de Mejora Continua para el Centro Regional de

Panamá Oeste, tiene la finalidad de lograr la sistematización de la mejora de

los servicios educativos en tres funciones básicas que en el plan se

presentan en dos bloques o unidades de análisis:

• La docencia, con treinta propuestas de acciones de mejoras.

• La investigación y la extensión, con ocho propuestas de acciones de

mejoras.

Para llevar a efecto y darle seguimiento a este Plan Piloto se hace

necesario que el mismo sea coordinado y evaluado periódicamente por un

Comité Interdisciplinario, el cuál puede ser conformado por miembros de la

Junta de Centro Regional, que es el Órgano de Gobierno de mayor jerarquía

en este centro universitario.

La duración propuesta para este Plan Piloto es de un período de dos

años, a fin de sincronizar dichas actividades con el período del Plan de

Mejoramiento Institucional 2003-2008, que a su vez culmina con el período

de la Junta de Centro Regional 2006-2008.

En la propuesta del Plan de Mejora se señalan las unidades sobre las

cuáles se sugiere la coordinación o responsabilidad de gestionar la actividad

 227

propuesta, así como el tiempo máximo en que dicha actividad debe ser

realizada y evaluada.

Tanto para las unidades responsables y el tiempo de ejecución se ha

elaborado una codificación las cuáles se presentan en el Cuadro 21 y 22

respectivamente.

Cuadro 21. Codificación de Unidades Responsables

Unidad Responsable Código

Comité Coordinador del Plan de Mejora CCPM

Dirección del Centro Regional DCR

Subdirección Académica del Centro Regional SACR

Subdirección de Investigación Postgrado y Extensión SIPE

Coordinaciones de Extensión de Facultades

CEF( )
Civil ( C), Eléctrica (E), Sistemas (5), Mecánica (M)
Industrial (1), Ciencia y Tecnología (CT)

Secretaría Administrativa SA

Secretaría Académica SAC

Fuente: Elaborado durante la investigación, Año 2006.

 228

Cuadro 22. Codificación de Tiempos de Ejecución

Tiempo de Ejecución Código

1/2 año 0.5 a

laño 1.0 a

11/2 año 1.5 a

2 años 2.0 a

Fuente: Elaborado durante la investigación, Año 2006.

Basados en la interpretación de los resultados obtenidos de este Trabajo

de Investigación los cuáles se resumen en el Anexo 4, a continuación se

presenta la propuesta del Plan de Mejoramiento Continuo.

 229

UNIDAD DE ANÁLISIS: DOCENCIA Página 001

CÓDIGO PROPUESTA DE MEJORA TIEMPO DE

RESPONSABLE EJECUCIÓN

• Gestionar ante las autoridades y órganos de gobierno de la

001 UTP la elaboración de normativas para las actividades de CCPM / DCR 1.0a
receso académico de los docentes con nombramiento por
resolución.

• Realizar una evaluación diagnóstica para determinar los

002 temas prioritarios requeridos en un Programa de CCPM /CEF 1.0a
Capacitación para los docentes del Centro Regional.

• Diseñar e implementar un Programa Formal de

003 Capacitación Docente del Centro Regional para los recesos CCPM /CEF 1.0a
académicos de verano.

• Gestionar los recursos y medios didácticos actualizados

004 que permitan un mejor desarrollo del proceso de enseñanza CCPM / DCR 1.0a
- aprendizaje.

• Orientar a través de seminarios a todo el personal

administrativo y docente sobre la importancia de incorporar
005 una buena práctica de las interacciones didácticas y de la CCPM / DCR 0.5 a
comunicación, en la institución.

• Favorecer el clima social resultante de interacciones

positivas entre los miembros de la comunidad universitaria,
006 SACRJCEF 0.5 a
con actividades varias: deportivas, científicas, sociales,
culturales, académicas, entre otras.

• Establecer mecanismos adecuados para mejorar los canales

007 de comunicación de las interacciones: autoridad - docente, CCPM/SACR 0.5 a
autoridad - estudiante y docente - estudiante.

• Incentivar a los estudiantes y docentes en el uso del correo

electrónico de la UTP, como un medio de interacción
008 CEF 0.5a
docente - estudiante.
 230

UNIDAD DE ANÁLISIS: DOCENCIA Página 002

CÓDIGO PROPUESTA DE MEJORA RESPONSABLE TIEMPO DE

EJECUCIÓN

Gestionar ante las autoridades y órganos de gobierno de la

UTP, facilidades y mecanismos que incentiven la
009 CCPM / DCR 0.5 a
participación de los docentes en estudios de postgrado en
su especialidad y en docencia superior.

• Divulgar los trámites y requisitos para aspirar a

010 SACR 0.5 a
nombramiento por resolución y ascensos de categorías.

• Gestionar ante las autoridades y órganos de gobierno de la

UTP la elaboración de normativas efectivas para la
011 actualización, mejora y revisión de los planes y programas CCPM / DCR 0.5a
de estudio, que incorporen plenamente la participación de
los docentes de los Centros Regionales.

• Gestionar o desarrollar un sistema automatizado de

información estadística que permita realizar estudios
012 diagnósticos efectivos sobre los estudiantes de primer SAC-CEF(S) 1.0a
ingreso, estudiantes activos regulares, estudiantes pasivos
y egresados,

• Desarrollar modelos para el análisis de: la oferta

académica, el rendimiento académico y la inserción laboral
013 de nuestros egresados, utilizando la información estadística CCPMICEF(CT) 1.0a
del sistema automatizado.

• Desarrollar y aplicar un Programa de Mantenimiento

Preventivo de las infraestructuras y equipos del Centro
014 Regional: edificios, oficinas, aulas de clases, sistemas SA 0.5 a
eléctricos, sistemas de plomería, sistemas de aire
acondicionado, luminarias, entre otras.

015 • Realizar un inventario completo del equipo informático y SAI SIPE 0.5 a
software del Centro Regional.
 231

UNIDAD DE ANÁLISIS: DOCENCIA Página 003

CÓDIGO PROPUESTA DE MEJORA RESPONSABLE TIEMPO DE

EJECUCIÓN

Desarrollar una lista completa de los softwares, en

orden de prioridad que se requieran para las diversas
016 áreas de especialización, elaborando un presupuesto SIPE/CEF 0.5 a
real del costo en cantidades adecuadas para los
laboratorios de informática.

• Gestionar la creación de un laboratorio de informática

exclusivo para el uso y manejo de softwares de
017 diferentes especialidades y TICs, en el que se CCPM / DCR 2.0 a
desarrollen gestiones académicas - científicas y de
investigación.

• Desarrollar y aplicar un Programa de Mantenimiento

018 Preventivo de los equipos informáticos y SAI SIPE 0.5 a
audiovisuales.

• Realizar un inventario completo de los equipos y

019 materiales de los laboratorios de: Química, Física, SA/ CEF 0.5 a
Electricidad, Civil, Mecánica, Hidráulica, entre otros.

• Desarrollar una lista completa de los equipos y

materiales, en orden de prioridad que se requieran para
completar en cantidades adecuadas los diferentes
020 SA/CEF 0.5 a
laboratorios, elaborando un presupuesto real del costo
de cada uno de los equipos, con cotizaciones en
empresas nacionales e internacionales.

• Gestionar ante las autoridades de la UTP, los recursos

económicos necesarios a través del presupuesto anual,
021 CCPM / DCR 1.0a
para la compra de los equipos y materiales de
laboratorio.
 232

UNIDAD DE ANÁLISIS: DOCENCIA Página 004

CÓDIGO PROPUESTA DE MEJORA TIEMPO DE

RESPONSABLE EJECUCIÓN

Gestionar ante la empresa privada u organismos no

022 gubernamentales la donación de equipos y materiales DCR 1.0a
para los laboratorios.

• Gestionar los recursos económicos para realizar la

023 DCR 1.0a
ampliación del espacio fisico de la biblioteca.

• Desarrollar una lista de bibliografias de consulta

024 SACRJCEF 0.5 a
recomendada por los docentes del Centro Regional.

• Gestionar los recursos económicos para dotar la

025 biblioteca del centro, de suficiente, variado y DCR 1.0a
actualizado recurso bibliográfico.

• Gestionar la compra de equipo informático para la

biblioteca, a fin de sistematizar el catálogo de la
026 literatura con que cuenta el Centro Regional, y en un DCR 1.0a
futuro efectuar consultas automatizadas de los
catálogos de todas las bibliotecas de la UTP.

• Gestionar el acceso a diferentes redes de información

027 DCR 1.0a
digitalizada de bibliotecas y librerías virtuales.

• Implementar con mayor énfasis la divulgación del Plan

028 CCPM / DCR 1.0a
de Mejoramiento Institucional.

• Gestionar con la Dirección de Recursos Humanos la

029 capacitación del personal académico con funciones SACR 0.5 a
directivas, en planificación y análisis organizacional.

• Diseñar e implementar mecanismos periódicos de

030 rendición de cuentas de las labores de las diferentes CCPM / DCR 1.0a
autoridades académicas del Centro Regional.
 233

UNIDAD DE ANÁLISIS: INVESTIGACIÓN Y EXTENSIÓN

Página 005

CÓDIGO PROPUESTA DE MEJORA TIEMPO DE

RESPONSABLE EJECUCIÓN

• Contribuir en la definición de las políticas generales y líneas

esenciales de investigación de la UTP, bajo el contexto del
031 Centro Regional de Panamá Oeste, por medio de la CCPM/SIPE 0.5 a
participación en el Consejo de Investigación, Postgrado y
Extensión (CIPE).

• Participar y contribuir activamente en la elaboración de los

032 Reglamentos de Investigación, Postgrado y Extensión, que CCPMISIPE 0.5 a
adelanta el CIPE de la UTP.

• Realizar un inventario de las Tesis de Grado que se encuentran

en la biblioteca, a fin de realizar una evaluación de las mismas,
033 SIPE 0.5 a
con el propósito de promover la aplicación efectiva de tales
investigaciones.

• Desarrollar un sistema de evaluación de problemas y

necesidades en el entorno de la región oeste de Panamá que
034 SIPE/CEF 1.0 a
permita la formulación de proyectos de investigación y
extensión.

• Propiciar el aumento de la actividad investigativa en los

035 miembros del cuerpo docente del Centro Regional. CCPM/SIPE 0.5 a

• Gestionar los recursos económicos para que se lleven a cabo

los proyectos de investigación y extensión debidamente
036 DCR 1.0a
formulados, a corto, mediano y largo plazo según la prioridad.

• Desarrollar y establecer los mecanismos efectivos de

divulgación de las labores de investigación y extensión
037 SIPE 0.5 a
realizadas en la UTP, y en el Centro Regional de Panamá
Oeste.

• Gestionar a través del CIPE los mecanismos para estimular el

038 desarrollo de actividades de investigación y extensión por parte SIPE 0.5 a
de docentes y estudiantes del Centro Regional.

Fuente: Elaborado durante la Investigación, Año 2006.

 234

6.5 Evaluación del Plan de Mejora

En el Plan de Mejora propuesto es necesario el establecimiento de la

evaluación del mismo, de modo que se realice una revisión oportuna a fin de

garantizar la continuidad del ciclo de mejoramiento.

La evaluación del Plan de Mejora debe realizarse periódicamente por el

Comité Coordinador del Plan de Mejora (CCPM) en dos modalidades; una

evaluación parcial en cada uno de los momentos que se señalan como tiempo

de ejecución de las actividades propuestas, y una evaluación semestral con

informe sustentado ante la Junta de Centro Regional.

En cada una de las modalidades, la evaluación debe evidenciar los

resultados producidos por cada una de las unidades responsables, o bien si

dichas unidades han sido infructíferas.

Al finalizar el período propuesto de dos años para desarrollar el proceso del

Plan de Mejora es necesario realizar una evaluación general del mismo;

generando nuevos recursos, mecanismos y estrategias para implementar un

nuevo Plan de Mejoramiento, que se establecería a mediano plazo para el

período 2009-2012, aumentando su duración a tres años; coincidiendo con la

culminación de la nueva administración del Centro Regional de Panamá Oeste

para el quinquenio 2007-2012.

El resultado efectivo de los objetivos de este Plan Piloto está vinculado

directamente con la sostenibilidad del ciclo de mejoramiento a corto, mediano y

largo plazo, y es proporcional a la función de liderazgo y gestión de calidad, que

mantengan las Autoridades de este Centro Regional.

CONCLUSIONES
 236

Al finalizar este trabajo de investigación, y según el análisis de la situación

actual de los procesos concernientes a las tres funciones básicas de la

educación superior: la docencia, la investigación y la extensión, en el Centro

Regional de Panamá Oeste, de la Universidad Tecnológica de Panamá, se ha

llegado a las siguientes conclusiones:

1. Existe una amplia y sólida estructura organizacional de la Universidad

Tecnológica de Panamá, claramente definida en un marco jurídico, que

establece una amplia cobertura de los procesos que se realizan en el Centro

Regional de Panamá Oeste, lo que define una marcada centralización de

dichos procesos.

2. Se percibe por parte de los docentes y estudiantes, un alto porcentaje de

conocimiento sobre la Misión y Visión Institucional, que contrasta con un

bajo porcentaje de conocimiento sobre el Plan Estratégico y de

Mejoramiento Institucional de la Universidad Tecnológica de Panamá.

3. Existe en la Universidad Tecnológica, una estructura organizacional bien

definida para el desarrollo de actividades de investigación, con cinco centros

de investigación, con personal de amplia experiencia y preparación

académica; sin embargo, hay una escasa proyección, participación y

divulgación de sus actividades, en el Centro Regional de Panamá Oeste.

 237

4. La Universidad Tecnológica cuenta con una amplia cantidad de convenios

con instituciones públicas y privadas, pero no existe un reflejo documentado

de aportes significativos de dichos convenios en el Centro Regional.

5. Se percibe un alto grado de insuficiencia en los recursos económicos

destinados por el Estado, al fortalecimiento de la educación superior

tecnológica en el Centro Regional de Panamá Oeste, que se refleja en la

baja cantidad de docentes con dedicación a tiempo completo, pocos y

deficientes equipos de laboratorios, y estructuras inadecuadas para la

investigación y extensión.

6. Los Centros de Investigación de la Universidad Tecnológica de Panamá han

concentrado sus esfuerzos en la prestación de servicios para generar

recursos económicos de autogestión; lo que en forma paralela se ha

proyectado en la Subdirección de Investigación, Postgrado y Extensión del

Centro Regional de Panamá Oeste, convirtiéndose en una prioridad para

hacer frente al escaso presupuesto estatal para funcionamiento.

7. Escasa formación de los profesores del Centro Regional de Panamá Oeste

en estudios de docencia superior, sumada a la poca planificación,

organización, y por ende, baja participación de los docentes en actividades

de perfeccionamiento en el área de las ciencias de la educación.

 238

8. No existen normativas claras y bien definidas sobre la participación en

actividades de receso académico, por parte de los docentes con

nombramiento por resolución, que actualmente forman aproximadamente el

57 % del personal que labora regularmente en el Centro Regional.

9. Se percibe una debilidad en la buena práctica de las interacciones didácticas,

con porcentajes de aproximadamente 50 % en el grado de insatisfacción en

las interacciones: autoridad - estudiante y autoridad - docente.

lOSe percibe un alto porcentaje de insatisfacción con respecto a la

actualización de los planes y programas de estudio, con escasa participación

de los docentes del Centro Regional en el diseño o mejora de los mismos.

11. No existe un sistema de información estadístico amplio sobre los estudiantes

de primer ingreso, estudiantes activos regulares, estudiantes pasivos y

egresados, que permita realizar estudios diagnósticos efectivos para el

análisis del mercadeo de la oferta académica, el rendimiento de los

estudiantes y la inserción laboral de los egresados.

12. No existe un Programa de Mantenimiento Preventivo de las infraestructuras

y equipos del Centro Regional: edificios, oficinas, aulas de clases, sistemas

eléctricos, sistemas de plomería, sistema de aire acondicionado, entre otras.

 239

RECOMENDACIONES
 240

Luego de concluir este trabajo de investigación en el Centro Regional de

Panamá Oeste, se tiene a bien presentar las siguientes recomendaciones:

1. Implementar con mayor énfasis la divulgación del Plan Estratégico y de

Mejoramiento Institucional de la Universidad Tecnológica, en el Centro

Regional de Panamá Oeste.

2. Desarrollar mecanismos de divulgación y participación de las actividades

que se realizan en los cinco centros de investigación de la Universidad

Tecnológica, de tal manera que exista una proyección y participación de

algunas de estas actividades, en el Centro Regional de Panamá Oeste.

3. Desarrollar un sistema de evaluación de problemas y necesidades en el

entorno de la región oeste de la Provincia de Panamá, cuyo propósito sea

activar los convenios firmados entre la Universidad Tecnológica y algunas

instituciones públicas y privadas.

4. Gestionar los recursos económicos del Presupuesto destinado por el Estado

a la Universidad Tecnológica de Panamá, para el fortalecimiento de la

educación superior tecnológica del Centro Regional de Panamá Oeste, que

permita el incremento del personal docente de tiempo completo, la compra

de equipos de laboratorios y la ampliación de las infraestructuras.

 241

5. Diseñar e implementar un Programa Formal de Capacitación Docente del

Centro Regional de Panamá Oeste, para los recesos académicos de verano.

6. Gestionar ante las autoridades y órganos de gobierno de la Universidad

Tecnológica, la elaboración de normativas para las actividades de receso

académico de los docentes con nombramiento por resolución.

7. Orientar a través de seminarios a todo el personal administrativo y docente

sobre la importancia de incorporar una buena práctica de las interacciones

didácticas, en el Centro Regional de Panamá Oeste.

8. Gestionar ante las autoridades y órganos de gobierno de la Universidad

Tecnológica, facilidades y mecanismos que incentiven la participación de los

docentes, en estudios de postgrados en su especialidad y en docencia

superior.

9. Gestionar ante las autoridades y órganos de gobierno de la Universidad

Tecnológica, la elaboración de normativas efectivas para la actualización,

mejora y revisión de los planes y programas de estudio, que incorporen

plenamente la participación de los docentes de los Centros Regionales.

 242

[Link] o desarrollar un sistema automatizado de información estadística

que permita realizar estudios diagnósticos efectivos sobre los estudiantes de

primer ingreso, estudiantes activos regulares, estudiantes pasivos y

egresados.

[Link] y establecer un Programa de Mantenimiento Preventivo de las

infraestructuras y equipos del Centro Regional en: edificios, oficinas, aulas de

clases, sistemas eléctricos, sistemas de plomería, sistemas de aire

acondicionado, entre otros.

 243

ANEXOS
 244

ANEXO 1

UNIVERSIDADES EN PANAMÁ
 245

Universidad de Panamá
Vicerrectoria de Extensión - DRUP
Universidades públicas (oficiales) y privadas (particulares)
establecidas en la República de Panamá
UNIVERSIDADES PÚBLICAS
RECTOR/REPRESENTANTE
No. UNIVERSIDAD
LEGAL
BASE LEGAL
Universidad Autónoma de Chiriquí Ley 26
01 ¡Prof-Virgilio Olmos (Rector)
(UNACHI) (1) 30 de agosto de 1994
Dr. Gustavo García de Paredes Decreto N° 29
02 Universidad de Panamá (UF) (1)
(Rector) 29 de mayo de 1935
Decreto N° 230
Universidad Especializada de Las Dra. Berta T. de Arosen
03 ena 22 de diciembre de
Américas (UDELAS) (1) (Rectora)
1997
Universidad Tecnológica de'anama Ley 18
04 :[nq Salvador Rocuez
dr (Rector)
(UTP)(1) l3de agosto del98l
UNIVERSIDADES PRIVADAS
RECTOR/REPRESENTANTE
No. UNIVERSIDAD BASE LEGAL
LEGAL
Dr. Carlos Arellano Lennox Decreto N° 112
01 Columbus University
(Rector) 25 de febrero de 1994
Delphi Urwversity (no está Sra. María de Lourdes de Decreto N° 176
02
funcionando) Towshend (encargada) 29 de mayo de 2002
Escuela de Arquitectura y Diseño de
Arq. Carlos Morales Hendry
03 Arnénca Latina y el Caribe Isthmus
(Director)
2)
Decreto N° 158 de
04 Flonda State University (2 Dr. Carlos R. Langoni
10 de julio de 1996
Hossanria lrternaliúal University Reverendo Miguel A. Quintero
(Rector)
Decreto N° 60
06 Instituto Tecnológico de Monterrey Lic. Julia Sing (Directora)
18 de agosto de 1999
Dra. Xiomara ae Arrocha Decreto N 272
07 ISAE-Urwersidad
(Rectora) 27 de mayo de 1994
Decreto N° 92
08 Louisville University Lic. Oscar León (Rector)
27 de febrero de 2003

09 Oxford International University (OIU) Dr. Fredenc Goniell Valencia

Decreto N°15
1 de febrero de 2005
Dr. Chen Hsiang Lieng
10 Palladium University (1)
(Representante Legal)
Universidad Abierta ya Distancia de Mgter. Rosa Elida Sánchez Decreto N° 159
11
Panamá (UNADP) Ponce (Rectora) 13 de abril de 1994
Lic. Javier Valverde
12 Universidad Alta Dirección
(Representante Legal)
 246

Decreto W 670
13 Universidad Americana (UAM) Verónica Arcia de Barrios 19 de diciembre de 2002
Universidad Católica Santa Maria La Rey. Pablo Varela Server Resolución tr 33
14
Antigua (USMA) (Rector) 27 de abril de 1965
Prof. Norma de De _eón Decreto N 402
15 Universidad Cristiana de Panamá
(Rectora) 22 de julio de 2003
18 Lnivesidad de Cartago Prof. Carlos Fajarcc ;Retcr Decreto N° 158
13 de agosto de 1999
Dra. LucreQa Herrera Cozzarelli Resolución N 11
17 Lniivesidad de la Paz (UPAZ)
(Rectora) 13 de abril de 1994
Lniivesidad de Los Llanos delVasco Roberto Franco
18
Pacifico (1) (Representante Legal)
Lniversidad de Santander (UDES) Decrete N 31
19 Dr. Rafael Serrano (Rector)
(no está funcionando) 2 de marzo de 2001
Universidad de Técnicas de la
20 LIC. Alejandro Millán (Rector)
Comunicación (UTC) (1)
21 Universidad del Me Ganexa Ricaurte Martínez Robles Decreto N° 573
(Rector) 21 de julio de 2004
Resolución N° 18
Dr. Pablo Michelsen Niño
22 Universidad del Istmo (UDI) 30 de diciembre de
(Rector)
1987
Universidad Especializada del
Decreto N° 302
23 Contador Púbhco AutorizadoLic. Américo Quintero M (Rector.)
22 de ab 1 ce 204
(U NESCPA)
Universidad Interamericana de Decreto N 45
24 Educación a Distancia (LJNIEDPA) Dr. Laurentinc Gudio (Rector) 19 de marzo de 19
Universidad Interamericana deMgter Javier Martínez (Rector) Decreto N0 7
25
Panamá 28 de enero de 1994
Universidad Internacional Decreto N 225
26 19 Pablo Tuñón Vejas (Rector;
(International University) 29 de mayo de 2003
Universidad Internacional de Decreto N° 582
27
y
Comercio Educación (UICE)
Lic. DídimoPimentel(Rector)
4 de agosto de 2004
Decreto N 60
Mgter. Zonia Gallardo de Smith
28 Universidad Latina de Panamá 4 de septiembre de
(Rectora)
1991
29 Universidad Latinoamericana de Dra. Noemí Castillo (Rectora) Resolución N 3
Ciencia y Tecnología (ULACIT) 7 de mayo de 1991
Universidad Latinoamericana de19 Decreto N 95
30 Bruno Garisto (Rector)
Comercio ExterIor (ULACEX) 24 de mayo de 1999
Universidad Metropolitana de Dr. José Alberto Nieto Rojas Decreto N° 575
31 Educación Ciencia ' Tecnología
(Rector) 21 de julio de 2004
(UMECIT)
Universidad Metropolitana de Prof. Juvenal González
32
Panamá (UMET) (1) (Representante Legal) -
Dra. Rosano Coya Navarro De'retc '1° 174
33 Universidad Panamericana (UPAM)
(Rectora) 21 Je . riio de 2011
 247

Universidad Particular en Ciencias Lic. ¡lona /[Link]

de Mercadeo (UPCM) (1) (Representante Legal)
Lic. 011a de González Rui•
35 Universidad RafaelNúñez (1
(Representante Legal)
Universidad Sar Martín de DanarnálDr. Mariano Alvear Decreto N°382
36
(2) (Representante Legal) 13 de mayo de 2004
Decreto Ejecutivo N°
Universidad Tecnológica Oteirna (U- Lic. Nixa Elena Gnaegi de Ríos
37 8 de marzo de
OTEIMA) (Rectora)
2005

Fuente: Vicerrectoría de Extensión. Dirección de Relaciones con las Universidades Privadas.

Universidad de Panamá. Panamá. 2005

Notas:
uncionar
(1) Universidades en trámite de obtener el Decreto Ejecutivo que les permita funcionar-
legalmente en el país.
(2) Universidades establecidas en la Ciudad del Saber, las cuales se amparan bajo el
Decreto Ley 6 de 10 de febrero de 1998.
 24

ANEXO 2

ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL DEL CENTRO REGIONAL DE PANAMÁ

OESTE DE LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PANAMÁ
 UNIVERSIDAD TECNOLO(ICA DE PANAMA
CENTRO REGIONAL DE PANAMÁ OESTE
ESTRUCTURA ORGAAIONAL

JUNTA DE CENTRO
1
Director

ibdttor Atadénlcc swbd. de Ftw, p~ y

C,ir4. de la f. 4 hg. Civil L.de1utoes Sop~ Táoo

ditIFxdt. e Po
) Cp((!I. D ExIriwn

del F. é IMMk Cd.4CIFL4 tc,jk& Citd, De

(
[Link]. II Prri*

ecría ~~ eil'ia Aditiu.

rftic rIe contIdad y F1nz

Ovnaw y Aio Mar~rnimb

[Link], \jíz.I Segpwidad

-( Lkworía

[IITransporle

[Link] Etuarti1 } Oneradón PsÍcoIóa

Coor, I CoorUe Mrt

Nota L. Coo.*iporw do mv ició [Link] no cta,ntm con laz ~~om roq*cü"*

Fuente: Ir4rrncin proporcíonada porla SiacrebriaAdministreíbva cfel Cenliu Regiorialde Panamá Oeste de la IJTR Añ2OC6.
 25()

ANEXO 3

INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

 251

ENCUESTA A LOS DOCENTES

Objetivo: Obtener información de primera mano, relevante yválida para un trabajo de investigación sobre la calidad
de la educación superior en este centro universitario, como parte del desarrollo de una Tesis de Maestría.
• Este cuestionario es anónimo para garantizar la conf idencialidad de la información.
Instrucción: Coloque una Xen la casilla vacía para indicar la alternativa correspondiente que más se acerca a su
situación, o puede marcar varias casillas si la situación lo amera.

DATOS GENERALES:
1. Area de especialidad en que ejerce la docencia en este centro universitario:
Civil El Eléctrica El Industrial El Sistemas Eh Mecánica El Ciencia yTec. El
2. Los estudiantes a los que imparte clases, generalmente son de:
Primer año El Segundo año II Tercer año II Cuarto año II Quinto año El

3. Años de experiencia como docente universitario:

Oa5años El SalO años El 11 a 1 años [II 16a20 años El 21 a25 años'] Más de 25 años II

4. Estudios realizados en el área de la especialidad:

Técnico El Licenciatura El Postgrado El Maestría El Doctorado El

S. Estudios realizados en el área de docencia:

Cursos El Docencia media 11 Postgrado [1 Maestría [1 Doctorado El

6. Dominioy uso de tecnologías informáticas:

Internet El Correo electrónico El Editor de textos El Hojas de cálculo El Base de datos El
Libros virtuales El Editor de diapositivas LI Programas especializados El

GESTIÓN ACADÉMICA:
7. El programa de la asignatura que recibe de la Coordinación
Está actualizado El Está completo El Debe mejorarse El No lo recibe El

8. Usted lanifica sus clases para un período:

Diario Semanal 11 Quincenal [1 Mensual El Semestral El No planifica El

9. La planificación de sus clases incluye los siguientes elementos:

Objetivos'] ContenidosEl Estrategias'] Recursos'] EvaluaciónEl BibliografíaEl No aplica El
10. El momento en que evalúa el ejercicio docente de la asignatura que imparte es:
Durante la Planificación El Durante la clase El Al final de clases El No dispone detiempo II

11. La literatura que utiliza para el desarrollo de la asignatura es:

Libro de texto .puntes El Varios Libros'] Folletos El Guías didácticasEl
Revistas El Otros (especifique) El

12. Los recursos didácticos que utiliza con más frecuencia durante la clase:
Tablero El Retroproyector de a cetatos El Proyector multimedia El Audiovisuales El
Tecnologías informáticas El Otros( especifique) El

13. Las estrategias que utiliza con más frecuencia durante la clase:
Clase Magistral El Análisis de documentos El Solución de problemasEl Estudio de casos El
Guías de trabajos El Investigaciones y charlas El Proyectos El Otros LI

14. En los últimos dos años, ha partida en actividades extra cátedra con sus alumnos:
Giras Técnicas El Seminariosci a Congresos El Labor de extensión El No ha participado LI
Otras ( Especifique)
 252

15. En los últimos tres años, ha recibido perfeccionamiento docente en:

Planificación de clases El Estrategias didácticas E] Evaluación de aprendizajes El
Comunicación oral y escrita El Tecnologías educativas El Otras El No ha recibido[]
16. Sus alumnos presentan frecuentemente dificultades en:
Comunicación escrita El Comunicación oral El Matemáticas El Capacidad de análisis El
Capacidad de síntesis El No presentan dificultadesEl Otra (especifique) El:
17. En los últimos tres años ha elaborado alguno de los siguientes documentos:
Folleto LI Artículo para revista El Material didáctico LI Libro LI No ha elaborado LI
Guía didácticas para estudiantes El Otros ( Especifique)

18. En los últimos tres años ha participado en este centro, en actividades:

Deportivas El Culturales El Cívicas El Ecológicas El De ayuda social El
Científicas- tecnológicas LI No ha participado El Otra s(especitique) LI:
19. Conoce el Plan Estratégico Institucional de la Universidad Tecnológica Si LI roEl
20. Conoce la misión yvisión institucional del Centro Regional de Panamá Oeste. sLI NoEI
21 .En los últimos cinco años ha sido asesor de algún trabajo de graduación en este centro. sEl NoEI
22. En los últimos cinco años ha participado de alguna investigación científica en este centro. sEl NoEI
23. En los últimos cinco años ha participado en algún proyecto de extensión en este centro. si E1 roD
24. Utiliza frecuentemente el correo electrónico que le ofrece la Universidad Tecnológica. SiEl NoEI
25. En los últimos cinco años ha sido consultado para la mejora de algún plan de estudio. Si El NoEI
[Link] los últimos cinco años ha sido elevado en su escalafón o categoría docente. Si El NoEI
27. Presenta un informe final del trabajo efectuado del desarrollo de la asignatura dictada. Si 11 N.

2. Califica el proceso de evaluación de desempeño docente como:

Excelente LI Muy bueno LI Bueno LI Regular LI Deficiente LI

29 Con sidera que la cantidad de horas asignadas para el desarrollo de los contenidos de la asignatura es
Excelente El Muy bueno El Bueno El Regular El Deficiente [1
[Link] las condiciones de los equi os y materiales de laboratorio como:
Excelente El Muy bueno Bueno El Regular El Deficiente El

31. Califica las condiciones del aula de clases como:

Excelente El Muy bueno El Bueno El Regular El Deficiente El

32 Con sidera que el material bibliográfico con que cuenta la biblioteca del centro es:
Excelente El Muy bueno El Bueno El Regular El Deficiente El

33. El grado de satisfacción de la comunicación docente-. autoridad es:

Excelente El Muy bueno El Bueno El Regular El Deficiente El

34. Considera que el rendimiento académico promedio de sus alumnos es:

Excelente El Muy bueno El Bueno El Regular E] Deficiente El

Muchas Gracias por su Colaboración...

 253

ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES

Objetivo: Obtener información de primera mano, relevante yválida para un trabajo de investigación sobre laca ¡id ad
de la educación superior en este centro universitario, como parte del desarrollo de una Tesis de Maestría.
• Este cuestionario es anónimo para garantizar la corifidencialidad de la información.

Instrucción : Coloque una X en la casilla vacía para indicar la alternativa correspondiente que más se acerca a su
situación, o puede marcarvarias casillas si la situación lo amerita.

DATOS GENERALES:
1. Area de especialidad en la que participa como estudiante:
Civil El Eléctrica II Industrial El Sistemas El Mecánica II Ciencia yTec. II
2. Su nivel máximo de grado como estudiante de este centro universitario es:
Primer año El Segundo año Eh Tercer año II
Cuarto año II Quinto año El

3. Edad:
Menos de 18 años El De 18 a 21 años II De 22 a 25 años II De 26 a30 años El Más de 30 años II
4. Particicomo estudiante de una carrera
Té::riica a Licenciatura en Tecnología III Licenciatura en Ingeniería III Licenciatura II
S. Financia sus estudios con:

Beca El Préstamo del IFARHU El Recursos propios El Recursos familiares El Otros El

6. Dominioy uso de tecnologías informáticas:

Internet El Correo electrónico El Editor de textos El Hojas de cálculo El Base de datos El
Libros virtuales El Editor de diapositivas El Programas especializados El
GESTIÓN ACADÉMICA:
[Link] forma general, considera que el contenido de las asignaturas:
Es actualizado El Es completo El Debe mejorarse El Es incompleto El
8. La literatura ue utilizan los profesores con más frecuencia en el desarrollo de la asignatura
Libro de texto Apuntes 11 Varios Libros El
Folletos El Guías didácticasEl
Revistas 11 Otros (especifique) El

9. Los recursos didácticos que utilizan los profesores con más frecuencia durante la clase. .son
Tablero [1 Retroproyector de acetatos El Proyector multimedia El Audiovisuales El
Tecnologías informáticas El Otros( especifique) El
10. Las estrategias didácticas que utilizan los profesores con más frecuencia durante la clase:
Exposición dialogada El Análisis de documentos El Solución de problemasEl Estudio de casos El
Guías de trabajos 11 Investigaciones y charlas 11 Proyectos 11 Otros [1
 254

[Link] los últimos dos años, ha partici ado en actividades extra cátedra con algún profesor:
Giras Técnicas LI Seminarios LJ Congresos LI Proyecto comunitario [] No ha participado LI
Otras ( Especifique)

[Link] los últimos tres años ha participado en este centro, en actividades:

Deportivas LI Culturales LI Cívicas El Ecológicas [1 De ayuda social [1
Científicas- tecnológicas LI No ha participado II Otra s(especifique) II:
[Link] su rendimiento académico, presenta diticuades en:
Comunicación escrita II Comunicación oral LI Matemáticas LI Capacidad de análisis LI
Capacidad de síntesis LI No presentan dificultadesLI Otra (especifique) LI:

[Link] el Plan Estratégico Institucional de la Universidad Tecnológica si LI NoD

[Link] la misión yvisión institucional del Centro Regional de Panamá Oeste. Si LI NoEI
[Link] participado de alguna investigación científica con algún profesor de este centro. SiD NoEI
[Link] participado en algún proyecto comunitario con algún profesor de este centro. Sil1 NoEI
[Link] frecuentemente el correo electrónico que le ofrece la Universidad Tecnológica. sEl NoEI

19. Califica el proceso de evaluación de desempeño docente que se realiza al final del semestre como:
Excelente LI Muy bueno LI Bueno E] Regular E] Deficiente LI
[Link] que la cantidad de horas asignadas para el desarrollo de los contenidos de las asignaturas es:
Excelente LI Muy bueno [1 Bueno [1 Regular [1 Deficiente LI
21 Califica las condiciones de los equi os y materiales de laboratorio como:
Excelente [1 Muy bueno Bueno E] Regular E] Deficiente El
22. Califica las condiciones del aula de clases como:

Excelente LI Muy bueno LI Bueno E] Regular E] Deficiente LI

[Link] que el material bibliográfico con que cuenta la biblioteca del centro es:
Excelente El Muy bueno El Bueno El Regular El Deficiente El
[Link] general, el grado de satisfacción de la comunicación docente- estudiante es:
Excelente LI Muy bueno LI Bueno 11 Regular LI Deficiente El

[Link] general, el grado de satisfacción de la comunicación - estudiante es:

Excelente LI Muy bueno LI Bueno [1 Regular LI Deficiente [1

Muchas Gracias Por Su Colaboración........

 255

ENTREVISTAS

Entrevista al Subdirector Académico:

1) ¿Cuáles son las funciones del Subdirector Académico? ¿Existe algún documento normativo o
legal que defina estas funciones?

2) ¿Cómo se realiza la selección y contratación del personal docente que labora en el Centro
Regional de Panamá Oeste?

3) ¿Cuál es la metodología utilizada para la asignación de cursos y carga horaria del personal
docente que labora en el Centro Regional?

4) ¿En qué medida la normativa para la distribución de la carga académica de los profesores de
tiempo completo ofrece oportunidad para su participación en actividades de investigación y
extensión?

5) ¿Qué mecanismos se utilizan para dar seguimiento y evaluar la labor docente de los
profesores en este Centro Regional?

6) ¿Qué incentivos se le dan a los docentes por su buen desempeño y perfeccionamiento

académico? ¿Qué sanciones existen para aquellos que incumplen con su labor docente?

7) ¿Durante los períodos de recesos académicos se realizan seminarios o cursos de

perfeccionamiento docente para los profesores que laboran en este Centro? ¿Cuáles son los
temas centrales de estos seminarios? ¿ Qué otro tipo de actividades se realizan?

8) ¿En qué medida el Plan de Mejoramiento Institucional 2003-2008 de la Universidad

Tecnológica ha hecho aportes significativos al Centro Regional de Panamá Oeste? ¿Cuáles son
esos aportes? ¿Cuáles son los aportes directos de dicho Plan, a la Subdirección Académica?

9) ¿Cuáles son las dificultades más relevantes que giran en torno a la calidad de la docencia en
el Centro Regional de Panamá Oeste, desde su perspectiva como Subdirector Académico?

Entrevista al Subdirector de Investigación, Postgrado y Extensión

1) ¿Cuáles son las funciones del Subdirector de Investigación, postgrado y extensión? ¿Existe
algún documento normativo o legal que defina estas funciones?

2) ¿Cuáles son las dificultades más relevantes que tiene esta Subdirección en cuanto al
desarrollo de cursos de postgrado y el desarrollo de actividades de investigación y extensión en
este Centro?

3) ¿Qué actividades de investigación y extensión se realizan en este Centro Regional ? Con

qué frecuencia se realizan estas actividades? ¿Quiénes realizan estas actividades?

4) ¿Cuál es su opinión sobre la vinculación de la docencia, la investigación y la extensión en el

Centro Regional de Panamá Oeste, desde su perspectiva como Subdirector en estas áreas?
 256

5), En qué medida el Plan de Mejoramiento Institucional 2003-2008 de la Universidad

Tecnológica ha hecho aportes significativos al Centro Regional de Panamá Oeste? ¿Cuáles son
esos aportes ? ¿Cuáles son los aportes directos de dicho Plan, a la Subdirección de
investigación, postgrado y extensión?

6), Cómo se realiza la divulgación de los resultados de las investigaciones o proyectos

efectuados en los Centros de investigación de la Universidad Tecnológica? ¿En que forma se
divulgan estos resultados o proyectos en el Centro Regional de Panamá Oeste?

Entrevista a los Coordinadores de Extensión

1) ¿Cuáles son las funciones del Coordinador de Extensión de la Facultad ? ¿Existe algún
documento normativo o legal que defina estas funciones?

2) ¿Qué mecanismos de supervisión se utilizan para dar seguimiento y evaluar la labor docente
que realizan los profesores adscritos a la Coordinación?

3) ¿Cuál es la metodología utilizada para la asignación de cursos y carga horaria del personal
docente que está adscrito a la Coordinación ?

4) ¿Participan los docentes adscritos a la Coordinación en aportes a modificaciones realizadas

en los Planes y programas de estudio de la Facultad? ¿Cómo se lleva a cabo esta participación?

5) ¿Durante los períodos de recesos académicos se realizan seminarios o cursos de

perfeccionamiento docente para los profesores que laboran en este Centro? ¿Cuáles son los
temas centrales de estos seminarios? ¿Qué otro tipo de actividades se realizan?

6) ¿En qué medida el Plan de Mejoramiento Institucional 2003-2008 de la Universidad

Tecnológica ha hecho aportes significativos al Centro Regional de Panamá Oeste? ¿Cuáles son
esos aportes ? ¿Cuáles son los aportes directos de dicho Plan, a la Coordinación de su
Facultad?

7) ¿ Cuáles son las dificultades más relevantes que giran en torno a la calidad de la docencia en
el Centro Regional de Panamá Oeste, desde su perspectiva como Coordinador de Extensión de
la Facultad ?
 257

ANEXO 4

INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS:

FORTALEZAS Y DEBILIDADES
DEL CENTRO REGIONAL DE PANAMÁ OESTE
 258

UNIDAD DE ANÁLISIS: LA DOCENCIA

Criterio: Desarrollo De La Actividad Docente

Fortalezas Debilidades
• Uso frecuente de estrategias
• Existencia de una Estructura didácticas tradicionales.
Organizacional claramente definida en un • Falta de elaboración de guías o
marco jurídico, apoyos didácticas por parte de los
• Existencia de una Misión y Visión docentes.
Institucional de la UTP. • Escases de medios y recursos
• Existe un alto porcentaje de conocimiento didácticos.
por parte de los docentes y estudiantes, • Poco conocimiento de la aplicación
sobre la Misión ila Visión Institucional.
de tecnologías informáticas como
• Reconocimiento al mérito irendimiento de
medio de aprendizaje para los
los estudiantes claramente definidos en el
estudiantes.
Estatuto Universitario.
• Alto porcentaje de deficiencia de
los estudiantes en: Matemáticas,
capacidad analítica, comunicación
oral y escrita.
• Baja participación en actividades
extra cátedra.
• Poco uso del correo electrónico
ofrecido por la UTP a los
estudiantes.
• Existe un bajo porcentaje de
conocimiento por parte de los
docentes y estudiantes sobre el
Plan Estratégico Institucional de la
UTP

Criterio: Interacciones Didácticas

FORTALEZAS DEBILIDADES
• Un 50 % aproximado de los
• Alto grado de satisfacción en la estudiantes muestran cierto grado
interacción docente- estudiante. de insatisfacción en la
• Alto porcentaje de grupos con cantidades comunicación con las
bajas de estudiantes que permiten un autoridades.
ejercicio docente más personalizado. • Un 50 % aproximado de los
docentes refleja un grado de
insatisfacción en la comunicación
con las autoridades.
 259

Criterio: Formación del Docente

Fortalezas Debilidades
• Sólo un 18% del total de
docentes poseen Maestría en
• Alto porcentaje de docentes con más su especialidad.
de diez años de servicio en la • Escasa formación de los
docencia superior. profesores en el área de la
docencia superior. Sólo un
• Existencia de Normas y 19% del total de docentes
Reglamentaciones para la tienen postgrado en docencia
estabilidad de los docentes y superior.
concursos de cátedras. • Escasa participación de los
docentes en actividades de
perfeccionamiento continuo.
• Aproximadamente el 57 % de los • No existe en el Centro
docentes que laboran en el Centro Regional un programa formal
Regional cuentan con la estabilidad de capacitación docente.
otorgada por el Nombramiento por • Escaso presupuesto
Resolución. destinado a cursos de
formación docente.
• Falta de normativas para las
• Existencia de un sistema de actividades de receso
promoción académico de los docentes
de docentes debidamente normado, parciales con nombramiento
para aspirar a un ascenso de por Resolución.
categoría. • No existe un sistema definido
de información completa del
• Un 62 % de los docentes utiliza docente.
frecuentemente el correo • Sólo el 10% aproximado de
proporcionado por la UTP. los docentes que laboran en e!
Centro Regional es de tiempo
completo.
• Bajo nivel de conocimiento y
dominio de tecnologías
informáticas.
• Desconocimiento de los
docentes de tiempo parcial
para tramitar un ascenso de
categoría.
 260

Criterio :Planificación de la Educación

Fortalezas Debilidades
• Existen Normas y reglamentaciones bien • Escasa participación de los
definidas respecto al Ingreso a la docentes en la gestión de
Universidad. Mercadeo de las ofertas
académicas.
• Sistema de Ingreso Universitario basado
en el principio de igualdad de • Poca consideración de
oportunidades y de libre acceso a los elementos en la planificación
estudios superiores, docente tales como: estrategias y
recursos didácticos.
• El estudiante de primer ingreso sólo debe
poseer título de Educación Secundaria, • Alto porcentaje de insatisfacción
obtenido en un plan de estudios de cinco con respecto a la actualización
años o más. de los planes y programas de
estudio, tanto de docentes como
• Amplia información para los interesados estudiantes.
en ingresar a la Universidad.
• Publicación anual del Boletín Informativo. • Escasa participación de los
docentes del Centro en el diseño
• Aplicación de Pruebas estandarizadas o mejora de planes y programas
internacionalmente para el Sistema de de estudio.
Primer Ingreso.
No existe un Sistema de
• Existe normativa para la actualización de Información Estadística amplio
los planes y programas de estudio en la sobre los estudiantes de primer
UTP.( Artículo 62 del Estatuto ingreso, a fin de mejorar nuestro
Universitario) Sistema de Ingreso Universitario
y gestión de mercadeo de las
• Lineamiento o normativa práctica de ofertas académicas.
entrega de planificación Semestral por
parte de los docentes a los estudiantes • No existe un plan definido para
durante las primera semana de clase, realizar estudios de cohorte de
las Carreras que se dictan en el
Centro Regional.

• No existe un sistema de
Información Estadística amplio
sobre los estudiantes activos o
pasivos del Centro.
• No existe un sistema estadístico
amplio sobre los egresados del
Centro Regional
 261

Criterio : Instalaciones Físicas

Fortalezas Debilidades
• Amplia cantidad de terrenos para • Un 40 % aproximado de
desarrollo de infraestructuras (8.7 Ha) docentes y estudiantes
expresan insatisfacción en las
• Capacidad de aulas para atender en condiciones de las aulas de
la jornada diaria un excedente de clases.
aproximadamente 700 estudiantes.
• Alto porcentaje de deficiencia
• Aulas de clases con aire de las condiciones de los
acondicionados, equipadas con tablero equipos de laboratorios.
de tizas y de marcadores.
• Falta de espacio físico en la
• Salón de conferencia con capacidad Biblioteca, con sólo capacidad
para 100 personas con facilidades de de 35 estudiantes.
.aire acondicionado, equipo de sonido,
internet y equipo multimedia. • Baja cantidad de ejemplares
bibliográficos de las diferentes
• Personal administrativo especialidades.
multidiscipli nario en actividades de
mantenimiento de las infraestructuras. • No existe equipo
computacional para consulta
• Laboratorio de Informática para automatizada en la Biblioteca.
actividades de autogestión.
• No existen facilidades para
• Todas las oficinas administrativas y de acceder servicios de
docentes cuentan con equipo información a través de redes
informático y acceso a la red de de conocimiento con literatura
Internet. digitalizada o bibliotecas
virtuales.
• Buena aceptación de parte de los
estudiantes y docentes en cuanto a • Baja recomendación por parte
la Bibliografía de Referencia. de los docentes de recurso
bibliográficos de la Biblioteca.
 262

UNIDAD DE ANÁLISIS: INVESTIGACIÓN Y EXTENSIÓN

Criterio: Contexto y Oportunidades

FORTALEZAS DEBILIDADES
• Existe una amplia estructura • Falta de definición de
organizacional para el desarrollo de la políticas generales y líneas
Investigación y Extensión a nivel de la de investigación a nivel de
UTP. la UTP.

• Existen normativas generales para el • No existe un Reglamento

desarrollo de la Investigación y la de Extensión a nivel de la
extensión, Ley 17 del 9 de octubre de UTP.
1984.

• La UTP cuenta con cinco centros de • Los Centros de

investigación, con personal de amplia Investigación de la UTP y
experiencia y preparación académica. su Personal se han
concentrado en la
• Amplia cantidad de convenios de la prestación de servicios a
UTP con instituciones públicas y entidades públicas o
privadas, privadas para efectuar
Autogestión.

Ausencia de mecanismos
efectivos de la divulgación
de actividades de
investigación en la UTP, a
nivel del Centro Regional.

• No existe una clara

coordinación de las
actividades de extensión.
 263

Criterio : Desarrollo de la Investigación y la Extensión

FORTALEZAS DEBILIDADES
• Estructura Organizacional de La • La SUBDIPE del Centro Regional
Universidad Tecnológica con de Panamá Oeste no cuenta con
normas generales para la recurso humano, ni presupuesto
investigación y la Extensión. para realizar investigación.

• Cinco centros de investigación en • La única modalidad clara de

la UTP con personal altamente investigación en el Centro
calificado. Regional es la Tesis de Grado,
pero cada día el desarrollo de
las mismas es más escasa.
• Amplias consideraciones en el
plan de mejoramiento • No existe un inventario de
Institucional con planes y normas investigaciones realizadas en el
claramente definidas. Centro Regional.

• Escasa participación de los

docentes y estudiantes en
investigaciones.

• Escasa vinculación de la
investigación y extensión con la
docencia.

• Escasa productividad en el
desarrollo de actividades de
investigación.
 264

BIBLIOGRAFÍA
 265

Libros:

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Desafíos. CRP, Panamá, 2001.

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2004. G.O. 25,176 de 15 de noviembre de 2004.

Ley 17, de 9 de octubre de 1984, por la cual se organiza la Universidad

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Universidad Tecnológica de Panamá. Plan Estratégico de Mejoramiento

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Direcciones Electrónicas:

http:// [Link]/ Centro Regional de Panamá Oeste, Universidad

Tecnológica de Panamá.

[Link] Dirección de Planificación, Universidad

Tecnológica de Panamá.

http:// [Link]/ Enciclopedia Jurídica de Panamá.

http:II [Link]/ Instituto Internacional de la UNESCO para

la Educación Superior en América Latina y el Caribe.

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