REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA
EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL MAGISTERIO
"SAMUEL ROBINSON"
(UNEM)

PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA: PAULO FREIRE

Sábado. 01-10-2022.

SECCIÓN 7 – CAJIGAL:
 PARTICIPANTE: Enderson Pinto.

Investigación de internet, acompañada luego de una lista de lo que propone Paulo

En Pedagogía de la autonomía, Freire nos convoca a pensar acerca de lo que los

maestros deben saber, y de lo que deben hacer, en el proceso de la enseñanza y el

aprendizaje, sobre todo cuando el énfasis está puesto en educar para lograr la

igualdad, la transformación y la inclusión de todos los individuos en la sociedad.

Freire no va a justificar el analfabetismo o la no asistencia a las escuelas por la

irresponsabilidad de los padres o por el resultado de sus bajos ingresos, porque

para él la educación y las posibilidades que ella brinda de mejoramiento de la

humanidad son fundamentales en su concepción sobre la liberación de los

individuos y su inclusión en las sociedades.

Nos ofrece un marco conceptual relacionado con la práctica de los profesionales de

la educación, quienes para este autor estarán comprometidos tanto con la

enseñanza como con el aprendizaje. Articula un total de veinte "saberes" o

principios a tener en cuenta, vinculados a tres capítulos principales, los cuales a su

vez son los pilares conceptuales de esta obra: No hay enseñanza sin aprendizaje;
enseñar no es transferir conocimientos; y el proceso de educar es sólo una empresa

humana.

El primer principio entraña una profunda concepción de Freire, mediante la cual

nos conmina a pensar en la interacción entre educar y enseñar. Una no existe sin la

otra, al tiempo que demandan del diálogo con y del respeto por el educando y por

su concepción del mundo.

Freire señala que la educación basada en la interacción entre educar y aprender

requiere seguir los siguientes pasos: observa un rigor metodológico; desarrolla la

investigación; respeto por el conocimiento particular de cada estudiante; ejercita

el pensamiento crítico; respeta la ética y estética; haz lo que dices y arriésgate

aceptando lo nuevo, al tiempo que rechazas cualquier forma de discriminación;

reflexiona críticamente acerca de las prácticas educacionales; y asume tu

identidad cultural.

Freire condenó las ideas fatalistas mediante las cuales se acepta la inmovilidad

ideológica, de que "la realidad es lo que es y qué podemos hacer ante eso".

Ponderó la capacidad del educador de tomar decisiones que transformen las

realidades de los estudiantes, de preconcebidas y desesperanzadas en

esperanzadoras y llenas de posibilidades. Su aproximación a la educación se nutre

de sus experiencias directas con los procesos de individuos en el camino de lograr

su liberación personal: "hay que lograr la expulsión del opresor de dentro del

oprimido", nos dirá.

1. Enseñar exige rigor metódico

El educador democrático no puede negarse el deber de reforzar, en su práctica

docente, la capacidad crítica del educando, su curiosidad, su insumisión. Una de

sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metódico con que

deben "aproximarse" a los objetos cognoscibles. Y este rigor metódico no tiene

nada que ver con el discurso "bancario" meramente transferidor del perfil del

objeto o del contenido. Es exactamente en este sentido como enseñar no se agota

en el "tratamiento" del objeto o del contenido, hecho superficialmente sino que se

extiende a la producción de las condiciones en que es posible aprender

críticamente. Y esas condiciones implican o exigen la presencia de educadores y de

educandos creadores, instigadores, inquietos, rigurosamente curiosos, humildes y

persistentes. Forma parte de las condiciones en que es posible aprender

críticamente la presuposición, por parte de los educandos, de que el educador ya

tuvo o continúa teniendo experiencia en la producción de ciertos saberes y que

éstos no pueden ser simplemente transferidos a ellos, a los educandos. Por el

contrario, en las condiciones del verdadero aprendizaje los educandos se van

transformando en sujetos reales de la construcción y de la reconstrucción del saber

enseñado, al lado del educador, igualmente sujeto del proceso. Sólo así podemos

hablar realmente de saber enseñado, en que el objeto enseñado es aprehendido en

su razón de ser y, por lo tanto, aprendido por los educandos.

Se percibe, así, la importancia del papel del educador, el mérito de la paz con

que viva la certeza de que parte de su tarea docente es no sólo enseñar los

contenidos, sino también enseñar a pensar correctamente. De allí la imposibilidad

de que un profesor se vuelva crítico si -mecánicamente memorizador- es mucho

más un repetidor cadencioso de frases e ideas inertes que un desafiador. El

intelectual memorizador, que lee horas sin parar, que se domestica ante el texto,

con miedo de arriesgarse, habla de sus lecturas casi como si las estuviera recitando

de memoria -no percibe ninguna relación, cuando realmente existe, entre lo que leyó y lo que ocurre en
su país, en su ciudad, en su barrio. Repite lo leído con

precisión pero raramente intenta algo personal. Habla con elegancia de la

dialéctica pero piensa mecanicistamente. Piensa de manera equivocada. Es como si

todos los libros a cuya lectura dedica tanto tiempo no tuvieran nada que ver con la

realidad de su mundo. La realidad con la que tienen que ver es la realidad

idealizada de una escuela que se vuelve cada vez más un dato allí, desconectado

de lo concreto.

Leer críticamente no se hace como si se comprara mercancía al mayoreo. Leer

veinte libros, treinta libros. La verdadera lectura me compromete de inmediato

con el texto que se me entrega y al que me entrego y de cuya comprensión

fundamental también me vuelvo sujeto. Al leer no estoy en el puro seguimiento de

la inteligencia del texto como si ella fuera solamente producción de su autor o de

su autora. Por eso mismo, esta forma viciada de leer no tiene nada que ver con el

pensar acertadamente y con el enseñar acertadamente.

2. Enseñar exige investigación

No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza.6

Esos

quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras enseño

continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque

indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo,

interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y

comunicar o anunciar la novedad.

Pensar acertadamente, en términos críticos, es una exigencia que los momentos

del ciclo gnoseológico le van planteando a la curiosidad que, al volverse cada vez

más metódicamente rigurosa, transita de la ingenuidad hacia lo que vengo

llamando "curiosidad epistemológica". La curiosidad ingenua, de la que resulta

indiscutiblemente un cierto saber, no importa que sea metódicamente no riguroso, es la que caracteriza
al sentido común. El saber hecho de pura experiencia. Pensar

acertadamente, desde el punto de vista del profesor, implica tanto el respeto al

sentido común en el proceso de su necesaria superación como el respeto y el

estímulo a la capacidad creadora del educando. Implica el compromiso de la

educadora con la conciencia crítica del educando cuya "promoción" desde la

ingenuidad no se hace automáticamente.

3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos

Por eso mismo pensar acertadamente impone al profesor o, en términos más

amplios, a la escuela, el deber de respetar no sólo los saberes con que llegan los

educandos, sobre todo los de las clases populares -saberes socialmente construidos

en la práctica comunitaria-, sino también, como lo vengo sugiriendo hace más de

treinta años, discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes en relación

con la enseñanza de los contenidos. ¿Por qué no aprovechar la experiencia que

tienen los alumnos de vivir en áreas de la ciudad descuidadas por el poder público

para discutir, por ejemplo, la contaminación de los arroyos y de los riachos y los

bajos niveles de bienestar de la población, los basureros abiertos y los riesgos que

ofrecen a la salud de la gente? ¿Por qué no hay basureros abiertos en el corazón de

los barrios ricos o incluso simplemente clasemedieros de los centros urbanos? Esta

pregunta es considerada demagógica en sí misma y reveladora de la mala voluntad

de quien la hace. Es pregunta de subversivo, dicen ciertos defensores de la

democracia.

¿Por qué no discutir con los alumnos la realidad concreta a la que hay que

asociar la materia cuyo contenido se enseña, la realidad agresiva en que la

violencia es la constante y la convivencia de las personas es mucho mayor con la

muerte que con la vida? ¿Por qué no establecer una "intimidad" necesaria entre los

saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que

ellos tienen como individuos? ¿Por qué no discutir las implicaciones políticas e

ideológicas de tal falta de atención de los dominantes por las áreas pobres de la

ciudad? ¿La ética de clase incrustada en esa desatención? Porque, dirá un educador

reaccionariamente pragmático, la escuela no tiene nada que ver con eso. La

escuela no es partido. Ella tiene que enseñar los contenidos, transferirlos a los

alumnos. Una vez aprendidos, éstos operan por sí mismos.

4. Enseñar exige crítica

En la diferencia y en la "distancia" entre la ingenuidad y la crítica, entre el saber

hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metódicamente

rigurosos, no hay para mí una ruptura, sino una superación. La superación y no la

ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser

curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crítica. Al hacerse

crítica, al volverse entonces, me permito repetir, curiosidad epistemológica,

"rigorizándose" metódicamente en su aproximación al objeto, connota sus hallazgos

de mayor exactitud.

En verdad, la curiosidad ingenua que, "desarmada", está asociada al saber del

sentido común, es la misma curiosidad que, al hacerse crítica, al aproximarse de

forma cada vez más metódicamente rigurosa al objeto cognoscible, se vuelve

curiosidad epistemológica. Cambia de cualidad pero no de esencia. La curiosidad

de los campesinos con los que he dialogado a lo largo de mi experiencia políticopedagógica, fatalistas o
ya rebeldes ante la violencia de las injusticias, es la misma

curiosidad, en cuanto apertura más o menos asombrada ante los "no-yoes," con la que los científicos o
filósofos académicos "admiran" el mundo. Los científicos y los

filósofos superan, sin embargo, la ingenuidad de la curiosidad del campesino y se

vuelven epistemológicamente curiosos.

La curiosidad como inquietud indagadora, como inclinación al desvelamiento de

algo, como pregunta verbalizada o no, como búsqueda de esclarecimiento, como

señal de atención que sugiere estar alerta, forma parte integrante del fenómeno

vital. No habría creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone

pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos

con algo que hacemos.

Como manifestación presente a la experiencia vital, la curiosidad humana viene

siendo histórica y socialmente construida y reconstruida. Precisamente porque la

promoción de la ingenuidad a la crítica no se da de manera automática, una de las

tareas principales de la práctica educativo-progresista es exactamente el desarrollo

de la curiosidad crítica, insatisfecha, indócil. Curiosidad con la que podemos

defendernos de "irracionalismos" resultantes de, o producidos por, cierto exceso de

"racionalidad" de nuestro tiempo altamente tecnificado. Y no hay en esta

consideración ningún arrebato falsamente humanista de negación de la tecnología y

de la ciencia. Al contrario, es consideración de quien, por un lado, no diviniza la

tecnología, pero, por el otro, tampoco la sataniza. De quien la ve o incluso la

escudriña de forma críticamente curiosa.

5. Enseñar exige estética y ética

La necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica no puede o no debe ser hecha

a distancia de una rigurosa formación ética siempre al lado de la estética. Decencia

y belleza de acuerdo. Yo estoy cada vez más convencido de que, alerta ante la

posibilidad de extraviarse por el descamino del puritanismo, la práctica educativa

tiene que ser, en sí, un testimonio riguroso de decencia y de pureza. Una crítica

permanente a los desvíos fáciles que nos tientan, a veces o casi siempre, a dejar

las dificultades que los caminos verdaderos pueden presentarnos. Mujeres y

hombres, seres histórico-sociales, nos volvemos capaces de comparar, de valorar,

de intervenir, de escoger, de decidir, de romper, por todo eso, nos hicimos seres

éticos. Sólo somos porque estamos siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la

condición para ser. No es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la

ética, mucho menos fuera de ella. Entre nosotros, hombres y mujeres, estar lejos,

o peor, fuera de la ética, es una transgresión. Es por eso por lo que transformar la

experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es depreciar lo que hay de

fundamentalmente humano en eI ejercicio educativo: su carácter formador. Si se

respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los contenidos no puede

darse alejada de la formación moral del educando. Educar es, sustantivamente,

formar.7

Divinizar o satanizar la tecnología o la ciencia es una forma altamente

negativa y peligrosa de pensar errado. De manifestar a los alumnos, a veces con

aires de quien es dueño de la verdad; un rotundo desacierto. Pensar

acertadamente, por el contrario, demanda profundidad y no superficialidad en la

comprensión y en la interpretación de los hechos. Supone disponibilidad para la

revisión de los hallazgos, reconoce no sólo la posibilidad de cambiar de opción, de

apreciación, sino el derecho de hacerlo. Pero como no existe el pensar

acertadamente al margen de principios éticos, si cambiar es una posibilidad y un

derecho, cabe a: quien cambia -exige el pensar acertado- asumir el cambio

operado. Desde el punto de vista del pensar acertado no es posible cambiar y hacer de cuenta que nada
cambió. Es que todo el pensar acertado es radicalmente
coherente.

NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA

1. Enseñar exige rigor metódico. 2. Enseñar exige

investigación. 3. Enseñar exige respeto a los saberes de los

educandos. 4. Enseñar exige critica. 5. Enseñar exige

estética y ética. 6. Enseñar exige la corporificación de las

palabras por el ejemplo. 7. Enseñar exige riesgo, asunción de

lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación. 8.

Enseñar exige reflexión critica sobre la práctica. 9. Enseñar

exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural.

2. ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO

1. Enseñar exige conciencia del inacabamiento. 2. Enseñar

exige el reconocimiento de ser condicionado. 3. Enseñar exige

respeto a la autonomía del ser del educando. 4. Enseñar exige

buen juicio. 5. Enseñar exige humildad, tolerancia y lucha en

defensa de los derechos de los educadores. 6. Enseñar exige la

aprehensión de la realidad. 7. Enseñar exige alegría y

esperanza. 8. Enseñar exige la convicción de que el cambio es

posible. 9. Enseñar exige curiosidad.

3. ENSEÑAR ES UNA ESPECIFlCIDAD HUMANA

1. Enseñar exige seguridad, competencia profesional y

generosidad. 2. Enseñar exige compromiso. 3 Enseñar exige

comprender que la educación es una forma de intervención en

el mundo. 4. Enseñar exige libertad y autoridad. 5. Enseñar

exige una toma consciente de decisiones. 6. Enseñar exige

saber escuchar. 7. Enseñar exige reconocer que la educación es

ideológica. 8. Enseñar exige disponibilidad para el diálogo. 9.

Enseñar exige querer bien a los educandos.