Colección

ensamiento
isruptivo

Investigar desde el Sur

Epistemologías, metodologías
y cartografías emergentes
Carlos Rodrigues Brandão, Benjamín Berlanga Gallardo,
Daniel Hugo Suárez, Elvira Espejo Ayca, Aura Isabel Mora,
Lola Cendales González, Santiago Gómez Obando
Investigar desde el Sur
Marco Raúl Mejía Jiménez (Coord.)
Epistemologías, metodologías
Prólogo de Germán Rey y
cartografías emergentes
 Investigar desde el Sur
Epistemologías, metodologías y
cartografías emergentes

Carlos Rodrigues Brandão, Benjamín Berlanga Gallardo,

Daniel Hugo Suárez, Elvira Espejo Ayca, Aura Isabel Mora,
Lola Cendales González, Santiago Gómez Obando
Marco Raúl Mejía Jiménez (Coord.)

Prólogo de Germán Rey

Ediciones
Investigar desde el Sur
Epistemologías, metodologías y cartografías emergentes
Carlos Rodrigues Brandão, Benjamín Berlanga Gallardo, Daniel Hugo Suárez, Elvira Espejo
Ayca, Aura Isabel Mora, Lola Cendales González, Santiago Gómez Obando
Marco Raúl Mejía Jiménez (Coord.)
Prólogo de Germán Rey

Agosto 2022

Ediciones desde abajo

www.desdeabajo.info
Bogotá D. C., Colombia

ISBN: 978-958-5555-73-0

Fotografía de portada: Fabio Mejía Botero

Diseño y diagramación: Difundir Ltda.

Carrera 20 Nº45A85, telf.: 60 1 345 18 08

Impresión: Editorial Bolívar, impresores SAS

Calle 22 Nº34-43 telf: 60 (1) 2696687

El conocimiento es un bien de la humanidad.

Todos los seres humanos deben acceder al saber.
Cultivarlo es responsabilidad de todas y todos.

Se permite la copia, de uno o más artículos completos de esta obra o del conjunto de la edición,
en cualquier formato, mecánico o digital, siempre y cuando no se modifique el contenido de los
textos, se respete su autoría y se mantenga esta nota.
 Índice

Prólogo
Los sentidos de la urdimbre. Lo que el Sur nos cuenta..................................... 9
Germán Rey

Capítulo I
Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías...............................................................15
Marco Raúl Mejía

Capítulo II
Ellos, nosotros, entre-nosotros. Nueve escritos breves sobre la experiencia
de investigación como un encuentro entre personas........................................79
Carlos Rodrigues Brandão

Capítulo III
Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador................135
Benjamín Berlanga Gallardo

Capítulo IV
Narrativa, experiencia y pedagogía.
La documentación narrativa y la democratización del saber educativo..........207
Daniel Hugo Suárez

Capítulo V
Trenzando la vida. Tejidos andinos de mujeres que producen
su propio conocimiento...............................................................................249
Elvira Espejo Ayca y Aura Isabel Mora

Capítulo VI
Antecedentes, trayectorias, aportes, límites y retos de la sistematización.......269
Lola Cendales González y Santiago Gómez Obando
Dedicatoria

Este libro está dedicado amorosamente a nuestro rebelde senti-pensante

mayor: Orlando Fals Borda, de cuya amistad, compañerismo, sabiduría y
luchas hemos aprendido todas y todos, quienes presentamos nuestras voces
en este texto, testimoniando ese arco iris megadiverso, que aprendimos a
sentir desde las enseñanzas del maestro, como fundamento de ese pensa-
miento raizal que se teje en estas tierras, haciendo posible la filigrana que
constituye nuestra historia desde esas particularidades y singularidades que
interpela el pensamiento y la acción hegemónica y decolonial, que se nos
impuso como única posibilidad disciplinaria y epistémica.

Fals nos invita a romper ese monoculturalismo, en sus múltiples versiones

y manifestaciones, aun las propias, como expresiones de dominio y control,
invitándonos a reconocer “las particularidades del humano tropical: la
solidaridad del indígena, la búsqueda de libertad del afro-palenquero, los
sentidos de autonomía de los colonizadores y la dignidad del campesino”,
lo que nos llevará a lo que el denominaba: “La segunda República”.

7
Prólogo

Los sentidos de la urdimbre. Lo que el Sur nos cuenta

Germán Rey1

En uno de sus Ensayos morales y literarios, David Hume escribió que “Al en-
cerrar el conocimiento en las universidades y claustros y aislarlo del mundo
y círculos sociales, lo hemos ido descuidando” y un poco más adelante se
pregunta, “¿Oué podemos esperar de personas que no consultaron la expe-
riencia para inferir ninguno de sus razonamientos, o que nunca buscaron
esa experiencia donde realmente está, en la vida y conversación diarias?”2.

Siglos después la pregunta de Hume atraviesa buena parte de las reflexio-

nes de este libro, mostrando no solo la pertinencia de las indagaciones que
propuso el filósofo, sino sobre todo la persistencia de un problema que sigue
estando activo en la pregunta social sobre la naturaleza del conocimiento.

Y ya no se trata de una pregunta que no tiene geografía, o que no recibe

parte de su diferencia y visión de su ubicación existencial, sino que preci-
samente es de ella de la que recoge buena parte de su fuerza y vitalidad.

Investigar desde el Sur. Epistemologías y metodologías emergentes, propone un

camino desde su propio título. Dos grandes áreas despliegan el pensamiento
de este libro: por una parte, la indagación sobre los significados del cono-
cimiento y las mutaciones que ha vivido, ya sea por sus propios avances

1
Profesor en la Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá, Colombia). Formó parte del Con-
sejo de Ciencias Sociales del Sistema Nacional de Ciencia y fue director del Centro Ático
de tecnologías aplicadas a las artes, la comunicación y la arquitectura. Es miembro de las
Juntas Directivas de la Fundación Gabo y de Fundalectura.
2
David Hume, Ensayos morales y literarios, Madrid, Tecnos, 2008, p. 83.

9
 Germán Rey

como por los nuevos diálogos a los que ha estado abierto, pero también el
caudal que, proviniendo de las tradiciones y las recomposiciones de la socie-
dad, ha generado conocimientos inéditos y nuevas formas y aproximaciones
al conocer. Epistemologías y metodologías ocupan entonces el interés de los
autores que componen esta obra.

Al comienzo de su texto, Marco Raúl Mejía se encarga de establecer las re-

laciones de este conocimiento con las realidades políticas del continente (un
tema central del libro) y de enunciar algunos de los movimientos que han sido
claves en el pensamiento y la acción de América Latina. Pero también resalta
la incidencia que los diversos rostros y rastros de sus habitantes han tenido
y continúan teniendo en los ejercicios de pensamiento y de investigación.
Es muy interesante su propuesta de lógicas paradójicas “[…] que exigen un
tipo de análisis diferente para dar cuenta de las múltiples diversidades de la
naturaleza y de lo humano como naturaleza”. En su opinión estas lógicas
no son un problema de esencias, sino de “[…] tradiciones que han forjado
nuestra individuación y subjetividad”, tal como lo afirmó la Declaración de
Venecia que abre las páginas de la obra.

Las reflexiones de Marco Raúl sobre las prácticas sociales situadas, las lec-
turas desde los lugares, los saberes menores, la visibilidad de otras narrativas
del mundo y la emergencia de formas sociales negadas, conforman una
aproximación no solamente sugerente sino muy importante para repensar
a profundidad los sentidos más contemporáneos del conocimiento y de
lo que sucede con él en sociedades, que para decirlo con las palabras de
Hume, sean menos apegadas al claustro y donde las experiencias no son
desdeñadas sino, por el contrario, reconocidas como interlocutoras válidas.

El texto de Carlos Enrique Rodrigues Brandão, retoma algunas de estas

líneas de reflexión y propone otras. La distinción entre nosotros y ellos
parte del distanciamiento del ellos como “[…] una especie exótica de la
cual hablamos”, para reconocerlos dueños de sus saberes y conscientes de
sus acciones culturales, sociales y políticas, y enfatiza en las “comunida-
des en movimiento”, una nominación que le quita a estas la rigidez que
en el pasado fueron asociadas a la tradición y que resultaron atrapadas

10
 Prólogo

por el folklore y el inmovilismo. Y consecuentemente por el silencio y

la exclusión.

La inaplazable llegada del desconocido, la evolución de los sujetos de inves-

tigación a pensadores críticos del “nosotros mismos”, el énfasis en la dialogi-
cidad sobre la asertividad y el paso de una epistemología de la construcción
de saberes a una ética del intercambio de los saberes construidos y de ella a
una política de la destinación social e histórica de los saberes compartidos,
son algunas de las indagaciones del clarividente texto de Rodrigues Brandão.

Uno de los encuentros fructíferos para el conocimiento ha sido el de las

narrativas, hasta el punto de que en “Realidad mental y mundos posibles”,
hoy un clásico, un psicólogo cultural como Jerome Bruner distinguió dos
modalidades de pensamiento, la paradigmática que trata de cumplir el ideal
de un sistema formal de descripción y explicación y la modalidad narrativa,
que se refiere a las intenciones y las acciones humanas y a las vicisitudes
y consecuencias que marcan su transcurso. “Trata de situar –escribe– sus
milagros atemporales en los sucesos de la experiencia y de situar la expe-
riencia en el tiempo y en el espacio. Joyce pensaba que las particularidades
del relato eran epifanías de lo ordinario”3.

El texto de Benjamín Berlanga Gallardo subraya precisamente este encuen-

tro y lo hace destacando el carácter temporal de la narración “[…] que cuen-
ta lo que pasa”, pero también señalando que la narración es vida vivida, es
posibilidad de lo común y es un relato siempre abierto e incompleto. Como
lo confirma en este libro, “La narrativa puede ser potente en términos de
generar posibilidades emancipatorias, es decir, fuerza y movilización en las
personas para cambiar la vida”.

Esta profundización en el sentido narrativo de la experiencia que da lugar a

lo que Hume, tres siglos antes, llamaba la vida y la conversación diarias, es
una perspectiva fundamental de la investigación desde el Sur y especialmen-
te de la investigación de la educación. Tematizarla es sin duda un aporte.

3
Jerome Bruner, Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Editorial Gedisa, 1998, p. 25.

11
 Germán Rey

A la investigación (auto)biográfica y narrativa de la que habla Daniel

Hugo Suárez en su capítulo sobre “Narrativa, experiencia y pedagogía.
La documentación narrativa y la democratización del saber educativo”, se
suma la necesidad de construir saberes pedagógicos a partir del saber de la
experiencia. Por eso es tan importante el llamado que hacen Lola Cendales
y Santiago Gómez Obando hacia el final del libro, al afirmar que la siste-
matización debe abrirse a otros enfoques, “[…] que nos ayuden a cualificar
y fortalecer las prácticas educativas que realizamos”.

Los horizontes epistemológicos que abre este libro en sus primeros capí-
tulos se encuentran, de manera muy coherente, con las metodologías y las
experiencias que los tres siguientes elaboran cuidadosamente. El conoci-
miento con la vida, los relatos con las experiencias. Si los sujetos sociales
han estado presentes en la elaboración conceptual del inicio, ahora, en la
segunda parte de sus páginas, irrumpen con sus historias, sus vidas y sus
rebeldías.

Ya sabemos desde hace mucho tiempo que un libro puede leerse con di-
versos ritmos y acentos, trastocando su orden, retornando a cualquiera de
sus páginas con las ganancias de la lectura y de la crítica. La Rayuela de
Cortázar fue un ejemplo de las maravillosas posibilidades del trastocamiento
de la lectura.

Debo confesar que para escribir este prólogo leí el libro canónicamente,
siguiendo estrictamente el orden que propone la edición. Pero poco a poco
fui desobedeciendo el camino trazado para encontrar otros senderos, no
tanto pavimentados sino más bien trochas en el campo. Muy pronto los
tres capítulos de las metodologías empezaron a acudir a los tres capítulos
iniciales para hacerles preguntas, intentar contrastaciones y aportar con-
ceptos que partían de las experiencias que en ellos se estudiaban.

Nada mejor para captar la urdimbre de un texto, sus articulaciones y

promesas, que aprehenderlo no desde la visión lineal, sino desde la del
tejido. Hace años lo explicó Roland Barthes al referirse precisamente al
placer del texto. Y el libro del que estamos hablando nos ofrece una clave

12
 Prólogo

en el capítulo V, titulado “Trenzando la vida. Tejidos andinos de mujeres

que producen su propio conocimiento”, de Elvira Espejo Ayca y Aura
Isabel Mora.

Recuerdo hace unos años, en la sala de reuniones del Ministerio de Cultura

de Colombia, el encuentro entre Paula Marcela Moreno Zapata, la ministra
en ese entonces y un grupo de indígenas de la Sierra Nevada de Santa Marta,
en que participaban un Mamo kogui que había llorado al ver en las alacenas
mustias del Museo Nacional, los objetos ceremoniales del Corazón del
Mundo, uno tras otro, clasificados por el conocimiento arqueológico pero
alejados de la experiencia más vital de los rituales y las ceremonias en sus
territorios. Junto al Cabildo Gobernador estaban varias mujeres arhuacas
que no hablaban sino que tejían en silencio. Su tejido eran sus palabras y
una forma activa de participación. “Las tejedoras, conscientes del espacio
que habitan –escriben Elvira Espejo y Aura Isabel Mora– comprenden el
tejido como extensión de su cuerpo, común territorio habitado que está
vivo en la crianza mutua o la co-crianza de la vida”.

La investigación de las mujeres tejedoras de los Andes en Bolivia ofrece

entonces una de las claves para entender este libro, en el que se entretejen
investigación, autobiografía, narrativas, conocimiento, territorios. Como
escriben las autoras de este capítulo, es necesario, “Comprender las ma-
neras como el territorio produce conocimiento, es decir, cómo se produce
investigación a partir de cómo cada hilo va trenzando un diseño que hace
parte de las fiestas, de los colores y de las formas en que se expresan los
pueblos, en las que se viven los ciclos de la tierra, del Sol y de las lluvias”.

La documentación narrativa de experiencias pedagógicas y los procesos de

sistematización de las prácticas educativas, cada una en su especificidad,
componen parte del área de metodologías de este libro. En el estudio de
Daniel Hugo Suárez, la autobiografía supera la separación entre experien-
cia y lenguaje, expande el espacio biográfico hacia la investigación social
y educativa y se promueve la reconstrucción de las diversas posiciones
en la enseñanza buscando superar “[…] las certezas naturalizadas por la
racionalidad pedagógica dominante”.

13
 Germán Rey

En su acercamiento a la sistematización, Lola Cendales y Santiago Gómez

destacan su vinculación con la práctica docente, la pluralidad de enfoques
y concepciones epistemológicas que la atraviesan, el saber y la acción
como puntos de partida, su condición transformadora y emancipadora, su
capacidad de generar aprendizajes significativos y la apuesta explícita por
realizar procesos de formación desde la investigación.

Es muy interesante el balance que los autores hacen sobre la evolución

social de la sistematización en educación, en que echan de menos la falta
de lecturas de conjunto sobre las investigaciones realizadas, la necesidad
de fortalecer el diálogo con otras corrientes y enfoques investigativos que
ayuden a fortalecer las prácticas educativas y el reconocimiento como una
de las intencionalidades ético-políticas de la educación popular de la for-
mación de subjetividades “[…] rebeldes, críticas y autocríticas”.

El libro y sus autores cumplen a cabalidad lo prometido. Resaltan la im-

portancia de otras formas del conocimiento que circulan por la geografía
del Sur y a la vez muestran los diálogos que se están produciendo con otros
saberes, tradiciones y prácticas sociales y culturales, muchas veces negados
u olvidados. Y a la vez entretejen estos caminos reflexivos con la mirada
analítica de las metodologías que han estado presentes en la investigación,
especialmente educativa, en el continente.

Es un libro que termina pareciéndose al saber ancestral de las tejedoras de

los Andes, que queda patente en su bella constatación de la necesidad de
pasar del énfasis en el conteo de las filas de la trama a la preponderancia
del eje horizontal de la tela, según la selección de los hilos de la trama.

La invitación a descifrar la urdimbre de este libro queda ahora en las manos

de las lectoras y los lectores.

14
Capítulo I

Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares

epistémicos. En búsqueda de otras metodologías1

Marco Raúl Mejía Jiménez

Planeta Paz. Expedición Pedagógica Nacional

“Por su propio movimiento interno, el conocimiento científico

ha alcanzado los confines del diálogo ineluctable con otras formas
del conocimiento. En este sentido, y al tiempo que reconocemos
las diferencias esenciales que existen entre la ciencia y la tradición,
advertimos no su oposición, sino su complementariedad. El encuentro
inesperado y enriquecedor entre la ciencia y las distintas tradiciones del
mundo hace posible imaginar la aparición de una nueva visión
de la humanidad y hasta de un nuevo racionalismo, capaces de
desembocar en una nueva perspectiva metafísica”.
Declaración de Venecia2.

La cita sirve a manera de síntesis de lo que pretendo plantear en este texto,

en cuanto nos muestra cómo el camino planteado en los artículos de este
libro gozan de antecedentes bien reconocidos que ya habían sugerido un
camino de encuentro y reflexiones comunes entre esas otras formas del co-
nocimiento que pertenecen a las grandes tradiciones culturales y la ciencia
occidental, y para ello sugiere ese momento en el cual la visión lineal de
esta última comienza a ser replanteada, para lo cual exige la búsqueda de

1
Este texto es un aparte ampliado del documento escrito para la serie “Diálogo de experien-
cias y pensamiento vivo”, libro 3, Pluralismos epistemológicos y nuevos desafíos de la sis-
tematización de experiencias, Unaula - Fundación Confiar - Editorial Deliberar, Medellín.
2
Ciret-Unesco, Declaración de Venecia, comunicado final del coloquio: “La ciencia frente a
los confines del conocimiento, prólogo de nuestro pasado cultural”, marzo 1986.

15
 Marco Raúl Mejía Jiménez

caminos de encuentro entre las tradiciones y el conocimiento desarrolla-

do. En esta perspectiva, este texto se inscribe en esa variedad de caminos
que buscan actualizar los planteamientos de este coloquio (Declaración de
Venecia) para nuestros días.

1. Pistas de búsquedas, indicios en múltiples caminos

Colocarse en el lugar de metodologías en general, y metodologías emer-

gentes de investigación en particular, significa hablar de propuestas que
han acompañado las prácticas de rebeldía político-cultural que se han
desarrollado en América Latina a través de procesos de comunicación
popular, teología de la liberación, filosofía, psicología social, teatro del
oprimido, investigación-acción-participante, educación popular, educación
propia e intercultural, decolonialidades, así como de los diferentes grupos
sociales que han construido una actoría desde sus empoderamientos: afros,
indígenas, mujeres, jóvenes, maestras y maestros, grupos Lgbti, grupos en
condición de discapacidad y muchas otras, que les ha permitido constituirse
como corrientes del pensamiento, y realizar un ejercicio reflexivo sobre sus
prácticas para dar cuenta de los supuestos cosmogónicos, epistémicos y
políticos que los fundamentan y les dan vida propia en los territorios a lo
largo y ancho de nuestra realidad.

Por ello, pudiéramos decir que estas propuestas se han ido desarrollando
en el acompañamiento y en el empoderamiento de las prácticas de rebeldía
que han acompañado las luchas de diverso tipo que a lo largo y ancho de
América Latina se han realizado en el curso de la segunda mitad del siglo XX
y lo transcurrido del presente expresados desde lo humanamente diferente,
lo culturalmente diverso y lo socialmente desigual, y en ese reconocimiento
de la unidad entre lo humano y la naturaleza que hace que este se baje del
pedestal de ser el rey y se reconozca como parte de ella, un eslabón más
en la cadena de la vida.

Es así como muchos de los desarrollos conceptuales de la rebeldía han sido

ejercicios de una Investigación Acción Participante IAP, así intente ser
desechada por miradas que antes la trabajaban y ahora vuelven a nuevas

16
 Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías

elaboraciones del norte, las cuales hoy siguen modificándose a partir de sus
troncos básicos. De igual manera la emergencia de otras formas de investi-
gación como la sistematización, narrativas, reautorías, etnometodologías,
metodologías orales3 de las cuales dan cuenta sus autores a partir de procesos
prácticos de acompañamiento y presencia con y desde los grupos populares
de nuestras realidades, lo cual ha devenido en concepciones variadas de la
misma en coherencia con las prácticas que se acompañaron y los marcos
conceptuales de quienes las desarrollan.

Este ejercicio ha permitido mostrar cómo esa infinidad de prácticas, muchas

de ellas nacidas con un soporte propio, al intentar explicarlas se constituían en
un diálogo de saberes con otros conocimientos, y lo hacían desde una iden-
tidad específica, desde sus referentes contextuales y culturales, lo cual abría
un amplio espacio para profundizar en la manera cómo en esas explicaciones
estaban presentes miradas del mundo que daban cuenta de otras cosmogonías,
otras epistemologías, diferentes y diferenciadas de aquellas por las cuales
corrían los circuitos académicos de una institucionalidad social, cultural y
educativa de corte euroanorteamericano, aun en sus versiones críticas.

En ese encuentro comenzaron a desarrollar propuestas metodológicas

diversas y particulares, con otros soportes y formando a sus participantes
en procesos no instrumentales, lo cual permitió la emergencia y la visibili-
zación de esos aspectos ocultos por los caminos clásicos de la indagación
y auscultación de esas realidades, para permitir a esos saberes populares,
esa sabiduría tradicional, esos conocimientos ancestrales y los saberes
identitarios manifestados y surgidos en las luchas y en la resignificación de
nuestros quehaceres e identidades tomaron forma a través de sus propios
lenguajes y narrativas.

De igual manera, existen posiciones críticas que plantearon, a lo largo

del siglo anterior y en lo corrido del presente, anotaciones profundas a
sus comprensiones. El presente artículo retoma, precisamente, algunas de
esas críticas, tomadas en cuenta tanto en las concepciones del pensamiento
3
Existen otras que el límite del espacio no permite trabajarlas, pero que serán retomadas en
futuras publicaciones de esta colección.

17
 Marco Raúl Mejía Jiménez

latinoamericano como en el euronorteamericano y el disciplinar. Algunas

de esas posiciones críticas, esquemáticamente las podemos sintetizar, según
vemos a continuación:

• Una sobrevaloración de lo político, que en ocasiones generó desmedro

de la reflexión epistémica;
• El desdeñar procesos metodológicos y avanzar con rigor en sus procesos
a nombre de la crítica al objetivismo racional desde las propuestas trans-
formadoras;
• Predominó en sus prácticas las dinámicas participativas y de animación
socio-cultural, negando la teoría;
• Una epistemología populista que exalta el saber de los grupos populares,
sobrevalorando su sentido común, y negando otros conocimientos;
• En muchos casos se tiene un discurso de izquierda soportado en episte-
mologías de derecha;
• Las técnicas participativas utilizadas en diferentes experiencias trabajan
sobre un principio de supuesta neutralidad;
• En las relaciones investigativas y educativas, y de otros procesos vividos
en América Latina, se tomó el saber popular como una especie de vulga-
rización o esquematización, bien sea de los grupos populares o del saber
erudito;
• En la crítica al positivismo cientificista se cae en una sobreideologización
crítica;
• Los procesos de formación reproducen modelos tradicionales de adoc-
trinamiento;
• En muchos casos la investigación la realiza el agente político externo, que
actúa sobre los grupos de su interés y termina hablando por ellos desde
imaginarios y representaciones que porta desde el momento previo a la
misma investigación;
• La conceptualización de la acción no fue muy precisada y se terminó
entendiendo como si fuera la resultante de la reflexión;
• El sentido del cambio social y político, como objetivo, dio origen a
relaciones asimétricas en las que primó el conocimiento académico y
las representaciones sociales por parte de grupos de extracción social
diferente.

18
 Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías

Como es posible observar en este listado, que habría que profundizar

en futuros trabajos, el ejercicio que encontrarán en estas páginas se teje
también desde la crítica a las prácticas y las experiencias de quienes nos
antecedieron, pero siempre manteniendo el horizonte de intentar pen-
sarnos desde nuestras realidades en un diálogo crítico con la tradición
euronorteamericana.

Este ha sido un proceso lento, en cuanto ha significado ir reconociendo

una problemática nueva, lo cual requiere afinar la mirada para poder dar
cuenta de cómo eran reconocibles esos elementos en un ejercicio cuidadoso
para ver las manifestaciones de las huellas de sus culturas y sus vidas, de un
mestizaje cultural que ha dado forma a un ejercicio de reconocimiento de
la interculturalidad como fundamento de la constitución de identidades en
estos territorios.

Ese ejercicio, desde las prácticas sociales situadas, fue visibilizando unas
formas particulares y fundamentadas sobre principios no dualistas, hacien-
do un ejercicio de complementariedad que al tener que hacer el esfuerzo
por explicar desde esos otros modos de enunciación, fue encontrando que
los lugares clásicos de aproximación debían ser ampliados y replanteados
para dar cuenta de esos elementos existentes y que era necesario explicar
desde otras lógicas más en coherencia con las apuestas y las identidades
que contenían y les daban vida.

En esa perspectiva, fueron emergiendo otras explicaciones del mundo y sus

sentidos, en muchas ocasiones con nuevos lenguajes que también daban
cuenta de cómo la singularidad de los actores incidía y mostraba un impac-
to específico en el tipo de práctica que se realizaba, el cual, en el ejercicio
investigador, era posible de observar en el tipo de saberes y conocimientos
que se producían desde esa singularidad dada por la edad, la etnia, el género,
las opciones sexuales, la clase, las discapacidades, etc.

Estas manifestaciones de diferencia y diversidad también permitieron, a

medida que se encontraban con esa riqueza, afinar las metodologías más
allá de lo instrumental, los marcos conceptuales y las herramientas, para

19
 Marco Raúl Mejía Jiménez

así permitir dar cuenta y explicar el mundo y representarlo como propio.

Requirió, además, diseñar elementos que permitieran ver de manera más
integra cómo eran los actores. Para quien transitaba propuestas de trans-
formar las realidades, de sus desigualdades y opresiones, también le exigió
reconocer una historicidad que daba identidad, y por ello la necesidad de
profundizar en esas narraciones para buscar sentidos y explicaciones, para
desaprender aquello en que habíamos sido formados, reconociendo en las
enseñanzas, por ejemplo, de nuestros grupos originarios que “adelante es
atrás” y “el presente se construye desde la ley de origen”, lo cual visibilizaba
otro horizonte epistémico4.

Este ejercicio planteó la necesidad de avanzar en el reconocimiento de

una historia propia que nos permitirá dotarnos de nuevos acercamientos,
de reconocernos a través de un ejercicio de intraculturalidad (diálogo de
saberes) para la construcción de lo propio. Una opción que no era posible
sin una confrontación de saberes que nos diferenciara y reconociera en lo
otro diferente y diverso. Es allí donde toma forma la interculturalidad a la
cual debemos ir con nuestro relato, el cual nos ubica frente a otras maneras
de organizar las narraciones y otras tradiciones5.

Estas dinámicas permitieron construir una autovaloración en cuanto

aprendimos no solo que teníamos algo que decir, sino a sospechar de las
pretensiones de las teorías universales que eran ejercidos en ámbitos de
poder y saber, y reconocer nuestra potencia basada en lo pluriverso, lo cual
ha permitido la visibilización de un sur narrativo que había tomado forma
en múltiples expresiones de este pensamiento latinoamericano que ahora
también reconocíamos en Asia y África, mostrándonos esas otras maneras
y lógicas de explicar el mundo diferentes a la euronorteamericana.

El tipo de sistematicidad y de verdad del conocimiento científico, y sus

sistemas de verdad, al tratar de generalizarse niegan otras maneras de ser,
en cuanto su universalidad organiza una mirada que invisibiliza las formas

4
La educación propia en los resguardos de Riosucio, Caldas, Planeta Paz, Bogotá, 2018.

5
Cendales, L.; Muñoz, J.; Mejía, M. R., Pedagogías y metodologías de la educación popu-
lar. Se hace camino al andar, Ediciones Desde abajo, Bogotá, 2016.

20
 Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías

específicas de la diversidad y sus manifestaciones en el saber, la sabiduría

y el conocimiento.

A. Hacer caminos entre la resistencia y la reexistencia

El ejercicio investigativo fue haciendo perceptible cómo esas visiones del

mundo y sus imaginarios estaban vivas en las prácticas de muchos de los
habitantes de nuestras realidades, pero no emergían o eran mantenidas
como resistencia porque las dominaciones epistémicas, lógicas, lingüísticas,
culturales, habían hecho su trabajo de control negándolas.

Pero esto también requirió de propuestas metodológicas que replantearan

esas formas clásicas de usarlas en sus diversas variantes como recursos
universales en la investigación, incluidas las críticas. Allí la realidad de una
narración hecha desde los grupos subalternos como procesos y dinámicas
de resistencia, que no habían encontrado sus narrativas para nombrarlo,
logra su expresión desde sus particularidades contextuales e identitarias.

En estos procesos, a medida que se fue avanzando en prácticas investi-

gativas propias, las metodologías se van convirtiendo en propuestas que
reelaboran algunos métodos para investigar las prácticas desde miradas más
comprensivas e integrales, permitiendo construir un campo al interior de la
investigación, lo cual le significó entrar también en un diálogo-confrontación
con las teorías vigentes, toda vez que esa manera universal de investigar
nos había explicado, desde sus lógicas y procesos y en la afirmación de lo
universal, la invisibilización de nuestras singularidades, por la dificultad que
tiene para reconocer y valorar lo pluriverso y lo emergente. Es así como este
proceso mostró una nueva dificultad en cuanto estas explicaciones van a
requerir incluir, como parte de la misma explicación, a los sujetos con los
que coexisten las dinámicas sociales en sus prácticas.

De igual manera, la objetivación de lo natural generada por la obsesión

de objetividad de la modernidad, lleva a perder de vista la manera cómo
lo que se investiga ha sido construido en otros mundos de sentidos y sig-
nificados, y allí estas formas de investigación mostraron que es necesario

21
 Marco Raúl Mejía Jiménez

dar cuenta de esos otros mundos conjugando explicaciones y sentidos de

los conocimientos, los saberes, las sabidurías y no solo de las disciplinas,
lo cual no significa desconocer su método, sino su insuficiencia para dar
cuenta de explicaciones más holísticas.

A medida que los diversos procesos de investigación nos fueron acercando a

formas de conocimientos y saberes más intraculturales, fueron emergiendo
organizaciones y explicaciones del mundo no reconocidas y que al colocarlas
en su horizonte histórico están en las fuentes del Abya Yala, con su unidad
de lo humano y la naturaleza rotos en la explicación euronorteamericana
del mundo, la misma que se había consolidado como concepción universal
a través de los sistemas culturales de socialización y educativos6.

Encontramos con el Buen vivir/Vivir bien en las comunidades actuales de

los grupos originarios, claves que no solo dieron cuenta de que la separación
sujeto-objeto era artificial sino que el determinismo traía consigo un alto
componente de dominación, que en sus resultados prácticos era posible de
ver en las consecuencias ambientales que vivía el planeta, apareciendo en
nuestras realidades una desintegración de la armonía de la naturaleza y por
vía de sus prácticas la negación de la diversidad como riqueza, además de
que ese control se ejercía desde una visión antropocéntrica y patriarcal del
conocimiento.

Los saberes y los lugares de la mujer en ese cuidado y unidad con la na-
turaleza, que habían vivido por siglos, también se rompía con la llegada
de un conocimiento que soportado en el pensamiento de orden racional
y abstracto, medible, verificable y cuantificado, negaba las otras formas
de conocer desde la emoción, desde lo volitivo, la intuición, lo cual hizo
visible a través de los nuevos caminos investigativos una integralidad que
no excluye lo racional pero sí invita a recomponer esa unidad del conocer
humano en el sentido que toda enunciación contiene a las otras opciones
que han sido mutiladas para dar forma a esa única forma de conocer.

6
Leyva, X.; Alonso, J.; y otros, Prácticas otras de conocimiento. Entre crisis, guerras. (To-
mos I y II), San Cristóbal de las Casas, Cooperativa editorial Retos, México, 2015.

22
 Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías

Estos acercamientos críticos también permitieron construir múltiples ex-

plicaciones que cada vez fueron dotando de mayor identidad y contenido a
los procesos culturales de los saberes, de los conocimientos y las sabidurías,
dando forma a lo propio como expresión de una tradición milenaria, por
momentos negada y ocultada y que comenzaba a mostrarse como otro
aspecto en donde tomaba forma la dominación capitalista en su proyecto
de homogeneización biótica y cultural, con un relato universal por encima
de culturas y territorios, haciendo del mismo el único que toma forma en
nuestras realidades, expresión clara de colonialidad a través de la cual se
controlaban mentes, cuerpos y deseos, hasta terminar siendo parte de la
subjetividad de quienes hemos sido educados en la institucionalidad escolar,
aquella que intenta construir la tercera homogeneización del capitalismo,
la de los procesos educativos y escolares.

Esta mirada oculta una totalidad del mundo, dejando de ver las discontinui-
dades en lo político con las cuales se teje la experiencia histórico social llena
de conflictos e inconsistencias que en los ejercicios de investigación se ven
como resultantes de la diferencia, la diversidad y sus manifestaciones en el
ámbito de lo epistemológico y lo metodológico y, desde luego, transforma
el entendimiento de la acción humana confrontando la naturalización de
una sola narrativa, la cual es enunciada por las gentes de ese paradigma
de poder cognitivo. Es así como comienzan a encontrarse los embriones
de otra racionalidad diferente y complementaria a la predominante en
Occidente en los últimos 500 años, con la cual la idea de diversidad se
amplía a esas situaciones de pobreza crítica, desplazamiento, violencia,
condición campesina, discapacidad, mostrando las formas culturales que
se entretejen en ello7.

Esto también conlleva, en la esfera de lo político metodológico, la profunda

sospecha de que nuestras luchas debían ser enriquecidas según los hallazgos
y emergencias que los procesos investigativos de las prácticas nos iban mos-
trando. Un proceso que lleva a comprender que un lugar de constitución de
esas metodologías se da en el marco de resistencia y conquista de derechos,
7
Zibechi, R., Movimientos sociales en América Latina. El mundo otro en movimiento, Edi-
ciones Desde Abajo, Bogotá, 2017.

23
 Marco Raúl Mejía Jiménez

pero que había un nivel de resignificación mayor en cuanto las dinámicas

de investigación nos permitieron dar cuenta de que lo visibilizado debía ir
a las luchas y allí las identidades subsumidas y emergentes se constituían
ahora como reexistencia8.

Es en este ejercicio práctico transformador, desde la reexistencia y la resignifi-

cación, en el que emergen con toda su potencialidad la necesaria complemen-
tariedad de saberes, donde lo visibilizado se constituye en otra narrativa con
sus procedimientos, haciendo específicos saberes, sabidurías, conocimientos
originarios, lo cual requiere trabajar desde otras matrices epistémicas y me-
todológicas, pero no en forma autosuficiente, negando las otras maneras de
conocer propias del conocimiento científico, lo cual en muchos casos exigirá
un ejercicio de diálogo de saberes para construir la complementariedad.

En las dinámicas de encuentro de los procesos sociales e identitarios con

las nuevas teorías surgidas de esas rebeldías por darle forma a lo propio,
que tiene un hito muy específico en nuestras realidades –para la crítica
al mismo pensamiento crítico– en la propuesta del peruano José Carlos
Mariátegui9, proponiendo un marxismo indoamericano, lo que obliga a
leer lo occidental en clave de nuestras identidades, proceso en el cual va
surgiendo la práctica social como especificidad, lugar en el que se concreta
la diversidad cultural, social, epistémica, ya que el actuar de las personas
en sus territorios hacía real la singularidad de lo humano. En sus palabras:
“No queremos ciertamente que el socialismo sea en América ni calco ni
copia. Debe ser creación heroica. Tenemos que dar vida, con nuestra propia
realidad, en nuestro propio lenguaje, al socialismo indoamericano. He ahí
una misión digna de una generación nueva”.

La pregunta por darle forma y visibilidad a esos saberes y conocimientos so-

metidos y ese saber hacer que visibiliza las prácticas, y que bien auscultados
dan cuenta de por qué y cómo llegaron a esa condición de subordinación,
va a ser central a la hora de conformar las epistemologías del sur, ya que se

8
Rivera, S., Oprimidos, pero no vencidos, Ginebra, Unrisd, 1986.

9
Mariátegui, J. C., 7 Ensayos de interpretación de la realidad peruana, Fundación Bibliote-
ca Ayacucho, Caracas, 2007, Tercera edición.

24
 Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías

saldrá de esa condición de objetos de estudio que hablan desde otro lugar,
mostrando unas prácticas que ahora no están sometidas a los sistemas de
ver más eurocéntricos, dominantes por décadas.

II. La práctica, otro lugar epistémico

Este acercamiento permitió encontrar también cómo el quehacer está orien-

tado por un cruce cultural que constituye un universo de relaciones sociales
que dan forma a subjetividades que hacen específica la diferencia y allí con-
curren hegemonía, poder, resistencia, identidades, todo ello manifestado en
su práctica, lo cual hace específica la manera cómo la sociedad está en el
sujeto de práctica que tiene su manifestación en su acción (individuación).
En la perspectiva anterior, la práctica social de los sujetos en los territorios
se convierte en el lugar donde se sintetizan las múltiples determinaciones
de su vida, tanto del patrón del poder en el que vive, como de sus sueños
de transformación, así como de sus múltiples diversidades. Por ello, se en-
frenta a la mirada euronorteamericana que lo ve como el lugar contrario a
la reflexión, carente de saberes y conocimientos, lo cual recuperado en el
ejercicio de procesos de investigación-acción, en la clave de Fals Borda y
profundizando en su propuesta, se va a la práctica inmediata de los sujetos
para reconocerla como fuente de conocimientos y saberes y, por lo tanto,
ve cómo se realiza desde otros sentidos que deben ser auscultados para no
resolverlo en los marcos teóricos de quienes acompañan la experiencia o
de los asesores más academizados, para permitir la emergencia de esos
saberes comunes, técnicos, cultos, desde donde los sujetos desarrollan y
le dan sentido y explicación a sus prácticas y permiten la unidad de sus
mundos en saberes, sabiduría y conocimientos.

Por lo tanto, las diferentes metodologías emergentes para investigar las

prácticas en nuestros contextos se construyen desde unos nuevos sistemas de
mediaciones sociales que han mostrado como resultado que el esfuerzo por
visibilizar la integralidad de esas prácticas genera otra mirada para conocer,
la cual nos aleja de la mirada disciplinaria de la producción del conocimiento
gestada en la ciencia moderna. Y para lograrlo el ejercicio de investigar las
prácticas nos permite reconocer un saber experiencial comunicable a través

25
 Marco Raúl Mejía Jiménez

de procesos de reflexibilidad que además muestra la crisis de las dinámicas

de participación nombradas como intervenciones sociales, tan propias del
paradigma antropocéntrico, lo cual ha llevado a la necesidad de reconocer
la mediación, que va a permitir que los actores de práctica se reconozcan
a su vez como productoras y productores de conocimiento10.

La práctica es entendida como una actividad humana desde sus capacidades

plenas, en la cual las personas, los grupos, desarrollan sus habilidades, expli-
citando por su conducto sus visiones del mundo, sus intereses y sus contextos
de tradición y apropiación, en los cuales exteriorizan toda su potencia, en
cuanto muestra la actividad humana y sus múltiples determinaciones, siendo
la unidad menor de la acción, la cual al explicarse tiene que dar cuenta de
cómo ella misma recrea saberes y conocimientos para darles respuesta a los
contextos, a los territorios y a la manera cómo los sujetos actúan entre ellos
a partir de sus preconceptos y concepciones del mundo, que se reconocen
como formas articuladas de saberes no de ignorancia, como tradicionalmente
se mira desde los mundos de las disciplinas.

En esta perspectiva, estos saberes articulan en sus prácticas sentidos orientados

por las finalidades de los actores, que muestran mundos complejos posibles
de reflexión e innovación, es decir, epistemológicamente vivos, evidenciando
como práctica, acción, experiencia, saber, conocimiento, no son niveles ni
dimensiones separadas de la realidad y sí conforman una unidad, un pro-
ceso vivo con capacidad de autoorganización, autocreación y, por tanto, de
autonombramiento.

En esta lógica, la práctica deja de ser el lugar de la evidencia empírica de

la teoría científico-social o aquello que debe ser nombrado o enunciado

Expedición Pedagógica Nacional Nº 4: “Caminantes y caminos, expedición pedagógica en

10

Bogotá”, Bogotá, D.C., Universidad Pedagógica, Fundación Restrepo Barco, 2003.

Expedición Pedagógica Nacional Nº 7: “Recreando rutas y senderos pedagógicos en Valle,
Cali y región norte del Cauca”, Universidad Pedagógica Nacional - Universidad del Valle,
Bogotá, 2005.
Expedición Pedagógica Nacional Nº 9: “Rutas de vida, maestros, escuelas y pedagogía en
el Caribe colombiano”, Universidad Pedagógica Nacional - Red pedagógica del Caribe,
Bogotá, 2005.

26
 Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías

desde los discursos teóricos de las diferentes disciplinas y autores para

dotarla de cientificidad y rigor. Ahora, por vía de las diferentes propuestas
de investigación planteadas en este texto, se convierte en un nuevo lugar
epistemológico para producir saberes y conocimientos, por lo tanto, para
abordar la realidad y reconocer cómo ella puede ser narrada y elaborada
desde las prácticas de los sujetos, así como los otros caminos investigativos lo
han hecho desde la teoría, la experimentación, la acción, la autorreflexión;
hoy nos emerge la práctica como ese nuevo lugar epistémico para construir
procesos investigativos11.

Este reconocimiento da sentido a la emergencia de estos saberes y cono-

cimientos desde nuestras prácticas, a partir de las dinámicas múltiples
investigativa que de ella se desprenden. Esta visibilización nos ha llevado
por el camino de la reexistencia como hecho político-cultural, que abre la
puerta a la necesidad de que los grupos sociales subalternos en el capita-
lismo se nombren por sí mismos, no solo para enfrentar la invisibilización
y construir otra política sino también para dotarse de otros lugares terri-
toriales, siendo allí donde la memoria cumple un papel fundamental para
releer los territorios de tal manera que permita construir y transformar
las miradas en un ejercicio de diálogo-confrontación.

Este camino de investigar las prácticas, mirando sus sentidos y otros lugares
de construir y narrar, significa entrar en un mundo donde culturalmente hay
que reconocer un epistemicidio, lo cual nos lleva por relaciones conflictivas
con la colonización de saberes y conocimientos ligados a las disciplinas
y a las ciencias modernas, en cuanto se fundamentan en jerarquías cul-
turales. A medida que esas formas de investigación emergentes dan voz
a la práctica de los sujetos que viven diferentes tipos de opresión, hacen
visible que en esas formas universales, al ligar lo pluriverso en su estatuto
de conocimiento, se produce un control epistémico que lo despoja de su
identidad y lo inferioriza.

Medina, P., (Coordinadora), Pedagogías insumisas. Movimientos político-pedagógicos y

11

memorias colectivas de educaciones otras en América Latina, Universidad de Ciencias y

Artes de Chiapas, Juan Pablo Editores, México, 2015.

27
 Marco Raúl Mejía Jiménez

Estos otros caminos metodológicos de investigación, a partir de las prác-

ticas, hacen visible cómo el proyecto de conocimiento e investigativo de
la modernidad está soportado en un conocimiento epistemológicamente
racionalizado, antropocentrizado, patriarcalizado, y universalizado, lo cual
ha permitido construir sistemas de desigualdad basados en un monocul-
turalismo epistémico que también subalterniza conocimientos y saberes
convirtiéndose en el gran dispositivo de aculturación euronorteamericano.

Emergen de ello unas prácticas, como lugar donde se concretizan los mun-
dos, en muchas ocasiones con sentidos contradictorios, ya que allí emergen
como unidad, diversidad y subordinación, lo cual requiere un análisis que
salga de la lógica clásica y dé paso a lógicas paradójicas que exigen un tipo
de análisis diferente, para dar cuenta de las múltiples diversidades de la
naturaleza, y de lo humano como naturaleza.

Estas emergencias de saberes, conocimientos, sabidurías, llevan a construir

las relaciones, en tensión, entre éstas, no solo con lo universal, sino consi-
go mismo, en cuanto toda actividad que se desarrolle en estas esferas es y
está inserta en relaciones sociales específicas en los ámbitos del saber y el
conocimiento sobre el cual se trabaje, y se abre a ejercicios que salen del
monoculturalismo bajo cualquier argumento para abrirse a caminos de inter
y transculturalidad, que en un ejercicio de diálogo-confrontación de saberes
permitan negociaciones culturales que eviten nuevos “epistemicidios” y
culturalismos singulares.

A medida que las metodologías de investigación fueron emergiendo para

posibilitar la concreción de lo planteado, el campo de sabedores de práctica
fue ampliándose. Allí están los pueblos originarios, los quehaceres de los
grupos subalternos, el quehacer de profesionales cuyo lugar de concreción
es la práctica, las voces de sujetos excluidos, las voces de participantes en
dinámicas sociales, los sentidos de los grupos juveniles, los chicos y chicas
señaladas como diferentes y señalados de discapacidad. Todos ellos mostraban
cómo en su aparente particularidad estaban proponiendo otra forma de ver y
explicar el mundo, diferente a esas razones universales que encuentran una
manera de nombrarse a través de los caminos metodológicos que emergen.

28
 Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías

Esta comprensión de que somos en cuanto nos reconozcamos en aquello

que hemos sido y en lo que somos, visible en nuestras prácticas, nos permite
encontrarnos con una identidad que es multiplicidad en la megadiversidad
y en los grupos humanos concretos. Identidad que permite darle lugar a
las dinámicas diferenciadas de lo propio y lo otro históricamente ubicados,
comprendiendo que no somos una esencia, sino que estamos siendo, unidos
a las tradiciones que han forjado nuestra individuación y subjetividad, pero
en permanente relación con los otros y las otras, que muestran la sociali-
zación, es decir, ese reconocimiento de lo que somos se da en la manera
cómo se despliega ese humano para vivir, ligado en sus múltiples formas a
un profundo ethos que nos hace constructores y constructoras de sociedad.

Todo esto exigió construir herramientas y conceptos para comprender y

explicar mejor el mundo desde sus sentidos más profundos, para represen-
tarlo también en nosotros y hacerlo visible a esas maneras de ver que nos
habían negado, lo cual significa construir condiciones para desaprender,
reconociendo saberes, procesos productivos, lenguas, formas de sociabili-
dad, mostrándonos que tenemos un pasado con grandes caminos de futuro,
en el cual vivimos el día a día de nuestras vidas.

Es allí donde estas diferentes metodologías de investigación emergentes van

construyendo su propuesta para visibilizar lo oculto, para hacer propio lo
negado, poniendo en juego esos saberes y conocimientos desde lo diferente,
lo diverso, lo cual le ha permitido encontrar múltiples narrativas y lenguajes,
para que toda práctica pueda ser su expresión desde sus particulares deter-
minaciones, que nos muestran otras organizaciones, estrategias y sentidos
de la vida, a través de los cuales concretamos la muestra de aquello que
somos, lo cual nos dota de un ethos que nos une y diferencia, para posibi-
litar una expresión y dar cuenta de estas “sociedades abigarradas” como
las denominó Zabaleta:

“Si se dice que Bolivia es una formación abigarrada, es porque en ella no solo
se han superpuesto las épocas económicas (las del uso taxonómico común)
sin combinarse demasiado, como si el feudalismo perteneciera a una cultura
y el capitalismo a otra, y ocurrieron sin embargo en el mismo escenario…

29
 Marco Raúl Mejía Jiménez

verdaderas densidades temporales mezcladas, no obstante, no solo entre sí del

modo más variado, sino que también con el particularismo de cada región,
porque aquí cada valle, es una patria en un compuesto en el que cada pueblo
viste, canta, come y produce de un modo particular y hablan lenguas y acentos
diferentes, sin que unos ni otros puedan llamarse por un instante la lengua
universal de todos. En medio de tal cosa ¿quién podría atreverse a sostener
que esa agregación tan heterogénea pudiera concluir en el ejercicio de una
cuantificación uniforme del poder?”.
René Zabaleta12

A. En búsqueda de un estatuto de la práctica

En el sentido de las páginas anteriores, plantearse el problema de la inves-

tigación significa preguntarse por las relaciones, saberes, conocimientos,
sabidurías, y la manera como allí se ha constituido su entramado en Oc-
cidente, en el cual el conocimiento corresponde a la esfera de lo científico
y el rigor. En cambio, los otros saberes que no cumplen sus parámetros
estarían más en las condiciones de la práctica y pertenecerían a un campo
mucho menos riguroso que el planteado en la esfera del conocimiento, en
el sentido de la ciencia moderna.

Por ello, abordar una búsqueda de las epistemologías de la práctica que

permitan dar cuenta de esa otra forma de conocer que se da a través de
esos otros procesos investigativos. Esto significa construir una reflexión
que desde otro lugar posibilite un diálogo crítico entre los procesos que se
generan en los saberes y los que se dan entre las diversas formas del cono-
cimiento y la sabiduría.

• Entrar en esta discusión significa intentar abordar, en forma detallada,

preguntas como:
• ¿Cuál es la naturaleza de la práctica?
• ¿Es posible producir saber y conocimiento desde la práctica de grupos sociales
no académicos?

Zabaleta, R., “Las masas en noviembre”. En: Bolivia hoy, Siglo XXI, México, 2014, p. 17.
12

30
 Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías

• ¿Cuál es el fundamento de un saber y un conocimiento que se basa en la

práctica?
• ¿Cuál es la reflexividad que permite la producción de saber y conocimiento
desde una o múltiples prácticas?
• ¿Cuál es el camino metodológico mediante el cual se producen saberes y
conocimientos a partir de las prácticas?
• ¿Mediante qué procesos estos saberes de práctica, estos saberes y conoci-
mientos, se hacen inteligibles y comunicables?
• ¿Cómo son las relaciones entre producción de saberes y producción de co-
nocimientos?
• ¿Cómo son las relaciones entre conocimientos y sabidurías ancestrales?
• ¿Qué tipo de reflexividad es necesaria?

Abordar estas preguntas significa entrar en el corazón del conocimiento

construido en la episteme occidental y en lo que ha sido denominado como
conocimiento de la modernidad, el cual inaugura el llamado saber científico,
desde el cual se le ha dado forma en Occidente al conocimiento y, a partir
de él, se ha categorizado la existencia de una serie de saberes menores que
no cumplen los requisitos de éste. Por ello, entrar en el corazón de estos
planteamientos significa adentrarse en una discusión con la manera como
se ha construido el conocimiento en Occidente y las características que lo
han constituido como El conocimiento13.

III. También replanteamiento de las lógicas

y epistemes universales

En la ciencia clásica los sistemas de verificación y fundamentación tienen

criterios definidos para garantizar la certificación de ese conocimiento
basado en la objetividad, la cuantificación, la universalidad y su método.
En ese sentido, el resto de los saberes son considerados como inferiores,
epistemológicamente no fundados, para lo cual se dice que ellos serían
fruto de creencias, pre-cientificidad, pre-modernidad, pseudociencia, ya
13
Villa, H., “Sistematizando la sistematización de Ha-seres de resistencia, con vos y con
voz”, Corporación Educativa Combos, 2005-2008. Tesis de grado para optar por el título de
Magíster en Educación, Cinde - Sabaneta, 2013, inédito.

31
 Marco Raúl Mejía Jiménez

que no son susceptibles de generarse en sistemas de objetivación y de rigor

en coherencia con los criterios de la ciencia clásica.

A lo largo de la segunda mitad del siglo XIX, Husserl en filosofía; en el

XX, Einstein, Prigogine, Heisenberg, Schroeder en física y otras ciencias,
y en lo corrido del presente siglo han ido apareciendo replanteamientos a
esa única manera de entender la ciencia al interior de las distintas discipli-
nas; además, pensadores reconocidos han comenzado a interrogar el piso
epistemológico de esa manera de la ciencia única, examinando expresiones
de la diversidad al interior de lo que durante cuatro siglos representó una
única mirada, lo cual llevó a cuestionar el sujeto de la ciencia, que sigue
siendo un hombre (varón)14 que desentraña las verdades de la naturaleza.
Estos replanteamientos se han realizado tanto en las llamadas ciencias
naturales como sociales.

Recordemos que, en el conocimiento anterior a la ciencia moderna en la

edad media, la ciencia (physis) va a ser diferente de la teología. Allí no existe
lo social, la unidad está dada por la divinidad y la Iglesia interpreta el texto.
Va a ser con la introducción en la estética, en el Renacimiento, de la idea
de hombre y de razón analítica, que se producirá el giro. Por ello, la ciencia
medieval no será más que interpretación del mundo, vida contemplativa,
teoría. Será el surgimiento de ese hombre el que gesta las condiciones de la
diferencia con las naturalezas, que en su época Giordano Bruno15 mostrará
como condiciones del mundo nuevo, que algunos llamarían las disputas por
el sentido.

A. Problematización a su interior

Algunos de los más importantes replanteamientos se dan en el reconoci-

miento de la recontextualización de quien investiga, ya que lo hace desde un
lugar conceptual, desde un tiempo y una cultura. Por lo tanto, la resultante
teórica está determinada por los lenguajes de ese momento, en cuanto con
14
Mejía, M. R. y Manjarrés, M. E., La investigación como estrategia pedagógica. Una pro-
puesta desde el sur, Ediciones Desde abajo, Bogotá, 2013.
15
Bruno, G., De la causa, principio, et uno.

32
 Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías

ellos construye la realidad con las particularidades de su época, haciendo

que lo hallado sea un nuevo punto de partida en el sentido de que el mundo
investigado no está preformado y, por lo tanto, no es cerrado, sino abierto
a nuevas investigaciones, las cuales van a leer el mundo desde sus lugares
y, por lo tanto, la ciencia está en constitución.

Pudiéramos hablar en sentido histórico de que se instaura a partir de Copér-

nico una manera de ser y hacer de la ciencia que replantea el sentido común
y los otros saberes sobre los cuales se había construido la humanidad. Ese
surgimiento de la ciencia moderna estará caracterizado por su constitución,
fundado en criterios, principios y metodologías que pretenden determinar
si esas propuestas y sus resultados pueden ser aceptados como científicos.
A partir de su fundamentación, validación y comprobación emerge una
ontología capturada por el logos, que pudiéramos afirmar es una realidad
explicada a partir del logos occidental.

En algunas concepciones esto permitirá hablar de ciencia antigua y ciencia

moderna. A partir de este momento, los saberes y conocimientos humanos
no susceptibles de comprobación por los principios de la ciencia moderna
son considerados epistemológicamente no válidos e inferiores, y si alguno
de ellos quiere tener el estatuto propio de la nueva organización del conoci-
miento, debe someterse a los procedimientos de la investigación científica,
en la que verificación y fundamentación deben someterse a procesos de
objetivación a través del método.

Este planteamiento se fundamentó en Descartes, quien reconoce dos sus-

tancias, la objetiva y la subjetiva. Por eso, el conocer verdadero para él es
de los objetos y la relación entre ellos, que existen en el verdadero espacio
del mundo, lo cual le lleva a afirmar que la conciencia humana, en cuanto
es subjetiva, no es accesible a la ciencia, pues no puede ser conocida ver-
daderamente.

El Yo Pienso cartesiano abre una subjetividad propia de la modernidad de

un ser racional incondicionado, esencial, universal y abstracto, y la identi-
dad humana centrada sobre la razón y el conocimiento que está dado. Esa

33
 Marco Raúl Mejía Jiménez

razón instrumental se constituye de universales y para ello será necesario

prescindir de lo particular. En ese sentido, esa razón no solo hace el juicio
de las cosas, sino que determina y constituye el modelo de la realidad a
través de hechos verificables por sus procedimientos, y ello es lo real, lo
existente. Esto significa la afirmación del sujeto y de dominio del hombre
sobre los hechos y la naturaleza.

En esta visión, el científico se constituye en un sujeto universal que a través

de sus procedimientos rigurosos (método) podrá auscultar la naturaleza que
ya está dada, y espera que a quien sepa investigarla le será posible conocer
sus secretos más profundos, mostrándole los conocimientos y verdades
que ella tiene.

En esta perspectiva, la verdad científica se define a partir de la experimen-

tación, que se convierte en la manera y la forma de racionalidad de la mo-
dernidad, en donde esa verdad sometida a la evidencia empírica convierte
a la experiencia en fundamento central de su validez y, por lo tanto, de la
verdad, generando un modelo de ciencia producto de la observación empí-
rica, de la percepción de la experiencia y producto de procesos racionales.

Los sentidos más profundos de estas transformaciones en la mirada de la

ciencia significan una amplia gama, que desde posturas diversas, y las dis-
ciplinas más variadas, cuestionan el positivismo en sus diferentes versiones
de ciencia, desde el denominado Círculo de Viena, que colocaba en el co-
nocimiento unas certezas que permitían hablar de la ciencia y del método
científico como único camino para ello, así como por los marxismos en sus
diferentes versiones, y las miradas fenomenológicas y variantes diferentes
de las teorías críticas.

Este escenario se modifica y es construido en términos de la discusión de la

ciencia en una caracterización que nos plantea que hoy, con los elementos
desarrollados a lo largo del siglo XX e inicios del XXI, asistimos a la tercera
revolución científica de la modernidad, signada por lo artificial y la infor-
mación, un proceso en el que sus antecedentes serían: la emergencia de la
ciencia clásica, que tiene como momento crucial la formulación de las leyes

34
 Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías

de Newton, inercia, relaciones fuerza-aceleración, y acción-reacción, que

dan forma a la mecánica clásica y que explican el mundo físico (masa); la
segunda, con el desarrollo de la idea de energía (Fourier, Carnot, Kelvin),
que fundamenta y explica los sentidos de la masa y se soporta en la física
cuántica16; y la tercera, basada en la ciencia de lo artificial, y las nuevas
formas de la información, lo cual transforma la idea de tecnología y cono-
cimiento (Shannon).

Las consecuencias sociales y culturales se dan en la correlación entre es-

tas revoluciones científicas y las grandes transformaciones de la realidad
experimentadas en este tiempo que hemos llamado modernidad17, y que
igualmente va en relación con el desarrollo del capitalismo y, por lo tanto, se
convierte en la referencia contextual del pensamiento y la acción crítica que
generará el pensamiento socialista y comunista. No en vano ese desarrollo
y la relación ciencia-sociedad están imbricadas con las cuatro revoluciones
industriales, la primera, la del vapor; la segunda, la de la electricidad; la
tercera, la de la microelectrónica; y la cuarta, la de la ciencia artificial, la
información y el trabajo inmaterial, que se soportan todas en el conoci-
miento, y que al decir del premio Nobel de física, Charpak:

“[…] mantendremos la idea de que se trata de una mutación […] ¡Nada

menos! Todas las causas que se señalan son secundarias, con excepción de
una sola, la aparición de la ciencia hace cuatro siglos. Es la segunda vez que
se produce una mutación de esta envergadura, la anterior, la primera, tuvo
lugar al inicio del neolítico, hace doce mil años”18.

La escuela de Frankfurt muestra cómo la razón y su saber-conocimiento

son parte de estas dinámicas históricas en las cuales el sujeto es sometido
en cuanto la ilustración, al pretender alcanzar su autonomía por medio del

16
Giraldo, J., ¿Nano… qué? Nano-(R)Evolución. Una imagen pedagógica reflexiva para toda
la sociedad, Ediciones Desde abajo, Bogotá, 2018.
17
Harari, Yuval N., De animales a dioses. Breve historia de la humanidad, Penguin Random
House Grupo Editorial, Bogotá, 2018.
18
Charpak, G.; Omnès, R., Sed sabios, convertíos en profetas, Anagrama, Barcelona, 2005,
pp. 15-16.

35
 Marco Raúl Mejía Jiménez

conocimiento como si fuera una esencia de la humanidad, lo que lograron fue

facilitar la homogeneización y sometimiento del sujeto que tenía su clímax
en la identidad entre razón y realidad. Por ello, el mundo objetivo se va a
adecuar a las elaboraciones a priori del pensamiento, y van a afirmar: “Pensar
en sentido iluminista significa producir un orden científico unitario”19. Esta
cita nos muestra cómo la afirmación del sujeto se da desde la razón y del
dominio de los seres humanos sobre los hechos y la naturaleza.

Por ello, emerge una subjetividad instrumental, para ser competente y

funcional en un mundo hecho por la razón simplificada, pragmática y
homogénea, instituyendo una relación entre poder y saber naturalizando
ese conocimiento, haciéndolo necesario a la sociedad que lo genera y, por
ello, le coloca el carácter de neutral, lo cual le permite legitimar la sociedad
y el orden que lo organiza, haciendo de esa sociedad y esos conocimientos
los válidos para todos los seres humanos.

En esta perspectiva, nos encontramos frente a un cambio civilizatorio, una

metamorfosis que da forma a los movimientos y organizaciones de la comu-
nidad científica, como a la social y cultural que hoy deben dar respuesta a la
manera cómo se da esa cuarta revolución industrial y sacude los cimientos
científicos, sociales y culturales sobre los que está organizada la vida de la
gente, lo cual significa un cambio profundo de la manera de entender ese
conocimiento, es decir, estamos frente a un giro epistemológico al interior
de la matriz de la ciencia moderna que nos ha acompañado en los últimos
400 años. A manera de ilustración, valga mencionar algunos de esos plantea-
mientos que se vienen haciendo, pero que por lo limitado del espacio de este
escrito no podemos desarrollar y están a la base de estos replanteamientos
de fondo, a los cuales invito a profundizar en ellos:

• la irreversibilidad (Prigogine) química

• la autopoiesis (Maturana, Varela) biología
• la política de la experiencia (Santos) sociología
• las bifurcaciones (Serrés) historia de las ciencias
Horkheimer, M.; Adorno, T., Dialéctica de la Ilustración. Fragmentos filosóficos, Trotta,
19

Madrid, 1998, p. 112.

36
 Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías

• complejidad (Morin) ingeniería-filosofía

• el indeterminismo (Heisenberg) física
• transdisciplinariedad (Nicolescu) cuántica
• sistemas autoobservantes (Von Foerster) epistemología
• tecnocultura (Mumford) historia
• fractales (Mandelbrot) geometría
• bioética (Delgado) filosofía
• y muchos otros que nos haríamos largo al enumerarlos.

En el sentido de los pensadores de Frankfurt la autonomía es necesaria, la

cual da las bases para la crítica a las autoridades y a las diferentes formas
del poder, incluidas las del conocimiento, pero ello requiere un trabajo
permanente ya que se da en las culturas para que derive en la mentalidad
de las personas. Sin embargo, esta búsqueda choca con las pretensiones
de verdad y universalidad propias de los imaginarios del conocimiento
eurocéntrico y las reglas con las cuales son constituidas como saber cierto,
es decir, como poder. Por ello, su producción termina siendo autoritaria.

Es necesario, por ello, inscribirse en el sentido de la duda y darle una

condición falible y condicionada de la razón, colocando la crítica como
fundamento de todo conocer, y se plantea la vigilancia permanente que es
la que nos dará la posibilidad para distinguir entre crítica y ciencia positiva,
en cuanto la crítica siempre se está haciendo y por ello no puede renunciar
a la autocrítica, como un cuestionamiento a sus fundamentos, una alerta
permanente de sí mismo. Esta posición va a acompañar a todos los pensa-
dores de la modernidad crítica desde Kant, pasando por Nietzche, Foucault,
Habermas y muchos otros. En este sentido, el francés la ve como un ethos,
cuando afirma que ella es “cierta manera de pensar, de decir, de actuar,
una cierta relación con lo existente, con lo que se sabe, con lo que se hace,
una relación con la sociedad, la cultura y con los otros”20.

20
Foucault, M., “Crítica y aufklarüng”. Revista de filosofía Nº8, Mérida, Universidad de los
Andes, 1995, pp. 7-8.

37
 Marco Raúl Mejía Jiménez

Nos encontramos, de esta manera, frente a unas búsquedas a las cuales se

les ha construido la crítica de una manera de entender los conocimientos
y que abre nuevos caminos que, al decir de Martínez Miguélez:

“Repensar el concepto de ciencia; si queremos abarcar ese amplio panorama

de intereses, ese vasto radio de lo cognoscible, entonces tenemos que extender
el concepto de ciencia y también de su lógica, hasta comprender todo lo que
nuestra mente logra a través de un procedimiento riguroso, sistemático y crítico
que constituyen desde Kant para acá, los criterios básicos de toda cientificidad.

No se trata de desechar los conocimientos que hemos ido acumulando a lo

largo de los siglos por cualquiera de las vías metodológicas por las cuales se
hayan logrado, sino de reorganizarlos y reestructurarlos para darles mayor
sentido y vigencia. Por lo tanto, cada disciplina deberá hacer una revisión,
una reformulación, o una redefinición de sus propias estructuras lógicas in-
dividuales que fueron establecidas aislada e independientemente del sistema
total con que interactúan, ya que sus conclusiones en la medida en que hayan
cortado los lazos de interconexión con el sistema global de los que forman
parte, serán parcial o totalmente inconsistentes […] en cierto modo, se trata
de una tarea similar a la que realizó Euclides en el siglo III antes de Cristo,
cuando unificó y estructuró todos los conocimientos de geometría que habían
acumulado los griegos en los tres siglos anteriores, en parte recibiéndolos de
los egipcios y de los babilonios”21.

B. Replanteamientos críticos en el debate contemporáneo de la ciencia

El elemento más importante que podemos señalar en todo el movimiento

que se ha generado sobre el conocimiento, es que la ciencia y el conoci-
miento en vez de ser fijas y determinadas aparecen en constitución y en
expansión, lo que hace que siempre el umbral se esté llevando a un nuevo
lugar y replantee muchos de los elementos sobre los cuales se habían colo-
cado los pilares de la constitución de él y ella en Occidente.

Martínez, M., Nuevos paradigmas de la investigación, Editorial Alfa, Caracas, 2009, pp.
21

26-27.

38
 Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías

Por eso, pudiéramos decir que asistimos a una crisis de los fundamentos del
conocimiento científico y filosófico que han acompañado la racionalidad
científica en la cultura occidental, y en general a una crisis de los funda-
mentos del pensamiento. Eso es visible en todo el mundo subatómico de
la física, generado en la cuántica, como las ciencias de la vida, que toman
nuevos rumbos con todos los desarrollos de los procesos de la biotecnología,
con lo cual las ciencias sociales mismas ven replanteado el mundo sobre el
cual habían construido sus fundamentos.

Es claro que estamos buscando conceptos nuevos que den cuenta de esas
modificaciones y que nos permitan construir en una forma más integral
esa interrelacionalidad de los conocimientos, las sabidurías y saberes. Por
ello también, ante esos cambios, nos encontramos con dificultades para
simbolizar adecuadamente estas nuevas organizaciones de estos mundos
nuevos que nacen como creaciones del conocimiento en cuanto los mapas
que hasta hace poco nos acompañaron son insuficientes. Por esto andamos
como caminantes sin rumbo fijo buscando explicaciones que nos permitan
abordar de otra manera estas nuevas realidades, y trazar las nuevas carto-
grafías22.

Estos variados replanteamientos del listado de autores de las más variadas

disciplinas señaladas anteriormente, para los fines de este escrito tratan
de argumentar para mostrarnos también que, en el discurso cerrado de la
ciencia fundado en el positivismo23, asistimos a rupturas, debates al interior

Maldonado, La ciencia de punta hoy. Bogotá: Ediciones Desde abajo, 2016.

22

El paradigma científico positivista tiene su origen remoto en el mundo griego, en donde

23

se tenía la certeza de que los teoremas matemáticos eran el reflejo exacto del mundo real,
por lo tanto, eran la expresión de la verdad. De igual manera, en la lógica aristotélica, en la
cual los conceptos son expresión de la realidad. En la edad moderna le da las bases físicas
a través del determinismo presentes en las leyes de la física mecánica. Descartes entrega
sus bases filosóficas cuando establece el dualismo fundante en la separación mente-materia.
Ello hace que el mundo material pueda ser descrito objetivamente sin relación ni referencia
al objeto observador.
Galileo, además, encuentra el método para lograr que esa realidad que ya está hecha, aca-
bada, y por lo tanto es objetiva, pueda ser conocida a través de nuestro aparato cognitivo
(unidad de percepción pura kantiana). Por ello, la verdad era la fidelidad de nuestra imagen
interior a la realidad que representa. A partir de ellos la ciencia se funda en:

39
 Marco Raúl Mejía Jiménez

de los diferentes entendimientos que las perfilan, en muchos momentos con

posturas descalificadoras que nos muestran los síntomas de un tiempo en
el cual asistimos a un momento de transición conceptual, epistemológica
y metodológica que deja ver las características de replanteamientos que
visibilizan algunos de esos aspectos de ruptura con las formas clásicas de
entender el conocimiento. Revisemos rápidamente algunos de los elementos
que hoy comienzan a cuestionarse:

1. Se transforma la manera de entender lo científico. Las ideas de verdad y

totalidad, que habían sido las orientadoras de todo el planteamiento que
se mueve en el campo de la ciencia, han sido replanteadas. Es así como la
verdad se ha hecho relativa, en función del sistema desde el cual se esté
hablando y, además, se muestra abierta a nuevos elementos que producen
esas modificaciones. De igual manera, el mundo como totalidad cerrada
queda replanteado con un conocimiento que se reconoce en constitución.
Por ello, las formas de producción de conocimiento abandonan también
sus pretensiones de individualidad y entran en sistemas más complejos
de corte inter y transdisciplinar, lo que le significa recorrer trayectorias
diferentes para construir su proceso de organización.
2. La racionalidad clásica se transforma. Durante mucho tiempo se pensó
que la racionalidad científica visibilizaba un conocimiento objetivo, del
cual dependía el investigador en su labor, pero esa objetividad estaba
fundada sobre elementos que hoy son replanteados: el determinismo de
los fenómenos, la cuantificación aleatoria de las medidas, la experiencia
sensible y que cumpla los criterios de la lógica formal. Esto ha llevado a un
cuestionamiento de esa forma de conocer sólo centrada en esa racionalidad
científica, por ejemplo, el principio de Ockham, de que las explicaciones
en la investigación no deben multiplicar las causas, terminan evitando

a. La objetividad del conocimiento.

b. El determinismo de los fenómenos.
c. La experiencia sensible.
d. La cuantificación aleatoria de las medidas.
e. El raciocinio lógico formal.
f. La verificación empírica.

40
 Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías

que salgan los temas emergentes (serendipia), más allá de las hipótesis
planteadas.
3. Se cuestiona la existencia de un objeto del conocimiento único. Con los
cuestionamientos inmediatamente señalados aparece claramente que el
objeto de conocimiento no es una realidad dada, sino una construcción,
de ahí que la vieja separación sujeto-objeto no sea más que una forma de
conocer y no la única. Y una que como bien lo señaló Heisenberg (1958),
“La realidad objetiva se ha evaporado, lo que nosotros observamos no
es la naturaleza en sí, sino la naturaleza expuesta a nuestro método de
interrogación”24, precisión que conlleva un profundo cuestionamiento
a las formas cerradas del objeto y la teoría y abre ventanas a múltiples
formas de leer el mundo, lo que por ende significa un cuestionamiento
de los modelos y todo tipo de modelización cerrada, que colocan en
entredicho la manera como se han construido las ciencias sociales y las
pautas valorativas y comportamentales en nuestras sociedades, basadas
en un mecanicismo determinista, en donde tiene lugar el desorden, la
creatividad, la innovación, los lugares donde no es posible negar lo
inestable y lo subjetivo, lo cual exige salir de dicotomías e integrarlas
en los resultados como unidad.
4. Una nueva explicación de lo real. Todo este replanteamiento nos habla
de que estamos frente a nuevas realidades emergentes, más allá de lo que
habíamos alcanzado a ver y a organizar por los sistemas tradicionales
y métodos con los cuales nos movíamos. Estas han llevado a cambiar
no sólo las teorías y comprensiones de las cosas, sino a modificaciones
en los aspectos cognitivos, permitiendo avizorar nuevos paradigmas de
racionalidad, nuevas formas de la conciencia, otros métodos, procesos
que a su vez están exigiendo nuevas teorías para dar cuenta de estas
realidades emergentes.
5. Cambio en la idea de tiempo, que siempre fue lineal, fijo, determinado.
Ahora nos aparece bajo características de desterritorialización, simultá-
neo, plural y complejo, en cuanto se reconoce que todo lo conocido lo
es por un sujeto de experiencia. Esto también significará la modifica-
ción de la idea de cambio, que no es simplemente la emergencia de lo
24
Martos A., La educación cuántica: un nuevo paradigma del conocimiento, Ediciones Coro-
na, Borealis, Málaga, 2015, p. 15.

41
 Marco Raúl Mejía Jiménez

nuevo ni tampoco un proceso causal y lineal por etapas, sino procesos

de quiebres y rupturas (disruptivas) que llevan a otra forma de producir
realidades, saberes, subjetividades. Es decir, nos encontramos frente a
una nueva matriz epistémica, colocada desde otra manera de entender
el tiempo.
6. Es una crisis de la ciencia en cuanto modo de conocer. Todas estas mo-
dificaciones nos han mostrado que la crisis no es tanto del conocimiento
mismo, sino de la matriz epistémica sobre la cual estaba fundado esta
forma de conocimiento. Si reconocemos esta matriz como un sistema de
pensar, ella será un producto de sus condiciones de producción, del modo
de vivir de quienes la producen, de su visión del mundo, y de la manera
como un espíritu del tiempo está presente en ellas. Por eso podemos
afirmar que la verdad de los discursos, por mucho tiempo soportada en
el método, hoy reposa más en la episteme que lo define. En ese sentido
podemos afirmar que la matriz epistémica disciplinaria sufre un remezón
y avanza hacia una de corte más transdisciplinar, dando forma a la com-
plejidad, en la que confluyen diferentes conocimientos teóricos y prácticos
para configurar, en los tiempos que vivimos, ciencia y tecnología.
7. La idea de paradigma resulta afectada. El aparato conceptual clásico,
riguroso, objetivo, determinista, que basaba su razonamiento en la ló-
gica formal, y se consolidaba con su verificación, resulta corto para dar
cuenta de las nuevas realidades, insuficiente para explicar con suficiente
claridad las nuevas realidades. Es así como esas transformaciones en los
modos de producción del conocimiento han llevado a nuevas explicacio-
nes. Por ejemplo, Serrés habla de bifurcaciones, y otros de caos y azar,
mostrando que no todo puede colocarse bajo el criterio de uniformidad,
orden y determinismo.
8. Revisión del término “ciencia”. Algunos autores plantean que es ne-
cesario salir de la mirada reduccionista que colocaba la ciencia como
“comprobación empírica” y plantean que hoy, vista así, nos sirve muy
poco para estudiar los grandes elementos de la realidad que hoy consti-
tuyen nuestro mundo, en cuanto esta nueva mirada no alberga ningún
absoluto ni verdad final. Plantean, en consecuencia, que todo ejercicio
entendido como ciencia debe ser ampliada a todo aquello que nuestra
mente logra a través de procedimientos rigurosos, sistemáticos y críti-

42
 Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías

cos, y abierta de tal manera que adquirimos un compromiso con los

postulados y presupuestos que serán modificados en la medida en que
los nuevos hechos contradigan las consecuencias derivadas de ellos. En
ese sentido, la ciencia tendrá por siempre preceptos pero no respuestas
eternas.
9. La ciencia de la modernidad ha realizado una profunda separación al
organizarse en dos culturas y epistemes, la científica y la humanística.
Hoy se abre un camino nuevo, que es el de las ciencias artificiales y el de
la información, lo que exige la construcción de una cultura de la ciencia
con capacidad para trazar puentes con capacidad para hacer real la inter
y la transdisciplinariedad que permita el diálogo de la modelización
matemática y la explicación de la sociedad y su ciencia en los niveles de
complejidad planeados por la cuántica, la biotecnología, la información
y el conocimiento, lo que algunos han llegado a denominar “tecnologías
convergentes”.
10. La emergencia de la nueva ciencia: denominan de esta manera el desa-
rrollo de nuevas áreas del conocimiento, así como a la aparición de noví-
simos materiales, muchos de ellos creados en los laboratorios y a través
de nuevas tecnologías. Esta interrelación ha permitido el surgimiento de
nuevas disciplinas y saberes, como: la biología molecular, la nanotecno-
logía, todas ellas soportadas en la revolución de la microelectrónica, que
algunos han denominado como la Tercera Revolución Industrial, siendo
las anteriores (primera y segunda) la del vapor y la de la electricidad y
la cuarta, que comparte la microelectrónica, pero agrega la de los siste-
mas artificiales, el trabajo inmaterial y la información. Estas nacientes
miradas han permitido una interacción más holística y sistémica entre
los diferentes conocimientos y formas de ciencia conocidas, situación
en la cual su interrelación es cada vez menos causal y se reconoce un
condicionamiento y relacionamiento de inédito tipo.
11. Realidades cada vez más complejas. Se afirma que, con los nuevos
hallazgos de la ciencia, la que en el siglo XX tuvo tres grandes transfor-
maciones:

a. La de los micro-universos, que dan origen a la física cuántica, en los

estudios de Max Planck;

43
 Marco Raúl Mejía Jiménez

b. La de los macro-universos, que replantean elementos de la física me-

cánica y lleva a la relatividad, con su gran exponente Albert Einstein;
c. La de los estudios de las irregularidades, que rompe el mito de las
regularidades y que da origen a la teoría del caos, con los trabajos de
David Peat.

Se afirma, retomamos, que con lo hallado en las últimas décadas no sólo

se abre un nuevo paradigma, en tanto da cuenta de los cambios en el saber
humano, sino que se genera un impacto en los modos mismos de la ciencia,
un cambio sustancial en las maneras de comprender, así como formas más
interrelacionadas de explicar y que traslucen esas diferentes dimensiones
y variables de lo que algunos han denominado “las modificaciones y crisis
del pensamiento científico clásico de la modernidad”.

La consecuencia de todo este pensamiento y forma de acción de la cien-

cia conllevará reconocer, también en el mundo de la ciencia clásica que
ésta, al no ser verdad cerrada y estar en constitución permanente, exige
una ruptura con el cientificismo que le impidió explicar las novedades y
la complejidad, así como los fundamentos de sus desarrollos, por lo cual
tuvo que construir un mundo cerrado, críptico, que trasladó las formas del
pensamiento teológico a la ciencia.

Estos cambios epistemológicos de los conocimientos científicos han ido

mostrando que esta nueva mirada de la ciencia también expresa un cambio
en las maneras de su producción. En ese sentido, toda la ciencia va a aparecer
como una construcción humana y una forma de acción en el mundo y no
solo como comprensión de los fenómenos, en cuanto éstos siempre estarán
en condiciones de interrelación que demandan explicaciones más integrales
e inter y transdisciplinarias. Lo inmediatamente sustentado queda bien
expresado en las siguientes palabras del premio Nobel de Física Charpak:

“La tesis filosófica del determinismo se enuncia de la siguiente manera:

las leyes de la materia y del movimiento son universales, e imponen que
el estado de la totalidad de cuanto hay en el mundo en un cierto instante
determine exactamente lo que se producirá a continuación. Todo estaría

44
 Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías

escrito, pues, en el dato de un solo instante. Esta doctrina, inicialmente

erudita, fue calando poco a poco en los espíritus, imprimiendo en ellos
una visión de las leyes de la naturaleza como un conjunto de reglas infali-
bles que gobernarán todo mediante mecanismos implacables. […] Ahora
bien, el determinismo tiene hoy plomo en sus alas. Falla totalmente en el
nivel de los átomos en razón de los fenómenos cuánticos. Su capacidad
de predicción puede revelarse también ilusoria, a veces, incluso allí donde
son válidas las leyes de Newton”25.

IV. Buscando respuesta desde nuestros contextos

Estas discusiones, generadas al interior del mundo científico, se construyen

en el reconocimiento de la diversidad de formas de conocer, de ahí que se
requieren otras epistemologías con capacidad de dar cuenta de esas lógicas
en las que se organiza ese entendimiento de la ciencia como una forma de
acción, no sobre el mundo sino en el mundo y con él; y para el pensamien-
to del Sur, de qué manera ese ejercicio de reexistencia que transita por las
identidades de las diversidades, y en la práctica de quienes las tienen, exige
la pregunta por la reapropiación o apropiación del conocimiento científico
y el diálogo de saberes necesario para ello.

En esta perspectiva, en las dinámicas de lo que hemos llamado las rebeldías

del Continente, se abren paso esos caminos conceptuales de acción y de
vida que han permitido que esas múltiples expresiones sociales, culturales,
invisibilizadas por las formas “universales” de la investigación, se expresen
para dar voz a los relatos de esos mundos pluriversos soportados en otras
cosmogonías y epistemologías, que a medida que se avanza en su cono-
cimiento, y se visibilizan sus procedimientos y sentidos con resultados y
valor en sus contextos, nos permitan acercarnos a reconocer otras formas
de ciencia y la necesidad de su pluralización para dar cuenta de esas otras

25
Charpak G.; Omnès R., Sed sabios, convertíos..., op. cit., p. 54. En: “Informe de la re-
construcción colectiva del Programa Ondas. Búsquedas de la investigación como estrategia
pedagógica. Período 2006-2008”, Colciencias-Programa Ondas-Fundación FES Social,
Bogotá, 2009, p. 139.

45
 Marco Raúl Mejía Jiménez

formas de saber y conocer que permiten la emergencia de conocimientos

diferentes al de la ciencia clásica26.

Se inicia, como puede deducirse, un profundo cuestionamiento en cuanto

sus trazas de validez se constituyen de esas comunidades que tienen el
monopolio de la verdad, a la manera cómo la negación de otros saberes
y otras epistemes llevó a que esa razón científica trazara asimetrías que
fueron fundamentales para darle forma a la modernidad capitalista que, al
excluir otros saberes y profundizar su negación, los naturaliza y los niega
para el diálogo, en cuanto no funcionan de acuerdo a su lógica procesual,
transformada en autorreferente y totalmente endogámica27.

Por ello, el replanteamiento de esas tradiciones rebeldes desde el sur, es decir,

desde nuestros territorios realiza un cuestionamiento, en cuanto no existe
ciencia sin contexto, sin historia, sin intereses, sin poder, sin sujetos, todo lo
cual gana resplandor en el lenguaje, y toda su parafernalia metodológica que
ha construido una tradición cultural que debe ser comprendida al tenor de
esos regímenes de verdad que, al ser analizados, portan un origen euronor-
teamericano, dando forma a un conflicto epistemológico en su desarrollo.

En estos umbrales críticos desde América Latina se afirmará la pluralidad de

saberes que invita a desmitificar los presupuestos epistemológicos, teóricos
y metodológicos que hasta ahora han primado en nuestras sociedades y sus
formas de saber, y cuestionar esa razón única, al igual que la manera cómo
había establecido su unidad de verdad y racionalidad, que ahora comienza
a ser sospechosa desde una realidad que pugna por ser reconocida como
humanos diferentes, culturalmente diversos, parte de una naturaleza me-
gadiversa en un mundo donde se oprime a los humanos, a las culturas y a
la naturaleza misma. Una realidad y un emerger de otras formas de ser y
comprender, que nos coloca frente a desafíos profundos por ser por medio

26
Kusch, R., “El pensamiento indígena y popular en Latinoamérica”. En: Obras completas.
Tomo II, Editorial Fundación Ross, Rosario, 2000.
27
Dussel, E., 1492: el encubrimiento del otro. Hacia el origen del mito de la modernidad,
Umsa - Plural Editores, La Paz, 1994.

46
 Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías

de estos otros saberes que muestran mundos plurales que luchan contra las
múltiples formas de opresión.

Por ello, y en coherencia con las reflexiones críticas al interior de la ciencia

occidental y su episteme, como reseñamos anteriormente, también comien-
zan a aparecer unos cuestionamientos desde los contextos del sur epistémico:
África, Asia, América Latina, que nos muestran un mundo en el que se ex-
plota no solo por los cambios tecnocientíficos y el dominio del capital, sino
también por la manera cómo se cuestiona la temporalidad y la espacialidad
de ese mundo homogéneo que el capital ha pretendido construir.

En coherencia con nuestras búsquedas, sigue siendo parte de un esfuerzo

construido en el Continente y que en nuestro país tiene uno de los ante-
cedentes más claros en el maestro Fals Borda, cuando en su tesis doctoral
plantea claramente un distanciamiento con las ciencias europeas28, y en la
cual propone una reflexión a partir de la categoría de sentido común, con
la cual toma el rumbo de reconocer que había un saber y un conocimiento
propio en los sectores populares, lo que le permitiría formular el colonia-
lismo intelectual como uno de los principales problemas de las ciencias
sociales de estos lares29.

Esta idea, que le permitirá reivindicar el saber propio o popular, tendrá

su clímax en el texto de la Historia doble de la Costa, en el cual mostró que
esa lectura popular estaba presente en el imaginario de los grupos sociales
populares con narrativas propias, que les permitían diferenciarse de otro
tipo de producciones30. Allí están sus cuatro libros31, donde reconoce que

28
Los cinco párrafos siguientes son parte de un artículo elaborado para la revista La Piragua
del Ceaal, de próxima publicación.
29
Fals-Borda, O., El hombre y la tierra en Boyacá, base social para una reforma agraria,
Áncora Editores, Bogotá, 1979.
30
Un ejemplo de ello en: Agenda común para la paz desde los territorios, Planeta Paz - Oxfam,
Bogotá, 2017. Igualmente, Crear y resistir. Sistematización de experiencias de paz, de los
mismos autores.
31
Fals-Borda, O., Historia doble de la costa I: Mompox y Loba; Historia doble de la costa
II: El presidente Nieto; Historia doble de la costa III: Resistencia en el San Jorge; Historia
doble de la costa IV: retorno a la tierra, Áncora, Bogotá, 2002.

47
 Marco Raúl Mejía Jiménez

su idea de “sentipensante” la apropió de estos campesinos que dan cuenta

siempre de la unidad del mundo explicitada en la unidad de la razón, la
pasión, el cuerpo y el corazón.

En estos textos ausculta con profundidad la manera cómo los territorios

son constituidos en sus múltiples aspectos, no solo por las narrativas del
poder sino también por las de sus habitantes, los cuales la viven, la explican
y la transforman desde sus comprensiones, que la mayoría de las veces son
diferentes a las de la academia clásica, en cuanto son sus luchas y resistencias
las que otorgan sentidos e identidades. En esta perspectiva, la idea de praxis
que reelabora desde ese sentido común y de los saberes no académicos, le
van a servir como horizonte de ruptura epistemológica que lo llevará a la
formulación de que, si miramos la vida de la gente es posible distanciarse
del positivismo como única manera de explicarla32.

Para resolver esta crítica propone la Investigación-Acción Participante,

como ruta para ver de qué manera los grupos populares no academizados
organizan un conocimiento desde su quehacer, mostrando cómo ese saber,
que a veces es desdeñado como folclor, tiene su propia racionalidad y su
propia estructura de causalidad. En ese sentido tendrá validez científica así
esté por fuera del edificio formal de la ciencia clásica33.

Todos estos planteamientos tienen su concreción en una propuesta in-

vestigativa que, recuperando los diferentes planteamientos de la teoría de
la acción: Lewin, Sol Tax, Anisur Rahman34, irá encontrando en Fals, a
través de la participación, un núcleo de pensamiento que da forma a la
Investigación Acción Participante con una fundamentación que enfrentó
la neutralidad valorativa, tan en boga en los científicos sociales. Una nueva
32
Fals-Borda, O., Ciencia propia y colonialismo intelectual, Carlos Valencia Editores, Bogo-
tá, 1981.
33
Fals-Borda, O., La ciencia y el pueblo. Nuevas reflexiones sobre la investigación-acción,
la sociología en Colombia: balance y perspectivas, Asociación colombiana de sociología.
Tercer Congreso Nacional, Bogotá, 1981.
34
Rahman, A.; Fals-Borda, O., “La situación actual y las perspectivas de la IAP en el mundo”.
En: Salazar, M. C. (editora): La investigación participativa. Inicios y desarrollos. Ceaal. Uni-
versidad Nacional de Colombia, Editorial Popular, OEI, Quinto Centenario, Madrid, 1992.

48
 Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías

forma de acercarse al saber consuetudinario que dará lugar a la necesidad

de reconocer al observador como parte del mundo que se investiga, de
cómo la investigación tiene consecuencias transformadoras en la realidad,
de cómo el mundo enunciado estaba construido desde múltiples mundos,
en unidad contradictoria, y que leerlos con otros ojos implicaba enfrentar
las dicotomías sobre las cuales estaba construido el relato occidental eu-
rocéntrico; un proceso que mostraba la capacidad de ligar pensamiento
transdisciplinar y pensamiento raizal propio.

Esa veta abrió un camino en el cual muchos autores la han llevado a estos
nuevos lugares, en los que las diversidades les imponen rupturas y replantea-
mientos epistemológicos y metodológicos que van desbrozando la ruta de
ese investigar, no solo con otros presupuestos conceptuales, sino con otras
formas prácticas de hacerlo, abriendo el debate sobre estas formas también
en las ciencias sociales críticas, mostrando caminos nuevos35.

Hoy, anclados en esas tradiciones, emergen estas diferentes formas de

investigar las prácticas, y desde ellas como un nuevo lugar con una consis-
tencia propia para conocer la realidad, dándole una posibilidad de emerger
epistemológica, cultural y políticamente a esos mundos pluriversos en los
que reconoce que el cambio y la transformación social también pasa por
evidenciar el epistemicidio al cual han sido sometidas esas formas de lo
diferente y lo diverso por las hegemonías del conocimiento, una homoge-
neización cultural de corte euro-norteamericano.

En cuanto el saber de práctica toma forma, gana brillo la validez de otras

formas de explicar distintas maneras de lo existente, a la vez que tiende
luz sobre cómo el régimen de la verdad establecido en el conocimiento
de la modernidad ha negado epistemológicamente la emergencia de esos
saberes, conocimientos, sabidurías, que en cuanto se muestran ya son
cuestionadoras e impugnadoras de esas miradas totalizadoras, y van a sus
espacios de poder para mostrar no solo su existencia sino, además, que
los sistemas investigativos con los que trabaja ese conocimiento hegemó-
35
Fals-Borda, O.; Rodrigues Brandão, C., Investigación participativa, Ed. de la Banda Orien-
tal, Montevideo, 1987.

49
 Marco Raúl Mejía Jiménez

nico, sus metodologías, visibilizan los límites de los tipos de registro, a la

vez que demandan su reelaboración para que permitan la emergencia de
lo diferente y lo diverso, que problematiza esa universalidad totalizante
exigiendo un diálogo de saberes entre ese acumulado y las emergentes.

Estas tradiciones investigativas, que se construyen sobre estos territorios

como propuestas, se han convertido en el soporte de un doble ejercicio
de resistencia y reexistencia que al buscar lo subyugado en la esfera del
conocimiento también le exige dar cuenta de la manera en que lo es en la
esfera de lo cultural y lo social, y las preformatividades de lo normal y lo
anormal en occidente.

Es una dinámica que permite develar las opresiones que se ocultan en los
rangos no solo de la clase, sino también la etnia, el género, la sexualidad,
las edades, las discapacidades, las religiones, los cuerpos, de una lógica que
leyendo desde lo universal hace de ella otra forma de sometimiento a la
diferencia que conlleva profundos caminos de inequidad y que la investi-
gación, ligada a los procesos de lucha, constituirá en un nuevo espacio, en
donde se tornan posibles caminos alternativos en sus múltiples aspectos.

De igual manera, esas emergencias también dejan ver cómo el cuerpo cons-
truye sentidos de acuerdo a esos entornos con los que convive, y la identidad
se da de acuerdo a la relación con el todo. Es muy visible en los grupos
originarios cómo aparece con más fuerza la unidad de la naturaleza en un
todo, lo cual impugna la manera cómo la razón ensambla mundos desde
su lógica de organización propia, negando esa multiplicidad y haciéndola
una (universal), lo cual se ve como una simplificación al estar buscando
obsesivamente lo homogéneo, no la diversidad. Por ello aparece una mirada
que pide esforzarse por observar todo entero desde la diversidad.

En este sentido, la sistematización, las narrativas, las reautorías, la etnometo-

dología, las metodologías orales, los desarrollos de la IAP, en cuanto emer-
gentes soportadas en otras epistemologías, son parte de una dinámica mayor
en la cual se redirigen caminos, y a partir del diálogo-confrontación saberes,
y de la negociación cultural construye los comunes que nos unen para las

50
 Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías

transformaciones de nuestras sociedades, atravesadas por profundos procesos

de desigualdad y exclusión, levantando una esfera de saberes, sabidurías y
conocimientos propios y articulada a dinámicas críticas de otras latitudes.

En el sentido de las páginas anteriores, estas propuestas de metodologías

emergentes, indiciarias en el sentido de Ginzburg36, se inscriben en esas
epistemologías que desde el mundo del Sur han permitido la emergencia
de esos otros mundos, que se explican por sus sentidos y cosmogonías di-
ferentes a las que han colonizado el campo de la investigación durante la
modernidad y que en nuestras realidades han tenido un costo mayúsculo,
toda vez que han significado ser parte del control sobre nuestras culturas,
participando en el ejercicio de su invisibilización por no corresponder a esa
matriz de universalización que niega las formas de lo pluriverso reducién-
dolas, en su lectura desde el paradigma científico dominante, a expresiones
menores del mundo del sentido común y de lo precientífico o mitológico.

También, en algunas versiones del pensamiento crítico, participan de esa

mirada en la cual esos procesos de lo pluriverso son reducidos a formas preca-
pitalistas que –supuestamente– se convierten en barreras para el desarrollo de
las fuerzas productivas y con ello el surgimiento de un pensamiento moderno
que permita el triunfo de las ideas revolucionarias al madurar las condiciones
materiales de producción que garanticen el derrumbe del capitalismo.

Estas propuestas, al auscultar en forma investigativa en las prácticas en esos

lugares concretos de la vida, donde se hacen específicas esas múltiples de-
terminaciones que dan lugar a la manera cómo coexisten lo humanamente
diferente, lo culturalmente diverso en un mundo uno con la naturaleza en
medio de situaciones de dominación y opresión, constituye la unidad de lo
humano y el universo, posibilitando afirmar que todos somos naturaleza.

Estos caminos propios desde el mundo del Sur han construido propuestas
diversas que también reordenan lo metodológico para lograr esa auscul-
tación de la práctica. Allí estarían las etnometodologías, la reautorías,
36
Ginzburg, C. “De A. Warburg a E. H. Gombridge. Notas sobre un problema de método”.
En: Mitos, emblemas, indicios, morfología e historia, Gedisa, 1989, Barcelona, pp. 38-93.

51
 Marco Raúl Mejía Jiménez

las narrativas, las búsquedas de lo oral y la sistematización, entre otras,

las cuales pudiéramos llamar “los caminos del sur”, lo que colocará a la
práctica como un nuevo lugar epistemológico para la investigación en
Occidente, mostrando que ella es un nuevo lugar para construir la rea-
lidad. Las cuatro formas anteriores de investigación serían: la teoría, la
experimentación, la acción, la autoobservación.

Estas propuestas investigativas recogen elementos de los desarrollos ante-

riores de nuestra realidad y de otras latitudes, constituyendo un estatuto
propio para ella, recreando y creando metodologías para un nuevo terreno
epistémico fundado en otros entendimientos diferentes a la tradición clásica.

V. La práctica, un asunto con tradición

El asunto de la práctica y su relación con la teoría pertenece al corazón de

la tradición occidental. En la Ética a Nicómaco, Aristóteles37 los ubica como
saberes: el teórico referido a la vida contemplativa, una de las grandes fa-
cultades humanas y que da cuenta de la manera cómo se genera la razón y
el pensamiento propio del filósofo. La práctica era menor, referida a la vida
activa, por debajo de la vida contemplativa. Por ello, los humanos deben as-
pirar siempre a la contemplación, como la máxima posibilidad para ellos; y la
vida activa, la menor, sería visible en la labor cotidiana, el trabajo y la acción,
los cuales están subordinados al saber teórico, ya que éste orienta y define
el camino de la acción. Es así como la lógica filosófica actúa como quien
dirige la acción, de manera que la práctica solo es la aplicación de la teoría.

En Aristóteles, asimismo, la experiencia se define como un aspecto que

llevará a un saber práctico, también como contraposición del saber teórico.
Para este filósofo, la experiencia proviene de la memoria, lo cual vendría a
ser los muchos recuerdos de una cosa. Esta será una de las razones por las
cuales el positivismo la trabajará como dato38.

Aristóteles, Ética a Nicómaco, Fontana, Madrid, 2008.

37

Aristóteles, “Libro I de la metafísica”. En: Metafísica, Porrúa, México, 1975, p. 7.

38

52
 Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías

Bordieu, en un texto clásico, recoge esta separación y muestra como conse-

cuencia de ello que la práctica sea subvalorada en Occidente, a los niveles
de ser negada como un aspecto a considerarse en el conocimiento, ya que
al tener que atender el día a día le impedía la reflexión, detenerse a pensar,
lo cual impedirá la contemplación en el sentido aristotélico. Bordieu re-
solverá este asunto planteando que tomarán forma dos lógicas: la teórica,
ligada al pensamiento y la razón, y la práctica, ligada al mundo de la vida
y de la acción39.

El francés también encuentra que la separación sujeto-objeto, propia del

conocimiento de la matriz occidental, lleva a que subjetivismo y objetivismo
constituyan parte de la lógica teórica, y por esa perspectiva excluyen las
lógicas que están ligadas a la manera cómo se vive el mundo social de las
personas en su práctica, lo que dota estos actuares de una lógica propia, no
inferior sino diferente de la lógica teórica en su versión objetivista y subje-
tivista. Es un punto de vista que no es ya el de la acción, pero tampoco el
de la ciencia clásica en su versión natural y social.

Este principio exigirá construir ahora una teoría de la práctica que tendrá
como una de sus características que rompa con la forma lineal del conoci-
miento y el saber propio de su configuración en la tradición occidental. Un
debate que será muy fuerte en la constitución de la universidad americana,
para cuya creación se entregaba tierras a quien fundaba una, que tenían la
misión de producción de conocimientos para la transformación productiva
y el crecimiento económico, lo cual enlazó servicio público o servicio al
público de la nación.

La siguiente cita del profesor Pablo Patiño muestra bien este aspecto en el
surgimiento de la universidad estadounidense: “En consecuencia, se consi-
deraba que las universidades, pero sobre todo sus profesores, estudiantes y
personal administrativo, eran los responsables de transmitir el conocimiento
a las comunidades a través de distintas actividades de servicios externos,
investigación aplicada, cursos por fuera de los campus, servicios de aprendi-

39
Bordieu, P., El sentido práctico, Taurus, Madrid, 1991.

53
 Marco Raúl Mejía Jiménez

zaje y servicios de consultoría y análisis para los sectores urbanos y rurales40,

lo cual da origen a la tercera función histórica de la universidad: la extensión
como aplicación de las teorías y el ejercicio práctico de lo aprendido.

Esa separación de teoría-práctica en el modelo sajón, que prolonga la

tradición occidental de que existen teorías como forma superior del co-
nocimiento, las cuales son aplicadas, fue muy visible, por ejemplo, en las
discusiones de comienzos del siglo pasado, con la existencia de una cien-
cia que consideraban mayor, la sociología, y su aplicación sería el trabajo
social; o en el modelo francés, para el que las ciencias de la educación se
encargarían de la teoría y de la pedagogía, y la didáctica de su aplicación.
Dicotomia que también se ve recientemente en las propuestas del Banco
Mundial de separar en la educación superior la formación académica de
las tecnologías y de las técnicas, llegando a plantear, incluso, que estas no
requieren habilidades intelectuales.

Esta dicotomización de mayor, superior, lo que hace es colocarnos otra vez

en la lógica del capital, que al producir la diferenciación entre el trabajo ma-
nual y el trabajo intelectual41 reintroduce en los procesos del conocimiento
dinámicas de poder y control que le permitirán jerarquizar y, a partir de ello,
construir en él y desde él un mundo fragmentado, lo cual instaura esas for-
mas superiores a través de lo cual se van produciendo las homogeneizacio-
nes de la ciencia para controlar la naturaleza y volverla mercancía, y desde
ella, construir un discurso único universal sobre el saber y el conocimiento,
haciendo de la ciencia euronorteamericana la verdad sobre cómo explicar
el mundo, apropiándose de esos dos elementos comunes que pertenecen a
todos los seres humanos: la naturaleza y el conocimiento. Con una homo-
geneización de la cultura, convirtiendo el discurso euronorteamericano en
el discurso universal de la ciencia.

40
Patiño, P., La universidad colombiana. Horizontes y desafíos, Editorial Universidad de An-
tioquia y Magisterio Editorial, Bogotá, 2017, p. 62.
41
Son-Rethel A., Trabajo manual y trabajo intelectual. Una crítica de la epistemología, Ma-
drid, Dado Ediciones, 1992. También: Moncayo, V. M., Éxodo. Cómo salir del capitalismo,
Ediciones Aurora, Bogotá, 2018.

54
 Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías

Hoy, esa idea ha quedado atrapada en la industria del conocimiento ba-

sada en la “titulometría” y la “bibliometría”, medidos desde discursos
empresariales de la productividad, la internacionalización y la calidad, lo
que ha hecho que un imaginario burocrático de “buena administración”
permee su quehacer haciendo de la investigación un lugar medido por las
publicaciones en revistas indexadas y en inglés, y en otros casos, en los pro-
yectos de los que derivan parte de su financiación, produciendo un sistema
de legitimación endogámico y alejando cada vez más la relación con las
dinámicas críticas, y estableciendo una distancia propia de esa manera de
conocer con los movimientos sociales.

A. La práctica desde las rebeldías latinoamericanas

Los diferentes acercamientos que se realizan a partir de lo pluriverso desde

nuestras realidades nos dotan de un entendimiento de la práctica diferente,
en cuanto se da como una dinámica del hacer visible en procesos orales,
simbólicos, de interacciones, de uso de su cuerpo. Es decir, poseen múlti-
ples facetas, las cuales tienen expresión silenciosa en la constitución de las
relaciones sociales en las que los seres humanos viven su vida, como lugar
donde se sintetizan las múltiples determinaciones del actuar humano y, por
lo tanto, constituyen una unidad en la que la práctica da cuenta del hacer y
los saberes implícitos en ella. En muchas ocasiones, no evidenciados pero
presentes, lo cual posibilita su realización.

Este acercamiento entre saber-conocimientos y práctica es visible en muchas

de las dinámicas y concepciones implícitas, y en otras ocasiones comen-
zadas a explicitar por expresiones de esas rebeldías latinoamericanas. Por
ejemplo, la teología de la liberación, cuando busca encontrar desde los
grupos populares los sentidos y significados de la religiosidad popular42.
La comunicación popular, cuando muestra en los entretejidos barriales las
formas de mantener la tradición rural que ahora toma forma urbana por el
lugar que habita43. O en la alfabetización de adultos, cuando recuperado el
42
Calderón, M., Conflictos en el catolicismo colombiano, Diócesis de Oriente, Bogotá, 2002.
43
Amador, J. C.; Muñoz, G., “Comunicación y educación en Abya Yala. Lo popular en la
reconfiguración del campo”, Revista Nómadas Nº49, Universidad Central, 2019, pp. 47-67.

55
 Marco Raúl Mejía Jiménez

universo vocabular reconstruye las unidades de sentido de sus contextos44.

Esas búsquedas van abriendo diferentes caminos.

En los procesos de educación popular45 es muy fuerte la manera cómo algu-

nas reelaboraciones de ella, especialmente en las dinámicas de educación
propia visibilizan la unidad del presente con la tradición, en una mirada
que no es lineal sino circular o en espiral46. También las dinámicas de
sistematización han visibilizado la emergencia de nuevas categorías para
explicar procesos en los cuales las categorías existentes no son suficientes47.
De igual manera, grupos de jóvenes se plantean reorganizar e inventar
nuevas herramientas y piden reconfigurarlas desde las experiencias de
los participantes, reflexionando sobre las herramientas como dispositivos
pedagógicos y buscando esas expresiones propias48. De igual manera, la
incursión en la educación formal muestra esos procesos colectivos en su
institucionalidad con otros sentidos y significados49.

44
Cendales, L.; Mariño, G.; Peresson, M., “Dimensión Educativa: 40 años haciendo camino
al andar”, Aportes Nº60, Bogotá, 2016.
45
Pontes, R.,; De Almeida, A., O saber da gente sobre uma educação pro povo, Ed. Caetes,
Rio de Janeiro, 2013.
46
Trejos, D.; Soto, J.; Reyes, L.; Reyes, A.; Taba, A.; Ortiz, S.; Motato, Y. (Coords.), La edu-
cación propia. Vivencias y reflexiones. Sistematización del proceso de educación propia
en el territorio indígena del Departamento de Caldas, Acial, Cridec, FOS, Oxfam, Planeta
Paz, Bogotá, 2017.
47
Una experiencia interesante de este tipo de producción es la realizada por Combos y publi-
cada en cuatro libros: Restrepo Mejía, C.; Restrepo Cadavid, E., “Entre nosotras para nacer
otras”, Ha-Seres de Resistencia Con vos y con voz, Corporación Educativa Combos, Me-
dellín, Ed. Pregón, 2017. Bustamante, G. M., “Los ejes filosóficos, un rizoma de sentidos”.
Ha-Seres de Resistencia Con vos y con voz, Corporación Educativa Combos, Medellín,
Ed. Pregón, octubre de 2008. Medina, M.; Vargas Beatriz; Zuluaga, M.; Villa, H. “Tejien-
do sobre-vivencias”. Ha-Seres de Resistencia Con vos y con voz. Corporación Educativa
Combos. Medellín, Ed. Pregón, octubre de 2008. Henao Medina, G., “Haciendo resistencia
desde la Escuela”. Ha-Seres de Resistencia con vos y con voz. Corporación Educativa Com-
bos, Ed. Pregón, Medellín, octubre de 2008.
48
Rodríguez, P.; Saboyá, C.; Villa, J. (Coords.), Cafés pedagógicos. Las historias que fuimos,
somos y seremos. Bogotá, Movilización social por la educación, Planeta Paz, FOS, 2017.
49
Galli, J., Escuela secundaria y educación popular. Cartografía de una experiencia, Edito-
rial Crujía, Buenos Aires, 2014.

56
 Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías

Que estas propuestas de investigación busquen transformar la realidad,

despierta una tensión con el conocimiento dominante, una realidad que
lleva a algunos procesos a academizar sus reflexiones lo cual reduce e
invisibiliza las dinámicas sociales. En el margen opuesto. se presentan
posiciones que intentan construir ese saber y conocimiento en un solo
sentido, desconociendo, a su vez, otras formas de saber, de práctica y
de conocimiento, lo cual exige mantener la diversidad crítica en las
dinámicas sociales. Como bien lo enuncia Leopoldo Múnera: “[…] la
articulación es la interrelación integradora de diversas formas de acción
colectiva e individual que construyen una identidad común dentro de
un campo social en conflicto. Tal caracterización coloca las relaciones
de poder en el centro de estudios sobre los movimientos sociales, pues
la interrelación integradora implica el encuentro de fuerzas sociales que
buscan construir hegemonía política, encaminada al control del Estado
y por ende de las instituciones que median el sistema de relaciones so-
ciales, sino de hegemonías parciales circunscritas al campo ocupado por
el movimiento50.

Estos múltiples ejercicios investigativos en y desde variados actores y

contextos fue buscando conceptualizaciones para incluirlas por los bordes
del conocimiento clásico. Se les llamó: “anfibios culturales”, “prácticos-
teóricos”, “intelectuales de frontera”, “intelectuales específicos”, enuncia-
ciones con las que se trataba de otorgar una especificidad por medio de
la cual su saber aparecía diferenciado del conocimiento y se caracterizaba
como propio, dado por las particularidades de sus vidas.

Fue un actuar que a medida que se profundizó permitió comprender la exis-

tencia de una relación con la teoría diferente a los acercamientos clásicos,
en tanto su sentido práxico no los hace solo consumidores de los múltiples
mundos concretos, sino que participaban de él y lo recreaban, descargando
también otro tipo de conciencia y sentido en su acción de re-creación, que
a su vez colocaba en los mundos concretos formas diferenciadas de inno-
vación. Allí fue emergiendo, con fuerza propia, un diálogo de saberes en el
50
Múnera, L., De los movimientos sociales al movimiento popular. Historia crítica, Universi-
dad de Los Andes, Bogotá, 1993, pp. 71-72.

57
 Marco Raúl Mejía Jiménez

cual, al reconocer esa ampliación de la idea de diversidad, con su particular

manera de comprender –desde una lógica paradójica–, conlleva valorar y
reconocer otras formas de observar e interpretar la realidad.

Por ello, podemos afirmar que en estos ejercicios está en proceso una ruptu-
ra paulatina con la mirada occidental y euro-norcéntrica sobre la práctica,
una mirada en la cual primero se teoriza y una vez se considera que las las
ideas están claras y precisas, se aplica.

Buscar desde los saberes de la práctica esa diferenciación ha sido una

experiencia diversa, tanto desde y en el pensamiento crítico, sus acciones
de reflexión y sus procesos de saberes y conocimientos, y sus interrelacio-
nes, así como en el orden de las metodologías, lo cual ha implicado giros,
llegando en algunos casos a la reconstrucción de las existentes, y en otros
casos a su reinvención y también a la creación de algunas para poder dar
cuenta de esos nuevos sentidos que se busca construir, lo que Silvia Rivera
ha llamado la “descolonización” de las metodologías51.

Estos ejercicios han ido decantando que la práctica no solo posee una lógica
y procedimientos diferentes al saber científico, y que el uso de éste para su
comprensión produce una lectura externa que no explica con suficiencia el
entramado de esas múltiples determinaciones que la constituyen. Por ello,
se requiere entrar en la lógica propia de la práctica para comprenderla,
produciendo una paradoja clásica, en cuanto se requiere salir de ella para
explicar eso diferente que no es susceptible de capturar desde la unidad
universal, ya que estamos dando cuenta de lo pluriverso, y de una diversidad
que pide ser explicada de otra manera.

Esto queda muy visible, por ejemplo, en la experiencia de la Expedición

Pedagógica, en la cual la formación clásica del maestro y la maestra, de
tipo teórico y fundado en los paradigmas de la modernidad educativa y
pedagógica con sus respectivos autores, con lo cual los dota la Universidad,
al ser atravesada por un proyecto que ausculta con una metodología de viaje
Rivera, S.; Ixinkas Utxiwa, C. H., Una reflexión sobre prácticas y discursos descolonizado-
51

res, Tinta de Limón Editores, La Paz, 2013.

58
 Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías

las múltiples maneras de ser docente y de hacer escuela desde su quehacer

cotidiano, encuentra desde esa práctica –al tener que dar cuenta con sus
respuestas a los contextos y a las necesidades concretas de sus comunida-
des– la necesidad de reorganizar sus saberes teóricos, y en muchos casos
su horizonte de innovación está constituido por un juego de saberes que
han sido conversados y acordados entre ellos, y que los lleva a disponer de
otra manera sus propias prácticas, tendiendo luz sobre un hecho educativo
con propuestas nuevas a nivel educativo, pedagógico y metodológico y,
curiosamente, endogenizando todo lo que les llega, para dar respuesta a
los contextos particulares en sus territorios52.

En ese sentido, muchas de las políticas que no toman en cuenta la práctica

de las maestras y maestros para dialogar con ellas, se van desdibujando
hasta el fracaso. La Expedición Pedagógica, con su propuesta metodológica
ha encontrado esas múltiples maneras cómo los maestros y las maestras
resuelven los problemas desprendidos de su práctica, y que de acuerdo a
ella es posible iniciar caminos de innovación, lo que requiere contar con su
voluntad y con su afecto en la práctica diaria, encontrado allí un terreno en
el cual da cuenta de una individuación generada en ese quehacer a través
del cual los maestros realzan su autonomía.

Allí encontramos que es posible hacer visible su saber propio del hacer, y
que al explicarlo no es el solo sentido común ni la infinidad de teorías, sino
que en ello están presentes procesos sociales, culturales, humanos, políticos,
que le permiten explicar y dar cuenta de esas geopedagogías de las cuales
él ahora se convierte en actor y productor, lo cual le ha exigido construir
nuevas formas discursivas para explicar esas nuevas prácticas. También
emergen experiencias que avanzan a partir de esos principios para construir
política pública y hacer visible eso paradójico de pensar lo global en tiempos
de cuarta revolución industrial desde nuestros contextos53.

52
Movimiento Expedición pedagógica nacional, Caminos para la paz desde la escuela, Ex-
pedición Pedagógica Bogotá - Planeta Paz, Bogotá, 2018.
53
Alcaldía de Pasto; Universidad de Nariño, Piemsa. Proyecto innovador y educativo muni-
cipal para los saberes y la alternatividad, San Juan de Pasto, 2018.

59
 Marco Raúl Mejía Jiménez

Es así como en los ejercicios y ejemplos señalados se ve con claridad cómo

la relación práctica-acción-experiencia constituye una nueva unidad. En
estas búsquedas, vivenciadas a lo largo de las prácticas como un lugar epis-
témico, son muy claras una serie de elementos emergentes y que permiten
una primera caracterización de ese saber de práctica.

En ese sentido, la práctica se refiere a la actividad humana a través de la cual

las personas y grupos desarrollan sus habilidades. La acción está referida a
lo que realizan las personas o grupos en su elección luego de la discusión
y deliberación, y la experiencia se refiere a los conocimientos adquiridos
luego de haber vivido algo, bien sea en forma individual o colectiva. Como
vemos, las tres hacen parte de la constitución de la individuación y de las
subjetividades de los seres humanos, en cuanto despliega las capacidades, las
habilidades y las competencias. Por ello, pudiéramos afirmar que una primera
caracterización de ese nivel de práctica nos muestra los siguientes elementos:

• Emerge una red de relaciones múltiples, que son las que componen la
práctica, y allí se da un entrecruce de múltiples determinaciones que
deben ser explicitadas.
• Toda práctica pone en juego múltiples mediaciones, que, al explicitarse
como un cruce de hilos, posibilitan los saberes implícitos en ella
• El enlazamiento entre lo implícito y lo explícito potencia la emergencia
de esas maneras como razón, sentimiento, deseos, afectos, corporalidades,
sentidos, deben ser auscultadas para posibilitar que la práctica se convierta
en experiencia.
• Debe realizarse una vigilancia para permitir que esa unidad en la práctica
se mantenga en su propia lógica, para impedir que termine efectuando un
traslado a la lógica única y, por lo tanto, a las formas del conocimiento
clásico.
• El relato construido debe tener siempre presente que quien le otorga el
sentido es el actor de la práctica, lo que es posible auscultando la integra-
lidad de sus capacidades y el desarrollo de sus habilidades en su contexto
y mundo de sentido.
• La unidad que surge de esa organización propia da forma a los saberes,
las sabidurías, que explica las redes y nudos de relaciones que ha cons-

60
 Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías

truido. En su práctica ellas van a permitir la emergencia como saberes y

conocimientos.
• La visibilización de sus sentidos y saberes debe también mostrar las rela-
ciones que se dan con el conocimiento tradicional occidental y la manera
como él ha estado presente, si lo ha estado, garantizando siempre un
principio de complementariedad y de diálogo-confrontación de saberes
• Cuando se da esa relación es necesario reconocer sus diferentes lógicas
y posibilitar la reflexión de ese encuentro desde perspectivas de simetría
y asimetría entre las lógicas clásicas del conocimiento y la de los saberes
y los conocimientos emergentes.

Como vemos, el ejercicio investigativo de las prácticas da un nuevo tipo

de unidad práxica, donde ese saber hacer no es solo cognitivo, en cuanto
emergen con fuerza propia la emoción, el deseo, los sentidos, los afectos, lo
trascendente, las valoraciones y a través de ellos concurren cosmogonías, tra-
diciones, en ese principio de “adelante es atrás”, expresado en los lenguajes
del cuerpo presentes en la práctica, los cuales requieren ser auscultados de
otra manera para que se nombren como saberes y conocimientos, muchas
veces sin el cálculo estratégico de nuestras finalidades clásicas.

Avanzar hacia la práctica como nuevo lugar epistémico requiere ir per-

feccionando muchos caminos de una nueva manera de mirar que apenas
hemos comenzado a comprender y explicar. Será largo el camino para
constituir estos mundos que se abren hace tiempo en nuestra realidad como
resistencia y reexistencia, de los cuales solo ahora empezamos a dar cuenta
de forma más sistemática, lo que nos exigirá una renovación de la crítica
y de la manera cómo en nuestras realidades es un hecho un encuentro de
muchos mundos, de los cuales debemos dar cuenta sin caer en el contra-
culturalismo solipsista ni la exclusión epistémica con un nuevo monismo,
ahora desde el sur.

Desde una perspectiva epistemológica, se abre un amplio camino de fu-

turo, que nos permitirá producir los encuentros que cada vez posibiliten
una mejor conversación de pares epistémicos, la cual se fracturó en los
procesos de colonización con los que se constituyó la modernidad en un

61
 Marco Raúl Mejía Jiménez

ejercicio que llevó a la separación entre cultura y naturaleza, y Occidente

y los otros saberes, estableciendo un discurso para el conocimiento y sus
procesos metodológicos que depositó su custodio y desarrollo en el saber
euronorteamericano, convertido además en soporte del capitalismo en su
homogeneización biótica a través de la cual transformó en mercancía el
patrimonio común de la naturaleza y la homogeneización cultural, aquella
que establece el discurso de la ciencia eurocéntrica como única manera de
explicar el mundo.

No ha sido fácil el camino, porque fue también encontrar que el extrac-

tivismo sobre el sur no era solo de materias primas, sino que en muchos
casos la investigación coadyuvó a esas formas del extractivismo inmaterial
de nuestra megadiversidad cultural, natural, cosmogónica, lo cual ha pro-
fundizado esa representación racializada, sexualizada, androcéntrica que
han establecido unos patrones de autoridad en el conocimiento que nos
niegan, y lo cual nos ha llevado a buscar esos otros caminos de las ciencias,
que además epistemológicamente nos permita relaciones más simétricas
para un diálogo-confrontación de saberes que posibilite construir nuestra
común condición humana en estos tiempos.

Acá estamos hoy desde estos territorios negados, auscultando sus rebeldías
que nos muestran la existencia de otros mundos invisibilizados y negados,
sobrevivientes en esa resistencia-reexistencia que permite hoy hablar de
otras modernidades, que auscultadas con detalle van dando forma a otros
entendimientos, desde otras lógicas.

VI. Indicios epistemológicos

El camino recorrido hasta nuestros días en los procesos de estas investiga-

ciones de la práctica generada por variadas propuestas metodológicas, nos
permite encontrar elementos iniciales que, a la vez que marcan diferencias
con los entendimientos de la ciencia clásica, nos proveen de una reflexión
y unos ejes articuladores para pensar también lo propio que comienza a
constituirse en las diferentes investigaciones que toman la práctica como
lugar epistémico para construir realidades. Los principales serían:

62
 Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías

A. Otros sentidos de la objetivación de lo que va a conocer

En la tradición clásica se ha producido una homogeneización biótica que

desde Descartes fue enunciada como dominación de la naturaleza por
parte de la razón humana54, quien controlará sus fuerzas ciegas a partir de
la lógica racional. Este camino condujo a un paradigma antropocéntrico,
producto del cual los humanos, pero en ese momento especialmente los
hombres, somos “los reyes de la creación”. Las consecuencias de ello han
sido inmensas en ciencia, ya que al no considerarnos los humanos como
naturaleza hemos construido una idea de desarrollo y de progreso que ha
implicado la negación de los saberes, conocimientos y sabidurías de nuestras
cosmogonías y poblaciones que planteaban una relación de unidad entre la
naturaleza y los humanos y por lo tanto, de complementariedad55.

Estos asuntos han implicado seriamente iniciar una búsqueda para una
ética no antropocéntrica, con la cual los hechos morales se constituyen solo
entre humanos y, por lo tanto, el reino de la libertad humana va a construir
una relación de igualdad entre homo sapiens, lo cual ha terminado por
constituir un discurso que fundamenta y legitima el quehacer de lo humano
como dominador de la naturaleza, produciendo un extrañamiento generado
desde un discurso metafísico de la acción humana como la acción superior.
Precisamente es esa supuesta superioridad la que cosifica a la naturaleza,
a la vez que permite oprimir a las otras formas de vida en el planeta, olvi-
dando que lo humano es solo un eslabón en la cadena y en la constitución
del cosmos, del planeta y de la vida56.

Varela planteará el conocimiento en activo, para referirse a aquél que se

adquiere después de cumplir una práctica y dar cuenta de la variedad de
acciones que las personas activan con su actuar en su mundo. Allí el orga-

54
Descartes, R., El discurso del método, Plutón Ediciones, Bogotá, 2015.
55
Ibáñez, A.; Aguirre, N., Buen vivir/Vivir bien, una utopía en proceso de construcción, Edi-
ciones Desde Abajo, Bogotá, 2015.
56
Maturana, H.;Varela, F., El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del conocimiento
humano, Argentina, Editorial Universitaria - Editorial Lumen, 2003.

63
 Marco Raúl Mejía Jiménez

nismo y el ambiente están envueltos mutuamente de muchas maneras, y

el mundo del organismo está dado por su acople estructural al ambiente57.

1. Reconoce múltiples cosmogonías

A medida que los procesos investigativos fueron encontrando otras ma-

neras de narrar y de explicar, desde lugares diferentes a los clásicos de la
tradición occidental, se formuló la pregunta por cómo incluir los múlti-
ples grupos y sujetos excluidos del relato occidental pero que tenían vida
propia en estas latitudes y eran negados en nuestros sistemas culturales,
por los que corren los procesos de socialización: la escuela, la familia, la
religión. Pensar estos asuntos permitió evidenciar cómo aquella era una
mirada logocéntrica que ya desde Dilthey se denominaba como la visión
del mundo (Weltanschauung) y que da cuenta de unos fundamentos inte-
lectuales, culturales, emocionales, forma de explicar los entornos y la vida
cotidiana que al contrastarse con nuestras realidades no correspondía a la
experiencia vivida en estas latitudes. Un contraste que permitió afirmar
que hemos vivido con la visión del mundo eurocentronorteamericana sin
desarrollar la nuestra58.

En este sentido, la pregunta que fue dando lugar a esos nuevos caminos
investigativos estuvo pensada en función de cómo darle un lugar e incluir
en nuestros relatos esas otras visiones y concepciones del mundo, que con-
forman la diversidad en el sentido amplio ya explicitado, y a esos múltiples
sujetos que no solo habían sido excluidos sino expulsados del relato mayor,
y sus visiones del mundo negadas en el gran relato que había estructurado
la arquitectura de la ciencia, los saberes y conocimientos en la cultura y en
las instituciones en muchos casos trasplantadas sin endogenización a nues-
tros contextos bajo formas intelectuales, religiosas, pedagógicas, artísticas,
científicas, que en últimas terminan justificando y construyendo un discurso
legitimador de desigualdades, injusticias y opresiones, conllevando que la

57
Varela, F., De cuerpo presente. Las ciencias cognitivas y la experiencia humana, Gedisa,
Barcelona, 1992.
58
Hoyos, J. J., El método salvaje. El encuentro con el otro en el periodismo narrativo, Edi-
ciones Desde Abajo, Bogotá, 2018.

64
 Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías

diversidad y la diferencia se conviertan, en vez de riqueza e inclusión, en

dominación y exclusión.

Un ejercicio significativo ha sido la manera de acudir a las memorias de los

sujetos que, desde sus identidades, han vivido sus múltiples conflictos, que en
algunas ocasiones han arrasado lenguas, epistemes, cuerpos y culturas pero
también han convertido el silencio y el mutismo en formas de resistencia
que al ser trabajadas metodológicamente permiten una narración diferente
de esas maneras cómo se reconstruyen individuaciones y subjetividades en
el ejercicio de hacerse actores aquí y ahora en múltiples aspectos de sus
vidas: ser mujer, hombre, campesino, poblador urbano, maestro, maestra59.

Estas formas de investigación nos han mostrado la necesidad y la impor-

tancia de explicar e interpretar el mundo desde esas particulares maneras
de entenderlas, de visibilizarlas, de otorgar sentidos, desde unos lugares que
enfrentan la esencialización producida con una única manera de explicar e
interpretar la realidad. Este ejercicio investigativo permitió la emergencia de
esas otras visiones del mundo que, desde nuestras cosmogonías originarias
y sus construcciones, en su devenir, han derivado en múltiples prácticas en
las que se manifiestan esas otras visiones del mundo.

Producto de esto toma fuerza el que sus narraciones se construyen desde

las particularidades de su cultura, de su cuerpo, de sus emociones y cómo
la abstracción no es la única manera de explicar, de nombrar el mundo
propio. Para ello se requiere permitir que esas otras perspectivas, más allá
de las cognitivas, emerjan.

B. Reconocer múltiples epistemes

A medida que el ejercicio sistematizador fue decantando el contenido y

desarrollando su quehacer como práctica investigadora, encontró que a la
vez que tomaba forma iba permitiendo la emergencia de esas formas sociales
negadas, permitiéndole encontrar esos lugares en y más allá de las formas
59
Universidad Pedagógica Nacional, Expedición Pedagógica, Aproximaciones al conflicto
armado desde la escuela, Alcaldía Mayor de Bogotá - Expedición Pedagógica, 2018.

65
 Marco Raúl Mejía Jiménez

institucionales de consolidar múltiples visiones, con lo cual enfrentó el

monoculturalismo, proceso que le significó un choque con toda la cultura
académica, uno de los agentes principales de transmisión y consolidación
del mundo euronorteamericano a través de toda la institucionalidad que ha
terminado instalando un relato único y una forma unívoca de los conoci-
mientos a través de los cuales ha posibilitado la homogeneización cultural
negadora de lo otro, de lo diferente.

Estas metodologías emergentes, al auscultar en la manera cómo la práctica

de actores, grupos sociales, comunidades, visibilizaban esas otras narrativas
del mundo que otorgaban sentidos a su quehacer, encontraron también que
la manera cómo la teoría en sus distintas versiones, incluida la crítica y las
propuestas de innovación, era colocada en marcos que generan un oculta-
miento no solo de las cosmogonías sino de sus expresiones conceptuales y
reflexivas en la vida cotidiana, como ese lugar en el cual se tornan reales
las mediaciones de los grupos.

Y en ese proceso, las formas teóricas colocadas al comienzo de cualquier

proceso o proyecto, bien sea en su fundamentación o a través de sus pre-
guntas, generaban una dirección al entendimiento de esas prácticas y de
los ejercicios investigativos; mostrando, al mismo tiempo, cómo ocultaba
lenguas propias, formas de socialización, educación, salud, relaciones de
género, nombrándolos desde otros modos diferentes a los sentidos otorgados
por sus actores en los territorios específicos donde toma forma la vida de la
gente en sus múltiples expresiones de la diversidad cultural60.

Reconocer lo anterior significó salir de una única manera de construir el

conocimiento y reconocer que esa mirada unívoca, en últimas, había con-
ducido a singularizar lo que era plural y por eso fue necesario empezar a
hablar de epistemologías61, en plural, y reconocer la manera cómo también
la dominación estaba fundamentada en esa negación que había conducido

60
Pebi C., ¿Qué pasaría si la escuela? 30 años de construcción de una educación propia.,
Popayán, 2004.
61
De Sousa Santos, B., Epistemologías del sur. La reinvención del conocimiento y de la
emancipación, Editorial Siglo XXI - Clacso coediciones, México, 2009.

66
 Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías

a otros tipos de opresiones que la matriz clásica, basada en lo económico-

político, tampoco había dejado visibilizar tanto en la versión liberal como
del pensamiento crítico. En ese reconocimiento, aparecieron con claridad
esas formas de opresión que daban fundamento al proyecto de control de
las diferentes formas de poderes y opresiones en el orden lingüístico, pa-
triarcal, racional, adultocéntrico, espiritual, que soportaban en una matriz
epistémica el control social y de clase.

C. Emergen otras subjetividades

Históricamente, el ejercicio investigador se realizó sobre procesos sociales

vivos en un mundo que tenía otra unidad, lo que dotó al ejercicio de una
búsqueda que le generó una riqueza metodológica en cuanto le exigió ir
diseñando herramientas y dispositivos para dar cuenta de un proceso en
el cual sus actores estaban implicados a través de mediaciones prácticas
específicas que explicaban de otras maneras sus nudos relacionales. Por
lo tanto, la objetivación clásica se rompe y se realizan los procesos inves-
tigativos desde unas relaciones sujeto-sujeto que exigirán otros caminos
y otros supuestos para el ejercicio investigativo, mostrando en un primer
momento que cuando el sujeto de opresión, al nombrarse desde su práctica,
entretejía una narrativa que transitaba por caminos donde no se reconocían
como sujetos, otorgándole esa condición a otros que “saben más”, “pueden
hacerlo”, “tienen mejores relaciones”, producen una inferiorización de
sí y de su grupo social. Un proceso que permitía que políticamente fuera
representado por las formas de control de esas subjetividades62.

En los relatos producidos en estos caminos investigativos, se ve claramente

cómo el actor de esa práctica se autoexcluye y construye una narrativa cul-
tural de negación, no solo de su identidad sino de su condición humana.
Inferioriza sus deseos, sus instintos, su corporeidad, sus placeres. Cuando
la práctica visibilizada en el ejercicio de investigación permitió esa otra
enunciación, encontró que en ella los sujetos se sostenían en múltiples for-
mas de resistencia y pervivencia de sus identidades y de lo comunitario63
Freire, P., La pedagogía del oprimido, Editorial Siglo XXI, México, 1976.
62

Torres, A., La comunidad y lo común, de próxima aparición, Ediciones Desde abajo, Bogotá.
63

67
 Marco Raúl Mejía Jiménez

a partir de formas propias de relacionamiento que eran más enunciados

en los ejercicios cuando estaban con los más próximos a sus dinámicas
sociales y culturales.

En los ejercicios en los que el relacionamiento era con y en escenarios

sociales que negaban sus cosmogonías y epistemes, se comportaban más
en un sentido camaleonesco con ese sujeto occidental, centrado sobre el
individuo, en condiciones de mercado, con preponderancia masculina y allí
también, en el momento del análisis, emergía cómo utilizaban el horizonte
liberal de derechos para su forma de resistencia, pero en su mundo, cuando
podía sumergirse en él, seguía manejando un nosotros más integral, en el
por ejemplo incluye la naturaleza vegetal y mineral y los animales en su
narrativa como un todo. Esto, donde existen formas organizativas más fuer-
tes, visibiliza la emergencia de un horizonte de resistencia que comienza a
ser percibido en sus relatos propiciados por estas dinámicas investigativas.

Para el ejercicio investigativo significó que las diferentes propuestas tuvie-

ran que elaborar dispositivos que permitieran la emergencia de un sujeto
no esencialista, que explica el mundo de forma dicotómica pero que en
condiciones de comunidad se concreta viviendo experiencias de transfor-
mación, con un principio identitario comunitario muy arraigado, que lo
lleva a los lugares donde su territorialización se da por ellas, las cuales porta
en cualquier lugar, urbano, rural, académico. y que cuando tiene conscien-
cia, en el sentido de grupo que le permite su expresión, los deja emerger
como propios, disputando el mundo a las formas de control constituidas
por el sujeto racional cartesiano, de un individuo como persona moderna,
estructurada y separada de la naturaleza. En esa diferenciación, cuando
enuncia su práctica, la reexistencia se convierte por su vía en fundamento
epistemológico y político de unas subjetividades emergentes.

D. Reconoce una mirada patriarcal en la matriz del conocimiento

La separación de lo humano de la naturaleza, que tiene uno de los momen-

tos culmen en los productos del conocimiento derivados del entendimiento
de la ciencia moderna y el divorcio sujeto-objeto para garantizar la objetivi-

68
 Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías

dad del hecho investigativo, encontrará en estos procesos investigativos una

dificultad al tener que dar cuenta de culturas que tenían una relación con la
naturaleza diferente, en cuanto eran parte de ella y no externos. Eso queda
visible, por ejemplo, en las prácticas de la medicina tradicional, sistemas de
cultivos, tecnologías propias, usos del Sol y la Luna para sistemas de riego,
entre otras, que fue develando a su vez que la línea matrística en nuestras
culturas era de complementariedad, con una naturaleza que era una en la
que todas y todos construimos la vida a través de las relaciones próximas
y las separaciones entre lo público y lo privado, lo personal y lo social,
los hombres y las mujeres, lo que en muchos grupos no era así, como se
enunciaba desde las miradas liberales y socialistas.

El ejercicio investigador desde estas perspectivas permitió preguntarse, a par-

tir de las prácticas, por la separación y los dualismos que en las culturas del
Abya Yala no eran tan claras y que pertenecían más a una matriz cultural que
Occidente desarrolló durante mucho tiempo en los procesos de colonialidad y
antes de ello, en el territorio europeo, en el cual lo público y el conocimiento
eran propios de los hombres, gestando una cultura patriarcal en el mundo
de las ciencias, uno de cuyos antecedentes más explicitado ha sido el de las
brujas, construcción cultural para hablar de las mujeres que sabían del uso
de la biología para la práctica medicinal. En los ejercicios de investigación
esas prácticas permitieron ver el lugar preponderante de las mujeres como
poseedoras de unas sabidurías integrales, en el que ellas ocupaban un lugar
social en sus comunidades como poseedoras de saberes y conocimientos es-
pecíficos que practicaban en la vida diaria y que se hacían complementarios
con otros generados por diferentes miembros de la comunidad.

Estos hallazgos han significado colocar en la agenda de reivindicaciones de

género, unos ejercicios de encuentro para seguir profundizando ese reco-
nocimiento de esas sabidurías, lo cual abre perspectivas para reconocer ése
carácter patriarcal del conocimiento y abrir búsquedas históricas a propósito
de la manera cómo las mujeres de Abya Yala64 siguen generando saberes y
conocimientos sobre su lugar como mujer y desde sus prácticas reconocen
64
Gargallo, F., Los feminismos del Abya Yala. Ideas y proposiciones de las mujeres de 607
pueblos en nuestra América, Ediciones Desde abajo, Bogotá, 2012.

69
 Marco Raúl Mejía Jiménez

que debemos trabajar las gramáticas de género en un horizonte de luchar

juntos en organizaciones mixtas, construyendo las complementariedades
en la vida desde las organizaciones para posibilitar la lucha contra las asi-
metrías, por la igualdad en las diferencias65.

E. Construye el diálogo de saberes como fundamento

de la interculturalidad

Uno de los reconocimientos y visibilizaciones más importantes en los pro-

cesos de estas propuestas investigativas fue dar cuenta de que en la elabora-
ción de las prácticas y sus sentidos fueron emergiendo unas explicaciones
y dimensiones del mundo desde otros lugares. En la investigación-acción
se vio como sentipensante, en la comunicación popular, las mediaciones
culturales, en el teatro del oprimido, la memoria del cuerpo, en los procesos
indígenas y afros, el reconocimiento de otras cosmogonías, en la teología
de la liberación, divinidades terrígenas, en la educación popular el diálogo
de saberes, en el ambientalismo popular la madre Tierra, en la educación
propia la colonialidad y otras, lo cual dio forma a esas múltiples maneras
de irrupción de esas otras maneras de contar y de explicitar sentidos. Allí
fue posible comenzar a construir de manera más coordinada cuáles eran
esos sistemas de relaciones propios, de códigos de conducta, de normas de
vida social, de regulaciones conceptuales y epistémicas que, compartiendo
búsquedas comunes, nos mostraba múltiples identidades de las diversidades.
Lo importante de estos hallazgos radica en el encuentro de no coincidencia
con esas lógicas en las cuales estaba inscrito el relato de una epistemología
y de una ciencia, es decir, de lo racional, de lo logocéntrico, de lo patriarcal,
de lo blanco, ya señalados, que abría a unas narrativas que encontraban
múltiples maneras de hacerlo: el tejido, la pintura, la oralidad, los ideogra-
mas, y muchas otras que permanecían y se mostraban cuando el ejercicio
investigador los colocaba frente a una situación en la que la memoria debía
ser desentrañada a través de los más variados procesos metodológicos66.

65
Ruiz, J., Masculinidades posibles. Otras formas de ser hombre, Ediciones Desde Abajo,
Bogotá, 2015.
66
Stefanoni, P.; Do Alto, H. (Editores), Reinventando la nación en Bolivia. Movimientos so-
ciales, estado y poscolonialidad, Clacso Plural, La Paz, 2007.

70
 Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías

Ese reconocer un mundo uno, donde lo humano también es naturaleza,

conviviendo y reconociéndose humanamente diferentes en territorios que
nos hacen culturalmente diversos, pero en sociedades profundamente
desiguales, permitió que estas formas de investigar las prácticas facilitaran
el brote de ese otro universo de sentido que estaba vivo en el quehacer
de nuestros grupos relegados, de una riqueza en la cual emergían todas
esas capacidades que nos hacen humanos: cognitivas, afectivas, volitivas,
emocionales, valorativas, deseantes, imaginativas, trascendentes y por lo
tanto expresadas en habilidades desde sus particularidades culturales, con
gramáticas, conocimientos, simbolizaciones, espiritualidades coherentes,
surgidas de la pluriversalidad de los procesos histórico-culturales que per-
mitía, a la vez que conocerse, fundamentar la diversidad epistemológica.

La emergencia reiterada de esa diversidad, fundamento de múltiples

identidades, permitió por vía de la práctica cuestionar esas formas de lo
universal y construir los puentes para posibilitar esas múltiples narrativas
y encontrar los caminos para que se hagan complementarias, en cuanto
son explicaciones del mundo que tramitan desigualdad de poderes, formas
de conocer, epistemologías, maneras de transformar la vida, generando
un diálogo de saberes entre diferentes que enfrentan subalternización y
dominación, con la capacidad de construir unos nuevos comunes para las
transformaciones necesarias para una nueva humanidad que reencuentre
la unidad entre razón y pasión67.

Por ello, podemos ir reconociendo la ampliación del campo de lo popular en

cuanto los sentidos clásicos de tradición, subalternidad, subjetivación, clase,
muestran un campo en permanente reconstitución, desde esas formas de ha-
bitar los territorios, vivir juntos, y allí la manera como integran la búsqueda
de justicia epistémica, lingüística, cognitiva y ambiental con la construcción
y explicitación de esos otros modos de habitar, ser y estar, dándole forma a
prácticas comunes y de comunidad en sus nuevos sentidos, que dan forma
a los nuevos movimientos.

67
Morin, E.; Delgado, C., Reinventar la educación. Abrir caminos a la metamorfosis de la
humanidad, Ediciones Desde Abajo, Bogotá, 2018.

71
 Marco Raúl Mejía Jiménez

F. Visibiliza las tecnologías como construcción humana

y sistema cultural

La carrera tecnológica atizada en este tiempo de desarrollo de estas pro-

puestas investigativas en nuestros lares, corrió paralela a la manera cómo
el mundo vivía el fin de la segunda revolución industrial (electricidad), el
inicio de la tercera (microelectrónica), y la irrupción de la cuarta (trabajo
inmaterial, ciencia artificial e información). Tuvo como impacto más im-
portante la construcción de un nuevo escenario de globalizaciones de la
internacionalización del capital en esta nueva etapa, en la cual la ciencia
queda convertida en fuerza productiva. Es un proceso que golpea en forma
particular a los países del sur, quienes entran en una carrera por lograr su
articulación a esa manera de la ciencia y la tecnología, visible en los proce-
sos de transferencia tecnológica y consumo de esos bienes como proyecto
de modernización68.

Los procesos de investigación y producción de saber y conocimiento desde

las prácticas comenzaron a tender luz sobre las maneras cómo la diver-
sidad también tenía un amplio componente de extensión de lo humano,
más allá de las expresiones culturales clásicas que en muchas ocasiones
fueron folclorizadas. A medida que se afinó el instrumental de trabajo
se fue encontrando que esas cosmogonías, sus saberes y conocimientos
tenían un largo camino en el cual habían desarrollado tecnologías fruto
de sus entendimientos y de las dinámicas productivas, lo cual permitió la
emergencia de formas cognitivas que significaban el uso de herramientas
conceptuales bajo otros principios que habían generado unas tecnologías
que los habían relacionado amablemente con el mundo natural, sin agre-
dirlo, y para ello contaban con tecnologías específicas para el agua, para
los suelos, formas de observatorios de los astros, dinámicas de medicina
biológica y controles de plagas en los cultivos y otros que desarrollaron
para construir su mundo en coherencia con su sistema de creencias y que

Mejía, M. R., Educación(es) y escuela(s) para el siglo XXI. Ciudadanas del mundo e hijas
68

de la aldea en la cuarta revolución industrial desde Abya Yala, de próxima aparición, Edi-
ciones Desde abajo, Bogotá.

72
 Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías

fue lo que les permitió esa armonía con la naturaleza69 y un nuevo sentido
de seguridad territorial.70

Esos desarrollos permitieron iniciar un diálogo-confrontación de sabe-

res que dieron forma a explicitar las diferencias de las relaciones con la
naturaleza y las consecuencias de esos elementos de trabajo que estaban
siendo introducidos para el nuevo proyecto del capital, entre los cuales la
ciencia era asumida como fuerza productiva fundamental, dejando sobre
el tapete el cuestionamiento de la neutralidad valorativa de la ciencia y la
tecnología, lo cual exige la construcción de una ética y una bioética desde
la integralidad de lo humano y los derechos de la madre Tierra, lo cual
nos lleva a pensar las nuevas tecnologías con emergentes regulaciones e
interpretaciones epistémicas desde el diálogo de saberes, lo cual abre el
espacio para un diálogo y confrontación entre las diferentes tecnologías
de la sabiduría ancestral y los desarrollos tecnológicos del capital, dán-
dole forma a un diálogo que construye otras maneras de lo intercultural
para estos tiempos71. Reconoce las nuevas condiciones de los prosumidores
(productores-consumidores) intentando construir esas nuevas experiencias
subjetivas de construcción de sentido72.

G. Un ejercicio que refunda la democracia desde lo pluriverso

El hecho de que muchos procesos visibilizados en estas dinámicas investi-

gativas se hicieran en el marco de lo que llamamos las rebeldías latinoame-
ricanas, tuvieron también un marco político de unas prácticas que querían
transformar la sociedad desde las más variadas concepciones de dinámicas
emancipadoras, desde los horizontes críticos más diversos lo cual implicó,
como resultado en el ejercicio investigativo, la identificación y cuestiona-
69
Mesa, G., El ambientalismo popular, Ediciones Desde Abajo, Bogotá, 2018.
70
Wilches, G., Base ambiental para la paz, la necesidad de hacerle gestión de riesgo al pos-
conflicto, Observatorio nacional de paz, Planeta Paz - Oxfam, Bogotá, 2016.
71
Escobar, A., “El lugar de la naturaleza y la naturaleza del lugar: globalización o posdesa-
rrollo”. En: Antropología del desarrollo, teorías y estudios etnográficos en América Latina,
Editorial Paidós, Barcelona, 2000, pp.169-216.
72
Amador, J., “Aprendizaje, transmedia, en la era de la convergencia cultural interactiva”. En:
Revista Educación y ciudad Nº25 - Nuevos lenguajes y educación, Idep, Bogotá, 2013.

73
 Marco Raúl Mejía Jiménez

miento de los elementos euronorteamericanocentristas presentes en las

miradas críticas y en el mismo ejercicio de investigación, y allí se descubrió,
por ejemplo, cómo algunas prácticas liberadoras en diferentes momentos
y lugares de la propuesta estaban construidas para dar razón a los marcos
conceptuales que servían de soporte para esas “intervenciones”, legitimando
con ello lo que se hacía y el discurso que se poseía. Este reconocimiento
implicó la apertura de un cuestionamiento y una crítica a las maneras
prácticas de la crítica y a sus usos investigativos en nuestros contextos73.

En ese sentido, fue necesario abrirnos a que las prácticas hablaran desde
sus voces y sus significados, toda vez que el ejercicio investigativo buscaba
dar cuenta de la vida con sentido en lo que hacen los actores por la manera
cómo en ella concurren su visualización del futuro, el presente y el pasado,
proceso en el que esa manera de hacerse presente forma parte del tejido
cotidiano con el cual viven sus vidas desde sus múltiples identidades.

Este proceso nos mostraba un horizonte de democracia multicolor, a la que

concurren múltiples cosmogonías e identidades con una pluriversidad, en
la que sus significados profundos enlazan su vida cotidiana a la manera
cómo se vive la experiencia de las organizaciones en las que participan,
reconociendo que ellas deben ser ejemplo de democracia y de espacio en el
cual se cambia a la vida democrática para unirla a las luchas de la sociedad.

Estos aprendizajes generaron una autocrítica profunda de lo que habían

sido las prácticas de la transformación social, conduciendo a la necesidad
de reelaborar también el pensamiento y la acción crítica, llenándola ahora
con las expresiones de la diversidad no enunciadas en nuestros patrones
transformadores de corte eurocéntrico lo cual, para refundar este pensa-
miento y esta práctica, nos mostró que no bastaba el diálogo de saberes
sino que era necesaria una confrontación que permitiera dilucidar, en una
negociación cultural, los comunes que nos permitieran erigir, desde la dife-
rencia y la diversidad, así como compartir aquello que nos permite unirnos
para construir la transformación y nuestras realidades en los ámbitos micro,
Mignolo, W., La idea de América Latina. La herida colonial y la opción decolonial, Gedisa,
73

Barcelona, 2007.

74
 Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías

meso y macro. Esto significa una democracia refundada sobre el principio

de la pluriversidad, que a su vez revoluciona la revolución74.

H. Construye y reorganiza propuestas metodológicas

con un pie en la tradición

En coherencia con los elementos desarrollados, aparece cada vez más fun-
damentada una interlocución crítica con las maneras de conocer sobre las
que se ha construido la cultura occidental de la cual participamos. Estas
nuevas formas de investigación de las prácticas han generado replantea-
mientos conceptuales, éticos, de fundamentación, de formas de conocer,
de racionalidades, de lógicas, de epistemologías, que en la tradición del
maestro Fals Borda se miraron como otras formas de ciencia, presentes en
esas múltiples maneras de lo pluriverso que permanecieron subyugadas por
las formas legitimadas del saber y del conocimiento y que buscaban ir más
allá de la mirada de Fanon cuando decía: “ahora usaremos sus métodos y
escucharán lo que tenemos que decir”75.

Ahora se trataba de construir las metodologías que permitieran visualizar

esas realidades, así como el replanteamiento de asumir lo metodológico
como externo al mismo proceso, caracterizado por su uso instrumental, lo
cual también permitió ir encontrando formas de integralidad y de la me-
todología como un dispositivo de saber y conocimiento que tenía que ser
trabajado como productor de sentido y constructor de mundos76.

Desde la especificidad de estas búsquedas investigativas que son transfor-

madas en el ejercicio mismo y por lo tanto se siguen constituyendo, sus
resultados comenzaron a dar cuenta de esa amalgama que se construía y
desarrollaba procesos metodológicos y dispositivos y herramientas con
capacidad para permitir la emergencia de esas realidades de las múltiples

74
Jiménez, C.; Rodríguez, M.; Cuello, J.; Robayo, A., Lo común. Alternativas políticas desde
la diversidad, Planeta Paz-Oxfam, Bogotá, 2017.
75
Fanon, F., Los condenados de la tierra, México, Fondo de cultura económica, 1973.
76
Cárdenas, S.; Villa, H., La sistematización: camino de saber propio y emancipación, de
próxima publicación, Ediciones Desde Abajo, Bogotá.

75
 Marco Raúl Mejía Jiménez

diversidades sin caer en los particularismos, pero a la vez haciendo de la

metodología un sistema flexible que trabaja no desde reglas generales, sino
con las perspectivas que se buscan y van apareciendo en los saberes emer-
gentes que no solo tienen un soporte epistémico diferente, sino métodos
que permiten relacionar el yo de la práctica con los múltiples otros con los
que constituyen su vida y sus sentidos.

En esos ejercicios fuimos entendiendo que para comprender una realidad

que da cuenta de lo diverso y lo diferente se requiere construir y rediseñar
herramientas o dispositivos que permitan ser mediadores77 (desarrollo de
capacidades para tal, así como las habilidades para el diseño y uso de los
dispositivos), visibilizando que construimos esas realidades también con la
mirada que pone en juego el método en cada proceso investigativo.

I. Explora caminos y encuentra en su historia autores

que fundamentan y siguen fundamentando

El camino recorrido, especialmente en la segunda mitad del siglo XX y en

lo corrido del XXI, ha permitido la emergencia de autores que eran parte de
esta historia, en cuanto al entrar en sus cosmogonías y en las discusiones en
las nacientes repúblicas desde sus particulares opciones por la diversidad,
fueron mostrando la existencia de reflexiones de muy variado tipo para
entender las realidades vividas en América Latina y que respondían a las
versiones oficiales de la historia.

Estos autores contestaban e impugnaban, pero fueron silenciados por las

narrativas dominantes y solo visibilizados en cuanto estas nuevas formas
investigativas buscaron un fundamento para su quehacer en estos territo-
rios. Este camino se fue haciendo repetitivo en las más variadas disciplinas
del saber, dando forma a expresiones múltiples que recorrían caminos
de la medicina, la biología, la astronomía y que buscaban en el diálogo
de saberes una conexión entre los grandes temas construidos en Europa
y la manera cómo habían sido trabajados en muchos casos por nuestros
Martín-Barbero, J., De los medios a las mediaciones. Comunicación, cultura y hegemonía,
77

Editorial G. Gili, México, 1991, segunda edición.

76
 Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.
En búsqueda de otras metodologías

pueblos originarios, nuestros grupos de las diversidades variadas, según las

entendemos en este texto.

De igual manera, se encontraron formas de resistencia desde experiencias

concretas que en el naciente mundo de las repúblicas de estos lares reto-
maban pensadores que cuestionaron el poder y los discursos que habían
justificado y legitimado las nuevas formas del poder instaurado por los
grupos criollos pero que siempre intentaban ocultar lo que se tenía de raizal
en estos territorios78.

Esto permitió ir tejiendo, todavía de manera embrionaria, una especie de

telar que fue colocando hilos y tramas, entretejiendo circuitos de cercanía
y agregando nuevos elementos para una construcción que todavía es frag-
mentaria pero que intenta dar respuesta desde distintos posicionamientos
conceptuales que, en ocasiones, no dejan de participar de cierto tipo de
canibalismo y arrogancia académica e intelectual como parte de su cons-
trucción.

El camino está abierto, el tejido se sigue trazando colectivamente, proceso

en el cual las tramas, los diseños, los colores, siguen tomando forma. En este
trasegar, pudiera decirse, la bibliografía de este texto, con sus límites por ser
escrita desde una de esas diversidades, da buena cuenta de lo que se quiere
enunciar en una búsqueda que encuentra caminos indiciarios pero los abre
para hacer tejido desde variedad de voces, desde las múltiples diversidades
que trabajan en la perspectiva de lo planteado, proceso que seguirá abierto
a una constitución temática y problemática que espera la riqueza no co-
nocida por los autores de este texto, pero se coloca en disposición para ser
ampliado, cuestionado, enriquecido y que, al decir de Galeano, se escribe
sobre las venas abiertas del continente.

El camino de esta construcción colectiva se ha iniciado con firmeza por

nuestros antecesores y ello les significó tomar posiciones en ocasiones po-
78
Quijano, A., Escritos, sociedad política y descolonización del poder. Cuestiones y horizon-
tes. Antología esencial de la dependencia histórico-estructural a la colonialidad/descolo-
nialidad del poder, Clacso, Buenos Aires, 2014.

77
 Marco Raúl Mejía Jiménez

lémicas, que llevaran a que los descalificaran, y que hoy siguen generando
en situaciones no exentas de debate estos nuevos conflictos por construir
una tradición que, como bien lo decía el maestro Fals-Borda:

“Yo hubiera preferido citar a nuestros propios pensadores americanos, con-

temporáneos de Aristóteles, pero los conquistadores españoles y portugueses
desgraciadamente los aniquilaron, y de aquellos solo quedan unos cuantos
códigos. Esta es precisamente una de las tareas que tenemos: recuperar
nuestra historia y volver a reconocer toda la sabiduría que nos viene de
aquellos tiempos y de aquellas culturas indígenas que pueden ser tanto o
más respetables que la aristotélica”.
O. Fals-Borda79.

Fals Borda, O.; Rodríguez Brandão C. E., Investigación participativa, op. cit., p. 17.
79

78
Capítulo II

Ellos, nosotros, entre-nosotros

Nueve escritos breves sobre la experiencia de investigación
como un encuentro entre personas

Carlos Rodrigues Brandão

Primer escrito
¿Un río con tres márgenes?

¿Quiénes somos, a fin de cuentas? Creo en buena medida personas de for-

mación académica, con profesión dividida entre la docencia y la investiga-
ción, y la participación de acciones sociales con alguna vocación militante,
insurgentes. Las dos primeras dimensiones de nuestro destino profesional nos
obligan a obedecer normas y principios de los cuales se nutre una institución
que, aunque preocupada en establecer teóricamente lo que a fin de cuentas
sea (o no sea) la posmodernidad, en su estructura y en sus preceptos y ritua-
les poco ha cambiado desde la Edad Media. Estamos siempre ubicados en
uno de los márgenes de un simbólico río de signos, saberes y significados.
Diferentemente –y ello será una diferencia esencial– de otras personas de
nuestros escenarios vitales, saber y labor profesional, dedicadas a pensar su
propia condición social, a investigar actores, escenarios y escenas culturales
de su propio “mundo de vida y cultura” y compartir lo que investigan y saben
(o piensan saber) dentro de los círculos de sus pares, nosotros nos lanzamos,
en diferentes modalidades de vocaciones y acciones, ora a investigar “ellos”,
los que nos son “los otros”, ora a dialogar con ellos, en nuestro favor, en
su favor, o en nombre de lo que planteamos crear “entre-nosotros-y-ellos”.

Vengo de dos mundos, a lo largo de cinco décadas. Vengo de una vida pro-
fesional estrictamente académica, en la cual he ingresado como psicólogo y,

79
 Carlos Rodrigues Brandão

enseguida, como antropólogo. En el 2017 he festejado mis cincuenta años

como profesor universitario. Entre un semestre y muchos años, he enseñado
en un poco más de diez universidades y, en los últimos veinte años, estoy
dedicado a las actividades docentes y de investigación solo en posgrado.
Vengo de una vida vocacional militantemente dedicada a compartir de
manera presencial y por escrito actividades relacionadas principalmente a
la formación de personas, de un modo u otro, participante de movimientos
sociales, especialmente aquellos vinculados a prácticas sociales insurgentes
y populares. Y un diálogo jamás interrumpido a través de la educación, a lo
largo de mi vida profesional. Cuando regrese del viaje del “Sur del Mundo”
a Brasil, me estaré yendo a la ciudad nordestina de Caruaru, en el semi-
árido de Pernambuco, para un encuentro entre educadores del Movimento
dos Trabalhadores Rurais sem Terra - MST. Muy pronto se verá que cuando
esté aquí hablando de itinerarios, dilemas y horizontes de la educación
popular y de la investigación-acción-participativa, me refiero ora a uno de
los márgenes, ora a otro, y ora desde el medio del puente que me imagino
acerca los dos márgenes del río de mi vida y de mis elecciones. Pero es
sobre un otro río del que quiero hablar ahora.

Segundo escrito
Del nosotros-sobre-nosotros-y-para-nosotros al nosotros-sobre-ellos-
y-para-nosotros, hacia nosotros-y-ellos-sobre-ellos-y-para-ellos-y-
nosotros

Esta es otra dimensión de lo que he escrito arriba.

En lo que nos apetece considerar aquí, estamos frente a dos hechos no

opuestos, pero esencialmente diversos. De una parte, tenemos delante una
inmemorial creación popular oral y escrita en la que en sus propios términos
“ellos hablan sobre ellos, para ellos, y a través de ellos”. Es esta amplia y
muy diferenciada producción cultural, por medio de los más variados len-
guajes, aquella que leen las personas que no leemos nosotros.

De otra parte, presenciamos la “llegada del otro” en nuestras propias ciu-

dadelas. Y, por lo menos en el caso brasileño, esos “otros” que llegan del

80
 Ellos, nosotros, entre-nosotros. Nueve escritos breves sobre la experiencia de investigación
como un encuentro entre personas

bosque, del “sertão” o del campo, provienen tanto de comunidades indí-

genas y tradicionales, como las quilombolas, “sertanejas”, campesinas, de
pescadores, como de militantes de base de movimientos populares1.

Veo que no se trata de estar atento y, con la misma atención con la que
leemos los libros que nos llegan a cada momento de Europa, aprender a oír
y a leer también lo que dicen y escriben las mujeres y los hombres perte-
necientes a los muchos pueblos de nuestro continente. Aprender a oírlos y
leerlos no como “seres del folklore” o como “autores de algo que sólo tiene
sentido cuando es retraducido por mí”, pero como sabios, entre maestros y
doctores que nos llegan de una otra cultura. No una cultura vista como algo
simple, rústico, primitivo, inculto, salvaje, popular, delante de las calidades
de “nuestra cultura”. Culturas otras y, delante de las nuestras, sólo diferentes.

Me gustaría traer aquí el ejemplo de encuentros, simposios y congresos en

los cuales vengo tomando parte en Brasil y en otros países de América La-
tina. Poco a poco hemos aprendido a no generar y participar de encuentros
“entre nosotros” y “sobre ellos”, entre reuniones de científicos, pensadores
de lo social, y participantes de políticas de insurgencia. Personas y colec-
tivos que sin embargo se reúnen para hablar acerca “de ellos” en un casi
siempre cerrado y excluyente círculo y circuito de algún “entre-nosotros”.

Mesas redondas en las que cuando una lideranza campesina, quilombola

o indígena es convocada, se le destina el borde de la mesa y una discreta
participación Después de la participación de los expertos que piensan en
voz alta una realidad sobre la cual se habla académicamente, “allí”, para
constituirse como la base de una acción destinada al “otro”, se suele des-
tinar la palabra a fin de que un campesino, un líder sindical, un curandero
indígena, una mujer quilombola nos ofrezca un testimonio de vidas cuya
recepción entusiasta de parte de quién le ovaciona de pie, en la gran ma-

1
Señalo que en Brasil está vigente la práctica de separar por sus especificidades las comu-
nidades indígenas de las otras diversas categorías de comunidades tradicionales, de las
cuales las campesinas son el ejemplo más conocido. Consultar mi artículo: “A comunidade
tradicional”, capítulo 1 de un libro colectivo, Conhecimento tradicional - conceitos e marco
legal, Embrapa, EM Brasilia, 2015.

81
 Carlos Rodrigues Brandão

yoría de las veces solamente oculta la diferencia entre aquello que al final
del evento va a formar parte de los anales de reflexiones y testimonios, y lo
que sería recordado en algún momento ajeno como la dimensión “popular
y pintoresca” de lo que se ha vivido “allí”.

Desde hace algunos años, en encuentros en los cuales he participado –y me

imagino mucha gente que me lee también– desde una experiencia diversa.
Entre líderes de alguna etnia indígena, de otros pueblos del bosque, de qui-
lombolas, de campesinos y cuando comparto momentos de un congreso o
simposio. Con una diferencia de no poca importancia. “Ellos” ya no surgen
como una “especie exótica de la cual hablamos”, pero como dueños de sus sa-
beres y conscientes de sus acciones culturales, sociales y activamente políticas.

Hace pocos años, en la apertura de un curso universitario dedicado a cues-

tiones de identidad, etnia y territorio, en el cual mitad de los participantes
(docentes y discentes) eran “blancos” y la otra mitad indígenas, compartí
la mesa con Davi Kapenawa y Ailton Krenak, el coordinador de la mesa.
El contenido de los diálogos surge directamente de sus testimonios, y toda
la reflexión se constituye en términos de lo que ellos hacen circular, o sea,
a partir mucho más “de ellos” que de “nuestros”. Y eso no para que “el
indígena comprenda el blanco”, sino porque sus narrativas tienen el tono
y la sustancia de lo que se dialoga y debate.

El año pasado participé del Fórum Paulo Freire do Norte, realizado en

Manaus. Aunque mi nombre figurase destacado en la “conferencia de
apertura”, en realidad ella se realizó a través de una charla en la cual tomó
parte un indígena Tikuna (hablante perfecto de portugués), una mujer
extractivista de Acre y un golpeador de semillas del Amazonas. Hablé un
poco como introducción y todos los participantes del panel participaron.

Ellos tomaron casi todo el tiempo la palabra, y tengo que decir que mi
participación fue la menos relevante.

De este modo, creo que presenciamos aquí y allí, sea en reuniones en el

“mundo de ellos”, sea en las ocasiones en las que les traemos para “nues-

82
 Ellos, nosotros, entre-nosotros. Nueve escritos breves sobre la experiencia de investigación
como un encuentro entre personas

tros mundos”, una mutación de reuniones entre-nosotros-sobre-ellos para

reuniones entre-nosotros-y-ellos. Ojalá sea esta la vía que dialógicamente
nos conduzca a reuniones entre-ellos-con-nosotros. Cada vez más somos
llamados a pequeñas reuniones o grandes simposios con una clara presencia
activa y progresivamente igualitaria “de ellos”, y “entre-ellos-y-nosotros”.
Encuentros crecientemente paritarios con representantes de los movimientos
populares y de las comunidades tradicionales, los cuales, sin que dejen de
ser étnicos, vocacionales y culturalmente “tradicionales”, se asumen ahora
como comunidades-en-movimiento. Los documentos finales o son los in-
tercambios de saberes y proyectos entre nosotros-y-ellos, o sus manifiestos,
los cuales cuentan con nuestro aval solidario y comprometido.

A este esperanzador horizonte debemos añadir el hecho de que, de una

múltiple manera local, regional, nacional y universal, reconocemos cada
vez más que “ellos”, individual y colectivamente, “llegaron para quedarse”.
En la antropología practicada tanto en los “países centrales” como en el
“mundo periférico”, provenientes de culturas y comunidades indígenas,
campesinas, sertanejos, quilombolas, obreras y de artesanos populares,
llegan y pueblan centros alternativos de estudios, así como nuestras uni-
versidades, hombres y mujeres que, hasta hace poco tiempo, eran nuestros
“objetos”, después promovidos a “sujetos de investigación”. Primero, ellos
llegan, poco a poco, con la timidez de quién fue invitado a una cena “en
casa ajena”. Después, vienen en pequeños y crecientes grupos, y ocupan
lugares en los que dividen con nosotros la vida y los saberes de una academia
cuyos descubrimientos científicos y el aumento de sus presencias habrá de
fecundar y transformar.

Esta inaplazable “llegada del desconocido” pone ahora a nuestro lado, y

no delante de nosotros, aquellos que con otras gramáticas nos enseñan lo
que no sabemos, cuando delante de nosotros asumen que son los señores
de sus propios saberes, a partir de lo que traen “de allá”, también de aquello
que selectivamente aprenden con nosotros y nuestros saberes.

Si al principio “estos otros” se dedicaban tímidamente a investigar, com-

prender e interpretar para ellos mismos, entre ellos y sobre ellos, lo que

83
 Carlos Rodrigues Brandão

anteriormente les traíamos “de-ellos-para-nosotros”, ahora ellos se suman

a los pensadores críticos de “nosotros-mismos” y de nuestros mundos. En
mi ciencia, la antropología, no son pocos los que nos leen e investigan y
después nos hacen mirar a un espejo un rostro de nosotros-mismos que no
conocíamos, que también es el nuestro y que eruditamente desconocíamos.
Así que ellos nos dicen: ¡“mira como eres a los ojos de nuestros saberes,
carapálida!”2.

A través de un nuevo, fecundo e inesperado diálogo, he aquí que llegan

del campo, de las periferias de las ciudades y del bosque, los que aprenden
con nosotros para luego ayudarnos que aprendamos de ellos sobre quié-
nes, después de todo, son ellos, quiénes somos nosotros y aquello que van
a ser ellos y seremos nosotros, a partir de nuevas modalidades de mutuas
interacciones, cambios e intercambios igualitarios en saberes, sentidos,
significados y de sociabilidades.

Desde hace un reciente pasado, vivido y pensado de manera vertical, je-

rárquica, colonizadora y, por lo tanto, impuesta, la palabra “civilizado”
era un buen cualificador, y “primitivo” o “salvaje” figuraban como expre-
siones descalificadoras. Del mismo modo, como los seres humanos eran
divididos entre los que creaban “civilización” y los que no lograban nada
más que generar “cultura”. Los mismos que cuando entre antropólogos y
otros estudiosos “del otro” descubrimos que “todo es cultura”, fueron muy
pronto identificados como productores de diversas modalidades de “baja
cultura”, de acuerdo con las clasificaciones de los que desde otros territorios
de sentido les describían desde su “alta cultura”.

En el momento actual las relaciones simbólicas e identitarias se distinguen

y, de algún modo, se invierten. Sospechamos de nosotros mismos y teme-
mos nuestras ciencias, nuestras pedagogías, nuestros tecnológicos medios
de comunicación. Los miramos como los otros, antes ocultos y silenciados

2
Tengo en el Doctorado en Antropología en la Universidad Estadual de Campinas una estu-
diante que sigue investigando la compresión de “nuestro mundo” por parte de indígenas del
Parque Nacional do Xingú que viajan “al mundo del blanco” y cuando regresan escriben lo
que han visto y aquello que piensan de nosotros.

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 Ellos, nosotros, entre-nosotros. Nueve escritos breves sobre la experiencia de investigación
como un encuentro entre personas

sabios de otros saberes, junto a los cuales quizás debamos examinar para
aprender de qué manera transitar de la competición a la cooperación; de
la agricultura devastadora basada en la monocultura a las agroecologías
tradicionales y comunitarias; de las economías posesivas y codiciosas a
las del don y del compartir. En fin, transitar de todo lo que desnivela per-
sonas, oprime pueblos y devasta el Planeta, a todo aquello que lo nivela,
libera y lo fecunda. En un pasado reciente toda la parte de testimonios y
reflexiones de la Agenda Latino-Americana, editada por cristianos asocia-
dos a la Teología de la Liberación y coordinada por Pedro Casaldáliga y
otros religiosos y militantes católicos y protestantes, fue dedicada a una
fecunda y diversificada búsqueda de diálogo con tradiciones de saberes y
de sentidos de pueblos indígenas andinos. Sumak Kansay fue, entonces, la
palabra-clave. Entre diversos autores de los textos de la agenda, una misma
diferenciada pregunta podría resumirse de esta manera: “¿no habrá llegado
el momento de callarnos la voz de nuestros saberes sobre la vida, nuestras
interacciones entre nosotros, personas humanas, pueblos, sociedades, para
oír lo que tienen ‘ellos’ para decirnos y, con reflexionada humildad, al
final...aprender de ellos?3.

Tercer escrito
Dilemas provenientes de la antropología a la investigación participante

Tengo conmigo la cuarta edición de un libro con este título: El surgimiento

de la antropología posmoderna4, escrito por una variedad de antropólogos,
especialmente norteamericanos, como Clifford Geertz y James Clifford,
fue compilado en su versión en español por Carlos Reynoso, un argentino.
3
No sólo la Agenda Latino-americana, pero varias obras recientes editadas en distintos paí-
ses del continente se han vuelto no tanto hacia una “antropología de los saberes de los
otros”, sino hacia una “pedagogía de la escucha del otro”. No sólo un intento de dejar de
lado nuestra interpretación erudita sobre saberes patrimoniales “de ellos”, pero una sensible
búsqueda dialógica de aprender con ellos un saber que, proveniente de ellos hacia nosotros,
podría ser, entre nosotros y ellos, un encuentro de caminos de emancipación que, solos,
hasta el momento, no logramos encontrar.
4
El surgimiento de la antropología posmoderna fue publicitado por el Editorial Genisa,
Barcelona. Tengo conmigo la 4ª edición, de 1998. Época en la que Lifford Hertz estaba
vivo y era profesor de algunos de los otros autores del libro. Lo que sería una “crisis de la
antropología posmoderna” hacía públicos sus dilemas y ensayaba sus primeros espantos.

85
 Carlos Rodrigues Brandão

Además de la brillante presentación, escrita por Reynoso, todos los demás

artículos y sus comentarios son de autoría de científicos sociales nortea-
mericanos y de una inglesa.

Tratando del intervalo que separa la antropología simbólica de Geertz de las

variaciones, crisis y críticas posmodernas de la siguiente generación –buena
parte de ella constituida de ex-alumnos y seguidores de Geertz– casi todos
los capítulos del libro tratan de cuestiones que revelan un límite de cuestio-
namientos hechos a la antropología de la actualidad por los propios antro-
pólogos. Si hubiese un lema para el libro, este podría ser: “Hemos llegado
hasta aquí; ¡no podemos seguir así!”. Es algo raro que entre investigadores
de campo muy acostumbrados con un diálogo con “el otro”, empezando
por “otros” de diversas culturas, como personas y pueblos indígenas, no
haya sido invitado para escribir algún capítulo del libro, ni siquiera un in-
vestigador de lo que los practicantes de una “antropología central” (Estados
Unidos, Inglaterra y Francia) llaman “antropología periférica”, algo que va
desde España y se extiende hasta India, Jamaica y a Colombia.

Reconociendo una severa crisis en toda la práctica actual de la antropolo-

gía, algunos autores del libro sugieren incluso otras antropologías, como la
“antropología dialógica” de Dennis Tedlock. Entre “allá” y “acá” estamos
todos delante de un mismo dilema, el agotamiento tanto de teorías como de
enfoques metodológicos –y más allá de los enfoques– dedicadas a cualquier
tipo de investigación, de creación de narrativas y de generación de teorías
basadas en un mismo atributo y un mismo dilema común: la búsqueda,
en “mis términos”, acercarme de, establecer relaciones con, investigar,
describir, comprender, analizar, “los otros”, “sus mundos” y, en ellos y a
través de ellos, “sus culturas”.

Una pequeña narrativa probablemente verídica que circula entre nosotros

podría ser, en su metafórica medida, un buen espejo de lo que hemos descu-
bierto (tardíamente) que estamos viviendo hoy. Y no solo como un dilema
de antropólogos. Se cuenta que un estudiante de doctorado en Estados
Unidos realizaba la investigación de campo para su tesis en una comunidad
indígena en su país. Uno de sus colegas de clase era un joven indígena de

86
 Ellos, nosotros, entre-nosotros. Nueve escritos breves sobre la experiencia de investigación
como un encuentro entre personas

aquella misma comunidad. Eran amigos y, concluido su informe de inves-

tigación, el antropólogo blanco se lo llevó al antropólogo indígena, a fin
de que este lo pudiese leer y comentar, antes del examen. Después de un
par de días los dos se encontraron. Interrogado sobre qué le había parecido
el texto resultante de una investigación de años de “trabajo de campo”, el
antropólogo indígena habría contestado más o menos lo siguiente al antro-
pólogo blanco: “Mira, desde el punto de vista de lo que hemos estudiado
y aprendido aquí, tu trabajo está estupendo. No te podría sugerir ningún
reparo. Sin embargo, desde el punto de vista de nuestra propia cultura, tu
trabajo no tiene nada que ver con quienes somos, como pensamos, como
actuamos y como vivimos”.

Bueno, si para algunos el momento presente está basado en dilemas epis-

temológicos y, al límite, relacionales, para otros –es decir: ¡nosotros!– está
basado, además, en un dilema que salta de una epistemología de la construc-
ción de saberes hacia una ética del intercambio de los saberes construidos
y de ahí hacia una política de la destinación social e histórica de los saberes
compartidos.

Históricamente, entre sus muchas diferencias, el propósito de la investiga-

ción científica en el dominio de las ciencias humanas y sociales es trans-
formar distintas narrativas en un discurso tan unificado, científicamente
comprensible y confiable como sea posible. Sabemos muy bien que un
discurso competente desde el punto de vista “de los que comparten con-
migo mi conocimiento” tiende a ser tanto más académicamente validado,
cuanto más se aleja del mundo y del alcance de los saberes de aquellos que
me han concedido sus narrativas, o sus performances, como sus gestos y
actos transformados en mis “datos de campo”. Lo que se escribe es para
ser oído, leído y comprendido “por los míos”, mismo que entre “ellos”
estén aquellos que no comprendan por completo, acepten parcialmente o
recusen completamente “mi texto”.

Se supone que con excepción de algunas situaciones diferenciadas y no

usuales, el efecto de una investigación académica estará destinado a que
produzca, de alguna manera, modificaciones significativas en mi/nuestros

87
 Carlos Rodrigues Brandão

propios escenarios personales/colectivos de vida: en mi/nuestra legitimidad

académico-científica, en mi/nuestra carrera, el avance teórico de mi/nues-
tra línea de investigación, en mi/nuestro dominio de saber, en la calidad
de mis/nuestros diálogos con mis/nuestros pares, en los beneficios para
mi/nuestra institución, mi/nuestra sociedad, mi/nuestra nación, etc. Por
supuesto, hay investigaciones cuya característica más presente-y-crítica
podrán dirigirse al basamento y al esfuerzo de comprensiones destinadas
a denuncias necesarias o, más allá, cambios sociales con un marcado valor
político y humano.

Bueno, desde un horizonte generosamente abierto e inclusivo, pensamos que

compartimos la creencia común de que, una vez que no deben considerarse
como jerárquicamente desiguales, las personas, sus modos de vida y sus
culturas son y deben ser consideradas como originalmente diferentes, desde
un margen y otro de nuestro río. Diferentes unas de las otras porque son
creadas, consagradas y compartidas a partir de condiciones peculiares y a
través de lógicas propias. Y justo porque no son reducibles unas a las otras,
son dialógicas. A través de aquello que en ellas no se puede, de ninguna
manera, convertir en “mi cultura”, mi teoría, mi narrativa, en su totalidad
o en sus partes, que ellas pueden dialogar conmigo. Dicha comprensión
está, hoy día, casi universalmente aceptada entre antropólogos y, quizás, sea
indiscutible entre miembros de algunas de las líneas de investigación-acción-
participativa, principalmente aquellas originadas y fieles a la tradición de
la educación popular.

Con excepción del resultado de una política que respalde una ilusoria
comprensión del otro y una ilusoria pedagogía “mía para el otro”, creemos
como una suposición que va desde la acción de investigar hacia la de educar,
que a las culturas no se les puede “convertir”, “civilizar”, “transformar”.
Ni siquiera sus autores/actores se les puede comprender narrativamente
desde mi proprio punto de vista, o les puedo “concientizarles” “de arriba
hacia abajo” y “de un centro hacia una periferia”. De adentro hacia fuera
y según sus estructuras, lógicas, símbolos, saberes y afectos es que a una
persona o comunidad se la puede, en un primer momento, narrar, com-
prender, interpretar. Y después ser educada, concientizada, transformada.

88
 Ellos, nosotros, entre-nosotros. Nueve escritos breves sobre la experiencia de investigación
como un encuentro entre personas

En esta línea de pensamiento, me atrevo aquí con una reducción quizás apre-
surada, mismo indebida, de la cual resulte una síntesis de aquello que tal vez
sea lo más importante en el momento, entre la observación participante de
los antropólogos y la investigación participante de los educadores militantes
–de uno y otro lado de nuestros márgenes de un río del saber y del sentido–
seguimos de distintas maneras enredados con cuestiones que podríamos
distribuir en cuatro dilemas: dilema epistemológico, lo cuál tiene que ver con
las características y certezas del conocimiento; dilema ético, que tiene que ver
con valores, significados, afectos, calidades de interacción involucradas en las
relaciones interpersonales; dilema estético, que tiene que ver con las ineludibles
reducciones cuando se traducen lenguajes; dilema político, que tiene que ver
con la dimensión del poder existente –y a menudo se oculta– en todo saber,
en su real destinación. ¡A ver!

El dilema epistemológico

De la misma manera que uno es creador y señor único de sus sentimien-

tos, saberes, misterios y secretos frente al psicólogo, eso es lo que pasa en
planes más amplios, diversificados y complejos. Cuando cruzamos fronte-
ras entre culturas nos ponemos frente al hecho de que cada cultura posee
profundidades que resultan de la creación de sus autores/actores. Desde
su interioridad, la cultura forma un todo propio, complejo e intraducible
desde cualquier sistema de saberes y significados. Es posible el diálogo
entre las culturas, justo por sus peculiaridades, unas frente a otras, de una
tal manera que su interacción y relacionamiento no llegue a significar la
reducción de una frente a la otra.

Es posible que personas, grupos humanos, comunidades, sociedades y cul-

turas sean investigadas y narradas sin que esto signifique, de adentro hacia
fuera, ser conocidas, narradas, comprendidas e interpretadas a partir de
otros sistemas culturales. “Tu ciencia” me conoce en alguna medida. Sin
embargo, muy precariamente me conoce, desvela y comprende.

Aquí está una cuestión muy poco importante cuando la investigación está
limitada a las partes superficiales de algo que suele ser recolectado y conoci-

89
 Carlos Rodrigues Brandão

do por medio de datos externos. Por otra parte se convierte en una temática
central cuando la investigación margulla en el interior profundo y complejo
de una vitalidad peculiar, así como en sus sistemas de imaginarios, de creen-
cias, de mitos y ritos.

Principalmente en aquellos casos de investigación en que están involucrados

muchos más hechos cualitativos que cuantitativos, lo que obtiene el investi-
gador son “versiones de”. Se trata de narrativas provenientes de aquellos con
los cuales ha interactuado el investigador. Todo lo que reconozco y utilizo
como “material de campo” termina por traducirse en algo que pretendo que
se convierta, a partir de mi trabajo como investigador competente, en una
“versión científica”. Sin embargo, desde el punto de vista de una diferenciada
fisonomía, lo que resulta de mi investigación no llega a ser más que una dentro
de tantas otras posibles narrativas.

El abandono del cientificismo dedicado a la realización de versiones abso-

lutamente confiables –sin desconocer los casos en que se pretenda que una
versión figure como única verdad, incuestionable- fundamentadas en teorías
con valor certificado, en nombre del reconocimiento de que todo lo que gene-
ramos e intercambiamos son escrituras diversas, ya no en búsqueda de leyes,
pero de significados. Si esto es cierto, el mérito del trabajo científico estará
asentado no tanto en su pretendido asertividad, pero sí en su dialogicidad.

Y si hemos osado en establecer diálogos horizontales entre nosotros, aca-

démicos, investigadores, científicos, educadores, lo que nos desafía ahora
es la creación del “tercer margen del río”, saltando de nuestros territorios
y, en un desafiador y fecundo entre-lugares, establecer y fecundar diálogos
cada vez más diferenciados, abiertos, horizontales con aquellos sistemas
de saberes a quienes hasta el momento realizamos muchas preguntas. Y
hemos devuelto muy pocas respuestas y beneficios.

El dilema ético

¿Al fin de cuentas, en nombre de qué y de quiénes nos hemos reconoci-

do como guardianes de la vocación y del derecho de ir hasta “ellos”, los

90
 Ellos, nosotros, entre-nosotros. Nueve escritos breves sobre la experiencia de investigación
como un encuentro entre personas

nuestros “otros”, a fin de investigar según nuestros propios parámetros,

propósitos y proyectos? En nombre de una atmósfera de complicidad hu-
mana de intercambio, de reciprocidad, de mutuos e interactivos beneficios
a partir de los mismos proyectos y procesos, nos hemos apropiado de sus
saberes, sensibilidades, sentidos vitales, significados de mundo, sociabilida-
des, ¿a fin de que antes, durante y después les traduzcamos en otro idioma
o lengua: la nuestra? Una “traducción” que es la propia sustancia y firma
de la legitimidad de las ciencias que ejercemos. ¿Qué derechos tenemos de
valorar previamente relaciones, capturar “datos”, retraducir aquello que
proveniente de ellos se ha convertido en nuestra propiedad y, al final, de
usos de lo que proviene del diálogo –lo cual denomino “entrevista”– cuyos
resultados los veo tanto más legítimos en mi territorio de sentido como los
veo ignorados en sus territorios?

En su libro Movimientos sociales en América Latina –el “mundo otro” en movi-

miento–, Raúl Zibechi comparte el testimonio de un trabajo desarrollado
en Bolivia, junto al “movimiento aymara”. Silvia Rivera, antropóloga
participante de las investigaciones de dicho proyecto, afirmará que lo que
hacemos al traducir para nosotros, los “otros”, que van a desconocer aquello
que relatamos no significa tan solamente un dilema epistemológico, o una
simple cuestión ética de relaciones entre diferentes, pero sí una traición.

[...] Es por eso que nos desafía señalar que develar lo que se conoce del “otro”
equivale a una traición. Inspirada en el relato de Jorge Luis Borges (“El etnó-
grafo”) sostiene que es mejor optar por el silencio como forma de mantener
el compromiso ético con el grupo social estudiado. Lo que vemos es una
profunda y compartible rebeldía frente a un discurso de la descolonización
“sin una práctica descolonizadora”, que Rivera achaca a los académicos e
intelectuales defensores de los “estudios postcoloniales”5.

Los “ellos” que forman parte de la gran mayoría de nuestras investigaciones

científicas son personas, grupos humanos, comunidades, clases sociales, mo-
vimientos junto a los cuales algunos de nosotros se comprometen a compartir
5
Zibechi, R., Movimientos sociales en América Latina. El “mundo otro” en movimiento,
Ediciones Desde Abajo, Bogotá, 2017, p. 135

91
 Carlos Rodrigues Brandão

acciones sociales emancipadoras, empezando por las que involucran creación

compartida de saberes. Aunque cuando dicha disposición sigue presente y
se convierte en una búsqueda sincera, permanece algo, hasta el momento,
apenas esporádica y parcialmente resuelta. ¿Cuándo aprenderemos a crear
saberes compartidos? ¿Modos de investigación social y redacción de docu-
mentos por medio de los cuales “ellos”, tanto o mejor que “nosotros”, sepan
leer, reconocerse, conocer, comprender, interpretar y utilizar en su beneficio,
un resultado siempre efémero y parcial, pero ahora fruto de un diálogo entre
diferentes igualados, de aquello que, juntos y a través de nuestras diferencias,
vivimos y compartimos como investigación científica?

El dilema estético

Quizás este dilema parezca, según el juicio de algunos, el menos impor-

tante. Uno de los mayores descalificadores de algunas investigaciones que
pretenden llegar al fondo de algo, es que al traducir como “documento
escrito”, momentos de lo que es vivo, expresivo, dramático, artístico, lo que
hacemos es empobrecer de manera extrema lo que hemos vivido, visto y
oído. Es lo que ocurre –y he vivido personalmente este “drama” –cuando
nos obligamos a escribir sobre algo que frente a nosotros fue dramática-
mente vivido con y como poesía, canto, danza, en fin, como actuaciones
expresivamente performáticas y que tan solo alcanzan su pleno sentido y
“dicen lo que tienen que decir”, cuándo se presentan como rituales, cere-
monialmente teatralizados.

A menudo, cuando buscamos conocer algo del “alma del pueblo”, tratamos
de crear procedimientos por medio de los cuales un “viejo sabio campe-
sino” está obligado a traducirse en nuestros términos, de modo a hacerse
comprensible para nosotros. Para nosotros, mucho más que para él. Y él
nos obedece y habla siguiendo con más o menos libertad un guion que,
aunque cuando no queda explícito, es siempre impuesto. Y en varias oca-
siones, quién nos habla busca, en alguna medida, “hacerse como nosotros”.
De ahí que todo lo que obtenemos de un sabio indígena, de un supremo
poeta campesino, de una misteriosa y eficiente partera de una comunidad
quilombola, de un magistral creador de literatura de cordel, son fragmentos

92
 Ellos, nosotros, entre-nosotros. Nueve escritos breves sobre la experiencia de investigación
como un encuentro entre personas

empobrecidos destinados enseguida a convertirse en “datos” o “hablas”

útiles como respuestas a nuestras preguntas.

Algunas veces creemos que una de las tareas más importantes para quienes
no solamente “investigan el pueblo”, pero pretenden estar involucradas en y
con sus causas es “darle la voz al pueblo”. Este ha sido un esfuerzo creciente
en lo cual, en medio de muchos equívocos y algunos aciertos, he participado.
El resultado de la mayoría de nuestras “traducciones de” –o aquello que en
nuestros intentos de traer para nuestras gramáticas e imaginarios lo que en
línea directa “viene del pueblo”– evidencia justo la ausencia de lo que se
nos escapa cuándo compartimos tan solamente la dinámica más externa
de sus vidas y culturas. En realidad, entre los indígenas de la amazonia y
campesinos de Goiás circula por todo lado la creatividad de “voces”, en
el campo de las artes, de las ciencias populares y de acciones resistentes e
insurgentes que todavía no logramos aprender a escuchar y comprender.

El dilema político

Toda forma de saber oculta o devela una dimensión de poder.

Desde un punto de vista ético, hemos aprendido a cuestionar o apropiar-

nos, en beneficio propio, de lo que nos revelan las personas que ni siquiera
conocen los términos y destinatarios de aquello en lo que han participado,
desde el lugar social en su margen del río, tal como una investigación. Mas
allá de un dilema ético hay otro. Reside en el hecho de que de alguna manera
lo que resulta de una investigación: a) puede ser devuelto a la comunidad
de origen como un saber apropiado; b) puede ser devuelto como acción
derivada en su favor; c) puede ser algo neutral y distante, cuyo valor se re-
vela apenas en otros escenarios de saber y sentidos: aquellos de los cuales
quienes lo han investigado participan pero el “investigado”, no; d) puede
ser utilizado contra él y su clase o comunidad.

Prácticamente todas las investigaciones con vocación social de las cuales

he participado o de las cuales me enteré estaban divididas entre el deseo de
servir directamente el legítimo repertorio de saberes de una ciencia, versus

93
 Carlos Rodrigues Brandão

una esencial o derivada vocación de “servicio al pueblo”, “a la comunidad

investigada”, “al movimiento social-popular” y así sucesivamente. En esce-
narios bastante habituales y actuales entre nosotros, en un tiempo en que
las propias universidades latinoamericanas se encuentran invadidas de una
creciente colonización mercadológica, la opción “de qué lado estoy” según
los estudios que realizo, las clases que imparto y las investigaciones que dirijo,
deja de ser una opción derivada y adjetiva –si es que lo ha sido en algún mo-
mento– y se convierten en una declarada y sustantiva actitud ética y política.

Si tomamos prestado de Boaventura de Sousa Santos una de sus oposiciones

más conocidas, vamos a estar, entre investigaciones y clases, frente a acciones
sociales de vocación siempre también política, principalmente cuando se le
niega dicho vínculo en nombre de la “neutralidad de la ciencia”. Aquello
que vivimos, creamos y compartimos o está dirigido hacia una regulación del
sistema mundo desigual, opresivo, injusto, colonizador o bien está dirigida al
intercambio de acciones sociales de vocación, insurgentes, descolonizadoras,
transformadoras, desde luego acciones emancipadoras frente al sistema mundo.

Como siempre, de un extremo al otro existen demasiados espacios de

vinculación y ejercicio de la actividad creativa de saberes por medio de la
investigación y el posterior intercambio de sus productos y beneficios. Sin
embargo, cualquiera que sea el lugar entre estos extremos en que alguien
se ubique, sea entre antropólogos de la academia, sea entre educadores
militantes, el mismo dilema de “a quienes interesa el sentido de mi trabajo”
está puesta de tal manera que cualquier pretexto a fin de convertirlo en algo
meramente “teórico-metodológico” no es más que una ocultación de algo
que una vez develado no puede dejar de anteceder todo lo que involucra
las actividades de investigación.

Me arriesgo a repetir aquí lo que en más de una ocasión dije a mis estu-
diantes en momentos de dilema en la elaboración del “proyecto de inves-
tigación”. Frente a la pregunta doble que cada vez más afortunadamente
se nos presenta a nosotros y entre nosotros, suelo contestar con una otra
pregunta. La pregunta doble de mis estudiantes es: “¿qué hago yo a fin de
que mis ‘investigados’ participen como alguien más que un ‘sujeto de inves-

94
 Ellos, nosotros, entre-nosotros. Nueve escritos breves sobre la experiencia de investigación
como un encuentro entre personas

tigación”? y “cómo consigo convertir mi trabajo junto ‘a ellos’ en algo útil y

provechoso no solamente para mí, sino también para ellos”? Les contesto:
“¿por qué no le preguntas a ellos?”.

Cuarto escrito
Acerca de un encuentro llamado investigación

El acontecimiento más importante en una relación de investigación social

es también el más secreto, el más sigiloso, el menos confesado y puesto al
descubierto. Es una especie de acuerdo entre dos o más de dos personas
situadas en uno u otro margen del flujo de una reunión llamada investiga-
ción. ¿Y cuál es este acuerdo no revelado, sino que se observa rigurosamente
por un lado y por el otro no? Podría ser enunciado, del lado de aquellos que
realizan la investigación, de la siguiente manera: quién la pensó, quién la
diseñó, quién la lleva a realizarse, quién pregunta y espera respuestas, quién,
a partir de sus “datos”, debe escribir, producir, divulgar, publicar algo: –un
informe, un artículo, un libro o lo que sea–:

Usted es quien está delante de mí y responde a las preguntas que hago (en un
inventario, un cuestionario, una entrevista abierta o cerrada, etc.) o debe ac-
tuar, realizar una actitud expresiva ante mí que observo, registro, hago fotos,
grabo, etc. Usted no conocerá el resultado total del trabajo de investigación
en el que participa como mi objeto de estudio o incluso como el tema de mi
investigación. Y si tienes acceso a mis “resultados”, probablemente no los
entenderás en su totalidad o en parte. Hay en la lógica de mi trabajo científico
una transferencia motivada e indispensable de lenguajes entre sus diversas
gramáticas. Así que lo que he visto, oído, grabado junto a usted, lejos de su
presencia se convertirá a través de otra lógica, en otra narrativa destinada
a ser entendida por aquellos que comparten conmigo mi conocimiento y
secretos, en la misma medida que, como criterio de legitimidad científica,
debe convertirse en algo incomprendido, malentendido o imperfectamente
entendido por usted y los suyos.

Mi trabajo incluye transformar algo de su cultura y comprensión en algo de

mi cultura y de mi comprensión personal y colectiva. Como profesional de

95
 Carlos Rodrigues Brandão

la ciencia, todo mi trabajo sigue un trámite de investigación que se conver-

tirá en algo de poca comprehensión para los que no están en ese universo.
Yo, profesional y vocacionalmente, no puedo y no debo realizar algo que,
empezando como una investigación científica a partir de usted, venga a con-
vertirse en algo que usted, tal como lo es, sabe, piensa y vive ahora, pueda
conocer, comprender e interpretar.

Al otro lado de la investigación, el que estaba dispuesto a actuar, re-

presentar o simplemente responder preguntas de quienes lo investigan
establecerá, probablemente entre los secretos de su silencio, de su “no
revelado al otro”.

Entre mis acciones y mis discursos ante usted o para usted, podré “pasar”, o
debo transmitir fragmentos de quién soy, cómo pienso, cómo actúo en cada
situación. Entonces puedo narrar algo sobre quiénes y cómo somos, los de
mi mundo, mi comunidad, mi cultura. Y puedo testificar ante usted acerca
de cómo creemos en lo que creemos, en cómo pensamos lo que pensamos,
cómo actuamos solos, o en grupo, cómo nos comportamos socialmente ante
ésta o aquella situación, siguiendo tal o qué preceptos de vida y gramáticas y
modo de compartir algunas acciones sociales. Me pedirá usted fragmentos y
responderé con gestos y/o discursos en fragmentos. Y así será, ya sea porque
no pretendo representar por mí mismo la totalidad de lo que desea saber, ya sea
simplemente porque no es posible, ni justo, ni razonable que le haya narrado y
le transmita ningún “todo de mí” o “sobre nosotros”. Por lo tanto, sólo le ex-
tenderé porciones medianas, pequeñas o mínimas de nuestros conocimientos,
sentimientos, sentidos, significados, sensibilidades y sociabilidades. Creyendo
(o no) develar nuestros secretos está tocando una pequeña y eventual parte de
ellos. Y será bajo la condición, iluminado u oculto entre nosotros, que jamás
le transmito o traduzco todo lo que es la densidad del conocimiento que para
nosotros mismos significa quiénes somos y cómo compartimos nuestras vi-
das, que puedo hablar con usted, diálogar con usted, mostrarme y responder
preguntas con las que viniendo de cerca o lejos, se pone delante de mí.

En su libro La idea de la cultura, Terry Eagleton presenta en un momento el

testimonio de Slavoj Zizek, en que él trata como “uno de nuestros princi-

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 Ellos, nosotros, entre-nosotros. Nueve escritos breves sobre la experiencia de investigación
como un encuentro entre personas

pales teóricos de la alteridad”. Lo que Zizek defiende, según las palabras

de Eagleton, es que uno de los acontecimientos que dificultan o incluso
inviabilizan acceder al máximo a un otro, establece una dimensión onto-
lógica, no sólo epistemológica. Al igual que yo mismo, el otro no es un
ser preciso, ni fijo. Es un ser complejo y, como yo, fluido y abierto. Nunca
estamos completamente determinados por nuestros contextos de vida.
Nunca estamos determinados por nada. Y es precisamente esta apertura a
la libertad lo que, en su medida, nos hace seres humanos. Cada persona en
su individualidad, cada pequeño grupo humano, cada comunidad y cada
cultura que la habita, todo lo que existe y es humano en el mundo tiende
a ser más una presencia gobernada por la imprevisibilidad, por la flexibi-
lidad de la fijación. Por lo tanto, nos regimos más por una cierta opacidad
e imprevisibilidad para nosotros mismos y para nuestros “otros”, que por
alguna rutina clara y prevista. Por lo tanto, cualquier forma de vida exis-
tente como sustancia de cualquier cultura, no es exactamente ambivalente
e intraducible a sí misma, está subjetivamente presente en la interioridad
de una persona que esté fluyendo en una plaza de la ciudad durante un
sábado por la tarde.

Toda la cultura, por lo tanto, tiene un punto ciego interno en el que no se

aprehende ni está en armonía consigo misma, y percibir esto, en opinión de
Zizek, es entender esta cultura más completamente.

Es en el punto donde el Otro es desplazado de sí mismo, no totalmente de-

terminado por su contexto, que podemos encontrarlo más profundamente,
ya que esa auto opacidad es también de nosotros mismos. Entiendo al Otro
cuando me hago consciente de aquello que en él me aflige, su naturaleza
enigmática, también es un problema para él6.

Lejos del falso neopositivista objetivismo, debemos entender que lo que

afirma en nosotros, nuestra humanidad, no es lo que se nos revela a nosotros
y a los demás “objetivamente” claro y comprensible, sino precisamente lo
que completa nuestra “claridad” con su inevitable “opacidad”. Un robot

6
Eagleton T., A ideia de cultura, Editora da unesp, São Paulo, 2005, p. 140.

97
 Carlos Rodrigues Brandão

previamente programado puede ser “leído” y es operativamente descifrable.

Un ser humano no lo es. Sigamos.

Como expone Zizek: La dimensión de lo Universal emerge, así, cuando las

dos deficiencias –la mía y la del Otro– se sobreponen... Lo que nosotros y
el Otro inaccesible tenemos en común es el significante vacío que repre-
senta la X de ambas posiciones”7. […] Lo universal es esa grieta o fisura
en mi identidad que la abre de dentro al Otro, impidiéndome identificarme
completamente con cualquier contexto particular. Pero esa es la manera de
pertenecer a un contexto, no una forma de no tener uno. Es parte de la con-
dición humana el no estar completamente integrado con relación a cualquier
situación específica. Y la ruptura violenta que proviene de esta conexión
universal con un contenido particular, es lo que conocemos como el sujeto
humano. Los seres humanos se mueven en conjunción de lo concreto con lo
universal, del cuerpo y del medio simbólico: pero ese no es un lugar donde
uno puede sentirse alegremente como en casa8.

En el encuentro entre dos personas lo que de una a otra puede “pasar”, nunca
es, en parte externo o algo objetivamente claro y comprensible. En realidad,
tal vez un poco lo es. De todo lo que somos o pensamos ser, hay áreas de
nosotros mismos que son abiertas, claras y comprensibles para nosotros y
para nuestros demás. Hay quienes son claros y conscientes para nosotros, pero
no lo son para los demás. Pues tanto para un extraño con el que cruzamos la
calle, como para el amigo con el que dividimos mesas de bares y confidencias,
hay en-nosotros y entre-nosotros secretos y senderos interiores “inconfiden-
tes” y nunca, o no siempre a las otras personas revelados. Es imposible vivir
y compartir la vida sin proteger las áreas personales más íntimas. Y quien
dice “Mi vida es un libro abierto” se esconde de sí mismo y esconde muchas
páginas a los otros. Sin embargo, todavía hay esferas de nosotros-mismos
que son opacas o incluso desconocidas para mí-mismo, pero que pueden ser
claras y reveladas a nuestros-otros. Y algunos sustos en la vida toman forma
cuando algo del “quien soy y no sabía ser” me es revelado por alguien que
7
Zizek, The abyss of Freedom/Ages of the World, Ann Arbor, 1997, pp. 50, 51. Citado por
Terry Eagleton.
8
Eagleton T., op. cit. p. 140.

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 Ellos, nosotros, entre-nosotros. Nueve escritos breves sobre la experiencia de investigación
como un encuentro entre personas

acabo de conocer. Por último, reconozcamos que algunas esferas de nosotros-

mismos son opacas o desconocidas. Y es a través de esta tan real y extraña
conjunción de planos de luz, media luz y oscuridad, que imaginamos saber
de nosotros-mismos y de los otros con quienes interactuamos... En la cama,
en la mesa o en alguna investigación.

Y a lo que damos el nombre vago y siempre inexacto de “cultura”, y que

en diversas medidas conforma tanto la interioridad de lo que llamamos
“mi persona y mi identidad”, como las pautas y estándares de lo que
llamamos “nuestra forma de vida”, existe, funciona, permanece y se
transforma exactamente porque es más un flujo entre-nosotros que una
permanencia nuestra y para-nosotros. Por lo tanto, es una superficie porosa
bastante móvil y no fija de flujos que definimos como “vida social”, y no
un terreno fijo y estable.

Las sociedades y culturas que aquí y allí investigamos, mientras buscamos

sumergirnos en su vida cotidiana, o coexistiendo y entrevistando a algunos
de sus actores-autores elegidos, hay más de ellos en los espacios y fronteras
ocultas que en espacios sociales y escenarios fijos y predecibles. No son sólo
sus mapas los que nos son inexactos. Ellas mismas se asignan entre grietas
y desconocimiento. Nunca del todo idénticos a ella misma, sus sujetos
comparten de modo distinto una cultura que habitan tanto en nombre de lo
que individual y colectivamente saben, tanto de ella cómo sobre ella, como
a partir de lo que colectiva o individualmente ignoran. Y lo que sabiamente
ignoran es tanto el piso de la vida que viven como lo que saben, o imaginan
saber. Tanto ellos como nosotros.

Hablamos en nuestra lengua materna con buena fluidez, en muchas y

diferentes situaciones de nuestra vida diaria. Y una persona que se juzga a
sí misma como educada y culta probablemente ignora la mitad o más de
las palabras escritas en un buen diccionario de su idioma. Nos movemos
bastante bien entre las calles de una ciudad, como yo en mi Rio de Janeiro.
Pero ¿cuántas de sus calles conocemos? Probablemente una minoría extre-
ma. Y así sucede, y con más motivo, con la cultura, de la que somos una
fracción viva, móvil y efímera.

99
 Carlos Rodrigues Brandão

Por lo tanto, vivir una investigación científica en un plan que involucra

personas-colectividades-culturas, a menudo es como una conversación
entre un francés y un brasileño. Y larga y difícil conversación que, después
de vivida y pensada, está escrita por el francés en alemán.

Y si gran parte de lo que comprendemos como “datos de investigación” nos

parece pobre e incompleto, no es porque no logramos capturar desde “el
otro lado” todo lo que “saben”. Es porque ellos mismos saben todo lo que
existe en ellos y a su alrededor, mucho menos lo que ellos y nosotros imagi-
namos. Lo mismo que sucede entre dos personas que están lado a lado en
un autobús destinado a un largo viaje, y que durante gran parte del trayecto
se descubren y charlan, así ocurre también en una larga y bien formulada
investigación de campo. Entre las personas que se encuentran hay “zonas de
conocimiento compartidas”. Hay áreas de ignorancia de una a otra. Y hay
áreas de ignorancia en y para toda persona que piensa que sabe de sí-misma
y del mundo en que vive siempre mucho menos de lo que en verdad sabe.

Y toda esta misteriosa reflexión sobre los límites de lo que conocemos

e intercambiamos como conocimiento en un encuentro entre personas,
nombrado “una investigación”, se vuelve aún más intrigante cuando entre
nosotros mismos descubrimos que, cuando tenemos la intención de descifrar
lo esencial de una sociedad o cultura, compartimos planes, motivos e inte-
reses que generan entre nosotros esferas de claridad, opacidad u oscuridad
sobre su mundo. Traigo un ejemplo.

En cierta ocasión, un grupo de estudiantes de mi universidad me buscaba.

No eran de las “ciencias sociales”, sino del Departamento de Artes Escéni-
cas”. Formaban parte de uno de los equipos que estudiaban juntos “teatro
antropológico” y se preparaban para un trabajo de campo a partir del cual
escribirían una “obra final” de su curso. Eran dos chicas y un par de chi-
cos. Habían optado por investigar un grupo indígena de Acre. Y como la
investigación propuesta “tenía que ver con la antropología”, por indicación
de su maestro vinieron a hablar conmigo. Y hablamos mucho. Y poco a
poco descubrí que a partir de un “suelo” común de preguntas y miradas,
lo que pretendían “capturar de aquella gente y de aquella cultura” era casi

100
 Ellos, nosotros, entre-nosotros. Nueve escritos breves sobre la experiencia de investigación
como un encuentro entre personas

siempre insuficiente y demasiado de lo que me parecía ser lo esencial en

una “investigación etnográfica”.

Así que querían investigar “los mitos de la tribu”. Pero provenientes del
teatro antropológico y no de la antropología cultural, no les interesaba
tanto la narrativa de un mito, su contenido, como el flujo verbal de su tra-
ma de eventos. Lo que querían ver y capturar era la escena dramática en
cuyo acontecimiento se narraba el mito. Cómo la gente se distribuía para
escuchar lo que se narraba. Cómo era y cómo actuaba teatralmente (más
que actuar) el narrador. Se paraba de pie o se sentaba. ¿Gesticulaba o no?
¿Cómo hacía con las manos? Cómo miraba a la gente que lo escuchaba.
¿Cómo expresaba con las manos, la mirada, los posibles gestos de su cuerpo,
mientras narraba lo que estaba diciendo? ¿Con qué entonaciones y juegos
expresivos de la cara contaba cada paso de la historia? En resumen, el
pequeño equipo y yo empezamos a entendernos, cuando descubrimos que
todo lo que era esencial para mí era secundario para ellos. Y todo lo que era
esencial para los encuestadores, era secundario para mí. Frente a la misma
gente, compartiendo un mismo escenario y compartiendo la misma escena,
veíamos, escuchábamos y dábamos atención a dimensiones del “vivido y
pensado allí”, a veces convergentes, a veces distantes, a veces divergentes.
Sería muy instructivo leer lado a lado los “cuadernos de campo” y los míos,
si hubiera ido a Acre con ellos.

Todo lo que escribo aquí busca recuperar una dimensión mucho más den-
sa que implique cualquier actividad de compartir el “crear conocimiento
a través de la investigación”. Tomando el ejemplo de mi investigación
de campo y también el de la mayoría de las personas con las que vivo el
mismo reto y sus dilemas, observo que en la mayoría de los casos nuestras
investigaciones a menudo nos llevan a dejar el círculo de los “nuestros”
y nos obligan a asistir por momentos largos o breves, a alguna dimensión
del mundo “de ellos”. Y estos “ellos” son casi siempre los otros que co-
nocemos, con quienes podemos poseer algunos lazos entre la profesión
y la vocación, pero personas y comunidades con las que no vivimos y
no compartimos nuestras vidas, aunque estemos deseosos de compartir
nuestros destinos. Son nuestros-otros: los pobres, los excluidos de lo que

101
 Carlos Rodrigues Brandão

consideramos el derecho humano a una vida digna y feliz. Son personas y

son pueblos creadores y habitantes de otras culturas, como un suburbio de
Sao Paulo, una comunidad en Rio de Janeiro, una comunidad campesina
de los semiáridos en Pernambuco, un quilombo del norte de Minas Gerais
o una aldea indígena de Mato Grosso.

Mucho más que una noticia apresurada, una “recogida” o una “encuesta”,
una investigación social sensible y personalizada se profundiza no sólo
con datos y hechos objetivos, sino con vidas y dramas. De alguna manera
podemos imaginar que gran parte de lo que es, y mucho de lo que vivi-
mos y hacemos cuando lo practicamos, tiene que ver con la forma como
aprendemos a lidiar con el dilema entre nosotros-y-ellos. Y aquí podemos
reconocer una diferencia relevante entre dos vocaciones de investigación.

Cuando investigamos “nuestro mundo”, como cuando una docente de pe-

dagogía investiga visiones de la vida y predicciones de un futuro profesional
entre estudiantes de su área, ella se mueve en su propio mundo. Se mueve
entre personas tan cerca que tendrá que armarse de aparatos de “objetividad-
y-neutralidad” para evitar que la proximidad experiencial contamine un
estudio que obliga a una distancia para volverse “objetivamente confiable”.

Cuando, por el contrario, salimos de nuestros círculos cercanos de vida y

cultura, y “vamos hacia ellos”, sucede algo diferente y casi opuesto. Aunque
sean personas y grupos humanos que habitan nuestro país, e incluso nuestra
ciudad, hablen nuestro idioma y puedan ser hinchas del equipo de fútbol de
nuestros afectos, ellos están inmersos en formas de vida y en culturas que en
varios aspectos esenciales son diferentes de las nuestras. Puedo asistir a la
misma iglesia que el campesino que entrevisto, y en las últimas elecciones
votamos al mismo candidato a presidente de la República. Pero desde el
amanecer hasta la noche el trabajo que realizamos y la vida cotidiana que se
desprende de este son tan diferentes que él podría acercarse más a un indíge-
na de una tribu de agricultores-recolectores que a un profesor universitario.

Como seres humanos de un mundo cercano compartimos gran parte de lo que

somos. Pero su vida no es la mía y sus sufrimientos y sus luchas tampoco lo

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 Ellos, nosotros, entre-nosotros. Nueve escritos breves sobre la experiencia de investigación
como un encuentro entre personas

son. Puedo hacer de su sufrimiento mi causa, y de tu lucha mi compromiso-

con-el-Otro. Y me acerco a ellos en nombre de causas comunes y acciones
sociales, pero inevitablemente vividas de-un-lado-y-otro que al mismo tiempo
nos separa y nos acerca. Podemos construir un puente entre las dos orillas del
mismo río. Pero si lo construimos, es porque sabemos que vivimos en un borde
y ellos en el otro. Y sabemos que singularmente comprometidos el uno con
el otro, él vive “esto” desde su condición y su vocación y yo, desde las mías.

Volvamos unos pasos. En algunas situaciones tenemos buenas intenciones e

ideas, la investigación científica puede pensarse a sí misma como algo que,
incluso cuando se vive entre las personas, es sólo una secuencia anticipada
y rigurosa de actos técnicos, llevada a cabo por una teoría sobre algo, y
llevada con criterio y rigor a una prueba empírica.

Desde hace algún tiempo, fuimos testigos de la aparición y multiplicación

de alternativas de investigación científica que son cualitativas, debido al
contenido y al valor de los datos, y son interactivas, debido a la calidad de
la relación que generan los datos. Desean ser francamente intersubjetivas,
debido a las reciprocidades entre personas-sujetos colocadas cara-a-cara,
en relación. Y así empezamos a aprender que la investigación no es una
experiencia, excepto cuando es muy reductiva y muy objetivamente experi-
mental. Ella es, en primer lugar, el acto de un encuentro.

Voy a investigar algo al lado de alguien. Tengo una teoría (un punto de
partida); tengo un objetivo (un punto de llegada); establezco un método (un
camino entre una cosa y la otra). Y como “todo esto me ha traído aquí”,
ahora “estoy aquí”, y estoy ante alguien. Frente a otro que crea conmigo un
nosotros, un entre-nosotros. Delante de él estoy aquí, y nos vemos situados
de un lado y del otro de mis propósitos, de mi tiempo disponible, de mis
preguntas, mi guion de entrevistas, de mi cuestionario, de mi grabadora, de
mi máquina de fotos, de mi videocámara. Vivimos un encuentro en el que
la diferencia entre las investigaciones científicas tradicionales y las diferen-
tes investigaciones con diversas vocaciones de implicación, compromiso,
participación, aspira a pluralizar pronombres y colectivizar las intenciones,
soñando (o no) y haciendo del “mío”, un “nuestro”.

103
 Carlos Rodrigues Brandão

Por un momento, gobernado por el deber de elaborar o construir algo

productivo con “todo esto”, me engaño pensando que el evento de investi-
gación comienza cuando me voy “de donde estoy ahora”. Al finalizar mi
investigación, organizo y guardo mis “datos y hechos de la investigación” y
vuelvo a mi mundo. Cuando esté lejos de los demás a quienes les hice mis
preguntas, entrevisté, grabé y fotografié, y me despedí, envío mis datos a
mi lugar de origen y trabajo (la alquimia antes de la magia) y luego escribo
mi texto (la magia después de la alquimia).

Pero no es así. O no debería ser así. Porque la verdad puede estar algo lejos,
o incluso en lo opuesto a “todo esto”. Antes y después, cuando estoy solo de
nuevo y estudio, planeo, reviso, ordeno y escribo, tal vez estoy viviendo la
secuencia pronosticada de momentos de investigación como un experimento.
Pero frente a otro, sea quien sea, sólo puedo estar viviendo un evento. Aquí
y ahora mi investigación es, por un momento que sea… nuestra. Y por ser
una forma de reciprocidad entre nosotros dos, entre usted y yo, en ella y a
través de ella sucede un encuentro.

Todo lo demás precede o sigue a este momento único en el que dos personas
se miran, se hablan, se sienten y se piensan. Y frente, la una de la otra, las
personas en relación imaginan que se entienden, intercambiando entre ellas
gestos del rostro, del cuerpo y del espíritu. Y por un lado, y por otro, no
por ser así deja de ser una investigación viable y confiable, ellas (nosotros)
recíprocamente comparten (compartimos) sus (nuestros) seres, sentidos,
sensibilidades, conocimientos y significados, entre palabras y silencios.
Aquello que a veces reducimos a la categoría de “datos”.

En el camino de este pensamiento, toda investigación que involucre a

una persona de un lado y otra del otro, no una piedra o un animal, sino
otra persona, se enfrenta al dilema de poder transformar un encuentro en
una experiencia, en lugar de transformar una experiencia en encuentro, y un
encuentro en una relación.

Entre dos personas que no quieren encontrarse como personajes de escenas

escritas por otros, para que sean representados uno frente al otro, el único

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 Ellos, nosotros, entre-nosotros. Nueve escritos breves sobre la experiencia de investigación
como un encuentro entre personas

encuentro verdaderamente humano en su plenitud es la relación. Es la inte-

racción entre dos seres en la que, en las extremas situaciones felices, el Otro
no tiene ningún provecho para mí, de la misma manera que en nada soy útil
o rentable para él, excepto en la condición de ser, entre nosotros-mismos
y uno al otro, sólo la persona que somos y también los autores-actores de
lo que entre-nosotros hacemos interactuar frente a un “otro a mi lado”.

En términos absolutos, lo contrario de la relación en una situación de en-

cuentro entre personas, no es propiamente el dominio o la coacción, sino
la experiencia, pues en ella dejo de relacionarme libre e intersubjetivamente
con un Otro, de alguna manera puesto frente a mí, cuando lo experimento,
lo pruebo –y a mí mismo– para saber, de acuerdo a mis intereses, cuál es
su utilidad para mí. Incluso si este beneficio se extiende posteriormente
también a él.

No es sólo porque lo domino, y por un momento defino su destino, que

lo convierto en un objeto-para-mí, en lugar de convivir con él, como un
sujeto-entre-nosotros, en una interacción intersubjetiva con el diseño y la
vocación de crear una relación entre dos sujetos libres, uno para el otro.
Trabajo con un sujeto que es para mí un mi-objeto, cuando de alguna ma-
nera establezco como base de nuestro encuentro, para mi beneficio, una
utilidad suya y a través de él.

Toda investigación implica uno o más experimentos, porque lo que la justi-

fica es su provecho y es el contenido demostrable de su utilidad. Gran parte
de lo que escribimos en un proyecto de investigación pretende demostrar
que partimos de ideas plausibles, fiables y, si es posible, algo innovadoras.
Otra parte está destinada a demostrar que no sólo partimos de “buenas
ideas” sino que estamos preparados para realizarlas como una forma de
práctica, a través de una metodología también fiable. Y otra parte pretende
demostrar que, además de todo (o al principio de todo), lo que pretende-
mos lograr, construir o descubrir también es útil. La creciente importancia
que los organismos promotores de la investigación y sus evaluadores han
atribuido a la “aplicabilidad” y la “utilidad” de una investigación ayuda a
evidenciar de mejor manera el dominio del valor instrumental por sobre

105
 Carlos Rodrigues Brandão

cualquier otra cosa. Y sabemos que, ocultamente, una fracción no despre-

ciable de toda investigación científica que hoy se lleva a cabo la direccionan
hacia la multiplicación de la producción de pesticidas y armas, más que
hacia la creación de beneficios reales para las personas, las comunidades
y el propio Planeta Tierra.

Así, de una forma u otra, toda investigación social de origen académico

aspira a ser útil. E incluso la “investigación pura” en cierta medida sueña
con ser también “aplicada”. Toda investigación científica debería servir para
algo; debe ser útil. Debería convertirse en objeto de beneficio de la ciencia,
o de una ciencia; de una teoría científica (con o contra las otras), de una
escuela de científicos; de una pareja de personas llamada yo-y-mi-orientador;
de mí mismo, cuando a través de ella aumento mi conocimiento, mejoro la
calidad de mis clases, o me promueven de “Maestro” a “Doctor”.

En sus diferentes vocaciones, las investigaciones científicas aspiran servir

a una fábrica de medicinas, a una empresa multinacional interesada en la
proliferación de ‘armas’ químicas para la agricultura; a un fabricante mul-
tinacional de armas de guerra; a una organización no gubernamental dedi-
cada a causas ambientalistas; a una comunidad de pescadores artesanales;
a la creación o fortalecimiento de una nueva educación; a un movimiento
popular, a un pueblo indígena amenazado por la agroindustria, a la creación
de alternativas viables de economía solidaria o agricultura orgánica. Por lo
general, estos y otros beneficiarios de los beneficios y de las utilidades de
las investigaciones, de las tecnologías y de las ciencias que las propician y
originan, a veces se excluyen a sí mismos, a veces se contraponen, a veces
se suman.

Sabemos que el paso progresivo de las ciencias humanas y sociales en el

campo de los enfoques y estilos más impersonales, objetivos y cuantitativos
hacia lo más interactivos, intersubjetivos y cualitativos, tiene que ver no sólo
con cuestiones puramente teóricas y metodológicas.

Bajo cualquier vocación de investigación hay una cuestión que es propia-

mente ética y, más que ética, es humanamente afectiva y afectivamente

106
 Ellos, nosotros, entre-nosotros. Nueve escritos breves sobre la experiencia de investigación
como un encuentro entre personas

relacional. Y como es una cuestión que involucra no sólo a las personas en

sus individualidades, sino también a los grupos humanos, comunidades,
sociedades, pueblos y naciones, tiende a ser también una acción de vocación
política. Entre todos los planes en los que se resuelve, entre sus proyectos
y procesos, una investigación científica, quiero pensar aquí, depende de la
relación entre personas. Y quiero defender una posición que yo mismo juzgo
en unos momentos ser extrema y probablemente impracticable en su tota-
lidad. Pero tal vez por eso siento que valga la pena pensarla y, si es posible,
ponerla en práctica. Su punto más fronterizo entre lo viable y lo posible,
en términos de lo que quiero llamar aquí una humanización personalizada de
la investigación es lo que definiré investigación entre-nosotros.

Pienso en modalidades de investigación motivadamente vividas como

un encuentro interactivo, dado que ocurren entre dos o más personas; e
intersubjetivas, porque se llevan a cabo a través de personas que se ponen,
una a la otra, como sujetos de sí mismas, de sus vidas, de sus ideas y de sus
destinos. Y cuando sucede, lo que aquí y allá se disfraza para ser sólo meto-
dológicamente “cualitativo” regresa, en su punto extremo, a mí y a usted es
una confianza compartida en nosotros. O, mejor, en el entre-nosotros que
creamos a través de nuestra reunión. O, aún mejor, en nombre de aquello
que, compartidamente, creamos desde que lo que vivimos… entre-nosotros.
En una “investigación cualitativa” llevada a su punto extremo –o a lo que
llamamos “tercer margen” de su río– ya no son algunos instrumentos
neutrales y objetivos de una experiencia medible que se interpone entre
nosotros, son la esencia de nosotros y son nuestros atributos de ser, de vivir,
de sentir y de pensar, lo que tenemos para vivir, la búsqueda de la relación
que genera otra calidad de sentidos, de conocimientos y de significados
dentro y fuera de una “situación de investigación”.

Cuando evaluamos por qué todas las investigaciones llevadas a cabo en el

territorio del conocimiento y significado como la educación, la psicología,
la antropología, la sociología, la acción social, tienden a ser una experiencia
limitada y nos ofrecen fracciones precarias y parciales del conocimiento
sobre lo que sea –y este “cualquiera” es casi siempre una persona, o son
personas, familias, grupos sociales, sistemas de conocimiento y símbolos de

107
 Carlos Rodrigues Brandão

vida personal o social– atribuimos a esto razones metodológicas, teóricas,

lógicas y epistemológicas.

Ellas nos ayudan a develar y comprender el contenido de nuestros propios

límites de pensamiento y conocimiento derivados del trabajo científico. Y
las crecientes nuevas críticas de los precursores de paradigmas emergentes
en el campo de las ciencias y de las prácticas sociales hacen evidente la con-
ciencia de que siempre estamos cerca de fragmentos de entendimientos, y de
interpretaciones científicas más efímeros y limitados de lo que solemos creer.

A menos que alguien sea demasiado prepotente o fundamentalista, lo

suficiente como para ser reconocido como consistentes y fundamentadas
“mis descubrimientos”, o los de la hermandad del conocimiento a la que
me he adherido durante algún o mucho tiempo, todo el trabajo en busca no
tanto de verdades únicas, pero sí de descubrimientos en diálogo, tiende de la
suposición de que todo lo que se logra vale –entre la ciencia, la enseñanza
y el arte– como una creación abierta para ser leída de diferentes maneras y
para ser entendida a partir de diversas alternativas de interpretación. Y, lo
que es más importante, vale como algo para ponerse en todo momento en
“estado de diálogo”. Pues mucho más que conseguir adeptos y conquistar
prosélitos, lo que vivo, pienso y escribo debería servir para ponerme entre
círculos y circuitos de personas y de comunidades de pensamiento y ac-
ción, cuyo sentido y valor están mucho más en el encuentro de nuestras
convergencias, diferencias y divergencias que en la monotonía de nuestras
pretendidas certidumbres y verdades.

Ahora, podemos añadir a todas las explicaciones científicas adecuadas con

respecto a nuestras propias fallas y huecos otro entendimiento. Y debido a
que es el menos científico, podría ser más explicativo aquí. A lo largo de lo
escrito he tratado de desarrollar la idea de que en todo lo que practicamos
como investigación científica no podemos captar más que fracciones, parcelas,
sobre personas, grupos humanos, comunidades o culturas que estudiamos.
Hemos visto que esto se debe en gran medida al hecho de que el alcance en
el que se mueven es siempre mucho más amplio que el círculo de entendi-
mientos de nuestros modelos y sistemas de explicación.

108
 Ellos, nosotros, entre-nosotros. Nueve escritos breves sobre la experiencia de investigación
como un encuentro entre personas

Nunca tomamos más que una parte de la complejidad que implica la

realidad del ser, de vivir, de sentir, de recordar, de pensar y actuar de una
persona, porque, además de las barreras relacionadas con la diversidad de
la lógica entre las personas y la cultura, el hecho es que casi nunca con-
seguimos relacionarnos integralmente con los “sujetos de investigación”
como personas. De hecho, estamos frente a alguien a quien sólo exten-
demos nuestro interés en su conocimiento específico de lo que tratamos
como objeto de estudio. Una persona que, tan respetuosos y afectivos como
somos, es de alguna manera siempre utilizada y funcional, ante la cual
nos ponemos como un “proveedor” de datos, hechos y narrativas, obje-
tivado por nosotros en nombre de nuestros ingresos e intereses. Incluso,
de alguna manera, cuando, en un segundo momento, “lo que sé de él se
vuelve a él-mismo”.

Y además de él, como sujeto individual o colectivo, no saber por sí-mismo

todo lo que deseamos que conozca... Para que sepamos a través de él, lo
que encontramos ante nosotros es una persona de una manera u otra invo-
lucrada, con sus buenas razones, en una posición de defensa ante nosotros.
Si te cuesta abrirte a una persona que te aborda con preguntas en nombre de
algunos propósitos que son mucho más suyos que los tuyos, imagina cómo
debe estar y sentirse ante ti una persona de otra cultura, de otra sociedad,
otra clase social, etc., que debería “abrirse” ante ti para narrarse a sí misma,
y a su mundo, sin conocer el significado del origen y cuál será el destino de
la realización de lo que vivirá ante ti.

Por diversas razones epistemológicas, relacionales, afectivas, culturales, esa

persona que investigo no puede ofrecerme más que su pálida y segmentada
faz de “objeto” con respecto a todo lo que le pregunto. Recuerdo que en
antropología solemos decir que un “informante” nos ofrece narrativas de
narrativas. Algo en mi obra de lectura crítica, de transliteración y transcrip-
ción transformo en otra cualidad narrativa entre narrativas.

Todo lo que sucede de una experiencia sujeto-objeto que no llega a ser o que
se niega a ser una relación entre subjetividades, sólo puede revelar a través
de una investigación algunos fragmentos y externalidades desigualmente

109
 Carlos Rodrigues Brandão

experimentados y pensados entre los que llevaron a cabo la investigación

y quien fue invitado o convocado para ser un interlocutor. Un informante.

Pues, de una experiencia de la que me apropié, y que es de otro segundo,

con los moldes de mis proyectos e ingresos, sólo puedo obtener una
imagen limitada y sospechosa devuelta por un otro a mí mismo. Una
imagen movida entre gestos y palabras. Un código cifrado de un consenso
establecido entre silencios de nosotros, como un conjunto de “datos de
investigación”, que depende de mí para transformar, a través de la alqui-
mia de mis sistemas de pensamiento, un “saber sobre el otro”, que mis
compañeros deben comprender, y que el sujeto objeto puesto delante de
mí en otro momento, no deberá acceder y entender. Traigo de él un recorte
de informes, obtenido en fragmentos y exterioridades. Un “material” en
el que termino viendo, y leyendo, la figura de mi propia cara en el espejo
que el “otro investigado” vuelve a mí, para decirme que “esto” es todo
lo que queda de aquellos que no supieron ver y verse a sí mismos en el
espejo de la doble faz, frente a la difícil transparencia única de la mirada
de un Otro.

Este es el dilema: en su dimensión más radical, entre Yo y un Otro, todo

sucede en términos de todo o nada. Y no se trata sólo de preguntar, prag-
mática, política y éticamente, a quién se pretende beneficiar con el producto
de una investigación. Se trata de preguntar, ética y cariñosamente, cómo
debe suceder el momento humano único cuando, por un lado y por otro,
algunas personas viven la singular aventura de una relación humana lla-
mada “investigación”.

Desde hace unos años hasta aquí, nuestras inquietudes y preguntas sobre
este desafiante “encuentro” crecen geométricamente. Gran parte de lo
que discutimos a ese respecto tiene que ver con el reto de vivir la creación
de conocimientos fiables, fructíferos y de apoyo a través de situaciones de
práctica de investigación que todo el tiempo busquen equilibrar entre la
experiencia necesaria para promover el conocimiento científico y la relación
indispensable para que no sólo sea algo útil y confiable como producto del
conocimiento, sino algo humanamente significativo y rentable, como una

110
 Ellos, nosotros, entre-nosotros. Nueve escritos breves sobre la experiencia de investigación
como un encuentro entre personas

creación del espíritu humano y su capacidad –siempre precaria, pero siem-

pre perfeccionable– de compartir todo lo que crea a través de la generosa y
libre relación entre sujetos emparejados, incluso cuando estén en diferentes
posiciones. Una acción para compartir la creación del conocimiento, en
lugar de ser una apropiación y privatización de lo que una-otra persona crea
e imperfectamente me ofrece a través de experiencias en las que alguien
necesita ser hecho un objeto mío, para que pueda saber algo fructífero (o
disponible) acerca de él. Sin embargo, si hemos llegado al punto en que
tales dilemas nos obligan a hacer nuevas preguntas, es porque seguramente
será el momento de salir en busca de nuevas respuestas.

Quinto escrito
De la observación participante de los antropólogos para la pesquisa
participante de los educadores populares

Este escrito repite, en algunos pasajes, otros de esta secuencia de textos.

Entre las diferentes modalidades de pesquisas académicas –tanto las

más cualitativas como las interactivas– el acontecer del diálogo es casi
siempre una estrategia. Es una actitud derivada de una metodología de
pesquisa realizada a través de la observación del participante, de cuestio-
narios, de narrativas de historias de vida, de escucha atenta de “memoria
social”, destinada a hacer de un otro, un sujeto narrador o performatico,
un informante, un confidente-para-mi- y no –o parcial y raramente– para
él-mismo. Él actúa y yo veo, percibo y registro. Él me ofrece su narrativa
y yo la transformo en una mi-narrativa-sobre-él. Eso es, en un discurso-
otro que añade valor académico y científico justamente por causa de una
alquimia en la que el saber de quien es la fuente de mi saber se presenta
traducible y comprensible por y para mis otros –los que me leerán y, en
nuestros términos, dialogarán conmigo. Eso en la misma medida en que
he relatado de sus narrativas no sea comprensible por el autor de un relato
que he transformado en mío.

En sus diferentes modalidades, a lo largo de su breve historia –principal-

mente en América Latina–, la investigación-acción-participativa busca

111
 Carlos Rodrigues Brandão

establecer una interacción yo-otro a través de la cual este otro-que-no-yo

participe de todo o de momentos del acontecer de la pesquisa –entre el
proyecto que se escribe y el informe que se edita. Y a través de la cuál
tanto el proceso como el “producto” de la pesquisa sean compartidamente
procesados, producidos, dados-a-ver (a leer) y comprensibles e interpre-
tables por mí y por el otro, desde el punto de vista y de la vivencia de las
culturas de cada uno.

Entre sus diferentes variantes de finalidades, enfoques y destinación, se

supone en la IAP que el acontecer del diálogo, como un intercambio entre
sujetos diferentes-igualados, es fundador de la relación que se establece.
En principio no se utiliza el diálogo como una metodología o una práctica
objetiva de trabajo de pesquisa. Se intenta establecer una relación tal como
el principio generador de relación entre yo-y-el-otro, autores, actores y
emisores de saberes diferentes, mas no desiguales.

El otro no sabe menos que yo. Él sabe diferente. Siendo el principio funda-
dor de la relación, el diálogo entre diferentes-igualados es también la guía
del proceso del acontecimiento de la relación de investigación, y es aún su
destino final. Yo no dialogo con un otro para “extraer” de él sus saberes,
sus sentidos de vida, sus significados de mundo, sus sensibilidades y sus
sociabilidades (=sus formas de habitar sus mundos, compartir su vida social
y crear formas de una existencia colectiva), destinadas a volverse en una
narrativa científica mía.

Yo decido un diálogo como intercambio de saberes diversos y equivalentes,

como valor en y entre sus diferencias para compartir con él, en un primer
momento, un con-saber, en el interior de un enseñar-aprendiendo y un
aprender-enseñado que ultrapasa la propia pesquisa (que es siempre y afor-
tunadamente finita) y debe (o debería) ser continuada en otras relaciones
contemporáneas y posteriores a la pesquisa.

El proceso y el “producto final” (si es que en este caso existe) de una pes-
quisa participante no resultan, ni uno para-ellos y ni uno para-mí. Resultan
en algo fluido y diferenciadamente compartido: un entre-nosotros.

112
 Ellos, nosotros, entre-nosotros. Nueve escritos breves sobre la experiencia de investigación
como un encuentro entre personas

Asimismo, cuando imperfecta e incompletamente realizada, una investi-

gación-acción-compartida desea realizar alguna dimensión de empode-
ramiento de saberes-y-poderes de vocación insurgente y emancipatoria,
delante de la colonización de poderes hegemónicos. Saberes-poderes
destinados a operar transformaciones, más allá de las teorías científicas
que envasan y alimentan las academias. Transformaciones descoloni-
zadoras de mentes, de imaginarios (ideologías incluso), de símbolos
y de saberes, sentidos y significados sobre las especificidades de vidas
personales y colectivas de aquellos desde donde debe originarse una tal
vocación de pesquisa, y en nombre de quien ella debe realizarse en todos
sus momentos.

En este sentido, las investigaciones de este tipo vienen siendo siempre, aun
imperfectamente, practicadas tanto junto a comunidades bastante tradicio-
nales y no “movilizadas” –según nuestros términos, pero no siempre según
los “suyos”– como junto a movimientos sociales populares, frente a luchas
populares, sus organizaciones locales, regionales, y nacionales, como las de
campesinos, de los pueblos de los bosques, de quilombolas, y de pueblos y
naciones indígenas. En suma, estancias de movilización “desde las bases”,
propulsoras de prácticas contra-hegemónicas dirigidas a algún campo y/o
dimensión de emancipación social.

Se supone que pesquisas al estilo IAP son alternativas que parten de incon-
formidades. Parten de la extrañeza, o mismo de la conciencia del absurdo
legitimado de que pesquisas centradas en una dualidad-polaridad presta-
blecida no representen solamente un lapso, una falta, una inadecuación,
un problema o un pequeño dilema metodológico a ser adecuadamente
menguado o, si posible, superado. Ellas están –por mejores que sean sus
intenciones de origen y derivadas– en una contradicción, o igualmente en
un absurdo de contenido humano, relacional, interactivo, social.

Traigo aquí, con la extrañeza que me acompaña para establecer un punto

de partida de lo que considero no solo como pesquisas participantes, sino
también como algo a lo que daré de improviso el nombre de participaciones
investigativas. Ahora, lo que siempre me llamó la atención a lo largo de

113
 Carlos Rodrigues Brandão

mi vida de profesor universitario y de educador popular, es la persistente

ausencia de educadores, investigadores y pensadores académicos en en-
cuentros con profesores de redes públicas de educación –“gente del suelo
de la escuela”.

Es también la ausencia de personas del mundo universitario dispuestas a

compartir sus saberes derivados de estudios y pesquisas, con personas y
grupos profesionales ubicados fuera de las altas esferas académicas. Traigo
un ejemplo. Por todo Brasil existe un sin número de revistas dirigidas di-
rectamente a profesoras/es de escuelas, desde la educación infantil hasta la
enseñanza secundaria. Sabemos que hay una enorme cantidad de diversas
e interactivas investigaciones académicas dedicadas a estas mismas esfe-
ras y áreas de educación escolar. Muchas de ellas envuelven dimensiones
confidentes de “vidas de profesoras”. Con la llegada tardía de las teorías
y prácticas de memoria social, de historias de vida, en fin, de diferentes
modalidades de pesquisas “abiertas” centradas en narrativas de vidas de
profesores/as, es grande hoy día el número de artículos y de libros en los
que no solo la “función”, sino también la “persona” de un profesional de
la educación constituye el centro de la pesquisa.

Sin embargo, al leer revistas nunca indexadas por la capes entre una “a” y
una “b”, y dirigidas directamente a educadoras/es de enseñanza de niños
y jóvenes, veo que los trabajos de investigación académica directa suelen
aparecer entre sus páginas.

Desde los primeros tiempos de mi vida como investigador y educador,

siempre dividí mi actividad entre clases en la universidad, y sesiones di-
rectamente relacionadas con educadoras de escuelas públicas y activistas
de movimientos sociales. Casi toda mi existencia como educador popular
fue vivida fuera de la academia, a no ser cuando entre conferencias y se-
minarios sobre la temática académica cabía algo sobre educación popular.
Y siempre fue junto a campesinos de Goiás y de otros rincones de Brasil, y
junto a educadores populares en línea directa (alfabetizadores, educadores
de EJA, educadores ambientales ligados a movimientos sociales, etc.) que
viví y vivo aún mi “lado de educador popular”.

114
 Ellos, nosotros, entre-nosotros. Nueve escritos breves sobre la experiencia de investigación
como un encuentro entre personas

Esta es una casi accidental evidencia que me parece relevante, porque abre
una ventana acerca del sentido más simple y original de la propia idea de
“participante”.

Sexto escrito
La experiencia de investigación entre la docencia y la participación

Siempre, de alguna manera, la pesquisa-acción-participativa está asociada

a la educación popular. Cuando, en su dimensión más densa y amplia, la
educación popular puede ser pensada y practicada como una acción dialó-
gica y emancipadora en la que acciones de pesquisa constituyen momentos
o dimensiones. En el proceso de no solo producir “datos y conocimientos
sobre”, sino también volverse una estrategia de aprendizaje-en-la-acción,
podemos pensar que en sus diferentes modalidades, y a lo largo de su
breve historia, la investigación-acción-participativa busca establecer una
interacción yo-otro a través de la cual este otro-que-no-yo participe del
todo o de momentos del acontecer de la pesquisa, entre el proyecto que
se escribe y el informe que se edita. Y una interacción a través de la cual
tanto el proceso como el “producto” de la investigación sean comparti-
damente procesados, producidos, datos-a-ver (a leer), comprensibles e
interpretables por mí y por el otro, desde el punto de vista y de la vivencia
de culturas de cada uno.

Quiero pensar aquí alternativas de investigación que, un paso más allá de

pesquisas aplicadas y un tanto en la retaguarda de la pesquisa-acción-par-
ticipativa, y de lo que más recientemente denominamos como de pesquisa
militante, voy a llamarla, dadas sus características de investigación solidaria.
Intento sintetizar más adelante algunas de sus características.

Toda pesquisa de vocación solidaria debe ser pensada como un trabajo

destinado a ser puesto “alrededor de la mesa”; a ser compartido. A servir
para algo más que para un nuevo título o un nuevo artículo dirigido al
medio restricto de los que “son como yo y piensan como yo”. Sabemos
que las ciencias sociales y las ciencias humanas, aunque rotuladas como
“investigación pura”, o no aplicable, pueden tener varias aplicaciones

115
 Carlos Rodrigues Brandão

posibles. La apertura del sentido social de su “aplicabilidad” debe ser

medida por la ampliación generosa del círculo de personas convocadas a
dialogar entre ellas, a través de lo que el escrito de la investigación tiende
a decir. Pensemos, más allá de raros y justificados casos de excepción, que
toda pesquisa que produce conocimientos intencionalmente dirigidos a
hermandades muy restringidas de interlocutores, es una actividad científica
negadora de la razón del ser humana sobre la propia ciencia. Es un pro-
ceder que subordina la creación de saber a la reproducción de especiales
círculos de poder, a partir del saber que genera.

De igual manera, cuando se pueda creer (y debemos creer, paso a paso)

que el horizonte de la investigación solitaria es la investigación en equipo y el
horizonte de la investigación en equipo es la investigación participante. O sea, es
la investigación extendida del grupo investigador a la comunidad constituida
por este grupo. Así, podemos pensar que el sentido, que el valor de una
investigación no está solamente en el involucramiento social de sus reali-
zadores, y sí en el sentido de servicio y provecho atribuidos al proceso de
trabajo y a sus productos9. Una modalidad de una investigación participante
reside en quién-cómo-porqué-para qué participa de ella. Otra modalidad
de ella reside en la respuesta a cómo una pesquisa participa de la vida y
de las posibilidades de transformación social de la vida de los que de ella
participan como investigados, o como pesquisados-pesquisadores.

9
Sin poder citar los datos completos de origen, recuerdo que encontré una vez en un cartel de
un simposio sobre investigación en educación esta sentencia atribuida a Jean Piaget: “yo no
creo en la investigación solitario, creo en la investigación solitaria”. Sin embargo, qué pen-
sar de esta otra idea de Gaston Bachelard: La ciencia del solitario es cualitativa. La ciencia
socializada es cuantitativa. Está en la página 297 de La formación del espirito científico, ya
citado aquí. Recuerdo que este es uno de los problemas de mayor tamaño en la investiga-
ción participante. En mis experiencias personales siempre he vivido la teoría y la práctica
de este dilema. Mis mejores investigaciones antropológicas, e intensamente cualitativas e
interpretativas, fueran trabajos solitarios o fueran pesquisas compartidas y consorciadas,
en los términos de la pequeña clasificación que establecí en otra pasaje de este escrito. Las
pesquisas participantes fueran siempre de estilo “cuali-cuanti” y el momento de sus escritos
fue siempre envuelto en una discusión compartida antecedente, y en un trabajo de escribir
bastante individual.

116
 Ellos, nosotros, entre-nosotros. Nueve escritos breves sobre la experiencia de investigación
como un encuentro entre personas

La palabra “transformación” no es aquí ni una metáfora, ni una ilusión. En

el campo de la educación popular, ninguna pesquisa es diletante, aunque
muchas puedan ser placenteras y gratificantes. No se trata de predicar un
utilitarismo pragmático, que conspira de frente contra la propia idea, al
mismo tiempo clásica y “emergente” del trabajo científico.

Se trata de pensar que tal como la propia educación, la pesquisa a ella

asociada existe porque es siempre posible pensar que personas, que grupos
humanos, que corpus de ideas, que culturas, que comunidades, que socie-
dades, que naciones, pueblos, y la propia humanidad pueden ir más allá
de donde están. Siempre podemos ser mejores, más justos, más fraternos y
menos perversos y excluyentes de lo que somos. Podemos, de dentro hacia
fuera, y debemos ser y realizarnos como diferentes dimensiones transfor-
madoras y emancipadoras de la realidad social.

Todo conocimiento auténticamente nuevo es renovador. Todo conocimiento

renovador es contestatario. Todo conocimiento contestatario es una puerta
abierta a la transformación. Y esto vale para la pesquisa que procura crear
un medio para enseñar mejor a niños no-videntes a aprender a leer y escribir.
Vale para la investigación que pretende criticar “todo lo que ya se pensó
sobre la educación hasta hoy”, y proponer un nuevo sistema de ideas. Vale
cuando personas y grupos humanos se lanzan en frentes de lucha para
transformar sus vidas y el mundo en el cual viven.

El pensamiento lógico y crítico es una forma entre otras de creación de lo

que me gusta llamar “los ‘esos’ ¡de la experiencia humana”: símbolos, saberes,
sentidos, significados, sensibilidades y sociabilidades. Entiendo por sociabilidades
aquí no solo el aprender a vivir de manera ajustada en un mundo social,
sino también llegar a saber cómo compartir el proceso activo y crítico de
creación de mundos sociales. El pensamiento lógico y crítico es una forma
excelente de eso, pero no es la única. La imaginación, el sueño, el devaneo
son otras, y hay más. En nuestro campo de trabajo, el pensamiento deri-
vado de la pesquisa científica es una expresión entre otras de producción
de conocimiento confiable y transformador/transformable de diferentes
dimensiones de la realidad.

117
 Carlos Rodrigues Brandão

Existen otras formas confiables de investigación del misterio de lo huma-

no, de la vida natural, de la vida social y del universo. Las diferentes artes
recubren otras dimensiones. Las diversas filosofías también, y es urgente
reponerlas en su lugar de fundadoras de sistemas de comprensión de lo
real, de crítica del conocimiento y de orientación del destino humano
(ética y política incluidas). Vale lo mismo para las diversas espiritualida-
des, religiones y otros sistemas de sentido. Vale también para el caso de
las incontables tradiciones populares que son mucho más que el “folklore
del mes de agosto”.

Siempre fue un empobrecimiento muy grande e indebido la negativa a pensar

la ciencia y la pesquisa como un alargamiento creciente de la mirada y de la
comprensión. Una apertura a nuevas e inevitables integraciones variadas entre
ciencias y campos diversos de una misma ciencia. Una apertura a antiguas
y nuevas interacciones entre el conocimiento científico y los saberes de los
otros sistemas de sentido mencionados en ítems anteriores. Una apertura a
nuevas indeterminaciones, a partir de la comprensión de que no hay más
una matemática, pero sí varias matemáticas; de que no hay una “física de-
finitiva”, pero sí diferentes miradas dialógicas y transitorias entre diferentes
comprensiones “físicas” del universo, y varias teorías sociológicas, psicoló-
gicas y pedagógicas. De aquí que el valor de una ciencia no estará tanto en
la cantidad de saber exclusivo que ella produce y acumula, sino en la calidad
del diálogo entre los saberes relativos que ella crea en confronto-diálogo con
otros saberes relativos. Sí algún saber se presenta como definitivo, es porque
no es una buena forma de conocimiento.

Métodos son puentes, no son formas. Son caminos de doble sentido que
convergen a una misma múltiple plaza simbólica de convergencias, diferen-
cias y divergencias. No hay teorías únicas, ni siquiera “mejores”, aunque
haya provisoriamente una teoría a través de la cual personas y grupos de
personas puedan ver y pensar mejor. Métodos y técnicas “cuantitativas” o
“cualitativas” pueden ser más bien comprendidos a través de las palabras
que he preferido usar aquí: estilos, estrategias, alternativas, vocaciones, elec-
ciones. Es el complejo conjunto de las preguntas que van del “qué” al “para
qué fines” aquello que determina –siempre de manera relativa, pues otros

118
 Ellos, nosotros, entre-nosotros. Nueve escritos breves sobre la experiencia de investigación
como un encuentro entre personas

pueden pensar el opuesto y elegirlo– cual el “método” a ser utilizado aquí

y ahora. Investigaciones individuales pueden ser francamente cualitativas
e investigaciones-acción pueden ser totalmente cuantitativos.

En el caso de las diferentes posibilidades de investigación en el campo de la

educación, podemos partir del principio evidente de que “mucha cosa impor-
tante” sobre lo que deseamos saber está, no solo en la “realidad objetiva del
real de sus vidas”, sino en las representaciones sociales, en los imaginarios,
en los ensueños y en las prácticas culturales con las que personas, familias,
grupos comunitarios, grupos sociales, comunidades, clases, etnias y socie-
dades construyen e transforman sin cesar su: “quiénes somos’, “cómo nos
imaginamos ser”, “quién deseamos ser”, “cómo vivimos”, “cómo queremos
vivir”, “en qué mundo estamos ubicados”, “en cuál mundo queremos estar”,
y así sucesivamente. Así pues, los diferentes enfoques intersubjetivos, cuali-
tativos y participantes son modalidades de apertura de una escucha sensible
a estas dimensiones del pensamiento y de la vida cotidiana. Igual, entre las
investigaciones más activamente participantes no debe existir una teoría
única, una metodología única, una estrategia única de realización, o sea, un
modelo único y comprobable como: “investigación participante”, dentro y
fuera de alternativas directamente conectadas a la práctica de la docencia,
principalmente entre los horizontes de la educación popular.

Una de las cuestiones más desafiantes de la relación investigación-

enseñanza en dirección a una investigación solidaria y, en el horizonte,
participante, está en las respuestas a esta pregunta: ¿cómo transformar
el trabajo de crear saberes a través de la pesquisa, una actividad de acti-
vo y solidario compartir del proceso de creación a lo largo de todos los
momentos de su acontecer? Y ella se desarrollaría en esta otra: ¿Cómo
densificar y ampliar la dimensión pedagógica de una investigación, de
tal manera que también sea una secuencial y diferenciada aventura del
aprendizaje? Y ellas remiten a una tercera: ¿de qué maneras transformar
procesos de transformación del propio sentido de la pesquisa en el trabajo
docente, un instrumento más en el curso de transformaciones de personas
y de mundos sociales a que la educación debe servir, en su propia medida
y a través de sus diferencias?

119
 Carlos Rodrigues Brandão

Séptimo escrito
Por una actividad de investigación que también es dialógicamente
pedagógica

Descubrimos a principios de los años sesenta, primero el otro, el sujeto

y la subjetividad en la educación. Encontramos personas, donde una vez
vivíamos solo un nombre impersonal, un número de registro, un “caso a
trabajar”, alguien clasificable como un estudiante “bueno” o “malo” y,
luego, tratado por su etiqueta. Poco a poco estamos aprendiendo cómo
lidiar con la totalidad del sujeto de una subjetividad única e irrepetible.
Estamos aprendiendo a perder el miedo a ser menos confiables porque
somos más personales en la forma con la que trabajamos, incluso mientras
estamos activamente al lado de nuestros otros, y compartimos con ellos lo
que con el tiempo acentuaría nuestras diferencias y minimizaría nuestras
desigualdades.

Porque este es uno de los milagros más realistas de la experiencia de ser

educador. Vivimos todos los días la posibilidad de uno de los encuentros
más profundos y más verdaderos entre dos personas humanas: el diálo-
go. El suceso de la relación cara a cara entre dos actores/autores de una
experiencia casi milagrosa, incluso mayor que las grandes obras de este o
aquel héroe que estudiamos en nuestras clases de historia. Compartimos
la inauguración de una reunión Yo-y-Tú a cada momento.

Y este “otro a mi lado” también puede ser un otro plural, colectivo, social,
cultural. El nombre “círculo de cultura” que intentó reemplazar a “clase
de estudiantes” era todo el símbolo de una nueva y audaz aventura en la
educación. Y se basaba en la suposición de que el conocimiento esencial de
las y entre las diferentes culturas que entran en contacto y se comunican,
no son jerárquicamente desiguales. Son social y simbólicamente diferen-
tes. Lo mismo que reconocemos para el caso de una persona, también lo
reconocemos frente a un grupo humano y su cultura (singular o plural).
Ambos son fuentes originales de conocimiento y sentido. Pueden entablar
un diálogo conmigo, con mi forma de ser y mi cultura. Pero de ninguna
manera pueden reducirse a mí, a mi forma de ser, pensar, sentir, creer, etc.,

120
 Ellos, nosotros, entre-nosotros. Nueve escritos breves sobre la experiencia de investigación
como un encuentro entre personas

a través de cualquier tipo de acción pedagógica o social. Siendo sano el yo,

pueden ser repensadas e​​ incluso transformadas. Pero desde y dentro de la
lógica y el símbolo de sí mismos y no de las formas y acciones de lo que
llamo: “mi cultura”.

Educamos porque somos responsables del “otro a mi lado”. En la medida

en que cada día descubrimos “el otro” en su diferencia absoluta –la misma
que le da derecho a negar toda desigualdad y jerarquía– también encontra-
mos que, frente al Otro, de su presencia, de su ser, de su rostro, no estamos
impulsados ​​tan solo a la tolerancia, a la aceptación, al reconocimiento.
Estamos impulsados ​​a la responsabilidad. Soy, en todos los términos po-
sibles e imaginables, responsable de mi otro. Y esto es recíproco. Mi otro,
precisamente porque no soy yo, y no es como yo, me obliga a salir de mí
hacia él y a darle la bienvenida no como un regalo de un ser superior, sino
como la responsabilidad de un igual-a-él.

Somos conscientes de que la educación popular y la investigación-acción participati-

va se unen e interactúan en la misma vocación pluri y convergente: reinventar
el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje; recrear el conocimiento y la
comprensión, compartir lo conocido y lo comprendido entre diálogos desde
un mismo lugar social: las personas, los otros marginados, los oprimidos, las
clases populares.

Entre ellos existe y se realiza la misma búsqueda para insertar la educación-

e-investigación en sus campos colonizados de culturas, y para pensar esas
culturas como política. Y pensar la política en el sentido de compartir la
creación insurgente y emancipadora de los mundos sociales en los que
vivimos, hacia la sociedad mundial en la que deseamos vivir.

Por lo tanto, incluso con el riesgo de repetir lo que ya se ha dialogado a

menudo entre nosotros, deseo pensar en la investigación participativa como
un diálogo alrededor del conocimiento y de la conciencia. Un compartido
de lo ya conocido y lo aún desconocido a través del cual el sujeto social,
las personas y nosotros, aprendemos a decir nuestra palabra; aprendemos a
pensar con nuestra mente; hemos aprendido a compartir nuestras acciones

121
 Carlos Rodrigues Brandão

con otros; hemos aprendido a comprender críticamente nuestras vidas, el

significado de nuestros destinos y el mundo en el que vivimos; hemos apren-
dido a compartir acciones diseñadas para transformar nuestros mundos de
vida; y finalmente aprendimos a escribir nuestras historias.

Desde los orígenes de la educación popular y la investigación-acción

participativa, hemos atravesado momentos de conmutación entre las
democracias formales y subalternas y las dictaduras militares. Dejamos
las últimas, no las primeras. Y desde entonces lo que oprime, coloniza,
desarraiga y aliena (para traer una palabra viva aquí en los años sesenta)
ha cambiado muy poco. Y quizás, con la mundialización globalizadora
del capital neoliberal, el “mal del mundo” nos ha reducido a un estado
de neocolonización aún más perverso que las que poblaron algunas de
nuestras naciones. O a todas ellas.

Sin embargo, si había algo entre la insurgencia y la esperanza, tal vez en

gran medida tenga que ver con la creación de acciones imaginarias y co-
lectivas de una vocación insumisa, insurgente e innovadora, de las cuales
una variante es la investigación-acción-participativa.

Como un esfuerzo para repensar mis propias prácticas, así como mi imagi-
nario, y lo que he aprendido y sigo aprendiendo en momentos como este,
escribo aquí lo que creo que es uno entre otros resúmenes de lo que ahora
consideramos como investigación militante en nombre de que nos reunimos
en este lugar. A ver:

La investigación-acción participativa –IAP–, excepto en momentos y situacio-

nes especiales, no existe em-sí-misma como una práctica social aislada. Se
realiza como un momento de procesos de acciones de vocación insurgente,
transformadora y popular. Por lo tanto, su ocurrencia, entre proyectos, pro-
cesos y productos, tiene la intención de producir conocimientos dirigidos
a tales acciones.

La IAP debe ser pensada y definida a través de criterios de vocación peda-

gógico-política, en lugar de criterios solo científicos y/o metodológicos. No

122
Ellos, nosotros, entre-nosotros. Nueve escritos breves sobre la experiencia de investigación
como un encuentro entre personas

es una investigación alternativa que difiere de otras porque llama a “objetos

de investigación” para convertirse en “sujetos de investigación”, y los sujetos
de investigación como “co-autores y co-actores” de toda la investigación
en curso. Además de ser “esto”, la investigación-acción-participativa se asume
como una acción política a través de la creación solidaria y motivada de co-
nocimiento, sentidos y significados. Y esta firma deberá marcar la diferencia
entre una investigación de consorcio, en la que la persona-pueblo participa
adjetivamente de algo que, desde el proyecto hasta el proceso, se sitúa fuera
de su universo de pensamiento y acción, y una investigación participativa
efectiva, en la que las relaciones son revertidas: es la investigación en la que
participa en un momento de todo un proceso popular y contra-hegemónico
de conocimiento y acciones.

La dimensión pedagógica de la IAP parte del hecho de que las personas que
participan en ella no solo investigan, sino que también crean conocimiento.
Además, pretende ser un evento esencialmente dialógico, en el que el parti-
cipante aprende, se educa, “toma conciencia”. Es una pedagogía igualitaria
entre diferencias, y es francamente dialógica, a través de una investigación
social entre autores-actores que dialogan.

La dimensión política de la IAP es tal que, desde todas las direcciones posibles,
elige una vocación clara: ser una acción popular, insurgente, anticolonizante
y transformadora. Ya no está destinada a ser una herramienta en el proceso
cultural con el propósito de mejorar a las personas, grupos y comunidades
populares para que las encajen “con más ilustración y más apropiada” a los
mundos sociales en el que ellos y nosotros vivimos, bajo la colonización he-
gemónica del capital. En la dirección opuesta, la IAP aspira a transformar a
las personas que aprendan a transformar el mundo en el que viven.

En su adhesión más completa y fructífera, las personas del pueblo no “par-

ticipan” tan solo de un momento de una IAP. Hacen que la investigación
participe en un momento de sus acciones socio-pedagógicas contra-hege-
mónicas. Al participar de ella, deben apropiarla para convertirla en una
alternativa más entre sus acciones colectivas de resistencia, insurgencia,
lucha y transformación.

123
 Carlos Rodrigues Brandão

Si pensamos en las ideas de Boaventura de Souza Santos, podemos imaginar

que la IAP es un participante porque interviene activamente, a través de la
acción de sus sujetos, de los procesos de emancipación del sistema y no en
procesos para la mera regulación del sistema. En nombre de la construcción
de un “otro mundo posible”, la IAP representa más una sociología desafiante
del conflicto que una sociología aplacadora del consenso.

Solo como un complemento algo más completo de lo anteriormente ano-

tado, releí (y reescribí) lo plasmado arriba de esta manera:

En el ejercicio de una investigación-acción-participativa, debemos partir

de la realidad concreta de la vida cotidiana de los propios participantes
individuales y colectivos del proceso, en sus diferentes dimensiones e inte-
racciones. La vida real, las experiencias reales, las interpretaciones dadas a
estas vidas y experiencias tales como las viven y piensan las personas con
las que interactuamos son su materia prima. En la IAP, las personas no
nos ofrecen “datos” que luego enviamos bajo nuestras “consideraciones
científicas”. Comparten con nosotros la misma y diferenciada construc-
ción de los saberes compartidos entre autores-actores vocacionalmente
igualados y culturalmente diferenciados.

En este sentido, la IAP parte de la suposición de que no diálogo con una otra
persona cuando entramos y salimos de nuestro intercambio con los mismos
conocimientos e ideas que antes. Dialogamos, cuando creamos juntos nuevos
conocimientos que, siendo “nuestros” como un fruto común, no son “míos”
ni “suyos” como una posesión.

Los procesos y estructuras, las organizaciones y los diferentes sujetos sociales

participantes deben contextualizarse en su dimensión histórica y en términos
de una “historia propia” y no la “historia de otros acerca de ellos”. Porque
es el suceso de momentos del día a día, vividos en el flujo de una historia
concreta, real y siempre presente, lo que lleva a cabo la integración orgánica
de los eventos entre lo que se investiga, describe, interpreta y socializa, como
entendimientos de y sobre dimensiones e interacciones de lo que llamamos
“una realidad social”.

124
Ellos, nosotros, entre-nosotros. Nueve escritos breves sobre la experiencia de investigación
como un encuentro entre personas

La relación tradicional y estándar: sujeto-objeto, entre investigador-

educador y los grupos populares debe convertirse progresivamente en una
relación sujeto-sujeto, bajo el supuesto de que todas las personas y todas
las culturas son fuentes originales de saber. También debe partir de la con-
ciencia de que es a partir de la interacción entre diferentes conocimientos
que puede construirse una forma compartible de entender la realidad social
a través del ejercicio de la IAP. El conocimiento científico y popular se
articulan críticamente en otro conocimiento compartido, nuevo, innovador
y transformador.

Siempre debemos comenzar por la búsqueda de la unidad entre la teoría y

la práctica, y debemos tratar de construir y reconstruir una teoría a partir
de una secuencia de prácticas críticamente reflejadas y emancipadoramente
realizadas como un momento de acción social consecuente. La IAP debe
considerarse como un momento dinámico en un proceso de prácticas co-
munitarias, con una vocación políticamente emancipadora. Se encaja en
el flujo de tales acciones, y debe ejercerse como algo integrado y también
dinámico por dentro.

Las preguntas y retos que surgen a lo largo de las acciones sociales son las
que establecen la necesidad y el estilo de procedimientos de una investiga-
ción participante. El proceso y los resultados de una investigación interfieren
en las prácticas sociales y, nuevamente, su curso plantea la necesidad y el
momento para realizar una nueva investigación participativa.

La participación de la comunidad debe realizarse preferiblemente a través

de un proceso completo de investigación-educación-acción. Cada vez más, de
una experiencia a otra, los equipos responsables de realizar investigaciones
participativas deben incorporar e integrar agentes asesores y agentes populares.

Lo ideal será que, en momentos posteriores, haya una participación cultural-

mente diferenciada, pero social y políticamente equivalente e igual, incluso
cuando se realice desde el principio hasta el final entre personas y grupos
de diferentes tradiciones culturales acerca del contenido y de los procesos
de creación social del conocimiento.

125
 Carlos Rodrigues Brandão

El compromiso social, político e ideológico del profesional de la IAP es con

la comunidad; con movimientos sociales de vocación popular; con perso-
nas y grupos humanos populares, y con sus causas y frentes insurgentes de
resistencia activa y luchas sociales. Mismo en una investigación vinculada
a un trabajo sectorial y provisional, el propósito de una acción social de
vocación popular tiene en su horizonte alcanzar situaciones y posiciones de
creciente autonomía entre sus sujetos, en la gestión del conocimiento y de
las acciones sociales derivadas de él. También es la integración progresiva
de las dimensiones del conocimiento parcial de la vida social en planos más
dialécticamente interconectados e interdependientes.

No existe neutralidad científica en ninguna investigación y aún menos en

investigaciones vinculadas a proyectos de acción social. Sin embargo, hacer
un trabajo compartido en la producción social del conocimiento no significa
el derecho a pre-ideologizar partidariamente los presupuestos de la investi-
gación y la aplicación de sus resultados.

Lo que nos toca más de cerca, la investigación-acción-participativa puede enten-

derse como un momento de acción de educación popular. Una acción llevada
a cabo con y al servicio de comunidades, grupos y movimientos sociales
populares. Es a través del diálogo constante entre las partes que también se
debe construir un consenso siempre dinámico y cambiante. Una verdadera
investigación participativa crea solidariamente conocimiento y valores. Pero
nunca debe imponerlos partidariamente.

Octavo escrito
Seis ideas como síntesis de diálogo con el otro
en la experiencia de investigación

Primera
Podemos creer, junto con los muchos inspiradores de los nuevos modelos
de pensamiento, que la razón de ser del pensamiento ya no es generar y
consolidar como prioridad conocimientos tan especiales y tan restringidos
a las pequeñas cofradías de interlocutores, que no pueden establecer redes
para compartir e intercambiar sus hallazgos, incluso con los campos de

126
 Ellos, nosotros, entre-nosotros. Nueve escritos breves sobre la experiencia de investigación
como un encuentro entre personas

conocimiento vecinos, a través de experiencias de alta competencia, obje-

tividad ilusoria y especialización creciente.

Podemos creer que la investigación sirve a la creación de conocimiento, y este

sirve a la interacción entre los saberes. La interacción dialógica entre campos,
planes y sistemas de conocimiento tiene por objetivo profundizar y ampliar la
comprensión de y entre las personas sobre lo que importa: nosotros-mismos;
los círculos de la vida social y de cultura que inevitablemente nos vinculan
con la vida que compartimos entre nosotros y con todos los seres de la vida;
el mundo y los círculos infinitos de realización del cosmos del cual somos, en
nuestra persona individual, entre nuestras comunidades, en el propósito de
la vida, y en nuestro mundo común, una parte y una vocación de compartir.

Comprendemos no solo cuando nos apropiamos de algo ahora conocido,

sabido y descifrado. Comprendemos algo cuando nos convertimos en parte de
los círculos de diálogos donde “lo que comprendemos” es comprendido. Todo
el conocimiento competente no relacionado al diálogo entre conocimientos y
entre los diferentes creadores de saberes, incluso los que están fuera del campo
de las ciencias académicas y los saberes autoproclamados como cultos y/o
eruditos, no tiene lugar ni valor más allá de los de su propia soledad.

Segunda
Podemos creer en un intervalo de comunicación creativa entre los defenso-
res de los modelos de objetivación de la ciencia, los herederos de la tradición
epistemológica de la “física social”, entre los científicos de la persona y de
la sociedad, los defensores de los modelos de subjetividad del científico, los
herederos de la tradición de las ciencias del espíritu, para quienes el fun-
damento de la sociedad es la acción humana y el fundamento de la acción
humana es su subjetividad.

Podemos creer que sea cual sea su campo de logros, y aún más su integra-
ción con otros campos de la ciencia y la interacción con otros dominios de
creación de valor de conocimiento, la investigación científica y el científico
deben esforzarse por preservar los criterios de rigor, objetividad y compe-
tencia honesta en su trabajo.

127
 Carlos Rodrigues Brandão

Pero esto no debe ser contrarrestado por la creciente evidencia de que tal
como es como una, totalizadora, múltiple, compleja, diferenciada, prede-
cible, incierta y conectiva tanto como cualquier plan de lo que llamamos
“realidad”, también deberían ser así nuestras diferentes alternativas de
percibirla, investigarla, crear teorías de interpretación a su respecto y de
buscar comprensiones integradoras entre sus diversos ejes de conexión.

Cualquier teoría científica es una interpretación de la realidad que aborda.

Es una lectura y una narración de lo real entre otras. Y vale por su vocación
de diálogo, más que por la acumulación de certezas intencionadas. Todo
modelo de ciencia encerrado en sí mismo es una experiencia de pensamiento
fundamentalista, como el de cualquier religión o cualquier otro sistema de
sentido fanático.

Tercera
Podemos creer que la brecha creada por las desigualdades y el uso de
“malos espejos” entre las ciencias “naturales” y “sociales”, debe tender a
ser un intervalo abierto y débilmente dialógico entre ellas. La práctica del
ambientalismo y la convergencia de conocimientos en las “nuevas ecolo-
gías” (de la más “científica” a la “profunda” y a la “mental”) puede ser un
buen camino a seguir aquí.

Podemos creer que, contrariamente a lo que hemos visto a lo largo de los

últimos siglos, el modelo de ciencias sociales no debe ser una buena práctica y
tradición originada en las ciencias naturales. Hoy, y cada vez más, las ciencias
naturales tienden a aprender a relativizar hallazgos, a pluralizar compren-
siones, a subjetivizar métodos y a descubrir y comprender sus “objetos de
estudio” como sistemas de comunicación. Y se presentan, cada vez más,
como teorías abiertas al diálogo, entre diferentes lecturas de lo real y no a
través de monólogos de certezas.

Parecen tomar como modelos de sus teorías y prácticas los mismos cami-
nos y dilemas de las ciencias humanas. Esto no significa una inversión de
dominio, ya que el sentido de dominio debe dejar de existir aquí. Significa
que, por un lado y por otro, el avance de la comprensión entre los científicos

128
 Ellos, nosotros, entre-nosotros. Nueve escritos breves sobre la experiencia de investigación
como un encuentro entre personas

está relacionado con un abandono progresivo e irreversible de las variantes

del positivismo científico y lógico de la reducción de la comprensión a la
experimentación, y de la experimentación a la manipulación de los sujetos
sobre objetos.

Y este viaje hacia la construcción tranquila, diferenciada y progresiva

de una transdisciplinariedad de ninguna manera significa el sueño (una
pesadilla, en verdad) de una ciencia única y engañosamente pan-unifi-
cadora. No converge ni siquiera a la creación de una pan-teoría general
del conocimiento, pero, de otro modo, se abre a lo que afortunadamente
Boaventura de Sousa Santos llamó “un conjunto de galerías temáticas
donde convergen líneas de agua que hemos concebido hasta ahora como
objetos estancos”.

Esta convergencia retoma el valor y el significado de otras alternativas cul-

turales diversas de construcción de saber y de creación de sentido y valor,
incluidas las diferentes tradiciones populares y de pueblos testimonio.

Cuarta
Podemos creer que el propósito del conocimiento es también, o esencial-
mente, producir respuestas a las necesidades humanas. Incluso podemos
recordar la idea de Bertolt Brecht, compartida por tantas otras personas:
“el propósito de la ciencia es aliviar la miseria de la condición humana”.
Esto no significa que la ciencia deba ser originalmente utilitaria. Si hay
una utilidad fundamental de/en la ciencia, todavía está en la creación y
ampliación de la comprensión humana acerca de las integraciones entre
los misterios de la propia persona, los del mundo en el que uno vive, los de
la vida en la que vive uno y otros seres se realizan, entre dominios de tota-
lizaciones diferenciadas en las que todo y todos existimos y convergimos.

Una apertura del valor-ciencia a una comprensión mucho más totalizadora,

al asombroso desciframiento del misterio y al aporte infinito de saberes-
valores a todas las aventuras del diálogo entre personas y entre grupos de
personas, pueblos y culturas, no debe ocultar el hecho de que hoy, más
que nunca, la supervivencia y la felicidad cotidiana de personas, de grupos

129
 Carlos Rodrigues Brandão

humanos, de pueblos y de naciones, de toda la humanidad, en el límite,

tienen demandas urgentes formuladas a los saberes de la ciencia.

Quinta
Podemos aceptar que cada pensamiento que imagina saber algo y que enun-
cia y dice lo que uno piensa a los demás, siempre habla desde y hacia un
lugar social. Por lo tanto, podemos defender la idea de que, como todas las
demás prácticas sociales, las ciencias y la educación que soñamos practicar,
y a través de las cuales deseamos descubrir y expandir ad infinitum sujetos
y campos sociales de diálogo creador y emancipatorio, tienen la intención
de hablar desde el lugar social de una comunidad concreta y cotidiana.

La elección dominante y cada vez más dominadora del saber que se crea
de acuerdo con los intereses del lugar social mercado de bienes y capitales, y
que habla en su nombre y se dirige no solo a él, sino a subordinar todos
los demás campos de realización de la vida y de la creación de la historia
a él, debe ser considerado y confrontado como un plan opuesto a nuestros
proyectos y diálogos. Porque todo dominio colonizador sobre los demás
está situado afuera y frente a nuestro deseo de diálogo desde el lado de la
vida. Frente al territorio de sentido desde el que pensamos, dialogamos y
actuamos, se encuentran todos y cada uno de los proyectos regidos por
intereses utilitarios sobre el pensamiento, la ciencia y la educación, siempre
que su vocación sea la intención clara o implícita de reducir las personas a
mercancías y creaciones libres de pensamientos a la reproducción robótica
de órdenes de trabajo.

Sexta
Podemos recordar aquí las palabras de Jean-Paul Sartre. En algún lugar
de su libro La cuestión del método que habla sobre lo que es esencial en el
colapso de la vida humana, dice esto:

Lo esencial no es lo que estaba hecho del hombre, sino lo que él hace de lo

que hicieron de él. Lo que está hecho de él son las estructuras, los conjuntos
significativos estudiados por las humanidades. Lo que hace es su propia
historia, la superación real de estas estructuras en una praxis totalizadora.

130
 Ellos, nosotros, entre-nosotros. Nueve escritos breves sobre la experiencia de investigación
como un encuentro entre personas

Recordemos que en Paulo Freire la idea de la praxis siempre ha sido

querida: un pensamiento dialógico y crítico sobre una realidad que una
acción reflexiva –en sí misma pensada como una actividad colectiva y
subversivamente consecuente–, intenta transformar como y a través de un
proceso inacabado, pero siempre más humano y más humanizante. Un
proceso que tiene lugar en el flujo de la historia humana. También en
Boaventura de Sousa Santos, el momento de superar la dicotomía y la
jerarquía forzada entre el conocimiento científico (el de los otros sobre
nosotros) y el conocimiento vulgar (el nuestro sobre los demás) debería
conducir a una experiencia en la que “la práctica será el hacer y el decir
de la filosofía de la práctica”.

Más allá de la realización de los planes intelectuales de un sujeto de cono-

cimiento –un filósofo, un científico, un investigador, un educador–, y más
allá del uso y los beneficios dirigidos a aquellos que alguna vez fueron un
“objeto de conocimiento a través de la investigación”, todo el trabajo conse-
cuente de investigación debe objetivar ser un paso más hacia la realización
de la felicidad humana.

Debe ser una forma de comprensión más amplia y más profunda de algo
desconocido, algo imperfectamente conocido, o algo en lo que se pueda
confiar, dialogar e incorporar de manera interactiva en un “entendimiento”
más humanamente feliz y fructífero. Más fructífero con el conocimiento
integrado “acerca de”, y también como posibilidad de realización del co-
nocimiento como un proyecto de transformar algo en algo mejor.

Todo buen saber transforma lo que hay, en lo que puede haber. Todo el
conocimiento de cualquier ciencia dedicada a ampliar el diálogo y a crear
estructuras sociales y procesos interactivos –económicos, políticos, cientí-
ficos, tecnológicos o lo que sea– cada vez más humanizado y humaniza-
dores, integra a las personas y grupos humanos en proyectos de cambio en
la sociedad hacia lo bueno, bello y verdadero.

La vocación de investigación no es la creación del saber. Es la creación de

la felicidad humana, también a través del conocimiento.

131
 Carlos Rodrigues Brandão

Nono escrito
Macondo y Nosotros

“No nos sorprenda que allí, en ese mundo rústico, elemental o anfibio (el
del hombre caimán y el hombre hicotea) que ha atraído a los antropólogos,
se haya configurado también el complejo literario de Macondo, hoy de
reconocimiento universal.

Científicos e intelectuales del norte y del sur convergieron así creadoramente

con novelistas y poetas para abrir surcos nuevos de comprensión del cosmos
y retar versiones facilistas y parciales del conocimiento que provienen de la
rutina académica.

Los macondos, junto con los bosques brujos de los yaquis, las selvas de los
mundurucu y los ríos-anaconda de los tupis son símbolos de la problemática
tercermundista y de la esperanza euroamericana: reúnen lo que queremos
preservar y lo que ansiamos renovar. Retan lo que cada uno cree que piensa
de sí mismo y de su entorno. En fin, el macondiano universal combate, con
sentimiento y corazón, el monopolio arrogante de la interpretación de la
realidad que ha querido hacer la ciencia cartesiana”.

Orlando Fals-Borda
Ciencia própria y colonialismo intelectual - los nuevos rumbos, p. 158

132
 Ellos, nosotros, entre-nosotros. Nueve escritos breves sobre la experiencia de investigación
como un encuentro entre personas

Bibliografía
Libros y otros escritos leídos, hojeados o indicados

Bachelard, Gaston. A formação do espírito científico

De Sousa Santos, B., Um discurso sobre a ciência
Geertz, C.; Clifford, J y otros, El surgimiento de la antropologia posmoderna. Compi-
lação e Carlos Reynoso, Editorial Gedisa, Barcelona, 1998 (4ª edição).
Lefrebve, H., A vida cotidiana no mundo moderno, Editora Ática, São Paulo, 1982.
Rodrigues Brandão, C., “A comunidade tradicional”. En: Conhecimento tradicional
– conceitos e marco legal. Udry, Consolación e Eidt, Jane Simoni (editoras),
embrapa, Brasília, 2015.

Rodrigues Brandão, C. , “Educação pública, educação popular, educação alternati-

va e educação do campo”, Polifonias, Revista de Educación de la Universidad
Nacioinal de Lujan, nº 7, 2016.
Tedlock, D., Days from a Dream Almanac, Univ. of Illinois Press, Urbana and Chi-
cago, 1990.
Torres Carrillo, A., Hacer historia desde Abajo y desde el Sur, Ediciones Desde Abajo,
Bogotá, 2014.

(Traducción del original en portugués:

Ailson Ferreira da Silva, Inez Helena Muniz Garcia,
Tatiana Martins Mendes Silvestrow y Tovar Nelson Pereira Júnior.
Revisión: Alessandra Rique de Alvarenga Ferreira Soares
y Leandro da Silva Capilluppi)

133
Capítulo III

Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber

emancipador

Benjamín Berlanga Gallardo

Universidad campesina indígena en red
Centro de estudios para el desarrollo rural

Quiero compartir en este trabajo ideas en torno a la relación entre la na-

rración como un saber, la educación, el trabajo comunitario y prácticas
de subjetivación emancipadoras, al hilo de la siguiente pregunta: ¿cómo la
narrativa puede animar la producción de prácticas de subjetivación emancipadoras
en la educación y en el trabajo comunitario?

Voy a considerar cuatro modos de producción de saber, como posibilidad

de saber emancipador desde la narrativa: a) la re-autoría de sí como un
querer vivir como desafío; b) la colocación en el acto educativo desde la
propuesta epistémica del presente potencial; c) el despliegue del problema
como excedente de sentido en el trabajo comunitario; d) el esfuerzo de dejar
de “positivar” en el trabajo comunitario.

Lo escrito aquí se inscribe en una “epistemología del fragmento”, como

la que propone W. Benjamin: lo que se presenta tiene que ver con unir
fragmentos de pensamiento, con encontrar destellos en las junturas de
la unión, revelaciones en las continuidades propuestas, iluminaciones en
las constelaciones sugeridas. Es el trabajo del bricoleur, del coleccionista,
del trapero, de un extraño que al margen de los circuitos de producción
de conocimiento que se presentan como válidos y respetables, se atreve a
conversar con los textos para ir acumulando asombros, descubrimientos,
y así intentar con ellos constelaciones de ideas. Es un esfuerzo de pensar
por cuenta propia que es modesto, porque reconoce que la profundidad de

135
 Benjamín Berlanga Gallardo

pensamiento tiene que ver con la conversación, es decir, con la hospitalidad

que nace de la estancia juntos para pensar lo común; y tiene que ver con
el reconocimiento de una cierta tristeza de pensamiento, como propone
G. Steiner: asumir que lo pensado, lo que se concluye, ya ha sido pensado
otras tantas veces, que lo pensado solo es propio porque es un saber de la
vida en el que va la propia vida; y que, por lo demás, lo pensado es cosa
sabida, abierto a lo inconmensurable, a lo contingente y a cierta extrañeza
que se produce, en fin, al pensar en los asuntos humanos

1. Narración y saber emancipador

1.1. La narración como pensamiento gramatical/pensar hablante

“¿Por qué la verdad está lejana y distante,

oculta y enterrada en los fondos más profundos?
¡Nadie comprende a su debido tiempo!
Si a su debido tiempo se comprendiese,
entonces sería vasta y próxima la verdad,
dulce y grata sería”.
(Goethe)1

Franz Rosenzweig distingue dos modos de pensamiento: “pensar lógico” y

“pensar hablante”, que es como un “nuevo pensamiento”. El pensar lógico es
un pensar conceptual, un pensamiento de la esencia de las cosas, atemporal,
solitario, “y mudo” añade María Leconte en una interpretación del texto de
Rosenzweig en el que me estoy basando. El “pensar hablante” es gramatical
porque recoge la acción del verbo como su fundamento de despliegue. Ambos
pensamientos son respuesta al asombro de la vida: pensar es responder a la
inquietud frente a lo otro, al otro, frente a lo que está fuera de mi2.
1
Citado en Rosenzweig F., El nuevo pensamiento, Adriana Hidalgo Editora, Buenos Aires
Argentina, 2005, p.30.
2
Esta distinción entre el pensar lógico y el pensar hablante que es un pensar gramatical, la
desarrolla Rosenzweig en el ensayo El nuevo pensamiento. En esa misma edición viene el
trabajo de Leconte M., “Amor al prójimo y responsabilidad por el otro. Aproximaciones
introductorias a La Estrella de la Redención desde una perspectiva levinasiana”, En: Franz
Rosenzweig, El nuevo pensamiento..., ibíd., pp. 55-74.

136
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

El pensar lógico empieza por una pregunta: “¿qué es ‘propiamente’ tal

cosa?”. El pensar hablante empieza por una respuesta: “aquí estoy” al decir
la experiencia diciéndose a otro, trascendiéndose, saliendo de sí mismo. En
el pensamiento lógico la pregunta por el qué es propiamente la cosa que da
inicio al movimiento del pensar en la conciencia del sujeto. En el pensar
hablante la respuesta de “aquí estoy” con la que inicia el pensar, es un mo-
vimiento de salida de sí mismo del sujeto, y ha sido primero escucha para
ser respuesta a una pregunta que viene de afuera, “la pregunta por el dónde
del hombre”: la respuesta de “aquí estoy” no es una repuesta vacía como
la que sigue a la pregunta por la esencia, sino una respuesta que expresa la
disposición a la escucha de un yo singular humano”3.

El pensamiento lógico es un pensamiento de la esencia4. La pregunta por la

esencia de las cosas no se responde como tiempo ni como singular. El pen-
samiento lógico no es interrumpido ni por el verbo ni por la presencia del
sujeto: es pensamiento del ser, no del acaecer. En ese sentido el pensamiento
lógico es un pensamiento atemporal, “[…] es atemporal y quiere serlo: lo
último, la meta, es para él lo primero”. Y es un pensamiento solitario”: “[…]
el pensamiento es siempre solitario, incluso cuando se lo piensa en conjunto
entre varios co-filosofantes… aun en ese caso el otro solo me formula réplicas
que propiamente yo mismo debería haberme formulado”. Pensar en este pen-
samiento significa pensar para nadie y hablar para nadie, dice Rosenzweig.

Frente al pensamiento lógico Rosenzweig plantea un nuevo camino del

pensar “que haría justicia a la temporalidad efectiva de la realidad”5, lo
que el llama el “pensar hablante”:

“En lugar del método del pensar, tal y como ha sido establecido por toda la
filosofía anterior, hace su aparición el método del hablar. El pensamiento es

3
Cfr. Leconte M., “Amor al prójimo y responsabilidad por el otro...”, ibíd., p 65.

4
“Toda filosofía preguntó por la esencia. Es la pregunta por medio de la cual la filosofía se
separa del pensar no filosófico del sano entendimiento humano. Este último precisamente no
pregunta qué es ‘propiamente’ una cosa. Le alcanza con saber que una silla es una silla. No pre-
gunta si acaso la silla propiamente no es algo por entero diferente. Precisamente esto pregunta
la filosofía cuando interroga por la esencia…”, Rosenzweig, El nuevo..., ibíd., p. 19.
5 Casper B., en: Leconte M., op. cit.

137
 Benjamín Berlanga Gallardo

atemporal y quiere serlo; quiere anudar mil vínculos de un golpe, lo último,

la meta, es para el lo primero. El hablar está ligado con el tiempo, se nutre
del tiempo, no quiere ni puede abandonar su suelo nutricio; no sabe por
anticipado hacia dónde se dirige, deja que el otro le de pie para entrar en la
conversación”6.

Este “nuevo pensamiento”, el pensar hablante, lo es de la experiencia, “sabe

[…] que nada se puede conocer independientemente del tiempo, y sabe,
además, que para pensar se necesita del otro”:

“Necesitar tiempo significa: no poder anticipar nada, tener que esperarlo todo,
depender del otro para lo más propio. Todo esto es para el pensador pensante
completamente impensable, mientras que es lo que por excelencia caracteriza
el pensado hablante. Pensador hablante, pues naturalmente el nuevo pensa-
miento, el pensamiento hablante, es también un pensar, del mismo modo que
el pensamiento antiguo, el pensar pensante no podría haberse dado sin un
hablar interior; la diferencia entre el antiguo y el nuevo pensamiento, entre
el pensamiento lógico y el pensamiento gramático, no reside en el hecho de
que el uno es silencioso y el otro habla en voz alta, sino en la necesidad del
otro o, lo que es lo mismo, en tomar el tiempo en serio. Pensar significa aquí
no pensar para nadie y no hablar a nadie (o, si a alguien le suena mejor, en
lugar de nadie se podría escribir todos, el célebre ‘público en general’); hablar,
en cambio, significa hablar a alguien y pensar para alguien; y ese alguien es
siempre un alguien enteramente determinado y, a diferencia del público en
general, no tiene meramente orejas, sino también boca”7.

El pensar hablante es un pensamiento del lenguaje vivo, “donde acaecen los

fenómenos en sus relaciones”: “el lenguaje vivo toma en cuenta el tiempo. El
tiempo es aquí considerado no como flujo en el que suceden las cosas sino
en su autotemporalizarse”8. Es, en ese sentido, un pensamiento gramatical,
del verbo conjugado. Se trata, dice María Leconte, de un pensar que se hace
con un “[…] lenguaje presente, acaeciente en el hoy, el lenguaje que se está
6
Ibíd., p. 33.
7
Ibíd., p. 34.
8
Leconte M., op. cit. p. 63.

138
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

hablando, que acontece entre el yo y un tu: el diálogo”. El pensamiento

hablante aparece, así, vinculado al tiempo y necesariamente al otro: el ha-
blar, dice Leconte, es siempre inescindible del tiempo y del otro, al que se
narra (relato) con el que se dialoga(diálogo) o con quien se canta (coro)9.

Se trata de un pensamiento de la narración, que es de la conversación o

diálogo. Porque la narración no busca qué es propiamente algo: “su interés,
dice Rosenzweig, reside en el verbo, en la palabra que mienta el tiempo”:

“¿Qué significa entonces narrar? Quien narra no quiere decir cómo ha sido
‘propiamente’ algo, sino cómo ese algo ha efectivamente acontecido […].
El narrador no quiere nunca mostrar que alguna cosa fue propiamente algo
por entero diferente […] sino mostrar cómo propiamente ha acontecido esto
y aquello que como concepto está en nombre de todos […] también para él
se disuelve algo que es meramente esencial, un nombre, un concepto, pero
no en otra cosa igualmente esencial, sino en su propia realidad efectiva, más
exactamente en su propia realización. Apenas va a construir proposiciones
que afirman que algo fue/serán construidas por él a lo sumo al principio;
sustantivos, eso es, palabras que refieren sustancias, aparecen por cierto en
su narración, pero su interés no reside en ellas, sino en el verbo, en la palabra
que mienta el tiempo”10.

Este pensar de la experiencia que dice a los que piensan y permite hacer
cosas juntos, es un pensar que insistentemente ha querido ser borrado del
mapa del pensamiento como pensar valido. Con el desarrollo del pensar
lógico o pensar filosófico, el pensar hablante fue apartado del “verdadero
pensamiento” y fue “acusado” de quedarse atrapado en el torrente de la
temporalidad y en la singularidad del que piensa; más tarde, este pensa-
miento fue hecho a un lado por el pensar científico, objetivo, presentado
como el pensar que da lugar al conocimiento verdadero:

“Pero también la narración ha sido vencida por la ciencia. Por la ciencia

más dura y pura, entendida ésta como hallazgo de principios que de forma
9
Ibíd., p. 64.
10
Rosenzweig F., El nuevo..., op. cit. p. 29.

139
 Benjamín Berlanga Gallardo

universal se tiene que aplicar a toda realidad de forma obligatoria. Sólo lo

que podemos verificar o experimentar porque pasa por nuestros sentidos
(Kant) puede tener carta de garantía y puede ponerse en pública circulación,
muchas veces sin fecha de caducidad”11.

Despreciado por el pensar lógico, conceptual, y hecho a un lado como

pensar de la experiencia por el conocimiento científico, este pensar aparece
en la actualidad como un pensar desechable porque ya no hay lugar para
la experiencia. Para W. Benjamin “la humanidad es cada vez más pobre en
experiencias que corren de boca en boca, en sabidurías y consejos, fuentes
donde había bebido la narración. El arte de narrar se acerca a su fin, porque,
según Benjamin, el lado épico de la verdad, la sabiduría está en trance de
desaparecer. Tal sabiduría se transmite en el habla, en el lenguaje y la voz,
de boca a oído y permanece fielmente en la memoria…”12.

En el trabajo comunitario, por ejemplo, hay una “colonización” del pensa-

miento que opera desde la intervención sobre este pensar hablante. El pensar
de las personas con las que se trabaja que es un pensar de su cotidianidad de
vida, es desplazado en el discurso y la práctica de la intervención social por
una “mixtura” de pensamiento conceptual, pensar científico y manejo de
datos o información, y el saber de la vida que esta elaboración de la experien-
cia genera, es sustituido por un conocimiento “acerca” de la vida, o “sobre”
la vida, un conocimiento del sí mismo “como un otro”, como exterior a la
vida misma de los que lo piensan. Esta colonización opera: a) sacando de
la corriente de la vida, de su temporalización, la vida de los “intervenidos”
para analizarla, tematizarla, explicarla, des-historizándola; b) separando al
existente de su existencia, tematizando al existente (el pobre, el no desarro-
llado, el excluido…) y objetivando como problema ó situación su existencia
(el fenómeno de la pobreza, el no desarrollo, la exclusión; c) inmunizando
el pensamiento contra el dolor y la indignación, “cauterizando las heridas”
en el dato, en la información y en nombre de la objetividad, neutralidad, la
técnica, para poder diagnosticar, proyectar, intervenir en la vida del otro.
11
Turón Mejías M. A., “Aprender a leer desde lo narrativo”, Revista electrónica A parte Rei,
Nº17, http://serbal.pntic.mec.es/AParteRei/, p. 2.
12
Ibíd., p. 3.

140
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

Y en la educación tanto y lo mismo. Hay una “colonización” del pensamien-

to de la experiencia. Este pensar es desplazado en casi todas las pedagogías
por el enseñar y el aprender conocimientos sobre la vida, acerca de la vida
y, si acaso, hacer de la experiencia experimento, práctica, caso de análisis,
ejemplo. Aprender, entonces, no es aprender a vivir, no es saber la propia
vida, sino aprender conocimientos sobre la vida, acerca de ella como algo
exterior a nosotros mismos, y es aprender a hacer cosas, competencias y
destrezas (circunscritas a “territorios” del hacer específicos: aquello en lo
que se forma al otro, en lo que se le capacita) para vivir en la vida asignada.

La narración y el pensamiento de la experiencia han sido puestos a un lado

por el pensamiento conceptual por “su falta de profundidad”, su incapaci-
dad para llegar al ser de las cosas, a la esencia y quedarse en el “acaecer”;
han sido minimizados por el conocimiento científico o conocimiento
objetivo por ser un conocimiento subjetivo; finalmente, en nuestro tiempo
se ha operado “una vuelta de tuerca” porque ese saber de la experiencia
es permanentemente borrado por la prisa, en un mundo en el que no hay
tiempo para hacer la experiencia, para pensarla y decirla, y es sustituida
como saber ya ni siquiera por el conocimiento “acerca de “, sino por la
información como criterio de conocimiento válido.

No se trata, de cualquier modo, de poner ahora a un lado el pensamiento

conceptual o el pensamiento científico para darle exclusividad al pensa-
miento hablante o al pensar de la experiencia. La intención de Rosenzweig
es acotar la condición de “universalidad” del pensamiento basado en el
concepto y en el método científico para hacer ver que el saber de la expe-
riencia es la vía de acceso a lo real13.

13
“La preeminencia que Rosenzweig atribuye a la experiencia no quiere decir que él está
intentando reducir la ciencia a un mero empirismo ni tampoco que quiere abandonar la
forma científica de la filosofía. Lo que se él quiere es delimitar la reivindicación de univer-
salidad del pensamiento científico tomando en consideración el hecho de la experiencia.
Estos cambios en la relación con la ciencia hacen a la experiencia alcanzar independencia.
Además de la experiencia científica, hay una experiencia no científica, que no se reduce
a una forma pre-científica de conocimiento” Cfr. Bueno J. L., “El nuevo pensamiento de
Franz Rosenzweig: una filosofía del diálogo y la experiencia”. En: Cuadernos Judaicos
Nº28, diciembre 2011.

141
 Benjamín Berlanga Gallardo

El pensamiento hablante como narración y relato es reivindicado por la gente

común y normal porque es un hablar mediante el que decimos lo que “nos
pasa”, y en ese decir podemos inventar “historias” que resultan “peligrosas”
al disentir de lo que hay. Nunca ha dejado de ser así: el pensamiento hablante,
pensamiento de todos los días o pensamiento del sentido común, deviene po-
deroso y peligroso: si bien en el sentido común, en ese pensamiento de todos
los días que siempre es con otro, frente a otros, las personas encontramos todos
los días las razones para permanecer en donde estamos, este pensar hablante
nombra el dolor, la indignación y el deseo de otra cosa que no lo que hay, y
al hacerlo se abre a la ruptura, a la reconsideración de las historias que nos
nombran. De allí su “peligrosidad”, dirán los que alarmados miran cómo
los sin partes toman la palabra y elaboran las historias de sus vidas de modo
diferente a la historia asignada: disienten O su potencial liberador, diremos
nosotros: la capacidad de la palabra, de la narración de hacer la anomalía,
el desacomodo con la vida vivida.

Vista así, la narración que intentamos con los colectivos es un pensar, como
el que propone Rosenzweig, un pensar hablante que produce un saber de
la experiencia. En la narración que intentamos:

• la narración es tiempo: es relato que cuenta lo que pasa y desde ese con-
tar recupera la memoria del pasado y hace el relato del futuro: en esta
narración “la temporalización de la realidad efectiva” es completa: no
sólo es despliegue del instante, de lo viviéndose, sino elaboración literaria
del “presente del pasado” y del “presente del futuro”;
• los relatos permiten un ponerse de los sujetos que se narran, no solo como
conciencias sino desde la afectación, desde la vida vivida como cuerpo:
las narraciones son la vida vivida, articulada en lenguaje;
• la narración es con otro, con otras y otros y es, por tanto, la posibilidad
del “entre nosotros”, de lo común;
• la narración toma en serio el tiempo: articula la temporalidad y está
abierta al tiempo por venir: es lo por darse y por ello se inscribe en el
torrente de la vida, de lo real, como promesa de los que la elaboran;
• es un relato siempre abierto, incompleto, por darse en la relación, en la
elaboración de un común.

142
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

1.2. Qué hay de verdadero en la narración colectiva: la verdad que se

muestra, la verdad que se veri-fica

¿Cuál es el contenido de verdad de una narración colectiva? ¿Su verdad es

la de la objetividad, la de representación adecuada de lo real y la de expli-
cación y demostración? Creo que no.

En la narración colectiva como relato de “lo que nos pasa”, la verdad, lo

verdadero, es lo que se constituye en lo que se narra. La narración no es
verdadera porque represente a la realidad adecuadamente y pueda explicar
o demostrar lo real, sino que lo verdadero es lo que se da en el decir, lo que
se devela / revela en el relato, lo que se hace al decir y lo que se promete. La
verdad no es del orden de la objetividad, sino del orden de lo por hacer-se: el
pensar mismo y con ello la posibilidad de verdad, acontece para dar cuenta
del acaecer, del suceder, en el suceder mismo

La verdad, así, tiene un doble contenido: el de develación / revelación de lo

que no había sido considerado (una verdad anamnética) y el de producción
de lo verdadero como por darse (verdad por veri-ficar)

Los que narran “toman en serio el tiempo”14. El relato colectivo es anu-

damiento del ex-ponerse de los que participan en la conversación y en ese
“entre nosotros” la verdad se verifica, en el sentido de realizarse en el decirse.
Así, por ejemplo, el relato elaborado por el colectivo que dice:

“Somos mazorca de maíz. Un colectivo de mujeres y hombres que siembra

semilla que germina un nuevo árbol de la vida, natural y productivo: un árbol
sin la contaminación de la codicia, la envidia, el egoísmo, la corrupción y
la injusticia. Somos un proceso de articulación regional de pueblos nahuas,
popolucas, mestizos, de la Sierra de Santa Marta”15.

14
Rosenzweig, F., El nuevo pensamiento..., op. cit.
15
Cfr. Proceso de articulación de la Sierra de Santa Marta, Veracruz “Relato de nuestros
deseos, quereres, grito y memoria”, inédito. Este relato es resultado de un proceso de con-
versatorios entre organizaciones campesinas de la Sierra de Santa Marta Veracruz, en el que
la UCI-RED ha participado como acompañante solidario durante 2015.

143
 Benjamín Berlanga Gallardo

Lo que dicen en el decir se hace verdadero: el hacer de esta identidad se

ve realizada, en el sentido de verificada como tal, al decirse, al ser tiempo,
presencia de los que lo dicen. Dice Rosenzweig: “[…] de allí que sea tam-
bién necesario que nuestra verdad se vuelva múltiple y que la verdad se
transforme en nuestra verdad. De este modo la verdad deja de ser lo que
es verdadero y pasa a ser lo que quiere dar-se como verdadero”16.

En la narración, la verdad es lo que se verifica, pero no en el sentido de

constatar si una proposición es verdadera, se da en lo real, si no en el sentido
literal de “hacer verdadero algo”, “de hacer que sea verdader”17.

“Partiendo de aquellas inesenciales verdades de Perogrullo del tipo de ‘dos

más dos es cuatro’, sobre las cuales los hombre fácilmente concuerdan sin
que ello les exija otra cosa que usar un poco su cerebro –un poco menos para
la tabla del uno, un poco más para la teoría de la relatividad– , y pasando
por aquellas otras verdades que ya nos cuestan algo, el camino conduce a
aquellas que el hombre no puede verificar si no es con el sacrificio de su
propia vida, hasta llegar a aquellas cuya verdad recién puede ser veri-ficada
si todos los seres vivos se comprometen con ella y por ella arriesgan su vida”.

¿Cuál es entonces la potencia de verdad de una narración colectiva? ¿En

dónde está el contenido de verdad? En la posibilidad de verificarse, de
hacerse verdad en el estar juntos y en la acción. Por un lado, la potencia
de verdad de la narración está, de diferentes maneras y magnitudes, en la
presentación de la experiencia de vivir como temporalidad sabida por los
que participan en la narración: está en decir el presente del presente como
un dar-se cuenta, en nombrar el presente del pasado como memoria, y en
empalabrar el presente del futuro como imagen del deseo; todo esto en un
decir que no es como decir objetos o elaborar proposiciones, sino un decir

16
Rosenzweig F., El nuevo..., op. cit., p. 43.
17
Este sentido de verificación lo explica así el traductor de El nuevo pensamiento en la edi-
ción de Adriana Hidalgo editora: “traducimos bewährt por verificado. La separación con el
guión quiere destacar el que el término debe ser entendido como ‘hacer verdadero’ algo,
hacer que sea verdadero, y no en el sentido, hoy día corriente, de constatar la verdad de una
proposición”, ibíd., p. 47.

144
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

la vida como pathos, como afección (deseo, dolor, sufrimiento, indignación,

asombro, angustia).

Por otro lado, la potencia de verdad en lo narrado está en la fuerza del relato
para provocar la condensación de lo inédito en sentimientos compartidos
que galvanizan voluntades (esa sensación, por ejemplo, de estar ante algo
nuevo, “algo que no nos había pasado hace mucho tiempo”). Es la fuerza
de la narración para poner en marcha a los que narran, es decir, la capaci-
dad del relato de generar impulsos y desplazamientos de los cuerpos para
irrumpir en lo que existe y transformarlo, hacer lo que no está.

Y la verdad en la narración tiene también su condición de verdad anamné-

tica: es la verdad de la memoria que se presenta en lo narrado, en el relato
de lo que nos pasa18. Pero, la memoria “no como almacén de recuerdos”
sino “como elaboración desde el presente, como memoria narrada”19. En
ese sentido, recordar no como recuento, sino como manera de re-orientar
el pensamiento y la acción desde el poner el dolor y el sufrimiento habido,
poniendo con la palabra y el silencio del testigo la mirada de las víctimas,
la que no aparece ni se nombra:

“¿Qué significa entonces reorientar el pensamiento? ¿Qué significa una teo-

ría del conocimiento que tome en serio el pasado? Significa ver la realidad
con la mirada de las víctimas […] La mirada de la víctima proyecta una luz
gracias a la cual podemos descubrir un continente escondido debajo de lo
que aparece. Este continente oculto olvidado es la historia passionis de la
realidad. Adorno ha captado ese descubrimiento cuando dice que ‘el sufri-
miento es la condición de toda verdad’. La verdad no es sólo la realidad que

18
Sigo aquí la idea de razón anamnética de Manuel Reyes Mate. En particular retomo la re-
flexión del ensayo: “La memoria de Auschwitz” en: Revista Conciencia activa Nº 8 abril 2005.
19
“La memoria no es entonces ese almacén de recuerdos donde los acontecimientos del pa-
sado se quedan fijos e inalterados para luego ser rememorados. Ella es, más bien, una
construcción que se elabora desde el presente y, fundamentalmente, desde el lenguaje. La
memoria es así, una memoria narrada”. Cfr. Blair Trujillo E., “Memoria y narrativa: la pues-
ta del dolor en la escena pública”. En: Estudios políticos Nº21, Medellín, julio - diciembre
2002, p. 23

145
 Benjamín Berlanga Gallardo

viene a presencia, sino la que no está, la que quiso ser y quedó aplastada al
borde del camino”20.

La potencia de verdad en el relato está, pues, en el contenido de rememo-

ración que desnaturaliza el dolor, el sufrimiento y lo nombra como lo que
no es justo, como lo que no debió ser: es el recuento de esa realidad oculta
que recoge en las palabras de quien habla y testimonia a nombre de los
otros, de los que no están, lo que el presente tiene de dolor que se lleva a
cuestas. Un dolor y un sufrimiento que, plantea Walter Benjamin, quiere ser
redimido. Y en la narración puede plantearse esta redención como presente
en el relato de lo que nos pasa, para dar-nos cuenta, y como presente futuro
en las historias preferidas con las que el colectivo se dota para irrumpir en
lo que se está viviendo. Así, dice Reyes Mate, “la memoria no es recuerdo
subjetivo de cómo éste o aquel individuo vivió un acontecimiento […] sino
la proyección de esa experiencia sobre el presente”

La verdad de la memoria narrada es la verdad del testigo. El colectivo que

narra da testimonio del dolor habido: rememora desde su propia experien-
cia. Y el testigo tiene autoridad para decir la verdad:

“Levi reconoce una autoridad al testigo a la hora de enunciar la verdad en

cualquier orden que sea. ¿De dónde viene esa autoridad? No desde luego de
que sepa más, ni de que sea mejor sino sencillamente de que ha experimen-
tado el lado oculto de la realidad, ese lado al que nadie le daba importancia
porque pensábamos que era una parte natural, inevitable e ineludible de
la realidad del sufrimiento. Un historiador del arte, un arqueólogo, puede
contar maravillas sobre las pirámides de Egipto. Valorará su novedad, el
genio que la creó, los logros en técnica y arte que supuso su creación, pero
sólo quien acarreó las piedras y levantó los sillares y vio como morían de
agotamiento los que allí trabajaban, sólo ese tendrá la llave de la verdad de
las pirámides”21.

Reyes Mate M., “La memoria...”, op. cit., pp. 23-24.

20

Reyes Mate M., Primo Levi, el testigo. En: http://www.movimientocontralaintolerancia.

21

com/html/admin/verNoticia.asp?cod=1078&esBusq=True

146
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

2. Habitar el mundo con la fuerza de la palabra:

del sujeto de enunciado al sujeto de enunciación
como práctica emancipatoria
La narrativa puede ser potente en términos de generar posibilidades emanci-
patorias, es decir, fuerza y movilización en las personas para cambiar(se) la
vida, para elaborar-se subjetividades que se ponen a si mismas como sujetos
en el decir lo que pasa y en el relatar historias preferidas. El acto narrativo: a)
permite la auto institución de una subjetividad en la que el dar-se cuenta mediante
la palabra, es un dar-se cuenta junto con otro, b) es un modo de presentarse
de los que no tienen presencia con sus propias formas de vida, lo que significa
una irrupción, un acto político, c) es despliegue del sujeto como animal literario
que en sus relatos pone en cuestión lo que hay; d) en su contenido se abre al
disenso: se da no solo como un contar y relatar los problemas y las historias
preferidas de manera diferente a las narraciones dominantes desde los que
no han sido considerados, sino como un contar, un relatar que en el darse
es ya movilización de los cuerpos.

2.1. Autoinstitución de una subjetividad en la que el dar-se cuenta

mediante la palabra, es un dar-se cuenta junto con otro

El acto narrativo tiene un contenido ético poderoso: es un dar-se cuenta

como sujeto siempre con otro, otra, otras, otros, en un proceso de recono-
cimiento mutuo que es elaboración de lo común mediante el dar la escucha
y la palabra.

Si ponemos atención en las figuras representativas de la subjetividad de la

conciencia, estas aparecen como figuras solitarias y heroicas de algún modo:
la figura prometeica, la figura del sabio encerrado en su torre para descubrir
las leyes del universo, la del pensador ensimismado en la lógica de sus ar-
gumentaciones, la figura del camarada del partido revolucionario, no sólo
“conciencia para si” sino vanguardia de la clase obrera, la figura del intelec-
tual, si se puede “orgánico” mejor, abocado a iluminar al pueblo, todos ellos
ocupados en su entrega a los otros para procurar su emancipación desde la
luz potente de una conciencia adquirida.

147
 Benjamín Berlanga Gallardo

Por su parte, las figuras de la subjetividad desde el dar-se cuenta de la na-

rración parecieran diluirse en el anonimato colectivo, porque lo que sucede
acontece en el colectivo y lo que se recupera, lo que se muestra, lo que se da
como figuras de la subjetividad son fragmentos, retazos, reverberaciones,
instantes, de miradas, sensaciones y gestos. Se vislumbran gestos de tacto,
caricia, acogida, hospitalidad, gestos de escucha, de palabra amable, de
pasión sin dominios, de presentación de saberes reveladores que son anó-
nimos aún cuando alguien los pronuncia; se intuyen sensaciones: de “aquí
está aconteciendo algo”, de estar en un lugar en donde se es bien recibido,
de entusiasmo y de cercanías de los cuerpos, de revelaciones, de rupturas;
y, se perciben miradas: de complicidad, de asombro, miradas atentas, de
sospecha…

2.2. Un mundo de presentarse de los que no tienen presencia,

es una irrupción, un acto político

En la narración el sujeto no se queda fuera. El relato de lo propio, individual

o colectivo, es siempre un modo de presentación y, por ello, puede devenir
en gesto político emancipador: puede ser una presentación no esperada,
disruptiva, un relato que rompa el orden de los que en el reparto asignado
y establecido como natural, no tienen presentación propia, en el sentido
de que “no pueden” articular palabras que valgan más allá de lo asignado,
porque no son “presentables” desde su propio relato, sino en narrativas
prestadas que definen su no presencia y determinan el camino de posibilidad
de su presencia como válida.

Los “sin presencia” para tener presencia necesitan de alguien que ha de

hablar por ellos, decir su vida como posibilidad aceptada, ordenarla en
el marco de lo asignado proponiendo su salida de la “no presencia” (la
marginación, la exclusión, el subdesarrollo, la anormalidad, la pobreza, el
paro, el rezago) para tener una presencia que no es propia, sino otra vez
una “no presencia” en la presencia asignada en las articulaciones del relato
dominante (el incluido, desarrollado, normalizado, sin pobreza, el educa-
do): se trata siempre de un movimiento en falso, una inclusión excluyente;
la presentación de los sin presencia que otra vez quedan reducidos en su

148
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

presencia propia. Pero cuando la narración es palabra de aquellos a los que

no les está permitida su presencia, deviene posibilidad emancipadora porque
el relato puede romper los límites del lugar asignado, con relatos poderosos
que de muchos modos dicen ¡ya basta! y pronuncian promesas de lo que
ha de venir (¡nunca más!). He aquí la fuerza de la narrativa: es presentación
de los sin presencia que rompe el relato dominante. La irrupción de las
comunidades indígenas el 1 de enero de 1994, es muestra paradigmática
de la fuerza de las palabras que rompen los relatos dominantes en los que
se asigna desde siempre un lugar de “sin presencia propia”, como única
posibilidad de tener presencia, a los y las “presentados a sí mismos” en
San Cristóbal de Las Casas y otras poblaciones chiapanecas esa mañana.

2.3. Es despliegue del sujeto como animal literario que en sus relatos
pone en cuestión lo que hay22

En principio la potencia de la palabra está en que como seres lingüísticos

nuestra identidad es narrativa: nos nombramos y nos decimos, nombramos
el mundo y nos nombramos en el mundo: somos frente a otro-otra, con
otro-otra, para otro-otra, y la narración escuchada hace a nuestra identidad:
la identidad está en nuestra narración, en tanto también está dada por los
otros, los que nos escuchan.

Pero más allá de ello, la articulación de palabras en relatos, nos define como
“animales literarios”23 que por la fuerza de la palabra desplegada como “lite-
rariedad” “nos dejamos desviar de nuestro destino ‘natural’ asignado”. En la
narración se presenta el poder de una articulación de la palabra que va más
allá del decir lo dicho, abriendo el mundo como novedad, diciendo lo que
no está todavía, lo que aun no es y presentando a los que no aparecen. Esa
“literariedad” de la palabra, es decir, de relato, de ficción, nos hace “animales
políticos” en tanto los relatos elaborados “dibujan […] comunidades aleatorias
que contribuyen a la formación de colectivos de enunciación que vuelven a

22
Retomo la idea de Ranciere: “El hombre es un animal político porque es un animal literario,
que se deja desviar de su destino “natural” por el poder de la palabra”. En: El reparto de lo
sensible. Estética y política, Ed. LOM, Chile, 2009, pp. 50-51.
23
Ranciere J., ibíd.

149
 Benjamín Berlanga Gallardo

poner en cuestión la distribución de roles, de territorios y de lenguajes, en

resumen (contribuyen a la emergencia, anotación mía) de esos sujetos políticos
que ponen en tela de juicio el reparto dado de lo sensible”24.

En la narración se abre la posibilidad de una subjetivación política. Son

relatos en los que la subjetivación política puede acontecer no tanto por “la
identificación alcanzada en la construcción imaginaria”, sino precisamente
porque la narración de los dolores, gritos, deseos, asombros e imaginarios
de vida aun no dada, constituye un modo de “des-incorporación literaria”25
respecto a los lugares asignados en el orden vigente.

2.4. La narración en su contenido se abre al disenso

Esta es una posibilidad: intentar que la narración elaborada más que ser
“creación de un mundo imaginario opuesto al mundo real”, sea primero y
ante todo, “disenso”, es decir, ruptura respecto a lo que hay, respecto a las his-
torias dominantes que nombran las posiciones y dicen los lugares asignados.
En ese sentido Ranciere señala: “ese es el trabajo de la ficción. La ficción no
es la creación de un mundo imaginario opuesto al mundo real. Es el trabajo
que produce disenso, que cambia los modos de presentación sensible y las
formas de enunciación al cambiar los marcos, las escalas o los ritmos, al
construir relaciones nuevas entre la apariencia y la realidad, lo singular y lo
común, lo visible y su significación. Este trabajo cambia las coordenadas de
lo representable; cambia nuestra percepción de los acontecimientos sensibles,
nuestra manera de relacionarnos con los sujetos, la manera en que nuestro
mundo es poblado de acontecimientos y de figuras”26.

Más allá de la irrupción con una presencia propia (eso es la narración: una
presentación) en el espacio de lo establecido, de lo dado, los que se narran,
en lo que dicen se abren al disenso: su decir no solo es articulación de pro-
blemas e historias preferidas de los que no han sido considerados capaces
de tal cosa, sino que es ya acción misma que re-configura, aunque sea por el
24
Ranciere J., ibíd.
25
Ranciere J., ibíd.
26
Ranciere J., El espectador emancipado, Ed. Bordes Manantial, Buenos Aires, 2008, pp. 66-67.

150
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

momento del acontecimiento lo que dure éste, la distribución de las cosas.

Todo esto con la simple presencia de la palabra que al asignar lugares nuevos,
los re-asigna en lo real: el sujeto así dado es presencia que al pronunciarse se
realiza: el “ya basta, nunca más un mundo sin nosotros” es un decir, que en
el acto mismo de decirse ya se está realizando.

Los relatos elaborados en el colectivo pueden constituirse como “disenso”.

En esta operación, la situación (lo que hay) es “[…] hendida en su interior
(y) reconfigurada bajo otro régimen de percepción y significación” (Ranciere)
mediante la articulación de la palabra en relatos que devienen poderosos
porque configuran las cosas y muestran de otro modo la vida: “reconfigurar
el paisaje de lo perceptible y de lo pensable es modificar el territorio de lo
posible y la distribución de las capacidades y las incapacidades. El disenso
pone nuevamente en juego, al mismo tiempo, la evidencia de lo que es
percibido, pensable, factible y la división de aquellos que son capaces de
percibir, pensar y modificar las coordenadas del mundo común”.

En la narración encontramos la capacidad de “reinventar la vida”, de escindir

lo dado para diseñar otros posibles27. En ellas se da “simplemente escenas de
disenso, susceptibles de sobrevenir en cualquier parte, en cualquier momen-
to”. Para Ranciere, el disenso es un proceso de subjetivación política: “en eso
consiste un proceso de subjetivación política: en la acción de capacidades no
contadas que vienen a escindir la unidad de lo dado y la evidencia de lo visible
para diseñar una nueva topografía de lo posible. La inteligencia colectiva de la
emancipación no es la comprensión de un proceso global de emancipación.
Es la colectivización de las capacidades invertidas en esas escenas de disenso.
Es la puesta en obra de la capacidad de cualquiera, atributo de las cualidades
de los hombres sin cualidades […]”28.
27
Esa capacidad de reinventar la vida es “…transformada en incapacidad de juzgar las situa-
ciones” desde cualquiera de los modos la intervención, tachando su imágenes, sus relatos de
ideológicos, insuficientes, empíricos, precarios, enajenados, para dar lugar a la explicación que
le dice al otro lo que tiene que hacer: “esta preocupación parternal y el diagnóstico de incapa-
cidad que implicaban fueron retomados generosamente por aquellos que quisieron utilizar la
ciencia de la realidad social para permitir que los hombres y las mujeres del pueblo tomaran
conciencia de su situación disfrazada por las imágenes mentirosas”. Ranciere, J., ibíd., pp.50.
28
Ibíd., p. 52

151
 Benjamín Berlanga Gallardo

3. Narración y re-autoría de si
(el querer vivir como desafío)

3.1. De la autoría de si a la re-autoría

La autoría de sí mismo, dice Andrés Armengol, es un proceso mediante el

cual el sujeto “habita el mundo de modo (im)propio”. Las preguntas por el
sí mismo lo son de autoría: nos preguntamos y narramos quiénes somos,
qué es lo que hace que seamos lo que somos y, también, quiénes queremos
ser. Esta exploración de la mismidad hace a la identidad y es exploración
de la subjetividad.

¿Qué hay en las narraciones, en los relatos en los que el sí mismo se consi-
dera? Hay una exposición que es descentramiento, vulnerabilidad y agencia.
Esto es importante para considerar ese trabajo sobre sí mismo que hay en
un proceso de re-autoría. Los relatos y narraciones, las historias contadas
de la vida vivida, son exposición ante el otro, los otros, una respuesta a la
pregunta (no dicha) que es la mera presencia del otro: ¿quién eres tu? No
existimos ni cobramos conciencia de nuestra existencia sin los otros:

“Ahora bien, la referencia al habla y a la narratividad como fuentes de

surgimiento en el mundo no se articula partiendo de un ‘yo’ fundador de
discurso, sino a partir de una pregunta que, en el planteamiento arendtiano,
es crucial: ¿Quién eres tú? El lenguaje como posibilidad de habla y acción,
pues, viene siempre de la alteridad y no se trata de ninguna característica
‘natural’ propia del sujeto, dejando de lado cualquier visión sustancializadora
respecto de la subjetividad”29.

De esta manera, las narraciones de sí mismo para responder al quién eres

tú, son narraciones siempre abiertas al encuentro con el otro, por ello son
incompletas, de algún modo provisionales y significan un descentramiento,
un salir de si, para decir-se como sí mismo, como identidad:

Armengol A., La autoría desde la exposición del singular, https://papiro.unizar.es/ojs/in-

29

dex.php/tropelias/article/view/1151, p. 2.

152
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

“[…] la autoría que da lugar a una vida, una vida singular y susceptible de
ser amada, no es un proceso ni unívoco ni propio sino un descentramiento
continuo que arranca al sujeto de cualquier marco solipsista y reificador”30.

El descentramiento es salida de si para reconocerse mundo, es abandono

“de cualquier marco solipsista y reificador” para ponerse como mundo,
en el mundo, con otros, entre otros y otras. La narración de sí mismo es
posicionamiento que dice quién se es; es narración, relato de acciones ya
hechas, recuento de las que se están haciendo y que configuran el que soy,
y enumeración de las acciones que se quiere hacer como modo de mantener
el sí mismo, la identidad, o de replantearla.

La ex-posición de sí mismo –que es descentramiento, vulnerabilidad y

acción– es la condición fundamental de la narración de autoría. Esta
condición aparece como condición que otorga potencia a la narración co-
lectiva, a los relatos de los que deciden conversar acerca de “cómo nos va
en la vida”. El relato identitario del colectivo resulta de la ex-posición de
quienes participan, es decir, del descentramiento de sí mismo para recono-
cerse frente a los demás y para otorgar en la escucha el reconocimiento al
otro –un reconocimiento que se da aún antes de su palabra, porque me he
presentado yo primero respondiendo a la pregunta que es su presencia–.
Arriesgarse y exponerse no es argumentar la vida o hablar acerca de la vida,
sino presentar-me como mi vida ante los demás: responder a su pregunta.
Así, la narración de sí mismo en el colectivo, ese relatar lo que me pasa y
ese decir cómo me va en la vida, es una exposición, una abertura que hace
a la vulnerabilidad frente a los demás, pero es la condición de fortaleza de
un relato colectivo, en tanto que en la narración de “lo que me-nos pasa”, el
nosotros identitario al que se da lugar no se produce como una negociación
de argumentos, una mera articulación de razones, un pacto o un contrato,
sino que se “da” en la palabra y la escucha de los que conversan, en la
presentación de las vidas como afección, dolor y deseo, y en el encuentro
de lo común que hay en el con-padecerse, en el “padecer junto con” que
resulta en el reconocimiento de las afecciones comunes, compartidas. El

30
Ibíd., p. 3.

153
 Benjamín Berlanga Gallardo

“nosotros” que resulta de la narración en colectivo es pasión de vida, no

razones de la vida: es lo común del encuentro con el otro.

La autoría de sí es un proceso “marcado”, condicionado: el sujeto en su

constitución es “sujeto situado” no sólo en un tiempo y un espacio, es decir,
en una configuración cultural histórica y específica, sino que, por ello, en
una trama de relaciones de poder, de dominio y resistencia, que marcan la
subjetividad y juegan en la determinación de las narraciones identitarias que
lo definen. Y aún más, los relatos de autor están marcados por las “huellas
de vida” que dejan los hechos pasados y que permanecen “guardados”,
como huellas que se van configurando en el sí mismo, de alguna manera
marcas desconocidas para el sí mismo influyentes en la narración: son las
“heridas del alma” que están como si ignoradas en un pozo casi insondable,
pero que vuelven a nosotros una y otra vez e inciden en el relato de nuestra
identidad. De este modo, como sujetos estamos inmersos en procesos de des-
subjetivación y re-subjetivación en el marco de relaciones sociales de poder
y dominio, y estamos condicionados por huellas de la vida que se acumulan
más allá de la conciencia en los recovecos de nuestro cuerpo y del alma.

Sin embargo, algo en nosotros se mueve, siempre se puede mover, y es la

ruptura, el grito de ¡ya basta! que abre procesos de autoría en los que el
deseo y la potencia de vida supeditan a lo que hay, al menos por un mo-
mento, para configurar de otro modo el relato de la propia vida. La figura
del ibérico Don Juan en el trance de convertirse en “Juana la Loca”31, en
la canción de Sabina, es representativa en ese sentido:

“Después de toda una vida de oficina y disimulo

Después de toda una vida sin poder mover el culo
Después de toda una vida viendo a la gente decente
Burlarse de los que buscan amor a contracorriente
Después de toda una vida sin un triste devaneo
Coleccionando miradas en el desván del deseo
De pronto un día

“Juana la Loca”, https://www.youtube.com/results?search_query=juana+la+loca+sabina

31

154
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

Pasaste de pensar
que pensarían
Tu mujer, tus hijos, tu portera
Y te fuiste a la calle
De tacones y bolso y Felipe el Hermoso por el talle

Desde que te pintas la boca

En vez de Don Juan te llamamos Juana la Loca”.

La autoría de sí mismo, entonces, es producción condicionada, reproduc-

ción cotidiana de relatos y, al mismo tiempo, posibilidad siempre abierta
de rupturas con los relatos habidos para la producción de nuevos, otros,
relatos que configuran identidad.

En este marco, es posible hacer una distinción entre el proceso de autoría y

lo que llamamos aquí proceso de re-autoría, planteando éste como un trabajo
consciente sobre si, un proceso de re-empalabramiento de la identidad que
es asumido por el “autor”, es decir, que se da como una decisión de re-
considerar las historias contadas y pensar el impacto de las nuevas historias
preferidas en el presente como identidad y en el futuro como promesa. La
re-autoría aparece como una re-elaboración decidida del tiempo subjetivo:
es un proceso de narración para decir el tiempo en una nueva articulación
pasado-presente-futuro, desde el único tiempo real, el presente como instante
en el que vamos siendo, y es un proceso en el que el re-empalabramiento
de los eventos del pasado buscando un nuevo ordenamiento, redefine el
presente como identidad y re-lanza el futuro de dos modos: como espera
de lo “aun no sido” y como anuncio de “lo que todavía no ha llegado a
ser”, que es promesa, acción y decisión de hacer algo.

Así, en un proceso de re-autoría lo que intentamos es “como si” salirnos

del flujo de la vida en el que vamos sucediendo y siendo autores, casi sin
darnos cuenta, en el relato de los que nos pasa, para dar (nos) cuenta de
nosotros mismos. En ese sentido, la re-autoría es acontecimiento: es un
momento “acontecimental” en el que, de algún modo, los relatos y narra-
ciones que sostienen nuestra identidad se ponen en cuestionamiento. El

155
 Benjamín Berlanga Gallardo

acontecimiento adviene: un hecho, una impresión, un momento fugaz, nos

obligan a la pregunta por nosotros mismos, por lo que decimos que somos,
por lo que hemos venido haciendo y las razones por las que hacemos lo
que hacemos32. Pero el acontecimiento también se produce: es decisión,
intento de cuidado de si como postura ética, imperativo que propone como
exigencia saber quién se está siendo, que se está haciendo, siempre con el
otro, con los demás. La re-autoría surge tanto de una inquietud de si, como
de la decisión de “hacer algo con uno mismo”: en la re-autoría la inquietud
y la decisión se asientan en la reflexividad del sujeto.

El proceso de re-autoría se configura como un “querer habitar la vida de

otro modo”, de “modo propio”, para decirlo con las palabras de Armen-
gol en el texto que vengo citando. Y ese querer es decisión que da lugar a
un trabajo, el trabajo en sí mismo. La re-autoría puede presentarse como
cuidado de si y como proceso creativo de transformación personal, como
decisión: esfuerzo por constituirme sujeto de mis propias decisiones.

3.2. Una propuesta de re-autoría: el querer vivir como desafío33

“La realidad se ha hecho una con el capitalismo”, es un hecho:

“La realidad se he hecho una con el capitalismo. Viviendo reproducimos

incansablemente el cielo azul que imperturbablemente nos contempla. Vi-
viendo reproducimos las prisiones de lo posible. Viviendo nos ahogamos en la
felicidad […] la vida es una movilización total cuyo resultado es esa realidad
obvia. Piedra a piedra. Así se levanta la torre de dolor que habitamos. La

32
“Sucede que a veces la vida mata y el amor / te hecha silicona en los cerrojos de tu casa / y te
abre un expediente de regulación, / y te expulsa del Edén hacia tierras extrañas. / Sucede que
a veces / sales de un bar y la luz / quema la piel de este vampiro que te ama / te llena la frente
de fino polvo marrón-sur / bostezas y te queman agujetas en las alas. / Pero sucede también,
/ que sin saber cómo ni cuándo, / algo te eriza la piel, / y te rescata del naufragio”. Canción,
Sucede que a veces, Ismael Serrano en: https://www.youtube.com/watch?v=bzTSD_SVtHA
33
En este apartado hago resonancias de las ideas de Santiago López Petit acerca del “querer
vivir como desafío”. Son sus ideas, que yo recreo y ordeno para decir lo que quiero decir,
pero son sus ideas.

156
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

vida –quiero decir, la vida misma no una forma de vida– se ha convertido

en un auténtico modo de vida y de sujeción”.

“No hay afuera”, hay esto: la movilización global de todos los órdenes de
la vida para reproducir al capital. En esta movilización los márgenes de
autoría del sí mismo están determinados: hemos de asumirnos y hacernos
sujeto negado, sujeto minimizado, sujeto bonsái, sujeto narciso, sujetos
que haciendo lo que hacen, reproducen lo que hay, lo obvio, lo mismo. Y
muchas veces, intentando procesos de elaboración como sujetos, es decir,
procesos de re-autoría para librarnos de la negación, la minimización y
hechura bonsái, nos quedamos prisioneros de la vida, de esta vida, repro-
duciendo en lo que hacemos las “figuras de la mentira” que dice Santiago
López Petit y que he señalado más arriba.

Entonces, es necesario pensar de otro modo: partir de otro lado: del malestar,
de la enfermedad del querer vivir en la que estamos metidos: dolor y odio.
Es necesario exacerbar la vida: pensar contra el pensar, amar contra el amar,
resistir. Porque pensar de otro modo es asumir el malestar, el cansancio del
querer vivir, la fatiga:

“Un cansancio que no nace simplemente de la culpabilidad ante la imposibi-

lidad de tener éxito, ni de un exceso patológico de responsabilidad. Más allá
de la esfera del consumo, del consumir como un consumirse, el cansancio es
por falta de querer vivir, porque la máquina capitalista funciona con nuestra
sangre. Por otro lado, existe el cansancio por querer vivir. Este cansancio
asociado a un exceso de vida nos pone frente a la movilización global puesto
que nos impide adaptarnos a ella y convertirnos así en una pieza de su me-
canismo. El cansancio por querer vivir nos expulsa de la vida y, a la vez, nos
hunde más en ella. Este cansancio de ‘vivir en la imposibilidad de vivir’ es el
que he llamado fatiga”34.

34
López Petit S., Hijos de la noche, Bellaterra ediciones, España, 2015, p. 29.

157
 Benjamín Berlanga Gallardo

Cómo entonces colocarnos de otro modo. Hay un camino posible: asumir

el querer vivir como desafío: exacerbar la vida mediante el pensar contra
el pensar, amar contra el amar y resistir:

“Asumir la fatiga como anomalía y, a la vez, como una prueba consiste en

someter el querer vivir a un funcionamiento forzado que erosiona y enfer-
ma. El pensamiento en tanto que facultad libre y autónoma se derrumba, el
lenguaje se desarticula y se hace grito, el cuerpo desposeído pierde el centro
de dolor que lo ataba al mundo y alrededor del cual giraba. Con la fuerza
del dolor ya no valen excusas. Pensar es ahora pensar contra el pensar. Y
vivir es vivir contra la vida…”35.

Así, se abre una posibilidad: devenir sujeto desde el reconocimiento del odio
a esta vida y desde la asunción del dolor por la vida que se está viviendo.
Sin duda éste aparece, cuando menos, como un modo extraño de proceder,
pues, ¿no se trata acaso de aliviar el dolor y de aprender a no odiar para
poder “vivir bien”? Quizá no, y quizá hay que cuestionar lo que nos han
enseñado. Reconocer, por ejemplo, que anestesiar el dolor no es eliminar
lo que lo causa y que superar el odio no resuelve la situación de injusticia
y de muerte que lo provoca. La medicina nos propone anestesiar el dolor,
la terapéutica “sanar” el odio, la religión trascenderlo, dejarlo como carga
innecesaria, y el mercado nos propone consumir como modo de olvido. ¿Y
si, a contracorriente, pensamos que el dolor y el odio pueden ser la fuente
de la fuerza de un querer vivir que afirma la vida, desde el deseo y la crea-
ción contra esta vida? Se trata de un proceso de re-autoría que no evade, ni
pospone, el grito de malestar: la indignación que viene del sufrimiento y el
dolor por la vida que se vive, que se está obligado a vivir.

Por ello el punto de partida es el sí mismo indignado: la indignación que

abre la lucha de la vida contra vida, que pone al pensar contra el pensar,
al amar contra el amar y que en ese desafío hace un querer vivir que es
despliegue de potencia, fuerza creativa del dolor y el deseo, que deviene en
indagación y en promesa: un sujeto que en el vivir contra el vivir hace de

Ibíd., p. 104.
35

158
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

su mirada, mirada de sospecha (¿esta ley es justa? ¿esto que está pasando
está bien?), mirada de asombro (acontecimiento), mirada de horizonte que
no se fija en un punto sino que ensancha el mundo porque lo abre hacia
lo incierto como movilización; mirada, en fin, que en la indagación del
horizonte y en la rememoración, no depone ni renuncia a la inclinación
hacia el próximo36, sino que, antes bien, alimenta el encuentro con las revela-
ciones de la memoria, del darse cuenta, dándose junto con otros la condición
de sí mismo como promesa, parte de “los que deciden hacer algo

El querer vivir como desafío

Sí mismo Sí mismo
como como
indignación indignación

Sí mismo
como
Promesa

36
Es la idea de Adriana Cavarero sobre el sujeto inclinado: la madona como representación
icónica del sujeto atento, de la caricia y la responsabilidad con el próximo, con el que está al
lado. Ver al respecto: Mèlich J. C., La condición vulnerable (una lectura de Emannuel Le-
vinas, Judith Butler, Adriana Cavarero) en Ars Brevis, 2014, pp. 313-331. En: http://www.
raco.cat/index.php/ArsBrevis/article/viewFile/295373/384032. Más adelante digo algo de
esta idea de la inclinación.

159
 Benjamín Berlanga Gallardo

3.3 Indignación (dolor, coraje)37

“Este es tu dolor. Está en tu mano ardiente justo aquí […]

este es el momento más grande de tu vida y tú estás perdiéndotelo
de alguna manera […]
Solo después de que hayas perdido todo
serás libre de hacer cualquier cosa”.
Chuck Pailanuik38

El sí mismo indignado es el sí mismo expuesto en su dolor, en el odio de

la vida vivida que es un querer vivir como desafío y no como repetición
de lo obvio. Hablamos de una indignación que pregunta a contracorriente
si el odio puede ser una fuerza creadora y de qué modo, y que pregunta,
también, si “es posible un aprendizaje vital de la experiencia dolorosa”39,
al margen de su medicalización y de las terapéuticas que pretenden “limar
el dolor como protuberancia del alma”, que buscan “sacarlo del corazón
y las entrañas”, objetivándolo para resolverlo:

“al igual que el dolor inserto en el cuerpo, la objetivación creciente del

sufrimiento psíquico en clave de racionalidad técnica, medicalizadora y
psicologizadora, nos lleva a pensar ineludiblemente en un sufrimiento sin
raíces, sin tradiciones […] un sufrimiento que no nos pertenece y que no nos
enseña nada, que ya no es parte de nuestra subjetividad y que de ninguna
manera es singular, parte de nuestra singularidad”40.

Esta es la idea que nos propone Santiago López Petit: hay que odiar lo
suficiente esta vida, lo necesario para que el querer vivir se desprenda de
esta vida como malestar y sea desafío:

37
Sigo en este apartado las ideas de Santiago López Petit en Los hijos de la noche, lo hago
partir de mis propias resonancias, de esta manera las ideas de Santiago son el pre-texto para
lo que quiero decir. López Petit S., Los hijos de la noche, Bellaterra ediciones, España, 2015.
38
Tomado de: Paula Arizmendi Mar, “Tras la sabiduría perdida del dolor”. Revista Estudios,
113, vol. XIII, verano, 2015, Itam, México.
39
Ibíd., p. 154.
40
Arizmendi Mar P., op. cit., p. 162.

160
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

“Odiamos la vida por lo que es. Por lo que nos hace. Porque no tenemos más
remedio. La resignación de los pies cansados gime a su paso. Levantaremos
un muro de indiferencia para que definitivamente se olvide de nosotros. La
vida pesa sobre los cuerpos. Llevamos a nuestros labios el vaso del arrepen-
timiento. Al final seguro que se calmará. De pie, firmes, aguantamos un sol
de ceniza mientras la vida nos pasa revista yo soy desgarrado por una palabra
pronunciada. Tu eres humillado por un golpe de silencio”41.

No se trata de un odio a la vida, dice López Petit, porque si lo que hace-

mos es odiar a la vida, lo que hacemos es objetivar la vida para ponerla por
encima de nosotros y hacerla culpable de lo que nos pasa y encerrarnos
en el miedo. Este es un modo insuficiente del odio porque nos encierra en
el círculo odio-miedo. Se trata de odiar la vida que estamos viviendo, de
impulsar “un odio libre” en dos sentidos: a) libre en relación al odio mismo:
es mi odio porque lo escojo y lo decido: “el mayor sometimiento consiste
justamente en no poder escoger el odio propio. En estar a merced de un
odio ajeno”; y, b) libre en relación con la vida que será el objeto del odio:
ni la culpabilizo, ni le tengo resentimiento: “mi odio no está encadenado
ni sometido a la vida”. El odio libre nos permite fijar “lo que no estoy
dispuestos a ceder”. Es odio que nos permite vencer el miedo y por tanto
restituir al querer vivir como potencia de sí mismo: el odio libre a la vida
libera el querer vivir de la vida, a la que estaba sujeto por el miedo. Más
exactamente, libera el querer vivir junto con su odio”42.

Es este odio libre, la fuente de un querer vivir que desafía la vida vivida43.
41
López Petit S., Amar, pensar y resistir, Editorial Bellaterra, España, 2005, p. 30.
42
López Petit S., ibídem.
43
Hay un poema muy hermoso de Efraín Huerta, “Declaración de odio”, que nos puede dar
una idea de este “odio libre” que no es negación de la vida sino producción de la vida de
otro modo, un odio que encuentra en lo odiado, la vida misma. Pongo aquí, apenas unas par-
tes del poema: “Te declaramos nuestro odio, magnifica ciudad (…)/ Te declaramos nuestro
odio perfeccionado a fuerza de sentirte cada día más inmensa/ cada hora más blanda, cada
línea más brusca/ Y si te odiamos, linda primorosa ciudad sin esqueleto/ no lo hacemos
por chiste refinado, nunca por neurastenia/ sino por tu candor de virgen desvestida/ por tu
mes de diciembre y tus pupilas secas (…)/ ¡ A lo nuestro, ciudad! Lo que nos pertenece/ lo
que vierte alegría y hace florecer júbilos/ risas, risas de gozo de unas bocas hambrientas/
hambrientas de trabajo/ de trabajo y orgullo de ser al fin varones/ en un mundo distinto. /

161
 Benjamín Berlanga Gallardo

Pero también junto al “odio libre” hemos de considerar el dolor en su

doble condición de fuerza y de sabiduría, porque ahonda, profundiza y
alimenta este querer vivir como desafío. El dolor como fuerza. O la fuerza
del dolor. En la movilización global por el capital en la que ha devenido
mi vida, nuestras vidas, dice Santiago, se produce la “enfermedad del que-
rer vivir”: un cansancio y fatiga, un no poder vivir viviendo, que es dolor
y sufrimiento: “la enfermedad del querer vivir nos pone ineludiblemente
ante el sufrimiento”. Entonces, la pregunta no es “para qué sirve el dolor”,
la pregunta que importa es cómo hacer del dolor una fuerza, la fuerza del
dolor. Y para que el dolor sea una fuerza, dice López Petit, debemos asumir
la fatiga del vivir como anomalía:

“El enfermo de querer vivir rechaza toda norma o, lo que es igual, solo
admite aquella norma que es justamente la que rechaza la movilización
global en tanto que normativización generalizada de la vida. La anomalía
se autoconstituye, pues, dándose nuevas normas de vida. Lo que sucede es
que este nuevo modo de vivir, al erigirse contra la realidad roza la imposibi-
lidad de vivir. De aquí que en la enfermedad del querer vivir exista en todo
momento este dolor de la ambivalencia […]”44.

Al hacerlo, al asumir la fatiga de la vida como anomalía establecemos una

posición: nos definimos por la vida contra esta vida.

“Con la fuerza del dolor ya no valen excusas. Pensar es ahora ‘pensar con-
tra el pensar’ Y vivir es vivir contra la vida. La fuerza del dolor me da una
forma, una contextura, si bien débil y asolada, que quizá me permita algún
día afirmar: ‘he vivido”45.

Así hemos visto limpias decisiones que saltan/ paralizando el ruido mediocre de las calles/
puliendo caracteres, dando voces de alerta,/ de esperanza y progreso./ Son rosas o geranios,
claveles o palomas,/ saludos de victoria y puños retadores./ Son las voces, los brazos y los
pies decisivos/ y los rostros perfectos y los ojos de fuego,/ y la táctica en vilo de quienes
hoy te odian/ para amarte mañana cuando el alba sea alba/ y no chorro de insultos, y no río
de fatigas,/ y no una puerta falsa para huir de rodillas”. “Declaración de odio”, En: Poesía
completa, FCE, 3era edición, México, pp. 129-130.
44
López Petit S., Hijos de la noche, op. cit., p. 104.
45
Ibíd., p. 109.

162
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

La fuerza del dolor, sostiene Santiago, nos obliga a pensar más y a vivir más46:

“La fuerza del dolor lucha ¿contra que lucha? Artaud decía que contra esta
‘cosa horrible…que no tiene nombre y que, en su superficie y solamente en
su superficie, puede llamarse sociedad, gobierno, policía, administración, y
contra la cual ni ha existido en la historia el recurso de las revoluciones. Pues
las revoluciones han desaparecido, pero la sociedad, el gobierno, la policía,
la administración, las escuelas… han permanecido siempre incólumes’… la
cosa o lo que yo llamaría la realidad, esta realidad que con la movilización
global (re)producimos. No se sale de la noche al día”47.

Pero, además, el dolor abona en el querer vivir como desafío, porque el dolor
contiene una capacidad creativa que da lugar a un saber de vida. Antonio
Negri en su libro “Job, la fuerza del esclavo” destaca lo que llama “la on-
tología creativa del dolor”: el dolor abre la puerta a la constitución de una
comunidad ética basada en el padecer juntos, mediante el reconocimiento
de la presencia del sufrimiento en el colectivo y mediante la verificación del
dolor del otro y de mi mismo que hay en el testimonio. Hay en el “padecer
juntos” la producción de un saber de la vida que se da en las narrativas de
un colectivo: se trata, plantea Negri, de algo más que mero compartir o
comunicar un dolor, porque nombrar el dolor como lo vivido entre nosotros,
es abrir la puerta de lo común, de la comunidad:

“El dolor es una llave que abre la puerta de la comunidad. Todos los gran-
des sujetos colectivos se forman a partir del dolor, al menos aquellos que
luchan contra la expropiación del tiempo de la vida que decreta el poder,
aquellos que redescubrieron el tiempo como potencia, como repudio del
trabajo explotado y de las estructuras de orden que se instauran partiendo
de la explotación”48.

46
“Y si protesta el corazón/ en la farmacia puede preguntar:/ ¿tiene pastillas para no so-
ñar?”. Canción, Pastillas para no soñar, Joaquín Sabina en: https://www.youtube.com/
watch?v=aqANo5qDPhQ
47
López Petit S., Hijos de la noche, op. cit. p. 107.
48
Negri A., Job, la fuerza del esclavo, Paidós, Buenos Aires - México, 2002.

163
 Benjamín Berlanga Gallardo

Esta es la posibilidad que propongo explorar: colocarnos en la indignación,

poner del cuerpo el dolor, el odio, el deseo, la alegría, que es al mismo
tiempo ponerse como fuerza que libera de esta vida el querer vivir para
hacerlo desafío.

Indignarse es aplicar la fuerza de la vida contra la vida vivida, es movilizar

el deseo de otra cosa. Antes que producir un conocimiento de razones, de
las explicaciones para cambiar el mundo, se trata de buscar una re-autoría
de sí mismo desde la fuerza de un querer vivir como desafío, que nace del
odio libre y de la ex-posición del dolor como deseo de vivir. Porque sólo
desde esta posición del alma y del cuerpo, el rechazo y cuestionamiento
de lo que hay resultará, más que un conocimiento crítico, una apertura de
sí mismo a la indagación del mundo como sospecha y como asombro. Y
esto, más que compromiso, es implicación, es decir, es poner el cuerpo49.

3.4. Indagación

El sujeto que indaga es, así, un sujeto movido por el querer vivir como de-
safío: un sujeto que rompe con el encierro de la vida que ha de ser vivida y
hace preguntas por la vida digna de ser vivida. El sujeto que indaga, mira:
su mirada es un modo de asomarse a sí mismo desde el mundo, y un modo
de asomarse al mundo desde sí50.

La metáfora de la mirada resulta ocurrencia valiosa para significar lo que

queremos decir. La re-autoría es posición, es establecimiento de una mi-
rada, un punto de vista: es preferencia. Miramos como “mirada situada”:
soy el que se asoma al mundo; soy también el que desde el mundo viene
a asomarse a mí, a lo que hago en el mundo. La mirada está cargada de
mundo. Cuando miro, no ve el ojo, miro yo51. La mirada es de alguien,
49
Implicarse, poner el cuerpo, en la idea de Marina Garcés que ya hemos revisado.
50
La idea de las miradas la estoy tomando de un ensayo elaborado para la Maestría en Pedagogía
del Sujeto. Ver: Berlanga Gallardo, B., “A propósito de la mirada y del cuidado de si en la ela-
boración de una pedagogía del sujeto”, julio 2011, www.ucired.org.mx sección documentos.
51
Mirar es lo que está más allá del ver, lo que es de mi. Octavio Paz dice en el poema: No te
nombro con los ojos: “No te miro con los ojos/ cuando los cierro, te miro / y en mi pecho
te aprisiono / con sonrojos de suspiro”. La mirada es siempre de alguien, dice algo a quien

164
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

porque para ser mirada es encarnada: alguien mira. Si conocer es asomarse

al mundo (la vida misma), conocer es conocimiento del que mira desde
una situación, siempre como sujeto situado.

No se trata de una crítica nada más porque si al conocimiento que pretende

la distancia, la objetividad, la abstracción de la circunstancia particular,
el conocimiento que se quiere se produzca “desde ninguna parte” para
ser objetivo y universal. De lo que se trata es de un cuestionamiento a la
colonización que ese conocimiento hace de nuestra vida cotidiana, hasta
desdibujar los saberes de la vida como saberes ingenuos, ordinarios y
convertirnos en los repetidores de un saber que se sabe “cierto”, un saber
producido por otros, los que sí saben hacerlo.

En la re-autoría nos reconocemos mirada situada porque nos reconoce-

mos seres “situados”, asumiendo que “donde la existencia humana se
encuentra originariamente es en la situación […] a lo que responde es a la
situación […], a lo que está enfrentada es siempre la situación […] todo
lo que se puede dar se da en una situación” (Heinrich Rombach, citado
por Duch). Y la situación no es, dice Duch, simplemente lo que está alre-
dedor de mí, lo que me rodea, es mucho más, es lo que me afecta, lo que
es conmigo, lo que me interrogo, lo que hace a mis amores y mis odios, a
mi indiferencia, admiración, asombro: “[…] la situación no (es que) sea
algo periférico, accidental, sino ‘el interior más íntimo de la existencia’,
porque es la base imprescindible de constitución del ser humano, incluso
de la misma autoconciencia”.

La mirada se despliega como posibilidad de asomarnos al mundo y a no-

sotros mismos para intentar un saber de vida: se trata de la mirada atenta,
la que rememora, de la mirada de sujeto erguido, la que sospecha, de la
mirada que ad-mira y que se asombra

mira. Y en Piedra de Sol, dice Paz: “miradas enterradas en un pozo,/ miradas que nos ven
desde el principio,/ mirada niña de la madre vieja / que ve en el hijo / grande un padre joven,
/ mirada madre de la niña sola / que ve en el padre grande un hijo niño, / miradas que nos
miran desde el fondo / de la vida y son trampas de la muerte / –¿o es al revés: caer en / esos
ojos / es volver a la vida verdadera?”.

165
 Benjamín Berlanga Gallardo

Mirada de sujeto erguido

Es la mirada que propone Zemelman como ejercicio de la capacidad huma-

na de mirar al horizonte, de mirar más allá52. Es, dice Zemelman mirada de
asombro y reclamo de una conciencia abierta al mundo. Mirada de apertura,
que abarca y que elabora horizonte; una mirada que “se resiste a dar por
zanjado el asunto del mundo” (Higinio Marín) y que al elaborar horizonte
deviene por ello en “una dirección de la voluntad”. Es, de otro modo dicho,
mirada que se hace desde “el no desistir y rendirse a que las cosas sean
como son, sino atreverse pese a todo a seguir deseando…”. Mirada de una
esperanza desesperanzada o de una desesperanza esperanzada, “que es
lo que queda cuando la utopía se modera según la modestia de saber que
el triunfo completo no tendrá lugar, no al menos por nuestra mano, pero
que la ruina no es siempre inevitable ni tal vez sea el único final” (Higinio
Marín). Es la mirada que despliega un conocimiento de futuros deseados

Mirada atenta

Es la mirada que propone E. Bloch en el parágrafo de “el forjador” en el

tomo III de “El principio esperanza”53. La postura de la “mirada atenta,
precavida, que muestra al querer lo que tiene que hacerse”. Es la mirada
que tiene como punto de partida el deseo de mundo y el querer radical;
deseo y querer a los que les hace falta la mirada atenta, precavida, la mirada
prudente.

Mirada que sospecha

Mirada que no da las cosas por sentado. Mirada de la duda, de la pregunta

por las condiciones de producción de lo que hay. Mirada que más que ex-
plicar, quiere entender cómo se produce lo que hay, lo que se afirma que es
lo verdadero. Es mirada crítica que desbarata las justificaciones, que duda
de lo obvio, que lo ve como indicio de algo más, que hace un conocimiento
que se pregunta por que todo esto, que hace la crítica de lo que hay.
Zemelman H., Necesidad de conciencia, Anthropos, 2002.
52

Bloch E., El principio esperanza, Ed. Martinez Roca, 1975, Tomo III, pp.
53

166
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

Mirada que rememora

Es la metáfora de la mirada del angel de la historia que propone W. Benja-

mín a partir de un cuadro de Paul Klee54. El ángel del cuadro de Klee mira
hacia atrás con espanto al mismo tiempo que se ve proyectado inevitable-
mente hacia adelante. ¿Por qué el ángel de la historia mira hacia atrás y
así? El ángel mira hacia atrás por tres razones (Stefan Gandler)55: primero,
el ángel no puede ver adelante sin mirar atrás para entender su situación;
luego, mira atrás porque se da cuenta que el futuro no existe, que no vamos
a un futuro mejor, no ve avance y se pregunta lo que hay que nos tiene así;
y, por último, mira así porque políticamente es necesario: no es posible
enfrentar lo que hay, si lo que hay se entiende como algo excepcional, y no
como lo que es: lo que se ha producido desde antes y que hay que cambiar
irrumpiendo en esa línea del tiempo: generando la ruptura, lo otro, lo que
no hay. Es la mirada que elabora un conocimiento que es al mismo tiempo
memoria y crítica de lo que hay.

Inclinación56

La inclinación es mirada al próximo, siempre a otro, y por ello es rela-

ción que vincula. La mirada inclinada no es mirada que abarca, donde
el próximo resulta una parte más del dominio establecido. La inclinación
es respuesta, deferencia elegida y por tanto preferencia. El otro me exige
responder y puedo no hacerlo, no salir de mí puedo incluirlo como objeto
en mi paisaje. Decido responder, me inclino, depongo mi posición vertical,
lejana. La inclinación supone flexibilidad, capacidad para plegarse al otro,
para desplegarse para el otro, con el otro. La inclinación es decisión, dis-
posición, una disposición resuelta y por ello política. En la inclinación no
hay solo suscripción sino subversión de la mirada, revuelta de la extraña
54
Benjamin W., Tesis sobre el concepto Historia, Tesis Nº9. Tomado de https://docs.google.
com/document/d/1vsmIGK-aXUNrn2M4dP7iF1qRmCvTfZy3uhJhGGt4qhY/edit
55
Gandler S., “Para un concepto no lineal de la historia. Reflexiones a partir de Walter Benja-
min”. Estudos e Pesquisas em Psicologia Rio de Janeiro, Vol. 11, Nº1, 2011, pp. 56, 64-102.
http://www.revispsi.uerj.br/v11n1/artigos/pdf/v11n1a04.pdf
56
A partir de la idea de Adriana Cavarero que expone Mèlich en: La condición vulnerable...,
op. cit.

167
 Benjamín Berlanga Gallardo

lejanía del sujeto que está meramente erguido abarcando el horizonte: en

la inclinación hay lo que irrumpe, el tiempo que es el otro, un aferrarse a
saber que la existencia es existencia porque es con otro, con otros.

Dos figuras de la mirada inclinada: la madona y los amantes en el beso.

La inclinación de la madona es preferencia que anuncia dedicación, es
decisión de ir hacia el otro: la madona inclinada es cuerpo, mirada, ros-
tro que protege, que cuida: es dedicada admiración e inclinación hasta
la declinación por el otro. Es la inclinación absorta: mirada detenida, al
mismo tiempo que mirada de asombro: preferencia y elección que anun-
cian la entrega, el amor, la responsabilidad: inclinación de matriarca que
anuncia dedicación57. También la inclinación de los amantes que se besan:
el beso como inclinación, dedicación que pone en suspenso el horizonte.
Inclinación que es tacto: caricia que mira pero que no tiene norte, que es
inmediatez porque no va a ningún lado, tacto que no busca, que encuentra
el deseo a su paso. En el beso los amantes se inclinan: muestran disposición
al deseo del otro y el deseo propio deviene urgencia. El beso: inclinación
de los amantes, caricia, tacto, deferencia, cuidado, arrebato del asombro:
preferencia. La inclinación de los amantes no dice nada y en el silencio lo
anuncia todo: vuelta al otro, intento de instalación en él, revuelta del deseo,
desesperación gozosa: inclinación que es declinación en el deseo del otro,
en el deseo propio.

Mirada ad-mirada

Es la mirada que da inicio a las otras, que alumbra a las otras en el sentido
que les presta la luz que de ella emana. En la mirada admirada el querer vivir
como desafío es deseo, “atención vital por el mundo”58. Es lo que está antes
del saber, es su a priori, dice Higinio Marín, es el deseo de saber la vida que
se configura en modalidades que van más allá del pensamiento, modalidades
“orgánicas” que nos sacuden y nos ponen en el mundo: odios, dolores, deseos,

57
Hay una canción hermosa que habla de esto: la mujer-madre-matriarca-madona que dice
de este hacerse responsable del otro, de la otra, desde la cotidianidad de la vida. Ver Guadi
Galego, Matriarcas, en: https://www.youtube.com/watch?v=VSuS_pdCvSE
58
Marín H., Teoría de la cordura y de los hábitos del corazón, Pre-Textos, Valencia, 2010.

168
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

quereres, voluntad, asombros, admiración: todo lo que es “la celebración de

que el mundo sea el lugar donde cabe el conocer” (Higinio Marín). Y éste es
otro modo de ponerse para saberse a sí mismo, para saber el mundo, que no
es el de la razón escindida de los afectos, porque exige dejarse llevar por la
sorpresa: “[…] para poder admirarse hay que dejarse pillar por sorpresa y, por
tanto, ser capaces de tolerar la “afectabilidad” (afectividad) de la inteligencia:
su no ser primera para sí misma. No es raro, pues, que a la razón enfática,
la admiración la resulte perturbadora, “antigua” en el sentido de anterior a
la era inaugurada por la autoafirmación de la razón como aseguramiento”.

¿Qué es entonces aquí, en lo que hacemos, la mirada situada que quere-

mos elaborar, que proponemos “entrenar” en el sentido de “preparar”, de
conformar un “estar dispuesto”? Es el intento de hacer-nos mirada que
admira, que se deja sorprender por el asombro y el deseo de saber la vida,
de elaborar imágenes de lo que hay e imágenes desiderativas. Es, al mismo
tiempo, el intento de elaborar con las imágenes del deseo, un conocimiento
de horizonte que sea dirección de la voluntad hecha de la apertura frente
a lo que hay. Es, además, el esfuerzo rabioso de elaborar una mirada que
pasando por la sospecha, no deje de mirar hacia atrás para dar cuenta y
hacer memoria, re- conocer que lo que hay no nos lleva a ninguna tierra
prometida, que no es excepción porque ya veníamos a esto y que hay que
irrumpir con lo nuestro, con lo que decimos que queremos. Es la elaboración
de esa mirada atenta, precavida que nos muestra lo que tiene que hacerse
desde nuestros deseos y desde el querer arrebatado que elaboramos. Y es,
en fin, asumir la responsabilidad por el otro.

3.5. Decisión (deseo y promesa) 59

Las miradas del sujeto que indaga son modos de ponerse en el mundo, de
situarse en el. El sí mismo que indaga desde la fuerza del querer vivir como
desafío, no es simplemente el sujeto de la conciencia crítica, sino el sujeto

59
Insisto aquí en la idea de Marina Garcés que ya en otras charlas he planteado. Al respec-
to, Cfr. Marina Garcés, “¿Qué podemos hacer? O sobre las intimidades de la crítica” en:
http://artesescenicas.uclm.es/archivos_subidos/textos/379/Marina%20Garces-que%20po-
demos%20hacer.pdf

169
 Benjamín Berlanga Gallardo

que encarna la crítica como afección, es decir, como lo que le afecta: es el

sí mismo implicado en el vivir contra el vivir60.

Cuando el cuestionamiento de lo que hay nace del rechazo y de la indigna-

ción, lo que se da es la implicación: la fuerza del querer vivir como desafío
que deviene en la promesa y la acción.

Si el sujeto no es una esencia sino siempre posibilidad de decirse a sí mismo,

de será autor de sí, la re-autoría de sí mismo se abre como posibilidad entre
aquello que ahoga y que niega –lo que viene de dentro de si como huellas
del alma y lo que viene de fuera como condición, determinación, ejercicio
de poder– y la conquista de libertad como lucha y como creación y, por
ello, el sujeto como autor no está del lado de la conciencia, aunque lo está,
sino que está del lado de la promesa.

Esto que digo es una manera de traer aquí insistentemente la idea del sien-
do sujeto en tanto posibilidad de darse como acción floreciendo en ello:
sostengo que el sujeto está más del lado de la promesa y que la promesa
es implicación. Planteo la idea de promesa siguiendo a H. Arendt y a Paul
Ricoeur61.

Podemos decirlo así: el sujeto florece en la promesa, y el cuidado de si como

ejercicio de re-autoría puede ser lugar para esa elaboración, para decidir la
promesa y el modo de implicarse en la vida, que brota de la indignación y
la indagación. El despliegue de la potencia como sujeto radica en la posibili-
dad de hacer promesas, porque la potencia de la promesa es que se presenta
60
“El problema de la crítica ha sido tradicionalmente un problema de la conciencia. Hoy es
un problema de cuerpo. ¿Cómo encarnar la crítica? ¿Cómo hacer que el pensamiento crítico
tome cuerpo? Si la crítica había combatido tradicionalmente la oscuridad, hoy tiene que
combatir la impotencia” Marina Garcés, op. cit., p. 393.
61
La idea de Arendt acerca de la promesa la tomó de Fernando Bárcena, Hannah Arendt:
una filosofía de la natalidad, Ed. Herder, España, 2006; además, de un pequeño trabajo
muy sencillo y muy claro de Marina López, “La irreversibilidad del tiempo, el perdón y la
promesa en Hannah Arendt”, que aparece en la revista Investigaciones fenomenológicas,
vol. Monográfico 3, Fenomenología y política, 2011. Por su parte, la idea de promesa de
Ricoeur la encontré en la transcripción de una conferencia titulada “Volverse capaz, ser
reconocido”, que se baja fácilmente de internet.

170
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

como un modo de (querer) vencer la imprevisibilidad de la acción, como un

modo, además, de hacerse imputable de los propios actos y decisiones, es
decir, de abrazar la responsabilidad de los propios actos frente a sí mismo y
los demás y no sólo de asumirlos como algo que viene de fuera; y, porque la
posibilidad de la promesa es un modo de anunciar el deseo de un futuro por
venir, que está llegando ya mismo, al pronunciarse en las ganas y el deseo
de hacer las cosas.

Retomo en esto la idea de la promesa en H. Arendt que es hermosa. La

promesa y el perdón constituyen una potencia del sujeto, representan el afán
exquisitamente humano de ponerse siempre en marcha queriendo vencer
la contingencia de lo humano y la condición ambigua que le es propia,
que están presentes en la irreversibilidad y la imprevisibilidad de la acción.

Arendt, dice F. Bárcena, le otorga a la acción, la acción humana “una con-

dición ontológica”, la de la natalidad: la acción es siempre la posibilidad de
inicio de algo nuevo: “[…] lo que los humanos, en condición de pluralidad
podemos hacer es, precisamente, comenzar algo nuevo con gestos, palabras,
acciones”. Mediante la acción nos hacemos parte del mundo62. Sin embargo,
la acción está marcada por la ambigüedad de la condición humana y por la
condición de contingencia de la vida misma y, además, por estar inscrita en
el tiempo, ser tiempo, la acción tiene las condiciones de la irreversibilidad
y de la imprevisibilidad. Así, la acción una vez hecha no se puede deshacer
y, por otro lado, una vez dada, puesta, nunca sabemos en forma absoluta
lo que va a pasar. Para paliar la imprevisibilidad y la irreversibilidad de la
acción, inventamos acciones a la manera de remedios, acciones que son
primero palabra; es lo que se da como lo dicho: el perdón y la promesa: “la
posible redención, dice Arendt, del predicamento de la irreversibilidad –de
ser incapaz de deshacer lo hecho, aunque no se supiera, ni pudiera saberse
lo que se estaba haciendo– es la facultad de perdonar. El remedio de la
imposibilidad de predecir, de la caótica inseguridad del futuro, se halla en
la facultar de hacer y mantener las promesas”63.
62
Bárcena F., Hannah Arendt: una filosofía, op. cit., p. 40.
63
Arendt H., en: La condición humana. Tomado de Marina López, “La irreversibilidad del
tiempo…”, op. cit., 2011, p. 270.

171
 Benjamín Berlanga Gallardo

Me detengo en la promesa para significar con ella la potencia del siendo

sujeto por la acción. La promesa es intento de dar certidumbre a lo que
vendrá, a lo que viene ya como dándose en el acto mismo de prometer “te
prometo que…” no sólo es anuncio de lo que se va hacer, sino que es ya lo
que ha de venir con la acción. Así, la promesa es anuncio de lo se quiere que
venga, pero que está viniendo ya porque conjuga deseo y decisión, es decir,
se hace acción en el momento mismo de decirse condensando el tiempo.
La promesa dice de un futuro, lo que se ha de hacer, que es ya presente al
prometer, y recoge para el futuro prometido una especie de nostalgia de lo
que se revela como lo que ya pasó, al menos una vez.

La promesa es confianza, es saber que algo está por darse, lo que al decirse
se anuncia. Por ejemplo, “[…] saber que muy pronto va a desbordarse el
trigo…”, dice una promesa de lo que vendrá, que se convierte en arma
en “este combate oscuro”, porque recupera en el presente como futuro lo
que ya ha sido, porque necesariamente hubo un tiempo en que ya fue: la
promesa de futuro nace de la revelación en la memoria:

“nosotros que queríamos / simplemente vivir / nos vimos arrojados / a

este combate oscuro / sin armas que oponer / al acoso enemigo / más que
el dulce lenguaje / de los cuerpos desnudos / y saber que muy pronto / va
a desbordarse el trigo”64.

De allí su fuerza. Pero, además, y en esto retomo a P. Ricoeur, la promesa

es acción que realizo frente a los demás: le digo a los demás lo que he de
hacer (también al otro que soy yo mismo). Y en ese acto soy imputable, es
decir, responsable, de mis actos: tengo que responder por ellos, por lo que
digo que voy a hacer.

La promesa convoca lo que todavía no está como un presente que al decirse

empieza ya, ahora, a intentarse. La promesa es imputabilidad, aparición de
la responsabilidad por mi palabra; es, por tanto, compromiso. Al decir de Ri-
coeur, soy capaz y soy reconocido, porque soy capaz de decir cosas sensatas

Sabina J., Palabras como cuerpos, https://www.youtube.com/watch?v=c8YuSEY4vvg

64

172
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

y con sentido, porque soy capaz de hacer las cosas que digo, capaz de contar;
y, soy capaz y por ello soy reconocido, en tanto devengo en sujeto imputable
por mis actos en tanto que el prometer me compromete ¿Y qué promesa es la
que hemos de hacer en el dar-nos cuenta de lo que pasa? Hoy aquí, la promesa
del dar-nos cuenta tiene que ver con el dolor y la indignación. Es la potencia
de una comunidad de afectados: la posibilidad de surgimiento del ya no más
¡del ya basta!, como promesas de que otra cosa ha de ser, promesa que deviene
compromiso: saber que mañana va a desbordarse el trigo no solo como anticipa-
ción o profecía, sino ante todo como promesa de lo que se va intentando ya.

4. Narración y educación. Posibilidades emancipadoras

4.1. Desplazamiento epistémico y desplazamiento

lingüístico en la educación

Un programa de trabajo para cambiar la práctica educativa colocándose en

el espacio de prácticas disruptivas que contienen posibilidades de emanci-
pación, tiene que ver con intentar un desplazamiento epistémico en el acto
y la relación educativa; con intentar un desplazamiento lingüístico; y, con
un venir de otro modo al encuentro educativo.

Hay que apurar un desplazamiento en los modos de ponerse ante el cono-

cimiento, de los que participan en la relación educativa. Imaginemos que
en la educación decidimos desplazar las preguntas ¿qué es esto? y ¿cómo
debe ser?, como preguntas centrales del acto educativo (a la manera de
“venimos aquí a aprender lo que es y lo que debe ser”), para poner en el
centro la pregunta de ¿qué (nos) pasa? como modo de acceder desde allí a
lo que vamos siendo y al cómo queremos que sean las cosas que nos pasen.

Imaginemos que la educación no es primero conocer que es la vida, sino

ante todo saber cómo nos va en la vida: que en la educación tomamos el
camino largo de la experiencia para hacer aprendizajes, en lugar del camino
de la explicación, de la demostración. Se trata de apurar un atrevimiento: de
tocar aquello en torno a lo que gira todo el ordenamiento educativo, el logos.
Suspender el conocimiento de lo que es, de la Verdad y el Deber Ser, para

173
 Benjamín Berlanga Gallardo

encontrarnos en el padecer, en la incertidumbre del ir siendo: buscar que lo

educativo se ordene en torno a la contingencia, al asombro y pasmo del ir
siendo y no en torno a la “fría desangelada” imagen del ser, de lo que es, de
la verdad escrita, legislada, establecida.

Al hacerlo, al intentar este giro epistémico, ésta otra manera de ponernos

ante el mundo para saber de él, salimos de la seguridad y del refugio de
la razón para aventurarnos a nombrar la incertidumbre del acaecer, del ir
siendo: nos asomamos a la densidad de la propia vida y a la densidad de lo
que vamos viviendo en común, como motivo distintivo del educar.

El desplazamiento ha de ir acompañado de un desplazamiento lingüístico.

Si este giro epistémico es posible, para hacerlo necesitamos del relato que
dice lo que pasa, lo que nos pasa: es necesario desplazar la palabra fuerte
del logos, la palabra ordenada y verdadera, por la palabra que narra, que
(da) cuenta: la palabra que balbucea, el enmudecimiento también como
manera de decir del asombro y del pasmo, la palabra sentida, las figuras y
las metáforas, las “palabras como cuerpos” que propone Joaquín Sabina.

Se trata de desplazar el aprendizaje de la palabra correcta para empezar a

empalabrar desde la narración y el relato, como ejercicio de nombrarnos, de
narrarnos, de decir el mundo y decirnos en el mundo: pensar que antes que
venir aquí a aprender la palabra recta, la palabra verdadera, la que explica y
demuestra lo que es, venimos a dar el relato de lo que nos está pasando, de
lo que vamos siendo…

¿Dónde ha de darse ello? ¿Quiénes desplazan lo que desplazan? Lo que

sostengo, por último, es que este giro es posible cuando la relación educativa
se vive como encuentro, como conversación. Se trata de otra manera de
presencia, de un hacer algo en el “estar juntos” de la relación educativa,
como propone Carlos Skliar65. Es la posibilidad de construir el acto educa-

Carlos compartió con nosotros en su estancia para inaugurar el curso de la maestría en febrero
65

de 2013 esta idea del “estar juntos” que se da en la educación, como idea potente que hay
que trabajar. Hay un desarrollo en Skliar C., “Los sentidos implicados en el estar-juntos de la
educación”, Revista Educación y pedagogía. vol. 22, Nº 56, enero abril 2010.

174
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

tivo como “un venir aquí” a encontrar-nos para conversar. Porque encontrarse
es a fin de cuentas, como señala Jean Luc Marión, dejar de perderse, re-
encontrarse bajo la mirada (erotizada) del otro66. Encontrarse es conversar, y
conversar es dar la palabra y dar (me) (a) la escucha. Conversar es escuchar.

¿Qué hay en todo esto como intento? Un acto de afirmación de nuestra

autonomía, un acto de intentarnos subjetividades: un ad-venir sujetos en la
educación (un surgir, acontecer, aparecer) sujetos radicales, sujetos del dar (me)
cuenta. Lo que propongo es lo que podemos hacer para hacer las cosas de otro
modo: el modo de la posibilidad del florecimiento del sujeto. ¿Quién entonces
florece? Nosotros, los de la posibilidad del “estar juntos” en el acto educativo
de otro modo. En lo que sigue diré las cosas utilizando metáforas y figuras.

En resumen: podemos intentar lo educativo de un modo inédito que lleve

al florecimiento del sujeto, si apuramos en el acto y en la relación educativa
un desplazamiento epistémico y un desplazamiento lingüístico, respecto al
modo actual de hacer las cosas, y si logramos venir al acto educativo, a la
relación educativa, como un venir a lo por-venir, a lo que está por darse en
el encuentro y en la conversación. Podemos hacerlo y en este hacerlo se da
el advenimiento de un modo de sujeto: subjetividades que se ponen como
sujeto en el intento de dar (se) cuenta; subjetividades que, luego veremos,
solo pueden ser subjetividades radicales, emancipadoras.

4.2. El sujeto narrativo como sujeto del dar-se cuenta:

Por una epistemología del presente potencial en el acto educativo

“[…] tomar conciencia […] reaccionar ante el riesgo de verse cada vez
más reducido a la condición de sujeto mínimo… y ser por consiguiente un
simple reflejo de las determinaciones, un prisionero de los parámetros de los
discursos del poder, un hombre feliz en la inercia, aquel que se deja arrastrar

66
Es una resonancia de unas líneas en un texto de Marion. Él dice “cuando el amante hace el
amor / (en todos los sentidos de la expresión, ya que de hecho solo tiene uno) se encuentra
(estrictamente hablando: deja de perderse, se reencuentra) frente a la mirada erotizada del
otro en su carne misma”. En Marion J. L., El fenómeno erótico, Colección el cuenco de
plata, Ediciones literales, Buenos Aires, 2005.

175
 Benjamín Berlanga Gallardo

de espaldas como el ángel de la historia de Klee, el hombre que hace de la

vigilia su temor y de su temor su seguridad, y de la seguridad el contenido
de su mundo de vida; el que transforma al sufrimiento en antídoto del
vivir, que llora pero no siente dolor, o que busca al sentirlo su redención
en el olvido; el que no siente la historia porque solamente la registra como
cronología. El hombre que no se atreve, que solamente sabe esperar”.
Hugo Zemleman, Necesidad de conciencia

Hay una idea muy potente que Hugo Zemelman desarrolla en Necesidad
de conciencia y que vale para pensar en una propuesta epistemológica para la
educación. En ese texto Zemelman se plantea el asunto de “transitar desde
un discurso construido como exterioridad al sujeto a otro que incorpore al
sujeto en su reclamo de una conciencia abierta al mundo”, y propone lo que
él llama una “epistemología del presente potencial”. Se trata de la articulación
de tres situaciones epistémicas que no son secuenciales, sino que se presentan
como un “fractal” o como un “bucle”: el momento, el ante y la potenciación67:

El momento:

“se está en presencia del simple estar del sujeto: reproducción en el tiempo
de la existencia-existente: estar con otro, en otros, desde otros…

“[…] despliegue de la capacidad de ruptura del sujeto para pasar de la des-

cripción de las estructuras sociales a la capacidad de “reconocer” en esas
determinaciones su propio espacio...”
“[…] capacidad de atreverse a pensar la situación humana de lo conocido y
vivido como punto de partida y no como punto de llegada..”.

El ante

“[…] pasar de estar históricamente determinado a saberse históricamente

determinado…”

Zemelman H., Necesidad de..., op. cit., pp. 83-88.

67

176
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

“[…] pensar lo dado siempre abierto a nuevas posibilidades, asumiendo

tanto la previsibilidad de lo por-venir como la capacidad para ir tejiendo la
construcción de opciones a la luz de la totalidad y sus contradicciones…”

“El estando como campo que contiene opciones, porque representa la po-
sibilidad para colocarse en la postura ante que abre el abanico de opciones
para seguir siendo…”.

La potenciación

“potenciación que transforma los requerimientos del ante en posibilidades

de acción para desarrollar la riqueza que todo momento representa…”.
“[…] el estando consciente acoge como su contenido superior a lo inagotable
de la vida, de ahí que sea el momento del asombro capaz de nombrar y de
abrir la puerta del muro, porque expresa la tensión entre la conciencia de ser
mortal y el impulso de vida que nos hace resistentes frente a lo inevitable”.

la potenciación el momento

el ante

4.3. Una propuesta de radicalización: El sujeto erguido como sujeto

naarrativo del dar(se) cuenta

Podemos pensar esta idea de Zemelman de la colocación desde la idea de

“sujeto del dar (se) cuenta: plantear un sujeto que es reclamo de conciencia
abierta al mundo, que se configure narrativamente en el proceso educativo
desde desplazamientos epistémicos y desplazamientos lingüistícos, en trán-
sitos, vueltas y revueltas del querer saber qué es la vida, al querer saber cómo
nos va en la vida, por qué se nos va así la vida y que hemos de hacer para que la vida
nos vaya de otro modo.

177
 Benjamín Berlanga Gallardo

Se trata de radicalizar la apuesta zemelmaniana de una epistemología del

presente potencial en la educación, desde lo que él llama una “lectura episté-
mica del lenguaje” que procura recuperar el lenguaje como espacio de vida:

“Una lectura epistémica del lenguaje representa, en consecuencia, su recu-

peración como espacio de vida para liberar el pensamiento de sus inercias
y ataduras; transformar la libertad del silencio en camino, volver a hablar
como la aventura del viajero que respira la inmensidad del cosmos en cada
palabra. Buscar el lenguaje que arrastre, más allá de los significados, a la
existencialidad que, transformada en contenido, requiere expresarse con
verosimilitud. Volver a las palabras como sonidos de un roce profundo,
áspero y también luminoso entre la fuerza del hombre, libre en sí mismo
cuando no hay mediaciones retóricas, y las cosas, que son encarnación de
aquello en que deviene esa misma fuerza cuando, por juntarse con otro o por
crear universos de significación en el marco de un orden, pierden su libertad
para transformarse solamente en comunicación. No hay que olvidar que la
verdadera y más profunda rebeldía es la que se expresa en la capacidad de
volver a empezar cuando ya todo empieza a declinar”68.

La educación queda así pensada como un proceso de trabajo de si y en-

tre nosotros, para potenciar el despliegue de prácticas de subjetivación
emancipatorias desde el dar-se cuenta, es decir, desde la colocación e
implicación en los que (me-nos) pasa. Desde esta perspectiva la situación
del “momento” es la situación de la narración que es testimonio de lo que
“me-nos pasa”: son miradas que muestran y al mostrar colocan: relatar,
hacer recuento, ponerle palabras al dolor y nombrar el deseo. Luego, la
situación del “ante” que es aquí la producción narrativa de saberes de la
vida acerca de qué es esto que me-nos pasa, que dan lugar a la apertura de
la conciencia en el mundo y a la revelación. Y en el nombre del deseo, en
la negación que es afirmación se da el despliegue de narrativas poderosas
de lo que queremos que nos pase: se trata del anuncio de la promesa, lo
que hemos de hacer. Luego, la potenciación como despliegue de lo inédito

Zemelman H., El ángel de la historia, Anthropos, 2007, p. 136.

68

178
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

desde la colocación en el horizonte: es el momento de preguntar qué

queremos que nos pase, que hemos de hacer para que nos pase lo que
queremos que nos pase.

QUÉ QUEREMOS la potenciación

QUE NOS PASE el despliegue en el momento QUÉ (ME/NOS)
de lo inédito, como narración y PASA
colocación en el testimonio
QUÉ HEMOS DE horizonte Miradas que muestran
HACER PARA y al mirar colocan:
QUE NOS PASE el ante como relatar, hacer recuento
LO QUE asombro, apertura rememorar
QUEREMOS y revelación
QUE PASE

QUÉ ES ESTO QUE (ME/NOS) PASA Sujeto, sujeto

Mirada atenta y testigo y testimonio
precavida que muestra
el querer lo que tiene QUÉ QUEREMOS QUE NOS PASE
que hacerse
Mirada que sospecha
Trato con la HISTORIAS TESTIMONIO
realidad PREFERIDAS

¿Cómo proponemos nombrar a este sujeto narrativo que se configura en

lo educativo desde la colocación en lo que Zemelman llama “el presente
potencial”? Es el “sujeto de la digna rabia” que dicen los zapatistas. Un
sujeto del NO, como un ¡ya basta! desde la indignación y el deseo, que se
despliega en el horizonte como potencia, mediante narrativas de futuros
deseados y mediante la acción.

Hay una insistencia en la figura del “sujeto de la digna rabia”69. Le damos

vueltas a ella como representación potente de lo que queremos significar
como sentido del hacer-nos sujetos. Sin embargo, el “sujeto de la digna

69
La idea la retomamos del discurso zapatista. Específicamente la figura de la digna rabia la
encontramos en un pequeño texto de John Holloway que desde entonces nos acompaña en
los procesos de formación en los que participamos en la UCI-RED. Holloway J., La otra
política, la de la digna rabia, s/ref.

179
 Benjamín Berlanga Gallardo

rabia”, como lo proponemos, no es un arquetipo de carácter prescriptivo

que funcione como modelo en esta otra manera de hacer la educación;
tampoco es una utopía para llegar a ella, ni mucho menos un estado de la
conciencia al que se quiere que el otro acceda. El sujeto de la digna rabia
es una figura, una representación metafórica del siendo sujeto que (se) da
cuenta de lo que está pasando.

Su potencia es la potencia del mostrar: quiere mostrar sin definir, sin ca-
tegorizar, sin encerrar en conceptos explicativos y sin clasificar la fuerza
de la rebeldía que nace desde dentro, en nosotros, en cualquiera, como si
de un grito se tratara; quiere mostrar, además, la potencia de lo humano
contenida en el impulso más profundo de la dignidad: la esperanza activa,
el ejercicio de la dignidad en el intentar de otro modo el mundo.

Así, desde esta perspectiva lo educativo no consiste en formar, ¡cómo si

se pudiera!, al sujeto de la digna rabia. No hay, en lo que se plantea, la
propuesta de un acceso al sujeto de la digna rabia como si se tratara de
un modo de acceso a una determinada conciencia, la de la “lucidez de
la rabia” y la de la “razonable dignidad”; una conciencia que se pudiera
programar, como asunto de acumular conocimiento e información de la
realidad o de realizar ejercicios del coraje, para acceder a ella. La rabia no
tiene la lucidez del modo de la razón porque es estallido primario, es lo
que nace desde dentro, una fuerza ciega desde las entrañas y el corazón; es
lo que se dice con todo el cuerpo y no solo con el verbo. La dignidad, no
es el “razonable” resultado de un silogismo, más bien nace en cada quien
como instante de revelación y asunción de lo humano propio negado por
el otro, por los otros. La rabia y la dignidad son hijas de la rebeldía, de esa
fuerza humana que es capacidad de decir ¡ya basta! y ¡de otro modo han de ser
las cosas! La rabia y la dignidad nacen de la indignación, del coraje y de la
imaginación creadora que pone aquí lo que no está, lo que todavía no es.

Lo que hay es esto que somos: nosotros y nosotras, personas comunes y

normales y por lo tanto rebeldes70: subjetividades que se ponen a sí mismas
Esta idea la retomamos de John Holloway, “Gente común, gente rebelde”. En: Contra y más
70

allá del capital, Herramienta Editorial, ISCH-BUAP, 2006.

180
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

como sujetos desde el dar (se) cuenta de lo que está pasando y desde el
decidir hacer cosas juntos. Lo que hay es la emergencia de la dignidad y
nuestra rabia. Lo que queremos, lo que buscamos, es un ethos, una idea que
sea principio ordenador de sentido del acto educativo. Y proponemos la
idea de intentar la educación como posibilidad de florecimiento del sujeto
desde una subjetividad que se pone a sí misma en el dar cuenta de lo que
está pasando, de donde solo puede nacer la rabia y la dignidad, la rebeldía
como acto creador de otra cosa que no lo que hay. Y lo representamos en
el sujeto de la digna rabia.

5. Narración y trabajo comunitario: El problema como

excedente sentido y el dejar de “positivar” para hacer gritar

5.1. El problema del problema

En los procesos de intervención social estamos atrapados en una lógica

de identificación-formulación de problemas, centrada en el principio de
“carencia”, “insuficiencia” y en la idea de resolución. El problema es
una “cuestión que hay que resolver”, “una situación en concreto que en
el momento en que se logra solucionar aporta beneficios a la sociedad”.
Desde esta perspectiva, el problema es una proposición o enunciado que
tiene un valor de verdad develado en el cruce de designación, significación
y manifestación, desde el principio de carencia, ausencia o insuficiencia en
relación a algo. En estos términos, la designación de una situación como
problema y su significado, forman parte de un sentido ya dado que resulta
ordenador de verdad: designar como problema la pobreza, significa que
ésta se define en tanto está relacionada con “no pobreza”, “ausencia de
pobreza”, como un marcador que le da sentido: así con los problemas del
desarrollo, de la inclusión social, el combate a la pobreza, etc.

Un problema en los procesos de intervención social a) se designa en término

de relación causa-efecto, b) requiere precisión en su formulación, para poder
significarlo y acomodarlo en el ordenador de sentido (los problemas en la
planeación del desarrollo, los problemas de exclusión en las estrategias de
inclusión social, de combate a la pobreza, de conquista de derechos….), y

181
 Benjamín Berlanga Gallardo

c) tiene solución en el marco del ordenador de sentido: los problemas de

desarrollo se solucionan con desarrollo, los de exclusión con estrategias de
inclusión. El problema es una formulación de una situación en el marco
de sentidos dados. En su designación, sentido y manifestación se presenta
como una narración objetiva de la realidad, con un lenguaje racional, de-
mostrable en datos y ordenado de manera técnica-instrumental.

Hay en esto el despliegue de una condición de lo humano, la capacidad,

dice Deleuze, “de proyectar sentido y de distribuirlo”. Sin embargo, la
formulación del problema queda encerrada en el modo de “la razón sufi-
ciente y del mundo económico-político-jurídico-legal que la razón suficiente
organiza” Se trata de lo que podemos nombra como “buen sentido” que
menciona Deleuze: la formulación se da, siempre, en el marco de lo posible:
un problema que cuenta es aquel que puede resolverse en el marco dador
de sentido (el desarrollo, la inclusión social, el combate a la pobreza, la
lucha por los derechos...). En esta formulación del problema lo contingente,
lo que no tiene sentido, lo que no cabe en el sentido dado, no cabe en el
problema. De acuerdo a este esquema de carencia-solución, encontramos
que cuando se pone en juego el esquema se generan problemas acordes a
los discursos de sentido; o bien, constatamos que situaciones emergentes
que quedan atrapadas como problemas, alimentan los discursos que dan
sentido al esquema.

Hay un “problema” con el problema planteado así. La mayoría de nosotros

venimos de un campo profesional (el de la educación, el trabajo comunitario,
la psicología) en el que el “problema” está asociado instrumentalmente a esta
lógica señalada: a) develar en la formulación la contradicción desfavorable
entre lo que es y lo que debe ser; y, b) plantear el problema como asunto o
cuestión que requiere solución. En estas condiciones los relatos que presen-
tan a las personas en lo que les está pasando como cosa vivida, y como cosa
padecida (en el sentido de pathos, afectación), quedan atrapados o encerrados
en la prisa por lograr una formulación instrumental que necesariamente, y
para ser un buen problema, reduce la narración a explicación de por qué y
en qué la situación es desfavorable respecto a un “deber ser” y, por otro lado,
al anuncio de solución que debe quedar en la formulación misma.

182
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

La formulación de una situación como problema supone una construcción

conceptual que recorta la realidad de una manera determinada. Pensar el
problema puede producir un encierro en las “prisiones de lo posible” (Marina
Garcés), por dos veces. Primero porque el problema se presenta como una
ratificación de la realidad al colocarse en el marco de lo posible: el problema
se da en el marco de lo que hay y la resolución a la condición de problema,
es decir, la manera de superación como problema, es lo posible y lo posible
es lo que se puede dar, lo que por ello ya está dado de antemano, es ya lo que
hay, no otra cosa, al menos no lo imposible. Luego, el problema es encierro
también porque puede terminar como un mero recorte de lo real, elaborado
de un modo tal que marca las condiciones para moverse en él (el problema
social de la pobreza, por ejemplo, es una construcción social discursiva que
determina el marco en el que hay que moverse para resolverlo, y resolverlo
es asunto de escudriñar lo posible, lo que se puede dar). Y, más aún, la cons-
trucción del problema es siempre un modo interesado de mirar la realidad.

En el ámbito social hay buenas formulaciones del problema que pueden dar
lugar a buenas prácticas para resolver problemas sociales y que son expre-
sión de lo posible y hay la producción de lo inédito, de lo que no estaba allí
y funda de otro modo la vida: lo que se abre más allá de lo que está para
hacer lo nuevo. No es que en una formulación del problema como problema
no se de lo nuevo, pero es en las narraciones colectivas que van más allá
de un problema formulado –para dar lugar al ponerse de los sujetos como
presencia– donde se encuentra contenida plenamente la pasión por la vida,
el empeño de hacer la vida común. Es la diferencia entre resolver problemas
de la realidad y hacer la vida de otro modo. Es la diferencia entre querer la
vida que hay, y querer la vida más allá de este querer la vida, encontrándole
nuevos sentidos al querer.

Por otra parte, hemos de pensar los riesgos que están presentes en lo que
hacemos, para prevenir el cerco del alternativismo posibilista. Creo que mu-
chos de nosotros y nosotras estamos atrapados en una práctica institucional
que resulta “posibilista”. En las organizaciones se ha generado un divorcio
entre el discurso fundacional y la práctica misma, mediante la aparición
y desarrollo de lo que podemos llamar un “saber operatorio”. Este saber

183
 Benjamín Berlanga Gallardo

mantiene la radicalidad del pensamiento fundante, pero elabora mediacio-

nes con la idea de realidad, no desde el deseo radical de lo que se quiere (lo
otro, lo que no hay, otro mundo) sino desde la realidad “objetivada” que
llamamos “análisis de la realidad”, “coyuntura”, “correlación de fuerzas”
(siempre en nuestra contra) para definir una apuesta de lo posible. Poco a
poco frente al pensamiento radical y de ruptura ha ganado terreno el pensa-
miento alternativo. Es una situación paradójica: si revisamos la producción
de pensamiento en la institución, en la organización en la que trabajamos,
es probable que encontremos un pensamiento –declarativo– que aparece
como radical y emancipatorio, pero si vamos a las prácticas ese pensamiento
deviene en un saber operatorio desligado de su radicalidad y “transmuta-
do” en alternativo. Esto se puede ejemplificar en tres grandes modos de
hacer las cosas: a) la importación de discursos prestados a los que se busca
renovar y “cambiar de signo” (desarrollo, participación, sostenibilidad,
pobreza, empoderamiento, ciudadanía, derechos humanos planificación
estratégica, eficiencia, eficacia), b) la “transversalización” temática de la
práctica (los “enfoques” y “perspectivas” con las que queremos acompañar
lo que hacemos para hacerlo diferente) y c) la adjetivación alternativa y
novedosa de los discursos prestados (o esa manera de ponerle apellidos a
nuestro esfuerzo: “hacemos desarrollo, pero el nuestro es “sustentable”,
“con enfoque de género”, “desde la perspectiva de derechos”, “etnocentra-
do”, “con protagonismo de la infancia”, “participativo”, “autogestivo”…).
Así, más que un saber de lo posible en el marco de deseos radicales de otra
cosa y en permanente tensión en términos creativos en relación con un
pensamiento radical, nuestro quehacer se acomoda, a través de un divorcio
con ese pensamiento, en el juego de reglas constituidas por los discursos en
los que se funda la idea de realidad que es dominante 71.

La crítica que hace Marina Garcés a esta falsa salida es con-movedora en

el sentido de que es difícil que pueda dejarnos intocados: los proyectos
alternativos, que ella llama “proyectos emancipatorios”, se agarran

Estoy retomando aquí una formulación crítica de la educación popular publicada en La Pi-
71

ragua Nº 35, revista del Ceaal. Cfr. “¿Volver al sujeto? once ideas para pensar la educación
popular como una apuesta radical, de resistencia, para hacer-nos sujetos de la digna rabia”.
En www.ucired.org.mx sección documentos

184
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

“[…] al descubrimiento de nuevos posibles –sociales ecológicos, tecnológi-

cos, etc.– con los que abrir el camino hacia un futuro mejor. Los objetivos
se diversifican, se hacen más variopintos y concretos, quizás no aspiran
subvertir, pero si a mejorar […] En todo caso parten de un mismo esquema
insostenible… que hay un horizonte de posibles (sean más o menos ideales),
por encima de una realidad injusta, deficiente y eternamente decepcionante,
a los que hay que apuntar y por los que hay que luchar. En el mejor de los
casos, es un discurso cargado de buenas intenciones, pero los discursos,
como sabemos, no se miden por sus intenciones ni en función de un margen
de error. Debemos prestar atención a los efectos de realidad que producen
y en este caso, como veremos, no son inocentes ni inofensivos. El empeño
en mantener una supuesta oposición crítica entre la realidad y un horizonte
de posibles tiene dos consecuencias principales: en primer lugar, produce
un bla bla bla bla risible, pero edulcorante y tranquilizador que vela ‘lo que
todos sabemos’ (que todo es posible y sin embargo no podemos nada más
que escoger) y llena el vacío estúpido e insoportable que nos engulle cuando
no tenemos nada que decir. Es un bla bla bla que calma y culpabiliza: calma
a quienes no se atreven a vivir sin opciones ni resoluciones y culpabiliza a
quienes no creen ni quieren creer que van a cambiar el mundo. En segundo
lugar pone en marcha una dinámica de pequeños éxitos y fracasos que,
enraizada en la renuncia y el miedo, refuerza la lógica de la elección (‘esto
mejor que nada’) y ahonda en el cansancio voluntarista de un navegación
ancorada en sus proyectos: una navegación que, sin atreverse a zarpar, se
empeña en seguir trazando rutas sobre el mapa mientras refuerza los nudos
de sus amarras: cada ves más impotentes, cada vez más estúpidos, cada vez
más culpables y cada vez más prisioneros, claro está, de lo posible. Apelar
a todos los sueños que un día se harán realidad y esforzarse en demostrar
la posibilidad de sus posibles produce hastío…”72.

5.2. El problema como acontecimiento y excedente de sentido

¿Qué pasa si ponemos en suspenso estos modos de formulación del pro-

blema? Nos encontramos con el acontecimiento: lo que se presenta por sí
72
Cfr. Marina Garcés, En las prisiones de lo posible, cap. 8, Ediciones Bellaterra, España,
2002, pp. 114,115.

185
 Benjamín Berlanga Gallardo

mismo, lo que nos pasa que ha de ser dicho, narrado sin antes ni después
de referencia esperada, de buen sentido dado. Nos colocamos intenciona-
damente en el asombro, en el sin-sentido, en el vacío, el hueco de donde
proviene la necesidad de donación de sentido.

Desde un gesto así de “aparcamiento” de los sentidos dados y desde la pre-

sentación del acontecimiento como un (ad)venir que se muestra, se abre un
modo de plantear el problema que tiene que ver con el hablar para producir
sentidos, tiene que ver con decir el testimonio y con narrar la experiencia del
mundo. A partir del vacío, del hueco que supone abrirse al acontecimiento
como asombro de un darnos cuenta, proyectamos sentido; lo hacemos
porque lo tenemos que hacer: porque necesitamos que las cosas tengan
sentido; lo hacemos porque somos no sólo buscadores sino “proyectantes
de sentido”: hablamos, conversamos y “[…] el sentido se presenta de este
modo como ilusión, como imaginación, como proyección de nosotros que
seríamos máquinas productoras de sentido”.

Desde esta perspectiva, si suspendemos el sentido en el punto de partida no

es que quede el absurdo, el sin sentido sin más, porque el sin sentido es lo que
no tiene sentido, pero es al mismo tiempo “[…] lo que, como tal, se opone
a la ausencia de sentido, efectuándose la donación de sentido” (Deleuze).
Así, lo que se muestra en el acontecimiento es el despliegue de sentidos, un
exceso de sentidos que puede ser elaborado conversacionalmente:

Lewis Carroll si, Camus no. Porque para el filósofo del absurdo el sinsentido
es lo que se opone al sentido en una relación simple con él, hasta el punto
que el absurdo se define siempre como un defecto de sentido, una carencia
(no hay bastante). Por el contrario, desde el punto de vista de la estructura,
siempre hay demasiados sentidos: exceso producido y sobre producido por
el sinsentido como defecto de sí mismo” (Deleuze).

Acceder al problema desde el acontecimiento es abrir la puerta a la donación

de sentido, a las conversaciones múltiples en las que se despliega el exceso
de sentido. El acontecimiento como vacío de sentido produce asombro
(esa sensación de que “[…] sin saber cómo ni cuándo / algo te eriza la piel

186
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

/ y te rescata del naufragio...”, que dice en su canción Ismael Serrano);

el acontecimiento es lo que en primera instancia no puede explicarse, no
tiene sentido y lo requiere:

“El sentido no es nunca principio ni origen, es producto. No está por descu-

brir, ni restaurar, ni reemplazar; está por producir con nuevas maquinarias.
No pertenece a ninguna altura, ni está en ninguna profundidad, sino que es
efecto de superficie, inseparable de la superficie como de su propia dimensión.
No es que el sentido crezca de profundidad o altura; son más bien la altura
y la profundidad las que carecen de superficie, las que carecen de sentido, o
que lo tienen gracias solo a un ‘efecto’ que supone el sentido”.

En este modo de acceder al problema de lo que se trata es de celebrar un

modo de “estancia” epistémica: la de ponernos en común a elaborar un
saber en el que se despliega la capacidad humana de producción de senti-
do, de ser “maquinas productoras de sentido”: “[…] producir sentido, es
la tarea de hoy”:

“[…] Basta con que nos disipemos un poco, con que sepamos permanecer
en la superficie, con que tensemos nuestra piel como un tambor, para que
comience la gran política. Una casilla vacía que no es ni para el hombre ni
para Dios; singularidades que no pertenecen ni a lo general ni a lo individual,
ni personales ni individuales, todo ello atravesado por circulaciones ecos,
acontecimientos que producen más sentido y libertad, efectividades, que el
hombre nunca había soñado, ni Dios concebido. Hacer circular la casilla
vacía, y hacer hablar a las singularidades pre-individuales y no personales,
en una palabra, producir el sentido, esta es la tarea de hoy.

5.3. Hablar de lo que nos pasa, producir sentidos

“W. Benjamin desconfía de una teoría, aunque sea la marxista,

que reduzca la miseria a un problema. Antes que problema debe ser
una experiencia cuyo contenido semántico solo capta
la inteligencia humana si la escucha”.
Reyes Mate

187
 Benjamín Berlanga Gallardo

En el trabajo comunitario nos encontramos en el registro del sufrimiento

social: lo mismo en la tesitura del dolor que en la tesitura de la indignación73.
Compartimos vida y hacer con personas y colectivos que son consideradas
“vidas que socialmente no merecen la pena vivirse”, sobre las que la se
ejercen diferentes formas de violencia social que dan lugar a procesos de
subjetivación construidos en los marcos del dolor y la indignación. En este
contexto, podemos nombrar el sufrimiento social como el “ensamblaje de
problemas humanos que tienen sus orígenes y consecuencias en las heridas
devastadoras que las fuerzas sociales infligen a la experiencia humana”74.

Cuando decimos “vidas que socialmente no merecen la pena vivirse”, deci-

mos de vidas que son colocadas como si suspendidas en su humanidad, en
tanto se considera que son formas de vida que no resultan “inteligibles”, al
no pertenecer al “sistema de significación coherente” de lo que vale la pena
vivirse, que es producido desde dominancias sociales y culturales. Esas vidas
no resultan vidas coherentes en el marco de esa inteligibilidad y entonces se
las pone al margen procurándolas, cuando se les procura, como una alteridad
extraña, disfuncional y en muchos casos anormal. Y no sólo eso, sino que son
“[…] vidas en algunos casos vistas como amenaza a la inteligibilidad misma:
como irracionales, violentas…”, quizá como atrasadas y arcaicas en tanto
detienen la marcha ineluctable hacia el progreso. Son vidas que en nuestra
sociedad aparecen como “pura presencia”, porque han quedado reducidas
a ese estado, a un verlas, pero no mirarlas. Vidas a las que se les destituye su

73
La práctica narrativa colectiva surge a partir del pensamiento y los fundamentos de la prác-
tica de la terapia narrativa de White y Epson y se propone responder “a grupos y comuni-
dades quienes han experimentado considerable sufrimiento social. Cfr. Denborough D., et.
al. “Una línea histórica de la práctica narrativa colectiva: Una historia de ideas proyectos
sociales y colaboraciones” (1ra parte). En: Revista de Psicología. Procesos Psicológicos
y Sociales, Universidad Veracruzana ver en: http://www.uv.mx/psicologia/files/2014/09/
Una-linea-historica-de-la-practica-narrativa-colectiva.pdf. En este artículo Denborough D.
presenta, a partir de su trayecto biográfico profesional, cómo se fueron configurando los
recursos de la práctica narrativa colectiva.
74
Esta es una definición aportada por Kleinman, Veena Das y Michael Lock. Cfr. Ortega, F.
A., “Rehabitar la cotidianidad” en: Ortega F. A., (editor), “Veena Das: sujetos del dolor, su-
jetos de dignidad”, Colección Lecturas CES, Universidad Nacional de Colombia, Facultad
de Ciencias Humanas, Pontificia Universidad Javeriana, Instituto Pensar, Colombia, 2008,
p. 25.

188
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

vida específica. Se da así una forma de producción de lo social basada en

la violencia: nos movemos entre fuerzas que tienden a la humanización, al
intento de ser más como humanos, y lo opuesto, fuerzas que hacen al despojo
de humanidad, a la creación de sujetos destituidos en la validez de sus sub-
jetividad, mediante la negación, el genocidio, el despojo de sus recursos, el
aislamiento social, el ninguneo, la opresión, la explotación, la expulsión –los
marginales, los migrantes, la creación de sistemas carcelarios y de sistemas
discriminatorios para los que son diferentes y no son aceptados75.

Sin embargo, señala Veena Das, no hay pasividad en la víctima de la violencia

social; hay continuos y cotidianos actos de resistencia que, más que configu-
rarse como actos deliberados de oposición a las grandes lógicas opresivas,
se manifiestan en pequeños momentos de ruptura, de transformación, que
pueden tomar la forma, también, de actos de dignidad que señalan lo que
está pasando y reclaman otro lugar que no el del sufrimiento76. Y es que hay
un pozo insondable en lo humano que tiene que ver con las posibilidades
de ir más allá de las determinaciones, mediante una actividad creadora,
transformadora de lo dado. Es lo que se puede llamar, dice Francisco Orte-
ga, “instancia irreductible de la agencia humana”, que se manifiesta en la
capacidad de las personas para ir más allá de las determinaciones sociales y
culturales, mediante un repertorio de acciones en las que el tono, el tenor de
la respuesta, la modalidad y el sentido mismo de lo que se hace, representan
rupturas y líneas de fuga hacia otra cosa que la situación en la que se vive.
Es esa capacidad humana creadora la que permite explicar cómo la acción
de los sujetos destituidos, va más allá de su reproducción como víctimas de
la violencia social ejercida de modos silenciosos y abiertos.

En este repertorio de respuestas se inscribe la posibilidad colectiva de rebelar-

se, buscando instaurar una comunidad que no se elabora desde la exclusión-

75
Estoy retomando aquí las ideas de Janine Puget que encontré en un pequeño escrito: Sujetos
destituidos en la sociedad actual, www.webIslam.com
76
Veena D., señala Francisco Ortega, “insiste en la no-pasividad de la víctima, en el valor de
la resistencia –entendida esta no siempre como un acto de oposición a las grandes lógicas
opresivas, sino como la dignidad de señalar la pérdida y el coraje de reclamar el lugar de la
devastación. En Ortega F.; Rehabitar la cotidianidad, op. cit., p. 18.

189
 Benjamín Berlanga Gallardo

inclusión. De eso se trata, de pensar la posibilidad de fundar comunidad

desde la ruptura con los relatos impuestos y propios que naturalizan la vio-
lencia y el sufrimiento social, en narraciones y relatos que muestren la vida
como vida vivida de otro modo que no es el de la aceptación de lo que pasa.

La posibilidad de rebelión está inscrita en la vivencia humana del dolor y

el sufrimiento, y se da como un aferrarse a la dignidad y aferrarse a la vida
desde la lucha:

“el sufrimiento ofrece, por una parte, la dignidad heroica de aquel que soporta
y lucha frente a la adversidad sin resentimientos y, por otra, el espectáculo
soberbio de la vida aferrándose en cada grito, en cada desgarro”77.

Así, el sufrimiento no solo es un modo de estar puesto en el mundo, como

si arrojado en el, sino que el sufrimiento se abre a un modo de estar puesto
para el mundo, es decir, dis-puesto, como un ponerse conscientemente
de un modo determinado para hacer algo. El sufrimiento, como dolor e
indignación, proporciona un conocimiento del mundo que no puede ser
sino transformación del propio sujeto, porque es un saber de sí como saber
el mundo, y que no puede ser conocimiento sino como saber que transfor-
ma al mundo desde el reclamo. Desde el dolor y la indignación se hace el
mundo, porque en ellos el propio sujeto sabe de sí mismo como asombro
y revelación del dar-se cuenta, y porque desde el dolor y la indignación el
mundo se re-crea como fuerza de dignidad que intenta otro mundo.

El sufrimiento como saber es elaboración de la experiencia de vida: es un

saber que no es un padecer en el sentido pasivo de soportar, de aguantar
algo, sino un saber que es fuerza activa, pasión: da lugar a la lucha frente a
la adversidad que se presenta, y es en la lucha un aferrarse a la vida, un grito.

El modo de acceso a este saber es la palabra de la narración. La narración

muestra lo decible e indecible del sufrimiento como dolor e indignación.
La narración proporciona un saber cómo nos va en la vida; un saber que
Cf. Joaquín Esteban Ortega, El padecer como sustento trágico en la pedagogía hermenéu-
77

tica de H.-G. Gadamer, Endoxa: Series filosóficas, 2005, p. 559.

190
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

se extiende a un saber cómo queremos que nos vaya en la vida; y, da lugar

a un saber qué hemos de hacer para que nos vaya del modo que queremos
que nos vaya en la vida. La narración en el decir-se de quien la elabora dice
lo aun no sido, lo que todavía no ha llegado a ser.

Desde esta perspectiva, el camino para desmontar la naturalización del

dolor, para rechazar la aceptación de la violencia social ejercida en el
cuerpo como violencia inevitable y hasta necesaria, no es el camino de la
representación del mundo como algo externo, sino el camino de la presentación
en el mundo como irrupción en tanto persona o sujeto que sabe lo que (le)
pasa: que reconoce el sufrimiento como dolor infligido por alguien, por
algo, y se indigna ante la injusticia cometida.

Esta es la distancia entre formular un problema para resolverlo y mostrar

el sufrimiento como dolor e indignación. Por el primer camino se pueden
“resolver” problemas; por el segundo, al mostrar el sufrimiento, la fuerza
y presencia irrebatible del testimonio cambia el mundo, porque revela el
mundo y porque el revelarlo genera rebeldía, el grito que dice ¡ya basta!,
que surge del saber la vida desde el dolor y la indignación.

Cuando la narración es narración colectiva del sufrimiento y cuando el

dolor y la indignación se muestran, hay una elevación de lo singular hacia
lo público: un salir del singular que padece, a un común que en el dar-se
cuenta del padecer compartido se configura como respuesta. En cada en-
cadenarse entre si, lo singular se hace lo público, se hace común desde un
decirse que instala comunidad.

5.4. Elaborar el problema como experiencia del mundo

Desde la narración la elaboración del problema se presenta como lo que

(nos) pasa. Surge de los relatos de la vida vivida como experiencia, como
actos del dar-se cuenta. Por eso, el camino de la elaboración del problema
al que nos interesa llegar, no es un camino que se inicia en el concepto
sino en la imagen, en el mostrar; no se inicia en la definición sino en la re-
presentación de las afecciones, como relatos de vidas singulares que dan

191
 Benjamín Berlanga Gallardo

lugar a un saber colectivo en el que nos va la vida. Cuando nos movemos en

el territorio del problema nos movemos en el territorio de lo que se puede
contar, pero también de lo indecible, es decir, nos movemos en los territorios
del dolor, del sufrimiento y de la indignación, de lo que solo puede decirse,
cuando se puede, como relato, como lo que (se) muestra.

El problema que nos vale, el problema al que queremos desde la narración,

tiene que ser presentación de la vida que se está viviendo. Si lo que se dice
para llegar a la formulación del problema no se dice desde el re-conoci-
miento, desde un dar-se cuenta de lo vivido, desde el saber lo que nos pasa
como vida vivida en singular(es) –aquí, ahora, por alguien, “álguienes”,
nosotros–el problema corre el riesgo de devenir presentación de la vida
vaciada de vida, construcción lógica que expone la hendidura entre lo
que está y lo que debe estar, en donde lo que está y lo que debe estar son
formulaciones despojadas de pathos, de pasión, es decir, de la vida vivida,
que al decirse pronuncia la vida también como reclamo.

Así, cuando hacemos narrativa como colectivo tenemos un reto que

puede quedar planteado en términos de pregunta: ¿cómo hacer para no
perder el singular de los que relatan y no apagar el “grito de mundo” en la
narración del problema? De otro modo planteado: ¿cómo hacer para que
las narraciones en las que se plantea el problema sean un saber la vida que se
da también como grito de mundo, un decir lo que no puede decirse sino así,
relatándose, mostrándose?

Creo que una respuesta está en la idea que recoge Reyes Mate del pensamiento
de W. Benjamin: aquello que nos duele, lo que nos indigna y con lo que no estamos
de acuerdo y queremos cambiar, debe ser una experiencia antes que un problema: debe
escucharse antes que formularse. Así, la experiencia no se pierde y el grito de
mundo no se apaga y, lo más importante, el saber que se produce es un saber
en el que va la vida de los que lo producen y, por ello, resulta movilizador.

La elaboración del problema no tiene como punto de partida la explicación

de lo que pasa, sino que tiene que ver primero con nombrar y mostrar lo
que (nos) está pasando. Es decir, si de lo que se trata, antes que de otra

192
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

cosa, es de poner el dolor y la indignación en la escena pública, entonces el

problema no nace como resultado de un “estudio de la realidad objetivada”,
no surge como lo dado fuera de los sujetos que se reúnen para conversar y
pensar sus problemas: surge como un mostrar lo que (me) pasa, nombrar-
lo, decirlo y hacerlo visible: la narración muestra el mundo nombrándolo,
empalabrándolo, mostrándolo como lo que se está viviendo.

5.5. La fuerza de la esperanza: Lo aún no ha sido y lo que todavía no

es, como contenidos emancipatorios en las historias preferidas78

“A pesar de la posible perversión del lenguaje humano en nuestros

días, hoy y siempre, ‘solamente el hombre puede construir y analizar
la gramática de la esperanza’, abrigar, alimentar y concebir un mundo
a partir de lo que ‘aun no es’ (Bloch). La palabra –el lenguaje, que
insistimos, es al mismo tiempo imagen y concepto- es el medio para alejar
la barbarie que nos acecha…”
Blanca Solares

En la elaboración de historias preferidas en un colectivo en las que se narra lo

que se quiere, se relata el mundo deseado mediante “imágenes desiderativas”
de vida buena, digna, hechas del ahora. El esfuerzo está dirigido a elaborar
narraciones fuertes a partir de la descripción de la vida común, destacando
los recursos con los que se cuenta y desplegando intenciones de futuro. De
este modo, en las historias preferidas se hace presente de muchos modos, de
manera compleja y contradictoria, el “Todavía No” (Bloch) es decir, la concien-
cia anticipatoria o utopía79. En los relatos no sólo se elabora una identidad del
colectivo en tanto reconocimiento de lo que es común, sino que se manifiesta,
por un lado, la fuerza de lo “todavía-no-consciente” de las personas, como
capacidad humana creadora que da lugar a imágenes del deseo; y, por otra
78
Sigo en este apartado la presentación que de Ernst Bloch y la idea de “esperanza utópica”,
hace Levitas, R., Cfr. La esperanza utópica: Ernst Bloch y la reivindicación del futuro en:
http://132.248.9.34/hevila//MundosigloXXI/2008/no12/2.pdf
79
Ibíd., p.17. “La designación de la utopía como “conciencia emancipatoria” depende del
concepto central de Bloch: el Todavía No. Este tiene dos aspectos, el todavía-no-consciente
y el todavía-no-ha-llegado-a-ser que constituyen sus dimensiones ideológica y material o
sus aspectos subjetivos y objetivos.

193
 Benjamín Berlanga Gallardo

parte, se evidencia “el-todavía-no-ha-llegado-a-ser”, en el que se plantea “que el

mundo material está esencialmente inacabado, el futuro es indeterminado y,
en consecuencia, el futuro constituye un reino de posibilidades”80.

Cuando el colectivo conversa y elabora intenciones de futuro, hay el des-

pliegue de una conciencia de anticipación que se mueve, de acuerdo a Ruth
Levitas, entre un “aun-no-sido”, en donde lo esperado hace énfasis en algo
del presente que no es, una ausencia o una carencia, y el “todavía-no-ha-
llegado-a-ser”, que hace énfasis en una presencia o realidad futura que
es esperada. Carencia y deseo aparecen entrelazados en la intención de
futuro dibujada en la narración: carencia y esperanza; ausencia y presente
potencial; anhelo y satisfacción potencial. El “Todavía No” que hace a la
conciencia anticipatoria, señala Levitas, expresa al mismo tiempo la “in-
terdependencia entre apetencia y satisfacción” y el ir de una a la otra “no
solo por la creencia desiderativa” sino por la intención: lo que hace a la
anticipación no es sólo la presentación del deseo en imágenes desde el des-
envolvimiento de lo inconsciente como fuerza creadora, sino el despliegue
de la conciencia como intención: querer hacerlo, querer lograrlo: anticipar.

Así, lo que hay es un darse de la creatividad como atributo humano: es

decir, un ponerse de la capacidad creativa que surge como fuerza desde el
inconsciente de las personas y deviene atributo colectivo de imaginación de
modos de vida; pero hay, al mismo tiempo, un reconocimiento que coloca
a las personas del lado de la confianza en la vida: saber que el mundo está
por darse, que la realidad está abierta, que el presente siempre es potencial,
que contiene el “todavía no” como potencia, porque el futuro no está dicho
y, por ello, el presente no está clausurado y condenado a repetirse. Pero
hay, además, lo que surge en el desenvolverse de la fuerza creativa y de la
confianza de que ha de darse otra cosa: hay la intención, una conciencia
que se sabe decidiendo y haciendo al decir, lo por-venir.

Hay la palabra de la anticipación. Esta se da en la conversación porque

en la conversación el ser humano puede “abrigar, alimentar y concebir un

Ibídem.
80

194
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

mundo a partir de lo que aún no es” (Blanca Solares)81. En la narración

de las historias preferidas, al poner en palabras los recursos con los que
cuenta el colectivo y al colocarse en otro lado planteando intenciones de
futuro, se deshace y rehace el mundo, en un deshacerse y rehacerse in-
tencionado y por ello movilizador. Pero, además “la palabra, el lenguaje
[…] es el medio para alejar la barbarie que nos acecha” (Blanca Solares).
Frente a la negación y las formas de violencia y sometimiento, el colectivo
como comunidad de afectados articula narraciones en las que se rehace el
mundo como mundo por dar-se, alejando la barbarie mediante la palabra
y haciendo de la palabra fuera movilizadora. Si siempre ha sido así, si el
trazado de imágenes desiderativas y la articulación de historias por venir
ha sido una fuerza liberadora frente a la barbarie en la que caemos como
humanidad, quizá hoy como nunca antes, lo es más.

5.6. Dejar de “positivar”: acción afirmativa

y organización de la esperanza82

Hemos de pensar y organizar lo que hacemos de otro modo, de un modo

que libere el potencial emancipador de nuestros intentos de ponernos su-
jetos en la práctica educativa y el trabajo comunitario. Si pensamos, por
ejemplo, que la crisis del capital no es sólo lo que pasa, lo que padecemos
como víctimas, que el caos no es solo aquello que se nos presenta y nos
espanta; si además de padecer el malestar social del caos en el que vivimos,
nos damos cuenta que nosotros en lo que hacemos, en lo que intentamos,
somos el “kaos” del sistema, que “nosotros somos la crisis del capital” y
81
Solares B., “Un acercamiento a la antropología simbólica de Llus Duch”. En: Duch, Lluís;
Lavaniegos M.; Capdevila M.; Solares B., Lluís Duch, antropología simbólica y corporei-
dad cotidiana, Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias/Unam Crim, Cua-
dernos de hermenéutica, Nº2, México, 2008.
82
Presento mi entender de ideas del pensamiento de John Holloway acerca de la crisis del
capital y de cómo nosotros somos la crisis y el Kaos del capital. También ideas de Ana
Cecilia Direnstein que, retomando a E. Bloch, presenta una visión muy productiva acerca
de la esperanza y de las utopías concretas. Cfr. Holloway J., 20 clases de John Holloway.
La tormenta. Crisis, deuda, revolución y esperanza, ICSyH, BUAP, Herramienta ediciones,
2017 Argentina; Direnstein A. C., “Organizando la esperanza: utopías concretas pluriver-
sales: contra y más allá de la forma valor”, Revista Educación social, Campunas, v. 37 Nº
135, abril-junio, 2016, pp. 351-369

195
 Benjamín Berlanga Gallardo

“somos la crisis del sistema” porque lo cuestionamos, porque podemos

ser anomalía colectiva, transgresión grupal, disenso, delirio y desafío en lo
que hacemos, entonces nos colocamos de un modo en que nuestra acción
no es una “acción positiva” que resuelve problemas y contradicciones, no
es una “intervención” que cubre vacíos y satisface carencias; nos damos
cuenta que lo que hacemos es una acción que podemos llamar “acción
afirmativa”, porque en lo que hacemos reconocemos aquello que negamos,
aquello contra lo que nos rebelamos afirmando83.

De eso se trata: dejar de “positivar”, dejar de ordenar nuestra acción como

una acción que busca resolver males y contradicciones, que pretende re-
solver problemas (del desarrollo, de la inclusión, de la educación), pero
que esconde e ignora la negación que somos, aquello contra lo que nos
rebelamos con nuestra presencia, y esconde hasta de nosotros mismos en
los proyectos y en la acción educativa que animamos, el reconocimiento de
que la fuerza del deseo que nos con-mueve y desata la pasión de un querer
vivir renovado, nace del desacomodo, de la negación, y tiene la fuerza del
dolor y el empuje de la indignación. Alimentar lo que hacemos como acción
afirmativa: construir lo que hacemos y construirnos en lo que hacemos
como negación que afirma y como creación que se contradice necesaria,
inevitablemente. Y buscar el excedente, aquello que nos damos cuenta,
luego, que no queda atrapado, eso que no se deja comer por la lógica de lo
mismo que nos atrapa.

Es cierto, vivimos en crisis, vivimos en el caos. La sensación que tenemos

todos los días es la de vivir “como en un instante de peligro” (Marcelo
Sandoval):

“El colapso y la destrucción de la naturaleza, el racismo, la explotación, el

sexismo, parecen ser el denominador común de la existencia de la mayoría

En la idea de Ana Cecilia Direnstein que establece una diferencia entre acción positiva y
83

acción afirmativa: “mientras la primera acepta el mundo tal cual es buscando acomodarse, la
segunda niega dicho mundo a través de afirmar la alternativa por medio de una crítica expe-
rimentada, vivida”. En: “Afirmación como negatividad. Abriendo espacios para otra teoría
crítica”, Coloquio Marxismo Abierto, ICSyH BUAP Conferencia Inaugural. 16 oct. 2017.

196
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

de las personas (…) parece que la guerra avasalla de tal manera que somos
impotentes ante las fuerzas del capital y del Estado. Predomina la apariencia
de que no tenemos control sobre nuestras vidas, cualquiera que tenga más
poder que nosotros, puede desaparecernos, asesinarnos, encarcelarnos, despo-
jarnos, disponer de nuestros cuerpos para hacerse de nuestros órganos, para la
explotación sexual, laboral, o como carne de cañón en las múltiples disputas
militares evidentes y encubiertas que se extienden por todo el planeta”.

La nuestra es una sensación de agobio cotidiano, un vivir sin vivir impul-

sados por una fuerza que nos moviliza y que nos obliga. Nuestras vidas,
nuestro querer vivir (porque la vida, mi vida, es este querer vivir) aparece
como si secuestrado, y estamos cansados, fatigados y asustados, tensos,
nerviosos: el querer vivir es una fatiga, vivir es un malestar:

La crisis es política, es urbana y es también ecológica. Es el momento cul-

minante de una enfermedad social y cultural cuyos indicios son innegables:
pérdida de memoria, desclasamiento, individualismos, narcisismo, degra-
dación del lenguaje, analfabetismo funcional, miedo, domesticación…”.

Y aun así hay siempre momentos, instantes, que nos rescatan del naufragio:
un gesto de amor con los nuestros, una caricia, la alegría del colectivo por
un logro, una conversación sostenida… Y nos damos cuenta que la potencia
del deseo, el despliegue de querer vivir de otro modo, vence al menos por
tres veces al destino que parece asignado: en las imágenes y relatos de lo
que queremos, en las promesas que hacemos, y en el ponernos en marcha
y hacer las cosas.

Y en esos acontecimientos íntimos, familiares, de amistad, del yo-tu, del

nosotros, percibimos al menos por un instante (“lo que duran dos peces
de hielo en un whisky on the rocks…” dice Joaquín Sabina) “[…] que la
expansión y penetración de las relaciones sociales capitalistas si bien han
llegado a cada rincón de la vida no hemos perdido por completo la capacidad
de “dar forma” de crear lo nuevo, de hacer lo bello, lo bueno”. Además, en
los logros colectivos de nuestros proyectos, en las contradictorias y deslum-
brantes conquistas y logros que muestran la fuerza de la acción colectiva

197
 Benjamín Berlanga Gallardo

para hacer el mundo, la vida de otro modo, nos damos cuenta “[…] que el
capital, no puede mercantilizar de manera completa la capacidad humana
para producir los bienes comunes en común”.

Lo que vivimos cotidianamente es como una película de terror: el instan-

te de peligro en el que estamos se presenta como un caos que es colapso
ecológico, rompimiento total del tejido social, incertidumbre por nuestras
vidas… Y allí aparecemos cono objetos del terror: somos los asustados,
dolientes, espantados y aterrados espectadores a la espera de lo que va a
pasar. Somos las víctimas:

“Mi argumento es que, si pensamos en términos de una película de terror, eso

tiene consecuencias políticas. Es importante hablar de lo terrible y cada vez
más terrible que es el capital y la represión. Sólo que me parece que tenemos
que ir más allá de eso, y tratar de entender La Tormenta como fragilidad de
una forma de organización social y el alumbramiento posible de otra forma de
organizarnos. Si vivimos una película de terror, si decimos todo el tiempo que
el capitalismo es espantoso, puede tener varias consecuencias, nos lleva a la
depresión, el discurso tradicional de la izquierda nos lleva a la depresión…”84.

Pero tenemos de nuestro lado la fuerza de la rebeldía y de la resistencia. En

lo que hacemos cuando decimos No, en lo que deseamos y vivimos, perci-
bimos que no hemos perdido la capacidad de “dar forma” y que el capital
no lo ha abarcado todo, que podemos producir lo común en común. Y en
cada intento de dar forma a la vida creando lo nuevo y haciendo lo común,
estamos eligiendo vivir como en una película de suspenso que ha de resolverse
de algún modo y nosotros somos sujetos que participan en su resolución:

“Asumo que no tenemos mucho tiempo, tal vez cien años, quien sabe, para la
eliminación de los humanos. Esta posibilidad ya me significa una película de
terror. Pero lo que nos interesa es la posibilidad de un final feliz. Una película
de suspenso donde tienes dos posibilidades, no sabes si va a terminar con un
desastre o con una solución. No podemos hablar de un final felz seguro. Es

Holloway J., La tormenta..., op., p. 209.

84

198
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

el argumento de la dialéctica negativa. Pero de alguna forma tenemos que

convertir esa imagen de terror en una imagen de posibilidad, de suspenso. El
punto es romper con la imagen de terror. El terror sí está aquí. Pero hay un
mundo de resistencia y de rebeldía, que es el origen de la crisis. No viene desde
afuera. Es un mundo de resistencia que hace problemática la reproducción
del capital. Este mundo de resistencia se reproduce como una enfermedad
del capital. Nos tenemos que enfocar en este mundo de resistencias”85.

¿Por qué es posible pensar así? Nos damos cuenta que nosotros en lo que
hacemos somos la crisis del capital, somos el kaos, la crisis del sistema:

• enfrentamos la lógica del sistema con nuestra acción, con la presencia

delirante y transgresora con la que intentamos otros modos de vida.
• mostramos por un momento la fragilidad del sistema: lo ponemos en
cuestión desde la cotidianidad de nuestras vidas: nosotros personas nor-
males, comunes, “cualquieras” decimos NO y hacemos otra cosa
• desbordamos la lógica del capital, rompemos su secuencia y racionalidad
constitutiva y destotalizamos: abrimos grietas

Esta es nuestra fuerza. Podemos recuperar la radicalidad de lo que hacemos:

bien mirado no estamos resolviendo, ni nos interesa resolver, la crisis del
sistema: mostramos su fragilidad. Esa es nuestra fuerza

Qué es aquí la acción como afirmación:

Es un bucle cuyo punto de partida y de vuelta es la negación que contiene

una afirmación que es creación, que se resuelve en contradicciones y en la pre-
sencia de excedentes. Esta es la idea que propone Ana Cecilia Direnstein y
que se convierte en clave para pensar en prácticas emancipadoras en la
educación y el trabajo comunitario como procesos de autonomía, de “or-
ganización de la esperanza”, que suponen el “arte de prefigurar prácticas,
sociabilidades y horizontes alternativos –mejores– a los presentes. Se trata
de pensar procesos de “aprendizaje de la esperanza”. Son cuatro ideas del

85
Ibíd., p. 208.

199
 Benjamín Berlanga Gallardo

pensamiento de Ernst Bloch que Direnstein presenta con meridiana clari-

dad para entender las luchas de resistencia actuales y sus posibilidades de
devenir prácticas emancipatorias.

Negación

Primero, en toda utopía concreta existe un proceso de negación. La po-

sibilidad de negar colectivamente reside en el hecho de que el mundo es
inconcluso y abierto. Si así no lo fuera, nada podría ser alterado…

Creación

Segundo, la construcción de la utopía concreta contiene una dimensión de

creación inseparable de la de negación. La función utópica de la esperanza
nos permite experimentar una vida mejor, aunque no sepamos ni cómo ni
cuándo…

Contradicción

Tercero, la utopía concreta cobija en su interior una dinámica contradictoria

porque se desarrolla al interior, y no por fuera de la sociedad capitalista.
Por ello la utopía concreta puede fallar. Lo que todavía no ha llegado a ser
no puede movilizarse, organizarse y visibilizarse a través del aislamiento de
los movimientos y su reclusión en un espacio autonomizado e impenetrable
[…] La esperanza se organiza por medio de la resistencia y del relaciona-
miento activo /antagónico, doloroso, conflictivo y / o complaciente) con
las formas institucionales, pues éstas median la construcción autonómica,
a la vez que la autonomía debe alterarlas y/o destruirlas para convertirse
en subjetividad emancipadora

Excedente

“¿Y la cuarta dimensión? Debemos ahora dar un giro de 360 grados y pre-
guntarnos: ¿Está la utopía concreta sumergida en una lucha constante entre
rebelión e institucionalización, o existe algo más? El término (im)posibilidad

200
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

de la utopía refiere al hecho de que la autonomía no puede ser comple-

tamente realizada ya que el Estado y el capital buscarán continuamente
recuperarla, difícilmente sea esta totalmente asimilada a las instituciones
existentes […] Entonces, ¿qué es lo que permanece intraducible, fuera del
alcance de la traducción estatal? Esta pregunta nos obliga a retomar el con-
cepto de ‘aun no’ y explorar una cuarta dimensión o dinámica interior de
la utopía concreta: la dimensión del excedente intraducible, perteneciente
a la dimensión del aun no…”86.

Dejar de positivar tiene que ver con la revuelta de los cuerpos, de los afec-
tos y con el esfuerzo narrativo de presentación de aquello que negamos: el
reconocimiento de lo que nos revuelve y nos vuelve a poner como subjetivi-
dades deseantes a partir del grito: a qué le decimos NO. Dejar de positivar
tiene que ver con hacer de ese NO un despliegue de esfuerzo de creación,
despliegue de nuestra capacidad de hacer lo nuevo, de presentar lo “aún no
sido” como historia preferida, de prometer y de ponerse en marcha para
hacerlo. Dejar de positivar tiene que ver con el reconocimiento, al mismo
tiempo atento que sensato, de que lo que hacemos es contradicción, se mueve
y está constituido de lo viejo y lo nuevo. Y tiene que ver con el excedente:
con lo que no queda capturado por la lógica el capital.

Y es entonces otro el punto de partida. Hemos de atacar la realidad abriendo

grietas y habitándolas87.

Si aceptamos que “la verdad en la que habitamos –nuestra verdad– no

se desprende de ningún conocimiento sino de un sentimiento de rabia”88
asumimos que debemos aceptar la indignación y el dolor y hacer de ellas
búsqueda de un saber la vida que nos hace sujetos, un saber y hacer que
muestran que nuestra verdad está hecha de aquello contra lo que nos rebe-
86
Direnstein A. C., op. cit., pp. 355-360.
87
La idea de atacar la realidad la retomo de Santiago López Petit de un hermoso y necesa-
rio libro Breve tratado para atacar la realidad, 1ª edición, Buenos Aires, Editorial Tinta
Limón, 2009; por su parte, la idea de la grieta la retomo de un texto no menos hermoso y
fundamental de John Holloway, Agrietar el capitalismo. El hacer contra el trabajo, Buenos
Aires, Ediciones Herramienta, 2010.
88
López Petit S, Breve tratado..., op. cit. p.14.

201
 Benjamín Berlanga Gallardo

lamos y está hecha de lo que queremos, y por tanto “[…] nuestra verdad
no posee un origen puro e inmaculado sino la oscuridad de la pasión”?89.

Así, el punto de partida es el grito, es decir, el rechazo total de la realidad: el

ya basta! que inaugura la promesa de futuro que se hace presente: “hemos
de pensar el mundo a partir de nuestra inadecuación” (Holloway) y no
desde el acomodo en él: primero desde nuestra rabia, desde el dolor, desde
la alegría del romper, porque “[…] queremos romper […] queremos crear
un mundo diferente ahora […] nada más común, nada más obvio, nada
más sencillo, nada más difícil”90. Y nuestro método ha de ser el de la grieta:
nuestro modo ha de ser hacer grietas y habitarlas: “las grietas comienzan
con un no, a partir del cual crece la dignidad, una negación-y-creación”91.
Es la posibilidad de la resistencia, de los actos que se oponen a lo que hay,
pre-figurando otra cosa, otro modo de mundo.

Esta es una radicalidad del pensamiento que nos conecta de manera

completa con la idea de emancipación del ser humano, por una doble vía.
Primero desde el planteamiento de que el mañana que queremos vivir es
fruto de nuestro rechazo total de la realidad y es apuesta que es promesa de
un querer vivir. No es ley objetiva escrita en la realidad, es pasión y deseo
de vida: no viene dado en la realidad, desde el pasado en línea continua
hacia el presente y el futuro, sino que es, solamente y ya es mucho, “re-
velación” que nace en nosotros de la rabia, del deseo de querer vivir: no
se encuentra afuera, en la realidad real, y por tanto tenemos que buscarlo
construyéndolo en nosotros mismos. La segunda vía que se abre con este
camino de atacar la realidad, de hacer grietas y habitarlas, es la superación
del saber operatorio y el pensamiento posibilista en el que muchas veces nos
quedamos atrapados. Ese pensamiento posibilista que “[…] lleva tan lejos
su acercamiento a la realidad, que se doblega ante ella […] no desafía, se
adapta; no contradice, asiente […] Incapaz de agujerear la realidad […] es
simplemente el espejo que nos devuelve la ilusión de lo aparente”92, para

89
Ibídem.
90
Holloway J., Agrietar..., op. cit. p. 21.
91
Ibíd. p.39.
92
López Petit S, Breve tratado..., op. cit. p.13.

202
 Re-autoría de sí. Acerca de la narración como saber emancipador

acceder a un pensamiento que rechaza la realidad porque realidad y capita-

lismo son la misma cosa y no hay salida, sino la salida es lo que hemos de
hacer contra lo que hay: lo que queremos vivir. La salida no es acomodo,
es rechazo, es ruptura, es grieta.

203
 Benjamín Berlanga Gallardo

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206
Capítulo IV

Narrativa, experiencia y pedagogía.

La documentación narrativa y la democratización
del saber educativo1

Daniel Hugo Suárez

FF y L-UBA

La experiencia también puede ser asequible a los demás mediante el relato

post facto, un proceso de elaboración secundaria en el sentido freudiano
que la convierte en una narrativa dotada de significación. Cuando
esas reconstrucciones y relatos de la experiencia se comparten, suelen
transformarse en la materia de identidades grupales2

Presentamos en las reflexiones siguientes, a la documentación narrativa de

experiencias pedagógicas como una modalidad de investigación-formación-
acción docente desarrollada en el marco de redes de trabajo en colabora-
ción. Asimismo, de manera complementaria, explora su incidencia en la
democratización del campo educativo en Argentina, especialmente en el
terreno de la formación de docentes y la investigación. En particular, el texto
se detiene en mostrar y poner en discusión lo que venimos desarrollando
desde el año 2001 en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
de Buenos Aires en torno de esta estrategia de trabajo pedagógico entre
pares. El interés del texto radica en sintetizar mucho de lo aprendido en
estos años sobre la investigación (auto)biográfica y narrativa en educación,

1

Este artículo es una versión corregida del artículo “Escribir, leer y conversar entre docentes
en torno de relatos de experiencia”, 2016.
2
Jay, M., Cantos de experiencia. Variaciones modernas sobre un tema universal, Paidós,
Buenos Aires, 2009.

207
 Daniel Hugo Suárez

y también en abrir un debate sobre la viabilidad metodológica, epistemoló-

gica y política de que los docentes produzcan saberes pedagógicos a partir
del “saber de experiencia” construido a largo de su trayectoria profesional.

Documentación narrativa, experiencia educativa

y campo pedagógico

La documentación narrativa de experiencias pedagógicas es una modalidad

de trabajo pedagógico entre docentes e investigadores universitarios que
pretende profundizar la comprensión del mundo escolar desde las palabras,
las comprensiones y los saberes que ponen a jugar los educadores cuando lo
experimentan y lo narran. Como estrategia de investigación educativa, su
propósito es activar la memoria escolar, recrear la imaginación pedagógica
de los docentes y producir de manera participativa saberes pedagógicos a
partir del “saber de experiencia”3 que construyen los educadores cuando
viven y hacen sus mundos. Y para eso, se aleja de cualquier intento por
registrar o sistematizar la experiencia educativa como si ésta ya estuviera
allí siempre disponible para ser capturada por algún sistema de notación,
plenamente constituida antes de que se la nombre o cuente de algún modo.
Por el contrario, lo que pretende es ofrecer un conjunto de recaudos me-
todológicos para que los docentes indaguen sus trayectorias profesionales,
pongan en tensión sus comprensiones pedagógicas y las problematicen,
deconstruyan y recreen mediante la escritura de sucesivas versiones de re-
latos de experiencia mediada por la lectura, el comentario y la conversación
entre pares en torno de ellos.

Como veremos, la propuesta de trabajo promueve y regula una serie de

prácticas narrativas, autobiográficas y hermenéuticas para que los docentes
participantes tengan la oportunidad de relatar y volver a relatar historias
acerca de su práctica docente, y para que esas formas de interpretación sean
puestas en escritura, indagación, debate y crítica. Durante todo su desplie-
gue, el dispositivo de investigación-formación-acción se inclina a rechazar la
separación entre experiencia y lenguaje, y propone actividades de escritura,

3
Contreras, J.; Pérez De Lara, N., “La experiencia y la investigación educativa”. En: Contreras;
J.; Pérez De Lara, N. (Comp). Investigar la experiencia educativa, Morata, Madrid, 2010.

208
 Narrativa, experiencia y pedagogía.
La documentación narrativa y la democratización del saber educativo

lectura, comentario y conversación atendiendo al carácter productivo del

discurso4. En su transcurso, los docentes se forman al mismo tiempo que
narran, investigan y problematizan las maneras en que otorgan sentido y
dotan de significaciones a sus mundos profesionales.

En una serie de trabajo antecedentes5 presenté a la documentación narrativa

como una propuesta de desarrollo profesional centrada en la investigación
narrativa y (auto)biográfica de la práctica docente. También como una forma
de investigación pedagógica que involucra no solo la producción coparti-
cipada de saber pedagógico, sino también la co-formación de los docentes
participantes, la con-formación de redes pedagógicas y la intervención
discursiva de esos colectivos en el debate público acerca de la educación.
En esas oportunidades describí y di ejemplos acerca de cómo el itinerario
metodológico de la documentación narrativa articula el trabajo pedagógico
individual, en colaboración de los docentes, en una espiral de series suce-
sivas de escritura, lectura recíproca, comentarios cruzados, conversación
entre pares y reescritura de relatos de experiencia. Asimismo, comenté con
cierto detalle las formas y los caminos en los que esas narraciones se van
reelaborando y ganando densidad pedagógica en “comunidades de aten-
Jay, M., Cantos de experiencia..., op. cit.
4

Suárez, D. H. “Documentación narrativa de experiencias pedagógicas”. En: Revista Nodos y

5

Nudos, Vol. 2; Nº 17, Universidad Pedagógica Nacional de Colombia (UPN), Bogotá, diciem-
bre de 2004, pp. 16-31. “Docentes, narrativa e investigación educativa. La documentación
narrativa de las prácticas docentes y la indagación pedagógica del mundo y las experiencias
escolares”. En: Sverdlick, I. (Comp.), La investigación educativa: una herramienta de conoci-
miento y acción, Buenos Aires, Noveduc, 2007. “La documentación narrativa de experiencias
pedagógicas como estrategia de indagación-acción-formación de docentes”. En: Passeggi, M.
C.; Souza, E. C. (Org.), Memoria docente, investigación y formación, Clacso - Facultad de Fi-
losofía y Letras, UBA, Buenos Aires, 2010. “Narrativas, autobiografías y formación en Argen-
tina: investigación, formación y acción entre docentes”. En: Souza, E. C; Souza, I. F. (Org.),
Memória, dimensões sócio-históricas e trajetórias de vida. Natal, Edufrn, Edipucrs, Porto
Alegre, 2012. (Pesquisa (Auto)biográfica: temas transversais, Nº 3). “Récits, autobiographies
et formation en Argentine. La documentation narrative des expériences pédagogiques en tant
que stratégie de recherché-formation-action pour enseignants”. En: González Monteagudo, J.
(coord.), Les histories de vie en Amérique Latine Hispanophone: entre formation, memoire
historique et témoignage, L’Harmattan, París, 2014. “Pedagogías críticas y experiencias de la
praxis en América Latina: redes pedagógicas y colectivos de docentes que investigan sus prác-
ticas”. En: Suárez, D. H.; Hillert, F.; Ouviña, H. y Rigal, L., Pedagogías críticas. Experiencias
alternativas en América Latina, Novedades Educativas, Buenos Aires, 2015.

209
 Daniel Hugo Suárez

ción mutua”6, se tornan documentos públicos que circulan en diferentes

circuitos de recepción y se vuelven pasibles de ser debatidos, interpretados
y utilizados como fuentes primarias por otros y otras que participan en el
campo educativo.

El esfuerzo argumentativo de esos textos estuvo puesto en mostrar las poten-

cialidades, los alcances y los límites de la documentación narrativa como una
modalidad de investigación-formación-acción entre pares que se imaginó,
se desarrolla y disputa en el campo pedagógico, y que pretende contribuir a
tornar más democráticas las relaciones de saber, discurso y poder que lo con-
figuran7. Desde su emergencia, se inscribió activamente en una corriente de la
tradición crítica en educación que se moviliza para reinventar la “política de
conocimiento”8 del campo pedagógico, esto es, la manera en que se prefigura,
configura y refigura el territorio constituido por las prácticas, los saberes, los
discursos y los sujetos que pugnan por la denominación, la orientación y el
significado de la experiencia educativa9. Este fuerte posicionamiento supuso
no solamente informar el diseño, el desarrollo y la evaluación del dispositivo
pedagógico en una serie de debates teóricos, metodológicos y políticos, sino
también arraigar ese proceso de creación y puesta a prueba mediante una
diversidad de proyectos desplegados en territorio, a diferentes escalas y junto
con diferentes actores de campo pedagógico.

En efecto, la experiencia de “experimentación metodológica y política”10

que venimos desarrollando, desde la universidad y junto con otros en torno
de la documentación narrativa estuvo surcada desde sus comienzos por in-
tereses, relaciones y tensiones propios del campo pedagógico. Su dispositivo
6
Connelly, F. M.; Clandinin, D. J. “Relatos de experiencia e investigación narrativa”. En:
Larrosa, J. et al., Déjame que te cuente: ensayos sobre narrativa y educación, Laertes,
Barcelona, 1995.
7
Cherry Holmes, C., Poder y crítica. Investigaciones postestructurales en educación, Poma-
res-Corredor, Barcelona, 1999.
8
De Souza Santos, B., Una epistemología del Sur: la reinvención del conocimiento y la
emancipación social, México, Siglo XXI, Clacso, Buenos Aires, 2009.
9
Kincheloe, Joe, Hacia una revisión crítica del pensamiento docente, Octaedro, Barcelona,
2001.
10
Martínez Boom, A.; Peña Rodríguez, F. (Comp.), Instancias y estancias de la pedagogía:
la pedagogía en movimiento, Universidad San Buenaventura, Bogotá, 2009.

210
 Narrativa, experiencia y pedagogía.
La documentación narrativa y la democratización del saber educativo

de trabajo es producto de prácticas de construcción y recreación colectiva

complejas en ese territorio, cuyas lógicas y dinámicas poco tienen que ver
con las que pretende la “ingeniería social” o el diseño de laboratorio. No es
la consecuencia esperada y técnicamente calibrada de un proceso sistemá-
tico y lineal de diseño-desarrollo-evaluación. Tampoco es el resultado de
la aplicación directa y controlada de ciertos principios teóricos y criterios
metodológicos validados por la teoría social. No obstante, los procesos de
documentación narrativa que fuimos llevando a cabo desde la Universidad
fueron a la vez indagados, interrogados, problematizados y documentados
por estrategias de investigación etnográfica y narrativa que acompaña-
ron la implementación de los proyectos. Esas instancias de reflexividad
y producción académicas permitieron que el dispositivo de trabajo y su
implementación fueran objeto de análisis, evaluaciones y redefiniciones.
Los materiales y documentos que resultaron de este esfuerzo sistemático
de investigación-acción colaboraron a tornar más reflexivas y críticas las
decisiones que fuimos tomando para adecuar los requerimientos y regu-
laciones del dispositivo a las circunstancias cambiantes de los contextos
políticos, geográficos e institucionales en los que se iba desenvolviendo.

Campo pedagógico, políticas curriculares y documentación.

La emergencia del dispositivo de trabajo participativo

En la actualidad la documentación narrativa es una estrategia de investi-

gación-formación-acción que cuenta con reconocimiento y legitimidad en
el campo de la investigación narrativa y (auto)biográfica latinoamericana11
y, junto con ella, forma parte de la expansión de “espacio biográfico”
hacia el campo de la investigación social y educativa12. Sin embargo, su

11
Passeggi, M. C.; Souza, E. C. (Org.), Memoria docente, investigación y formación, Clac-
so - Facultad de Filosofía y Letras, UBA, Buenos Aires, 2010; De Souza, E. C. (Org.),
(Auto)biografías e documentação narrativa: redes de pesquisa e formação, Edufba, Sal-
vador, 2015.
12
Arfuch, L., El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contemporánea, Fondo de
Cultura Económica, Buenos Aires, 2002; De Souza, E. C.; Serrano Castañeda, J. A.; Ramos
Morales, J. M. (Coords.). “Autobiografía y educación: tradiciones, diálogos y metodolo-
gías”. Sección Temática. En: Revista Mexicana de investigación Educativa (rmie), Vol. 19,
N° 62, julio - septiembre de 2014.

211
 Daniel Hugo Suárez

emergencia y consolidación como dispositivo de trabajo pedagógico entre

pares tuvo lugar en el campo de las políticas educativas y de la formulación
de proyectos para el desarrollo escolar del currículum, y no en la univer-
sidad o el campo académico. Comenzó a elaborarse como una línea de
política curricular del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de
Argentina (MECyT) que pretendía redefinir algunas de las reglas de juego
dominantes para la producción de conocimientos y saberes pedagógicos
en el campo educativo. Se diseñó y llevó a la práctica por primera vez en
el marco de un proyecto de desarrollo curricular y capacitación imple-
mentado junto con los ministerios de educación provinciales durante los
años 2000 y 2001, e involucró a una multiplicidad de actores del sistema
educativo nacional13.

El Proyecto de Documentación pedagógica de la práctica docente. El currículum en

el aula tuvo como objetivos explícitos reconstruir y disponer públicamente
el “currículum en acción” de algunas escuelas a través de la escritura de
relatos de experiencia por parte de docentes en servicio, y generar y publicar
documentos curriculares oficiales elaborados por maestros y profesores. La
idea directriz era reconocer y promover a un conjunto de docentes como
actores protagónicos de la construcción escolar del currículum y “capaci-
tarlos” como autores de materiales de desarrollo curricular elaborados de
forma narrativa que circularan por el sistema escolar. Se pretendía que estos
materiales reconstruyeran y sistematizaran prácticas de enseñanza selec-
cionadas en función de sus potencialidades o significatividad pedagógicas,
y que constituyeran fuentes y recursos para estimular debates pedagógicos
ente los docentes en las escuelas. Más allá de que alcanzó a desarrollarse en
los sistemas escolares de 15 provincias y publicar un corpus de documentos
narrativos escritos por docentes, el proyecto se encontró con muchas difi-
cultades de gestión, y frente a la discontinuidad presupuestaria de fines del
Un equipo de trabajo a nivel nacional, 15 equipos técnicos a nivel provincial, 192 docentes-
13

coordinadores de procesos o talleres distribuidos por distintas localidades del país y unos
600 maestros y profesores narradores de experiencias pedagógicas de todos los niveles,
ciclos y modalidades del sistema educativo nacional, cabe mencionar que me desempeñé
como coordinador general de esa línea de trabajo de la Dirección Nacional de Gestión Cu-
rricular y Capacitación del MECyT de Argentina. Y también que participé muy activamente
en el diseño del dispositivo metodológico.

212
 Narrativa, experiencia y pedagogía.
La documentación narrativa y la democratización del saber educativo

2001, suspendió su implementación hacia comienzos de 2002. Argentina

vivió durante esos años una fuerte crisis institucional, económica, política
y social que implicó, entre otras cosas, la suspensión de muchos programas
educativos públicos. El proyecto que se reseña fue retomado y desarrollado
por completo, aunque con algunas modificaciones, durante los años 2007
y 2008, involucrando en esta reedición a más de 1.500 docentes de 15
provincias del país14.

Lo interesante de esta primera iniciativa de documentación pedagógica,

mediante relatos de experiencias docentes desde un ministerio de educación
nacional, es que intentó un proceso de democratización de la política curri-
cular y de la formación permanente de los docentes en el seno del campo
escolar y pedagógico del país, en un contexto de crisis creciente del discurso
y la racionalidad tecnocrática de la reforma neoliberal del sistema educativo
impulsada durante la década del 90 en Argentina15. A contramano de la
interpelación reformista, esta línea de trabajo oficial se inclinó a convocar a
los docentes como sujetos del currículum y de su propia formación, recono-
cerlos como un actor fundamental en la transformación de la escuela y sus
prácticas pedagógicas, y propiciar espacios y momentos para su participación
y producción intelectual en torno de la enseñanza escolar.

A pesar de que fue una experiencia trunca y de que encontró muchas difi-
cultades en su desarrollo, vale rescatar el hecho de que, después de muchos
años de desacreditaciones y descalificaciones, una política educativa estatal
reconocía a los discursos, las experiencias y el saber de experiencia de los
docentes y se disponía como una plataforma para rescatarlos, reconstruirlos
14
También participé como coordinador general de esta nueva implementación.
15
Desde el año 1989 al 1999 gobernó en Argentina Carlos Saúl Menem. Durante su gobierno,
se implementó una reforma integral del sistema educativo argentino (la “Transformación
Educativa”) como parte de la Reforma del Estado. Con un claro sentido neoliberal y tec-
nocrático, esa reforma transfirió responsabilidades educativas a las provincias, transformó
la estructura del sistema educativo nacional y desplegó políticas curriculares, de formación
docente y de evaluación que tendieron a descalificar los saberes, las experiencias y las
competencias técnicas de los docentes. Para un análisis de los “efectos pedagógicos” de las
políticas educativas neoliberales en Argentina, ver: Suárez, D. H. ,“Dispersión curricular,
descalificación docente y medición de lo obvio. Los efectos pedagógicos de la reforma
educativa de los ‘90”. En: Novedades Educativas, año 15, Nº155, Buenos Aires, 2003.

213
 Daniel Hugo Suárez

e inscribirlos en el debate público. También que lo hacía, además, en un

momento de creciente movilización político-educativa y político-pedagógica
del sector docente a través de luchas y resistencias de índole sindical y
político-educativas muy creativas e innovadoras16.

Otra nota de interés que merece resaltarse de esta tentativa de reconoci-

miento y participación de los actores escolares es el uso de la narrativa
(auto)biográfica, y particularmente de los relatos de experiencia, como género
discursivo, metodología y vehículo privilegiados para propiciar la indaga-
ción y la toma de la palabra por parte de los docentes17. Por entonces, en
Argentina se disponía de antecedentes documentados de investigación-
acción docente y de desarrollo profesional centrados en la investigación de
la práctica. Los “talleres de educadores” y los “talleres de investigación de
la práctica” desarrollados por Graciela Batallán18 son algunos de los más
interesantes, conocidos y relevantes, sobre todo por el conjunto de recaudos
metodológicos para promover la participación de los docentes en proyectos
de investigación social. Estos talleres fueron una referencia ineludible para
el diseño de la línea de documentación de experiencias pedagógicas del
MECyT. No obstante, la localización del dispositivo de documentación
16
En Argentina, la movilización sindical y político-educativa de los docentes contra las políticas
neoliberales del gobierno de Menen alcanzó su mayor y mejor expresión en la experiencia de
la “Carpa blanca”, que supuso la instalación de una tienda de color blanco (que en Argentina
simboliza a la educación pública) frente al Congreso Nacional durante 1003 días (entre 1997
y 1999), en la que ayunaron sucesivamente docentes de todas las provincias del país. Para
un estudio de la conflictividad docente en el marco de la conflictividad social en Argentina y
América Latina, ver: Gentili P., Suárez D. H.; Stubrin, F.; Gindin, J., “Reforma educativa y
luchas docentes en América Latina”. En: Educação e Sociedade. Revista de Ciencia da Edu-
cação. Vol. 25, Nº 89, redes, Set-Dez, Campinas, 2004, pp. 1251-1274. Para un análisis de la
“Carpa Blanca” en el marco de las luchas sindicales docentes contra las políticas educativas
neoliberales, ver: Suárez, Daniel H. “Reforma del Estado, protesta social y conflicto docente
en Argentina: un caso para el estudio de la conflictividad educativa en América Latina”. En:
Serie Ensayos & Investigaciones, Nº5, olped-lpp, Buenos Aires, 2005.
17
Connelly, F. M.; Clandinin, D. J., “Relatos de experiencia...”, op. cit.; Bolívar, A., “¿De
nobis ipsis silemus?: epistemología de la investigación biográfico-narrativa en educación”.
En: Revista electrónica de investigación educativa, Ensenada, v. 4, Nº1, pp. 40-65, Ciu-
dad de México, 2002, Disponible en: http://www.fts.uner.edu.ar/catedras03/tfoi/2010/Boli-
var_2002.pdf>. Acceso el: 13/6/2005.
18
Batallán, G., Docentes de infancia: antropología del trabajo en la escuela primaria, Bue-
nos Aires, Paidós, 2007.

214
 Narrativa, experiencia y pedagogía.
La documentación narrativa y la democratización del saber educativo

pedagógica a escala nacional y en el seno del sistema escolar hizo poco reco-
mendable en términos metodológicos la utilización de estas estrategias que
requieren lugares protegidos y tiempos intensivos para la investigación, una
vigilancia epistemológica y un control metodológico exhaustivos y cierta
formación específica en investigación social de los docentes participantes.
Además, la línea de trabajo curricular con los docentes del Ministerio per-
seguía objetivos de conocimiento pedagógico, la reconstrucción del saber
de experiencia de los docentes, y no fines de conocimiento antropológico
como lo hacen los talleres de investigación de la práctica.

Una experiencia de experimentación metodológica y

política en el campo pedagógico desde la universidad

Posteriormente, desde el año 2003, y ya fuera del ámbito de la adminis-

tración educativa, el dispositivo de trabajo pedagógico participativo de
la documentación narrativa se fue consolidando teórica, metodológica y
técnicamente a través de una serie de proyectos de investigación, tesis de
doctorado y tesis de maestría19 en la Universidad. Y también pudo desple-
garse experimentalmente a través de un conjunto de proyectos e iniciativas
Los proyectos de investigación que tomaron a la documentación narrativa de experiencias
19

pedagógicas como objeto de estudio formaron parte de la programación científica y tecnoló-

gica de la Universidad de Buenos Aires. Actualmente lo venimos desplegando en el proyecto
Discursos, prácticas y sujetos en la conformación del campo pedagógico. Sentidos y dispu-
tas contemporáneas en torno del conocimiento educativo, las desigualdades y diferencias
y la formación y el trabajo docentes (Ubacyt 2018-2020). Anteriormente lo hicimos desde
los proyectos: La conformación del campo pedagógico. Sentidos y disputas en torno de las
desigualdades y diferencias en educación y formación docente: modelos, estructuras, tra-
yectorias y prácticas en el marco de la preparación profesional (Ubacyt 2014-2017 Grupos
Consolidados); La construcción social del cambio educativo. Desigualdades y diferencias en
el campo pedagógico (Ubacyt 2011-2014 GC); Pedagogos, docentes y relatos de experien-
cia. Saberes pedagógicos y experiencias formativas producidas en la trayectoria profesional
(Ubacyt 2008-2010 GC) y El saber de la experiencia. Experiencias pedagógicas, narración
y subjetividad en la trayectoria profesional de los docentes (Ubacyt 2004-2007 CG). Todos
ellos se desarrollaron en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. En el marco de esos proyec-
tos de investigación acreditados se desarrollaron 6 tesis doctorales y 7 tesis de maestría que
tomaron a la documentación narrativa como objeto de investigación. Y desde esos proyectos
se establecieron líneas y proyectos de cooperación científica con investigadores narrativos y
autobiográficos de Brasil, Chile, Colombia, México, Uruguay, España y Francia.

215
 Daniel Hugo Suárez

de extensión universitaria20, que se desarrollaron de manera coparticipada

con otros actores, sectores y organizaciones del campo pedagógico, pero
desde el ámbito universitario.

Durante estos años de intenso trabajo compartido a través de diferentes

proyectos de investigación-formación-acción en territorio, participaron con
mayor o menor protagonismo diferentes y múltiples sujetos pedagógicos:
docentes de todos los niveles y modalidades del sistema educativo, inves-
tigadores educativos de universidades, funcionarios de administraciones
escolares, capacitadores, equipos técnico-pedagógicos, especialistas en
didácticas de las diferentes áreas del currículum, decisores de política edu-
cativa, educadores populares. Además, se involucraron distintos sectores y
agencias del sistema educativo: escuelas, instituciones de formación docente,
ministerios y administraciones educativas nacionales, provinciales y muni-
cipales, jefaturas regionales de educación e instancias de supervisión peda-
gógica y escolar, centros de actualización e innovación educativa, centros
de capacitación docente, centros de investigación educativa, entre otros. Y
también se movilizaron activamente otras instancias, actores y sectores vin-
culados con la educación y la escuela: sindicatos docentes, departamentos e
institutos de universidades, grupos y colectivos de docentes, organizaciones
populares y comunitarias, movimientos político-pedagógicos.

Como puede apreciarse, la experiencia intelectual y política de elaborar

y re-elaborar las estrategias metodológicas de esta modalidad de trabajo
pedagógico, se llevó a cabo a diferentes escalas (local, provincial, regional,
nacional) y en diversas geografías y contextos organizacionales, todos
vinculados al campo de la pedagogía. Vale la pena entonces mencionar
sumariamente algunos de esos proyectos para dar cuenta de esta pluralidad

Cabe destacar entre esos proyectos al Programa de Extensión Universitaria de la Facultad

20

de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, Red de Formación Docente y Na-

rrativas Pedagógicas, que viene recibiendo apoyo y reconocimiento a través de sucesivos
Proyectos de Extensión Universitaria Ubanex. En el marco de los procesos coparticipados
de documentación narrativa desplegados por la Red, se llevó adelante gran parte del trabajo
de campo de las investigaciones referenciados en la nota anterior y se viene desarrollando
la Diplomatura Desarrollo profesional docente centrado en la investigación de la práctica.

216
 Narrativa, experiencia y pedagogía.
La documentación narrativa y la democratización del saber educativo

de iniciativas que colaboraron a problematizar y complejizar el permanente

rediseño de su dispositivo metodológico.

Una de ellas fue desarrollada durante los años 2003 y 2004 junto con el
equipo de trabajo del Proyecto Fortalecimiento del carácter educativo de Jardi-
nes de Infantes Comunitarios de la Secretaría de Educación de la Ciudad de
Buenos Aires (SED). La propuesta consistió en el diseño y coordinación
de un taller quincenal de documentación narrativa en el que participaron,
durante ocho meses, la coordinadora y los maestros y maestras jardineras
que intentaban “fortalecer pedagógicamente”, desde ese proyecto, a las
organizaciones comunitarias que autogestionaban esas iniciativas educa-
tivas. Es taller estuvo centrado en documentar la experiencia colectiva de
estos docentes en el Proyecto. También en la “edición pedagógica”21 de los
documentos narrativos parciales y finales producidos por el colectivo de
docentes. La publicación de ese relato pedagógico colectivo por parte de
la Dirección General de Planeamiento Educativo de la SED22 y un grupo
de docentes de nivel inicial en la documentación narrativa de sus prácticas
pedagógicas, son dos de los resultados más significativos del proyecto.

Otra experiencia relevante en el proceso de experimentación metodológica

fue la desplegada a partir de la instrumentación de un proceso de documen-
tación narrativa junto con unos 130 educadores populares y trabajadores
sociales de 11 organizaciones sociales del Foro social y educativo “Paulo
Freire”. El proyecto se implementó durante los años 2004 y 2005 con el
apoyo de la Dirección de Capacitación de Organizaciones Comunitarias del
Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, y consistió en la realización
de 11 talleres de documentación narrativa de experiencias de organización
comunitaria y social, que dieron por resultado la edición y publicación de
21
La “edición pedagógica”, como veremos, es un “momento” específico del itinerario de
trabajo de la documentación narrativa de experiencias pedagógicas, que supone circuitos de
lectura, comentarios y conversación entre docentes narradores de las sucesivas versiones de
los relatos de experiencias elaborados por los docentes narradores.
22
Dirección General de Planeamiento Educativo (dgpe). “Otra forma de ser maestros. Una
experiencia de inclusión de docentes en Jardines de Infantes Comunitarios de la Ciudad de
Buenos Aires”. Relatos de Experiencias Pedagógicas, Secretaría de Educación - Gobierno
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2004.

217
 Daniel Hugo Suárez

otros tantos documentos narrativos que llevan por nombre Cómo llegamos
hasta aquí. Durante su transcurso, pudimos profundizar los vínculos teóricos,
metodológicos y políticos de la documentación narrativa con la educación
popular de corte freiriano y con otras estrategias de “sistematización de
experiencias educativas”, que redundaron en beneficio de la reformulación
del dispositivo metodológico en una serie de cuestiones vinculadas con la
estructura de participación de los docentes narradores.

Otro proyecto mediante el que también aprendimos mucho sobre la

documentación narrativa fue el que desarrollamos junto con el Consejo
Provincial de Educación de la Provincia de Santa Cruz y la Universidad
Nacional de la Patagonia Austral, también durante los años 2004 y 2005,
con el objetivo de evaluar las definiciones curriculares de la provincia. En
este caso la tarea consistió en montar un dispositivo de alcance provincial,
formar a un conjunto de 60 docentes-coordinadores provinciales de proce-
sos de documentación narrativa, y ayudar a generar con ellos procesos de
escritura, lectura, conversación y debate pedagógicos con la participación
de alrededor de 500 docentes narradores de todos los niveles y modali-
dades del sistema escolar público. También diseñar instancias colectivas
de lectura, debate y crítica pedagógicas de los relatos producidos por los
docentes (Ateneos de Docentes Narradores) y colaborar en la edición y
publicación de estos documentos narrativos, como parte del proceso de
evaluación curricular participativa. Sin lugar a dudas, la reconstrucción
y problematización de esta experiencia fue fundamental como referencia
para la reflexión metodológica y política, sobre todo en lo concerniente con
la generación de condiciones político-educativas e institucionales para la
implementación desde el Estado de estrategias participativas de desarrollo
curricular, formación docente e indagación pedagógica y narrativa.

Una cuarta iniciativa que merece señalarse fueron las experiencias de

diseño y formación llevadas a cabo durante los años 2005 y 2006, en el
marco del Proyecto Materiales y estrategias para la retención escolar, co-coor-
dinado por la Organización de Estados Americanos (OEA) y el MECyT
de Argentina. Durante el primer año de trabajo se formaron docentes de
25 escuelas medias a través de la producción de relatos pedagógicos sobre

218
 Narrativa, experiencia y pedagogía.
La documentación narrativa y la democratización del saber educativo

experiencias de inclusión escolar de adolescentes en “riesgo educativo”. Los

documentos narrativos que resultaron de ese proceso forman parte de una
serie de publicaciones oficiales del MECyT (2006 a, b y c) y de un “banco
de experiencias”, que también incluye relatos de docentes de otros países
latinoamericanos participantes del Proyecto (Chile, Uruguay, México, Pa-
raguay, Colombia y Brasil), y se proyecta como un primer esfuerzo regional
por acopiar y difundir “materiales pedagógicos” construidos por docentes.
En el segundo año del proyecto se formaron profesores de 11 Institutos de
Formación Docente (IFD) de 6 provincias del noroeste argentino, pero
esta vez mediante estrategias de capacitación centradas en la coordinación
de procesos de documentación narrativa que involucraron docentes de
los departamentos de aplicación de los IFD y las escuelas de la zona de
influencia de las instituciones formadoras. En este caso, el esfuerzo estuvo
orientado a conformar un colectivo de formadores de docentes que estuvie-
ran capacitados para incorporar dispositivos de documentación narrativa
en distintas instancias del trayecto inicial de la formación (sobre todo en
las prácticas docentes) y en las líneas de acción institucionales dirigidas a la
investigación educativa, el desarrollo curricular, la extensión institucional y
la transferencia de saberes pedagógicos a las escuelas y docentes en servicio.

Otro proyecto que vale la pena reseñar es el proceso de investigación-forma-

ción-acción docente desarrollado junto con la Universidad Pedagógica de la
Provincia de Buenos Aires (Unipe) y un colectivo de maestras y directoras
de jardines de infantes e inspectoras de nivel inicial de los sistemas escolares
públicos de tres Regiones Educativas de la Provincia de Buenos Aires. Esa
experiencia supuso la movilización y organización colectiva de diferentes
estamentos, sectores y actores de los sistemas escolares a nivel provincial
y local. Y se lograron publicar 123 relatos de experiencia pedagógica pro-
ducidos por docentes de La Matanza, Pilar y San Martín. En este caso, el
proceso comprometió el desarrollo sucesivo y articulado de dos proyectos
de investigación, orientados a la reconstrucción narrativa y autobiográfica
del mundo pedagógico de la educación infantil en esas tres regiones, y a la
conformación de una red de colaboración y trabajo conjunto entre escuelas
(jardines de infantes), colectivos de docentes, directivas e inspectoras e in-
vestigadores/as universitarios/as. El primer proyecto, Memoria pedagógica e

219
 Daniel Hugo Suárez

innovación educativa en el nivel inicial. documentación narrativa de experiencias de

innovación pedagógica en redes de investigación-formación-acción entre docentes, fue
llevado a cabo durante el año 2011 y contó con la co-coordinación general de
la Dirección Provincial de Educación Inicial y la Dirección de Investigación
y Prospectiva Educativa de la Dirección General de Cultura y Educación
de la Provincia de Buenos Aires. También con la participación de cuatro (4)
inspectoras, once (11) directoras y alrededor de doscientas (200) maestras
de aquellas regiones educativas del conurbano bonaerense. El segundo pro-
yecto de investigación, Relatos de experiencia, docentes y prácticas pedagógicas en
el nivel inicial. Reconstrucción narrativa y autobiográfica de experiencias docentes
de La Matanza, San Martín y Pilar, se desarrolló durante el año 2012, fue
complementario del anterior y se centró en la sistematización y el análisis
del corpus documental narrativo, la tematización y problematización de
los relatos de experiencia que lo componen y la elaboración de hipótesis
interpretativas que dieran cuenta de los principales núcleos de sentido
reconstruidos a partir de la lectura analítica de ese material documental23.

Finalmente, otra experiencia de documentación narrativa que merece des-

atacarse es la desplegada en conjunto con la Jefatura Regional de Educa-
ción N° 3 de La Matanza durante los años 2013, 2014, 2015 y 2016, como
continuidad de la línea de trabajo desarrollado en el proyecto anterior, que
se denominó Documentación narrativa de experiencias pedagógicas en redes de
investigación-formación-acción entre docentes, directivos e inspectores de la Jefatura
Regional N° 3 del Municipio de La Matanza. En este caso, el objetivo fue re-
construir la memoria pedagógica del sistema escolar de La Matanza a través
de la conformación de una red de escuelas y colectivos de docentes que
investigaran sus prácticas pedagógicas, se desarrollaran profesionalmente
a partir de la elaboración individual y colectiva de relatos de experiencias
e intervinieran pedagógicamente en otras redes y colectivos de docentes
que hacen investigación desde la escuela.

Este proyecto involucró la participación directa de la Jefa Regional de Edu-

cación, su equipo de asesoras, un equipo de 22 supervisoras escolares de

Suárez, D. H., “Récits, autobiographies et formation en Argentine...”, op. cit.

23

220
 Narrativa, experiencia y pedagogía.
La documentación narrativa y la democratización del saber educativo

todos los niveles, modalidades y ramas del sistema escolar local y alrededor
de 200 docentes matanceros. Lo interesante de esta experiencia compartida
es que la documentación narrativa de experiencias pedagógicas se integró
oficialmente a la planificación de trabajo regional y que la administración
escolar local dispuso una serie de recursos, espacios y momentos que apo-
yaron y apuntalaron la iniciativa, apropiándose de ella. Durante los cuatro
años del proyecto, por ejemplo, el ciclo escolar culminó con respectivos
Congresos Pedagógicos Regionales en los que los relatos de experiencia
publicados fueron leídos y debatidos por más de 2.000 docentes en cada
oportunidad. Por otro lado, la documentación de esta experiencia nos
permitió profundizar el estudio de los complejos procesos de articulación
entre las redes de trabajo colaborativo en investigación-formación-acción
docente y las redes escolares del aparato estatal.

A partir de esta enumeración, resulta evidente que el trabajo pedagógico

coparticipado entre la Universidad y otros actores del campo pedagógico
fue intenso, productivo y heterogéneo. En cada una de las experiencias
reseñadas (y también en otras que no se consignaron en este texto por
razones de espacio), el dispositivo de la documentación narrativa tuvo la
oportunidad de desplegarse en territorio con la colaboración de diferentes
instituciones y organizaciones estatales, educativas y sociales y la partici-
pación de diferentes actores, atendiendo a las características y condiciones
contextuales, político-institucionales y de escala que la enmarcaban. Pero
además, como se mencionó, muchas de ellas pudieron documentarse, sis-
tematizarse y problematizarse a través de investigaciones académicas y la
participación en redes de colaboración científica y de trabajo conjunto con
investigadores universitarios de comunidades académicas y pedagógicas de
diferentes países24.

Cabe mencionar, finalmente, que todo este ejercicio de experimentación

metodológica en torno de la documentación narrativa desde la Universidad

24
Entre estas redes de cooperación académica merecen señalarse la Red Narrativas, Autobio-
grafías y Educación (Red NAuE), en la que participan investigadores de Brasil, Colombia,
Chile, México y Argentina, y la Red Biografía América Latina-Europa, que articula el tra-
bajo de investigadores de esos países y Europa, fundamentalmente francófonos.

221
 Daniel Hugo Suárez

se llevó adelante en un contexto político nacional y regional estimulante

y proclive a la innovación pedagógica y la democratización del campo
educativo. Los gobiernos posneoliberales de los países de la región25 no
solo inauguraron un “cambio de época” en materia de inclusión social
y educativa, incrementando considerablemente el presupuesto educativo
y el salario de los agentes escolares, sino que también estimularon la
participación de los docentes en el plano sindical, político-educativo y
pedagógico26, lo que significó un aliento importante para el trabajo cola-
borativo con el sector y el sistema escolar.

De manera simultánea, en diversos países de la región comenzaron a

cobrar visibilidad y conectividad una serie de movimientos pedagógicos,
protagonizados por organizaciones sociales y por redes y colectivos de
docentes, que proponen nuevas formas de organización colectiva de los
educadores y otras maneras de pensar y hacer la escuela y la educación27.
Muchas de estas iniciativas colectivas se generaron como formas de lu-
cha y resistencia frente a las reformas neoliberales y tecnocráticas en sus
respectivos países, y también desarrollaron en territorio modalidades de
investigación-formación-acción pedagógica que pretenden incorporar a los
educadores como partícipes centrales28. Sin lugar a dudas, esta ampliación
del “horizonte de posibilidades” para la experimentación pedagógica y la
participación docente fue un marco favorable para el trabajo coparticipado
y en colaboración.

25
Sader, E., Refundar el Estado. Posneoliberalismo en América Latina, Clacso-CTA, Buenos
Aires, 2008.
26
En Argentina, por ejemplo, el presupuesto educativo se elevó hasta el 6,47% del PBI. Y los
docentes participaron muy activamente en diferentes instancias abiertas por el Ministerio
de Educación Nacional: las negociaciones colectivas de salarios y condiciones laborales
(paritarias), los debates y consultas convocadas para definir una Ley de Educación Nacional
(que reemplazó a la Ley Federal de Educación de inspiración neoliberal), la definición de
las políticas nacionales de formación permanente en servicio y gratuita de los docentes.
27
Suárez, D. H.; Argnani, A., “Nuevas formas de organización colectiva y producción de
saber pedagógico: la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas”. En: Revista
Educação e Contemporaneidade, v. 20, Nº 36, Salvador da Bahia, 2011, pp. 43-56.
28
Duhalde, M. et al., “El colectivo y las redes de investigación como formas alternativas para
la organización de la formación y el trabajo docente”. En: Investigación educativa y trabajo
en red: debates y proyecciones, Noveduc, Buenos Aires, 2009.

222
 Narrativa, experiencia y pedagogía.
La documentación narrativa y la democratización del saber educativo

El dispositivo de investigación-formación-acción:
un itinerario de trabajo en colaboración

Escribir, leer y conversar entre docentes

Tal como lo plantea el epígrafe de este artículo, y más allá de las dificulta-
des que acarrea, la experiencia puede ser asequible a los demás mediante
la elaboración posterior de un relato, ya que la involucra en un proceso de
interpretación que la transforma en una narrativa dotada de significación29.
Como sabemos, además, la práctica de la escritura implica necesariamente
reflexión30, y la escritura de relatos de experiencia resulta ser un proceso de
formación en sí mismo (Mcewan, 1998): escribir un testimonio autobiográ-
fico supone interpretación, construcción y reconstrucción de sentidos, de
lecturas del mundo y de la propia vida31.

Por eso, cuando los docentes se convierten en narradores de sus propias

experiencias escolares, las dan a leer y se comprometen en conversaciones
con pares en torno de esas historias, reconfiguran su identidad colectiva.
Asumen una posición reflexiva que desafía las propias comprensiones,
reconfigura las propias trayectorias profesionales y resignifica las propias
interpretaciones sobre la escuela y los modos de ser en ella. Y cuando lo
hacen junto con otros docentes narradores, se aventuran a una reconstruc-
ción compartida de la propia posición en la enseñanza que desestabiliza
las certezas naturalizadas por la racionalidad pedagógica dominante y que
desdibuja la ingenuidad de las propias miradas superficiales. Desde esta
perspectiva metodológica, entonces, narrar no es simplemente registrar o
representar el mundo y nuestras vidas a través de modalidades de documen-
tación pedagógica poco habituales, sino más bien configurar y refigurar,
producir de nuevo la experiencia vivida y compartida a partir del relato32.

29
Jay, M., Cantos de experiencia..., op. cit.
30
Barthes, Roland, El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y la escritura, Paidós,
Barcelona, 1994.
31
Sarlo, B., Tiempo pasado. Cultura de la memoria y giro subjetivo. Una discusión, Siglo
veintiuno, Buenos Aires, 2005.
32
Ricoeur, P., Tiempo y narración, Siglo XXI, México, 2006.

223
 Daniel Hugo Suárez

Documentar la experiencia escolar a través de narraciones autobiográficas es

pensar y re-pensar por escrito sobre nuestras prácticas y nuestros mundos, es
re-inventarlos al volverlos a nombrar e inscribir, pero, con otras palabras. Es
dar a leer nuestra lectura del mundo y de nosotros en él. Es formar-se juntó
con otros. Cuando los docentes relatan y re-escriben los sucesos de las escue-
las en los que participaron, hacen explícito el saber de experiencia, tornan
su conciencia práctica en discursiva y, por eso mismo, plausible de críticas,
evaluaciones, comentarios especializados y nuevas lecturas e interpretacio-
nes: las propias, pero también las de otros docentes y otros investigadores. Es
entonces cuando acontecen la experiencia y el mundo escolares dispuestos
en el relato y cuando los lectores, sean estos docentes, investigadores o legos,
tienen la oportunidad de refigurarlos a partir de sus propias perspectivas.

‘Había una vez… hasta que un día sucedió que... y desde entonces…’ es la
forma de decir de los relatos de experiencia33. A través de ella, los docentes
narradores configuran la intriga de sucesos, tiempos, lugares, actores, razones
y contextos que hicieron a esa experiencia escolar irrepetible, única, pero co-
municable a otros en clave de narrativa pedagógica34. Por eso, desde el punto
de vista de esta estrategia de investigación-formación-acción, documentar
la propia experiencia no es solamente escribir relatos, y tampoco escribirlos
solos. La producción de relatos de experiencias pedagógicas es, en este marco,
una práctica narrativa colectiva ya que implica las lecturas, las reflexiones
y los comentarios de otros colegas también involucrados en el proceso de
escribir sus relatos. Al carácter formativo propio de la escritura y la lectura
solitarias del propio relato, se suma la potencia reflexiva de la lectura y los
comentarios de los otros docentes narradores y de los investigadores.

Criterios metodológicos propios, pero en diálogo

con la investigación social

Los criterios teóricos y metodológicos del dispositivo de la documentación

narrativa de experiencias pedagógicas son específicos al campo pedagógico:
33
Larrosa, J., Pedagogía Profana: estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación, Edicio-
nes Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000.
34
Contreras, J.; Pérez De Lara, N., “La experiencia...”, op. cit.

224
 Narrativa, experiencia y pedagogía.
La documentación narrativa y la democratización del saber educativo

pretenden regular un proceso de investigación-formación-acción docente

de acuerdo con las reglas de juego que rigen en el territorio de las prácticas
docentes y educativas. Pero estos recaudos para el trabajo pedagógico entre
pares están informados y dialogan con algunas tradiciones de investigación
social cualitativa. A través de ellos, esta estrategia propia del campo de la
pedagogía también participa de los desarrollos, debates y controversias del
campo de las ciencias de la educación y de la investigación educativa. Estas
tradiciones de investigación son la etnografía de la educación, la investiga-
ción (auto)biográfico y narrativa, la investigación-acción-participativa, la
investigación docente participativa, los talleres de educadores y fundamen-
talmente los talleres de investigación de la práctica docente. Sin embargo, la
documentación narrativa difícilmente pueda encuadrarse en sentido estricto
en alguna de estas formas de investigar la educación. Toma aportes de ellas,
pero los dispone y reelabora en función de sus estrategias de trabajo, que
son, como dijimos, fundamentalmente pedagógicas.

De la etnografía crítica de la educación35 hace suyos el reclamo de “docu-

mentar aspectos no documentados de la vida cotidiana de las escuelas” y la
necesidad de dotar de “densidad” a sus producciones textuales. Sin embargo,
los relatos de experiencia pedagógica de los docentes no se construyen como
reportes etnográficos, ni como “descripciones densas”. Tienen otras reglas
de composición y persiguen fines diferentes a los antropológicos. Y más
allá de que pueden resultar de interés para los antropólogos de la educación
como “fuentes primarias” o materiales de análisis de sus investigaciones,
sus destinatarios directos, sus lectores imaginados, son otros docentes.

De la investigación (auto)biográfica y narrativa36, considera sus aportes

teóricos y metodológicos relacionados con la reconstrucción autobiográfica
de las trayectorias profesionales de los docentes37 y con las potencialida-

35
Batallán, G., Docentes de infancia..., op. cit.; Rockwell, E., La experiencia etnográfica:
historia y cultura en los procesos educativos, Paidós, Buenos Aires, 2009.
36
Bolívar, A., “¿De nobis ipsis silemus?..., op. cit.
37
Bullough, R., “Convertirse en profesor: la persona y la localización social de la formación
del profesorado”. En: Biddle, G.; Goodson (Dds.), La enseñanza y los profesores I. La pro-
fesión de enseñar, Paidós, Barcelona, 2000.

225
 Daniel Hugo Suárez

des de la narrativa para dar cuenta de la propia experiencia vivida38. Los

relatos de experiencia que elaboran los docentes narradores se configuran
en torno de la experiencia pedagógica y no de la vida profesional de los
docentes, contienen elementos (auto)biográficos, pero no son, en sentido
estricto, autobiografías. Los relatos hablan de la experiencia pedagógica de
los docentes narradores y del mundo escolar e histórico que ellos habitan.
Para eso incorporan elementos autobiográficos, aunque lo hacen en la
medida que contribuyen a configurar la intriga pedagógica del relato. De
la investigación-acción-participativa y de la investigación-acción docente39,
recupera la importancia epistemológica, metodológica, política y ética
otorgada a los procesos participativos de producción de conocimientos y a
la conversación horizontal entre los investigadores académicos y los sujetos
participantes para acordar los términos de esos procesos de producción
conjunta. Asimismo, presta atención a sus criterios de validación como
estrategia de producción de conocimientos.

De los talleres de investigación cualitativa y participante de la práctica

docente hereda muchas cosas, sobre todo la “metodología de taller”, esto
es, una particular forma de organización, disposición y gestión de los tiem-
pos, espacios y recursos teóricos y metodológicos de la investigación social
cualitativa para la “realización de la participación en el marco de aproxi-
maciones dialógicas de investigación”40. Y también la convicción respecto
de las potencialidades de la empatía productiva en el trabajo coparticipado
entre investigadores-coordinadores de taller y los docentes que investigan
en sus proyectos. No obstante, también se diferencia de esos talleres en una
serie de cuestiones. Quizá la más importante sea que en la documentación
narrativa no se pretende iniciar e incorporar a los docentes en prácticas de
investigación social cualitativa de la práctica docente. Lo que se propone
es convidar a los docentes a que narren sus historias pedagógicas, a que
cuenten sus experiencias escolares, a que hagan lo que suelen hacer: contar

38
Connelly, F. M.; Clandinin, D. J., “Relatos de experiencia..., op. cit.
39
Anderson, Gary L.; Kerr, K., “El docente investigador: la investigación-acción como una
forma válida de generación de conocimientos”. En: Sverdlick, I. (Comp.). La investigación
educativa: una herramienta de conocimiento y acción, Noveduc, Buenos Aires, 2007.
40
Batallán, G., Docentes de infancia..., op. cit.

226
 Narrativa, experiencia y pedagogía.
La documentación narrativa y la democratización del saber educativo

historias escolares, pero dentro de ciertas reglas de juego y bajo determinadas

condiciones organizacionales en cuya definición están también invitados a
participar. De hecho, los docentes narradores se involucran cada vez más en
la generación y el sostenimiento de las condiciones políticas, organizacio-
nales, institucionales y pedagógicas que hacen posible y habilitan procesos
de documentación narrativa41. Esta es también otra diferencia.

Los momentos de la documentación narrativa de experiencias

pedagógicas: el trayecto de investigación-formación-acción docente

Más allá de la forma particular que esta modalidad de indagación-

formación-acción tome en cada caso de implementación en terreno, es
posible delimitar y describir una serie de “momentos” que permiten una
mirada más pormenorizada del trayecto delineado por el dispositivo. Esos
momentos sucesivos y recursivos son: a) la generación de condiciones
políticas, institucionales y pedagógicas adecuadas para la investigación-
formación-acción docente; b) la identificación y la selección de experien-
cias a documentar; c) la escritura y re-escritura de distintas versiones del
relato; d) la lectura, los comentarios y la conversación en torno de las
sucesivas versiones de los relatos, es decir, la “edición pedagógica”; e) la
publicación de los relatos; y f) la circulación de los documentos narrativos
en circuitos especializados.

a) Generación de condiciones políticas, institucionales y pedagógicas

Como ya mencioné, esta estrategia de trabajo pedagógico entre pares supo-

ne una ruptura con las modalidades convencionales de trabajo docente y
una interrupción en el flujo rutinario de las actividades escolares. Implica
contar con tiempos, espacios, arreglos normativos y equilibrios micropolí-
ticos que garanticen oportunidades de investigación, formación y trabajo
colaborativo, que la mayoría de las veces no están dadas en el campo pe-
dagógico. Por eso, generar y sostener condiciones políticas y habilitaciones
institucionales para que los educadores puedan involucrarse activamente en

Suárez, D. H., “Récits, autobiographies...”, op. cit.

41

227
 Daniel Hugo Suárez

procesos de documentación narrativa resulta una condición de posibilidad

para el despliegue del dispositivo.

De hecho, los proyectos que se reseñaron en este artículo lograron llevarse

a la práctica porque fueron amparados en una serie de acuerdos de trabajo
que sostuvieron las iniciativas hasta su consecución. Cuando esos arreglos
políticos e institucionales no se logran, difícilmente pueda desarrollarse
un proceso de documentación narrativa. Sirve para ilustrar esta exigencia
las dificultades que encontraron muchos proyectos para implementarse o
ganar continuidad. Por ejemplo, el proyecto de documentación narrativa
desarrollado en conjunto con la Dirección de Educación Inicial en tres
regiones educativas de la Provincia de Buenos Aires, solo pudo seguir
profundizándose y ampliándose en una sola de las regiones educativas
(La Matanza). Una de las razones fue que allí se lograron acuerdos con
la Jefatura Regional de Educación y un grupo importante de veintidós su-
pervisoras escolares comprometidas con la investigación-formación-acción
docente. La consecuencia de esa negociación fue que la administración
escolar regional incluyó a la documentación narrativa como una línea de
trabajo posible de inspectores, directivos y docentes de todos los niveles
escolares en el “plan político educativo” local42. En las otras dos regiones
(Pilar y San Martín), en cambio, una vez concluido el proyecto provincial,
se discontinuó el trabajo, entre otras cosas porque las jefaturas regionales
de educación no le dieron su apoyo, no se contó con habilitaciones insti-
tucionales para la participación de los docentes y tampoco hubo actores
escolares que las demandaran.

Para lograr que las condiciones de producción de la documentación narra-

tiva se sostengan, el dispositivo metodológico prevé desde el principio y a lo
largo del proceso el trabajo conjunto de investigadores, docentes y referentes
Resulta interesante señalar que tanto la Jefa Regional de Educación como ese equipo de
42

supervisoras escolares de La Matanza fueron sindicalistas docentes que participaron en la

movilización de la Carpa Blanca y en las luchas de resistencia contra la reforma y políticas
educativas neoliberales durante la década del 90. También que algunas de ellas vienen par-
ticipando muy activamente en la Red Iberoamericana de Colectivos Docentes que Hacen
Investigación desde la Escuela y son activistas político-pedagógicas que operan en el cam-
po educativo y escolar.

228
 Narrativa, experiencia y pedagogía.
La documentación narrativa y la democratización del saber educativo

institucionales y de administraciones educativas (autoridades y equipos

técnicos de ministerios de educación, supervisores escolares, directores
de escuelas). Y eso requiere la definición de momentos específicos para
alcanzar acuerdos y establecer reglas de juego que posibiliten el trayecto de
investigación-formación-acción participativo. Esta instancia del dispositivo
incluye la “invitación” de los docentes a integrarse al trabajo y requiere la
explicitación clara de los compromisos a asumir y de los recaudos, garantías
y certificaciones dispuestos institucionalmente para que la participación sea
posible. Su incorporación al colectivo de docentes narradores y al proceso
de documentación narrativa es necesariamente voluntaria, a contramano
de las “convocatorias” oficiales obligatorias habituales. Por ese motivo, su
participación requiere ser también negociada a lo largo de todo el trayecto.

b) Identificación y selección de la experiencia a documentar

La identificación y la selección de las experiencias a documentar pueden

considerarse el momento inicial del trayecto de documentación en sentido
estricto, aunque las operaciones intelectuales que están involucradas con
su desenvolvimiento se encuentren también en otros momentos del trabajo.
Las tareas destinadas a definir qué experiencias se van a documentar es
estratégica en al menos dos sentidos. En uno, porque supone la negocia-
ción de las expectativas y perspectivas de investigación, de formación y
de intervención pedagógica de diversos sectores y actores vinculados con
la iniciativa. En otro, porque esos acuerdos respecto de qué documentar
incidirán en la formulación preliminar de las coordenadas del trabajo peda-
gógico entre pares que regularán las prácticas de narrativas y de indagación
cualitativa de los docentes.

Por estos motivos, la determinación de los criterios de identificación y

selección puede pensarse como el punto de intersección entre los objetivos
más generales de la política pedagógica que ampara a la documentación
narrativa y los objetivos más específicos que perseguirán los procesos en
territorio. Este esfuerzo por tornar inteligibles y conciliar diversos intereses
y sus lenguajes resulta determinante a la hora de convocar a los docentes
para que participen en la iniciativa. En el proyecto destinado a documentar

229
 Daniel Hugo Suárez

mediante relatos de experiencia del mundo de la educación infantil en tres

regiones educativas de la Provincia de Buenos Aires, que ya usamos como
ejemplo, la Dirección de Educación Inicial predefinió su interés por cons-
truir relatos de experiencias de “alfabetización inicial” y de “socialización
en las normas de convivencia”. No obstante, ya en territorio, los procesos de
documentación narrativa desplegados por las coordinadoras y las docentes
narradoras se orientaron hacia otras temáticas y cuestiones que resultaron
de interés local. Solo la mitad del corpus de relatos contaba historias peda-
gógicas sobre las cuestiones preseleccionadas a nivel provincial, y las otras
narraciones documentadas colaboraron a enriquecer la gama de problemas
a incorporar a la agenda político educativa de ese nivel educativo.

Además de ser definitorias en los primeros momentos del itinerario, las

tareas de indagación narrativa vinculadas con la identificación y la selección
también pueden y suelen estar presentes a lo largo de todo el recorrido. Por
un lado, porque el mismo proceso individual y colectivo de interpretación y
comentario de las sucesivas versiones de los relatos puede redireccionar la
mirada del docente narrador hacia otras experiencias pedagógicas vividas.
Por otro, porque una vez seleccionada la experiencia a documentar, resulta
necesario un persistente trabajo de identificación de diversos aspectos de
la experiencia (escenarios, contextos, personajes, voces) a configurar en la
intriga del relato. Finalmente, porque se espera que las prácticas de indaga-
ción narrativa de los docentes participantes tienda a reconfigurar y tornar
más críticas sus propias modalidades de comprensión y juicio pedagógicos
y las formas en que narran los acontecimientos del mundo escolar.

La identificación y la selección implican un conjunto de operaciones intelec-

tuales relativamente complejas. En primera instancia, a través de estrategias
de taller, se disponen un conjunto de ejercicios para que los docentes evo-
quen experiencias pedagógicas vividas, así como para que releven huellas
y rastros materiales de las prácticas pedagógicas desplegadas. A través de
ellas se espera que los docentes indaguen en la memoria personal, en la
de otros docentes e “informantes clave”, en la memoria institucional de la
escuela que la albergó, y alcancen a ensayar una primera reconstrucción
de la experiencia en cuestión. Posteriormente, se les solicita que cuenten

230
 Narrativa, experiencia y pedagogía.
La documentación narrativa y la democratización del saber educativo

oralmente esa experiencia reconstruida a otros colegas del grupo. El hecho

de “contarla a otros” le permite a cada docente participante construir un
primer borrador de la trama narrativa del relato y, al mismo tiempo, producir
una primera objetivación de la experiencia reconstruida. Las preguntas y
comentarios de los colegas y del coordinador colaboran asimismo a cues-
tionar esta primera versión y a provocar la indagación de aspectos poco
atendidos, desdibujados o controversiales de la historia.

Luego de estos ensayos iniciales, los docentes realizan unas primeras

prácticas de escritura dirigidas a lograr una objetivación más fija de la
experiencia, aunque todavía no resulten de ellas relatos de experiencia. La
lectura de los pares y del coordinador del proceso de estos primeros textos
facilita una nueva ronda de reflexiones e intercambios, que se tornan más
fundamentados. Asimismo, esas interpretaciones informan los ulteriores
comentarios, interrogantes, observaciones, luego devueltos al docente que
los escribió y que inician una ronda de conversaciones en torno de los bo-
cetos. Como puede apreciarse, las operaciones de investigación narrativa y
(auto)biográfica que coloca el dispositivo implican la colaboración reflexiva
del colectivo a través de una serie de “técnicas de recolección de datos”:
notas de campo, entrevistas abiertas, conversaciones con informantes clave,
diarios profesionales, fotografías, videos.

c) Escritura y re-escritura de versiones sucesivas de relatos de experiencia

El itinerario de la documentación narrativa prevé un segundo momento

específicamente orientado a la escritura y re-escritura de diferentes y su-
cesivas versiones de los relatos de experiencia por parte de los docentes,
hasta llegar a una “versión publicable” del texto. Esto es, hasta que el relato
de experiencia en cuestión soporte el conjunto de criterios definidos por
el colectivo de pares para la publicación de los relatos. En este momento
decisivo, los docentes llevan adelante una serie de producciones textuales
muy específicas, que tienen como insumos centrales a los relatos orales y
los primeros textos producidos en el momento de identificación y selección,
pero que también toman en cuenta a los relatos, comentarios y descripciones
ofrecidos por entrevistados, otros registros documentales de la experiencia

231
 Daniel Hugo Suárez

(proyectos y planificaciones, registros de observaciones, reportes de evalua-

ciones, diarios profesionales, videos, fotos) y, por supuesto, los recuerdos
activados, reflexionados y recreados al escribir y re-escribir.

Cada re-escritura es una ocasión para que cada docente profundice la

indagación de la experiencia mediante conversaciones y entrevistas en pro-
fundidad, trabajo de archivo y sistematización de materiales documentales,
nuevos análisis e interpretaciones del material relevado y re-interpretaciones
de las situaciones vividas y las acciones realizadas. Cada versión del relato
es una oportunidad para “pasar en limpio” la experiencia, para volver a
pensarla, para volver a interrogarla, para volver a nombrarla, pero con
otras palabras y otros sentidos. Ésta es la instancia del itinerario en la que
se “fija” textualmente, aunque siempre de manera provisoria, a la experien-
cia, y en la que ésta adquiere un grado de objetivación que permite volver
a reconstruirla y cuestionarla una y otra vez y con mayor distanciamiento.
Al mismo tiempo, es el momento en el que los docentes narradores dotan
de densidad pedagógica a la intriga narrativa que articula y da sentido a los
distintos sucesos, acciones y contenidos de la experiencia, hasta entonces
dispersos y fragmentarios.

A partir de la progresiva configuración de la trama, los docentes narradores

incorporan al texto sus propias descripciones e interpretaciones de los he-
chos narrados, y los tensionan con los puntos de vista de otros participan-
tes de la experiencia. El relato de experiencia va ganando verosimilitud y
complejidad a medida que su narrador lo va escribiendo y re-escribiendo a
lo largo del proceso de documentación. De manera simultánea, el docente
que lo escribe y re-escribe va construyendo mediante su indagación formas
de conciencia discursiva de las que no disponía antes. Es así como forma-
ción docente, investigación pedagógica y prácticas narrativas se articulan
hasta confundirse en el mismo proceso de documentación. El recorrido de
trabajo sobre las distintas versiones del relato supone, además, el ejercicio de
otras prácticas de escritura complementarias, no necesariamente narrativas,
que colaboran a tornar aún más reflexivo el proceso y a generar un corpus
significativo de documentos y fuentes para cada re-escritura. Además de los
relatos de experiencia pedagógica, el momento de la escritura y re-escritura

232
 Narrativa, experiencia y pedagogía.
La documentación narrativa y la democratización del saber educativo

contempla la producción de notas de campo, relatos de experiencias de

escritura, estampas, ensayos y notas autobiográficas, índices, esquemas,
bocetos, crónicas, cronologías, que acompañan e informan la producción
narrativa de los docentes.

Casi todas las estrategias que se despliegan en este momento tienden a

convertir el decir y el conversar en escribir y, más precisamente, en escribir
relatos de experiencia. Comienzan casi siempre con una provocación para
que los docentes destraben la escritura y comiencen a narrar en primera
persona. Por las condiciones de producción de textos vigentes en el aparato
escolar, las prácticas de escritura de los docentes suelen ser descompro-
metidas y despersonalizadas, mientras que las reglas de enunciación que
propicia la documentación narrativa pretenden que los docentes sean a la
vez los protagonistas y los narradores de la historia. Por eso, uno de los
primeros ejercicios que se plantea tiene que ver con la escritura de un relato
autobiográfico a partir del cual los participantes compartan por escrito cosas
que usualmente cuentan hablando y conversando. Los ejercicios de taller
iniciales están dirigidos a que cada docente defina un “plan de escritura”.
Las ejercitaciones pretenden orientar una serie de decisiones relativas al
título y el contenido del relato, mientras que otras más avanzadas pretenden
regular las elaboraciones narrativas relativas a los tiempos en el relato y a
la posición del docente como narrador de experiencias pedagógicas que
vivió. Al mismo tiempo, otras sugerencias metodológicas del dispositivo
promueven la escritura de una cronología y luego de una crónica de la expe-
riencia; y otras, más sistemáticas y complejas, proponen la construcción de
un índice y de un boceto o bosquejo del relato de la experiencia en cuestión.

d) Lectura, comentarios y conversación en torno de relatos, o “edición

pedagógica”

Las prácticas de lectura, comentarios y conversación en torno de los re-

latos de experiencia que llevan adelante los docentes durante el trayecto
de investigación-formación-acción están íntimamente imbricadas con los
ritmos, dinámica y lógica de las prácticas de escritura de las sucesivas
versiones. No obstante, manifiestan una clara especificidad metodológica

233
 Daniel Hugo Suárez

y observan una serie de recaudos operativos particulares. En una primera

enumeración de las tareas de “edición pedagógica” podemos señalar a
las que siguen:

- las lecturas y re-lecturas propias, de otros docentes narradores y del

coordinador-investigador del proceso de las versiones parciales y finales
de los relatos de experiencia y de otros textos complementarios producidos
por los participantes;
- la reflexión, la interrogación y la interpretación, individuales y colectivas,
del “mundo del relato”, esto es, de los contenidos (aspectos, cuestiona-
mientos e interpretaciones) de la experiencia pedagógica narrada;
- la conversación y deliberación pedagógica entre pares, en un ámbito
grupal y regulado por estrategias de taller, en torno de esas experiencias
y de los saberes pedagógicos reconstruidos mediante los relatos;
- la elaboración y comunicación a los docentes narradores de preguntas,
sugerencias y comentarios escritos y orales, individuales y colectivos, que
estén informados en esas lecturas, reflexiones, interpretaciones, conver-
saciones y deliberaciones sobre los relatos de experiencias en cuestión; y
- la evaluación de la comunicabilidad del texto y de la recepción del relato
pedagógico, y la toma de decisiones respecto de las oportunidades para
su publicación y circulación en circuitos especializados.

Es a través de esta serie de prácticas que los docentes narradores inscriben

sus relatos en un circuito de lecturas, reciben comentarios sobre su texto y
entregan comentarios sobre escritos de otros, con la finalidad de colaborar
en las prácticas de documentación y a tornar más densos los relatos que
surgen de ellas. Por eso, las actividades desplegadas durante la edición pe-
dagógica son decisivas en el proceso de formación e indagación entre pares
que regula el dispositivo. Estas tareas son estratégicas porque contribuyen
a que la producción narrativa de los docentes se torne más voluminosa y se
publique. Y fundamentalmente porque también están dirigidas a colaborar
reflexivamente en el proceso de investigación narrativa y autobiográfica
de los docentes protagonistas de las experiencias a documentar y a ayudar
a volver más sutiles e informadas sus interpretaciones y descripciones del
mundo escolar.

234
 Narrativa, experiencia y pedagogía.
La documentación narrativa y la democratización del saber educativo

Este momento del itinerario de trabajo es altamente recursivo y extendido en

el tiempo, y a su vez está necesariamente comprometido con los momentos
colectivos puestos en juego por el dispositivo. Las actividades de lectura
interesada, los comentarios cruzados y la conversación entre pares que se
activan durante su desarrollo, convierten los objetos de pensamiento, fijados
provisoriamente por la escritura y la re-escritura de los relatos, en objetos
de reflexión grupal, de interrogación y cuestionamiento colectivos y de
problematización conjunta de las experiencias narradas. La soledad de la
escritura y la re-escritura de los relatos se ven así quebradas por la lectura y
los comentarios de otros (los pares y el coordinador del proceso). La intriga
pedagógica configurada por el docente narrador en el relato comienza a
reconfigurarse en un juego de lecturas y deliberaciones compartidas y de re-
escrituras sucesivas. Y progresivamente van constituyendo a esa comunidad
de atención mutua en una comunidad de prácticas y discursos pedagógicos
especializados.

A continuación, se presenta un fragmento de la reconstrucción de una se-

cuencia de edición llevada a cabo en un taller de documentación narrativa
desarrollado en la localidad de Rosario de la Frontera de la Provincia de
Salta, y que está referida al proceso de escritura y re-escritura llevado a cabo
por la docente Mariela S. La edición de ese relato se hizo en el marco de
un colectivo de docentes de una red de escuelas del Noroeste argentino y
estuvo coordinada en territorio por Susana C. con el asesoramiento de un
equipo de investigación y coordinación universitario.

Mariela aceptó la invitación a escribir sobre alguna experiencia pedagógica

que le hizo Susana y, luego de un intercambio personal con ella, su orienta-
ción metodológica, varias conversaciones con colegas, la lectura atenta de
los materiales pedagógicos que le acercó y la realización de varios ejercicios
de escritura preliminares, escribió una primera versión de su escrito:

[…] ¡Y valió la pena!

El salón de actos del Colegio de Jesús en Salta, estaba repleto. Estudiantes,

profesores, maestros y padres de toda la provincia se acomodaban como

235
 Daniel Hugo Suárez

podían en los pasillos y las puertas... ya no había sillas desocupadas. A mi

lado, Cecilia Bazán me miró nerviosa, con una sonrisa congelada, quería
disimular, ¡pobre! ¡Las dos temblábamos! Zulma Céliz, la otra autora del
proyecto presentado en la XIII Feria de Ciencia y Tecnología estaba ausente,
había partido hacia nuestra ciudad de Rosario, con gran pesar, convocada
para un trabajo.

¿Cómo fue que llegamos hasta acá?, me pregunté... Las imágenes pasaban
rápidas por mi cabeza. En Zulma, mi alumna del 2° año del Profesorado
de Física, nació la inquietud que nos llevó a investigar sobre la contamina-
ción del río Rosario, Cecilia se unió al equipo. Queríamos demostrar que
nuestro río estaba contaminado con bacterias muy peligrosas... Después,
conseguimos un laboratorio en Salta para analizar el agua, vendimos bonos
contribución para recaudar cada centavo, nos enterramos hasta el tobillo en
el agua y el barro para recolectar las muestras, caminamos con la nariz arru-
gada en medio del basural, escribimos y discutimos, y volvimos a escribir...
Y así llegó la exposición en la escuela Edgar Leal, con el stand armado con
mucho esfuerzo y ayuda de familiares y amigos; luego la alegría de “pasar”
a la instancia provincial. Las tres agotadoras jornadas en Salta, en las que
el jurado preguntó, revisó y evaluó, una y otra vez...

Ahí estábamos: las caras de los estudiantes y docentes eran una mezcla de
nervios, ansiedad y hasta angustia. Unos lloraban de emoción, o reían eufó-
ricos, otros lloraban de frustración. ¿Se habrían preguntado ellos como yo,
si valió la pena tanto esfuerzo? Porque en esos momentos pensaba, ¡cuánto
trabajo! ¡Cuántas complicaciones! ¿Valió la pena?... Me llegó la respuesta
desde el micrófono de la locutora, que ya anunciaba: ... “Y el 1° premio
de la categoría Ciencias Naturales, Nivel H, es para...” (¡¿Para quieeeén?!
¡¡Diga de una vez!!) “¡Cuando el río suena, microorganismos lleva!!... del
Instituto de Educación Superior N° 6024 de Rosario de la Frontera”. ¿Qué?
Nos miramos con Cecilia, medio sin comprender, no podíamos respirar...
Como en sueños caminamos por el pasillo, la ministra Altube nos entregó
algo en las manos, la gente nos felicitaba al pasar; “son las del río” decían
unos, “son las de Rosario de la Frontera” decían otros... Claro, claro que
valió la pena, pensé con lágrimas en los ojos.

236
 Narrativa, experiencia y pedagogía.
La documentación narrativa y la democratización del saber educativo

Con esta versión del relato, Mariela se integró al taller de documentación

narrativa que coordinó Susana y en el que ya venían participando otros
docentes narradores. Antes de dar a leer su texto, Mariela escuchó lecturas
y leyó versiones preliminares de relatos de experiencia escritos por colegas,
escuchó comentarios a esos textos y se animó a pensar ella misma algu-
nas sugerencias, observó cómo los docentes narradores tomaban notas,
contestaban interpretaciones, contrastaban puntos de vista, entraban en
conversación con colegas a través de sus textos, se recomendaban lec-
turas pedagógicas para informar la elaboración de los relatos. Después
de eso fue animada por Susana a leer su versión 1 del relato. Lo leyó en
voz alta y recibió varios comentarios orales por parte de la coordinadora
y de algunos docentes narradores. Las observaciones de estos docentes
estuvieron dirigidas a sugerirle que completara información para poder
comprender mejor de que se trataba la experiencia y para redimensionarla.
La coordinadora le sugirió que ampliara “un poco más los datos acerca
del contenido de la experiencia” y que describiera más el “desánimo”
que algunos colegas le provocaron. Frente a esta observación, Mariela
manifestó no querer mencionar esto en su texto para “no complicar el
escenario institucional contando estas cuestiones”. No obstante, durante
toda la conversación ella también tomó notas de campo e intercambió
puntos de vista, hizo aclaraciones a preguntas y marcó su texto con sus
propios comentarios.

Después de eso, algunos de los docentes participantes se llevaron copias

del primer relato de Mariela, lo leyeron y le hicieron llegar sus comen-
tarios, preguntas y sugerencias de re-escritura por escrito y con marcas
en la versión original del relato. Susana también hizo comentarios de
este tipo, y además le facilitó todo este material textual y describió la
secuencia de trabajo realizada al equipo de investigadores-coordinadores.
Luego de analizarlos, este equipo se integró indirectamente en el proceso
de edición haciéndole llegar el siguiente comentario a la coordinadora
local del proceso:

El relato de Mariela está muy bien contado, las expresiones son graciosas,
las descripciones son interesantes.

237
 Daniel Hugo Suárez

Nos despertó muchas preguntas y deseos de conocer mucho más de la ex-

periencia que ganó el premio, que del premio mismo.

Y aquí está la cuestión: sería muy bueno que puedan expandir el por qué se
decidieron a desarrollar esta experiencia, quiénes y de qué nivel educativos
eran estas docentes y estudiantes, el qué hicieron y el para qué de esta his-
toria. Si no, la experiencia queda ocultada o atrapada en el mero hecho de
ganar el premio, sin poder ser contada. De una primera lectura se desprende
que todo el trabajo “valió la pena” porque recibieron un premio. ¿Y por qué
esta experiencia valió pedagógicamente? Esto sería lo rico que falta contar.

Aparece en este relato otra cuestión bien interesante y que se podría traba-
jar: la autorización de la profesión. Tan necesaria es que a veces oculta los
resultados pedagógicos, o quedan opacados por lo otro.

Al respecto, algunas preguntas que podrían ayudar a abrir el texto: ¿Por

qué fue tan importante salir premiadas? ¿Por qué un premio hace que una
experiencia pedagógica valga la pena?

Como puede apreciarse las observaciones del equipo de coordinación tam-

bién estaban orientadas a completar información para darle más claridad al
relato, pero además avanzaron en sugerir la reflexión individual y colectiva
acerca del juego de valoraciones presente en el texto, sobre todo en lo que
tiene que ver con el sentido pedagógico de la experiencia para sus prota-
gonistas y narradora y la problematización de las posiciones asumidas. A
partir de estos comentarios, Susana siguió animando el proceso de edición y
acercándole sugerencias y observaciones sobre su relato a Mariela, quién ya
se había dispuesto a la re-escritura a partir de la lectura de los comentarios
que les hicieron llegar sus colegas y coordinadora de proceso. De esta manera
escribió la segunda versión de su relato de experiencia:

Memorias de una profesora en Feria de Ciencias. ¡Y valió la pena!

El salón de actos del Colegio de Jesús en Salta, estaba repleto. Estudiantes,

profesores, maestros y padres de toda la provincia se acomodaban como

238
 Narrativa, experiencia y pedagogía.
La documentación narrativa y la democratización del saber educativo

podían en los pasillos y las puertas... ya no había sillas desocupadas. A mi

lado, mi alumna Cecilia Bazán, me miró nerviosa, con una sonrisa conge-
lada, quería disimular, ¡pobre! ¡Las dos temblábamos! Zulma Céliz, la otra
autora del proyecto presentado en la XIII Feria de Ciencia y Tecnología
estaba ausente, había partido hacia nuestra ciudad de Rosario, con gran
pesar, convocada para un trabajo.

¿Cómo fue que llegamos hasta acá? me pregunté... Las imágenes pasaban
rápidas por mi cabeza. En Zulma, mi alumna del 2° año del Profesorado de
Física, nació la inquietud que nos llevó a investigar sobre la contaminación
del río Rosario, Cecilia se unió al equipo.

Queríamos demostrar que nuestro río estaba contaminado con bacterias

muy peligrosas. Nuestro trabajo cumpliría una función social, un servicio a
la comunidad; se sabría por qué y en qué medida estaba contaminado el río
Rosario, se sabría del peligro que encerraban las actividades recreativas en sus
aguas, así como el uso para el riego de huertas. Por mi parte, como docente
me había impuesto un desafío: llevar la investigación a la escuela y demos-
trar que era posible poner el Instituto Terciario al servicio de la comunidad.
Así, conseguimos un laboratorio en Salta para analizar el agua, golpeamos
muchas puertas solicitando ayuda y a pesar de que pocos se hicieron eco
de nuestro pedido, aprendimos que, en la vida, cuando se quiere algo con
muchas ganas... se puede lograr. No todos nos dieron la espalda y gracias
a ellos salimos adelante; vendimos bonos contribución para recaudar cada
centavo y poder solventar los gastos del proyecto, nos enterramos hasta el
tobillo en el agua y el barro para recolectar las muestras, caminamos con la
nariz arrugada en medio del basural, escribimos y discutimos, y volvimos
a escribir... Y así llegó la exposición en la escuela Edgar Leal, con el stand
armado con mucho esfuerzo y ayuda de familiares y amigos, luego la alegría
de “pasar” a la instancia provincial... Las tres agotadoras jornadas en Salta,
en las que el jurado preguntó, revisó y evaluó, una y otra vez...

Ahí estábamos, las caras de los estudiantes y docentes eran una mezcla de
nervios, ansiedad y hasta angustia, unos lloraban de emoción, o reían eufó-
ricos, otros lloraban de frustración. ¿Se habrían preguntado ellos como yo,

239
 Daniel Hugo Suárez

si valió la pena tanto esfuerzo? Porque en esos momentos pensaba, ¡cuánto

trabajo! ¡cuántas complicaciones! ¿Valió la pena?... me llegó la respuesta
desde el micrófono de la locutora, que ya anunciaba: “... Y el 1° premio de
la categoría Ciencias Naturales, Nivel H, es para...” (¡¿Para quieeeén?! ¡¡Diga
de una vez!!) “¡Cuando el río suena microorganismos lleva!!” del Instituto
de Educación Superior N° 6024 de Rosario de la Frontera!”. ¿Qué? Nos
miramos con Cecilia medio sin comprender, no podíamos respirar... Como
en sueños caminamos por el pasillo, la ministra Altube nos entregó algo en
las manos, la gente nos felicitaba al pasar; “son las del río” decían unos, “son
las de Rosario de la Frontera” decían otros... Claro, claro que valió la pena,
pensé con lágrimas en los ojos. Atrás quedaron las voces de aquellos que
desestimaron nuestra labor, de los que nos dijeron que no nos ilusionáramos
con la obtención de mención alguna porque en la capital habría cientos de
trabajos más novedosos... Mientras regresábamos a nuestro pueblo pensaba
en lo que significaba esta experiencia para las alumnas (mis chiquillas); en
el incentivo que brindaría a mis colegas, desencantados con esta profesión
que a veces es un tanto ingrata (sólo a veces).

En el balance de la experiencia, quedó un saldo positivo que va más allá de

un premio. Lo que compartimos y aprendimos científica y humanamente,
nos enriqueció como personas, y a mí particularmente como profesional;
ahora sé que, como experiencia pedagógica, la investigación dentro del
aula, hace vivenciar a nuestros alumnos lo que siente un científico cuando
se frustra o regocija con su trabajo. Yo recordé por qué elegí ser profesora de
biología, y cuánto amo lo que hago: guiar de la mano a “mis chicos” para
conocer y valorar juntos la naturaleza. Sí, ya sé que eso de la vocación pasó
de moda, pero comprendí que, si me tomé tantas molestias en este proyecto,
era justamente por esa antigüedad: la vocación por mi tarea docente; y lo
bueno, lo mejor de todo es que ¡esto recién empieza!”.

En esta nueva versión, aparecen en cursiva las modificaciones y amplia-

ciones introducidas por la docente narradora. Recuperémoslas de manera
muy sintética. En primer lugar, entra al relato un “título conceptual” que
enfatiza la propia participación en la experiencia por parte de la docente
narradora. Luego, a partir de la inclusión de párrafos enteros, se expande

240
 Narrativa, experiencia y pedagogía.
La documentación narrativa y la democratización del saber educativo

el relato y la narradora aporta información más precisa sobre la experiencia

pedagógica en cuestión, que permite conocer los puntos de vista y la puesta
en valor pedagógicos de sus protagonistas y vislumbrar los conflictos de
poder que provocó localmente e incidían en su autocensura. Asimismo,
estos fragmentos textuales añadidos repercuten en la configuración de la
trama narrativa del relato y, a través de ello, se modifica el juego de valo-
raciones puestas en juego por la docente narradora, tornando más denso
el relato y más detallada la experiencia narrada. Veamos ahora, también
sumariamente, cuáles fueron las decisiones de escritura de Mariela que
apuntó Susana: expandió información sobre la experiencia y multiplicó
sus contenidos, censuró por omisión en la expansión del relato, sostuvo la
estructura del relato y de los hechos narrados, el tono y el estilo del relato,
modificó la estructura argumental de la trama, algunos de los contenidos
(asunto, cuestionamientos e interpretaciones) del relato y la valoración
pedagógica de la experiencia, al punto que se podría decir que se trata de
una experiencia “distinta” de la de la primera versión.

Todos estos elementos, cambios e interpretaciones del proceso de escritura

y re-escritura de Mariela fueron puestos en consideración y deliberación del
colectivo por parte de la coordinadora del proceso local de documentación.
En torno de esa secuencia de edición, Susana elaboró un caso de estudio,
reunió materiales y diversos documentos para su análisis y lo presentó
al colectivo de docentes narradores del taller. Una de las cuestiones que
ocuparon las conversaciones fue el análisis del proceso de indagación y
formación desarrollado por la docente narradora y la discusión en torno de
las diferentes interpretaciones puestas en juego. Otra fue considerar cómo
las sucesivas transformaciones del texto estuvieron apoyadas en decisiones
de re-escritura que supusieron a su vez reflexiones individuales y colectivas
entre pares. Como complemento de estos ejercicios reflexivos, Susana tam-
bién sugirió nuevas prácticas de escritura a la docente narradora, pero ahora
referidas a la experiencia de indagar y documentar el propio mundo escolar
mediante relatos de experiencia pedagógica. El resultado de esas escrituras
reflexivas fue un nuevo relato de experiencia de Mariela que se integró a
un nuevo circuito de lecturas, comentarios y conversaciones del colectivo.
A partir de todos estos materiales e intercambios, el colectivo de docentes

241
 Daniel Hugo Suárez

y la coordinadora tomaron decisiones respecto de la comunicabilidad del

relato y sobre la pertinencia de su disposición pública, y lo remitieron a la
coordinación de la red pedagógica para su publicación.

c) Publicación de los relatos

Más allá de que se tornen un momento específico hacia el final del trayecto
de investigación-formación-acción, los problemas políticos, metodológicos
y técnicos de la publicación de los relatos de experiencias están presentes a
lo largo de todo el itinerario de trabajo. Una vez seleccionadas las experien-
cias a documentar, durante los procesos de escritura y re-escritura y, sobre
todo, en la edición pedagógica, se propician debates sobre las “criterios de
publicabilidad” de los relatos. Estas instancias colectivas de toma de deci-
siones se focalizan casi siempre sobre qué relatos de experiencia publicar y
sobre cómo y mediante qué formatos y soportes tornarlos disponibles. De
esta forma, las cuestiones relativas a la publicación y la circulación de los
relatos de experiencias se actualizan a cada paso del trayecto, y convocan a
la participación cada vez más activa de los docentes como “editores” de su
propia producción narrativa. No obstante, en el transcurrir del dispositivo
se distingue con nitidez un momento específico dirigido a debatir y decidir
colectivamente las estrategias, soportes y modalidades de publicación. Ya
sea a través de ejercicios reflexivos, debates y conversaciones promovidos
por la edición pedagógica de los relatos, o mediante “comités editoriales”
ad hoc, se recorta del conjunto una serie de operaciones que permiten
identificarlas como una instancia de trabajo diferenciada. Hacia el final
del recorrido, los debates y la toma de decisiones sobre la publicación se
vuelven una conversación acerca de cómo intervenir a través de los relatos
de experiencia en el debate público y especializado sobre la educación.

La publicación y la circulación de los documentos narrativos constituyen

la culminación del proceso regulado por el dispositivo y, al mismo tiempo,
resulta en un acontecimiento político-pedagógico importante. Toda la mo-
vilización y organización de tiempos, espacios y recursos desplegados se
condensan en el acto de tornar público uno de sus resultados más concretos.
La publicación de historias escolares relatadas por docentes constituye una

242
 Narrativa, experiencia y pedagogía.
La documentación narrativa y la democratización del saber educativo

instancia estratégica del itinerario justamente porque es el momento en que

los docentes narradores se convierten en autores de documentos pedagógicos
y, a través de ellos, sus saberes y experiencias alcanzan el mayor grado de
objetividad y extrañamiento posibles.

f) Circulación de los documentos narrativos

El momento de la circulación de los documentos narrativos está articulado

con las actividades de publicación y con la tentativa de intervenir en el
espacio público y en el debate especializado sobre la educación. De he-
cho, la difusión de los relatos de experiencia a través de diferentes medios,
soportes y estrategias y en variedad de circuitos de recepción, multiplica el
acontecimiento político de la publicación, lo especifica en determinados
ámbitos de deliberación pedagógica y lo complementa con su disputa por
legitimarse como una forma de saber válida. Sin embargo, las estrategias
de intervención a diferentes niveles y con diversos actores educativos que
establece la circulación de los documentos narrativos son de una índole
bastante diferente a las anteriores, ya que implican la movilización de
esfuerzos, recursos e inventiva de los colectivos de docentes autores hacia
otros circuitos de producción de discursos y prácticas pedagógicas.

Por eso, puede describirse como una instancia de trabajo pedagógico entre
pares diferenciada que, en términos genéricos, tiende a responder reflexiva,
operativa y políticamente a la pregunta sobre qué hacer con los relatos cuando
ya están publicados. Su sentido se cifra justamente en promover revisiones
efectivas y perdurables en las dinámicas y relaciones de trabajo pedagógico
de las escuelas, en las modalidades de organización curricular e investigativa
de las instituciones de formación docente y en otros ámbitos del campo edu-
cativo en los que el saber pedagógico se crea, se legitima y circula. En última
instancia, será la capacidad de los colectivos de docentes narradores de hacer
circular su producción intelectual lo que termine validando el dispositivo de
trabajo pedagógico entre docentes en el campo de su labor cotidiana. Después
de todo, esta estrategia de indagación-formación-acción no trata tan sólo de
comprender mejor el mundo escolar, sino que también aspira a transformarlo
a través nuevos discursos y formas de pensamiento pedagógico.

243
 Daniel Hugo Suárez

Conclusiones

¿Cuáles han sido, en conclusión, las contribuciones del trabajo de experi-

mentación política y metodológica en torno de la documentación narrativa
al campo de la pedagogía, en especial a la pedagogía de la formación docente
y a la investigación pedagógica? ¿Cuáles son sus aportes a los debates de
la investigación-formación-acción en educación? Para finalizar sólo quiero
puntualizar y sintetizar tres cuestiones que considero importantes y que
propongo para ulteriores conversaciones.

La primera contribución: colaborar a profundizar el debate que atraviesan a

la tradición y los campos pedagógicos críticos, sobre todo a partir de intentar
construir un discurso afirmativo de pedagogía mediante la imaginación, cons-
trucción y puesta en discusión de una propuesta de investigación-formación-
acción entre docentes centrado en la elaboración de relatos de experiencia.
En ese sentido, informar la viabilidad epistemológica, metodológica y política
de construir propuestas pedagógicas alternativas en materia de formación
de docentes, investigación pedagógica y currículum, que complementen en
“horizonte de la crítica” con la expansión del “horizonte de posibilidad”.

En segundo lugar, proponer una estrategia de formación horizontal entre

docentes que prevea y proyecte la incorporación de los maestros y profesores
narradores en comunidades de prácticas y discursos pedagógicos críticos
que colaboren a recrear el lenguaje de la educación. La documentación
narrativa de experiencias pedagógicas puede colaborar en la conformación
y el despliegue de redes pedagógicas y de colectivos de docentes narradores
que se movilicen política y pedagógicamente para imaginar, pensar, decir
y hacer la educación pública de otra manera.

Finalmente, en tercer término, contribuir junto con otras experiencias peda-

gógicas de investigación-formación-acción en la construcción colectiva de un
movimiento político pedagógico en el que entren en conversación distintas
redes y colectivos de docentes y educadores que investigan sus prácticas
pedagógicas y que trabajan a favor de la transformación democrática de la
escuela y la educación.

244
 Narrativa, experiencia y pedagogía.
La documentación narrativa y la democratización del saber educativo

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248
Capítulo V

Trenzando la vida

Tejidos andinos de mujeres que producen su propio conocimiento

Elvira Espejo Ayca y Aura Isabel Mora

Quisiéramos empezar profundizando sobre cómo se trenzó este capítulo,

presentando el marco epistemológico desde donde se instalan las tejedoras
como base de su investigación, que ellas mismas han llamado La ciencia de
las mujeres, ubicada en el diseño de los textiles como investigación y crea-
ción de un arte vivo. Esta ciencia de las mujeres está situada en la manera de
habitar el territorio, esto quiere decir: la manera en que se convive con el
territorio, creándose un todo interrelacionado, unos mundos que conectan
con otros mundos; en este caso, con el cosmos y la crianza de la vida. Las
tejedoras, conscientes del espacio que habitan, comprenden el tejido como
extensión de su cuerpo, como un territorio habitado que está vivo en la
crianza mutua o la co-crianza de la vida.

La producción de conocimientos de los pueblos crea siempre un conoci-

miento creativo que está impregnado de compromiso por la vida, en una
estrecha relación con las raíces, con la tierra y con sus antepasados. Es así
como la investigación de las mujeres tejedoras de los Andes, en Bolivia,
originó su proceso con la comunidad de pastores andinos, de la Puna en
Livichuco, que forma parte integral del ayllu mayor de Qaqachaka, y pos-
teriormente con las comunidades de tejedoras de la región de Challapata.
Este proceso nace en los años ochenta, cuando se emprende un proceso
de investigación, sistematización y mejoramiento de la producción textil,
en especial las técnicas tradicionales.

249
 Elvira Espejo Ayca y Aura Isabel Mora

Las tejedoras de las comunidades andinas tienen un conocimiento

sembrado desde sus realidades, mediante la observación de su vida co-
tidiana, enraizado en sus procesos de resistencia. Este capítulo explora
cómo, a partir de sus prácticas ancestrales y cotidianas, integran a sus
procesos de investigación el espíritu de reciprocidad, hermanamiento
y solidaridad para solucionar problemas comunes bajo la práctica del
textil; esta manera de hacer investigación encierra una propuesta de la
cual podemos aprender en las academias.

Práctica convertida en experiencia y conocimiento a partir

de la ciencia de las mujeres

En la ciencia de las mujeres se rescatan conocimientos originarios y ancestra-

les que no se aprecian en la academia, pero que resultan muy importantes
para pensar la organización de la sociedad y para aprender a solucionar
problemas de la vida. Por esta razón, las mujeres del textil andino producen
y visibilizan las técnicas desarrolladas por la cultura andina acerca de la
crianza mutua, de las materias primas, uywaña, en ayamara; de crear el arte,
el color y la iconografía y, con ello, de la elaboración del textil.

Para pensar la investigación a partir de este punto, es necesario entender los

Andes, comprender las maneras cómo el territorio produce conocimiento,
es decir, cómo se produce la investigación a partir de cómo cada hilo va tren-
zando un diseño que hace parte de las fiestas, de los colores y de las formas
en que se expresan los pueblos, en las que se viven los ciclos de la tierra, del
Sol y de las lluvias; cada hilo en la trama del tejido fortalece la noción cíclica
de la vida, produciendo un conocimiento con soluciones concretas, en este
caso, en toda la cadena del textil.

Las tejedoras han subvertido, resistido y re-existido a las categorías de una

visión colonial del mundo, a través del rescate de sus textiles como un arte
vivo, que llamaremos textiles de resistencia y subversión. La resistencia de las
mujeres del textil ha consistido precisamente en comprender el proceso de
subversión, en cuestionar las formas en que se ha teorizado acerca del textil
desde el mundo europeo y en hacer un desarrollo propio de la teoría del textil.

250
 Trenzando la vida. Tejidos andinos de mujeres que producen su propio conocimiento.

En los textiles, se enviaban mensajes; así que éstos producen sentidos polí-
ticos, pedagógicos, de organización de la vida, de la familia, de la crianza
y del amor. Las tejedoras escriben a través de sus textiles, expresan sus
relaciones cosmológicas con la naturaleza, tales como cantos a la lluvia, a
la siembra, a la tierra; las tejedoras expresan sus posicionamientos políticos,
evidenciado cómo la producción de conocimiento está ligada al sentido y
la experiencia, en el caso de los textiles una producción de conocimiento a
partir de una formación táctil y visual; resistiendo a la idea occidental de
que los conocimientos de los pueblos originarios son un obstáculo para la
vida social y el progreso.

Para el desarrollo de la investigación en las comunidades de las y los te-

jedores de los Andes, se gesta una idea inicial, no se piensa en la materia
prima ni en la transformación de la lana en el hilo, sino que se gesta la idea
a través de la sensibilidad, de lo que se siente, se piensa, de dónde eres, qué
relaciona la comunidad donde perteneces, la relación de la casa, la familia
o enfoque de la región. Es una gestación de la idea claramente relacionada
con los elementos que se van a utilizar; claro está, en términos de la materia
prima de los animales y de las plantas, pero se piensa en el cuidado, en una
gestación de cuidados de los animales y de las plantas, que también inter-
fieren en la calidad de los productos, como sujetos que van a acompañar.

La gestación de la idea

La gestación de la idea de las tejedoras se desarrolló sobre la clasifica-

ción y técnicas del textil que aparecía en la literatura escrita1 acerca del
textil de los Andes, que no era acertada. Esta idea fue creciendo y fue
tomando forma, hasta llegar a pensar en cómo identificar, demostrar y
solucionar dicho punto. En la identificación, se dieron cuenta de que se

1
Los textos a los que se referencia, para plantearse la idea gestante, son: Emery I., The Pri-
mary Structures of Fabrics, Textile Museum, Washington D.C., 1966; Pollard Rowe A.,
Warp-Patterned Weaves of the Andes, Textile Museum, Washington D.C., 1977; Balfet y
Desrosiers 1987. Para indagar más fondo, véase: Arnold D., Espejo, E., Ciencia de tejer en
los Andes: Estructuras y técnicas de faz de urdimbre, Museo Nacional de Etnografía y el
Folklore, La Paz, Bolivia, 2010.

251
 Elvira Espejo Ayca y Aura Isabel Mora

trata de “la aplicación de criterios técnicos desarrollados en otras regiones

del mundo”2; un análisis que no tiene en cuenta la historia local. En la
demostración, de que no concordaba la realidad del textil en el territorio,
se dieron a la tarea de rescatar las terminologías y los sistemas de clasi-
ficación del textil andino. Fue así como, en la solución, comenzaron la
tarea de mostrar las contradicciones y resolver los problemas concretos,
desde la crianza de los animales, hasta el sistema de clasificación, y no
solamente se quedaron allí, sino que intervinieron toda la cadena ope-
ratoria del proceso.

Uno de los asuntos que identificaron las tejedoras fue, por ejemplo, que los
estudios anteriores desarrollaban “el eje longitudinal del textil, e identifican
las técnicas textiles por el conteo de las filas de trama […]; en el caso de la
faz de urdimbre, las tejedoras actuales hacen precisamente lo contrario, puesto
que cuentan las técnicas por el eje horizontal de la tela, según la selección
de los hilos de urdimbre”3; y fue así como estas investigadoras, y al mismo
tiempo tejedoras, se dieron a la tarea de rescatar el sistema clasificatorio de
la faz de urdimbre desde el punto de vista de las y los tejedores de la región,
pero con el criterio de que sea utilizado en las comunidades de la región
andina, y además para fomentar la reflexión sobre su contenido en Europa
y América, es decir, como ellas mismas lo expresan, para abrir un debate
más amplio a nivel mundial.

La idea va tomando forma hasta llegar a varios interrogantes que le dan

cuerpo.

El problema por solucionar

Luego de la gestación de la idea, se le va dando forma a un cuerpo (objeto

de estudio), alimentándolo en la reflexión acerca de cuáles son las dificul-
tades que hay que enfrentar para solucionar un problema específico. En
el caso de los textiles, es una producción de conocimiento a partir de una

2
Espejo E.; Denis A., Ciencia de las mujeres: Experiencias en la cadena textil desde los ayllus
de Challapata. ILCA, Instituto de Lengua y Cultura Aymara, La Paz, Bolivia, 2019, p. 6.

3
Ibíd., p. 3.

252
 Trenzando la vida. Tejidos andinos de mujeres que producen su propio conocimiento.

formación táctil y visual, es estar consciente que la lectura es la que se hace

con los dedos, con las yemas de los dedos, ello es una investigación que se
realiza a través del sentido visual y táctil de las tejedoras, normalmente lo
que se hace es absorber el tema visual de cómo acciona la herramienta junto
a la persona, cómo la persona utiliza la herramienta y, al utilizarla, cómo
esta herramienta se complementa con la persona y el instrumento, en un
campo de acción complementaria; esto vendría a ser los instrumentos de
la investigación. Ahora, esta investigación no la desarrolla un investigador
individual, sino que la gestación de la idea se va produciendo en colectivo,
junto al desarrollo de esa lectura táctil.

El problema que se planteó al inicio de la investigación fue cómo los es-

tudios que se habían escrito sobre los textiles andinos no se preocupaban
por recuperar la terminología propia que se les daba en la región, así como
tampoco en observar las caracterizaciones propias de las lenguas originales,
en este caso aymara o quechua; lo que se hizo en esos estudios fue tomar
“sin mayor debate la terminología textil de otras partes del mundo y, simple-
mente, se aplicó a los Andes”4, se desarrollaba esa clasificación en términos
muy generales, sin darle importancia a las particularidades vernáculas que
conlleva la historia local del textil.

Con este panorama era necesario rescatar la terminología del textil en las
lenguas de la región, lo que llevó a las tejedoras a mirar la relación entre
lengua y tecnología en las culturas. “En los Andes, considerando las diver-
sas influencias en los desarrollos tecnológicos, es demasiado lejano (en el
tiempo y el espacio) apelar al griego antiguo para superar este acertijo, y
nos empeñamos a buscar respuestas más regionales a esta problemática en
general, y a la terminología técnica del textil en particular”5.

La aymara y la quechua son lenguas vivas, las lenguas de los Andes, tienen
términos que expresan la lógica del textil; a veces estas dos lenguas ofrecen
un mismo término para describir un elemento técnico; por ejemplo, tanto
en una como en otra, apsu designa las estructuras y técnicas “complejas”.
4
Ibídem.
5
Ibíd., p. 4.

253
 Elvira Espejo Ayca y Aura Isabel Mora

Pero en otros casos los términos técnicos son muy distintos; por ejemplo,
la palabra aymara ina designa las estructuras y técnicas más “sencillas”,
mientras que su equivalente quechua es siq’a6.

Uno de los asuntos más problemáticos es que en la terminología del textil

universal está la percepción de que el textil es un objeto, “en el mundo
moderno de los objetos museológicos, el textil es un objeto pasivo y
terminado”7, situado en el museo para ver y no tocar. Todo lo contrario en
la percepción andina, donde el textil es un sujeto que viene de una historia
de varios elementos que componen su elaboración y que además interviene
en la vida, vista ésta como co-crianza o crianza mutua, es decir, en el textil
interviene y, a su vez, él interviene en una serie de vidas humanas y de
otras especies y formas de existencia, que, como expresa Elvira Espejo,
finalmente, el textil acompaña y tiene una actitud de servir y luego entra
en un proceso de descomposición, e incluso de entierro, es decir, de seguir
acompañado en el viaje a la muerte; las comunidades andinas ven al textil
como un ser viviente. Para los y las tejedoras el textil no solamente es un
objeto, se trata de la gestación de la vida, como cuando se crea un hijo, que
sale de una unión de pensamiento y sentimientos.

Los textiles tradicionalmente son una manera concreta de expresar el ser

mujer, que evidencia su poder político, su forma de escritura y su forma
de lectura, son una forma de comunicación visual, pero también es un
argumento para decir que en las Américas si había escritura, aunque fuera
“de manera ágrafa”, solamente la limitación de hombres que, con una
arrogancia infundada, se creen superiores a otros, podría negar las formas
de escribir y leer de otras civilizaciones, como la Inca, a través de sus tejidos
andinos. Denise Arnold, Juan de Dios Yapita y Elvira Espejo8 plantean que
una función de subversión de los textiles fue servir de mapas territoriales,
demostrando una relación directa de los textiles en Bolivia con el territorio
y subvertir, no solamente, a través de los mensajes políticos en los textiles,
sino también desde el arte.
6
Ibídem.
7
Ibíd., p. 5.
8
Arnold D.; Yapita, J,; Espejo E., Hilos sueltos: los Andes desde el textil, Ilca, La Paz, 2016.

254
 Trenzando la vida. Tejidos andinos de mujeres que producen su propio conocimiento.

Al iniciar el proyecto en Challapata, la comunidad reflexionó sobre cómo

entrar a los procesos de desarrollo sin perder los conocimientos ancestrales
recatando los textiles andinos, cuáles son las diferencias fundamentales
entre éstas y las formas convencionales de desarrollo y sobre si se puede
posibilitar un desarrollo propio de los textiles.

Al comenzar la investigación, las tejedoras, comienzan a reflexionar acerca

de la historia de la región y de sus comunidades, y las relaciones de poder
que producía el territorio por parte de otros actores fuera de la comunidad.
Comenzaron a profundizar en cómo la región fue colonia otrora de los incas
y luego de los españoles y en cómo, en este periodo, se intentó exterminar
el conocimiento textil y fueron saqueados los textiles, que terminaron de-
positados o expuestos en museos europeos.

Los textiles de la región cumplen un papel de mapas territoriales confi-

gurados por rutas de ríos y cerros, dada la ausencia de la escritura ser-
vían en las cortes coloniales y republicanas como documentos jurídicos
de importancia fundamental en las luchas por defender estos territorios
contra la penetración de las haciendas en distintos momentos históricos.
“Los jóvenes de la región, que tienen un don especial en el arte textil, aún
tejen estos mapas históricos una vez en la vida, para ilustrar esta historia
mayor, en especímenes de textiles muy apreciados para contemplar; una
de las características de estos tejidos era la expresión textil de las unidades
históricas mayores, y la relación entre éstas y las unidades menores de hoy.
Por ejemplo, se identificaba la unidad mayor de Charkas mediante la figu-
ra del cóndor con las alas extendidas y con sus extremos doblados hacia
adentro, en tanto que la expresión textil de Qharaqhara no mostraba esta
diferencia en la terminación de las alas. Estos ejemplos nos muestran, una
vez más, que la relación textil-territorio-identidad es sumamente compleja,
y entenderla en todas sus dimensiones está muy lejos de las simplificaciones
de los proyectos de desarrollo rural convencionales”9.

9
Ibíd., p. 28.

255
 Elvira Espejo Ayca y Aura Isabel Mora

Es fundamental comprender las relaciones que se establecen entre el textil, el

territorio y la identidad de los pueblos y comunidades. En los ayllus existen
los textiles que dan cuenta de los orígenes del lugar, allí se habla del lugar
de nacimiento del ayllu, de los límites territoriales, entre otros asuntos. Es
decir, se recoge la historia del territorio en el textil, que se “expresa en la
vestimenta local, también muestran evidencia histórica de los cambios expe-
rimentados por las poblaciones del lugar, a lo largo de los siglos, ya sea bajo
la forma de las imposiciones incaicas o en el manejo de las poblaciones y sus
rebaños”10, es así como las relaciones del ayllu manifiestan su historicidad
en el contexto y se evidencian en las narraciones histórica del textil que se
trenzan en la vida y en lazos entre los territorios y los pueblos originarios.

La investigación, en este punto, se desarrolla a partir del hacer, sentir y pensar,

reconstruyendo las historias de las comunidades, por ejemplo: las tejedoras,
en la medida que van tejiendo, van realizando un ejercicio de reparación de
las letras de las canciones antiguas, esta es una producción de conocimiento
desde sus historias, sus biografías y de su memoria colectiva; casi siempre, en
la investigación tradicional, estas historias locales y biográficas que componen
la memoria de la comunidad son subalternizadas, dado que la investigación
es más fuerte en datos fríos, como los de la estadística, y si desarrollan estás
herramientas, a veces pasa que los pueblos y comunidades son colocados
como números, pero no como sujetos que producen conocimientos, o como
sujetos investigadores de sus propias realidades.

Los diseños en los tejidos que se utilizan en la vida cotidiana de las co-
munidades locales se derivan de la configuración familiar y de la historia
regional. Arnold y Espejo11 señalan que, en el caso de Qaqachaka, la
composición mayor de sus textiles alude a dos historias que hoy parecen
distintas, por las divisiones políticas del periodo republicano; por ejemplo,
la historia oral de Qaqachaka narra cómo, hace siglos, este ayllu conforma-
ba parte de los pastizales del ayllu vecino de Pukuwata y, de esta manera,
de la confederación aymara mayor de Qharaqhara, cuyo territorio forma
actualmente parte del norte de Potosí (27), es así como los tejidos de una
Ibídem.
10

Arnold D.; Espejo E., Ciencia de tejer ..., op. cit.

11

256
 Trenzando la vida. Tejidos andinos de mujeres que producen su propio conocimiento.

comunidad tienen que ver con la vida de otra, como se ve en las relaciones
de Qaqachaka con respecto a los textiles de Pukuwata. Es así como la his-
toria en documentos históricos, como lo son los textiles, se armoniza entre
las identidades históricas de cada comunidad.

Prácticas de las tejedoras para la producción

de conocimiento

La investigación en los pueblos no se configura de manera individual, no

está el gran investigador prestigioso mostrando el trabajo de interpretación
de la realidad, no se da en términos piramidales donde los académicos se
desplazan a las comunidades, como el antropólogo que va al lugar, pregunta,
habla con la gente y todo el tiempo pregunta y, a veces, busca justificación
de algunas categorías que ya trae en sus instrumentos de investigación.
En los pueblos, y en el caso de los y las tejedoras, primero se desarrolla la
autorreflexión, no fluye de las fuentes bibliográficas que se despliega de la
terminología griega y que va pasando a una elite ilustrada, de investigadores
de ciertas clases sociales formados en metodologías de investigación, lo que
está bien desde sus desarrollos, pero hay que entender que en el territorio,
con las tejedoras, no se instala desde allí, sino desde el alejamiento de los
estándares de la investigación tradicional.

Por eso, la primera reflexión que se hace desde los y las tejedoras es pre-
guntarse cómo nos ven desde afuera, qué escriben los autores sobre la
comunidad respecto de las cosas que allí se hacen y cómo ven a los y las
tejedoras desde ese punto de vista. Cada tejedora empieza a preguntarse
y cuestionarse, se generan debates dentro de las familias y luego en la co-
munidad y, al final, los y las tejedoras se desplazan al trabajo colectivo o
a su casa y empiezan a preguntarse “¿cómo hacemos para que el pueblo
mismo dimensione su conocimiento y también lo ponga al servicio para
producir para todas y todos?”. Este método de autorreflexión fortalece las
comprensiones acerca de que no solamente se pueden tomar en cuenta
ciertas terminologías, sino que además viene del sentido de comprender
las pautas para la trasformación de la realidad y eso implicó ciertos vacíos,
por ejemplo, la ausencia de textiles arqueológicos que fueron saqueados y

257
 Elvira Espejo Ayca y Aura Isabel Mora

extraídos de las comunidades y llevados a Europa o a repositorios interna-

cionales y que las tejedoras nunca habían tenido la oportunidad de verlos;
por lo que en esa investigación fue necesario ir a buscar los textiles perdidos
para recuperar la iconografía. Cuando se trajeron, la autorreflexión dio un
giro por haber recuperado la memoria.

Entonces, es una investigación que no nace de preguntas foráneas de in-

vestigadores externos, sino de la autorreflexión de quienes están y viven el
territorio auto interpretándose y transformándose. Este método de trabajo
colaborativo y de autorreflexión entre los y las tejedoras responde a una
conversación mutua entre ellas, que siempre se debate y ya no son los
investigadores preguntando todo el tiempo “¿qué significa esto?”, “¿qué
quiere decir?”, “¿cómo lo hacen?, sino que las preguntas son cómo las
tejedoras se comprenden a ellas mismas o cómo es la interconectividad de
las etimologías con la terminología propia de las comunidades.

En la investigación, el objetivo de la comunidad era realizar el trabajo

del proyecto a través de la sistematización de la práctica del textil, desde
la crianza de los animales, hasta el diseño y comercialización. Se inició
con el interés de sistematizar la cadena de producción, recurriendo a
conocimientos locales de la región, tanto los del pasado como los del
presente. En esta primera etapa, fue fundamental analizar los textiles
antes y después para determinar su calidad.

Cuándo se analizaron los textiles se halló que estos habían bajado su calidad
con el paso del tiempo, para superar lo cual se recurrió a sistematizar, de
manera más profunda, cada práctica de la cadena textil, es decir, estudiar la
cadena más en profundidad de principio a fin, producto de lo cual aparecen
una serie de elementos que fue necesario identificar y solucionar, como las
calidades que se debían lograr, los instrumentos que se necesitaban para
mejorar la calidad, el mejoramiento del cuidado de los rebaños de animales
y el perfeccionamiento del acabado, entre otros.

Este proceso de reflexión y apropiación implicó un fuerte trabajo colectivo

y comunitario, en espacios de encuentro, para que las mujeres que partici-

258
 Trenzando la vida. Tejidos andinos de mujeres que producen su propio conocimiento.

paban en observar cómo eran los tejidos de antes y después fueran determi-
nando las posibles soluciones. Muchos de los y las tejedoras conocían muy
bien determinada parte de la cadena, pero algunas no conocían el detalle
de cosas como seleccionar la fibra, por lo que se pensó en talleres partici-
pativos en los que las mujeres de la comunidad “pasaban a ser maestras en
su propio oficio, a ellas les encantaba participar en dichos talleres, porque
las ayudaban a mejorar y porque las mujeres del campo tienen muy pocas
ocasiones como éstas para especializarse”12.

Una de las preocupaciones de las tejedoras investigadoras en este proceso

de sistematización estaba en la participación de los jóvenes del lugar en los
talleres, y cómo motivarlos para que también ellos lograran en su oficio
una alta calidad en el textil. Los jóvenes no consideran el tejido como una
actividad provechosa, sino como una señal de atraso que no representa una
salida profesional y, en fin, lo ven como una pérdida de tiempo. En lugar de
textiles, piensan más bien en las nuevas tecnologías, en manejar computadoras
y celulares, en ser secretarias o ingenieros. Pero es precisamente este cono-
cimiento de las nuevas tecnologías lo que necesitamos en el campo textil13.

Fue por esto que luego se pensó en programas informáticos para simular
y visualizar las dimensiones técnicas y las estructuras del textil; colocando
así las tecnologías del presente y del futuro en función de despertar interés
en los jóvenes por el conocimiento del pasado, y del presente.

Desarrollo de encuentros para la producción

de conocimiento

En la preparación de los encuentros, las tejedoras investigadoras comen-

zaron a mirar experiencias de cadenas de reciclaje, “seguir esta cadena
en toda su complejidad fue para las mujeres una enseñanza de cómo se
encadena una serie de procesos y acciones; partiendo de la experiencia con
el reciclaje de la basura como modelo”14, así, después de esta observación,
12
Ibíd., p. 97.
13
Ibídem.
14
Ibídem.

259
 Elvira Espejo Ayca y Aura Isabel Mora

el encuentro se realizó con la actividad de imaginar la cadena del textil, al

mismo tiempo que se iba sistematizando lo que se describía y explicaba en
aymara o en quechua.

Ilustración 1. “Taller Qaqachaka”, fotografía de Elvira Espejo.

En el encuentro se iba mostrando las similitudes entre el reciclado de

este plástico y sus textiles reciclados como retazos en la confección de los
colchones domésticos (que se llaman kurji), consolidándose los primeros
talleres que fueron sobre la materia prima y la cadena de producción. Los
talleres se complementaron con presentaciones en PowerPoint, ya que para
quienes tejen es más fácil la enseñanza visual.

Se realizaron varios encuentros, en cuya secuencia se centró en el teñido,

en la gestión territorial indígena, iniciativas de financiación para los proyec-
tos, manejo de nuevas tecnologías. En cada encuentro, los y las tejedoras
presentaron sus trabajos grupales.

260
 Trenzando la vida. Tejidos andinos de mujeres que producen su propio conocimiento.

El curso del proceso consistió en desarrollar las demás etapas de la cadena

textil: la selección de la fibra, el hilado, el torcido, el enmadejado, el teñido,
el urdido, el trenzado y el acabado, antes de abordar cuestiones como la
estandarización de los textiles y el desarrollo de nuevos productos.

Al mismo tiempo que se fue trabajando, se iba sistematizando el proceso

de aprendizaje en partes: primero, se habló de la parte teórica, de cómo
reconocer una fibra de buena calidad y cómo clasificarla en diferentes
calidades y distintos colores; luego, se realizó las descripciones de los
instrumentos y su uso en cada proceso, seguidamente se pasó a sesiones
de práctica en las que todas las mujeres participaron; y finalmente, los
talleres sobre el teñido generaron más interés e incluso vinieron muchos
hombres del lugar para aprenderlo.

Después de los encuentros, las demás tejedoras investigadoras vieron la

necesidad de diseñar una serie de gigantografías para cada asociación
textil, organizadas según los procesos claves de la cadena de producción,
con visualizaciones de cada etapa en secuencia y la terminología básica en
castellano y aymara de cada una de ellas, para que las mujeres recuerden
estas secuencias contextualizadas y sistematizadas.

Encuentros para mejorar la materia prima

En este encuentro se desarrolló el primer eslabón de la cadena productiva

del textil, el interrogante a solucionar fue cómo mejorar la materia prima
para así mejorar la calidad de los textiles. En este marco, las tejedoras inves-
tigadoras tuvieron que estudiar, con prioridad, la salud de los animales para
entender cómo mejorar la calidad de la fibra, desde la esquila del animal,
hasta las raíces y los instrumentos para cortar la fibra.

Producto de ello, entre los aprendizajes más importantes en estos encuentros

están el diferenciar la fibra y el vellón, e identificar los procedimientos ade-
cuados para lograr una buena fibra. Es así como las mujeres aprendieron a
“identificar ciertos procedimientos erróneos” en las prácticas habituales del
lugar. Por ejemplo, al carecer de la información adecuada, ellas solían tra-

261
 Elvira Espejo Ayca y Aura Isabel Mora

bajar con lana obtenida de cueros de animales que habían muerto de alguna
enfermedad (como la diarrea y el muyu muyu o muyk’a muyk’a, que ataca al
cerebro del animal). Esa fibra tiene menor resistencia porque la enfermedad
afecta su calidad. Es quebradiza, se desprende del cuero con facilidad y no
es fina, sino gruesa y rústica. En los talleres tuvimos que rechazar esa fibra
y ellas decían que iban a usarla para confeccionar mantas rústicas o phullus.

Se observa la agudeza en el proceso para identificar “fibra muerta” y “fibra

viva” y sus implicaciones en la calidad de la fibra15. También cambió la
práctica de matar al animal para la obtención de carne y luego quitarle la
lana, para en la práctica actual invertir el procedimiento, corrigiendo el
error encontrado en la investigación.

La sistematización de la práctica llevó a entender toda la cadena de la

producción textil y no solamente alguna de sus partes. En los encuentros
aprendieron a presentar los resultados de la tarea en el grupo. “Al inicio,
las mujeres se mostraban tímidas, puesto que nunca habían presentado sus
trabajos en público; sólo hablaban entre amigas o familiares, pero paulatina-
mente se incitaban mutuamente a hablar, para estar seguras de lo que decían
y para perder el miedo; nuestra idea era que las propias mujeres manejen
las organizaciones, y ya no exclusivamente los hombres”16; no obstante,
en esta experiencia de investigación hay una particularidad y es que en los
talleres se evidenció que las mujeres sabían mucho más que los hombres,
pero esto se debe a que ellos actúan más en el campo de la comercialización.

En los talleres, en tanto la mayoría de quienes asistieron no son letrados

y los libros no hacen parte de su vida, como un proceso de innovación, se
plantearon elementos visuales que permitieron una mejor comunicación y
aprendizaje, así que con las gráficas se pudo aprender a identificar las fibras.
Como una manera de complementar el proceso de investigación y, al
mismo tiempo, de formación, se realizaron visitas a iniciativas parecidas
al proyecto, como fueron Agronor en Arica, Chile, y a museos que tienen
exposiciones de textiles, tanto etnográficos como arqueológicos, por ejem-
Si se quiere profundizar en el temar, ver: Arnold, D.; Espejo E., Ciencias de las mujeres, op. cit.
15

Ibíd., 98.
16

262
 Trenzando la vida. Tejidos andinos de mujeres que producen su propio conocimiento.

plo, San Miguel de Azapa, también en Arica, y a iniciativas en el turismo

comunal, por ejemplo, en la Isla de Taquile, en Perú”17.

Las salidas se convirtieron en aulas abiertas y los encuentros se replicaron

en otras regiones, como en las islas del Sol y de la Luna, del municipio de
Copacabana.

La sistematización realizada del proceso del textil en la cadena de produc-

ción ayudó a solucionar problemas, como el de la calidad de la fibra, cuyos
resultados de mejoramiento se empezaron a ver al cabo de un tiempo.

Encuentros de hilado

Estos encuentros se centraron en la producción de hilo, se sistematizó el

proceso de hilado, uno de los pasos más importantes para la cadena textil.
Como parte de esta investigación, Elvira Espejo estudió, en algunos museos
del país y del extranjero, la arqueología de la época incaica, de Tiwanaku,
Huari, Chancay, Paracas, Nasca, entre otros.

Antes, ella ya había realizado el primer avance, que era conocer las colec-
ciones que se encontraban en Europa. Cuando ella regresa a la comuni-
dad, empieza a cuestionarse respecto de la cadena operativa, no así de la
belleza superficial a la que los estudios académicos siempre van, ni de los
significados de la iconografía, ni del significado del color ni de la forma;
además, cuando aborda estos cuestionamientos, empieza a evidenciar el
extractivismo de bienes culturales, porque la mayor parte de las piezas
arqueológicas están en Europa. Pero entonces, uno de los aspectos más
importantes de la cadena operatoria del textil que se videncia, es que, en el
hilado, las mujeres utilizaban unas ruecas muy grandes, pero las que están
en los museos de Europa son unas ruecas pequeñas.

Elvira recuerda, precisamente estas ruecas pequeñas en sus visitas a los

museos de Europa:

17
Ibídem.

263
 Elvira Espejo Ayca y Aura Isabel Mora

“como tejedora recordé que había visitado algunos museos y las ruecas eran
bien chiquititas, eran muy pequeñas, de diez centímetros, empecé a solicitar
visitas para ver la colección de las ruecas; y empecé, un poco, porque había
tenida la suerte de que alguien me había regalado una rueca bien chiquita
de una coleccionista que estaba por vender, y me la regalaron porque sabían
que yo tejía el hilaba, y la rueca era muy pequeña porque era un objeto ar-
queológico, entonces lo que a mí me llamó la atención fue, bueno… cómo
puedo ir a ver estos instrumentos, y los vi en las colecciones nacionales del
país, y empecé a replicar el tamaño de la rueca en el taller de un especia-
lista en madera en donde la mandé a elaborar. Cuando el señor la vio, me
dijo: «es muy pequeña, no es para vender», y yo le dije que no, que es para
experimentar; el señor no entendía cómo iba a experimentar, cuando estuvo
la réplica, primero comencé a trabajar yo misma, a probar con hilos y la
finura cambió por completo, el hilado era más fino, repliqué trescientas y las
compartí en el taller con las compañeras, y las abuelas decían que estaban
muy impresionadas y que así era antes, que hoy ya no se fabrican nuestras
ruecas; y esta experiencia nos impulsó para indagar en los demás museos
para mirar otros instrumentos del pasado, así se observó otros elementos en
temas de técnica” Elvira Espejo, 12 septiembre de 2021.

Las tejedoras investigadoras pensaban que en los telares y técnicas locales

estaban la memoria, pero con este hallazgo confirmaron que el extracti-
vismo de los bienes culturales ha causado pérdida de prácticas que son
importantes, en este caso, en el hilado del textil.

264
 Trenzando la vida. Tejidos andinos de mujeres que producen su propio conocimiento.

Ilustración 2. “Hilado”, fotografía Elvira Espejo.

Por eso, la sistematización contó con la búsqueda en las exposiciones ar-

queológicas para saber qué cosas tenían, cómo lo hacían, qué objetos había
de nuestro pasado que ya no están en la región y qué dejan estos vacíos.
Es así como ellas tejieron y siguen tejiendo puentes de conectividad para
recuperar el conocimiento del tema de las estructuras, las técnicas y los for-
matos. Esta actividad les abrió muchas puertas, no solamente en la cadena
operatoria, sino también regresando a su comunidad los bienes culturales
que se habían perdido.

Con el hallazgo de la práctica de las ruecas pequeñas, las tejedoras se dieron

a la tarea de estudiar el efecto que se obtiene en el hilado al usar ruecas de
este tamaño, y realmente hay una diferencia. Con una rueca pequeña, el
hilo es mucho más fino que con una rueca grande, que produce en cam-
bio un hilo más grueso. En ese caso, el instrumento afecta el hilado. Ese

265
 Elvira Espejo Ayca y Aura Isabel Mora

era el primer paso que las mujeres andinas del textil dieron para mejorar
el hilado. Todo este conocimiento quedó sistematizado y posibilitó otros
trenzados del textil.

Conclusiones

En este capítulo vemos los caminos investigativos que, aunque en el pasado

hayan sido vistos como formas de producir conocimientos invalidadas y
subyugadas, son un proceso de investigación muy valioso para la transfor-
mación de la realidad.

Es una lástima que en la escuela tradicional-occidental las prácticas de in-

vestigación de los pueblos originarios no hagan parte de los procesos que se
enseñan en los colegios y universidades y no hayan estado presentes en los
currículos, ni de los programas académicos de universidades o instituciones
de educación superior; sin embargo, desde varias instituciones educativas, en
especial aquellas académicas críticas, quieren cambiar o cambiaron su visión
acerca de la importancia de una investigación otra: la de los pueblos origina-
rios, esto porque los centros de estudios tanto del mundo del norte como del
sur y sus referentes epistémicos, donde se debe crear el conocimiento para
solucionar los problemas concretos del territorio, no han cumplido con su
función. Hay una tendencia en la universidad a escribir tesis que se archivan
en las instituciones y no tienen incidencia en la solución de problemas con-
cretos del territorio y de la comunidad.

La incapacidad cada vez mayor de la academia de incidir en la transfor-

mación de la realidad, de mejorar las condiciones adversas y de solucionar
problemas estratégicos de la sociedad ha hecho posible que se cree un interés
por acercarse a la producción de conocimiento de los pueblos originarios
a partir de sus propuestas del horizonte político como el Buen Vivir, o de
sus maneras de producir conocimiento, como es el caso de este capítulo,
a partir de las Ciencias de las Mujeres de los Andes, mujeres tejedoras,
mujeres de los pueblos aymara y quechua.

266
 Trenzando la vida. Tejidos andinos de mujeres que producen su propio conocimiento.

Pensar en metodologías emergentes de investigación significa ver más allá

del pensamiento crítico, como dice el profesor Raúl Zibechi, acompañado de
rebeldías de la forma como entendemos la academia y, por ello, la práctica
investigativa de las ciencias de las mujeres en esta época es tan pertinente.
Para ello, las tejedoras andinas dan varias pistas sobre las cuales se puede
reflexionar y hacer aportes a la escuela.
Una de nuestras ausencias es precisamente la falta de los conocimientos de
los pueblos en desarrollo, en la escuela; es una pérdida que estos conoci-
mientos hayan sido relegados e invisibilizados por tanto tiempo; es nefasto
que la escuela occidental haya considerado estos conocimientos como su-
perstición o, en el mejor de los casos, como mero folklore, reduciéndolos
así a una caricatura, una imagen superflua, una cáscara de lo que constituye
en realidad un cúmulo de conocimientos, prácticas y tradiciones que son
expresión y vida de una profunda cosmovisión.

Los conocimientos ancestrales han sido víctimas de la exclusión en los

procesos de aprendizaje. Por esto, esta investigación realizada con tanto
rigor, innovación y creatividad merece la pena ser visibilizada y tomada
en cuenta para que, en el futuro, profesores e investigadores observen estas
metodologías otras capaces de producir conocimiento y solucionar proble-
mas concretos, transformando la realidad.

267
 Elvira Espejo Ayca y Aura Isabel Mora

Bibliografía

Arnold, D.; Espejo E., Ciencia de tejer en los Andes: Estructuras y técnicas de faz de
urdimbre. Museo Nacional de Etnografía y el Folklore. La Paz, Bolivia, 2010.
Espejo E.; Arnold D., Ciencia de las mujeres: Experiencias en la cadena textil desde los
ayllus de Challapata. ILCA, Instituto de Lengua y Cultura Aymara, La Paz,
Bolivia, 2019.
Mora, A. I., Elvira Espejo: una mujer de resistencias y re existencias en los Andes. En:
Revista Nómadas. Universidad Central. Bogotá, Colombia, 2020

268
Capítulo VI

Antecedentes, trayectorias, aportes, límites

y retos de la sistematización

Lola Cendales González y Santiago Gómez Obando

La sistematización de experiencias que se realiza desde un enfoque cercano

o convergente con la Educación Popular, asume de esta corriente educativa
su intencionalidad ética, en cuanto reconoce las exclusiones –que también se
dan en el campo de la producción de conocimientos– y se plantea la inclusión
como posibilidad de reconocer e integrar a quienes tradicionalmente han per-
manecido al margen de reflexiones y debates de tipo científico o académico,
a participar en la realización de una propuesta investigativa y formativa. Así
mismo, rescata e incorpora su intencionalidad política, en cuanto hace de la
sistematización una alternativa para potenciar las capacidades investigativas,
críticas y propositivas de las personas, organizaciones e instituciones involu-
cradas. Finalmente, apropia y realiza su intencionalidad emancipatoria, en
tanto se plantea la construcción de autonomía, sin la cual es imposible pensar
que alguien pueda argumentar, contraargumentar, proponer y contribuir a la
construcción y reconstrucción de nuevos conocimientos.

La sistematización que agenciamos quienes nos identificamos como edu-

cadoras o educadores populares, por lo tanto, contribuye a la formación de
pensamiento crítico e incide en el ámbito de la subjetividad –a nivel valorativo,
emocional e intelectual–, a la vez que posibilita la concreción de la estrecha
relación entre formación e investigación, la cual consideramos como una
condición que amplía las posibilidades de conocimiento de la realidad, y
como un insumo que contribuye tanto a la transformación social como a la
imaginación de otros futuros posibles. Es por ello que, teniendo como marco
de referencia lo anteriormente descrito, en este texto nos proponemos re-

269
 Lola Cendales González y Santiago Gómez Obando

construir los antecedentes, concepciones epistemológicas, intencionalidades,

metodologías, límites y retos actuales de la sistematización en el contexto
nuestroamericano, a partir de los desarrollos que esta modalidad investigativa
ha tenido, sobre todo, en el campo específico de la Educación Popular.

Algunos antecedentes y sinergias:

Aunque un balance sobre el contexto nuestroamericano que posibilitó

el surgimiento de la sistematización en las décadas del setenta y, sobre
todo, ochenta del siglo pasado, nos podría llevar a establecer la influencia
que tuvieron las revoluciones cubana –1959– y nicaragüense –1979–, la
teología de la liberación1, la filosofía de la liberación2, la psicología de la
liberación3, la comunicación popular4 o las teorías de la dependencia5 y
la autonomía6, tal acercamiento no puede dejar de lado lo recibido por la
misma de la investigación cualitativa, las pedagogías críticas, interculturales
y constructivistas; contribuciones todas ellas que no nos impiden asegurar
que los principales antecedentes de la sistematización al interior de esta
corriente educativa son las propuestas pedagógico-investigativas de Paulo
Freire y, en especial, de Orlando Fals Borda.

En primer lugar, en el caso de Freire, nos parece que la sistematización com-

parte un principio que animó su trabajo durante buena parte de su vida, el
cual se encuentra plasmado en uno de sus textos de madurez en los siguien-
tes términos: “Hoy se habla, con insistencia, del profesor investigador. En

1
Gutiérrez, G., Teología de la Liberación. Perspectivas, Sígueme, Salamanca,1975.

2
Ardiles, O. (et al.), Hacia una filosofía de la liberación latinoamericana, Bonum S.A.C.I.,
Buenos Aires, 1973.
3
Baró, M. I., Psicología de la Liberación. Blanco Amalio (Ed.), Madrid, Trotta, 1998.
4
Kaplún, M., El comunicador popular, Ciespal, Quito,1983.
5
De Sousa Santos, B., [Kairos Educativo], Sobre epistemologías del sur, ecología de saberes
y espiritualidad [Archivo de video]. Ponencia presentada en el Congreso “Participación
y Democratización del Conocimiento: Nuevas Convergencias para la Reconciliación”.
Cartagena. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=RzJt-lFV4aw, (2017, 9 de
agosto); Cardoso, F.; Faletto, E., Dependencia y desarrollo en América Latina. Ensayo de
interpretación sociológica, Siglo XXI, México,1969.
6
Jaguaribe, H., Dependencia y autonomía en América Latina. En: H. Jaguaribe (et al.). La
dependencia político-económica de América Latina, Siglo XXI, México, 1969, pp. 1-8.

270
 Antecedentes, trayectorias, aportes, límites y retos de la sistematización

mi opinión lo que hay de investigador en el educador no es una calidad o

una forma de ser o de actuar que se agregue a la de enseñar. La indagación,
la búsqueda, la investigación, forman parte de la naturaleza de la práctica
docente”7. Además, en la propuesta de alfabetización de este educador existen
dos elementos que guardan relación con lo que sucede en una práctica de
sistematización, como son la investigación y uso de las palabras generadoras,
y el reconocimiento de la lectura del mundo que antecede a la lectura de la
palabra8.

En lo que concierne a las palabras generadoras, durante la realización de

las sistematizaciones se van definiendo preguntas generadoras o ejes temáti-
cos, a partir de los cuales resulta posible establecer puntos de referencia
que orientan los procesos de lecto-escritura de la experiencia9. A su vez,
en lo que atañe a la lectura del mundo y de la palabra, cabe destacar que
un elemento que caracteriza a esta modalidad investigativa, es el rescate
y recuperación de los conocimientos y percepciones que los colectivos y
comunidades tienen respecto a sus propias prácticas de articulación y lu-
cha, a la vez que se afirma la importancia que tiene el enriquecimiento y
complementación de dichas lecturas, mediante el acercamiento y estudio
de otros textos y contextos que posibilitan la ampliación de los horizontes
de sentido, comprensión e interpretación por parte de sus protagonistas.

En segundo lugar, en el caso de Fals Borda, encontramos que buena parte

de las intencionalidades y principios de la Investigación Acción Partici-

7
Freire, P., Pedagogía de la autonomía, Siglo XXI, México D.F.,1997, p. 30.
8
Freire, P., Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, México D.F., 2005.
9
Según la tercera edición electrónica del diccionario María Moliner la experiencia es: “He-
cho de presenciar, conocer o sentir alguien una cosa él mismo, por sí mismo o en sí mismo.
[…] Circunstancia de haber hecho repetida o duraderamente una cosa, lo que da habilidad
para hacerla. […] Conjunto de antecedentes, ejemplos o precedentes que se tienen en gene-
ral o que tiene alguien sobre cierta cosa. […] Conocimiento de la vida adquirido viviendo.
[…] Situación o suceso por los que se pasa y con los que se adquiere conocimiento de
la vida”. Al respecto, consideramos que la experiencia en la sistematización se encuentra
relacionada con los conocimientos de la vida que se adquieren experimentando con otras y
otros, el hecho de reunirse u organizarse para luchar contra aquello que se va significando
como violento, dominante o injusto. Moliner, M.,. Diccionario de uso del español. Edición
electrónica. Versión 3.0., Gredos, Madrid, 2008.

271
 Lola Cendales González y Santiago Gómez Obando

pativa (IAP) fueron retomados y desarrollados posteriormente en la sis-

tematización. Si se tiene en cuenta que ambas modalidades investigativas
tienen en común la crítica al colonialismo intelectual; el reconocimiento de
los conocimientos hechos de experiencia vivida por parte de los sectores,
grupos y comunidades subalternas; el cuestionamiento a las oposiciones
dicotómicas entre sujeto y objeto de investigación, teoría y práctica social
o reflexión y acción; y la apuesta por la formación en y desde la investi-
gación; la devolución permanente y sistemática de resultados, y la trans-
formación de las violencias, dominaciones e injusticias sociales en la que
transcurre la “normalidad” de la vida en nuestras sociedades10, es posible
comprender la proximidad y estrechos vínculos existentes entre estas dos
propuestas cognitivo-formativas. En este sentido, podría afirmarse que los
límites entre la IAP y la sistematización son difusos o porosos, toda vez
que muchas y muchos de los educadores populares que han contribuido a
dar sustento epistemológico, teórico y metodológico a la sistematización,
estuvieron involucrados en el proceso de imaginación-experimentación-
difusión de la IAP.

A su vez, consideramos que en el contexto nuestroamericano existieron

otras trayectorias y actores que también aportaron al surgimiento y consoli-
dación de la sistematización. De manera directa e intencional cabe destacar
los esfuerzos y reflexiones disciplinares realizados en el campo del Trabajo
social, con el fin de comprender rigurosamente la manera cómo las profe-
sionales realizaban su trabajo de intervención social, al mismo tiempo que
se afirmaba la importancia que tenía el hecho de producir conocimiento
desde la práctica profesional11. Así mismo, existieron propuestas como el

10
Fals Borda, O., Ciencia propia y colonialismo intelectual, Oveja Negra, Bogotá, 1970. “La
ciencia y el pueblo: nuevas reflexiones sobre la investigación-acción”, La sociología en Co-
lombia: balance y perspectivas, Asociación colombiana de Sociología, III Congreso Nacional
de Sociología, Bogotá, 1981. El problema de como investigar la realidad para transformarla
por la praxis, Tercer mundo, Bogotá, 1994. Orígenes universales y retos actuales de la IAP,
Revista Análisis Político, (38), Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 1999, pp. 73-89.
11
Morgan, M. L.; Quiroz, M. T., “Acerca de la sistematización”, Celats (Ed.), La sistematiza-
ción como práctica. Cinco experiencias en sectores populares, Celats, Lima, 1985; Zúñiga,
R., “Sobre el sistematizar”, Revista de Trabajo Social, 61, Pontificia Universidad Católica de
Chile, Santiago, 1992, pp. 19-29.

272
 Antecedentes, trayectorias, aportes, límites y retos de la sistematización

Taller de Historia Oral Andina (thoa)12 que a partir de la reconstrucción de

la memoria y el rescate de la no linealidad que caracteriza los procesos de
rebeldía, resistencia y lucha anticolonial de los pueblos indígenas en Bolivia,
contribuyeron de manera indirecta a problematizar y enriquecer aquello
que Fals Borda13 señalaba a mediados de la década del ochenta, cuando
consideraba fundamental recuperar la “historia de baúl” que producían y
guardaban los sectores populares14.

Enfoques y concepciones epistemológicas:

Uno de los primeros trabajos dedicados a indagar a profundidad sobre

las concepciones y desarrollos de la sistematización en el contexto nues-
troamericano, señalaba que existía una unidad epistemológica entorno a
la dialéctica15. Sin embargo, como se han encargado de mostrar educa-
dores populares como Alfonso Torres16, Alfredo Ghiso17 o Marco Raúl

12
Aunque no existió una retroalimentación exhaustiva y constante entre los integrantes del
thoa y quienes a comienzo de la década del ochenta se reconocían y afirmaban como Educa-
dores Populares, consideramos que en algunos espacios de encuentro y socialización entorno
a la memoria, los conocimientos y la historicidad de las luchas populares y sociales, existieron
procesos de socialización e intercambio cognitivo que resultaron de vital importancia para la
imaginación-concreción del componente histórico-narrativo de la sistematización.
13
Fals Borda O., Conocimiento y educación popular. Lecciones con campesinos en Nicara-
gua, México y Colombia, Siglo XXI, Bogotá, 1985.
14
La continuación, profundización y concreción de esta idea-fuerza fue, en buena medida, lo
que animó el surgimiento de otra modalidad investigativa estrechamente relacionada con la
Sistematización como es la Reconstrucción Colectiva de la Historia (RCH). Al respecto, véa-
se: Cendales, L.; Torres, A.; Peresson, M., Los otros también cuentan. Elementos para la
recuperación colectiva de la historia, Dimensión EducativaBogotá, 1992, Segunda edición.
15
Palma, D., La sistematización como estrategia de conocimiento en educación popular. El
estado de la cuestión en América Latina, Santiago, Ceaal, 1992.
16
Torres, A., “La sistematización desde la perspectiva interpretativa”, Aportes, 44, Dimensión
Educativa, Bogotá, 1996a, pp. 24-37; “La sistematización como investigación interpreta-
tiva crítica: entre la teoría y la práctica”. Seminario Internacional sobre sistematización y
producción de conocimiento para la acción, Ceaal, Santiago. Recuperado de: http://www.
cepalforja.org/sistem/sistem_old/SISTEMATIZ_CIDE.pdf, .1996b.
17
Ghiso, A., “De la práctica singular, al diálogo con lo plural. Aproximación a otros tránsitos
y sentidos de la sistematización en épocas de globalización”, La piragua, 16, Ceaal, México
D.F., 1999, pp. 5-11.

273
 Lola Cendales González y Santiago Gómez Obando

Mejía18, pese a que es posible encontrar ciertas coincidencias entre las

distintas tendencias o vertientes que trabajan alrededor de esta modalidad
investigativa, lo que ha caracterizado históricamente a la sistematización
es la pluralidad de enfoques y concepciones epistemológicas que la atra-
viesan. Al respecto, por ejemplo, Alfredo Ghiso19 encontraba a finales
de la década del noventa del siglo pasado, una serie de convergencias y
divergencias entre los diversos enfoques epistemológicos que enmarcan
las distintas propuestas de sistematización en la región. Para este autor,
los consensos básicos entre las y los distintos teóricos de la sistematiza-
ción eran los siguientes:

- A toda sistematización le antecede una práctica. A diferencia de otros

procesos investigativos a éste le antecede un “hacer”, que puede ser re-
cuperado, recontextualizado, textualizado, analizado y re-informado a
partir del conocimiento adquirido a lo largo del proceso.
- Todo sujeto lo es de conocimiento y posee una percepción y un saber
producto de su hacer. Tanto la acción, como el saber sobre la acción que
posee son el punto de partida de los procesos de sistematización.
- Todo proceso de sistematización lo es de interlocución entre sujetos en el
que se negocian discursos, teorías y construcciones culturales. Durante la
práctica existen múltiples lecturas que tienen que hacerse visibles y confron-
tarse con el fin de construir un objeto de reflexión y aprendizaje común.
- La sistematización, como proceso de construcción de conocimiento
sobre una práctica social, no es neutra; por el contrario, el interés que la
direcciona y los principios éticos que la enmarcan son eminentemente
emancipadores y transformadores. La sistematización hace parte de las
propuestas socio-críticas de construcción de conocimiento.
- En la sistematización interesa tanto el proceso como el producto. El pro-
ceso vincula múltiples componentes, uno de ellos es el pedagógico. Nos
formamos para sistematizar y sistematizando nos formamos. Estamos
hablando aquí de aprendizajes altamente significativos para todas las
personas que participan (p. 8).
18
Mejía, M. R., La sistematización. Empodera y produce saber y conocimiento, Ediciones
Desde Abajo, Bogotá, 2008.
19
Ghiso A., “De la práctica singular...”, op. cit.

274
 Antecedentes, trayectorias, aportes, límites y retos de la sistematización

Por su parte, las divergencias en las prácticas de sistematización las encon-

traba Ghiso20 en los “respaldos epistemológicos” que mantenían dichas
propuestas. Debido a ello, la sistematización de experiencias en el campo
específico de la Educación Popular estaba mediada por los debates epis-
temológicos que se mantenían entre los enfoques histórico-dialéctico, dia-
lógico e interactivo, hermenéutico, deconstructivo y reflexivo-constructivo
de la experiencia humana. No obstante, para Ghiso el desafío en tiempos
de globalización no estaba en luchar por imponer una forma única de
comprender política, cultural y epistemológicamente los procesos sociales,

[…] sino en la construcción de lo colectivo desde múltiples lugares, ubicando

las diferencias como elementos centrales y constitutivos del pensar, del ser y
del hacer social desde acuerdos, articulaciones y responsabilidades colectivas
que son necesarias para reconfigurar sujetos sociales solidarios capaces de abrir
caminos realmente democráticos (p. 10).

Desde nuestra perspectiva, aunque ha existido una densa y rica variedad de

enfoques o concepciones epistemológicas frente a la sistematización, las tres
grandes posturas que han tendido a prevalecer –distinto a las únicas– son
las de corte “positivista”, dialécticas y crítico-hermenéuticas. En el caso
de las propuestas más cercanas o emparentadas con el positivismo, las in-
vestigaciones suelen seguir los pasos del método científico con la finalidad
práctica de establecer indicadores y definir hipótesis, que posteriormente
son comprobadas o falseadas en el proceso de confrontación con las prác-
ticas sociales o comunitarias. De esta manera, la realidad de lo social es
comprendida simplemente como el lugar o espacio de constatación y puesta
a prueba de premisas construidas por parte de los investigadores.

A su vez, en el caso de las sistematizaciones que se realizan desde el enfoque

dialéctico, se parte del reconocimiento de la interacción permanente entre
práctica y teoría, buscando con ello, estudiar y abstraer críticamente la reali-
dad para conocerla y transformarla. No obstante, la falta de profundización
sobre las representaciones y significados diversos que los actores sociales le

20
Ibíd.

275
 Lola Cendales González y Santiago Gómez Obando

otorgan a sus propias prácticas y trayectorias de vida, ha llevado a que, en

algunos casos, la realidad de lo social tienda a esquematizarse o simplificarse.

Por último, en el caso de las propuestas inspiradas en concepciones

crítico-hermenéuticas –opción con la que nos identificamos y desde
la cual hemos trabajado–, el énfasis de las investigaciones ha estado
centrado en la reconstrucción narrativa y colectiva de las experiencias
privilegiando el punto de vista de sus integrantes, así como en el análi-
sis e interpretación de los entramados y sentidos que la integran, con el
propósito de producir un conocimiento distinto que permita ampliar y
profundizar la comprensión de la práctica por parte de sus protagonistas.
Por lo tanto, la sospecha y desconfianza frente a la existencia de métodos
universales, mediante los cuales se espera validar hipótesis o marcos teó-
ricos en la realidad de lo que se investiga, o superar las contradicciones
sociales acudiendo a la construcción lógica de síntesis o totalizaciones,
nos ha llevado a optar por el rescate de la subjetividad, intersubjetividad
y el involucramiento ético-político-cultural de las y los investigadores; la
ampliación y producción de conocimiento en el proceso de interacción
cultural entre los sujetos que participan en procesos organizativos o co-
munitarios; el rescate del diálogo y las diferencias interpretativas que se
producen desde los distintos lugares de enunciación que las posibilitan;
la importancia que tiene la crítica en el proceso de significación de las
dominaciones e injusticias sociales; y la desestimación de “recetas” a
prueba de sujetos, sujetas y contextos, en las que las analistas pierden la
oportunidad de pensar estratégicamente las condiciones y requerimientos
particulares de cada proceso.

Intencionalidades pedagógico-políticas:

La sistematización es un tipo de investigación y práctica social intencionada.

En este sentido, la apropiación crítica de la experiencia vivida por parte de
sus propias y propios participantes es un ejercicio ético-político que lleva
implícita una determinada visión del mundo y la sociedad. Son entonces
las búsquedas y propósitos que acompañan cada sistematización –en sin-
gular–, lo que usualmente termina siendo el eje articulador del conjunto de

276
 Antecedentes, trayectorias, aportes, límites y retos de la sistematización

actividades que componen y definen sus distintos momentos, encuentros

y silencios. Pese a ello, es posible establecer algunas intencionalidades de
carácter general que contribuyen a resolver el interrogante concerniente
al para qué de esta modalidad investigativa. Atendiendo a nuestra propia
experiencia proponemos las siguientes:

• Complejizar las lecturas sobre la realidad

Hacer parte de una experiencia organizativa o comunitaria no necesariamente

nos faculta para comprenderla en su densidad. Esto es así porque “la manera
distinta en que experimentamos, sentimos y apropiamos lo que vamos vivien-
do en el proceso de encuentro con las y los otros, puede llevarnos a construir
relatos y sentidos parciales sobre los procesos de carácter colectivo en los que
participamos”21. El hecho de que en la sistematización se realicen espacios de
inclusión, reconocimiento e interlocución entre diferentes actrices y actores,
al mismo tiempo que se va construyendo un relato global del proceso, facilita
que se complejicen y amplíen las distintas lecturas existentes sobre la realidad
de lo social, en particular, sobre el pasado común que media y condiciona
las necesidades y problemáticas que se reconocen, sienten y expresan en el
tiempo presente de los procesos organizativos o comunitarios.

• Rescatar los conocimientos que se producen en los procesos de lucha

y resistencia social, con la finalidad de ampliar o producir nuevos
conocimientos

El rescate de los saberes y conocimientos producidos por parte de las orga-

nizaciones sociales y populares, o de los procesos más amplios de encuentro
barrial o comunitario, partiendo de la reconstrucción de sus trayectorias
de articulación, organización, lucha y resistencia, es un elemento de gran
importancia y relevancia. De ahí que la apuesta por el reconocimiento
del enorme valor cognitivo y formativo que tiene el acto de reunirse para
oponerse y proponer alternativas frente a los distintos tipos de violencias,

Gómez, S., “Reflexión pedagógica a propósito de una investigación participativa con sectores
21

populares”. En: Cendales, L.; Mejía, M. R.; Muñoz, J. (Eds.). Pedagogías y metodologías de la
Educación Popular “Se hace camino al andar”, Ediciones Desde Abajo, Bogotá, 2016, p. 38.

277
 Lola Cendales González y Santiago Gómez Obando

dominaciones e injusticias –independientemente de sus resultados–, haya

sido uno de los aspectos centrales que animó el surgimiento y posterior
desarrollo de la sistematización en el contexto nuestroamericano.

Por otra parte, dado que durante la sistematización se procede a recons-

truir, analizar, interpretar y proyectar aquello que se ha venido ha-siendo,
durante la investigación es apenas lógico ir ampliando los horizontes de
sentido en los que se enmarca la acción colectiva de los procesos sociales,
comunitarios y educativos que se trabajan o estudian, al mismo tiempo que
se van produciendo –a partir de la apropiación y contrastación con teorías
sociales– nuevas lecturas que permiten la ampliación del conocimiento
sobre la experiencia liderada colectivamente.

• Potenciar las capacidades investigativas y pedagógicas de las

personas, organizaciones y comunidades involucradas

En la sistematización, al igual que sucede en otros tipos de Investigación

Participativa (IP)22, existe una apuesta explícita por realizar procesos de
formación desde la investigación. Lo anterior implica el fortalecimiento
de las capacidades investigativas, conceptuales y pedagógicas de las or-
ganizaciones y colectivos con los que se realiza este tipo de procesos. Por
consiguiente, la posibilidad de que durante la sistematización varios de
sus integrantes puedan aprehender y apropiar tanto los conocimientos que
se van explicitando, como los dispositivos metodológicos y pedagógicos
empleados para este fin, permite que se produzca el enriquecimiento y
fortalecimiento mutuo entre las ciencias sociales críticas y las practicas
comunitarias y/o populares.

Fals Borda consideraba que “[desde] nuestro primer Simposio [celebrado en 1977] ya había
22

dos tendencias: una activista representada por el contingente latinoamericano, y otra de

colegas educadores canadienses. A la contribución de los primeros, sobre “investigación
acción”, los segundos añadieron la idea de “participación”, con lo que nació la fórmula
combinada de “investigación-acción participativa” (IAP) que dio la vuelta al mundo. Las
dos tendencias sobrevivieron separadas hasta cuando la reflexión obviamente aclaró que
la participación incluía elementos de acción y compromiso (como en efecto lo había dicho
Polanyi), por lo tanto, la IAP, en el fondo, podía verse también como IP”, 1999, p. 84.

278
 Antecedentes, trayectorias, aportes, límites y retos de la sistematización

• Contribuir al fortalecimiento de los procesos de lucha y resistencia social

La decisión de permitirse un momento para reflexionar sistemáticamente

sobre lo que se ha venido ha-siendo, es un hecho significativo que con-
tribuye a transformar la propia práctica, y en aquellos casos en que los
resultados de la investigación son conocidos y apropiados críticamente
por otros procesos, un elemento de contraste y descentración que podría
aportar nuevos elementos a dichos colectivos. Por consiguiente, el hecho
de que cada experiencia investigativa y educativa en la que participamos
lleve implícita una apuesta ético-política de comprender el mundo, sus
injusticias, sus exclusiones y su contradictoria belleza, supone que quienes
nos involucramos en la realización de sistematizaciones, consideremos
que nuestras acciones contribuyen a fortalecer y potenciar los procesos de
cambio social –así sea de una manera modesta.

Con esto, no estamos afirmando el utopismo pedagógico de quienes con-

sideran ingenuamente que la sola acción educativa-investigativa basta para
transformar y refundar nuestras sociedades. Sin embargo, somos conscientes
de que ningún proceso de transformación social puede llegar a realizarse
de manera efectiva y permanente en Nuestra América, sin antes haber
rescatado el papel fundamental que tienen la educación y la investigación
en los procesos de apropiación, comprensión y reelaboración crítica de
nuestros “propios” entramados culturales y sociales23.

Algunas anotaciones sobre el componente metodológico:

Más que una ilustración o caracterización de los grandes momentos o

“pasos” que contienen o deberían caracterizar a las sistematizaciones que

Para Raúl Fornet Betancourt, “Antes de saber tal y como sabemos nosotros está la interacción.
23

Es decir, el proceso intercultural o de intercambio no está fuera de lo que llamamos cultura

propia o tradición propia del saber, sino que está dentro e incluso antes de la construcción
cultural del saber que tradicionalmente reconocemos como propia. Lo que llamamos propio,
nuestra propia manera, nuestro modo ancestral de saber, es construido sobre una base que no
tiene la singularidad del fragmento aislado sino la del contexto que se ve permeado por el trán-
sito de gente muy distinta, esto es, por el “trato y contrato” entre vecinos”, Fornet Betancourt,
R., Sobre el concepto de interculturalidad, cgeib, México D.F., 2007, p. 44.

279
 Lola Cendales González y Santiago Gómez Obando

se realizan desde un enfoque cercano o convergente con la Educación

Popular24, en este acápite nos gustaría plantear algunos elementos que a
partir de nuestra propia experiencia han resultado de vital importancia al
momento de realizar sistematizaciones con organizaciones y comunidades
pertenecientes a los sectores populares. Para ello, nos parece conveniente
realizar comentarios generales sobre la metodología de la sistematización, a la
vez que profundizamos un poco más en la reflexión sobre ciertos momentos
específicos que se trabajan durante la puesta en marcha de esta modalidad o
vertiente de la Investigación Participativa.

Consideraciones generales sobre la metodología

de la sistematización:

• La sistematización es un proceso abierto y flexible

en el que se reconoce la incertidumbre

La metodología de la sistematización, consecuente con los principios que

la orientan, es una construcción que se realiza en la interacción establecida
entre los objetivos propuestos, las características de los participantes y el
objeto de la sistematización. De ahí que sea un proceso siempre abierto,
pues de lo contrario no se podría dar cuenta de la singularidad de la expe-
riencia, ni tampoco tendría la posibilidad de encontrar en lo no programado
o planeado aquello que resulta novedoso como fuente o indicio de sentidos
y aprendizajes no previstos.

Por otra parte, cabe destacar el carácter flexible de las sistematizaciones, en

los términos planteados por Umberto Eco25 cuando se refiere a los pequeños
mundos que se construyen en la narrativa, teniendo en cuenta que éstos
precisan de la elasticidad incluso para dar cuenta de cosas verosímiles y
visibles. De este modo, esta modalidad investigativa podría considerarse
como una construcción que tiende a corresponder con una imagen más
espiral que lineal, en la que se realizan varias operaciones como son la
24
Al respecto, recomendamos la lectura de los siguientes textos: Martinic (1987), Jara (1994),
Mariño (2011), Mejía (2012), Barragán y Torres (2017).
25
Eco, U., Los límites de la interpretación, Lumen, Barcelona, 1993.

280
 Antecedentes, trayectorias, aportes, límites y retos de la sistematización

búsqueda de nuevas lecturas, el análisis y la interpretación, así sea que cada

una cuente con un momento específico dentro del proceso.

Las anteriores características generan momentos de incertidumbre en los

educadores-investigadores que acompañan la sistematización, debido a
que durante la puesta en marcha de la investigación muchas veces se de-
ben hacer modificaciones y tomar decisiones sobre la marcha, sabiendo
eso sí que un cambio de planes sólo es adecuado cuando se encuentra
antecedido por un proceso de planeación rigurosa. La incertidumbre, en
definitiva, más que un factor paralizante debería comprenderse como un
reto que anima el hecho de poder adentrarse de lleno en la experiencia,
y como una situación que posibilita la actitud reflexiva y crítica frente al
acontecer, en la que resulta posible advertir las potencialidades y limita-
ciones tanto de la sistematización como de las comunidades involucradas
y de quienes acompañan el proceso investigativo.

• El diálogo como apuesta y propuesta pedagógica

de la sistematización:

El aporte de la Educación Popular a la investigación participativa y, en

este caso, a la sistematización es el diálogo, ya sea que se le considere
como diálogo de saberes, diálogo cultural o negociación cultural. Esto es
así porque la relación dialógica permite reconocer y valorar al otro como
interlocutor válido, lo cual implica que durante su realización entren en jue-
go diferentes entramados culturales y trayectorias de vida. De esta manera
resulta posible la interacción y mutua afectación entre los conocimientos
que provienen de la academia y los que proceden de otras tradiciones o,
en palabras de Maturana, entre “el pensar y razonar sistémico analógico,
fundamento racional del vivir y convivir en el mundo natural y el pensar y
razonar lineal causal efectivo en lo operacional local”26, es decir, entre la
sabiduría y el saber.

26
Maturana, H., La objetividad. Un argumento para obligar, Dolmen Ed., 1992, Santiago, pp.
144-145.

281
 Lola Cendales González y Santiago Gómez Obando

Al respecto, cabe señalar que dicho proceso de interacción y complementación

es el que permite construir relaciones intersubjetivas que pueden dar origen
a algo nuevo o que no ha sido pensado todavía, a la vez que es el punto de
partida que otorga y garantiza elementos para realizar la interacción y con-
trastación entre diferentes opiniones, conceptos y experiencias. Por lo tanto,
podría decirse que el diálogo como apuesta pedagógica y metodológica se
convierte en un referente obligado para las sistematizaciones de experiencias
realizadas desde un enfoque cercano o convergente con la Educación Popular.

• Compartir más allá de la sistematización. Sobre la importancia de

establecer vínculos afectivos

La mayoría de educadores sabemos por experiencia que gran parte de

nuestras propuestas pedagógicas se realizan en momentos y situaciones
ajenas a lo que podríamos considerar como la dimensión intencionalmen-
te formativa de nuestras educaciones. El hecho de que en el campo de la
Educación Popular optemos porque en nuestras prácticas investigativas y
pedagógicas se exprese y materialice efectivamente el diálogo y la negociación
intra e intercultural, nos impide reducir los procesos de socialización e inte-
racción con los grupos y comunidades con las que trabajamos únicamente
a los momentos explícitos en los que nos reunimos para conversar sobre
problemáticas, situaciones, ámbitos o teorías asociadas directamente con
los trabajos educativos que realizamos.

En este sentido, las charlas que van emergiendo cuando compartimos el juego,
la mesa o la fiesta, o en aquellos momentos en los que decidimos involucrarnos
en actividades que tienen que ver con la cotidianidad de los sectores populares,
permite que durante estos procesos de implicación se vayan expresando los
repertorios de espiritualidad, protesta, ocio o recreación de las comunidades,
lo cual, sin duda alguna, es un elemento de gran trascendencia y relevancia
cuando se realiza una Investigación Participativa, a la vez que, en muchos
casos, termina siendo la cuota inicial que posibilita que tanto los miembros
de las organizaciones como las acompañantes “externas”, sientan y piensen
que la sistematización les terminó dejando huellas profundas y aprendizajes
significativos para sus propias vidas.

282
 Antecedentes, trayectorias, aportes, límites y retos de la sistematización

Consideraciones sobre algunos momentos específicos

de la sistematización:

• La decisión de sistematizar debe ser compartida por buena parte

de quienes hacen parte de la experiencia

La decisión de sistematizar no surge en cualquier momento del proceso

ni es el resultado del parecer de una sola persona –por importante o in-
fluyente que ésta sea–, ya que es una propuesta que debe trabajarse de
manera colectiva, para lo cual quien asesore debe, por una parte, propiciar
la reflexión sobre la actual situación de la experiencia para evidenciar di-
ficultades o contradicciones que se pueden estar presentando y, por otra
parte, plantear en qué consiste la sistematización y qué implicaciones
puede tener para las personas involucradas y/o para el mismo proceso
organizativo o comunitario.

Después de este ejercicio se puede llegar a la conclusión de que siendo algo

importante no hay condiciones para hacerla o, por el contrario, tomar la
decisión de comprometerse en su realización, teniendo en cuenta que lo más
importante en este momento es definir de manera conjunta el por qué y para
qué se realiza dicho esfuerzo investigativo, quién va a capitalizar el resultado
del trabajo y qué personas de la organización conformarán el equipo de
sistematización, toda vez que es la explicitación de las intencionalidades,
objetivos y responsabilidades aquello que le da sentido a la sistematización
y garantiza la motivación de sus distintos tipos de integrantes, sin la cual
es imposible llevar a cabo una tarea como esta.

• Sobre la importancia de la reconstrucción colectiva

de la historia-memoria del proceso

“Al recordar reflexivamente lo realizado, historizamos y narramos la

acción y nos convertimos en los personajes del relato. La acción sólo se
revela plenamente al narrador”27.

27
Bárcena, F., La experiencia reflexiva en educación, Paidós, Barcelona, 2005, p. 96.

283
 Lola Cendales González y Santiago Gómez Obando

Toda experiencia tiene un comienzo y se desarrolla en un determinado

tiempo y espacio, por esta razón, una de las funciones principales de la
reconstrucción es hacer inteligible el despliegue de la experiencia en el
tiempo, reconocer las condiciones que le dieron origen, expresar los hechos
o momentos que lograron provocar cambios significativos, a la vez que se
establecen relaciones con el contexto –complejo y cambiante– en el que se
enmarcan, y se comienza a vislumbrar un futuro posible. Es por ello que,
sin desconocer la importancia de la información documental e iconográfica
de la que se disponga, consideramos necesario rescatar el papel que juega
la oralidad, sobre todo, cuando se trabaja con poblaciones que cuentan con
un bajo nivel de escolaridad.

En primer lugar, la oralidad es un modo o tipo de comunicación que es con-

sustancial a la socialización. Todos somos contadores de historias de manera
espontánea y natural, por eso en este espacio nos encontramos y reconocemos,
aunque otra cosa sea trabajar de manera rigurosa sus potencialidades y difi-
cultades en la investigación. El lenguaje oral, a diferencia del escrito, carece
de rigor gramatical pues sólo obedece al impulso que siente la persona para
contar algo en un momento dado. De ahí que en los relatos no se tienda a
encontrar conceptualizaciones, argumentaciones lógicas o definiciones. En
la oralidad se tiende a narrar la vida y se expresan emociones.

Cuando alguien comparte un relato de manera oral frente a un colectivo

entra en una especie de puesta en escena, donde la voz va acompañada de
la expresión corporal, del movimiento de las manos, de los gestos, de las
posturas, de las miradas, y si alguna de estas expresiones se acentúa puede
cargar de sentido el lenguaje. Es por esto que no sólo importa lo que se dice,
sino que también cuenta el tono en que se dicen las cosas. En la oralidad,
por consiguiente, se construyen y reconstruyen los sujetos, es decir, que se
construyen y se reconstruyen sentidos. Se podría decir entonces que, cuando
una persona decide contar un acontecimiento, ese relato entra en un nivel
de relaciones diferente aún para la misma persona que lo narra, y cuando
alguien escucha lo hace de manera activa, pues como sostiene Gadamer28, la

Gadamer, H., Verdad y método, Sígueme, Salamanca, 1993.

28

284
 Antecedentes, trayectorias, aportes, límites y retos de la sistematización

escucha es también una experiencia hermenéutica que permite comprender

e interpretar.

En segundo lugar, cuando en la sistematización se realiza el relato colectivo

que se expresa en forma de diálogo, por más democrático e incluyente que
éste sea o pretenda ser, es normal que se terminen expresando relaciones de
poder: quién habla, quién escucha y en qué situaciones, cómo se van dando
y articulando las diferentes intervenciones, en qué momentos se rompen los
silencios, o cómo estos pueden ser expresiones de resistencia –porque los
silencios también hablan–, son indicaciones que evidencian las asimetrías,
conflictos y correlaciones de fuerza que contribuyen a definir las tramas
y sentidos de la experiencia. El problema para la sistematización, en este
momento de la investigación, es de qué manera se trabaja este aspecto y
cómo se asume en la escritura.

• Los recursos nemotécnicos como activadores de memoria

En la reconstrucción colectiva de la experiencia es necesario tener en cuenta

una serie de dispositivos y técnicas, y ante todo procurar el ambiente de
confianza y camaradería que permita y posibilite su proceso de realización.
En lo que concierne específicamente a los dispositivos que se emplean
durante la sistematización, muchas veces resulta de vital importancia la
utilización de recursos que contribuyan a la evocación y a las asociaciones,
por ejemplo, una imagen, un color o una palabra que permita “reducir a
una combinatoria económica, a una correlación elemental e intuitiva tanto
los artificios expresivos como lo que se quiere rememorar”29, teniendo en
cuenta que en la oralidad deben quedar los aspectos relevantes, las secuen-
cias y los elementos analíticos que expresen y posibiliten la relectura del
acontecer de la experiencia.

En relación con esto último cabe precisar que, cuando en el relato emerge
un dato, una interpretación o una posición diferente frente a un hecho, se
constituye en un corte de la trama, lo cual podría considerarse como el

29
Eco, U., Los límites de la interpretación..., op. cit., p. 80.

285
 Lola Cendales González y Santiago Gómez Obando

momento analítico por excelencia, toda vez que dicha contradicción o con-
flicto interpretativo30, permite que se evidencien, expliciten y comprendan
las diferencias que las distintas categorías de actor van expresando sobre el
pasado común que comparten.

• La reconstrucción colectiva de la historia-memoria como ruptura

frente a los distintos tipos de historias oficiales

El hecho de afirmar la historicidad de los sectores y sujetos populares,

reconocer sus saberes y conocimientos, y permitir que sean sus propias
voces las que cuenten y reconstruyan la cotidianidad de sus experiencias
de integración, organización, conflicto, afirmación, articulación, luchas y
resistencias permite, sin duda alguna, visibilizar y/o reconfigurar aquello
que la historia oficial producida por los sectores hegemónicos y dominantes
niega o representa según los intereses existentes en el presente.

A partir de las “representaciones y narrativas del pasado propio y ajeno,

los sectores subalternos interactúan, impugnan y negocian con las historias
que el poder les pretende imponer”31. En este sentido, la Reconstrucción
colectiva de la Historia-Memoria ayuda a profundizar el distanciamiento
y ruptura con las historias oficiales que se producen al margen de la his-
toricidad que se configura en la cotidianidad de las prácticas y territorios
habitados por aquellas y aquellos que no suelen aparecer en los libros de
historia.

Sin embargo, las historias oficiales no sólo son producidas por los distintos
tipos de sectores hegemónicos, dirigentes y dominantes que coexisten en la
sociedad. Las expresiones organizadas de las resistencias sociales y popu-
lares también van configurando versiones oficiales sobre su pasado común,
en las que se expresan micro hegemonías que van orientando el sentido de

30
Boltanski, L., De la crítica. Compendio de sociología de la emancipación, Akal, Madrid,
2014.
31
Torres, A., Haciendo memoria de historias organizativas populares. Encuentro Internacio-
nal de Historia Oral “Oralidad y Archivos de Memoria”. Recuperado de: https://es.scribd.
com/document/105033113/Rehaciendo-Memorias-e-Identidades, 2005, p. 4.

286
 Antecedentes, trayectorias, aportes, límites y retos de la sistematización

la acción colectiva. Tal y como lo describe Leopoldo Múnera para el caso

de los movimientos sociales:

[…] la articulación es la interrelación integradora de diversas formas de

acción colectiva e individual, que construyen una identidad común dentro
de un campo social en conflicto. Tal caracterización coloca las relaciones
de poder en el centro del estudio sobre los movimientos sociales, pues
la interrelación integradora implica el encuentro de fuerzas sociales que
buscan construir su hegemonía en el espacio de la articulación. Aquí no se
trata de la hegemonía política encaminada al control del Estado y por ende
de las instituciones que median el sistema de relaciones sociales, sino de
hegemonías parciales circunscritas al campo ocupado por el movimiento32.

Frente a este hecho sobra aclarar que esta consolidación de pequeñas hege-
monías en los espacios de encuentro y organización social y popular, tiene
efectos concretos sobre la construcción del pasado común que ciertos sujetos
o grupos requieren para continuar el predominio y control al interior de
estos espacios de articulación e identificación colectiva. La reconstrucción
histórica de un proceso social contado por sus grandes líderes y dirigentes
–una especie de historia desde abajo contada desde “arriba”–, o las historias
descriptivas, idealizadas y lineales que forman parte de los proyectos con
los que se busca acceder a recursos de la cooperación nacional o interna-
cional, podrían ser dos claros ejemplos de historias oficiales construidas
en el propio campo de lo popular.

Por otra parte, este tipo de microhistorias oficiales no sólo responden a

la existencia de relaciones de poder en el conjunto de espacios y escena-
rios que conforman la sociedad. Las implicaciones afectivas, simbólicas
y emocionales que entran en juego cuando se recuerda y reconstruye la
vida misma, puede significar la apuesta personal o colectiva por construir
imágenes sobre el pasado propio que no duelan o molesten.

32
Múnera, L., “De los movimientos sociales al movimiento popular”. Historia Crítica, 7,
Universidad de los Andes, Bogotá, 1993, pp. 71-72.

287
 Lola Cendales González y Santiago Gómez Obando

Aquí, como en el caso de las historias oficiales producidas por los grupos
y sectores dominantes, la Reconstrucción colectiva de la Historia-Memoria
cumple una labor de vital importancia. El carácter intersubjetivo, dialó-
gico y polifónico que caracteriza al texto consensuado que se construye
atendiendo a las múltiples categorías de actor y puntos de vista que existen
sobre la experiencia, lleva a que permanentemente sus propias y propios
involucrados tengan que negociar, contrastar o matizar las afirmaciones,
recuerdos y percepciones que tienen en relación con el pasado que los
identifica e integra. De esta manera, la historia de un proceso o experiencia
no se convierte en el monopolio de sentido exclusivo de un grupo o sector,
sino que, por el contrario, deviene en un ejercicio dialógico y plural en el
que se reconocen distintos puntos de vista.

• Sobre la relación entre la reconstrucción colectiva

y el análisis de coyuntura:

Las experiencias que se sistematizan son respuestas a una necesidad sen-

tida en un determinado contexto que a su vez las delimita y condiciona.
En consecuencia, en los diversos espacios de encuentro y reunión que se
realizan durante la reconstrucción, van surgiendo situaciones, problemas
e interrogantes que hacen referencia al contexto local, nacional e incluso
internacional, las cuales requieren ser trabajadas y asumidas en el mo-
mento específico en el que emergen. Al respecto, nos parece pertinente
aclarar que no se trata de hacer un análisis de coyuntura aislado o super-
puesto, sino construirlo a partir de las constataciones e interrogantes que
surgen en los primeros análisis que se hacen de la información recogida
en el proceso de Reconstrucción colectiva de la Historia-Memoria de la
organización.

A manera de anécdota o ejemplo nos parece importante rememorar lo

sucedido en una sistematización en el campo de la salud, en la cual re-
sultaba imposible comprender los problemas de cobertura y calidad en
la atención que se estaban presentando a nivel local, sin antes conocer la
crisis y los cambios que se estaban produciendo en el sistema de salud a
nivel nacional, así como las relaciones de dicho sistema con el modelo

288
 Antecedentes, trayectorias, aportes, límites y retos de la sistematización

de “desarrollo” político y económico del país. Esto último permitió que

a través de la realización colectiva y participativa de un análisis de co-
yuntura, se lograra encontrar explicación a los problemas específicos que
se venían identificando, se ampliara la comprensión sobre lo que estaba
sucediendo, y se conociera con mayor suficiencia las relaciones y mutuas
implicaciones que existían entre la experiencia local y el contexto socio-
político a nivel nacional.

• Los núcleos temáticos contribuyen a orientar y delimitar

temáticamente la investigación.

Los núcleos o ejes temáticos se construyen y se reconstruyen desde cuando

aparecen las primeras preguntas sobre la experiencia; luego, durante la
reconstrucción histórica van apareciendo hitos, acontecimientos y etapas
relacionadas con el contexto que necesariamente implican cortes analíticos.
Posteriormente, cuando se dispone de la información recogida o construida
y se procede a su organización mediante el ejercicio de categorización y
subcategorización, se van definiendo con mayor claridad aquellos tópicos
que requieren una mayor profundización conceptual. Por ende, es durante
la realización de este proceso analítico –descomposición en partes del relato
con la finalidad de poder agruparlo temáticamente– donde se posibilita
una lectura global de la experiencia, se concretan sus límites y se perfilan
con mayor precisión los temas que van a requerir la búsqueda de respues-
tas en teorías, autores, textos especializados y otras experiencias capaces
de enriquecer y ampliar las compresiones, interpretaciones y sentidos que
subyacen a las prácticas.

Es precisamente este ejercicio de conceptualización y reconceptualización

el que va a permitir una relectura y apertura de la experiencia a nuevos in-
terrogantes. Además, dado que en este tipo de investigaciones de carácter
eminentemente inductivo el marco teórico no antecede al estudio de caso
–tal y como suele suceder en las investigaciones que siguen rigurosamente
los pasos del llamado método científico–, en la sistematización el uso de
conceptos y teorías es pertinente y necesario cuando se requiere aclarar,
profundizar o complementar la comprensión de la práctica, cuando se busca

289
 Lola Cendales González y Santiago Gómez Obando

dar una mejor respuesta a una determinada pregunta, o cuando se busca

contrastar o cuestionar las lecturas y representaciones que se tienen sobre
la experiencia que se está sistematizando.

Eso quiere decir que en este tipo de investigación lejos de pretender la

producción de teoría, lo que se propone es la ampliación o producción de
nuevo conocimiento en función del interés interpretativo-comprensivo de
la experiencia. En este sentido, la manera como se trabaja este aspecto en
la sistematización, correspondería a lo que algunos autores llaman teoría
sustantiva. Al respecto, por ejemplo, Coffe y Atkinson sostienen que

La teoría sustantiva busca el sentido de un contexto social particular mien-

tras la formal es de alcance genérico. La mayor parte de nuestra teoría
inicial se deriva de la investigación minuciosa de uno o varios casos. En
consecuencia, muchas veces comenzamos a generar nuestras ideas desde
el nivel sustantivo33.

• La apropiación y socialización de resultados posibilita la ampliación

de la comprensión sobre la experiencia:

Como se dijo en otro momento, participar en una experiencia organizativa

o comunitaria no necesariamente supone comprenderla en su densidad,
sobre todo en aquellos casos en los que las tramas y trayectorias de un
proceso organizativo o comunitario se extienden en el tiempo. En estos
casos, siempre habría algo más para ampliar y profundizar. Por esta razón,
un aspecto de vital importancia durante la realización de la sistematización
es el establecimiento de los límites temporales que posibilitan demarcar
la reconstrucción analítica-interpretativa del proceso colectivamente
agenciado.

Una vez que se realiza lo anteriormente descrito, un primer nivel de apro-

piación de la experiencia por parte del equipo sistematizador, se consigue
mediante la síntesis creativa que supone la escritura a varios manos; pro-
Coffe, A.; Atkinson, P., Encontrar el sentido de los datos cualitativos, Universidad de An-
33

tioquia, 2003, Medellín, pp. 168-169.

290
 Antecedentes, trayectorias, aportes, límites y retos de la sistematización

ceso complejo y difícil debido a que requiere del manejo y organización

de la información recogida, así como de la comprensión adecuada de los
conceptos y teorías trabajadas, con el fin de poder lograr una integración
que exprese tanto la autonomía como la capacidad analítica y recreativa
del equipo.

El segundo nivel de apropiación colectiva sucede cuando se procede a

realizar la reconstrucción del proceso de sistematización. Este ejercicio
de “devolver el rollo” para poder identificar secuencias, articulaciones
entre los diferentes momentos y detectar las fortalezas, aprendizajes, in-
consistencias, incongruencias y vacíos del proceso investigativo, resulta
de gran importancia para “teorizar” sobre los alcances, límites y retos
de la sistematización como modalidad investigativa34. Dado que la sis-
tematización es un proceso de negociación de saberes, sabores, sentidos
y poderes, durante la realización del ejercicio metacognitivo se puede ir
viendo cómo se dio y qué fue quedando de dicha negociación, sobre todo,
a nivel de las relaciones interpersonales, los conflictos, las reflexiones
conceptuales, los aprendizajes y las expectativas de futuro. En definitiva,
la metacognición permite aclarar de qué manera se hizo lo que se hizo y
por qué se pudo aprender lo que se aprendió.

Finalmente, el tercer nivel de apropiación de la experiencia durante la sis-

tematización tiene que ver con la comunicación y devolución permanente
de resultados a las personas que no participaron directamente en la inves-
tigación, pero que se encuentran ligadas a la experiencia. En este sentido,
establecer vínculos que mantengan vivo el interés frente al proceso, es una
apuesta ético-política que permite la participación diferenciada de las y los
distintos tipos de integrantes que al inicio de la sistematización acordaron
que se reconstruyera e investigara su propio proceso de lucha y resistencia.

Dado que un objetivo de toda sistematización es dar a conocer la experien-

cia, es necesario que quienes conforman el equipo de sistematización dise-
ñen un dispositivo pedagógico, mediante el cual resulte posible comunicar
34
Mariño, G., “Sistematizando la sistematización”, Aportes, 57, Dimensión educativa, Bogo-
tá, 2004.

291
 Lola Cendales González y Santiago Gómez Obando

y socializar los resultados de la investigación. Para ello, es fundamental que

se conozca la población a la cual se quiere llegar, su cultura y las formas
de comunicación que le son propias, ya que estos aspectos determinan el
medio, la forma y el estilo como debería llevarse a cabo este momento de
la sistematización. También es necesario que se conozcan los recursos
económicos con los que se cuenta, ya que en algunas ocasiones nos ter-
minamos “estrellando” con la realidad cuando nos damos cuenta de que
nuestras intencionalidades educativas se encuentran muy lejos de nuestras
condiciones y posibilidades materiales –a veces pensamos con el corazón
sin meternos la mano en los bolsillos.

Plantearse la socialización a través de la realización de un libro, una película,

un mural o una obra de teatro, implica entrar en diálogo con otros conoci-
mientos y habilidades que a veces no tenemos. Por consiguiente, realizar
una propuesta audiovisual, un guion o un ejercicio artístico, requiere que
establezcamos puentes y diálogos con personas que puedan ayudarnos o
asesorarnos, toda vez que socializar resultados no supone que debamos
improvisar en la realización de tareas para las que no estamos prepara-
dos. En conclusión, comunicar la experiencia supone retomar, precisar y
condensar los resultados de la investigación y, sobre todo, saber medir las
implicaciones de lo que se va a decir o publicar.

• Sobre la importancia de proyectar la experiencia de cara al futuro

Casi todas las sistematizaciones tienen la pretensión de permitir la apro-

piación analítica de la experiencia vivida por parte de sus propias y propios
integrantes, con la finalidad práctica de mejorar y trascender lo pensado
y hecho de manera colectiva. De ahí que podemos afirmar que la mayo-
ría –por no decir todas– las sistematizaciones de experiencias, tienen un
componente prospectivo que puede explicitarse o no durante el desarrollo
y socialización de la investigación. Reorientar las actividades y procesos
comprendiendo las situaciones que definen el presente, y posibilitan nue-
vas apuestas e interrogantes para afrontar las situaciones que se avizoran
en el futuro, es uno de los propósitos que debería animar la realización de
cualquier proceso de sistematización.

292
 Antecedentes, trayectorias, aportes, límites y retos de la sistematización

Sin embargo, al igual de lo que sucede con los demás momentos o “pasos”
metodológicos de esta modalidad investigativa –recordemos que no son
lineales y muchos son transversales a lo largo del proceso–, puede llegar a
ser positivo definir un momento específico en el que el énfasis del proceso
se centre específicamente en el acto de pensar y reflexionar en torno a la
prospectiva de la experiencia. Para Germán Mariño:

Este componente de la propuesta de sistematización desea hacer un aporte

en términos de futuro. En últimas, se pregunta hasta dónde el modelo di-
señado para enfrentar la problemática trabajada era apropiado en términos
de pertinencia, replicabilidad, impacto y sostenibilidad. Para ello recurre a
una estrategia: el rediseño imaginario por parte de los ejecutores, el cual es
un ejercicio de “especulación” sobre condiciones (seguramente muchas de
ellas ideales) para realizar la experiencia.

Lo anterior permite bocetar algunas ideas que, aunque obviamente son po-
lémicas y completamente provisionales, evitan el “presentismo”, es decir, el
no pensar qué se podría (debería) hacer en el futuro si se tuviese que repetir
la experiencia. Respecto a la pertinencia, se quisiera saber hasta dónde pa-
rece que el modelo implementado se hizo con los parámetros adecuados.
De ahí, entonces, que surjan preguntas en cuanto al lugar donde se llevó a
cabo, los tiempos programados, los componentes diseñados para enfrentar
la problemática, el equipo humano, etc. ¿Fueron estos elementos adecua-
dos?, ¿el proyecto, por ejemplo, debería haberse realizado en el área rural
y no en el área urbana?, ¿la estrategia de formación para la producción en
lugar de capacitar en nuevos oficios ha debido tecnificar y dignificar los
existentes?, etc.35.

En síntesis, podríamos terminar este apartado señalando que, el hecho de

dedicar un momento específico de la sistematización a repensar la expe-
riencia, teniendo en cuenta los distintos tipos de análisis e interpretaciones

Mariño, G., Sistematización de experiencias. Una propuesta desde la Educación Popular, Bogo-
35

tá, Agencia Suiza de Cooperación, 2011, p. 40. Recuperado de: file:///C:/Users/user/Downloads/

SISTEMATIZACION%20DE%20EXPERIENCIAS%20APORTES%20DESDE%20LA%20
EDUCACION%20POPULAR%20GERMAN%20MARIO%202011%20AGOSTO22.pdf

293
 Lola Cendales González y Santiago Gómez Obando

que se hicieron previamente durante el desarrollo de la investigación,

puede ayudar a replantear preliminarmente los horizontes de sentido y
posibilidad de los procesos organizativos y comunitarios, lo cual, sin duda
alguna, es un hecho significativo que contribuye a su transformación y
mejoramiento.

• Sobre los límites y retos actuales de la sistematización:

Ante el reconocimiento de que “la sistematización de experiencias ha

sido la gran construcción y aporte de la educación popular al campo
investigativo”36, buena parte de los esfuerzos de teorización y práctica han
estado centrados en seguir enriqueciendo esta modalidad investigativa.
Redes locales, nacionales y nuestroamericanas de promoción y apoyo a la
sistematización han surgido en la región durante las últimas dos décadas.
Sin embargo, a pesar de la enorme significación para la Educación Po-
pular del proceso de reflexión, reelaboración crítica y teorización que se
viene haciendo en casi toda Nuestramérica alrededor de esta modalidad
investigativa, nos parece pertinente señalar algunos de los límites, críticas
y desafíos que actualmente tiene esta rama o vertiente de la Investigación
Participativa.

- Sistematizar las sistematizaciones

En primer lugar, creemos que uno de los principales límites de la siste-

matización como forma de producción de conocimiento, es la falta de
lecturas de conjunto sobre las investigaciones que se realizan37. Lo anterior
ha impedido trascender sin invisibilizar las reflexiones sobre las experiencias
y proyectos específicos que reconstruyen e interpretan su experiencia de
trabajo local, barrial o comunitario. Así mismo, la falta de promoción de
las sistematizaciones por parte de las redes regionales y nuestroamericanas
que teorizan y promueven esta modalidad investigativa, ha llevado a que

36
Torres, A., “Educación popular y producción de conocimiento”, La Piragua, 32, ceaal,
Ciudad de Panamá, 2010, p. 23.
37
Cendales, L., “La metodología de la sistematización. Una construcción colectiva”, Aportes,
57, Dimensión Educativa, Bogotá, 2004.

294
 Antecedentes, trayectorias, aportes, límites y retos de la sistematización

carezcamos de estudios macro que nos permitan generalizar las interpreta-

ciones teórico-prácticas que desde hace varias décadas vienen realizando
a lo largo y ancho de Nuestramérica, colectivos y organizaciones que han
dedicado su tiempo y esfuerzo a comprender las tramas y sentidos que
configuran sus trayectorias a nivel micro social.

Si escribir es un proceso en el que se cifra pensamiento, construir un meta-

relato o meta-texto, partiendo de los resultados obtenidos en varias siste-
matizaciones que tratan sobre la misma temática –educaciones populares
que promueven el arte y la cultura, colectivas de mujeres que luchan por el
derecho a la igualdad y a la diferencia, organizaciones populares urbanas
que reivindican el derecho a la alimentación, grupos o comunidades étnicas
que defienden sus territorios y luchan contra el colonialismo interno, etc.–,
es un proceso que requeriría y exigiría “mayor precisión y relación entre los
elementos conceptuales y las experiencias sistematizadas”38.

• Realizar investigaciones críticas y comprometidas, más allá de la

sistematización39

En segundo lugar, nos parece que la sistematización no puede convertirse

en la única manera de acercarse a la producción de conocimientos deriva-
dos de las prácticas sociales y populares que acompañamos o en las que
participamos. Al respecto, cabe señalar que la Educación Popular tiene
como antecedente el estancamiento metodológico que implicó la falta
de construcción de diálogos con otros enfoques, corrientes y disciplinas
en el campo de la alfabetización de adultos. Como ya se señaló en otro
momento,

Haber encontrado “el método” […] llevó al estancamiento en este aspecto.

No se han tenido en cuenta, no se han entablado diálogos con los avances
en la lingüística, la semiología, la antropología, la epistemología; no se han

38
Ibíd., p. 106.
39
Los planteamientos aquí expuestos han sido retomados de las conclusiones realizadas en el
artículo Hacia una breve caracterización de algunas modalidades investigativas surgidas o
empleadas en el campo de la educación popular. Al respecto, véase: Gómez (2018).

295
 Lola Cendales González y Santiago Gómez Obando

establecido puentes entre lo tradicional y lo nuevo, que den confianza a

los alfabetizadores(as) y garanticen los cambios en la mentalidad y en las
prácticas, que sabemos no se dan de la noche a la mañana40.

Pese a que la sistematización de experiencias no puede catalogarse,

comprenderse o reducirse a un simple método, puede estar sucediendo
que poco a poco se esté convirtiendo en “la modalidad” investigativa de
la Educación Popular. Esto último podría llegar a restringir el alcance
de las búsquedas, diálogos y puentes epistemológico-metodológicos que
han enriquecido a lo largo de su historia a esta corriente educativa. En
relación con esto último, consideramos que los esfuerzos de las y los edu-
cadores populares comprometidos con la producción de conocimientos
no deberían circunscribirse a una sola modalidad investigativa. Por esta
razón, pensamos que la reflexión regional debe replantearse y ampliarse,
en el sentido de posibilitar la aprehensión y diálogo con otras corrientes
y enfoques investigativos, que nos ayuden a cualificar y fortalecer las
prácticas educativas que realizamos.

A nuestro juicio las y los educadores populares deberíamos construir y

contar con una “caja de herramientas” investigativas, que nos permita hacer
los aportes que resulten más convenientes en cada situación, atendiendo al
sentido ético-político-pedagógico que anima nuestras educaciones y a las
preguntas-problemas que orientan nuestras búsquedas. Por consiguiente,
puede ser más conveniente en un momento determinado pensar y propo-
ner, por ejemplo, la realización de una Etnografía Acción Participativa –a
partir de la cual se propongan líneas de acción específicas para cambiar
ciertas actitudes o cursos de acción de una práctica–, un análisis de la
apropiación subjetiva del espacio por parte de un grupo o comunidad –en
el que se usen estrategias como los mapas mentales–, un compendio de
historias de vida –en las que se reconstruya la memoria individual de un
proceso colectivo– o un censo participativo –en el que se caracterice a una
población que habita un territorio determinado para ayudar en el proceso

Cendales, L., “Alfabetización, educación popular y uso de nuevas tecnologías”. La Pira-

40

gua, 34, ceaal, Ciudad de Panamá, 2011, p. 34.

296
 Antecedentes, trayectorias, aportes, límites y retos de la sistematización

de exigibilidad del goce efectivo de sus derechos– que hacer una sistema-
tización de experiencias.

- ¿Sistematizar sin luchar, luchar sin sistematizar o sistematizar y luchar?

Finalmente, en tercer lugar, nos parece pertinente el comentario realizado

por Boaventura de Sousa durante el encuentro mundial sobre Investiga-
ción Acción Participativa (IAP), realizado el mes de junio de 2017 en la
ciudad de Cartagena, cuando sostuvo en una de las conferencias centrales
del evento:

La Educación Popular perdió el impulso insurgente, hay que reconocerlo. Yo

estoy totalmente de acuerdo con las sistematizaciones, pero sistematizamos
demasiado y nos rebelamos cada vez menos. Hay que hacer más rebelión,
que sea más competente cada día, y menos sistematización de la rebelión,
porque al final sistematizamos, pero no nos estamos rebelando (De Sousa
Santos, 9 de agosto de 2017).

Esto que puede estar ocurriendo actualmente en la Educación Popular, es

algo que también sucede en los ámbitos académicos y críticos en general:
hacemos ciencia comprometida con el cambio de nuestras sociedades pero
no participamos en los procesos de lucha social, y dicha producción crítica
de conocimiento sólo se realiza cuando alguna agencia de cooperación o
institución estatal nos proporciona y desembolsa los recursos que requerimos
para vivir de la investigación –ya sea que le otorguemos el calificativo de
participativa, crítica, intercultural, decolonial, del Sur u otro de los discursos
o tendencias que estén de moda.

En relación con esto último, pese a que reconocemos que existen sistemati-
zaciones muy significativas imposible de realizarse de no haber sido por el
apoyo económico brindado por algún ente de financiación externo, y a que
consideramos que es muy importante poder contar con recursos suficientes
y necesarios para realizar este tipo de investigaciones, estamos convencidos
de lo siguiente: si la sistematización se termina convirtiendo en un medio
de subsistencia, antes que en una excusa para contribuir a la cualificación y

297
 Lola Cendales González y Santiago Gómez Obando

ascenso de las luchas sociales, su intención crítico-transformadora quedaría

completamente desvirtuada. Es por ello que, partiendo de la importancia
que tiene la pedagogía del ejemplo y del reconocimiento de que nosotras y no-
sotros también contamos, nos parece pertinente recordar(nos) que una de las
intencionalidades ético-políticas de la Educación Popular es la formación de
subjetividades rebeldes, críticas y autocríticas.

298
 Antecedentes, trayectorias, aportes, límites y retos de la sistematización

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301
 Otras publicaciones:

• El cambio climático:
gran reto de la educación colombiana
en el siglo XXI
Luis Hernando Rincón Bonilla
• Reinventar la Educación
Edgar Morin, Carlos Jesús Delgado
• Educación popular desde los territorios
Experiencias y reflexiones
Lola Cendales, Marco Raúl Mejía,
Luis Enrique Buitrago y Jairo Muñoz
Compiladores y editores
• Una historia de personas, de letras y de palabras
Carlos Rodrigues Brandão
• Filosofía para profan@s
Una guía para profesores y estudiantes
Damián Pachón Soto
• Reflexiones en torno a ideas y prácticas
del entre-mujeres a principios del siglo XXI
Francesca Gargallo C.
• Sociedad de la información,
políticas de información y resistencias
Carlos Eduardo Maldonado
• La investigación como estrategia pedagógica,
una propuesta desde el sur
Marco Raúl Mejía J. - María Elena Manjarrés
• La calidad de la educación:
Los léxicos de la deshumanización
Rodrigo A. Jaramillo Roldán
• Educación
Para la diagramación popular
se utilizaron los en el Siglo
caracteres XXI
Marco Raúly Frutiger
Callisto Mejía Jiménez
Agosto de 2022

El conocimiento es un bien de la humanidad.

Todos los seres humanos deben acceder al saber.
Cultivarlo es responsabilidad de todas y todos.
Investigar desde el Sur. Epistemologías, metodologías y cartografías emergentes,
propone un camino desde su propio título. Dos grandes áreas desplie-
gan el pensamiento de este libro: por una parte, la indagación sobre los
significados del conocimiento y las mutaciones que ha vivido, ya sea
por sus propios avances como por los nuevos diálogos a los que ha
estado abierto, pero también el caudal que, proviniendo de las tradicio-
nes y las recomposiciones de la sociedad, ha generado conocimientos
inéditos y nuevas formas y aproximaciones al conocer. Epistemologías
y metodologías ocupan entonces el interés de los autores que compo-
nen esta obra.

Germán Rey

PLANETA PAZ
Sectores Sociales Populares
para la Paz en Colombia