eee eeeeseeae eee ese eee eee eee eee 2 NINOS QUE NO APRENDEN BIBLIOGRAFIA Bede, L (1988) Test guest vsomotor, Buenos Ares, Paid : Casullo, M. (1991): El Test ce Bender infantil, Buenos Aires, Guadalupe Capitulo 7 Freud, . (1915): “Lo inconsciente”, Obras completas, t. Il, Madrid, Biblio teca Nueva, 1981. SOBRE HEREDEROS FORZOSOS Hutt M. (1991: Landapacin Hutt dl test uestticovsmotor de Bender, Buenos Aires, Cualalupe Koppits, F. (1976) El est gusto visomotor para nfo, Buenos Aires, Guadalupe faa Pain, 5. (1974) Psicometria genetic, Buenos Aires, Nueva Visi, Gustavo Cant y Marie Di Senta Sami-Ali, M. (1976): El espacio imaginario, Buenos Aires, Amorrortu, — (1982): De fa proyeccién, Madtid, Petrel Sintoma e historia en las pruebas pedagégicas 1. LAS PRUEBAS PEDAGOGICAS Y LA SINTESIS DIAGNOSTICA En otras ocasiones (Cantii y Di Scala, 1998, 1999) nos hemos oo pado de las pruebas pedaggicas. Pensamos en su disefio, imple- mentaci6n, contenido y justificacién dentro del contexto total del diagnéstico psicopedagégico. Algunas preguntas guiaban nuestra tarea. {Qué caracteristicas deberia tener uin dispositive diagnést 0 para aproximarnos psicopedagégicamente a los procesos de esc tura, lectura y célculo? {Qué mirada es capaz. de transmutar esos fenémenos (os errores en lectura y escritura) de fallos curricula- 15 en datos clinicos? En este caso no se trata de presentar un modelo instrumental ya expuesto (Cantti y Di Scala, 1999) sino de ensayar una posible correlacién con los otros momentos del diagndstico. La cercanfa a Ja practica, muchas veces, se convierte en un obstaculo que nos di- ficulta reflexionar; la cotidianidad del vocabulario nos confunde en un sistema de prenociones donde la ilusién de lo evidente y transparente nos impide entonces realizar la divisién necesaria que exige Ia construccién conceptual. Lectura, escritura, voz, co- pia, dictado, célculos: palabras que se pronuncian en distintos 4m- bitos, se comparten desde diversos mareos y a la vez estan tefiidas de sentido comtin. ;Cémo hacer para recortarlas, rescatarlas y contextuarlas en un marco te6rico particular? Comencemos tratando un concepto que consideramos crucial. En el Diccionario de la Real Academia Espafiola encontramos lo siguiente:eee 4 [NINOS QUE NO APRENDEN Prueba: Acci6n y efecto de probar. Demostracién y testimonio. In- dicio o sefial. Bjercicio acrobatico. Si consideramos entonces las pruebas pedagégicas como de- mostracién y no simplemente en su aspecto de testimonio, podre- ‘mos entenderlas como signos que nos ayuden a acercarnos al pa- decimiento de un nifio que llega derivado por problemas en el aprendizaje. De esta manera se interviene con ellas elinicamente para ajustar el diagnéstico y no como un elemento diferenciador para clasificar y para establecer discriminaciones entre nifios ap- tos e inmaduros. Para estas pruebas ~ahora jugando con su acepcién de ejerci- ios acrobstticos~ contamos con una doble red protectora tensada y trenzada por la teoria y la préctica El concepto de posicionamiento constituye la materia prima de la red te6rica que utilizamos para dar cuenta de los procesos aso- ciados a la lectura y la escritura, Es la centralizaciGn en el posicio- namiento Jo que a nuestro juicio justifica la inclusién de las prue~ bas pedagégicas en el diagndstico y hace posible su interpretacién alinica, 2, EL POSICIONAMIENTO: HERENCIA ¥ REVUI TA, El concepto de posicionamiento a diferencia del concepto de “posicién”- alude a la accién y al resultado de posicionarse, es de- cir, de ubicarse, colocarse 0 ponerse en un lugar de un modo de- terminado. Realza la actividad del sujeto en lo que respecta a su situacién. ;Cémo y dénde se ubica y/o es ubicado este sujeto que nos consulta? jA partir de qué puntos de referencia pensar su ubi- cacién topoligica? BI posicionamiento al que nos referimos lo es en relacién con una herencia de caracteristicas simb6licas que apela a la transmi- sin entre generaciones. Los padres transmiten inconscientemen- teal nifio modalidades, preferencias, inclinaciones y carencias que modelan su psiquismo. Esta herencia opera como un pre-texto inaugural, tejido anterior y fundante con respecto al texto propio del nifio, Los padres habran de soar con el cumplimiento que a sus propios deseos dard cada hijo, representadios en expectativas SOBRE HEREDEROS FORZOSOS 95 y anhelos.’ El deseo remite a algo de valor que tiende.a colmar la falta que ha quedado de su historia infantil. Los deseos de los pa- dres se constituyen en los hijos como deseos propios que descono- cen su origen en el otro. Al respeeto, Silvia Schlemenson (1999) sostiene que el hijo se hace heredero de los sentidos que circulan en forma de mandatos y enigmas en el interior de la estructura familiar. Haciéndose car- {go de esta herencia es como el sujeto puede ser reconocido como miembro de una cadena generacional. Podriamos pensar, entonces, a la herencia como un texto (Gar- cfa Reinoso, 1986). Sobre ese texto, pronunciado por voces de otros, es donde podra escribir el nifio las palabras propias. Las coordenadas del espacio al que el yo debe advenir estan constitui- das por las funciones simbélicas materna, paterna y del discurso sociocultural. Estos tres vectores enmarcan un espacio limitado en el cual el sujeto es tubicado por otros y se ubica a s{ mismo. La lo- calizacién relativa del sujeto en funcién de las tres coordenadas dependeré -en alguna medida del modo como la realidad psi- quica de los padres modela la de los hijos. Pero si bien esto es cier- to, esta accién no es pasiva por parte del nifio. La herencia permi- te que cada generacién, a partir del texto de fundamento, introduzea variaciones que la modifiquen. Al respecto, Piera Aulagnier sostiene: Una parte {para la construceiGn de la identidad] es aportada por Ja propia pareja cuyo deseo y cuyo discurso acerca de! nifio han pre- cediclo en mucho su llegeda a la escena del mundo. Una segunda par- tees provista e impuesta por el discurso de ese campa sacial que de- cide cual sera el lugar que uno podra ocupar o no ocupar en tanto celemento del sistema de parentesco sobre el cual reposa su organiza- cin y finalmente una tercera parte es la obra del deseo propio del aprendiz constructor (Aulagnier, 1992, pag 45) Segiin investigaciones realizadas por la cétedra de Psicopeda- gogia Clinica con el reconocimiento y subvencién de la Secretaria 1. Hablar de “los padres" como una tnidad es ilusorio. Cada padre es sujeto del inconsciente,atravesado por su propia historia libidinal y su propio posicio- ‘namiento en Ia estructura edipica de origen,96 NINOS QUE NO APRENDEN de Ciencia y Técnica de Ja Universidad de Buenos Aires, los nifios con problemas de aprendizaje se caracterizan en general por repe- tir lo que se les ensefta a modo de certezas a las que se les niega su puesta en cuestién. Operan acomodandose a cada situacién mediante mecanismos repetitivos que resiringen su disponibili- dad psiquica. Atrapados por la herencia, los sentidos coagulados del texto escrito por las generaciones precedentes son reeditados, impidiendo la apertura hacia otros sistemas de significacién que liberen otros sentidos posibles. Esta apertura més dificil en nifios con problemas en sus aprendizajes~ equivaldria a una reouelta (Kristeva, 1998) operada sobre esa trama original, que supone reencontrar situaciones que generan novedades pirdximas y a la vez distintas de las pasadas, recreando y reeditando situaciones productivas. Se podria pensar entonces que en este posicionamiento* se en- traman dos fenémenos: herencia y revuelta, 3. LAS PRUEBAS PEDAGOGICAS EN EL DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO Sospechadas prejuiciosamente de ser un elemento “pedagogi- zante”, las pruebas pedagégicas han sido postergadas, desestima- das y hasta olvidadas en el diagndstico psicopedagégico. El supuesto de que la historia libidinal explica el sintoma no puede sino considerarse por lo menos incompleto.’ Sabemos que el orden de la temporalidad no es lineal sino destinado al aprés- coup. Por lo tanto, no es posible explicar el padecimiento actual del sujeto por referencia univoca a factores histérico-subjetivos. No se trata de que tal o cual ordenamiento de las funciones sim- bélicas primarias produzca como efecto lineal determinada mo- 2. Nuevamente aqui, al hablar de “posicionamiento” en singular, nos darfa a idea de un concept tnificado. Es posible que el posicionamiento no sea genera- Tizado a todos los objetos sino que sea necesario hablar de “os” posicionamiem: tos diferenciales del sujto frente a diferentes objetos. 3. Del mismo modo lo seria considerarlo exelusivamente como un problema de metodologia en el acercamlento a los objetos de conocimiento (diddetica). SOBRE HEREDEROS FORZOSOS or dalidad cognitiva. Eso seria en realidad quedarse adherido a una causalidad directa e irrevocable que no nos dejaria espacio para reflexionar conceptualmente y operar clinicamente. Por esto es necesario conocer en detalle la configuraci6n actual de esa modalidad cognitiva y la manera como cristaliza en com- portamientos procedimentales especificos en la interaccién cons- tructiva del sujeto con los objetos de aprendizaje. Las pruebas pe- dagégicas serén un instrumento de utilidad en esta comprensién Sabemos que esta interaccién no vincula al sujeto con objetos cualesquiera; no se trata de objetos neutros sino de una seleccién que esté en funcién de la prima de placer que los objetos permiten reencontrar. Es decir que los objetos ce conocimiento no son in-sig nificantes; son significantes cuyos significados polisémicos no se reducen a la denotacién objetivo-escolar sino que se amplian a las connotaciones subjetivo-singulares que en cada sujeto evocan. En este marco de referencia inscribimos las pruebas pedagogi- cas. Hemos disefiado un instrumento diagnéstico denominado T.L.1 que propone al sujeto enfrentarse con actividades semejan- {es a las escolares: escritura espontinea, dictado, copia, lectura en voz alta, lectura silenciosa, comprensién de lo lefdo por otro. El isomorfismo entre las actividades propuestas y las tareas es~ colares podria hacer suponer que la evaluacién que de ellas se ha- ce es también semejante a la escolar, pero esto es erréneo. Sabe- mos que el contexto clinico imprime a toda consigna un sesgo particular. Nugstro interés, entonces, estaré centrado en analizar comparativamente el desempefio distintivo del sujeto en cada una de las actividades propuestas, guiados por la premisa de que estas se sostienen no solo en procesos cognitivos distintos sino tambi en una convocatoria subjetiva diferencial 4, EL POSICIONAMIENTO SUBJETIVO EN LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA, Decit, por ejemplo, que escribir no es copiar constituye -a esta altura de los desarrollos teérieos acerca de la escritura— una afir- ‘maci6n poco menos que evidente. Suponer que la escritura espon- ténea, el dictado y la copia implican posiciones diferentes del su-98 NINOS QUE NO APRENDEN jeto frente al texto escrito constituye nuestra propuesta, Lo mismo puede sostenerse en lo que respecta a la Jectura: el “sentido co- mtin” nos llevaria a concluir que la lectura en voz alta es més di- ficultosa que la lectura silenciosa, puesto que en ella se agrega el trabajo de sonorizacién, Sin embargo, no creemos que ninguna de estas actividades sea més simple o més compleja-que otra intrin- seca ut objetivamente, Consideramos que el grado de dificultad diferencial que un su- jeto encuentra en la realizaci6n de las tareas mencionadas incluye ‘como variables tanto a los procesos légicos de indole objetiva en la construccién del conocimiento como a su posicionamiento sub- jetivo. Por esto los décalages en el desemperio en cada uno de los ftem de la prueba tienen un sentido clinico que debe ser cercado en el diagndstico* Focalizamos entonces el posicionamiento del sujeto frente al texto e intentamos caracterizar las peculiaridades singulares de dicho posicionamiento en funcién del cual el aprendizaje se cons- tituye en una variable dependiente. {Como se sitta (posiciona) preferentemente nuestro paciente frente al texto escrito: como escritor (productor de un texto auts~ nomo), copista (reproductor de textos ya escritos) 0 amanuense (transcriptor de los dictados de otro)? Cuando lee, 4es capaz. de dialogar con el texto, se limita a re- producir pasivamente la informacion textual o intenta predomi- 4. Bstos décrlagesremiten ~segiin nuestra interpretacién- no solamente a des- fasos constructivos sino también a modos del posicionamiento subjetive. Ast, por ejemplo, Carlos M,, paciente de 12 aitos, explica cmo estudia con estas pa labras: "Mi mac me lee y me saca lo mas importante; a mf de escucharla me queda’. Lia lectura aparece aqui mediatizada par elotzo, quien tamiza,jerarquiza y orde- na el texto, La autonomfa de pensamiento del nino esta restringida, Solo con ese material predigerido, metabolizado por la psique materna es que puede operar este nie para quien la lectura solitaia (ya sea silenciosa 0 en vor alta) aparece dificultada. Enzo C. en cambio, nos decia: “El profeexplic para fads, er oez l= 10 est para mt solo”. Con esto explieaba su inclinacion por la lectura silenciosa Para este sujeto, el encuentro con el texto parece metaforizar un encuentra intet= subjetive, Podemos pensar que este encuentro adquiere mayor intensidad para sl cuando al estar solo frente al texto, intenta procicir (tal vez reedilar?) una re- lacién dual y preferencial 5. Para analizar el proceso de Iectura lo considetamos como un encuentro in- tersubjetivo (Cf. Canté, 1999). SOBRE HEREDEROS FORZOSOS 99 nantemente transformar el texto para hacerlo compatible con sus saberes referenciales de base? gEn qué posicién puede leer dial6- gicamente: cuando lee en voz alta (es decir, cuando hace ptiblico su acto de lectura), cuando lo hace en forma silenciosa (es decir, privada) o cuando escucha lo que otro lee para él? Estas preguntas son las que gufan la construceién hipotética ‘que constituye el diagnéstico psicopedagégico. En él se trata de ofrecer sentido clinico a ese posicionamiento, es decir, reinscribir- Jo en una estructura de significacién que lo haga inteligible como manifestacién subjetiva 5, UNA HERENCIA FORZOSA PARA JACQUELINE Jacqueline O,, nifia de 8 afios, consulta al Programa de Asisten- cia a Nifios con Problemas de Aprendizaje de la catedra por pre~ sentar problemas de aprendizaje. Ya el informe escolar nos permite entrever algunos datos signi- ficativos en relacién con su posicionamiento frente al objeto de co- nocimiento. En efecto, la maestra sostiene: "Necesita de la repeticién de ciertas consignas de trabajo para ser entendidas”. Nosotros podemos preguntarnos: {Se trata de una dificultad de comprensién o de Ia necesidad del apoyo representado por la voz del otro? “Escribe textos cortos, presentando omisiones e inversiones. Al escri- bir al dictado textos o palabras lo descrito anteriormente se presenta con ‘menos frecuencia.” Tal parece ~agregarfamos~ que Jacqueline pue~ de organizar mejor su escritura en posicién de amanuense. El in- forme aporta atin otro elemento importante: “Se preocupa y se ent- peiia en cumplir com lo solicitado”. ‘Vamos agudizando las hip6tesis acerca del posicionamiento de Janifia: atenta a cumplir con lo que de ella se solicita, parece situar- se en posicion de recepcién de cualquier demanda, Jacqueline se pre-ocupa, pero por alguna razén no puede ocuparse en aprender; se emperia, pero su des-emperio (Lederman, 1997) no parece ser sufi- iente a los ojos de la exigencia escolar. .En qué empena, en qué hi- poteca su pensamiento? A quién lo ha dejado en prenda?100 NINOS QUE NO APRENDEN Los resultados del T.L.1 confirman las importantes observacio- nes de la docente.* Veamos la caracterizacién de su produccién en el test. 5.1. Escritura Analicemos la produccién de Jacqueline en relacién con el tex- to escrito. Para poder situarse como escritor, como productor de un texto auténomo, es necesario que el sujeto haya sido narcisizado de tal modo que pueda efectuar a su vez hacia el texto un don narcisis- ta, Para poder escribir, el nifio necesita haber construido un espa- cio de pensamiento auténomo cuya tiltima manifestacin es la pa- labra escrita. No nos sorprende que en su escritura espontdnea, al peditsele “Escribf lo que quieras”, Jacqueline tematice endogami- ‘camente: “Mi mamé es buena y mi papd también es bueno”. Sus lazos parecen remitir siempre a la estructura primaria, investi- miento que la posiciona como atrapada en la legalidad del origen. ‘Al escribir al dictado, Jacqueline produce una escritura de ma- yor organizacién gréfica y ortografica. Cuando un sujeto escribe lo dictado por otro no se posiciona como escritor sino como ama- nuense, La palabra eserita aqui no es corolario de Ia autonomia de pensamiento sino la simple transcripcién de la palabra de un “dic- fador”. Jacqueline copia correctamente lo que se le pide. El copista par- te de lo ya escrito, Oculta su subjetividad bajo la apariencia de la copia. Quien copia se sittia como reproductor de un texto de otto, texto que debe ser imitado fielmente. Todo ocurre como si la relacién dual (evidenciada en torno a tun dictador o a un texto ya escrito que metaforiza la presencia de otro) actuara facilitando ia escritura de Jacqueline, quien restringe la autonomia ce su propia palabra en funcién de la de otros. [Link] informe de la docente nos ha sido -como hemos visto- de gran utilidad ‘por la inussal agudeza de sus observaciones. ‘SOBRE HEREDEROS FORZ0SOS 101 5.2. Lectura Jacqueline logra leer listas de palabras y oraciones aisladas pero ena lectura de textos (tanto en la lectera en vor alta como en la silencio sa) los mecanismos dle comprensién semédntica aparecen dificultados. Analicemos lo que ocurre en el subtest de lectura en voz alta. La nifia sonoriza con escasa dificultad el texto presentado: UN DIA, EL DUENO DE LA CALESITA SE DIO CUENTA DE QUE EL CABA- 110 VALENTIN TENIA ROTA UNA DE SUS PATAS DE MADERA. ENTONCES, SE LO LLEVO A DON ANDRES, EL CARPINTERO, DON ANDRES, AFOYANDOSE EN SU BASTON, FUE DESPACITO A PREPA- RAR LAS COSAS NECESARIAS Y CLAVO LA PATA DE VALENTIN HASTA QUE (QUEDO COMO NUEVA. (QUANDO EL DUENO DE LA CALFSITA LO FUR A BUSCAR, SE PUSO MUY CONTENTO AL VER A VALENTIN CON $U PATA ARREGLADA. Luego de leer, se le efecttian preguntas de retencién; y es fren- tea la insistencia de una dinica respuesta que algo se escucha: =,Qué te acordas de lo que leists? (relencién auténoma) Del caballo. Que tenta olor a pata {Qué le pasé al duefio de la calesita? (retencién guinda) -No sé. =:De que se dio cuenta el duefio de la calesita? Que el caballo tenia olor a pata Qué decidié hacer? -No me acuerdo, ~iQué pasé después? El caballo sintié que fenta olor a pata Serer erese Sus respuestas no tienen en cuenta el contenido temético pre- sentado. Podria pensarse que cuando Jacqueline contesta esté equivocada, que no escuché con atencidn lo que decfa al leer, que solamente realiz6 una “lectura mecénica”, que la decodificacién y la trabajosa tarea de sonorizar lo escrito le impidieron interpretar- lo, que no logré extraer “el significado” del texto. Las hip6tesis anteriores cerrarfan el caso con un diagnéstico descriptive que indicaria “no sabe leer, el cédigo lectoescrito la confunde y, en consecuencia, sus respuestas son incorrectas”.102 NITIOS QUE NO APRENDEN Pensando en los desarrollos te6ricos expuestos anteriormente proponemos un ejercicio diferente. Partimos de la premisa de que el significado del texto no es una propiedad intrinseca de este, sino una construccién que el sujeto realiza en interaccidn con é1, Jacqueline, entonces, construy6 un sentido, un sentido personal y tinico que debemos escuchar, La reincidencia de sus insistentes y descontextualizadas res- puestas nos recuerda a la reproduccién de una cinta previamente grabada que se dispara, que se pone en funcionamiento casi auto- maticamente. La nifia repite y reproduce sin tener en cuenta el contexto de interrogaciGn. Todo sucede como si otra escena toma- ra la delantera, a pesar de ella. Escena en la cual es actora y prota~ gonista sin saberlo. Se citan tres personajes en el texto: un carpintero, un caballo de ‘madera con su pata rota y su duefio, Poco de lo literal parece haber sido tenido en cuenta: Jacqueline no retiene el conflicto presenta- do y de la situacién solo rescata al caballo y agrega su olor a pata, ‘Tanto el carpintero como el duefio son obviados. Es a partir de es- ta persistencia y de aquellas ausencias que escuchamos otra dra- matica que, entendemos, la atrapa. {De qué nos habla ese pasaje que Jacqueline cree reproducir y que a pesar de ella produce? Un caballo casi huumano que es capaz de sentir. Un caballo desgajado del contexto intersubjetivo al que Je es negada una inscripcion filiante en relacién con su duefio-pa- dre. Podemos pensar, en primer lugat, que la nifta se identifica con este caballo solo, sin otra atribucidn ni conflicto que su “olor a pata”. Jacqueline cree reproducir un texto. Pero allf donde supone re- latar lo lefdo, otro texto se (reproduce. Y pronuncia tn relato que suponemos re-edita algo ya habido. Algo patece ponerse en esce- na, una trama antigua y preexistente. ‘Un caballo que tiene “olor a pata”: El contenido (posiblemente inabordable) de la frase nos provoca curiosidad, pero su invarian- cia y su cardcter de certeza le otorgan cardcter enigmatico, Esta fi- jeza se constituye para nosotros en un dato clinico que requiere ser contextuado en la articulacién diagnéstica, ‘Aqu{ recordamos palabras del padre: “Estd atvasada, no se 10 puede grabar; en un momento fo sabe pero después." SORRE HRREDEROS RORZOSOS 103 Esta afirmacién que inaugura el diagndstico y presenta a Jac- queline es dicha por su padre quien (zcasualmente?) es carpinte- 10, Nuevamente la accién de grabar es presentada, pero ahora en otto contexto: el familiar. Nos preguntamos: {Qué es lo que tiene fuertemente grabado?; {qué es aquello que no le permite retener esos momentos en los que “lo sabe”? Partiendo de la “demostracién” de Jacqueline durante las prue- bas pedagégicas y teniendo en cuenta las primeras palabras de su padre, se manifiesta claramente una peculiar modalidad posicio- nal. Intentamos responder las preguntas precedentes, interpelando para esto a los distintos momentos del proceso diagnéstico. Jacqueline nos cuenta (Iémina 8 del CAT-A): “La mamd mono, el apd mono, el hijo mono. El papd mono estaba tomando un café con Ia ‘mam y Ia foto de ta abuela y el tio, Estaba hablando con el hijo mono y Je hablaba sobre su abuela, que se murié cuando vos eras muy chiquito.n _y la mamd deca ‘viste qué educado nuestro hijo’, y el tio le dice ‘tu abue- lo murié en avion y tu abuela murié en un parto, la mordié una vibora venenose’ y el mono no le crefa ni una palabra”. “Mi madre la perdt cuando tenta 4, 5 artas, twvo un bebé y se enfer- m6 y muri6", dice el padre en un pasaje de la historia vital Frente a la lamina 9, la nifia telata: “El conejo bebé est en el has- pital [.] cinco horas después viene la mam y le da la mamadera, dieci- mueve horas después viene la abuela, la viene a ver y se va, quince dias después viene la mamd y le pregunta por qué no vino y la madre dice que estaba cuidando el bebé que iba a tener, fa panza. Quince dias después viene el paps porque estaba trabajando”. Refiete el padre en otro momento de la historia vital: “todo ef tiempo anterior estuve solo (...) a veces é [refiriéndose a su padre] se iba a la ciudad y nosotros nos queddbames dos o tres dias solos... y la ex- trafiaba muchisismo a mi mamd... [quien habia muerto] Y... siempre imi vida fue un sufrimiento”. Finalmente, frente a la propuesta del entrevistador de imaginar a Jacqueline grande, de pensar qué les gustaria que fuera, el padre contesta: “Yo le pregunto a ella y ella dice ‘me gustaria ser portera’”. ¢Cuél sera la relaci6n entre el sintoma, su herencia y Ia histo- ria? Puede pensarse entonces que una referencia familiar la obli-104 [NINOS QUE NO APRENDEN {ga a reproducir una historia que no es suya pero que a partir de la generacion anterior la convoca? Asi se explicarfa que al intentar construir sentido sin la gufa manifiesta de otro (voz, apoyo figurativo), Jaqueline pierda su or- ganizacién logica y pase a operar a la manera de descarga. Siguiendo a Silvia Bleichmar, podriamos pensar que la pro- puesta de estos padres se asemeja a un molde rigido que aprisio- ha, evidenciando un orden filiatorio que no sostiene una oferta de apertura a la vida social, quedando para Jacqueline una tinica ma- nera de reconocerse en su proveniencia simbélica generacional: la seproduccién y la copia. in Ia lectura se trata de incorporar novedades, lo cual es una medida de la apertura del sujeto al mundo. Atrapada en la red de la herencia simbdlica generacional, Jacqueline no puede abrirse al mundo social sin dificultades. Leer supone enviar al mundo exter- no cargas libidinales de investimiento que solo se sostienen cuan- do los objetos permiten reencontrar aspectos indiciarios del senti- do de los orfgenes, cuando una revuelta lo decreta perdido y lanza al sujeto a la busqueda en el mundo extrafamiliar de objetos sus- titutivos de aquella situacién originaria, Jacqueline atin no accede [Link] salida exogamica. ‘Tal vez la nifia no pueda dialogar con el texto porque esto sus pone cuestionar la herencia, Ios sentidos referenciales de base. Jac- {queline aparece en una clausura en la que la incuestionabilidad de lo previo la hace desenvolverse bajo el signo de la repeticién: me- taboliza el texto para convertirlo en informacién andloga a Ja que ya posefa, resguardndose asf de la angustia que implicarfa la pér- ‘dida de certidumbres primarias. Si leer es cuestionar y dejarse cuestionar por el texto, Ia Jectura se constituye en una sevuelta ‘Asolas con el texto, Jacqueline no tolera la diferencia que este le propone, Jo trata como un anexo narcisista, lo deforma, lo hace decir palabras que son de ella (o tal vez de otros). Sin poder opo- nerse, él texto se metamorfosea en Jacqueline. En una sola posicién, la nifia puede reconstruir el sentido de un texto: es cuando lo escucha lefdo por el entrevistador, Cuando otro lee, el sujeto se ubica como espectador de la interpretacion que el otro hace del texto. Quien lee en voz alta para el nifio acta SOBRE HEREDEROS FORZ0S05 105 como mediador (como “portero"?) entre él y el texto escrito. La letra solo es accesible al nifio a través de la interpretacién que de ella hace el lector. Esta posicién nos recuerda a la operatoria que se efectuaba sobre la Biblia en épocas remotas. El hombre comin no accedfa a su lectura directa sino tinicamente a través de la in- terpretacion sesgada por el sacerdote alfabetizado, Posicién de dependencia en la que la puesta en escena que quien lee en vor. al- ta efectia voluntaria o involuntariamente reduce la pluralidad de sentidos que abre el texto. Y Jacqueline solo puede acceder al con- tenido literal del texto cuando otro lo interpreta para ella, cuando le dice como debe entenderse lo que alli dice, cuando el otro actiia como prétesis de su pensamiento. Sumisién a la palabra de! otro en la que la autonomfa del pensar queda reducida. Jacqueline tini- camente reproduce (zgraba?) lo que el otro ha construido en inte- racci6n con el texto. 5.3. Textos como hijuelas {Cémo explicar lo que pasa con esta nifia, cuyas impresiones parecen “grabarse” de tal modo que su repeticién omnipresente impide el acceso de toda informacién nueva al aparato psiquico sino a condicién de que esté mediada por otro que la porte? Se espera de Jacqueline que “grabe”, que “repita” palabras de otros. Se espera que conserve una herencia. Ella espera llegar a ser “portera”, regular entradas y salidas, mediar entre espacios diver- sos (zhacia y desde ese mundo familiar?) En la terminologia juridica, se conoce como hijuela a la parte de la herencia que corresponde a cada heredero por su condici6n de tal.’ Parece que Jacqueline ha recibido textos como hijuelas. Textos heredados; textos legados por las generaciones precedentes que tifien la superficie de escritura disponible y obstaculizan la capa cidad de recepcién de novedades. so. zscmene ncn demain de doc aut ia hurenca supone a uct del cawante od cj, mientras que a do nacién se hace entre vivos. : "errr rrr esr eeene reer eae esac eeeaeeeeeae eee esae essa esses Esa 106 NINOS QUE NO APRENDEN La niffia se emperia en reproducir una historia de la que se ha convertido en heredera forzosa. Herencia a cambio de la cual ha dado en prenda su pensamiento, la autonomia constituyente de sus posibilidades simbélicas. “Tal vez. la tarea clinica pueda ayudarla a iniciar una reouelta desde donde estructurar una posicién diferente en relacién con el texto familiar, no para reproducirlo ni para obviarlo sino para re- crearlo. Tal vez el encuadre terapéutico inaugure un texto en el ue pueda eseribir palabras propias alli donde la herencia simb6- lica exhibe su trazo hasta ahora indeleble, BIBLIOGRAFIA Auilagnier, P (1992): “Qué deseo, de qué hijo?", Psicoandlisis con nifios y audolecentes, n° 3, septiembre de 1992. Bleichmar, S. (1993): En los origenes del sujeto psiquico, Buenos Aires, Amorrort — G00): “Negar la historia no cura el dolor”, Clarin, 29 de mayo de 2000. anti, G. (1999): “Leer, jes dialogar?”, en 8. Schlemenson (comp), Leer iy excribir en corttextos sociales complejos, Buenos Aires, Paidés. Cant, G. y M. Di Scala (1998): Las pruebas pedagégicns. 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