Instituto de Investigaciones en Educación

Doctorado en Investigación Educativa

Tesis
Las secundarias comunitarias indígenas de Oaxaca
– resignificaciones de la educación escolarizada desde una
propuesta alternativa para la formación de los jóvenes

Presenta
Maike Kreisel

Co-directores de tesis

Dr. Edgar González Gaudiano

Dra. Yolanda Jiménez Naranjo

Marzo de 2017

“Lis de Veracruz: Arte, Ciencia, Luz”

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 Esta tesis se realizó con el apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) a
través del programa de becas para posgrado.

Para el trabajo de campo, se contó con una beca complementaria por parte del proyecto
“Participación y control social en el campo educativo”, dirigido por el Dr. Felipe Hevia de la Jara
del CIESAS-Golfo.

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4
Agradecimientos

Agradezco, en primer lugar, a los integrantes de la coordinación, los educadores, los

estudiantes pero también a los asesores de las Secundarias Comunitarias Indígenas de Oaxaca,
su apertura, colaboración e interés en el proceso de investigación para este trabajo doctoral.

Quiero expresar mi agradecimiento especial a los educadores que laboraron durante

esta experiencia de investigación en la comunidad de Santa María Zoogochí, por su tiempo,
disposición, apoyo y amistad, además de todas las pláticas, reflexiones y vivencias
compartidas.

Agradezco a todos las ciudadanas y los ciudadanos, los ancianos, las autoridades, los
jóvenes y los niños de Santa María Zoogochí el haberme permitido vivir en esta comunidad,
haberme apoyado y recibido generosamente en sus casas y compartido una infinidad de
conocimientos y valores.

Agradezco a mi asesora y directora de tesis, la Dra. Yolanda Jiménez Naranjo, su

confianza, disposición y apoyo para acompañarme y orientarme en esta experiencia de
aprendizaje que sin ella difícilmente hubiera iniciado. Agradezco la calidad académica, la
cercanía en momentos difíciles y toda la dimensión humana brindada a este proceso.

Agradezco también a los integrantes de mi comité tutoral, la Dra. Erica González

Apodaca y el Dr. Antonio Bolívar Botía, todos sus insumos, su retroalimentación y tiempo, al
igual que a mis lectores en los diferentes momentos del proceso de escritura de tesis.

De la misma manera, agradezco el acompañamiento y apoyo recibido por parte de los

académicos del Instituto de Investigaciones en Educación, pero también de las compañeras y
los compañeros del Doctorado y de la Maestría en Investigación Educativa, quienes con su
amistad y retroalimentación formaron parte de este proceso. Un especial agradecimiento para
Gialuanna y Verónica por su solidaridad, escucha y cercanía.

Agradezco, finalmente, de todo corazón a mi familia, a mis amigas y amigos su apoyo,

comprensión y tolerancia, y su disposición para estar siempre cerca, muchas veces a pesar de
las distancias.

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Contenido
Lista de abreviaturas ............................................................................................................... 11
Índice de ilustraciones ............................................................................................................ 13
Índice de tablas ....................................................................................................................... 13
Introducción ........................................................................................................................... 15
1. Planteamiento del problema: Desde la escuela indígena homogeneizadora hacia el
derecho a una educación propia ............................................................................................. 21
1.1. Objetivo y preguntas de investigación ........................................................................ 28
2. Referentes Teóricos: Apropiaciones y resignificaciones de la institución escolar desde una
visión plural y política de identidades, saberes y ciudadanías .................................................. 29
2.1. La concepción de la escuela: orígenes y articulaciones de una institución social y
cultural ............................................................................................................................... 30
2.1.1. Cultura escolar: transformaciones y continuidades de la institución educativa .... 33
2.2. Cultura e identidad como conceptos dinámicos y plurales .......................................... 35
2.2.1. El derecho a ejercer una ciudadanía diferencial ................................................... 41
2.2.2. La apropiación escolar: resignificaciones étnicas del espacio educativo
institucionalizado ............................................................................................................ 43
2.2.3. La reflexión meta-cultural desde posturas etnopolíticas ...................................... 46
2.2.4. Contextualidad, funcionalidad y relacionalidad – replantear continuidades y
rupturas entre cultura escolar y cultura comunitaria desde el aprendizaje situado y las
comunidades de práctica................................................................................................. 49
2.3. Los saberes en la institución escolar – desde la gramática escolar hacia un diálogo de
saberes ............................................................................................................................... 56
2.3.1. Replantear la escuela desde la pluralidad epistemológica .................................... 60
2.3.2. Saberes indígenas: una aproximación a sus características .................................. 63
[Link]. Aproximaciones al pensamiento indígena desde las nociones de comunidad y
comunalidad ................................................................................................................... 68
[Link]. Saberes en movimiento ....................................................................................... 70
2.3.3. Diálogos entre saberes – posibilidades y limitantes ............................................. 72
3. Estado del Arte: El diálogo de saberes en el marco de la resignificación de la institución
escolar en la educación indígena ............................................................................................. 83
4. Marco metodológico: Una experiencia de aprendizaje etnográfico ................................ 101
4.1. Posicionamiento – el locus de enunciación de la investigadora ................................. 106
4.2. Estudio de caso con enfoque etnográfico.................................................................. 107
4.3. La dimensión etnográfica.......................................................................................... 109
4.3.1. Métodos y estrategias de investigación ............................................................. 114

7
 [Link]. Instrumentos..................................................................................................... 119
[Link]. Muestreo y escenario de investigación .............................................................. 121
[Link]. Instrumentos implementados ........................................................................... 124
4.4. El análisis de los datos de campo .............................................................................. 125
4.5. Validación................................................................................................................. 129
4.6. Limitaciones del trabajo de campo en esta Investigación .......................................... 131
5. Marco contextual .......................................................................................................... 133
5.1. Breve panorama – tendencias históricas y presentes de las políticas educativas y de la
educación indígena intercultural en México ...................................................................... 133
5.1.1. La educación secundaria en México – breve reseña histórica ............................ 140
5.1.2. Experiencias emergentes de educación secundaria intercultural ....................... 144
5.2. El estado de Oaxaca – la diversidad étnica y lingüística ............................................. 148
5.2.1. El contexto oaxaqueño – derechos indígenas y afromexicanos .......................... 150
5.2.2. La Educación Indígena institucionalizada en el estado de Oaxaca ...................... 151
[Link]. El movimiento magisterial oaxaqueño y la educación comunitaria .................... 155
[Link]. CMPIO y el movimiento pedagógico – orígenes de las ESCI ................................ 158
[Link]. La Educación Comunitaria como corriente pedagógica y política en Oaxaca ...... 159
5.3. El proyecto de las Escuelas Secundarias Comunitarias Indígenas (ESCI) ..................... 162
5.3.1. La voz de los actores: El origen de las secundarias comunitarias – la gestión pluri-
actoral de un modelo innovador.................................................................................... 164
5.3.2. Interrelaciones institucionales de las ESCI en Oaxaca......................................... 167
5.3.3. La concepción del currículum como proceso de construcción colectiva ............. 170
5.4. Contexto geográfico: la Sierra Norte de Oaxaca y el municipio de Ixtlán de Juárez .... 174
5.4.1. Santa María Zoogochí: contexto comunitario y organización política ................. 177
[Link]. Identidad e historia comunitaria........................................................................ 182
[Link]. Organización comunitaria.................................................................................. 184
[Link]. Programas gubernamentales y tensiones en torno a la autonomía .................... 188
[Link]. La educación primaria en Santa María Zoogochí ................................................ 192
5.4.2. Dimensiones de la educación familiar y comunitaria en Santa María Zoogochí:
aproximaciones a sus rutas, rupturas y replanteamientos ............................................. 194
[Link]. Crecer en Santa María Zoogochí: la educación familiar y comunitaria ................ 195
[Link]. “El trabajo es vida” − el trabajo como eje del aprendizaje comunitario .............. 197
[Link]. Participar en el trabajo – interacciones, espacios y tiempos de la educación
familiar y comunitaria ................................................................................................... 200
[Link]. La formación para participar como ciudadanos de una comunidad.................... 208

8
 [Link]. La ESCI de Santa María Zoogochí – procesos de inserción y percepciones de los
actores locales .............................................................................................................. 219
[Link]. Las formas de trabajo de las ESCI – aprender por proyectos .............................. 222
6. (Re-) significaciones de una escuela comunitaria: la práctica y sus tensiones ................. 231
6.1. Procesos de apropiación y resignificación de la experiencia docente y del sentido de lo
escolar a partir de las voces de los educadores.................................................................. 231
6.1.1. La co-construcción de los saberes pedagógicos ................................................. 244
6.1.2. Saber ser educador comunitario – procesos de aprendizaje docente desde las
comunidades de práctica............................................................................................... 249
[Link]. Apostar por la labor conjunta ............................................................................ 253
6.1.3. La rearticulación de prácticas pedagógicas: promover aprendizajes autónomos y
autorresponsables......................................................................................................... 260
6.2. Diálogos, negociaciones y tensiones en la relación entre escuela y comunidad:
resignificando el papel de la institución escolar ................................................................. 271
6.2.1. Las configuraciones históricas de las interrelaciones escuela-comunidad .......... 272
[Link]. El papel del Consejo Representativo en las Secundarias Comunitarias ............... 275
[Link].[Link] del papel del Consejo Representativo en Zoogochí .............. 279
[Link].[Link] control del espacio escolar – la presencia de la autoridad comunitaria a través
del Consejo Representativo ........................................................................................... 282
[Link].[Link] Consejo Representativo en la intermediación entre escuela y comunidad ... 286
6.2.2. La participación en los procesos formativos: interrelaciones y tensiones escuela-
comunidad .................................................................................................................... 288
[Link]. Negociaciones en torno a la participación académica ........................................ 290
6.2.3. El valor de los estudios y las expectativas hacia la institución escolar ................ 303
[Link]. Lo que se necesita aprender en la escuela: padres de familia y comuneros ....... 306
[Link]. Significaciones de la escuela en tensión – los jóvenes ........................................ 315
6.3. Diálogos inter-culturales desde las prácticas formativas de la ESCI: prácticas culturales,
actores, saberes y significados .......................................................................................... 323
6.3.1. El conocimiento comunitario y sus significaciones en las ESCI ............................ 325
6.3.2. El diálogo entre saberes: comparaciones, complementariedades e
intraducibilidades culturales.......................................................................................... 329
[Link]. Espacios sociales y culturales en contacto ......................................................... 331
6.3.3. Comparar y relacionar espacios sociales: dialogar con la diversidad cultural ...... 332
[Link]. La significación situada del saber − contextualidad y funcionalidad en la mediación
del diálogo de conocimientos ........................................................................................ 343
[Link].[Link] significación situada de los valores comunitarios – trascender el muro escolar
a través de las prácticas e interrelaciones ...................................................................... 358

9
 [Link]. Las relaciones entre conocimientos: tensiones y asimetrías............................... 363
[Link]. Contrastes, confrontaciones y traducibilidad cultural en la práctica formativa... 375
[Link].[Link] de la lengua zapoteca en la traducción cultural – elementos para
una reflexividad metalingüística y meta-cultural............................................................ 383
[Link]. La reflexión meta-cultural – frutos y limitaciones .............................................. 390
[Link].[Link] en torno a la reflexión crítica de prácticas y saberes escolares desde la
resistencia etnopolítica ................................................................................................. 391
[Link].[Link] reflexión meta-cultural como reflejo de las preocupaciones comunitarias y
como aporte a la formación ciudadana.......................................................................... 400
[Link].[Link] sobre las culturas – procesos formativos con los jóvenes.............. 414
Conclusiones: Aportaciones al debate de la educación indígena e intercultural desde las
Escuelas Secundarias Comunitarias Indígenas de Oaxaca ...................................................... 423
Los saberes y las culturas en diálogo ............................................................................. 425
Resignificar la pedagogía escolar desde lo comunitario ................................................. 431
Los procesos curriculares como construcción permanente y la innovación educativa
colectiva – inter-aprendizajes ........................................................................................ 434
Los procesos de construcción curricular cotidiana – vinculación escuela-comunidad ..... 437
La resignificación del espacio escolar y de sus funciones: aproximaciones a una nueva
educación indígena desde la comunidad ....................................................................... 440
Las preguntas abiertas................................................................................................... 442
Referencias bibliográficas.................................................................................................. 445

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Lista de abreviaturas
ANMEB Acuerdo Nacional de Modernización de la Educación Básica
ACE Alianza para la Calidad de la Educación
BIC Bachillerato Integral Comunitario
CAPFCE Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas
CDI Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Originarios
CEDELIO Centro de Desarrollo de las Lenguas Indígenas de Oaxaca
CEPCO Coordinadora Estatal de Productores de Café de Oaxaca
CEPEC Centro de Estudios y Promoción Educativa para el Campo
CESDER Centro de Estudios sobre el Desarrollo Rural
CGEIB Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe
CIESAS Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social
CMPIO Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca
CNTE Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación
CONAFE Consejo Nacional de Fomento Educativo
CONAPO Consejo Nacional de Población
CONEVAL Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social
CNEII Congreso Nacional de Educación Indígena e Intercultural
CR Consejo Representativo
CSEIIO Colegio Superior de Educación Intercultural Indígena de Oaxaca
DEI Dirección de Educación Indígena
DOF Diario Oficial de la Federación
DGEI Dirección General de Educación Indígena
EIB Educación Intercultural Bilingüe
ESCI Escuelas Secundarias Comunitarias Indígenas
EZLN Ejército Zapatista de Liberación Nacional
GOBOAX Gobierno del Estado de Oaxaca
IEBO Instituto de Estudios de Bachillerato del Estado de Oaxaca
IDES Instituto de Desarrollo Económico y Social
IEEPO Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca
ILCE Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa
INEE Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
INEGI Instituto Nacional de Estadística y Geografía
INI Instituto Nacional Indigenista
IIISEO Instituto de Investigación e Integración Social del Estado de Oaxaca
LEMSC Licenciatura en Educación Media Superior Comunitaria
LGE Ley General de Educación
LSEIO Ley de Sistemas Electorales Indígenas para el estado de Oaxaca
OIT Organización Internacional del Trabajo
PC Parámetros Curriculares
PEEI Programa Especial de Educación Intercultural 2014-2018
PEP Programa de Educación Preescolar
PRADE Proyecto de Animación y Desarrollo, A.C.
PRONASOL Programa Nacional de Solidaridad

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PTEO Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca
RES Reforma de Educación Secundaria
RIEB Reforma Integral de Educación Básica
SAI Secretaría de Asuntos Indígenas
SDR Senado de la República
SEB Secretaría de Educación Básica
SEP Secretaría de Educación Pública
SEDESOL Secretaría de Desarrollo Social
SNTE Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
TVC Telesecundaria Vinculada a la Comunidad
UNEM Unión de Maestros de la Nueva Educación para México
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
UNOSJO Unión de Organizaciones de la Sierra Juárez, Oaxaca
UVI Universidad Veracruzana Intercultural

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Índice de ilustraciones
Ilustración 1: Dimensiones de las interrelaciones en las que se insertan las ESCI. .................. 122
Ilustración 2: Estratificación de los municipios con población de las principales lenguas
indígenas de la entidad (Censo INEGI, 2000) ......................................................................... 149
Ilustración 3: Regiones de Oaxaca ......................................................................................... 174
Ilustración 4: Mapa - Municipio Ixtlán de Juárez, Oaxaca. ...................................................... 176
Ilustración 5: Mapa: Santa María Zoogochí. ........................................................................... 179
Ilustración 6: Plaza de Zoogochí: cancha, agencia y templo. .................................................. 179
Ilustración 7: Santa María Zoogochí y sus alrededores........................................................... 181
Ilustración 8: Foto de pintura en la agencia municipal de Zoogochí. ...................................... 183
Ilustración 9: Organizaciones sociales y dependencias en Santa María Zoogochí. .................. 187
Ilustración 10: Trapiche de madera. ...................................................................................... 199
Ilustración 11: Tostando café en el comal: cocina de doña Eustacia. ...................................... 204
Ilustración 12: Pasillo y aula del espacio prestado por la comunidad para la secundaria. ....... 219
Ilustración 13: Aula en las nuevas instalaciones de la secundaria. ......................................... 220
Ilustración 14: Esquema de investigación y desglose del sub-ámbito 1.1. .............................. 224
Ilustración 15: Informe público: explicando el ciclo biológico del maíz................................... 334
Ilustración 16: Esquema de saberes movilizados, educador Carlos, 2.o grado. ....................... 335
Ilustración 17: Gráfica comparativa de producción de panela por productores de la comunidad
elaborada por el educador. ................................................................................................... 337
Ilustración 18: Trabajo de un estudiante de 2.o grado sobre las unidades de medida que se
aplican a la producción de la panela en la comunidad. .......................................................... 338
Ilustración 19: Tareas en el pizarrón de 2.o grado - matemáticas articuladas al contexto. ..... 352
Ilustración 20: Informe público– causas de la extinción de plantas y animales. ...................... 415
Ilustración 21: Lista de productos comerciales sustituibles por productos comunitarios, 3. er
grado. ................................................................................................................................... 416

Índice de tablas
Tabla 1: Estudiantes y escuelas de Secundaria por Modalidad, Oaxaca. ................................. 144
Tabla 2: Espacios de educación comunitaria. ......................................................................... 161
Tabla 3: Planteles de las ESCI................................................................................................. 163
Tabla 4: Condiciones de marginación social: datos comparativos. ......................................... 175
Tabla 5: Condiciones de pobreza: datos comparativos. ......................................................... 175
Tabla 6: Escuelas de educación secundaria de la región Sierra Norte. .................................... 176
Tabla 7: Habitantes de Santa María Zoogochí. ....................................................................... 178
Tabla 8: Hablantes del zapoteco en Santa María Zoogochí, 2005. .......................................... 178
Tabla 9: Los integrantes de la agencia de Santa María Zoogochí. ........................................... 186

13
14
Introducción
Hace 17 años, mi primer contacto con el campo de la educación escolarizada para los
pueblos originarios de México implicó la difícil tarea de buscar mediar entre una modalidad
educativa del sistema oficial –la Preparatoria Abierta– y los conocimientos previos, estilos de
aprendizaje y las circunstancias de los contextos de vida de un grupo de jóvenes adultos
wixáritari quienes deseaban y requerían acceder, desde su vida cotidiana en una comunidad
distante, a este nivel educativo. De diez estudiantes que comenzaron, cinco concluyeron el
proceso después de cinco años. Durante este, hubo que enfrentar una larga serie de esfuerzos
y frustraciones frente a las exigencias del modelo, ajenas al contexto concreto en el que se
interactuó, pero donde también se lograron, de manera colectiva, una diversidad de
aprendizajes recíprocos, además de lazos de amistad.

Esta experiencia, la que comencé sin nociones previas de los debates de la educación
indígena e intercultural, marcó, desde la práctica, de manera importante mi camino inicial
como profesionista de las ciencias de la educación. Estas impresiones se profundizaron desde
una perspectiva complementaria y esclarecedora: Desde la misma inmersión en la tarea, tuve
la fortuna de acercarme y colaborar en una propuesta alternativa de educación intercultural,
situada en esta misma comunidad y desde la cual se generó la iniciativa de la Preparatoria
Abierta, la secundaria intercultural Tatuutsi Maxakwaxí. El esfuerzo colectivo que representa,
sus frutos y aprendizajes, pero también las tensiones que pude vislumbrar, me permitieron
aproximarme a los cuestionamientos relacionados con el campo en el que se disputan los
contenidos, las formas, la autoría y el control de la educación para los pueblos originarios. A
nivel teórico, estas aproximaciones fueron apenas incipientes y las lagunas muchas.

Después de dedicarme al tema de la “educación intercultural para todos”, como

política implementada desde la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe
(CGEIB), durante mis estudios de maestría, el doctorado representó la oportunidad de retornar
al contexto comunitario. En el marco de lo vivido, me planteé como objetivo conocer cómo se
construye el currículum intercultural, en términos de sus prácticas cotidianas, de manera
participativa y desde una experiencia emergente de educación secundaria en contextos
indígenas. Las Secundarias Comunitarias Indígenas de Oaxaca, con las que había tenido un
previo contacto fugaz a través de mi participación en Tatuutsi Maxakwaxí y en las actividades
del Congreso Nacional de Educación Indígena e Intercultural (CNEII), se presentaron como
escenario idóneo; tenía nociones de su propuesta diferencial y las rupturas con los esquemas
habituales de la educación escolarizada que esta busca forjar.

15
 En este marco, como antecedente y contexto que fundamenta la investigación, fue
necesario tener en cuenta el desarrollo histórico de la educación indígena, en el que destacan
sus funciones de asimilación e integración cultural, a través de las cuales se pretendía
fortalecer la unidad nacional después de la Independencia de México. La introducción de la
institución escolar a las comunidades originarias 1, desde esta mirada, se articuló como una
imposición que buscó homogeneizar la población mexicana a través de la enseñanza del
castellano y de los contenidos básicos correspondientes a una racionalidad y formas de vida
ajenas. A pesar de algunas transiciones previas, muchas veces sólo nominales (Jiménez
Naranjo, 2009) –desde el enfoque bilingüe bicultural, aun enfocado en la conversión de las
culturas, hacia la perspectiva bilingüe intercultural–, es sólo a partir de recientes décadas que,
a través de la influencia de los movimientos sociales, pero también de las políticas del ámbito
internacional, se ha buscado, desde diferentes instancias y distintos énfasis, dar un giro en
estas tendencias.

A través de una reforma constitucional en 1992, se ha reconocido oficialmente la

integración multicultural del país. Desde la fundación de la Coordinación General de Educación
Intercultural Bilingüe (2001), se ha promovido un enfoque intercultural y de educación
inclusiva para todo el sistema. La educación indígena se ha buscado adecuar, recientemente, a
las prácticas sociales de las comunidades originarias, tratando de superar las distancias entre la
propuesta educativa y la realidad de las comunidades. No obstante, el modelo educativo sigue
concibiéndose de manera centralizada, además de ostentar una transición lenta y
obstaculizada hacia la apropiación local de nuevas prácticas (Jiménez Naranjo & Mendoza
Zuany, 2012). En este contexto, resulta indispensable reconocer las continuidades de prácticas
excluyentes y discriminatorias en la educación escolar. Como parte de ello, la implementación
de las políticas educativas, de las reformas y el control del sistema se ejercen de manera
vertical, en un escenario que, no obstante, se configura de manera nada homogénea y entre
tensiones.

El panorama de la educación intercultural y el debate en torno a las políticas

educativas se articula entre conflictos, en los que inciden los movimientos sociales por la
reivindicación de los derechos de los pueblos originarios, además de un escenario más amplio
de demandas sociales, territoriales y ambientales, entre otras. En este panorama, y
especialmente en el contexto oaxaqueño, ha tenido peso también el movimiento magisterial,
al que se suscriben los docentes de la educación indígena y que desde el año 1980 ha luchado
1
Emplearé el término de culturas y pueblos “originarios” tratándose de una categoría emergente en
campo; en el estado de Oaxaca prevalece la tendencia de emplear este término –también como criterio
de autoadscripción– para hacer referencia a las culturas indígenas.

16
por los derechos laborales de sus integrantes. En una larga y accidentada disputa por el control
de la educación, el movimiento se ha opuesto a las políticas nacionales, implementadas desde
el gobierno federal a pesar de ciertos esfuerzos por una descentralización educativa. Más allá,
la academia mexicana, pero también latinoamericana, ha profundizado, de manera crítica, en
las tendencias de la educación indígena, sus articulaciones en la práctica y las resignificaciones
de la interculturalidad que se observan en la cotidianidad escolar, resaltando la continuidad de
la exclusión y de las tendencias a la aculturación. Destacan la invisibilización de los estudiantes
indígenas migrantes en los contextos urbanos y suburbanos (Czarny, 2007; Barriga Villanueva,
2008; Kreisel, 2016a), la inclusión de elementos culturales de los pueblos originarios al
currículum en términos reificados y folklorizantes (Jiménez Naranjo, 2009), además de la
continuación de una discriminación cognitiva y educativa. Esta se encuentra relacionada, por
ejemplo, con la persistencia de la práctica de la alfabetización en castellano y no en lengua
originaria, pero también con las condiciones de infraestructura escolar, y con la formación y las
condiciones laborales del cuerpo docente, además de la misma falta de participación en la
toma de decisiones relacionadas con la educación, entre otros factores. Desde una dimensión
más estructural, incide la marginalización social, económica y política de los pueblos
originarios en la articulación concreta de las oportunidades educativas para niños y jóvenes.

Ante este panorama, me propuse profundizar en cómo se resignifica la educación

escolarizada para los pueblos originarios a través de la experiencia y las prácticas de la
propuesta de las Secundarias Comunitarias Indígenas de Oaxaca, como modelo educativo que
emerge en el contexto de la educación comunitaria oaxaqueña a partir de la iniciativa del
Movimiento Pedagógico de la Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca
(CMPIO), como organización magisterial, supervisión escolar y delegación de la sección sindical
22. La CMPIO ha promovido una serie de propuestas diferenciales de educación para las
comunidades originarias, partiendo de una base dialógica y participativa y de la cosmovisión
de los pueblos originarios. Las Secundarias Comunitarias, desde estas mismas lógicas, fueron
concebidas por un colectivo de actores y comenzaron a trabajar en el año 2004 a través de un
acuerdo entre la Sección 22 y el Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO). Se
basan en el aprendizaje por proyectos, enfocados a temas de relevancia comunitaria, a través
de los cuales se estructuran los procesos curriculares para cada grupo de estudiantes,
prescindiendo de la organización por asignaturas. Estos proyectos se comprenden a partir de la
participación de estudiantes, padres de familia y comuneros, la cual ha de trascender en el
desarrollo de los mismos procesos formativos, en los que se apuesta por el diálogo entre
saberes comunitarios y saberes escolares o disciplinarios.

17
 En este marco, me propuse conocer, a través de un estudio de caso con enfoque
etnográfico en una de las diez secundarias comunitarias que existen en el estado de Oaxaca,
cómo se articulan los procesos formativos y curriculares de esta propuesta educativa en la
práctica. Consideré, en este marco, diferentes ángulos, entre los cuales figuraron los procesos
de la apropiación del modelo diferencial y la participación co-constructiva de los diferentes
actores involucrados en ella, estudiantes, padres de familia y comuneros, y educadores.
Además, pretendí profundizar en la articulación de los procesos de la construcción del
conocimiento en términos de la vinculación entre los conocimientos y las prácticas
comunitarias y los contenidos de índole disciplinaria que se pretende lograr a través de los
proyectos, y en la que se busca impulsar procesos de aprendizaje situados y reflexivos.
Además, me interesó conocer cómo en este marco trasciende la resignificación del papel del
docente y de sus saberes pedagógicos, construidos desde una mirada más horizontal y
colaborativa, en un modelo que apuesta a la formación para la autonomía y el auto-
aprendizaje de los jóvenes. Destacan en este contexto también las aportaciones de esta
propuesta educativa a la formación de los jóvenes como futuros ciudadanos críticos y
conscientes de su comunidad, objetivo que se resignifica desde la misma mirada de los padres
de familia y de los estudiantes y se articula con las expectativas hacia la formación escolar.

Para ello, había que tomar en cuenta el contexto en el que se desarrolla la práctica; en
este incidieron diferentes dimensiones, entre las cuales tanto fue relevante contemplar el que
la comunidad originaria zapoteca, en la que se desarrolló el presente estudio y a pesar de su
ubicación geográfica relativamente aislada, se configura como un espacio en contacto con
otros contextos sociales y culturales, a través de los medios de comunicación, la tecnología, la
migración y el comercio y consumo. Para las generaciones jóvenes, esto ha significado
procesos nuevos de socialización en los que desarrollan una diversidad de anhelos, intereses y
gustos compartidos que inciden en las expectativas hacia formación escolar. Además, este
contexto comunitario en comunicación, no exento de tensiones y en el que se hace sentir la
histórica marginación social, económica y política, se presentó como un elemento importante
de los mismos procesos formativos en los que los procesos de cambio cultural se resignificaron
desde los proyectos de aprendizaje y la formación para la reflexión crítica.

Desde otra dimensión, fue relevante reconocer el contexto social y político más amplio
y al que se vincula el modelo de las secundarias comunitarias a través de su mismo origen
magisterial, pero por el cual también se ha visto afectado en cuanto a la incidencia de las
políticas educativas nacionales en sus propias posibilidades de continuar su labor como una
propuesta diferencial y marginal de formación innovadora para los jóvenes. Desde esta

18
perspectiva, fue central tener en cuenta el trasfondo etnopolítico que subyace a la promoción
y práctica de una educación comunitaria gestionada desde sitios alternativos. En este marco, la
iniciativa por una educación vinculada estrechamente a las prácticas y la participación de las
comunidades, que busca romper con los esquemas de la educación nacional, se sitúa en un
campo conflictivo, una “arena política” (González Apodaca, 2006) en la que se disputa la
definición de la educación para los pueblos originarios de México.

En el primer capítulo de esta tesis presento el planteamiento del problema, el objetivo

y las preguntas de la presente investigación, relacionados estrechamente con lo que aquí he
abordado. En el segundo capítulo, se aborda el marco teórico que se construyó, a partir de
primeros referentes previos, de manera inductiva y en diálogo con los hallazgos en campo, y
en el que profundizo en temas como la apropiación escolar, los conceptos de identidad y
cultura, y la perspectiva del aprendizaje situado. En el tercer capítulo, expongo un breve
estado el arte en el que reviso las más recientes aportaciones de la investigación educativa en
México al tema de la articulación de saberes plurales en el campo de la educación
escolarizada. En relación a ello, se ha de mencionar que mi diálogo con los referentes teóricos
y trabajos de investigación realizados en el campo, no sólo mexicano sino también
latinoamericano, se reflejará además a lo largo del cuerpo de esta tesis, donde opté por buscar
la interlocución entre datos empíricos y las aportaciones de reflexión teórica para el análisis.

En el cuarto capítulo, presento mi marco metodológico, centrado en la propuesta

etnográfica, y que incluye mi posicionamiento epistemológico, apostando por la larga
inmersión en campo y un proceso dialógico, auto-reflexivo y crítico en cuanto a mi papel como
investigadora, retomando elementos del enfoque decolonial. En este proceso, también fue
indispensable reconocer la intersubjetividad y co-reflexividad construida con los actores en
campo en torno a las inquietudes pedagógicas, teóricas y políticas emergentes a lo largo de la
investigación y de mi participación en la vida cotidiana de escuela y comunidad. Expongo
cuáles fueron los métodos e instrumentos de investigación empleados, cómo procedí a
sistematizar y analizar los datos, y cuáles fueron las estrategias de validación de los hallazgos.
El quinto capítulo esboza una mirada hacia el contexto complejo que he señalado, donde
abordo algunos antecedentes históricos de la educación indígena e intercultural y su contexto
político, además de la educación secundaria y sus modalidades en México. Expongo algunos
referentes del contexto de la educación comunitaria en Oaxaca, para posteriormente
profundizar en el escenario de la comunidad en la que se realizó esta investigación.

En el sexto capítulo, presento el trabajo analítico de esta investigación, es decir, el

relato etnográfico que se fue construyendo a lo largo del proceso. Se abordan los hallazgos en

19
campo en torno a los ejes de interés arriba expuestos, donde me centro en los procesos de
apropiación y participación, el diálogo epistémico en la construcción del conocimiento pero
también los procesos pedagógicos, además de resaltar las resignificaciones que los actores
elaboran, a partir de la experiencia, del modelo de las Secundarias Comunitarias y de la
educación escolarizada para los niños y jóvenes del contexto comunitario. Y finalmente, este
trabajo culmina con conclusiones que pretenden ofrecer un resumen analítico de los
aprendizajes obtenidos y sus posibles aportaciones a la reflexión de la educación comunitaria e
intercultural para los pueblos originarios de Oaxaca y de México, además de señalar algunos
retos y preguntas abiertas que permiten vislumbrar la necesidad de continuar profundizando
en el debate sobre una educación propia y apropiada para las comunidades y reflexionar sobre
las aristas de su autoría.

20
1. Planteamiento del problema: Desde la escuela indígena
homogeneizadora hacia el derecho a una educación propia
La educación escolarizada es considerada como parte fundamental del progreso social,
tanto individual como a escala nacional, por lo cual, en México, en los últimos decenios, los
niveles que abarca la educación obligatoria han sido secuencialmente ampliados; desde el año
2013, incluye también el nivel medio superior, como parte de las políticas educativas
enfocadas desde el panorama internacional. El Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE) presentó en recientes fechas un informe exhaustivo sobre los alcances
actuales de la educación obligatoria, constatando que “la asistencia a los centros de educación
preescolar, secundaria y media superior es menor entre los niños y jóvenes de hogares
indígenas, o cuyos jefes del hogar tienen menor escolaridad” (INEE, 2016, p. 37). Las
condiciones económicas inciden de manera relevante en el nivel de escolaridad alcanzado; así,
“en 2014 alrededor de una quinta parte de los niños de 12 a 14 años y poco más de la mitad de
los de 15 a 17 en situación de pobreza extrema asistieron a la escuela” (INEE, 2016, p. 37).

Se constata que “uno de los propósitos educativos más importantes es que los centros
escolares contribuyan a la formación de ciudadanos con capacidades para aportar al progreso
económico, social y cultural del país” (INEE, 2016, p. 38). No obstante, y frente a las
condiciones sociales y económicas desiguales, en estados como Chiapas, la eficiencia terminal
en secundaria es del 86.6%, y de 62.8% en el nivel de educación media superior; en Oaxaca, las
cifras son del 81.1% y 61.7% respectivamente (p. 40). Son estados con un alto porcentaje de
población indígena y con indicadores económicos y de bienestar social por debajo de la media
nacional. Frente a ello, habrá que tener en cuenta que la historia de la escolarización en
México ha sido un proceso complejo que encierra sus propias contradicciones. La escuela ha
sido una vía de integración cultural de la nación, implicando procesos de asimilación y
desplazamiento de las lenguas y culturas de los pueblos originarios de México. El sistema
escolar ha sido concebido en torno a las lógicas de la enseñanza de las disciplinas, relacionadas
con la racionalidad científica, además de convertirse, en México, en un espacio de formación
en valores nacionales.

Para la población originaria, existe un subsistema de educación indígena, en el que, no

obstante, destaca el que no se cuente con modalidades propias para la educación secundaria y
media superior. González Apodaca y Cornelio (2013) reflexionan sobre las “precarias
condiciones y resultados educativos de este sistema diferencial” y la relación de estos con el
desdibujamiento de “la relevancia de su adecuación cultural y lingüística” de la educación
escolar (p. 9). Encuentran que la misma operación del sistema “ha caído en justificar

21
veladamente la exclusión e inequidad educativa de la niñez indígena”, bajo “discursos
pluralistas” que invisibilizan “las graves condiciones de segregación” (p. 9) y que soslayan que
la diversidad se sigue percibiendo más bien “como un problema”, mas no “como un recurso y
ventaja pedagógica”, además de un derecho (p. 64).

Frente a este panorama, se siguen generando debates en torno a una educación

intercultural, inclusiva y pertinente, en los que inciden actores desde diferentes
posicionamientos políticos, gubernamentales, sociales y académicos, pero en el que también
han llegado a participar, con cada vez mayor audibilidad, las voces de los mismos pueblos
originarios, adoptando posturas etnopolíticas que, sobre todo desde el movimiento del
Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en el año 1994, reclaman el derecho a una
educación adecuada a sus necesidades, en el marco de una ciudadanía diferencial. Más allá de
los discursos, en diferentes entidades del país se han generado, bajo distintas modalidades y
con la participación de actores académicos, magisteriales y comunitarios, experiencias
innovadoras que abarcan los diferentes niveles escolares. Algunas han obtenido
reconocimientos y apoyos por organizaciones y fundaciones internacionales, pero también la
misma Secretaría de Educación Pública y, en este caso, la Coordinación General de Educación
Intercultural Bilingüe (CGEIB) ha dado, a través de publicaciones, difusión y visibilidad a estas
muestras exitosas de una rearticulación de la institución escolar.

Frente a una mayor movilización ciudadana y la emergencia de un movimiento más

contundente por la justicia social y el reconocimiento de la pluralidad de la sociedad mexicana,
pero también ante las implicaciones de las políticas internacionales en reconocimiento de la
multiculturalidad y los derechos de los pueblos originarios, ha habido un giro importante en los
discursos de las políticas públicas mexicanas. Con la modificación de la Constitución Política en
1992, en cuyo artículo 2° se reconoce el carácter pluricultural de México a partir de los pueblos
indígenas que en ella habitan (Ahuja et al., 2007, p. 15), comenzó un necesario viraje en los
discursos políticos y el reconocimiento de los derechos de los pueblos originarios (Nahmad,
1999). En cuanto a la normatividad internacional, de acuerdo a Nahmad (1999), los ámbitos de
“los derechos humanos universales e individuales, la protección a las minorías y el derecho de
los pueblos a la libre determinación”, sobre todo en el marco de la Organización de las
Naciones Unidas y del Convenio 169 de la OIT (p. 114), han contribuido de manera importante
a dicha transformación del terreno jurídico de México.

El autor constata que fue el levantamiento del EZLN lo que “marcó el principio del
cambio de fondo y no de forma”, pues implicó ir, necesariamente, más allá del “indigenismo
tradicional integracionista” que “había muerto desde 1975 y, no obstante, el gobierno

22
mexicano insistía en que ésa era la única vía” (p. 119). Nahmad atribuye un papel especial a los
profesionistas e intelectuales indígenas en el proceso de “descolonización”, aunque estima
indispensable involucrar a la población general de México en la construcción de una sociedad
más justa (p. 119). Esta dimensión de la participación en la transformación social es un ámbito
sujeto a debates; en el marco de las tendencias de los últimos decenios, se ha convertido en
parte de los discursos de la misma política pública en educación, y se ha articulado a través de
la figura de los Consejos de Participación Social, que pretende resituar a los padres de familia
en la institución educativa, y algunas, incipientes, consultas ciudadanas en materia educativa.

Los planes y programas, en el marco de las reformas periódicas del sistema, no

obstante, siguen siendo diseñados e implementados desde instancias centrales, lo cual, sobre
todo frente a la reforma educativa del 2013, ha generado considerables protestas sociales y
magisteriales, al divisarse procesos de recentralización del sistema y de control educativo
(Olmeda, 2014). Con Cabrero Mendoza y García (2010), es posible constatar que, actualmente,
“la legitimidad política en los modelos democráticos representativos” se ha tenido que
enfrentar con “una ciudadanía cada vez más escéptica frente al comportamiento de los
políticos y gobernantes” y que exige “una práctica democrática más directa, de interacción
permanente, de gestión conjunta (cogestión) de políticas públicas” (p. 138).

En este marco, el estado de Oaxaca, como estado con un 65.7% de población indígena
(INEGI, 2015b), representa un terreno significativo para el movimiento por una redefinición de
la educación desde las características propias de las regiones; su historia de movimientos
sociales, étnicos y magisteriales ha hecho surgir, más allá de una diversidad de experiencias
locales, propuestas más abarcativas para replantear la educación indígena en el estado. Así, en
el año 2012, se presenta el Plan Nacional para la Transformación de la Educación en Oaxaca
(PTEO), basado en el enfoque de la educación comunitaria y articulándose en torno a
proyectos participativos. Además del PTEO, frente a la reforma y las negociaciones que en
torno a ella se desarrollan, se genera en el año 2014 una nueva propuesta de Ley de Educación
para el estado de Oaxaca que se asienta sobre las mismas bases; esta, después de un proceso
político complejo, es aprobada en el año 2016 con las modificaciones y adecuaciones
producidas a través de largas negociaciones entre sus promotores, el sindicato, los partidos
políticos, el gobierno estatal y federal.

Para estos planteamientos de una educación “propia” de Oaxaca se perfila como

relevante la experiencia que se ha generado en el estado en lo que respecta a las innovaciones
educativas. Entre estas se encuentran los Bachilleratos Integrales Comunitarios (BIC), las
Escuelas de Educación Secundaria Comunitaria Indígena (ESCI) y la Escuela Normal Bilingüe

23
Intercultural de Oaxaca (ENBIO) como propuestas integrados al sistema oficial, pero también
los Nidos de Lengua como iniciativa de la Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de
Oaxaca (CMPIO) que ha jugado un papel importante en la gestión y puesta en práctica de una
diversidad de experiencias pedagógicas para las comunidades originarias desde propuestas
magisteriales en conjunción con los actores comunitarios.

Son dichas experiencias las que se conformaron como eslabones del aprendizaje para
la generación de las iniciativas de reformación de la educación más amplias, promovidas en el
estado en los últimos años, con la participación relevante del magisterio, pero también de los
intelectuales indígenas, quienes han forjado la base filosófica de la comunalidad oaxaqueña
que hoy constituye el fundamento del pensamiento educativo promovido en el estado. Este
destaca por su discurso cercano a la educación comunitaria y autonómica de los pueblos
indígenas y adopta, junto con iniciativas contrahegemónicas como lo serían las escuelas
zapatistas de educación primaria y secundaria “autónoma” (Baronnet, 2009), un lugar peculiar
en el panorama de los discursos de la educación intercultural en México. Estos forman un
referente importante para situar y problematizar el objeto de la presente investigación.

Discursos de la educación intercultural en México – breve aproximación

A partir de los cambios del panorama nacional e internacional al que me he referido, y

que ha llevado a incluir la mirada pluri- o intercultural en el ámbito de las políticas públicas,
−presentándose la fundación de la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe
(CGEIB) como un hito−, la definición de “lo intercultural” ha sido sujeta a una diversidad de
interpretaciones. En estas inciden, como tendencias, las resignificaciones locales del discurso
europeo de las sociedades de inmigración (Dietz & Mateos, 2011), además del enfoque de la
educación inclusiva que ha alcanzado mayor impacto en los discursos de la educación
mexicana. Jiménez Naranjo (2012) constata que en México, actualmente, se desarrolla un
intenso debate en torno a la educación intercultural, inserto en una “arena fragmentada y
confrontada”, donde se disputan la direccionalidad de la educación titulada como intercultural
– “desde arriba o desde abajo”, la población objetivo del enfoque, además del tipo de
diversidad a englobar en él (p. 168).

En el marco de estas confrontaciones, están en juego ciertas nociones políticas

subyacentes, que implica también la negociación de una visión más bien funcional frente a las
exigencias de una perspectiva crítica de la interculturalidad (Walsh, 2012). Ante la integración
de discursos tendientes a enfocarse a la educación para la democracia, la convivencia
armónica y la inclusión de las diferencias individuales que ha trascendido en las últimas

24
reformas educativas, emergen también las otras voces que plantean cuestionamientos más
bien estructurales y demandan cambios fundamentales no sólo de aspectos curriculares sino
también sociales, y que apuntan a nociones más autonómicas de la educación para las
poblaciones históricamente excluidas, como los pueblos originarios y los afromexicanos, en
aras de una mayor justicia educativa y epistémica.

En la realidad escolar en sus diferentes expresiones, frente a estas tensiones, se

perfila, no obstante, “una notoria falta de concreción práctica de los principios filosóficos,
normativos y prescriptivos de los diferentes ‘enunciados’ sobre la escuela intercultural”
(Jiménez Naranjo, 2012, p. 168). Aún no se ha logrado cerrar la brecha entre “el ‘querer ser’
pluri e intercultural y ‘el ser’ de la escuela intercultural”. En este marco, sobre todo en la
educación indígena, se reproducen “con mucha amplitud prácticas monolingües y
monoculturales” (Jiménez Naranjo, 2012, p. 171). En el contexto de la “educación intercultural
para todos” (CGEIB), se observan, en cambio, tendencias a incluir elementos culturales
folklorizados al currículum, esencializando y reduciendo las culturas originarias a algunas
representaciones emblemáticas (Kreisel, 2016a). Se evidencia que el tema de la educación
intercultural, en sus diferentes facetas, se encuentra lejos de convertirse en una discusión
acabada, a pesar de su inclusión a las políticas educativas del sistema oficial.

Las experiencias adscritas a enfoques más bien emergentes, sociocríticos, que buscan
redefinir la escuela indígena desde enfoques comunitarios, asentados en las formas de vida de
los pueblos originarios, se constituyen como aportaciones relevantes en este panorama, pues
permiten aproximaciones a prácticas diferenciales que, aunque lo implican, van más allá del
discurso, al contar con el aprendizaje del quehacer educativo concreto. Esto se vuelve
sumamente relevante al constatar que, aun a pesar de los cambios observados, “la impartición
de una educación que revalore el conocimiento indígena es débil” dado que se “adolece de
metodologías, didácticas, estrategias y materiales” (García Leyva, 2012, p. 131).

En este marco, me propuse conocer cómo se articulan en la práctica los procesos

formativos de una de estas experiencias innovadoras, las Secundarias Comunitarias Indígenas
de Oaxaca (ESCI), considerando que los aprendizajes generados a través de su práctica pueden
aportar a reflexionar tanto sobre las resignificaciones de la institución escolar a partir de los
mismos pueblos originarios, como también apuntar hacia las transformaciones necesarias de la
educación indígena como ámbito del sistema educativo y derecho de los pueblos. En este
marco, adquieren un papel importante la agencia de sus promotores, y la articulación e
interacción de la escuela con los contextos locales y sus actores, desde sus saberes, sus formas
de vida, sus expectativas hacia la institución, pero también su concreta participación e

25
injerencia en la educación escolar para los niños y jóvenes. Esto, sin dejar de lado las complejas
implicaciones del contexto social y político, aquí brevemente esbozado, en el que se inserta y
desde el que se resignifica la experiencia.

González Apodaca y Rojas Cortés (2013), analizando los avances de la investigación

educativa en México en torno a “Proyectos locales, autonomía educativa y resistencia
indígena”, plantean una serie de retos para el área, entre ellos, “la exploración de formas
pedagógicas culturalmente pertinentes”, el replanteamiento del “papel del docente”, “la
incorporación del aprendizaje fuera del espacio escolar, hacia los espacios familiar y
comunitario”, “la participación comunitaria en la gestión escolar”, además de “la tematización
del territorio, la vinculación sociedad-naturaleza, y la problematización de los contextos
estructurales y de economía política contemporáneos, como parte de los objetivos
etnopolíticos de la formación” (p. 291). En este contexto, González Apodaca (2009), en una
publicación previa, se pregunta, enfocándose específicamente a los saberes, cómo y desde
dónde habría que conceptualizar “el tan nombrado conocimiento indígena atendiendo a su
naturaleza propia, distinta del conocimiento escolar o científico”, además de clarificar cuáles
serían las necesarias aproximaciones metodológicas, políticas y epistemológicas para “la
interculturalización de los conocimientos” (p. 9).

Es desde esta mirada que he creído que profundizar en la práctica educativa de las
Secundarias Comunitarias de Oaxaca, como proyecto educativo con trasfondo etnopolítico que
apuesta por deconstruir los esquemas clásicos de la formación escolar, trascender el espacio
áulico para promover el diálogo comunitario, y busca, conscientemente, construir procesos de
aprendizaje a partir de la articulación de los saberes de los pueblos originarios con los saberes
escolares o científicos, puede aportar una serie de elementos que podrían enriquecer y
ampliar las perspectivas para pensar una educación intercultural y comunitaria, pero también
brinda insumos para reflexionar sobre una institución escolar distinta, más permeable y
flexible, en interrelación estrecha con su contexto. A partir de estas inquietudes, la presente
investigación se preocupó por conocer cómo en este modelo educativo se generan procesos
co-constructivos y resignificados por sus propios actores, a través de los cuales se replantea la
institución escolar desde diferentes ángulos:

• Los procesos de apropiación del modelo por los mismos educadores como un
factor clave para la resignificación del modelo en la práctica, pero que, además,
encierra el reto de deconstruir y reconceptualizar el papel docente, de sus
procesos formativos y de los saberes pedagógicos requeridos para una práctica
diferencial.

26
 • La intermediación docente en los procesos de interlocución con los actores
comunitarios para la participación comunitaria en el modelo, las tensiones y
negociaciones en torno a “lo escolar” que se desarrollan en el proceso, y a través
de las cuales se apunta a resignificaciones de la institución escolar para las
comunidades originarias y sus habitantes, inmersos a un contexto sociocultural
complejo.
• La articulación de los saberes, rastreando las concepciones del saber comunitario
que subyacen a la perspectiva del modelo, para conocer cuáles son las estrategias
para establecer el diálogo con los saberes escolares, desde la perspectiva de la
pluralidad epistemológica, pero también considerar las limitantes y
contradicciones de la práctica, para remarcar cuáles son los hallazgos que aportan
a la construcción de nuevas perspectivas para la formación de niños en jóvenes en
contextos inter-culturales.

En relación a ello, me interesa problematizar especialmente cómo es que se resignifica

la educación escolarizada en relación a construcción de nuevas articulaciones entre saberes y
distintas interrelaciones entre escuela y comunidad, y cómo y bajo cuáles tensiones en estos
procesos se construyen aproximaciones a una cultura escolar distinta y dialógica.

27
1.1. Objetivo y preguntas de investigación

Objetivo

Esta investigación busca conocer cómo se articulan los procesos de la práctica

educativa de un modelo diferencial de educación secundaria comunitaria con trasfondo
etnopolítico, en un contexto marcado históricamente por los procesos de integración y
asimilación de los pueblos originarios a una cultura nacional, para los cuales la misma
escolarización ha sido una vía relevante. Se pretende conocer cuáles son las aproximaciones,
aprendizajes y tensiones que se generan en la práctica de esta propuesta de “educación
comunitaria”, y cómo se producen estos procesos en la apropiación del modelo por los actores
educativos y comunitarios, en la articulación de la práctica pedagógica, en la construcción de
conocimiento a partir de saberes diversos y en las interrelaciones replanteadas y negociadas
entre escuela y comunidad. Se busca, para ello, recurrir a las significaciones construidas por los
actores implicados −escolares, comunitarios pero también institucionales−, profundizando en
los replanteamientos de la educación escolar a través de la experiencia.

Pregunta de investigación

¿Cómo se rearticulan y resignifican las necesidades y los retos de la educación escolarizada

para los pueblos originarios a partir de los planteamientos, los procesos de la práctica y los
aprendizajes generados en una experiencia alternativa de educación secundaria comunitaria
con trasfondo etnopolítico?

Preguntas específicas

- ¿Cuáles son los procesos formativos, profesionales y personales de los educadores

de las Escuelas Secundarias Comunitarias Indígenas de Oaxaca que contribuyen a
una resignificación del papel docente y de sus saberes pedagógicos en el marco del
replanteamiento de la educación escolarizada para los pueblos originarios?
- ¿Cuáles son las aportaciones, las tensiones y los retos que se perfilan desde la
interacción, el diálogo y las negociaciones entre los diferentes actores educativos,
escolares, comunitarios e institucionales, para la resignificación de la educación
escolarizada para los pueblos originarios?
- ¿Cuáles son los aspectos epistemológicos, pedagógicos y metodológicos que
influyen en los procesos prácticos de resignificación de la educación escolarizada
en una experiencia educativa que pone en el centro el vínculo escuela-comunidad?

28
2. Referentes Teóricos: Apropiaciones y resignificaciones de la institución
escolar desde una visión plural y política de identidades, saberes y
ciudadanías
El presente trabajo se inscribe en el campo de la educación intercultural y comunitaria,
recurriendo a una gama de referentes teóricos y conceptuales relativamente diversos, puesto
el escenario complejo del debate de la educación indígena en el que se inserta. Al iniciar el
proceso de investigación, partí de una gama de conceptos que emergieron desde una primera
exploración, basada tanto en mis intereses y experiencia previa como también en el panorama
de la investigación educativa y las aproximaciones conceptuales que en el campo de estudio se
habían estado realizando en las últimas décadas. Conceptos como la apropiación escolar, el
currículum como proceso y praxis desde una óptica participativa, la autonomía educativa, las
epistemologías indígenas y el diálogo de saberes, además del aspecto central de la vinculación
entre escuela y comunidad, fueron líneas de profundización que pude vislumbrar desde los
comienzos.

Estos elementos se fueron rearticulando, en el proceso de investigación y análisis, en

torno a las resignificaciones de la institución escolar y su cultura, a partir de los procesos de
apropiación étnica y la demanda por el derecho a una educación diferencial, capaz de
establecer una articulación entre diversos saberes, basada en el reconocimiento de la
pluralidad epistemológica. Además, se tendría que poder enfocar, desde el proceso formativo,
el cómo articular una reflexión consciente, crítica y constructiva de la diversidad cultural y las
interrelaciones entre culturas, teniendo en cuenta las desigualdades históricas y procesos de
poder subyacentes, para así formar a futuros ciudadanos capaces de interactuar en espacios
sociales y culturales plurales, reconociendo el valor de las prácticas y los saberes de sus
comunidades de origen. Más allá, esta reflexividad, desde la acción de los actores educativos,
tendría que abordar también los replanteamientos de la escuela, de sus prácticas, y del papel
de sus integrantes y sus formas de interrelacionarse, para poder brindar espacios y estrategias
adecuadas para los procesos de formación señalados.

Las aproximaciones teóricas que presento a continuación me ofrecieron un andamiaje

para el análisis y la argumentación de esta investigación, al mismo tiempo de integrarse como
parte de un proceso dialéctico de la experiencia en campo, el análisis y la interpretación de los
datos empíricos.

29
2.1. La concepción de la escuela: orígenes y articulaciones de una institución social y
cultural

La Secundaria Comunitaria Indígena de Oaxaca es un modelo educativo que ha

pretendido romper con los esquemas que tradicionalmente han definido las características de
las escuelas de educación indígena. El sistema educativo oficial, bajo la tutela del Estado
mexicano, ha impreso su sello particular a los procesos formativos promovidos a través de las
escuelas que a él pertenecen, entre ellas, las adscritas al subsistema de educación indígena. La
escolarización ha sido basada en objetivos políticos, sociales y culturales determinados. Estos,
y las formas de “hacer escuela” (Rockwell, 2007b), han sido construidos, transformados y
perpetuados bajo la influencia de los procesos históricos más amplios de la conformación del
Estado-nación y del legado de la educación escolarizada heredera de la modernidad. López
Pérez (2004) analiza, respecto a ello, que el discurso de la educación en México puede
interpretarse desde “el llamado pensamiento moderno occidental” como parte de la
“expansión de occidente desde el siglo XVI”, que ha conllevado una hegemonía epistemológica
de corte europeo disciplinar (p. 205).

A ello habría que añadir los fines educativos emergentes de las necesidades de un
Estado, en un territorio extenso y altamente diverso, que buscaba consolidarse después de su
Independencia. De esta manera, la institución escolar se conforma como “una construcción y
un producto de los Estados que se hicieron a sí mismos” (Frigerio, Poggi & Tiramonti, 1992, p.
20), como una vía de forjar y fortalecer el sentido y la pertenencia a lo nacional donde,
históricamente, no existía tal unidad. Con el fin de abonar a una homogeneización cultural, la
institución escolar adquirió el compromiso de transmitir determinados valores, una serie de
saberes y crear condiciones “para el desarrollo y para el progreso” de esta nueva nación,
estableciéndose, para estos fines, la obligatoriedad y la gratuidad de la educación pública
como responsabilidad del Estado nacional (Frigerio, Poggi & Tiramonti, 1992, p. 20).

Ezpeleta y Rockwell (1983) argumentan que los intereses del Estado en la educación
pública se vinculan con la instauración de una estabilidad social para consolidar su dominio
político; el Estado-nación, “dado su vínculo histórico con las clases dominantes, tiene también
intereses objetivos referidos a la educación. Mantener la estabilidad social, cuestión vital para
consolidar su dominio, lo compromete a cumplir con sus obligaciones. La educación es una de
ellas” (p. 196). Estas constelaciones, aduce López Pérez (2004), hasta hoy marcan la
articulación del currículum de la educación básica; este “incluye significantes que hacen
referencia a la constitución de un sujeto ético-político como condición o mediación para la

30
organización social o comunidad nacional, desde la perspectiva de un estado-nación moderno”
(p. 205).

Como parte de este discurso, el autor detecta la preeminencia de propósitos

educativos de carácter instrumental y científico-técnico (p. 205). De esta manera, la educación
pública como proyecto nacional, con sus formas particulares de organización, implementación
y control, ha marcado cómo la institución escolar ha sido significada por la sociedad. Algunos
autores han nombrado dichas maneras de proceder como “formas escolares” (Lahire, 2008) o
“gramática escolar” (Tyack & Cuban, 1995). Esta gramática constituye el “núcleo duro” de la
educación escolar, es decir, es conformada sobre todo por reglas y normas que tienen una
mayor duración y se reproducen en el tiempo (Elías, 2015). Este “núcleo duro” se muestra
“estable y resistente al cambio de las prácticas y relaciones fundamentales dentro de la
escuela” (Elías, 2015, p. 296) y ha marcado las instituciones escolares, frecuentemente a pesar
de las divergencias con el contexto social y cultural en el que estas se insertan.

Levinson (2012) analiza que la educación pública como proyecto nacional, con sus
mecanismos de funcionamiento, marca la cultura escolar reproducida localmente, incidiendo
en validar sólo determinados conocimientos como contenido del aprendizaje.

El Estado nacional hace política educativa, decide contenidos y autoriza y regula

formación docente. Concibe el currículo de la escuela y los docentes que lo presentan
como infalibles e inapelables. De esta forma, se va conformando una cultura escolar un
tanto rígida, donde el conocimiento escolar es “bueno” por definición, y lo de afuera
es “malo.” Los docentes tienden a internalizar esta cultura por su propia formación
inicial y luego su socialización profesional en cada plantel. (p. 93)
Como institución, la escuela pública sintetizó los ideales de la modernidad y del
Iluminismo; corporificó “las ideas de progreso constante a través de la razón y la ciencia”,
apostando por la formación de “un sujeto autónomo y libre”. Entre otros valores, pretendió
pugnar por la “ampliación del espacio público a través de la ciudadanía, de la progresiva
desaparición de privilegios hereditarios, de movilidad social”, situándose de esta manera “en el
centro de los ideales de justicia, igualdad y distributividad del proyecto moderno de sociedad y
política” (Silva, 1997, p. 273, citado en Espitia Vásquez, 2006, p. 226).

Más allá de las tensiones y contradicciones propias de la modernidad, cuyas razones

algunos autores atribuyen, entre otros factores, a las lógicas del capitalismo y sus estructuras
de poder (Bernstein & Díaz, 1985), la realidad en las circunstancias sociales, económicas y
políticas concretas no se ha articulado de esta forma y de acuerdo a estos ideales. Gómez
Arévalo (2010) en este contexto ejemplifica, develando las inconsistencias de los discursos
pedagógicos, que “la educación nunca ha sido gratuita; por el contrario, quien puede acceder a

31
ella es el que tiene las posibilidades de costearse esa inversión en capital cognitivo” (p. 130),
dificultad que se acentúa en un contexto social marcado por acentuadas desigualdades.
Algunos autores detectan que en México y otros países de América Latina, la modernidad ha
quedado inconclusa, pues su dilema no está resuelto (Magallón Anaya, 2012, p. 62). Esto
también se relaciona con “la experimentación de las ideas importadas (…) de las naciones
exportadoras de modernidad” (p. 63) que aquí se ha llevado a cabo obviando las condiciones
del contexto específico.

La realización sólo parcial de los ideales educativos modernos se vislumbra en los

frutos y problemáticas de la educación pública. Arnaut y Giorguli (2010), analizando la
evolución del sistema educativo mexicano, encuentran que históricamente, la instauración de
un currículum centralizado ha generado una serie de tensiones, pues “aun cuando todos
tuvieran acceso a una escuela regida por un currículum nacional uniforme”, la realidad
educativa resulta “tan heterogénea y desigual como la vida misma del país” (p. 24). El
currículum uniforme y el formato escolar y curricular, frente a un escenario marcado por
desigualdades, producen mayores exclusiones al expulsar o alejar del contexto escolar “a los
niños y jóvenes para los que no fue pensado –sobre todo, a los pobres, marginados, aislados y
diferentes–” (p. 24). Aunque, con el tiempo, se generaran “algunos programas innovadores y
diversificados para diferentes grupos sociales: educación indígena, especial, comunitaria,
telesecundaria, de adultos” (p. 25), estas tendencias no necesariamente han cambiado las
dinámicas verticales en la concepción y administración de lo escolar.

A comienzos del siglo XXI, las reformas educativas mexicanas se adecúan al enfoque
neoliberal que como parte de los procesos de globalización domina las políticas económicas y
sociales. Angarita-Ossa y Campo-Ángel (2015) recalcan que, actualmente, el ideal de persona
que busca formar la educación escolarizada se ajusta al canon de “la hegemonía neoliberal”; se
pretende que el egresado se convierta en “un sujeto unitario, autónomo, independiente y
emancipado” (p. 180). El discurso neoliberal en la educación, acompañado por sus reformas,
sin embargo, para algunos autores, sigue siendo una imposición en función del “reinado de los
intereses individuales de las élites ligadas al gran capital” (Vázquez Olivera, 2013, p. 241), de
acuerdo a “las reglas de la libre competencia, de la oferta y demanda”; es la dimensión
empresarial la que ha comenzado a reestructurar el panorama de las instituciones educativas
(p. 242). La educación pública, en este marco, sigue ostentando estructuras excluyentes y poco
adaptadas a la diversidad de contextos sociales y culturales: el acceso a la educación, las
condiciones adecuadas y la pertinencia de esta no se encuentra garantizados para un gran
número de niños y jóvenes del país, sumándose a una diversidad de factores de marginación.

32
 Más allá de estas condiciones macropolíticas y sociales, y retornando a las
características de la institución escolar, es necesario enfatizar que, no obstante, existen
múltiples transformaciones y resignificaciones locales de la escuela, sus funciones y formas.
Rockwell (2007b) arguye que “inferir a partir de las prescripciones normativas de cada época la
experiencia viva de la escuela es una falacia frecuente” (p. 320). Los actores educativos, en los
procesos cotidianos de la práctica, transforman las expresiones de la cultura escolar en cada
centro educativo, donde habrá continuidades y coincidencias, pero también expresiones
particulares de las interpretaciones de lo escolar, de sus objetivos y formas de realización.

2.1.1. Cultura escolar: transformaciones y continuidades de la institución educativa

Al profundizar en la noción de la cultura escolar, Rockwell (2007a) alude a las huellas

del pasado, relacionadas a ciertas continuidades de los quehaceres educativos, incluidos en
ellos el papel que ha desempeñado la figura docente. La autora señala las tradiciones docentes
que implican “recursos pedagógicos” que los maestros han heredado de sus propios
formadores y adquirido en su paso por la escuela (p. 181); otros autores recurren a Bourdieu
para analizar los rasgos de un habitus profesional del maestro (Alliaud, Suárez, Feldman &
Vezub, 2011; Coronado Malagón, 2013). Pero también inciden, en la continuidad de lo escolar,
el imaginario interiorizado por los actores sociales del contexto local y más amplio, además de
las mismas estructuras sociales en cuanto al esquema institucional, las formas de
administración y control escolar, que el sistema educativo sigue reproduciendo.

Rockwell (2007a) argumenta que se trata de un proceso de “acumulación y

sedimentación de distintos recursos culturales” que han sido integrados a la institución escolar
a lo largo del tiempo (p. 176). Para comprender la dimensión cultural de la educación, se ha de
entender que los diferentes sectores sociales tienden a apropiarse de determinadas prácticas
del contexto escolar que incluyen “formas más o menos convencionales de actuar, hablar,
trabajar, disciplinar, tratar a los niños, representar el conocimiento y mostrar el saber”; estas
formas suelen ser reproducidas, consciente o inconscientemente, por los actores (p. 178).
“Pasar por la escuela” (Czarny, 2007), de esta manera, implica apropiarse de una serie de
significaciones de la realidad. Estas se relacionan con nociones del mundo y la realidad social, a
partir de lo transmitido, pero también incorporan un imaginario de la misma educación escolar
que hace que las personas lleven “sus experiencias hacia sus vidas futuras y continúan
reproduciendo prácticas” aunque estas lleguen a parecer “desfasadas de las nuevas
tendencias” (Rockwell, 2005, p. 36). Estas “huellas del pasado” de la cultura escolar están
traspasadas, irremediablemente, también por tensiones y conflictos de poder. Las

33
articulaciones de la cultura escolar, desde un punto de vista antropológico, no obstante,
revelan también las reapropiaciones y resignificaciones locales de la educación escolar a partir
de la interacción de los sujetos involucrados, inmersos en un contexto social y cultural
concreto. De esta manera, se presentan “planos de conflicto, de correspondencia y de
influencia mutua entre las prácticas culturales que ocurren en las escuelas y aquellas que
caracterizan los entornos locales y los flujos globales” (Rockwell, 2007a, p. 176).

Rockwell (2000) analiza la cultura escolar basándose en tres planos: “a) la larga
duración b) la continuidad relativa y c) la co-construcción cotidiana” (p. 15). Es en las prácticas
de los quehaceres cotidianos de la escuela donde es posible visualizar la presencia de estas
categorías. Ciertas prácticas, pertenecientes a la primera categoría por su perduración en el
tiempo, se han reproducido a través, incluso, de milenios; entre ellas, “la escritura, en
particular, parece ser uno de esos elementos duraderos que forman el núcleo de la cultura
escolar” (p. 16). Otras prácticas escolares, de continuidad relativa, emergen, permanecen y
tienden a volver a desaparecer, llegando a hacerse presentes en diferentes “temporalidades y
espacialidades” (p. 17), modificándose a lo largo del tiempo; así, “de la cultura escolar entran y
salen diferentes tipos de libros, diferentes géneros de texto, y con todo ello, se producen
diferentes relaciones con la escritura” (p. 18). Los aspectos de carácter más continuo
reaparecen en distintas modalidades y niveles escolares; son reproducidos por los actores
educativos implicando la conformación de un cierto habitus, como estructura que subyace a la
práctica y sigue estructurando los quehaceres escolares.

Jiménez Quispe (2005) plantea el concepto de habitus escolar refiriéndose a “una

estructura interna permanentemente en vías de reestructuración porque es duradero pero no
inmutable” (p. 80). Afirma, en su contexto de análisis, que “estamos ante el desafío de
modificar el habitus primario de una práctica educativa ligada a un modelo de Estado nación”,
el cual “está latente en diversos actores y en diversos niveles, hecho que hace más compleja la
realidad” (p. 212). Yurén, De la Cruz, Cruz, Araújo-Olivera y Estrada (2005), por su parte, al
realizar un estudio entre estudiantes migrantes, encuentran, apoyándose en Bourdieu, que “el
dispositivo y el habitus escolares no está respondiendo a la forma de aprender que resulta
eficaz en el mundo de la vida de los sujetos” (pp. 22-23), “propiciando el abandono de la
escuela o el fracaso de aquellos que quieren aprender mediante la actividad, la experiencia y la
reflexión” (p. 12).

Elías (2015) sugiere, para ir más allá del “núcleo duro” de la escolarización, elegir, en
lugar de las nociones de la gramática (Tyack & Cuban, 1995) y las formas escolares (Lahire,
2008), el término de “cultura escolar” que, de acuerdo a la autora, brinda mayores

34
herramientas para el análisis de los aspectos más dinámicos que caracterizan a la vida en las
escuelas. Permite profundizar en la cotidianidad, las interrelaciones, emergencias y
resignificaciones, en breves palabras: en “lo que realmente ocurre, y les ocurre a quienes
actúan en el interior de las escuelas” (p. 297). Rockwell (2000) apuesta por esta perspectiva
dinámica y procesual al proponer abordar las realizaciones concretas de la escuela a partir de
la co-construcción cotidiana de las prácticas escolares.

Retoma a Rogoff (1990) para aludir a los procesos de rearticulación de la cultura

escolar en la práctica; la participación de los niños y jóvenes que “contribuyen con sus propias
historias individuales y colectivas a la construcción de las culturas escolares” (p. 20). Se trataría
de “todo lo que producen los sujetos que se encuentran en la escuela, al interactuar entre sí y
al trabajar con los objetos culturales en ese espacio”. En estas transformaciones, se
resignifican y se reinventan los “usos para las herramientas culturales” (Rockwell, 2000, p. 20).
Rockwell (2000) relaciona los procesos de la co-construcción cotidiana con la apropiación
escolar (p. 22), punto a profundizarse en este marco teórico. En el siguiente apartado,
ahondaré, en concordancia con la perspectiva esbozada, en las nociones de cultura,
identidades y etnicidad, pues es en el contexto de los movimientos de los pueblos originarios
por la apropiación del espacio escolar que abordo el tema de las rearticulaciones de la cultura
escolar.

2.2. Cultura e identidad como conceptos dinámicos y plurales

Parto de un concepto de cultura procesual, dinámico y basado en la praxis social. Dietz

(1999) propone enfocar la cultura desde la perspectiva de las prácticas rutinizadas; se
compone por “aspectos ‘objetivados’ (…) –institucionales, rituales y significados
preestablecidos–” y “aspectos ‘subjetivados’ (…) –los conocimientos concretos de prácticas y
representaciones por parte de los miembros del grupo en cuestión–” (p. 62). La rutinización
implica la posibilidad de hablar de un habitus cultural (p. 63); este, no obstante, no ha de
interpretarse como estático. Gilberto Giménez (2010) enfatiza que “la cultura no debe
entenderse nunca como un repertorio homogéneo, estático e inmodificable de significados”;
puede tener a la vez “zonas de estabilidad y persistencia” y “zonas de movilidad y cambio” (p.
37).

De esta manera, los elementos culturales se encuentran sujetos a transformaciones;

los sujetos se apropian de ellos y los reconfiguran y resignifican en la práctica de la vida
cotidiana (p. 38). Bonfil Batalla (1991) plantea las apropiaciones culturales, es decir, la
integración de elementos culturales provenientes de las prácticas de otros grupos culturales a

35
la cultura propia. No por ello la cultura ha de comprenderse como fragmentada a través de
dicho dinamismo, sino que “las formas interiorizadas de la cultura se caracterizan
precisamente por la tendencia a recomponer y reconfigurar lo ‘híbrido’, confiriéndole una
relativa unidad y coherencia” (Giménez, 2010, p. 38). Desde la perspectiva de la teoría de los
actores sociales, los actores incorporan diferentes prácticas culturales a su repertorio,
convirtiéndolas en “sustancia propia” (p. 38). Desde esta aproximación, se transitaría de “un
concepto homogéneo, estático, discreto y lejano de cultura –conceptualizado principalmente
como objeto cultural− hacia un concepto cultural cercano, diverso, dinámico, poroso y
fronterizo – convertido en proceso cultural” (Jiménez Naranjo, 2009, p. 239).

Todorov (1990) subraya que “la imagen de unidad y de homogeneidad que una cultura
gusta de darse de sí misma proviene de una inclinación del espíritu, no de la observación” (p.
13), pues incluso al interior de una cultura –debido a la diversidad de grupos etarios, entre
otros–, se desarrolla “un trabajo constante de traducción” o “transcodificación”, lo cual
asegura el carácter dinámico de cualquier sociedad o grupo cultural (p. 14). Entre grupos
culturales, históricamente, ha existido contacto; el autor afirma que la interacción con otros ha
sido y es fundamental para la continuidad cultural: “una cultura sólo evoluciona mediante sus
contactos: lo intercultural es constitutivo de lo cultural” (p. 13). Bhabha (2003) sugiere
considerar “la articulación del espacio y el tiempo fronterizos y no domésticos de la cultura”
(p. 97); analiza la falacia de la homogeneidad cultural al interior del Estado nacional,
remarcando las diferenciaciones internas, los intersticios atravesados por desigualdades (pp.
101-102).

Los mismos estudios antropológicos durante mucho tiempo se concentraron en

describir “los valores o costumbres compartidos por los miembros de una sociedad”,
enfatizando el carácter homogéneo de estas configuraciones; a partir de estas
conceptualizaciones, señaladas como reificantes y esencialistas, se llegaron a establecer las
diferenciaciones entre grupos, fabricando alteridades (Grimson, 2000, pp. 22-23). No obstante,
las fronteras sociales y culturales así establecidas resultan “mucho más porosas que esta
imagen de un mundo dividido”; se encuentran sujetas a la misma movilidad geográfica de las
personas, además de las rearticulaciones de sus proyectos de vida, implicando
resignificaciones de su realidad social y cultural (Grimson, 2008, p. 50). Al considerar las
dimensiones de espacio y tiempo, resalta que “la cultura es histórica y ninguna sociedad puede
comprenderse sin atender a su historicidad, a sus transformaciones” u obviando su
interrelación y comunicación con otras sociedades (Grimson, 2000, pp. 24-25).

36
 Respecto a estas interrelaciones entre grupos sociales y culturales, es central tener en
cuenta los procesos de poder que a estas atraviesan. Reconocer el carácter social de los
actores, es decir, el hecho de constituirse como seres en interacción e interrelación, implica
también considerar que todo actor se encuentra “dotado de alguna forma de poder”
(Giménez, 2010, p. 41). El contacto entre grupos culturales implica tanto experiencias
compartidas (Grimson, 2000, p. 25) como también tensiones y conflicto. A partir de las
diferencias culturales –Giménez (2000) enfatiza el papel de “la cultura como operadora de
diferenciación” (p. 39) –, entran en juego aspectos identitarios. Barth (1976) acuña en relación
a ello el concepto de las fronteras étnicas; estas “son conservadas en cada caso por un
conjunto de rasgos culturales” (p. 48). Dichos rasgos se configuran como marcadores para la
diferenciación entre identidades culturales, pues “son utilizados por los actores como señales y
emblemas de diferencia” (p. 15).

Giménez (2000) comprende las identidades como “repertorios culturales

interiorizados”; por medio de dichos repertorios, los actores sociales “demarcan sus fronteras
y se distinguen de los demás actores en una situación determinada, todo ello dentro de un
espacio históricamente específico y socialmente estructurado” (p. 54). Jiménez Naranjo (2009)
señala que la identidad, a diferencia de la cultura, “es portadora de una concepción más
abstracta, discursiva y consciente” (p. 257); los marcadores étnicos y sus fronteras constituyen
elementos en torno a los cuales los sujetos llegan a elaborar, conscientemente, afirmaciones
de pertenencia y distinción. Se trata de diferentes fases de conciencia e inconciencia, en un
proceso complejo (Jiménez Naranjo, 2009, p. 257). Profundizaré más adelante cómo este nivel
de articulación consciente y discursiva se relaciona con la dimensión política de la adscripción
étnica.

Espacio y tiempo, y con ello, las prácticas culturales entendidas como dinámicas, se
encuentran sujetos a cambios – también los marcadores identitarios pueden cambiar, sin que
esto afecte a las identidades y sus fronteras como tales. “Gran parte del contenido cultural que
en un momento dado es asociado con una comunidad humana no está restringido por estos
límites; puede variar, puede ser aprendido y modificarse sin guardar ninguna relación crítica
con la conservación de los límites” (Barth, 1976, p. 48) – las adscripciones identitarias se
conservan aunque algunas de las prácticas culturales cambien con el tiempo y contexto. Por lo
tanto, también las identidades destacan por su carácter dinámico; no han de concebirse,
además, ni como exclusivas ni cerradas.

En este sentido, habría que hablar de identidades plurales; las identidades implican la
posibilidad de pertenecer a diferentes grupos sociales, es decir, admiten la diversificación de

37
las adscripciones identitarias de cada actor (Alsina, 1999, p. 53). A través de la participación e
interacción en diferentes espacios, momentos y grupos sociales, las identidades se configuran
como múltiples y pueden variar en el tiempo; por lo tanto, no han de “concebirse como algo
uniforme, unitario u homogéneo” (p. 53), pues esto significaría reificarlas y juzgarlas como
estáticas. En cambio, su carácter dinámico se relaciona con la capacidad de transformación del
ser humano y las continuas reelaboraciones de su auto-comprensión (Alsina, 1999, p. 54),
siempre en relación con otros y con su entorno. Por lo tanto, se requiere de un concepto de
identidad que también admita las contradicciones y multiplicidades internas.

Todorov (2001) reconoce al respecto “la coexistencia de diferentes tipos de cultura en

cada uno de nosotros”; las identidades se encuentran “en intersección con otras”, formando
un “equilibrio inestable” (p. 34). Las adscripciones identitarias no se encuentran exentas de
tensiones, en lo cual incide el contacto, la interacción y confrontación con otros actores y
grupos sociales del que emergen sus variaciones dinámicas (p. 34). Destaca, de esta manera, el
“carácter diverso, plural, multi-situado, contextual y por ello necesariamente híbrido de las
identidades culturales, étnicas, de clase, de género” (Dietz, 2013, p. 184). Díaz de Rada (2008),
de la misma manera, enfatiza que el aspecto étnico solamente conforma una parte de los
procesos de diferenciación entre grupos sociales que resultan más vastos y abarcan criterios
etarios, de género, familiares, entre otros (pp. 228-229).

En la interacción con otros, la conformación de las identidades siempre implica la

diferenciación e identificación, en un continuo interjuego, en el que no únicamente participa la
propia adscripción a través de ciertos marcadores de pertenencia, sino también la exo-
adscripción que las otras personas nos reflejan sobre nosotros mismos. Giménez (2000) al
respecto advierte que “la identidad de los individuos resulta siempre de una especie de
compromiso o negociación entre autoafirmación y asignación identitaria, entre ‘autoidentidad’
y ‘exoidentidad’”; se construye a partir de “cómo nos vemos y cómo nos ven los demás” (p.
47). Esta dinámica de identificación y diferenciación, para Grimson (2000), conlleva
necesariamente la existencia de las relaciones de poder a las que he aludido: “la producción de
la diferencia es constitutiva de toda relación de desigualdad” (p. 34). Giménez (2000) arguye al
respecto que “nuestra identidad es definida por otros, en particular por aquellos que se
arrogan el poder de otorgar reconocimientos ‘legítimos’ desde una posición dominante” (p.
47). Sin embargo, “el yo-identidad no se limita a ratificar modelos de comportamiento
generalizados satisfaciendo las expectativas de otros”; “luchamos para que otros nos
reconozcan tal como nosotros queremos definirnos” (p. 47).

38
 Alsina (1999) se pregunta al respecto: “¿quién tiene el poder para establecer los rasgos
distintivos de las razas o de la identidad de las culturas?” (p. 54). Históricamente, en las
interrelaciones de los diferentes grupos culturales, las asimetrías han sido una característica de
la estructuración del tejido social, entrando en juego una diversidad de criterios de
diferenciación: género, etnia, estado civil, edad, entre otros. En el contexto de América Latina
y en México, de esta manera, las identidades de los grupos originarios han sido,
frecuentemente, reificadas y esencializadas a través de las exo-adscripciones a partir de
algunos elementos culturales identificados por la sociedad dominante como representativos. A
través del habitus, parte estructural y estructurante de la sociedad mayoritaria, estas
identificaciones han sido reproducidas con relativa continuidad histórica, a lo que la misma
institución escolar, a través de sus recursos y prácticas, ha contribuido.

Al asignar un estatus social inferior y una participación desigual a los pueblos

originarios, estas exo-adscripciones han tenido un fuerte impacto en las culturas indígenas, a
lo que han contribuido los procesos de aculturación a partir de las políticas de integración y
asimilación cultural. Muchos de los pueblos, no obstante, han resistido a pesar y a través de
estos mismos procesos de apropiación cultural de elementos ajenos y la continua adaptación a
un contexto social, económico y político desigual, con sus cambios y exigencias. Giménez
(2010) constata que “los grupos étnicos pueden –y suelen– modificar los rasgos fundamentales
de su cultura manteniendo al mismo tiempo sus fronteras, es decir, sin perder su identidad”
(p. 50). La etnicidad, de esta manera, no se conforma con base en categorías estables sino que
“se nos presenta como un proceso simbólico complejo, abierto, de sujetos incoados” (Díaz de
Rada, 2008, p. 230)

En relación a la lucha por el reconocimiento y la supervivencia de las culturas

originarias, se vuelve relevante el concepto de la etnicidad, en cuanto a la identidad étnica y
las identidades colectivas. Estas últimas, por Giménez (2010), son abordadas a partir de su
dimensión relacional; “la identidad colectiva comporta una tensión irresuelta e irresoluble
entre la definición que un movimiento ofrece de sí mismo y el reconocimiento otorgado al
mismo por el resto de la sociedad” (p. 49). La tensión se centra en las discrepancias que se
presenten entre la endo- y la exo-identificación (p. 49), conflicto de gran relevancia en el
marco de la lucha por la autonomía y el reconocimiento de una ciudadanía diferencial
sostenida por los pueblos originarios de Oaxaca. Esta misma dinámica de resistencia y
negociación, y la persistencia de la hegemonía del Estado, inciden también en la reproducción
de las identidades étnicas de los pueblos originarios. Bello (2004) afirma que la producción

39
identitaria se articula en un contexto marcado por determinadas relaciones sociales e
intereses colectivos.

El momento de producción de la identidad es también el momento de reproducción de

los contextos donde se escenifica (expresa) dicha identidad. Los contextos se
relacionan con la vida cotidiana de los sujetos, de ahí que en los movimientos
indígenas, la comunidad, el territorio histórico y la organización sean un producto de
las relaciones sociales y los intereses colectivos, al mismo tiempo que el escenario en
que se produce y cobra sentido aquello que los sujetos entienden como su identidad
social. (Bello, 2004, p. 31)
Grimson (2008) arguye que en el contexto de la confrontación política, los marcadores
identitarios pueden “reificarse hasta el punto de que terminemos convencidos de lo
radicalmente distintos que somos ‘nosotros’ de ‘los otros’” (p. 61). Esta reificación llega a
perfilarse como proceso de esencialización estratégica, en el cual los rasgos “étnicos”,
identificados por la sociedad mayoritaria como características de los grupos indígenas, pueden
resignificarse por estos últimos en la lucha por el reconocimiento. Así, Ramos (2005), en el
contexto mapuche, encuentra que los líderes indígenas utilizan, conscientemente y a través de
procesos de reflexión meta-cultural, los marcadores culturales, impuestos por la sociedad
mayoritaria, para su propia lucha.

Los líderes comunitarios, sin embargo, presuponen estos estigmas para revertirlos
(Golluscio et al., 2000). Sus posiciones subalternas, confirmadas por las definiciones
hegemónicas de “cultura”, son apropiadas y transformadas en lugares sociales
propicios para el reconocimiento o la lucha. (Ramos, 2005, p. 117)
Si las identidades emergen y se afirman “sólo en la confrontación con otras
identidades en el proceso de interacción social” (Giménez, 1997, p. 12), es en este caso de
especial interés cómo los marcadores étnicos se configuran en contextos de estructuras e
interrelaciones sociales marcadamente asimétricas. Dietz (1999), quien busca superar
enfoques esencialistas de la etnicidad pero resalta también la arbitrariedad inherente al
constructivismo en la interpretación de lo étnico, argumenta que la selección de los elementos
diacríticos que se convierten en marcadores étnicos ocurre “en función de habitus distintivos
de los grupos involucrados, es decir, de su praxis cultural”. Son procesos necesariamente
situados, es decir, que ocurren en contextos concretos cuyas características políticas,
económicas y sociales acotan “la capacidad autodefinitoria de un determinado grupo (Glazer &
Moynihan, 1975, p. 6s)” (Dietz, 1999, p. 63).

Las fronteras étnicas no han de comprenderse, desde esta mirada dinámica y

contextual, como separaciones rígidas; Díaz de Rada (2008) apunta que, más allá de los
planteamientos de Barth, existe una “comunicación constante en diversas escalas de práctica”;

40
“los agentes sociales ponen en juego diferentes escalas de sujeto: sujetos que, en el primero
de esos extremos, juegan a la síntesis compleja de identificaciones en curso y, en el segundo,
juegan a la dicotomización de identidades ontológicas” (pp. 203-204). Es en el campo de lo
político donde la interrelación se convierte en “una arena de opuestos (Cruces y Díaz de Rada
1996a)” (p. 210). En tal arena de conflictos, determinada por interrelaciones desiguales y
estructuras excluyentes, Ramos (2005) vislumbra “un importante proceso de politización de la
diferencia y la marcación cultural” (p. 120). Los opuestos –en una dicotomización de las
identidades– llegan a ser un recurso de lucha política para los movimientos sociales. Bartolomé
(2006), en este sentido, distingue entre “la identidad étnica como representación social
colectiva” y “la etnicidad entendida como identidad en acción, como asunción política de la
identidad” (p. 29).

Bertely (2005) parte de la idea de una interculturalidad conflictiva en esta relación

asimétrica entre pueblos originarios y Estado dominante, relación que se actualiza, de acuerdo
al transcurrir del tiempo, en las “historias sociales particulares e irrepetibles” (p. 14), y a partir
de la cual “los grupos étnicos (…) se definen y enuncian a sí mismos reinterpretando los
símbolos y las representaciones dominantes que la sociedad mayor construye en torno a ellos”
(p. 14). En relación a estas recreaciones como procesos de resistencia en un contexto desigual,
se vuelve necesario aludir a los conceptos de etnogénesis y de ciudadanías étnicas o
interculturales, para situar las demandas de los pueblos originarios de Oaxaca y de los actores
de las ESCI en cuanto a la defensa de una educación comunitaria diferencial.

2.2.1. El derecho a ejercer una ciudadanía diferencial

En los Estados nación actuales, caracterizados por una pluralidad cultural amplia,
emerge el imperativo de saber “conjugar las múltiples identidades en una ciudadanía
compleja” (Bolívar, 2004, p. 25), en la que se consideren no sólo los derechos del individuo,
sino “la diferenciación social, que comprende también los derechos diferenciales de grupos”
(p. 26). En México y América Latina, diferentes autores han buscado una aproximación a un
concepto de ciudadanía que refleje este planteamiento diferencial desde las culturas
originarias como parte activa y participante de la rearticulación de las políticas nacionales.

De la Peña (1995, 1999) plantea, atendiendo la evolución de los procesos históricos,

sociales y políticos por los que han transitado las relaciones interétnicas en el territorio
mexicano, el concepto de “ciudadanía étnica”. Para su emergencia, de acuerdo al autor, fueron
importantes los procesos políticos y sociales de los años 80 y la defensa de las tierras
comunales, que “resultaba imposible sin representación democrática e instituciones judiciales

41
honestas” (De la Peña, 1995, p. 125). Los actores indígenas reconocieron que como parte de su
reivindicación frente a la discriminación era necesario “mostrar el valor de sus tradiciones y
organizaciones comunales contemporáneas, y rechazar no sólo la explotación abierta sino
también el paternalismo estatal, que ha frenado el desarrollo político indígena” (p. 125). El
autor propone cuatro aspectos sustanciales para comprender la ciudadanía étnica; no es un
movimiento nativista; no se cuestiona la validez de los derechos civiles y políticos, pero sí su
dimensión únicamente individual; se defiende la legitimidad del sujeto colectivo, comunal; y
no se niega la posibilidad de construir alianzas estratégicas, sociales y políticas (p. 129).

En este marco, se vuelve urgente “definir las reglas de la participación social y política,
es decir, la configuración de los espacios públicos” (p. 118) como espacios de participación.
Para esto, “premisas básicas son: a) el reconocimiento de formas culturalmente específicas de
democracia y justicia, y b) la creación de un nivel de representación étnica” (p. 130). La
ciudadanía étnica incluye, además, la pertenencia a una colectividad distintiva que requiere de
una reglamentación diferencial de las interrelaciones equitativas con la sociedad mayoritaria,
que implica la creación de instituciones desde las cuales se posibilite la interrelación (De la
Peña, 1995, p. 133). Este nivel de representación étnica, en México, se ha expresado a través
de la creación de organizaciones y asociaciones indígenas que persiguen fines reivindicativos y
contribuyen a la generación de interrelaciones sociales distintas; también implican nuevas
pertenencias y la reafirmación de la adscripción étnica, configurándose como procesos de
“etnogénesis” (De la Peña, 2000).

Bastos (1997) argumenta que el fundamento de la ciudadanía étnica radica en

“considerar a los ‘pueblos’ como sujetos de derecho por el hecho de ser diferentes al conjunto
nacional en que están inscritos” (Bastos, 1997, p. 2, citado en Leyva Solano, 2007, p. 37). Esto,
frente a las acepciones comunes de la ciudadanía que tienden a invisibilizar “la diversidad
existente en los espacios públicos y desconocen las diversas formas de entender la política y
practicar la ciudadanía” (Tubino, 2009, p. 2). La noción de derechos diferenciales, según Leyva
Solano (2007), pone “en jaque la noción liberal de democracia, igualdad y ciudadanía sobre la
cual se había erigido el Estado mexicano” (p. 36). Desde su experiencia en el contexto
chiapaneco, Bertely (2007) plantea la pregunta por “cómo hacer efectiva una ciudadanía
diferenciada en condiciones de igualdad”; esta ciudadanía, que parte de “una concepción
pragmática, situada y activa de la cultura” (p. 21), requiere, necesariamente, del
reconocimiento de “derechos educativos diferenciados” (p. 47).

Con los procesos de etnogénesis, en relación a esta emergencia del reclamo de

comprensiones más plurales de la ciudadanía, y en especial en lo que respecta a la exigencia

42
del respeto a los derechos colectivos y formas propias de configurar el espacio público, se
trataría de procesos de “la revitalización de una etnicidad motivada políticamente” y que
“ocurren en el marco de movilizaciones colectivas” (Dietz, 2000, párr. 1). Bartolomé (2008)
arguye que las etnogénesis poseen un “dinamismo inherente a las agrupaciones étnicas cuyas
lógicas sociales revelan una plasticidad y capacidad adaptativa” que aportan “al desarrollo de
nuevas configuraciones sociales y culturales basadas en las preexistentes, a las que otorga un
nuevo rostro y favorece una reformulación identitaria” (pp. 107-108). En cuanto a movimiento
con móvil político, aparecen en el escenario social “demandando su reconocimiento [como
grupos étnicos] y luchando por la obtención de derechos o de recursos (Rossens, 1989)”
(Bartolomé, 2008, p. 107).

Desde estos referentes, abordo las apropiaciones culturales que los pueblos
originarios, y en específico, en el marco del presente estudio, el movimiento magisterial
indígena de Oaxaca, han realizado de la institución escolar, buscando reivindicar sus derechos
a una educación diferencial, insertos en un panorama más complejo de demandas e intereses
sociales y políticos que caracteriza no sólo las relaciones entre Estado y pueblos originarios,
sino también la relación entre el Estado y sus instituciones, y el magisterio y sus organizaciones
sindicales.

2.2.2. La apropiación escolar: resignificaciones étnicas del espacio educativo

institucionalizado

Elsie Rockwell (2005) acuña la noción de la “apropiación escolar” para enfatizar la

capacidad transformadora del sujeto como agente que utiliza sus recursos culturales y
prácticos de la vida cotidiana para convertir un espacio institucional, como el escolar, en
espacio propio; en este proceso, los recursos culturales de la clase dominante, impuestos, son
resignificados y articulan la resistencia desde abajo (pp. 29-31). Aludo a este concepto en el
marco de los planteamientos de Bonfil Batalla (1991), de los que ya he hecho mención, y que
se refieren a la incorporación de elementos culturales ajenos a la cultura propia. La
apropiación se relaciona con la capacidad de innovación y adaptación de los pueblos
originarios, al mismo tiempo que con los procesos de resistencia ante la imposición de
instituciones y formas culturales ajenas.

Los proceso de poder en las interrelaciones entre culturas se vinculan con la disputa
por el “control cultural” entendido como la capacidad de la toma de decisiones sobre los
elementos culturales que se negocian en las interacciones sociales (pp. 168-171). En el marco
de los procesos de aculturación en situaciones sociales desiguales, los pueblos originarios se

43
han apropiado de elementos culturales ajenos resignificándolos sin poner, por eso, en juego
sus propias identidades. Las apropiaciones culturales han formado, de esta manera, parte de
los procesos de resistencia en cuanto a la “capacidad de decisión sobre elementos culturales
ajenos” (p. 185) que el grupo cultural adquiere o pretende adquirir. Esta capacidad de decisión
puede articularse como parte de las demandas públicas de un movimiento social, a través de
los procesos de negociación con los grupos sociales dominantes (Bonfil Batalla, 1991, p. 183).
No obstante, también puede construirse, a pequeña escala, en procesos sutiles, desde la
cotidianidad de la resignificación de espacios “ajenos”, como señala Jiménez Naranjo (2009) en
cuanto a la integración clandestina de prácticas culturales propias al aula.

Desde ambas dimensiones, se revela la importancia de agencia humana como proceso

colectivo y transformador (Rockwell, 1996, pp. 301-302) y su articulación en los contextos
sociales conflictivos y asimétricos. La apropiación escolar forma parte de los procesos de
negociación y recuperación de la capacidad de decisión de los pueblos originarios sobre los
espacios educativos destinados a la formación de los niños y jóvenes y, por ello, inciden en la
continuidad cultural. En los procesos cotidianos de apropiación, se resignifican institución
escolar, contenidos y formas educativas; en la aplicación local del currículum surgen, de esta
manera, “yuxtaposiciones entre las definiciones oficiales y locales” (Bertely, 2005, p. 17).

Este “currículum cultural” y “local”, para Bertely (2005), no sólo se relaciona “con el
mundo indígena, sino con micropolítica local (…) de las costumbres y de las prácticas
socioculturales en la cultura escolar” (p. 17). Así, la institución escolar, como institución en sus
inicios impuesta a las comunidades, “comienza a sembrarse desde abajo, gracias a la gestoría
social y comunitaria” (p. 17). A través de la agencia de los actores involucrados, las
resignificaciones locales de la escuela pueden llegar a transformar “las políticas y los procesos
ajenos, a lo que les resulta cultural y políticamente significativo” (p. 19). Se vuelve significativo,
en el contexto de la presente investigación, la distinción que plantea González Apodaca (2006)
entre la apropiación situada de los procesos escolares y la apropiación escolar etnopolítica o
de carácter etnogenético.

En esta última, “grupos indígenas plantean una inserción distintiva en el aparato

escolar y la reivindican como un derecho que se negocia” (p. 36) con el Estado y sus
instituciones. La autora reconoce estas relaciones entre procesos escolares y etnicidad como
arena política2; un “espacio conflictivo de relaciones de poder” (p. 37). En cuanto a la

2
González Apodaca (2006) se remite a Swartz, Tuden y Turner (1966), quienes acuñan el concepto de
“arena política” y lo comprenden como un “campo de acción política” en el que diferentes actores

44
dimensión política en juego en estas demandas por una ciudadanía plural que respete
derechos diferenciales, en el marco de la proyección de una educación escolarizada propia, se
vislumbra que la demarcación de lo étnico entraña una mirada hacia el futuro. González Rial y
Haye (2015) en relación a ello plantean la etnicidad como devenir.

Es necesario darles un lugar más central, de modo que se comprenda la etnicidad

como un operador radicalmente vinculado al porvenir. El signo étnico no presenta a la
colectividad sino que la proyecta, generando similitudes potenciales que se actualizan
en el futuro de la actividad. (p. 499)
Al comprender la etnicidad desde su carácter político y como relacionada,
necesariamente, a “alguna arena de conflicto” (p. 214), se han de “precisar las diversas formas
que cobra ese conflicto en los diferentes contextos de prácticas” (Díaz de Rada, 2008, p. 216).
Esta complejidad no admite simplificaciones, sino que conlleva sus propias –aparentes–
contradicciones y también tensiones intraétnicas. En lo que respecta a la apropiación escolar, a
partir de procesos históricos de exclusión y aculturación, Díaz de Rada (2008) encuentra, en
una investigación con los sami del Norte de Suecia, que, “en no pocas ocasiones, la presión
hacia el uso de estos emblemas [de contraste] es vivida como una coerción procedente de las
élites etnopolíticas y escolares” (p. 214). Díaz de Rada (2008) alude a cómo la dicotomización
política de las identidades étnicas puede generar ciertos desencuentros cuando el contexto
cultural en cuestión se caracteriza por un panorama complejo de interrelaciones entre
sociedad mayoritaria y grupos étnicos donde también ocurre una diversidad de apropiaciones
y resignificaciones de elementos culturales “ajenos” por los actores sociales, en el marco de las
negociaciones y adaptaciones cotidianas.

En relación a los actores etnopolíticos, en el contexto de la presente investigación, la

figura del docente perteneciente al magisterio indígena cobra un papel importante. Baronnet
(2009) subraya que el maestro indígena, gracias a su rol y la posición social, ha convertido,
históricamente, en “intermediario etnopolítico privilegiado por el Estado nacional” (p. 361); en
el marco de las políticas indigenistas, fungió de agente de los procesos de aculturación e
intervención en las comunidades. Este sentido, en el contexto de los movimientos de los
pueblos originarios en estados como Chiapas u Oaxaca, esta lógica se ha invertido al
conformarse el gremio magisterial también como actor etnopolítico en la defensa de una
educación diferencial, buscando deconstruir las políticas educativas verticales del Estado.

luchan por un fin de interés público (Swartz, Tuden & Turner, 1966, citados en Leyva Solano & Burguete,
2007, p. 14).

45
 En el contexto de las escuelas zapatistas de Chiapas, las prácticas de resistencia ante
las políticas de Estado se sostienen “gracias a espacios tradicionales, como la asamblea y el
cargo, que permiten la movilización comunitaria alrededor del proyecto educativo” (Baronnet,
2009, p. 261). En el caso de las ESCI de Oaxaca, las articulaciones locales de esta resistencia y
sus actores se profundizarán en el análisis. En estos procesos, ocupa un lugar de interés la
reflexión meta-cultural que forma parte de las mismas dinámicas de construcción y
continuidad de dichas propuestas alternativas de educación comunitaria, y que también se
integra a las prácticas formativas como tales, desde posicionamientos etnopolíticos.

2.2.3. La reflexión meta-cultural desde posturas etnopolíticas

El concepto de la metacultura, acuñado por Mulhern (2010), y entendido en principio

como la cultura que habla de sí misma (p. 31), ha sido empleado, desde una mirada
antropológica, por diferentes autores en el contexto de los procesos de reivindicación étnica
de culturas originarias en Sudamérica (Ramos, 2005; Petit & Álvarez, 2014; Briones, 2008),
aspecto en el que quiero profundizar aquí.

Para Briones (2007), “hablar sobre la cultura es una práctica cultural, un hacer
culturalmente informado y condicionado” (p. 46). La autora afirma, remitiéndose a la noción
de lo metacultural de Urban (1992), que en este “proceso disputado de construcción de
significaciones, toda cultura produce su propia metacultura”, definiendo, con ello, lo que sería
cultural y lo que no lo sería (p. 46). A través de esta reflexividad cultural, la cultura “propia” y
la “ajena” se convierten “en objetos de representación cultural”, generándose, con las
significaciones metaculturales, un régimen propio de verdad (Foucault, 1980, citado por
Briones, 2008, p. 15) en el que se juegan las diferenciaciones sociales (Briones, 2008, p. 15). Es
en contacto con la alteridad, en interrelaciones necesariamente marcadas por el poder, que el
discurso o la reflexividad metacultural se emplean en el análisis de la propia cultura o
identidad, implicando una dimensión política.

Lenton (2015), en este sentido, refiere “el proceso de producción discursiva del
movimiento mapuche en Argentina”, que conllevó “la disputa metacultural por definir el
propio estatus de aboriginalidad”; en este proceso, los mapuches cuestionaron “las formas
estatales que tipificaban, desde el contexto legislativo, a los sujetos indígenas” (p. 62). Ramos
(2005) analiza cómo los líderes mapuche “han tomado conciencia de la importancia que la
‘cultura’ comenzó a tener en los espacios interétnicos donde ellos luchan por sus derechos,
por los recursos y por el reconocimiento social” (p. 113). El Estado nacional se ha adueñado
ciertos aspectos culturales de los grupos subordinados, declarándolos como “raíces nacionales

46
o del patrimonio común”, al mismo tiempo de declarar “la agonía de las ‘culturas indígenas’”
(pp. 115-116).

Los líderes mapuche “reconocen la marcación ‘cultural’ de los lugares sociales que el
Estado dispuso para enmarcar sus luchas y reclamos” y buscan revertir a estos estigmas (pp.
116-117). De esta manera, las definiciones hegemónicas de la cultura originaria “son
apropiadas y transformadas en lugares sociales propicios para el reconocimiento o la lucha” (p.
117). La autora distingue tres diferentes estrategias: la estetización de la cultura en un
mercado de bienes, la tradicionalización de la cultura incorporando “una noción amplia y
flexible de ‘continuidad’”, y la reflexión sobre “una política directamente surgida de la cultura”
(p. 125). Considera que las nociones meta-culturales constituyen “actos de creación
colectivos” al mismo tiempo de ser “resultado de experiencias compartidas en la comunidad y
de las resignificaciones de los estigmas hegemónicos emergentes en los espacios inter-étnicos”
(p. 125).

Esta visión incorpora, desde mi punto de vista, la mirada de la agencia del sujeto
subalterno (Spivak) que también Briones (2008) retoma, de diferente forma, con Grossberg
(1996), reconociendo las limitantes para el movimiento que los sujetos enfrentan dentro de las
estructuras: “Los sujetos articulan sus propios mapas de significado, deseo y placer, aunque
siempre condicionados por la movilidad estructurada que resulta de estructuras ya existentes
de circulación y acceso diferencial a un determinado conjunto de prácticas históricas y
políticamente articuladas”; señala que “esa movilidad estructurada habilita formas igualmente
específicas de acción y agencia” (p. 19). A la reflexividad meta-cultural, y a los sujetos que la
desempeñan, les es asignado un lugar creativo y gestor desde una dimensión etnopolítica.

Relaciono esta perspectiva con los planteamientos revisados en torno a la dimensión

etnopolítica de la apropiación escolar (González Apodaca, 2006; Baronnet, 2009), en el que la
figura del docente e intelectual indígena juega un papel relevante. Desde este contexto,
incorporando a esta dimensión política y étnica, me remito a la aproximación de Jiménez
Naranjo al concepto de la meta-cultura en el proceso de rearticulación de la cultura escolar
desde la reflexión de las prácticas comunitarias. Jiménez Naranjo (2009) distingue entre
procesos culturales, identitarios y meta-culturales, implicando grados de concreción y
abstracción relacionalmente diferentes. Mientras que los procesos culturales son –en relación
a los identitarios– “procesos subjetivos y sociales (…) concretos y prácticos” y más
inconscientes, la identidad se articula en un nivel más abstracto, discursivo y consciente de la
cultura (p. 257). Los procesos meta-culturales implican la reflexión sobre la cultura y sobre los
procesos identitarios (pp. 257-260), por esa razón, no son exactamente procesos culturales

47
(más concretos e inconscientes estos últimos). La autora relaciona dichos procesos de reflexión
específicamente con los procesos intencionales de adecuación de las prácticas escolares a las
prácticas culturales o identitarias locales. Dicho de otro modo, refiere que los procesos
conscientes y deliberados de reflexión, en los cuales los procesos culturales e identitarios son
observados y analizados en relación a determinados anhelos educativos e identitarios,
corresponden a procesos meta-culturales.

Orta (2004), en el contexto de la cultura aymara, analiza el papel ambiguo que juegan
catequistas indígenas en el proceso de nueva evangelización en el cual se retornan a y se
resignifican prácticas culturales aymaras, en términos de una “Aymaridad”. Analiza que la
mirada externa, de la que disponen los catequistas al ser mediadores culturales, “posibilita
perspectivas meta-culturales que de otra manera estarían obstruidas por su inserción
microlocal” (p. 133) 3. Aunque sea imposible una analogía directa, retomo esta perspectiva en
cuanto a los intelectuales originarios y docentes indígenas; el papel puede ser igualmente
ambiguo, considerando el rol del intermediario de los procesos de asimilación cultural que ha
sido asignado al maestro indígena por el Estado. Interesa aquí resaltar, con González Apodaca
(2006), “la influencia de formas alternativas de intermediación civil”, a través de “nuevos
actores u agentes colectivos en la gestación de proyectos educativos e interculturales” (p. 51),
entre los que se construyen procesos de reflexión meta-cultural desde posturas etnopolíticas.
La mirada externa, tanto “desde adentro” como “desde afuera”, se genera a través de esta
misma posibilidad y experiencia de transitar entre espacios sociales; “frecuentemente se
mueven en las interconexiones local-nacional-global, constituyéndose en bisagras de la
dinámica de flujos de recursos, personas e ideas” (p. 52).

Otra dimensión relevante en este sentido es la reflexión sobre los conocimientos y las
prácticas escolares, replanteados en los procesos de apropiación escolar, a partir de una
reflexión crítica de su pertinencia y funcionalidad. Esto, en sí, entraña una dimensión meta-
cultural pues implica cuestionar la cultura escolar y los saberes que se han establecido como
parte del contenido de la educación escolarizada, para plantear los aprendizajes desde la
dimensión de significación contextual, no perdiendo de vista la necesidad de concebir a este
contexto como altamente complejo, pues implica el contacto entre diferentes espacios
sociales y culturales de manera cotidiana, pero también como un reto para los pueblos
originarios que se insertan y han de mediar y negociar en un entorno desigual.

3
Traducción propia del inglés.

48
2.2.4. Contextualidad, funcionalidad y relacionalidad – replantear continuidades y
rupturas entre cultura escolar y cultura comunitaria desde el aprendizaje
situado y las comunidades de práctica

Tovar (2007) profundiza, en su análisis de los estilos de aprendizaje culturalmente

determinados, y específicamente, de las prácticas epistemológicas de las comunidades
originarias, que un elemento fundamental para el ejercicio pedagógico es partir de una noción
situada y activa del aprendizaje, desde los mismos procesos de socialización del ser humano.

Esto significa que se requiere considerar la educación y el aprendizaje escolar desde la

perspectiva de la producción y negociación de significados sobre la construcción de un
«yo» y un sentido de agencia, sobre la adquisición de habilidades simbólicas, y
especialmente del carácter “situado” de toda actividad mental. No se puede entender
la actividad mental sin tener en cuenta el contexto cultural y sus recursos, que le dan a
la mente su forma y amplitud (Bruner, 2000:12). (Tovar, 2007, p. 12)
En las comunidades originarias, tanto la familia como el tejido comunitario más
amplio, entendido desde su extensión hacia el mismo contexto, el entorno natural en el que se
inserta la comunidad, conforman una red de relaciones cuyas dinámicas definen las prácticas
de la formación de los niños y los jóvenes de acuerdo a las lógicas de la vida comunitaria
cotidiana. Floriberto Díaz Gómez (2007), al respecto, basa su definición de la misma noción de
la comunidad originaria en lo relacional: la comunidad se funda en “una serie de relaciones,
primero entre la gente y el espacio, y en segundo término, entre las personas”, y que se
configuran con base en una interdependencia mutua (p. 39).

Tovar (2007) encuentra que este carácter relacional, interactivo y colectivo de la

formación comunitaria imprime su sello particular a los estilos de aprendizaje indígenas; “ésta
es una característica central de la cultura de los pueblos indígenas- la actividad mental humana
se desarrolla con otros” (p. 12). Con este carácter social como fundamento, el aprendizaje se
sitúa en un contexto físico, geográfico, pero también histórico y espiritual, determinado,
aspecto central desde la cosmovisión de los pueblos indígenas; Tovar recalca que esta es parte
de una mirada holística.

La realidad se entiende como un todo, cuya comprensión exige conocer las partes, e
integrar este conocimiento en una síntesis que dé cuenta del objeto que se pretende
conocer. Estas concepciones son reflejadas, por ejemplo, en el pensamiento sobre la
Madre Tierra, la naturaleza y las personas, y las relaciones que se establecen en estos
ámbitos. (p. 5)
En este marco, en el proceso de socialización infantil, las nuevas generaciones se
integran, de manera paulatina, a través de la participación en las actividades familiares y
comunitarias, en la vida cotidiana, con sus lógicas de interrelación social, pero también con sus

49
derechos y responsabilidades como integrantes de una comunidad, relevantes en el contexto
indígena desde el sentido de lo comunal. Estos procesos también conllevan la conformación de
identidades y del sentido de pertenencia, y tienen lugar en espacios dialógicos que implican las
constelaciones sociales, económicas y políticas más amplias.

La amplia mirada extendida sobre lo educativo desde la cosmovisión indígena, tiene

como centro la construcción de un sujeto colectivo, con un arraigo territorial y con
sujeción generacional, en cuanto a la fuerte relación con “los mayores”, estableciendo
una importante relación con los intereses comunitarios, el proyecto organizativo y la
búsqueda de la autodeterminación. (Angarita-Ossa & Campo-Ángel, 2015, p. 180)
Desde un enfoque situado, Escudero Muñoz (2009), argumenta que el aprendizaje es
“un fenómeno socialmente construido” el cual se entiende “como cultura que es significada,
interpretada y aprendida por los individuos al participar en interacciones sociales, en
comunidades de discurso y de práctica a las que pertenecen” (p. 13). Las formas específicas de
dicha participación parten, como constata Paradise (1991), de las estrategias de la
observación, la imitación y experimentación y el perfeccionamiento paulatino de las
habilidades, donde, en las comunidades originarias, destacan “la responsabilidad temprana
para las actividades de trabajo” y la “ausencia relativa de instrucción verbal” (p. 75).

Tovar (2007) analiza que la tendencia a aprender por imitación, ligada estrechamente
a la enseñanza con el ejemplo, conlleva “un uso acotado del lenguaje verbal y en las
expectativas que generan cuando participan en actividades basadas exclusivamente en el
discurso, puesto que esperan que quien enseña pase a la demostración de ‘cómo se hacen las
cosas’”; desde este punto de vista, “la educación consiste en guiar el desarrollo por unos
cauces culturalmente definidos (Bruner, 1998, p. 18)” (p. 9). De acuerdo a la autora, se trata de
“formas culturalmente determinadas de aprehender la realidad, de conceptualizarla y de
definir qué significa el conocimiento, y cuáles son sus criterios de validez” (p. 10).

La participación paulatina en las actividades familiares, productivas y sociales, es la vía

de aprendizaje cotidiana. Rogoff, Correa-Chávez y Silva (2011) afirman que los niños aprenden
con actividades que no fueron diseñadas para fines pedagógicos; “se espera de los niños que
observen las actividades en curso y presten suma atención a los eventos que ocurren a su
alrededor” (p. 156)4. Esta dimensión “cotidiana” del aprendizaje es analizada por Lave y Packer
(2011), en oposición a la mirada científica, constatando que “una comprensión más completa
de lo cotidiano acarrea consigo una comprensión alternativa del aprendizaje: que el
aprendizaje es ubicuo en la actividad social” (p. 13).

4
Traducción propia del inglés.

50
 La escolarización frente al aprendizaje de la práctica cotidiana

La escolarización como una de las vías de la educación de niños y jóvenes,

institucionalizada, ha significado, para las comunidades originarias, frecuentemente una
ruptura con sus propias formas de socialización y aprendizaje, ligadas a un contexto y a unas
prácticas sociales específicas. Kantasalmi y Llorente (2010) advierten que “los problemas de
educación/ escolarización relacionados con la variación en las formas de los conocimientos han
sido y continúan siendo graves” (p. 33). Para los autores, “es necesario preguntar por la
especificidad de la escolarización en cuanto a la variedad de formas educacionales”, es decir,
las formas específicas que toman socialización y educación en los espacios sociales concretos
en los que se inserta la institución escolar. Además, habría que tener en cuenta que “la
escolarización no se limita necesariamente sólo a escuelas geográficamente localizadas” sino
que las prácticas escolares extienden sus “efectos estructurales” “también en lugares de
espacio y tiempo fuera de la espacialidad del local de la escuela” (p. 26). Es decir que, al
distanciarse de las prácticas locales, se trata de procesos de aculturación que incide en
transformar el contexto social y que forman parte de un sistema estructurado “por la lógica de
arriba hacia abajo, siguiendo las formalidades de organizaciones de origen Europeo” (p. 26).

Tovar (2007), frente a ello, constata que “la existencia de sociedades multiculturales
cuestionan profundamente el concepto de práctica escolar y escuela como instancias
universales de socialización” (p. 11). La autora apunta que la escolarización clásica en el medio
comunitario confronta a los niños con conflictos cognitivos, tanto por la “socialización
divergente” como también por la “falta de dominio de los referentes empíricos de las nuevas
palabras que está aprendiendo en español” (p. 11). Sugiere que la mediación pedagógica
forma parte de los aspectos claves para enfrentar estos desfases, remitiéndose precisamente a
la teoría del aprendizaje situado, suponiendo que “no sólo partimos de la base cultural en la
cual nacimos, sino que a través de ella construimos nuestros mundos y nuestras propias
concepciones de nosotros mismos y nuestros poderes” (p. 12).

Es en este sentido y para replantear la educación escolar desde una mirada

sociocultural que emerge la relevancia de pensar el contexto de forma amplia y dinámica,
conformado por lo social, lo geográfico, pero también por interrelaciones y prácticas
culturalmente articuladas, que, simultáneamente, siguen conformando y transformando el
mismo contexto en el que nos insertamos y en el que participamos. Grossberg (2009) al
respeto reflexiona que “la cultura en la que vivimos, las prácticas culturales que usamos, las
formas culturales que ponemos e insertamos en la realidad, tienen consecuencias en la
manera como se organiza y se vive la realidad”; de esta manera, “las prácticas culturales

51
contribuyen a la producción del contexto” (p. 32). Este último no se concibe como unitario sino
como múltiple y caracterizado por tensiones que conllevan también relaciones de poder 5.

Una aproximación sociocultural sugiere que las personas y los ambientes

socioculturales no tienen existencia independiente, que las personas no existen en
abstracto sino dentro de un cierto tipo de configuraciones sociales y como un
determinado tipo de personas, a partir de su incorporación en prácticas
sociohistóricas, dentro de las que echan mano de los recursos culturales disponibles,
usándolos en forma creativa e improvisada para la solución de problemas prácticos,
contribuyendo con ello a un proceso de recreación histórica de las prácticas, los
recursos culturales y sus propias identidades. (Pérez Campos, 2005, pp. 73-74)
Partiendo de las mismas lógicas de aprendizaje que se vislumbran en las dinámicas
educativas propias de las comunidades originarias, y apostando por una resignificación de la
institución escolar a partir de ellas, habría que partir desde una perspectiva constructivista y
sociocultural del aprendizaje (Vygotsky, 1978; Wertsch, 1985). Aquí opto específicamente por
acercarme al enfoque del aprendizaje situado, de la participación guiada y de las comunidades
de práctica, reconociendo la relevancia de la co-construcción de los saberes en contextos
concretos.

En el marco de las comunidades de práctica, el “’aprendiz’ (…) se considera un ser

social que participa activamente en interacciones con otros en prácticas comunicativas
socialmente constituidas” (Andrew Zurlinden, 2010, p. 11); en estos procesos, “los aprendices
desarrollan por sí mismos las habilidades necesarias para actuar al tomar parte activa” – con
aproximaciones sucesivas adquieren una “maestría cada vez mayor en las prácticas
socioculturales de una comunidad dada, acercándose progresivamente a una participación
plena como miembros de ella” (p. 11). Rogoff, como una de las pioneras en el ámbito de este
enfoque del aprendizaje y de la construcción del conocimiento, señala que “la participación de
los niños en un amplio rango de actividades familiares y comunitarias” constituye una práctica
común en “muchas comunidades de herencia indígena de América del Norte y Centroamérica”
(Rogoff, Correa-Chávez & Silva, 2011, p. 155). Las autoras comparan estas prácticas
precisamente con las aproximaciones al aprendizaje “de las comunidades de herencia europea

5
Grossberg (2009) encuentra que estos procesos, relacionados con la configuración del contexto a partir
de las prácticas de interacción, están estrechamente vinculados con las relaciones de poder; “el poder
como una organización compleja y contradictoria, en múltiples ejes y dimensiones que no puede
reducirse una a otra” (p. 36). Argumenta que hay que concebir el espacio como “fracturado y
contradictorio de múltiples contextos y formas de vida y de lucha contrapuestas”; se trata de “ una
compleja articulación de discursos, vida cotidiana y lo que Foucault llamaría tecnologías o regímenes de
poder”, por lo que “en cualquier espacio dado, tales contextos son siempre plurales”, constituyéndose
el contexto “como resultado de sus complejas relaciones con otros contextos, el poder es siempre
multidimensional, contradictorio y nunca suturado totalmente” (p. 33).

52
de clase media”, donde se suele “separar a los niños de las actividades de familias y
comunidad, creando en su lugar ejercicios y clases para ellos en sitios especializados como la
escuela” (p. 155) 6.

Para las autoras, la escolarización, actualmente casi omnipresente, se constituye como

una experiencia cultural – por ende, no es de sorprenderse que el “aumento de la experiencia
de escolarización occidental en comunidades indígenas se asocie con cambios en muchas otras
prácticas”, entre estos, un incremento de la migración, nuevas ocupaciones y mayor acceso a
los medios, además de un menor involucramiento en la vida familiar (pp. 159-160). Los
contextos comunitarios experimentan transformaciones a partir de las prácticas de
escolarización, pero donde inciden también otros efectos de la comunicación e interrelación
con el entorno social más amplio, marcadas por la asimetría estructural que caracteriza a
nuestras sociedades.

Desde la perspectiva del aprendizaje situado, el contexto, la participación y la

interacción social son aspectos centrales para entender cómo se aprende. Lave y Packer (2011)
sugieren apostar por “una teoría del aprendizaje históricamente conectada, dialéctica, social y
relacional” (p. 18). Los autores sugieren partir de la noción de la práctica desde una mirada
ontológica y de “una comprensión dialéctica, histórica y contextual del aprendizaje como
aspecto de las actividades en las que personas son constituidas por (y se constituyen en) la
participación en comunidades de práctica” (p. 19). Wenger (2000) define el aprendizaje como
una interrelación dinámica entre personas y los sistemas sociales en los que participan (p.
227). Para el autor, una comunidad de prácticas “combina la transformación personal con la
evolución de estructuras sociales”. Entre las características de las comunidades de prácticas,
figura la definición que cada comunidad establece en torno a las competencias requeridas para
participar como miembros constructivos y contribuir a ellas; las comunidades de prácticas
cuentan con un “repertorio compartido” de recursos comunales –lengua, rutinas, artefactos,
etc.– de los que los integrantes competentes han de poder hacer uso. Las interrelaciones se
han de caracterizar por la reciprocidad y por el compromiso (p. 229).

En cuanto a estos últimos valores, se requiere de un “sentido comunitario” para

resolver problemas en conjunto (p. 230). Entran en juego aquí procesos de co-construcción de
conocimientos, desde la dimensión relacional que he mencionado. En este sentido, Peters y Le
Cornu (2005) 7, buscando ir, a través de círculos de aprendizaje, más allá de las comunidades de
prácticas, afirman que “todos los participantes se han de posicionar como co-constructores del

6
Traducción propia del inglés.
7
Traducción propia del inglés.

53
conocimiento y co-aprendices, con un énfasis en la naturaleza recíproca del proceso de
aprendizaje y en el desarrollo de formas recíprocas de trabajo” (p. 5). Rogoff (2008) distingue
entre interiorización y apropiación participativa para hablar de estos procesos de aprendizaje,
priorizando esta última noción referida al proceso de formar parte de las interrelaciones en
una comunidad de prácticas (p. 65).

Desde la perspectiva del aprendizaje dirigido a la resolución de problemas, Díaz-

Barriga Arceo (2003) expone, como una propuesta pedagógica, el “aprendizaje en situ”, que se
enfoca en “la participación en la solución de problemas sociales o de la comunidad de
pertenencia. Enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en escenarios
reales” (p. 6). La misma contextualidad del aprendizaje conlleva la implicación de su
funcionalidad para los participantes y para el entorno social; sólo a partir de la interacción
planteada desde su contexto histórico, social y cultural es posible construir conocimientos
significativos y relevantes; “es en la interacción reflexiva [que] se descubre como plantear el
problema y actuar sobre él. Es a partir del acumulado histórico-social-cultural que se puede
emprender un tránsito hacia realidades invisibles, posibles y plenas de sentido” (Ghiso, 2001,
pp. 12-13).

Esta perspectiva de la funcionalidad de lo aprendido y su desarrollo en escenarios

reales se vuelve un punto de interés en relación a la significación del aprendizaje y del mismo
proceso de aprender por los sujetos. La institución escolar como tal no es ajena a ser escenario
de procesos de aprendizaje situado; Henning (2004) constata al respecto que se ha construido
una dicotomía artificial entre aprendizaje escolar y aprendizaje en otros sitios, argumentando
que esta puede ser superada a través del enfoque del aprendizaje como práctica situada (p.
145) 8.

Para constituir comunidades de práctica en el espacio áulico, con dinámicas

horizontales y procesos co-constructivos, no desligadas del contexto sociocultural, parecen
cobrar relevancia los aspectos del poder, inherentes a toda interrelación y también
estructurantes de las interrelaciones, que nos mencionan diferentes autores, como Lave y
Packer (2011), quienes reconocen que “las diferencias de poder, los conflictos, la lucha y la
contradicción son constitutivos de la participación en la práctica social” (p. 20). Lave y Wenger
(2005), desde la perspectiva de la participación periférica, subrayan que han de incluirse las

8
Resulta interesante encontrar que el autor construye su argumentación a la inversa de la que he
expuesto aquí, argumentando que la escuela no se conforma como un sitio privilegiado para el
aprendizaje situado, sino que este también puede tener lugar en otros espacios. Es a partir de esta
reflexión que propone el cuestionamiento de la enseñanza escolar como proceso “natural” (Henning,
2004, p. 145).

54
relaciones desiguales de poder en el análisis del aprendizaje; “la hegemonía sobre los recursos
del aprendizaje y la alienación de la participación plena son inherentes a la configuración de la
legitimidad y periferialidad de la participación en sus articulaciones históricas” (p. 63) 9 10.

En el contexto escolar, como espacio institucional, ha trascendido, históricamente, la

verticalidad entre enseñante y aprendices; entre los mecanismos de evaluación y los saberes
de los estudiantes; entre los mismos saberes escolares y los denominados como cotidianos – y
a veces malinterpretados (Lave & Packer, 2011, p. 13), entre otros. Las prácticas en estos
espacios, a partir de las cuales se configuran las interrelaciones, las rutinas o los rituales que
contribuyen a mantener las estructuras funcionando de manera dinámica, se convierten, a su
vez, en partes del análisis, por una parte, y en contenidos de aprendizaje para los estudiantes,
por otra.

Pero al mismo tiempo podemos rayar la superficie y encontrar una vida cotidiana
“constitutiva” en el trabajo: la identidad de “maestro” y “estudiante” continuamente
puesta a prueba y redefinida; la interpretación de “trabajo” y “éxito” y “fracaso”
prepara a los estudiantes para la reproducción del mundo social más amplio de trabajo
y consumo al que entrarán después de la escuela. (Lave & Packer, 2011, p. 21)
El mismo contexto escolar, de esta manera, puede proveer la situacionalidad de los
procesos de aprendizaje a través de sus propias estructuraciones, dinámicas, e interrelaciones
o distancias con el contexto social más amplio. Antonio Bolívar (2009) argumenta que “hay una
estrecha relación entre lo que se aprende y el contexto en que se produce, justamente se
denomina ‘situado’ porque lo que se sabe se relaciona con las situaciones en que se produjo”
(p. 80).

En la presente investigación, que analiza cómo se articulan los procesos formativos de

un modelo de educación que pretende romper con los esquemas tradicionales de la educación
escolarizada, y apuesta precisamente por el aprendizaje co-construido, en estrecha vinculación
con el contexto sociocultural concreto, sus problemáticas y necesidades, estimé, a partir de lo
anterior, como relevante partir de los aspectos de la relacionalidad, contextualidad y
funcionalidad de la formación promovida por la escuela secundaria. El modelo apuesta por la
formación en competencias más que en contenidos; Bolívar (2009) constata que “es desde una

9
Traducción propia del inglés.
10
Los autores constatan que los niños son participantes periféricos por excelencia, al aproximarse a las
prácticas adultas en el proceso de convertirse en “participantes culturales e históricos complejos y
plenos en el mundo” (p. 53). Por otra parte, afirman que la periferialidad puede interpretarse como
empoderamiento en este mismo proceso, al mismo tiempo de ser todo lo contrario –un
desempoderamiento– cuando no les es permitido de manera más plena, por razones declaradas como
legítimas por la sociedad más amplia (p. 60). Es justo eso lo que tendría que ser punto de análisis.

55
perspectiva de aprendizaje situado y constructivista como mejor se puede fundamentar el
aprendizaje de las competencias” (p. 79).

2.3. Los saberes en la institución escolar – desde la gramática escolar hacia un

diálogo de saberes

Al partir de la perspectiva de una educación vinculada y significada desde el entorno

cultural en el que se inserta, será necesario optar por una mirada compleja, considerando que
en las configuraciones del contexto son diversas, cambiantes, y a veces contradictorias. Esto,
incluso en comunidades originarias, a veces alejadas de los centros urbanos, pues es a través
de los cambios culturales, inducidos por la migración, la creciente urbanización a través del
acceso a servicios, medios de comunicación, la misma institución escolar y productos de
consumo, que el espacio comunitario se transforma, permeado por culturas en contacto.
Massey (2009) argumenta, desde una visión procesual y constructivista, que el espacio
siempre es múltiple, siempre en proceso, siempre constituyendo y reconstituyéndose, y por
ende, su construcción también se configura como una tarea social y política (p. 17). Es
“resultado de prácticas y relaciones sociales” (Massey, 2004, p. 81), estas, las interrelaciones y
los vínculos se encuentran atravesadas por el poder; es así como se constituye una “geografía
del poder” (Massey, 2007, p. 3) que configura el espacio de la vida cotidiana.

En el contexto comunitario, confluyen diferentes trayectorias y narrativas (Massey,

2007, p. 4), al entrecruzarse lógicas culturales provenientes de distintos espacios,
reconfigurarse algunas prácticas a través de procesos de apropiación cultural, y conservarse
otras; el contexto comunitario se conforma a través de la biografía comunal que ha sido un
relato complejo. Para los pueblos originarios, el espacio comunitario como representa la
autonomía, la autodeterminación, representa los saberes y prácticas culturales que en él se
han desarrollado, representa, forma parte importante de la cosmovisión de los pueblos, pero
también los procesos de vulneración y prácticas de integración por la sociedad mayoritaria,
presentes a través de sus instituciones y programas, etc. Jenny González Muñoz (2010) plantea
que el territorio comunal ha sufrido procesos de colonización, lo cual ha colocado a los pueblos
indígenas en el lugar de la “lucha por las reivindicaciones sociales, políticas y económicas que
históricamente han sido tachadas por la invisibilización y negación” (p. 17). Sin embargo,
refleja también lo que se califica como progreso, es decir, el acceso a mayores facilidades de
vida, comunicación con el exterior, a través de un proceso de negociaciones no libre de
tensiones.

56
 El territorio también ha sido un espacio para el conocimiento de los pueblos, pues
implica la relación con la naturaleza, el equilibrio y la sustentabilidad de las prácticas
comunitarias de cultivo y uso de suelos, que históricamente tienden a preservar la
biodiversidad presente en el territorio comunal, con esta visión holística que caracteriza su
conocimiento y su espiritualidad (González Muñoz, 2010, p. 19). Estas lógicas se han
encontrado con otras influencias y formas de pensar, y con los procesos de la escolarización
que han introducido saberes y formas de aprendizaje que obedecen a epistemes distintas.
Desde este punto de vista, la contextualidad del conocimiento construido en un modelo
educativo que busca generar un diálogo de saberes, bajo el enfoque de una reflexión crítica de
estos, su genealogía y sus consecuencias 11, y que además pretende interactuar con la
comunidad, sus actores, y convertir sus problemáticas en asunto de investigación y reflexión
para los estudiantes, tiene que plantearse como múltiple y tener en cuenta estas diferentes
dimensiones en la construcción de su currículum.

Baronnet (2009) afirma, basándose en Stavenhagen (1996), que la educación

intercultural “deberá ser capaz de responder a la vez a los imperativos de la integración
planetaria y nacional y a las necesidades específicas de comunidades concretas, rurales o
urbanas, que tienen una cultura propia” (Baronnet, 2009, p. 396). El autor retoma a Comboni
Salinas (2002) para resaltar que la construcción curricular realizada por los mismos pueblos
originarios sería el fundamento para la interculturalidad en la educación, partiendo de los
mundos de vida propios y estableciendo una relación dialógica con lo universal (Baronnet,
2009, p. 397).

La “articulación” de saberes que promueven las Secundarias Comunitarias presenta

sus propios retos y tensiones que se profundizarán en el análisis; se pretende trascender las
tendencias a la fragmentación, reificación y folklorización de los conocimientos indígenas que
diferentes investigadores han detectado en las experiencias de la educación intercultural
bilingüe (Jiménez Naranjo, 2009), pero también en el contexto de la interculturalización de la
educación pública que se ha pretendido impulsar, a partir de las iniciativas de la CGEIB, para
todos los niveles y modalidades de la educación pública (Kreisel, 2016a). También Gasché
(2010) observa cómo la EIB ha tendido a este tipo de integración de prácticas culturales
“inventariadas” y convertidas en “contenido curricular”.

11
Foucault (1998) considera que la genealogía del saber se ha de construir “contra los efectos del poder
centralizadores dados a las instituciones y al funcionamiento de un discurso científico organizado en una
sociedad como la nuestra”; es así como “la genealogía debe conducir la lucha justamente contra los
efectos del poder de un discurso considerado científico” (p. 19).

57
 La “cultura” indígena en los programas de EIB sigue siendo un conjunto de rasgos
folclóricos y pintorescos –costumbres, ritos, mitos, artesanías, técnicas,
cosmovisión…–, cuyo sentido “propio”, en términos indígenas, escapa al experto, que
se contenta con nombrarlos e inventariarlos en castellano y clasificarlos según criterios
“antropológicos” occidentales. (Gasché, 2010, p. 113).
En la elaboración institucional de currícula interculturales, “se alude a la sociedad
indígena como a un mundo genéricamente diferente del mundo urbano dominante, pero no la
comprende como un marco existencial” (p. 114). El discurso sigue tendiendo al respeto y la
tolerancia de una diversidad cultural amplia (p. 115), donde, en México, en recientes años, la
vertiente de la educación inclusiva ha comenzado a desplazar el enfoque intercultural,
priorizando la perspectiva de las diferencias individuales y dejando de lado la dimensión
colectiva, histórica y social de la diversidad cultural, además del análisis crítico de la
discriminación estructural y las políticas de homogeneización. Gallardo Gutiérrez (2013)
detecta a este respecto “la categoría de inclusión como manera de ‘integrar desde su
diferencia’ a los ‘otros’”, que se convierte en “una ‘simulación’ en la concreción de giros
conceptuales y curriculares inherentes al reconocimiento justo y equitativo de la diversidad”
(p. 7).

La concepción de currícula interculturales que propicien el diálogo con los

conocimientos de los pueblos originarios a partir de las mismas prácticas culturales y se
construyan a partir de procesos participativos y situados sigue siendo un reto para la
educación indígena; el cómo establecer, con este objetivo, un diálogo de saberes en el
contexto escolar ha sido una temática que ha ocupado a diferentes investigadores y teóricos
de la interculturalidad, que exploro a continuación, teniendo en cuenta las dimensiones de la
contextualidad, funcionalidad y relacionalidad que aporta la perspectiva del aprendizaje
situado al análisis.

Una aproximación sociocultural al conocimiento

En concordancia con el enfoque del aprendizaje situado y las comunidades de práctica

revisados, planteo el conocimiento desde la mirada de la teoría sociocultural del aprendizaje
(Vygotsky, 1978; Wertsch, 1985). Desde los planteamientos de la cognición situada, “el
conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se
desarrolla y utiliza”12 (Díaz-Barriga Arceo, 2003, p. 2). Lave y Wenger (2005) consideran en este
sentido que los actores, las actividades y la realidad se constituyen mutuamente.

12
Cursivas del original.

58
 Esto implica un énfasis en el entendimiento comprehensivo que involucra a la persona
entera más que la simple “recepción” de un cuerpo de conocimiento fáctico sobre el
mundo; en la actividad en y con el mundo; y en la perspectiva de que actor, actividad y
mundo se constituyen mutuamente. (Lave y Wenger, 2005, p. 58) 13
La construcción del conocimiento, de esta manera, es mediada socioculturalmente;
implica la interacción social en un contexto determinado, en un proceso a partir del cual los
actores producen significaciones sobre la realidad: construyen su mundo. Andrew Zurlinden
(2010) argumenta que “la centralidad del lenguaje y de la interacción social en el marco
conceptual construccionista significa que el conocimiento y la comprensión están anclados
histórica y culturalmente” (p. 5). Además, el aprendizaje es experiencial; “se sitúa en el
contexto de nuestra experiencia vivencial de participación en el mundo, del tal forma que es
fundamentalmente un fenómeno social, reflejando nuestra condición de seres sociales
capaces de conocer” (p. 5). Esta aproximación a la construcción del conocimiento tiene,
necesariamente, consecuencias en las interpretaciones de la práctica pedagógica y los
procesos formativos. Implica un análisis holístico que conlleva la mirada hacia el contexto, las
interacciones y formas de participación en el mundo, en la creación de significados sobre el
mundo y la construcción de saberes.

La pedagogía, desde una perspectiva sociocultural, ha de ocuparse de estos tres

aspectos interrelacionales del currículum. En este sentido, concierne la relación entre
práctica y los contextos culturales, institucionales e históricos en los que ocurre la
práctica (Wertsch, 1998). Lo que es fundamental es la interrelación, cómo el mundo
social, el individuo como agente y la práctica se interconectan. Las formas de aprender
de las personas, sus historias de participación (Holland et al, 1998) y las maneras en las
que éstas median la actividad en la educación y contextos laborales son facetas de la
perspectiva sociocultural. (Hall & Murphy, p. IX) 14
Las significaciones sobre el mundo construidas y compartidas socialmente, basadas en
una experiencia vivencial, y situadas en un contexto social, cultural, histórico, pero también
político y económico, concreto han de ser punto de partida para pensar en generar procesos
formativos, en sus objetivos y sus estrategias, pero también para analizar las formas de
articulación de estos en la práctica. A partir de esta mirada, sería posible analizar los
“conflictos cognitivos” mencionados por Tovar (2007), pero también el cómo el enfoque de las
ESCI de la articulación entre saberes y prácticas culturales locales, y el saber escolar o científico
se conforma como un reto en el que incide el mismo contexto desde el cual los padres de
familia y los estudiantes significan la escuela como institución y los aprendizajes escolares.

13
Traducción propia del inglés.
14
Traducción propia del inglés.

59
2.3.1. Replantear la escuela desde la pluralidad epistemológica

Partir de la noción de la interrelación estrecha entre los procesos de significación de la

realidad y construcción del conocimiento, y el contexto sociocultural, atribuyendo un carácter
situado al saber, lleva necesariamente a la concepción de una pluralidad de epistemes, de
formas de conocer y nombrar el mundo, en un entorno caracterizado por la amplia diversidad
de grupos humanos y contextos geográficos en los que estos se insertan y construyen su
experiencia vital. Frente a ello, la escolarización, como un proceso iniciado desde la
modernidad europea y que se ha extendido globalmente en el marco de los procesos
coloniales, primero, y que se reinterpreta por los Estados-nación, actualmente, a través de las
políticas neoliberales que determinan la economía global, ha sido problematizada como tal por
diferentes autores.

En cada contexto nacional, la institución escolar ha sido resignificada, incorporando

prácticas y contenidos, pero también se han reproducido, como hemos revisado en el marco
de la cultura escolar, algunas formas de “hacer escuela” (Rockwell, 2007b). Rockwell (2007b)
argumenta que no obstante, “a pesar de la larga historia de políticas estatales tendientes a la
uniformidad, la heterogeneidad es una de las características fundamentales de todo sistema
escolar” (pp. 307-308). De esta manera, “es posible encontrar en alguna escuela las
sedimentaciones de estructuras y culturas escolares pasadas” pero también “las anticipaciones
de reformas futuras”, por lo que “la historia social de las escuelas no siempre se refleja en las
sucesivas leyes y prescripciones educativas” (p. 308).

Angarita-Ossa y Campo-Ángel (2015) enfatizan que la educación escolar, como “una de

las formas posibles de la educación”, ha sido “depositaria de los intereses de la modernidad le
ha encomendado a la misma”, por lo que la escolarización de los niños y jóvenes se ha
convertido en un imperativo social, lo cual, frecuentemente, ha conllevado “el
desconocimiento de otras formas de educación” (p. 180). La orientación por las políticas
europeas y los estándares internacionales de educación ha marcado el paisaje de las políticas
educativas en México, aun a pesar de la deuda histórica con los pueblos originarios, gracias a la
cual el contexto sociocultural, educativo y político adquiere sus propias características. Pérez y
Argueta (2011) observan al respecto que los mismos organismos internacionales, que inciden
en la articulación del discurso de las políticas educativas nacionales, no han logrado adoptar
una perspectiva más sociocrítica y de reconocimiento de la desigualdad (p. 46).

Así, incluso en el terreno de la educación intercultural, en México y América Latina,

Dietz (2007) encuentra la reproducción de un enfoque europeo de la escuela, dirigido a una

60
educación diferenciada en sociedades de inmigración 15. – No obstante, la pluralidad
epistemológica, a pesar de los procesos de asimilación e integración cultural, se ha perpetuado
en los espacios de la socialización familiar y comunitaria de los pueblos originarios, y, de
manera muchas veces clandestina, a través de los actores locales, ha entrado a transformar
algunas prácticas sociales en los mismos contextos escolares (Jiménez Naranjo, 2009),
implicando aquellos procesos de co-construcción cotidiana a los que se refiere Rockwell
(2000). Por otra parte, las propuestas etnopolíticas de apropiación escolar a los que he
aludido, implican un posicionamiento epistemológico y reivindicativo más explícito; de esta
manera, algunas experiencias se plantean en oposición “al proyecto las ideas, los valores y las
rutinas intelectuales y discursivas dominantes que hemos interiorizado en el contexto
nacional” (Gasché, 2004, p. 191).

En el contexto latinoamericano, autores como Santos (2009, 2010), Mignolo (2008;

2010) y Lander (2000), desde la perspectiva decolonial, y también Walsh (2012), Quilaqueo y
Torres (2013) y Viaña (2008) en el marco del enfoque de la interculturalidad crítica, abordan el
tema de la diversidad epistemológica, la colonialidad del saber y la hegemonía de la episteme
de Occidente. En el marco de los procesos de decolonización, se plantean el diálogo o una
ecología de saberes (Santos, 2006, 2010), al que autores como Leff (2004b) se refieren en el
marco de la sustentabilidad y la racionalidad ambiental. Se propone el cuestionamiento del
enfoque funcional de las políticas de educación intercultural, reemplazándolo por una mirada
crítica que cuestione la discriminación estructural subyacente (Walsh, 2007).

La aproximación a estos replanteamientos se dibuja como compleja; en el fondo,

habría que apostar por una reestructuración social y política. Gallardo Gutiérrez (2013) al
respecto argumenta que el reconocimiento real de la diversidad y las relaciones asimétricas
que han prevalecido social- y políticamente, tendría que residir “en la reorganización de las
relaciones de poder que estructuran un sistema” (p. 7). Una dimensión de esta
reestructuración sería la curricular y epistemológica – Gallardo Gutiérrez (2013) recurre en
relación a ello al concepto de justicia curricular aludiendo a R. W. Connell y Jurjo Torres
(Connell, 1993; Torres, 2011, citados en Gallardo Gutiérrez, 2013). El diálogo de saberes, y la
reestructuración curricular a partir de él, es una estrategia que se ha planteado para la
concepción de currícula interculturales en contextos indígenas de México y América Latina.
Prada y Zambrana (2010) afirman que es la misma “realidad multicultural y plurilingüe” que
actualmente exige el desarrollo de este tipo de currícula, en la que se logre “la convivencia” de

15
Viaña (2008) constata al respecto que la educación intercultural, en estos casos, se interpretaría en
términos del respeto, convivencia y la tolerancia entre diferentes (p. 297).

61
los diferentes sistemas de conocimiento.

La convivencia de sistemas de conocimiento indígenas y no indígenas y el desarrollo de

inteligencias valoradas tanto por la sociedad occidentalizada como por las sociedades
indígenas en ámbitos escolares es un desafío que los currículos propios no pueden
dejar de asumir pues una lectura justa de la realidad multicultural y plurilingüe del país
y las reflexiones epistemológicas de las corrientes teóricas contemporáneas así lo
exigen. (p. 149) 16
En este desafío, siguen incidiendo las estructuras y relaciones de poder arraigadas;
Raewyn Connell (2006) declara que, ante ello, es urgente debatir la marginalización del
conocimiento indígena y renegociar su relación con el “conocimiento universalizado” (p. 91),
además de “superar la dicotomía entre conocimiento ‘universal’ y ‘local’”, para lo cual sugiere
acudir a una “comprensión situacional” de la producción del saber (p. 96). Pérez y Argueta
(2011) argumentan que el diálogo intercultural entre conocimientos “es un campo en debate y
construcción” que conlleva la necesidad de cuestionar “la racionalidad que se promueve como
universal desde las ciencias de occidente”, impulsando la lucha por una visión más plural (p.
41). Para lograr “construir espacios para el diálogo horizontal”, se requiere, no obstante, la
participación de una diversidad de actores; entre ellos, los integrantes de las comunidades
originarias, los intelectuales indígenas y no indígenas, educadores, pero también los hacedores
de las políticas públicas, “y, sobre todo, un profundo esfuerzo para atreverse a imaginar una
nueva y distinta realidad” (p. 50).

El modelo de las ESCI ha buscado reestructurar su concepción curricular de manera

radical y convertir la articulación de la formación escolar con los saberes y las prácticas
culturales comunitarias en el eje de su conformación procesual. El conocimiento comunitario,
como premisa para el análisis, aspecto a profundizar en los capítulos correspondientes, en
diálogo con los datos empíricos, desde la misma reflexión y conceptualización que los actores
de las ESCI hacen de él, lo conceptualizo a partir de algunos de los elementos revisados hasta
ahora, relacionados con el saber situado y socialmente construido, y las dimensiones de la
funcionalidad, relacionalidad y contextualidad, teniendo en cuenta la relación entre
comunidad, conocimientos, naturaleza y cosmovisión de los pueblos originarios.

16
Este reto no únicamente se plantea para la educación de los pueblos originarios sino también para la
educación de la población mayoritaria o mestiza, en términos de un diálogo de saberes que contribuya a
la mencionada justicia curricular y epistemológica.

62
2.3.2. Saberes indígenas: una aproximación a sus características

De acuerdo a las referencias proporcionadas por diferentes autores en lo que respecta

a los saberes de los pueblos originarios, se distinguen algunos ejes, interrelacionados entre sí,
que parecen de relevancia para dar sustento al análisis de esta investigación. Expongo dichos
ejes consciente del riesgo de la esencialización de las características de los saberes originarios;
sabemos que se trata de procesos heterogéneos, dinámicos y también sujetos a las incidencias
diversas que las formas educativas han experimentado en el contacto con otros contextos
culturales, y, sobre todo, a través de los mismos procesos de escolarización en las
comunidades de los pueblos originarios. Recojo, a continuación, algunos insumos teóricos que
permiten visualizar cómo se han conceptualizado los conocimientos de los pueblos en
interrelación con las formas de construcción de conocimiento de los pueblos indígenas.

Entre los insumos revisados, distinguen los siguientes aspectos:

a) La estrecha relación de las formas de vida y los conocimientos indígenas con el entorno
natural. Los saberes indígenas se conciben en términos ecológicos, descripción que alude a la
interrelación de respeto y el cuidado al equilibrio de la convivencia y de la conservación de la
biodiversidad (Prada, 2016, p. 11). Arratia (2014) plantea al respecto que los sistemas de
conocimiento indígena se basan en una cosmovisión “biocéntrica, cosmocéntrica y
agrocéntrica” (p. 173); se trata de saberes cuya finalidad es “la continuidad de la vida” y que
buscan la “sostenibilidad de los agro-ecosistemas” (p. 175). Además, esta misma interrelación
con la naturaleza se vincula con la dimensión de lo sagrado y lo ritual, pues se busca mantener
“un delicado equilibrio de lo biológico y lo espiritual” (p. 174); la naturaleza se presenta como
“viviente” y “también posee sabiduría” (p. 175).

b) La dimensión del conocimiento como práctica y experiencia vivencial, que por Prada (2016)
es relacionada con las formas de aprendizaje del saber comunitario, a través la participación
de los niños en las actividades productivas, principalmente agrícolas (p. 11). También Zarger
(2002), a partir de un estudio doctoral en Belice, destaca que “el conocimiento del entorno
biofísico es adquirido a través de las experiencias de la vida cotidiana y la inmersión en un
ecosistema humano local” (p. 228). Los niños son involucrados en las actividades para la
subsistencia e imitan a los adultos; el aprendizaje es concebido por los mismos padres de
familia como experiencial y es vinculado culturalmente al trabajo, al que se espera que los
niños contribuyan desde temprana edad, “con un sentido de independencia” (p. 229).

En esta misma sintonía, Arratia (2014) constata que se trata de un saber práctico y de
la vida, donde “todos los actos de la vida son espacios de aprendizaje vivencial; todo se

63
aprende haciendo, probando, experimentando, jugando”, en estrecha “conexión con el
entorno natural” – “el saber no es teórico, pasa por el tamiz de la vivencia, por lo tanto la
forma de transmisión es también vivencial” (p. 175). Esta dimensión práctica y de la
vivencialidad, además, se relaciona con el aprendizaje para responder “a problemas concretos
y cotidianos de la vida” (Arratia, 2014, p. 175) 17.

c) Se trata de un saber holístico. Arratia (2014) argumenta que el conocimiento indígena se

configura como holístico e integrado, pues “lo interior y lo exterior no están separados por la
barrera hermética de la piel, entre lo material e inmaterial hay una interacción permanente”
(p. 174). En este sentido, el saber tampoco es separado de la dimensión de los sentimientos y
las emociones; la autora concluye que se trata de saberes sensitivos, “pues se conoce con
todos los sentidos”, escuchando y sintiendo lo que ocurre en la naturaleza, y se aprende “con
el corazón”, por eso se es capaz de “vivir en comunidad, practicando valores y costumbres
basadas en la reciprocidad, el cariño y el respeto” (p. 176). También Crisóstomo (2010) refiere
que “para pensar los hechos de conocimiento en maya hay que entrar en el ritmo de las
prácticas de las personas, donde muchas de ellas son aprehendidas sensorialmente y entran
por el gusto, el olfato y todos los sentidos” (p. 103).

d) La lengua y el saber. La lengua se perfila como dimensión de construcción y como fuente de

conocimiento, en relación a la transmisión oral del saber, como parte de las epistemologías
originarias (Arratia, 2014, pp. 175-176). Hecht (2013), retomando el trabajo de Ochs y
Schieffelin (2010), afirma que “la adquisición de la lengua y de conocimientos socioculturales
están íntimamente ligados” (p. 10); esto no como una mera reproducción, sino que, de
acuerdo a investigaciones más recientes que enfocan el “dinamismo y la mutabilidad social”,
“las estructuras sociales no sólo se reproducen, sino que se encuentran en una constante y
creativa reformulación” (p. 11), para lo cual es relevante tomar en cuenta también la agencia
de niños y jóvenes (pp. 12-15) .

Entre transmisión oral, los procesos de socialización y la familiarización de los niños con
la misma cosmovisión de los pueblos hay una estrecha relación; Lorente Fernández (2006)
analiza que “los relatos [comunitarios] constituyen una suerte de modelos de relaciones
lógicas culturalmente establecidos” (p. 161). A partir de estos modelos, los niños y jóvenes

17
Quiero señalar que el énfasis que se ha dado al carácter práctico de los conocimientos de los pueblos
originarios no se comprende como excluyente de las dimensiones más abstractas del pensamiento – al
remitirme a los procesos prácticos, me enfoco a las dimensiones pedagógicas del aprendizaje
comunitario, articuladas a través de la participación en la práctica y las actividades cotidianas. Me
remito a la dimensión lingüística y de la transmisión oral, pero también ritual, en lo que respecta a los
niveles más abstractos en el aprendizaje y la continuidad de la cosmovisión de los pueblos originarios.

64
aprenden “el motivo de que ciertos elementos culturales (…) ‘van juntos’ (…) y aluden a formas
específicas de agrupar las cosas y los seres para ‘introducir un comienzo de orden en el
universo’ (Levi-Strauss, 2001, p. 24)” (p. 161). A través de la transmisión oral en la lengua
originaria, “los sujetos aprenden a articular asociaciones abstractas y a establecer
correspondencias, asimilando la cosmovisión no sólo como cuerpo de conocimientos teóricos
sino, lo que es más relevante, como un operador cognitivo” (p. 161).

Comprendiendo la lengua como práctica social, esta se relaciona directamente con la

organización y estructuración de las actividades cotidianas y las interrelaciones sociales.
Martínez Lirola (2012) sostiene que es imposible separar lengua y vida social; “es un recurso
que sirve para estructurar las relaciones sociales, y en cierta medida la lengua es un reflejo de
la sociedad (Blackledge, 2009; Blommaert, 2010; O’ Halloran y Smith, 2011)” (Martínez Lirola,
2012, s/p). En este mismo sentido, Corona Caraveo (2010), remitiéndose a López Austin,
analiza cómo, a partir de las actividades cotidianas y diversificadas de los integrantes del
colectivo comunitario, los actores abstraen las representaciones colectivas y los principios de
acción que integran la cosmovisión originaria (p. 576).

e) Saberes para el Buen vivir y el bien común. Esta dimensión sensitiva del conocimiento que
menciona Arratia (2014) y que se vincula con la vida en comunidad, la reciprocidad, el afecto y
el respeto, remite, en relación con todo lo anterior, al aprender para el Buen vivir y el bien
común de la comunidad y sus integrantes, en interrelación con su entorno natural. El saber,
desde la visión colectiva, ha de contribuir al bienestar comunal.

Quilaqueo, Quintriqueo y Torres (2016), en una investigación en torno a las

características de la pedagogía mapuche, detectan que “los métodos educativos indígenas
tienen como finalidad educar en valores que permitan formar a sujetos que se desarrollen en
una relación objetiva y subjetiva con la naturaleza, para lograr el ‘estar bien’ y ‘vivir bien’ en un
territorio determinado” (p. 160). Esta noción del bienestar colectivo, comunitario, en
interrelación equilibrada con la naturaleza, se ha rearticulado en la noción del Buen vivir,
concepto que se ha instalado en círculos académicos, de intelectuales indígenas y en la
política; Vanhulst y Beling (2013) analizan que “en tanto que discurso alternativo al del
desarrollo, resulta de la combinación entre principios éticos de la antigua cultura andina,
aportes contemporáneos de algunos círculos intelectuales críticos y su incorporación en la
esfera política” (p. 3).

Desde una mirada crítica, Bretón Solo de Zaldívar (2013) apunta que la noción se
presentó como “una forma alternativa de entender el desarrollo presuntamente anclada en los

65
saberes ‘ancestrales’ y las cosmovisiones indígenas que habría de orientar la acción del Estado
y los poderes públicos” (p. 72); en algunos países, como Bolivia y Ecuador, el Buen vivir quedó
integrado a las mismas constituciones nacionales y pareció ser un giro frente al “predominio
del discurso hegemónico del desarrollo convencional y, muy especialmente, después de más
de un cuarto de siglo de sometimiento a las políticas neoliberales” (p. 72).

Vanhulst y Beling (2013) analizan el origen indígena del concepto, remitiéndose al

Quechua. Detectan, en la interpretación común del Buen vivir, una transposición reductora de
la cosmovisión indígena, que se refiere más bien a “un principio de vida, de plenitud, así como
una guía para la acción” (p. 4). Constatan que “todos los pueblos originarios contemplan
aspectos comunes sobre el Buen vivir”, entre los que destacan la armonía y el equilibrio en la
interrelación de los seres humanos con la naturaleza (p. 4). Gasché (2014) atribuye parte de la
desarticulación entre la noción original y la traducción del concepto a la imposibilidad de
expresar los valores propios en castellano. Arguye que en el discurso del Buen vivir adoptado
por la mayoría de los discursos reivindicativos indígenas y campesinos, generalmente no llega
a evidenciar cuál es el contenido “propio” de estos valores frente a los valores de la sociedad
dominante (pp. 364-366), evidenciando una “falta de intercomprensión intersocietal” (p. 367).
Además, el discurso no agota la expresión de la realidad de las prácticas comunitarias, pues
esta está contenida en las formas de hacer y vivir cotidianas “en relación a lo cual el discurso
toma su valor real” (p. 368).

Como concepto, el Buen vivir, al formar parte de los discursos, académicos, políticos,
reivindicativos-etnicistas, aunque implique “una ruptura fundamental con las ideologías
occidentales modernas, principalmente las del dualismo sociedad-naturaleza y del
universalismo” (Vanhulst & Beling, 2013, p. 6), revela una serie de tensiones. Más allá del
sentido originario, se ha interpretado, en círculos académicos, “como una oportunidad para la
descolonización del saber”, frente a una traducción más bien pluralista que trasciende en el
discurso de las políticas públicas (p. 8). Bretón Solo de Zaldívar (2013) señala que es
importante “visibilizar las ambivalencias y contradicciones por las que han circulado los
discursos sobre el desarrollo, tanto los de corte convencional-hegemónico como los
contestatarios o explícitamente alter como los del Buen Vivir” (p. 72).

En el debate político, se visualizan las tendencias hacia la fundamentalización o

instrumentalización del concepto, a través de la oposición radical al discurso del desarrollo
correspondiente a la modernidad; esta tendencia a ciertas radicalizaciones se opone a la
misma noción inclusiva y plural del Buen vivir en sí (Vanhulst & Beling, 2013, p. 8). Por otra
parte, se corre el riesgo que la noción del Buen vivir se convierta en un recurso político que

66
encubra la continuidad de las políticas de desarrollo, bajo el discurso del “multiculturalismo
neoliberal” (Bretón Solo de Zaldívar, 2013, p. 77). La noción, por ende, no es unívoca, sino que
se encuentra sujeta a connotaciones políticas, punto relevante a remarcar. No obstante,
algunos autores vislumbran que la noción del Buen vivir contiene una oportunidad para la
rearticulación del discurso de la diversidad que “se ha transformado en un recurso retórico”,
sin trascender en las tomas de decisiones. No obstante, el Buen vivir propondría, en el fondo,
una “reconstrucción cultural, social y política” que remite a transformaciones “compatibles
con las necesidades sociales y ecológicas actuales” (Vanhulst & Beling, 2013, pp. 10-11), hacia
un “futuro sustentable y no como el eco nostálgico de un pasado remoto” (p. 12).

En el marco de la presente investigación, emplearé el término del Buen vivir en

relación al bienestar conjunto, que conlleva la necesidad del cuidado colectivo de la vida
comunitaria, en interrelación con la naturaleza, por parte de los integrantes de las culturas
originarias, sin profundizar en sus tensiones políticas, destacadas por los autores, que sin
embargo, en el marco de las políticas de la educación intercultural e indígena, resultan
sugerentes. Plantearían la necesidad de procesos formativos que se enfoquen en rearticular,
desde el contexto escolar y en diálogo con los procesos vividos por las comunidades y las
experiencias acumuladas de la biografía comunitaria, este diálogo y esta posibilidad de
resignificación de la noción del bienestar comunal, desde su sentido profundo. Esto tendría
que suceder en articulación constructiva con los procesos de aculturación y asimilación, pero
también con las incidencias de una modernidad que ha sido apropiada paulatinamente por las
comunidades y que no necesariamente ha pasado por una reflexión más profunda de sus
implicaciones para este Buen vivir local, sustentable y a largo plazo. Esbozaré, a lo largo del
análisis, cómo esta mirada se perfila en la práctica cotidiana de las ESCI, con sus limitantes y
aportaciones, y teniendo en cuenta la noción de la funcionalidad situada del saber cotidiano
como un criterio de validación y legitimación de los conocimientos diversos.

Otra noción de interés en el marco de los saberes y prácticas de los pueblos indígenas,
ligada al concepto del Buen vivir, es la comunalidad, que parte del concepto mismo de la
comunidad originaria, y resulta especialmente importante al constituirse como principio
filosófico que expresa no sólo las formas de vida de los pueblos oaxaqueños sino que también
orienta a la propuesta de la educación comunitaria que emerge en este contexto.

67
[Link]. Aproximaciones al pensamiento indígena desde las nociones de comunidad
y comunalidad

El concepto de comunidad resulta complejo; puede concebirse desde diferentes

ópticas. En ello inciden interpretaciones desde la antropología y sociología, en las que se
reflejan determinados contextos políticos; destaca en este sentido el pensamiento de
trasfondo marxista, como expuesto, por ejemplo, por Caffentzis y Federici (2015), quienes se
aproximan al concepto de “los comunes” para plantear la conformación de comunidades a
través de la construcción de relaciones que producen y dan continuidad un común (p. 68), y
que implica reglas para el cuidado común a lo que se comparte (p. 69). Consciente de esta
complejidad, opto por abordar la noción de la comunidad más bien desde la mirada
oaxaqueña, que incluye una perspectiva histórica, experiencial y espiritual, además del arraigo
en la naturaleza y el sustento de la comunalidad como forma de vida.

En Oaxaca, el pensador mixe Floriberto Díaz Gómez (2004) reflexionó que la

comunidad originaria se entendería como un conjunto “de personas con historia, pasada,
presente y futura, que no sólo se pueden definir concretamente, físicamente, sino también
espiritualmente en relación con la naturaleza toda”. También Díaz Gómez comprende la
comunidad en términos relacionales, pero partiendo de la relación estrecha con el espacio
natural; “primero entre la gente y el espacio, y en segundo término, entre las personas”. Estas
interrelaciones se encuentran sujetas a reglas, “interpretadas a partir de la propia naturaleza y
definidas con las experiencias de las personas” (p. 29).

Ríos (2011) define a la comunidad como “una construcción social que conjunta
intereses individuales, fortalece las organizaciones internas, delimita tareas en la medida que
organiza, articula, obliga a participar y proporciona espacios para realizar los objetivos” (p. 54).
Tradicionalmente, la vida comunal de los pueblos indígenas se centra “en la conservación y la
reciprocidad donde los recursos (humanos, simbólicos y naturales) tienen más un sentido
humanista y por ello la interacción se fortalece sobre los principios de ayuda y respeto” (p. 55).

Las comunidades son espacios concretos de reproducción social, de ayuda y disputa,

de creación y recreación, de revitalización y transformación de una historia y un
pensamiento profundo y que, en confrontación con el modelo de sociedad que excluye
y margina, reafirman cada día su condición de verdaderos pueblos frente a la sociedad
nacional. (Ríos, 2011, p. 56)
De acuerdo a Benjamín Maldonado (2010), las comunidades oaxaqueñas están
conformadas por “grupos de familias emparentadas entre sí que habitan en un territorio
común, generalmente desde siglos atrás, y que comparten la cultura de sus antepasados,
identificándose como miembros de esa comunidad y su cultura” (p. 38). Medina, López y

68
Ángeles (2011) recurren a autores como Esposito (2007) y Nancy (2001), para reflexionar que
la comunidad “representa intereses y obedece a relaciones intersubjetivas que justifican las
acciones de las personas por medio de una reciprocidad: en términos de reconocimiento” (p.
149). Los autores evocan el contexto étnico constatando que este conjunto relacional reafirma
su lengua, organización y pertinencia a través de prácticas territoriales e identitarias (p. 150),
obedeciendo, de esta manera, a un “interés colectivo”, definido por los autores como la
comunalidad, como sentido del colectivo históricamente construido (p. 153).

La comunidad es cimiento y tejido social, base material y simbólica, mientras que la

comunalidad es “una casa”, edificada sobre dichos cimientos, al ser una forma de
estar, vivir, entender, hablar y habitar en un espacio hecho territorio, no es solamente
un agregado de la comunidad; es un componente estructural que permite la
articulación social de la vida de las comunidades por medio de un proceso de larga
trayectoria histórica sustentado en prácticas y conocimientos, en el tejido de la
identidad y la colectividad construidas en “un territorio vivido y recreado” (Medina,
2008). (Medina, López & Ángeles, 2011, p. 151)
Maldonado (2002) detalla que lo colectivo, o la comunalidad, se basa en tres niveles de
trabajo: “trabajo en el ejercicio del poder, trabajo en la vida económica, trabajo en la
cimentación festiva y ritual de la identidad” (p. 73). De esta manera, el territorio, el trabajo, el
poder y la fiesta comunales, “atravesados por los demás elementos de la cultura (lengua,
cosmovisión, religiosidad, conocimientos, tecnologías, etcétera)”, conforman el “proceso
cíclico permanente” (p. 73). En este proceso, la pertenencia y la identidad étnica se fortalecen
y se reafirman.

A través de la comunalidad los indios expresan su voluntad de ser parte de la

comunidad, y hacerlo no es sólo una obligación, es una sensación de pertenencia:
cumplir es pertenecer a lo propio, de manera que formar parte real y simbólica de una
comunidad implica ser parte de lo comunal, de la comunalidad como expresión y
reconocimiento de la pertenencia a lo colectivo. (Maldonado, 2002, p. 73)
El autor analiza la relación entre comunalidad y autonomía constatando que la primera
es constituyente de la segunda; la comunalidad “es capaz de crear (recrear) las condiciones
necesarias para la autonomía” (p. 77). Esta dimensión autonómica muestra que la noción de la
comunalidad entraña un significado político. La comunalidad se constituye como prácticas y
formas de vida, pero también implica una mirada hacia el futuro y se articula de manera
propositivas; se configura, de esta manera, también frente al contexto social, político y cultural
más amplio como “una lucha por el reconocimiento de otras formas y modos de conocer y
habitar el mundo” (Medina, López & Ángeles, 2011, p. 152), por medio de la cual se firma el
derecho a “seguir siendo pueblos” (p. 152). “En este proceso se ha buscado reivindicar al

69
territorio, la autonomía, revalorizando la lengua y las prácticas culturales, así como la
formación de sus propios intelectuales (Zibechi, 2007)” (p. 153).

De acuerdo a Martínez Luna (2002), la comunalidad se basa en la obligación ciudadana

de cumplir con las responsabilidades y normas de comportamiento comunitarias; representa la
institucionalidad de la comunidad, y de esta manera, también se encuentra atravesada por “un
cierto grado de autoritarismo pero ejercido y decidido por todos en esta el individuo es
colectivo de principio a fin mientras que el autoritarismo en otro tipo de sociedad suele
responder a necesidades de orden personal o grupal” (pp. 26-27).

Aunque Martínez Luna diferencia las lógicas de la comunalidad en cuanto institución

comunitaria, y de la ayuda mutua, como forma de solidaridad comunitaria, Maldonado (2010)
considera que esta última es parte de la comunalidad como forma de vida de los pueblos
originarios, basándose en el principio de la reciprocidad (p. 48). Habrá que detenerse en
analizar de qué manera estas lógicas atraviesan las interrelaciones entre escuela y comunidad,
entre educadores y comuneros, y específicamente, las autoridades comunitarias y la asamblea,
como parte de las instituciones comunales, donde también se presentan negociaciones y
tensiones que reflejan el sentido político de la comunalidad como forma de organización, pero
también resistencia y autonomía comunitarias (Maldonado, 2010, p. 48).

Los conocimientos y las prácticas de vida de las comunidades originarias, no obstante,

no se presentan como homogéneos, sino que, más allá de una visión esencialista, quiero
enfatizar el carácter dinámico de estos. Esta perspectiva será de relevancia para el análisis de
esta investigación.

[Link]. Saberes en movimiento

Parece fundamental asentar que el conocimiento indígena es, además, un saber vivo,
cambiante y creativo, a diferencia de diversas aproximaciones que lo han categorizado,
equivocadamente, como un saber cerrado, tradicional, anclado en el pasado (Ramos, 1997, p.
1189). Prada (2014) recalca que el conocimiento indígena es “un saber que se transforma
constantemente, se torna bilingüe, adquiere nuevos instrumentos e incorpora nuevas
tecnologías” (p. 58). Toledo (2009) enfatiza que el saber de las culturas originarias “es local,
colectivo, diacrónico, sincrético, dinámico y holístico” (p. 34).

Para tales concepciones, se ha de partir, nuevamente, del concepto de cultura

procesual y dinámico analizado anteriormente; además, se han de considerar, como abordé en
este marco, los procesos de apropiación cultural (Bonfil Batalla, 1991), de resignificación de

70
otros saberes y prácticas desde la propia cultura, como parte de los procesos de contacto y
comunicación entre culturas. Con Prada (2016) comprendo, además, que el mismo carácter
oral que ha distinguido a las culturas originarias conlleva la noción de la variabilidad, la
transformación y el dinamismo, pues los sistemas discursivos “dependen de la singularidad de
los narradores, que están sujetos a las variaciones regionales, en suma, una red de
dispersiones de sentido que arman un tejido semántico complejo y dinámico en las sociedades
indígenas” (p. 9). De acuerdo al autor, desde estas mismas lógicas, las culturas originarias no
pretenden la universalidad de sus saberes; “el discurso se transforma constantemente” y no
excluye otras discursividades, sino que se construye en “un sistema de variaciones” (p. 9).

A partir de ello, es importante insistir en la necesidad de superar la tendencia a una

visión más bien simplista de los saberes de los pueblos originarios, a partir de la cual se ha
tendido a esencializar y arraigar en el pasado a los conocimientos indígenas, lo cual entraña
algunos aspectos a resaltar. Desde la mirada de las ciencias, Follér (2002) constata que la
dicotomización de los saberes frecuentemente ha llevado a una visión romántica y simplista de
las culturas originarias, suscribiéndose a las mismas lógicas coloniales. Implica “la idea de la
existencia de culturas ‘auténticas’ (Eriksson et al. 1999:25)” (p. 7); la autora advierte que la
idea de la posibilidad del rescate conserva, en sí, la reproducción de la lógica colonial:

La dicotomía entre el conocimiento “científico” y el conocimiento “local”, ha llevado a

menudo a idealizar a los pueblos indígenas del mundo y a simplificar sus
conocimientos. Esto ha sido descrito por Gayatri C. Spivak como nostalgia hacia un
origen perdido para siempre. El problema con este tipo de idealización es que
presupone que una continuidad histórica es recuperable a pesar del período
colonialista y que esta idea sigue dependiendo, y de esa manera ratificando, la lógica
colonial. (Follér, 2002, p. 66)
Sería necesario tener en cuenta que esta esencialización podría ocurrir al menos desde
dos posicionamientos; uno, el de la sociedad dominante, implicando una postura vertical que
implica una desvalorización del saber originario frente al saber científico, que también puede
connotar la suscripción de lo indígena a un “pasado glorioso” (Repetto Carreño, 2014, p. 23).
Esto implicaría una visión estática de las culturas originarias, sus identidades y conocimientos,
y un desconocimiento de su capacidad vigente de actualización y creación como culturas vivas,
en comunicación con otras, pero también de sus contradicciones internas. Por otra parte, me
he referido a la esencialización estratégica (Ramos, 2005) que se remite al posicionamiento
reivindicativo de los mismos actores indígenas, que puede llegar a reificar ciertas prácticas
culturales con fines sobre todo etnopolíticos, en defensa de sus culturas históricamente
marginadas y aún hoy sujetas a la discriminación y exclusión social, tanto como a la

71
explotación y destrucción de sus recursos naturales bajo el impacto de políticas económicas,
pero también de una visión del mundo distinta.

Esta dimensión dinámica de todo conocimiento, implicando la construcción y la

apropiación de nuevos saberes en el contacto entre culturas y en la cotidiana interacción con
el entorno natural, nos remite a la dimensión de diálogo de saberes, que constituye una
categoría relevante para el análisis y que emerge desde el campo de investigación, pues la
“articulación de los conocimientos” se conforma como una de las preocupaciones mayores de
los actores de las Secundarias Comunitarias de Oaxaca.

A partir de este bosquejo de lo que se ha venido analizando en México y América

Latina en torno a los saberes de los pueblos originarios, que han sido identificados, desde
posturas étnicas, filosóficas y políticas y las divergencias de las mismas cosmovisiones, en
cierta medida, como diferenciales frente a los saberes “modernos” y “occidentales”, revisaré a
continuación algunas aproximaciones al “diálogo de saberes”, teniendo en cuenta sus
posibilidades y limitaciones.

2.3.3. Diálogos entre saberes – posibilidades y limitantes

Diferentes autores han abordado la temática del diálogo de saberes poniendo en

tensión las racionalidades desde su divergencia, pero también vislumbrando sus posibilidades
de intercambio y encuentro. Es un terreno en el que pareciera que siempre quedara alguna
pregunta abierta, dado el mismo carácter de las culturas, abierto, en transformación, pero
también teniendo en cuenta los aspectos sociales y políticos subyacentes que implican, como
he referido con Lave y Packer (2011) y con Grossberg (2009), la presencia de asimetrías y
conflictos en las interrelaciones humanas y las mismas estructuras sociales más amplias en las
que se inserta la interlocución.

Leff (2004a) afirma que “el diálogo de saberes no produce pues la síntesis e
integración de los saberes existentes: enlaza palabras, razones, prácticas, propósitos,
significaciones que en sus sintonías y disonancias, sus acuerdos y disensos, van formando un
nuevo tejido social” (p. 20). La misma conflictividad inherente a las interrelaciones a las
culturas y sociedades en contacto forma parte de los factores que impulsan los procesos de
transformación, rearticulación, pero también de resistencia y continuidad. Para Leff (2004a),
estos procesos se desarrollan en el marco de lo que sería una “política de la diferencia”.

El diálogo de saberes fertiliza la diversidad cultural; no es solo confluencia, consenso y

síntesis de pensamientos y conocimientos, sino una serie sin fin de relaciones de
otredad entre seres diferenciados, sin síntesis dialéctica, donde las hibridaciones y

72
 confrontaciones de saberes generan nuevos potenciales para afianzar identidades
singulares y heterónomas que, en un proceso inverso a la homogeneidad y a la
generalidad de la idea universal, fortalece cada autonomía en las sinergias de
encuentros con lo otro y lo diferente. (Leff, 2004a, p. 23)
Desde esta perspectiva, pretendo profundizar en el diálogo entre conocimientos y
culturas sin obviar las complejidades que encierra, visualizando los “potenciales” pero también
las tensiones. Esto parece relevante ya que, con la articulación de saberes, se toca un
elemento central de la propuesta educativa del modelo de las Secundarias Comunitarias. En la
práctica, los actores se enfrentan cotidianamente con el reto de establecer un diálogo entre
conocimientos provenientes de distintos contextos culturales, a los que subyacen diversas
racionalidades (Tovar, 2009), entre diferentes lógicas epistemológicas, formas de construcción
del saber, además de procesos pedagógicos en las dinámicas de socialización. Para pensar en
el diálogo de conocimientos, “más que en el contenido de los saberes, el acento debería estar
puesto en la racionalidad socialmente construida que los contiene” (Tovar, 2009, p. 9).

La idea de una diversidad de racionalidades y de formas de construcción del

conocimiento no es nueva ni exclusiva del contexto latinoamericano; en el mismo
pensamiento occidental emergió, desde los años 70 y con Thomas Kuhn (1962), la reflexión en
torno a los paradigmas científicos, su vigencia, evolución y cambio, y, en palabras del autor, su
“inconmensurabilidad”. Se constató la “inconmensurabilidad de las tradiciones científicas” y de
sus normas (Kuhn, 2004, pp. 230-230) en cuanto a la posibilidad de la comprensión entre
diferentes paradigmas y la percepción de la realidad de quienes se adscriben a los enfoques
epistemológicos en cuestión. Feyerabend (1975), por su parte, postuló el anarquismo
epistemológico, oponiéndose al dogmatismo de la ciencia positivista; cuestionó la
diferenciación tajante entre lo científico y lo no científico y planteó la relevancia de los factores
contextuales para la construcción del conocimiento (Feyerabend, 1975, citado en Prohens,
1982; Facuse, 2003).

En América Latina, una voz importante relacionada con las posibilidades del diálogo de
conocimientos desde diferentes racionalidades y trasfondos epistémicos ha sido Boaventura
de Sousa Santos, quien, con el planteamiento de una “ecología de saberes”, aborda el aspecto
de la “inconmensurabilidad” cultural (Santos, 2010). Esta se relaciona con “las profundas
diferencias entre conocimientos” e incide en las posibilidades efectivas del diálogo de saberes
(p. 40). Leff (2004b), quien se ocupa del tema desde el punto de vista ambiental, constata al
respecto que la diversidad cultural se conforma por “matrices de racionalidad” (p. 357).
Entiende a estas últimas como “lugares donde se fecunda, anida y se desarrolla el germen de
la significancia que abre los sentidos infinitos de la cultura” (p. 357). Es a partir de las

73
racionalidades subyacentes como los sujetos significan su mundo de vida en la interacción
cotidiana.

De acuerdo a Santos (2010), quienes promueven el diálogo de saberes como práctica

de enriquecimiento del conocimiento y de las culturas han de “afrontar los problemas de
inconmensurabilidad, incompatibilidad o la no inteligibilidad recíproca” (p. 40). Considera que
la comunicación entre culturas, sin embargo, es posible; “todo ello depende del uso de
procedimientos adecuados de traducción intercultural”. A través de la traducción, pueden
identificarse “preocupaciones comunes, enfoques complementarios y, por supuesto, también
contradicciones intratables” (p. 40). Santos (2010) propone una serie de preguntas para
profundizar en la cuestión y que nos reflejan la complejidad del tema:

¿Qué tipos de relaciones son posibles entre los distintos saberes? ¿cómo distinguir
inconmensurabilidad, incompatibilidad, contradicción y complementariedad? ¿de
dónde viene la voluntad para traducir? ¿Quiénes son los traductores? ¿cómo elegir los
compañeros y los asuntos para la traducción? ¿cómo formar decisiones compartidas y
distinguirlas de aquellas impuestas? ¿cómo asegurarse que la traducción intercultural
no se convierte en una versión nueva de pensamiento abismal, una versión suave de
imperialismo y colonialismo? (p. 41)
El autor sugiere que la relación ecológica de este diálogo de saberes conlleva
necesariamente “un cuestionamiento constante” y “respuestas incompletas”; se requiere de
una actitud “profundamente auto-reflexiva” de vigilancia epistemológica (p. 44). El diálogo
conlleva la comparación a través de “procedimientos de búsqueda de proporción y
correspondencia que, en conjunto, constituyen el trabajo de traducción” (p. 69). Cruces (2004)
apunta que estas comparaciones no pueden ser simples, pues “las culturas no resultan
conmensurables cuando de lo que se trata es de compararlas término a término, tomando
como canon un rasgo cultural aislado, sacado de su contexto” (p. 9). Por ello, “comparaciones
así producen incongruencias, cuando no puras proyecciones de etnocentrismo” (p. 9); es
justamente ahí donde tendría que incidir la vigilancia epistemológica recomendada por Santos.
Desde la comprensión de Santos (2010), esta traducción “es traducción recíproca” en la que se
asume la “diferencia epistemológica” para lograr “aproximaciones siempre precarias a lo
desconocido a partir de lo conocido, a lo extraño a partir de lo familiar, a lo ajeno a partir de lo
propio” (p. 69).

Leff (2004b), a pesar de este carácter limitado de las aproximaciones a las lógicas
culturales ajenas, concibe al diálogo de conocimientos como espacio de generación de nuevos
saberes y nuevos sentidos; este diálogo posibilitaría la creación de nuevas significaciones a
través de procesos de hibridación y apropiación. Este carácter dinámico del diálogo permite

74
concebir a las culturas, más allá de entidades cerradas y estáticas, como procesos en continua
comunicación. Estos procesos conllevan también confrontaciones, no exentas de una
dimensión conflictiva, además de reinterpretaciones y una transformación creativa del saber y
de las prácticas, entre lo “propio” y lo “ajeno” 18.

Las racionalidades culturales abren un diálogo de saberes que no se unifica en un

consenso, ni tan sólo es una traducción o trasmutación de sentidos. El diálogo de
saberes que se produce en el encuentro entre culturas es un proceso de hibridación en
el cual el encuentro de culturas diferentes anida en una matriz generativa de lo nuevo,
que no está inscrita ni determinada en el orden generativo y transformacional de una
estructura genética o del lenguaje. La cultura no sólo se diversifica, sino que sus ramas
se reencuentran, enlazan e hibridan, generando una dialéctica social que desde una
ética de la otredad abre y construye nuevos sentidos. (Leff, 2004b, p. 357)
Resulta relevante considerar el carácter situado del diálogo de saberes; Santos (2010)
constata que la mirada ecológica del diálogo de conocimientos “implica una selección de
saberes y un campo de interacción donde el ejercicio tenga lugar” (p. 70); los saberes en
diálogo –que “se interpelan, cuestionan y evalúan”– no se encuentran aislados de “otras
actividades sociales”, sino que “lo hacen en el contexto de prácticas sociales constituidas o por
constituir, cuya dimensión epistemológica es una entre otras y es de esas prácticas que
emergen las preguntas formuladas a los varios saberes en presencia” (p. 71).

La interrelación entre saberes y prácticas diversos, en la ecología de saberes, se ha de

reconstituir, pues “la superioridad de un determinado saber deja de ser definida por el nivel de
institucionalización y profesionalización de dicho saber para pasar a ser definida por su
contribución pragmática para determinada práctica” (p. 71). En el contexto comunitario, es
necesario contemplar la funcionalidad –situada– del saber, o la utilidad de acuerdo a las
necesidades percibidas por los sujetos; Tovar (2009), respecto a las epistemologías indígenas,
constata que “el principio central que organiza la realidad es la funcionalidad y
complementariedad de todo lo que existe: todo elemento de la creación tiene su lugar, su
razón de ser y su función” (p. 8). Es por ello que “la concepción de complementariedad refleja
la manera como se entiende la satisfacción de las necesidades humanas” (p. 8) en las
comunidades originarias.

Ríos (2011), en su análisis de las prácticas del conocimiento, coincide con Leff (2004)
en cuanto a los procesos sociales de hibridación cultural en el diálogo, y con Santos (2010) en
18
Para fines del análisis, incurro algunas veces en dicotomizar “la cultura originaria” y “la cultura
mayoritaria”; esto, remitiéndome a los planteamientos que encontré en los discursos de los actores en
relación a la articulación de los saberes como parte de la labor formativa. No obstante, quiero señalar, a
través del análisis de los mismos procesos de la práctica, la heterogeneidad e hibridez presentes en los
procesos culturales y sus interrelaciones diversas.

75
cuanto a la perspectiva pragmática. Constata que las miradas del saber19 de la cultura
zapoteca, basadas en procesos compartidos de articulación, con base en el compromiso de lo
comunitario, configuran “’lo propio’, ‘lo nuestro’, ‘lo ajeno’ o ‘lo externo’ sin excluir los
fenómenos de contacto, apropiación y cambios culturales” (p. 105) – de esta manera, van más
allá de las oposiciones dicotómicas entre racionalidades. La comunidad zapoteca conserva, sin
embargo, sus propias formas de construcción de conocimiento; “al crear formas particulares
de conocer la realidad, [la cultura zapoteca] también crea formas particulares de validar los
conocimientos”; esta validación se relaciona normalmente con “la utilidad inmediata que
reportan las acciones”, por lo que “los conocimientos se construyen por las experiencias
basadas en el ensayo y error” (pp. 105-106).

Este enfoque pragmático del conocimiento permite reconocer la importancia del

descentramiento de los saberes para poder establecer el diálogo (Santos, 2010, p. 72). Santos
parte de la perspectiva de la decolonización, de la necesidad de una liberación de las jerarquías
del saber impuestas. El descentramiento del conocimiento puede comprenderse como la
deconstrucción de los etnocentrismos y de las jerarquías implícitas en la validación del
conocimiento de acuerdo a imaginarios “propios” o “ajenos”.

Este descentramiento de los saberes es fundamental para que la ecología de saberes

alcance sus objetivos: la promoción de prácticas sociales eficaces y liberadoras a partir
de la interpelación cruzada de los límites y de las posibilidades de cada uno de los
saberes en presencia. (p. 72).
Estas revisiones de la viabilidad de cada saber para el contexto concreto y las
necesidades detectadas implican que en el proceso dialógico “ambas tradiciones actúan como
culturas huéspedes y como culturas anfitrionas” (Santos, 2010, p. 98). Es así como la
traducción intercultural entre saberes se vuelve posible, a partir de una interrelación
horizontal y recíproca. Esta, históricamente, no ha tenido lugar, aunque la incorporación de
conocimientos a través de procesos de apropiación por parte de las culturas originarias haya
conllevado también siempre procesos de resistencia y luchas de supervivencia frente a la
aculturación desigual.

En las sociedades indígenas muchos conocimientos “propios” son en realidad externos,

apropiados o impuestos los cuales, al asociarse con los patrones, modelos
organizativos particulares, pasan a conformar parte de la cultura propia. Este hecho se
puede observar en ámbitos de la educación, religión, salud, etc. y hoy se consideran
motores básicos para la buena convivencia y el “desarrollo” sustituyendo muchos
conocimientos tradicionales. Aquí los saberes propios y ajenos aparecen entrelazados

19
Ríos (2011), al abordar las formas de conocer zapotecas, se refiere a las “miradas del conocimiento”, a
partir de la percepción de la realidad (p. 105).

76
 sin cuestionar la dominación que se pierden (sic) en el tejido de las relaciones sociales.
(Ríos, 2011, p. 106) 20
La cuestión de la horizontalidad en el proceso de apropiación resulta ser compleja en
la práctica debido a los desplazamientos históricos de los saberes de los pueblos originarios,
que han sido valorados como inferiores a los científicos. Ríos (2011), retomando conceptos del
enfoque decolonial, observa que en la región zapoteca ha habido tales procesos de
incorporación de criterios valorativos, correspondientes a las incidencias de la “colonialidad
del ser, del poder y del saber” (p. 107).

En nuestras regiones existen situaciones contradictorias derivadas de las distintas

miradas; algunas comunidades preservan su tradicional sistema de vida, otras luchan
por tener una imagen “progresistas” eliminando sus expresiones culturales calificadas
de “vestigios primitivos” al grado de perder la lengua originaria y la memoria histórica
como referentes de una identidad. (Ríos, 2011, p. 106)
Aquí se refleja la dimensión contradictoria y conflictiva del diálogo entre culturas. Leff
(2004b) concibe el diálogo en este sentido también “como tensión” (p. 336); Liendo (2011),
por su parte, emplea el concepto de traducción para reflexionar sobre “las posibilidades de
encuentro y relación entre producción de saberes académicos y otros saberes, construidos
como prácticas sociales y culturales diversas” (p. 1). Señala que las premisas de dicha
traducción “son la contextualidad cultural de las prácticas, las vivencias de la incompletitud y
de la reciprocidad del intercambio, que son esencialmente constitutivas al trabajo de
traducción” (p. 2), acercándose así a la idea del carácter situado del saber, pero también a la
noción de la inevitable precariedad de la comprensión mutua de Santos. Para la autora, desde
una mirada política y teniendo en cuenta las asimetrías del poder, “el desafío de los grupos
abocados a la tarea de traducirse reside en resignificar conceptos y prácticas cuya
consideración ha sido hegemonizada por una sola tradición de pensar, de saber y de actuar”
(p. 2).

Dietz y Mateos (2011) se posicionan con Santos, entendiendo la traducción como

“proceso intercultural, intersocial” (Santos, 2006, p. 32, citado en Dietz & Mateos, 2011, p.
165), en el que se ha de cuidar no homogeneizar la interpretación de lo intercultural a costa de
las culturas minoritarias. También Tovar (2009), reconociendo los etnocentrismos
subyacentes, afirma que para el diálogo de conocimientos “es necesario descentrarse del

20
Me remito aquí, no obstante, nuevamente a Bonfil Batalla (1991) y los procesos de apropiación
cultural que también forman parte de las estrategias de supervivencia y de resistencia de los pueblos
originarios. A través de la apropiación cultural, también se reinventan saberes de manera creativa y es
posible rearticular las relaciones de poder, desde el intersticio y la dimensión micro-procesual, de
manera inversa (Deleuze & Guattari, 2002).

77
propio [pensamiento], y aprender a reflexionar sobre los hechos desde las categorías que lo
organizan” (p. 10), lo cual conllevaría, desde la perspectiva del presente análisis,
necesariamente, un proceso de metacognición y reflexión meta-cultural, en el que se logran
evaluar la genealogía y las consecuencias de cada saber y se profundiza precisamente en las
interpretaciones de determinadas categorías en cada cultura, como podría ser la “calidad de
vida” occidental y el “Buen vivir” en términos de los pueblos originarios (López Bárcenas, 2013;
Vanhulst & Beling, 2013; Mato, 2008) 21. Ríos (2011) argumenta que es desde “lo propio” que
“asumimos una reflexión crítica, que cuestiona sesgos, limitaciones y visiones paradigmas [sic],
programas y acciones anclados a formas de colonialidad que no recuperan las historias
particulares o propias de cada sociedad” (p. 116).

Las Secundarias Comunitarias enfatizan el fortalecimiento de lo “propio” 22, la

revaloración de los saberes y de las prácticas culturales identificadas como propias, frente a las
“ajenas”, pues históricamente, se han vivido y padecido los procesos de asimilación por la
sociedad mayoritaria. Es desde esta mirada reivindicativa que Tovar (2009) constata que en el
diálogo de saberes, no hay que perder de vista que “la posibilidad de desarrollar los saberes y
el pensamiento propio pasa por la superación de las situaciones de inequidad en la que se
definen y operan las relaciones entre la cultura dominante y las culturas subordinadas” (p. 11).
También Santos (2010) apunta que el diálogo “debe comenzar por la hipótesis de que las
culturas siempre han sido interculturales, pero también con el entendimiento de que los
intercambios e interpenetraciones siempre han sido muy desiguales e inherentemente hostiles
al diálogo cosmopolita que aquí se defiende” (p. 101). Es en este sentido que el autor propone
“crear inteligibilidad sin destruir la diversidad” (Santos, 2006, p. 32), traduciendo con dignidad,
analizando “cuáles son las diferencias y cuáles las semejanzas” (p. 33) y buscando “captar toda
la riqueza para no desperdiciar la experiencia” (p. 34).

21
Mato (2008) señala que desde el pensamiento indígena, el desarrollo, “en lugar de pensar en términos
de ‘progreso’ y ‘bienestar’, se le considera en términos de lo que el pueblo aymara llama
summaqamaña. Idea que, según explica el intelectual aymara Simón Yampara (2004), equivaldría a algo
así como buena vida, con bienestar integral de todos (jiwasa) y también con uno mismo (naya)” (p.
109).Vahnhulst y Beling apuntan que “el discurso del Buen vivir presenta un potencial prometedor, en la
medida en que se conciba como un diálogo con las diversas miradas contemporáneas en búsqueda de
un futuro sustentable y no como el eco nostálgico de un pasado remoto” (p. 12).
22
Ríos (2011) aclara que “cuando hablamos de la mirada propia hacemos referencia a las raíces
vivenciales, a un sistema de pensamiento, a formas organizativas y a una cosmovisión ancladas a
principios epistemológicos humanizados y sacralizados”; como nosotros desde la perspectiva
etnopolítica, el autor analiza que “hoy esa ‘mirada propia’ es parte de una estrategia política para
resignificar no sólo las experiencias lejanas, sino, develar las distintas formas de colonialidad encubiertas
por las diferencias culturales y hábilmente manipuladas para imponer acciones e ideas desde
paradigmas centradas en una interpretación cultural” (p. 112).

78
 Por otra parte, es necesario considerar las circunstancias en las que se desempeña el
modelo en las comunidades originarias. Estas, a pesar de encontrarse muchas veces apartadas
de los espacios urbanos, cada vez se encuentran más inmersas en un permanente diálogo
entre espacios y prácticas culturales. En términos del diálogo cultural, con Bakhtin (1981),
quien acuña el concepto de dialogicidad, podría afirmarse que como tal no existe un mundo de
vida monológico ni unitextual. – En relación a ello, entiendo a la cultura, desde una óptica
hermenéutica, como intercultural e intertextual por naturaleza, constituyéndose como
proceso dinámico y en comunicación, interacción y reinterpretación permanente, lo cual
asegura su supervivencia (Jolicoeur, 1996, p. 174).

Esta concepción aplicaría también para las culturas originarias que, aunque viviendo a
distancia de los grandes centros urbanos, han estado, históricamente, en constante contacto
con otros grupos culturales, acentuado actualmente a través de los medios de comunicación y
electrónicos. Santos (2010), a su vez, insiste en que “las culturas siempre han sido
interculturales” aunque “los intercambios e interpenetraciones siempre han sido muy
desiguales” (p. 101). Bakhtin (1981) sugiere que el fenómeno de la heteroglosia, que designa el
proceso de tejido interlingüístico e intercultural, es lo que, de manera natural, prevalece en el
mundo social, generando una dialogicidad epistemológica.

La dialogicidad es el modo epistemológico característico de un mundo dominado por la

heteroglosia. Todo significa, es entendido, como parte de un total mayor – hay una
interacción constante entre significados, donde todos tienen el potencial de
condicionar a los otros. Cuál afectará al otro, cómo lo hará y en qué grado es lo que se
define en el momento de la articulación. Este imperativo dialógico, instaurado por la
preexistencia del mundo del lenguaje relacionada con todos sus habitantes, asegura
que no pueda existir un verdadero monólogo. (Bakhtin, 1981, p. 426) 23
Para Bakhtin (1981), la heteroglosia permite considerar la “multiplicidad de voces
sociales y una amplia variedad de sus conexiones e interrelaciones (siempre más o menos
dialogadas)” (p. 263) 24. Muestra la co-existencia de contradicciones “socio-ideológicas” entre
presente y pasado, entre grupos, tendencias, etc. (p. 291). Esta preeminencia del mundo
dialógico en la articulación de las culturas implica tener también en cuenta las identidades de
los pueblos originarios, que se han enfrentado, históricamente, a procesos de aculturación a
través de los cuales se pretendió asimilarlos a la identidad nacional mestiza. Me apoyo aquí en
el concepto de sutura en cuanto a la articulación de saberes y su dimensión identitaria,

23
Traducción propia del inglés. El autor, para esto, se basa en su concepción de la palabra en sí como
fundamentalmente dialógica, pues como unidad lingüística siempre se encuentra dirigida hacia un otro,
además de implicar un trasfondo de significación social.
24
Traducción propia de del inglés.

79
retomando el análisis que realiza Butte (2008) del pensamiento de Stephen Heath (1981).
Butte propone retornar al significado de “sutura”, desde sus orígenes, en términos médicos: la
herida, el corte (p. 279); aborda, desde una mirada que busca ser interseccional, aspectos de
racismo y género en la narrativa cinematográfica. En nuestro contexto, sería posible aludir a la
metáfora de las venas abiertas de Galeano (1971), representativa de la herida que ha dejado el
colonialismo, la exclusión, la segregación de los pueblos y sus saberes, frente a lo occidental,
generando precisamente una dicotomía en discursos, imaginarios y también en las
identidades.

Esa división, fragmentación, también desterritorialización, en el caso, por ejemplo, de

los migrantes, es representada por la frontera. Al mismo tiempo, este espacio “entre” también
es atravesado por los procesos vivenciales, creativos, de resignificaciones múltiples y
apropiaciones culturales, justamente a través de los procesos que ocurren en el intersticio,
donde se crean nuevas narrativas y saberes. Y son estas narrativas las que crean la conjunción
(Heath, 1981, p. 119), las resignificaciones del mundo de vida, las identidades re-narradas en
estos procesos de enfrentamiento, diálogo y reflexión. Mignolo (2008) propone la noción del
pensamiento fronterizo como parte de “la formación de sujetos que habitan la casa de la
herida colonial” (p. 260); un “saber subalterno que opera desde la diferencia como un saber
fronterizo”, una epistemología fronteriza y restituyente (Prieto Stambaugh, 2006, p. 155), pero
que conlleva también la configuración de nuevas subjetividades (Mignolo, 2008, p. 260).

Heath (1981) argumenta que la sutura se teje desde una multiplicidad de capas,
tiempos y avances (Heath citado en Butte, 2008, p. 282) 25; los procesos de resignificación y
apropiación vividos por los pueblos enlazan y re-territorializan una multiplicidad de
dimensiones, desde la comunidad en comunicación con otros espacios, pero también con esa
añoranza del pasado que lleva de la mano a la demanda de participar en una sociedad
mayoritaria más equitativa, con todas las contradicciones y conflictos que eso también
conlleva. Butte encuentra que la “sutura”, este espacio intersticial, contiene, finalmente, una
narrativa de profunda intersubjetividad; más allá del “vacío”, representa la posibilidad de la
conciencia, desde la propia ontología del sujeto (p. 278). Esta mirada de la intersubjetividad
permite comprender a esta también como conflictiva y política (Butte, 2008, p. 304).

Propongo comprender esta mirada política de la intersubjetividad como proceso

complejo en la conformación de los aprendizajes y de las configuraciones identitarias,
considerándola parte de los planteamientos del diálogo inter-cultural como proceso social y

25
Traducción propia del inglés.

80
político atravesado por conflictos, tensiones y contradicciones. En este marco, resulta evidente
que en un tejido social atravesado por heridas históricas y perpetuadas, en el diálogo en y con
los intersticios y sus procesos, la reconceptualización de una sociedad pluricultural y pluri-
identitaria no puede ser unilateral (Hall, 2003, p. 21). Santos (2010) sostiene que el diálogo
intercultural resulta ser una tarea imposible “para una sola persona que escribe desde el
interior de una única cultura” (p. 98). En este sentido, un diálogo inter-cultural que incida en
reestructurar las condiciones sociales, curriculares y epistemológicas requeriría que también
“los otros”, en nuestro caso, la sociedad mayoritaria, participaran de la reconcepción del
proyecto social.

En el caso de esta investigación, centrada en el contexto comunitario zapoteco, habría

que plantear las coordenadas concretas que determinan las circunstancias del diálogo
intercultural (Santos, 2010); cuáles son los discursos, cuáles son las prácticas que nos
interpelan. Un punto a tener en cuenta son aquí los procesos hegemónicos históricos, y las
articulaciones locales de hibridización cultural y apropiación presentes en la vida cotidiana. Por
otra parte, una interpelación continua en la práctica educativa alternativa de las Secundarias
se produce a partir de las constelaciones políticas en el estado y país, que hacen que un
objetivo emergente de los quehaceres de los actores del modelo sea la difusión del proyecto a
nivel estatal, demandando el reconocimiento de los derechos de los pueblos originarios − y en
este caso, específicamente el derecho a una educación propia. Con Santos (2010), es posible
argumentar que esta exigencia es parte del derecho a la diferencia ante las tendencias a la
asimilación cultural y la homogeneización educativa: “Tenemos el derecho de ser iguales
cuando la diferencia nos inferioriza, y el derecho de ser diferentes cuando la igualdad pone en
peligro nuestra identidad” (p. 107).

A continuación, presento, estrechamente relacionado a este marco teórico, un breve

estado del arte que se centra en las publicaciones realizadas en recientes fechas sobre el
diálogo de saberes, concretamente, en los espacios de la educación institucionalizada, donde
destaco, especialmente, las aportaciones de las producciones realizadas a partir de las
experiencias emergentes y diferenciales de educación escolar para los pueblos originarios.

81
82
3. Estado del Arte: El diálogo de saberes en el marco de la resignificación
de la institución escolar en la educación indígena

Presento aquí un estado del arte que permite enmarcar las tendencias que se
observan actualmente en las publicaciones institucionales y académicas respecto al diálogo
entre los saberes socioculturales y los saberes escolares en el contexto de los diferentes
niveles de educación, desde educación preescolar hasta universitaria. No pretendo ser
exhaustiva, sino detectar tendencias en los discursos en torno al tema que me interesa; al
respecto, quiero anotar que, al haber optado entretejer en el análisis etnográfico el diálogo
con referentes teóricos, mis apartados analíticos abordan y se contextualizan en la producción
teórica sobre una diversidad de temas, haciendo referencia sobre todo a autores de México y
América Latina.

Para el presente capítulo, me centro específicamente en el tema del diálogo de

saberes en el contexto educativo formal y me enfocaré específicamente a la producción
académica mexicana, por lo que recurro y remito aquí a algunos de los hallazgos presentados
en el estado del arte del COMIE del año 2013, específicamente, del capítulo “Enseñanzas y
aprendizajes socioculturales y su articulación curricular” (Jiménez Naranjo, Ayora Vázquez &
Kreisel, 2013) perteneciente al área de Multiculturalismo y Educación 2002-2011 (Bertely,
Dietz & Díaz Tepepa, 2013).

A partir de la producción académica más reciente revisada para la presente

investigación, se ha vislumbrado la tendencia de los autores e investigadores sociales que es
en cuestiones de justicia social y educativa que se ha de replantear lo que se ha concebido,
tradicionalmente, como el conocimiento escolar, además de las formas para abordar los
procesos formativos. Esta misma tendencia incluso se percibe en los documentos y los
programas regulares de educación pública –aunque con mayor peso en la educación indígena–
; el imperativo de un diálogo intercultural se encuentra cada vez más presente, aunque la
articulación concreta de los planteamientos varía en términos políticos, dependiendo del lugar
desde donde el discurso sea emitido.

A nivel institucional, algunas publicaciones, y específicamente, las producidas por la

CGEIB (Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe), continúan promoviendo el
diálogo de conocimientos en la escuela regular. Citaré aquí tres documentos recientes de
interés. En primer lugar, quiero referirme a un documento no propio para un estado de Arte
pero que resulta significativo. El “Programa Especial de Educación Intercultural 2014-2018”
(PEEI), como texto vinculante y producto de la CGEIB, aborda el tema de la pluralidad cultural

83
en la educación remitiéndose a los derechos culturales y educativos de los pueblos indígenas,
pueblos afromexicanos y migrantes en México (p. 9). Reconoce que la educación escolar “ha
privilegiado un solo tipo de conocimiento, excluyendo la diversidad de conocimientos locales
construidos por los pueblos indígenas” (p. 9).

Frente a ello, se constata la necesidad de las escuelas indígenas de “generar una

relación equitativa entre saberes propios de la comunidad y conocimientos que imparte la
escuela” (p. 29). El currículum intercultural, que aplicaría para toda la sociedad, tendría que ser
“una síntesis de la participación de actores con culturas diferentes”, articulando
“conocimiento, saberes y valores de distinto cuño” (p. 82). Al reconocer las relaciones de
poder que se han de tener en cuenta en las interrelaciones entre saberes, el PEEI adopta un
posicionamiento epistemológico crítico (p. 82). Asienta que “no existe un tipo de conocimiento
único y superior a todos los demás y que distintas formas de conocimiento deben articularse
para conducir a una complementación de saberes, comprensiones y significados del mundo”
(p. 82).

Además, la CGEIB ha generado dos documentos relacionados con la Asignatura de

Lengua y Cultura Indígena, la cual, desde la Reforma Educativa de Secundaria del año 2006, ha
buscado adecuar este nivel educativo a los contextos indígenas y multiculturales de México. El
documento “Desarrollo curricular intercultural de la asignatura de lengua y cultura indígena
para la educación secundaria en México” fue publicado en el año 2013, por un equipo
multiautorial y bajo la coordinación de Ana Laura Gallardo Gutiérrez. En su introducción, el
entonces director de la CGEIB, Fernando Salmerón, constata que “el establecimiento de la
lengua y cultura indígena como objeto de aprendizaje” reafirma formalmente la relevancia del
tema; la asignatura “se convierte en un instrumento de combate al racismo y la
discriminación” (p. 6). Manifiesta una postura crítica, enfocada a la equidad, justicia social y
justicia educativa (pp. 6-7), en el marco de la cual se visualiza la “autonomía de los distintos
grupos culturales que componen la sociedad” (p. 7).

En lo que respecta a la articulación de conocimientos, se explica que se parte de las

“prácticas socioculturales del lenguaje” y de la noción de la “comunalidad”, buscando
posibilitar “la vinculación escuela-secundaria-comunidad indígena” y poniendo en diálogo
“diferentes puntos de vista culturales” (p. 64). Ello “requiere de un diálogo realmente
conflictivo” (p. 63), donde se pueda “reelaborar lo propio y considerar lo diverso” (p. 64). Con
ello, se “intenta romper con los enfoques educativos tradicionales” que sólo se centran en el
“conocimiento científico” y, en su lugar, enfocar “otras lógicas de pensamiento o epistemes,
posibilidades de construir conocimiento sobre la realidad de manera compleja y situada” (p.

84
64). Se sostiene que la interculturalidad puede conllevar también conflictos y resistencia en las
interrelaciones, y no necesariamente es armoniosa, sino que es una constante renovación de
“las negociaciones y articulaciones culturales” (p. 68).

El segundo libro, la “Guía para la formación docente de la Asignatura de Lengua y

Cultura Indígena para la Educación Secundaria” (CGEIB, 2014) plantea el perfil profesional para
la educación intercultural y busca preparar de manera práctica e interactiva a los docentes
para la asignatura en cuestión. A través de una serie de ejercicios organizados en módulos,
analiza las nociones de “la lengua como sistema de prácticas sociales y culturales” (p. 87),
proveyendo ejemplos del uso cotidiano de las lenguas originarias. A nivel didáctico, se busca
congruencia, sugiriendo “el trabajo colaborativo y la ayuda mutua” en el aula (p. 98). La guía
ofrece, por ejemplo, narraciones de situaciones ficticias de docentes insertos en contextos
culturales diferentes, pretendiendo generar la reflexión en torno al “valor del conocimiento
‘tradicional’”, las incertidumbres y los dilemas enfrentados frente a una cultura ajena a la
propia (pp. 103-104). La guía es acompañada por materiales digitales de lectura.

En este marco, quiero hacer mención de otro texto institucional, el “Documento Base
de la Educación de los Pueblos Originarios” (2014); al ser producto de la Dirección de
Educación Indígena de Oaxaca (IEEPO), se relaciona con las tendencias que caracterizan los
discursos pedagógicos-ideológicos del estado. Así, el documento “se sustenta en la filosofía de
la comunalidad” y la “epistemología comunitaria” (p. 9). Considera elemental retomar en la
educación escolar las “prácticas vivenciadas” por los pueblos originarios “en constante
interacción con la naturaleza”, pues sólo así “las niñas y los niños fortalecerán y desarrollarán
sus conocimientos de manera propositiva, asegurando una formación para la vida que se verá
reflejada en su identidad colectiva y personal” (p. 31). “Hacer escuela”, así, “parte de la
cosmovisión del nosotros-pueblo tomando distancia conceptual de la escuela tradicional
propia de los modelos neoliberales” (p. 31).

El documento, por ende, plantea “dialogar, investigar, socializar, argumentar y

construir los conocimientos y experiencias en colectividad, aprovechando todos los espacios
del contexto comunitario como recursos insoslayables para el reencuentro intelectual con
nosotros mismos y con los otros” (p. 31). El Documento Base propone el trabajo pedagógico
basado en la Investigación-Acción Participativa y el aprendizaje situado (p. 49). La labor
docente ha de basarse en “Metodologías Globalizadoras”, que trabajen con temas
generadores y han de partir “siempre de cuestiones y problemas de la realidad, del medio del
niño”, basándose en la mirada holística de los pueblos originarios (p. 59). A partir de ello, se ha
de trabajar por proyectos en los que se profundiza en los temas contextuales elegidos (p. 60).

85
El mismo documento proporciona una relación amplia de temáticas generales (siembra y
cosecha, medicina tradicional, etc.), que organizan temas contextuales y se relacionan con
conocimientos y experiencias comunitarias (pp. 74-88). Presenta esquemas para educación
primaria, inicial y preescolar organizados por “ejes equidistantes para la socialización y
construcción de conocimientos”: lenguaje y comunicación, vida matemática, interacción con el
mundo, vida recreativa y desarrollo personal, a través de los cuales vincular los saberes (pp.
89-103).

Por otra parte, encontramos que otras publicaciones, realizadas por investigadores y
académicos desde sus respectivas instituciones, abordan el diálogo de saberes desde una
mirada más bien teórica y conceptual. Czarny (2016), en su artículo titulado “Políticas
Educativas y complicidades para dar cabida a las(s) diversidad(es)”, aporta, de alguna manera,
un meta-texto para este estado del arte. Parte del análisis de las políticas educativas para la
incorporación de la diversidad a la educación básica, culminando su elucidación con una
reflexión sobre las “interculturalidad(es) y posibles mundos escolares plurales” (p. 161). La
autora constata una “implosión de propuestas educativas denominadas interculturales e
interculturales y bilingües e indígenas”, enfocados, desde distintas miradas, hacia el diálogo de
saberes (p. 161).

Czarny observa un aumento de la producción discursiva en el ámbito de la educación

intercultural, relacionados con las rearticulaciones de “lo indígena”, implicando el vínculo
entre sujetos y comunidades, además de los procesos de hibridación; se tienden a denunciar
“los modos impositivos, racistas y monolíticos de plantear y proponer escolaridades para los
pueblos indígenas” (p. 162). Frente a estas, “asistimos también a formas de gestar
escolaridades autonómicas o alternativas (…) en donde las comunidades y pueblos asumen la
responsabilidad y el control de sus intereses y destinos” (p. 162), visibilizando la necesidad de
una redefinición de la ciudadanía, que, más allá del modelo neoliberal, está siendo rearticulada
a través de los proyectos autonómicos. Czarny propone explorar los movimientos y discursos
que “han comenzado a plantear modos diversos de vivir, y por lo tanto de educar y escolarizar
pero bajo la premisa de justicia social y cultural” (p. 162), por lo que habría que hablar de
interculturalidad-es en plural.

Comboni Salinas y Juárez Núñez (2014), en el artículo “La interculturalidad, un diálogo

crítico en la diversidad. Una mirada desde la educación”, buscan comprender la
interculturalidad en el marco de “contextos heterogéneos y desiguales donde las relaciones
sociales están atravesadas por relaciones de poder y de dominación” (p. 16). Plantean la
autonomía educativa en relación al derecho de los pueblos de “reconstruirse y de permanecer

86
vivos con sus propias matrices culturales y cosmogónicas, así como de preservar la lengua, la
cultura y las instituciones normativas que legitimen el derecho a la diferencia” (p. 20). Se
trataría también de la reivindicación de “aquellos saberes que han sido descalificados, sobre
todo cuando se hace mención de los saberes locales, los saberes excluidos, los saberes
colonizados y encubiertos” (p. 21).

Los autores señalan, en este marco, que “la creación de proyectos educativos propios,
es una de las luchas que han surgido desde los pueblos indígenas que han ejercido su derecho
a crear utopías, que caminan juntos para crear sus propios modos de vida buena” (p. 21).
“Estos proyectos representan el abordaje de procesos pedagógicos desde los propios pueblos,
resignificando los conceptos mismos de educación y pedagogía” (p. 22), en términos de una
pedagogía “in-sumisa” (p. 22) y superando “los esquemas axiológicos occidentales (…) hacia
una autonomía colectiva” (p. 22). Los autores reconocen el saber en términos de las prácticas
propias; estas están presentes “en los procesos de enseñanza, aprendizaje y relación de los
seres humanos con el mundo” (p. 22). Habría que apostar por “la construcción del
conocimiento a partir de lo significativo y relevante para los alumnos en procesos de inter-
culturalización, apoyados y guiados por los maestros formados interculturalmente y capaces
de conducir una reflexión crítica”, para sí aportar a “la reorganización de un aprendizaje
significativo y situado” (p. 23).

En el año 2013, estos autores abordan la misma temática en su artículo “Las

interculturalidad-es, identidad-es y el diálogo de saberes”; Comboni y Juárez Núñez (2013)
remarcan como punto de interés que las “pedagogías in-sumisas” implicarían la decolonización
de los saberes, la autonomía educativa y rebasar “el rescate y la reivindicación de los
conocimientos tradicionales” (p. 17). En este marco, habría que aclarar que “educación” no es
un “sinónimo de educación escolarizada” pues esto “invisibiliza los saberes locales y crea la
representación social de que sólo en la escuela se educa” (p. 18). Frente a ello, “en el hacer
comunitario existe siempre un saber, saberes que se hacen desde los lugares (Porto-
Gonçalves, 2009:122)” (p. 18). Proponen, en este marco, “´la lucha por una nueva educación,
que vincule saberes ‘científicos’ y comunitarios” (p. 18). Los autores se remiten al tzeltal para
enfatizar la capacidad de saber escuchar y del respeto (p. 20); el diálogo tendría que
entenderse, desde la noción indígena, como proceso que parte del “reconocimiento de las
diferencias (…) culturales, sociales y políticas” a partir del cual es necesario “encontrarnos para
escuchar nuestras palabras desde nuestros distintos conocimientos y modos de vida” (p. 20).

En su artículo “¿Saberes-haceres interculturales? Experiencias profesionales y

comunitarias de egresados de la educación superior intercultural veracruzana” Mateos Cortés,

87
Dietz y Mendoza Zuany (2016) se preguntan cuáles son los “saberes-haceres interculturales”
que los jóvenes egresados de la Universidad Veracruzana Intercultural desarrollan como
competencias distintivas de su formación. Consideran que estos se relacionan con los
“procesos de mediación e intermediación entre las comunidades de origen de las y los jóvenes,
por un lado, y el Estado-nación y la sociedad extra-local, por el otro”, que implican la
participación social y política de los jóvenes en sus comunidades (p. 811).

Buscan especificar de qué tipo de saberes se ponen en diálogo y se construyen en la

práctica formativa; conciben a estos desde una perspectiva ecológica y “de forma dinámica y
procesual”, pretendiendo trascender las tendencias a la reificación y enfatizando la producción
de los saberes por los mismos actores a partir de una diversidad de insumos. Los autores
enfatizan, además, que no se trata de saberes “en abstracto” sino de “muy concretos ‘saberes-
haceres’” (p. 812). Presentan una compleja tipología de saberes para especificar sus
herramientas de análisis y hallazgos en el estudio de los egresados de la UVI; en este marco,
denominan “saberes-saberes” a los conocimientos más abstractos y descontextualizados; y
como “poderes-saberes” a los que implican la dimensión política de “la apropiación y
resignificación de discursos y saberes” por los actores (p. 813).

Como parte del proceso de mediación, los autores sitúan los saberes-haceres en
relación a la “capacidad teórico-práctica de traducir, de forma dialógica y potencialmente
simétrica, entre diferentes horizontes identitarios y distintivas praxis culturales” (p. 813);
frente a ellos, los “haceres-saberes” implican la capacidad de “gestionar iniciativas y
conocimientos locales de forma situada y contextualizada” (p. 814). Además, distinguen entre
“saberes-poderes”, como “aquellos que empoderan a los actores en su capacidad de analizar y
deconstruir de forma crítica los discursos hegemónicos”, y los “poderes-saberes” que designan
a las competencias que “parten de epistemes subalternas” para “superar la colonialidad del
saber y del poder imperante” (p. 814). Los “haceres-poderes”, en cambio, implican el saber
“gestionar y mediar entre diferentes constelaciones de poder”, donde los “poderes-haceres”
hacen referencia “a aquellas ‘tecnologías inductivas’ que apoyan la apropiación local de
saberes haceres más generales en un contexto específico de ejercicio de poder” (p. 814).

Mateos Cortés, Dietz y Mendoza Zuany llegan a la conclusión que los jóvenes
egresados de la universidad intercultural se comienzan a situar como “una ‘nueva’
intelligentsia indígena” que localmente adquiere prestigio debido a sus estudios (pp. 829-830);
esta nueva generación de jóvenes letrados comienza “a desempeñarse como intermediarios,
traductores y gestores entre sus comunidades de origen y el mundo exterior no-indígena”,
enfrentando, aún, una situación laboral precaria. Se percibe, no obstante, que han

88
desarrollado “un sentido de autonomía, de agencia, de empoderamiento étnico”, con un claro
interés por “generar iniciativas de autodesarrollo y autogestión pensadas e implementadas
desde lo local” (p. 830). Respeto al diálogo de saberes, los autores constatan que se logran
superar “las fronteras no solamente disciplinarias, sino también sociales que separan el ámbito
universitario del comunitario” (p. 830), aproximando la universidad a la vida y a los saberes de
las comunidades y generando “potencialmente nuevos saberes, haceres y poderes,
contextualizados, pertinentes y colaborativos, además de contribuir a la formación de
ciudadanos críticos y comprometidos” (p. 831).

Finalmente, existe una serie de publicaciones realizadas en diferentes escenarios de la

educación indígena como parte del sistema oficial; se trata de actores que realizan
investigaciones como parte de estudios de posgrado, tanto de maestría y doctorado.

Viveros-Márquez y Moreno-Olivos (2014) publican, en un artículo titulado “El enfoque

intercultural bilingüe y su impacto en la calidad de la educación Indígena: estudio de caso”, los
resultados de un estudio –que retoma parte de la tesis doctoral del primero− con enfoque
comparativo acerca del impacto de la educación intercultural bilingüe a nivel primaria en la
calidad educativa, desde “las dimensiones de equidad, pertinencia, eficacia y eficiencia
educativa” (p. 55). El estudio se realiza en dos primarias; una en la periferia de San Cristóbal de
las Casas, Chiapas, y la otra en una comunidad mazahua del estado de México (p. 57). En lo
que respecta a lo que los autores nombran como “la dimensión intercultural del EIB en el aula”
refiriéndose a los “contenidos comunitarios”, encuentran que “la educación indígena sigue un
esquema curricular organizado y estructurado desde arriba, es nacional y para todas y todos
los alumnos”; este currículum “condiciona la práctica del EIB en la escuela primaria”, pues “los
profesores se apegan al programa nacional, soslayando los contenidos comunitarios” – los
autores encuentran que una de las razones es que “no se cuenta con una sistematización de
aquellos conocimientos, saberes, prácticas culturales, valores, técnicas, actitudes y creencias
que pueden ser considerados para transmitir a los alumnos” (p. 66).

Los autores señalan que falta una guía para indicar a los docentes dónde comenzar,
por lo que no se están logrando aterrizar los objetivos de la EIB (p. 66). Además encuentran
que en cuanto a las evaluaciones, en forma de “baterías de exámenes comprados” en español,
que “la educación indígena carece de indicadores claros para evaluar la aplicación del EIB en el
aula y en la escuela” (p. 67). A través del uso del uniforme, excluyendo la “vestimenta
tradicional o regional”, se provoca que “las diferencias culturales se borren o difuminen”; con
ello, se trataría de una forma de “homogeneizar y de hacer menos complejo el proceso
pedagógico” (p. 67). Además, no se están considerando “los elementos tangibles

89
etnoculturales (fiestas, danzas, gastronomía, tradiciones, formas de vestir, etc.,) y aun los
intangibles (cosmovisión o formas de pensar propias)” (p. 68). Los autores sitúan estos
procesos en un contexto caracterizado por “la transculturación” que hace que los niños “se
alejen cada vez más de la identidad y de la cultura indígena; y se acercan a modelos o
esquemas occidentales” (p. 68). Concluyen que los profesores deberían de establecer “un
currículo integral no fragmentado que considere tanto la cultura local como la regional y la
nacional, un currículo que parta de la comunidad hacia el contexto nacional y que incorpore
los conocimientos y saberes de la cultura indígena” y que incluya las cosmovisiones indígenas
(p. 70). Sugieren la “coparticipación de los padres de familia, delegados, líderes comunitarios,
líderes religiosos, jefes supremos, ancianos” (p. 70).

Cardona Fuentes (2014) presenta una tesis de maestría titulada “Diseño y desarrollo
de recursos educativos para la enseñanza bilingüe de matemáticas en primer ciclo de primaria
en el Istmo de Tehuantepec” sobre la enseñanza intercultural en dos escuelas en el Istmo de
Oaxaca, a través de la elaboración colaborativa con profesores bilingües de recursos
educativos, con el objetivo central de permitir “la vinculación de saberes locales/comunitarios
con los procesos de construcción de conocimientos del área matemática del currículo” (p.
136). En este marco, el autor diagnostica la “nula aplicación del enfoque intercultural bilingüe”
en la práctica (p. 138). En el escenario zapoteco, se tenía nociones del documento de
Parámetros curriculares, más no se asumía este como una guía (p. 139). En el segundo
escenario, mixe-zapoteco, se daba prioridad al PTEO, donde “la compilación y aplicación de
saberes comunitarios a la enseñanza era el principio que guiaba esta apropiación” (p. 140).

Al trabajar con el PTEO, se generaron localmente nuevos cuestionamientos, como por

ejemplo la definición de lo que sería el conocimiento y en específico el saber comunitario, y
cómo poder valorar la pertinencia de este último (p. 150). El autor, en el marco de su
experiencia colaborativa, propuso e implementó un complejo proceso metodológico para
crear recursos educativos, buscando generar un proceso formativo con los profesores. En sus
consideraciones finales, Cardona Fuentes reflexiona sobre la complejidad de las realidades
abordadas, declarando que se deben generar acciones para “subsanar estos vacíos” del
sistema escolar (pp. 172-174). Argumenta que “los educadores tienen, entonces, en sus manos
la creación de nuevos esquemas de enseñanza donde el desarrollo lingüístico permita un
aprendizaje social y colaborativo (Condemarín, 2003)” (p. 174). Enfatiza que “la construcción
de conocimiento siempre deberá partir del contexto, de las situaciones reales y próximas y
unir estas a los intereses y metas académicas que el currículo establece” (p. 176). Sugiere, con
Condemarín (2001), la investigación local y comunitaria por los mismos estudiantes (p. 176) y

90
concluye que se necesitan “actores reales en contextos reales, que los alumnos y profesores
sean sujetos de su propia cultura y se conviertan en actores habilitados para la construcción de
un conocimiento y pensamiento escolar y comunitario (Gasché, 2007)” (p. 177). Esto
conllevaría “una nueva forma de concebir la educación” (p. 177).

Alicia Ávila (2014) presenta un artículo titulado “La etnomatemática en la educación

indígena: así se concibe, así se pone en práctica” como parte de una investigación en nueve
escuelas primarias indígenas en Chiapas, Michoacán y Puebla. El objetivo fue conocer cómo los
profesores de las escuelas indígenas conciben la etnomatemática y la integran en sus clases (p.
19), sabiendo que la Universidad Pedagógica Nacional, en la Licenciatura en Educación
Primaria para el Medio Indígena, promueve el diálogo con los saberes comunitarios (p. 20). En
el marco de su investigación, analiza cuáles son los saberes detectados por docentes y por
estudiantes, relacionados con unidades de medición y el intercambio comercial (pp. 28-35).

En lo que respecta al diálogo con los saberes escolares, la autora identifica algunas
formas implementadas por los docentes para vincular los conocimientos en el aula: el uso de
materiales naturales como semillas; abrir las sesiones interrogando a los estudiantes sobre sus
saberes previos para después proceder con el contenido escolar; “planteamiento de
problemas que hacen referencia al contexto natural o social propio”; y ocasionalmente, “la
enseñanza de algún conocimiento local” (pp. 36-37). Ávila concluye que falta mayor
conocimiento acerca de los saberes pero también para una “didáctica de las matemáticas
intercultural”, además de la contextualización de la enseñanza (p. 44), para de esta manera
poder ir más allá de ser meras prescripciones o de pensar sólo en un “pasado glorioso que hay
que recuperar” (p. 45). Habría que partir de la actualidad cultural y productiva de las
comunidades y así posibilitar “el vínculo escuela-cultura local como recurso educativo” y así
fortalecer las identidades étnicas de los estudiantes (p. 45).

Otra dimensión que destaca en la revisión de la producción de publicaciones de los

últimos años, es la investigación en lo que se puede considerar como “innovaciones
educativas”. Ya desde el estado del arte del año 2013, identificamos “la emergencia de
procesos catalogados como innovadores y colaborativos” (Jiménez Naranjo, Ayora Vázquez &
Kreisel, 2013, p. 504); enfatizamos que algunas experiencias son generadas “desde abajo”,
entre las cuales se encuentran algunas “exitosas” que logran la articulación entre
conocimientos escolares y socioculturales (p. 504). Hicimos referencia a libros producidos
desde el sistema, como la colección de las “Experiencias innovadoras en educación
intercultural” (Crispín, 2004; Cantú, 2006), ambos libros publicados por la CGEIB, por una
parte, encontrando, por otra, la presencia de escritos sobre experiencias identificadas como

91
“autónomas”, como la tesis de Núñez (2005), “Socialización infantil en dos comunidades
Ch’oles. Rupturas y continuidades: escuela oficial y escuela autónoma”, que refiere cómo se
articulan los saberes locales y los estilos de aprendizaje propios en el contexto áulico de la
experiencia escolar zapatista.

Núñez (2013) publica un artículo titulado “Conocimiento, conciencia y práctica:

aprendizajes en la educación autónoma zapatista”, con el que retorna sobre esta temática y
resalta cómo, en las escuelas zapatistas, “se articulan los aprendizajes locales con los de las
aulas, se ven claramente conectados con las prácticas cotidianas de los procesos de autonomía
comunitaria” (p. 87). La autora señala que “la práctica de las escuelas zapatistas (…) difiere
completamente de las escuelas impuestas por el Estado, en su estructura, funcionamiento y
legitimidad, y aporta a la construcción de la participación política” (p. 90). En este marco, en
los documentos revisados para el presente estado del arte se visualiza una producción
importante de conocimiento a partir y en torno a experiencias educativas que cuestionan y
resignifican el sentido de la institución escolar y apuntan a una autonomía educativa con
sentido etnopolítico, aunque desde diferentes dimensiones: las experiencias autónomas como
la zapatista, por una parte, y por otra, innovaciones que de alguna u otra forma se encuentran
insertas en las estructuras del sistema escolar oficial.

También Raúl Gutiérrez Narváez (2011) compara dos escuelas secundarias en la región
tsotsil en el estado de Chiapas; una escuela oficial y otra perteneciente a las escuelas
zapatistas autónomas. En la primera, desde la mirada del autor, destaca una organización
vertical, mientras que en la escuela zapatista, “se resignifican las prácticas de trabajo colectivo,
mandato de la comunidad y toma de decisiones a partir de asambleas” (p. 251). La forma de
organización escolar representa un aprendizaje tácito de “valores, normas y prácticas que,
indudablemente, inciden en el proceso de formación de los alumnos” (p. 251), además de
aportar a la “apropiación y resignificación escolar” (p. 251). Además, señala la construcción
colectiva del currículum de la escuela zapatista, la perspectiva integral e inductiva con la que
se trabaja, partiendo del contexto comunitario para dialogar con contextos más amplios (p.
255). Considera que, en esta práctica, las propuestas pedagógicas de Freire son “etnificadas” al
poner el énfasis “en la recuperación e integración de los conocimientos locales y las formas de
enseñanza-aprendizaje ‘propias’ durante el proceso pedagógico” (p. 256). Se fomenta la
participación activa y colectiva de los estudiantes; se emplean estrategias relacionadas con
investigaciones locales, estableciendo la interlocución con ancianos y otros comuneros.

Aun así, encuentra el autor, la estructura del currículum “no deja de ser ajena a las
formas locales de construcción y organización del conocimiento, lo que introduce un sesgo

92
importante en la selección de los contenidos escolares”, pues los temas siguen proviniendo de
la “cultura ‘nacional’ y de valores zapatistas” (p. 258). Detecta que los conocimientos indígenas
se llegan a integrar “como una agregación descontextualizada” (p. 258), debido al
desconocimiento del contexto del promotor responsable (p. 258). Más allá de la integración
intencional de estos saberes, “éstos se presentan en todas las actividades que se realizan en la
escuela, además de que son parte fundamental de las actividades de investigación”, pues “el
hecho de que los indígenas sean sujetos activos en el proceso ha permitido que su cultura se
‘cuele’ desde muy variados espacios” (p. 261). Además, se enfatizan la “reflexión y
problematización continua” (p. 261). El autor concluye que habría que “refundar” la escuela,
“construir Otra escuela”, indígena, más allá de toda reforma y “en un marco de autonomía
política y cultural, e incluso económica” (p. 265). En este escenario, se complementa el
esfuerzo pedagógico “con la lucha en el terreno político” (p. 266).

Sartorello (2016), desde una mirada más bien conceptual-metodológica, aborda la

experiencia de la implementación del Método Inductivo Intercultural (MII) en una escuela
tseltal de Chiapas. Este método, creado por Gasché, en Chiapas, se ha trabajado en
colaboración entre los integrantes de la Unión de Maestros de la Nueva Educación para
México (UNEM) y académicos del CIESAS, bajo la guía de María Bertely. Sartorello expone
cómo este método fue concebido para el desarrollo de procesos interculturales; parte de las
prácticas sociales de las comunidades y apuesta por la participación (p. 126). Con Gasché,
propone “incluir los conocimientos indígenas en el currículo escolar” integrando “la escuela a
la vida real de la comunidad”, lo cual implica realizar una parte de las actividades escolares
“fuera del aula y aprovechando pedagógicamente las actividades sociales, productivas, rituales
y recreativas” y así generar “conocimientos interculturales”, con apoyo de un “calendario
socionatural” como instrumento pedagógico (p. 127).

El autor examina las diferentes racionalidades culturales en juego; es a partir de lo

local y considerando la noción del Buen vivir comunitario que los saberes indígenas “se
articulan con los conocimientos escolares convencionales, generando así conocimientos
interculturales construidos desde abajo y desde adentro, o sea, a partir de una racionalidad
epistémica propia” (p. 128). Diferencia de los saberes propios de los “conocimientos
apropiados” como aquellos que provienen, originalmente, desde la “racionalidad hegemónica”
(p. 128). En relación de la escuela tzeltal, el autor relata que se trata de una experiencia que se
mantiene “independiente del estado y sus instituciones educativa”; en ella, a partir de la
investigación de las actividades comunitarias que los educadores lograron crear, con apoyo del
MII, “unidades de enseñanza-aprendizaje” y “han trabajado distintas áreas del conocimiento

93
escolar convencional de manera integral”, siempre en relación a “los recursos culturales
propios de la comunidad (Bonfil Batalla, 1983; 1988)” (p. 129). A través de una serie de
preguntas que se plantea el autor, se vislumbran los retos de una formación que permita la
reflexión crítica de la realidad, a la vez de permitir el ingreso a los siguientes niveles escolares
(p. 132).

En cuanto a la segunda dimensión de las experiencias innovadoras, construidas,

aunque no desde el interior del sistema educativo oficial, pero sí con su validación,
encontramos variadas publicaciones entre las cuales destaca el artículo de Morales Espinosa
(2012), titulado, “Hacia una comunidad de práctica con enfoque intercultural: la escuela
telesecundaria Tetsijtsilin en Tzinacapan, Cuetzalan, Puebla”. La escuela sobre la que el artículo
versa busca, más allá del modelo de educación pública, apostar por reivindicar “el derecho a
una educación culturalmente pertinente” (p. 24). En este marco, se promueve un currículum
flexible y el aprendizaje situado (p. 26). Desde la mirada, se busca partir de “los conocimientos
previos y necesidades reales del alumno, así como de la significancia y utilidad de lo
aprendido” (p. 27). Las comunidades de prácticas, constituidas de acuerdo a la autora por
alumnos y ex alumnos, por una parte, y por los alumnos junto con personas de la comunidad,
por otra, “demuestran que los saberes empíricos que posee la comunidad pueden y deben
enseñarse en la escuela” (p. 27). Desde la escuela, se promueven “las experiencias
contextuales más próximas como la familia y la comunidad, que hacen posible que los
estudiantes reconozcan, comprendan y fortalezcan los conocimientos empíricos desde la
escuela” (p. 28). De esta manera, se pretende “acceder al conocimiento universal desde la
valoración de los conocimientos y prácticas de una cultura diferente a la mayoritaria” (p. 28).

Cecilia Erna Gutiérrez González (2014) se pregunta en su tesis de maestría cómo la

escuela primaria triqui Emiliano Zapata en el estado de Oaxaca, que se re-apertura a raíz del
movimiento magisterial del año 2006, se construye como proyecto étnico reivindicativo, y
cuáles son los elementos y las prácticas escolares que la caracterizan (p. 13). En términos de
las prácticas culturales incorporadas al quehacer educativo, encuentra que las que han
adquirido un “carácter distinto o emblemático son la danza y la música, el trabajo con las
lenguas (inglés, español y Triqui), el tejido del huipil y el uso de la radio comunitaria” (p. 137).
El tejido del huipil busca integrar, de manera más explícita, “tradiciones y saberes
comunitarios al proyecto educativo de la escuela” (p. 142). El huipil es una vestimenta utilizada
por el género femenino y es “profundamente valorada” (p. 142). Gutiérrez González afirma
que “el huipil es un punto de anclaje muy poderoso, un emblema de identidad”; “su diseño es
de una gran riqueza simbólica y artística” (p. 142). Se trabaja en el contexto escolar “en

94
términos simbólicos, al explicitar y reflexionar sobre los significados del diseño del bordado, y
en términos prácticos, al aprender la técnica de tejido en el telar de cintura” (p. 143).

No es una actividad permanente sino que se adaptan a “la disponibilidad de tiempo de

las mujeres que participan” (p. 143). Aunque también se evidencian algunos conflictos en
torno a la organización de esta labor, “se abre la oportunidad de establecer un diálogo entre
las madres y la propuesta educativa, diálogo en el que entra en juego la autoridad que les
otorga ser las herederas de este conocimiento ancestral” (p. 144). Gutiérrez González
argumenta que “el vínculo entre la escuela y la comunidad es un hilo muy delgado y fácil de
romper con posturas de legitimidad, conocimiento y poder”, lo cual implica considerar los
procesos de toma de decisiones y de consultas (p. 145). Constata que la “etnización” de la
escuela es un “campo político, de tensiones y conflictos inter e intraculturales”, por lo que el
vínculo con la comunidad es indispensable para “construir un proyecto juntos, escuela y
comunidad” (p. 145).

Julieta Briseño (2013) analiza en su artículo “La formación de profesores indígenas en

conocimiento local y multilingüe: el caso de la Licenciatura en Educación Media Superior
Comunitaria (LEMSC)” la práctica educativa de una experiencia alternativa de educación
superior en Alotepec, Oaxaca que desde 2011 forma a jóvenes para convertirse en docentes
con enfoque comunitario (p. 36); “su funcionamiento pedagógico tiene dos ejes rectores: el
uso de la investigación como herramienta para articular los conocimientos endógenos y
exógenos (locales y ‘universales’)” (p. 37). Con ello, se pretende romper “con el proceso
colonial en el que el conocimiento – y toda la vida comunal- de los pueblos indígenas es
cancelado e invalidado por aquel conocimiento que llega de fuera (occidental y
supuestamente universal” (p. 37).

La autora especifica que las asignaturas giran en torno a la comunalidad como forma
de vida de los pueblos (p. 38). El aprendizaje intercultural se fomenta a través de la
convivencia de jóvenes de la comunidad y procedentes desde otras regiones, que, a través del
coaprendizaje, comparten sus lenguas (p. 37), pero también construyen relaciones
interpersonales que “permiten la relación tanto de diferencias culturales como lingüísticas” (p.
38). Las aportaciones del modelo radican, entre otros elementos, en la “valoración de las
lenguas indígenas en contextos educativos”, y el “reconocimiento del saber local como
conocimiento fundamental para fortalecer la vida comunal de los pueblos originarios del
México profundo” (p. 38).

95
 Torres y Ramírez (2012) recuperan, a través del artículo “El fortalecimiento de la
cultura indígena a partir de la intra-interculturalidad en el jardín de niños”, la experiencia
escolar en el jardín de niños de una comunidad indígena de Michoacán. Subrayan el derecho a
la educación en lengua propia y la continuidad de los sistemas de crianza, “vestimenta, comida
tradicional, leyendas, cuentos, medicina indígena, música, juegos tradicionales” (p. 66) sin por
ello excluir el aprendizaje de otras lenguas y “nuevas formas de cuidado” (p. 66). Relacionan la
noción del “buen vivir” con “el desarrollo de la persona como ser humano en su desarrollo
integral”, en “diálogo con otros, compartiendo puntos de vista y tejiendo el saber pedagógico”
(p. 66). Fundamentan su trabajo en la necesidad de “revitalizar la cultura indígena, a través del
conocimiento y estudio de su propia cultura y las culturas que permean la misma para el
mutuo enriquecimiento, el cuidado y conservación del medio ambiente, con la participación de
los padres de familia y la comunidad” (p. 66).

Los autores detectan que no se cuenta con un programa de educación indígena para el
nivel, sino que el programa nacional es adaptado localmente a través del “fortalecimiento de
la cultura indígena a través de la lectura y escritura” (p. 68). Ante la “insatisfacción
profesional” que los actores detectaron en el año 2000, se elaboró “un proyecto para impulsar
la cultura p’urhepecha en cuanto a la lengua, tradiciones y costumbres a partir de la
diversidad” (p. 68). Se ha pretendido “rescatar los saberes comunitarios a partir del trabajo
pedagógico” (p. 70). En este marco, se emplea la metodología de la investigación acción
integrando a personas de la comunidad para compartir “aprendizajes significativos para los
saberes comunitarios”, y se realizó un diagnóstico de las “capacidades de los niños, sus estilos
de aprendizaje, ritmos, gustos y aspiraciones” (p. 70). Las estrategias implican trascender el
aula y se articulan con el programa vigente (p. 70). Los niños, acompañados por sus padres,
realizan investigaciones comunitarias (p. 74); se promueve el aprendizaje colaborativo y la
formación de una comunidad de aprendizaje (p. 76), buscando partir de los valores de lo
colectivo de la cultura p’urhépecha (p. 77). Esta experiencia ha sido multiplicada en diez
jardines de niños de la zona escolar de Quiroga, “por la riqueza que representa para la cultura
de los niños, de los padres de familia y la vinculación escuela comunidad” (p. 83).

René Hernández (2013) explora en su tesis de maestría titulada “La formación del
gestor intercultural para desarrollo: el caso de los alumnos de la orientación en sustentabilidad
UVI Las Selvas” los saberes profesionales adquiridos por el gestor intercultural en la
licenciatura de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) y profundiza, desde su marco
contextual, en el papel de la educación escolarizada y específicamente universitaria, como un
campo de tensiones en el que se reproducen desigualdades y arbitrariedades (p. 30), inserto

96
en el panorama de procesos globales en los que se legitima la producción de ciertos
conocimientos frente a otros (p. 35). Pero donde, a nivel universidad, también se abre un
espacio de oportunidades para el diálogo de saberes (p. 36) y vale preguntarse en qué medida
la universidad aporta a “un modelo de sociedad de conocimiento multicultural justa (Olivé,
2009)” (p. 37), o en qué medida se sigue presentando un “racismo epistémico” (p. 39).

El autor recupera las experiencias de articulación de saberes de la licenciatura de la

UVI y el papel de los egresados como mediadores, facilitadores o traductores culturales en las
gestiones locales (p. 105), procesos en los que se recuperan y fortalecen las prácticas y los
saberes locales. La relación que la UVI establece, a partir del fomento a las prácticas e
investigaciones como parte del proceso formativo, desde el espacio universitario con los
contextos sociales concretos, es percibida como un acierto por parte de los mismos jóvenes (p.
108). Esta en la UVI se conceptualiza como vinculación universitaria, y contribuye a que se
movilicen tanto saberes académicos como saberes comunitarios y de interacción social. En la
formación, se articulan procesos de poder, los saberes y los conocimientos; Hernández
visualiza la necesidad de “construir conceptual y discursivamente al saber como proceso
dialéctico y no como un proceso lineal y uniforme” (p. 178), y que aporte a “miradas diversas”
(p. 179).

Graciela Messina (2012) aborda en su artículo “Comunidad educativa, ecología de

saberes y trabajo: investigando prácticas de responsabilidad en una telesecundaria vinculada a
la comunidad” las prácticas de una escuela pertenecientes al modelo de las Telesecundarias
Vinculadas a la Comunidad (TVC) y destaca dos ejes, el de la alternancia de educación y
trabajo, y la producción de conocimiento en el aula a través de la investigación, en el marco de
la concepción de una ecología de saberes, “entendiendo por tal la recuperación de saberes
comunitarios, junto con la preservación y potenciación de un ambiente sano” (p. 164). Analiza,
en este marco, “el sentido de la educación y de la institución escolar”, como parte de la cultura
occidental, y propone la refundación del espacio escolar con sentido comunitario (p. 138). Los
objetivos de las TVC, entre otros, se centran en el diálogo del saber local con los contenidos
disciplinares (p. 140), promueven el enfoque de la pedagogía crítica y la construcción de la
autonomía (p. 144). A través de los talleres productivos, se genera la vinculación con las
familias, la recuperación de prácticas comunitarias y la incidencia en la economía de la
comunidad.

97
 Tendencias: lo que se investiga y hacia dónde se mira en el diálogo escolar de saberes

Esta revisión de algunas de las publicaciones generadas en fechas recientes en torno al

diálogo de conocimientos en el escenario de la educación escolarizada, me permite detectar
algunas tendencias de interés. Una de ellas, que no pretendo profundizar en este momento, se
asocia al hecho de que, a pesar de concebirse la interculturalidad, de acuerdo a las políticas
educativas del presente, como asunto de todo el sistema educativo, los textos recuperados se
refieren, aun al no ser buscados bajo ese filtro, generalmente a contextos explícitamente
indígenas. En los discursos de nivel institucional, se observa la incorporación de elementos que
delatan una clara cercanía con los discursos de la interculturalidad crítica (Walsh, 2012), pero
también denotan aspectos del enfoque intercultural que se refleja en los documentos
internacionales, de la educación para una convivencia en sociedades de derecho bajo
regímenes democráticos. No obstante, se reconocen las asimetrías sociales y relaciones de
poder desiguales y excluyentes, históricas y del presente. Una excepción en cuanto a discurso
es el Documento Base, desde Oaxaca, que refleja el trasfondo etnomagisterial (Coronado
Malagón, 2013) que ha distinguido las tendencias de la educación indígena en el estado.

Los textos teóricos –de los cuales aquí señalo sólo pocos, aunque hay un material
exhaustivo no sólo en México sino también en toda América Latina– reflejan un alto nivel de
análisis crítico, desde un enfoque decolonial, y abordan a la institución escolar desde sus
lógicas históricas verticales, confrontándola con las lógicas propias de las cosmovisiones y
epistemologías de los pueblos originarios, y replanteando las relaciones de poder desde
puntos de vista autonómicos. Los textos retomados desde investigaciones de posgrado reflejan
las dificultades que se observan en el campo de la práctica y de las percepciones de los actores
para enfrentar el reto del diálogo de conocimientos para generar una formación significativa;
se desarrollan algunas propuestas en torno a la sistematización de saberes y la producción de
materiales didácticos que apoyen el proceso.

A través de la revisión de los documentos que recuperan los procesos y hallazgos

vividos en experiencias alternativas de educación indígena, entre los cuales se distinguen
aproximaciones más académicas como también más prácticas, se observa que estas
innovaciones han llamado la atención de la comunidad académica y que incluso algunas
dependencias del mismo sistema educativo –como la CGEIB– han comenzado a atribuirles
peso. Estos textos apuntan hacia la resignificación de la institución escolar como espacio
educativo y como espacio de reivindicación de los pueblos originarios. Se destaca la tarea de
los docentes en este marco. Esta rearticulación de lo escolar, implicando una estrecha relación
con el contexto, los actores comunitarios, las prácticas socioculturales locales, incluyendo las

98
mismas formas de enseñanza y aprendizaje culturalmente moldeadas, implican el
cuestionamiento de la institución escolar como parte del sistema oficial y señalan la necesidad
de su apropiación, que conlleva la reflexión crítica de las realidades sociales, las asimetrías que
las caracterizan, y la reivindicación de los derechos indígenas a una educación propia. Los ejes
comunes entre estos textos delinean algunos aspectos que resultarán significativos en el
marco de la presente investigación.

- La tendencia a concebir los saberes en términos de prácticas sociales y culturales; a

considerar las cosmovisiones y epistemologías diferenciales.
- La investigación y el trabajo por proyectos como estrategias o ejes rectores de las
experiencias.
- La necesidad de partir del diálogo con los padres de familia, comuneros y estudiantes y
con el entorno para orientar y significar los procesos formativos.
- Un énfasis importante en la agencia de los docentes y de los actores comunitarios.
- La incorporación de un enfoque sociocultural del aprendizaje, como proceso activo,
participativo y situado.
- La tendencia a partir del conocimiento y la reafirmación identitaria de las culturas
originarias para el diálogo con otros saberes, a partir de escenarios sociales desiguales
y la histórica exclusión de los saberes indígenas del aula.
- La promoción de la reflexividad crítica de saberes y de la propia realidad social.
- La apertura de la escuela hacia la comunidad y el trabajo formativo más allá del aula.
- El enfoque de una autonomía educativa, que implica la reivindicación del derecho a
decidir la educación para niños y jóvenes.

99
100
4. Marco metodológico: Una experiencia de aprendizaje etnográfico

Reescribo mi marco metodológico después del proceso investigativo, al concluir el

proceso de redacción del documento recepcional. La perspectiva que adopto, en esta
recuperación, es sobre todo experiencial, pues implica la retrospectiva de todo lo acontecido
desde aquel momento en el que me planteé realizar un estudio etnográfico en un contexto
comunitario de Oaxaca. Cunliffe (2010) 26 reflexiona que, en el fondo, “nuestros relatos
etnográficos no son bonitos y limpios donde todo encaja (exceptuando tal vez un cuento
realista convencional) sino que son textos de distintas maneras caóticos que ‘muestran el
proceso experiencial, interpretativo, dialógico y polifónico que ocurre en cualquier etnografía’
(Marcus, 2007, p. 1128)” (p. 231). Tomaselli, Dyll y Francis (2008) 27 argumentan que este
proceso frecuentemente es el que no se alcanza a observar en los textos metodológicos; “el
caos de la vida cotidiana, las contradicciones que confunden la teoría, y la subversión de las
metodologías investigativas por los mismos informantes rara vez son discutidos en los libros
convencionales de metodología (cf. también Conquergood, 1998; Husserl, 1969)” (p. 349).

Es de este proceso, con sus dificultades pero también sus riquezas, del que quiero dar
cuenta aquí, en la medida de lo posible, y me lo planteo, sobre todo, como un proceso de
aprendizaje intensivo, de capacidad de adaptación, reorganización, que requiere de
creatividad, de tolerancia a la frustración y de la voluntad de continuar, además de la humildad
de saber aceptar también las decisiones equivocadas que se toman a medio camino y se
develan hasta después. Whitehead (2005) 28 distingue a la etnografía como “un proceso de
aprendizaje abierto y emergente” (p. 4); este proceso, no únicamente se refiere a aprender
sobre el tema de estudio, sino también implica, de manera, importante, al aprender sobre uno
mismo como investigador y como persona: “Etnografía no es sólo averiguar qué relato contar,
sino también es averiguar quién eres como etnógrafo, porque quien eres, incide en lo que ves
y dices – tu trabajo de campo y trabajo de texto (véase Hatch, 1996; Van Maanen, 1996)”
(Cunliffe, 2010,p. 232).

Este proceso, en mi caso, también incluyó una serie de eventos inesperados, además
de aceptar que, en una dinámica necesariamente dialógica e interactiva, pero también
circunstancial, no todo depende de lo que el investigador quiera y pretenda hacer y realizar en
el marco de su investigación. Tomaselli, Dyll y Francis (2008) constatan que el trabajo de
campo muchas veces combina sucesos graciosos, experiencias, nuevas amistades, escasez de

26
Traducción propia del inglés.
27
Traducción propia del inglés.
28
Traducción propia del inglés.

101
comida y agua, enfermarse, entre otros (p. 352), y se preguntan, “¿dónde se comienza con un
proyecto soñado en la universidad pero que no puede ser implementado porque intervienen
influencias existenciales, cosmológicas, políticas, y otras?” (p. 350).

Concibo el proceso etnográfico fundamentalmente como interactivo, realizado con

otros, a través de otros y gracias a otros, y ojalá en alguna medida, aunque tratándose de una
tesis doctoral, para otros. Lo que interesa es justamente descubrir y aprender de las personas
con las que interactuamos, para poder aportar a construir saberes sobre el tema al que se ha
dedicado el proyecto de investigación. Esta interacción constante es, primero, presencial y
cotidiana, en campo, y posteriormente y en un ir y venir, de la misma manera cotidiana y
permanente a través de los textos recuperados, grabados, escritos con detalle y a veces sólo
someramente apuntados en el diario de campo. Díaz de Rada (2008), al narrar de manera
instructiva y sorprendente su propio proceso de equivocación y aprendizaje en la investigación
etnográfica realizada con los sami en el Norte de Noruega, revela que, a través de la
experiencia, pudo descubrir “que el valor de las personas de nuestro campo no radica en ser
‘otros’, sino sencillamente en que son seres humanos” (p. 202).

Este interactuar, aprender y estar con otros seres humanos, y desde esta dimensión
humana –de la comprensión, de la generosidad, del compartir, pero también de las tensiones y
de las distancias conservadas– fue para mí lo que constituyó el eje de la vivencia y del
aprendizaje etnográfico. También Cruces (2003) constata que, aunque la etnografía sea
escritura, “implica, sobre todo, un tiempo largo de contacto personal, de pequeñas
negociaciones sobre el terreno, de aprendizaje de nuevas formas culturales, de reordenación
de la propia intimidad y de la vida cotidiana” (p. 162).

Los procesos intersubjetivos construidos en este proceso conformaron la parte central

de la aproximación a los significados, como centro de interés de la investigación etnográfica.
Junto a las significaciones de los actores en campo que pude aproximarme a comprender,
hubo también significados co-construidos, a través de la interlocución y este estar y vivir en
campo y participar de muchos de los procesos vividos por los actores. Rockwell (2011) arguye
al respecto que dada la “centralidad del etnógrafo como sujeto social” −sujeto que interactúa
en situaciones sociales−, la etnografía puede considerarse como “una instancia de aprendizaje
mutuo, desde una concepción más horizontal de las relaciones entre investigador y actor” (p.
6), en las que, de acuerdo a Renée de la Torre (1997), se “actualizan las identidades” (p. 151) y
se “altera y produce una nueva realidad social: una realidad intersubjetiva” (p. 152).

102
 Dar cuenta de esta realidad intersubjetiva, de los significados producidos en campo, se
perfila como una tarea compleja. En una investigación como la presente etnografía, en la que
me propuse un enfoque participativo y co-constructivo explícito que en estos términos no se
logró aterrizar en la práctica, resulta que el análisis y la escritura, aunque en parte compartida
y reflexionada con los educadores de las ESCI, no dejan de ser productos subjetivos, a partir de
las interpretaciones de quien codifica y escribe. De la Torre (1997) plantea como problema
cotidiano del etnógrafo los procesos de objetivación a partir de la realidad construida en los
encuentros intersubjetivos (p. 151); requiere de la reflexividad crítica del etnógrafo.
Profundizaré en estos aspectos en el marco de la validación de la presente investigación.

La autora relaciona esta reflexividad con la necesidad de tener conciencia que el

aparente “monopolio legítimo de la objetivación objetiva (Bourdieu y Wacquant, 1995, p.
195)” (p. 156), en manos de los académicos, es un asunto delicado. Se pregunta, con Rosaldo
(1991), por la validez del discurso etnográfico (p. 161), al reconocer que el investigador se
encuentra sujeto a “pasiones, sueños e imaginarios”, no alcanzando nunca la pretendida
neutralidad, por lo que es indispensable procurar una “vigilancia hermenéutica y
epistemológica que nos permita avanzar de manera consciente en este camino” (p. 164).
Diferentes autores, en este sentido, han abordado el tema de la colonialidad que ha permeado
los procesos etnográficos clásicos; señalan las tendencias y los riesgos de continuar anclados,
desde la academia, en posturas y procederes coloniales, con sus subyacentes relaciones de
poder, reproducidas en la relación entre investigador y sujetos en campo.

Denzin y Lincoln (2008) 29 argumentan, en este contexto, que “el término investigación
está inextricablemente ligado al imperialismo y colonialismo europeo (L.T. Smith, 1999, p. 1)”
(p. 4). Asientan que “tristemente, la investigación cualitativa en muchas, si no todas sus formas
(observación, participación, entrevistas, etnografía) sirve de metáfora para el conocimiento
colonial, para el poder, y para la verdad” (p. 4). Proponen, frente a ello, una investigación
cualitativa crítica, fundada en los principios de la pedagogía crítica (p. 5), “situada,
fundamentada en significados específicos, tradiciones, costumbres, y relaciones comunitarias
que operan en cada escenario indígena” (p. 6). Las propuestas de investigación participativa,
colaborativa y activista se sitúan en el panorama de las aproximaciones a una decolonización
de las metodologías de investigación cualitativa, en las que se busca generar procesos de
coautoría, deconstruyendo la “distancia profunda que separa al saber académico de la
sociedad” (Montoya, 2015, p. 125) y apostando por una “epistemología abierta, subversiva y a
múltiples voces” (Lather, 2007, citado en Denzin & Lincoln, 2008, p. 5).

29
Traducción propia del inglés.

103
 Rescato, para la presente investigación, el cuidado en la construcción de relaciones
horizontales y respetuosas en campo y el diálogo en la reflexión conjunta de una diversidad de
aspectos relacionados con los mismos procesos metarreflexivos construidos en torno a los
quehaceres educativos y los alcances e implicaciones de las pretensiones de deconstruir
modelos escolares hegemónicos que refleja el modelo de las ESCI y que se ha promovido entre
sus mismos integrantes y asesores. Reconozco, ante todo, que la presente investigación, en su
carácter de trabajo recepcional, muestra sólo fragmentos de una realidad en la que
temporalmente me sumergí y que abordo desde mis interpretaciones, aunque enriquecidas
por las mismas reflexiones colectivas compartidas con los actores locales. Viví esta experiencia,
intersubjetivamente y como un proceso de aprendizaje, con actores y actoras analíticos,
conocedores de sus realidades, que me compartieron sus saberes y abonaron a mi
comprensión -limitada - de una realidad compleja y de la diversidad de situaciones políticas,
educativas y sociales a través de sus propios análisis críticos e informados.

Reconozco, desde el análisis crítico de las relaciones coloniales en la etnografía clásica,

la dimensión ética de haberme situado como investigadora europea en un contexto indígena,
donde también tuve que enfrentar las negociaciones de las relaciones en campo y pasar por la
experiencia señalada por Tomaselli, Dyll y Francis (2008), quienes refieren que, como
etnógrafo, uno es, ocasionalmente, acusado de la explotación del conocimiento local (p. 351).
Implica una reflexividad crítica importante saber reconocerse como etnógrafo que “estudia
temáticas en poblaciones subalternizadas” (Restrepo, 2015, p. 165), con las posibles asimetrías
y trasfondos históricos que esto puede conllevar. El esfuerzo cotidiano en campo puede ir
poco más allá de buscar construir un consciente replanteamiento a través de las
interrelaciones cotidianas, el necesario respeto total hacia autoridades y comunidad, la
participación comprometida a nivel local, y la transparencia en el manejo de la información y
de las acciones.

Dietz (2011) puntualiza al respecto que “para que surja una ‘antropología
descolonizante y descolonizada’ (Harrison, 1991a), es indispensable partir del reconocimiento
explícito de las relaciones asimétricas y dialécticas que existen a diferentes niveles” (p. 12).
Estas implican mirar el contexto político y social más amplio en el que se insertan los actores
implicados, el investigador y los sujetos investigados, caracterizado por determinadas
relaciones de poder; atañen, además, a los conocimientos en juego y las interrelaciones entre
estos, los saberes científicos como conocimiento académico hegemónico y otros
conocimientos (pp. 12-13). Estos, considerados por autores como Mignolo (2003) como

104
subalternos, desde una antropología eurocentrista y en la etnografía de corte colonial, han
tendido a ser folklorizados y calificados como exóticos (Restrepo, 2007, p. 296).

Restrepo (2015) arguye que una actuación ética tiene que trascender en todas las
fases del proceso etnográfico, desde el diseño hasta la presentación de resultados; se trata,
por ende, de una “dimensión transversal al proceso de investigación etnográfico en su
conjunto” (p. 165). El autor sugiere que “el gesto etnográfico consistiría, precisamente, en una
toma de distancia epistémica, en una desnaturalización y descentramiento (Grimson,
Merenson y Noel, 2011)” (p. 167). Esto implicaría trascender el “estilo extractivista” y la
“indiferencia” humana en las interrelaciones construidas en campo (p. 168) y buscar enfocarse
a la construcción de “conocimiento pertinente y comprometido” (p. 169). Dietz (2011) apuesta
en este marco por una antropología comprometida, en relación del uso que el mismo actor
social hará del conocimiento antropológico, lo cual implicaría la negociación de intereses
investigativos, sociales y políticos (p. 14), y la construcción de interrelaciones específicas, con
un “proceso de crítica y autocrítica entre ambas partes”, investigador y actores locales (p. 15).

Desde este punto de vista, una tesis doctoral no deja de seguir siendo un producto con
determinadas finalidades académicas; espero, no obstante, haber logrado situarme desde mi
compromiso con los actores de las ESCI y su búsqueda y aportaciones a la construcción de una
educación diferencial para las comunidades originarias. Los alcances de los hallazgos y su
utilidad para los actores implicados tendrán sus propias limitaciones. Los temas concretos de la
investigación no fueron negociados con anterioridad, sino que se fueron concretizando
durante el proceso, de manera inductiva, por mí misma, por lo que recogen algunos aspectos
que emergieron como preocupaciones generalizadas en el modelo.

Como tesis, no obstante, el trabajo no se encuentra exento de verticalidades, en su

concepción, análisis y escritura. Quizá sea más evidente la relación más horizontal con los
integrantes de las ESCI, a través del permanente diálogo y una reflexividad e intereses
compartidos. En lo que respeta a la comunidad como escenario de investigación, el trabajo
académico queda más distante, aunque con el compromiso del respeto y de la presentación
local de los resultados, pues se recogen las voces de los mismos comuneros 30.

Finalmente, en el proceso de análisis y escritura se evidenciaron también las lagunas

presentes en lo que puedo o no aportar, y las carencias del mismo proceso investigativo.

30
Esta presentación, tanto del contexto descriptivo de la comunidad como de los hallazgos
investigativos, se realizó ante el cabildo, comisariado de bienes comunales, algunos ancianos, además
de los estudiantes y los educadores que atienden el plantel de Zoogochí en el ciclo escolar 2016-2017, al
concluir la redacción de la presente tesis. Esta sesión se realizó de manera dialógica e interactiva el día
13 de enero de 2017.

105
Descubrí lo que omití anotar, las observaciones que fueron hechas y no debidamente
registradas, lo que me faltó preguntar o profundizar, y para lo cual ya no fueron suficientes los
breves regresos a campo. Reconozco, también a través de estos retornos, que el proceso de
aprendizaje no ha concluido y no se concluirá; siempre habrá algo más que ahondar o tomar
en cuenta, además de las condiciones cambiantes que siguen transformando el escenario.

Tomaselli, Dyll y Francis (2008) arguyen que “las personas y nuestras interacciones con
ellas son parte del mundo en un estado de inexorable transformación”, por lo que “lo que nos
queda enfrentar es el constante proceso de cambio, incluso en la más remota de las
comunidades” (p. 353). Me pregunto, con los autores, “¿dónde comienza el trabajo de campo
y dónde termina?” (p. 353). Termina por los tiempos académicos y administrativos de un
programa de posgrado, mas no como experiencia de vida y aprendizaje. A continuación
detallaré mi propio posicionamiento y el proceso metodológico de esta investigación.

4.1. Posicionamiento – el locus de enunciación de la investigadora

Como investigadora social y autora del presente trabajo, quiero explicitar aquí
brevemente mi postura como persona y como profesional del ámbito de la educación; he
aludido a la inevitable, pero también necesaria presencia de una mirada subjetiva que
atraviesa este trabajo de tesis, pues ha sido a través de mis propias interpretaciones, mis
intereses y mis prioridades que esta investigación tomó su curso, desde el planteamiento de
sus preguntas, su proceso metodológico y su análisis, hasta plasmarse en un documento final.
Desde mi propia historia formativa y como profesionista, a algunas de cuyas coordenadas me
referí en la introducción del presente escrito, me identifico y sumo a los esfuerzos de los
pueblos originarios por la reivindicación de sus derechos colectivos a la auto-determinación y
su lucha, especialmente, por poder definir y encauzar los procesos educativos que sean
favorables para el fortalecimiento de sus culturas y comunidades, en el marco de su
participación equitativa en la sociedad más amplia. Es también desde esta postura que me he
situado como aprendiz en el modelo de las Secundarias Comunitarias Indígenas en las que me
inserté como externa, consciente de la experiencia, los conocimientos y de la reflexividad de
sus actores.

En relación a ello, optar en mis referentes teóricos anteriormente expuestos por una
perspectiva de las culturas e identidades como dinámicas, creativas y plurales, por una mirada
de la pluralidad epistemológica que subyace a la diversidad de formas de vida y origina una
igual diversidad de maneras de producir conocimientos, aunado a la perspectiva de las
ciudadanías inter-culturales y diferenciales, no ha sido casual, sino que forma parte de mi

106
posicionamiento personal. Quiero remarcar que a ello subyace también mi interés y
suscripción a las reflexiones promovidas por los autores adscritos al enfoque decolonial
(Walsh, 2007; Santos, 2010; Mignolo, 2008; Viaña, 2008) y con ello, ineludiblemente, conlleva
una postura política, desde la cual me ha interesado cuestionar los procesos verticales de una
educación intercultural promovida por un Estado nacional bajo sus propios intereses, frente a
una perspectiva crítica de la interculturalidad (Walsh, 2007) que implica precisamente analizar
y discutir estas dinámicas y profundizar en sus consecuencias en relación a la vida y
continuidad de la pluralidad de culturas presentes en el territorio nacional.

Sin ahondar más en el particular, sólo resta resaltar que además, como investigadora
de enfoque cualitativo, he querido asumir conscientemente también las limitantes del
presente proceso investigativo, teóricas y metodológicas, y que no aspira a poder proporcionar
respuestas completas ni incuestionables. Además, considero ético subrayar, y haré referencia
a ello a lo largo de este capítulo, que como investigadora en formación, pero también como
persona, no he estado exenta a reproducir dinámicas clásicas de investigación social en
contextos comunitarios, no obstante, consciente del reto que aprender a construir,
paulatinamente y con la experiencia profesional, procesos horizontales y participativos como
los ha sugerido la literatura del enfoque crítico y decolonial (Denzin, Lincoln, & Tuhiwai, 2008).
Además, es necesario constatar que a pesar de las limitantes enfrentadas, parto de la noción
del conocimiento investigativo como proceso social y necesariamente co-construido con los
actores con quienes se interactúa en campo y se comparten procesos reflexivos.

A continuación, abordaré el enfoque metodológico elegido y sus pormenores y

circunstancias de implementación práctica.

4.2. Estudio de caso con enfoque etnográfico

Para la presente investigación, se partió de un enfoque etnográfico-hermenéutico,

buscando conocer las prácticas educativas, pero también las dimensiones culturales, sociales,
políticas y epistemológicas que las enmarcan, en un modelo escolar que se plantea como
innovador, apartándose, conscientemente, de las propuestas educativas oficiales, desde
posicionamientos etnopolíticos y pedagógicos. Se pretendió recuperar cuáles son las
significaciones y los sentidos que los mismos actores educativos y comunitarios construyen de
estas prácticas y sus contextos, optando, por ende, por un enfoque cualitativo e interpretativo,
en concordancia con los propósitos y preguntas de la presente investigación y los
posicionamientos epistemológicos de los que parto, considerando que la realidad –y el

107
conocimiento que podemos obtener sobre esta− es una construcción social, interactiva e
intersubjetiva (Berger & Luckmann, 1986).

En este proceso de construcción interactiva, inciden factores culturales, políticos e

históricos que configuran la experiencia de los actores sociales en la vida cotidiana. Esta
perspectiva implica hacer referencia también a algunos elementos desde el interaccionismo
simbólico, reconociendo que “esta realidad aparentemente objetiva es producida durante las
actividades de la vida cotidiana”, en las cuales los actores construyen sentido que comparten
socialmente, a través de la interacción y comunicación (Henning, 2004, p. 155) 31. Desde este
punto de vista, la experiencia social ocupa un lugar central: para el interaccionismo simbólico,
“lo que signifiquen las cosas para el sujeto va a depender de su interacción social con otros
actores de su entorno y, en definitiva, de los significados aprendidos en su experiencia social
interactiva (Blumer, 1937)” (Pons Diez, 2010, p. 24).

Pretendí profundizar en la experiencia de los actores de las Secundarias Comunitarias

de Oaxaca, tomando en cuenta la evolución de la propuesta educativa en un contexto social,
cultural, político y económico mayor, que se configura a partir de una historia concreta,
marcada por determinadas relaciones de poder, y cuyas influencias confluyen en el panorama
actual de la educación en México, y en específico, la situación de vida y educativa de los
pueblos originarios que habitan en el territorio mexicano. Concibo, por ende, el presente
estudio como situado en un contexto complejo que incide en los procesos cotidianos que
articulan las prácticas y las significaciones que me interesó conocer.

Al ubicarme en uno de los planteles de las ESCI y en el contexto social en el que este se
inserta, pretendiendo lograr la inmersión en la cotidianidad que en él viven los actores locales,
con Stake (1999), planteé esta investigación como un estudio de caso, buscando profundizar
en “la particularidad” y “la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su
actividad”, partiendo para la aproximación a sus procesos de un enfoque holístico,
etnográficos y fenomenológico (p. 11). Desde la perspectiva de los estudios de caso, el objeto
de investigación se configura como un sistema complejo (p. 16); Merriam (1988) al respecto
emplea el término de “bounded system” –un sistema limitado– refiriéndose a la posibilidad de
delinear de manera clara el caso en cuestión (pp. 27-28). Esta perspectiva no ignora las
múltiples interrelaciones del escenario concreto con el contexto más amplio; Álvarez y San
Fabián (2012) afirman que el valor principal de este enfoque metodológico es su posibilidad de

31
Traducción propia del inglés.

108
“desvelar las relaciones entre una situación particular y su contexto” y se centra en las
relaciones e interacciones que construyen la realidad en cuestión (p. 3).

Es en este sentido que cito a Rockwell (1985) quien parte de las aportaciones de
Gramsci a la investigación social y argumenta que, desde la perspectiva etnográfica, tendría
que tratarse de un “estudio en caso”, pues tendría que interpretarse “el fenómeno estudiado a
partir de sus relaciones con el contexto social más amplio y no sólo en función de sus
relaciones internas”, analizando, para ello, las incidencias desde “otros órdenes sociales”, y así
“buscar interpretaciones y explicaciones a partir de elementos externos a las situaciones
particulares que se observan” (p. 15). El estudio de caso, desde este punto de vista, permitiría
“informar de realidades educativas complejas, invisibilizadas por la cotidianeidad, para
entender procesos internos y descubrir dilemas y contradicciones, ayudando a reflexionar
sobre las prácticas” (Álvarez & San Fabián, 2012, p. 5). En el marco de la investigación
cualitativa, el estudio realizado se concibió inductivo y abierto, proponiendo la recuperación
de datos desde múltiples fuentes y un análisis exhaustivo e interrelacionado (Álvarez & San
Fabián, 2012, pp. 3-4).

El estudio de caso se hermana con la investigación etnográfica al suscribirse a “la

investigación narrativa, donde los relatos son los mimbres que permiten construir el cesto”
(Álvarez & San Fabián, 2012, p. 9), y donde el reto para el investigador-escritor “reside en
cómo organizar los distintos significados y experiencias documentadas en el trabajo de campo”
para convertirlos en un relato hilado (p. 9). Merriam (1988) 32 aduce, en relación a la
descripción analítica e interpretativa, que se busca generar “una descripción intensiva y
holística”; esta descripción pretende articularse cercana a la vida, explorativa y fundamentada,
dando cuenta de procesos más que de resultados (p. 30). Para la construcción de esta
narración investigativa, han de construirse, de manera inductiva, categorías conceptuales para
ilustrar y dialogar con supuestos teóricos (p. 38); así el estudio de caso brinda elementos para
generar informes profundos, complejos y de análisis teórico (Shaw, 1978, citado en Merriam,
1988, p. 39). Los estudios de caso, de esta manera, permiten una articulación clara con el
enfoque etnográfico en el que basé esta investigación.

4.3. La dimensión etnográfica

El enfoque etnográfico concibe la realidad como una construcción social e

intersubjetiva; considera que es posible conocerla a través de los significados atribuidos por los
mismos actores a sus acciones e interacciones, en su contexto concreto y vida cotidiana. El
32
Traducción propia del inglés.

109
etnógrafo, desde este marco metodológico, “busca captar el significado que tienen, para los
sujetos, sus propias acciones, discursos e instituciones” (Velasco & Díaz de Rada, 1997, p. 104).
El acceso a estas significaciones sólo es posible a través del tamiz de las percepciones del
investigador, quien se sitúa, por su parte, como ser social en el escenario de estudio y busca
recuperar discurso e interacciones como texto social, susceptible a interpretaciones. A partir
de ello, se ha concebido a la etnografía desde un enfoque fenomenológico y hermenéutico de
la realidad social.

El enfoque hermenéutico considera que la comunicación verbal es central para la

construcción de las realidades; Peñaranda (2004) argumenta que “la puesta en escena de
horizontes de sentido sólo puede darse a través del lenguaje” (p. 7). Ríos Saavedra (2005),
basándose en Ricœur (2001), explica que “el texto se constituye en una unidad lingüística
posible de ser interpretada y, consiguientemente para nosotros, en la posibilidad de
sumergirnos en el mundo del lenguaje de los sujetos que nos proponemos comprender” (p.
54). Así, tanto lo relatado por los sujetos en entrevista, como también las narraciones
construidas por el mismo etnógrafo a partir de sus observaciones de la interacción social –
verbal y no verbal–, se convierten en los textos base de la interpretación etnográfica, que
implican la construcción de la “comprensión hermenéutica (Verstehen)” (Ríos Saavedra, 2005,
p. 55).

El investigador, desde la perspectiva crítica de la investigación social, se reconoce

como un sujeto no neutral, sino como actor impregnado por sus propios referentes sociales y
culturales, pero también políticos e ideológicos. Peñaranda (2004) argumenta que, desde la
visión de Gadamer (1998), el etnógrafo ha de reconocer su propio “horizonte de sentido”,
desde el cual él mismo interpreta la realidad; por lo tanto, en la interacción, “la comunicación
con el otro implicaría la ‘puesta en escena’ de dos horizontes de sentido, escenario en el cual
puedo criticar mi propio horizonte de sentido, en la media en que ‘aprendo’ del otro
horizonte” (p. 5). Rizo (2006) al respecto reconoce que “no existe una única interpretación de
las vivencias y experiencias; estas varían según la perspectiva desde la que sean interpretadas,
esto es, según el aquí y ahora que experimenta el sujeto y desde donde significa a su entorno”
(p. 90).

La interpretación, partiendo de estas dimensiones dialécticas, conlleva la necesidad de

ejercer, en todo momento, la necesaria vigilancia epistemológica. Los procesos de significación
construidos por el investigador se reconocen, en el marco del enfoque etnográfico, como
procesos subjetivos; se toma en cuenta la subjetividad del investigador pero también se
contempla la dimensión de las intersubjetividades construidas en la interacción con los sujetos

110
en el campo de estudio. La intersubjetividad se constituye como un aspecto relevante en
distintos sentidos; Rizo (2006) concibe la misma construcción de la realidad, del “mundo de
vida”, como intersubjetiva (p. 89). Afirma, remitiéndose al análisis fenomenológico de Schütz
(1977), que “la intersubjetividad delinea el campo de la cotidianidad y, simultáneamente, hace
posible la existencia del mundo de vida” (p. 89).

Pero la intersubjetividad también se construye en la interlocución del investigador con

los actores en campo y conforma un elemento central en el proceso etnográfico. De la Torre
(1997) subraya que en el proceso etnográfico, “el etnógrafo está comprometido a aplicar sus
esquemas de interpretación para interpretar lo ya interpretado por los otros”, generando, de
esta manera, nuevo conocimiento (p. 162). En esta mediación se ha de producir “una imagen
de la realidad intersubjetiva” (p. 162). En la interacción, con el fin de la interpretación
etnográfica, se requieren, a la vez, un “distanciamiento hermenéutico” y “una circularidad
epistemológica” 33 (p. 163).

Velasco y Díaz de Rada (1997) constatan al respecto que al construir el trabajo de

campo “una situación transformadora” que convierte al investigador “en receptor de mensajes
y de hacerle adquirir la competencia para reproducirlos inteligiblemente”, este se sitúa desde
el punto de vista de los sujetos para tener acceso a la significación (p. 31). Esto requiere de la
implicación del investigador en el mundo de vida de los actores (Velasco & Díaz de Rada, 1997,
p. 24). Como proceso investigativo, esta situación “se configura como una tensión de
proximidad y distancia, de empatía y extrañamiento, que se mueve de la observación a la
participación, del cuestionario a la charla íntima, de la pregunta a la respuesta” (p. 24).

En este proceso de implicación del etnógrafo, se vislumbra la importancia de

diferenciar y construir un diálogo reflexivo entre las perspectivas emic y etic, representando la
primera la visión de los sujetos, la adscripción de determinados significados por ellos mismos a
los sucesos y circunstancias de su realidad cotidiana, mientras que la visión etic conforma la
interpretación de los significados de la interacción en el contexto concreto por el mismo
investigador. Dietz (2013) propone comprender el oscilar sistemático de la etnografía entre las
visiones emic y etic de la realidad social “como un quehacer reflexivo que desde dentro

33
La autora se refiere al círculo hermenéutico; Esteban (2011) plantea que, a partir de Heidegger, que se
trata de “la actualización originaria del ser-ahí (…) como ser-en-el-mundo”; esta actualización procede
de “la circularidad hermenéutica” que, con Gadamer, se ha comprendido como “una síntesis
integradora” (Esteban Ortega, 2011, p. 31); en nuestro caso, hablaríamos de la compenetración de
perspectivas entre investigador y sujetos en campo. De la Torre se refiere, con Gadamer (1966), a la
necesidad de “hacer consciente el círculo hermenéutico al que nos adentramos, y del cual somos sujeto-
objeto: el analista transforma la interpretación de los otros a la vez que es transformado por los otros”
(p. 163).

111
recupera el discurso del actor social estudiado, a la vez que desde fuera lo contrasta con su
respectiva praxis habitualizada” (p. 188). Entendemos que esta mediación requiere de una
actuación ética por parte del etnógrafo, transparentando las atribuciones discursivas y
señalando las articulaciones.

La distinción entre emic y etic en el proceso de la producción de los datos se clarifica

en relación a las técnicas fundamentales para el enfoque etnográfico, la entrevista y la
observación participante; Velasco y Díaz de Rada (1997) afirman que la observación produce
textos en la voz del investigador, mientras que las entrevistas, construidas en el diálogo
intersubjetivo entre etnógrafo y actores sociales, producen expresiones de las significaciones
propias de los sujetos (p. 34).

a) la observación y la observación participante proporcionan descripciones, es decir,

discurso propio, del investigador;

b) la entrevista, tejida sobre el diálogo, proporciona discurso ajeno, de los sujetos de

estudio. (Si bien las categorías «propio» y «ajeno» pueden ser inversamente
atribuidas.). (Velasco & Díaz de Rada, 1997, p. 34)

En el ejercicio de entrelazar a ambas dimensiones, emic y etic, para el análisis y la

construcción del texto etnográfico, en el ir y venir descrito, incide, no obstante y tal vez con
excepción de etnografías de autoría participativa, la perspectiva interpretativa del
investigador, requiriendo de la constante atención y ética reflexiva que recalca Dietz (2013).

Entendemos, además, que el proceso etnográfico como un tejido generado en la

interacción, desde su dimensión vivencial y cotidiana que implica negociaciones,
colaboraciones y encuentros, pero también tensiones y distancias a respetar; implica un sinfín
de espacios informales para el diálogo. Guber (2001) argumenta que “el sentido de la vida
social se expresa particularmente a través de discursos que emergen constantemente en la
vida diaria, de manera informal por comentarios, anécdotas, términos de trato y
conversaciones” (p. 75). Desde la experiencia en campo, estas conversaciones informales se
configuran como una dimensión híbrida, pues al registrarse, posteriormente, en el diario de
campo, recuperan fragmentos del discurso emic son teñidos por la primera interpretación del
investigador al traspasarlos, de la memoria, al texto escrito. Estos planteamientos se
concretizarán en lo que expondré acerca de los métodos de investigación aplicados.

Un aspecto relevante a mencionar, y que fue trascendente para determinar la

amplitud de la presente investigación, es lo que se ha denominado como el holismo
etnográfico; Díaz de Rada (2013) sostiene al respecto que, aun tratándose de una etnografía
que busca conocer una realidad escolar, “renunciar a estudiar las relaciones diversas y

112
concretas entre agentes, instituciones y prácticas sociales es sencillamente renunciar a
estudiar aquello en lo que consiste la formación de sociedad y de cultura” (p. 19). Cruces
(2003) argumenta que la etnografía siempre ha de partir de una mirada relacional, por lo que
la antropología puede ser vista como “una teoría de la imbricación sociocultural” (p. 166). Para
el autor, este enfoque se remite al mismo concepto de cultura, que, ciertamente, ha ido
cambiando, de considerar a la cultura como una totalidad, a reconocer las fisuras y
borrosidades fronterizas, que lleva a un “desdibujamiento de los objetos tradicionales de
estudio” (p. 167). En este sentido, en la presente investigación, aun desde el contexto
comunitario concreto, pretendí sostener esta mirada de la multiplicidad de espacios culturales
en contacto, de apropiaciones culturales y de los tránsitos de los agentes, en una sociedad
compleja. Cruces (2003) argumenta que la etnografía o es holista o no es etnografía, partiendo
de una noción alternativa del horizonte etnográfico (p. 168).

Justo en este sentido rearticulado del holismo etnográfico, concibo que la flexibilidad y
apertura metodológica es lo que permite explorar el carácter dinámico y dialógico que
caracteriza a procesos culturales e identitarios y percibir la complejidad del mundo de vida
cotidiano que caracteriza hoy, incluso en el contexto local, el panorama que enfrentan los
jóvenes con los que se trabajó en esta investigación. Por otra parte, juzgo relevante, con Dietz
(2013), atender diferentes niveles investigativos como parte de la exploración de la realidad
social y cultural, dando cuenta de diferentes dimensiones que inciden en la configuración del
escenario local desde una contextualidad más amplia.

Dietz (2013) propone estructurar una etnografía reflexiva de acuerdo a tres ámbitos: la
dimensión semántica, centrada en el actor, en la que se exploran aspectos relacionados con
procesos identitarios y que busca, principalmente recuperar la dimensión emic, el discurso de
los actores. Segundo, la dimensión pragmática centrada en la interacción que pretende
conocer las prácticas culturales a través de la observación, y tercero, la dimensión sintáctica
centrada en la institución y que contempla la estructura de la sociedad y las relaciones de
poder implícitas y se recupera a partir de diversas estrategias emic y etic (p. 189). Por lo tanto,
busqué comprender, a través de entrevistas y observaciones, cómo se articulan las prácticas
educativas de las ESCI en un contexto social, institucional, político, pero también comunitario y
étnico específico, considerando los diferentes niveles que esto implica, como profundizaré en
relación al escenario de investigación y los instrumentos de investigación aplicados.

113
4.3.1. Métodos y estrategias de investigación

Whitehead (2005) constata que las formas de socialización de los niños de muchos
contextos culturales son los mismos que emplean los etnógrafos en su aprendizaje de un
nuevo entorno sociocultural: tanto observar y participar como hacer preguntas e
interpretaciones. El autor añade que se emplean todos los sentidos en este proceso, escuchar,
oler, tocar y probar; relaciona esta implicación de toda la sensibilidad y atención con la noción
de la persona del etnógrafo como principal instrumento de investigación (p. 10).

Desde el proceso de la inmersión en campo, puedo identificarme con estas

afirmaciones, sobre todo, cuando “irse de campo” implica la vivencia de mudarse, con mochila
y maleta, por un año de casa y estado para sumergirse en la experiencia etnográfica, como fue
el caso en la presente investigación. Si la ciudad de Oaxaca, como capital del estado, refleja
muchas de las peculiaridades de este y se conforma como un escenario de aprendizaje, con
más razón la vida en una comunidad zapoteca a varias horas de distancia, con sus formas de
organización, de vida cotidiana y de comunicación, su entorno y naturaleza, donde todo
implica adaptarse, respetar, intuir y tratar de no infringir demasiadas reglas comunitarias antes
de comenzar a aprenderlas.

En un contexto que ha vivido y padecido procesos de explotación y marginación, como

se evidencia a través de algunas reacciones, de comuneros e instancias organizativas de la
comunidad, ante la llegada de una doctorante extranjera, esto entraña retos especiales. Y
demanda tiempo, disposición, tolerancia a la frustración y sensibilidad humana. Y es desde
este punto de vista que quiero abordar los métodos de investigación. Tardé mucho tiempo en
poder comenzar a implementar entrevistas formales. Fue imposible grabar algunas, ante la
negativa de los entrevistados a mi solicitud, y quedaron registradas en anotaciones extensas
en los cuadernos de campo.

Aprendí a respetar los tiempos: la vida en comunidad, organizada de acuerdo a las

lógicas del trabajo de campo, es una vida ocupada. Esto implica horarios e incluso las
variaciones climáticas: los días de intensa lluvia es cuando los campesinos están en casa y hay
mayor facilidad de ser una visita menos inoportuna. Implica incluso las lógicas de la
participación de comuneras y comuneros en la mano vuelta y el tequio. Finalmente, construir
las relaciones de confianza, no instrumentales sino humanas, requiere participar: como

114
ayudando a hacer pan en la panadería cooperativa, o tratando desesperadamente de cargar
un tercio de caña con mecapal 34 por una vereda estrechísima.

De esta manera, la noción de una “etnografía escolar” entraría en tensión ante estas
implicaciones, además de la imposibilidad de comprender la vinculación entre escuela y
comunidad, las distancias y resistencias, sin transitar entre espacios. Quizá podría coincidir con
la misma concepción de las Secundarias Comunitarias que suponen que el educador
comunitario ha de vivir, aprender y participar en la comunidad en la que brinda sus servicios
educativos, pues sin ello, sería imposible el diálogo entre escuela y comunidad, entre saberes y
prácticas.

Desde las nociones académicas, esta vida en comunidad formaría parte del método de
la observación participante. Velasco y Díaz de Rada (1997) analizan que el investigador
etnógrafo “se mueve de la observación a la participación, del cuestionario a la charla íntima,
de la pregunta a la respuesta. En esa tensión, y como modo básico de aproximación al campo,
se encuentra la observación participante” (p. 24). Los autores fundamentan esta participación
del investigador en la interacción social argumentando que al buscar elucidar los significados
construidos por los mismos sujetos en la interacción, el etnógrafo no puede quedarse al
margen.

El supuesto es que no es posible el teatro de la acción social de los grupos humanos

con observadores estrictamente externos a la escena, porque la presencia de
observadores, de cualquier modo que se produzca, amplía la escena y les involucra. Su
presencia es ya, de algún modo, acción social. (Velasco & Díaz de Rada, 1997, p. 24)
De acuerdo a los autores, “casi todo en el trabajo de campo es un ejercicio de
observación y de entrevista”; esto con el fin de “hacer accesible la práctica totalidad de los
hechos”, para lo cual ambas técnicas se complementan (Velasco & Díaz de Rada, 1997, p. 33).
Velasco y Díaz de Rada (1997) constatan que “el cruce de palabras con los informantes puede
implicar una proyección de categorías por parte del etnógrafo más o menos explícita e
intencional” (p. 110). Entrevistar de esta manera es “como conversar con el sexto sentido
encendido, y exige un tipo especialmente consciente de escucha” (p. 111).

Denzin (2001) analiza las entrevistas en términos de una “práctica interpretativa” y un

“recurso narrativo que permite a las personas que gustan hacerlo contar historias sobre sí

34
“Mecapal: Del náhuatl mecapalli. 1. m. El Salv., Guat. y Hond. Faja con dos cuerdas en los extremos
que sirve para llevar carga a cuestas, poniendo parte de la faja en la frente y las cuerdas sujetando la
carga”. (Real Academia Española [en línea], 2014).

115
mismas”; en la interlocución, entrevistador y entrevistado participan de una experiencia
compartida (p. 25). Desde la mirada hermenéutica, Denzin aborda a la entrevista como un
“texto activo” que crea un mundo de significación situada (p. 25). En el carácter dialógico y
compartido de la entrevista, este texto se convierte en interactivo, tejido a partir de la
intersubjetividad puesta en juego en la interacción de los participantes, etnógrafo y
entrevistado. En esta situación, también ocurre que el etnógrafo se convierte en entrevistado,
lo cual, desde la noción comunitaria de la reciprocidad, en mi experiencia fue totalmente
admisible.

En el trabajo de campo de esta investigación, implementé entrevistas semi-

estructuradas y abiertas, formales e informales. Las entrevistas formales fueron acordadas
como tales con los actores y dispuestas en los horarios y los espacios elegidos por ellos, ya sea
su casa, cocina, patio, la escuela, incluso mi lugar de hospedaje. Las guías para las entrevistas
semi-estructuradas, inicialmente, se conformaron inspiradas por los referentes teóricos, a
partir de las preguntas de investigación, y con el tiempo, fueron guiándose por los aprendizajes
realizados en el proceso investigativo y los focos de interés que comenzaron a emerger a partir
del proceso de análisis de los datos. En la mayoría de los casos, y dependiendo también del
grado de implicación del entrevistado en el diálogo, las guías fueron muy flexibles y, en
ocasiones, puestas a un lado para conversar sobre los temas emergentes35.

Algunas entrevistas se convirtieron en procesos co-reflexivos y co-constructivos en

términos analíticos, a través de la relación de confianza, pero también por medio del mismo
proceso de aprendizaje de la práctica por parte de la etnógrafa, que, desde la convivencia
cotidiana, permitió el acceso a otros niveles de significación y diálogo, sólo posibles con el
tiempo y a través de códigos compartidos. Guerra Arias (2006) asevera que “la legitimidad del
‘estar ahí’” del etnógrafo “no proviene de una autoridad del experto (…) sino de que sólo
‘estando ahí’ es posible realizar el tránsito de la reflexividad del investigador –miembro de otra
sociedad–, a la reflexividad de los pobladores” (p. 102). Más allá y concibiendo la entrevista
como un proceso de co-construcción, Guber (2001) afirma al respecto que en la entrevista,
“cara-a cara”, “se encuentran distintas reflexividades” pero también “se produce una nueva
reflexividad” (p. 76).

En cuanto a las entrevistas informales, que se distinguen de las previas por carecer de
un previo acuerdo y darse en situaciones no planeadas, DeWalt y DeWalt (2002) explican que

35
Guber (2001) analiza las implicaciones y posibilidades de las entrevistas no-directivas que suponen el
flujo libre de la conversación y requieren de la capacidad de escucha del entrevistador, buscando
fomentar la libre asociación de ideas (p. 83).

116
este tipo de entrevistas forman parte de la observación participante y suele desarrollarse
como conversación casual, donde “el investigador busca nuevos insights en los puntos de vista
de los participantes” (p. 120); aunque el entrevistador busca reducir su injerencia en el
desarrollo de la plática, “no es lo mismo que participar de una conversación en una locación
ajena a la investigación” (p. 121). Esto, ya que “el investigador está interesado en algunos
fenómenos más que en otros”, y sabiendo que tomará notas después, “es probable que
desarrolle la interacción de diferente manera” (p. 121) 36. Es por ello, al tener el etnógrafo sus
preguntas de investigación en mente, que la conversación adquirirá un carácter más dirigido
(p. 124).

Devillard, Franzé y Pazos (2012) encuentran que este tipo de entrevista es una “técnica
privilegiada frente a la formal”, al permitir “una aproximación al punto de vista de los sujetos
lo más cercano posible a sus propios modos de hablar, manifestarse y posicionarse en
situaciones ordinarias de la vida cotidiana” (p. 356). Los autores apuntan que se trata, además,
de una vía más adecuada “en fases exploratorias, especialmente cuando el investigador
desconoce el contexto social y los marcos culturales que intervienen en la estructuración de la
realidad nativa” (p. 357).

En relación a ello, en mi experiencia de campo, viví la entrevista informal en dos

dimensiones diferentes; por una parte, estuvo presente, como parte de la convivencia
cotidiana, en la conversación de todos los días con los actores en campo, con ausencia de
directividad de mi parte, pues se trató de la interacción habitual en el espacio social de la vida
comunitaria, en el que me situé como una actora más y se habló sobre los asuntos más
diversos, entre intereses, experiencias, bromas, preocupaciones, cuestiones organizativas, etc.
En caso de emerger aspectos interesantes, los solía registrar posteriormente en el diario de
campo.

Otro tipo de situaciones se dieron, no obstante, cuando en encuentros imprevistos se

brindó la oportunidad de realizar una serie de preguntas de entrevista, de manera más dirigida
y amplia; en estos casos, mis registros posteriores fueron más extensos, recuperando la
interacción lo más detalladamente posible. Mientras el primer tipo de interacción lo situé
como conversaciones informales, el segundo tipo adquirió un carácter más propio de
entrevista. Como mencioné anteriormente, los registros realizados, en este caso, se sitúan
entre emic y etic, ya que, aunque se haya buscado recuperar la voz de los actores de la manera
más literal, esto resulta imposible desde el mismo hecho de realizarse desde la memoria del

36
Traducción propia del inglés.

117
etnógrafo y encontrarse influenciados por las significaciones atribuidos por este a las
expresiones escuchadas y retenidas para su escritura.

Más allá de las entrevistas, proyecté, en el marco de los métodos de investigación,

implementar grupos de discusión como estrategia enfocada a generar debate y reflexión en
torno a algunos aspectos emergentes, y donde fuera posible dialogar con los actores en torno
a algunas de mis propias conjeturas investigativas. El grupo de discusión se constituye como
una situación social en la que se busca la “construcción del sentido común que uno o varios
grupos sociales hacen en torno a un ámbito determinado” (Martín Criado, 1998, pp. 94-95). Se
espera, a través del análisis de los datos recuperados de esta manera, tener acceso a “los
marcos de interpretación a partir de los cuales los sujetos dan sentido a un conjunto de
experiencias” (Martín Criado, 1998, p. 95).

En este caso y dadas las condiciones, la implementación pudiera no sujetarse a los

lineamientos que establecen algunos autores para la realización de los grupos de discusión, en
lo que se refiere a la “necesidad de que el grupo no preexista como tal antes de la situación”
(Martín Criado, 1998, p. 95), además de sugerir que los integrantes invitados al grupo no se
conocieran de antemano (p. 97). El contexto comunitario, consistiendo en una red de
interrelaciones estrecha, a través de parentesco y compadrazgos, reduce, como tal, la
posibilidad de crear una situación de carácter más “artificial” (Canales & Peinad, 1994, p. 29,
citados en Martín Criado, 1998, p. 94).

En el diseño de las técnicas a implementar, se concibió por ende trabajar con grupos
de discusión, ajustados a las circunstancias, con estudiantes y educadores, y, de ser posible,
ciudadanos de la comunidad. Finalmente, dadas las causas de fuerza mayor que incidieron en
truncar el proceso de trabajo de campo37, únicamente se trabajó con un grupo de jóvenes a
punto de egresar. Además, se coincidió con un proceso de sistematización de la práctica, para
el cual los educadores de la escuela habían solicitado apoyo a la etnógrafa, con el encargo de
preparar “dispositivos” para generar la reflexión grupal, para hacer surgir el debate en tres
sesiones que abonaron tanto a los fines de los educadores como a los míos. En este caso,
resulta relevante mencionar el carácter un tanto distinto de la situación, donde la etnógrafa se
sitúa como persona familiarizada y adentrada a los procesos de la secundaria que no deja de
participar en el mismo proceso dialógico como otra interlocutora más. El que yo, en este
momento, hubiera vuelto a campo después de algunos meses de ausencia, hizo que se
presentara un distanciamiento relativo y la situación fuera relativamente “excepcional”

37
Durante la fase de trabajo de campo, sufrí una lesión física que requirió de cirugía y rehabilitación e
interrumpió inesperadamente el proceso investigativo en curso.

118
(Martín Criado, 1998, p. 90), al utilizarse insumos desde el análisis de esta misma investigación
para incidir en generar la reflexión grupal.

Las limitantes propias de un trabajo doctoral, que implicó la necesidad de regresar a la

universidad y cumplir con los requisitos institucionales, −todo ello aunado a las complicaciones
por la interrupción accidental− aquí implicaron que la planeación metodológica inicial ya no se
pudiera llevar a cabo.

[Link]. Instrumentos

- Guías flexibles para entrevistas, observación y grupos focales/de discusión.

Como instrumentos de investigación se utilizaron guías flexibles, como ya he

mencionado. El mismo trabajo analítico paralelo permitió ir reconstruyendo los instrumentos
sobre la marcha y ajustarlas a los tópicos emergentes y las necesidades de profundizar en
algunos aspectos. Ello también incidió en la rearticulación de la misma observación en el
espacio escolar y comunitario a partir de los avances de análisis, focalizando mi mirada, por
ejemplo, en lo que se refiere a las prácticas de socialización en las visitas cotidianas a las casas
de la comunidad. Esta dimensión, inicialmente, no había sido contemplada por mí y sólo
después de la emergencia del tema en el proceso de análisis se profundizó en la observación y
en las entrevistas a padres y madres de familia, pero también a los mismos jóvenes, en ello.
También las guías para las entrevistas a actores institucionales se fueron estructurando sólo
cuando ya se había tenido experiencia de campo y práctica en la secundaria, para, de esta
manera, poder plantear preguntas más acertadas.

Para el grupo de discusión de los estudiantes de la secundaria, se preparó un listado de

preguntas generadoras que se dispuso en el pizarrón del salón en el que tuvo lugar la
interacción. No todas las preguntas fueron abordadas; la primera de ellas resultó motivo de un
prolongado debate ente los jóvenes. Para los educadores, se emplearon fotos de la misma
experiencia de campo, citas textuales de entrevistas anonimizadas realizadas en el contexto
comunitario, y algunas ideas extraídas del análisis de los datos de campo.

- Cuadernos y Diario de Campo

Díaz de Rada (2012) distingue entre el cuaderno de notas y el diario de campo, como
instrumentos fundamentales del trabajo etnográfico. Define que “el cuaderno de notas es un
medio de registro en el campo” en el que “la información se registra sobre la marcha o
aprovechando breves momentos de pausa en el curso de los acontecimientos” (p. 37);
“congela” y “guarda” la acción, “como lo haría un registro de audio de las palabras habladas o

119
la filmación” (p. 38). El diario de campo, en cambio, es “escrito en la mesa de trabajo” lo cual
“hace posible introducir nuevos elementos de descripción” (p. 37).

Velasco y Díaz de Rada (1997) plantean que el diario de campo es la herramienta

principal para la etnografía; “es el instrumento fundamental de inscripción, aunque no el
único, en el que queda grabado el discurso social” (p. 50); es “una expresión diacrónica del
curso de la investigación y el núcleo de trabajo de mesa” (p. 96). Los autores enfatizan que hay
una forma variada de llevar este instrumento: “puede ser una colección de cuadernos de
campo en los que se registran estrictamente observaciones estructuradas de acuerdo a
determinados puntos, o puede ser por el contrario un estricto diario personal,
predominantemente relleno de subjetividad”, pero también puede ser “una pantalla de
reflexión y autocrítica para el propio investigador”. Permite “revisar ideas previas, tomar
conciencia de los propios prejuicios, descubrir debilidades propias y ajenas, marearse en el
desánimo o entusiasmarse con hallazgos o proyectos” (p. 50).

Con estos instrumentos, no se trata del “informe que conocerán los evaluadores, ni el
libro que leerá la audiencia, sino los primeros peldaños hacia el trabajo final, retazos
inacabados, a menudo desordenados y por eso quizá poco presentables (Obbo, 1990)” (IDES,
2001, p. 66). Sin embargo, se constituyen como un material invaluable para la investigación en
curso, pues “son representaciones del proceso de conocimiento que tiene lugar en terreno”
(IDES, 2001, p. 60). Así, “el diario constituye la primera representación escrita del proceso
etnográfico y el centro en el que se localizan los productos de nuestro trabajo” (Velasco & Díaz
de Rada, 1997, p. 98).

En el caso de la presente investigación, utilicé cuadernos de notas físicos para registrar

observaciones en reuniones, sesiones áulicas, notas manuales de algunas entrevistas –
transcritas después electrónicamente en el diario de campo–, entre otros usos espontáneos
para apuntar inspiraciones o dudas que no quería olvidar. Además, escribí un diario de campo
en formato electrónico que dio espacio para hacer la descripción de los sucesos observados en
el día, registrar entrevistas informales, pero también plasmar mis reflexiones, incertidumbres,
decisiones, bosquejos de estrategias, algunos apuntes teóricos que parecían oportunos para
conformar próximas categorías de análisis, entre otras cuestiones, sin exceptuar los momentos
de desánimo y de euforia mencionados por Velasco y Díaz de Rada (1997).

120
[Link]. Muestreo y escenario de investigación

La elección del escenario de investigación, en términos más amplios, se rigió por los
intereses que me motivaron: opté por continuar, después de las experiencias previas de
trabajo e investigación 38, en el nivel de educación secundaria, por una parte, y por otra, por
buscar un contexto donde se articulara de manera más expresa la vinculación entre actores
locales y la institución escolar, como una vía de apropiación y de participación en los procesos
curriculares. Conocía la experiencia de las ESCI, y a algunos de sus actores, a través de mi
participación en las actividades del Congreso Nacional de Educación Indígena e Intercultural
(CNEII); fue este antecedente, adicional al interés especial en una experiencia educativa de la
que sabía que rompía con algunos esquemas de la educación escolar común, que me hizo
tomar contacto.

La selección de la comunidad concreta en la cual realizar la investigación se debió a las

recomendaciones del coordinador de las ESCI, además de la buena disposición y
espontaneidad de los educadores que en este momento laboraban en el plantel. Después de
una primera visita exploratoria en el mes de Octubre del 2013 y mi presentación ante las
autoridades comunitarias, se tomó la decisión de emprender esta experiencia. Se optó por un
estudio de caso en una sola localidad al tomar en cuenta la metodología elegida: para poder
realizar una etnografía a profundidad, considerando vida comunitaria y escolar, juzgué
conveniente centrarme en un espacio.

No obstante, desde el principio quedaba claro que para comprender la experiencia de

las ESCI había que ampliar mi perspectiva, tener en cuenta su contexto de creación, inserto en
el movimiento magisterial oaxaqueño y enmarcado por una situación política compleja. Ello
implicaría también la gama amplia de actores con quienes dialogar y así poder abarcar, desde
un punto de vista también diacrónico, cómo se habían venido articulando el modelo educativo
y sus procesos de la práctica. Sólo así sería posible comprender los procesos curriculares y de
la práctica que se daban en lo local.

Esta incidencia de diferentes dimensiones lo abordé desde dos miradas: una, la que
define a las mismas ESCI, en su articulación local de la práctica educativa en un solo plantel,
desde sus dimensiones sociales, culturales y etnopolíticas más amplias, no sólo sincrónicas sino
también diacrónicas. Y otra, la comprensión del territorio comunitario como espacio en

38
Me refiero aquí a la experiencia laboral en la secundaria intercultural Tatuutsi Maxakwaxí en Jalisco,
con la Dra. Rocío de Aguinaga Vázquez y el equipo de docentes wixáritari, a quienes les debo mi
introducción a la educación intercultural y comunitaria, y a mi posterior tesis de maestría realizada bajo
la dirección de la Dra. Yolanda Jiménez Naranjo, en torno al eje transversal de la interculturalidad en
telesecundaria (cfr. reciente artículo: Kreisel, 2016a).

121
 comunicación. Desde este punto de vista, me orienté por una mirada amplia de “campo”, en el
que también incidió la visión del contacto entre espacios culturales, sociales, económicos y
políticos que incluso en lo local está caracterizando al entorno de las comunidades originarias,
pero que también inciden en la práctica formativa cotidiana de la institución escolar.

Para comprender las lógicas de la primera de estas dos dimensiones retomé, inspirada
por la investigación que Antolinez (2013) realizó en el marco de su trabajo doctoral en la ESCI
de San Andrés Solaga, el modelo ecológico de Bronfenbrenner (1987), además de apoyarme en
los niveles de concreción curricular que propone Ander-Egg (1993) y en los que profundicé en
mi tesis de maestría, concibiendo un esquema cercano al siguiente:

Ilustración 1: Dimensiones de las interrelaciones en las que se insertan las ESCI.

Contexto políticas y jurisdicción internacional

Contexto políticas públicas y jurisdicción nacionales

Dimensión institucional - prescriptiva

Dimensión intermedia – mediación

Dimensión
emergente-comunal
Guberna-
Vinculación Escuela – Comunidad
mental
Nacional
Dimensión Actores del
SEP
emergente-escolar magisterio
INEE
ESCI oaxaqueño
DGEI
Educadores SNTE/CNTE/
CGEIB
Estudiantes Sección 22
Estatal
IEEPO Asamblea de Padres
DEI Autoridades, padres de familia,
SAI ancianos, comuneros, otras escuelas

Coordinación ESCI,
Asesores, CMPIO

Fuente: Elaboración propia, con insumos tomados de Antolinez, 2013, p. 272, y de Ander-Egg, 1993.

122
 Frank (1998) constata, en el marco de una exploración cuantitativa del estudio de
contextos sociales de la educación escolarizada, que dichos contextos se configuran de manera
compleja pues son definidos a múltiples niveles; inciden en ellos, además, relaciones entre una
gran variedad de personas (pp. 171-172). Más allá de las bardas de la escuela, encuentra la
presencia de incidencias institucionales que también define en términos relaciones y
procesuales que aportan a la comprensión de lo que implica la escolarización (p. 172). Esta
mirada compleja, en la que inciden, en la articulación de las prácticas, las interrelaciones
institucionales e interpersonales más allá del espacio escolar concreto, desde la perspectiva de
la presente etnografía, también se extiende hacia la misma configuración del territorio
comunitario, que es imposible concebir como un espacio cerrado. Pensarlo como un espacio
en comunicación y en contacto posibilita observar la presencia de una diversidad de
interrelaciones, apropiaciones y resistencias que de manera no sólo actual sino incluso
histórica se han hecho presentes.

Respecto al muestreo concreto de actores con quienes establecer la interlocución en el

marco de la presente investigación, acudí a Wedel, Shore, Feldman y Lathrop (2005) quienes
argumentan que “la naturaleza cambiante del lugar suscita debates sobre cómo conducir la
investigación etnográfica entre actores en conexiones laxas, en diferentes niveles
institucionales y ubicados en múltiples sitios” (p. 39). La decisión, en este caso, fue moverme
entre los diferentes niveles implicados en el esquema arriba expuesto, y entrevistar a actores
de las distintas dimensiones institucionales. En una primera aproximación, al desconocer el
contexto y buscando la vinculación con actores que han participado en el proyecto de las
secundarias, se siguió la estrategia de muestreo “bola de nieve”, estableciendo relación con
otros actores de acuerdo a los datos que emergieron en este primer momento de entrada al
campo.

Además, fue sumamente relevante seguir las mismas lógicas de las ESCI y los
movimientos que estas implican para los actores involucrados en ella. Así, había que
considerar que la escuela no se concibe como separada de la comunidad en lo que respecta a
sus mismos procesos formativos; de esta forma, había que trascender el espacio escolar y
acompañar visitas a otros sitios comunitarios, en actividades educativas o informales con los
diferentes actores. Por otra parte, acompañé viajes de los educadores y estudiantes a otras
comunidades para asistir a eventos educativos, pero también políticos, a reuniones y sesiones
de formación docente en diferentes lugares de la ciudad de Oaxaca, pero también a
situaciones simbólicas como la participación en las actividades de en un plantón magisterial en
el centro de la ciudad.

123
[Link]. Instrumentos implementados

• Observación participante: registros de observación; inscripciones correspondientes al

cuaderno de notas y el diario de campo.
• Entrevistas etnográficas semi-estructuradas, abiertas, formales e informales.
• Grupos de discusión: 1 estudiantes, 1 educadores.

Entrevistas Totales
Formales 45
Informales39 24

Total 69

Se entrevistó a educadores, estudiantes, egresados, padres y madres de familia,

abuelos y abuelas, autoridades comunitarias, al Consejo Representativo de la ESCI de Santa
María Zoogochí, a la coordinación de las ESCI, a los asesores académicos y magisteriales de las
ESCI y actores institucionales del contexto de la educación indígena de Oaxaca. Algunas de las
entrevistas se realizaron en binas o grupales. La mayoría de las entrevistas fueron grabadas y
posteriormente transcritas; en el caso de algunas de las entrevistas comunitarias, el registro
fue manual a solicitud de los entrevistados. En este caso, las notas tomadas simultáneamente
en el cuaderno de notas fueron posteriormente transcritas de manera más descriptiva en el
diario de campo.

Diario/cuaderno
de campo
Diario de campo 734 páginas electrónicas.
Cuadernos de Diez libretas de diferentes tamaños y grosores con apuntes
campo manuales.

Viajes de campo

Viajes a Sta. María 19, con estancias entre 4 días y 3 semanas cada una. 40
Zoogochí

39
Correspondientes al tipo de entrevista informal más dirigido, no parte de las conversaciones
cotidianas.
40
Después de haber entregado la tesis a lectores, viajé nuevamente a la comunidad de Santa María
Zoogochí para presentar los hallazgos de investigación ante los comuneros y estudiantes; este viaje ya
no se consideró para la presente relación ni para efectos de análisis.

124
 Asistencia a - San Andrés Solaga (2): Encuentro de la ESCI Solaga con la
eventos en otras Técnica de Talea de Castro; 10° aniversario de las ESCI.
localidades - Guadalupe Nogales (1): Encuentro comunitario de las 10 ESCI
- Ixtlán (1): Foro de consulta sobre la nueva Ley estatal de
educación.
- Alotepec (1): Visita de Grimaldo Rengifo a la LEMSC.
- Tlaxiaco DEI (1): Curso DEI de la zona de supervisión.

Desde Xalapa:
- 4to congreso DEI (Oaxaca).
- Curso de formación docente (Oaxaca).
Asistencia a cursos - Agosto 2014 (Taller anual).
de formación - Diciembre 2014 (Curso con Lois Meyer; curso CEDELIO).
docente - Febrero 2015.
- Febrero 2016.

4.4. El análisis de los datos de campo

En el análisis del material etnográfico, o de los diferentes textos construidos en campo,

se busca “desentrañar las estructuras de significación” (Geertz, 1992, p. 24) y producir
conocimiento sobre la realidad social etnografiada. Rockwell (2011) explica que “el
antropólogo construye conocimiento” (p. 23) al describir “realidades sociales particulares” (p.
23). La autora entiende que el análisis etnográfico puede abonar a establecer, desde la
profundización en lo particular, “relaciones relevantes para las inquietudes teóricas y prácticas
más generales” (p. 23).

Para cumplir con esta aspiración, me apoyé en el proceso de análisis sobre todo en
algunos elementos de la Teoría Fundamentada (Glaser y Strauss, 1967) y las aportaciones de
Díaz de Rada (2012) en torno a los quehaceres del etnógrafo en el proceso analítico, como
proceso del tejido de la “artesanía” de la etnografía (Dietz, 2014). Como proceder analítico fue
central la codificación del material empírico, integrado por el diario de campo, las
transcripciones de las entrevistas etnográficas, además de transcripciones de reuniones,
sesiones de talleres de formación docente, sesiones de trabajo de los educadores con los
estudiantes, entre otros. A partir de la codificación, construí categorías empíricas y analíticas
con ayuda de las cuales comencé a organizar los datos y configurar el hilo argumentativo de la
tesis. Díaz de Rada (2012) opina, respecto a este quehacer etnográfico, que “la capacidad para
categorizar fenómenos, para crear buenas etiquetas clasificatorias y para poner en relación

125
fenómenos aparentemente inconexos es la base de la percepción de múltiples realidades por
detrás de la realidad aparente” (p. 33).

Este proceso no fue lineal sino que se conformó como un permanente ir y venir que
englobó las vueltas a campo, con la respectiva generación de nuevo material empírico, el
retorno al análisis, pero también el diálogo con insumos teóricos. Elsie Rockwell (1987) señala
que en el proceso etnográfico, de esta manera, “se intercalan períodos de campo con períodos
de análisis y de lectura teórica o temática y períodos de elaboración conceptual y precisión de
categorías” (p. 18). Paulatinamente, se fue configurando un tejido complejo, que también tuvo
que volver a deshilarse en algunas ocasiones, a partir de nuevos datos, elementos analíticos,
tanto como insumos de mi comité doctoral y lectores, que también me permitieron visualizar
ciertos errores o excesos de interpretación.

El texto generado no aspira a ofrecer verdades científicas; desde la mirada de la

construcción social del conocimiento y de la pluralidad epistemológica, un relato etnográfico
no podría pretender producirlas. Se trata de interpretaciones de la vida cotidiana en la que se
buscó proceder de manera ética y honesta, pero donde también mi propio interés y
compromiso en una educación plural y situada orientó el giro dado al análisis y al diálogo con
determinados referentes teóricos. El análisis y la escritura etnográficos por ende no dejan de
ser políticos, y en esta medida, ha de trascender también la solidaridad con los actores sociales
con quien se interactuó, convivió y reflexionó, dialógicamente, en campo. Análisis, categorías y
enfoque, desde esta perspectiva, siempre conservan una dimensión co-construida, y también,
en ocasiones, se trata de mostrar y hacer oír las voces locales más allá de la propia, es decir, la
mía. Lo cual también es una decisión metodológica.

En cuanto al proceso de análisis como tal, y los referentes metodológico-teóricos en

los que para ello me basé, retomo con Ángel Díaz de Rada (2012) que una de las exigencias de
la etnografía es saber mirar lo empírico desde lo teórico – el autor constata que ello constituye
el “combustible” del análisis tanto como del mismo proceso formativo del investigador (p. 32).
Las lecturas teóricas me permitieron contar con nuevos elementos para replantearme la
comprensión de lo observado, o subrayar y fundamentar lo que supuse haber encontrado;
permitió construir sentidos y visualizar hacia dónde se podía dirigir el relato a escribir. Bertely
(2000) considera, en este sentido, que para lograr establecer un diálogo con los datos de
campo que aporte a la construcción conceptual, ha de buscarse el diálogo entre categorías
empíricas, teóricas y conceptos producidos por otros autores (p. 67).

El diálogo entre la teoría y el material empírico fue lo que permitió reconstruir los
datos en términos analíticos, en el proceso de codificación. Anoto aquí que, en el caso del

126
diario de campo, como “trastienda-taller de la investigación” (Velasco & Díaz de Rada, 1997, p.
51), el material empírico, en mayor o menor medida, ya había pasado por ciertos procesos
reflexivos durante el proceso de elaboración manual de las anotaciones. Díaz de Rada (2012)
argumenta que el etnógrafo, sin análisis teórico, sólo obtendrá un “papel escrito” pero no una
etnografía, pues esta es construida “desde una trama de argumentos teóricos”, para las cuales
las categorías analíticas constituyen “las piezas básicas” (p. 32).

No se trata, en este caso, de un proceso meramente deductivo; aunque partí de

algunos referentes previos que sondeé al elegir el tema y escenario de investigación y afinar el
proyecto, estos no se constituyeron como un marco fijo, sino que sufrieron variaciones y se
fueron completando a lo largo del proceso investigativo. Rockwell (2011) constata que en la
investigación etnográfica, “los antecedentes teóricos no están del todo construidos; el
desarrollo conceptual necesario para dar cuenta de la particularidad de prácticas educativas es
un proceso aún inconcluso” (Rockwell, 2011, p. 25).

El análisis de tipo cualitativo en este sentido constituye un proceso creativo y reflexivo;

Rockwell (2011) explica que para lograr un “trabajo analítico, un documento descriptivo (...) en
el cual se inscribe la realidad social no documentada y se integra el conocimiento local”, se
necesita “un trabajo reflexivo que permita transformar y precisar la concepción desde la cual
se mira y se describe la realidad” (p. 25). En este proceso, según la autora, ocurre una
transformación de “nuestras maneras de pensar y de mirar, incluso de ser” (p. 196), a través
del “trabajo constante de escuchar y observar, registrar, leer y escribir, analizar y dudar;
retomar la experiencia y recorrer numerosas veces al mismo ciclo de actividad” (p. 196). Pues
es este proceso el que lleva al “análisis cualitativo, el momento de interpretación y
confrontación”, en el que se transforman la mirada y se comienzan a armar “descripciones
etnográficas, como puntos de llegada, es decir, descripciones que no fueron evidentes al
inicio” (Rockwell, 2011, p. 197).

A partir de estos planteamientos, concebí el proceso investigativo y realicé el análisis

como un proceso prácticamente cíclico, entre material empírico, lecturas teóricas, análisis y
fases de pre-escritura, y regresos a campo. Esto me permitió seguir confrontando mis
conjeturas y afinar la mirada. Y es también en este sentido que recurrí a elementos desde la
Teoría Fundamentada. Esta aproximación al análisis supone que la teoría ha de emerger de los
datos durante el proceso; así se espera aportar a la generación de conocimientos y se
incremente la comprensión de la realidad estudiada (Strauss & Corbin, 2002, p. 22). Este
proceso requiere de la apertura, del proceso sistemático y de creatividad; el análisis se concibe
como “la interacción entre los investigadores y los datos” (p. 22).

127
 Retomé de la Teoría Fundamentada algunos de sus procedimientos, a través de la
codificación, para la cual se empleó el programa computacional [Link], y el “ordenamiento
conceptual”, que se refiere “a la organización de los datos en categorías (o a veces
clasificaciones) discretas” (p. 29). Los autores entienden que esta organización es el paso
“precursor de la teorización” y, en este caso, “toma la forma de relatos etnográficos” (p. 31). A
través de la codificación, inicialmente abierta, creé tanto categorías más bien empíricas, es
decir, cercanas y descriptivas del material codificado, como también categorías analíticas, las
cuales implican, de acuerdo a Díaz de Rada (2012), la conceptualización teórica.

Pero también utilicé lo que la Teoría Fundamentada nombra como “códigos en vivo” –
Strauss y Corbin (2002) emplean la noción de “conceptos in vivo” (p. 13), Rockwell (1987) elige
el término de “categorías sociales” (p. 23)– y que son tomados literalmente del discurso de los
actores en campo; en este caso, por ejemplo, un código in vivo fue la expresión de el “chaleco”
o la “camisa de la secundaria”, al constatar que esta expresión reiterativa por algunos de los
actores designó de manera ilustrativa los esfuerzos por promover la apropiación del modelo
educativo diferencial por los mismos estudiantes. En este interjuego entre tipos de categorías,
se pasa “de la inducción a la deducción y viceversa” (p. 150), de manera creativa. Díaz de Rada
(2012) constata que cada paso de este glosado41 constituye una “decisión teórica”, para lo cual
resulta relevante la “sensibilidad” del etnógrafo “hacia los matices que presenta el material
empírico” (p. 57), pero, desde mi punto de vista, también el periódico retorno a las preguntas
que motivan la investigación.

En relación a la construcción de categorías analíticas, una parte interesante de mi

trabajo del glosado ha sido también incluir las entrevistas que he sostenido con actores
académicos e intelectuales de Oaxaca. El conocimiento que tienen dichos actores del contexto,
su experiencia, su relación con las mismas secundarias comunitarias y sus propias reflexiones
de carácter más conceptual me han abierto un espacio interesante de ponderación de mi
propio análisis, ya que para mí el terreno en sus dimensiones múltiples, etnopolíticas,
sindicales, sociales, curriculares y pedagógicas, fue nuevo y complejo.

Desde la perspectiva de la Teoría Fundamentada, se sigue recopilando material

empírico hasta llegar al punto de la “saturación teórica” que se concibe como el “punto en la
construcción de cada categoría en el cual ya no emergen propiedades, dimensiones, o
relaciones nuevas durante el análisis” (Strauss & Corbin, 2002, p. 157). El punto varía de
acuerdo a las diferentes categorías, por lo cual se procede a una codificación selectiva. Esta, en

41
Díaz de Rada (2012) comprende por glosado la examinación minuciosa del material empírico de
acuerdo a las categorías analíticas de la guía de campo (p. 255, p. 281).

128
mi caso, llegó a reflejarse en guías de entrevista y observación más acotadas, para enfocarme a
aspectos de interés concretos en relación a determinadas categorías que habían emergido en
el análisis previo 42.

4.5. Validación

Desde el mismo enfoque de la Teoría Fundamentada, que conlleva el regreso a campo

y la recolección de material empírico hasta la saturación de las categorías, la validación de las
interpretaciones de los datos realizadas por el etnógrafo adquiere un papel importante. Las
mismas categorías y las explicaciones analíticas “deben considerarse provisionales y deben ser
validadas con los datos, por medio de entrevistas u observaciones posteriores” (Strauss &
Corbin, 2002, p. 51). En cuanto la interpretación con apoyo de conceptos desarrollados en
otras investigaciones o tomados de lecturas teóricas, se han de revisar los matices de
significación que conllevan, pues las aplicaciones “pueden ser muy diferentes para un conjunto
distinto de datos” (p. 52). Los autores insisten en que, aun tratándose de una metodología
cualitativa, la validación conforma parte esencial del trabajo de investigación; se trata de “un
proceso de comparar conceptos y relaciones cotejándolos con los datos durante la
investigación para determinar qué tan bien responden a este escrutinio” (p. 36). En caso de
inconsistencias, las interpretaciones han de “descartarse, revisarse o modificarse durante el
proceso” (p. 52).

Cisterna Cabrera (2005) plantea que en la investigación cualitativa, una forma de

conferir validez a los hallazgos es el “proceso de triangulación hermenéutica”, que comprende
como “la acción de reunión y cruce dialéctico de toda la información pertinente al objeto de
estudio” (p. 68). Okuda Benavides y Gómez-Restrepo (2005) explican que el término de
triangulación proviene de “la medición de distancias horizontales durante la elaboración de
mapas de terrenos”; se emplean dos puntos de referencia conocidos para calcular la
localización de un tercero (p. 118) 43. De esta manera, también en la investigación cualitativa,
se suelen triangular diferentes referencias para verificar las interpretaciones etnográficas: así,
“la triangulación ofrece la alternativa de poder visualizar un problema desde diferentes
ángulos (…) y de esta manera aumentar la validez y consistencia de los hallazgos” (p. 119).

42
Al estar inmersa en un campo complejo de investigación, además de estar implicada en el proceso de
construcción de mi tesis doctoral, no todas las categorías emergentes alcanzaron a explorarse a fondo. A
ello contribuyó el accidente mencionado.
43
Donolo (2009) especifica que el concepto de triangulación, utilizado en la validación de los hallazgos
de la investigación cualitativa, en términos trigonométricos se refiere a “la posibilidad de calcular el sitio
o la distancia de un punto a partir del conocimiento de otros dos o tres datos de un triángulo”; en la
topografía ha sido utilizado “para delimitar perímetros de campos o sus superficies a partir de la
definición de triángulos” (p. 2).

129
Arias Valencia (2000) propone emplear un proceso de “triangulación múltiple” que implica la
triangulación de diferentes dimensiones de la investigación (p. 2).

En el caso de la presente investigación, se recurrió a la triangulación de métodos, que

Munarriz (1992) entiende como “la recogida de datos mediante técnicas diferentes a la
observación” y que “proporciona la posibilidad de contraste entre nuestras intuiciones en los
análisis realizados a partir de las notas de campo y las obtenidas en los diferentes análisis
sobre otro tipo de datos” (p. 107). Okuda Benavides y Gómez-Restrepo (2005) afirman que
emplear diferentes métodos ayuda a obtener una visualización más amplia del aspecto en
cuestión y permite evitar sesgos interpretativos (p. 121). En la presente investigación, se
recurrió a la observación participante, las entrevistas etnográficas y los grupos de discusión
para obtener esta imagen más amplia de la realidad social a investigar.

Algunos autores proponen además la triangulación de datos; Arias Valencia (2000)

sugiere los subtipos de tiempo, espacio y persona. En el caso de la presente etnografía, resultó
de interés la dimensión del tiempo: la misma permanencia y el retorno a campo después de
periodos de análisis permitieron dar un seguimiento a largo plazo y verificar los supuestos,
ampliar las impresiones o acotar algunas otras. Por otra parte, retomé la triangulación con
fuentes de información, al optar por entrevistar a personas involucradas desde diferentes
posiciones en el modelo de las ESCI, pero también acudir a diferentes espacios en los que se
abordaron los procesos en cuestión –sesiones académicas, eventos públicos− y poder obtener
de esta manera una visión más diferenciada, en lo que respecta, por ejemplo, a la dimensión
diacrónica o histórica de la creación del modelo y los conflictos involucrados. También transité,
en este sentido, entre actores locales y actores institucionales, para obtener una visión más
completa. Cisterna Cabrera (2005) denomina este proceso como triangulación de la
información entre estamentos, que permite “establecer relaciones de comparación entre los
sujetos indagados en tanto actores situados, en función de diversos tópicos interrogados, con
lo que se enriquece el escenario intersubjetivo desde el que el investigador cualitativo
construye los significados” (p. 69).

Se incluye, finalmente, la triangulación de los interesados, que Stake (1999) denomina

como la revisión de los interesados, refiriéndose específicamente a los estudios de caso. El
autor arguye que “los actores desempeñan un papel fundamental” pues “hacen observaciones
e interpretaciones muy importantes con regularidad” (p. 100). Al presentárseles los avances de
la investigación, pueden proporcionar una retroalimentación valiosa, plantear objeciones, etc.
Moen (2006) aduce que la estrategia de solicitar el punto de vista de los mismos sujetos acerca

130
de la interpretación de los datos en investigaciones participativas, conlleva importantes
procedimientos para la verificación de los hallazgos (p. 8).

4.6. Limitaciones del trabajo de campo en esta Investigación

He hecho ya alusiones a las limitaciones que enfrentó el trabajo de campo de la

presente investigación en términos metodológicos. Brevemente quiero mencionar aquí los
diferentes factores que incidieron en el proceso.

- La inserción paulatina en el contexto comunitario: Las dinámicas de marginalización y

explotación sufridas por las comunidades originarias de Oaxaca, pero también la
experiencia de la presencia intrusiva de investigadores en los contextos locales,
incidieron en la configuración de los procesos de inmersión en la comunidad;
implicaron el que tuviera que aprender a conducirme con respeto de tiempos y
espacios y construir relaciones de confianza, y también posponer intereses
investigativos para dar prioridad a las interrelaciones humanas. Aprendizaje
etnográfico: Aun una investigación comprometida con el esfuerzo por una mayor
equidad y justicia social y educativa, no deja de ser una intrusión y no se exceptúa, de
entrada, de proceder de las mismas relaciones sociales asimétricas que critica. La
posición del etnógrafo es ambigua, por lo que el trabajo de campo implica aprender a
manejar esta ambigüedad.
- Los eventos inesperados y caóticos (Tomaselli, Dyll & Francis, 2008): Enfermarse es
parte de la experiencia; también es un aprendizaje profundizar, a raíz de ello, en los
conocimientos medicinales de comuneras y curanderas, aunque se retrasen ciertos
procesos metodológicos a raíz de la indisposición física. Más allá de ello, una fractura,
cirugías y una larga rehabilitación hicieron que todo el proceso se truncara.
Aprendizaje etnográfico: Partir de la idea de una larga inmersión en campo y ajustarme
–de acuerdo a mi percepción subjetiva– a los tiempos locales llegó a contener, frente a
lo inesperado aunado a los tiempos académicos, ciertas falacias. Estas eventualidades
habría que preverlas en la misma planeación.
- Los tiempos académicos frente a los tiempos investigativos: Formar parte de un
programa de posgrado implica tiempos ajustados que no siempre son negociables en
relación a los tiempos locales, en relación a lo inesperado y sus consecuencias, y en
relación a las propias aspiraciones en cuanto a concluir procesos creativos de acuerdo
a los propios ritmos de estos. Aprendizaje etnográfico: Los procesos inductivos y

131
emergentes llevan tiempos poco compatibles con las lógicas institucionales; se
necesita aprender a mediar entre unas y otras cosas.

132
5. Marco contextual

5.1. Breve panorama – tendencias históricas y presentes de las políticas educativas y

de la educación indígena intercultural en México

Históricamente, en la república mexicana, la educación ha constituido una vía para

impulsar la homogeneización cultural y de fortalecimiento a la unidad nacional. Para ello, se
recurrió a diferentes estrategias, desde la anulación, asimilación o la integración, que
condujeron hacia procesos de deslegitimación de sus culturas, saberes, e historias,
categorizadas como inferiores a las no-indígenas o urbanas. Si bien no es objeto de análisis
este proceso histórico en el presente trabajo, es importante apuntar que dichos procesos de
asimilación e integración se fortalecieron en México en el periodo posrevolucionario de 1910,
bajo un anhelo de “mestizaje” en la conducción de la nueva construcción de la nación
mexicana (Jiménez Naranjo, 2012).

Constata Czarny (2007) que, a través del modelo de la escuela para la integración
nacional, “se buscó ampliar y dar acceso a las mayorías en el sistema educativo, con el afán de
formar ciudadanos tras una sola identidad; en esta ecuación, la pretendida consideración por
la igualdad se tradujo en homogeneidad” (p. 924). Después de la revolución mexicana,
emergió, de esta manera, un “nacionalismo cultural que prosperó en las décadas de los veinte
y treinta del siglo XX” (Stavenhagen, 2013, p. 25). En este marco, los indígenas “debían ser
integrados y desaparecer como tales” (p. 25).

En la nueva escuela rural introducida en tiempos de Vasconcelos, encabezando la

recién fundada Secretaría de Educación Pública (SEP) de 1921 a 1924, se mantuvo “el mismo
propósito central de la castellanización que las escuelas rudimentarias de la década anterior”
(Granja Castro, 2010, p. 80). Granja Castro (2010) constata que una de las necesidades que se
percibía para esta unificación nacional fue la erradicación de la diversidad lingüística que se
percibía como “el principal obstáculo para llevar al progreso a la nación” (p. 81); de esta
manera, una de las políticas asimilacionistas más efectivas para la “modernización” de las
culturas indígenas fue la enseñanza del español en las escuelas (Martínez Buenabad, 2011, p.
1).

A través de las llamadas Misiones Culturales –a partir de 1923–, maestros ambulantes

preparaban a jóvenes estudiantes para fungir como nuevos maestros rurales y fundaban,
donde no había escuela regular, Casas del Pueblo (Granja Castro, 2010, p. 79). Así, se buscó
ampliar la cobertura de la educación y contribuir a la integración de los pueblos originarios a la
nación en un proceso de mestizaje –la “raza cósmica” (Vasconcelos, 1925)– como cultura

133
nacional. Había que “mexicanizar el saber y aprender a ver el mundo desde una perspectiva
propia de los mexicanos” (Gutiérrez Herrera & Rodríguez Garza, 1997, p. 2). Desde esta
perspectiva, “la SEP no fue concebida como una instancia burocrática más, sino como la correa
de transmisión entre una sociedad y una forma de Estado que tenían en ese momento la
oportunidad de reconstruirse o inventarse” (Gutiérrez Herrera & Rodríguez Garza, 1997, p. 3).

Mijangos Díaz y López Torres (2011) afirman que el “control cultural”, de esta manera,
era una clara estrategia política; los procesos educativos centrados en la castellanización y la
“transmisión de valores occidentales ajenos a las comunidades” afectaba a la continuidad
cultural (p. 57). La obligación de “aprender ‘la lengua escolar’ y a incorporarla como idioma de
interacción” promovía “la pérdida de valores culturales e identitarios” y llegó a desencadenar
“rupturas comunitarias” (López, 2011, p. 114). De esta manera, la institución escolar en el
espacio comunitario, en los inicios del siglo XX, se constituía, con mucha generalidad, como un
espacio ajeno a las culturas originarias e incidió en transformar la vida de los pueblos
originarios al desplazar la educación propia familiar y comunitaria, y con ello, modificar las
prácticas culturales y sociales.

Korsbaek y Samano-Rentería (2007) distinguen este periodo, iniciado después de la

revolución, como indigenismo institucionalizado; este adquiere “fuerza con el congreso en
Pátzcuaro en 1940 y cuerpo con la creación del Instituto Indigenista Interamericano a nivel
continental y del Instituto Nacional Indigenista en México (1948) a nivel nacional” (p. 196).
Constata Jiménez Naranjo (2005) que la labor del INI se movió “entre el paternalismo, la
aculturación, el fomento al proyecto modernizador nacional” (p. 12), además del
asistencialismo y la integración como políticas públicas promovidas para la incorporación de la
población indígena a la nación. Este periodo concluye a partir de 1982, “con la adopción formal
y real del neoliberalismo como política oficial del Estado mexicano, llegando hasta hoy a lo que
hemos llamado el neoindigenismo” (Korsbaek & Samano-Rentería, 2007, p. 196).

A partir del año 1963, la SEP busca implementar una política de educación bilingüe,
basándose en las propuestas del Proyecto Tarasco del año 1939, que apostaba por la
alfabetización en lenguas maternas para facilitar la castellanización (Martínez Buenabad, 2011,
p. 2). El subsistema diferencial de educación indígena, creado a partir de la instauración de la
Dirección General de Educación Indígena (DGEI) en el año 1978, se insertó en esta misma
dinámica, pues se promovía la incorporación de los pueblos indígenas a la nación a través de la
escolarización bajo una propuesta bilingüe bicultural (Jiménez Naranjo, 2009, p. 39; DGEI, s/f,
p. 1). En los años 70, comenzaron a emerger críticas a las políticas indigenistas y “se planteó la
necesidad de reconocer la pluralidad étnica del país, de rescatar los valores de las culturas

134
indígenas como valores nacionales a ser conservados y promovidos”, lo que llevó a plantear un
“indigenismo de participación” (DGEI, s/f, p. 2).

Con la reforma constitucional del año 1992 y la derogación del artículo 4°, se reconoce
finalmente la composición pluricultural de México, lo cual implica un reconocimiento de las
lenguas originarias como lenguas nacionales; al incorporarse la perspectiva de la promoción de
estas a la Ley General de Educación en 1993, se carece, sin embargo, “de un proyecto
académico que sistematizara los aspectos metodológicos y curriculares” (Martínez Buenabad,
2011, p. 3). Es hasta en el año 1996, después de la emergencia del movimiento zapatista de
1994 por la reivindicación de los derechos indígenas, que se plantea el cambio de la educación
bilingüe-bicultural a una educación intercultural bilingüe (DGEI, s/f, p. 3). Se reconoce que
“todavía no se ha logrado una educación pertinente a estos grupos que ofrezca
simultáneamente, una formación que les facilite la integración a la vida nacional y les resulte
más asequible y relevante en relación con su entorno” (SEP, 1996, p. 75). Se observa que,
aunque en 1990 México haya ratificado el Convenio 169 de la Organización Internacional del
Trabajo (OIT), y en el que se afirma el derecho de los pueblos a crear sus propias instituciones
educativas, las políticas nacionales siguen planteando la integración a la nación.

No obstante, paulatinamente, se han comenzado a reflejar en la legislación mexicana

las presiones ejercidas por los convenios internacionales, además de los cambios internos a
partir de los movimientos de los pueblos originarios por la reivindicación de sus derechos
colectivos. Así, en el año 2003, es expedida la Ley General de los Derechos Lingüísticos de los
Pueblos Indígenas, que constata el derecho de los pueblos a una “educación obligatoria,
bilingüe e intercultural”, en la que “se asegure el respeto a la dignidad e identidad de las
personas” (Art.11), además del fomento a la interculturalidad en toda la educación pública y
privada (Art. 13, fracción V). Otro cambio de relevancia, al interior de la Secretaría de
Educación Pública, es la creación de la Coordinación General de Educación Intercultural y
Bilingüe (CGEIB). La CGEIB aboga por una educación intercultural para todos los mexicanos, en
un estado democrático y pluricultural. En el discurso de sus actores, se perciben tendencias
hacia una visión crítica de la interculturalidad que conllevaría la necesidad de una
reestructuración política, epistemológica y didáctica del sistema educativo (Kreisel, 2016a).

Esta mirada, no obstante, en su transferencia a las siguientes reformas curriculares –el

Programa de Educación Preescolar (PEP) en el año 2004 y la Reforma de Educación Secundaria
(RES) en el 2006, seguidos por la Reforma de Educación Primaria del año 2009, antecesora de
la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) 2011–, se rearticula en términos del enfoque
europeo de los países de inmigración, como parte del discurso multicultural. En la RIEB (2011),

135
particularmente, se comienza a vislumbrar cómo el discurso intercultural se resignifica y se
subsume al marco de la educación inclusiva, orientada hacia las diferencias individuales, más
no a las asimetrías estructurales subyacentes a la marginalización histórica de los pueblos
originarios, y configurándose en términos más bien funcionales (Walsh, 2012). En la educación
secundaria, al no existir una modalidad de educación indígena en este nivel, la asignatura de
Lengua y Cultura Indígena ha sido incluida, a partir de las propuestas de la CGEIB, en el
currículum de la RES de 2006. Esta ha sido la única adecuación curricular para contextos con
altos porcentajes de población indígena.

Sin embargo, hay que señalar que en el marco de la RIEB, del año 2011, basada en el
acuerdo 592, no sólo se ha buscado una mayor articulación entre los diferentes niveles de
educación básica, sino también, por vez primera, se incorporó directamente al currículum
nacional el plan de estudios para preescolar y primaria indígena, con las innovaciones de
Parámetros y Marcos Curriculares, dos programas que han implicado un giro de las políticas
educativas hacia la integración de los conocimientos y prácticas comunitarias en los niveles de
preescolar y primaria44.

A pesar de estas transformaciones y aunque se reconozca la relevancia de la

contextualización social y cultural de la educación en el marco del enfoque constructivista que
ha permeado los discursos educativos, aún se implementa en educación básica un currículum
nacional único para todos los estados; los diferentes niveles educativos, preescolar, primaria y
secundaria –además de preescolar y primaria del subsistema de educación indígena–. Aún en
la RIEB (2011) se podía vislumbrar, a pesar de comenzarse a incorporar la noción de la
flexibilidad curricular en el discurso oficial, que la concepción curricular se constituye como
una dinámica vertical; se planteaba el progreso del sistema bajo un “currículo integrado,
coherente, pertinente, nacional en su concepción y flexible en su desarrollo (...) capaz de
articular, actualizar y dirigir la Educación Básica en todo el territorio nacional” (SEP/SEB, 2011,
p. 4).

No obstante, la Ley General de Educación, desde su creación en el año 1993, constata,

en su artículo 12°, que corresponde a la autoridad federal “determinar para toda la República

44
“Lengua indígena. Parámetros curriculares” (DGEI, 2008) y “Marco curricular de la educación inicial
indígena” (DGEI, 2010) son dos documentos de la Dirección General de Educación Indígena que
replantean el enfoque educativo del subsistema de educación indígena de México. El primero se enfoca
en la asignatura de lengua indígena como primera lengua, y el castellano como segunda lengua; “con un
enfoque en el cual la lengua indígena se convierte no sólo en lengua de instrucción sino en objeto de
estudio y se adopta como modelo la práctica social del lenguaje (Olarte, 2010)” (Jiménez Naranjo &
Mendoza-Zuany, 2012, p. 30). El segundo, busca “desarrollar marcos curriculares que permitan
enriquecer lo educativo gracias a una aproximación al conocimiento y a las prácticas locales y de los
pueblos originarios (Morales, 2010:65s)” (Jiménez Naranjo & Mendoza-Zuany, 2012, p. 30).

136
los planes y programas de estudio para la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la
normal y demás para la formación de maestros de educación básica” (LGE, Art.12, 1), tomando
en cuenta la opinión de las autoridades locales y sectores sociales. Zorrilla y Barba (2008)
advierten que las facultades otorgadas a las autoridades locales y estatales, “si bien mitigan o
disimulan el centralismo, expresan el gran peso del gobierno federal en los servicios de
educación” (p. 13).

La flexibilidad y contextualización curricular, además de la participación social en

educación, forman hoy parte de un debate importante de la educación mexicana, construido
entre tensiones. Las nociones se han integrado firmemente a las propuestas oficiales, que se
entienden aquí como parte de un discurso enmarcado por los desarrollos más amplios de las
políticas no sólo educativas, sino también económicas, sociales y culturales del país. En el
contexto de la más reciente reforma educativa, introducida a finales del año 2012 e instaurada
en el 2013 por el gobierno de Enrique Peña Nieto, la autonomía de la gestión escolar, la
participación, pero también la inclusión educativa, se han asentado en los documentos de la
reforma y sus leyes secundarias, culminando con la propuesta curricular del así llamado
Modelo Educativo 2016.

El artículo 2º de la Ley General de Educación, reformada en el año 2013 en el marco de

la reforma educativa junto con la misma constitución política, constata que “en el sistema
educativo nacional deberá asegurarse la participación activa de todos los involucrados en el
proceso educativo, con sentido de responsabilidad social, privilegiando la participación de los
educandos, padres de familia y docentes” (LGE, art. 2). La participación de los tutores y padres
de familia se detalla en el art. 65, que, entre otros puntos, reconoce el derecho de estos para
“opinar a través de los Consejos de Participación respecto a las actualizaciones y revisiones de
planes y programas de estudio” (LGE, art. 65, fracción X).

El artículo 67 plantea la participación de los padres de familia en la aplicación de

cooperaciones en numerario, bienes y servicios, reconociendo que estas son de carácter
voluntario (LGE, art. 67, fracción III). Además, se asienta la operación de los Consejos Escolares
de Participación Social, integrados por padres de familia, maestros, representantes sindicales,
directivos de la escuela, alumnos egresados del plantel, “así como con los demás miembros de
la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela” (LGE, art. 69). Esta
organización por consejos de participación social se busca establecer también a nivel
municipal, estatal y nacional (LGE, art. 70, 71, 72).

Como elemento nuevo en la legislación educativa, se introduce el concepto de

autonomía de gestión escolar, la cual se detalla en el artículo 28 bis (LGE). Las fracciones de

137
dicho artículo abarcan la retroalimentación a partir de los resultados de la evaluación, el
desarrollo de planeaciones anuales, y la administración de los recursos que la escuela recibe
para atender necesidades de “infraestructura, comprar materiales educativos, resolver
problemas de operación básicos y propiciar condiciones de participación para que alumnos,
maestros y padres de familia, bajo el liderazgo del director, se involucren en la resolución de
los retos que cada escuela enfrenta” (LGE, art. 28 bis, fracción III).

Se ha generado, en círculos académicos, en el magisterio y entre padres de familia, un

debate en torno a las implicaciones de estas regulaciones, cuestionando una posible retirada
del Estado de las responsabilidades del financiamiento educativo, lo cual, en el contexto de las
políticas económicas neoliberales, podría representar un adelgazamiento paulatino de las
responsabilidades del estado con la educación pública. Llama la atención cómo, además, se
incorpora el discurso de la autonomía escolar a los planteamientos de la reforma, sin concebir,
por ello, un enfoque autogestivo en cuanto a aspectos curriculares, pedagógicos y de
contenidos.

Desde otras dimensiones estructurales, en este marco, habría que analizar la

dimensión vertical que ha implicado la reforma en todo su proceso. En su marco, se
reconstituye también el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE). Este elimina la
prueba ENLACE que evaluaba de manera estandarizada y en castellano los logros educativos
en toda la educación básica, incluyendo escuelas del subsistema de educación indígena. La
presidenta actual del INEE, Sylvia Schmelkes, propone como nueva aproximación a la
evaluación enfocarse a “un mínimo común que se tiene que evaluar en todos lados” (SDR,
2013, s/p), y contemplar, para la interpretación de los resultados, los contextos y condiciones
laborales concretas (SDR, 2013, s/p) 45. Estos planteamientos, de llevarse a la práctica, tendrían
que incidir también en los nuevos esquemas de evaluación docente, establecidos a partir de la
Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, y la Ley General de Servicio
Profesional Docente, ambas decretadas en el mes de septiembre de 2013.

Las recientes disposiciones legales se vislumbran, sin embargo, como más bien
verticales, con una centralización del control de la educación en torno al papel del INEE; se
confronta, de esta manera, con las demandas de los pueblos originarios por una educación y
evaluación propias, respaldadas por documentos como el Convenio 169 (OIT), y en el estado
de Oaxaca, contexto en el que se focaliza esta investigación, plasmadas en el Plan para la
Transformación de la Educación de Oaxaca (PTEO, 2012), que propone una evaluación

45
Entrevista a la Dra. Sylvia Schmelkes publicada en el portal del Senado de la República, Coordinación
de Comunicación Social.

138
procesual, formativa y participativa, con el fin de transformar la práctica desde los mismos
actores educativos. A través de prolongadas protestas magisteriales desde la institución de la
reforma en curso, esta, finalmente, se encuentra sujeta a una serie de negociaciones
complejas que en la presente tesis no se alcanzan ya a reflejar; interesante es anotar que la
autonomía curricular y educativa se ha convertido en un objeto de debate en este marco,
aunque a lo que se puede observar, aún de manera muy restrictiva.

De acuerdo con Zorrilla y Barba (2008), la descentralización educativa sería

indispensable para que “se puedan encontrar caminos y crear nuevos puntos de equilibrio, a
fin de alentar y promover una innovación favorable a la calidad y la pertinencia con nuevos
marcos de actuación y de rendición de cuentas” (p. 20). Los autores resaltan que sería
fundamental para estos fines “una mayor participación social, con especial atención a la
colaboración entre los propios docentes, entre estos y los padres de familias, y entre la escuela
y su entorno social y comunitario” (Zorrilla & Barba, 2008, p. 20). En esta sintonía, en el mes de
octubre de 2016 la Comisión Nacional de Derechos Humanos de México expide un comunicado
de prensa (#258) en favor de la participación de los niños y las niñas en la revisión de la
reforma educativa, además de la “participación activa de los menores en el modelo de
gobernanza del sistema educativo” (p. 1). Exige, además, que la autonomía de gestión escolar
proclamado por la reforma no agrave a los derechos de la población en condiciones de
marginación, remitiéndose a las obligaciones del Estado mexicano (p. 2).

Es este un argumento que busco retomar en el planteamiento de esta tesis, al

considerar que en la participación e intervención activa de los diferentes actores locales radica
una de las claves para la interculturalización de la educación; aquí se plasma el valor que
Jiménez Naranjo (2009) atribuye a la relación escuela-comunidad para los procesos educativos
interculturales. Relaciono estos procesos participativos con las posibilidades de la innovación
educativa y una transformación en términos de la significación de los mismos procesos
curriculares a nivel local, que implicaría también un mayor grado de apropiación de la
propuesta educativa por los actores involucrados, escolares y comunitarios, que tendría que
ocurrir necesariamente a través de procesos dialógicos. Sería preciso, en este marco, atribuir
un nuevo papel, activo y constructivo, a los actores –estudiantes, docentes, padres de familia y
comuneros– y a las interacciones que entre ellos se desarrollan.

Para enfocar la presente investigación, mencionaré a continuación algunos breves

referentes del panorama de la educación secundaria y sus modalidades en México.

139
5.1.1. La educación secundaria en México – breve reseña histórica

La escuela secundaria fue creada, como parte oficial del sistema escolar de México, en el
año 1925, posteriormente a la Revolución. Fue entonces cuando la Escuela Nacional
Preparatoria se dividió “en dos ciclos independientes, uno que complementaría la enseñanza
primaria superior” y otro que “debería preparar al alumno para ingresar a la Universidad” (Loyo,
2008, s/p). Se buscaba, con ello, “extender la educación escolar y darle un carácter popular”.
Había tenido antecedentes en debates en torno a la educación preparatoria, pero fue bajo el
gobierno de Plutarco Elías Calles (1924-1928) cuando fue separada la secundaria de preparatoria
y universidad (Loyo, 2008). Zorrilla (2004) afirma que la secundaria mexicana fue pensada como
“una escuela para la escuela”, es decir, para continuar estudiando (p. 3). Bajo la influencia de
Moisés Sáenz, se concebía que la secundaria implicaba “escuelas flexibles en sus sistemas de
enseñanza, diferenciadas y con diversas salidas hacia distintos caminos de actividad futura” (p.
4).

En 1926, se creó la Dirección de Enseñanza Secundaria en la Secretaría de Educación

Pública, que “tenía la responsabilidad de fomentar la educación secundaria federal, formular las
normas de trabajo, democratizar las escuelas, nacionalizar los programas de estudio y,
fundamentalmente, aumentar las oportunidades educativas” (Loyo, 2008). En la reorganización
de la enseñanza secundaria intervino Rafael Ramírez, con otros maestros, a partir de sus
estudios en la Universidad de Columbia en 1925. Loyo (2008) constata que una meta
importante, aunque contradictoria, de la educación secundaria resultó ser la disciplina que no se
había podido instaurar en la preparatoria (s/p). La planta de maestros provenía de la escuela
normal, pero también se integraba por profesionistas de diversos ámbitos.

Zorrilla (2004) argumenta que a partir de los años treinta, la escuela secundaria se
comenzó a entender “con un carácter eminentemente social, por lo que se intentaba
mantenerla en contacto con los tópicos político, económico, social, ético y estético de la vida”
(p. 5), a partir de lo cual se comenzó a “ofrecer al joven elementos de capacitación para el
trabajo”, sin excluir la continuidad de los estudios (p. 5). En 1936, se crea el Instituto de
Preparación de Profesorado de Enseñanza Secundaria; se conformaron consejos consultivos
escolares en cada plantel para la organización escolar (p. 5). Fue entre 1939 y 1949,
convirtiéndose el Departamento de Educación Secundaria en Dirección General de Segunda
Enseñanza, que “se estableció un solo tipo de escuela secundaria” con duración de tres años.
Esta escuela secundaria posteriormente se denominó como general, para distinguirla de las
otras modalidades (p. 5).

140
 Vera y Zapata (1982) constata que existen antecedentes para la modalidad de la
secundaria técnica desde el año 1959; “la dosis de actividades tecnológicas del plan de
estudios la diferenciaba realmente de la escuela secundaria existente” (p. 4). El autor refiere
que se solía denominar como “escuelas tecnológicas industriales y comerciales” a este tipo de
educación secundaria (p. 4), pero fue hasta a finales de los años setenta que surge la
secundaria técnica, formalmente, como opción educativa bivalente, incorporando la
capacitación tecnológica (Pieck Gochicoa, 2005, p. 482), publicándose en 1978 su creación en
el Diario Oficial (Vera y Zapata, 1982, p. 5). En 1969, se integra la telesecundaria a la oferta
educativa a nivel secundaria para atender a comunidades alejadas y de difícil acceso
geográfico (Zorrilla, 2004, p. 6). Es, no obstante, hasta 1993 que los estudios de nivel
secundaria se convierten en obligatorios por mandato constitucional, cuando, a partir del
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) (1992), también se
replantea el currículum para la educación secundaria (Zorrilla, 2004, p. 7).

Miranda López y Reynoso Angulo (2006) encuentran que la escuela secundaria se

constituye como un “nivel estratégico” desde su creación, al asignársele el papel de “garantizar
una transición adecuada (…) entre la población en edad de escolarización obligatoria y la en
edad laboral que tendrá que vincularse con el mercado de trabajo o proseguir con la educación
media superior y superior”; con Braslavsky (1994), constatan que efectivamente se ha tratado
de un “lugar de movilidad social”, sobre todo para la clase media y baja (p. 1428). Señalo esto
como aspectos que invitan al debate frente a los objetivos de la educación secundaria, sus
alcances en la práctica y en el contexto social, desigual, vigente, pero que también permiten
establecer la relación con la resignificación de la educación escolarizada de este nivel
educativo que se vislumbra en el modelo de las ESCI de Oaxaca y que abordaré en el análisis.

Modalidades de educación secundaria para el ámbito rural e indígena – telesecundarias y

secundarias comunitarias

En México, aun existiendo diferentes modalidades de educación secundaria, el

subsistema de educación indígena no cuenta con un modelo propio, bilingüe e intercultural,
para este nivel educativo. En las comunidades del contexto indígena del país, se implementan
principalmente el modelo de telesecundaria, concebido para la educación en regiones
remotas, y más recientemente, la propuesta de secundarias comunitarias del CONAFE, como
modalidad compensatoria. Además, se han generado algunas experiencias propias de las
comunidades, de modelos alternativos de educación secundaria intercultural y comunitaria. A
continuación, presento un breve panorama de las modalidades de educación secundaria: las

141
telesecundarias, las secundarias comunitarias, las experiencias emergentes y, como parte de
estas últimas, la experiencia de las Escuelas Secundarias Comunitarias Indígenas (ESCI) de
Oaxaca.

a) Telesecundaria

El modelo de telesecundaria fue creado en el año 1969, bajo la presidencia de Gustavo

Díaz Ordaz (1964-1970), y “tuvo como objetivo esencial, en aquel momento, ampliar la
cobertura llevando la educación secundaria a zonas rurales e indígenas”, pudiendo atender a
través de esta modalidad “a localidades con menos de 2500 habitantes donde, por causas
geográficas o económicas, no era posible el establecimiento de escuelas secundarias generales
o técnicas” (SEP, 2011, p. 6). Se emplearon, para estos fines, los recursos de la innovación
tecnológica, con clases transmitidas a través de la señal de televisión, y acompañadas por un
docente.

La propuesta se gestionó de manera experimental y comenzó a implementarse en los

estados de Hidalgo, el Estado de México, Morelos, Oaxaca, Puebla, Tlaxcala, Veracruz y el
Distrito Federal (p. 6), para extenderse posteriormente a otros estados de la república. Se
elaboraron materiales educativos que acompañan a la propuesta, como guías didácticas y
libros de texto, que fueron desarrollados por el Instituto Latinoamericano de Comunicación
Educativa (ILCE). Al laborar en esta modalidad docentes procedentes de otras carreras
universitarias y no contarse con una preparación formal para sus especificidades, en el año
2001, se crea una licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Telesecundaria,
para optimizar la formación de los docentes de acuerdo al modelo.

En el ciclo escolar 2014-2015, a nivel nacional, la telesecundaria contaba con 18,551

planteles y 1,432 813 estudiantes a nivel nacional. Las cifras preliminares para el ciclo 2015-
2016 indican el constante crecimiento, contabilizando a 1,447 296 estudiantes en 18,624
planteles a nivel nacional, conformando de esta manera un 21.2% de la matrícula de este nivel
educativo. En el año 2012, se constataba que “la telesecundaria ha experimentado el mayor
crecimiento en los últimos años, en virtud de que el mayor rezago educativo se localiza en las
zonas rurales” (SEP, 2012, p. 71). El modelo, en la última propuesta generada por la SEP para
su mejoramiento, seguía concibiéndose como una vía para atender la población identificada
como marginada.

Considerando que el tipo de población que atiende la Telesecundaria la conforman

básicamente jóvenes de zonas rurales e indígenas (86.98%), y que, de acuerdo a los
índices de marginación establecidos por el Consejo Nacional de Población (Conapo),
39.36% de las escuelas Telesecundarias se ubican en el nivel de alta marginación; la

142
 propuesta educativa de este servicio trata de responder a las demandas de estos
grupos sociales. (SEP, 2011, p. 8)
En el estado de Oaxaca, para el ciclo escolar 2015-2016, se reportan 90,684
estudiantes adscritos a la modalidad, en 1,548 planteles, con cifras por encima de cualquier
otra de las modalidades de educación secundaria.

b) Secundarias Comunitarias CONAFE

Otra de las modalidades de educación secundaria que existe en México y en Oaxaca es

la secundaria comunitaria del CONAFE46. El Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE)
fue creado en el año 1971 para llevar la educación inicial y básica y programas compensatorios
a pequeñas localidades en regiones de difícil acceso (CONAFE, 2011, p. 6). De acuerdo a cifras
correspondientes a marzo de 2016, cuenta, a nivel nacional, con un total de 334,919
estudiantes, entre preescolar, primaria y secundaria comunitaria; al nivel de la secundaria
comunitaria CONAFE corresponden 42,913 estudiantes inscritos (CONAFE, 2016). La labor
educativa está al cargo de instructores con formación mínima de secundaria, quienes reciben
una beca por el servicio prestado (CONAFE, 2011, pp. 6-7). En Oaxaca, con estadísticas al 31 de
agosto del 2015, se contabiliza la presencia de la secundaria comunitaria CONAFE en 394
comunidades, con 4,439 estudiantes y 467 instructores comunitarios (GobOax, 2015, p. 333);
para el mes de marzo de 2016, el CONAFE informa de un total de 4,814 estudiantes de
secundaria comunitaria en el estado (CONAFE, 2016).

El proyecto de las Secundarias Comunitarias CONAFE fue creado con el objetivo de

“educar y aprender a partir de la diversidad y con ello la posibilidad de proporcionar educación
intercultural” (CONAFE, 2011, p. 5). Partió el servicio de posprimaria instituido en los años
noventa (CONAFE, 2011, p. 8). En el año 2002, se comienza a introducir el proyecto de las
secundarias comunitarias, que inicialmente se apoyó en los materiales de telesecundaria
(CONAFE, 2011, p. 11). Actualmente, trabaja con materiales propios que se basan en el
programa nacional de educación secundaria y busca implementar “una didáctica con base en
la investigación educativa, las innovaciones y experiencias en educación rural” (CONAFE, 2011,
p. 16). La organización de las secundarias comunitarias, generalmente sigue la modalidad de
multigrado, debido a las características de las poblaciones en las que se inserta (CONAFE,
2011, p. 18).

46
Aun al coincidir la denominación de Secundarias Comunitarias, las ESCI en las que se enfoca la
presente investigación no pertenecen a esta modalidad sino que son una experiencia local en Oaxaca.

143
 Tabla 1: Estudiantes y escuelas de Secundaria por Modalidad, Oaxaca.

Modalidad
Estudiantes Planteles
Secundaria
2012- 2013- 2014- 2015- 2012- 2013- 2014- 2015-
Ciclo escolar
2013 2014 2015 2016 2013 2014 2015 2016
Secundaria
62,530 62,104 64,461 308 309 316
General
Secundaria para
597 502 578 69,154 7 7 7 655
trabajadores

Secundaria CONAFE 2470 2,962 3,702 207 231 300

Telesecundaria 88,283 87,707 90,376 90,684 1489 1,489 1,527 1,548

Secundaria
71,092 69,790 72,471 72,938 270 272 273 283
Técnica

TOTALES 224,972 223,065 231,588 232,776 2,281 2,308 2,423 2,486

Fuente: Elaboración propia. Datos SEP. 47

Más allá de estas modalidades para la atención de pequeñas localidades, ha habido,

específicamente en regiones indígenas, una serie de experiencias emergentes en las que se
han construido –generalmente en diálogo entre actores académicos y comunitarios–
propuestas innovadoras de educación secundaria, de las que mencionaré algunas.

5.1.2. Experiencias emergentes de educación secundaria intercultural

Una de las primeras experiencias de educación rural e indígena alternativa en el país,

operando en diferentes niveles educativos, probablemente sea el Centro de Estudios sobre el
Desarrollo Rural (CESDER) en Zautla, Puebla; este proyecto inició desde el año 1989 con su
labor educativa y forma parte de la Red de Innovaciones Educativas para América Latina y el
Caribe de la UNESCO. En torno a él, se han generado diversas publicaciones e investigaciones
que da cuenta de sus aprendizajes y aportaciones.

En este marco, Benjamín Berlanga, entonces coordinador de la experiencia, publica en

1995 el artículo “Dignidad, identidad y autonomía: la cuestión étnica como asunto central en la
educación indígena de hoy”. Parte para su reflexión de doce años de trabajo en la Sierra Norte
de Puebla y realiza una revisión crítica de la educación proporcionada por el estado a los
pueblos originarios. Desde una perspectiva ética, analiza los significados de la movilización

47
Los datos para esta tabla se consultaron en el mes de noviembre de 2016 en la plataforma de internet
para consulta interactiva. Únicamente para las cifras del ciclo escolar 2015-2016 se recurrió al informe
de cifras preliminares (SEP, 2016a).

144
social y cultural en defensa de los derechos de los pueblos indígenas. Como factores centrales,
base para nueva ética ciudadana, encuentra la “reconstrucción de la dignidad humana de los
individuos y del grupo”, “el esfuerzo de redefinición de la identidad grupal”, y “el proceso de
construcción de la autonomía” (pp. 3-4).

Señala que un replanteamiento de los modelos de educación indígena puede

contribuir a un “proceso múltiple y complejo de prácticas colectivas que (…) promuevan la
construcción de relaciones sociales democráticas e igualitarias en el grupo; y que aseguren el
fortalecimiento del colectivo” (p. 5). Desarrolla una serie de propuestas pedagógicas que
abarcan el aprendizaje significativo con sentido histórico y social, la apropiación de la palabra,
la alternación de educación y producción, y la construcción de “espacios de vida en comunidad
educativa en donde se promueva la participación” (p. 7). Esto conlleva “la vinculación del
proceso educativo a la praxis sociocultural comunitaria, buscando una escuela abierta a la
comunidad”; la incorporación de “redes de transmisión del saber popular al proceso
educativo”, y el trabajo colectivo, entre otros (pp. 7-8).

Desde el mismo CESDER, emerge la experiencia de las Telesecundarias Vinculadas a la

Comunidad (TVC). A este proyecto, impulsado, al igual que el mismo CESDER, por Gabriel
Salom, pertenecen 14 escuelas en el estado de Puebla. Alrededor de esta experiencia se han
generado diferentes trabajos; forma parte de Innovemos, de la Red de Innovaciones Educativas
para América Latina y el Caribe de la UNESCO, y ha sido reconocida por el destacado enfoque
de vinculación entre educación secundaria y formación para el trabajo, sobre el cual se han
realizado diversos trabajos de sistematización y de investigación (Pieck Gochicoa, 2009;
Messina, 2012).

Gabriel Salom también formó parte, a través de PRADE A.C., del equipo iniciador de la
experiencia innovadora de telesecundaria de Tetsijtsilin, igualmente situada en el estado de
Puebla. Salom (2009) recuerda que “la idea era construir una ‘escuela granja integrada’, con
apoyo del Sistema Alimentario Mexicano y del gobierno del estado” (p. 80). Morales Espinosa
(2012) relata que fue en 1973 se sentaron las bases para “un movimiento más amplio de
cambio social y revitalización cultural en San Miguel Tzinacapan en Cuetzalan, Puebla” (p. 19),
del que formó parte del proyecto escolar. En 1977, se funda el Centro de Estudios y Promoción
Educativa para el Campo (CEPEC) por pobladores del lugar, que gestionó una diversidad de
estrategias, y finalmente, también impulso la idea de una escuela-granja que se funda bajo
modalidad de telesecundaria a partir del año 1982 (pp. 24-25). Aun perteneciendo al sistema
oficial, la escuela promueve la flexibilidad curricular y el aprendizaje situado, el fortalecimiento
de la lengua materna, además del enfoque intercultural (pp. 26-27). La escuela “no sólo

145
circunscribe sus prácticas pedagógicas en las teorías del aprendizaje o la didáctica, sino en los
ámbitos de las experiencias contextuales más próximas como la familia y la comunidad” (p.
28), promoviendo procesos dialógicos que engloban proyectos de tipo agroindustrial,
ambiental y de investigación para la formación de opiniones críticas (pp. 29-33).

Otra de las experiencias de educación secundaria alternativa es la comunidad tseltal de

Guaquitepec, Chilón, Chiapas, a la que también pertenecen un bachillerato intercultural y
varias cooperativas comunitarias. Alonso Méndez Guzmán (2004) relata en su artículo “Escuela
secundaria bilingüe Emiliano Zapata, clave: 07PES0207E ubicada en la comunidad de
Guaquitepec, municipio de Chilón, Chiapas, México” la historia de la escuela, que inició sus
labores en el año de 1995 y a partir de la gestión de un grupo de ancianos de la comunidad (p.
305). La escuela fue pensada para dar continuidad a la educación primaria, educar para la vida,
enseñar saberes comunitarios y conocimientos universales y fortalecer la identidad cultural (p.
305). Desde el ciclo escolar 1996-1997, los docentes son indígenas, acompañados por asesores
externos; se busca promover la lengua originaria, las prácticas comunitarias y “la construcción
de lazos de unión entre la escuela, las familias de los estudiantes y la comunidad” (p. 307),
además de la alternancia de producción y educación (p. 325). El proyecto busca incidir en la
mejora de las condiciones de vida de los jóvenes, las familias y la comunidad. Esto, por
ejemplo, a través del proyecto de una cooperativa de café y micro-empresa escolar, que
buscan incidir en la generación de empleos y la contribución a la economía comunitaria.

En la región wixárika del estado de Jalisco, se funda en el año 1995 la escuela

secundaria Centro Educativo Tatuutsi Maxakwaxí. La escuela ha recibido diferentes
reconocimientos y desde ella se ha realizado una amplia gama de publicaciones. Rocío de
Aguinaga Vázquez (2010) recupera en su libro “Tatuutsi Maxakwaxí: Una experiencia indígena
de educación autonómica”, producto de un trabajo doctoral, el proceso de construcción del
centro escolar y su propuesta educativa. Los ejes que aborda son la interculturalidad,
identidad cultural y autonomía. Enfatiza las prácticas de reflexión y análisis colectivos de los
actores, para lograr aprendizajes de “un saber hacer en movimiento permanente”, que “se
logran a través de prácticas que dan sentido y propician la constitución de la educación
autonómica” (p. 361). Aborda el concepto de interculturalidad a partir de las interacciones de
los actores wixáritari del proyecto y los asesores y actores externos, concibiendo lo
intercultural como una “cualidad, un adjetivo de un modo de proceder con procedimientos
convenientes intencionados y voluntarios desde los actores de diferentes culturas” (p. 361); en
la construcción de un proyecto común en el que se movilizan relaciones de poder para
construir relaciones de equidad (p. 361). Se generan, de esta manera, prácticas interculturales

146
de reciprocidad, de acción conjunta y de complementariedad; autonómicas, de apropiación y
de fortalecimiento identitario; y educativas, para “una formación política” y “de
reconocimiento y asunción de la identidad cultural” (p. 362).

En estas experiencias de educación secundaria comunitaria e intercultural en

diferentes estados del país, se generan una serie de aprendizajes que aportan a la concepción
de propuestas educativas interculturales construidas desde abajo o, al menos, desde lugares
de participación social ampliada. Algunos aspectos en común que parecen de relevancia son
los elementos del diálogo de saberes, entre conocimientos y prácticas comunitarias, y
contenidos del currículum nacional y de la ciencia; la vinculación de escuela y comunidad a
través estrategias de interacción y aportaciones mutuas; la contribución de la educación a
procesos de autonomía comunitaria, a partir de una educación propia y apropiada por sus
actores, fundada por medio de proyectos autonómicos; y el énfasis en una perspectiva
colectiva de construcción, tanto del proyecto en sí, como de los procesos pedagógicos.

En este panorama de proyectos educativos emergentes, y que han logrado contar con
el reconocimiento de la SEP y de la CGEIB, además de otras instancias a nivel nacional e
internacional, se inserta el proyecto de las Escuelas Secundarias Comunitarias Indígenas del
estado de Oaxaca; para situarme en el escenario concreto, presentaré a continuación una
breve revisión del contexto, tanto en relación a las condiciones estatales, como del proyecto
educativo concreto.

147
5.2. El estado de Oaxaca – la diversidad étnica y lingüística

En México, de acuerdo a datos del año 2015, 25,694 928 personas se autoadscriben a
algún grupo indígena, formando un 21.5% de la población total (INEGI, 2015b, p. 73). En el
país, Oaxaca es uno de los estados con mayor población indígena de la república mexicana; de
acuerdo a la Encuesta Intercensal del año 2015, con 65.7%, de hecho, Oaxaca figura como
estado en el que el mayor número de habitantes se autorreconocen como indígenas (p. 73).
De acuerdo a la encuesta, además, con 32.2%, cuenta con el mayor porcentaje de hablantes de
alguna lengua originaria (p. 74). La diversidad étnica se integra por “la presencia de los pueblos
indígenas Amuzgo, Cuicateco, Chatino, Chinanteco, Chocholteco, Chontal, Huave, Ixcateco,
Mazateco, Mixe, Mixteco, Náhuatl, Triqui, Zapoteco y Zoque, así como del pueblo Negro
afroamericano, y de los diversos reagrupamientos étnicos, culturales y lingüísticos que los
conforman” (SAI, 2013, pp. 45-46).

En total, en la entidad habitan 1,171 878 hablantes de un alengua indígena (INEGI,

2015a, p. 43); el INEGI reporta que entre el año 2010 y 2015, “se estima un incremento de 6.7
mil hablantes de lengua indígena” (p. 43). Encuentra que en el mismo periodo, ha disminuido
el porcentaje de habitantes de 5 años y más monolingües en lengua originaria de 19.6% a
12.6%, indicando un aumento del bilingüismo (p. 44). Los quince pueblos indígenas
oaxaqueños hablan 176 variantes lingüísticas (SAI, 2013, p. 48) 48. La lengua originaria con
mayor número de hablantes en el estado, con un 33.6%, pertenecen a la lengua zapoteca
(INEGI, 2015a, p. 48).

En cuanto a la autoadscripción como un indicador incorporado más recientemente a

las estimaciones censales, en el año 2015, 2,607 917 habitantes en el estado de Oaxaca se
reconocieron como pertenecientes a alguna de las culturas originarias (INEGI, 2015a, p. 49); las
encuestas intercensales detallan que en el estado, “de cada 100 habitantes, 66 se consideran
indígenas” (p. 50) 49. En términos de la organización política, de acuerdo a la autoadscripción,
434 de los 570 municipios del estado son indígenas (SAI, 2013, p. 46).

48
UNICEF (2013) contabiliza la presencia de “15 de los 68 grupos etnolingüísticos del país, cinco de las
11 familias lingüísticas y 173 de las 364 variantes lingüísticas indoamericanas habladas en México” (p. 5).
49
Como dato de interés en cuanto a la diversidad cultural presente en el estado, encontré que en
Oaxaca, 193 213 personas se consideran como afrodescendientes (INEGI, 2015a, p. 51).

148
 Ilustración 2: Estratificación de los municipios con población de las principales lenguas
indígenas de la entidad (Censo INEGI, 2000)

Fuente: INEGI (2004).

La marginación de la población de la entidad, además de los altos niveles de

desigualdad, se evidencia a través de las referencias estadísticas; el Consejo Nacional de
Evaluación de la Política de Desarrollo Social reporta para el año 2014 –en cuyo transcurso se
realizó la principal fase de trabajo de campo de esta investigación– que un 66.8 % de la
población oaxaqueña se encontraba en situación de pobreza; de esto, el 28.3 %, en pobreza
extrema. En comparación, el promedio nacional es de 46.2 % y de 9.5 % respectivamente
(CONEVAL, 2014). De acuerdo al Consejo Nacional de Población (2010), Oaxaca se encuentra,
sólo rebasada por Chiapas y Guerrero, entre los tres estados de mayor marginación de la
república. Los datos del INEGI 2010 y de la Secretaría de Asuntos Indígenas (SAI) del estado
revelan que de los 434 municipios indígenas del estado, 293 se clasifican como de alto y muy
alto grado de marginación. Los 313 municipios que cuentan con 70% y más de población
indígena, con 1,267 139 habitantes de autoadscripción a un pueblo originario, 165 son
catalogados como de muy alta marginación (SAI, 2013, pp. 50-51).

149
5.2.1. El contexto oaxaqueño – derechos indígenas y afromexicanos

Desde el año 1990, Oaxaca reconoció constitucionalmente el carácter pluricultural de

su población; en 1995, “una reforma al código electoral concreta el derecho a la autonomía
política por la que los municipios pueden elegir a sus autoridades mediante los ‘usos y
costumbres’ indígenas”; este término es cambiado a “normas de derecho consuetudinario en
1997 y a sistemas normativos internos en 2012” (Juan Martínez, 2016, pp. 43-44). En 1998, se
aprobó la Ley de los Derechos de los Pueblos y Comunidades Indígenas del estado de Oaxaca;
Nahmad (1999), la consideró como un hito histórico que marcó un viraje hacia una nueva
relación entre los pueblos originarios de México y los gobiernos federal y estatal” (p. 114).

Desde hace algunos años, la Secretaría de Asuntos Indígenas (SAI) del estado está
promoviendo una nueva reforma constitucional; la iniciativa se presentó en el mes de agosto
del año 2013 ante el gobernador Gabino Cué. La propuesta se generó a partir de la labor del
consejo consultivo de la SAI y la realización de 24 foros regionales y un foro estatal, además de
reuniones con un Comité Técnico de Expertos, para llegar a un consenso para dicha iniciativa.
El resultado de este proceso es la “Propuesta de Iniciativa de Reforma a la Constitución Política
del Estado Libre y Soberano de Oaxaca sobre Derechos de los Pueblos Indígenas y Negro
Afromexicano de Oaxaca” (SAI, 2013); en ella, se demanda la participación, consulta y
consentimiento libre, previo e informado para cualquier medida legislativa y administrativa,
tanto como de proyectos y programas que afecten a los pueblos y sus territorios; se establecen
los derechos de las mujeres indígenas desde una perspectiva de comunalidad, cualidad,
complementariedad y equidad de género, y se promueven los derechos de la niñez,
adolescencia y juventud indígena y negro afromexicana (SAI, 2013, pp. 99-105). En cuanto a la
educación, se demanda:

X. Participar en el quehacer educativo y determinar e implementar sus sistemas y

modelos educativos comunitarios, indígenas e interculturales, de conformidad con las
realidades culturales, lingüísticas, artísticas, espirituales, ecológicas y económicas de
dichos pueblos, así como con sus aspiraciones de vida, en coordinación con las
instancias competentes. (SAI, 2013, p. 120)
La iniciativa, no obstante, hasta el día de hoy sigue “congelada en el Congreso local”
(Juan Martínez, 2016, p. 30). Se observa que uno de los actores institucionales que ha actuado
en favor de los derechos de los pueblos originarios y afromexicano, la SAI, además busca
construir alianzas a nivel internacional para fortalecer el ámbito. Así, en el mes de octubre del
año 2013, en la fecha conmemorativa del día de la Reconstitución de los Pueblos Originarios,
se firma un convenio entre la SAI y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe
(CEPAL); en este se enfatiza el fortalecimiento de los derechos humanos y la igualdad, con un

150
enfoque diferencial para los pueblos originarios y sus derechos colectivos, para los indígenas
migrantes y el pueblo negro afromexicano. El convenio, como explican las autoridades que
participan en el evento de la firma, pretende incidir en la agenda política estatal y nacional, y
en las políticas públicas relacionadas (Ob-evento SAI-CEPAL 50).

Por otra parte, dentro de la agenda oficial, el Plan Estatal de Desarrollo 2011-2016 del
estado de Oaxaca reconoce que “uno de los principales problemas que han vivido los pueblos y
comunidades indígenas ha sido la dificultad para ejercer de forma efectiva y plena sus
derechos”, lo que se debe, entre otros factores, a la ausencia de “mecanismos para garantizar
su participación en condiciones de libertad”, además de inconsistencias en relación al
“reconocimiento de la libre determinación y autonomía” (GobOax, 2011a, p. 68) que
demandan los pueblos originarios. Esto debido al sistema de organización política estatal y
nacional basado “en la participación individual o a través de partidos” (GobOax, 2011a, p. 68),
sin tomar en cuenta los derechos colectivos de los pueblos indígenas. Frente a ello, el estado
busca implementar una “política transversal de pueblos indígenas” y que plantea como uno de
sus objetivos “hacer efectivos sus derechos políticos, sociales, económicos y culturales”
(GobOax, 2011a, p. 65), además de contrarrestar “la extinción de lenguas y la desaparición de
diversas prácticas y saberes propios de las culturas” (GobOax, 2011a, p. 66).

Dentro de este marco, me interesa específicamente hacer hincapié en el reciente

desarrollo que ha caracterizado al estado en lo que a la educación de los pueblos originarios
respecta.

5.2.2. La Educación Indígena institucionalizada en el estado de Oaxaca

En 1992, a raíz del proceso de descentralización educativa, se crea el Instituto Estatal

de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO); su creación corresponde al Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEB), ratificado por el entonces
presidente Carlos Salinas de Gortari, los gobernadores de los estados de la república, y por la
otrora líder del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), Elba Esther
Gordillo, a partir de un proceso de negociación entre Estado y SNTE (Veloz Ávila, 2003).

En aquel momento, figuraba como parte del organigrama del IEEPO la creación de la

50
Para hacer referencia al material empírico utilizado en esta investigación, indicaré con “Ob” los
registros de observación; y con “E”, las citas tomadas de entrevistas. Además, distinguiré, cuando así se
requiere, entre “transcripciones” y “registros manuales”. Las primeras corresponden a material de audio
transcrito literalmente; las segundas, se refieren a mis registros manuales de observación donde el
discurso de los actores recuperado no será literal sino que se restringe a lo que alcancé a anotar o
resumir en el momento y plasmar en los cuadernos y el diario de campo, o a través del registro directo
en el procesador de textos.

151
Dirección de Educación Indígena en el estado, en dependencia de la DGEI nacional; fungió, no
obstante, como Departamento de Educación Indígena hasta el año 1998. Entonces, “ya por
posición política de educación indígena en las asambleas estatales, el sindicato, se le exige al
IEEPO que se autorice la figura de Dirección de Educación Indígena”; esta fue creada,
finalmente, en 1999 (E-director-DEI) 51. La DEI, aunque iniciando su labor apegada a las políticas
dictadas a nivel nacional, que “iban en el sentido de los mismos planes y programas de
estudio” suscritos a “las políticas indigenistas”, a lo largo de su historia ha buscado fomentar
iniciativas propias para la educación indígena, con base en su diversidad cultural y lingüística
(E-director-DEI).

Maldonado (2016) constata que fue a raíz de la influencia de la Coalición de Maestros

y Promotores Indígenas de Oaxaca (CMPIO), en cuyo papel profundizaré en relación a las ESCI,
que en la misma DEI se comenzó a impulsar un trabajo pedagógico innovador, suscrito al
enfoque de la educación comunitaria (p. 49). Esto ha sido un proceso; “no ha sido un cambio
radical, pero sí entendemos que estamos en una ruta de hacer cosas distintas”, a pesar de
existir también inercias y desacuerdos internos con quienes siguen orientándose por los
programas nacionales (E-director-DEI). Dentro de los esfuerzos por la innovación, figura la
iniciativa de la Marcha de las Identidades Étnicas, iniciada por quien era director de la DEI,
Maximino Cerqueda García (E-director-DEI).

Esta se comprendió como “una ruta de investigación etnográfica desde nuestros

mismos pueblos”, y como un proceso participativo, con autoridades, padres de familia y
comuneros, en el que se buscó recuperar y sistematizar “todo ese bagaje cultural, todo este
conocimiento, esa ciencia que tienen los pueblos” y a partir de lo cual se diseñó una primera
propuesta curricular, en la cual se pretendió relacionar “contenidos étnicos” con los
contenidos nacionales (E-director-DEI). Como parte de este proceso, se realizaron cuatro
congresos pedagógicos52. A partir de los primeros tres congresos, se generó el Documento
Base para la Educación de los Pueblos Originarios de Oaxaca, concluido en el año 2012. El
cuarto congreso, finalmente, fue realizado con el objeto de culminar “las acciones que definen
los procesos de construcción curricular” (E-subdirector técnico-DEI). Esto, estimando era
necesario convertir el Documento Base en una formal y más completa propuesta curricular
dirigida a los niveles de educación inicial, preescolar y primaria, pero también incluyendo a las
ESCI (E-director-DEI).

51
Las entrevistas corresponde al periodo de trabajo de campo y fue realizada con los entonces
representantes de la dependencia en cuestión.
52
Tres al momento de la entrevista; al cuarto fui invitada a asistir en el año 2015 en el marco de la
presente investigación.

152
 Aunque se considera que Marcos y Parámetros Curriculares, como más recientes
propuestas pedagógicas de la DGEI, no defieren de lo que se ha desarrollado en Oaxaca (E-
director-DEI), el estado sigue su proceso particular. La evaluación de los avances de la
educación indígena dirigida por Jiménez Naranjo y Mendoza-Zuany en el año 2012 revela que
prácticamente no ha habido una transposición de los programas en Oaxaca. Se constata que
“las razones son principalmente de índole política”, pues “la contraparte político-pedagógica
de PC a nivel estatal es el Documento Base para la Educación de los Pueblos Originarios de
Oaxaca”, cuya difusión comenzó en el año 2011 (González Apodaca et al., 2012, p. 490).

Maldonado (2016) arguye que “el impacto de la educación comunitaria se potenció

con la expansión del Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca (PTEO)” (p. 49).
Esta propuesta político-educativa basada en el enfoque comunitario se construyó a partir del
rechazo que Oaxaca planteó ante la Alianza por la Calidad Educativa (ACE), promovida a nivel
nacional en el año 2008 (López Aguilar, 2013, p. 75; Tapia, 2013, p. 18), postura en cuyo marco
en el año 2009, también refutó la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) (Villagómez,
2016, p. 90). Frente a las políticas educativas nacionales, Oaxaca propone el PTEO, generado
desde el IEEPO y la misma Sección 22 (PTEO, 2012). En este mismo marco, el magisterio del
estado se ha opuesto también a la reforma educativa en curso, correspondiente al ejercicio
presidencial de Enrique Peña Nieto, situación relevante en el contexto de la presente
investigación.

El PTEO apuesta por una formación participativa que genere capacidades analíticas y
articule la escuela a la comunidad, desde una mirada más holística; sin embargo, es un camino
en el que falta aún un largo recorrido (E-director-DEI). Maldonado (2016) constata que las
intenciones del PTEO coinciden ampliamente con el modelo de la educación comunitaria que
es su origen; “sus estrategias a destacar son: educación por proyectos, análisis crítico de la
realidad, conducción del proceso mediante colectivos” (p. 55). En el PTEO, se plantea una
propuesta integral de reforma educativa que se basa en un análisis riguroso de la realidad
actual del sistema educativo mexicano y se fundamenta en elementos de la pedagogía crítica;
se basa en la comunalidad y la dimensión colectiva y situada de la educación, y aboga por una
reconceptualización de la figura docente y la transformación de la educación desde la práctica,
de manera participativa. Replantea la evaluación educativa y docente procesual, formativa,
situada y participativa. En términos de la gestión educativa, la propuesta se centra en lo
colectivo “como el concepto que permite recuperar la cultura comunitaria en la forma de
decidir, desarrollar y operar los proyectos educativos” (Candela, Ibarrola, Mercado, &
Rockwell, 2012, p. 4).

153
 Sus planteamientos se encuentran reflejados y potenciados en la generación de una
nueva propuesta de Ley Estatal de Educación Indígena, promovida por una “comisión
redactora tripartita”, conformada por la comisión política de la Sección 22, el gobierno del
estado y el congreso local (Matías, 2014). La nueva ley forma parte de las respuestas del
estado ante la reforma educativa del gobierno de Enrique Peña Nieto y se fundamentó, entre
marzo y mayo del año 2014, a través de la realización de una serie de 37 foros de consulta
regionales (Pérez Alfonso, 2014). En estos participaron también expertos y acudieron docentes
de los diferentes niveles educativos y ciudadanos para aportar al debate de la educación de
Oaxaca 53. La propuesta contiene un enfoque de educación comunitaria, aplicando no sólo para
las comunidades originarias sino replanteando la educación del estado de los diferentes
niveles y modalidades educativas.

Durante la fase de trabajo de campo de esta investigación, dicha ley se encontraba en

proceso de negociaciones; se entendía que para el gobierno federal “no es fácil aceptar esta
propuesta de Ley porque desarticularía muchos planteamientos de la federación” (E-director-
DEI). Destaca que además se percibió un problema de traducción de significaciones, pues el
sentido de la participación escolar, desde la propuesta de ley basada en la comunalidad, es
radicalmente otra que la noción oficial (E-director-DEI).

Para ustedes es el colectivo y para nosotros es el consejo técnico, si lo revisamos, es lo

mismo, nos dicen. Y decimos, aparentemente. Porque tal vez tenga la misma
estructura, tanto en un planteamiento y en el otro, hay un directivo, hay personal
docente, el trabajo es para organizar la escuela, las actividades, pero el colectivo tiene
otra esencia. (E- director -DEI)
La ESCI, objetivo de la presente investigación, en este proceso político, se llegó a
convertir, de situarse como una propuesta marginal en el sistema y en la institución, en un
modelo emblemático, una base para argumentar en favor de lo que se estaba impulsando en
materia de políticas educativas en el estado de Oaxaca.

Pues nosotros vemos que es el estadío más elevado que tiene Oaxaca en materia de
educación indígena. Es una forma muy diferente, única, una forma muy singular de
hacer educación secundaria. Y para nosotros digamos que es la punta de lanza de lo
que se está haciendo en materia de educación indígena en Oaxaca. Entonces es
nuestra carta de presentación, por así decirlo, de lo que se está haciendo en Oaxaca en
materia de educación indígena. (E-director-DEI)
Después de largas negociaciones políticas, la ley fue aprobada por el Congreso local,
promulgándose con fecha del 10 de abril de 2016, lo cual, no obstante, implicó la armonización

53
Durante mi trabajo de campo, me tocó asistir al foro realizado en Ixtlán de Juárez, junto con
educadores, estudiantes y representantes de la comunidad de Santa María Zoogochí.

154
con la reforma educativa federal (León, 2016).

En este marco, resulta relevante hacer referencia al desarrollo del movimiento

magisterial oaxaqueño, que ha formado parte relevante de los procesos de la educación
indígena en el estado; desde mi punto de vista, es relevante esta mirada contextual para situar
la experiencia de las ESCI, que es de origen magisterial, pero también mi experiencia de campo
en un periodo de tiempo en el que se vivieron procesos políticos y sociales importantes en el
estado. En relación a lo expuesto, también es necesario constar que el campo de la educación
indígena oaxaqueña se conforma, de esta manera, como “arena política” (González Apodaca,
2006), en la que se disputan cuestiones centrales en términos de la justicia social y curricular,
donde el control educativo es un aspecto de suma relevancia, pero que también refleja otras
dimensiones políticas e históricas subyacentes.

[Link]. El movimiento magisterial oaxaqueño y la educación comunitaria

“Todo el asunto educativo en Oaxaca tiene un componente político permanente”,

sostiene uno de los asesores y creadores del modelo de las Secundarias Comunitarias en
entrevista; “no hay nada que se haga que no esté vinculado a lo político-sindical, y a un asunto
ideológico” (E-JSP-asesor ESCI). Presento aquí una breve aproximación a dicho contexto; dada
su complejidad, no pretendo poder abarcarlo de manera exhaustiva o concluyente. En este
marco, se ha de tener en cuenta al contexto magisterial más amplio que también trasciende en
relación a la historia de la educación indígena en el estado.

En México, se fundó en el año 1943 el Sindicato Nacional de Trabajadores de la

Educación (SNTE); Bensusán y Tapia (2011) constatan que, desde su creación, el SNTE estuvo
marcado “por un elemento estatista y autoritario”. El mismo Estado “promovió la unificación y
la institucionalizó” para “facilitar la organización del sistema de educación” y para controlar las
huelgas magisteriales. De esta manera, el SNTE “nació como sindicato único, defensor del
nacionalismo revolucionario” (p. 21). Esta posición y el desarrollo político y organizacional
posterior afianzaron el poder del SNTE como actor de la educación mexicana; las formas de
actuar y la estructuración podrían considerarse como jerárquicas, con un peso importante de
los respectivos líderes sindicales. Años después, una fracción disidente de las políticas y
estrategias de organización interna promovidas por el SNTE creó una nueva formación sindical;
la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) se fundó en Tuxtla Gutiérrez,
Chiapas, en diciembre del año 1979 (Hernández Navarro, 2011, p. 47).

“Se formó promovida por vigorosos movimientos regionales de maestros en Chiapas,

155
Tabasco, La Montaña de Guerrero y La Laguna”, demandando aumentos salariales, la
rezonificación y “democracia sindical” (p. 47). Hernández Navarro (2011) afirma que la
creación de la CNTE “permitió que esas luchas locales rompieran su aislamiento, extendieran la
protesta a otros estados y se proyectaran a nivel nacional” (p. 47). Para la presente
investigación es de interés constatar que “en la formación de la CNTE fueron muy activos gran
cantidad de maestros bilingües, profesores de origen indígena” (p. 47). Se buscó construir un
sindicalismo diferencial; su capacidad de movilización se convirtió en fuente del poder de la
CNTE (p. 47). Esto caracteriza también a la Sección 22 de SNTE/CNTE que se convirtió en una
figura importante en el estado de Oaxaca. La Sección 22 se afilió a la CNTE en el año 1983
(Fierro, Tapia y Rojo, 2009, p. 14); Tapia (2013) la denomina como “la expresión más acabada
de la disidencia magisterial dentro del mismo SNTE”, con “gran autonomía política” (p. 15). Se
diferencia de otras secciones de manera importante, considerando el impacto a nivel estatal;
“en Oaxaca sí lograron desestructurar todo el aparato de control que tenía vanguardia
revolucionaria (…) cuando en otros estados, pues el vanguardismo siguió existiendo o se
reconfiguró como fracciones institucionales” (E-Tapia). Su fuerza organizativa al interior,
además de su perduración en el tiempo, por algunos investigadores, es atribuida al trasfondo
fuertemente indígena de la Sección 22 (E-Tapia).

La Sección 22 ha sido el actor principal del “movimiento magisterial” oaxaqueño que

inició en el año 1980 a partir de un desfile del primero de mayo (E-integrante-CMPIO). A lo
largo de su historia, intervino a través de acciones de protesta en diferentes situaciones
políticas, como las negociaciones en torno a la ANMEB y la descentralización educativa (Fierro,
Tapia & Rojo, 2009, p. 14), y el rechazo de la Alianza por la Calidad Educativa en el año 2008
(Hernández Navarro, 2011). Una fecha significativa en este contexto es el año 2006, donde en
la “coyuntura nacional de elecciones presidenciales fuertemente competidas, la movilización
anual de los maestros oaxaqueños de la Sección XXII, en ese año, conjuga una serie de factores
sociales, políticos y económicos que derivan en una fuerte represión al magisterio” (Gutiérrez
González, 2014, p. 10). La autora refiere, con Gustavo Esteva (2007), la articulación entre
diferentes movimientos sociales que en este momento se presentó, entre actores indígenas,
campesinos, ambientalistas, entre otros, surgiendo la figura colectiva de la Asamblea de los
Pueblos de Oaxaca (APPO) (p. 10). Se demanda la renuncia del gobernador del estado y se
desencadena una serie de hechos violentos (Yescas, 2008).

Durante la fase de la presente investigación, la movilización magisterial se articuló de

manera acentuada en contra de las implicaciones de la reforma educativa del año 2013, con
las consecuencias de lo que Olmeda (2014) considera como la recentralización, sobre todo en

156
términos presupuestables y administrativas en la política educativa (p. 156), y de las
implicaciones de la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) que “viene a
trastocar las garantías y derechos laborales de los docentes de educación básica” (Pérez Ruiz,
2014, p. 113). Esto, aunado al papel rearticulado del Instituto Nacional para la Evaluación
Educativa (INEE) que centraliza la evaluación bajo criterios nacionales de los que dependerán
la continuidad de los docentes en el servicio, “a tal grado que la ley prioriza las
responsabilidades pero escasamente da cuenta de los derechos” (p. 118). Además, se protesta
contra lo que se observa como una tendencia a la privatización de la educación a través del
papel atribuido a la nueva autonomía de gestión escolar (López Aguilar, 2013, p. 55) que se
presenta como “la ilusión del poder de decisión” local en materia educativa (Rivera, 2016).

La Sección 22, a través de negociaciones con las autoridades educativas, adquirió gran
peso en las diferentes direcciones del IEEPO y en la toma de decisiones en términos
administrativos, pero también en la "construcción de una 'propuesta de educación
alternativa’” (Fierro, Tapia & Rojo, 2009, p. 15), hasta que el desmantelamiento del IEEPO por
el gobierno federal en el año 2015 marcara una ruptura importante para el magisterio
oaxaqueño. Esto, frente a su lucha con la reforma educativa más reciente, correspondiente al
gobierno de Enrique Peña Nieto, aunque hasta la fecha no haya cesado la resistencia. En este
contexto, habrá que mencionar que el 19 de junio del año 2016, se llegaron a presentar
hechos violentos en los que la policía estatal y federal buscó disolver, con uso de armas de
fuego, el bloqueo de la carretera en Nochixtlán por maestros adscritas a la Sección 22/CNTE y
pobladores, hechos en los que once personas encontraron la muerte y más de cien quedaron
heridas (“Nochixtlán”, 2016).

Como una de las consecuencias de esta exacerbación de las tensiones políticas, y tras
la intervención y protestas de numerosas organizaciones civiles nacionales e internacionales,
actores académicos y la Comisión Nacional de Derechos Humanos, se instauraron mesas de
diálogo entre gobierno federal y representantes sindicales; las negociaciones llevaron a la
implementación de foros de consulta a nivel nacional para recabar la opinión ciudadana acerca
del Modelo Educativo 2016, que fue dado a conocer por las autoridades educativas federales
en el mes de julio y corresponde a la reforma del año 2013. Este contexto político complejo
forma parte del panorama en el que se inserta la presente investigación; es un proceso abierto
y sujeto a tensiones en el momento de concluir el presente escrito.

Para focalizar la experiencia educativa en la que se centró esta etnografía, me referiré

a continuación a la Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca, que se
constituye como un actor importante, de adscripción magisterial y sindical, del panorama de la

157
educación comunitaria oaxaqueña.

[Link]. CMPIO y el movimiento pedagógico – orígenes de las ESCI

Las mismas Secundarias Comunitarias de Oaxaca son de origen magisterial; fueron

creadas, hace más de una década, como parte de las propuestas pedagógicas que emergen en
el contexto del Movimiento Pedagógico impulsado por la Coalición de Maestros y Promotores
Indígenas de Oaxaca (CMPIO). Benjamín Maldonado (2010) constata que la CMPIO “es hoy la
organización etnopolítica en activo más antigua de Oaxaca” (p. 137). Emergió como propuesta
de maestros egresados del el Instituto de Investigación e Integración de Servicios del Estado de
Oaxaca (IIISEO); este se creó en los años setenta en el estado de Oaxaca para subsanar la falta
de maestros bilingües; “el objetivo del instituto era capacitar a los maestros de las
comunidades para que regresaran a su lugar de origen a trabajar con su pueblo”, enseñando
técnicas pedagógicas pero también oficios diversos pues “se requería de este tipo de
conocimientos prácticos” (Kraemer Bayer, 2003, pp. 111-112).

Dadas las condiciones laborales de los maestros bilingües, con “un salario menor a los
maestros de las escuelas federales” y sin contar con prestaciones, “a partir de 1974, los
promotores y maestros egresados del IIISEO integran la Coalición de Maestros y Promotores
Indígenas de Oaxaca, CMPIO”, con el fin de reivindicar sus derechos laborales, pero también
para dedicarse al trabajo con las comunidades y la defensa de la tierra (p. 112). En 1978, a
partir de la creación de la DGEI, CMPIO es reconocida como Jefatura de Zonas de Supervisión
21-Plan Piloto. Es sólo a partir del año 1981 y a raíz del movimiento magisterial que sus
integrantes comienzan a participar como delegación en la Sección 22 (E-integrante CMPIO;
Kreisel, 2016b). CMPIO ha jugado un papel importante en la innovación pedagógica y
educación comunitaria oaxaqueña; se convirtió en “el grupo más dinámica el que tiene las
propuestas más innovadoras, o sea porque la CMPIO desde los años 80 ya estaba proponiendo
encuentros de intercambios de experiencias educativas” (E-BMA-asesor académico).

Con ello, se posicionó de manera crítica frente al movimiento magisterial más amplio;
encontró que, en la lucha por sus derechos laborales, había dejado de lado el trabajo vinculado
a las comunidades, además las mismas necesidades educativas de estas (E-integrante CMPIO).
En consecuencia, desde el año 1995, CMPIO comenzó a impulsar un movimiento enfocado en
la educación comunitaria, el Movimiento Pedagógico, que se basó en el principio de la
comunalidad y fue presentado en asamblea general ante la Sección 22 y avalado por ella (E-
integrante CMPIO). CMPIO, en el marco de dicha iniciativa, impulsó un número importante de
innovaciones y experiencias formativas. Se concibió como un movimiento altamente

158
participativo y colectivo; “nosotros desde el principio planteamos que en este movimiento
tendría que ser plural, y que no podía reducirse solamente a los maestros, sino que parte muy
importante eran los niños y los padres de familia, pero también los investigadores” (E-
integrante CMPIO).

Entre las numerosas experiencias impulsadas por CMPIO, se cuentan cursos para
docentes sobre comunalidad, pedagogía y lingüística; el trabajo de etnografía del aula, la
implementación de nidos de lengua, además de trabajar con educación inicial, que se
identificó como “el nivel más abandonado a nivel nacional en educación indígena”, a través de
un diplomado con enfoque comunitario, con apoyo de diferentes académicos (Transcripción-
integrante CMPIO-sesión-CIESAS). Además, se implementó el proyecto “Tequio pedagógico,
colaboración pedagógica en comunidad”, como experiencia a nivel de educación preescolar, a
la que la CGEIB dio difusión como parte de las “Experiencias innovadoras en educación
intercultural” (Crispín, 2004). Entre los avances más importantes del Movimiento Pedagógico,
cuentan también las mismas Secundarias Comunitarias Indígenas de Oaxaca; estas se
conciben, desde su origen, como una propuesta colectiva: “cuando digo que las secundarias
son parte del movimiento pedagógico, que de ahí nacieron, estoy incluyendo a toda la gente
que ha participado en estas cosas” (E-integrante CMPIO).

Al encontrarse, todo este movimiento, adscrito a la corriente de la educación

comunitaria de Oaxaca, se hace necesario abordar brevemente qué se ha comprendido por
esta propuesta que busca diferenciarse del currículum nacional y se arraiga en la comunalidad
como principio regidor de la educación, para posteriormente profundizar en el modelo de las
ESCI.

[Link]. La Educación Comunitaria como corriente pedagógica y política en Oaxaca

Osorio (2004) constata que la educación comunitaria, como corriente pedagógica

moderna, emergió en el contexto latinoamericano desde los años sesenta, con la propuesta
freireana de una educación liberadora, y desde entonces ha sido plural y también
contradictoria, implicando posicionamientos políticos heterogéneos (p. 1). Ha tenido un
vínculo importante con los movimientos populares, “con una fuerte carga ideológica y política
transformadora” (p. 1). La educación comunitaria, de esta manera, ha conllevado “una fuerte
manifestación intelectual” (p. 1). Es en este sentido que se resalta la participación reflexiva y
crítica del educador: “Freire tiene una influencia decisiva en esta orientación, pues su
producción pedagógica valoraba la capacidad de sistematizar los aprendizajes, a través de la

159
investigación participativa, lo que hacía del educador un intelectual activo y dialogante con la
cultura popular” (Osorio, 2004, p. 1).

Además, se plantea un sentido político de la formación de sujetos colectivos reflexivos

a través de la educación comunitaria; esta educación “no debía reducirse a manejar los
conflictos en el marco de comunidades desarticuladas entre sí, sino politizar lo comunitario”
(Osorio, 2004, p. 2). Parto de estos antecedentes buscando contextualizar el proyecto de las
ESCI en el escenario oaxaqueño más amplio, donde el movimiento por una educación
comunitaria ha cobrado fuerza desde diferentes actores e instituciones. La SAI (2013) constata
que en Oaxaca la educación comunitaria intercultural ha tenido una evolución importante,
más allá de otros estados de la república.

En el ámbito educativo, Oaxaca ha sido precursor de procesos de educación

comunitaria intercultural, con importantes experiencias en educación inicial,
preescolar y primaria de la Dirección de Educación Indígena del IEEPO. A nivel medio y
medio superior, existen 11 Secundarias Comunitarias Indígenas y 39 Bachilleratos
Integrales Comunitarios, agrupados en el Colegio Superior para la Educación Integral
Intercultural de Oaxaca; mientras en el nivel superior, se cuenta con la Escuela Normal
Bilingüe Intercultural y el Instituto Superior Intercultural Ayuuk, entre otras
importantes iniciativas educativas. (SAI, 2013, p. 27)
Maldonado (2010) analiza en su tesis doctoral la educación intercultural desde los
planteamientos oficiales, las características de la educación tradicional, pero también las
prácticas observables en la realidad educativa oaxaqueña. Frente a las carencias detectadas,
analiza la “nueva educación comunitaria”, que “constituye el aporte y forma que adopta la
educación intercultural en la entidad” (p. 124) y que se ha construido a partir de diferentes
experiencias pedagógicas de los distintos niveles educativos. El autor enfatiza que la “nueva
educación comunitaria” es “una experiencia pionera en el sistema educativo mexicano”;
“constituye una experiencia de educación formal y que atiende los espacios desatendidos por
la educación indígena a nivel nacional” (p. 125).

La nueva educación comunitaria oaxaqueña se desarrolla en un contexto complejo,

significado por la historia particular de la participación y confluencia de diversos
actores: la dinámica política del magisterio y del movimiento social; la dinámica
burocrática de los modelos generados, impuestos y operados desde el Estado; la
dinámica pedagógica de los maestros innovadores y la dinámica identitaria de los
pueblos originarios. (p. 125)
El objetivo de esta corriente educativa es “brindar una educación de calidad y que
fortalezca la vida comunitaria, es decir, atender en las mejores condiciones a los estudiantes a
través de un modelo que los centre en su responsabilidad comunitaria” (p. 125). Maldonado
(2010) especifica que “todas las experiencias comunitarias de educación parten de la crítica a

160
los efectos devastadores que han tenido la escuela y la educación nacional en los pueblos
originarios” (p. 126) y aclara que es por ello que la educación comunitaria busca revertir estos
procesos. El autor sistematiza las experiencias de educación comunitaria de Oaxaca en la
siguiente tabla:

Tabla 2: Espacios de educación comunitaria.

Nivel Duración Edad de Algunas experiencias de la nueva educación
educativo ingreso comunitaria en Oaxaca
Inicial Previo • Nidos de lengua
Preescolar 1-2 años 4-5 años • Marcha de las identidades étnicas
Primaria 6 años 6 años • Marcha de las identidades étnicas
Secundaria 3 años 12 años • Secundarias comunitarias indígenas
Bachillerato 3 años 15 años • Bachillerato Integral Comunitario Ayuuk
Polivalente
• Bachilleratos integrales comunitarios
Universidad 4-5 años 18 años • Escuela Normal Bilingüe Intercultural
• Universidad Indígena Intercultural Ayuuk
• Instituto Tecnológico de la Región Mixe

Fuente: Maldonado, 2010, p. 126.

Maldonado (2010) diferencia entre las experiencias dentro del sistema educativo
oficial, y las experiencias impulsadas fuera de él, aspecto de relevancia para comprender la
complejidad de las relaciones interinstitucionales que enfrentan las secundarias comunitarias,
que se encuentran, ciertamente, insertas en el sistema oficial, pero sin contar con los
respaldos legales y financieros de las que disponen otras modalidades de educación pública.

La propuesta de la “nueva educación comunitaria” que desarrolla Maldonado, quien es

uno de los impulsores del modelo de las ESCI, se configura como un proyecto educativo y
político, pues busca revertir las relaciones coloniales implícitas en las estructuras históricas del
sistema educativo mexicano. Constata el autor que “la consolidación de un sistema de
educación comunitaria en Oaxaca desde una perspectiva descolonizadora, significará un
avance de gran trascendencia” (Maldonado, 2010, p. 315). De esta forma, la educación
comunitaria se inserta en un proyecto etnopolítico más amplio, impulsado por los intelectuales
de los pueblos originarios (p. 117).

De interés para la presente investigación es cómo se articula la propuesta de

educación comunitaria en términos pedagógicos y políticos en la práctica de los procesos
curriculares cotidianos de las ESCI, y específicamente, en el caso de la ESCI de Santa María
Zoogochí, tomando en cuenta también la participación y apropiación en cuanto a su trasfondo
etnopolítico.

161
5.3. El proyecto de las Escuelas Secundarias Comunitarias Indígenas (ESCI)

En el ciclo escolar 2003-2004, a partir de las demandas de las comunidades, surge el

modelo de las Escuelas Secundarias Comunitarias Indígenas (Antolinez, 2013, p. 231). “La idea
que dio origen al actual proyecto de secundarias comunitarias surgió en el seno de la CMPIO”,
en el marco de los debates en torno a un movimiento pedagógico para una educación
comunitaria (Maldonado, 2010, p. 158). Se formó una comisión de especialistas desde la
CMPIO para la elaboración del proyecto. En el año 2003, el IEEPO se integra a la gestión; “el
Director General del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO) instruye a la
Subcomisión de Asuntos Educativos IEEPO-SECCIÓN XXII del SNTE, entidad responsable del
análisis de propuestas para mejoría de la educación” para integrar “una comisión responsable
de elaborar el proyecto” (ESCI/IEEPO, 2007, p. 6).

La comisión para la elaboración del proyecto se formó por integrantes del Consejo
Estatal Técnico de Educación, del Consejo Nacional de Fomento Educativo, de la Coordinación
de Educación Media Superior y Superior, de la Dirección de Educación Indígena y de la CMPIO-
Plan Piloto (ESCI/IEEPO, 2004, p. 5). En marzo del año 2004, se suscribe el acuerdo que
establece el proyecto de las secundarias para las comunidades originarias de Oaxaca. Se
plantea un periodo de piloteo de tres ciclos escolares, con cinco planteles piloto ubicados en
Arroyo Blanco, San Juan Petlapa, Choápam; San Andrés Solaga, Villa Alta; San Pedro Yaneri,
Ixtlán; Santa María Tiltepec, Totontepec, Mixe; y Tlalixtac Viejo, Sta. Ma. Tlalixtac, Cuicatlán
(Maldonado, 2010, p. 160).

Maldonado (2010) constata que una razón de peso para la creación del proyecto fue
“que ninguno de los tres subsistemas existentes de secundaria (general, técnica y
telesecundaria) eran una opción para la continuidad de los estudios de los egresados de las
primarias bilingües del modelo de educación indígena” (p. 159). Para el nuevo modelo de
secundaria, “no se podía reproducir en secundaria el modelo de educación indígena de la
primaria pues no era más que una traducción pobre del currículum nacional” (p. 159).

Los lineamientos del proyecto postulan la integración de las escuelas a las

comunidades, con una gestión basada en decisiones colectivas, y un modelo pedagógico que
parte de los saberes comunitarios y respete y fomente la lengua originaria. Las secundarias
buscan promover la participación de los estudiantes en los mismos espacios escolares, en el
proceso de construcción de los proyectos de aprendizaje, pero también su interlocución
permanente con los mismos actores comunitarios en este marco. Actualmente, existen 10

162
planteles del modelo de las Escuelas Secundarias Comunitarias Indígenas (ESCI), ubicados en
diferentes regiones y zonas lingüísticas del estado de Oaxaca.

Tabla 3: Planteles de las ESCI.

Región Adscripción étnica Comunidad Municipio
Mixteca Mixteca Guadalupe Nogales San Francisco
Tlapancingo
Mixteca San Marcos de la Flor San Martín Peras
Cañada Cuicateca Tlalixtac Viejo Santa María Tlalixtac
Sierra Norte Zapoteca San Pedro Yaneri San Pedro Yaneri
Zapoteca Santa María Zoogochí Ixtlán de Juárez
Zapoteca San Andrés Solaga San Andrés Solaga
Mixe Santa María Tiltepec Totontepec Villa de
Morelos
Papaloapam Chinanteca Arroyo Blanco San Juan Petlapa
Chinanteca San Juan Teotalcingo Santiago Choápam
Sierra Sur Zapoteca La Chinilla Santa Lucía Miahuatlán

Fuente: Elaboración propia con datos de Antolinez, 2013.

Los niveles de apropiación del modelo en las diferentes escuelas y comunidades no se

presentan de manera homogénea; la articulación depende de cada contexto comunitario,
configurándose las comunidades en las que actúa el modelo como altamente diversas.
Además, el desarrollo de la propuesta educativa en las distintas localidades depende de
múltiples factores, como lo es el desempeño de los mismos educadores, la relación de cada
colectivo establecida con las comunidades, las condiciones de infraestructura y materiales en
cada plantel. Entre las dificultades, se percibe la falta de apoyo institucional y de recursos, en
el marco de un escenario político complejo, que incide de manera importante en el trabajo
formativo y la práctica de los educadores, pero también restringe las posibilidades de
acompañamiento e intervención de la misma coordinación del modelo. A lo largo de sus años
de experiencia, el mismo organigrama de esta ha cambiado, debido a factores económicos, la
jubilación de algunos integrantes, además de otros factores, entre los cuales también se
menciona la resistencia ante la participación de un modelo radicalmente distinto (E-
coordinador-ESCI).

El contexto mayor de las políticas educativas de México, con las recientes reformas,
generó, durante la fase de campo de la presente investigación, una situación tensa de
negociaciones, participaciones sindicales, y la búsqueda de una mayor consolidación hacia
dentro a partir de la recuperación y sistematización de la experiencia de todos los integrantes
como producto de los aprendizajes de la innovación educativa a lo largo de los años. En el

163
marco de ese panorama, se reforzaron ciertos posicionamientos etnopolíticos subyacentes a la
propuesta y se reflejaron en los discursos y acciones de los integrantes. En el mismo proceso
de la defensa del modelo, no obstante, también se establecieron algunas alianzas
institucionales e intercambios de aprendizajes que considero interesante mencionar
brevemente.

5.3.1. La voz de los actores: El origen de las secundarias comunitarias – la gestión

pluri-actoral de un modelo innovador

La iniciativa de crear un modelo de educación secundaria con enfoque comunitario

emergió desde los procesos de interlocución de la organización magisterial CMPIO, inmersa en
su labor por impulsar una educación desde las comunidades a través del Movimiento
Pedagógico, con los padres de familia y actores comunitarios de las diferentes regiones que ha
atendido como Supervisión 21- Plan Piloto. En el diálogo con los actores locales, se evidenció
su inquietud por tener acceso a una modalidad de educación secundaria que correspondiera a
la educación indígena.

Surge de la cantidad de opiniones de padres de familia que recogían los maestros de la

CMPIO, ¿no? O sea, (…) no tenía mucho sentido seguir con pura primaria si secundarias
valía gorro. Y entonces que secundarias tenía que tener una forma útil, etc. Bueno,
entonces la idea de hacer un modelo alternativo, un modelo innovador de secundaria
para pueblos indígenas. Eso es lo que recogió la CMPIO, lo que le pareció que había
que impulsar. (E-BMA-asesor académico)
La propuesta curricular fue generada, en un proceso multi-actoral, por integrantes de
la CMPIO, como base magisterial fundamental del proceso de creación y gestión, en
colaboración con académicos y asesores procedentes de diferentes instituciones, que en el
transcurso de dos años plasmaron el diseño del modelo. Se pidió, además, apoyo al IEEPO para
integrar asesores pedagógicos al equipo, que imprimieron su sello a las características finales
de la propuesta.

Para el proyecto nosotros pedimos apoyo a la UPN Ajusco, a la UNAM, a la DGEI, aquí
mismo en Oaxaca a CONAFE, a diferentes lugares y visitamos diferentes lugares
tratando de ver experiencias de secundaria con proyecto alternativo. Sylvia Schmelkes
vino como cuatro veces a las reuniones estas de las secundarias, gente de la UNAM, de
varias partes. Finalmente creo que la participación de ellos fue muy valiosa para las
autoridades del IEEPO. (E-asesor-CMPIO)
Yo creo que de no ser por el maestro Pereyra y por Luis Madrigal, en parte por ellos
pero también por Benjamín [Maldonado] y otros, podía haber sido otro el proyecto de
secundarias comunitarias. (…) Pero yo creo que la idea que predominó fue lo que se

164
 fue construyendo acá en un equipo que se conformó de maestros de aquí de la
jefatura y del Departamento de Educación Indígena. (E-asesor-CMPIO)
Un integrante del equipo iniciador del modelo, que formó parte de CMPIO y
actualmente se encuentra jubilado, relata que, desde su concepción, se trató de crear un
modelo educativo que no partiera de las políticas públicas en educación sino de las
necesidades del pueblo, y que fuera un proyecto creado de manera colectiva.

JA: Un pueblo necesita una educación, una formación, pero no venido ni ideado desde
afuera, sino ideado desde adentro, de las necesidades que tiene de adentro. Y
cómo hacerlas compatibles con esto. Entonces no es tarea fácil, para que te validen
[los] estudios; (…) además de que vivimos en forma colectiva adentro, somos de la
filosofía de la comunalidad, y afuera no. Entonces ese choque, no se entiende, no
se quiere entender, ¿no? Entonces por eso tiene que ser desde adentro. No puede
ser [desde] afuera. Y por eso es cuando empecé a hacer el proyecto, solo no lo
hago, tenemos que hacerlo ya varios. Sí porque eso no tiene que venir desde arriba
hacia abajo. Lo tenemos que hacer desde abajo para arriba.
Inv.: Eso es un punto bien interesante que a diferentes personas he preguntado, ¿es
un proyecto que viene de arriba o viene de abajo? Porque he escuchado diferentes
opiniones.
JA: Ajá que ya lo tiene ahorita el IEEPO, es otra cosa. Vamos a decir que viene de
arriba. Pero se generó desde abajo. (E-JAB-asesor inicial)
Desde esta reflexión de los orígenes del modelo, se vislumbra la presencia de una
tensión en torno a la autoría y el control de la educación escolarizada para las comunidades
originarias. El modelo ha sido reconocido, como he mencionado, por el IEEPO a nivel estatal, y
de esta manera, forma parte de la oferta educativa del estado, certificando los estudios de
manera oficial. Ideológica y pedagógicamente, no obstante, las ESCI buscan situarse más allá
de la educación intercultural bilingüe oficial, al poner en el centro de su quehacer educativo el
diálogo con los saberes comunitarios y la participación de los actores locales, intentando lograr
la apropiación de las escuelas por las mismas comunidades.

Lo que se requiere es que la Federación entienda que no se ha trabajado hasta ahora

ninguna propuesta de atención a los pueblos indígenas. Porque la educación bilingüe
intercultural lo único que toleró fue la inserción de un maestro hablante de la lengua.
Hasta ahí. Pero plan y programas es el de todo el país, no permitieron más. (E-JSP-
asesor)
La autoría intelectual del modelo, desde la perspectiva de algunos actores que
participaron en el proceso, emergió desde un punto intermedio, a partir de la participación de
los intelectuales indígenas (De la Peña, 2002; González Apodaca, 2006), quienes, en el estado
de Oaxaca, han asumido un papel importante en la conformación de una ideología educativa
orientada por el principio filosófico de la comunalidad.

165
 Aquí, los, digamos, intelectuales indígenas fueron los de la preocupación. Entonces no
nació desde abajo. Esto nació desde el intermedio, digamos, porque tampoco nació
desde arriba. Sino desde el agente operativo que es el maestro de educación indígena
que veía que las escuelas secundarias que había no respondían a las realidades porque
estaban reflexionadas desde otro punto de vista. Entonces no. (E-JSP-asesor)
Se considera que, al no haber emergido directamente de las comunidades, debe de
haber procesos de apropiación local, desde las localidades en las que el modelo se inserta.

S: Acostumbramos decir que es de abajo porque no viene del gobierno. ¿Pero qué tan
abajo es? Tendría que pasar más abajo. Las comunidades tendrían que apropiarse
de él. Porque obviamente no surgió como una propuesta de las comunidades,
surgió entre el magisterio. Cuando decimos que viene de abajo, nos referimos a
eso, que no viene desde el gobierno, ¿no? Pero yo creo que tiene que bajar más.
Inv.: ¿Este modelo puede llegar a bajar?
S: Tendría que hacerlo, si no, queda ahí, yo creo que sería un estanco que se quede ahí
donde está. Porque yo creo que así está planteado. Que las comunidades puedan
apropiarse de él. (E-asesor-CMPIO)
Con un origen predominantemente magisterial, y a través del apoyo y la inspiración
provenientes de diferentes fuentes académicas y educativas, el modelo de las Secundarias ha
buscado, de esta manera, su camino en la aceptación por las comunidades originarias,
definiéndose como una propuesta educativa en respuesta a necesidades concretas, sujeta a las
decisiones comunitarias, y que aporta a la lucha por la reivindicación de los derechos de los
pueblos. En este marco, los procesos de la inserción local de cada plantel se comprenden como
generados desde y sujetos a la comunidad, es decir, “desde abajo”, y es desde esta
direccionalidad como se pretende impulsar la educación de forma participativa y respetuosa.

Ahora, de que empezamos desde abajo, comunitariamente, sí es cierto. Es decir, el

momento que tú te presentas a la asamblea y te sujetas a la asamblea y lo que la
asamblea determine, te estás sujetando a la vida íntima del pueblo. Y el pueblo tiene
toda la capacidad para decirnos, hasta acá. Y nosotros no vamos a objetar, no vamos a
pelear. O decirnos cómo vamos a crecer, ¿no? Darnos orientación en términos de
cómo el pueblo va resolviendo su propia cotidianidad. Entonces en este sentido sí
estamos operando desde abajo. Es decir, porque la escuela no está imponiendo nada.
Sino que la escuela se subordina a la comunidad, a la asamblea comunitaria y a la
autoridad comunitaria. (…) Entonces, en este sentido, sí estamos operando desde
abajo. Pero la concepción no fue así. (E-JSP-asesor)
La meta de la apropiación del modelo por las comunidades y el ejercicio colectivo de la
toma de decisiones en cuanto a la definición de “lo escolar”, del tipo de educación escolarizada
correspondiente a las comunidades, sin embargo, parecen situarse en un campo de debate y
tensiones.

166
 Y es un modelo entonces que se puede decir que era una demanda real de gente de las
comunidades, tener un modelo de secundarias propio, pero que a esa demanda se le
responde, o sea, no era una demanda que movilizara a la gente. Era un deseo. (…)
Entonces empieza a así, pero claramente es un modelo del Estado. Es, digamos, es un
modelo de imposición blanda. (…) es blando porque tiene la intervención de la
Coalición [CMPIO], del componente de los intereses de los padres de familia, la forma
de participación y todo eso. Pero no deja de ser impuesto. (E-BMA-asesor académico)
Dichas tensiones, que aquí se muestran desde la mirada de los actores intelectuales e
institucionales involucrados, se reflejan a nivel local, en las expectativas de educadores y
comuneros, y en la interacción entre escuela y comunidad. Se ha de distinguir, no obstante,
entre la autoría del proyecto como tal y la construcción curricular cotidiana, que pretende
emerger desde las necesidades y aportaciones de los actores comunitarios, y en este sentido,
suscribirse a la autoría colectiva. Para situar el modelo, desde la mirada más bien institucional
y teniendo en cuenta el contexto y las circunstancias concretas en las que se desarrolló la
presente investigación, esbozo a continuación cuáles son las relaciones interinstitucionales
que las ESCI han construido en el estado y que han sido relevantes en el proceso de
negociación para su continuidad.

5.3.2. Interrelaciones institucionales de las ESCI en Oaxaca

Habiéndose conformado desde sus inicios como una propuesta colectiva, como
profundizaré, las ESCI, en el marco de la situación política y frente a las carencias de un cobijo
institucional y administrativo seguro que ha implicado la implementación de la reforma
educativa nacional, se han situado en una red de relaciones inter-institucionales, sumándose,
por una parte, a las protestas del magisterio oaxaqueño, y gestando, por otra, apoyos para
clarificar y asegurar su propia continuidad como modelo. En este contexto, quiero mencionar a
la DEI, la Sección 22 y la SAI de Oaxaca.

La relación entre Sección 22 y ESCI resulta de interés teniendo en cuenta los orígenes
del modelo, pero también en lo que respecta a la lucha por el reconocimiento federal del
modelo. Las Secundarias nacieron a partir de un acuerdo entre la Sección 22 y el IEEPO, pero
sólo a partir de la introducción de la reforma educativa del 2013, sus actores comenzaron a
tomar parte de las protestas magisteriales, al mismo tiempo de convertirse en experiencia
emblemática en la lucha por una educación comunitaria 54. Esto, al enfrentar las implicaciones
de la reforma para el modelo que, desde su creación, únicamente ha laborado con el
reconocimiento estatal, a través del IEEPO, aunque con certificados oficial y reconocidos a

54
No pretendo retomar aquí la posible diversidad de intereses políticos en juego en el movimiento
magisterial, sino que sólo esbozar el contexto de la situación de la ESCI en este marco.

167
nivel nacional. La reforma conlleva la necesidad de gestionar el reconocimiento federal del
modelo para así asegurar el futuro de las escuelas.

Pues nosotros estamos ahorita reconocidos estatalmente, y nosotros certificamos con

certificados de carácter valor nacional. Pero lo que no tenemos, aunque ya ahorita se
regularizaron a los maestros con plazas, lo que no tienen es plazas de secundaria
porque no existe esta categoría en secundarias. Entonces la idea ahora es que la SEP
reconozca el modelo y sí le otorgue recursos para su funcionamiento. (E-JSP-asesor)

El reconocimiento se vuelve urgente ante el impacto de la reforma educativa y la

reestructuración administrativa que esta implica, con consecuencias para el modelo. La ESCI,
frente a la recentralización administrativa –la transferencia de la emisión del presupuesto para
el pago docente de los estados a la SEP federal– se encuentra amenazada en su continuidad,
pues desde su creación operaba con fondos movilizados al interior del IEEPO, a través de la
Unidad de Proyectos Estratégicos; estos mismos recursos se encontraban, de por sí,
restringidos, al posicionarse el modelo de manera marginal en el sistema, lo cual también ha
limitado las posibilidades de movilidad de la coordinación y las diez escuelas. Esta situación se
ve agravada con la reforma 55.

Dice [la integrante de la coordinación] que el problema va a ser la parte administrativa

por la federalización de la administración de los recursos; los proyectos estatales iban
a tener que responder también a las entidades centralizadas y ya no al IEEPO, y eso,
por más que estuvieran las secundarias en la Ley Estatal, iba a complicarles las cosas
por la falta de reconocimiento federal. (Conversación informal-BGP-integrante coord.)

Los docentes se involucran en actividades de protesta, difusión y representación, en

las que ocasionalmente también participan los estudiantes y padres de familia, factor
importante para comprender las estratégicas de apropiación local del modelo que promueven
los educadores en la práctica. Se trata de luchar por la continuidad de la labor educativa, para
lo cual se llega a pedir audiencia con el gobernador, y a buscar una mayor visibilización de los
logros educativos, entre otras acciones. Las relaciones interinstitucionales establecidas por las
ESCI y la participación con la Sección 22 llevaron a regularizar la situación de algunos
educadores que no contaban con plaza por parte del sistema sino únicamente recibían pagos
por honorarios, los cuales corrieron riesgo con los cambios administrativos. Además, a través
de esta alianza, se logró la inclusión explícita del modelo en la nueva Ley Estatal de Educación,
presentada en el año 2014 ante el congreso local y aprobada en el año 2016. Es en este marco
que habría que comprender también los posicionamientos etnopolíticos de los actores de las

55
Al respecto, habría que mencionar que de acuerdo a algunas voces, la misma Dirección de Educación
Indígena se encuentra en una posición marginal dentro de las estructuras del IEEPO.

168
ESCI, como posturas actualizadas dentro de un contexto social y político determinado que
incide en los procesos locales, la apropiación y el discurso docente de manera importante,
como referiré en el análisis de la práctica.

Por otra parte, las ESCI establecieron, aun al no pertenecer institucionalmente de

manera directa a ella, una relación importante con la Dirección de Educación Indígena del
IEEPO, la cual, en este periodo, también tenía vinculación con la Sección 22 dada la injerencia
del magisterio indígena. Los apoyos que plantea el entonces director de la DEI que se han
podido brindar a la ESCI han consistido en lo administrativo en lo que al personal docente
respecta, pues muchos de los educadores trabajan con plaza de primaria comisionados en la
Secundaria Comunitaria. Pero también refiere respaldo jurídico y político.

Nosotros resolvemos esa parte administrativa porque como no tienen reconocimiento

federal, sí es delicado que los profesores estén en otros espacios y no en sus centros
de trabajo. Entonces les damos el apoyo administrativo, obviamente, al tenerlos como
parte de nuestro nivel, pues también tienen el abrigo jurídico, el apoyo jurídico. Y
desde luego el apoyo político. (E-director-DEI)
La relación con la DEI es recíproca a raíz de la introducción del PTEO, en cuyo marco los
integrantes de las ESCI, y especialmente los miembros de su coordinación, han participado
impartiendo talleres a personal pedagógico-técnico y docentes adscritos a la educación
indígena, donde se valora la experiencia que el modelo posee.

Pues secundarias comunitarias precisamente ahorita, es la propuesta, como te decía,

más integral, más completa que estamos revisando en los otros niveles. Entonces la
forma cómo hacen escuela ellos, es la experiencia que estamos compartiendo a los
profesores de primaria, a los profesores de preescolar, y vamos amarrando todos estos
esfuerzos con el asunto del PTEO. Entonces, secundarias comunitarias sí está dando
una orientación muy importante al nivel. (E-director-DEI)
Por otra parte, la Secretaría de Asuntos Indígenas ha sido otro actor con el que se ha
establecido comunicación para fortalecer la labor del modelo de las ESCI; el representante del
área de la educación comunitaria de la SAI refiere que se ha buscado respaldar a las
secundarias en el proceso de reconocimiento federal, desde la gestión en el mismo estado,
además de apoyar encuentros comunitarios y proporcionar orientación legal.

Sin duda alguna, al ser un modelo emergente e innovador, necesita todo el apoyo
institucional que se pueda. Entonces nosotros, lo que hemos estado haciendo es
apoyando del reconocimiento de las secundarias primero ante el Estado, ante el
mismo gobernador, y algunas instancias que tienen competencia ahí, y lo otro es un
poco la gestión en algunos encuentros comunitarios que ellos desarrollan, algunos
talleres que ellos han tenido. Y también como dando cierta orientación a lo que
pudiera ser orientación legal sobre el modelo mismo. (E-representante-SAI)

169
 Más allá del nivel institucional y político, resulta necesario profundizar, desde una
mirada diacrónica, el mismo proceso de creación del currículum de las Secundarias
Comunitarias, evocando la voz de los actores, pues es una aproximación que permite
comprender muchos de los procesos de la práctica que posteriormente profundizaré.

5.3.3. La concepción del currículum como proceso de construcción colectiva

El trabajo por proyectos de aprendizaje y de investigación que caracteriza a las

Secundarias Comunitarias es concebido como una forma de crear el currículum de la
educación escolarizada procesualmente desde la comunidad, contraria a la imposición de
planes y programas, pero también enfoques epistemológicos, por el sistema oficial de
educación pública.

Coord.: Entonces, cuando nosotros vimos esto, ah carajo, ¿entonces qué currículum
estamos trabajando nosotros? Pero a ver, nosotros estamos haciendo esto, un
proyecto que no depende de un plan y programa, que no depende de un libro de
texto. No, es un proyecto que yo en un momento lo dibujé, y lo dibujé así (dibuja en
una hoja). Así lo dibujé, para que lo veas. Haz de cuenta que esto es, esta es la
columna dorsal (dibuja un largo trazo en la hoja). Esa es la columna vertebral, y yo
les explicaba a los compañeros en un momento, que en un momento así les dije,
este es el proyecto de aprendizaje (escribe). Y aquí se llama este proyecto de
aprendizaje, se llama el cultivo del maíz (escribe), ¿sí? Este es el eje transversal, esa
es la columna vertebral. ¿Y qué tiene esto? Ah pues, es que este tiene sus ámbitos
(dibuja de cada lado de la columna). Y tiene sus sub-ámbitos.
Inv.: Que parten de la columna.
Coord.: Exactamente. Ámbitos y sub-ámbitos. Así le hago, simbólicamente. Tiene
ámbitos y sub-ámbitos. Pero eso es la columna, ese es el ámbito y son los sub-
ámbitos. Todos estos sub-ámbitos, todos nos llevan a investigación (escribe),
investigación, todo eso nos lleva a investigación, investigación, investigación,
investigación. ¿Pero qué estás investigando? Estás investigando el cultivo del maíz.
Y todo esto que vas a recopilar en la investigación, vas a tocar las disciplinas, las
ciencias, las asignaturas. No así como lo estipula el plan y programa, primero uno y
después por grados, no. Aquí vas a tener todos integrados.
Inv.: No estás fragmentando por disciplinas.
Coord.: Por lo tanto, estás haciendo una (escribe)
Inv. (lee): Construcción curricular. (E-coordinador-ESCI)

Las inquietudes investigativas que recoge cada proyecto trabajado por educadores y
estudiantes responden a las propuestas hechas por los mismos padres de familia, en conjunto
con sus hijos y, eventualmente, el apoyo de las autoridades comunitarias. La estructuración
por ámbitos y sub-ámbitos emerge desde las preguntas generadas por los mismos estudiantes
en torno al tema seleccionado. El educador cuida la articulación con contenidos

170
pertenecientes a las ciencias y asignaturas escolares. Esta concepción flexible y participativa
del currículum de la educación secundaria, que parte de una metodología concreta, requiere
necesariamente de la disposición para la colaboración de una gama de actores en los
escenarios locales. El modelo se plantea, por ende, como participativo y colectivo desde sus
fundamentos, y es interpretado de esta manera por sus actores.

Inv.: Y esa construcción, esa es una gran inquietud que tengo, ¿esa construcción
curricular es participativa?
Coord.: Es participativa, por supuesto. Por eso esta columna - este proyecto de
aprendizaje, o sea, la propuesta de este proyecto de aprendizaje, el cultivo del maíz,
no lo hice yo. Sí, ¿me explico? Esto lo hicieron los estudiantes, los maestros. Este
ámbito lo construyeron los niños. Estos sub-ámbitos los construyeron igual, el
colectivo. Esta investigación no la estoy haciendo yo como educador, sino que lo
están haciendo los colectivos de los niños. Toda esta investigación la están haciendo
durante tres años. Entonces esta construcción curricular es activa. Participativa.
Activa y participativa. Incluyente. Pero es un currículum, es una construcción
curricular comunitaria. Eso también debe de quedar claro. Así es la propuesta. Y
algunos lo están haciendo así. (E-coordinador-ESCI)

Se comprende que la óptica de la participación en el proceso de construcción

curricular se relaciona con los principios de la vida colectiva y comunalidad de los pueblos
originarios.

Luego el otro es un principio colectivista, sobre todo, filosófico, ¿no? La comunalidad

es la filosofía principal de la secundaria, yo así lo interpreto, aunque no se encuentra
digamos plasmada de manera directa, enunciativa, pero sí se encuentra inmersa en
todo el trabajo que hacemos, el principio de la comunalidad, en todo. (E-Maximino-
educador)
De esta manera, se entiende que los proyectos son construidos colectivamente desde
y por las mismas comunidades, sus actores, y así reflejan y atienden a las realidades que estos
viven cotidianamente.

Por ejemplo, los compañeros que trabajan por proyectos. Qué bueno que los
proyectos nazcan en la comunidad y no sean proyectos que vengan desde fuera, ¿no?
Sino que tengan que ver con la realidad que está viviendo la comunidad. Y esto puede
ser ya un punto de arranque, de reflexión. (E-asesor-CMPIO)

Así, el currículum ha sido concebido, por los mismos autores intelectuales del modelo,
como un proceso de construcción permanente cuya configuración se realiza en estrecha
relación con las aportaciones de los actores concretos que en él participan, además de las
realidades cambiantes en las que se inserta cada escuela.

171
 Nosotros seguimos apostándole a un currículo de construcción permanente en donde
se van revisando distintos escenarios en cada generación, aún en la misma escuela (E-
JSP-asesor)

La idea es estar siempre en un proceso y direccionarlo a como se vaya direccionando la

realidad, vaya, llegará un momento en que esto no sea así, ¿no? Porque las
condiciones de las comunidades vayan a cambiar. Y entonces el modelo tendrá que
irse a adecuando a todo el fenómeno de la sociedad indígena comunitaria. Y bueno,
tenemos lugares muy contrastantes, realidades muy contrastantes. (E-JSP-asesor)

El currículum se articularía, desde esta concepción, como situado y significativo para

los actores; un currículum que también se estaría actualizando continuamente, adaptándose a
los contextos –desde su carácter complejo y multidimensional– y sus situaciones de vida
concretas.

Ningún fenómeno es indiferente al contexto en el que se produce y el curriculum se

imbrica en contextos que se solapan e integran unos en otros, que son los que dan
significado a las experiencias curriculares que obtienen los que participan en ellas
(King, 1986, p. 37). Si el curriculum, evidentemente, es algo que se construye, sus
contenidos y sus formas últimas no pueden ser indiferentes a los contextos en los que
se configura. Concebir el curriculum como una praxis significa que muchos tipos de
acciones intervienen en su configuración, que el proceso tiene lugar dentro de unas
condiciones concretas, que se configura dentro de un mundo de interacciones
culturales y sociales. (Gimeno, 1991, p. 23)

Los educadores, los niños y jóvenes adscritos a la escuela, pero también los padres de
familia, el Consejo Representativo (CR) comunitario, comuneros y las mismas autoridades, se
convierten, desde esta mirada, no sólo en actores sino también en autores del currículum de la
educación comunitaria, en lugar de partir de un esquema de contenidos secuenciados, como
suele proponerlo el modelo de educación pública.

Todos los contenidos que vamos a trabajar, también los dialogamos con los papás, con
todos los actores que están involucrados. Que no es un ejercicio sencillo, lleva su
tiempo, y tiene sus implicaciones. Entonces por eso, por ejemplo, en este caso, en el
caso de la secundaria, no nos conflictuamos con el asunto del contenido. Porque la
misma metodología nos va a llevar a construir el esquema de lo que vamos a trabajar.
(Transcripción-BGP-integrante coord.-taller DEI)
De esta manera, los impulsores del modelo se oponen conscientemente a emplear un
currículum acotado y estático; en el discurso, se entreteje la experiencia con posicionamientos
etnopolíticos e insumos teóricos, retomando, por ejemplo, referentes relacionados con la
pedagogía crítica que han incidido de manera relevante en el contexto de la educación
comunitaria oaxaqueña.

172
 Inv.: Y en cada generación va a volver a depender de quiénes están ahí, ¿no? Cada uno,
de lo que aportan, de lo que opinan.
Coord.: Y así lo dice Stenhouse. Stenhouse así lo dice, así dice Kemmis, así dice este
señor Rodolfo... Muchos autores, muchos constructores, muchos que proponen
sobre currículum. Para un currículum crítico. Esto es la pedagogía crítica. Este es el
escenario real de la pedagogía crítica. Porque aquí encuentras a todos los actores,
aquí en este proceso, se ve sencillo, pero en este procesamiento están todos los
que proponen el aprendizaje significativo, Bruner, Vygotsky, y entre otros más, pero
el pilar central aquí es Paulo Freire. (E-coordinador)

Estos referentes muestran cómo, entre los promotores indígenas del modelo, ha sido
relevante la dimensión de la formación intelectual –en la que se establece el diálogo entre los
saberes y la experiencia comunitaria y aportaciones de la academia– para la construcción y el
fortalecimiento del modelo, pues ha generado herramientas discursivas y prácticas para su
defensa y difusión. Dietz y Mateos (2011) señalan que en el debate político en torno a la
educación para los pueblos originarios se han presentado “novedosos espacios de apropiación
y reinterpretación del discurso intercultural exógeno por parte de los profesionistas indígenas”
(p. 128); Maldonado (2010), por su parte, estima que el papel que ocupan los docentes e
intelectuales indígenas se constituye como central para transformar la educación para las
comunidades.

Estos esfuerzos, encabezados en todos los niveles educativos por maestros e

intelectuales innovadores, tienen características de visión, determinación, estructura y
activismo que permiten considerarla como la base para avanzar hacia una
transformación de la parcializada educación indígena en un sistema serio de educación
comunitaria que sea acorde con las características regionales de las culturas originarias
y con las expectativas etnopolíticas de los pueblos originarios. (Maldonado, 2010, p.
15)
Analizaré, más adelante, cuál es el papel que en este sentido han ocupado los
docentes que laboraron en la fase de esta investigación en el plantel de Santa María Zoogochí,
además de recuperar algunos referentes desde los cursos de formación continua a los que se
asistió con el conjunto de educadores del modelo. Para introducir el contexto concreto de este
estudio etnográfico, brindo, a continuación, un breve marco de referencia geográfico.

173
5.4. Contexto geográfico: la Sierra Norte de Oaxaca y el municipio de Ixtlán de
Juárez

El estado de Oaxaca está subdivido en ocho regiones: la Mixteca, la Cañada,

Papaloapam, la Sierra Norte, Valles Centrales, la Sierra Sur, el Istmo y la Costa. La presente
investigación se enfoca una comunidad perteneciente a la región de la Sierra Norte.

Ilustración 3: Regiones de Oaxaca

Fuente: Grupo Mesófilo, 2013.

En la Sierra Norte del Estado de Oaxaca, constituida por 68 municipios, vive un total de
176,489 habitantes, con lo que “representa la menor concentración poblacional en el estado y
constituye 4.6% de su población total” (GobOax, 2011b, p. 18). La mayor parte de los
habitantes de la región, con un 77% de la población total (GobOax, 2011b, p. 20), pertenecen a
los pueblos originarios de Oaxaca, y específicamente, a los pueblos chinanteco, zapoteco,
mixe, mazateco, cuicateco y mixteco (Tavera & García, 2002, p. 13). La región se sitúa “en la
séptima posición [de ocho] a nivel estatal en los indicadores básicos del desarrollo social”;
“presenta importantes carencias sociales y de infraestructura, asociadas a un territorio
caracterizado por extensas zonas serranas, una población dispersa y falta de atención e
inversiones necesarias” (GobOax, 2011b, p. 21). Debido a su marginación, la región se
caracteriza por flujos migratorios importantes. “En la región, 30.9% de los municipios
presentan un muy alto grado de marginación”, correspondiente a “83,008 habitantes,
localizados en 21 municipios”, mientras que el 29.4% de los municipios se clasifican como de
marginación alta, y 35.3% del nivel medio de marginación (GobOax, 2011b, p. 22).

Se estipula que en la Sierra Norte, el 52% de los habitantes vive en pobreza alimentaria
y el 82.2%, en pobreza patrimonial, refiriéndose esta categoría a “la insuficiencia del ingreso
disponible para adquirir la canasta alimentaria, así como realizar los gastos necesarios en

174
salud, vestido, vivienda, transporte y educación” (GobOax, 2011b, p. 26). El 57.9% de los niños
menores a 5 años manifiesta “algún grado de desnutrición” (GobOax, 2011b, p. 27). Presento a
continuación algunos datos comparativos a nivel nacional, del estado de Oaxaca y la Sierra
Norte, para poder dar una imagen del grado de rezago de bienestar social que caracteriza a la
zona.

Tabla 4: Condiciones de marginación social: datos comparativos.

Indicador Nacional 2010/2015 Oaxaca 2010/2015 Sierra Norte (2010) 56
Sin energía eléctrica 1.77% / 0.95 57 4.9% / 2.9% 4%
Sin agua entubada 8.63% / 5.36% 23.7% / 13.1% 23.5%
Sin drenaje 3.57%/ 2.13% 4.0%/ 2.4% 41.5%
Analfabetismo 15 6.93% / 5.53% 16.4% / 13.7% 22.4%
años y más
Escolaridad promedio 8.6 / 6.9 (2010-2011) 59 5.7 años
9.2 años 58 7.5 años (2015-2016)
Fuente: Elaboración propia a partir de datos tomados de CONAPO/SEP/SNIE/GobOax60.

Tabla 5: Condiciones de pobreza: datos comparativos.

2010 Nacional Oaxaca Sierra Norte
(Datos INEGI/CONEVAL)
Grado de marginación muy 18.0 % 37.9 % 30.9%
alto
Grado de marginación alto 16.6% 25.3 % 29.4%
Pobreza alimentaria 18.8% 36.8 % 52.8%
Pobreza de capacidades 25.7% 49.7% 65.2%
Pobreza de patrimonio 51.3% 68.1% 81.2%
Sin Derechohabiencia a 33.8% 43.1% 55.3%
Servicios de salud
Fuente: Elaboración propia a partir de GobOax, 2011b.

En cuanto a la educación secundaria en la región, de acuerdo a datos del IEEPO, se

cuenta con un total de 155 planteles, pertenecientes a distintas modalidades.

56
Gobierno del estado de Oaxaca, 2011b.
57
Datos tomados de CONAPO, 2015.
58
SEP (2016a).
59
SNIE (s/f).
60
Esta tabla se elaboró a partir de diferentes fuentes dada la dificultad de encontrar la información
concentrada en un solo sitio. Ha de leerse, por ende, con cautela en cuanto a la comparación directa de
las cifras.

175
 Tabla 6: Escuelas de educación secundaria de la región Sierra Norte.
Modalidades No. De escuelas
General 6
Técnica 18
Telesecundaria 122
Comunitaria CONAFE 9
Total 155

Fuente: GobOax, 2011b, p. 29.

A estos datos, se suman cuatro ESCI (cfr. Tabla 3), lo cual daría un total de 159 escuelas
de educación secundaria que funcionan en la región de la Sierra Norte. En este contexto
geográfico más amplio, me enfoco específicamente en el municipio de Ixtlán de Juárez, al que
pertenece la agencia en la que se realizó la presente etnografía.

El municipio de Ixtlán de Juárez

El municipio de Ixtlán cuenta, de acuerdo al Censo 2010, con 7,674 habitantes; la

población hablante de lengua indígena de cinco años y más es de 4,282 personas. El indicador
de marginación municipal es medio; el 33.3% de su población se encuentra en pobreza
extrema (SEDESOL, 2010).

Ilustración 4: Mapa - Municipio Ixtlán de Juárez, Oaxaca.

Fuente: Ixtlan District municipalities. Wikimedia Commons.

176
5.4.1. Santa María Zoogochí: contexto comunitario y organización política

La comunidad de Santa María Zoogochí se encuentra en la Sierra Norte del estado de

Oaxaca. Se localiza en la subregión de El Rincón de Ixtlán. Esta zona recibe su nombre en
relación al Río del Rincón que la atraviesa; es un área de productividad agrícola importante, a
pesar de su territorio accidentado (Martínez Luna, 2013, p. 208). Dependiendo de las alturas,
varía el clima, de templado a caliente, característica que incide en el tipo de cultivo y
productividad. Los comuneros dependen en gran medida de la agricultura; Martínez Luna
(2013) constata que dedican el tiempo completo a estas actividades, basados en “una
tecnología tradicional muy eficaz” (p. 208). Los ciudadanos de Santa María Zoogochí
mencionan al respecto la fabricación y el uso local del trapiche de madera y del arado, además
del yugo para los toros (Registro manual-comuneros-reunión devolución).

En las sub-áreas de la región, señala Ríos (2011) que se “han conformado los llamados
‘sectores’, organizaciones políticas de base con la participación directa de sus autoridades cuya
actividad esencial es la defensa de su territorio y el mejoramiento de sus condiciones de vida”
(p. 45). En Yhell Xidza 61, como el autor refiere el nombre zapoteco de El Rincón, se agrupan “El
Rincón Alto de Villa Alta y El Rincón Bajo de Ixtlán cuya característica es el conjuntar una
enorme biodiversidad, patrones culturales similares y actividades productivas compartidas” (p.
47). Santa María Zoogochí pertenece a la subregión El Rincón Alto de Ixtlán (Registro manual-
reunión comuneros-devolución). En términos de organización política-municipal, Zoogochí
pertenece al municipio de Ixtlán de Juárez; señala Ríos, basándose en datos del INEGI del
censo 2010, que en este municipio, “el 56.28% de la población habla una lengua indígena en
cambio, el 93.09 se reconoce como indígena” (Ríos, 2011, pp. 43-44).

La región de Ixtlán, de nombre zapoteco Yell lhéj, de acuerdo a Ríos (2011), se ha

caracterizado históricamente por “la fortaleza de sus organizaciones comunitarias para la
defensa de sus recursos, el caso de los Pueblos mancomunados y la defensa de sus tradiciones
culturales milenarias por sus Bëne xidza”; el autor sostiene que estas características hacen de
la zona zapoteca de la Sierra Norte un “espacio de resistencia” (p. 48), argumento relevante
para el análisis de los posicionamientos y dinámicas etnopolíticos (Baronnet, 2009)
emergentes en el trabajo de campo de esta investigación.

61
Expresión en la variante del zapoteco que corresponde al poblado del origen del autor, San Bartolomé
Zoogocho, perteneciente al distrito de Villa Alta.

177
Santa María Zoogochí

La agencia Santa María Zoogochí, en el Rincón Alto de Ixtlán de la Sierra Norte de

Oaxaca, se localiza a una latitud de 17°25'53.424'', una longitud de 096°20'17.12'' y una altitud
de 1151 metros sobre el nivel del mar (INEGI, s/f)62. Pertenece al municipio de Ixtlán de Juárez,
de cuya cabecera se encuentra a aproximadamente 3 horas de distancia en automóvil. La
localidad cuenta con 514 habitantes (Sedesol, 2010).

Tabla 7: Habitantes de Santa María Zoogochí.

Año 2005 2010
Datos demográficos Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total
Total de población en la localidad 276 292 568 243 271 514
Viviendas particulares habitadas 139 132
Grado de marginación de la Alto Alto
localidad
Grado de rezago social localidad 3 medio Medio
Fuente: Catálogo de localidades, Sedesol, 2010.

De acuerdo a datos del año 2005, su población se integra por 500 hablantes del
zapoteco − de ellos, 380 bilingües − y 20 personas monolingües en español (Ayuntamiento de
Ixtlán de Juárez, 2005).

Tabla 8: Hablantes del zapoteco en Santa María Zoogochí, 2005.

Localidad Hablantes de lengua zapoteca
Lengua zapoteca Bilingüe Español
Ixtlán de Juárez 1,000 500 1,500
Santa María Zoogochí 500 380 20

Fuente: Extracto de tabla. Ayuntamiento Ixtlán de Juárez (2005).

62
Datos tomados del Marco Geoestadístico Nacional consultado en línea.

178
 Ilustración 5: Mapa: Santa María Zoogochí.

Santa María Zoogochí

Fuente: Adaptado del catálogo de localidades, SEDESOL (2010).

Al ubicarse Zoogochí en la Sierra Madre Sur, el territorio es montañoso; el principal uso

del suelo es agropecuario; cuenta además con extensiones de bosque (Ayuntamiento Ixtlán de
Juárez, 2005).

Ilustración 6: Plaza de Zoogochí: cancha, agencia y templo.

Fuente: Fotografía propia.

179
 Históricamente, de acuerdo a los datos que los alumnos de la 4ta generación de la
secundaria obtuvieron en el marco de un proyecto de investigación 63, por medio de
entrevistas realizadas a portadores de conocimiento comunitario, la comunidad fue fundada
en el año 1698, por personas provenientes de otras comunidades de la región, como de San
Bartolomé Zoogocho, Yagallo, Yagavila, Talea, entre otras ([Link] grado). El Grupo
Mesófilo (2000) como organización activa en la zona, constata que “Zoogochí se forma
originalmente con familias provenientes de la localidad vecina de Santa Cruz Yagavila”; en la
historia oral, se recuperan fechas fundacionales “desde 1590 a 1700” (p. 11). Los comuneros
relatan que el mismo nombre de Zoogochí se deriva de la llegada de diez personas (chi en
zapoteco significa diez) que fundaron la comunidad (Registro manual-Don Ranulfo-reunión
devolución).

A lo largo de su historia, Santa María Zoogochí llegó a ocupar la presidencia municipal;

sin embargo, la misma comunidad solicitó ser dada de baja, dadas las implicaciones en
términos financieros y administrativos y se mantiene como agencia municipal desde el año
1944 (Ob-proyecto de investigación-4ta generación). Algunos comuneros mayores especifican
que este cambio de categoría se asoció no a la voluntad de la comunidad como conjunto sino
que se debió a la intervención de algunas personas en concreto; actualmente, “se lamenta”
este suceso (Registro manual-comuneros-reunión devolución).

En Santa María Zoogochí, se produce café, labor agrícola a la que se dedican, entre
otros cultivos, muchas de las familias. Los de productores de café se encuentran adscritos a
dos organizaciones; por una parte, Oro del Rincón, relacionada con la CEPCO (Coordinadora
Estatal de Productores de Café de Oaxaca) y dedicada a la producción de café orgánico; por
otra parte, los productores de Café Criollo, que colaboran con la UNOSJO (Unión de
Organizaciones de la Sierra Juárez, Oaxaca) para la comercialización del producto
(Conversación informal-don Ranulfo/don Petronilo 64; Registro manual-comuneros-reunión
devolución). Además, se cosecha una variedad de plátanos, cuyo uso es de subsistencia y
consumo local y eventual comercialización en comunidades próximas. Se cultiva la caña para la
producción de panela, tepache y chingre (licor de caña). La caña es de producción familiar; los
habitantes cuentan con ranchos y trapiches en los alrededores de la comunidad.

63
Observación referente a una sesión de trabajo del grupo sobre un sub-ámbito de su proyecto, con el
tema de “La llegada de la carretera”.
64
Los nombres de todos los comuneros, estudiantes y educadores han sido anonimizados; los nombres
mencionados son ficticios.

180
 Ilustración 7: Santa María Zoogochí y sus alrededores.

Fuente: Fotografía propia.

Además, se produce una variedad de frutas y verduras para el consumo local, como lo
son chayotes, naranjas, limas, guayaba, mango, piña y otras frutas tropicales, además de frutas
silvestres como la zarza y el moquillo (Registro manual-estudiantes y comuneros-reunión
devolución). Asimismo, se cultiva la milpa con frijoles, maíz y calabazas, además de variedades
de quelites. Existe una reducida producción de textiles, con un taller de telares manuales,
construido por el mismo productor. La comercialización es local; en algún momento, también
llegó hasta mercados de artesanías en otras poblaciones y en Oaxaca (Conversación informal-
don Ranulfo). Se cuenta, además, con talleres de herrería y carpintería trabajados por
comuneros. Algunos comuneros aún practican la fabricación tradicional de canastos de bejuco
(Registro manual-comuneros-reunión devolución).

Existe una panadería por cooperación en la que, esporádicamente, equipos de mujeres

de la comunidad producen pan, por ejemplo, para festividades comunitarias, además de la
panadería particular que elabora y ofrece de manera continua pan dulce y lo vende no sólo en
Zoogochí sino que también lo comercializa en diferentes localidades circunvecinas. Varias
familias de la comunidad han instalado, además, tiendas de abarrotes en sus casas, para las
cuales se surten den productos de consumo, limpieza e higiénicos, principalmente en Oaxaca,
para su venta local. Periódicamente, llegan comerciantes ambulantes a vender ropa, utensilios
de casa, frutas y verduras, huaraches, ollas de barro, entre otros enseres. La comunidad

181
cuenta, además, con una tienda de Diconsa cuya administración se asigna, anualmente, como
cargo a un comunero de la comunidad y a la que surten los camiones del programa
gubernamental (SEDESOL).

En cuanto a servicios, actualmente, la mayoría de las viviendas cuenta con luz eléctrica
y agua entubada; la carretera llegó en el año 1984 a la comunidad, y posteriormente, en 1986,
se instaló la electricidad (Conversación informal-don Petronilo). Además del templo católico,
existen dos iglesias protestantes. Existe una clínica perteneciente a la Secretaría de Salud,
atendida por médicos pasantes que prestan su servicio durante un año en la comunidad. En
tiempos recientes, además se le ha asignado un enfermero a la clínica para no desatender a la
población en las periódicas ausencias del médico pasante en turno. En el marco de las
actividades de la clínica, además, durante la fase de trabajo de campo de esta investigación, se
había instaurado un huerto de verduras atendidas por equipos de mujeres de la comunidad,
además de un segundo huerto por comuneros de la tercera edad, en el terreno de la clínica,
cuyos productos se comercializaban en la comunidad y con cuyos ingresos se llegaron a
comprar nuevo equipo y medicamentos para la clínica (Conversación informal-comuneras).
Además de los servicios de salud gubernamentales, la comunidad cuenta con curanderos de
medicina tradicional que atienden a los habitantes.

El “Diagnóstico y plan de desarrollo municipal de: Ixtlán de Juárez” (Morales &

Consejo, 2009) constata al respecto que en esta comunidad y localidades aledañas que “uno
de los problemas que se presenta es la falta de medicamentos, tanto en las clínicas de la SSA
como de las casas de salud, ya que no es suficiente el abasto de los medicamentos así como el
personal encargado de atenderlos” (p. 100), cosa que en Zoogochí se reafirma por uno de los
médicos pasantes que relata haber movilizado contactos personales para surtirse de
medicamentos adicionales y de patente (Conversación informal-médico).

[Link]. Identidad e historia comunitaria

Santa María Zoogochí se reconoce como comunidad indígena, es decir, sus habitantes
se auto-adscriben al pueblo originario zapoteco; su pertenencia comunitaria se funda sobre
una historia común de la creación de la comunidad por los antepasados; esta historia se
recupera por medio de un relato rico en contenidos simbólicos, a partir de los cuales hasta
ahora se identifica la comunidad.

182
 Ilustración 8: Foto de pintura en la agencia municipal de Zoogochí.

Fuente: Fotografía propia.

Zoogochí significa en zapoteco “en silencio” ([Link] grado). Este nombre se

deriva de la historia de su fundación, pues la comunidad debe su actual ubicación a la música,
al canto de un gallo y al silencio. Los fundadores provenían de otras poblaciones de la región, y
se congregaron en torno a estos elementos simbólicos.

Y allá en el lugar conocido que en zapoteco se llama la chële'a 65, es un llano, es un

llano muy extendido, que ahí tenían que construirla, la iglesia. Pero cuando ellos
estaban, cuando ellos sacaron todos sus materiales para empezar a trabajar, sacaron
su pico, su coa, todas las herramientas que ellos iban a ocupar. Cuando ellos
empezaron, pues empezaron a trabajar, escucharon aquí el sonido de un tambor, el
sonido de una flauta y de un gallo. Que al mismo tiempo sonaba el gallo, el tambor y la
flauta. Y que ellos se asombraron porque aquí no existen el tambor y la flauta, pues
antes no existían. Pues eran los que comenzaron a poblar aquí, y ellos se admiraron y
se bajaron. Bajaron pues de encontrar el sonido, pues dónde era el sonido que ellos
escucharon. Llegaron aquí, aquí, donde está esta iglesia, la católica, pues dicen que
llegaron ahí y en el lugar, silencio, silencio, no estaba nadie. Volvieron a subir también,
y llegando allá, volvió a sonar también. Y ya, ellos dijeron, qué lugar, pues es el mismo
lugar donde sonaba, y cuando ellos volvieron para la tercera vez, ni bien habían
llegado allá, cuando volvieron a ver que en este lugar, (…) es el lugar que ellos tenían
que planear para hacer la iglesia. Y cuando ellos iban haciendo la iglesia, y ellos iban
construyendo, ahí vieron, encontraron esa flor. Esa flor, pero era una planta chiquita,
pero ya tenía una flor. Era de este tamaño, nada más [señala]. Pero tenía una planta
chiquita, era una planta chiquita pero ya tenía su flor. Ya estaba a punto de abrirse. Y,
pero tenía como una luz adentro. Y ya dijeron, pues este es el lugar. Que es el lugar

65
Los jóvenes de la Secundaria Comunitaria especifican posteriormente que el nombre correcto de
dicho paraje sería “lachi’ zu dau” (Registro manual-reunión aula-devolución).

183
 principal, es el lugar donde sí tenían que construir, y ya ellos también empezaron a
construir, y ahí quedó también la iglesia. (E-Egresada-2.a generación)
Los comuneros ancianos de la comunidad precisan que con la flor, se trata del árbol
del “magnoxóchitl”, o el “corazón de Xóchitl” (Registro manual-comuneros-reunión
devolución).

[Link]. Organización comunitaria

La comunidad, perteneciente a un municipio catalogado como indígena, se organiza de

acuerdo al sistema de cargos, eligiendo cada año a sus propias autoridades y administrando,
localmente, sus propias formas de regulación comunitaria. Esta forma de auto-organización
que fue dominada, históricamente, como “usos y costumbres” e integrado a la organización
municipal a partir de un sistema jurídico diferencial que reproducía “una dualidad entre su
identidad y concepción propia de gobierno, y la aplicación de las normas que rigen para
cualquier municipio del país” (Velásquez Cepeda, 1999, p. 292).

En el año 2015, fue aprobada la “Ley de Sistemas Electorales Indígenas para el estado
de Oaxaca”, asentando “el ejercicio democrático de las comunidades y municipios a través del
régimen político electoral de Sistemas Normativos Indígenas” (LSEIO, 2015, p. 1) 66. No
obstante, esta Ley actualmente se encuentra invalidada por inconstitucionalidad, en acciones
promovidas por diferentes partidos políticos (DOF, 2015, 17 de diciembre, Sentencia 83/2015,
86/2015, 91/2015, 98/2015). Regino Montes (2015) aclara al respecto que “al invalidarse la
Ley de Sistemas Electorales Indígenas, los municipios indígenas no se quedan sin un marco
normativo que garantice la vigencia de sus sistemas político-electorales”, puesto que se
encuentra vigente el Libro Sexto del Código de Instituciones Políticas y Procedimientos
Electorales para el Estado de Oaxaca, en el que se validan los sistemas normativos internos. No
obstante, “el reconocimiento e implementación del derecho de la participación y consulta (…)
puede ser el punto de partida para que realmente haya una nueva relación de respeto entre
los pueblos indígenas, el Estado y las sociedades en que vivimos” (Regino Montes, 2015, s/p).

La comunidad se organiza por cargos; los cargos son asignados por asamblea a los
ciudadanos. Ríos (2011) refiere que este sistema de cargos es escalonado y “vincula vida
religiosa y actividad política y cuyo desempeño otorga el reconocimiento esperado de béné
66
Aquino Centeno (2015) concibió la aprobación de dicha Ley como significativa; consideró que el hecho
de que las “reformas legislativas neoliberales” hayan “reconocido los usos y costumbres y los sistemas
normativos internos de los pueblos indígenas” (p. 88) daba pie a un análisis complejo, desde los mismos
procesos históricos que han marcado la institución de las formas jurídicas diferenciales. El autor señaló,
no obstante, que “la nueva legislación indígena ha dejado ver que la inclusión de las identidades
indígenas es una nueva manera en que el Estado y el derecho crean diferencias” (p. 115).

184
yhell (gente del pueblo) equivalente a la condición de ciudadanía” (p. 53). Explica un comunero
de Santa María Zoogochí que la ciudadanía se mantiene activa justamente a través de la
participación en el sistema de cargos;
Quien vive fuera y es ciudadano activo, tiene que cumplir con cargos, y si no está
presente en la comunidad, pagar a alguien para que desempeñe el cargo, por
ejemplo, de topil. (Conversación informal-casa Don Leandro)

Chávez López (2011) constata que los pueblos del Rincón conservan su propia
organización consuetudinaria; esta, de acuerdo al autor, se realiza de manera democrática (p.
36), pues su ejercicio “primeramente recae en la Asamblea General de Ciudadanos y como el
órgano ejecutivo fundamental lo representan las Autoridades Municipales y el Comisariado de
Bienes Comunales”; explicita que ambos órganos poseen una organización específica; “en el
primer caso, la mayoría está conformada por cuatro Regidores, un Síndico y un Presidente; en
el segundo caso, se cuenta con un Presidente, un Secretario y un Tesorero” (p. 37). Martínez
Luna (2013) refiere que “la sociedad comunal diseña sus normas por medio de sistemas
propios” (p. 290). Las relaciones se mantienen “cara a cara”, basadas en la actividad laboral;
“la instancia que lo permite y fortalece es la asamblea general; en ella participan todos, directa
o indirectamente. De esta asamblea se deriva la estructura ejecutiva de las decisiones. Lo
asambleario garantiza la relación directa entre poder Ejecutivo y la población” (p. 290).

En Zoogochí, se observan las estructuras mencionadas por los autores; existen las
autoridades municipales, a través de la agencia, con el agente municipal, el secretario, el
síndico y los regidores. En este caso, son 3 regidores y sus suplentes, además de los topiles,
que son cuatro. Por otra parte, se cuenta con el Comisariado de Bienes Comunales, constituido
por 12 integrantes, y se conforma por los “propietarios”, el presidente, secretario, tesorero y
sus suplentes, además del Consejo de Vigilancia, integrado por un presidente, dos secretarios y
respectivos suplentes (Registro manual-comuneros-reunión devolución). Además, existe el
cargo de Alcalde, persona encargada de los conflictos de terrenos correspondientes a la zona
rural y urbana, mientras que el mismo Comisariado es responsable de atender asuntos de los
terrenos del campo (Conversación informal-comunera; Registro manual-comuneros-reunión
devolución). Un diagnóstico municipal representa la organización de la agencia como se
muestra en la siguiente tabla.

185
 Tabla 9: Los integrantes de la agencia de Santa María Zoogochí.

Santa María Zoogochí

Agente municipal propietario y suplente

Regidor primero y suplente

Regidor segundo y suplente

Regidor tercero y suplente
Secretario municipal
Topil primero, segundo, tercero y cuarto
Alcalde propietario

Alcalde suplente primero

Alcalde suplente segundo

Fuente: Diagnóstico y Plan de Desarrollo Municipal de: Ixtlán De Juárez

(Morales & Consejo, 2009).

Las estructuras de organización comunitaria están asentadas en reglamentos para

regular la interacción social, que implica también sanciones para conductas no deseadas. Un
ejemplo sería el consumo de alcohol en espacios públicos a partir de determinadas horas de la
noche, que conlleva la sanción de cárcel de 24 horas y el pago de una multa. Estas sanciones
aplican tanto para ciudadanos de la comunidad, como para personas externas (Conversación
informal-coordinador comunitario). Tradicionalmente, de acuerdo a la organización
comunitaria, el Consejo de ancianos forma parte de las estructuras para la consulta y toma de
decisiones; en Zoogochí, actualmente y a pesar de encontrarse asentado en los estatutos
comunitarios, tal consejo en la práctica ya no existe (Ob-reunión docente informal; Registro
manual-comuneros-reunión de devolución).
Además, se cuenta con una serie de cargos menores. Estos abarcan, por ejemplo, el
comité de salud, a cuyo cargo queda la atención a las necesidades del centro de salud, la
solicitud y recepción de medicamentos faltantes, limpieza, y todos los asuntos necesarios para
que el médico pasante en turno pueda atender a los miembros de la comunidad (Conversación
informal-comunera). Además, están el comité de educación, encargado de los asuntos de
educación preescolar y primaria; el consejo representativo de educación secundaria, punto a
profundizar más adelante; el comité de festejos; el comité del templo católico, entre otros.

186
 Ilustración 9: Organizaciones sociales y dependencias en Santa María Zoogochí.

Fuente: Diagnóstico y Plan de Desarrollo Municipal de: Ixtlán De Juárez

(Morales & Consejo, 2009).

En la asamblea general, participan los ciudadanos de la comunidad, que son en el caso

de Zoogochí alrededor de 130 (Conversación informal-educador/comuneros), y en la que se
toman las decisiones relevantes del ámbito comunitario, para lo cual, las autoridades de la
agencia convocan a reunión general. Para ser ciudadano, es necesario cumplir con las cuotas
de cooperación comunitaria, el tequio. Para personas externas a la comunidad, es posible
solicitar la ciudadanía entregando una constancia de no antecedentes penales del lugar de
procedencia (Registro manual-comuneros-reunión devolución), petición a ser valorada por las
autoridades. Esto ocurre, sobre todo, en el caso del matrimonio de una ciudadana o un
ciudadano con una persona externa a la comunidad, e implica asumir todas las obligaciones y
todos los derechos que conlleva la vida comunitaria y el sistema organizativo comunal.

Chávez López (2011) afirma que el fomento de la participación a través del

autogobierno en los pueblos del Rincón, ha conllevado una dinámica progresiva de
concientización de la capacidad propia de desarrollo (pp. 37-38), lo cual implica una “seguridad
colectiva para plantear innovaciones (productivas, de gestión, tecnológicas) y disposición para
llevar a cabo emprendimientos nuevos” (p. 38); esto con base en la toma de decisiones
colectiva a través de la Asamblea General de Ciudadanos. De acuerdo a Chávez López, es a

187
partir de esta capacidad cómo los pueblos han establecido alianzas con entidades y
organizaciones externas, tanto públicas como privadas, nacionales e internacionales (p. 38).

Una entidad organizativa regional a la que ya me he referido es la Unión de

Organizaciones de la Sierra Juárez, Oaxaca (UNOSJO). Fue creada desde el año 1990 y
formalizada como sociedad civil en 1992. Surge con base en los Fondos Regionales del
Programa Nacional de Solidaridad, del entonces Instituto Nacional Indigenista (INI), hoy
Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Originarios (CDI) (Boege & Carranza, 2009,
p. 189). En 1998, la UNOSJO “rompió los lazos con el INI y el 26 de febrero de 2005 se
reestructuró la organización” (p. 189), enunciando su misión de la siguiente manera:
Somos integrantes de las comunidades y organizaciones de la Sierra Juárez, que
procuramos el bienestar de las y los habitantes de la región, impulsando su
participación en proyectos de carácter político, económico, social y cultural, con una
visión propia (comunalidad). (UNOSJO, 1998, citado en: Boege & Carranza, 2009,
p.189)

Los productores de café criollo de Santa María Zoogochí, a través del contacto con
compradores establecido por medio de la UNOSJO asentada en Guelatao, han gestionado
incluso la certificación y la exportación internacional del café pergamino producido en la
comunidad (Conversación informal-Don Petronilo).

[Link]. Programas gubernamentales y tensiones en torno a la autonomía

Es menester hablar de algunas circunstancias comunitarias más amplias para

comprender el entorno en el que se insertan las ESCI. Esto parece relevante para visualizar
cómo se articulan las tensiones inter-institucionales y políticas actuales que este modelo
educativo enfrenta. Es en relación a estos factores contextuales que esbozo aquí el tema de los
programas gubernamentales y su presencia en la comunidad de Zoogochí.

Se observa la presencia de diferentes programas gubernamentales en la comunidad;

respecto a los asuntos de producción y agricultura, algunos ciudadanos están adscritos a los
programas de PROCAMPO y de Fomento Productivo del Café, ambos pertenecientes a la
Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación (SAGARPA), que
subsidian la producción agrícola y cafetalera. Además, se cuenta con el programa de
PROSPERA. El programa de PROSPERA 67 de la Secretaria de Desarrollo Social (SEDESOL) brinda

67
Como “programa de inclusión social”, PROSPERA “mantiene y fortalece las intervenciones que buscan
ampliar las capacidades en educación, salud y alimentación principalmente de los niños, niñas y jóvenes
de las familias en pobreza, a la vez que amplía el radio de acción de sus intervenciones intersectoriales al
ámbito del fomento a la inclusión productiva, laboral y financiera de los integrantes de dichas familias,

188
apoyos financieros y de diversa índole –salud, educación, seguridad alimentaria– a las familias
y que opera en la región debido a su grado de marginación. En el marco de este programa, se
proporcionan becas para los estudiantes de escasos recursos, apoyo alimentario, apoyo a
adultos mayores, entre otros. Conlleva una serie de requisitos, como la asistencia escolar sin
faltas, o la asistencia periódica a consultas y a pláticas en la clínica por parte de las mujeres de
la comunidad. Además, de la misma dependencia gubernamental, destaca la presencia del
programa de SESENTA Y CINCO Y MÁS, que proporciona apoyo financiero a las personas de la
tercera edad.

En la cotidianidad comunitaria, frecuentemente y siempre en español, se oyen a través

del altavoz de la agencia de Zoogochí los anuncios para que los ciudadanos acudan a realizar
los trámites necesarios para alguno de los programas o asistir a alguna reunión. La posibilidad
de recibir los apoyos implica el cumplimiento de requisitos documentales, y atenerse a las
indicaciones de los responsables, que proceden de la ciudad de Oaxaca o del municipio de
Ixtlán.

Cuando llegó poco después de mí Doña Eustacia, me senté en el umbral de mi puertita

a platicar; me comentó que Fomento productivo es un programa del gobierno, y no le
quieren dar apoyo a su esposo si no va a Ixtlán a firmar, pero como está enfermo, no
puede viajar, y ella tampoco porque lo tiene que cuidar, dijo que es lejos y [le daría]
“vómito” en el camión. (…) Y que quizá el miércoles viene el señor de Ixtlán de
Fomento, pero va a cobrar 70 pesos a cada persona por venir él aquí a firmar, dijo
Doña Eustacia que eso de 70 personas era mucho dinero, pero qué le va a hacer uno,
“ni modos”. (…) Es que es el gobierno, dice Doña Eustacia. Y le dan entre 1,600 y 1,080
pesos de apoyo a su marido, mencionó ambas sumas, creo que el año pasado le dieron
algo así como 1,600 pesos. (Conversación informal-doña Eustacia)
Las percepciones en cuanto a estos llamados “apoyos del gobierno” son observadas
por los comuneros desde diferentes perspectivas; así, uno de los comuneros constata que se
trata de una forma de generar dependencia.

Son sobre todo los abuelitos que creen en el buen gobierno que los está apoyando, es
un segundo dios el gobierno, por los financiamientos que da, pero todo genera una
dependencia. De Diconsa68, la gente mejor va a comprar el maíz, va a comprar los
bultos de azúcar, y deja de trabajar, y eso genera dependencia. (Conversación
informal-Don Petronilo)

así como su acceso efectivo a los derechos sociales” (SEDESOL, 2015a, p. 4).
68
“Diconsa es una empresa de participación estatal mayoritaria que pertenece al Sector Desarrollo
Social. Tiene el propósito de contribuir a la superación de la pobreza alimentaria, mediante el abasto de
productos básicos y complementarios a localidades rurales de alta y muy alta marginación, con base en
la organización y la participación comunitaria” (SEDESOL, 2015b, p. 3).

189
 En este sentido, también existen programas que inciden a nivel comunal y son basados
en acuerdos comunales; se presentan de manera compleja y generan también debates a nivel
comunitario, analizando justamente las implicaciones éticas de suscribir dichos convenios.
Aquí se observa cómo participan en este nivel de discusión también los docentes de educación
indígena, como intelectuales de la comunidad que inciden en la toma de decisiones.

Le pregunté a Don Petronilo quiénes eran Servicios Ambientales, pues Don Ernesto me
había relacionado con ellos. Y nos platicó que se trataba de un contrato que había
hecho el pueblo con las empresas que pagan por contaminar; se trata de empresas
como Gamesa, luego una farmacéutica de Guadalajara, y Televisa también. Pagan,
platica don Petronilo, por el uso del oxígeno y contabilizan las toneladas. Y si ellos
pagan 50 mil pesos por una tonelada de oxígeno, como ejemplo, el gobierno pone
otros 50 mil, pero es un acuerdo entre las empresas y el gobierno69. Y la comunidad
firmó un contrato de 5 años con ellos, por el recurso que entra a la comunidad con
eso, y la organización de productores de café, aparte también hizo un convenio con los
Servicios Ambientales. Y ahora los maestros de primaria comenzaron a decir en la
reunión que era vender la comunidad a las empresas, que no convenía, y uno de ellos
promocionó que se aboliera este contrato. Él es comunero, además de director de
primaria, secretario de Bienes Comunales, entiendo. Y la comunidad en la reunión del
domingo, me parece, decidió renunciar al contrato de cinco años. (Conversación
informal-Don Petronilo)
Frente a estas constelaciones, se generan tensiones, pues implica la renuncia a
recursos de la comunidad, y conllevaría otro nivel de organización comunitaria.

Y Don Petronilo opina que lo que había que hacer para ser coherentes, es renunciar a
todos los apoyos del gobierno porque no sólo era una cosa, eran muchos, y el gobierno
los llevaba “en el brazo”, los tenía abrazados. Habría que renunciar a la tienda de
Diconsa igual, poner una tienda comunitaria, con productos de la comunidad
únicamente, en lugar de Diconsa. Y lo mismo, dejar Oportunidades 70. (Conversación
informal-comunero)
Se observa en este sentido que la misma comunidad constituye un campo político en
el que se generan debates y se resuelven a través de la toma de decisiones en asamblea.
Desde mi propia experiencia etnográfica, puedo decir que hay una preocupación a nivel
comunitario por preservar el territorio comunitario y sus recursos naturales, guardando los
derechos de los pueblos originarios; esta preocupación es marcada por experiencias regionales
de las comunidades.

Pregunté de la reunión que seguía en curso. Me explicó la maestra que era a nivel de
primaria, lo organizó la delegación de primaria de aquí, y era sobre la minería

69
Información sobre dichas ventas de carbono disponible en: Universidad de la Sierra Juárez de Oaxaca,
2010, pp. 50-52.
70
Nombre previo del programa PROSPERA.

190
 extranjera, y que llegaron personas de una comunidad donde eso sucedía desde el
2009, a dar su testimonio. (Conversación informal-docente primaria)
Como extranjera, yo misma tuve que presentar documentos que respaldaran mi
investigación a nivel comunitario y que comprobaran que no hubiera otro tipo de intereses, de
carácter económico y de explotación de recursos, detrás de mi solicitud para realizar mi
estancia en la secundaria comunitaria. Se reflejan aquí procesos históricos que han vivido los
pueblos originarios, y siguen padeciendo; hay una oposición clara a las políticas económicas
del gobierno en este sentido y un énfasis en la autonomía comunitaria. Sin embargo, están
presentes las tensiones entre la dependencia de las estructuras gubernamentales, que
incluyen programas asistencialistas, y las acciones en pro del fortalecimiento de la autonomía.
Valladares (2003) al respecto observa que programas como Procampo fueron creados
justamente con la intención de revertir la tendencia al paternalismo y otorgar a los pueblos
originarios ‘la mayoría de edad’; “se instauraron proyectos como el ‘Programa Nacional de
Solidaridad’ (PRONASOL), el Procampo y Alianza con el Campo pero con pocos resultados para
mitigar los rezagos de la estructura económica y mucho menos responder a los reclamos de
mayor autonomía” (p. 323).

Se observa que estas interrelaciones entre comunidades y gobierno se han

configurado de manera conflictiva, entre las demandas por una atención, el impulso al
desarrollo comunitario, y el cuidado y la defensa de lo “propio”. Así, me platicó uno de los
comuneros mayores de los tiempos de la gestión de la carretera a la comunidad.

Me comentó que él fue de quienes gestionaron la entrada de la carretera. Y que antes

de eso, en el año 80, el 85, todo esto era bosque y muy fértil. Y que ha cambiado
mucho y también ellos mismos tienen la culpa. Cuando era gobernador de Oaxaca un
tal…, y llegó a Portillo, y ya avisó que siempre no iba a ir a Yagila, él fue parte de
quienes lo obligaron a bajar, bloquearon el camino con árboles y lo desviaron por otra
ruta donde se atascó en el lodo, y ahí fue él con el microbús y se lo llevaron a Yagila, y
ahí sí “el gober” se sintió humillado y dijo que sí había muchas necesidades en la
región, y mandó arreglar el camino donde se había atascado. (Conversación informal-
Don Ernesto)

Estos niveles de conflictos políticos también se reflejan en relación al mismo municipio

al que pertenece la agencia de Zoogochí; durante la fase de trabajo de campo de esta
investigación, en la comunidad, se encontraba en curso una demanda contra la autoridad
municipal de Ixtlán dada la falta de canalización de los recursos correspondientes a la agencia
(Conversación informal-Don Petronilo). Esta situación está relacionada con la serie de reformas
implementadas por el gobierno de Peña Nieto, en este caso, con la reforma fiscal, que también
ha incidido en la situación actual de las ESCI en el IEEPO, como se ahondará más adelante.

191
 En cuanto a la infraestructura educativa, Santa María Zoogochí cuenta con un
preescolar y una escuela primaria del subsistema de educación indígena; la primaria es de
turno discontinuo y comenzó desde el ciclo escolar 2012-2013 a trabajar con el Plan para la
Transformación de la Educación de Oaxaca (PTEO, 2012) (Conversación informal-educador).
Esta decisión, sin embargo, fue revertida en el ciclo siguiente, por el mismo equipo docente
que se opuso a dicha metodología, habiendo implementado únicamente una docente joven
este trabajo en la práctica (Conversación informal-Ángeles-maestra). La primaria es de
organización completa, es decir, atiende a los 6 grados de primaria; cuenta con cuatro
maestros, por lo que se trabaja en dos aulas de multigrado (Conversación informal-maestra
5to y 6to).

[Link]. La educación primaria en Santa María Zoogochí

Históricamente, la institución escolar llega desde el año de 1910 a la comunidad, a

través de maestros federales provenientes de la ciudad de Oaxaca de Juárez, quienes
impartieron clases en las instalaciones de la agencia. Es hasta en el año de 1930 cuando se
construyen las primeras cuatro aulas para la escuela primaria, además de una dirección,
instalaciones que sin embargo se reubicaron en el año 1950 en otro paraje de la comunidad,
cuando por medio de Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas
(CAPFCE), hasta 1952, se edificaron 2 aulas nuevas, además de un aula de preescolar en el año
1953. En los años de 1974 y 1978 se ampliaron las instalaciones de la primaria, se
complementaron con la construcción de edificios para la dirección de primaria y preescolar en
2009 ([Link] grado) 71.

Entre 1971 y 1972, según recuerda un anciano de la comunidad, se introdujo la

modalidad llamada educación indígena; fecha que corresponde con la creación de la Dirección
General de Educación Extraescolar en el Medio Indígena, con lo que se institucionaliza el
servicio nacional de promotores y maestros culturales bilingües (Pineda, 1980, p. 93, citado en
Bello Domínguez, p. 6). A partir de estas fechas, los maestros fueron originarios de los
poblados de la región; tenían la tarea de apoyar, más allá de la enseñanza, a las autoridades en
gestiones y trámites (E-Don Tranquilino), papel analizado por diferentes autores (Zorrilla,
2002; Dietz, 2000). Los ciudadanos de Zoogochí constatan que en la práctica, este apoyo poco
se brindó; la comunidad optó por pedir que regresaran los docentes originarios de la
comunidad y les asignó cargos para que cumplieran con sus obligaciones de ciudadano
(Registro manual-comuneros-reunión devolución).

71
Proyecto de la cuarta generación, tercer grado, sub-ámbito “La llegada de la carretera”.

192
 En el proceso de escolarización en las comunidades indígenas, la enseñanza del
español y la introducción de la lengua escrita ha sido una función central de la institución
escolar. Los recuerdos de los comuneros indican el empleo tanto del método directo como
indirecto de la castellanización. Durante un periodo, en Zoogochí se vivió la alfabetización en
español bajo condiciones rígidas y discriminatorias; el uso del zapoteco se prohibía y la
disciplina se buscaba alcanzar a través de castigos y multas. Se visualiza cómo la influencia de
la institución escolar traspasaba incluso el espacio áulico incidiendo en la cotidianidad
comunitaria, a través de la prohibición del uso de la lengua zapoteca a los estudiantes (E-
Griselda; E-Myrna; Conversación informal-don Petronilo). Posteriormente, se comienzan a
visualizar ciertas transformaciones en las prácticas escolares de educación primaria en Santa
María Zoogochí; la lengua materna se empleaba para la comunicación en espacios escolares y
se comenzaron a emplear ciertas prácticas de escritura en zapoteco.

Actualmente, la escuela preescolar y la primaria de Santa María Zoogochí, adscritas a

la Dirección de Educación Indígena del IEEPO, comparten las instalaciones y organizan su
cotidianidad educativa en conjunto. Se cuenta con cuatro docentes de primaria y dos de
preescolar; al momento de entrevistar a los docentes, se encontraban inscritos 105 niños en el
plantel, de los cuales, alrededor de 30 niños eran de preescolar (E-informal-maestros de
primaria). La alfabetización en español sigue siendo una función central de la escuela, aunque
el zapoteco se use en el aula y se fomenta, en cierta medida, su escritura. Los docentes de la
primaria reconocen que, aunque debiera haber habido un cambio en las prácticas lingüísticas
en la enseñanza escolar, el zapoteco sigue utilizándose “como puente” para la enseñanza de
los contenidos escolares (E grupal-maestros primaria y preescolar).

Recientemente, los docentes, además, buscan transferir a la práctica, a pesar de

resistencias de algunos al inicio del proceso, los lineamientos del Documento Base y del PTEO,
procurando introducir el trabajo por proyectos que vincule los contenidos escolares con temas
comunitarios, proceso que es denominado como “correlación” (E-grupal-docentes-primaria).
Así, la lectoescritura se trabajó a través de un proyecto sobre la alimentación comunitaria. Las
actividades escolares implicaron la participación de los padres de familia, por ejemplo, a través
de una feria de comidas tradicionales (Ob-escuela primaria; E-grupal-maestros primaria y
preescolar). Esto, a pesar de continuar trabajando con el plan y programas correspondientes al
currículum nacional.

Entre las problemáticas cotidianas, los docentes observan el ausentismo escolar de los
niños de preescolar, además de, aunque no en todos los casos, la falta de un apoyo de los
padres a los estudios de sus hijos. Infieren que ello se debe, además de cierto desinterés, a las

193
ocupaciones laborales de los padres de familia en casa y campo (E-grupal-docentes-primaria).
Percibimos, de esta manera, cómo la institución escolar ha incidido en diversificar las lógicas,
los tiempos y lugares de la educación de los niños y jóvenes en las comunidades, cuya
formación en el seno de las familias, habitualmente, ocurre a través de la participación en las
actividades cotidianas y sus escenarios concretos. Estas tensiones entre lógicas educativas –
familiares y comunitarias, y escolares– profundizaré también en el aspecto de las expectativas
hacia la educación escolar que expresan padres, madres, comuneros en general, además de los
mismos jóvenes.

En relación a ello, una dimensión comunitaria de importancia para la presente

investigación atañe a la misma educación comunitaria y familiar, que aquí abordaré.

5.4.2. Dimensiones de la educación familiar y comunitaria en Santa María Zoogochí:

aproximaciones a sus rutas, rupturas y replanteamientos

En el contexto de la escolarización de las comunidades originarias de América Latina,

Kantasalmi y Llorente (2010), con Santos (2005), advierten que “la inclusión de los pueblos
indígenas al sistema académico también ha significado su exclusión” (p. 33), debido a “la lógica
científica de arriba hacia abajo de origen europea” (p. 32), que ha desplazado los
conocimientos y las formas educativas propias e implicado una injusticia social y cognitiva. Es
en este sentido que los autores aducen que “es provechoso distinguir entre prácticas de
escolarización y de educación”, refiriéndose, con las primeras, a “aquellas secuencias
estandarizadas de clases y estudios que ofrecen posibilidades de obtener certificaciones
reconocidas dentro de la sociedad” (p. 24). Son procesos de formación enmarcados por la
escuela como institución de la modernidad, mientras que la educación como tal constituye una
noción más amplia de prácticas cotidianas de socialización de todas las sociedades (p. 24).

Adopto para este apartado un enfoque analítico basado en dicha diferenciación, para
de esta manera reflexionar sobre las implicaciones que puede tener, por una parte, la
introducción de la educación escolarizada para las comunidades originarias en relación a las
prácticas culturalmente conformadas de socialización y educación comunal, y por otra, brindar
un contexto para el análisis de los procesos curriculares en la práctica de la secundaria
comunitaria indígena. Esta, como modelo diferencial, busca trascender la separación entre
escuela y comunidad, entre saberes comunitarios y escolares, promoviendo la revaloración de
las prácticas sociales y culturales de los pueblos originarios y reconociéndolas como
conocimientos a abordar de manera dialógica y horizontal desde la misma formación
escolarizada. Esta apertura hacia las prácticas locales y el fomento a la participación de los

194
actores comunitarios en los procesos formativos que impulsa la escuela abre el panorama para
pensar en la posibilidad de nuevas formas de apropiación comunitaria del espacio escolar, más
allá de los planteamientos del sistema de educación pública nacional. Vuelve relevante, para
este análisis, poner a debate las continuidades y rupturas, apropiaciones y resignificaciones
entre diferentes lógicas formativas, comunitarias y escolares, etnopolíticas y nacionales, desde
una mirada compleja.

Parto, a continuación, de la recuperación de las prácticas de socialización en el

contexto comunitario y las significaciones del proceso histórico de escolarización desde la
memoria de los actores locales. En las prácticas formativas comunitarias, busqué identificar
algunos elementos claves para poder trazar posteriores continuidades y rupturas presentes en
la formación escolar.

[Link]. Crecer en Santa María Zoogochí: la educación familiar y comunitaria

Obviamente cada comunidad tiene sus

particularidades, sin embargo podemos afirmar
que la educación radica en el trabajo comunitario.
Educación-participación, educación-trabajo,
trabajo-representatividad van siempre de la mano.
(Martínez Luna, 2002, p. 23)

Los comuneros relatan que antes de que llegaran las instituciones escolares a la
comunidad, la educación estaba en manos de los padres de familia y entrelazada con las
mismas prácticas comunitarias de organización colectiva para el bienestar comunal. Cuando
comenzaron a impartirse las primeras clases en Santa María Zoogochí, era un solo maestro que
tenía que atender a los niños de diferentes edades; ocasionalmente, solía ausentarse por
tiempos prolongados del pueblo, por lo que las condiciones de la educación escolar eran
deficientes. Recuerda el anciano Don Tranquilino que “nuestros padres no fueron a la
escuela”. “Platicaba mi finada madre; qué escuela, decía, ahí íbamos a contar piedritas, a
contar, a hacer tamales, dice, hacer otras cosas. Eso era antes, cuando ella era chiquita”. Por lo
regular, “los padres eran los que educaban” a los jóvenes en el contexto familiar (E-Don
Tranquilino).

En aquellos tiempos, aún se transmitía, como valor central de la formación familiar y

comunitaria, la importancia del respeto a las generaciones jóvenes. “Por eso, el viejito que no
le bese uno la mano, y va y reclama a los padres, y los padres se ponían enérgico, a ver, tú, por
qué hiciste eso, hiciste el otro”. Para la educación de los niños, “ellos nos ponían a platicar, que

195
vas a hacer esto, vas a hacer el otro, vas a hacer así, vas a hacer acá y allá” (E-Don Tranquilino).
Y aunque los niños y jóvenes no fueran a la escuela o se ausentara el maestro, “hubo respeto”;
“no había tanta grosería”. Don Tranquilino se sorprende; entonces, la educación de los jóvenes
sí daba resultado, mientras que ahora, con la presencia de escuelas y maestros, han cambiado
las actitudes de los jóvenes de la comunidad.

Esa es mi duda, dónde han aprendido esos maestros, quién les ha enseñado, ¿quién?
¿O quién dice eso? Porque bueno, yo en mi niñez, tengo bien en cuenta, tengo bien
observado, cuando era por demás, aquel tiempo, aquellos viejos, aquellos, muchísimo
respeto. (…) Y entonces ahí es, no, yo no estoy conforme. Aunque haiga más escuelas,
haiga más secundarias, ¡ni para saludar ya no saben! (E-don Tranquilino)

El respeto es un valor comunitario fundamental; un integrante de las ESCI e intelectual

zapoteco explica: “El respeto es cómo nos hacemos uno solo como seres humanos. Y cómo nos
respetamos como seres - y cómo respetamos nuestro entorno. O sea, cómo somos parte de un
todo pues” (E-HMS-integrante coord.). La pérdida del respeto en las relaciones
intergeneracionales en la comunidad es un factor que recurrentemente aparece en entrevistas
con diferentes integrantes de la comunidad.

Rengifo (2008) analiza cómo los cambios comunitarios debido a las transformaciones
introducidas en las comunidades andinas a partir de las reformas agrarias, que modificaron las
estructuras de organización comunitaria, afectaron, junto a la institución escolar, la enseñanza
del respeto comunitario; “para los niños que ya aprendían el respeto y la solidaridad con su
comunidad ejerciendo el cargo de autoridades desde pequeños, ahora la nueva legislación y la
escuela se los impedía” (Rengifo, 2008, p. 9). El autor constata que, “el factor gravitante en la
erosión del respeto comunitario por su alcance, intensidad y duración lo ha jugado el sistema
educativo” (p. 12), al desplazar y desvalorizar los saberes comunitarios, y actuando junto con
los medios de comunicación pero también la influencia de las instituciones religiosas y otras”
(p. 15).

La escolarización, además de las influencias más amplias de la sociedad mayoritaria, ha

incidido en transformar y ampliar la percepción de los conocimientos que es necesario
transmitir a las siguientes generaciones. Han cambiado y diversificado las nociones
relacionadas con las formas, los tiempos y los espacios, pero también de los actores del
aprendizaje. La educación escolarizada ha contribuido, además, a la creación de nuevas
expectativas hacia el futuro y a la visualización de nuevas necesidades formativas para alcanzar
una vida realizada. Todos estos procesos y estas percepciones, necesariamente, no son
unilineales sino que constituyen un campo complejo, atravesado no sólo por desplazamientos

196
y rupturas sino también por resignificaciones de lo escolar desde las prácticas culturales
propias.

El modelo innovador de la secundaria comunitaria indígena busca crear nuevas

vinculaciones entre institución escolar y comunidad, pues revalora los conocimientos propios
de los pueblos y pretende devolver también su papel de maestros del conocimiento
comunitario a hombres y mujeres de experiencia de la misma comunidad. Ha impulsado la
legitimación de estos saberes en el espacio público escolar, en diálogo con los conocimientos
concebidos como científicos y universales, tanto para aportar a la comunidad y la continuidad
de las culturas originarias como también para la certificación oficial de los estudios de los
jóvenes que les permita el acceso a los siguientes niveles educativos. Busca, además, contribuir
a la formación de las nuevas generaciones a través de la reflexividad crítica de los procesos de
cambio comunitario, cultural y social, concibiendo a la comunidad como este espacio en
contacto.

Para adentrarme a la temática de la educación comunal y familiar, me basé en el

análisis de los datos del trabajo en campo de Santa María Zoogochí; a partir de las
observaciones –desde la mirada etic– y las reflexiones que me compartieron los comuneros en
entrevistas formales e informales –recuperando las significaciones emic–, destaca que un eje
fundamental de la educación comunitaria alrededor del cual se articula la formación de los
niños en el seno familiar es el trabajo.

[Link]. “El trabajo es vida” − el trabajo como eje del aprendizaje comunitario

Prada y Zambrana (2010) argumentan que las lógicas, los tiempos y escenarios del
aprendizaje comunitario están estrechamente vinculados al ciclo agrícola y el territorio
comunitario, y con ello, a las actividades productivas de las familias (p. 152). De acuerdo a los
autores, la educación familiar y comunal se encuentra asentada en “las prácticas que
diariamente realizan los niños junto a sus padres y hermanos mayores, es decir, en torno a las
actividades productivas que su sociedad realiza en un territorio que se transforma
continuamente” (p. 159). Refieren que, de acuerdo a los “ciclos de vida” de cada cultura
originaria (p. 142), los niños aprenden sobre todo a través de la participación, junto a sus
padres, en las actividades y labores cotidianas.

En el contexto comunitario zapoteco, el trabajo efectivamente es un valor

fundamental; la anciana Doña Tila de Santa María Zoogochí lo define de manera sencilla pero
significativa: “Aprender [a trabajar] sí es bueno, es vida, todo es vida, si no sabes (…), ahí

197
aprendes, ya lo puedes hacer y ya tienes vida, ya tienes salud, todo eso [es] la salud”. Para la
anciana, “todo eso tiene que ser”; siempre hay trabajo por hacerse: “lavar la ropa, a tostar
café, echar tortilla, no se hace falta, cuidar pollo, cuidar tan siquiera para uno, ¿no? Y es así”
(E-Doña Tila). El trabajo constituye un eje de la vida comunitaria desde la infancia hasta la edad
avanzada; Doña Tila relata que desde los cinco años comenzó a aprender a “echar tortilla” y a
los 12 años ya se integró de lleno a la vida de trabajo de la casa y de la comunidad. “Mucho
trabajo toda la vida”, explica y agrega, “todo, también ahora sí estoy trabajando todavía” (E-
Doña Tila).

El trabajo se convierte, más allá de ser una carga, en una práctica constitutiva de la
cotidianidad comunitaria: “Sí, hay que aprender. Aquí, y ya cuando sabe uno, ya no siente uno
para nada. Ya conoce, ya aprendimos, ya acostumbramos. Todo eso tiene que ser, pues” (E-
doña Tila). De esta manera, el trabajo comunal, en campo y casa, se configura como una forma
de vida y de ser, o de bienestar y Buen vivir comunitario (Leff, 2004b), que se relaciona
directamente con el aprendizaje y el conocimiento comunitario, además de conllevar la
dimensión de lo sagrado;

Por ejemplo, en el caso del maíz, ¿por qué es sagrado? Ah, porque desde el mismísimo
momento en que se va a buscar el terreno para ser sembrado, rozado, quemado y
todo lo demás, está presente la ritualidad. (…) Está presente la comunicación con esta
tierra (…) Por eso la gente dice, esta tortillita, los abuelitos, esta tortillita me va a dar
fuerza en mi alma y en mi corazón. (Transcripción curso-HMS-integrante coord.)
Castillo Collado (2009) señala que, desde la visión indígena, los elementos de trabajo-
conocimiento-salud son “interactuantes e interdependientes” (p. 185). Desde su experiencia
con tejedores y tejedoras en los Andes, reconoce que “alcanzar la salud (…) significa lograr una
sincronización y armonización del cuerpo con la actividad del tejido y el contexto natural y
social” (p. 186). De esta manera, “el cuerpo después de haber aprendido lo que debe y quiere,
de manera satisfactoria, no se cansa ni se enferma fácilmente” (p. 186). El rigor que conlleva el
trabajo permanente no es un asunto mecánico ni tampoco implica un sufrimiento; es “flexible
como la vida misma” (p. 186). En este engranaje, “la salud tiene una estrecha relación con el
trabajo, el cuerpo se mantiene en el trabajo y con el trabajo” (p. 186).

En el contexto de la comunidad de Zoogochí, se observa esta perpetuidad de la

actividad laboral como eje de la vida. En la visita a un rancho comunitario para presenciar,
junto con educadores y algunos estudiantes, la producción de “chingre”, bebida de caña
destilada localmente, se observa la colaboración de un anciano, vecino del productor:
“También llegó el vecino de Don Petronilo, Don Fidelio, de 82 años; se le ve la artritis
deformando sus pies y manos, pero sigue activo en el campo” (Ob-rancho-Don Petronilo). Otro

198
integrante de la comunidad, Don Edilberto de 74 años de edad, continúa trabajando
activamente en los trapiches de diferentes productores de caña del pueblo. Colabora pasando
la caña por los pesados rodillos de madera, labor considerada por la comunidad como riesgosa
y que requiere de continua atención de quien la realiza.

Don Edilberto estaba trabajando en el Trapiche, recibiendo la caña después de pasarla

por primera vez por los rodillos de madera, y volviéndola a pasar, torciéndola
hábilmente (…) me platicó que llevaba ocho días en el trapiche y que era un trabajo
muy cansado, y con el sol además. (Ob-Trapiche)

Ilustración 10: Trapiche de madera.

Foto: Fotografía propia.

El saber trabajar es un valor comunitario que en su desempeño llega a reconocerse y

retribuirse en la práctica a quienes saben desempeñar ciertos trabajos, no dominados por
todos pero que contribuyen a los procesos productivos comunitarios de manera importante.
Este reconocimiento se expresa en la ritualización de algunas prácticas comunitarias que se
han conservado, en cierta medida, a través del tiempo.

También me comentó que tradicionalmente, a los que hacen trapiches, no se les da de

comer frijol, sino que se les alimenta con mucha carne, que esta es una creencia que
anteriormente se tenía, pero hoy en día ya no tanto. Se relaciona con cómo se percibe
el tipo de trabajo que es, y a él personalmente, aunque considera que no cree en esta
práctica, ha observado que cuando él ha trabajado en cortar la madera para el
trapiche, y entiendo que también ayer le pasó con el trapiche que fabricó, se le suele
dar mucha carne, en este caso, mucho pollo para la comida, de manera abundante,
todavía así sucede. (Conversación informal-don Petronilo)

199
 En este contexto me interesó profundizar en cómo se adquieren las competencias para
el trabajo comunitario en la práctica, como proceso de la socialización cotidiana, ligado a
escenarios, tiempos y actividades sociales concretas; exploro este proceso, hasta donde fue
posible vislumbrarlo en la convivencia comunitaria y en los diálogos con los actores, a
continuación.

[Link]. Participar en el trabajo – interacciones, espacios y tiempos de la educación

familiar y comunitaria

Para aproximarnos a los procesos educativos comunitarios, es importante tener en

cuenta la participación de los actores involucrados: principalmente se trata de los integrantes
de las diferentes generaciones de la familia, aunque también, en caso de poder financiarse,
colaboran algunos jóvenes del pueblo contratados como mozos. Además, hay que considerar
los espacios y los tiempos en los que tienen lugar las interacciones que conlleva la realización
de las labores del campo. Prada y Zambrana (2010) proponen la identificación de los “agentes
educativos locales y de escenarios de aprendizaje comunitarios como el monte en la cacería,
ríos y lagos en la pesca o las parcelas productivas en la agricultura” (p. 155), para así afinar el
análisis de la formación familiar y comunal.

Rogoff (2003) plantea que el desarrollo humano sólo se entiende a través de la

participación en comunidades culturales, en las prácticas culturales y las circunstancias
concretas, pero también cambiantes, de estas (pp. 3-4). Una aproximación cultural al
aprendizaje, de esta manera, se enfoca en el involucramiento de los niños en las actividades de
la comunidad cultural en distintos momentos de su crecimiento (p. 4), dependiendo de las
rutinas y prácticas comunitarias (p. 6). En este marco, la autora enfatiza los procesos
personales, interpersonales y culturales mutuamente constituyentes en la actividad
sociocultural y el aprendizaje (Rogoff, 1993, p. 143); pretende, con este planteamiento,
superar la visión de la internalización con un individuo pasivo expuesto a las influencias
externas, sociales y culturales. Frente a ello, Rogoff sugiere una “apropiación participativa” (p.
143), en la que se transforman prácticas, sujetos y comunidad.

El concepto de las prácticas culturales que subyace es flexible y moldeable; de esta

manera, existen, más allá de una mera transmisión de rutinas, cambios paulatinos en las
prácticas sociales y culturales a través de la misma participación de los sujetos, incluyendo a
los mismos niños, que adoptan un papel activo en el proceso: “De acuerdo a su tránsito por
escenarios que involucran diferentes formatos de participación, los niños se implican de
manera activa y se vuelven fluidos en múltiples formas de participación”; de esta manera,

200
desarrollan sus propios repertorios (Rogoff, Moore, Correa-Chávez & Dexter, 2015, p. 474) 72.
Los autores apuntan que el término de los repertorios de práctica ayuda a trascender desde
una concepción de la cultura en términos de características fijas de los individuos hacia una
noción de la cultura como experiencias vividas por las personas a lo largo de su vida, a través
de la participación en las prácticas culturales e inmersas en la misma historia de su comunidad
(p. 491). Es así como los procesos individuales y colectivos pueden apreciarse como dinámicos,
destacando la capacidad de agencia de los sujetos en la transformación de sus prácticas (p.
491).

También Floriberto Díaz Gómez (2007) retoma las categorías de participación e

interacción en términos de relaciones entre personas y relaciones con el espacio comunitario;
“en una comunidad se establece una serie de relaciones, primero entre la gente y el espacio, y
en segundo término, entre las personas”. Estas interrelaciones son orientadas a través de
estos mismos repertorios de prácticas sociales que han sido conformados como un proceso
dinámico, a través de la historia comunitaria y la de sus habitantes: “Para estas relaciones
existen reglas, interpretadas a partir de la propia naturaleza y definidas con las experiencias de
las generaciones” (p. 39).

En cuanto a la participación de los niños de los pueblos originarios en las actividades

de las familias, se identifica como un eje su presencia, desde la primera infancia, en las
actividades laborales que estas realizan cotidianamente. También Prada y Zambrana (2010)
encuentran que en el proceso educativo comunitario, “en un principio los niños son llevados
por sus progenitores hasta los lugares en los que realizan prácticas productivas o son dejados
al cuidado de sus hermanos mayores mientras ellos trabajan” (p. 157). En esta fase, es a través
de la observación y la imitación cómo los niños comienzan a aprender; los autores denominan
este proceso como “modelado en contextos reales”, pues los familiares adultos, ocupados en
sus actividades cotidianas, se convierten en modelos para los niños (p. 157).

Y es así como también en Santa María Zoogochí pude notar cómo el mismo trabajo del
campo y de la casa constituye un pilar de la educación familiar de las comunidades. Desde muy
pequeños, los niños acompañan a sus padres y abuelos en el trabajo diario en casa y campo y
comienzan a observar los quehaceres de estos.

Doña Griselda traía a Juan [su nieto] amarrado [con el rebozo] en la espalda mientras
cargaba leña y la ordenaba cerca de la cocina; dijo que se gastaba mucha leña. Yo
estaba desayunando en el pasillo y ella pasaba y pasaba cargando leña con Juan en la
espalda. Le comentaba que Juan estaba muy tranquilo, muy acostumbrado. Y ella me

72
Traducción propia del inglés.

201
 dijo que así solía cargar también a sus propios hijos cuando estaban chiquitos, que era
la única forma de poder trabajar. Juan estaba tranquilo, no lloraba, sólo observaba
atentamente a su alrededor mientras su abuela estaba ocupada en abastecer la cocina
de leña. (Ob-casa familiar)

A partir de las observaciones, los niños comienzan a aprender, experimentar y

participar en los quehaceres de la casa sin que esto se les asigne como tarea; inician desde
muy temprana edad a involucrarse, de esta manera, en las actividades cotidianas.

Vengo de casa de Quetzali [estudiante de sexto de primaria]. Su mamá es Nadira; su

suegra es la que le enseñó [a Nadira] de las plantas curativas. Quetzali anda
entusiasmada, enseñándome sabores y olores de diferentes plantas. Hasta una vaina
de vainilla tenía. Me hizo probar hojas amargas, oler plantas dulces, todo. Tiene una
hermanita que se llama Mónica, le dicen Moni, tiene un año y medio. Y me puse otra
vez a ayudar a desgranar maíz criollo y resulta que la pequeñita ya desgrana con un
dedito mazorcas que le quedan poquitas hileras de granos. Cuando pasamos al
comedor, Quetzali me señaló cómo su hermanita puso la tapa a una cubeta de metal,
dice, ya sabe que le ponemos la tapa para que no se metan las cucarachas, ya sabe
tapar la cubeta. (Ob-casa de Quetzali)

Se enseña a través del ejemplo, aunque no de forma dirigida, sino que la participación
a través de la imitación es libre; otra madre de familia manifiesta en este sentido no haberle
indicado a su niña de cuatro años que desgrane las mazorcas, sino que ella sola decidió
participar, a partir de la observación y como actividad natural en el círculo de la familia (Ob-
casa de doña Estrella). Los inicios del aprendizaje del trabajo, en estas tempranas edades, se
relacionan también con el juego infantil que gira en torno a la exploración del entorno y la
imitación de las actividades de los mayores.

[Don Petronilo] me platicó también que él de niño, de edad, creo que de los
hermanitos de Arely, ya andaba jugando con otros niños a hacer trapiches, que
agarraban madera blanda, troncos pequeños, para hacer cilindros, y que quizá de ahí
traía desde hace mucho la inquietud de hacer un trapiche, pero nunca se había
animado, y ahora sí. (Conversación informal-don Petronilo)

Una estudiante, por su parte, relata, en un trabajo escolar, que aprendió por medio de
la observación cómo se realizan las tareas de la casa: “Cuando yo tengo 7 años mi mama hace
todos sus trabajos y yo observe lo que esta haciendo y aprendi como se hace las tortillas como
se prepara las comidas (sic)” 73 ([Link] grado). Prada y Zambrana analizan que en
cuanto hayan crecido los niños un poco, “los padres les construyen un andamiaje teórico y
práctico que sustentará nuevos aprendizajes brindando explicaciones sobre las experiencias

73
Errores ortográficos del trabajo escrito original de la alumna.

202
que vivencian sus hijos o acompañando y guiando el desempeño de las tareas que ellos
mismos les asignan” (p. 157).

Entre los cinco y los siete años, aproximadamente, como relatan diferentes
comuneros, los niños comienzan a involucrarse en algunas de las tareas de campo y casa (E-
Doña Tila). En el trapiche de las familias de la comunidad, se observa cómo los niños, desde
pequeños, ayudan en las tareas más sencillas del proceso de extracción del jugo de caña:
“Daniel es un niño muy risueño, activo, y hasta estuvo arreando a los toros” (Ob-Trapiche). El
proceso es participativo; los niños comienzan a desempeñar las primeras tareas en conjunto
con los adultos. Quienes enseñan son las madres, los padres y las abuelas y los abuelos; ellos
son los “maestros de la casa” (E-Doña Tila) que enseñan cómo “echar tortilla, de todo, de la
comida, todo enseñamos, todo, cultivar la tierra y sembrar las cosas, es así”. Una estudiante de
la secundaria relata que su mamá le ha enseñado a preparar la comida; “ya me va explicando
cómo lo hace, (…) ya dice, así comimos antes o le echa también, lo echa con sal y también con
cilantro. Todo eso echa” (E-Aylin-2.o grado).

Ávalos, Ramírez Valverde, Ramírez Juárez, Escobedo y Gómez (2010) consideran que
para profundizar en las culturas juveniles en ámbitos rurales, tema poco trabajado por la
investigación de acuerdo a los autores, es importante tener en cuenta esta inserción temprana
de los niños a las actividades productivas e implica responsabilidades, derechos y libertades
(Ávalos et al, 2010, p. 122). En Zoogochí, se evidencia que esta participación en tareas
laborales también requiere de cierta disciplina, relacionada con las responsabilidades que los
niños y jóvenes adquieren; Doña Tila relata que ella así educó a sus hijos para que aprendieran
a trabajar: “A las cuatro de la mañana ya levanto ellos, sí, levanto mi hijo y levanto mi hija, a
moler, echar tortilla, sí, no tuve miedo con ellos” (E-doña Tila).

Este proceso de enseñanza se continúa a través de las generaciones; relata Doña Tila,
“Por eso tengo mi hija todo así, sacó piloncillo, exprime… - se pone bajo de la trapiche, se corta
la caña, todo pues, todo hace mi hija”. Explica que estos conocimientos se vienen
transmitiendo desde sus propios padres: “yo enseñé porque me enseñó mi finado padre”. Y en
la siguiente generación, su nieto, estudiante de tercer grado de la secundaria comunitaria en el
momento de la entrevista, a su edad ya sabe trabajar en el campo de manera autónoma:
“Ricardo ya sabe de todo, de caña, pues, trabaja mucho, sabe todo, ya aprendió él” (E-Doña
Tila).

Los escenarios del aprendizaje son el campo, por ejemplo, los ranchos donde se
encuentran los trapiches y los mismos plantíos de caña o de café, para lo cual los integrantes

203
de las familias se trasladan, generalmente caminando, a los respectivos lugares, como también
la casa cuando la continuación del proceso productivo o la actividad lo requiere. “La mamá lo
enseña, para tostar [el café] en comal, así se mueve, se mueve, hasta que huele y hasta
tostado, (…) y luego polvo de frijol también, lo que hace, se muele y se pone la cazuelita, se
pone agua hervida, se echa sal, un poquito de chile y luego chile, ajo y un poquito de cebollín,
y así” (E-Doña Tila).

Ilustración 11: Tostando café en el comal: cocina de doña Eustacia.

Fuente: Fotografía propia.

Saber trabajar se relaciona también con ciertas etapas de la edad y del crecimiento de
niños y jóvenes en la comunidad, donde se reflejan los aspectos de género que Ávalos et al.
(2010) detectan. Los conocimientos para poder llevar una casa son necesarios para que una
joven pueda casarse y, de esta manera, integrar su propia familia y continuar con el ciclo de
vida, de las prácticas laborales y también de su enseñanza de generación en generación.

Marina hizo tortillas grandes y una se rompió; su abuela dijo que “la señorita ya sabe
hacer tortillas, para casarse”. Marina dice que en su casa hace 24 tortillas. (Ob-cocina
de doña Eustacia)
Luego me pasaron a mí al lugar de Marina a aprender a hacer tamales, y yo, sin
pensarlo dos veces, fui, y bromearon, “echando a perder se aprende”. Pero después de
algunas indicaciones, creo que lo hice bastante bien, (…). Doña Eustacia me observaba
y decía, “ya puede, ya puede” y luego bromearon que entonces yo también ya podía
casarme, que ya podían preparar el guajolote. (Ob-cocina de doña Eustacia)
El aspecto de los escenarios de las actividades laborales y, con ello, del aprendizaje de
las prácticas comunitarias vinculadas a ellas, se relaciona también con otras dimensiones de la

204
vida comunal, como lo es el mismo ciclo agrario en su dimensión temporal y en la permanente
interrelación, en las actividades productivas, de las familias con la naturaleza. Prada y
Zambrana (2010) constatan que a partir del ciclo de la naturaleza, se configura también un
“itinerario temporal y espacial” del aprendizaje del conocimiento originario (p. 159).

Los procesos de aprendizaje relacionados con las prácticas laborales, familiares y

comunitarias, se articulan en los escenarios en el territorio comunal, y son determinadas por
las características de este y el mismo ciclo agrario, el clima, condiciones del suelo, etc. En Santa
María Zoogochí, existen tres zonas climáticas: tierra caliente, templada y fría (Grupo Mesófilo,
2000, p. 45). Esto debido a las particularidades del territorio comunal, ubicado en la Sierra
Norte de Oaxaca, donde se extiende desde el río, en el fondo de la barranca, hasta los plantíos
de caña en partes elevadas del cerro, abarcando “un rango de altitud que va desde los 600 y
2,200 m.s.n.m.” (Grupo Mesófilo, 2000, p. 28). Se cultivan diferentes tipos de maíz de acuerdo
a estas zonas climáticas y las temporadas adecuadas en cada zona; de acuerdo al ciclo de
naturaleza, este cultivo se conoce como siembra de temporal y siembra de tornamil 74 (E-
informal-don Petronilo).

Prada y Zambrana (2010) constatan que, desde sus observaciones, es “precisamente

en función a estos eventos climáticos del ecosistema que los agentes educativos interactúan
con sus niños y dirigen sus aprendizajes ajustando continuamente su colaboración pedagógica,
mostrando las formas adecuadas de asumir las actividades conjuntas, proporcionando
información oportuna” (p. 148). De esta manera, el aprendizaje se articula como situado y
práctico; se integra a los escenarios y los tiempos de ciclo agrícola y se relaciona con
actividades concretas que aportan a fines tangibles: el auto-sostenimiento de las propias
familias. Serpell (1996) argumenta al respecto que este tipo de aprendizajes conlleva altos
niveles de motivación intrínseca, pues no se trata de tareas ficticias; al aprender participando,
de esta forma, adquieren una responsabilidad social y moral. “El aprendiz es incorporado
como un participante legítimo en un sistema social que despliega toda una serie de resultados
deseables del proceso de aprendizaje” (p. 8).

74
“La tornamilpa es un cultivo de maíz de ciclo corto que se siembra después de que se recoge la
cosecha principal, a principios de noviembre. Este maíz suele cosecharse entre marzo y abril” (Vallejo,
Gurrí & Molina, 2011, p. 87). “Es así que la producción de maíz de tornamilpa es factible únicamente en
aquellos lugares cuyas condiciones ambientales aseguran la cantidad necesaria de humedad y las
temperaturas adecuadas para que se obtengan cosechas durante los meses del año que la precipitación
pluvial y la temperatura presentan sus niveles más bajos” (El Colegio de la Frontera Sur, s/f, p. 16). En
Santa María Zoogochí, el maíz de tornamil “se siembra de noviembre a diciembre y se cosecha entre
abril y mayo” (Grupo Mesófilo, 2000, p. 50).

205
 En este mismo sentido, Lave y Wenger (1991) arguyen que el concepto de aprendizaje
situado va más allá que el “aprender in situ” o “aprender haciendo”, pues aspira a una
concepción más clara de la naturaleza situada del aprendizaje (p. 57). Los autores encuentran,
en conclusión, que “el aprendizaje es un aspecto integral e inseparable de la práctica social” (p.
31), enfatizando el carácter relacional de todo conocimiento y aprendizaje (p. 33). A partir de
ello, el aprendizaje puede considerarse como socialmente situado, pues conlleva la
participación de otros; Lave y Wenger acuñan el concepto de “participación periférica” para
señalar ese estar situado en el mundo social, de manera cambiante y procesual, de los actores
(p. 36). En Zoogochí, se observa cómo a los niños, en los espacios de trabajo y los respectivos
tiempos agrícolas, se les va enseñando, desde pequeños, a conocer y nombrar todos los
elementos que componen el escenario de la comunidad y que conforman su mundo de
referencia. Aquí algunos ejemplos desde los ranchos de los trapiches de Santa María Zoogochí:

Hoy, en el rancho, la mamá de Vianey estaba hablándole al bebé sobre el toro, y dije,
becchi, toro, y se sorprendió y dijo, ya sabes. Y le dije, sé cómo decir toro, sé cómo
decir agua, pero no sé cómo decir que el toro toma agua. Me explicó: Becchi re’ aba
niza. (Ob-Trapiche)
Relata una madre de familia con tres niños pequeños que estos “dan mucha guerra”
todo el día en el trapiche, pues requieren de atención, sobre todo el más pequeño que todavía
toma pecho. Se observa, sin embargo, cómo desde esta edad los niños comienzan a
familiarizarse con el entorno laboral y a moverse en él:

También él quiso ayudarle a su mamá cuando ella echaba más leña al fogón; llegaba
con su palito y trataba de empujar la leña, y al final trató de tirar el palo al fuego como
lo veía hacer a su mamá. Ella no le prestó demasiada atención, ni cuando se acercaba
al fuego. Le dije, ¿sabe que está caliente? Ah, sí, sabe, dijo ella, aparentemente sin
miedo de que el niño pudiera llegar a quemarse. Supongo que así aprenden, y se lo
comenté y me dijo que sí, así iban aprendiendo. (Ob-Trapiche)
En esta dinámica de participación, los niños llegan a desarrollar seguridad y autonomía
para moverse en su contexto y para el uso de las herramientas de trabajo.

Hilda, que está en la primaria, estuvo abriendo los plátanos con tajadas rápidas de un
cuchillo filoso y grande, y pasándonoslos para quitarles la piel, tarea nada fácil, por el
estado inmaduro de los plátanos. Me sorprendió cómo la niña manejó
autónomamente esta herramienta, trabajando con la familia. (Ob-Trapiche)
Se visualiza, como he mencionado anteriormente, que el aprendizaje comunitario no
se encuentra sólo “situado en la práctica – como si fuera un proceso susceptible a
materializarse de manera independiente, en algún lugar fortuito”; al contrario, “el aprendizaje
es parte integral de la práctica social”, situada en relación al mundo y sus actores; la

206
participación periférica aquí describe “el involucramiento en la práctica social que conlleva el
aprendizaje como una parte constitutiva” (Lave & Wenger, 1991, p. 35) 75. Es en estos términos
como se pueden identificar estos procesos de aprendizaje de los niños de Zoogochí, que
participan en las actividades del campo junto con los mayores y desarrollan consecutivamente
las habilidades para desempeñarse responsablemente en las tareas productivas, de casa y
campo. Este aprendizaje es guiado por los adultos en aproximaciones sucesivas.

Así, una madre de familia explica que sus hijas desde los ocho años aprendieron a
hacer tortillas; “ya van aprendiendo poco a poquito (…) aunque poco a poquito pero de todo
tienen que aprender”. Comparte que es un conocimiento que ella, a su vez, aprendió de su
mamá, pues cuando era chica, “yo no podía, yo para moler, y ya me agarró mi mano mi mamá,
así estaba yo y ella atrás y me agarraba la mano para que así yo…” (E-Doña Eréndira). Una
estudiante de la secundaria relata, a su vez, la experiencia de aprender de su mamá a echar
tortillas: “Sí me enseñó pero así de chiquitas y ya cuando crecí ya estoy haciendo mucho, ya
estoy haciendo tortillas pero grandes pero apenas voy a hacerlo” (E-estudiante-Aylin-2.o
grado). Conforme a su edad y aprendizajes, los jóvenes comienzan a desempeñarse en el
trabajo comunitario de manera más independiente, pero siguen recibiendo orientaciones de
acuerdo a las observaciones de los mayores:

Observé cómo un joven, dándose cuenta del momento de la panela hirviendo, tomó
una coladera grande, de metal, con un mango largo, construido artesanalmente, y
pidió al sobrinito que le alcanzara rápidamente una cubeta grande. Comenzó a colar la
espuma que salía arriba del jugo hirviendo, y lo que quedaba en la coladera, a vaciarlo
en la cubeta, cuyo contenido luego se tiró en la maleza. Pregunté qué se estaba
quitando, y me explicaron que se llamaba “hervor”, y que era la espuma, pero en
pocas palabras, era la “mugre de la caña”, la que quedaba a la hora de estarla pasando
con las manos. (…) Mientras el joven colaba el hervor, algunos señores le hacían
comentarios: “Escúrrelo”, “déjalo escurrir”, pues él se apuraba en vaciar el contenido
de la coladera. Les hizo caso esperando un poco más y tratando de menear la coladera
para que saliera todo el líquido sobrante por los hoyitos. (Ob-Trapiche)

Un comunero joven, involucrado de lleno en las labores del campo, en relación a ello
reflexiona sobre la interrelación del hacer y explicar en el proceso de aprendizaje; el joven
“habló de los conocimientos que se aprenden explicando y haciendo, que sólo en teoría no
servía, sino haciendo, enseñando cómo, entonces sí” (Conversación informal-rancho de Lara).
Los mismos estudiantes de la Secundaria Comunitaria y la interlocución con sus familias
muestran cómo también ellos forman parte de estas dinámicas familiares, del aprendizaje
entre generaciones, en las que han adquirido una multiplicidad de saberes relacionados con

75
Traducción propia del inglés.

207
sus contextos, la naturaleza, y las prácticas sociales y culturales, los cuales, al participar con sus
familias, aún siguen desarrollando.

Antier Marina me puso hierbas - ruda, albahaca y una planta de aire -, frotadas
primero entre las manos, en la frente, por unos quince minutos. Dice que su mamá le
ha enseñado, pero faltó alcohol para ponerle. Ayer cuando llegué como a las 6 un rato
a la casa, estaban doña Eustacia [abuela de Marina] y su hija Amalia [tía de Marina], y
platiqué un rato y ellas me hicieron un té; fue Amanda la que dijo, “ruda no, puras
plantas de aire”. Me explicaron, además, que se tenían que frotar las plantas con
alcohol y poner en la frente, en el cuello, e irse a dormir. (Ob-casa de doña Eustacia)
Las habilidades del aprender haciendo y aprender el trabajo que desarrollan los
jóvenes, desde las prácticas de socialización en el seno familiar y comunitario, son capaces de
aplicarlas en otras circunstancias de su vida, y llegan a establecer, de esta manera, un diálogo
entre diferentes espacios sociales, aportando a su comunidad.

Entonces ya me comenzó a platicar más, que Estela en Lachatao, como es muy

platicadora, empezó a hablar con un panadero y a ayudarle, y así aprendió y apuntó
todo, y cuando vino en estas últimas semanas a Zoogochí, hizo pan de casi 50 kg de
harina y lo vendió rápido. (Conversación informal-Griselda-mamá de egresada)

Pero en la formación de los jóvenes, los mismos procesos comunitarios tienen,

además, otras vertientes, en las que cobran peso sus responsabilidades de ciudadanos y
ciudadanas de su comunidad, y para las que empiezan a formarse desde jóvenes; el
aprendizaje del “saber trabajar” no se desvincula de ello pero adquiere otras facetas en la
formación para ser partícipe íntegro de su comunidad en sus dinámicas colectivas.

[Link]. La formación para participar como ciudadanos de una comunidad

Santa María Zoogochí es una comunidad que se organiza por usos y costumbres; en las
prácticas cotidianas, las relaciones entre los comuneros se articulan en torno a la participación
comunitaria, el trabajo para el bien común y con base en relaciones de reciprocidad. Explica un
integrante de las ESCI, él mismo de origen zapoteco, que el proyecto conjunto de los
comuneros “es mantener un equilibrio de vida dentro de la comunidad” (E-HMS- integrante
coord.). Cada miembro de la comunidad aporta, desde sus quehaceres cotidianos, a este
proyecto en común. Ser integrante y ciudadano comunitario engloba toda la existencia de la
persona; “la vida comunitaria es desde que se nace hasta que se muere, ahí se acaba la vida
comunitaria. Bueno, ni así porque como decíamos este día, hasta los muertos están presentes
en la vida comunitaria. Entonces no hay edad para eso” (E-HMS- integrante coord.).

208
 En las prácticas sociales de los comuneros de Santa María Zoogochí, se reflejan estas
interrelaciones; para participar en ellas, el proceso de formación desde los niños inicia en sus
casas. Dos elementos claves son la guelaguetza y el tequio comunitario; según explican actores
en campo, la guelaguetza es la “gozona”, es decir, es la ayuda mutua entre los comuneros,
mientras que el tequio es convocado por la autoridad comunitaria, es un trabajo gratuito que
prestan los comuneros para trabajos conjuntos que aportan al bien común, como en la
estancia en campo pudo observarse en relación a la reconstrucción del tanque que abastece a
la comunidad de agua potable, la construcción de una fosa séptica para instalaciones
comunitarias, entre otras actividades.

Jaime Martínez Luna (2002) explica que “el tequio es la faena que cada ciudadano
otorga dependiendo de las facilidades una o dos veces al mes, es el trabajo que permite la
realización de obras de servicio general” (p. 25). El tequio y la guelaguetza también intervienen
en relaciones inter-comunitarias; así, se encontró cómo los ciudadanos de la comunidad de
Zoogochí cooperaron con un día de tequio para asuntos de intereses en común en un paraje
lejano de otra de las comunidades de la región. Pero también, a través de relaciones de familia
y compadrazgo, se practica la “mano vuelta” entre las señoras de diferentes comunidades, por
ejemplo, en el caso de la aportación de comida para fiestas.

También llegó la mamá de Marina al rancho con 12 tortillas que le tocó contribuir (…)
Marina me platicó que hoy su mamá tiene que hacer 48 tortillas para Yagavila, de la
fiesta, que parece que hoy es la “víspera” [de la fiesta] y las tiene que hacer porque
una señora también le hizo tortillas. (Ob-Trapiche) 76
En el caso del tequio, convocado por la autoridad, el incumplimiento conlleva
sanciones por parte de la misma; se vigila la asistencia de los comuneros a los trabajos a
realizar, tratándose de obligaciones comunales, relacionadas con el bienestar de todos los
integrantes de la comunidad.

Doña Eustacia me platicó que no fue a hacer el aseo general [de la comunidad] en la
mañana, me comentó que anoche fue a pedir permiso porque si no, hubiera tenido
que pagar una multa de 30 pesos, pero como tenía que ir temprano con tortillas a
Yagavila, no hubiera alcanzado a barrer. (Ob-casa familiar)
Gallardo García (2012) distingue ambos mecanismos, guelaguetza y tequio, de acuerdo
al ámbito privado y público de las comunidades.

76
“La ayuda mutua o de ‘mano vuelta’ es general, ya que no ocurre exclusivamente entre parientes
consanguíneos o compadres, sino también en relaciones horizontales o redes de amistad y de
compañerismo que han propiciado el fortalecimiento de la economía comunitaria. Esta reciprocidad se
realiza en la limpia del cultivo o en la recolección de la cosecha, en la construcción o reparación de una
casa, o en el cumplimiento de algún compromiso festivo o mayordomía” (Ramírez, 2006, p. 47).

209
 La diferencia entre ambos tipos de mecanismos es que los primeros se caracterizan
porque contribuyen a ciertas situaciones del ámbito privado, como los eventos
familiares (matrimonios, bautizos, fallecimientos, etc.) o personales (por ejemplo, la
ayuda a alguien que está incapacitado para trabajar), que generalmente consisten en
intercambios de trabajo o en especie (dinero, materiales para construcción, entre
otros). Mientras que los segundos tienen están enfocados al beneficio de la comunidad
en su conjunto. (párr. 10)
En el tequio, la participación de los ciudadanos para el bien público de la comunidad,
se involucran hombres y mujeres, aunque las tareas se diferencian de acuerdo al género de los
ciudadanos. De esta manera, las mujeres son las encargadas del aseo semanal de la
comunidad. Pero también se concibe como tequio la colaboración femenina para la
preparación de alimentos para las festividades o eventos comunitarios.

G: Somos ciudadanas pero nosotras en vez de los tequios esos que presentan los
hombres, nosotros hacemos otras cosas. Por ejemplo en vez de ir a limpiar el
camino, a hacer esto, entonces nosotros nos dedicamos a hacer la limpieza.
Inv.: Los domingos.
G: Los domingos o luego si se llegara a necesitar alguna, una cooperación digamos de
que se va a festejar algo, pues ya nos citan y ya vamos.
Inv.: Y les toca hacer las tortillas
G: Ajá, nos toca tortillas, que hacer comida, que si - bueno, muchas cosas. Eso se les
llama tequio para nosotras. Y ya pero sí estamos reconocidas como ciudadanas. (E-
Griselda-mamá de egresada)
En ocasiones, también les son asignadas tareas que se identifican más bien como de
incumbencia masculina, dependiendo de las necesidades que la autoridad detecta. En el caso
relatado por una comunera, se trató del acarreo de materiales de construcción; esta labor y su
forma de organización generaron ciertas inconformidades entre las mujeres de la comunidad,
y sin embargo, al ser ordenada por la autoridad comunitaria tuvo que ser cumplida.

Myrna me platicó que con la autoridad que ya salió, las viudas y mujeres no casadas
tuvieron que hacer tequio junto con los ciudadanos para acarrear materiales para el
tanque, cuatro veces las mujeres, ocho veces los hombres, a lo largo del año. Que no
era común, tan común que las mujeres tuvieran que hacer este tipo de tequio, y fue
pesado, y además a ella le parece que hubiera sido mejor que las mujeres no hubieran
ido junto con los hombres sino aparte, un día ellos, otro día ellas. (Ob-casa familiar)
Sobre todo en lo que a la participación política concierne, diferentes autores detectan
que existe una discriminación de género en las comunidades originarias organizadas por usos y
costumbres (Vázquez García, 2011; Vázquez García & Muñoz Rodríguez, 2013; Patrón Sánchez,
2014). En los diálogos que en la presente investigación sostuve con las comuneras, opté por no
profundizar en el análisis en estos términos, sino recuperar las percepciones de las mismas

210
comuneras. Llama la atención, sin embargo, que la participación política de las mujeres se
distingue de los papeles masculinos, en relación a los cargos que se pueden ocupar y en lo que
respecta a la participación en la asamblea comunal.

La asamblea es la instancia de toma de decisiones de orden público en las

comunidades; se constituye como fundamental para la organización comunitaria. Para
Gallardo García (2012), “la asamblea comunitaria, las acciones y decisiones y el sistema de
cargos, son las manifestaciones de lo público en estas comunidades” (párr. 11), siendo la
asamblea “la base de las acciones y decisiones comunitarias” (párr. 14). La participación de las
mujeres en la asamblea depende, de acuerdo a los estatutos comunales, de su estado civil,
pues se toma en cuenta que en los matrimonios, el esposo que asiste a las asambleas informa
en su casa sobre lo ocurrido en ellas.

Inv.: ¿Pero no participan en reunión?

G: Ah no, en asambleas no, porque, bueno, en asambleas, mujeres casadas no
participan porque ahí están los maridos que llevan información de qué es lo que se
va a tratar. Pero ahí citan a madres solteras y a señoritas, mayor de 18 años, porque
ellas no tienen cómo saber de qué se trató la reunión. Entonces ellas sí, sí
participan en esa reunión. Pero nosotras, como casadas no participan porque ahí
está el marido. (E-Griselda-mamá de egresada)
La comunera constata que, sin embargo, se siente tomada en cuenta, pues existen
otros espacios de participación, convocadas por la autoridad, donde asisten las ciudadanas.

Pero sí estamos tomadas en cuentas como ciudadanas. Cuando hay una reunión, por
ejemplo, ese día tuvimos reunión, entonces ya no más pasa el topil, dice que hay una
reunión de todas las ciudadanas. Y ya de ahí participamos nosotras donde el hombre
no puede solucionar las cosas, entonces ya entran las mujeres y ya le dan la solución y
así no más. (E-Griselda-mamá de egresada)
Algunas ciudadanas están dispuestas a defender sus derechos como mujeres y
miembros de la comunidad también frente a eventuales situaciones de injusticia que perciben
a nivel intra-comunitario.

Inv.: Me acuerdo que una vez usted me dijo que a veces las mujeres sí se animan a
decirle a la autoridad, lo que los señores no.
G: Sí pues y así es. Bueno, yo siempre digo, no porque yo sea mujer, pero a veces los
hombres como que no se atreven a decir las cosas pues no se puede, no pueden
enfrentarse a las cosas, pero uno como mujer yo creo que si habla uno claro pues
con las cosas, y ya yo les dije a mis compañeras, si se llegara a ofrecer ante una
reunión de todos los ciudadanos que nos citara, vamos, le digo y hablamos
también, le digo, porque tenemos derecho, le digo. No, no digamos que no
tenemos derecho. Yo creo que tenemos más derecho las mujeres que los hombres,
le digo. (E-doña Griselda-mamá de egresada)

211
 La participación las dinámicas –derechos y obligaciones– que caracterizan la
organización comunitaria es fundamental; para ser reconocido como ciudadano, como
miembro comunitario, se requiere el aporte al trabajo colectivo, la participación en los cargos,
entre otros. De lo contrario, no se puede formar parte de la comunidad.

El señor Petronilo en la mañana platicó de un caso de un señor de aquí que se quiso

convertir en pequeño propietario y quiso quedarse con un terreno grande por el banco
de arena, terreno de encino, hasta arriba. Y los abuelos entonces lo desconocieron,
cuando vinieron a preguntar, dijeron que no lo conocían y así se tuvo que ir. Eso
porque es terreno comunal y el señor no más quería estar ahí sin hacer nada en la
comunidad, no dar tequio, nada. Entonces eso no le pareció a la gente, por eso los
abuelos dijeron que no lo conocían. (Conversación informal-don Petronilo)
Por otro lado, la comunidad está abierta hacia la integración de nuevos miembros,
incluso originarios de diferentes regiones. Se observaron casos de matrimonios donde los
jóvenes esposos llegaron de fuera a Zoogochí y fueron aceptados como ciudadanos,
participando en las actividades y asumiendo sus responsabilidades.

Comentaba Don Petronilo que el otro día la autoridad ya le cobró cuota, entiendo de la
fiesta, a su yerno, y Petronilo le dijo a la autoridad que ellos no habían decidido
todavía si se iban a quedar [a vivir en la comunidad], que si se quedaban, por supuesto
iban a solicitar que el muchacho se hiciera ciudadano y pagaría el tequio, pero todavía
ni siquiera se habían instalado. Interesante eso en términos de ciudadanía.
(Conversación informal-don Petronilo)
De la misma manera, quienes vienen de fuera han de aprender las formas locales de
trabajo e integrarse en las actividades familiares y comunitarias para participar como
miembros plenos de familia y comunidad.

Lo que viene de Guerrero no más, de por allá de cerca de Oaxaca, no sabe eso. Mi
nuera no sabe nada. No sabe nada. Pero ahora ya está haciendo. Ya corta café, ya. Ya
está aprendiendo. Porque le dije, no, préndelo, porque es bueno aprender, sí es
bueno, es vida pues. (E-doña Tila)

Convertirse en ciudadanos o ciudadanas plenos de su comunidad, también para los

jóvenes de Santa María Zoogochí implica un proceso de aprendizaje; paulatinamente han de
comenzar a integrarse a las tareas del apoyo mutuo y del mismo tequio, y posteriormente,
prepararse para los cargos. El proceso de aprendizaje inicia en el entorno familiar, pero
también abarca el ámbito comunitario más amplio. El relato de una estudiante de la
secundaria comunitaria refleja cómo se articulan las interrelaciones entre las familias y cómo
ella está aprendiendo a participar de manera activa en ellas, a través de la elaboración de las
tortillas que toca aportar.

212
 Aylin: Todavía no lo hago [echar tortillas] en [casa de] otras señoras, nada más en la
casa lo hago. Y pero mi mamá ya casi me enseñaba cómo le voy a hacer. Dice, así lo
vas a - porque dice cuando era ella chica, ya su cómo eso, no sé, creo es su mamá o
no sé quién es que dijo que si pierde la tortilla, ya luego le echan en su cara.
Inv.: ¿Si sale mal?
Aylin: Sí, y a mí dice, si tienes tiempo para que lo hagas bien, no te estoy haciendo que
no lo hagas y no te estoy haciendo como me hicieron. Todavía me falta para hacerlo
bien, me falta un poco. (E- Aylin-estudiante 2.o grado)

Los estudiantes varones de la ESCI empiezan a participar en algunas de las dinámicas

comunitarias de cumplimiento de las labores del tequio, las cuales también implican la
responsabilidad de los ciudadanos activos de brindar una solución cuando no les es posible
asistir y brindar el servicio a la comunidad. En estos casos, pagan a quienes lo sustituyen. Se
observa cómo algunos jóvenes entre los estudiantes de la secundaria ya participan en estas
actividades.

En la mañana, la mamá de Ricardo que fue a hacer el aseo de la escuela en lugar de su

hijo porque Ricardo se fue al tequio, los señores salieron hoy como a las 3:30 de la
mañana para allá, parece que por Llano de Cristo, ya colindando con Ixtlán. (…) A
Ricardo le paga un señor que no puede ir, creo que por enfermedad, para que vaya en
su lugar. Que pagan 300 pesos, al parecer, por el día, dijo Doña Eustacia. (Ob-escuela)
Además de los servicios del tequio y las colaboraciones entre familias, una parte
relevante de la participación comunitaria consiste en el sistema de cargos; Ramírez (2006)
afirma que este sistema “es un conjunto de convenciones de control y cohesión social cuyas
normas están imbricadas unas con otras y regulan, al mismo tiempo, las relaciones políticas,
económicas, familiares, comunitarias e interétnicas”; de esta manera, los cargos representan
“parte fundamental de la organización social, política y religiosa de los pueblos indígenas de
México” (p. 40). La participación en el desempeño de los cargos es fundamental para
considerarse ciudadano activo de la comunidad y se relaciona con el cumplimiento de las
obligaciones de participación comunitaria. También implica un proceso formativo, pues
conlleva la integración gradual de los jóvenes a dicho sistema, prestando servicios a la
comunidad y recorriendo los diferentes cargos, adquiriendo experiencia, hasta poder
desempeñar el cargo máximo, ser por un año autoridad de su pueblo. Maldonado (2010)
refiere al respecto que la integración a los cargos ocurre de manera “escalafonaria” (p. 41).

Floriberto Díaz Gómez (2007) constata, en esta lógica, que “el mismo hecho de
comenzar desde abajo es como entrar a una escuela porque se va ir aprendiendo cómo
abordar cada asunto, cómo hablarle a los comuneros en términos individuales, cómo dirigirse
al pueblo en asambleas, cómo tratar a los ancianos, cómo comportarse ante autoridades de

213
otros pueblos, etc.” (pp. 61-62). En Santa María Zoogochí, los comuneros reportan esta misma
dinámica desde su experiencia y sus observaciones en cuanto a las costumbres de su propia
comunidad.

Secretario: Ya luego luego entré, a los dieciocho años, para cumplir con los cargos.
Inv.: Porque empieza uno como topil…
Secretario: Topil, suplente, regidor, luego comité de la escuela primaria, comité de la
clínica. Comité del agua potable, comité de la iglesia católica, de todo.
Inv.: Todo ya le tocó.
Secretario: Sí, ya no más me falta el cargo de la secundaria, como es nuevo el cargo,
apenas inició me falta eso y me falta el comité de la banda. Ya acabo los cargos. (E-
Secretario)
La participación en el sistema de cargos no es igual para las ciudadanas de Zoogochí;
las mujeres, sin embargo, participan a su manera. En relación a la participación pública de las
mujeres en las comunidades organizadas por usos y costumbres, Vázquez García y Muñoz
Rodríguez (2013), desde la región mixe de Oaxaca, identifican algunos espacios en los que se
integran las mujeres: a) las mayordomías, b) los comités involucrados en “el desarrollo
comunitario, en general relacionados con roles tradicionales de género, por ejemplo, escuelas
y clínicas”; c) “ligas deportivas, comités de fiesta y grupos religiosos”, d) organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales. Finalmente, las autoras encuentran que en el quinto
espacio, e) los cargos políticos, la presencia de las mujeres se encuentra limitada, aunque sí
existe (p. 141) 77.

En el caso de Zoogochí, una comunera explica que son justo funciones relacionadas a
estos “roles tradicionales de género” que las ciudadanas de la comunidad han de desempeñar:
participan, por ejemplo, en comités que se organizan específicamente para el tequio de la
clínica y la limpieza, y es a partir de estas funciones que interactúan directamente con la
autoridad comunitaria. Además comparten, en cierta medida, la responsabilidad que sus
esposos adquieren con el desempeño de algunos cargos de la comunidad. Los cargos
“políticos”, relacionados con la agencia el comisariado de bienes comunales, sin embargo, no
admiten la participación de las mujeres.

Inv.: ¿Pero no directamente les dan cargo?

G: Ah no, cargo no, pero sin embargo dentro de esos tequios que realizamos, sí nos
dan cargo. Sí, por ejemplo, el de la limpieza, hay un comité de mujeres, para que
coordinen la limpieza. Y el de la clínica, el tequio que se está realizando para la
clínica, hay un comité también, hay un comité que está enfrente de eso. Y sí, sí, nos

77
Es importante señalar que existen diferencias entre la organización y participación en los diferentes
pueblos originarios; en la comunidad zapoteca de Santa María Zoogochí, p. ej., no se cuenta con
mayordomías.

214
 dan cargos y todo eso, y a la vez de que ya tenemos el cargo, pues tenemos que
estar en coordinación con la autoridad también. Porque él ya nos toma en cuenta
de que ya tenemos ese cargo. Si llegáramos a fallar, pues directo a la agencia. Ahí te
citan luego, te dicen, pues si estás fallando, ya te están llamando la atención luego.
(…)
Inv.: ¿Pero a usted no la pueden nombrar agente?
G: Ah, no, ahí sí cargos de la agencia no, ya no, eso sí ya son puros hombres.
Inv.: Ni de bienes comunales.
G: No, ni de bienes comunales. Esos sí ya son cargos más pesados pues pero si son
carguitos así, fuera de la agencia pero que sí es en coordinación con la autoridad, sí
se puede, sí se puede hacer. Pero ya ir a meterse en la agencia, ya no. Porque ellos
ya saben sus reglas pues. (E-Griselda-mamá de egresada)
Las comuneras, no obstante, adquieren ciertas responsabilidades también en relación
a los cargos que desempeñan sus esposos; cuando estos se encuentran impedidos para acudir
a un llamado de la autoridad, se presentan las señoras para ponerse a disposición.

Entonces si no está él y lo están llamando, pues me presento yo y les digo, bueno, en

qué les puedo servir yo mientras que llegue mi esposo porque no está. Y ya me dicen,
bueno es que tienes que, él tiene que hacer esto, tiene que hacer el otro, bueno pues,
lo hago, y ya se nivela pues. Y ya mientras que él llega, pues ya... Y por ejemplo si las
señoras que están en el Norte sus maridos, entonces les toca un cargo de la clínica a
sus esposos, entonces ya ellas lo hacen. Y sí lo podemos hacer pues. Le digo que hasta
bien mejor lo hacemos (se ríe). (E-Griselda-mamá de egresada)
De acuerdo a Floriberto Díaz Gómez (2007), desde la región mixe, la participación
comunitaria de las mujeres es a nivel familiar, y no en el ámbito que se podría calificar como
público. El autor, sin embargo, enfatiza que “la palabra de la mujer es la que sostiene la del
varón, porque ella anima, reflexiona y propone en los casos difíciles” (p. 63).

Otra figura en la organización comunitaria es el grupo de ciudadanos caracterizados; se

conforma como un consejo político que asiste a los integrantes de la agencia cuando así se
requiere; “son nombrados por la asamblea porque son los que tienen más habilidad para el
español, experiencia, y tienen comprensión, y se convocan para apoyar a la autoridad a
analizar las cosas” (Conversación informal-educadores). Floriberto Díaz Gómez (2007)
menciona la figura de los ciudadanos caracterizados que existe, entre diferentes
configuraciones en términos de consejería política y cultural, en las comunidades oaxaqueñas,
aludiendo a sus funciones de opinión, consolidación y defensa de “la causa comunitaria”, para
lo cual los ciudadanos elegidos han de demostrar “suficiente capacidad en los intereses de la
comunidad” (Díaz Gómez, 2007, p. 63).

En Zoogochí, no se cuenta con un consejo de ancianos como tal; relata uno de los
educadores que en alguna ocasión, sin embargo, le tocó presenciar el que se convocaran a los

215
mayores de la comunidad para solicitar su asesoría en cuanto a los frecuentes derrumbes que
habían ocurrido en la carretera; en aquella ocasión, se retomaron los rituales tradicionales
para enfrentar la situación estrechamente relacionada con la vinculación comunidad-
naturaleza (Conversación informal-educador).

Los cargos comunitarios se comprenden como un servicio de índole pública que se

brinda a los demás integrantes de la comunidad originaria, y en cuyo desempeño se aporta al
bien común de sus habitantes. Durante su cumplimiento con las diversas funciones que los
cargos organizan a nivel comunitario, los comuneros adquieren experiencia valiosa para
presente y futuro de la comunidad.

El que está empezando sus funciones de la vida comunitaria, sabe que un día va a
llegar a donde está - saben todos que es un camino que tienen que recorrer. Por eso
también aquel que deja, ya terminó su servicio - por eso le llaman servicio - ya terminó
su servicio de autoridad, no se va a su casa. O sea, no se retira a la vida privada. Pues,
no, sigue siendo parte de la comunidad porque su experiencia le va a servir a los que
van avanzando. (E- HMS-integrante coord. ESCI)
Cumplir un cargo, en su acepción como servicio, no implica ascender en una jerarquía
en términos de puestos de poder en la organización comunitaria; la comprensión comunitaria
parte del compartir y del respeto como valores que orientan las lógicas de lo comunal (E-HMS-
integrante coord. ESCI). Incumplir con el cargo conlleva una sanción por parte de las
autoridades; así los comuneros relatan que “el cargo implica tener que cumplir con todo,
porque si no, ‘a la cárcel 24h’”; en caso de faltas, se han de pagar multas por decisión de la
autoridad comunitaria (E-registro manual-consejo representativo). El servicio al bien común,
desde el tequio, la guelaguetza y los cargos, constituye un proyecto comunitario mayor que va
dando sentido a la participación cotidiana de todos los integrantes de la comunidad, de
acuerdo a las funciones que les han sido delegadas. Organiza y brinda sentido, de esta manera,
la vida de cada uno de los miembros de las comunidades.

Por eso decíamos hace rato, cómo empieza la vida comunitaria pues, desde niñito,
cada quien - incluso antes, en algunas comunidades, el niñito de cinco, seis años, ya iba
a apagar velitas en el curato, o hacía vela, ayudaba ahí al sacristán, o a barrer la
sacristía. O sea, empieza su vida comunitaria. Mientras que otros limpian los caminos,
limpian los pozos, siembran maíz que va a pertenecer a la comunidad. O sea, todos
están metidos en un proyecto que le va a dar vida a la comunidad, que le va a dar
sentido. (E-HMS-integrante coord.)

La experiencia, como una forma central del conocimiento comunitario, se va

ampliando en el proceso del servicio a la comunidad y la participación en la cotidianidad
comunitaria en interacción con sus integrantes, la naturaleza y el contexto social más amplio.

216
El saber-experiencia, de esta manera, se conforma como un valor importante a nivel
comunitario, asociada, además, al respeto hacia los mayores, los poseedores de los
conocimientos y saberes adquiridos a través de la experiencia comunitaria.

En el trabajo de campo en Santa María Zoogochí, y sobre todo a través de los relatos
de los actores comunitarios, se llega a percibir este valor atribuido a la experiencia como
vivencia acumulada de las prácticas comunitarias, servicios prestados, y situaciones
enfrentadas a lo largo del trayecto de vida. Tovar (2010), en su análisis de las epistemologías
indígenas, constata que “el aprendizaje tiene como eje privilegiado la experiencia, y como base
de ella, el hacer, el demostrar con hechos” (p. 23). Enfatiza, en relación a ello, la importancia
de reconocer el “carácter situado de la experiencia humana” (p. 15). Toledo (2009), por su
parte, analiza que la sabiduría de los pueblos originarios se sustenta “en las experiencias que
se tienen sobre el mundo, sus hechos, y significados, y su valoración de acuerdo al contexto
natural y cultural en donde se despliegan” (p. 36).

En los documentos de las ESCI (2009b), se afirma que la experiencia comunitaria se

constituye como uno de los componentes de la propuesta curricular; se entiende que se trata
de “aquella apropiación derivada de las formas como se resuelve la cotidianidad por el sujeto
originario” (ESCI/IEEPO, 2009b, p. 31). Un integrante del colectivo diseñador del modelo
profundiza que “la experiencia comunitario que tiene que ver con lo que el individuo o el
sujeto comunitario vive en el tiempo que le toca vivir”. Esta experiencia es parcialmente
acumulativa; algunos rasgos “van fijando en la comunidad y se van sedimentando,
incorporándose a los perfiles de lo que es la vida cotidiana de las comunidades” (Transcripción-
curso-JSP-asesor). Toledo (2009) considera que el conocimiento, de esta manera, sintetiza tres
vertientes: “la experiencia históricamente acumulada y transmitida a través de generaciones”,
“la experiencia socialmente compartida” de una generación y “la experiencia personal y
particular” (p. 34) del sujeto comunitario.

Martín Criado (1998), basándose en Goffman, plantea la experiencia en términos del

aprendizaje social como “un proceso de saber adaptarse” a una diversidad de situaciones de
interacción. “Adquirir la competencia social para moverse en las situaciones sociales cotidianas
es adquirir la competencia interpretativa y cognitiva que estas presuponen e inculcan” (p. 62).
Para los fines y el contexto de análisis, se comprendería que la experiencia comunitaria implica
el saber actuar en comunidad de acuerdo a las normas sociales y culturales vigentes, pero
también atañe a la interacción con el entorno natural como entorno vivo, con el que la
comunidad establece una relación culturalmente mediada, que implica la espiritualidad, las
prácticas productivas, la pertenencia territorial, entre otros aspectos. Además, y el consejo de

217
ciudadanos caracterizados al que me he referido lo ilustra, conlleva en algunas ocasiones el
saber interactuar con el entorno social, económico y político más amplio.

Tradicionalmente, el valor asignado a los saberes acumulados de las personas

permanece como un valor comunitario aun al concluir el recorrido de los cargos públicos que
se brindan al servicio del pueblo.

Ya terminó [el ciudadano] su servicio de autoridad, no se va a su casa. O sea, no se

retira a la vida privada. Pues, no, sigue siendo parte de la comunidad porque su
experiencia le va a servir a los que van avanzando. A él se recurre cuando se necesita
una experiencia. Entonces no es lo mismo aquel que ha estado en la vida - cuando dice
algo, se le escucha con mucho respeto. Se quitan el sombrero y todo. (E-HMS--
integrante coord.)

Para los cargos, como he referido, la ruta de adquisición de experiencia es ascendente,

comenzando por los cargos menores; los comuneros observan y se familiarizan
consecutivamente con las implicaciones de cada cargo, los movimientos que conlleva y las
responsabilidades que se adquieren con él.

Porque ellos empiezan desde un topil en la agencia, luego sigue el suplente, luego
sigue el regidor, luego sigue el agente. Tienen que pasar cuatro cargos de la agencia
para que observen qué movimientos es que hay allá pues. Porque no puedes no más
entrar y decir, bueno, voy a hacer este cargo - si no estás enterado de los cargos más
chiquitos que ya empezaron pues. Eso es lo que cuenta. (E-Griselda-mamá de
egresada)
Así, la vida comunitaria conlleva la adquisición de saberes prácticos de diversos
ámbitos, estrechamente relacionados con el bienestar comunal, y es desde este lugar que es
posible aportar al futuro comunitario.

Bueno porque lo que pasa es que como todos nosotros en la vida, vamos caminando,
vamos caminando, vamos caminando, vamos caminando. Entonces todo lo que
atropellamos, todo lo que nos pasa en la vida, ahí vamos pasando. Entonces cuando ya
tenemos un poco de edad y algo de experiencia, ya tenemos experiencia. Ya pasamos
ahí, ya pasamos. Y pero el que viene, el que viene hasta allá, uta, ya se está mandando,
ya de plano pues, y sabiendo bien que nosotros ya pasamos ahí, que no es así, vaya. Es
una comparación así. (E-Don Tranquilino)
Sin embargo, con la introducción de otras lógicas en el entorno comunitario,
relacionadas con la misma formación escolar, pero también con las influencias diversas del
contexto social más amplio, las percepciones de las personas en cuando al valor de la
experiencia se han comenzado, en cierta medida, a transformar. Debido a la migración,
quienes acceden a los cargos a veces no cuentan con los años de servicios brindados desde la

218
lógica local; se comienza a priorizar la trayectoria escolar basada en la idea del progreso social
a partir de los saberes considerados como “universales”, entre otros factores.

[Link]. La ESCI de Santa María Zoogochí – procesos de inserción y percepciones de

los actores locales

La ESCI de Zoogochí, con la clave 20ESC0007Y, funciona desde el ciclo escolar 2008-
2009. Inicialmente, la escuela comenzó a trabajar en espacios prestados por las autoridades
comunitarias en el edificio público de la comunidad, construido en el año 1987, y en el que
también se alojan el Comité de Fiestas y la Orquesta Filarmónica Infantil. A la disposición de la
escuela se encontraban tres espacios para aulas, un cuarto para los educadores, y un espacio
para la biblioteca, en la que también se instalaron las computadoras.

Ilustración 12: Pasillo y aula del espacio prestado por la comunidad para la secundaria.

Fuente: Fotografías propias.

Las instalaciones propias para la secundaria comunitaria se construyeron de 2010 a

2012 por iniciativa y financiamiento de la misma comunidad; sin embargo, faltando la conexión
a la red de electricidad, la mudanza de la escuela a su propio espacio no ocurrió hasta en el
año 2015. Los nuevos edificios se encuentran en la orilla de la comunidad; fueron diseñados
por un comunero y construidos de manera colaborativa. Constan de tres aulas, una sala de
computación y biblioteca, la dirección y baños para hombres y para mujeres.

219
 Ilustración 13: Aula en las nuevas instalaciones de la secundaria.

Fuente: Fotografía propia.

El proceso de llegada de la ESCI a la comunidad no ocurrió sin tensiones, al tratarse de

un modelo diferencial que apuesta por el diálogo con los conocimientos y las prácticas de la
cultura zapoteca, y con ello, diferente a las telesecundarias y secundarias técnicas en otros
poblados de la región. A raíz de ello, se generan ciertos desacuerdos entre los mismos actores
comunitarios, incidiendo en ello el imaginario de lo escolar que ha sido fomentado a través de
la historia de la escolarización de las comunidades indígenas.

Uno de los comuneros, Don Atila, quien fue autoridad en el año que llegó la ESCI a la
comunidad, relata que se había solicitado una telesecundaria; no obstante, por el número
reducido de egresados de la primaria, no se pudieron cumplir con los requisitos oficiales.
Contar con una escuela, no obstante, resultaba importante, pues hasta este momento, los
niños habían tenido que salir a otros lugares para continuar sus estudios, lo cual, por los gastos
y las distancias, resultó complicado. Un comunero que trabajaba en aquel momento para el
IEEPO informó a los comuneros de la posibilidad de solicitar el nuevo modelo (E-registro
manual-CR).

Ante las críticas que el modelo recibía por parte de algunos integrantes de la
comunidad, principalmente, los que se desempeñaban, a su vez, como maestros de educación
indígena, se decidió en asamblea que se multaría a los ciudadanos que mandaran a sus hijos a
otras escuelas con 5 mil pesos, para así asegurar la permanencia de la nueva secundaria con el
número de estudiantes suficientes: “Muchos dijeron que la escuela no sirve, sobre todo los
profesores de primaria. Dijeron que no había que meter a sus hijos, porque no servía; cuando
los alumnos terminarían, no iban a aceptarlos en el bachillerato”; se necesitaron varias

220
reuniones de los ciudadanos de la comunidad para analizar la situación, hasta que finalmente
fue aceptada la escuela (E-registro manual-Don Petronilo). Don Atila relata que fue entonces
cuando se recibió la visita de la coordinación de las ESCI para verificar las condiciones locales y
los espacios disponibles para la escuela (E-registro manual-CR).

Los mismos egresados recuerdan la llegada de la Secundaria en su comunidad, que se

logró justo con el inicio del ciclo escolar 2008-2009; fue hasta después del comienzo del ciclo
escolar que comenzó a trabajar el modelo, por lo que algunos se estuvieron esperando,
mientras que otros ya habían entregado sus documentos en otras secundarias. Una joven
egresada relata que entonces, “ya la autoridad los fue a traer allá, los que están en Yagila, y los
que están en Yagavila, pero yo sí me esperé” (E-Zara-egresada-1.a generación).

Todavía a años del comienzo de su labor, se llegan a vislumbrar ciertos conflictos en

torno al modelo; constata el mismo agente en turno de la comunidad que siguen siendo las
mismas personas que están en descuerdo y que ha afectado a la comunidad (E-registro manual
-agente). No obstante y a pesar de estas tensiones, la disponibilidad del acceso a la educación
escolarizada en el mismo espacio comunitario se percibe, en general, como valor importante
que aporta al bien común.

Inv.: Y cuando Marina ya llegó como a la edad de secundaria, ya para ustedes fue fácil
decir, aquí, o sí pensaron en mandarla a otro lado, o...
Myrna: No, es, bueno, para nosotros es mejor porque si no, tanto ella como sufren
pues.
Inv.: Cuando están lejos.
Myrna: Ajá están lejos. Y tanto nosotros también como padres tenemos que ir, ¿no? A
verla. Tenemos que. (E-Myrna-madre de familia)
Se observa cómo la permanencia en la comunidad permite, además de reducir los
gastos y evitar el que los padres tengan que asistir a otras poblaciones para dar seguimiento a
los estudios de sus hijos, que haya una continuidad en lo que respecta en el apoyo y la
participación de los niños y jóvenes en el trabajo cotidiano de las familias (E-Griselda-mamá de
egresada). Además, para algunos padres de familia, es relevante poder continuar cerca de sus
hijos y poder estar al pendiente de ellos durante sus estudios de secundaria, pues es una edad
en la que esto aún se considera necesario (E-informal-mamá de Arely).

Se puede decir que, de esta manera, contar con la escuela secundaria en su propia
comunidad, permite una mayor continuidad de la vida familiar y los procesos formativos
propios que esta conlleva en la cotidianidad. Las resistencias a las que la Secundaria ha
experimentado en su proceso de inserción en el contexto comunitario reflejan, sin embargo,
cómo el modelo diferencial ha de buscar situarse en un panorama definido por una serie de

221
expectativas hacia la educación escolar que se perfilan como multidimensionales.
Corresponden al panorama complejo que los mismos jóvenes y padres de familia enfrentan en
un contexto en el que se intersectan diferentes espacios sociales y culturales, necesariamente
en contacto y en continuo intercambio, atravesado además por interrelaciones históricamente
asimétricas, lo que hace que el valor que se asigna a la educación escolar no pueda definirse
de manera simple.

[Link]. Las formas de trabajo de las ESCI – aprender por proyectos

El modelo de las ESCI busca generar procesos formativos a partir de la investigación de

“lo comunitario”, con el fin de fortalecer las identidades y culturas de las comunidades en las
que se inserta, enfrentando los procesos de aculturación y planteándose desde una
perspectiva de la reivindicación étnica. Esto, frente a las políticas de la asimilación cultural que
en México fueron institucionalizadas con la conformación del Estado, a partir de la
Independencia y, de una forma muy notoria, a partir del movimiento posrevolucionario
(Jiménez Naranjo, 2011). Una expresión institucional de tales políticas ha sido la misma
institución escolar como vía de integración y castellanización de los pueblos originarios. Del
espacio escolar, históricamente, ha contribuido al desplazamiento de las lenguas originarias y
los saberes de los pueblos, pues en él se han transmitido los contenidos de un currículum
estructurado con base en las ciencias, fundadas en la epistemología positivista y su
fragmentación de saberes a partir de la racionalidad occidental.

Las Secundarias Comunitarias de Oaxaca, en lugar de trabajar de acuerdo a las formas

escolares clásicas de las asignaturas, trabajan por medio de proyectos de aprendizaje y de
investigación; “el proyecto de aprendizaje se entiende desde un enfoque didáctico no
comprometido, más bien, como una ‘plataforma’ idónea para la construcción de aprendizajes,
en donde el estudiante de la secundaria transita por escenarios propios de la investigación”
(ESCI/IEEPO, 2009b, p. 30). Cada proyecto ha de tener por eje un tema de relevancia
comunitaria y es definido por los mismos padres de familia y estudiantes, bajo la orientación
metodológica de los educadores (Ob-seminario de apertura-6.a generación). El trabajo de
investigación se organiza por cuatro etapas; estas consisten en el diseño, la planeación, la
ejecución y la evaluación.

A lo largo del proceso, la labor colectiva se estructura por tres tipos de seminario: el
seminario de apertura, en la que se reúnen los diferentes actores a definir el tema de cada
nuevo proyecto; el seminario de proceso, que se realiza durante el proceso investigativo e
implica, generalmente, el trabajo colegiado del colectivo de estudiantes y “cubre toda la etapa

222
de ejecución del proyecto caracterizada por la investigación” (ESCI/IEEPO, 2009b, p. 35); y el
seminario de conclusión o de resultados que constituye la presentación y valoración pública de
los hallazgos del proyecto con presencia de padres de familia, Consejo Representativo y, si es
posible, las autoridades comunitarias (ESCI/IEEPO, 2007, p. 19; Ob-Zoogochí).

A la estructuración de los proyectos subyace una metodología definida por el modelo,

diseñado por sus asesores externos y quienes participaron en su concepción. El modelo, para
ello, se apoyó en la propuesta de investigación social de Francisco Covarrubias Villa (2000),
basado en la dialéctica crítica: “Cuando la referencia se hace en relación a la metodología, se
implica concretamente la desarrollada por el maestro Francisco Covarrubias Villa. Esta,
adaptada a las circunstancias específicas de trabajo grupal en la escuela secundaria”
(ESCI/IEEPO, 2009b, p. 30). El proceso metodológico de los proyectos se ha ido simplificando a
lo largo de la experiencia de las ESCI, como constatan asesores y educadores: de 18 pasos
iniciales, actualmente, quedan sólo ocho pasos en la etapa del diseño del proyecto, donde el
noveno seria la planeación en la que el mismo educador asume un papel más fuerte.

1. Detección de preocupaciones investigativas

2. Depuración de preocupaciones investigativas
3. Traducción de preocupaciones investigativas a enunciados interrogativos
4. Traducción de enunciados interrogativos a enunciados temáticos
5. Jerarquización de enunciados temáticos.
6. Problematización
7. Denominación y delimitación del objeto de investigación.
8. Esquema de investigación
9. Planeación
Se observa que el modelo, a pesar de contar una estructura metodológica acentuada,
no se ha concebido como rígido sino que se ha ido modificando de acuerdo a las necesidades
percibidas en la aplicación práctica.

Y sí, le organizamos todo, como había dicho el maestro Pereyra, hacerlo así, todos los
pasos. Ahí sí eran como 18 pasos todavía, que se trabajaban, y lo abordamos. Entonces
establecimos el esquema, y empezamos al campo de investigación. (E-Alberto-
educador)

Inv.: Sí es a través de su experiencia que se ha ido adaptando, en los pasos.

JSP: Se han ido modificando, simplificando, cuando [los educadores] ya van
manejando, se dan cuenta. Se han dado cuenta de que esto no se necesita y lo
quitan y lo ponen, alguna cosa, o abrevian y cómo suplen, porque esto antes era
imposible. O sea, hay una etapa donde tienen que ser reproductores. Pero una vez
que manejan esto ellos y los alumnos, después empieza la parte donde empiezan a
modificar y a aportar a la metodología. (E-JSP-asesor)

223
 Los proyectos se estructuran a través de un esquema, definiendo, de manera flexible los
contenidos a abordar por jóvenes y educador a lo largo del ciclo escolar. Su organización por
ámbitos y sub-ámbitos, donde, en la planeación, se especifican sus respectivas tareas
investigativas, recursos y formas de evaluación. Muestro a continuación el esquema del
proyecto de “Las causas que provocan la extinción de la flora y fauna” de la sexta generación y
un extracto de su planeación.

Ilustración 14: Esquema de investigación y desglose del sub-ámbito 1.1.

ESQUEMA DE INVESTIGACION
Ámbito 1 Tipos de plantas y animales que existen en Santa María Zoogochí
Amb-sub 1.1 Las variedades de plantas y animales que existen y su clasificación
1.2 Características de los diferentes tipos de plantas y animales
1.3 Plagas y enfermedades que impiden el buen crecimiento y desarrollo de la f y f.
1.4 La forma de siembra de las plantas
Ámbito 2 Forma de vida de los animales y plantas
Amb-sub 2.1 La forma de vida de las plantas y animales
2.2 la reproducción de la flora y fauna
2.3 la alimentación de los animales y plantas que habitan en nuestra comunidad
Ámbito 3 Importancia y aprovechamiento de la flora y fauna en S.M.Z.
Amb-sub 3.1 El valor e importancia de la flora y fauna
3.2 la conservación y cuidados de la flora y fauna
3.3 Los beneficios que nos proporcionan las plantas y los animales
Ámbito 4 La extinción de la flora y fauna en nuestra comunidad
Amb-sub 4.1 Plantas y animales extintos
4.2 Causas por las que extinguen las plantas y animales
4.3 Problemas que trae la extinción de la flora y fauna
4.4 Medidas de prevención

AMBITO TAREA EXIGENCIAS DE SEMINARIO SEGUIMIENTO

SUB-AMB INVESTIGATIVA LA TAREA
Ámbito 1 *Acudir con *Realizar los *Comentar y * El estudiante
tipos de diferentes guiones de sistematizar la realizara
plantas y personas de la entrevista información en el entrevistas será
animales com. Para *Localizar y equipo capaz de
que existen preguntar sobre revisar la *Compartir la sistematizar la
en S.M.Z. las diversas información información con información y
plantas y que los otros equipos tendrá que
animales que corresponda a *Exposición del compartirlo
Sub-amb existen clasificación trabajo mediante mediante una
1.1 las *Buscar en *Clasificar las un mapa exposición
variedades fuentes plantas y conceptual *El estudiante
de plantas y bibliográficos animales *Presentar los tendrá que ubicar
animales sobre la Hacer fichas avances de inv. la información y
que existen clasificación de Mediante un libro presentara el
y su las plantas y avance de su libro
calificación animales en manera bilingüe

Fuente: Informe de investigación facilitado por la educadora.

Finalmente, es importante mencionar que se manejan dos tipos de proyectos: de

aprendizaje y de investigación. Ambos se concibieron bajo en el enfoque de la investigación

224
social cualitativa. El primero se suele trabajar durante los primeros dos años de los estudios de
secundaria; el segundo constituye una opción a abordar en tercer grado, con la intención de
proporcionar nuevas herramientas para la articulación con el siguiente nivel educativo, el
bachillerato. Esta variante fue concebida sólo después de las primeras experiencias del modelo
e integra el elemento de las hipótesis, establecidas considerando ciertas variables y a ser
comprobadas al final del proyecto: no por ello deja de concebirse como proyecto cualitativo.

El asunto era también un poco no entrar al asunto del hipotético-deductivo y de la

cuestión experimental y esas cosas, ¿no? Aunque después lo replanteamos, pero como
un asunto de enlace hacia el bachillerato. Sino como una herramienta que permite
precisamente un diálogo con una comunidad de manera no aséptica. (E-JSP-asesor)
Los pasos metodológicos para este tipo de proyectos se ajustaron teniendo en cuenta
las variaciones correspondientes.

1. Construcción del objeto de investigación.

2. Estado del conocimiento.
3. Justificación de la investigación.
4. Objetivos de la investigación.
5. Hipótesis
6. Variables.
7. Modelo gráfico.
8. Esquema de investigación.
9. Planeación de la investigación.
10. Seguimiento y evaluación. (ESCI/IEEPO, 2009b, p. 59)

En la práctica, los educadores familiarizan a los jóvenes con los nuevos conceptos
como parte de los aprendizajes, apoyándose en los materiales que el modelo para este fin les
proporciona.

Ahora están trabajando en los pasos que implica llevar un proyecto de investigación.
Isaac lee en voz alta. [El educador] Carlos sale brevemente, vuelve, Isaac le explica que
les está diciendo a los compañeros, que cómo van a avanzar sin entender, y se ponen a
buscar la palabra inédita que apareció en el texto. Isaac trata de aplicarla, dice algo de
que su programa es “inédita”. Ahora discuten sobre lo que son los variables, Carlos
dice que es un reto tratar de entender este pequeño texto sobre las variables, sobre
cuántas variables está hablando. Se escucha un debate animado. Carlos pone ejemplos
con las camisas y los colores de las camisas, que viene del manual del educador
comunitario. Ayer observé en el pizarrón que aplica también el ejemplo del manual
sobre el maíz para explicar la metodología para un proyecto de investigación. (Ob-aula-
[Link] grado)
Trabajar un proyecto de investigación suele ser percibido como una tarea más
compleja, incluso por los mismos educadores; en la concepción de este tipo de proyectos,

225
además, los padres de familia ya no tienen participación: “Conrado dio una introducción,
comentando la diferencia entre los proyectos de aprendizaje y el proyecto de investigación; en
este último, los padres ya no tienen injerencia en la elección del tema porque es más
‘complejo’” ([Link] grado-seminario de apertura).

Las tareas de investigación, para ambos tipos de proyectos, implican la indagación en

la propia comunidad, sobre todo, a partir de entrevistas a los “portadores de conocimientos
comunitarios” – frecuentemente, los ancianos de la comunidad que han acumulado, a lo largo
de su vida, experiencia y saberes que los jóvenes pretenden recuperar a través de los
proyectos. Además, pueden aplicarse otras herramientas, como puede ser la encuesta a los
integrantes de la comunidad, dependiendo de las necesidades que plantea el objeto de
investigación (Ob-aula-4.a generación).

Para establecer, además, el diálogo con los saberes considerados como disciplinarios o
científicos, se utilizan recursos bibliográficos e informáticos cuya disponibilidad, generalmente,
se encuentra sujeta a ciertas limitaciones. Los educadores buscan suplir los materiales
faltantes a través de textos y materiales conseguidos en visitas a la ciudad o la consulta a
expertos. En relación a estos últimos, se estima que también existe la figura del asesor externo
que ha de profundizar en saberes especializados a través de cortas estancias en las
comunidades; sin embargo, en la práctica, esta estrategia ha encontrado poca
implementación, debido a limitantes de recursos y logística para los traslados a las localidades,
a veces muy apartadas. A continuación, mencionaré brevemente algunos ejes pedagógicos de
la formación de los jóvenes en las Secundarias Comunitarias.

Vinculación de saberes escolares y comunitarios

Las secundarias comunitarias se propusieron con el fin de generar una propuesta

educativa diferencial, articulada a la comunidad y aspirando a “su inserción comunitaria
plena”, a través de “una nueva forma de educar y de gestión en y con la comunidad”
(ESCI/IEEPO, 2007, p. 7). Se basa, de esta manera, en la participación de estudiantes y
comunidad, donde se busca ir más allá de recuperar la información contextual, pues se
pretende “romper con la idea de que sólo escuelas pueden formar, para mostrar que hay
conocimientos en la comunidad” (E-registro manual-HMS-integrante coord.). En este sentido,
“el modelo pedagógico de la secundaria, considera que los pueblos originarios: producen,
preservan y trasmiten conocimientos” (ESCI/IEEPO, 2007, p. 7).

Se busca vincular el aprendizaje con el entorno y los saberes comunitarios, propios de

las culturas originarias, partiendo de la participación de la comunidad en la escuela. Estos

226
conocimientos, más allá de mencionar y relacionarlos, se han de articular; “la articulación no
consiste en tratarse los conocimientos como al currículum nacional, sino que la comunidad
tenga injerencia, una participación directa, capacidad y un campo de intervención para decidir
cuáles conocimientos se incorporan” (E-registro manual-HMS-integrante coord.). Se parte de los
intereses de los jóvenes y de los comuneros, buscando hacer que estos se sientan partícipes de
la escuela; con ello, el modelo intenta diferenciarse de la educación escolar concebida como
tradicional: “Antes eran alumnos pasivos, no se le preguntaba qué quería saber” (E-registro
manual-HMS-integrante coord.).

En este marco, se busca abordar los conocimientos de manera holística, trascendiendo

la fragmentación por disciplinas y significando todos los saberes desde el contexto inmediato; es
a través de los mismos proyectos cómo, de manera constructiva, se busca profundizar en las
diferentes áreas del saber (Maldonado, 2010, p. 161). Para aproximarse a los saberes
comunitarios, se recuperan los conocimientos que los jóvenes han adquirido durante su
socialización familiar y comunitaria. Para profundizar en los aspectos científicos, se introdujo, a
partir de la experiencia, el espacio de las “jornadas académicas”, como una adaptación a las
necesidades detectadas, y que, a pesar de constituirse como cápsulas específicas, buscan no
desligarse de los proyectos.

Porque como nosotros en cuando se abordan las materias, le llamamos jornadas

académicas. Entonces en las jornadas se abordan las asignaturas relacionadas al
proyecto o al tema que se está trabajando. Entonces las personas decían que las
jornadas académicas se trabajaran más tiempo. Pero nosotros le decíamos que no
podíamos trabajar más tiempo si ya no tenía relación con el proyecto. (E-Elena-
educadora)

En matemáticas, Carlos les está poniendo ejercicios para trabajar porcentajes y

gráficas, para luego poder trabajar la información que arrojen las entrevistas y
observaciones en los trapiches. Les puso como ejercicios sacar porcentajes de los
estudiantes, hombres y mujeres, de cada salón y de la escuela como conjunto, y al
último, les puso un ejemplo con números inventados de la producción de trapiches,
para que practicaran. (Ob-aula-2.o grado)

Educar para el aprendizaje autorresponsable

Para lograr generar estos procesos participativos, como he mencionado en relación al

concepto curricular del modelo, “es el proyecto de aprendizaje, la estrategia metodológica
empleada para la construcción del conocimiento y finalmente la adquisición de competencias”
(ESCI/IEEPO, 2007, p. 7). Por medio de estos proyectos se pretende que “los estudiantes
reflexionan su entorno” (E-registro manual-HMS-integrante coord.). En este marco, se han

227
reconceptualizado los papeles de estudiantes y educadores, con la intención de deconstruir las
interrelaciones más bien jerárquicas del aula tradicional y recurriendo a los fundamentos de
Freire en torno a la educación bancaria.

Se impulsa la realización autónoma de las tareas de investigación por parte de los

estudiantes, fungiendo los docentes como orientadores y guías en el proceso (E-registro
manual-HMS-integrante coord.). Así, uno de los educadores de Zoogochí recuerda a los
jóvenes: “Las competencias básicas de las SECOIN, lo que busca es que el estudiante sepa
razonar y analizar. Si la autonomía, insisto con tercero, si el educador se va y los estudiantes
están jugando, todavía no han alcanzado la autonomía” (Registro [Link] grado).

La participación comunitaria

Una característica importante del modelo se relaciona con la vinculación de las

secundarias con las comunidades en las que se inserta y el papel que los diferentes actores
comunitarios han de adquirir en relación a su participación en la institución escolar. Maldonado
(2010) plantea que esta se da de tres maneras:

• La participación de la estructura organizativa de la comunidad (autoridades

municipales y asamblea general) en la gestión y operación de recursos, así como en la
evaluación de los rumbos de cada grupo escolar.
• La participación de los representantes específicos de la comunidad para seguir de
cerca los trabajos de la escuela, y es el Consejo Representativo.
• La participación de los sabios de la comunidad, quienes se reúnen varias veces con
los estudiantes para orientarlos y resolver algunas dudas. (pp. 164-165)

Este énfasis en el carácter participativo y comunitario de la propuesta educativa está

presente en el discurso de los actores; así, en una reunión de padres de familia, se observa cómo
los educadores buscan “propiciar esta participación, invitándolos, enfatizando que ellos forman
parte de, que la escuela no es aparte, sino que ellos y su participación son importantes en el
proceso de aprendizaje” (Ob-reunión de [Link] grado). De esta manera, en los
seminarios de apertura de cada proyecto, son los padres de familia y comuneros quienes han de
definir los proyectos de investigación, de acuerdo al interés y relevancia que estos representan a
nivel comunitario. Se organizan por medio de un Consejo Representativo que participa y está al
pendiente de todos los asuntos de la escuela, y sobre todo, en cuanto a la vinculación
comunitaria y las problemáticas que se pueden presentar (Conversación informal-educadores).

Otra de las vías centrales de la participación es la entrevista aplicada por los jóvenes en
la comunidad que he mencionado. Además, la figura del Consejo Representativo (CR) que
reemplaza al tradicional Comité de Padres de Familia es de relevancia para comprender cómo se

228
busca generar una toma de decisiones colectiva y una aproximación directa entre escuela y
comunidad. Profundizaré en el papel de mediación que ejerce el Consejo Representativo en la
práctica más adelante.

El zapoteco como lengua de aprendizaje

Otro punto a abordar es el uso de la lengua originaria en las actividades educativas; es

empleada tanto como lengua de comunicación en los procesos de aprendizaje, como también
articulada como objeto de conocimiento. Al reconocer que, históricamente, la exclusión
sistemática de la lengua originaria del aula y espacio escolar ha contribuido de manera
relevante a su desplazamiento a través de los procesos de aculturación y ha afectado las
percepciones de los pueblos respecto al valor de su propia lengua y cultura, la lengua
originaria es expresamente incluida en la concepción pedagógica del modelo de las ESCI.

Se considera, además, como estrechamente relacionada con el mismo conocimiento

comunitario; así se comprende que este conocimiento se encuentra en “íntima relación con la
Naturaleza, la preservación de su lengua, y las expresiones culturales” (ESCI/IEEPO, 2009b, p.
31). Se parte de una noción funcional del uso de las lenguas en el aula; un componente
curricular es la “comunicación humana” la cual “es entendida como la existencia de un
escenario bilingüe que demanda el uso funcional de dos lenguas diferentes” (ESCI/IEEPO,
2009b, p. 31).

Se promueve el uso oral y escrito de ambas lenguas; para la escritura del zapoteco en
Santa María Zoogochí se emplea el “alfabeto funcional” que toma en cuenta los diferentes
fonemas del zapoteco. En lo que respecta el uso escrito de la lengua materna, se observa que
no se cuenta prácticamente con textos impresos en la variante local; los estudiantes, en
cambio, generan sus propios textos a través de la traducción de los escritos realizados en
castellano en el marco de su proyecto al zapoteco. Ambas versiones son presentadas en el
informe final. En cuanto a la expresión oral, destaca que las exposiciones de los jóvenes se
practican en ambas lenguas para adquirir seguridad y fluidez. Se tiende a privilegiar el uso del
zapoteco cuando se expone frente a los padres de familia para facilitar la comprensión y el
diálogo. Profundizaré, en el marco del análisis, en la articulación y las implicaciones de las
prácticas lingüísticas observadas.

En este marco, resulta de sumo interés ahondar en cómo los comuneros y los jóvenes
han percibido la presencia y práctica de un modelo diferencial de educación secundaria en el
espacio escolar en lo que respecta al valor atribuido a los estudios escolares y las expectativas
que se tiene hacia la formación de los jóvenes.

229
230
6. (Re-) significaciones de una escuela comunitaria: la práctica y sus
tensiones

En la práctica de los quehaceres formativos de las ESCI, trasciende el hecho de tratarse

de un modelo que replantea la noción de la educación escolarizada a través de una
aproximación curricular procesual y constructiva que prescinde de la clásica organización por
asignaturas escolares para trabajar por proyectos y que se basa en planteamientos
pedagógicos y concepciones de los procesos de enseñanza y aprendizaje distintos que
conllevan también un reposicionamiento de los diferentes actores que forman parte de la
práctica educativa: educadores, estudiantes, padres de familia y comuneros.

En este marco, en el presente capítulo, voy a partir de la reconcepción del papel de los
educadores comunitarios y la resignificación de sus saberes pedagógicos como parte de un
proceso de apropiación paulatina y colectiva de la propuesta educativa, que se articula a través
de la misma práctica, y los procesos de metacognición de esta que se reflejan en la reflexividad
docente, además de los discursos que se articulan a partir del papel de intermediación que
asumen los educadores en la interacción con los otros actores. Posteriormente, profundizaré
en la interlocución de los educadores con una figura fundamental del modelo, el Consejo
Representativo, y la participación de este y de los padres de familia en el modelo, que plantea
ser distinta a otras modalidades educativas.

6.1. Procesos de apropiación y resignificación de la experiencia docente y del

sentido de lo escolar a partir de las voces de los educadores 78

Erica González Apodaca (2010) analiza que la labor docente en un proyecto educativo
con enfoque comunitario conlleva la necesidad del profesionista de replantear sus quehaceres
y la distancia en relación a los integrantes comunitarios para poder trabajar de acuerdo al
enfoque dialógico, en el que se pluraliza la visión de quienes conocen y pueden compartir
saberes (p. 236). A partir de ello, se generan cuestionamientos acerca de los “supuestos del
quehacer profesional” y de los mismos saberes a ser enseñados (p. 237). Este proceso de
apropiación conlleva además aspectos afectivos y socioétnicos que implican una re-
identificación con la cultura originaria y la concientización acerca de las estructuras de
dominación a las que han estado sujetas las culturas originarias (p. 234). Esta conciencia va de
la mano con un reposicionamiento sociopolítico (p. 239), aspecto relevante en el contexto de
las ESCI en relación al papel de intermediación de la que participan los actores en un contexto

78
Publiqué un artículo sobre el papel de la figura del educador comunitario en el modelo de las ESCI
donde expongo algunos de los aspectos aquí planteados (Kreisel, 2016b).

231
caracterizado por tensiones políticas en torno a la educación indígena oaxaqueña, pero
también nacional.

Un elemento importante para reflexionar sobre cómo los docentes de las secundarias
comunitarias se han apropiado de este modelo diferencial es la misma trayectoria formativa y
laboral que estos han recorrido. Cacho Alfaro (2004) argumenta al respecto que “la profesión
docente es una construcción histórica, y que la identidad profesional se constituye a partir de
la biografía escolar y la actividad docente cotidiana” (p. 80). Considerando el ser docente como
construcción histórica en un contexto sociopolítico determinado, diferentes autores 79
constatan la conformación de un habitus profesional que, en cierta medida, tiende a ser
perpetuado en la práctica. Las Secundarias Comunitarias de Oaxaca buscan romper con una
serie de esquemas de la educación oficial en México 80 que, sin embargo, en la propia historia
formativa de los educadores han estado, en mayor o menor medida, presentes.

Al aproximarme a los docentes que laboran en las ESCI, me encontré con un panorama
diverso de antecedentes formativos y de experiencia; se han integrado a este modelo
pedagógico desde distintas trayectorias en el campo educativo. Algunos educadores se
insertaron en el proyecto como recién egresados de las instituciones formadoras de docentes,
otros ya contaban con práctica en diferentes niveles educativos: primaria y preescolar, e
incluso bachillerato. En algunos casos, hay experiencias previas también como asesores de
supervisión escolar, en el subsistema de Educación Indígena del estado.

Entonces entré al bachillerato integral comunitario de Oaxaca. Trabajé San Juan Copala
y después en Santiago Nuyoó, con Triquis y luego con mixtecos. Pero de ahí, el sistema
pasaba como aquí en la secundaria, no teníamos plazas, teníamos el temor de perder
el trabajo, entonces ingresé a la primaria indígena. Siempre me gustó esa línea.

79
Recurro al concepto de habitus como apoyo teórico; Capdevielle (2011) advierte que
tendencialmente, “la manera de plantear la relación entre las estructuras objetivas y el habitus,
desdibuja el papel activo del agente para transformar sus propias disposiciones” (p. 31); esto,
comprendiendo el habitus como “sistema de disposiciones a ser y hacer”, como una “potencialidad” (p.
35) que “implica también la incorporación en los cuerpos de las relaciones de poder constitutivas de la
sociedad” (p. 36). Esto no excluye una capacidad generativa del habitus (p. 37). Capdevielle señala que
“en la teoría de Bourdieu el habitus puede ser transformado no sólo por los efectos de ciertas
trayectorias sociales, sino también por el autosocioanálisis provocado y acompañado” (p. 39). Sin
embargo, “la toma de conciencia, por sí misma, no alcanzaría para revertir el peso de las disposiciones
adquiridas en un proceso de sedimentación progresivo”, sino que, de acuerdo al autor, se requiere de
procesos socializadores para transformarlas (p. 43). Dietz (2009), a su vez, retoma el “habitus
bourdieuano como gozne creativo y nada estático entre la praxis cultural y la identidad étnica” (p. 69); el
autor plantea, con Bourdieu (1991), que se trata de “un conjunto de ‘estructuras estructuradas’ que
pueden actualizarse como ‘estructuras estructurantes’” (Dietz, 1999, p. 67).
80
La ruptura con prácticas escolares consideradas como tradicionales tiene un trasfondo sociocrítico y
político que se inscribe en el contexto del movimiento magisterial y específicamente indígena de
Oaxaca, y también conlleva el diálogo con una serie de posicionamientos académicos, defendidos por
los intelectuales indígenas oaxaqueños en diálogo con otros actores de la academia mexicana.

232
 Entonces en la primaria indígena ya trabajé como profesor de grado, de tercer ciclo
que es quinto y sexto grado. Tuve dirección, también tuve dirección ahí con grupo. Y
después fui asesor pedagógico de la zona de Yagila, luego de la zona de Zoogocho. Y
ahora ya me incorporé a la secundaria comunitaria. Entonces más o menos son como
once años ejerciendo la docencia (…). Ejerciendo la docencia en contextos
multiculturales. (E-Maximino-educador)
Para algunos educadores que han tenido experiencia previa frente a grupo, el ingreso a
las Secundarias Comunitarias representa un cambio relevante porque implica transformar
formas de hacer y de significar el ser docente y la misma noción de educación escolar,
previamente asimiladas y practicadas como profesionistas.

Es un cambio digamos tremendo porque como en primarias pues se trabaja de forma

así tradicional con el plan y programas y con las asignaturas y todo eso, entonces yo
cuando me asesora el maestro Heriberto, me dice, pues aquí no vamos a trabajar con
libros ni con asignaturas aunque las asignaturas van a estar relacionadas de acuerdo al
proyecto que tú vas a trabajar. Pero como todavía no me quedaba muy claro, yo dije,
bueno, está bien. Y ya llegando a la práctica, entonces ahí fue donde pues sí ya, ya me
di más color, más cómo estaba la situación, ¿no? (E-Elena-educadora)

En el proyecto se pensó, inicialmente, en recurrir a profesores con años de experiencia

en la labor pedagógica; posteriormente, habiendo observado las prácticas de implementación
del modelo, se optó por contratar a jóvenes, recién egresados de la formación profesional
−donde destaca actualmente un grupo de docentes formados en la Escuela Normal Bilingüe
Intercultural de Oaxaca (ENBIO)− y que no tuvieran que enfrentar, al mismo grado, las inercias
adquiridas y esquemas interiorizados desde la práctica en un sistema educativo marcado por
formas de enseñanza más verticales. Se constata que, en algunos casos, los educadores con
trayectoria pedagógica previa habían contraído la “enfermedad de la práctica del maestro”,
tenían “bien formada la imagen de la escuela” (Registro manual-coordinador-curso de
formación docente), por lo que presentaron resistencias ante los cambios requeridos por el
modelo. Dada la rotación del personal que implicó la búsqueda de docentes dispuestos a
asumir la propuesta diferencial, a lo largo de la experiencia del modelo, el actual coordinador
relata que el panorama ha sido variado y que “afortunadamente, hemos encontrado una gran
diversidad en este contexto. Hay viejos que todavía pueden cambiar, jóvenes que se resisten”
(Registro manual-coordinador-curso de formación docente).

La preparación de los educadores para su labor ha requerido un proceso formativo.

Debido, en parte, también a la falta de una preparación oficial específica para la modalidad de
secundaria en educación indígena –al no contemplarse este nivel en el subsistema federal– los
docentes que trabajan en los diferentes planteles cuentan, en su mayoría, con la formación

233
para enseñanza en preescolar y primaria en el contexto indígena. Es por ello que se tuvo que
optar por buscar a educadores dispuestos a asumir el modelo, el cual rompe con las
concepciones curriculares de la mayoría de programas de formación profesional docente.

Fue también por la misma vía, con la maestra de Solaga, fue la que me comentó. Dice,
hay esta oportunidad. Pero al mismo tiempo también requieren del apoyo, dice, de
maestros que tengan pues también este perfil [de formación intercultural bilingüe], de
preferencia, dice, para trabajar con secundarias comunitarias. Pues al inicio yo dudé,
¿no? Porque secundaria, pues otro nivel. (….) Primero, porque dijo [el asesor] que no
tiene que ver, al menos en este modelo, no tiene que ver si tienes el perfil para
secundaria. Aquí se busca, es otro el objetivo, ¿no? No es que tengas el perfil, no, sino
que aquí es entender el modelo. Y también tener las ganas de aplicar el modelo,
trabajar con esas características. Y pues ya fue que nos fuimos convenciendo de la
secundaria. (E-Conrado-educador)
Se observa que los egresados de las primeras generaciones de la ENBIO −la cual se
planteó como proyecto pedagógico adaptado al contexto multicultural oaxaqueño− consideran
que a pesar de algunas distancias teórico-metodológicas, la preparación recibida les
proporcionó herramientas importantes para su posterior desempeño como educador de las
Secundarias Comunitarias, aun habiéndose formado para el nivel de preescolar y primaria.

Alberto: Exactamente porque también la Normal era una alternativa que iba a trabajar
con, que iba a formar docentes para la educación bilingüe, realmente bilingüe. En
base a eso, se sustenta la Normal, su enfoque tiene que ser bilingüe intercultural.
Entonces en base a eso nos daban esas teorías, ¿no? Y también se tenía que
trabajar lo que era la cultura, recuperar los conocimientos de los niños, los
conocimientos comunitarios, todo eso.
Inv.: ¿Entonces para usted no fue tan grande el choque al entrar al nuevo modelo?
Alberto: No, exactamente, ya venía uno con esa mentalidad de que había un
conocimiento comunitario, había que respetarlo, había que trabajarlo, entonces,
pues ahora trabajar en la secundaria nada más es como ir encaminándose más. (E-
Alberto-educador)
La adecuación regional de los programas de formación profesional y su cercanía al
discurso de la educación comunitaria oaxaqueña, como en este caso, donde se entiende que
“la base para tener una educación intercultural que se aboque a la formación de docentes
indígenas, se fundamenta en el poder comunal, el disfrute comunal, el servicio comunitario, el
saber comunal y las distintas manifestaciones de la comunalidad” (Reyes Sanabria & Vázquez
Romero, 2008, p. 96), parece facilitar la transición hacia el modelo diferencial de las ESCI.

La labor en este modelo, con su trasfondo ideológico y pedagógico particular, vuelve

relevante el compromiso que el educador asuma para trabajar de acuerdo a lo planteado y
reconfigure su práctica, pero también participe en la defensa y en la difusión de las

234
Secundarias Comunitarias, tanto a nivel comunitario como también en otros contextos
sociales. Para estos procesos de apropiación, habrá que contemplar lo que Coronado Malagón
(2013) nombra la “cultura etnomagisterial” que caracteriza el gremio en el estado de Oaxaca y
que incide en la configuración del habitus docente, aunque no de manera homogénea o
unívoca.

Ser docente de la educación básica e indígena en Oaxaca implica introducirse en una

actividad y trayectoria profesional que se caracteriza por procesos contradictorios y
conflictivos respecto a las prescripciones y significados dominantes que le demandan
los ámbitos escolar/institucional, sindical y el de la reivindicación étnica que,
interrelacionados sociohistóricamente, estructuran lo que podría denominarse cultura
etnomagisterial. (Coronado Malagón, 2013, p. 1)
Las Secundarias Comunitarias, aunque insertas en el contexto magisterial oaxaqueño y
nacidas de él, proponen apostar para su labor en la educación comunitaria a la construcción de
un sujeto docente distinto, que se identifique con su labor como educador comunitario a partir
del compromiso de deconstruir algunas de las formas arraigadas del ejercicio de la profesión.
Se reconoce la tendencia a la reproducción de un habitus docente de corte “tradicional” –
Coronado Malagón (2013) constata que “las prácticas docentes ‘tradicionales’ del docente que
labora en el medio indígena se han reproducido en buena parte sin afectar la estructura del
habitus socioprofesional tradicional” (p. 7)– que habría que transformar para poder
implementar exitosamente un modelo que pretende romper con algunas características
fundamentales de la escuela pública.

En el discurso de los promotores de las ESCI, se percibe cómo esta concepción de la

necesaria “transformación del maestro” para poder desempeñarse como actor y promotor de
la educación comunitaria se articula claramente.

Entonces la educación comunitaria es otra forma - puede suceder, otra forma, si

nosotros, los maestros, no cuidamos realmente el espíritu de la propuesta, del modelo
de educación comunitaria. Si realmente los maestros se transforman, entonces puede
realmente haber una educación comunitaria. Pero si los maestros no se transforman,
entonces pueden tomar la bandera de la educación, como una bandera, y seguir
apoyando al Estado. Puede suceder, entonces, por eso digo, tenemos que transformar.
(E-coordinador-ESCI)
En el caso de los de educadores con los que se interactuó en el transcurso de este
trabajo de investigación, se observaron diferentes expresiones y grados de apropiación de la
propuesta educativa. La participación como uno de los integrantes del colectivo de las ESCI y la
labor cotidiana en la práctica docente implica la necesidad de saber explicar y fundamentar el
quehacer cotidiano, diferencial, generando la movilización de procesos identitarios. Esto, al

235
confrontar al educador, en discurso y práctica, con interpretación y replanteamiento de su
propio papel docente, sus saberes profesionales y su propia concepción de las necesidades
educativas de los niños y jóvenes y las comunidades originarias. Demanda, finalmente, la
adscripción a una concepción crítica de la educación escolarizada y de la pedagogía clásica,
como es promovida en el modelo.

En este marco, un elemento importante es, desde la mirada de los educadores, la

identificación con la mirada comunitaria y el interés personal por trabajar en una educación
que la ponga en el centro.

Inv.: Una, usted es de [una comunidad], conoce qué es la comunidad, y la otra es la

experiencia como educador.
Conrado: Y el interés también de hacerlo, ¿no? El interés de abordar esos elementos.
Si uno está convencido de que sí se deben de valorar esos elementos comunitarios,
pues lo hace uno, pero si hay alguien que no, no le ha entendido, no tiene ese
interés, pues igual va a quedar muy, casi fuera de ese trabajo.
Inv.: El interés, un compromiso con ese tipo de modelo que recupera eso.
Conrado: Sí. (E-Conrado-educador)
En algunas ocasiones, la interlocución de los docentes con los mismos comuneros
contribuye al reposicionamiento como educador comunitario y a su identificación con las
necesidades educativas de las comunidades.

Está muy pendiente Don Rigoberto, (…) ha sido alguien que ha compartido muchas
experiencias. Precisamente me estaba platicando cómo fue que él se formó, iba
caminando de Solaga hasta Yalálag porque esa vez, era todavía a principios de los años
70, no había secundaria en Talea, llegó en 1976, la secundaria técnica. Entonces al
irme platicando sus experiencias de vida, yo me voy dando cuenta por qué tenemos
que, nosotros - pues no es no más defender por defender, sino identificarnos y
apropiarnos con esta escuela porque está, ahora sí, plagada de muchos antecedentes
personales de las personas de aquí (…), sus necesidades, su sentir y sus deseos de que
siga existiendo este tipo de escuela. (E-Maximino-educador)
La identificación con el papel de ser educador comunitario y, a partir de ello,
relacionarse estrechamente con la comunidad, no únicamente atañe a las tareas que se
podrían considerar propiamente escolares, sino que implica también romper con la idea de
tiempos, horarios y espacios circunscritos al modelo clásico de la institución escolar, para
involucrarse y colaborar con las necesidades de los integrantes de la comunidad más allá de
ello.

Cuando le dije a Carlos ayer que le ofrecí al señor Eduardo ayudarle el fin de semana
con la computadora, Carlos se entusiasmó y dijo que era justamente eso, la relación
con la comunidad, también colaborar en algo, interactuar más allá de la escuela. Eso

236
 en referencia a lo que se habló durante el curso la semana pasada. (Conversación
informal-Carlos-educador-escuela)
Cuando regresamos a la escuela, estaba Alberto en la sala de computación y nos
enseñó un bonche de hojas que le habían entregado los productores de café, que
había que pasar a computadora y corregir porque estaban con error (el nombre del
presidente de bienes comunales, en cuyo lugar estaban los datos del agente). Me
ofrecí a ayudar, y nos pusimos a trabajar pasando las hojas, hasta las 21 horas. Dijeron
los maestros, así es el trabajo aquí, fuera de horario. Estuvieron bromeando sobre los
pagos de las horas extra al modo de Cantinflas, un 25% de trabajo extra-horario,
además de una cuota por cada hoja. A mí se me hizo interesante que los maestros de
esta manera participan en el trabajo comunitario, en cuestiones que no incumben a la
escuela propiamente. (…) Es un tipo de tequio que brinda la escuela. (Ob-biblioteca)
Luego nos fuimos a la biblioteca; llegaron los señores de los documentos de ayer, a
revisar y a imprimir, y además del pago de las copias, ofrecieron “para los refrescos”;
Alberto no lo aceptó y dijo que lo hicimos entre los tres, y no, que no iba a aceptar
nada. A Carlos parece que le ofrecieron afuera también, nuevamente, el dinero, pero
Carlos no aceptó tampoco y luego me dijo que eso cómo se vería luego, que dijeran:
‘Estos maestros nos cobraron cien pesos por hacer este trabajo’; sería penoso. (Ob-
biblioteca)
En lo que respecta la práctica pedagógica, enseñar por proyectos de aprendizaje y de
investigación, vinculados a los saberes comunitarios y en diálogo con otros conocimientos,
implica también el compromiso y la dedicación necesaria del educador para convertirse en
actor creativo y pro-activo de los procesos formativos que se conciben como construcciones
colectivas que se basan en el contexto en el que se insertan, sus características y necesidades
(cfr. apartado [Link].). En este proceso, cabe, de acuerdo a la concepción de los actores del
modelo, la innovación procesual, en consonancia con la noción flexible del currículum que se
maneja.

Hoy en la mañana se continuó el trabajo también en equipos para terminar y se

expuso el trabajo de todos en plenaria comentada por Javier Pereyra. (…) Sus
comentarios hoy fueron interesantes, con apertura a flexibilidad metodológica a
innovaciones por parte de los mismos profesores, y [la integrante de la coordinación]
insistió en eso más tarde, que no hay que caer en la metodología como si fueran plan y
programas, de eso no se trata, es sólo una herramienta. (Ob-curso de formación
docente)
Más allá de la metodología de proyectos, el educador ha de ser capaz de innovar
estrategias didácticas cotidianas, pues estas no forman parte de las orientaciones que
proporciona el modelo como tal. De esta forma, los educadores construyen en la práctica y
adquieren, a través de este proceso, experiencia y nuevos saberes-haceres. Esta construcción
es procesual, pues implica el diálogo con el entorno y la capacidad de la inventiva para buscar

237
estrategias que correspondan a las formas de aprendizaje a las que aspira el modelo y que
logren crear las articulaciones entre saberes y prácticas. También aquí se observa que se
requiere trascender el espacio áulico y pensar el aprendizaje como proceso vivencial en el
contexto comunitario, incluso cuando a la aplicación de conocimientos “científicos” se refiere.

Lo que yo hago, esa articulación que le presenté hace rato, es tratar de abordar,
articular con esas áreas, pero que sea también de forma reflexiva porque si se aborda
así mecánicamente, no va a tener caso, ¿no? Si ellos abordaron elementos del mapa
nada más para memorizar, un mapa lleva estos elementos y no hubo reflexión, [no]
hubo aprendizaje, vamos a caer en lo mismo, de enseñanza, en lo mecánico. En
cambio, cuando yo compruebo de que aprendieron lo de los mapas, cuando ya me
dicen, por ejemplo, si les pregunto, este lugar, cuántos kilómetros mide esto. O la
escala, por ejemplo, cómo sacas la escala de este mapa, que hicieron ellos en sus
mapas. Entonces ya me doy cuenta quién ya va entendiendo y quién no. Entonces ya
ese día le dije, los de ese lado, me sacan la escala de este mapa, que está acá, del
grande, que estaba acá, y los de este, me sacan de este que está acá. Y corriendo se
amontonaron y sacaron su calculadora y casi compitiendo, y sí lograron pues sacar. Ahí
pude evaluar que sí comprendieron.
Pues puede haber uno o dos que todavía, los distraídos, Claudio, es el más
distraído en el grupo. A él sí le voy a entender si no me puede hacer ese trabajo, pero
vamos a ir forzando también, con el plano que se va a hacer de la comunidad, van a
entender. Pero yo, yo veo así, es sobre la práctica que van a interiorizar el
conocimiento. No va a ser sobre los libros, lean esto y se acabó. Sobre la práctica,
sobre la práctica pues, van a entender esto (señala libro). Los que no hayan entendido,
lo van a entender más adelante. (…). Entonces con esa información que tengo ya
podemos ahora darles a ellos, como ya conocen, ahorita ya manejan lo de escala, les
diga, a ver, tanto mide aquí hasta acá, ahora quiero que me saquen la escala de este
mapa del plano de la comunidad.
Ahí entra otra vez lo que es los problemas matemáticos reales. Ya no se
plantear un problema, el de, “a tal distancia está el lugar, mide tanto, calcula cuanto
tiene eso”, eso es lo que se acostumbra. Aquí lo que tiene es que se enfoca en
problemas reales. (…) Sí, pero es lo que digo, ahí entra uno como educador, se
requiere mucho análisis, a veces en las noches me pongo a analizar, a veces en el salón
veo lo que están trabajando, ya digo, pues cómo le voy a hacer esto, ya le busco, le
busco. (…)Sí, muy complejo pero lo importante de eso es que se dan aprendizajes
reales. No es mecánico. Yo siempre busco eso pues de que ellos aprendan, realmente
aprendan, no memoricen nada más. (E-Conrado-educador)
La capacidad de pensar en estrategias conformes con los fundamentos del modelo
conlleva un camino de experiencia y esfuerzo a largo plazo, de dedicación, análisis y
observación, pero, sobre todo, la disposición de aprender del contexto y reflexionarlo.

Sí, porque es lo que tiene este modelo, pues exige mucho trabajo del educador. Por
ejemplo, a veces me pongo a pensar, bueno, el caso de la primaria, pues no sé cómo lo

238
 hacen ellos. Si ellos, su tiempo por ejemplo de analizar cómo van a conducir las
actividades, o siguen con lo tradicional del libro, pues el libro ya está, no más te guías
ahí y ya, ya no se preocupa uno de analizar cómo voy a profundizar eso, cómo voy a
relacionar eso, ¿no? Pero cuando es así de abordar o enseñar de otra forma, es ahí
donde ya exige mucho análisis, mucha reflexión, buscar bastante, observar bastante
(…). (E-Conrado-educador)
Este proceso adquiere también la dimensión individual de la labor de cada docente
que analiza a fondo su proyecto y genera las estrategias necesarias.

Inv.: En sí, con todos estos años, me llama la atención que dice que aún falta para
dominar el modelo, a qué se refiere, ¿qué hay que trabajar más?
C: Sí pues de por sí, esa modalidad, es complicado, ¿no? Porque no es como otra
modalidad donde ya hay libros, ya se van guiando. En cambio aquí no, ni siquiera
hay fuentes de investigación, para decir, sobre eso [nos] vamos a basar. Por
ejemplo, esto conseguí, traje esta enciclopedia, estoy buscando por dónde.
Inv.: Usted por su cuenta la consiguió.
C: Ajá. La internet, igual, busqué algo de información, pero a veces no viene la
referencia completa, algunos traen, otros no más viene la pura dirección, y sí, es
muy complicado, ¿no? Es lo que complica el trabajo. Con la comunidad, igual
también, siento yo que todavía falta. Por lo mismo que está complicado, entonces
es difícil profundizar, en este caso, el proyecto, profundizarlo en la comunidad, de
ver los conocimientos, los valores comunitarios. Eso es donde yo veo que todavía
nos falta esa parte pues, cómo encontrar, hallar esos conocimientos comunitarios
para trabajarlos con los estudiantes. Pues yo también busco mis estrategias, sí trato
de analizar bien el proyecto. Me pongo ahí a revisar cada aspecto del proyecto y de
ahí pues estoy haciendo un esfuerzo. (E-Conrado-educador)
Esta forma de trabajar requiere que el educador se relacione con la comunidad en la
que se inserta; la mediación del vínculo escuela-comunidad y de las interrelaciones con los
habitantes se convierte en un elemento central en la propuesta que se desarrolla,
necesariamente, también entre tensiones, como profundizaré. Demanda al educador la
capacidad para negociación y el saber interactuar tanto con las pautas de la organización
comunitaria como también con la diversidad de expectativas hacia la escuela que caracteriza el
contexto. Este proceso de replanteamiento de la identidad profesional ha llevado a los
educadores a reconocerse frente a aquella otra identidad profesional que buscan renovar; en
este caso, llegan a identificarse como educador comunitario frente a un concepto más
tradicional del perfil del maestro de educación básica, de acuerdo al proceso histórico de
conformación del habitus docente en el sistema educativo mexicano. Esto, tanto desde
posicionamientos pedagógicos como también desde posturas etnopolíticas.

En lo pedagógico y en la concepción de la construcción del conocimiento, se vislumbra

la proyección de la diferencia a través de la identificación de rasgos de la práctica docente

239
tradicional que se juzgan como poco favorables. Se observa una cierta tendencia a la
dicotomización de ambas formas de “ser docente”, que puede considerarse como estratégica.
Esto, en la medida que contribuye, a través del contraste, a la defensa y promoción de una
propuesta educativa que, a pesar del movimiento mayor por una educación propia para un
estado caracterizado por un alto porcentaje de población indígena, a través del PTEO, se
posiciona como el esfuerzo más atrevido de desestructurar el modelo de educación pública;
como “una forma muy diferente, única, una forma muy singular de hacer educación
secundaria” (E-director DEI).

Estas adscripciones a la propuesta de las ESCI implican la pertenencia al equipo más

amplio de educadores de las secundarias, su coordinación y sus asesores, donde se observan
importantes niveles de identificación de algunos educadores, a través de apropiaciones de la
fundamentación teórico-pedagógica, pero también del discurso etnopolítico que se promueve
al interior. Este último nivel de adscripción se inscribe, además, en diferentes niveles de
identificación de los educadores con los movimientos más amplios por la reivindicación de los
pueblos originarios de Oaxaca y de México. En este marco, se ha de aludir al concepto de
etnicidad, pues desde la dimensión política de la adscripción a esta propuesta educativa, entra
en juego, de manera relevante, el que los educadores se sumen a la defensa de los derechos
de los pueblos indígenas a los que pertenecen, como colectivo mayor.

Bello (2004) aboga, en este sentido, por “entender los movimientos indígenas como un
proceso ciudadano”, lo cual conlleva “entender la naturaleza del fenómeno étnico, más allá de
todo esencialismo”, pues a ella subyacen una diversidad de temas y problemáticas (p. 15). La
lucha por el derecho a una educación propia, sustentada en documentos como el Convenio
169 de la OIT, formaría, desde esta mirada, parte de los esfuerzos por la construcción de una
ciudadanía étnica. Bertely (2005) afirma que “la lucha por el reconocimiento de ciudadanías e
identidades étnicas compuestas daría forma y contenido a la demanda no sólo política, sino
ética”, teniendo en cuenta justamente esta necesidad de “reconocer a los pueblos indígenas
como sujetos colectivos del derecho” (p. 13). Para Bello (2004), la etnicidad, de esta manera,
posee una manifiesta dimensión política que nace de las relaciones del grupo étnico con la
sociedad hegemónica, pero también se relaciona con las prácticas cotidianas.

Las identidades forman parte de un ámbito politizado de la vida social indígena, que da
sentido a su acción colectiva y sus relaciones con el Estado y el resto de la sociedad,
pero que también se asocia con la vida cotidiana y las prácticas sociales de los sujetos.
Las identidades no sólo son un estandarte o una estrategia instrumental enarbolada
por sujetos hiperreflexivos, sino también formas de comprender y organizar la
realidad. (Bello, 2004, p. 15).

240
 En la construcción de una nueva ciudadanía étnica, de una rearticulación de “lo
escolar” y de nuevas prácticas educativas, planteo aquí la adscripción etnopolítica de las
Secundarias Comunitarias y de los educadores participantes también desde la dimensión de la
etnicidad como proceso de devenir, como “identidad futura, o sea, una identidad potencial”
(González & Haye, 2015, p. 450). Esta, ciertamente, se construye a partir de una “pluralidad de
voces y de tensiones subjetivas que convergen en una compleja búsqueda identitaria”, y que,
“a partir de diferencias presentes y diferencias pasadas que perviven en el presente, construye
similitudes, o sea, produce colectividades” (p. 448).

El proceso de promoción y defensa de un proyecto educativo controvertido refleja, en

este enfrentamiento de concepciones de “lo escolar”, la presencia de tensiones; se constituye
como una “relación desigual y, por ende, [de] luchas y contradicciones” (Giménez, 1997, p. 12),
de la propuesta étnica, frente a la tendencia histórica de la educación escolarizada y las
políticas educativas nacionales que se orientan por las tendencias internacionales. En estas
tensiones y conflictos se vuelve evidente el papel de los aspectos etnopolíticos involucrados en
discursos y prácticas, y que atraviesan los quehaceres educativos del modelo de manera más o
menos explícita. Traslucen también en la interacción con los diferentes actores a nivel
comunitario.

Ayer, parece que los alumnos le preguntaron [al educador] por qué no habla el
chontal, y les explicó cómo las lenguas se fueron desplazando por los efectos del
mismo sistema educativo, desde la fundación de la SEP. ([Link] grado)

Carlos explica [a los estudiantes] que en los años 80 se empezó a dar también calzado,
y que se logró dar los uniformes sólo en algunos estados, también Oaxaca. Comenta
que ayer en la reunión le preguntaron por la luz para la nueva escuela. Les explica que
el movimiento magisterial contra la reforma busca frenar el retroceso que implica la
reforma para la comunidad. Les platica lo que les comentó a los padres, la asamblea, la
violación de los artículos 3° y 73°, y que se quita, que el gobierno se deslinda del ramo
educativo, cuando en la constitución que tenemos, antigua, hay esto que le llaman, el
PIB, el producto interno bruto, un recurso que manejan todos los países, y está
destinado para la educación de todos los estados debe darse un 12%, pero en Oaxaca,
antes de la reforma, de esos artículos, el porcentaje que recibía el IEEPO, era del
0.02%, no alcanzaba ni el 1%. Era la miseria que recibía. Se convertía en millones de
pesos. 125 millones de pesos que recibió el IEEPO, como patrón sustituto de la SEP,
recibía esa cantidad, pero triplicaba la cantidad que recibía el propio congreso de
estado. Por eso el gobierno del estado siempre metió las manos para administrar el
recurso. Dice que va a cancelar la información porque no le hacen caso. ([Link]
grado)
En cuanto a las identidades del educador comunitario, quiero retomar aquí el
planteamiento de Bello (2004) respecto a la relación la identidad con “la vida cotidiana y las

241
prácticas sociales” y las “formas de comprender y organizar la realidad” (p. 15) de los sujetos.
También Rockwell y Mercado (1988) constatan que los docentes se identifican “como sujetos,
es decir, como personas que organizan su propia vida y trabajo dentro de las posibilidades que
dan las condiciones materiales de cada escuela” (p. 68). Ello conlleva también la coordinación
de la vida personal y familiar del docente, además del papel que asume en su propia
comunidad de origen y de las obligaciones y necesidades relacionadas, con su quehacer
docente, que en el caso de las secundarias comunitarias y de acuerdo a los educadores
entrevistados, implica un alto grado de disposición y tiempo.

Inv.: Es interesante este punto, que el educador tiene que sentir un compromiso con
ese tipo de modelo, tan alternativo.
E: Sí porque como decíamos, a veces no hay horario o de repente hay cosas que hacer
en la tarde y uno se sacrifica, a veces hay que dejar a la familia, hay que pues apartar
las cosas que tenemos que hacer, dejarlas a un lado y sacar el trabajo adelante.
Aunque muchas de las veces a lo mejor se molestan las familias pero no hay
problema porque sabe uno que es el trabajo, que ahí también sacamos para vivir y sí
es importante hacer las cosas bien. (E-Elena-educadora) 81
También se visualiza, finalmente, la influencia de los aprendizajes de los educadores en
la dimensión personal; a través de los procesos de formación docente promovida por el
modelo, algunos educadores van integrando lo reflexionado a su vida familiar, por ejemplo, en
lo que al uso y la enseñanza de la lengua materna a sus propios hijos respecta, pero también
en las ideas que proyectan para sus propias comunidades, de las que, aunque vivan a distancia
por la labor docente, siguen formando parte.

Elena me contó que ya está hablando más en chinanteco con su niña y le dice que
pronuncie las palabras, pero aún no pronuncia bien. Que su esposo sigue hablándole
en español, pero sí la idea es que aprenda las dos lenguas. (E-informal-Elena-
educadora)
Interesante, Carlos dice que lo que le gustaría mucho es hacer el trabajo que hace pero
en su pueblo, le gusta que aquí se rescaten los conocimientos comunitarios pero se
pone a pensar en su comunidad donde se están perdiendo. Esto salió en la plática
sobre la movilidad permanente de los docentes; él comentó, cómo es la vida de un
maestro, que siempre está a disposición de que lo reubiquen. (…) Carlos dice que en su
pueblo, ya hay una telesecundaria, por eso no se podría introducir la secundaria
comunitaria, sin embargo, le gustaría trabajar allá. Está pensando que podría formar
un tipo de colegio de educación en general, para recuperar los conocimientos
culturales que se van perdiendo en su comunidad. (Conversación informal-Carlos-
educador)

81
La docente entrevistada es mamá de una niña pequeña, además de ser la hija mayor de su familia y
estar al pendiente del bienestar de los integrantes de esta, que viven a varias horas de distancia.

242
 Platicamos sobre la cuestión del maíz transgénico, el control del alimento y demás por
el sistema; Carlos dijo que él y su hermano convencieron a su mamá para no vender
los terrenos, pues Carlos ha llegado a la conclusión que un día va a regresar a vivir en
su pueblo y trabajar el campo, porque así como estaban las cosas, con el gobierno, eso
era lo mejor, y motivar que se siguieran conservando los cultivos comunitarios, y
transmitir eso a las generaciones jóvenes, hijos y nietos. (Ob-casa de doña Griselda)
El compromiso con el modelo y la identificación con sus principios, además de las
obligaciones laborales como tales, comportan, por una parte, la “adscripción o membresía”, y
por otra, “conocer y compartir los contenidos socialmente aceptados” por el grupo en
cuestión, en este caso, de los integrantes del modelo. Se trata de un proceso de afirmación
consciente, “ya que para compartir algo, se necesita conocer ese algo y todavía más, es preciso
asumirlo como propio” (Mercado Maldonado & Hernández Oliva, 2010, p. 234). La apropiación
docente, y con ello, también la conformación de un sentido de pertenencia al modelo y sus
planteamientos pedagógicos e ideológicos, es una construcción procesual, variable, que
depende de referentes previos, de los motivos de la integración al modelo, también diversos, y
de las experiencias vividas en la labor cotidiana, en la familiarización con los retos de la
metodología.

Lo que he trabajado con otras generaciones también me ha servido de ir

profundizando más sobre esa parte, ¿no? De entender pues también lo comunitario.
Porque esto no lo tenemos en la formación como educadores. Entonces eso, gracias a
la secundaria es que ya vamos nosotros también profundizando esta parte de lo
comunitario. (…) Porque no es inventar y llegar, entonces como ya recibí el curso,
ahora lo voy a abordar con los estudiantes aunque no tenga que ver con el ámbito que
estoy trabajando. No, que tiene que haber una relación, ¿no? Tiene que haber una
relación. Entonces esto que estoy haciendo más o menos me está ayudando para ver
en qué momento voy a profundizar estos elementos comunitarios. No es meter en
cualquier ámbito. Sino que si no encaja, pues no, no va a tener sentido. (E- Conrado-
educador)
Estos procesos de resignificación de “lo comunitario” desde lo pedagógico, que se
relacionan también con un proceso de reflexión meta-cultural y que forman parte de la
paulatina apropiación del modelo por los educadores, se enlazan con los saberes y prácticas
que los educadores comparten con los actores locales, pues ellos mismos proceden de
contextos comunitarios de diversas regiones del estado, con diferentes experiencias de
migración urbana. Tanto poseen conocimientos de carácter comunitario como también los
siguen ampliando en su inmersión en las comunidades en las que laboran.

Carlos le dijo a Alan que tenía que rociar [a la compañera] con agua. Le dio su jícara y
Alan tomó agua pero no sabía qué hacer. Carlos le dijo que tenía que ser con la boca,
tres veces, en la frente. Para que el espíritu del agua la soltara. Y que ella tenía que

243
 hablarle al agua, lavarse con la misma agua que le había provocado el susto. (Ob-
riachuelo)
En el almuerzo, Doña Griselda me dijo que me podía ofrecer un naproxeno que le
quedaba de cuando ella se había caído, y cuando me vio dudar, dijo que también
podría ser un té de aguacate. Maravilloso, esa oferta sí la acepté, me ofreció
prepararme uno a mediodía. Los maestros participaron en esta plática también, Carlos
sabía de este té curativo. Dicen que la hoja de aguacate desinflama, y que también se
puede aplicar externamente con agua muy caliente mezclada con sal. (…) Camino de
regreso a la escuela, Carlos me fue especificando que no podría ser cualquier tipo de
aguacate sino el aguacatillo que es más chico y sólo las hojas de este árbol tenían ese
aroma. Me señaló rápido varios árboles de aguacate grandes en el camino y me dijo
que esos no eran. Le dije, sorprendida, qué rápido sabía distinguir los árboles, y me
dijo que ya lo había aprendido. (Ob-casa de doña Griselda)
En cuanto a la implementación del modelo a la práctica, se vuelve necesario para el
educador familiarizarse, además, con nuevos saberes pedagógicos, pues enfrenta un cambio
de metodología, de acuerdo a los planteamientos del modelo. Rockwell y Mercado (1988)
hacen notar que los docentes, “como sujetos, se apropian selectivamente de saberes y de
prácticas”; por medio de este proceso, además, con su práctica cotidiana, “contribuyen a la
conformación misma de cada escuela” (p. 68). Es así como la práctica pedagógica de cada
educador contribuye a la articulación concreta de la cultura escolar propia de las Secundarias
Comunitarias, por una parte, en lo local, y por otra, al modelo como tal y como construcción
colectiva, con su conjunto de planteles. A ello, desde mi perspectiva, contribuye el conjunto de
actores escolares y comunitarios, estudiantes, padres de familia, comuneros, autoridades
locales.

6.1.1. La co-construcción de los saberes pedagógicos

El encuentro entre sujetos (…) lleva a

producir y transformar el conocimiento.
(Rockwell, 2000, p. 14) 82

La labor como educador comunitario, como he revisado, requiere del replanteamiento

y de la reflexión del quehacer educativo cotidiano, pues se necesita saber impulsar el

82
“Podemos pensar en la escuela, de manera genérica, como un espacio en el cual el encuentro con una
particular selección de los signos y herramientas culturales es mediado por el encuentro entre sujetos,
particularmente entre un sujeto ‘conocedor’ y otros sujetos que desean aprender. La mediación de este
encuentro supone una actividad. Si lo pensamos desde la perspectiva histórico-cultural, una actividad
necesariamente lleva a producir y transformar el conocimiento. Esta actividad entre los sujetos en este
encuentro permite, como decía Bruner, ‘ir más allá de la información dada’” (Rockwell, 2000, p. 14).

244
aprendizaje cooperativo, autónomo y construido de manera autorresponsable por los jóvenes,
al que aspira el modelo. Profundizaré en las tensiones que se presentan en torno a estos
objetivos en la práctica cotidiana, en relación a la gramática escolar clásica, pero también otros
factores, en un siguiente apartado. Aquí abordaré la rearticulación de los saberes pedagógicos
que demanda la cotidianidad educativa de las ESCI de sus educadores. Sostengo que se trata
de un proceso dialéctico que se constituye entre elementos de la formación inicial y la propia
trayectoria formativa, la experiencia práctica, los insumos y cuestionamientos que se generan
en los procesos de formación docente de las mismas Secundarias, en diálogo con el colectivo
de educadores, coordinación y asesores, las inquietudes auto-formativas personales de cada
educador, pero también los replanteamientos que se producen en interacción con los actores
locales.

El diálogo, en algunos casos, es explícito, mientras que en otros más bien se trata de
una dimensión tácita, en la que se co-construye el saber en la cotidianidad de la interrelación.
Lo que busco enfatizar es el carácter participativo y situado de los procesos de construcción de
saber y de la reflexividad docente, implicando también una dimensión meta-cultural del
replanteamiento consciente de la cultura escolar. Lave y Wenger (1991) enfatizan este carácter
interdependiente, relacional, del aprendizaje, en cuando al contexto, los actores, las acciones y
la construcción de las interpretaciones de la realidad; constatan “el carácter socialmente
negociado inherente al significado y el carácter interesado y atento del pensamiento y de las
acciones de las personas-en-actividad” (pp. 50-51). La construcción del conocimiento se
concibe, por ello, como intersubjetiva y abierta, es decir, los saberes y los significados
atribuidos por las personas al mundo “son producidos, reproducidos y transformados” (p.
51) 83.

Arguyo, con Kalman (2003), que se trata de “procesos interactivos”, por medio de los
cuales se expanden “los conocimientos a la participación en la interacción social en el espacio
intersubjetivo” (p. 44). Para la autora, este proceso “es una parte constitutiva de la
aprehensión” (p. 44), es decir, se trata de la construcción de saberes con base en procesos
dialógicos y compartidos. Desde esta perspectiva, también el mismo proceso de apropiación
puede considerarse como intersubjetivo (p. 46). En las ESCI, estos procesos de co-construcción
que se desarrollan en diálogo e interacción permanentes con los demás actores, tanto
propiamente del modelo como también de las comunidades en las que se insertan las
escuelas, contribuyen la apropiación del docente de su papel como educador comunitario, y en

83
Traducción propia del inglés.

245
ellos inciden, naturalmente, también factores no sólo profesionales, sino también identitarios
y afectivos, etc.

De esta manera, enfatizaría que el saber profesional no se constituye de manera lineal

y unívoca sino que comprendemos, con Wenger (2010), que se trata de un “paisaje de
prácticas” dinámico que va más allá de la propia acción pedagógica y se relaciona con
múltiples contextos de incidencia e interacción (p. 183) 84. De esta forma, las comunidades
profesionales a las que los actores se adscriben en la labor conjunta se configuran, no como
estructuras rígidas, sino que, a pesar de determinada estabilidad en el tiempo, se encuentran
sujetas a la transformación y el cambio; son dinámicas (Wenger, 2010, p. 183). Pérez Campos
(2005) constata que, “como configuración emergente, es un logro que tiene que refrendarse
de manera continua; no es inherentemente estable ni azarosamente cambiante, sino
contingente en relación con la manera como puede ofrecer una trama a la diversidad de
participaciones de sus miembros” (p. 75).

Antonio Bolívar (2006) se basa en las metodologías narrativas para constatar que
“frente a la impersonalidad del oficio docente, el enfoque biográfico e identitario se quiere
inscribir en un nuevo profesionalismo, donde se recupera ‘autor-idad’ sobre su propia práctica,
y el sujeto se expresa como ‘autor’ de los relatos de prácticas” (p. 25). Por otra parte, desde
una perspectiva hermenéutica y considerando el discurso de la práctica como texto, me remito
a Bernstein y Díaz (1985) quienes afirman que, “como realización del discurso, los textos
median relaciones sociales específicas entre los sujetos”; constatan que “un texto nunca es
exterior a un discurso y que su producción no viene de un sujeto exterior al discurso; en otras
palabras, no existen prácticas sin sujeto y no existen sujetos sin discursos y textos” (p. 83). Es
por ello que pretendo recuperar aquí insumos procedentes del discurso de la experiencia y de
la práctica de los educadores de las Secundarias Comunitarias.

Comprendo que la adquisición de nuevos saberes pedagógicos, mediante los procesos

constructivos y creativos, no exentos de conflictos, desarrollados entre todos los actores
involucrados, han contribuido, a través de la experiencia y las formas escolares que se
manifiestan en el quehacer cotidiano, a rearticular la cultura escolar y, a lo largo del tiempo,
han incidido en la conformación del mismo modelo educativo. En la práctica, las
resignificaciones de la propuesta de educación comunitaria se encuentran sometidas también
a una serie de tensiones, entre las aspiraciones del modelo, las incidencias institucionales y
políticas, y las expectativas e interpretaciones locales de la educación escolarizada, donde se

84
Traducción propia del inglés.

246
visibiliza también la historicidad de la educación escolar y su integración a los contextos
indígenas, o las “huellas del pasado” escolar, como precisa Rockwell (2007a). Así también
Alliaud, Suárez, Feldman y Vezub (2011) abordan los saberes docentes en términos de saberes
prácticos y experienciales, atravesados por significaciones históricamente construidas; se
construyen “a partir de las experiencias prácticas que viven (o vivieron) quienes enseñan (o
enseñaron) en diversas situaciones, épocas y contextos escolares” (p. 439).

En cuanto a los saberes docentes construidos en los procesos de la práctica, estos no

siempre se hacen explícitos; Rockwell y Mercado (1988) detectan la “existencia de saberes
adquiridos en la resolución del trabajo diario y en la necesaria reflexión continua que a la vez
éste impone, saberes que se encuentran integrados a la práctica cotidiana, aun cuando no se
puedan explicitar conscientemente” (p. 70). Es un proceso “sutilmente integrado a la trama
social de la escuela”, inmerso en el “flujo cotidiano” de consultas y reflexiones entre docentes;
son procesos, in embargo, decisivos (p. 70).

En las Secundarias Comunitarias, se atribuye relevancia a este saber práctico para el

desarrollo de la labor pedagógica y se lo concibe como fruto de un proceso co-construido, por
lo que se enfatiza la labor colectiva de los integrantes de cada equipo docente; esto, en
concordancia con la misma fundamentación del modelo en la filosofía de la comunalidad y la
pedagogía crítica, y con miras hacia la misma relación entre escuela y comunidad, como
colectivo mayor. La coordinación de las Secundarias Comunitarias pretende fortalecer, de esta
manera, a cada centro educativo en su quehacer pedagógico, a través de la reflexión conjunta
de las experiencias de la práctica de cada educador.

[La integrante de la coordinación] me contó ayer que también lo que se busca es unir,
en torno a la segunda parte, la colectiva, la labor de los equipos porque en varios
casos, están desunidos, hay conflictos en los mismos equipos y no hay una reflexión
conjunta de la práctica, y ellos pretenden eso también generar, el trabajo en equipo de
los maestros en cuanto al proceso educativo. (Conversación informal-integrante
coord.-comunidad)
[En la reunión, el coordinador] volvió a insistir en la cuestión del colectivo como
esencia de la educación comunitaria y en la relevancia del trabajo de los mismos
educadores como colectivo, y de la relación escuela-comunidad que a partir de una
labor como colectivo docente tienen que generar y que no se da cuando falta el
trabajo colectivo interno del equipo. (Ob-reunión educadores-oficina coordinación)
Desde la coordinación, se busca fortalecer este proceso de la reflexión de la práctica –y
con ello, de las rearticulaciones de una nueva cultura pedagógica congruente con el modelo–
en colectivo en el marco del proyecto de la sistematización de la experiencia de las
Secundarias Comunitarias, que se plantea como proceso inductivo y colegiado. De Aguinaga

247
(2010) señala que, en el contexto de un proyecto de educación intercultural, la labor del
equipo docente contribuye al proceso de apropiación de los actores locales, para convertir la
escuela en un “espacio dotado de sentido” (p. 292) para la misma comunidad. Para ello, se
requiere un “proceso activo, vinculado a la cultura, transformador, voluntario, personal y
comunitario”, en el que el docente se compromete a formar parte de un “equipo en
movimiento y con aprendizajes constantes, trabajo y construcción colectiva”, contribuyendo,
de esta manera, a generar, paulatinamente, una educación autonómica (p. 292).

En el contexto de las ESCI, en este sentido, se busca constituir una opción educativa
más próxima a las comunidades y adecuada a sus necesidades, y que logre independizar la
educación de los jóvenes indígenas de las políticas curriculares nacionales. Por otra parte, se
plantea que la educación fomentada en las escuelas contribuya a fortalecer la autonomía de
los ciudadanos de las mismas comunidades, no sólo para decidir qué tipo de educación reciban
sus hijos, sino también en lo que a las formas de vida comunitarias y dinámicas de
interrelación con otros espacios sociales y la sociedad mayoritaria respecta. Se vislumbran, en
ello, ciertos planteamientos estratégicos en cuanto al énfasis en lo que se considera como
“propio” de las culturas originarias y sus comunidades, frente a las influencias de la sociedad
mayoritaria.

Si se transforma el sujeto, lógicamente se tiene que transformar su entorno. Su

comunidad. Porque ya son gentes que piensan diferente, valoran lo suyo, valoran lo
propio. Y entonces caminas en una autonomía ya propia. Pero ya no depende de
nadie, porque ya reflexionas, ya piensas, ya sabes qué hacer con los recursos
naturales, con la vida comunitaria. (E-coordinador ESCI)
El colectivo docente de cada plantel de la secundaria, de esta manera, se enfrenta a un
reto especial que implica, además de los saberes pedagógicos, también el saber mediar la
interacción entre escuela y comunidad y generar los procesos co-constructivos que conlleva
involucrar a los padres de familia y comuneros en la formación de los jóvenes, a través de la
toma de decisiones sobre qué estudiar –la selección de los proyectos de aprendizaje e
investigación–, aportando sus conocimientos y valorando los avances de sus hijos. Revisaré a
continuación cómo se articulan los procesos co-constructivos de los saberes y de la
reflexividad docente en la práctica, para después profundizar en cómo se presentan las
articulaciones de la mediación de la interrelación escuela-comunidad.

248
6.1.2. Saber ser educador comunitario – procesos de aprendizaje docente desde las
comunidades de práctica

En la práctica cotidiana de la secundaria de Santa María Zoogochí, pero también a nivel

de la interacción entre los integrantes del colectivo mayor de educadores del modelo, se
observa cómo la colaboración docente resulta ser una estrategia importante para profundizar
en los saberes-haceres que requiere la implementación de la metodología de la secundaria. En
cuanto a los aprendizajes generados en la interacción de manera más bien explícita o formal,
destacan sobre todo procesos de acompañamiento entre pares donde algunos, con mayor
experiencia y antigüedad en el modelo, fungen frecuentemente como orientadores para sus
compañeros. En el colectivo mayor, los espacios para este tipo de interacción se presentan en
las reuniones periódicas con la coordinación, en los cursos de formación docente, y en
espacios informales en los que se encuentran y conviven los educadores.

Más allá, la comunicación y colaboración entre educadores, en diferentes niveles de

interlocución, se constituyen como elemento fundamental para impulsar el funcionamiento de
la escuela. Es también en estos procesos más bien cotidianos e intercambios informales de
impresiones o dudas que se generan o reafirman saberes-haceres a través de la interacción. Se
comparte, entre compañeros, a partir de los referentes en común, entre los que cuentan los
cursos de formación docente recibidos, la experiencia cotidiana en el contexto comunitario, y
la labor pedagógica cotidiana estructurada por una metodología en común, además de
factores más bien contextuales, políticos y sociales que inciden de manera importante en lo
que viven los integrantes del modelo y el magisterio oaxaqueño.

Además, a un nivel de interlocución personal, se produce una serie de referencias

sociales compartidas, basadas en la experiencia de la labor conjunta, donde se crean
significados co-construidos en base a bromas, anécdotas, dichos y “claves de comunicación”
que emergen de la vivencia común, crean pertenencia y reafirman la adscripción al grupo. Esto
no sólo se observa en el equipo del plantel de Zoogochí, sino que, en algunas ocasiones, se
reproduce al nivel del colectivo más amplio. Cummings & Van Zee (2004) apuntan que “la clave
del paradigma es el hecho que los miembros de la comunidad de práctica sean practicantes”;
enfatizan que estos “desarrollan un repertorio compartido de recursos: experiencias, historias,
herramientas, formas de atender problemas recurrentes, es decir, una práctica compartida”.
Los autores encuentran que “esto toma tiempo e interacción sostenida” (p. 10) 85.

85
Traducción propia del inglés.

249
 En Zoogochí, los diálogos entre educadores acerca de distintos aspectos relevantes
para la labor educativa cotidiana (aunque también sobre asuntos personales de diversa índole)
tienen lugar en diversos espacios y tiempos, de manera formal e informal. Las ocasiones
informales resultaron frecuentes durante el periodo de trabajo de campo de esta
investigación, debido a la amplitud de espacios y tiempos compartidos entre los educadores, y
en los que, en este caso, me tocó participar. Así, por ejemplo, los horarios de la comida se
constituyeron como momentos de convivencia y diálogo, pero en los que con frecuencia se
abordaron temas relativos a la organización o reflexión de los procesos inherentes a la
secundaria (Ob-cocina de doña Griselda).

En estos espacios informales de convivencia y diálogo, la generación de aprendizajes se

construyó también a través de la conversación con los integrantes de la familia huésped,
donde surgieron, frecuentemente, temáticas relacionadas con las prácticas locales, las cuales
también se relacionan con los proyectos que trabajan los estudiantes y los saberes que se han
de abordar como parte del proceso formativo escolar. Esta disposición y el interés de los
educadores para dialogar e interesarse por la cotidianidad comunitaria forma parte de las
competencias que han de desplegar para poder desempeñar su función. En frecuentes
ocasiones se observó cómo los docentes se acercaron a los comuneros para pedirles
información sobre aspectos específicos, implicando el reconocimiento de sus saberes, además
de sus contribuciones al trabajo escolar de acuerdo a los planteamientos del modelo.

Entonces sólo fui muy brevemente al almuerzo. Estaba Don Petronilo y le pregunté si
ya había probado el primer trapiche que hizo, y nos contó que sí y que sí funcionó y
que le puso un diente más y unos señores le dijeron que no funcionaría así, que mejor
lo hiciera con los cuatro dientes habituales. Pero resulta que sí funcionó con un diente
más. Carlos analizó que con eso le aumentó una velocidad, como con la bicicleta, y que
es un inventor. (Ob-casa de don Petronilo)
Por otra parte, el colectivo docente organiza el trabajo conjunto en reuniones
espontáneas o planeadas en las instalaciones de la escuela; esto sobre todo cuando se trata la
preparación conjunta de actividades diversas, tanto pedagógicas como organizativas. La misma
intensidad del trabajo colegiado implica dinámicas de cooperación entre educadores (bajando
información de internet, analizando los proyectos, etc.). Frente a la diversidad de asuntos que
abarca la organización de la escuela, la cual también incluye la comunicación y reunión
frecuente con los integrantes del Consejo Representativo, los mismos educadores constatan
que no siempre se alcanzan a organizar los espacios suficientes para el trabajo conjunto en
términos pedagógicos. Aun así, las jornadas resultan muchas veces prolongadas, más allá de
horarios comunes del trabajo escolar. En las reuniones formales, se abordan temas como la

250
organización de las juntas con padres de familia y con el Consejo Representativo, la
programación de eventos, cuestiones administrativas, pero también aspectos cotidianos como
la disciplina de los jóvenes.

Al iniciar hoy la reunión docente, Carlos abordó el tema de la disciplina de su grupo

que siente que sigue sin articularse. Ya me había dicho. Conrado propuso ya programar
la reunión de padres para abordarlo ahí. Carlos dijo que hace un año ya lo trabajó con
juegos, pero ya no son niños, ya no lo ve adecuado. Yo dije que lo que puedo ofrecer
son dinámicas de mediación. Carlos dijo que sería bueno que Conrado diera “una
conferencia”, Conrado dijo que él no daba conferencias. (…) Se dijo que puede ser una
combinación de estrategias y se programaron las reuniones de padres de los tres
grados. (Ob-escuela)
Conforme a las necesidades detectadas, pero también en relación a las expectativas
que el modelo plantea para los docentes en cuanto al trabajo colectivo, se organizan también
algunas reuniones para profundizar en los proyectos que están trabajando los diferentes
grupos. El trabajo en conjunto observado hace pensar que efectivamente, se están logrando
dar procesos de aprendizaje colaborativo y de conformación de comunidades de práctica entre
los educadores, aunque, frente a las exigencias de la labor diaria y en lo que al seguimiento a
cada proyecto respecta para el educador, estos procesos no siempre se articulan de manera
sistemática. Se vislumbran, no obstante, las aportaciones que para los educadores representa
la posibilidad de recibir orientación por parte de compañeros con mayor experiencia, en esta
interacción entre pares; Lave y Wenger (1991) afirman que “la comunidad de práctica incluye
aprendices, jóvenes maestros con aprendices, y maestros cuyos aprendices, a su vez, se han
convertido en maestros” (p. 56) 86.

Sí pues yo creo que sí se requiere de otras sesiones para ver sobre cuáles serían las
debilidades, las fortalezas de cada uno de los trabajos porque siempre va a haber. A lo
mejor mis otros compañeros tienen alguna forma diferente de cómo abordarlo o
alguna otra idea o alguna otra propuesta diferente de cómo hacer las cosas para que
pues salga un mejor producto. Esto también nos ayuda para que hagamos un mejor
trabajo. Sí ayuda bastante platicar. Con el colectivo de maestros. Sobre todo si ya
tienen mucha experiencia en cuanto al modelo de trabajo, a la metodología, entonces
como que sí tenemos buenas herramientas. (E-Elena-educadora)
Es el intercambio con compañeros con otros grados de experiencia en el modelo lo que
se configura, para algunos educadores, como parte fundamental de su propia inducción al
modelo que les permite solucionar dudas sobre la práctica. Uno de educadores, con poco
tiempo de haberse integrado a las Secundarias, constata que en su familiarización con las
características y formas de trabajar, ha podido apoyarse en diferentes actores, incluyendo a

86
Traducción propia del inglés.

251
educadores que laboran en otros planteles, pero forman parte del colectivo más amplio de
docentes del modelo. Atribuye un especial valor a la experiencia que estos han tenido en la
práctica, y al aprendizaje entre pares, dados los referentes compartidos:

Se aprende de todos. Yo he aprendido mucho también, hay educadores que tienen

mucha facilidad (…) y apertura, yo los he consultado a varios que trabajan en
diferentes comunidades, no nomás en la sierra. Y ellos me han ayudado a mí mucho,
es algo que me ha servido para asesorarme. Yo he buscado cómo, yo no espero que los
de la coordinación a veces vengan a asesorarnos porque también a veces es asesorar
como quien da clases en una universidad, yo digo, qué mejor asesor que alguien que
también está viviendo lo mismo que yo, y yo me he acercado, he buscado donde he
visto que me han aceptado y eso, con ellos he compartido y con ellos también me he
asesorado yo, también pregunto casi con todos, como pregunté contigo, pregunto con
todos. Y eso a mí me ayuda. (E-Maximino-educador)
Wenger (2001) comprende “el aprendizaje como participación social”. Esta
participación se entiende como activa y generadora de una identidad colectiva; se desarrolla a
partir de recursos y referentes compartidos en una configuración social con un compromiso
para la acción conjunta, donde el proceso compartido proyecta un devenir (p. 22). Wenger
entiende que “las comunidades de práctica son parte integral de nuestra vida diaria”, sin por
ello, tener que conformarse explícita y formalmente (p. 24). Para el autor, a partir de esta
concepción, el aprendizaje se redefine en diferentes dimensiones: la individual, la de las
comunidades, y la organizacional que articula comunidades de práctica interconectadas (p.
25). Estas dimensiones llegan a ser significativas en el contexto de las Secundarias
Comunitarias, con sus equipos de educadores en cada escuela, además del colectivo más
amplio.

Aunque, de acuerdo a Wenger (2001), las comunidades de práctica informales son

cotidianas y presentes en una diversidad de espacios, la labor docente colaborativa se
constituye en sí como un ámbito de aprendizaje y requiere de tiempos y esfuerzos, además de
la transformación de ciertos rasgos del habitus docente. Diferentes investigaciones han
mostrado que persiste una tendencia al trabajo aislado del maestro; desde 1992, advierte
Ezpeleta, haciendo referencia a la escuela rural, frecuentemente unitaria, que “el aislamiento
geográfico, social y técnico conforma una condición de trabajo que, para un buen número de
maestros, se impone como condición de vida” (p. 30). Estudios actuales refieren condiciones
similares; Bailey y Flores (2015) afirman que en el modelo de telesecundaria en México, “la
práctica docente se desarrolla en aislamiento, carencia de recursos, sobrecarga de trabajo,
indiferencia de autoridades y carencias del contexto” (p. 916).

252
 Aquí es necesario mencionar también las condiciones de trabajo que se enfrentan: la
labor de los educadores comunitarios requiere de una dedicación amplia de tiempos y entrega
personal. Las condiciones de vida se caracterizan por la inserción en localidades generalmente
distantes a sus lugares de origen, por frecuentes desplazamientos por largas distancias, el
eventual alejamiento de las familias o la necesidad de trasladarse con ellas a las comunidades
respectivas, y por la disposición para trabajar en horarios adicionales. Esto se debe también a
los mismos tiempos comunitarios, donde los ciudadanos que integran al Consejo
Representativo, y los mismos padres de familia y comuneros, regresan tarde de la labor de
campo y se tienen que planear las reuniones en horarios después de las 7 u 8 de la noche, o
acudir a visitar a las autoridades en la agencia en estos mismos horarios. De esta manera,
también algunas visitas a portadores de conocimiento comunitario para los proyectos de
investigación tienen que realizarse cuando estos regresan de la jornada laboral.

Llegamos primero a casa de Doña Carlota. (…) Nos hizo pasar al zaguán y sentarnos en
una banca rústica. (…) ella, parada en el lavadero, medio de espaldas, escuchando.
Después de un silencio conveniente, Don Leandro empezó a hablar en zapoteco, yo ni
siquiera estaba segura que le estaba dirigiendo la palabra a ella. Conrado le explicó
posteriormente en español. Le explicaron que se trataba de apoyar para platicar a los
muchachos de la secundaria sobre los rituales y las creencias de antes. La señora
primero parecía reservada, pero accedió, con pocas palabras, pero dijo que el lunes y
martes (martes es la cita) no podía porque iba a cortar café. Se le explicó que la cita
era en la tarde/noche, como hasta las 8, 8 y cuarto, y dijo que sí, que iría a subir a la
escuela. Se le agradeció respetuosamente. (Ob-casa de doña Carlota)
La opción por el trabajo conjunto y co-constructivo, con sus implicaciones, y también
limitantes, se convierte, en este contexto, en una decisión consciente, enmarcada en los
fundamentos del modelo de las ESCI y el principio de la comunalidad.

[Link]. Apostar por la labor conjunta

Para la generación de los nuevos proyectos de aprendizaje e investigación, los

educadores de Zoogochí han llegado al acuerdo interno de apoyarse como colectivo. Así, la
experiencia de unos se convierte en insumo para la labor de otros docentes; el análisis
conjunto de las dudas en los avances en la implementación de la metodología aporta a la
rearticulación de los procesos pedagógicos. La apuesta por la labor colaborativa se explicita en
el discurso:

Cualquier detalle que surgiera, estábamos los tres y estaban sus papás. A veces el
grupo no tiene ideas, pero el consejo, los papás tienen ideas. Por eso el modelo
impulsa la colectividad, hacemos caso a Paulo Freire que dice que todo se aprende en

253
 grupo, todo se aprende en colectivo. (Registro [Link]
grado)
Las jornadas se vuelven extensas, pero se vislumbra cómo entre los integrantes del
equipo se articulan relaciones de respeto también hacia las situaciones personales y familiares
de cada uno. Lave y Wenger (1991) especifican, desde una perspectiva de la participación
periférica que connota la apertura y multilinealidad de las comunidades, que “existen
múltiples, variadas y más o menos comprometidas e inclusivas formas de situarse en los
campos de la participación definidos por una comunidad” (pp. 35-36) 87; desde mi perspectiva,
esto implicaría el que las comunidades se constituyan a partir de una diversidad de relaciones
y formas de participación de acuerdo a sus integrantes.

La disposición de generar actividades formativas alternativas requiere de una inversión

de tiempos, trabajo conjunto y procesos de auto-formación; va de la mano del compromiso y
la apropiación de los educadores del modelo y de sus planteamientos críticos en cuanto a los
discursos oficiales y prácticas comunes de la escolarización. Se busca ir más allá de la
reproducción de los rituales y contenidos escolares –como abordaré en un siguiente apartado–
para aportar a la realización de los objetivos de las Secundarias Comunitarias en cuanto a la
formación de futuros ciudadanos conscientes y contribuir a procesos autonómicos en las
comunidades. Que estas iniciativas se lleven a cabo entre tensiones en el contexto comunitario
es un asunto que ameritará un análisis más amplio de las relaciones entre escuela y comunidad
(cfr. apartados 6.2.; [Link].1.).

Es parte de los mismos procesos de apropiación del modelo el que se busque

fomentar, entre los educadores, pero también por ellos mismos como intermediarios en el
contexto comunitario, el trabajo colectivo. Una dimensión de ello es la continua necesidad de
participar en la representación del modelo innovador, por lo que los integrantes, no
únicamente los educadores sino también a los estudiantes y comuneros, se han de involucrar
en diferentes actividades adicionales que conllevan nuevos retos de organización conjunta.

El día 25, [el coordinador] le llamó a Carlos para decirle que el próximo martes llegan
30 maestros de zona urbana, son supervisores, mesas técnicas y sectoriales, así dice
Carlos. Para conocer el modelo porque ellos también ya tienen que trabajar por
proyecto y no saben cómo. Sólo llegan el martes y el mismo día se van de vuelta. (…)
Carlos el jueves reaccionó rápido y convocó a alumnos y maestros antes de la salida en
su aula para comunicar la cuestión de la visita. Entre él y Conrado guiaron a los
estudiantes para generar puntos de reflexión sobre el modelo de la secundaria, para
profundizar de tarea para el día siguiente, viernes. (Ob-escuela)

87
Traducción propia del inglés.

254
 Estas mismas situaciones exigen que educadores, estudiantes, pero también el Consejo
Representativo, profundicen en el modelo y sus características, pues se convierten en sus
promotores. Estas ocasiones llegan a ser, dado el contexto político, pero también los mismos
eventos comunitarios que organizan las ESCI, periódicas. Translucen, invariablemente, tanto
los posicionamientos pedagógicos como también etnopolíticos que defiende el modelo.

Otra vez este evento hace que se trabajen las características del modelo. Lo mismo con
Solaga, lo mismo con Nogales, lo mismo con la participación en el foro de Ixtlán, etc. La
misma dinámica hace que continuamente se aborde el modelo educativo con los
mismos alumnos y se insista en que se “pongan el chaleco de la Secundaria”, cosa que
Carlos repite. (Ob-escuela)
También en la reunión con el consejo, (…) Carlos retomó parte de este discurso sobre
el modelo. Creo que el mismo hecho de que este modelo sea diferente y haya recibido
críticas fuertes a lo largo de su existencia, además de la actual situación de
incertidumbre en cuanto al reconocimiento federal, hace que el discurso sea explícito y
continuo. Y se busque especialmente que los diferentes actores se apropien. (Ob-
escuela)
En esta colaboración continua para organizar una diversidad de actividades, y que en
ocasiones implica reaccionar ante tareas imprevistas de diferente índole, además de la
convivencia cotidiana a la que anteriormente me he referido, hace que los educadores
reconozcan las competencias de sus compañeros y se apoyen en ellas: “Carlos antier me dijo
que iba a comentarle a Conrado también en relación a la colaboración del médico que está tan
interesado, porque Conrado tiene ideas rápidamente” (Ob-escuela).

Por otra parte, el colectivo mayor de educadores como comunidad de prácticas y

espacio generador de aprendizajes se vislumbra sobre todo en las sesiones que la coordinación
organiza en la ciudad de Oaxaca y, especialmente, en los talleres de formación docente, donde
se promueven las reflexiones conjuntas de los educadores acerca de las situaciones de la
práctica, recuperando los aprendizajes desde la experiencia y en la labor cotidiana. Las
reflexiones abarcan ámbitos plurales y complejos. También los mismos fines del modelo son
expuestos en sus tensiones, analizados y reflexionados como procesos inacabados.

Educador Conrado: ¿Es necesario siempre partir del conocimiento comunitario en un

primer momento? Nos podemos conflictuar. Abordar a la fuerza. (…) Tenemos
dificultad para identificar [el conocimiento comunitario] en cada subámbito. En
algunos se identifican fácilmente, en otros no. En mi caso, subámbito “origen y
dispersión del café”, el café no es originario de Mesoamérica y la comunidad no
tiene esa información. Por qué surgió. Cómo fue llegando al país. Dentro del
esquema de investigación tenemos un ámbito de cómo llegó a la comunidad. Y no
al revés. Son aspectos que están presentes en los proyectos y que nos causan ruido,
dudas, de cómo profundizar lo comunitario desde el primer subámbito. (…)

255
 Asesora: (…) ¿Alguien pudiera comentar esto que ellos están preguntando? ¿Cómo
fortalecer conocimiento comunitario desde un primer ámbito?
Educador Maximino: Bueno, es interesante. En los objetos de investigación, por la
denominación que tienen, puede determinarse cuál se puede inclinar más a la
investigación comunitaria. Otros objetos quizá no se inclinen tanto a las cuestiones
comunitarias. Algo que me ha funcionado, la investigación documental que se haga.
En el caso del proyecto que estamos trabajando, (…) los textos documentales
también tendrían que contextualizarse. Situar. Hacer un análisis en el proyecto de
investigación, ver qué textos han escrito en la región sierra zapoteca, qué texto
tienen similitudes. [Hacer un] estado del arte. No alejarse tanto. (…)
Educador Venancio: Yo creo que hay primero que hacer la aclaración, no forzosamente
se tienen que empezar de tal manera como está ordenado. Uno mismo puede ir
orientando la investigación. Muchas veces nos hemos quedado en el lado
comunitario, de verlo como un ritual, una costumbre. En el café, la comunidad,
tiene que ver con el territorio, fiestas - cuando podrían ser elementos de terreno,
hay muchos elementos que se pueden profundizar, depende de cómo aterrizar. (…)
Las investigaciones deben partir de lo comunitario, pero en la práctica se puede
contrastar. (Ob-curso de formación docente)
De manera compartida, se llegan a analizar las implicaciones de la aplicación de la
metodología de las Secundarias a partir de ejemplos concretos. En el caso citado, se genera un
análisis de “lo comunitario”, que de acuerdo al modelo es la base y el punto de partida del
aprendizaje. La reflexión, a partir de las intervenciones de los educadores, se encamina hacia
aspectos a los que, de fondo, subyacen los debates teóricos a los que se enfrenta el modelo: el
concepto de cultura, de comunidad, de etnicidad, entre otros, y las tendencias de
interpretación que han prevalecido en la educación bilingüe intercultural (Jiménez Naranjo,
2009), como podría ser el riesgo de reducir la noción de “lo cultural” a ciertos elementos
diacríticos (Dietz, 1999, p. 82).

En el proceso de interrelación entra en juego la experiencia pedagógica de cada

educador; en la práctica, se transponen (Chevallard, 1991) los saberes pedagógicos del
docente de acuerdo a las situaciones vivenciadas. Estos saberes se resignifican en la reflexión
de la experiencia, a través del diálogo con otros educadores y asesores. Y si bien la experiencia
es central, el trabajo colectivo incluye también el aporte de material teórico con el cual se
dialoga; así, teoría y práctica son dos dimensiones en íntima relación88. Lo que la coordinación
de las Secundarias Comunitarias actualmente busca fomentar es fortalecer comunidad de

88
“Libros que vendió [la integrante de la coordinación], Carlos le compró uno: Illich, Iván (2013), La
sociedad desescolarizada. El Rebozo, palapa editorial. Querétaro: Zapateándole al mal gobierno.
(Primera publicación 1971). Me dice Carlos: Dice que el aprendizaje no necesariamente tiene que tener
lugar en el aula. La educación tradicional lo destruye”. (Ob-aula-2.o grado)

256
prácticas y fomentar el aprendizaje entre pares para así potenciar los saberes-haceres que se
han generado en la experiencia del modelo como proceso colectivo.

Hoy ya tenemos luz de lo que queremos, ya sabemos, no es cierto que no sepamos lo

que tiene que pasar. Después de una década, ya no podemos decir, quién sabe qué es
lo que estamos haciendo o lo que vamos a hacer. (…). Cuando dijeron que fuéramos a
las comunidades, que alguien sabía de proyectos, nadie sabía cómo empezar. (…) En
ese momento sí era una incógnita. En ese momento estábamos en un cuarto oscuro
todavía. Era cierto, hace diez años. Pero ahora, después de diez años, es muy
arriesgado decir, no sabemos qué estamos haciendo. No sabemos hacia dónde vamos.
Porque ya hay un cúmulo de experiencias. (Transcripción curso-HMS-integrante
coord.)
El bagaje de los insumos teóricos apropiados tanto por las aportaciones de los cursos
de formación continua, como también por el interés por la auto-formación, muchas veces a
través de la lectura, se refleja en las articulaciones del discurso docente en las actividades
escolares cotidianas.
Lo que me gustó fue la dinámica que siguió, que creo que partió de la propuesta de
Conrado de hacer una lluvia de ideas para cada pregunta. Carlos anunció esa dinámica,
pero preguntó a cada alumno y apuntó en el pizarrón la idea expresada. (…) Me agradó
la dinámica porque se acumulaban ideas de todos en torno a la secundaria comunitaria
en el pizarrón. Carlos cambió algunas palabras para mejorar la entendibilidad de cada
idea pero sí respetó lo que los alumnos aportaban. Él después me comentó que esto
era, como dice Freire, la construcción colectiva del conocimiento. (Ob-aula-trabajo
colectivo 3 grados)
El diálogo con insumos teóricos a través del interés del propio educador por seguir
nutriendo su práctica pero también su mismo discurso pedagógico, se expresa en lo que
plantean los docentes en sus reflexiones.

Estoy volviendo a revisar este libro de lo que escribió este Luis Hernández Navarro
pero esto lo dice Chomsky. Y este de acá arriba, no recuerdo si Aboites o es otro
doctor. Estaba yo comparando así, eso de evaluar. Y como estamos viendo pues que lo
de la reforma educativa, lo que marca y remarca y remarca, es la evaluación. (…) Luego
habla mucho de la palabra calidad. Dice, ese es un término mercantil, del mercado. Y
nosotros no nos podemos comparar los humanos como si fuéramos de calidad de
mercado. Cuando el término de calidad es inútil, es totalmente evaluar a un producto y
no un cerebro, una cabeza. (Grupo de discusión-Carlos-educador)

En este discurso se entrelazan los argumentos pedagógicos con los fundamentos

etnopolíticos que motivan el proyecto y que atraviesan el quehacer cotidiano de los actores, y
se encuentran vinculados no sólo con la situación política por la que atraviesa el modelo en la
lucha por su supervivencia frente a las políticas nacionales y estructuras institucionales, sino
también con la historia de la educación comunitaria y el movimiento social oaxaqueño.

257
 Carlos me preguntó literalmente qué pensé yo de lo que dijo en Ixtlán, que había sido
un discurso político. Y le cuestioné, por qué político, y dijo que sí porque no solamente
habló del modelo sino que también enfatizó la parte política, que como lo dijo Freire,
la educación no servía mientras no atendía también un posicionamiento político.
(Conversación informal-Carlos-educador)
Ciertamente, la misma coyuntura del movimiento magisterial, lleva a los educadores a
posicionarse, pues participan en eventos relacionados, donde difunden y defienden el modelo
de la educación comunitaria. Desde la perspectiva de uno de los educadores, esta defensa y la
promoción del modelo no han de quedarse como el cumplimiento de una función más del
papel como integrante, sino que ha de asumirse de manera constructiva.

Tampoco vamos a caer, digamos, en decir o usarlo nada más como escudo, ¿no? Sino
que también hay que defender, hemos defendido a la secundaria, hemos platicado de
la secundaria, hemos sido parte de ella como tal. A pesar de que a veces nos digan que
no funciona o no sirve o los niños no saben nada, investigando cosas que no tienen
sentido, ¿no? Pero pues hemos también tenido las respuestas sobre estas críticas y
hemos tratado de defender el modelo hasta donde se ha podido. (…) Sí, estamos en
esto, nos han dado la oportunidad, ¿no? Hemos tenido buenos momentos, hemos
tenido malos momentos, el modelo nos dio experiencias. Entonces vamos a seguir con
el modelo a ver hasta dónde. Hemos estado con el modelo durante nueve años,
bastante tiempo, y pues hemos resistido, hemos aguantado y creo que vamos a
aguantar otro rato, a ver cómo. (E-Alberto-educador)
Esta necesidad de construir un discurso en torno a la defensa del modelo, con la
capacidad de articular los argumentos necesarios, se relaciona también con el papel de
mediador que asumen los educadores también en el mismo contexto comunitario. En este
caso, la dimensión de la mediación para la apropiación del modelo por los actores
comunitarios, que implica hacer frente al imaginario de la educación escolarizada y las
expectativas relacionadas, es secundada, en la situación emergente de las implicaciones de la
reforma educativa, por la necesidad de situar a los actores comunitarios en el contexto del
proceso de defensa política que el modelo está enfrentando.

Carlos al final leyó partes del PTEO a los estudiantes, resaltando de esta manera que la
metodología de las secundarias está adelantada a sus tiempos pues en los otros
niveles apenas se va a introducir. Claro, la duda es lo que vaya a pasar políticamente
porque también comenta Carlos con algunas personas, como por ejemplo hoy con
Petronilo, que los diferentes partidos políticos han sacado sus propuestas para la ley
estatal de educación y son contra-propuestas. (Ob-escuela/casa de don Petronilo)
Por parte de la coordinación del modelo, se tiende a enfatizar, más allá de los recursos
teóricos, la experiencia y el saber escuchar a la comunidad y sus actores, como competencias
indispensables del educador comunitario.

258
 Me arriesgaría a decir que los únicos que tienen la experiencia son los educadores
comunitarios. (…) Tenemos que volver a entender eso, pero no con esa angustia, qué
hacemos, adónde vamos. Ahí está. Lo que falta, qué va a decir la teoría. Pero también
qué hago en la comunidad, es la gran escuela, es la comunidad, no es otra cosa. Ahí es.
Y el modelo te manda allá. Por eso dicen acompaña, vean, escuchen a la gente.
(Registro manual curso-HMS-integrante coord.)
Entre experiencia comunitaria, la filosofía propia de la comunidad y la influencia de la
pedagogía crítica, en un contexto pedagógico politizado, se constituye un discurso pedagógico
propio que ha sido apropiado en menor o mayor medida por los educadores en campo.
Angarita-Ossa y Campo-Ángel (2015), en este sentido, abordan la rearticulación del discurso
pedagógico –que Bernstein plantea, en un primer momento, como el Discurso Pedagógico
Oficial, desde una lógica vertical 89– a partir de una serie de apropiaciones, y que inciden en
reordenar el quehacer formativo; “de esta manera, se configura un discurso pedagógico
recontextualizado, que apropia y relaciona selectivamente otros discursos para establecer su
propio orden” (p. 183). A través de ello, se reproduce y transforma la cultura pedagógica – esta
dinámica puede considerarse, para los autores, como “fundamental en la creación de
autonomía de la educación (Bernstein, 1998)” (p. 183). 90

Desde la experiencia colombiana, los autores argumentan que en el marco de la

autonomización de la educación de los pueblos indígenas, se ha conformado un discurso
pedagógico en el que median los contextos y se constituyen campos complejos. Estos procesos
ocurren “en un terreno complejo de tensión y conflicto, en el que la educación se convierte en
un campo de poder y de saber, constituido por sujetos, prácticas y discursos” (p. 183). Se
encuentran paralelismos con el campo de la educación comunitaria oaxaqueña, donde los
procesos de apropiación de la institución escolar implican el reconocimiento de su potencial
para aportar a la autodeterminación de los pueblos.

89
Bernstein y Díaz (1985) entienden el discurso pedagógico desde la perspectiva de la clase social
dominante; plantean que “puede considerarse como un dispositivo de reproducción de formas de
conciencia específica a través de la producción de reglas específicas, que regulan relaciones sociales
específicas”; para los autores, “el discurso es una categoría constituyente y ubicadora, contextualizante
y recontextualizante de sujetos y de relaciones sociales potenciales” (p. 83). Enfatizan que “la operación
por la cual los discursos que pertenecen a diferentes con-textos llegan a ser desubicados o reubicados
en el espacio pedagógico puede denominarse recontextualización.” (p. 96). Angarita-Ossa y Campo-
Ángel (2015) parten de estos planteamientos para mostrar la reapropiación de la escuela por los
pueblos originarios colombianos, en miras de la construcción de una autonomía educativa, lo cual
implica también la conformación de un discurso pedagógico propio, distintivo.
90
Habría que profundizar, en otro momento, en las tensiones entre autonomía y heteronomía a las que
está expuesto el modelo debido a su adscripción al IEEPO, pero también en relación a las expectativas
de los diferentes actores y la misma desarticulación del modelo con los otros niveles educativos.

259
 En lo que respeta a los saberes pedagógicos, busqué analizar cómo estos se reflejan,
en su vinculación a las prácticas comunitarias, en la cotidianidad del trabajo escolar de la
secundaria de Santa María Zoogochí; presento un breve análisis.

6.1.3. La rearticulación de prácticas pedagógicas: promover aprendizajes autónomos

y autorresponsables

Desde los procesos de apropiación del modelo por los educadores comunitarios he
señalado la necesidad de actualización y renovación de los saberes pedagógicos de los que
estos disponen 91; enfrentan, después de su propia trayectoria formativa y experiencia laboral
previa, en mayor o menor medida el reto de reconceptualizar su propio papel como docente,
debido a las características propias del modelo que apuesta por procesos formativos distintos.
Se plantea propiciar “la reflexión, la toma de conciencia, el respeto a la libertad y la
autonomía”, “la participación en condiciones de equidad” y “la adquisición de habilidades para
el logro de aprendizajes autónomos”; en este contexto, el educador ha de convertirse en un
“facilitador” para la construcción de las experiencias de aprendizaje (ESCI/IEEPO, 2007, pp. 11-
12). Desde el eje de la comunalidad, se promueve el aprendizaje colectivo.

Maldonado (2016) constata que la educación comunitaria oaxaqueña está apostando

por “un modelo educativo de movilización por el conocimiento, de responsabilidad por el
saber, basado en la investigación, que incorpora en la educación el principio formativo de la
vida comunal, consistente en ser responsable de lo propio y movilizarse por lograrlo” (p. 53).
Estos planteamientos van acorde a las tendencias que las culturas originarias imprimen a los
procesos de aprendizaje en la socialización infantil en el seno de las familias y de la comunidad,
y que, como señalé en el apartado 5.4.2., también se reflejan en el contexto de Santa María
Zoogochí. Paradise (1991) arguye que los estilos de aprendizaje en los niños indígenas, ligados
a la capacidad de la observación, se relacionan con la autonomía y el aprendizaje basado en la
experimentación y las aproximaciones sucesivas a las destrezas, además de una reducida
instrucción verbal (p. 75).

En los adolescentes indígenas de México, Bertely, Saraví y Abrantes (2013) constatan,

en esta misma sintonía, la presencia de una mayor autonomía, donde los jóvenes participan de
manera responsable en su medio social, “asumiendo nuevos derechos y obligaciones
vinculados a entidades colectivas como la familia o la comunidad” (p. 16). La autonomía y la
responsabilización de las actividades propias, de esta forma, son parte de la socialización y

91
Publiqué recientemente un artículo en el que analizo la articulación de las prácticas pedagógicas en la
ESCI de Santa María Zoogochí (Kreisel, 2016c).

260
educación para integrarse como miembros plenos a la vida comunitaria; las ESCI buscan
aproximarse a estos estilos pedagógicos a partir de sus propios fundamentos. En la
cotidianidad del trabajo formativo y desde la experiencia de los actores del modelo es un
proceso de reconstrucción del habitus escolar, pues conlleva, para los educadores, revisar su
propia práctica y enfrentarse con las situaciones concretas de la interacción. El coordinador de
las ESCI opina que entre las dificultades que se encaran, la incidencia de la cultura escolar
“tradicional” juega un papel importante, pues modela las actitudes de estudiantes y
educadores (E-coordinador-ESCI).

Los educadores reconocen el reto que implica, en lugar de dinámicas más verticales,
trabajar de manera participativa y asignar al estudiante el papel activo y autorresponsable.
Están conscientes que estos procesos se encuentran sujetos a sus propias complejidades, se
relacionan con las características de cada grupo, desde su misma diversidad en cuanto a
características individuales y conformación grupal, donde incide también la edad de la
adolescencia y el hecho de que la escuela se conforme como un espacio de convivencia que
antes, de esta forma, no existía. En la interlocución con los jóvenes, la insistencia en el
aprendizaje autónomo y la responsabilidad que estos han de asumir es explícita.

Las competencias básicas de las SECOIN 92, lo que busca es que el estudiante sepa
razonar y analizar. Si la autonomía, insisto con tercero, si el educador se va y los
estudiantes están jugando, todavía no han alcanzado la autonomía. Sólo algunos
cuantos, no todos han logrado la autonomía. (…) Lo que busca la secundaria es que
estén autónomos. La escuela tradicional busca alumnos, no buscan la calidad, buscan
la cantidad. Pero el que es autónomo es estudiante. El que no impulsa el respeto hacia
sus compañeros, no lo ha logrado. (Registro manual-educador Carlos -aula [Link] grado)
Los docentes buscan reforzar la “apropiación” del modelo por parte de los jóvenes;
han de familiarizarse con sus fundamentos. Se enfatiza que el modelo, desde sus trasfondos
pedagógicos, busca formar a jóvenes que no sean “reproductores” sino que activamente y de
manera responsable y crítica se hagan cargo de sus aprendizajes ([Link]
grado). Algunos de los estudiantes, como parte de este “ponerse el chaleco de la secundaria”,
han hecho suyos los discursos de la autonomía estudiantil y los despliegan sobre todo en las
situaciones en las que se trata de representar o defender al modelo de la ESCI: “Por tal razón
se llama la secundaria comunitaria, pero para que los estudiantes lo hagan, no para que el
educador lo diga. (…) por tal razón estamos investigando, no se necesita totalmente al
educador sino que también nosotros somos aptos” (Grupo de discusió[Link]

92
La abreviatura SECOIN es utilizada frecuentemente por los actores del modelo, haciendo referencia a
las Secundarias Comunitarias Indígenas.

261
grado). Las formas distintas de guiar el aprendizaje han sido también percibidas por los padres
de familia, que están conscientes que depende de los jóvenes como colectivo que se avance en
los procesos de investigación.

Inv.: Y qué ha observado, porque antes tuvo sus hijos en la técnica, y aquí es un
modelo diferente, ¿cómo observa lo que aprenden aquí?
M: Bueno pues como ellos llevaban materias, doce, creo. Materias, como doce
maestros estuvieron ahí en Yagila. Y luego por hora entran los profesores. Y luego
pues como acá dicen ya no pues ya no es así. Entonces ya ellos mismos, ¿no? Entre
ellos mismos aprenden ahora pues. (E-Myrna-madre de familia)
En la práctica, se vislumbra que depende de cada grupo, pero también de los estilos
docentes el cómo impulsar que los jóvenes trabajen bajo iniciativa propia. Una estrategia
pedagógica frecuente es que el educador no proporcione fácilmente respuestas a las dudas,
incentivando la indagación activa de los estudiantes.

Los estudiantes siguen investigando en los libros (…).

Ahorita Olga le preguntó al educador Alberto: “Profe, ¿radicar y erradicado es lo
mismo?” Alberto: “No, no es”, pero no le da la explicación de la diferencia.
Luego le pregunta en qué parte del cuerpo da la tuberculosis, y él le pide varias veces
hablar más fuerte porque no la escucha con el barullo de los demás alumnos, pero a lo
mejor también es para hacerla hablar más fuerte porque es parte de lo que buscan
lograr aquí, que los alumnos hablen con seguridad y claridad. Al final le dice que de eso
se trata, que investigue en qué parte del cuerpo da. ([Link] grado)
Los estudiantes de nuevo ingreso perciben este cambio en cuanto a la necesidad de
buscar resolver sus dudas por su cuenta, como un cambio marcado en comparación con su
experiencia en la escuela primaria; una estudiante constata que el educador de la secundaria,
“cuando explica, explica como una sola vez”; para profundizar dudas, “tiene que ser uno, tiene
que investigar y tiene que hacer su redacción así”. En comparación, “en la primaria sí repite y
repite si entendimos o no. Nos preguntan, niños, ¿entendieron? Nosotros contestamos que sí
o no, y si decimos no, vuelven a explicar otra vez” (E-Bá[Link] grado). Resalta, desde estas
percepciones, la ausencia de una mayor “instrucción verbal” (Paradise, 1991) por parte del
educador. La aproximación al aprendizaje autorresponsable, no obstante, es guiada; se busca
fomentar el aprender haciendo a través de la práctica. Así, la familiarización con el manejo de
las fuentes de consulta bibliográfica se comienza trabajando de manera colectiva, buscando,
además, dinámicas del aprendizaje co-construido y situado entre los jóvenes (Peters & Le
Cornu, 2005; Henning, 2004).

Conrado: Ahora el concepto de encuesta, saquen su cuaderno donde anotaron el

concepto de encuesta. (Le pide a Claudio que lo escriba en el pizarrón)
Los estudiantes van a buscar sus cuadernos.

262
 Claudio escribe [en el pizarrón] “inp” - borra y vuelve a escribir: incuesta, pregunta a
Conrado: ¿incuesta, así?
Conrado le dice que es con “e”.
Claudio corrige: ¿Así?
Conrado: ¿Quién tiene ya el concepto para que le diga a Claudio? Definición del
concepto.
Los estudiantes hablan en zapoteco entre ellos, Lalo e Ismael, también Claudio,
Bárbara. (…)
Conrado salió, Claudio se voltea a hablar con Alexander y con Ismael. Claudio vuelve a
checar el diccionario, escribe: por medio de un cuestionario para aclarar (…)
Conrado regresa, le pide que lea lo que escribió. Lo lee bastante fluido.
Conrado: ¿Es igualito como viene ahí? Claudio le lleva el diccionario, Conrado lee.
Lalo repite “inquisita”, Bárbara lee en voz alta del diccionario. Hablan en zapoteco,
repiten “inquisita”.
Conrado: Ahí faltó antes, del diccionario, dijiste que ibas a copiar tal como venía.
Conrado explica que viene del latín: Dice “del L.”, es el origen de la palabra. (Ob-
[Link] grado)
Una de las dinámicas colectivas e independientes suelen ser los seminarios de
procesos que los educadores instauran sentando los jóvenes en grupo para debatir ciertos
resultados de las entrevistas o construir en conjunto las redacciones. Implica tiempo, paciencia
y el despliegue de saberes pedagógicos el lograr impulsar el proceso. Como parte de ello, el
educador busca asumir, integrado de manera horizontal al grupo, un papel más bien pasivo e
incidir sólo cuando lo considera indispensable. En el grupo, se vislumbra cómo también puede
influir el papel de liderazgo asumido por algunos jóvenes.

Carlos se sentó junto a Ricardo en el círculo, y no en su mesa (…). Isaac sigue

coordinando en zapoteco, enumerando quiénes sí y quiénes no han realizado las
entrevistas (…) Luego le reporta a Carlos quiénes no han hecho las entrevistas.
Carlos indica que hay que avanzar con lo que se tiene. Isaac se sienta en la mesa
sobre la cual está apoyado el pizarrón. (…)
Isaac: Alan, mi Alan, mi amigo Alan. (zapoteco). Alan, qué tipo de trapiche utilizan.
(repite la pregunta)
Alan busca en su cuaderno. Apunta. Isaac: Los tipos de trapiche que utilizan son…
Isaac se pone a interactuar con los compañeros porque le agarraron uno de sus
lápices.
Carlos: Isaac, los tipos de trapiche son, ¿hasta ahí te quedaste?
Isaac se regresa al frente, se sienta otra vez en la mesa y dicta: De fierro y de madera.
Los estudiantes hablan revueltos.
Isaac: Sales, Ricardo, cuáles son los trapiches de fierro.
Ricardo: Los trapiches de fierro son fierro.
Isaac pregunta a las compañeras en zapoteco. (…) Carlos está en silencio observando.
(Ob-aula-2.o grado)

263
 Las lógicas del hacer, aprender haciendo y la intención de implementar una pedagogía
poco directiva, en la práctica, tiene sus limitantes por diferentes razones. Por una parte, a
pesar de que el modelo postule la flexibilidad de tiempos y procesos co-constructivos, a veces
se impone la necesidad de avanzar en los ámbitos del proyecto, pues institucionalmente rige,
de una u otra forma, el ritmo de los ciclos escolares.

Irina se quedó un rato para leerle a Carlos sus notas de las entrevistas, y Carlos le pidió
prestada su libreta. Luego me explicó que quería estructurar el texto porque a los
alumnos, si lo hacían en conjunto, les fallaba en la secuencia y se ponían a discutir
mucho sobre lo que estaban redactando entre todos, y él ahorita no quería perder
mucho tiempo. (…) Hizo énfasis que en otras ocasiones, sí los alumnos hacían el
proceso del texto por su cuenta, (…), pero ahora era el tiempo lo que le preocupaba.
(Ob-aula-2.o grado)
Por otro lado, la misma inquietud y dispersión en alguno de los grupos de la secundaria
llega a incidir en los procesos áulicos y enfrenta a los docentes con el problema de la disciplina
al mismo tiempo de buscar conservar procesos más bien horizontales.

Observé hoy seminario con Carlos y es difícil, muy difícil para él, por la cuestión de la
disciplina, los niños son unos torbellinos, siempre inquietos y pensando en travesuras.
Carlos se quedó muy tranquilo, aunque dice que sí se molestó y lo externó. Pero se
quedó sentado y hablando seriamente con los chicos diciéndoles que así no iban a
aprender, ni ser autónomos ni responsables de su propio aprendizaje. (Ob-aula-2.o
grado)
Se visualiza cómo en las expectativas de los educadores influyen los procesos de
formación en los que han trabajado con los asesores académicos que han acompañado al
modelo y aportado a sustentar sus fundamentos, entre ellos, el aprendizaje autónomo.

Carlos: Entonces, por ejemplo, dice Maldonado, lo que se refiere acá a la secundaria
comunitaria, es, dice, los estudiantes es como si fuera un cohetón. Dice Maldonado.
Inv.: ¿Un qué? ¿Un cohetón?
Carlos: Un cohete, pues. Que les prendes la mecha y deben de subir. (E-Carlos-
educador y Eliza-egresada)
En la práctica, los educadores implementan diferentes estrategias para impulsar los
procesos grupales. Entre ellas, proporcionar la información para facilitar el avance, que, en
este caso, no parece ser la estrategia más funcional; se revela, no obstante, cómo el mismo
educador ha buscado profundizar en las prácticas comunitarias para poder acompañar al
proceso de investigación de su grupo de manera cercana.

Ricardo a Carlos: ¿Tú sabes cuáles son sus características [del trapiche]?
Carlos explica que algunos tienen los dientes arriba, otros trapiches los tienen en la
parte inferior. Y hay trapiches que sólo tienen una hilera, hay algunos que tienen

264
 10, otros 16, otros 8. (…). “Lo que veo que ustedes quieren es que yo haga la
investigación y eso tampoco se vale, yo pudiera hacer…”
Isaac: (le explica que no se puede con los compañeros)
Carlos: Si ustedes no le echan ganas…
Ingrid explica dónde los trapiches tienen los dientes.
Carlos: Escriban, eso es lo que tienen que hacer. A veces me desespero. Isaac, yo les di
el ejemplo. Es lo que dice el maestro Alberto, algunos de los muchachos no quieren
despegar. (Ob-aula-2.o grado)
Los educadores con mayor antigüedad en el modelo, en este caso, dos educadores de
origen zapoteco ellos mismos, revelan cómo para estos procesos es necesario disponer de
paciencia y consideración; trabajan por aproximaciones sucesivas al logro de la competencia
esperada, lo cual, procesualmente, revela dar frutos.

Conrado también me explicó que aún cuesta que los niños de su grupo trabajen en
equipo, todavía casi no lo logran. Que el trabajo sí había sido en binas pero la mayoría
hizo textos individuales. Y más les cuesta hacer equipo entre hombres y mujeres. (…)
También intentó la semana pasada con la dinámica de las tarjetas, pero aún parece
que no están listos para rotar de esta manera. Si él los deja, ellos se sientan por si
solos, las mujeres de un lado y los hombres del otro. Y en los equipos mixtos tampoco
no funciona porque los niños trabajan menos que las mujeres. Pero que también con
su anterior grupo así pasó al inicio. (Conversación [Link] grado)
Los resultados y la apropiación de las dinámicas por los jóvenes se observan conforme
cada grupo va avanzando en el modelo. Al interactuar, yo misma, en ausencia eventual de los
educadores, de manera directa con los grupos, estas apropiaciones me resultaron, al inicio,
sorprendentes.

Lo que me sorprendió después del receso es que de pronto ellos solos se distribuyeron
las tarjetas de las frutas de Conrado, dijeron que para cambiarse de lugar, lo cual al
parecer no funcionó. Así que hicieron papelitos con números y ahora sí se
redistribuyeron los lugares. Y sólo me senté a observarlos, pues es algo que se
desarrolló en zapoteco y entre ellos. ([Link] grado)
Cuando volví al salón (…), los alumnos que estaban, Lara, Oscar, Eneida (…), en proceso
de organizarse para trabajar el seminario. Sí que me sorprendí. Dijeron que sí habían
traído las entrevistas. Ingrid me enseñó la suya, escueta, pero sí tenía apuntes. No
comprobé ya quiénes realmente traían, varios dijeron que sí. Como ya estaban
haciendo la tabla en el pizarrón, no interrumpí el proceso sino que me dispuse a
observar y no intervenir. (Ob-aula-2.o grado)
La interacción entre educadores y estudiantes para alcanzar estos logros revela las
formas poco directivas; el docente no necesita asumir la vigilancia del grupo, sino que los
jóvenes, acostumbrados al trabajo independiente, acuden a él sólo cuando así lo creen
necesario. Esta dinámica implica paciencia y una disciplina relajada.

265
 Observé también con Conrado, la última hora. Es poco directivo, suave, los chicos
están acostumbrados a trabajar en equipo y con algo de auto-iniciativa, me da esa
impresión. Dejó equipos organizados para ponerse de acuerdo, y de hecho,
empezaron, entre juegos también, algunos, a avanzar. Perdí de vista a Conrado, hasta
que lo redescubrí afuera del salón, apoyado en el barandal, asesorando a algunos de
los estudiantes para el trabajo que estaban haciendo y distribuyendo papelógrafos, y
además me dijo que ya había ido con Carlos a preguntar si podía la próxima semana
realizar la presentación de avances. ([Link] grado)

Estas dinámicas no excluyen la posibilidad de trabajos más dirigidos; se busca

fomentar, no obstante, una dinámica participativa para obtener el resultado deseado, en este
caso, un guion de entrevista grupal a ancianos de la comunidad.

La clase de Conrado la sentí hoy más directiva; sí, participativa, pero directiva. Los guió
directamente en el proceso de discernir (“depurar”) las preguntas para la plática con
los ancianos. (…). Los estuvo dirigiendo y participando en los argumentos - y de paso,
me hizo participar. ([Link] grado)
Se busca alcanzar, no obstante, un equilibrio y aproximaciones sucesivas a las
competencias esperadas; esta mirada procesual implica también que formas disciplinarias más
rígidas, desde del perspectiva del docente, podrían resultar más bien contraproducentes.

Pero pienso que es así que en el proceso, hay muchas cosas que a veces quiere uno
hacerlo de momento, como que es un impacto también para ellos, ¿no? De repente
vamos a hacer esto. O el control de la disciplina. Si soy muy, muy estricto, se va a hacer
así a la primera, pues sí va a ser un poco fuerte para ellos. Entonces yo trato de hacer
esto, ¿no? Sobre la marcha ir metiendo poco a poco. (E-Conrado-educador)
Los estudiantes del educador perciben la interrelación de una forma constructiva; se
vislumbra que la disciplina, por algunos de los mismos estudiantes, es concebida como un
valor para el trabajo formativo. En este marco, cada educador desarrolla sus estrategias para
mediar entre libertad y la regulación de la conducta.

Esteban: En cuanto a las investigaciones, él nos ayuda a decir si está mal o nos corrige
si en algo nos equivocamos. (…)
Tatiana: Porque es diferente a Carlos, ¿no? Por ejemplo, a Carlos, acá, los compañeros,
sí les deja jugar y no sé qué (…) Aquí, si no te comportas bien, te checa en su
computadora. Sí pero así se aprende también, ¿no? Se aprende muy bien. (E-
[Link] grado)
Los frutos de este trabajo, desde lo procesual, se dejan observar y son constatados por
los mismos estudiantes y educadores al concluir el trabajo de tres años en la secundaria, en los
que el mismo educador da seguimiento al grupo, como un proceso continuo.

Conrado me contó que cuando sus alumnos empezaron, también había algunos muy
inquietos, y que fue todo un proceso. Que él les dio tiempo, poco a poco. Y ahora en

266
 tercero el resultado del proceso fue que para él ha sido mucho menos trabajo, ya
trabajan de manera muy independiente. (Conversación informal-Conrado-educador)
En tercer grado, el trabajo de los jóvenes se ha vuelto más independiente y han
adquirido las habilidades para, ellos mismos, organizar la nueva investigación. Las
competencias son adquiridas en términos de saberes-haceres a través de la práctica de los
proyectos llevados en los ciclos escolares previos; se trata, a través de la práctica y aplicación
concreta, de procesos de aprendizaje situado.

Inv.: Vianey, ¿en qué participaste?

Vianey: También en las investigaciones.
Tatiana: En el esquema de investigación, que ya en este año, ya no lo hizo el profe
Conrado ya; nos puso a nosotros a hacer el esquema.
Inv.: Este año, ¿ya lo hicieron ustedes solos?
Tatiana: Sí, el esquema, las investigaciones, nos organizamos nosotros mismos
también como equipo y también…
Vianey: El guion de entrevista.
Tatiana: Ajá, el guion de entrevista lo elaboramos nosotros, que sí se trabajó muy bien
porque primero se trabaja, por ejemplo, en el guion de entrevista, cada quien anota
en su cuaderno sus propuestas y después lo juntamos grupal, ya lo anotamos en el
pizarrón. Así se trabajó con el profe Conrado. ([Link] grado)
Se denota el proceso colectivo desarrollado en estas dinámicas; estas dinámicas
forman parte de la perspectiva pedagógica del modelo y se constituyen como aprendizajes
paulatinos. Aunque algunos estudiantes externan, tanto en entrevista como en la práctica
áulica, que prefieren el trabajo individual porque avanzan más rápido, llama la atención cómo
se dan algunos procesos colectivos de manera más bien clandestina e imprevista, socavando
algún ejercicio que incluso yo misma implementé.

Decidí empezar por los números, y jugar Bingo de entrada. Fue una buena decisión. Y
lo que fue para mí muy muy interesante es ver cómo los estudiantes se apoyaban,
pues cuando decía yo un número en inglés, fue muy frecuente que entre ellos mismos
se tradujeran; los que primero entendían cuál número era, se lo decían a los demás en
español. Y no fue por falta de saber jugar lotería (…) Más bien creo que fue un asunto
colaborativo del grupo comunicarse entre ellos los números. ([Link] grado)
Desde mi punto de vista, no obstante, sería arriesgado inferir el trasfondo cultural de
la colaboración, aunque sí la solidaridad de los jóvenes frente al idioma ajeno que por algunos
fue percibido como de difícil acceso. En otras ocasiones, en contraste, se alcanzó a observar
también la tendencia hacia la competencia y el trabajo individual.

En [la jornada de] matemáticas, Carlos les está poniendo ejercicios para trabajar
porcentajes y gráficas, para luego poder trabajar la información que arrojen las
entrevistas y observaciones en los trapiches. (…) Me llamó la atención que sí se genera

267
 una cierta competencia, aunque estuvieran sentados con las mesas, todas juntas, en el
centro y los estudiantes (…) alrededor y Carlos a un lado con ellos. Se dio, al menos
según lo que observé, poco apoyo entre estudiantes, y más esfuerzo individual. Isaac
trató de avanzar muy rápido y salió incluso corriendo para contar a los alumnos
hombres y mujeres de primer grado, para terminar primero. (Ob-aula-2.o grado)
La libertad y la tendencia a procesos menos dirigidos, en la que los estudiantes, sin
embargo, saben lo que se espera de ellos, conlleva, en la práctica, también la posibilidad de
dejar que, de acuerdo al avance en la tarea, se realicen diferentes actividades simultáneas y los
jóvenes interactúen entre compañeros en el proceso, sin que esto afecte los avances
personales.

Los chicos están trabajando geografía. Están al parecer en las binas por mesas y el
educador Conrado les pide que mencionen las coordenadas de los dos países que
escogieron. En el pizarrón hay dos mapas colgados, uno de América, otro del resto del
mundo (…) Alexander le contesta a Conrado en zapoteco cuando este le dice algo en
español. Las tres chicas (con excepción de Nadia) están leyéndose mutuamente al
parecer un cuento en español, se turnan el texto y leen en voz alta. Conrado sale. Le
toca a Guadalupe leer. Conrado regresa con una libreta y se sienta. No interfiere con la
dinámica de los estudiantes. Claudio y Lalo hablan en zapoteco sobre los océanos,
pacífico y atlántico. Lalo algo dice a Alexander en zapoteco. Ismael está revisando una
hoja blanca con un mapa dibujado. Nadia le lleva su mapa a Conrado y le pregunta
algo. Conrado en el mapita le explica algo sobre las coordenadas. ([Link] grado)
Bertely (1992) analiza los procesos de adaptación de la práctica escolar en un contexto
mazahua, haciendo referencia a las prácticas de socialización que encuentran réplica en la
escuela, adecuándose al estilo de aprendizaje predominante entre los niños; observa la
realización de actividades paralelas “sin contar con el control exhaustivo del maestro” (p. 207).
Constata que, desde la socialización familiar, “los niños no demandan una atención total y
ésta, cuando se da, se otorga de manera indirecta” (p. 111). Esta actitud más bien “pasiva”
“posibilita al niño un mayor involucramiento en las actividades” (p. 111). En el contexto
escolar, “el maestro promueve y observa su trabajo –dándoles algunas pistas cuando lo
requieren–, pero no centraliza, vigila o controla directamente sus ejecuciones, permitiéndoles
involucrarse y solucionar sus obstáculos y problemas autónomamente” (p. 112). Bertely
encuentra, además, que a partir de estas dinámicas no dirigidas, los niños adquieren mayor
independencia y “no buscan dirección ni aprobación adulta” (p. 111).

En Zoogochí, estas dinámicas se desarrollan entre tensiones; en el caso de muchos

estudiantes de la ESCI, se hace notar su paso por la escuela primaria, donde han aprendido las
formas escolares correspondientes, incluyendo, por ejemplo, la calificación como aprobación
simbólica y estrategia de control escolar. En la ESCI, se reproducen estas expectativas, a pesar

268
de que el modelo busque diversificar y adaptar sus formas de evaluación a su propuesta
pedagógica, y, al no admitir reprobaciones, no hacer depender el aprendizaje de un número
aprobatorio sino apostar por lo procesual. Incide, además, que se tengan que reportar las
calificaciones, adaptadas a la boleta escolar oficial, para su validación institucional.

Acabando [la exposición], quisieron algunos [estudiantes] saber cuál muñeco de

material reciclado me había gustado más, y cómo los calificaría, hubo insistencia en
eso, y más por parte de los varones. (…). Y el educador Alberto también les dijo que de
todo tomó nota para ver cómo se va a reflejar en las calificaciones bimestrales. (…) Sí
se genera una cierta competencia, hoy eso estuvo muy claro; el equipo de Edgar y
César fue insistente en querer que les confirmara que su muñeco era el mejor, y
también Eddy se me acercó y quiso saber cómo lo calificaría. ([Link] grado)
Las calificaciones que fungen también para regular la conducta de los niños e incide, de
esta manera, en las formas disciplinarias presentes en la secundaria. Estas oscilan entre la no
directividad e intervenciones regulatorias más contundentes, que implican asumir
responsabilidades como, por ejemplo, la realización del aseo del salón, que normalmente se
organiza por turnos. Estas soluciones disciplinarias, de acuerdo a un integrante del modelo, no
estarían previstas desde la perspectiva comunitaria y también se asociarían al habitus docente
tradicional; “si hubiera libertad, no necesitaríamos eso [las calificaciones], ni rol de aseo
porque si uno ve la necesidad de barrer toma la escoba y listo, sería la autorresponsabilidad
que en realidad se quería”; no obstante, “los mismos educadores no han roto estos esquemas
(Conversación informal-HMS-integrante coordinación).

Localmente, sin embargo, los mismos padres de familia esperan y exigen que se
implemente una direccionalidad suficiente para un buen comportamiento de los jóvenes, y
relacionan este punto de vista también con la noción del respeto. Se enfatiza que los jóvenes
han de tener respeto también al maestro, como figura mayor y de autoridad en el contexto
escolar: “Y ahí es donde viene porque siempre primero los maestros que tienen que fijarse de
cómo andan los alumnos, cómo respetan a ellos también” (E-Eréndira-madre de familia). La
instauración de dicho respeto en el contexto escolar se construye entre tensiones entre el
enfoque de la autonomía y responsabilidad y la necesidad de mantener un orden y no se
generen disgustos a nivel comunitario. Los educadores buscan incidir en el cumplimiento de
sus responsabilidades y el comportamiento adecuado de los jóvenes resignificando, en el
espacio escolar, las mismas prácticas comunitarias que regulan el cumplimiento de los
ciudadanos con sus obligaciones.

Carlos: Llego a las 10 y diseño una portada y voy a releer, y no salir, tomar de pretexto
que no han llegado mis compañeros (pone ejemplo de quienes se salieron hace un
rato). Aunque estén uno o dos, vamos a avanzar. ¿Qué competencias son? Las reglas

269
 de oro de la comunidad, rescatar lo que tiene su pueblo. En la asamblea, hasta quince
minutos es un retardo, después falta, y lo multan. Rescatar la organización de su
comunidad, aquí no lo hacemos. (Ob-aula-2.o grado)
Se entrelazan diferentes factores que explican las dinámicas observadas; entre ellos,
también cuenta el hecho de configurarse como un nuevo espacio de convivencia para los
jóvenes. El compartir intereses y gustos, relacionados también con el desarrollo de una nueva
cultura juvenil en un contexto comunitario en comunicación a través de medios, tecnología y
consumo, genera sus propias dinámicas que inciden en lo local. La ESCI, además, provoca
ciertas tensiones en lo que respecta a las concepciones de la escuela a las que se ha habituado
la comunidad, a través de estas mismas dinámicas diferenciales de trabajo educativo. Estas
implican salir del aula, realizar entrevistas y visitar los lugares de las prácticas productivas,
situando los procesos de aprendizaje desde el mismo contexto comunitario, en interacción con
los comuneros y aproximándose a los procesos de aprendizaje, familiares y comunales, lo cual
también requiere procesos de resignificación por parte de los comuneros. Algunas madres de
familia encuentran, frente a ello, que estas formas de trabajo generan problemas a nivel
comunitario; trascienden concepciones relacionadas con una escuela más convencional.

Y acá, no más el zapoteco, andan investigando, y andan en casa por casa, a veces ahí
andan, hacen maldad, (…). A veces empiezan a jugar o peleándose ahí, pero ahí andan
(…) Mucho problema buscan porque es que tienen que estar en el salón, tienen que
aprender algo, las cuentas, español. (E-Eréndira-madre de familia)

De esta manera, también el salir en horarios vespertinos, no regulados, a realizar

tareas de investigación dependiendo de la disponibilidad de tiempos de los portadores de
conocimiento, llega a originar cuestionamientos de la disciplina relacionada en las familias.

La mamá de Arely dijo (…) que en las tardes Arely va mucho a entrevistar y luego el
papá de la niña reclama (…), por qué le da tanto permiso, pues desconfía, no está
segura si la niña va a entrevista o luego va a otro lado. Y que Arely dice que a veces no
están los señores y tiene que esperar, por eso le lleva tiempo. (Conversación informal-
mamá de Arely/educador Carlos)
Frente a estas circunstancias, la secundaria comunitaria media a través de
negociaciones y adaptaciones locales; así, por ejemplo, aunque el modelo postule que no han
de existir horarios fijos sino que el tiempo del trabajo escolar se ha de ajustar a las necesidades
de los procesos de investigación, la ESCI de Zoogochí trabaja, en acuerdo con los padres de
familia, en el horario habitual de las 8 de la mañana hasta las 2 de la tarde, pudiendo
convocarse con citatorio formal a horarios extra por la tarde. Las rupturas y la resignificación
radical de lo escolar, de esta manera, se construyen, negocian, posibilitan o ajustan entre
tensiones entre los factores emergentes, necesidades locales, incidencias del habitus escolar,

270
pero sobre todo con un esfuerzo consciente realizado por los educadores para propiciar la
construcción de nuevas formas del trabajo educativo, basado en interrelaciones pedagógicas
más horizontales, y que apuestan por cumplir con los objetivos del modelo y acercar a escuela
y comunidad.

A continuación, profundizo en cómo se articula, a través de la intermediación de los

educadores y en interacción de estos con el Consejo Representativo, el proceso de fomento a
la participación y apropiación comunitaria del modelo en Santa María Zoogochí, como parte de
la vinculación escuela-comunidad.

6.2. Diálogos, negociaciones y tensiones en la relación entre escuela y comunidad:

resignificando el papel de la institución escolar

El modelo de las Secundarias Comunitarias plantea como uno de sus objetivos la

apropiación del modelo por los actores comunitarios; los educadores se sitúan en el papel de
mediadores para lograr que el modelo alternativo encuentre aceptación local y sea impulsado
a través de la participación de los mismos integrantes de la comunidad. Se espera que la
comunidad asuma un compromiso con la secundaria sin que este se reduzca a las
interacciones “clásicas” entre escuela y comunidad, que en la educación pública de México han
sido enfocadas sobre todo a la cooperación material, aspectos disciplinarios e instrumentales
de lo comunitario hacia lo escolar (Jiménez Naranjo & Mendoza Zuany, 2012). El modelo
pretende contribuir a la autodeterminación de los pueblos originarios y a la reivindicación de
sus saberes y lenguas, lo cual conlleva transformar la relación entre escuela y comunidad,
donde los actores locales han de decidir cuáles son los temas que sus hijos abordan en sus
estudios y contribuyan a la construcción del conocimiento, lo cual incide en la rearticulación de
las relaciones pedagógicas y de la cultura escolar.

Comprendiendo a la cultura como praxis social, dinámica y procesual (cfr. apartado 2),
entiendo que también en el caso de las culturas escolares se trata de procesos sociales,
construidos intersubjetivamente, y por tanto, sujetos a cambios, pero además en interrelación,
tal vez clandestina pero presente, con las culturas de los espacios sociales en donde se inserta
(Jiménez Naranjo, 2009). A partir de estas interrelaciones, se gestan también rearticulaciones y
nuevas interpretaciones de “lo escolar”. Rockwell (2007a) afirma que, además, se enfrentan
también ciertas resistencias al cambio, a las que subyacen relaciones de poder con raíces
históricas.

Las dinámicas históricas de la cultura en espacios educativos, como en otros dominios

–parentesco, asentamiento, trabajo, celebración, autoridad–, están sujetas a juegos y

271
 tramas de poder –legitimación, dominación, resistencia, coerción–, e involucran tanto
continuidades como rupturas a lo largo del tiempo. (Rockwell, 2007a, p. 176)

La autora aclara que es por ello que se presentan “huellas del pasado en las culturas
escolares”, caracterizándose estas por una “dinámica propia, en la que el encuentro entre
personas de diferentes generaciones –maestros, padres y jóvenes– condiciona ritmos y formas
de transmisión intergeneracional, de apropiación y de resistencia” (p. 178). Para entender las
tensiones que se presentan en la práctica y en la relación escuela-comunidad, es central
reconocer las posturas propias de las ESCI y sus objetivos respecto a la “reinvención de lo
escolar” (Ávila, 2007), bajo una perspectiva etnopolítica que se suscribe a fundamentos de la
pedagogía crítica. Han de tenerse en mente, además, las influencias de la cultura
etnomagisterial oaxaqueña (Coronado Malagón, 2013) que he mencionado.

Entendiendo al educador como intermediario en los procesos locales, portador de lo

que Levinson (2012) llama la cultura escolar docente, pretendo visualizar el papel que los
diferentes actores asumen en el proceso escolar de la Secundaria Comunitaria. Concibo, para
ello, que las prácticas sociales son mediadas por las reglas, formas de interrelacionarse y los
principios filosóficos que caracterizan a los contextos culturales en cuestión y que se
configuran de manera compleja. Esto atañe a la cultura comunitaria pero también a sus
procesos de apropiación cultural múltiples, y a la cultura escolar que caracteriza a la ESCI, y
donde el educador se busca constituir como un actor promotor del cambio. Las significaciones
de lo escolar de los diferentes actores no siempre coinciden, e implican, sobre todo por parte
de los educadores, pero también por otros actores, procesos de traducción cultural. Estas
gestiones resultan complejas, también considerando que, de acuerdo a Giddens (1995), las
reglas de la vida cotidiana, en su mayoría, “son aprehendidas sólo tácitamente por los actores”
(p. 59). De esta manera, fungen como articuladoras de “la textura” de la interacción social
cotidiana al intervenir en “la formación, el sostenimiento, la terminación y la remodelación de
encuentros” (pp. 58-59) que se basa en certidumbres de lo –tácitamente– aprehendido en los
procesos de socialización. 93

6.2.1. Las configuraciones históricas de las interrelaciones escuela-comunidad

Desde mi perspectiva, para comprender la configuración del vínculo escuela-

comunidad, es necesario tener en cuenta que a algunos conflictos subyacen contextos

93
Giddens (1995) habla de una seguridad ontológica: “Aunque los agentes usan una incalculable
variedad de procedimientos y de tácticas en la constitución y reconstitución de encuentros, aquellos
que importan para sostener una seguridad ontológica probablemente tengan particular gravitación” (p.
59).

272
históricos que hacen que, en la cotidianidad, se lleguen a negociar y rearticular las relaciones
de poder y significaciones de la educación escolarizada. Son negociaciones entre instituciones,
cada una con lógicas propias: la comunidad y la escuela. En este contexto, ha de subrayarse la
asimetría histórica de las interrelaciones de las comunidades con las instituciones del Estado,
que ha conllevado apropiaciones culturales pero también procesos de resistencia. En el
“Diagnóstico y plan de desarrollo municipal de: Ixtlán de Juárez” (Morales & Consejo, 2009), se
constata que la educación escolar es percibida, por los comuneros de Zoogochí, como de poco
interés gubernamental, atravesada por la “demagogia” y ajena a las necesidades del pueblo.

En Zoogochí comentan lo siguiente: a nivel nacional está mal la educación, en los

líderes de gobierno existe una (demagogia) intereses personales y olvidan el
mejoramiento de la educación. El gobierno no le da importancia real a la educación.
Los profesores están sometidos al sistema demagógico. (p. 98)
En Zoogochi: “La educación pública no tiene factibilidad en el desarrollo del pueblo y la
educación no educa en base a valores, ahora es tecnócrata”. (p. 105)
En relación a ello, sería importante comprender los posicionamientos comunitarios
teniendo en cuenta la experiencia histórica y de resistencia ante la imposición y
marginalización, pero también desde la concepción de la comunidad como conjunto social
orientado hacia su propia continuidad cultural e identitaria. Barthas (1997), desde el contexto
huasteco, define a la comunidad como organización social dinámica enfocada hacia el bien
común con base en el trabajo conjunto (p. 8). La comunidad se basa en prácticas sociales, las
que son “seleccionadas y acotadas diferencialmente por los propios actores como significantes
en su constitución, representación y reproducción dinámica” (Vacas, 2014, p. 5).

A partir de su continua actualización, la comunidad no está exenta de “contradicciones

y conflictos, discrepancias de intereses y objetivos que adoptan (o pueden adoptar) la forma
de diferentes proyectos sociales”, en lo cual inciden también las interrelaciones sociales más
amplias (Vacas, 2014, pp. 5-6). Las comunidades han sabido negociar con lo ajeno empleando
“elementos culturales propios”, “pero también hacen uso de un repertorio mayor o menor de
elementos que corresponden a la cultura ajena dominante” (Bonfil Batalla, 1991, p. 183).
Estos, en los procesos de apropiación cultural “pasan a ser elementos propios” (p. 185) y
pueden formar parte, de manera clandestina o abierta, de “la resistencia permanente de los
grupos a perder el control sobre su cultura autónoma” (p. 201). Maldonado (2000), al
respecto, plantea que los pueblos originarios siguen enfrentando las invasiones a sus
territorios y formas de vida, convirtiendo la resistencia en una práctica cotidiana (pp. 7-8).

Para Flores Cruz (1999), “uno de los principales mecanismos de supervivencia” de las
comunidades ha sido su capacidad de ajustarse continuamente las “formas de organización

273
social y política propias, a las instituciones primero coloniales –tanto el cabildo como la Iglesia–
y posteriormente, a las que emanaron del proceso de formación y consolidación del Estado
nacional mexicano, como es la institución municipal” (p. 239). De esta manera, los pueblos han
podido conservar su “relativa autonomía de gobierno” sabiendo cómo articularla a las
estructuras de la dominación (pp. 240-241). La ESCI y sus actores adoptan, desde sus
fundamentos de la comunalidad como eje de su quehacer, posicionamientos etnopolíticos
donde se enfatiza precisamente la resistencia y transformación de las asimetrías sociales. La
dimensión etnopolítica y el hecho de entender su papel comunitario como agencia que
contribuya a la reivindicación de los pueblos originarios, además de inscribirse en la resistencia
magisterial por una educación más autónoma, puede llevar, no obstante, también a algunas
posturas encontradas y ciertas tensiones en las interrelaciones escuela-comunidad.

Como parte del Estado, la institución escuela no ha dejado de ser, al menos en grandes
partes, ajena, aunque se estime, desde el valor atribuido a los estudios como parte de los
mismos procesos de negociación e interacción con otros espacios sociales, como necesaria y
como un derecho, pues provee a los jóvenes de las herramientas necesarias para el futuro y de
cuya adquisición se espera que aporte al bien común de la comunidad (cfr. apartado 6.2.3.).
Las apropiaciones en términos de una interculturalización o comunitarización (Sarzuri-Lima,
2015) de la escuela pública, de acuerdo a Jiménez Naranjo (2009), muchas veces han sido más
bien clandestinas, a través de la introducción de las prácticas sociales comunitarias en las
interacciones cotidianas en la escuela y sus espacios. 94 Frente a ello, las ESCI se han planteado
el objetivo de formar parte de la comunidad y funcionar a partir de la participación de esta.

En Santa María Zoogochí, se vislumbran las emergentes percepciones de los

comuneros en torno al valor adicional que la escuela podría aportar en cuanto a la
conservación de los conocimientos y de las prácticas que se consideran propias. El papel
promotor del modelo a nivel local, sin embargo, no ha dejado de estar, principalmente, en
manos de los educadores. Estos se enfrentan a la conformación histórico-social de las
interrelaciones entre comunidad-Estado-escolarización, que aún están presentes en el
contexto comunitario, y en torno a las cuales se generan negociaciones en las que entra en

94
En Oaxaca, se ha de tener en cuenta que la existencia de una diversidad de experiencias locales, en los
mismos espacios de las escuelas públicas, han mostrado apropiaciones y transformaciones de “lo
escolar” que aquí no se alcanzaría a profundizar. Con la reciente introducción del PTEO con proyectos
vinculados a la comunidad en la educación preescolar y primaria, la “apropiación” escolar se convierte
también en estrategia etnopolítica que forma parte de una disputa de una diversidad de actores y en la
que han intervenido incluso estructuras del Estado (la DEI), pero han generado, a nivel local, también
resistencias en los docentes indígenas frente a los cambios.

274
juego la posible resignificación de lo escolar y de lo comunitario, sus espacios, incumbencias y
responsabilidades.

Desde la perspectiva de uno de los asesores de las secundarias, la relación escuela-

comunidad se ha de caracterizar por un alto grado de integración y participación; “en el caso
de nosotros, debe de tender a insertarse a la vida de la comunidad y al ritmo de la comunidad,
y en su momento, a los actos de la comunidad, sin renunciar a ninguno” (Transcripción-curso-
JSP-asesor). Esto significa que los mismos educadores comunitarios han de ser “parte del
proceso de legitimación de los servicios que se prestan en la comunidad, de participación en el
tequio, de participación en la asamblea”, pues sólo de esta manera “haremos una relación
plena escuela-comunidad” (Transcripción-curso-JSP-asesor). Como parte de la presente
investigación, me aproximé a las interrelaciones entre escuela y comunidad buscando conocer
cómo se rearticula la cultura escolar en interlocución con la cultura comunitaria,
aproximándome a la figura del Consejo Representativo.

[Link]. El papel del Consejo Representativo en las Secundarias Comunitarias

El Consejo Representativo es un actor central en el modelo; interviene en la mediación

de las relaciones entre escuela y comunidad. La creación de su figura como parte de esta
propuesta educativa se suscribe a los cuestionamientos de las lógicas escolares clásicas que las
ESCI plantean, bajo el objetivo de gestionar una participación escolar que trascienda los
asuntos administrativos y de mantenimiento. El análisis de la práctica permite una
aproximación a los procesos de negociación de los papeles de los diferentes actores en el
escenario de la formación escolar; autoridades, padres de familia, pero también los portadores
de conocimientos comunitarios con los que se interactúa como parte de los proyectos de
aprendizaje e investigación.

En los fundamentos de las ESCI se constata que el Consejo Representativo se

constituye como la entidad de toma de decisiones sobre los asuntos escolares (ESCI/IEEPO,
2007, p. 21). El Consejo se concibe en este marco como la “expresión visible de articulación
comunitaria” pues “establece la unión entre la escuela y la comunidad, devolviéndole a esta, el
derecho de participación y decisión” (ESCI/IEEPO, 2009a, p. 3). El modelo postula que el
Consejo, en tanto órgano comunitario, ha de constituirse de acuerdo las costumbres vigentes
en cada comunidad; “los ciudadanos interesados y padres de familia son electos siguiendo los
usos comunitarios” (ESCI/IEEPO, 2009a, p. 7). Del mismo modo, "para la designación de los
cargos en el interior del consejo se seguirán los usos comunitarios al respecto” (p. 8). Al

275
proponerse el modelo que la escuela sea “parte, de y para la comunidad”, se ha de “contar con
una estructura de toma de decisiones acorde y similar a las estructuras comunitarias” (p. 4).

En Santa María Zoogochí, los integrantes del Consejo son elegidos por la asamblea
como espacio de toma de decisiones más importante a nivel comunitario. En la asamblea, se
asignan los cargos a los ciudadanos elegidos, que siempre son varones, de acuerdo a los usos
locales (cfr. apartados [Link].; [Link].). Los integrantes están organizados conforme a la
lógica de los diferentes comités nombrados al interior de la comunidad –del agua, de salud,
etc.– con presidente, tesorero, secretario y vocales. Para poder integrar el Consejo
Representativo en Santa María Zoogochí, de acuerdo a uno de los comuneros de la localidad,
“no importa tener o no hijos en la escuela, todos están colaborando, es parte de cómo
estamos consolidando la escuela” (Registro manual- Orlando-encuentro comunitario).

La misma asamblea define quién queda en cada papel - presidente, secretario, etc. No
hay necesidad de antecedentes [del consejero] en lo educativo, sino que es como
“cualquier cargo”, que cambia cada año, el año siguiente les tocará otro cargo. Es una
obligación del ciudadano activo. Los ciudadanos activos son los que viven aquí en la
comunidad y cumplen con la cooperación, con el tequio. (E-registro manual-CR)
Desde la perspectiva de Bastiani y Bermúdez (2014), en el contexto cho’l chiapaneco,
la participación comunitaria en el caso analizado se ha logrado articular más allá de las
tendencias generales, a partir de la incorporación de la figura propia de la organización
comunitaria; afirman que “los comités de padres de familia se han constituido como una figura
importante en la organización comunitaria, generando diversos procesos de apropiación y
socialización” (p. 22). La vinculación con la comunidad a través del comité es directa; es a
través de esta figura que la asamblea escolar define aspectos económicos, educativos y cívicos
(p. 29). El comité de padres de familia se convierte, como espacio apropiado, en parte de “la
socialización comunitaria y la reproducción cultural” en lo que respecta a “aspectos culturales,
organizativos y políticos de su vida cotidiana” y se genera “una pedagogía política de los
intersticios que transmite a los menores un modelo de socialización comunitaria fuertemente
articulado con la escuela” (p. 36).

La integración del Consejo Representativo en Zoogochí refleja el carácter de cargo que

tiene, al igual que el comité de educación primaria y otros, a nivel local. Esto incide en las
formas de interrelación escuela – Consejo Representativo – autoridades. En las ESCI, este
órgano de vinculación ha de distinguirse en sus funciones de las tendencias tradicionales de la
organización escolar. El papel del Consejo Representativo requiere, desde los planteamientos
del modelo, que los integrantes se involucren en la escuela también en relación a los asuntos

276
propiamente educativos y se familiaricen con el modelo para contribuir a la intermediación en
la comunidad.

El Consejo Representativo no es el comité de educación. Tiene que saber de los

proyectos de investigación que se están trabajando. La función central es saber y
apoyar. Pero si el Consejo Representativo lo ignora, ¿qué resultado va a haber? La
comunidad tiene que saber, es la diferencia con otros modelos. (Transcripción-HMS-
integrante coord.-mesa de trabajo padres y autoridades-Encuentro Comunitario)
Se resalta que la responsabilidad de la secundaria en la comunidad “es colectiva”
(Transcripción-HMS-integrante coord.-Encuentro comunitario); a partir del diálogo, el Consejo
Representativo tendría injerencia también en vigilar el que el modelo y sus educadores
trabajen de acuerdo al enfoque comunitario que lo fundamenta.

Algunos maestros asustados han hecho cosas en el modelo que no, no corresponde a
la realidad. (…) Ahí es donde debía entrar la función del consejo representativo. Decir,
oye, maestro si tú… qué es lo que estás trabajando, ¿por qué lo estás haciendo? Ahí es
la función del consejo (…). Estar atento en lo que se está trabajando. (Transcripción-
integrante coord.-mesa de trabajo padres y autoridades-Encuentro Comunitario)

De acuerdo a un integrante de la coordinación, el asumir la responsabilidad de la

institución escolar que está inserta en su localidad, para lo cual el Consejo Representativo es
central, aporta a la autonomía comunitaria, a diferencia de los procesos heteronómicos a los
que han contribuido las políticas de Estado: “¿Qué es el modelo comunitario? Volver a ser
autorresponsables. (…) El gobierno quiere que seamos dependientes” (Registro manual-
asesor-encuentro comunitario).

En los procesos de la práctica observados localmente, la apropiación se negocia a

través de una serie de mediaciones en la interacción cotidiana. En estos procesos, se debate la
misma concepción de la escuela, sus funciones y las atribuciones de los diferentes actores en
lo que a “lo escolar” respecta. Aunque no siempre se llegan a resolver los desacuerdos o
establecer efectivos procesos de diálogo, resulta notable cómo se llegan a construir alianzas y
relaciones de apoyo entre educadores y Consejo Representativo, donde los integrantes de este
último participan de la mediación entre escuela y comunidad de manera activa. En las
reuniones con la coordinación de las ESCI, se insiste en la importancia de la labor colectiva y se
enfatiza el papel del Consejo Representativo y la mediación que cada equipo de educadores ha
de realizar para facilitar la interacción. La reinterpretación de la figura por los actores locales
en términos del cargo comunitario, y su asociación con el correspondiente comité de
educación primaria, desde la experiencia de los actores del modelo, puede llegar a ser una
dificultad para la práctica.

277
 [El coordinador] volvió a insistir en la cuestión del colectivo como esencia de la
educación comunitaria, y en la relevancia del trabajo de los mismos educadores como
colectivo, y de la relación escuela-comunidad que a partir de una labor como colectivo
docente tienen que generar (…) También enfatizó la importancia del Consejo
Representativo que según las observaciones que han realizado, no está cumpliendo su
papel, y si acaso en Arroyo Blanco se ha observado como sí hay una apropiación pero
en las otras escuelas se recae en el papel del comité de educación (…) Alguno de los
participantes comentó (…) que también la asignación del cargo por la comunidad tiene
sus implicaciones en el tipo de participación que se da. (Ob-diario-reunión educadores-
coordinación)
El carácter de cargo conlleva el que los comuneros involucrados perciban sus tareas de
determinadas formas, relacionadas, además, en un primer momento con la idea del comité de
padres de familia. El carácter de los cargos, en la práctica, se refleja en el ejercicio de la función
del Consejo Representativo y en la interacción. Cancian plantea que “el cargo tiene una esfera
específica de competencia, una esfera de obligaciones y funciones a cumplir, que han sido
señalados como parte de una división sistemática del trabajo” (Cancian, citado en Reyes &
Monterrosas, 2004, p. 24). Estas definiciones no necesariamente coinciden con las
concepciones del modelo.

De esta manera, se generan ciertas tensiones que se reflejan al integrarse un nuevo

Consejo al inicio del ciclo escolar; uno de los integrantes del Consejo Representativo de nueva
conformación pretende aclarar las incertidumbres acerca de los niveles de involucramiento en
la escuela: “Don Orlando también planteó una duda sobre sus tareas como vocal, que es un
cargo muy bajo y así se entendía en la comunidad, que no implicaba mucha responsabilidad,
pero él quería tenerlo claro” (Ob-reunión CR-educadores). El coordinador del colectivo
docente de la ESCI de Zoogochí, frente a ello, busca aclarar las concepciones de las relaciones
horizontales y de una participación crítica de todos los involucrados que se busca fortalecer en
el modelo.

Carlos habló del modelo donde el consejo es diferente y se parte del colectivo, dijo que
está integrado por educadores, consejo y autoridad. Y que tampoco vieran a los
mismos educadores como alguien más arriba, sino como iguales, y que también
estaban bien dispuestos a aceptar críticas, como la que hoy les hizo el secretario, de
ausentarse sin pedir permiso a las autoridades, como había ocurrido. Y que en el
consejo se consideraba según el modelo que todos tenían la misma responsabilidad,
también los vocales, que era un trabajo conjunto de todos y que en la reunión del
miércoles se iba a profundizar todo esto, que a diferencia del comité además el
consejo se involucraba en lo educativo y podía opinar. (Ob-reunión CR-educadores)
El planteamiento de una horizontalidad de las interrelaciones remite a las dinámicas
que en una diversidad de contextos frecuentemente han sido observadas en la interacción

278
entre escuela y comunidad, donde, constatan Oraison y Pérez (2006), se tiende a establecer
“una relación asimétrica con los padres generando una distancia social que impide su
acercamiento y refuerza la desvinculación” (p. 27). Es esta asimetría, como parte de una
“crónica de un desencuentro” (p. 20), se ha fomentado históricamente en la institución
escuela. Desde sus planteamientos comunalistas, las ESCI pretenden deconstruir estas formas
de interacción.

[Link].1. Resignificaciones del papel del Consejo Representativo en Zoogochí

Delgado (2008), en relación a un estudio de caso en el estado de Puebla, detecta cómo

“las formas culturales de organización y participación existentes pueden influir en la forma en
que los padres o comunidades se involucran” (p. 22) en la escuela. De esta manera, la
asamblea comunal de Santa María Zoogochí, al tratarse un cargo asignado por la comunidad
regula algunas de las funciones. Define, por ejemplo, que la responsabilidad que asumen los
integrantes del Consejo Representativo conlleva el que una desatención pueda ser sancionada.
Además, se regula la interrelación entre escuela y autoridades, pues se decide que los
educadores han de presentarse siempre acompañados por el Consejo.

El cargo [del CR] implica tener que cumplir con todo, porque si no, “a la cárcel 24h”. Y
se pagan 25 pesos de multa, además de lo que uno no trabajó en este día que está
recluido, que también es una pérdida si gana 150 pesos al día y este día no puede
trabajar. Es la autoridad que impone estas sanciones. Cuando se les nombró, se hizo
un acta de asamblea en la que se definieron algunas cosas, pero las funciones del
consejo al parecer no, pero sí se definió que los educadores siempre tenían que ir
acompañados por el consejo con la autoridad, no solos. (E-registro manual-CR)
En las resignificaciones del papel del Consejo Representativo y su participación en la
escuela secundaria en la práctica, se reflejan las concepciones locales a partir de la experiencia
con los cargos comunitarios relacionados a las instituciones educativas. En entrevista, los
integrantes constatan que las funciones se resumen en el “estar al pendiente” de las
necesidades de la escuela, lo cual implica la organización interna de los integrantes para estar
diariamente en contacto con los actores escolares.

Las funciones son, dice Don Leandro, estar al pendiente de lo que digan los
educadores, el maestro Carlos [como coordinador comunitario], para cumplir con los
trabajos que se requieren. En cuanto a los tiempos, se turnan por semanas, de lunes a
jueves, para ver qué necesidades hay. Primero le toca al presidente. Así están
prácticamente todos los días. (El-registro manual-CR)
Los educadores son los actores principales con los que colabora directamente el
Consejo. Con los padres de familia, interactúa en las reuniones por grado y la asamblea general

279
de padres, convocadas por los educadores; “siempre tiene que estar todo el consejo presente”
(E-registro manual-CR). En relación a la vinculación con la autoridad, los consejeros constatan
que “no rinden informes sobre la escuela, sólo se presentan con la autoridad cuando hay
necesidades de la escuela” (E-registro manual-CR). Un integrante de la agencia de Zoogochí
relata cómo interviene el Consejo ante las autoridades en la solicitud de apoyos.

Dependiendo de lo que se ofrezca por parte de los educadores, dependiendo de lo que

se presente dentro de sus actividades pues ya le comenta al comité y ya el comité es el
que va a pedir el apoyo. A veces ofrece apoyo económicamente, o apoyo en algunos
trabajos, pues ahí está la autoridad para apoyarlos pues. (…) de todas maneras, los que
deben de avisar o solicitar algún apoyo, pues debe de ser por medio de los educadores
con el comité y el comité con la autoridad. (E-Secretario-agencia)
En cuanto al contacto con los mismos estudiantes, el Consejo Representativo
considera que sus funciones se relacionan con la asistencia escolar, las faltas y retardos,
además de apoyar en la preparación de eventos deportivos, la misma clausura de cada ciclo
escolar, entre otros. Dicha función refleja lo que asienta el mismo modelo, que reglamenta que
el Consejo ha de “aplicar las sanciones correspondientes cuando uno o varios miembros [de la
comunidad escolar] no cumplan con lo acordado” (ESCI/IEEPO, 2009a, p. 6).

Con los alumnos, ellos interactúan cuando hay faltas o retardos, tres retardos
acumulan una falta y entonces ellos dicen a los alumnos que tienen que pagar. Y si no
pagan, entonces avisan a las autoridades, y la autoridad cita a los padres de familia. (E-
registro manual-CR)95
Generalmente, el Consejo Representativo también ha de estar al cargo de la
infraestructura y mantenimiento de las instalaciones escolares, como una función común con
el comité de educación primaria. Para algunos comuneros, la diferenciación del Consejo frente
al comité no es evidente. Se recalca su intervención en cuestiones de la disciplina y
cumplimiento de los estudiantes, además del apoyo a eventos. En la interacción con las
autoridades, la función de comunicación y organización para necesidades específicas destaca
desde el carácter de cargo.

Inv.: Usted lo que ha observado, ¿cuál es el papel del consejo de la secundaria?

S.: Bueno, el papel del comité o sea, del consejo, es ponerse de acuerdo con los
educadores y vigilar a los alumnos, vigilar las actividades o las necesidades que
tiene la escuela.

95
Este acuerdo, tomado con los padres de familia, resulta ser de mutua conveniencia, pues al pagarse la
falta, los educadores se abstienen de reportarla en los formatos que han de entregar cada ciclo escolar
en el programa de Prospera para que las familias reciban las becas escolares, pues el programa sanciona
las faltas reportadas con la reducción de los recursos.

280
 Inv.: ¿Así como el comité de la primaria?
S.: Así como el comité de la primaria. Y apoyar a los alumnos cuando quieran realizar
algún evento, alguna actividad que ellos mismos no puedan realizar ellos solos
pues. Ya entraría el consejo comunitario para apoyarlos.
Inv.: ¿Y el consejo se coordina con ustedes como autoridades?
S.: Sí, los educadores pues llaman al consejo para proponerles qué actividades que
necesitan hacer los alumnos. Ya el consejo ya acude a la autoridad para solicitar
apoyo con la autoridad, ya se organizan entre alumnos, educadores, consejo y
autoridad. (E-Secretario)
Esta continuidad en relación al papel del comité también es percibida por los
estudiantes de la Secundaria Comunitaria, quienes observan que los integrantes del Consejo
Representativo están presentes “cuando hay alguna reunión, ya dicen los padres de familia
que y los maestros que van a hacer un convivio y ya los consejos apoyan para traer, hacer las
cosas que ellos van a usar”; en esta dinámica, se da la colaboración entre todos, pues, “ya
nosotros también apoyamos, cualquier cosa vamos a hacer para la escuela” (E-Aylin-2.o grado).

No obstante, algunos comuneros con hijos en la secundaria o un mayor acercamiento

a los docentes han percibido la distinción del papel en cuanto a su involucramiento en
aspectos propiamente educativos. El mismo agente municipal hace mención de estas
diferencias; “por las actividades que se realizan, por el proyecto que manejan, ahí tiene que
estar el consejo, en la investigación, son las actividades del consejo” (E-registro manual-
agente). Otro de los comuneros constata que comité y Consejo “casi son iguales, que depende
de las actividades”; para él, la diferencia radica que el Consejo “en las investigaciones
interviene”, sobre todo en las presentaciones que hacen los estudiantes; “eso en la primaria
no, ahí es puro mantenimiento de la escuela, algo que se descompone, el comité se encarga.
En la secundaria el comité se coordina con los alumnos” (E-registro manual-don Petronilo).

Así también una estudiante observa que los integrantes del Consejo también han
estado presentes en los seminarios de apertura de sus proyectos y las reuniones de
presentación de avances.

Por ejemplo, en la secundaria apoyan para sacar el proyecto. Siempre están cuando
hay reunión, así se juntan también ellos pues, cuando se juntan los padres de familia
de nosotros. También vienen ellos para ver cómo va a quedar así, como cuando
vinieron esa noche pues, vieron cómo quedó nuestro proyecto, así, pero sí dijeron que
casi, que el proyecto del café ya estaba a punto para quedarse. (E-Bá[Link] grado)
Otro joven observa que un apoyo que el Consejo les ha brindado en los proyectos de
aprendizaje es la mediación con los portadores de conocimientos comunitarios; “nos dicen que
cuáles son los portadores de conocimientos más, más viejitos que sí nos pueden dar

281
información porque casi no nos dan información correcta los que están un poco grandes, pero
los viejitos sí nos dan la información” (E-César-2.o grado). En relación a ello, confirma el
presidente del Consejo Representativo: “es que nosotros sabemos qué tipo de personas
visitar” (E-registro manual-CR). En ello, trasciende el conocimiento del entorno y de los
habitantes de la comunidad del que los mismos educadores no disponen.

Además, el Consejo ha de contribuir a que “haya un buen orden” en la escuela (E-

registro manual-agente); aquí destaca su intervención en cuanto al buen comportamiento de
los jóvenes. El valor de la disciplina parece asociarse al valor comunitario del respeto. Los
integrantes del Consejo, en colaboración con los docentes, asumen el papel de llamar la
atención, en su lengua materna, a los jóvenes en caso que el comportamiento lo amerite. Los
consejeros plantean a los estudiantes que la indisciplina podría ser reportada en la agencia,
evocando la autoridad comunitaria en el espacio escolar.

En la mañana, Don Adelio fue a mi salón y nos esperamos a que todos llegaran y les
habló a los niños en zapoteco para que todo estuviera en orden en la clase de inglés.
Los niños luego me dijeron que les advirtió que en caso de portarse mal, se pasaría
reporte a la agencia. (Ob-aula-2.o grado)
Los estudiantes, por su parte, reconocen el valor estas llamadas de atención; así
constata Manu, un estudiante de segundo grado, que “los consejos, nos apoyan también
algunos cuando uno no lo entiende y nos vienen a decirlo, a regañarnos pues”; el joven declara
que esto, desde su punto de vista, “es bueno para nosotros también, para no seguir ese
ejemplo” (E-Manu-2.o grado). La actuación del Consejo Representativo parece articularse con
la dimensión de las propias prácticas comunitarias y con las expectativas de los padres de
familia hacia la conducta de sus hijos, asunto que también se llega a convertir en tema de las
reuniones. Así lo externa el padre de uno de los jóvenes de segundo grado: “[Mi hijo] no está
de ganas de estudiar, nos preocupa que estudie algo. Está con más ganas de ir conmigo a
trabajar al campo. Lo más importante para nosotros es que ellos aprendan y tengan una
disciplina” (Registro manual-reunión padres-2.o grado). De esta manera, el Consejo actúa
desde su función de vinculación e intermediación con los comuneros, pero especialmente en la
interacción con las autoridades comunitarias.

[Link].2. El control del espacio escolar – la presencia de la autoridad comunitaria a

través del Consejo Representativo

Una faceta de interés de la interrelación es la injerencia que la comunidad se reserva

en la escuela en cuanto al control del espacio escolar físico, pero también el cumplimiento de

282
los educadores con el compromiso de atender a los estudiantes en los días hábiles del ciclo
escolar. En cuanto al primer aspecto, se ha de destacar que tanto las aulas prestadas
inicialmente −en las que la escuela estuvo trabajando durante sus primeros 7 años de
permanencia en la comunidad−, como también los edificios que se construyeron,
posteriormente, en la orilla de la localidad, pertenecen a la infraestructura comunitaria.

Rockwell (1996) relata cómo, históricamente, la llave de la escuela se convirtió en

símbolo de control y objeto de conflicto en la escuela rural mexicana; para la autora, “las llaves
son indicios particularmente ilustrativos de la apropiación del espacio” (p. 314) 96. En Zoogochí,
guardar las llaves de la escuela es una de las responsabilidades del presidente del CR; estas se
entregan a cada comienzo del ciclo escolar a los educadores, para ser devueltas cuando este
concluye.

Orlando dice que entregan al siguiente consejo ya al regreso a clases. Como hoy hubo
tequio comunitario, [los integrantes del consejo] solos van a resguardar luego las
computadoras, etc., y las llaves se vuelven a quedar con ellos. Eso pensé hoy, que es
muy notorio que en lo físico, la escuela es de la comunidad, o sea, los maestros tienen
que entregar. (Ob-escuela)
Al término de cada ciclo escolar, los docentes realizan, además, un inventario de los
bienes muebles e inmuebles de la escuela, como requisito a entregar en la coordinación del
modelo en Oaxaca, pero también sujeto a la revisión y firma del Consejo Representativo y del
agente de la comunidad. Esta formalidad con carácter simbólico se articula como parte de la
interrelación entre escuela y comunidad y las formas sociales, donde los educadores procuran
también actuar de manera correcta y respetuosa (Ob-comunidad). Rockwell (1996), desde el
análisis histórico, encuentra una dinámica similar en la escuela rural, donde los comités locales
solicitan inventarios detallados a los maestros al inicio y cierre del ciclo escolar (p. 312). En
este mismo sentido, en relación a las dimensiones del control del espacio escolar por la
comunidad y las funciones del Consejo Representativo, este está al cargo de manejar los
fondos financieros de los que se dispone cada ciclo escolar. Interactúa con los educadores en
la administración y utilización de estos. Una parte de este recurso consiste en el monto
solicitado a la autoridad cada ciclo escolar; el Consejo ejerce, para disponer de él, su papel de
mediación.

Visitamos con el consejo al agente y síndico en la agencia. Don Leandro primero

entregó la solicitud de los 5 mil pesos al agente. Parece que el agente explicó en
zapoteco que los dineros [del municipio] iban a llegar hasta en agosto (…). Y firmó el
documento y se comprometió a entregar entonces este monto. Se habló largamente

96
Traducción propia del inglés.

283
 en zapoteco al respecto, entre el agente, el síndico y Don Leandro, principalmente.
(Ob-agencia)
También es el mismo Consejo Representativo quien autoriza los eventuales recursos
que se requieren, desde los fondos que administran, para apoyar en asuntos escolares. Los
educadores solicitan el apoyo a los consejeros quienes toman los respectivos acuerdos entre
ellos.

Todo se ha complicado porque la educadora Rita que iba a intentar mandar los
certificados con la camioneta [desde Oaxaca] ayer, al parecer no pudo lograr que se los
entregaran, así que sí va a tener que salir alguien para el lunes para ir por ellos, volver,
terminar la documentación, etc. Al parecer el consejo apoyaría para un pasaje para ir
por los papeles, Carlos preguntó a Don Leandro. (Ob-escuela)
La responsabilidad se pasa de un tesorero al siguiente cuando se entrega el cargo a los
siguientes ciudadanos electos en asamblea. Los mismos educadores han de presentar, para
ello, el corte de caja de los fondos que utilizaron y comprobaron durante el ciclo escolar, ante
el Consejo Representativo.

[La reunión] fue principalmente sobre el corte de caja, Carlos informó de montos de
entradas y salidas, y el restante, y Don Lauro entregó el dinero contado en efectivo a
Don Gilberto, el nuevo tesorero, quien lo contó cuidadosamente y separando por
montoncitos para ver si cuadraban las cuentas, lo que fue el caso. (Ob-reunión
CR/educadores-biblioteca)
De esta manera, la comunidad, a través del Consejo en turno, mantiene injerencia
sobre la escuela, sus necesidades y las actividades de los educadores. Para esto, el Consejo,
por regla comunitaria, tiene que estar en permanente comunicación con los educadores,
función que enfatiza la misma autoridad comunitaria.

Lo que fue sumamente interesante es que el agente cuestionó primero el que el

consejo de la secundaria aparentemente no estuviera totalmente enterado de estas
actividades, cuestionó que pudiera ser una decisión solamente de los educadores.
Parece que el consejo respaldó a los maestros y ese punto fue aceptado. (Ob-agencia)
En la toma de decisiones sobre asuntos a organizarse de manera conjunta, y sobre
todo cuando implican la participación de padres de familia e involucran a la autoridad, los
educadores han de consultar al Consejo Representativo como figura representativa de la
interrelación con la comunidad. Respetan los argumentos de sus integrantes, pues saben que
estos, generalmente, tienen su razón de ser, de acuerdo al contexto social y cultural.

Carlos les comentó [sobre la participación] de Don Eduardo [en el viaje a Oaxaca para
la audiencia con el gobernador] y les pidió disculpas por no haber convocado asamblea
para que se decidiera quien, pues el tiempo había apremiado. (…) Preguntó el consejo
si no iría el responsable de la alumna y si también tenían que ir representantes de

284
 ellos. (…) Le dijeron que el papá de Tatiana sí quería acompañar a su hija (…) y,
después de seguir hablando en zapoteco, que también iría alguien del consejo, y que
de preferencia también alguien de las autoridades. (Ob-reunión CR/educadores/padre
de familia-biblioteca)
En esta interrelación de respeto hacia las sugerencias y decisiones de los comuneros
en relación a algunos asuntos escolares, el Consejo Representativo interviene sobre todo en la
relación entre escuela y autoridades comunitarias. Esta se adapta a reglas de interacción
locales, donde, en el marco de la organización comunitaria, se ha de conservar el respeto
necesario. Esto se refleja en las formas de interactuar en el espacio de la agencia comunitaria
cuando se acude ante autoridades y cabildo para someter a su consideración alguna solicitud.

[El presidente del CR] Don Leandro nos llevó a Carlos y a mí con las nuevas autoridades
apenas llegamos a la comunidad. Están ya instalados en la agencia [remodelada].
Estaban todos los topiles sentados en círculo a lo largo de una pared y media, y las
autoridades en sus escritorios al frente. Nos sentamos en actitud muy deferente del
otro lado y Leandro habló respetuosamente en zapoteco para explicarles mi caso.
Luego intervino Carlos. (Ob-agencia)
En presencia de las autoridades que sesionan temprano en las mañanas y en las
noches, antes y después de sus quehaceres cotidianos en el campo, en la agencia, se requiere
del comportamiento adecuado, en respeto hacia su cargo. Un comunero explica que “para
entrar, acá es un respeto, entrar a una oficina, quitarse el sombrero, saludar” (E-Don
Petronilo). Los educadores se adaptan a los horarios y las formas de interacción.

Parte de estas dinámicas forman los mecanismos de control establecidos por la

autoridad y asamblea respecto al cumplimiento de los mismos educadores con su labor, a
través del control de las ausencias docentes en días laborables; los docentes tienen que
justificar de antemano sus “faltas” ante la autoridad. Presumiblemente interviene aquí la
experiencia histórica de maestros faltantes; recuerda un anciano que en los inicios de la
escolarización había “menos educación de la escuela, menos porque era un maestro no más. Y
luego, otro poco, a veces salían los maestros, quince, veinte días salían. No regresaban. Y así se
manejaba la educación” (E-Don Tranquilino). En la justificación de las ausencias interviene el
Consejo Representativo y se informa a la autoridad. Cuando inicialmente con un aviso oral se
cumplía con esta regla comunitaria, posteriormente, se instauró la entrega oportuna de un
oficio en la agencia.

Carlos mencionó [ante el CR] que los maestros tendrían posiblemente una salida el día
30 de abril, la próxima semana, porque venía el primero de mayo, y habría
movilización en Oaxaca, sería irse el 30 en la tarde, el día dos habría reunión con la
coordinación, entonces regresarían para el día domingo 4 a Zoogochí. También había

285
 que entregar formatos de Oportunidades en Ixtlán. [El presidente del CR] dijo que eso
se podría platicar el lunes. (Ob-reunión CR-educadores-biblioteca)
La formalidad de las solicitudes se relaciona con las costumbres instauradas en la
comunidad en relación al manejo de los asuntos oficiales, como a la misma etnógrafa le tocó
experimentar en relación a la justificación de su estancia de investigación: “Dije [al señor
Eleuterio] que me hacía falta conocer las reglas y que estaba por supuesto dispuesta a respetar
plenamente. Me dijo que ellos eran ‘escritos’, que si yo traía la orden. Le dije que la tenía pero
faltaba imprimirla” (Conversación informal-Don Eleuterio y Don Atila).

[Link].3. El Consejo Representativo en la intermediación entre escuela y comunidad

Los integrantes del Consejo Representativo entienden como una de sus

responsabilidades el estar al tanto de las razones por las que los docentes se llegan a ausentar,
pero también buscan mediar entre ambos posicionamientos, la organización interna de los
educadores, que respetan, y los requerimientos de la autoridad comunitaria.

Los integrantes del consejo hablan entre ellos un largo rato en zapoteco, mientras que
Carlos revisa su libreta. Cuando terminan de hablar, se dirigen a Carlos para preguntar
por la ausencia de Elena de este día y explican que qué bueno que había coordinación
y no se desatendieron los alumnos, pero que también se trata de que la autoridad
entienda. Si hay coordinación, ellos como consejo nada pueden decir porque sí se
atendió a los estudiantes. (Ob-reunión CR/educadores-biblioteca)
El Consejo, de esta forma, también media entre las formas culturales de interrelación,
al incidir en la interacción de la escuela y los educadores con las autoridades y la asamblea
como órgano de toma de decisiones de la comunidad. Indican las reglas y los procedimientos
adecuados cuando así se requiere.

Carlos sugirió que luego se podría hacer una reunión en el pueblo, para priorizar la
obra [de instalación de luz eléctrica en la nueva escuela], y que lo avalara la
asamblea para presentarlo al municipio, y con el apoyo del municipio y el tequio de
la comunidad se podría realizar.
Leandro aclaró que primero había que hablarlo con la autoridad.
Carlos asintió, que sí, y si la autoridad lo avalaba, presentarlo en asamblea general.
(Ob-reunión CR/educadores-biblioteca)
Se vislumbra, además, cómo los integrantes del Consejo Representativo buscan mediar
en la mejora de la relación entre escuela y agencia que, pues la interacción no siempre se
encuentra exenta de tensiones.

286
 Luego se habla del acta de acuerdos para nombrar el agente [como representante
comunitario para las negociaciones del reconocimiento federal de las ESCI]. Carlos
dice que va a ver al secretario mañana a las 6 de la tarde.
Ovidio: “No hay que aislarnos del secretario, sería bueno que usted y él lo hicieran
entre los dos. No aislarlo en su cargo”. (Se dirige en zapoteco a los compañeros del
consejo). (Ob-biblioteca)
Los consejeros, en su interacción con comunidad y escuela, llegan a posicionarse y
abogar por los intereses de la Secundaria a la que tienen un mayor acercamiento durante el
ejercicio de su cargo. De esta manera, aunque los consejeros como parte de la comunidad
conservan la formalidad de su cargo representativo, se generan relaciones de solidaridad y
colaboración. A esto contribuye el que, en los eventos en los que participa la red de las ESCI,
los consejeros llegan a acompañar a estudiantes y educadores en los viajes y participan
activamente en mesas de discusión y comparten su experiencia.

Nota Solaga: Consejo primera noche, Ovidio dice que están aquí y a las órdenes de los
maestros, porque a esto vienen, a acompañar y a conocer cómo trabajan, y se ajustan
a las indicaciones de los maestros en este espacio que no es Zoogochí. (Ob-aula de
hospedaje-encuentro comunitario-Solaga)
De esta manera, un ciudadano de Zoogochí, quien asistió a diferentes eventos de las
secundarias comunitarias, primero como representante de la agencia y después en calidad de
vocal del Consejo, declara, en un encuentro de las escuelas, que para consolidar el modelo, “se
necesita más acercamiento y comunicación entre los actores del modelo, las autoridades, la
coordinación y el Consejo Representativo” (Registro manual-encuentro comunitario-plenaria).
Al integrarse al Consejo en el siguiente ciclo escolar, aporta al trabajo colaborativo, la reflexión
conjunta y se solidariza con la escuela. Se establecen así alianzas que podrían fortalecer, a
largo plazo, el proceso de apropiación local del modelo que se busca. El integrante del Consejo,
en este caso, se posiciona también al interior de la comunidad, considerando que las
autoridades han de asumir su compromiso con la secundaria.

Posteriormente, comentó Orlando que [en la asamblea] quedó el mismo agente

elegido representante de las secundarias, así que sería un buen momento para
recordárselo y que el mismo agente y quizá con un regidor fueran al evento de Solaga
para dar seguimiento al proceso de reconocimiento de las escuelas. Muy buen punto,
así les pareció también a los maestros, Orlando dijo que a veces estos acuerdos se
olvidaban, pero que era el momento del seguimiento y que había que recordárselo al
agente. (Ob-reunión CR/educadores-biblioteca)
Se visualizan aquí, entre líneas, las negociaciones y ciertas tensiones que se presentan
entre escuela y comunidad que profundizaré, y que también nacen de la promoción que los
actores de la ESCI hacen para deconstruir ciertas prácticas escolares, apropiadas localmente

287
(cfr. apartado [Link].1.). Otra dimensión de la participación del Consejo en la escuela es, como
he mencionado, su colaboración en lo que respecta a los proyectos de investigación de los
jóvenes. Esta participación se articula en el marco más amplio de la intervención en la
formación de los jóvenes que se plantea el modelo como uno de los retos de la articulación del
vínculo entre escuela y comunidad. Abordo el tema, dada su relevancia, desde esta
perspectiva más amplia; distingo, en ello, no obstante, el papel del Consejo, las tensiones que
se generan en torno a esta participación académica y las aproximaciones que se buscan
generar entre actores en esta tarea.

6.2.2. La participación en los procesos formativos: interrelaciones y tensiones

escuela-comunidad

Aunque la interlocución permanente y horizontal entre padres, madres, estudiantes y

demás integrantes de la comunidad y los actores escolares debería ser parte de las prácticas
habituales de la institución escuela, donde un foco central habrían de ser las necesidades de
formación de jóvenes, la experiencia ha mostrado que esto muchas veces no ha sido así. La
participación social en la educación básica ha sido objeto de investigaciones que han
recuperado cómo las interrelaciones se han caracterizado por la verticalidad, la definición de
los contenidos por el Estado, y las interacciones centradas en aspectos administrativos y
disciplinarios; persiste la participación “bajo una visión tradicional, que la muestra centrada en
aspectos de administración escolar y en el mantenimiento de la misma, con un matiz
asistencialista y de apoyo económico y material (Ruiz, 2003)” (Estrada, 2014, p. 735).

En el modelo de las ESCI, se pretende involucrar a los actores comunitarios en los

proyectos de aprendizaje, y con ello, en la toma de decisiones sobre los temas que han de
profundizar los jóvenes en sus estudios; además, los jóvenes exponen periódicamente sus
avances de investigación ante el pleno de padres de familia, a quienes se les pide intervenir
para aportar sus percepciones e ideas acerca de lo expuesto. Antolinez (2013), en su tesis
doctoral acerca de la gestión de la diversidad en los casos de España y las ESCI de Oaxaca,
constata que “la participación se convierte en un eje central” de ambas experiencias escolares.
La autora analiza que en las ESCI, la participación es necesaria “hasta tal punto que el objetivo
de la escuela es disolverse dentro de las formas de vida comunitarias”, al buscarse partir de las
“inquietudes y participación activa de todos los ciudadanos”. No obstante, desde el punto de
vista de la investigadora, sólo se ha logrado una “participación parcial” (p. 328).

Me aproximé al tema de la participación en las ESCI desde la misma concepción

curricular y sus significaciones por parte de sus actores, quienes plantean el currículum como

288
procesual, dinámico y emergente a partir de la interacción de los actores participantes en la
práctica, tanto escolares como comunitarios. La vinculación con la comunidad se constituye de
esta manera como un eje central de los procesos formativos de la Secundaria Comunitaria. “El
modelo desprende todo el proceso de aprendizaje a partir de los conocimientos
comunitarios”; es por ello que en los procesos formativos “participan tanto los miembros de la
comunidad como los jóvenes aprendientes y las figuras docentes” (ESCI/IEEPO, 2007, p. 7). Es
así como se pretende ir más allá de las formas de participación social que se han observado en
las escuelas públicas de México (Estrada, 2014; Flores Crespo & Ramírez, 2015).

Los asesores del modelo entienden que la participación se genera a partir del
reconocimiento de los saberes de los actores locales como conocimientos a profundizar desde
el entorno escolar, buscando trascender, de esta manera, la separación histórica. Se plantea
que este mismo punto de partida convierte los procesos de formación en procesos dialógicos:
se trasciende el espacio escolar para dialogar con la comunidad.

Inv.: Y en cuanto a la participación, me pregunto, ¿en qué dimensión se logra la

participación también comunitaria en lo académico? ¿Cuál ha sido la experiencia?
JSP: Primero, el reconocimiento de que ellos, esta comunidad tiene conocimiento.
Segundo, que permanentemente estás interactuando con ellos, consultando y
tratando que compartan su conocimiento. O sea, esto es un flujo permanente de la
escuela hacia allá. Y ya hacia aquí, en el momento de los informes o de que haya
alguna presencia de los portadores, también participan en el asunto. Entonces esa
parte, esa vinculación está salvada por el proyecto de investigación. (E-JSP-asesor)
Los documentos que sustentan el modelo afirman que “la comunidad participa
aportando sus conocimientos y en el proceso mismo de los nuevos aprendizajes”; en la
construcción del conocimiento, colaboran “asesores internos, que son los poseedores del
conocimiento comunitario: el constructor, el agricultor, el músico, el médico tradicional, etc.”
(ESCI/IEEPO, 2007, p. 21). Para ello, “el objetivo de la participación no era efímero”; más allá
de convertirse en informantes, se ha pretendido que los actores comunitarios sean “parte del
proceso de enseñanza o de aprendizaje” (E-BMA-asesor académico). La relación entre escuela
y familias, a través de la participación, se enfoca como parte del proceso de apropiación local;
sin embargo, implica distancias particulares, detectadas por algunos actores. Lograr la
participación más plena en los asuntos escolares, y particularmente académicos, se percibe,
finalmente, como un objetivo no fácil de alcanzar.

Normalmente, la forma de apropiarse el proyecto es demandar ante la autoridad su

funcionamiento. Y que en realidad no era apropiárselo. No, era simplemente
involucrarse para decir, a ver, como eso está mal, bueno, vamos a pedir que cambien a
los maestros, que cambien esto, o que arreglen la escuela, que construyan más

289
 salones, etc. Y ya. Los padres se involucran, cumplen su objetivo y se salen. (…) Los
padres de familia, yo no creo que puedan apropiarse más. Pueden sentirlo más parte
de ellos. O sea, cuando puedan decir, bueno pues sí, esto llegó a ser algo que [es] más
positivo de lo que hay en esta otra escuela de la, tal comunidad. O me gustan los
resultados que veo en mi hijo. Y ya. (E-BMA-asesor académico)

Analizo estas tensiones a partir del involucramiento de los actores comunitarios en los
procesos propiamente formativos o académicos. En lo que respecta los procesos y contenidos
formativos, se observa cotidianamente, pero también a través de las reflexiones de los actores,
que los roles asignados en el proceso de escolarización histórico a los diferentes actores
inciden en las tensiones y se articulan en las distancias percibidas en términos de la propia
formación escolar, los tiempos que la participación escolar implicaría frente a las labores del
campo, entre otros.

[Link]. Negociaciones en torno a la participación académica

En la práctica educativa, la participación de los padres de familia y la comunidad en los

procesos propiamente pedagógicos enfrenta una serie de factores que inciden en cómo se
llega a articular la autoría curricular colectiva. Los educadores, conscientes del imperativo de
involucrar a los padres en los procesos escolares, hacen ver también las dificultades que
enfrentan; perciben discontinuidades desde los mismos procesos de formación familiar y que
se presentan como problemas para la aproximación entre escuela y comunidad.

[Tenemos que] concientizar a padres de la educación familiar comunitaria. La

educación empieza en la casa. Fortalecer los valores comunitarios en la secundaria que
ya los traen de casa. (…) Las dificultades que existen, [es el] acercamiento a la
comunidad, o de los padres a la secundaria; como educadores [tenemos que] buscar
estrategias de mayor acercamiento de la comunidad a la institución. (Registro manual-
Rita-educadora-curso de formación docente)
Una integrante de la coordinación explica, ante un grupo de docentes pertenecientes a
la Dirección de Educación Indígena, que en el modelo se pretende dialogar y definir en
conjunto los contenidos a estudiar en la escuela secundaria, a diferencia del esquema habitual
de la educación escolarizada.

Todos los contenidos que vamos a trabajar, también los dialogamos con los papás, con
todos los actores que están involucrados. Que no es un ejercicio sencillo, lleva su
tiempo, y tiene sus implicaciones. Entonces por eso, por ejemplo, en este caso, en el
caso de la secundaria, no nos conflictuamos con el asunto del contenido. Porque la
misma metodología nos va a llevar a construir el esquema de lo que vamos a trabajar.
(Transcripción-taller DEI-BGP-integrante coord.)

290
 La misma concepción curricular se visualiza como un proceso de construcción
colectiva, cuyo eje es la metodología del aprendizaje por proyectos; esta no se ha de reducir a
aspectos fragmentados, sino fundamentar y estructurar el conjunto del proceso formativo a lo
largo de cada ciclo escolar. La participación de los padres de familia trasciende sobre todo en
los seminarios de apertura, los informes parciales y el informe público final correspondientes a
las diferentes etapas de cada proyecto. Son estas las ocasiones en las que se reúnen padres de
familia, educadores, Consejo Representativo y estudiantes para tratar, específicamente, los
aspectos relacionados con el proyecto de cada generación. El momento fuerte de la
construcción conjunta es aquí el seminario de apertura, en el que, a través de la dinámica
colectiva, se genera cada nuevo proyecto de aprendizaje 97.

El involucrarse una mañana en la escuela implica que los comuneros dejen de lado sus
quehaceres caseros y del campo. En estas sesiones, los proyectos de aprendizaje se eligen y
construyen a partir de las sugerencias de temas de relevancia comunitaria por parte de todos
los participantes. Los educadores que guían el proceso incentivan dicha participación.

El educador Alberto explicó a los padres una parte muy importante sobre la
participación, que es un colectivo el que hacía la educación comunitaria, autoridades,
consejo, alumnos, padres, educadores - si no, no era educación comunitaria, y que
tenían que participar más allá de lo que normalmente se entendía en las escuelas
primarias por participación de los padres, y nada más era para cooperación de
recursos. No, aquí tenían que participar en los proyectos de los alumnos y además
interesaba su opinión. (Ob-diario-seminario de [Link] grado)

A través de la conformación de equipos y la siguiente plenaria se busca, con apoyo de

los pasos metodológicos, generar el nuevo proyecto de aprendizaje. Los pasos metodológicos
propios del modelo que se abordan de manera colectiva son los siguientes:

1. Detección de preocupaciones investigativas

2. Depuración de preocupaciones investigativas
3. Traducción de preocupaciones investigativas a enunciados interrogativos
4. Traducción de enunciados interrogativos a enunciados temáticos
5. Jerarquización de enunciados temáticos.

Para el primer paso, la recopilación de sugerencias temáticas, en la sesión observada,

se opta por el trabajo de equipo para comenzar a generar las propuestas; en las mesas de

97
Sólo los proyectos de investigación de tercer grado admiten la construcción entre educador y
estudiantes, tratándose de un carácter metodológico distintivo y percibido como más complejo debido a
la integración de aspectos de carácter hipotético-deductivo.

291
trabajo que entre padres, estudiantes e integrantes del Consejo Representativo se organizan,
destaca la participación de los integrantes en un clima de confianza.

Se distribuyeron los papás y los niños de acuerdo a una lista elaborada por los
docentes en las tres aulas y la biblioteca y se pusieron a trabajar acerca de temas de su
interés, que no repitieran proyectos anteriores, los cuales se apuntaron en el pizarrón,
y que respondieran a preocupaciones que tuvieran. Me quedé inicialmente en el aula
con el equipo 1, donde después de unos minutos Conrado me dio la cámara de video
para seguir grabando, lo cual resultó ser un largo rato. Mientras, iba escuchando las
conversaciones. Hablaron de la formación de sol y tierra, y luego surgió el tema de la
violencia en la comunidad, cosa que me llamó bastante la atención. Con excepción de
una mamá y un papá, todos los presentes fueron participativos, se estableció un
diálogo entre padres y alumnos, con argumentos y propuestas. (Ob-seminario de
[Link] grado)
En plenaria, se conjuntan las propuestas temáticas bajo la dirección del educador del
grupo, para proceder a la adecuación y la selección a través de los siguientes pasos
metodológicos, arriba mencionados. En el listado de las preocupaciones investigativas que se
genera resulta interesante el hecho que se planteen tanto temas que parecen más propios del
ámbito escolar tradicional, como también temas centrados en cuestiones eminentemente
comunitarias; entre ellos, “La formación del sol”, “Por qué existe mucha violencia”, “Cómo fue
la vida de los antepasados”, “El respeto en la comunidad”, “Construcción de casas”, “El
alcoholismo de los jóvenes y señores”, “Contaminación del medio ambiente”, “El
calentamiento global, por qué la temperatura del sol ha crecido”, entre otros (Transcripción-
foto-seminario de [Link] grado).

El proceso que sigue, y en el que se continúan los pasos de la metodología, resulta

extenso; conforme avanza la conversión de las preocupaciones en enunciados, de enunciados
en preguntas y de preguntas en temas de investigación, disminuye la participación activa de
los padres de familia.

El proceso que siguió, se hizo largo. Primero se revisaron los temas en el papelógrafo
donde Alberto, quien dirigió la sesión, los apuntó. En un segundo papelógrafo, se
juntaron temas parecidos entre ellos. En un tercer papelógrafo, se reformularon los
temas, resumiendo los parecidos y aclarando los que no se entendían. En un cuarto
paso, se formularon preguntas a partir de estos temas, y en un quinto, títulos a partir
de las preguntas.
Los papás terminaron participando poco en todos estos cambios; de las 18
propuestas iniciales quedaron 10, al final se dispersaron padres y alumnos y los
maestros tuvieron que solicitar su participación; los alumnos se volvieron inquietos,
pero expresaron esta inquietud en una mayor participación. Alberto luego me
comentó que efectivamente vio poco participativos a los papás. Le pregunté si todos

292
 dominaban la lectura en español y me dijo que sí. Le dije que igual y no estaban
acostumbrados a este tipo de trabajos, estos ambientes, y asintió. (Ob-seminario de
[Link] grado)

En esta labor que pretende ser colaborativa, los educadores buscan dejar clara la idea
de lo que se quiere lograr en cada uno de los pasos metodológicos, mediando la comprensión
de las tareas a través de analogías tomadas del contexto, por ejemplo, en relación a las labores
del campo.

Carlos: La palabra depurar significa seleccionar lo bueno. De un saco de maíz, frijol,

seleccionar lo bueno, vamos a cribar, los mejores para el proyecto. En enunciado a)
¿Con qué otro se parece y se puede juntar? La depuración es la criba. Y ya que
hacemos bien la depuración, podemos pasar al paso tres. A lo mejor todas son
preocupaciones. [Hay que] ver qué enunciados se parecen. Inciso a) La vida debajo
del agua.
Estudiante: Cómo fue cambiando la vida.
Carlos: Habla de la vida, cómo surge la vida, puede ser que tenga relación. [Lo
ponemos] en otra lámina. ¿Quedó claro la depuración, para los papás? ¿La criba?
Papá: Sacar lo bueno.
Carlos: Y si todo es bueno, juntarlo. (Ob-registro manual-seminario de [Link]
grado)
Parte de la construcción, por pasos metodológicos, es realizada por los mismos
educadores; no sólo el educador al cargo de grupo se ocupa de esta labor, sino que es
acompañado por los otros integrantes del equipo docente. Intervienen algunos estudiantes y
padres de familia. En el momento de conjuntar enunciados similares o relacionados para
acortar la lista y precisar las propuestas, se perciben algunos momentos de construcción
conjunta, con la participación de los presentes en el proceso, y mediados por el educador.

Alberto: Iríamos con el tercero, la vida de los antepasados.

Conrado: (corrige) Por qué existe violencia.
Alberto: Ah perdón, con la c).
Estudiante: Cómo fue cambiando la vida.
Estudiante: El respeto en la comunidad.
Alberto: ¿Tiene relación o son diferentes? Son distintos.
Marina: Aylin dice que el alcoholismo.
Alberto: ¿Puede tener relación?
Padre de familia: La violencia es cuando están borrachos, la violencia borra el respeto.
(Algunas risas)
Alberto: ¿Cómo ven? Sí, ¿verdad?
Participante: No hay consideración cuando uno está borracho.
(Hay comentarios y risas en zapoteco).
Alberto: ¿Cómo ven lo que comentaba don Crisanto? La h y la j, lo que dice el padre.
¿Qué dicen las mujeres y los niños?

293
 Dos estudiantes: Sí.
Las señoras se ríen.
Alberto: Vamos a anotar. (escribe) (…)
Queda anotado: f) El alcoholismo causa violencia y se pierde el respeto.
(Ob-registro manual-seminario de [Link] grado)
En un siguiente paso, se reformulan los enunciados depurados como preguntas; al
agotarse el tiempo de trabajo acordado, se delibera continuar hasta el siguiente día escolar en
una nueva reunión, en la que se han de convertir las preguntas en enunciados temáticos. La
complejidad de estos cambios se entrevé en el grado de participación de los presentes.

Alberto: Continuaríamos del siguiente enunciado, pediríamos su participación.

Silencio.
Alberto: ¿Cómo sería?
Silencio.
Alberto: Se pueden agregar otras palabras.
Estudiante: La formación del sol y la tierra. (Nota: Es lo mismo que se tenía en uno de
los pasos previos)
Alberto escribe en el pizarrón.
Alberto: Pasaríamos al enunciado e), tiene que ver con la contaminación. (…)
Los estudiantes hacen propuestas. Participan Marina, Edgar y Olga. Alberto apunta la
propuesta de Olga: La contaminación del medio ambiente provoca el calentamiento
global.
En el siguiente enunciado, Edgar participa.
Conrado dice algo sobre los padres a Alberto.
Alberto: En el siguiente enunciado, ya pediría a los papás que participen; mientras,
avanzamos con lo que dijo Edgar: El alcoholismo causa violencia…
Alberto: [Queremos] escuchar la voz de los papás.
Conrado: ¿No sé si se alcanza a leer?
Alberto: (lee el enunciado) ¿Qué dicen los papás?
Silencio. Afuera se oyen los grillos. El bebé quiere pecho. Conrado filma la sesión.
Alberto: ¿Qué opinan?
Algunas mamás hablan bajito [entre ellas], se ríen.
Un papá propone, una mamá agrega algo, pero son preguntas; “cuáles son…”
Alberto: Recuerden que ya no pueden ser preguntas. (…)
Alberto: Inciso i), los papás, ¿qué dicen? (lee el inciso)
Marina propone, Alberto le pide esperar a los papás.
Doña Eréndira: Los materiales que se ocupan para construir una casa.
Alberto: Si no hay otra propuesta….
Los estudiantes proponen, Alberto retoma la propuesta de doña Eréndira. (Ob-registro
manual-seminario de [Link] grado)
En entrevista, algunos padres y madres de familia externan que las sesiones llevadas a
cabo en español representan ciertos retos. Una responsable, en su infancia, no pudo asistir a la
escuela y no sabe leer y escribir (E-doña Gerarda); otra madre de familia reconoce y valora su

294
papel como participante en la elección del proyecto; manifiesta que, no obstante, el idioma a
veces constituye una limitante.

Inv.: Cuando iba a las reuniones de la secundaria, ¿en qué participaba ahí en las
reuniones?
E: Yo o mi niña [hermana mayor de la niña de nuevo ingreso].
Inv.: Usted, las dos.
E: Sí porque según el proyecto que sacábamos y nosotros fuimos las primeras que
dijimos que qué proyecto van a aprender.
Inv.: Ustedes, los papás dijeron, ¿verdad?
E: Sí, ahí ya empezamos, sí me gusta la participación, pero a veces no, habla uno al
revés también.
Inv.: A veces no es fácil participar.
E: Ajá sí, ajá. Sí, eso pasa por lo que no sabemos el español. (E-Eréndira-madre de
familia)
También el mismo proceso metodológico para la elección del tema puede llegar a
resultar complejo, además de entrañar también algunos desacuerdos entre los mismos
participantes.

Inv.: ¿Y cómo ve el tema? Porque usted sí estuvo en la reunión cuando se decidió el

tema.
M: Sí, yo sí estuve. Pero como nosotros pues casi no entendemos bien lo que dicen,
¿no? Y luego como sacan eso, muchas cosas. Muchas cosas, dijeron de, cómo se
llama, de la basura, cómo es que dicen eso.
Inv.: Contaminación.
M: Ah sí, contaminación pues. De eso también nosotros pues sí dijimos al maestro,
mejor que sea de la contaminación. Pero ya nos dijo que, estuvimos por equipo, por
grupo. Ya cada equipo ya sacó algo, ¿no? Entonces ya después puso ahí todo. Y de
ahí pues, no, quedó del alcoholismo pues. Es como que, mayoría, del alcoholismo
pues. Aunque no queremos pero eso quedó pues.
Inv.: Yo en esa reunión también estuve observando, fue mi primera reunión de estas, y
a mí por ejemplo se me hizo un poco complicado cómo sacaron eso.
M: Sí pues, ajá, pues ahí estuvo, ¿no? Sí yo también pues no entendía bien eso, cómo
es que quedó eso. Luego sacan otro y luego meten otro, ¿no? Sí.
Inv.: Y lo dicen de una forma, primero como pregunta, luego ya no como pregunta.
M: Y luego sacan unos, ¿no? Unas palabras. Sí pues. (E-Myrna-madre de familia)

Estas observaciones de las madres de familia hacen pensar que, en cierta medida,
sigue conservándose una distancia entre cultura escolar y cultura comunitaria; esto a pesar del
esquema curricular diferente y enfatizando la participación comunitaria en la definición de los
proyectos de aprendizaje 98. Mientras que los jóvenes, en proceso de aprendizaje y

98
En el apartado [Link]. mencioné que estos pasos metodológicos, según relatan los actores, ya han
sido simplificados en comparación con el inicio del modelo hace más de diez años.

295
familiarizados, desde su trayectoria escolar previa, con un ambiente de carácter más
académico, se van adaptando a los pasos metodológicos. Los padres de familia permanecen
más distantes a la dinámica de conformación del proyecto; el papel activo que les es asignado,
no obstante, resulta relevante y pues llegan a formar parte del proceso escolar de una manera
que, generalmente, no se da en el escenario escolar. Esta participación, por los mismos
educadores, es percibida como limitada; se advierten ciertas dificultades para que los padres
de familia se apropien de la metodología.

Carlos retoma el tema de las propuestas para la investigación de la quinta generación.

Explica sobre las características de un proyecto de investigación. Menciona que a los
padres de familia se les dificulta apropiarse de la metodología, se trabajaba con
hipótesis. Este era el problema. (Ob-reunión educadores/CR)
Los integrantes del Consejo Representativo, como figura de mediación entre escuela y
comunidad y, por su mismo cargo, más próximos a la práctica escolar, al mencionárseles esta
problemática, externan las dificultades que han notado: “Orlando comenta que hay que
apoyar a los padres para que se entienda la explicación de los nombres de los proyectos, ‘a
veces no logramos entender ni nosotros’” (Ob-reunión educadores/CR). Las reflexiones de los
integrantes del Consejo brindan algunos elementos para comprender cómo los comuneros
visualizan sus posibles aportaciones a los trabajos escolares. Desde la concepción de las ESCI,
los integrantes del Consejo han de conocer el modelo, sus formas de trabajo y objetivos; como
parte de ello, ha de participar en “la planeación de actividades y acciones, revisar los proyectos
de aprendizaje, enterarse de problemas y dar soluciones” (ESCI, 2009a, p. 5). En la práctica,
desde la percepción de los educadores, esto no siempre ocurre de la manera esperada.

Antier en la reunión, Carlos dijo que este consejo no estaba cumpliendo con la función
pedagógica, y que después de la fiesta ya no se había presentado como se debía, que
la semana pasada en la junta de tercer grado no llegó nadie de ellos. Y que ellos
cumplían y se iban, siempre muy de prisa, y no se metían más. (Ob-reunión-
educadores/integrante coordinación)
Entre educadores y comuneros, existen diferencias en la concepción de la
participación, donde se ponen en diálogo los respectivos referentes de los actores. Esto se
evidencia en la práctica, donde, en ocasiones, los educadores plantean consultas específicas
ante el Consejo, buscando orientación para reenfocar su labor. Así, presencié cómo uno de los
educadores, enfrentando el reto de comenzar un proyecto de investigación con su grupo,
requería del apoyo de los consejeros para reflexionar sobre problemáticas comunitarias
susceptibles a ser investigadas.

296
 El diálogo establecido en la reunión con el Consejo permite comprender las
dimensiones de la colaboración y la significación atribuida por los diferentes actores a ella. Los
educadores buscan, en este caso, a través del Consejo Representativo, partir del diálogo entre
escuela y comunidad para recuperar las significaciones locales de ciertos temas como eje para
construir un nuevo proyecto. Orozco (2009) propone la noción de “saberes socialmente
significativos”, apostando a un aprendizaje concebido como relacional, “más allá del aula,
aunque la incluya” (pp. 87-88). El autor se apoya en el planteamiento de los “saberes
socialmente productivos” de Puiggrós y Gagliano (2004), que resignifica “el papel social,
cultural y económico social del conocimiento” y pretende contribuir a la producción de
alternativas sociales, “conformando nuevos tejidos y lazos sociales” (Orozco, 2009, p. 88) 99. Se
trata de los “saberes de la experiencia” que resignifican “el papel del conocimiento como
práctica social” (p. 88). Orozco sugiere retomar esta aproximación desde la concepción del
“contacto cultural”, aludiendo a su potencial para incorporar diversos saberes y “reconstruir el
tejido entre escuela y comunidad” (p. 88).

En el marco de la propuesta del diálogo de conocimientos y la vinculación escuela-

comunidad que proponen las ESCI, justamente es esta interrelación que se ha quedado trunca
en la historia de la inserción de la institución escolar al contexto comunitario. En el diálogo con
el Consejo, el educador busca resaltar esta comunicación en torno a los temas relevantes
desde la experiencia de los mismos comuneros.

[Carlos especifica que] es por eso que se optó por platicar con el consejo
representativo; qué quisieran ellos que se investigara. Que vinieran uno o dos
integrantes del consejo con los estudiantes para trabajarlo o que dieran sus
propuestas. Dijo que serían seis propuestas, de acuerdo al número de integrantes del
consejo. Les menciona lo que trabajó con los alumnos para tratar de definir el
proyecto, pero en los enunciados salieron más bien proyectos de aprendizaje: [da
ejemplos]. Explica que son proyectos de aprendizaje porque es investigación sin
comprobar nada. Explica que en el proyecto de Conrado se comprobaron hipótesis. Se
comentó con la autoridad sobre la basura y se fue a la asamblea. Sugiere al consejo
que “intervinieran ustedes porque es algo serio” y para “llevar las propuestas al
grupo”. (Ob-registro manual- reunión CR/educadores)

99
La revisión de diferentes autores que se han ocupado del concepto en cuestión, como Puiggrós y
Gagliano (2004) y Rodríguez (2011), permite vislumbrar cómo su concepción nace en el contexto
argentino, resignificando la reconstrucción de la “trama social” después de los tiempos de la dictadura, y
buscando enfocar la construcción de organizaciones solidarias de la población desde el enfoque de la
educación popular. Me aproximo al concepto bajo este entendido y reinterpretándolo en el marco de la
“transformación comunitaria”, desde una perspectiva crítica y comunalista, que busca impulsar el
modelo de las ESCI.

297
 Los consejeros buscan aportar algunas ideas, pero explican, finalmente, cuáles son las
limitantes de su propia participación en estos procesos propios de los proyectos de la escuela,
a los que se sienten ajenos. Intervienen diferentes factores: el tiempo y las responsabilidades
laborales, la distancia histórica de prácticas comunitarias y saberes escolares, pero también
destaca su compromiso con la escuela, como parte del cargo que desempeñan.

Orlando explica de manera seria a Carlos: Nosotros no ubicamos bien en teoría, no

logramos captar muy bien. Nosotros trabajamos el campo, en la práctica sí
podemos, pero no podemos expresar muy bien. Por eso no hay respuesta de los
padres.
Ovidio agrega: Con el apoyo de ustedes, podemos ir participando con los alumnos. En
la práctica, sí, pero en la teoría es difícil, se nos dificulta la expresión en la teoría.
Somos, nos metemos al campo, en la práctica sí podemos. Nosotros no podemos
irnos negando cuando nuestro pueblo nos nombró, porque si no, el pueblo nos va a
reprochar. Pero lo que sí podemos hacer, es participar poco a poco con el apoyo de
ustedes y el apoyo de los alumnos. (…)
Carlos les pide que mañana en la noche traigan seis propuestas.
Orlando insiste: Es difícil porque no nos preocupamos en eso, tenemos actividades de
campo, nuestro trabajo de campo, en el que pensamos.
Carlos sugiere que también se puede construir una propuesta entre todos.
Gilberto dice: Lo veo difícil. Nuestro trabajo de todos los días ya está programado. Veo
difícil analizar. Por los compromisos, ya tenemos mucho en la mente. “Ya se nos
olvida”. (Ob-registro manual- reunión CR/educadores)
En cuanto a esta distancia entre procesos formativos escolares y saberes prácticos, que
expresan los integrantes del Consejo Representativo, Lidia Mercedes Rodríguez (2011),
reconociendo la necesidad de una articulación nueva, relaciona el concepto de “saberes
socialmente productivos” con los saberes de la experiencia adquiridos y movilizados por
adultos en el ejercicio de su labor, pero también de índole más amplia, como pueden ser
políticos y de lucha, de integración comunitaria, de organización, de adaptación a contextos
cambiantes (pp. 57-58). Son saberes de la experiencia “legitimados en el ámbito del
cotidiano”, mas sin “formas de legitimación formalizada en el espacio público y estatal,
hegemonizada por la lógica escolar y académica” (p. 58) 100. Es esta legitimización y
reconocimiento, desde el espacio escolar, al que buscan contribuir las ESCI en el diálogo con la
comunidad, reestableciendo la injerencia comunitaria en definir la educación de los jóvenes,
pero también enfatizando la importancia que desde las familias se siga enseñando “lo
comunitario”, en diálogo con el trabajo escolar, como una nueva continuidad entre ambos
100
Rodríguez (2011) parte de Freire para proponer estrategias que puedan contribuir a que se
reconozcan “los saberes propios que se ponen en juego en el cotidiano y valorar la medida en que
permiten dar respuesta a múltiples situaciones en el marco de las cuales se construye la trama social”
(p. 59), referente que también para las ESCI, aun al no inscribirse al panorama de la educación popular,
ha sido de importancia.

298
espacios y actores involucrados. Así, por ejemplo, el proyecto de investigación sobre la
contaminación en la comunidad propició este tipo de reflexiones compartidas con los padres
en torno a los valores.

Educador Conrado: Falta completar cómo observaron la naturaleza antes y también

qué valores existían de la naturaleza, para que lo conozcan pues. ... se iba a perder, al
menos que tenga uno respeto, dirían,..., si no hay nada, pues ahí se va a ir perdiendo,
¿no? Como decía Armando hace rato, lo dijo bien, cuando dice que los papás tienen
que apoyar, o guiar a su hijo, ¿no? Para que no contaminen. Y yo diría, yo agregaría
también, sigan enseñando esos valores que tenemos acá. Sólo de esa forma podemos
cuidar de nuestro medio ambiente, de otra forma no se va a poder, sin los valores de la
comunidad, sin las creencias, no se va a poder evitar la contaminación. Poner letreros
no sirve mucho. Ahí están los letreros y abajo del letrero hay basura. (Risas de los
presentes). Es a través de esos valores, ¿no? Una vez que recuperemos esos valores,
que tenemos que respetar nuestro medio ambiente, lo vamos a dejar de contaminar.
Eso es. (Transcripción-reunión padres de familia [Link] grado)
En las tensiones de la interrelación entre escuela y comunidad, y especialmente, la
participación del consejo representativo, posiblemente intervenga también la concepción que
los comuneros tienen de sus responsabilidades como campesinos, por una parte, y como
integrantes de un cargo comunitario, con sus funciones respectivas, por otra. Los educadores,
de esta manera, son los actores que representan la función de la formación escolar, en su
propio ámbito. Sin embargo, el diálogo posibilita la negociación y muestra la buena voluntad
de los comuneros para aproximarse a este espacio.

Ovidio interviene para decir: Si les interesa la producción de la miel, esto me nace
decirles. De eso no hay topes porque me estuve capacitando con un alemán, de la
Alemania federal. Por si les interesa. De esto, iniciar desde el inicio. La cría, las
enfermedades, cómo hacer una reina, uno mismo. Un curso que tuvimos varias
semanas, varios meses. Con Mieles de Oaxaca, una asociación grande. No ser egoísta.
Sí les va a interesar, van a ver el resultado, hacerlo uno mismo, cosecharle. Me
comprometo decirles, arrímense conmigo. (Registro manual-reunión CR/educadores)
Estas distancias y aproximaciones son construidas en la interacción, como negociación
continua de interrelación escuela-comunidad. La cultura escolar y cultura comunitaria –no
como dos entes claramente separadas, pero que conceptualmente abonan al análisis–
conservan cierta separación, pero donde los diferentes actores buscan generar procesos de
mediación. Algunos aspectos son claramente limitados por los mismos actores del modelo,
desde su postura etnopolítica. Una cuestión recurrente que emerge es en este sentido el
cuestionamiento de las asignaturas escolares, cuya inclusión es solicitada por algunos
estudiantes y padres de familia con miras hacia la preparación para el siguiente nivel escolar.
Cuando en una reunión de formación docente, uno de los educadores propone un diagnóstico

299
comunitario de las aportaciones que se esperan de las escuelas, otro se posiciona al respecto
desde la ideología del modelo.

Valentino: Creo que hay que tener bien claro cuál es la intención de un diagnóstico, se
levanta con la intención de mejorar algo. El modelo todavía no está totalmente
consolidado. Las comunidades están enajenadas, [con] mentalidades de conquista.
Lejos de fortalecer, puede llegar a desbaratar. Lo que van a pedir, que haiga clases.
Tomar en cuenta esas consideraciones. No desbaratar el esfuerzo de diez años. Puede
tener pros y contras un trabajo de este tipo. (Registro manual-curso formación
docente)
Se vislumbra aquí el peso que tiene para la articulación de la relación escuela-
comunidad el enfoque etnopolítico del modelo; se parte de la idea de la transformación de los
imaginarios impuestos por la sociedad mayoritaria e introyectados por los actores
comunitarios. Estos se han de deconstruir, aunque, frente a ello, ciertos niveles de
discordancia sean inevitables. Se revelan tensiones en torno a la concepción de una educación
comunitaria escolarizada: se busca ser de y para la comunidad y apostar a un currículum
altamente participativo, al mismo tiempo de impulsar procesos de “decolonización”
comunitaria que implican, necesariamente, también tener en cuenta ciertas oposiciones y
resistencias locales. Esto me lleva a visualizar los límites de la participación y apropiación local
de las escuelas, desde un punto de vista sui generis.

Porque más participar, más orientar, no hay forma, sobre todo porque si la mayoría de
los padres de familia tiene una forma tradicional de concebir a la escuela, y se va a
respetar su voluntad, entonces hay que hacer exámenes, hay que castigar estudiantes,
hay que tener horarios. Es renunciar al modelo, tampoco puede uno respetar la voz de
la gente si es precisamente contra esa voz que se está haciendo el modelo. No es que,
ya conoce uno esa voz. Y precisamente el modelo surge contra esa voz, entonces ahora
dejarlos que se apropien con una idea tradicional, es absurdo. (E-BMA-asesor
académico)
En esta sintonía, uno de los integrantes de la coordinación afirma que el modelo, con
sus características, no admite negociaciones en cuanto a esquemas más tradicionales de la
educación escolarizada: “Este modelo no admite un híbrido. Porque el día que lo hibridicemos,
estaremos distorsionando lo que dice el modelo de secundaria comunitaria. Aquí no se puede
hacer ni un hibridaje” (Transcripción curso-HMS-integrante coord.). La ESCI busca contribuir a
reducir las incidencias de una “conciencia” prescriptora que ha generado, a través de procesos
de imposición, la enajenación y afectado la autonomía comunitaria (Freire, 2005, p. 45). Pero
este proceso y las concepciones subyacentes han impreso ciertas características a la práctica
de la participación. No se ha puesto, localmente, a debate cómo habría de ser la educación
que desean las comunidades; el modelo se ofreció bajo su propia modalidad.

300
 Entonces nosotros llegamos, hablamos siempre con la asamblea, o sea, nuestra
entrada a todas las cinco comunidades fue en una asamblea comunitaria, se
presentaba el modelo, se decía qué se pretendía, cómo se trabajaba, para que no
hubiera dudas de lo que nosotros, a lo que nos íbamos a comprometer. Si la asamblea
decía, entran, entraban. Si la asamblea decía, no entran y queremos una técnica o una
tele o cualquier otra secundaria, pues les ayudábamos en el trámite. (E-JSP-asesor)
A partir de la filosofía etnopolítica del modelo, se fomenta y reinstaura la participación
comunitaria en la escuela en un nivel más constituyente y más dialógico que el que la
educación intercultural bilingüe históricamente ha buscado promover. Los mismos
fundamentos, no obstante, también determinan el grado de participación, de voz y voto,
hecho que se relaciona con el mismo origen de la propuesta.

Mira, yo no coincido mucho con eso, “desde abajo”, porque no pasó lo que pasó [en la
experiencia de la secundaria Tatuutsi Maxakwaxí] en Jalisco. En Jalisco fue el pueblo el
que dijo, aquí hay que hacer una escuela nuestra porque la autoridad no nos da una
escuela ni nos manda maestros. Como eso no sucede, vamos a llamar a nuestros
paisanos y vamos a hacer una escuela propia de nuestro pueblo. Eso no sucedió acá.
Aquí, los, digamos, intelectuales indígenas fueron los de la preocupación. Entonces no
nació desde abajo. Esto nació desde el intermedio, digamos, porque tampoco nació
desde arriba. Sino desde el agente operativo que es el maestro de educación indígena
que veía que las escuelas secundarias que había no respondían a las realidades porque
estaban reflexionadas desde otro punto de vista. (E-JSP-asesor)
La autoría del currículum, desde este punto de vista, considerando la experiencia y los
procesos implementados en la práctica, pero también las voces de los diferentes actores, se
conforma entre tensiones donde el peso de las voces magisteriales ha sido, desde sus inicios, y
en el proceso cotidiano, importante. No obstante, el currículum concebido como proceso y
praxis permite ver la permeabilidad y capacidad dialógica cotidiana del modelo. Sarah Corona
Berkin (2009) propone, en el marco de la investigación y escritura académica, una “autoría
dialógica hacia la participación en el espacio público” (p. 15), que en el contexto de las ESCI se
podría replantear como la idea de procesos curriculares de modelos educativos de
reconocimiento oficial construidos “entre voces” y “entre culturas” (Corona Berkin, 2009).

En el caso de las ESCI, se reconoce formalmente la participación comunitaria en los

procesos curriculares y esta se quiere propiciar, enfocándose sobre al diálogo de saberes,
legitimando el conocimiento comunitario en el espacio escolar y buscando trascender el
enfoque folklorizante que se le ha dado en el medio de la educación indígena como subsistema
(Jiménez Naranjo, 2009). Se rompe con diversos aspectos del formato escolar –de la cultura
escolar– clásico, aunque se reconoce su incidencia en las trayectorias de los actores y en las
influencias desde el contexto escolar más amplio. A partir de estas rupturas, aporta

301
experiencias importantes que permiten ver más allá de las lógicas verticales que aun hoy
determinan los programas educativos nacionales, donde la “autoría de orden intelectual de los
modelos de cambio proviene de los expertos en contenido o de los diseñadores curriculares y
asesores, por lo que en muchos casos se sigue trabajando en una lógica de implantación
unidireccional o incluso imposición” (Díaz-Barriga Arceo, 2012, p. 34).

Frente a ello, Bertely, Dietz y Díaz Tepepa (2013) aseguran que, como parte de una
interculturalidad vivida, no abstracta, en educación, es necesario impulsar la participación,
autoría y co-autoría indígena para fomentar el ejercicio de las ciudadanías étnicas, “donde la
construcción de textos y experiencias interculturales supone valorar la relación lengua-cultura
y sociedad-naturaleza, colaborar con las comunidades y considerar la diversidad de contextos
que justifican la flexibilización curricular y normativa oficial” (p. 38). Lindenberg (2000a), desde
la experiencia brasileña comprende la autoría indígena del currículum en términos de una
“acción curricular alternativa” y diferenciada para escuelas indígenas, “frente a la
normatividad del sistema nacional de educación y del currículum oficial para la enseñanza
básica”; acción que se basa en los derechos indígenas a promover una educación propia (p.
7) 101. Este currículum alternativo se presenta como construcción en la práctica; la “autoría”, de
acuerdo a Lindenberg (2000b) se entendería como “una metáfora que expresaba una línea de
trabajo filosófico y político” donde “a los profesores indígenas en articulación con su
comunidad les competía la responsabilidad de las decisiones relativas a la escuela”, bajo los
fundamentos de la “autonomía y autodeterminación” y “a través de sus propias voces
habladas y escritas , basado en el nuevo plan de estudios en construcción” (pp. 14-15).

El modelo de las ESCI, en su diseño inicial, es producto de una co-construcción de

autores del magisterio indígena y de los diferentes académicos que han colaborado con el
proyecto; en su conformación, inciden elementos de una diversidad de experiencias
interculturales consultadas, además de, concretamente, la experiencia comunitaria
oaxaqueña. Los procesos curriculares de la práctica se construyen a partir de una diversidad de
interacciones, donde inciden educadores, estudiantes, padres de familia y portadores del
conocimiento comunitario, además de los factores determinados por el contexto institucional
e histórico más amplio.

En este marco, busqué conocer cómo los estudios escolares, y especialmente, el

modelo de las ESCI en contraste con la escuela pública regular, son resignificados por los
comuneros y estudiantes en términos de sus expectativas y deseos para el futuro. En ello,

101
Traducción propia del portugués.

302
trascienden las incidencias del contexto social, cultural y económico en el que se inserta la
comunidad, además de la perspectiva del bienestar comunal al que el esfuerzo de cada futuro
ciudadano, pero también la misma institución escolar, ha de contribuir.

6.2.3. El valor de los estudios y las expectativas hacia la institución escolar

Históricamente, la escuela ha fungido como vía de integración de los pueblos

originarios a la cultura nacional; desde sus mismas formas, ha resultado excluyente de otras
formas de vida y otros saberes y ha contribuido a procesos de marginalización social y
económica. Frente a ello, han emergido propuestas escolares alternativas y etnopolíticas como
las ESCI que buscan impulsar la reivindicación de las culturas indígenas y la autonomía de las
comunidades. No obstante, autores como Paladino (2015) señalan que la relación entre
institución escolar y pueblos indígenas “no se pueden reducir a los discursos simplistas o
dicotómicos de pensar la institución escolar, ora como instrumento de aculturación, ora como
instrumento de concientización y de autonomía” (p. 69). Desde esta mirada compleja, traté de
enfocar las resignificaciones de “lo escolar” por parte de los actores comunitarios, relacionadas
con las apropiaciones locales de la institución escuela y especialmente, de la propuesta de las
ESCI.

La escuela se instala en las comunidades no sin estar atravesada por contradicciones,

apropiaciones y resistencias entre lo que pasa adentro y afuera. Justamente, creemos
que en ese movimiento entre lo que se apropia o lo que se resiste, entre lo que se
continúa y discontinúa es donde cobran un papel central los agentes sociales con sus
prácticas y representaciones. (Hecht, 2006, p. 110)
Muchos de los padres y jóvenes de Zoogochí expresan las esperanzas que relacionan
con la educación escolar; Onyango-Ouma (2006) 102, en una experiencia de investigación en
Kenia, constata que los niños hablan sobre todo sobre lo que piensan ganar con la educación
escolar, mientras que los adultos abordan sus propias experiencias y lo que quisieran que sus
hijos pudieran lograr a través del estudio (p. 396). Dadas las carencias económicas, pero
también las situaciones particulares y el mismo trabajo para la subsistencia familiar, muchos
de los adultos en Zoogochí no pudieron continuar con sus estudios después de la primaria;
esperan que sus hijos tengan mejores oportunidades.

Le digo a [mi hija], si yo tengo trabajo acá, qué voy a decir, ¿no te quiero a mandar a la
secundaria, tengo trabajo? Puro en la cocina o en el campo, pero tú le digo, necesitas
el estudio, le digo, porque yo le digo, no tuve la oportunidad de estudiar, le dije,
porque tengo doce años cuando se murió mi mamá. Y me quedé con mi papá y a mi

102
Traducción propia del inglés.

303
 papá le gusta hacer trabajo de campo. Y le dije, mejor yo no voy a estudiar, le dije, me
quedé no más para que le voy a ir dejar la comida, voy a ayudar pues. Y de ahí ya, ya
no estudié, ya no hubo oportunidad. (E-Lucrecia-madre de familia)
El hecho de que, en tiempos anteriores, la falta de oferta escolar local y las carencias
económicas de las familias volvieran difícil el acceso a la educación escolarizada incide en una
mayor valoración de estas oportunidades para los propios hijos, por lo cual muchos padres de
familia buscan apoyar, en la medida de lo posible, la trayectoria escolar de estos. La
introducción y paulatina valoración de los estudios escolares ha modificado las perspectivas de
las familias. Aunque los niños y jóvenes de Zoogochí siguen participando en las labores de la
casa y campo, los padres de familia les brindan espacios que les permitan cumplir con sus
tareas escolares y dan, en algunos casos, prioridad a ello.

Inv.: ¿Tu familia siembra?

C: Sí siembra, maíz, frijol, sí siembra. Pero a veces voy también. A veces, cuando tengo
tarea, me quedo a hacer el trabajo pues.
Inv.: Sí te dan tiempo tus papás para que hagas tus tareas.
C: Sí, sí me dan tiempo, el domingo, todo el domingo. (E-César-estudiante)
La decisión de seguir estudiando, cuando existen las posibilidades familiares y
económicas, muchas veces está en manos de los mismos jóvenes que tienen que
comprometerse con los retos que esta conlleva. Un estudio de la UNICEF (2003) realizado en
Paraguay constata que los valores del “respeto al prójimo, su autonomía e independencia”,
característicos de los pueblos originarios, “se reflejan también en la actitud de los padres y las
madres hacia sus hijos e hijas, que respetan su autonomía y determinación sin imponerles su
voluntad” (pp. 10-11).

L: [Mi hijo mayor] está casi terminando. Falta como otros seis meses nomás para que
termine [el bachillerato]. Y ya está pensando de qué cosa va a estudiar.
Inv.: La universidad.
L: Él [dice] que va a entrar a la universidad pues. Voy a seguir, dice, porque me gustó
seguir estudiando. Gracias a la Secundaria Comunitaria, que me ayudó, dice, me
apoyó, dice. Ahora ya estoy avanzando. (E-Lucrecia)
[Inv.] Pregunté si sirve la secundaria para seguir estudiando.
[El agente dice que] sí porque es de ellos, si los jóvenes quieren seguir estudiando,
depende de ellos. Lo que uno desea, pone el esfuerzo. No se puede obligar. (E-registro
manual/diario de campo-agente)
En la valoración del estudio inciden diferentes lógicas culturales, experiencias y el
deseo de que los jóvenes logren “salir adelante”, para lo que se considera que incluso ya se
requiere continuar más allá de la secundaria. Con Paladino (2015), se reconoce en estos
planteamientos huellas de una “narrativa sobre el poder transformador de la escolarización”

304
(p. 56), en cuanto a lo que representa en términos de oportunidades laborales para el futuro.
Escuchar a los padres de familia hablar sobre los estudios y el futuro de sus hijos permite
visualizar que las condiciones económicas y la comunicación con el entorno social más amplio
y la presencia cada vez mayor de la educación escolarizada también en los contextos
comunitarios han generado cambios en los proyectos de vida y deseos en lo que se refiere a
las opciones futuras para los jóvenes.

Quetzali me llevó a las 8 am a su casa a tomar atole. El chico [con el que hablé durante]
el informe, egresado, es su hermano mayor. Se fue con Romeo a Oaxaca a trabajar. Su
papá me platicó que lo llevó unos días al campo a trabajar pero el joven dijo que eso
no era lo que él quería porque es pesado y se fue a buscar trabajo a la ciudad. Su
mamá también me comentó que ya para tener un empleo, se necesita estudiar.
También el papá reafirmó que en estos tiempos se necesita el estudio, el bachillerato
porque sólo con secundaria era más difícil. Sin terminar la escuela solo se podía
trabajar de mozo. Con bachillerato ya hay más oportunidades. (Conversación informal
–papás de Quetzali)
Repetto Carreño (2012), en el contexto indígena brasileño, constata que bajo la
incidencia de los medios de comunicación, además de factores ambientales y territoriales, se
tiende a desvalorizar paulatinamente la labor agrícola, frente a “una cierta valorización del
trabajo asalariado y la dependencia patronal” que se llegan a identificar “como únicas formas
de inserción económica y productiva, además de la super valorización de la vida urbana” (p.
146). En Zoogochí, ciertas incidencias del contexto socioeconómico más amplio y la necesidad
de contar con la opción de encontrar trabajo en el contexto urbano se vislumbran también en
las apreciaciones de los padres.

El estudio ha adquirido mayor relevancia para contar con el acceso también a estos
otros espacios y sus formas de vida. Maldonado (2010) plantea al respecto la tendencia a la
urbanización de las mentalidades comunitarias; el imaginario de la escuela tiende a
relacionarse con las posibilidades del progreso, la movilidad social y la integración y aceptación
en la sociedad mayoritaria, e incluso, el poder alejarse del trabajo pesado del campo, para
desempeñar, eventualmente, un empleo citadino, mejor remunerado. En el marco de la
preparación de los jóvenes para el futuro, a lo que se parece aspirar sería tal vez una posible
movilidad entre el espacio comunitario y el espacio urbano y el acceso equitativo a una
diversidad de opciones. Implica el poder interactuar en espacios sociales y culturales en
contacto. En este sentido, se considera que el estudio es una herramienta necesaria para
poder interactuar con personas externas a la propia comunidad, lo que remite nuevamente al
espacio social en contacto permanente con otros grupos culturales.

305
 Me hace falta el estudio pero qué voy a hacer, le digo. A veces viene la gente de fuera,
puedo platicar, pero no tiene uno mucho estudio, para empezar a platicar, como que
nos da, nos ponemos nerviosos pues para empezar a platicar. Pero qué bueno que
ahora ya están [mis hijos] avanzando con sus estudios. (E-Lucrecia-madre de familia)
Frente a esta valorización de los estudios escolares como la posibilidad de tener
diferentes opciones en la vida y de poder interactuar con el contexto social más amplio en
condiciones equitativas, me pregunté cuáles serían las expectativas de los diferentes actores
hacia los saberes que han de adquirir los jóvenes en su recorrido formativo en la educación
escolarizada, y concretamente, en el nivel de secundaria. Recuperé las perspectivas de jóvenes
y adultos; en ellas se evidencia la tensión entre los planteamientos del modelo diferencial de la
Secundaria Comunitaria y la enseñanza por disciplinas de la modalidad escolar más
convencional.

[Link]. Lo que se necesita aprender en la escuela: padres de familia y comuneros

Paladino (2015) constata que ha emergido, entre los pueblos originarios de América
Latina, la demanda por una escuela que ayude a apropiarse de los conocimientos hegemónicos
tanto como a la valorización de los conocimientos indígenas “aunque en el plano de la
práctica, aún no esté bien discutido cómo implementar ese diálogo de forma crítica e
igualitaria” (pp. 49-50). Estos planteamientos no parecen ajenos al contexto oaxaqueño; las
ESCI pretenden impulsar el diálogo de saberes para el acceso a diferentes tipos de
conocimientos, fortaleciendo la cultura propia al mismo tiempo dialogar con otros
conocimientos, desde una mirada crítica, y facilitar el tránsito a los siguientes niveles
escolares. El debate en torno a las expectativas escolares en Santa María Zoogochí adquiere
mayor visibilidad al desarrollarse en torno a este modelo educativo diferencial y sus
características.

Las lógicas que subyacen a estas expectativas son múltiples. La escuela es percibida,
por algunos, como la “puerta de entrada al mercado laboral”; a través de los certificados
escolares obtenidos parecen incrementarse las posibilidades de obtener más fácilmente un
trabajo remunerado (Onyango-Ouma, 2006, p. 398) 103. Algunos padres de familia y jóvenes
asocian estos beneficios del estudio escolar sobre todo a los aprendizajes que parece ofrecer la
escolarización clásica, organizada por disciplinas. Esta percepción se relaciona, no en balde,
con la estructuración de la mayoría de las modalidades educativas y sobre todo de los niveles
escolares subsecuentes.

103
Traducción propia del inglés.

306
 Aunque se subraye la funcionalidad de los aprendizajes en relación a estos fines, las
perspectivas son complejas. Existe un énfasis general en la utilidad práctica de lo aprendido
para la vida cotidiana, y se observa la tendencia a pensar en posibles aportaciones al bienestar
no sólo de los jóvenes sino al general de la comunidad y teniendo en cuenta las necesidades de
esta. Además, se valora que se siga fortaleciendo el uso de la lengua materna, sobre todo
frente a la discriminación lingüística históricamente sufrida, y que se busque recuperar la
memoria histórica, basada en la experiencia conservada por los mayores y que se ha visto
expuesta a ciertos desplazamientos, como reconocen los mismos ancianos.

Las percepciones y expectativas que se debaten en torno al modelo de la ESCI y sus

peculiaridades proporcionan elementos para comprender también los procesos de apropiación
comunitaria de la secundaria. Los educadores relatan que la aceptación general de la escuela
en la comunidad de Santa María Zoogochí ha sido buena.

Entonces sí hay comunidades en donde también sí ya como que tratan de asimilar y se

dan cuenta de las cosas, ¿no? Y dentro de ellas es Zoogochí. Afortunadamente hay
personas que sí como que captan más, entienden y razonan mejor las cosas y dicen, no
pues sí, sí es bueno, sí es importante rescatar y te digo, va a variar o va a depender de
las personas de la misma comunidad. Y también de los papás y porque cuando
nosotros hacemos reuniones o se hacen los seminarios, se ve luego la participación de
los padres, o se ve luego la, digamos si hay participación, si hay apoyo, se va a ver
luego en los comentarios que hacen los padres. (E-Elena-educadora)
Me interesó, además, conocer también las observaciones, las miradas críticas y las
sugerencias expresadas por los mismos padres de familia y por los estudiantes. En este marco,
resulta relevante recurrir también a las opiniones que externan algunos de los egresados que
han transitado hacia el siguiente nivel escolar. Un aspecto que habría que tener en cuenta,
pero que pretendo ver de manera diferenciada, es la incidencia del modelo clásico de
escolarización, desde relaciones de poder asimétricas; la introyección del modelo de escuela
basado en el esquema occidental, como la modalidad asociada a saberes legítimos y
socialmente validados, sin lugar a dudas ha incidido en la percepción de la escuela por los
integrantes de las comunidades originarias.

Estimo, sin embargo, que estos imaginarios no bastan para comprender las tendencias
de las expectativas y percepciones de lo que sería la educación escolar deseable. Más allá ellos,
incide el deseo de poder acceder libremente a diferentes espacios sociales, además de
incrementar el bienestar personal y comunitario, donde el valor de las aportaciones de la
educación escolar a la vida comunal cobra peso.

307
Aprendizajes para transitar entre contextos plurales: contenidos escolares básicos

Aunque la enseñanza de las asignaturas sigue siendo un tema central en las

necesidades formativas que plantean los comuneros, estos aprendizajes no únicamente se
significan en función del sistema educativo y el siguiente nivel escolar, sino también, en
muchos casos, en relación a la utilidad cotidiana que se les ha encontrado. De esta manera, un
aspecto que se resalta es la adquisición de la segunda lengua, el español, que se considera
como una competencia para la interrelación con los actores de otros espacios sociales en un
contexto comunitario permeable.

Le dije, gracias a dios, le dije, porque nosotros, yo y tu papá, no tuvimos la oportunidad

de seguir estudiando. Y ahora, le digo, lo necesitamos, viene la gente de fuera y
platican ellos español, le digo, pero nosotros no entendemos todo el español porque
puro dialecto no más, puro zapoteco. Les digo, nos hace difícil, ustedes ahora que
tiene la oportunidad que sigan estudiando, sigan estudiando, les digo. (E-Lucrecia-
madre de familia)
La necesidad del dominio de la segunda lengua, además, se relaciona con la posibilidad
de transitar entre espacios sociales distintos; “así estoy pensando porque necesitamos mucho
el español. Y por Oaxaca, Ixtlán, Guelatao, dicen que qué bueno es que saben hablar zapoteco,
pero tienen que hablar también el español” (E-Eréndira-madre de familia). El aprendizaje del
español se tiende a asociar con la asignatura formal del currículum, de acuerdo al modelo de la
educación pública; “porque por ejemplo en Oaxaca tienen matemática, español, todas las
asignaturas tienen, y acá no más el zapoteco” (E-Eréndira-madre de familia).

Esta tendencia permite ver que la institución escolar es vista por diferentes comuneros
como el espacio que puede proveer a los jóvenes de las herramientas de la cultura mayoritaria
que requerirán para poder desenvolverse tanto en la comunidad como en el espacio urbano,
para interactuar con la sociedad más amplia y desempeñarse con las competencias necesarias
para ello. Dada la multiplicidad de contactos entre comunidad y “el exterior”, y el tránsito y la
comunicación frecuentes entre dimensiones, la adquisición de tales habilidades se ha
convertido, para muchos, en una necesidad, lo cual es importante de considerar más allá de
los procesos de aculturación. Lamounier (2009), a partir de un estudio realizado en Costa Rica,
constata que la adquisición de los conocimientos aparentemente ajenos se constituye como
una herramienta necesaria para establecer interacciones más equitativas en situaciones
desiguales.

Lidiar con los blancos de modo correcto implica conocer sus formas y propiedades, eso
significa: saber dónde viven, su lengua, vestimentas, comidas y su visión del mundo.
(…) El español y su escritura, así como los números, son esenciales para, por un lado,

308
 establecer relaciones comerciales sin ser explotados y, por otro, para poder
beneficiarse de ayudas gubernamentales o simplemente para el acceso a
medicamentos. (p. 44)
Como parte de los conocimientos necesarios para interrelacionarse y participar en el
espacio social más amplio, la literacidad es uno de los productos más tangibles de la
escolarización y como tal resulta altamente apreciado para la vida cotidiana (Onyango-Ouma,
2006, p. 398). El uso escrito y oral de la segunda lengua ha cobrado relevancia incluso en el
contexto comunitario, para el acceso a los programas de gobierno.

Mela, le dije, porque hora, le dije, ya van a ir escuela, ya estudia, yo que soy mensa, no
puedo leer no puedo escribir. (…) Por eso yo le dije a Mela, (…) yo no te dejo como yo
me quedé, le dije, no puedo hacer la firma (…). No quiero que te quedas tú, me quedé,
dije. Así le dije. (E-doña Gerarda-abuela)
Es posible significar el concepto de literacidad también en relación a las operaciones
matemáticas básicas que, en Zoogochí, son vistas como otro contenido elemental para la
formación escolar de los hijos; se asocia con las necesidades de la vida cotidiana, la interacción
en otros espacios sociales, además del uso práctico local, por ejemplo, en las tiendas de
abarrotes locales.

[Doña Flor dice que] mejor hubiera querido que Bárbara fuera a otra escuela, que ella
pensaba que lo más importante era que su hija aprendiera español y matemáticas.
Que el español aún no lo hablaba bien y sí se necesitaba para cuando uno salía, y las
matemáticas para hacer las cuentas también era importante, eran lo principal estas
dos cosas, también por el “rincón” en el que estaban. (E-registro manual-madre de
familia)
La función asignada a la escuela, en este sentido, sería la adquisición de los saberes
que proporcionen las competencias necesarias para desempeñarse en diferentes contextos,
también en el ajeno, para el cual es necesario aprender, desde esta percepción, algunos
conocimientos que no se adquieren en la vida cotidiana e interacción familiar. La secundaria
busca fomentar la expresión oral y escrita en ambas lenguas, también de la lengua originaria.
El aprendizaje de las dos lenguas y su empleo funcional de acuerdo a cada contexto, desde el
punto de vista de Don Tranquilino, no se encuentran contrapuestos.

Inv.: Pero tampoco hay que perder el zapoteco.

T: No, no, no, si es el original. Es el original, cómo lo va uno a perder, es el original.
Inv.: Porque hay pueblos donde ya se habla menos, ¿no?
T: Ay, unos tontos, tontos, digo yo, porque de plano pierden, vaya. No lo deben de
perder, al contrario, se necesita mejorar más y también el español, es bonito
aprender los dos, vaya. (E-Don Tranquilino)

309
 El estudio del zapoteco se significa desde la “recuperación” de palabras cuyo uso se
está perdiendo, además de su conservación como parte de la identidad comunitaria. Resulta
más complejo encontrar la funcionalidad de la escritura del zapoteco en la vida cotidiana, dada
la oralidad de la cultura y la diversidad de variantes de la lengua, además de las pocas
ocasiones de su uso práctico, debido el domino escrito del español. Una aportación que se
percibe en la escritura correcta de ciertas toponimias relevantes para la documentación oficial.

Sí, por ejemplo, ahorita que se está ofreciendo rellenar unos formatos para los papeles
de los terrenos, como acá los terrenos están registrados con puros nombres zapotecos,
entonces dice [mi hija] que ahí pues no le entienden cómo está escrito el nombre de
los terrenos, entonces dice, pues yo ya soy su guía de ellos, dice, porque yo ya sé qué
es lo que dice ahí, cómo se escribe, y si es posible, pues corregirle unos cuantos
acentos ahí, dice. (E-Griselda-mamá de egresada)
La lengua adquiere también un valor estratégico en el mismo contacto con el exterior,
pues se llega a emplear el zapoteco al interactuar en situaciones que implican relaciones de
poder asimétricas.

Y eso ayuda bastante, pues, el zapoteco. Sí porque aquí cuando hubo un problema,
digamos. Esa vez le pegaron a un señor, los judiciales pues que vinieron. Sí, ya vinieron
acá los judiciales, ya le dieron un balazo al señor. En un pie. Sí pues, ahí sí, híjoles, ahí
todos se reunieron, los ciudadanos, todos se reunieron. Y ahí están los judiciales, y
cómo para hablar español, ellos van a entender luego. Ahí es que entra el zapoteco
pues. Todos zapoteco, nadie entiende. Sí. Eso también, ahí es donde ayuda, ¿no?
Bastante. O cuando vamos en la oficina, ¿no? Hay algo, ¿no? Cuando con otros ya
podemos platicar zapoteco, por ejemplo, con los paisanos. (E-Myrna-madre de familia)
Coronado Suzán (1995) precisa que la lengua originaria es parte de un proceso “más
que lingüístico” y se ha adaptado a una diversidad de situaciones de “desventaja social,
económica y política”; ha fungido como “elemento cohesionador del grupo y como
manifestación de una identidad propia” (p. 180). Para la autora, la continuidad de la lengua
indígena se relaciona además con su uso y reproducción “con un carácter político”, proceso
que denomina “resistencia lingüística” (p. 182). Como parte de esta resistencia, analiza las
formas cotidianas en las que se manifiestan “diferentes estrategias lingüísticas de los grupos
étnicos frente a los procesos de dominación”, vinculadas a procesos más amplios en términos
territoriales, económicos y políticos, “en contacto con las instituciones propias y ajenas” (p.
183). Desde mi opinión, es en este marco que se podría interpretar tanto la necesidad del
aprendizaje del español como también las resignificaciones del estudio escolar del zapoteco en
el contexto escolar. El bilingüismo se plantearía desde este punto de vista como estratégico.

310
 Formar para aportar al bien común

Pero las expectativas de algunos comuneros en lo que respecta las aportaciones de

una escuela comunitaria van, en ciertos aspectos, más allá del mismo modelo y también de la
oferta escolar habitual; se relacionan con lo que consideran que representaría un beneficio
comunitario en términos del Buen vivir local; así uno de los comuneros valora el que se
profundice en las prácticas de la producción local: “En cuanto al aprendizaje de los productos,
que el café, que la panela, es bueno pues. Bonito, eso sí es lo que necesitamos, lo que
necesitamos. Pues el mejoramiento, el mejoramiento, cómo se puede hacer más fácil, cómo se
puede cosechar más fácil, es muy necesario eso” (E-Don Tranquilino). Sugiere, además, que las
investigaciones de los jóvenes pudieran aportar a generar propuestas para subir el agua del río
y utilizarlo para el riego en tiempo de sequía: “Si se pudiera subir esa, por medio de
maquinaria, o algo así, subir el agua del río (…) Entonces se puede poner hortalizas, se puede
poner muchas cosas, y sembrar toda clase de verdura, ¿no?”. El anciano opina que “puede ser
un desarrollo más para los estudiantes” (E-Don Tranquilino).

En cuanto a este tipo de aportaciones, una madre de familia manifiesta, sobre el

proyecto del el cultivo de la caña que llevó uno de los grupos, que “sí está bien eso pues, sí
porque por ejemplo los que no quieren estudiar, ¿no? Los muchachitos, pues ya van a trabajar
de la caña. Pues también eso ayuda bastante”. De la misma manera, considera que un
proyecto de pollos aportaría mayor beneficio a los estudiantes y la comunidad (E-Myrna-
madre de familia). Los temas, aunque elegidos por los mismos padres de familia, pero cuya
utilidad práctica para los hijos no es percibida con facilidad, generan incertidumbres después
de las primeras fases de la implementación del proyecto.

Inv.: Y, ¿qué opina que aquí están investigando en la comunidad?, ¿cómo ve esto?
M: Bueno pues yo sí veo bien pues. Pero lo que a mí no me gusta, por ejemplo, porque
ahorita pues están trabajando del alcoholismo pues. Bueno, sí está bien, sí está
bien eso, ¿no? Pero lo que pasa es que lleva mucho tiempo. Por ejemplo desde el
año pasado.
Inv.: Están con eso.
M: Sí, y otra, todavía pues. Por eso cuando hubo reunión ya le dije al maestro, qué
tiempo van a llevar eso, el alcoholismo. Dice, no ahí no, no sabemos, dice, tiempo,
dice, hasta que terminen, porque eso es muy largo dice. Yo como, bueno, nosotros
como no sabemos cómo es. Nosotros quisiéramos que un mes, ¿no? Que lleven
algo, ¿no? Por ejemplo del alcoholismo, otro mes ya van a pasar otra cosa pues.
Pero pues no el alcoholismo. (E-Myrna-madre de familia)
Los proyectos propuestos por los comuneros tienden a inscribirse en la misma lógica
de la producción autónoma y ecológica de los alimentos que se considera como parte del Buen

311
vivir comunitario, y en oposición al consumo de productos traídos desde el exterior y de
procedencia no necesariamente orgánica.

Y eso es lo que estaba yo pensando, por qué retoman los de la secundaria ese
invernadero. (…). Porque anteriormente, ahora sí que los abuelitos, ellos sembraban,
cosechaban, consumían puras cosas criollas pues. Dónde que iba a ver queso, quesillo,
que chorizo, que cecina que todo eso ahora pues. Y ahorita bueno yo me he puesto a
observar, de que ya consumen mucho esas cosas. Pues esa es mi idea pues que
trabajen pues y que ya no compren tantas verduras químicas y eso. (E-Griselda-mamá
de egresada)
Además, aprender habilidades técnicas no únicamente se asocia con el bien
comunitario, sino que también se percibe como una formación que puede posibilitar el acceso
al empleo en otros espacios sociales, como el urbano. Así, un anciano opina que sería útil el
aprendizaje básico de algún oficio, porque se podría trabajar también en la ciudad, pues “el
trabajo del campo en la ciudad no sirve para encontrar empleo, en cambio, los oficios sí, en
todas partes, también la artesanía, y es lo que no se ha visto en la secundaria” (E-registro
manual-don Ranulfo).

Formación para la ciudadanía comunitaria

Algunos aprendizajes de las ESCI son apreciados en este sentido de la aportación a la

comunidad. Uno es la habilidad de expresarse en ambas lenguas frente a un público; es
valorada para la formación de los jóvenes para los cargos comunitarios. Los comuneros que
han desempeñado diferentes cargos al servicio de su comunidad plantean desde su propia
experiencia la relevancia de la formación de los jóvenes en estas habilidades. Un comunero
expresa su valoración considerando que “dentro de esas actividades que realizan, hacen sus
exposiciones, pues ahí el alumno ya va a agarrando más o menos algo pues, ya va
encarrerándose, ya pierde el miedo para estar al frente de la gente o de un pueblo”; a través
de esta práctica, “ya cuando lleguen a ser grandes o a ser autoridades, ya no se les va a
dificultar todo eso”, pero también “si salen fuera, se les presenta algo dentro de un grupo de
gentes, pues ellos ya no les da miedo pues” (E-Secretario).

Pero incluso para el desempeño de los cargos comunitarios, se está percibiendo la

necesidad de continuar con los estudios; desde este punto de vista, algunos comuneros
plantean la relevancia del estudio escolar en cuanto a su aportación al bien común.

Don Ranulfo explicó que los jóvenes no querían entender que era importante
aprovechar que ahora hay facilidad para estudiar; antes tenían que ir hasta Ixtlán para
hacer la secundaria y era difícil; ahora podían ir los niños de la escuela a su casa, se les
daba de comer, lo tenían más fácil y no aprovechaban. Pero que se necesitaba estar

312
 preparados para participar en los cargos de la comunidad, incluso para ser topil,
incluso para saber hacer un corte de caja en un cargo comunitario. (Conversación
informal-don Ranulfo)
Son los hombres quienes reflexionan sobre las contribuciones que la escuela podría
brindar a la formación para los cargos comunitarios; constatan la importancia de la formación
escolar: “Muchos alumnos por falta de ganas no quieren seguirle [con los estudios], y como
acá, hay problemas en la agencia, la autoridad, los jóvenes se les dificulta para desempeñarse
de secretario, para redactar”; uno de los comuneros sugieren un curso para que los jóvenes
estén preparados para desempeñar los cargos, pues “para ser secretario se necesita redactar
oficios, solicitudes, constancias, actas, esa es la idea” (E-registro manual-don Petronilo).
Además, para el cumplimiento con los cargos en la agencia comunitaria, se sugiere formar a los
jóvenes en aspectos legales básicos para defender sus derechos ciudadanos.

Que estudien eso. Como dicen los abuelitos, “los que vienen de arriba, que no nos
apantallen”. Llegan quienes quieren sorprender. Que tengan el conocimiento de la
constitución. También que estudien otros documentos de derecho, como
antecedentes no penales. Para ser una autoridad, saber hasta dónde, no abusar de ser
autoridad. Les sirve cuando lleguen a ser autoridad. Saber de las sanciones. Porque si
él, el autoridad 104, abusa, es un delito que comete. (E-registro manual-don Petronilo)

También las expectativas hacia quienes tengan la oportunidad de salir a continuar sus
estudios en otros niveles educativos denotan el beneficio comunitario que se espera de ellos a
su retorno; así, el agente de la comunidad enfatiza que “los que tienen estudios, que regresen,
que valoren, que no se olviden de su tierra. Que demuestren aquí lo que aprendieron, sus
estudios” (E-registro manual-agente). Czarny (2007) relaciona este tipo de significación de los
estudios de los jóvenes con el valor comunitario de la reciprocidad; la filosofía del “dar y
recibir” permite entender que la adquisición de una formación escolar es altamente valorado
por los comuneros “cuando los conocimientos adquiridos fuera de este contexto y en la
escuela se ponen ‘al servicio de la comunidad’”; esto con base en la idea de que “toda la
comunidad se beneficie con ese saber y no sólo quien lo adquirió” (p. 937).

Las preocupaciones por la continuidad de los estudios – el contexto excluyente

La opción de continuar estudiando en el bachillerato es asociada con la preocupación

por tener que integrarse nuevamente a la lógica del estudio por disciplinas, que implica
presentar exámenes y estar sujetos a la posibilidad de reprobar, factores que en la Secundaria
Comunitaria se han eliminado del currículum, pues pertenecen a esquemas educativos

104
Frecuentemente, al tratarse de la figura comunitaria desempeñada tradicionalmente sólo por
varones, se emplea el artículo masculino: “el autoridad”.

313
distintos. Únicamente el modelo del Bachillerato Integral Comunitario (BIC) se presenta, de
acuerdo a padres de familia y jóvenes, como una opción más cercana al modelo de las ESCI.

Inv.: Cómo ve usted, ¿la secundaria sí les da una buena preparación para el
bachillerato?
M: Pues yo creo que sí, por ejemplo, yo le digo pues la secundaria es comunitaria, ¿no?
Entonces ya también puede entrar en bachillerato que sí es igual, ¿no?
Inv.: Como el de Guelatao.
M: Ajá, Guelatao, en Solaga, en otros. Pues es también comunitaria. Y luego en la
universidad que está hasta allá en Alotepec, también es comunitaria.
Inv.: Y cómo ve, ¿podría ir a otros bachilleratos, otra universidad?
M: Pues yo creo que no pues. No sé bien pero yo creo que no, no puede. Bueno yo
pienso que no puede entrar, por ejemplo, va a ir en CECYTE de Ixtlán, pues yo creo
que no porque ahí llevan materia, ¿no? Bueno, yo digo. (E-Myrna-madre de familia)
Maldonado (2010), al profundizar en el tema de la “nueva educación comunitaria” en
Oaxaca, constata que esta “sólo puede tener una lógica positiva si logra su consolidación ‘en
cruz’, es decir en un doble eje de intervención: articulación entre niveles educativos y
expansión de su propuesta dentro de los subsistemas de cada nivel” (p. 300). Detecta que esto
no se ha logrado, y en ello han incidido las mismas políticas públicas y sindicales. Las
consecuencias derivan en “una competencia que genera incompetencias, desaprovechamiento
de esfuerzos docentes y desmovilización en los alumnos” (p. 300). Frente a estas tensiones
entre niveles y modalidades educativas, muchos padres de familia concluyen que depende en
gran medida del esfuerzo y del interés que cada estudiante ponga para poder adaptarse a
estudiar nuevamente por materias; observan que hay ya varios egresados que de esta manera
han logrado, exitosamente, desenvolverse en otras escuelas.

M: Pero hay otras muchachitas que sí van a otros lugares, y sí [lo logran].
Inv.: Algunas se fueron a Tanetse.
M: Tanetse es otro, es IEBO en Tanetse. Yo creo, bueno, yo digo que depende del
alumno, ¿no? (E-Myrna-madre de familia)
Este esfuerzo personal por parte de cada joven ha de comenzar en la misma
secundaria que pide, además, que el estudiante de responsabilice de sus propios aprendizajes.
Desde mi punto de vista, esta visión del compromiso con el trabajo a enfrentar no es ajena a
las concepciones comunitarias; así, uno de los comuneros constata que son los mismos
estudiantes “los que más ponen de su parte, no el maestro” (E-registro-don Petronilo).

Las expectativas reflejan ciertas resignificaciones de “lo escolar” a partir de un modelo

educativo diferencial; destaca cómo la escuela adquiere relevancia como espacio formativo
que aporte al fortalecimiento comunitario tanto como a la posibilidad del tránsito entre
diferentes espacios culturales, lo cual, a pesar de implicar también la dimensión de la

314
migración al espacio urbano por razones de empleo, a la que subyacen las percepciones en
torno al trabajo agrícola en las que, a pesar de la continuidad y apreciación de las que goza en
Zoogochí, ha sido afectado por las incidencias de otros imaginarios, pero también las mismas
circunstancias de la marginalización económica y social de las comunidades.

Otra dimensión que necesariamente entra en juego son las características del sistema
escolar que sigue obedeciendo a las lógicas de la sociedad mayoritaria y que requiere de
competencias distintas, y cuyo acceso ha sido complejo para los integrantes de las
comunidades originarias. Esta dimensión sigue siendo un factor relevante para las valoraciones
de diferentes modalidades de escolarización y obedece a lógicas excluyentes del sistema.

[Link]. Significaciones de la escuela en tensión – los jóvenes

Levinson (2012) constata que la relevancia de un modelo escolar “debe ser definida
localmente y en forma contextual, siempre dialogando con los mismos estudiantes”; el autor
argumenta que esta “tampoco puede ‘dejarse encajar’ dentro de los ‘intereses’ inmediatos de
los jóvenes”, sino que, a través del diálogo, ha de despertarse el interés y pueden abrirse
nuevas perspectivas para el futuro, tanto “su propia superación como para el beneficio de la
sociedad” (pp. 85-86). En estas palabras del autor se intuye esta sutil tensión que enmarca la
relación entre jóvenes e institución escolar y los procesos de apropiación del modelo de las
ESCI por los diferentes actores.

Las percepciones que los propios estudiantes externan al ser preguntados sobre sus
percepciones acerca de su secundaria aportan algunas reflexiones que no siempre se visualizan
en la cotidianidad escolar. Sus discursos al participar en eventos educativos o encuentros –
donde han contribuido a la defensa de su secundaria, como sucedió repetidas veces ante las
circunstancias de incertidumbre política que se atraviesa el modelo– revelan su conocimiento
de la metodología, de los principios que rigen la dinámica formativa y postulan las ventajas que
esta educación alternativa para ellos representa. Saben argumentar y se preparan para ello
con apoyo de los educadores, lo cual se refleja, p. ej., cuando alrededor de 30 maestros
integrantes de mesas técnicas de Oaxaca y Valles Centrales llegan de visita a Zoogochí para
conocer de cerca al modelo.

Por el horario, se decidió iniciar con una primera exposición (…). Alan, Marina y Olga se
animaron a hablar frente al público en el pasillo, donde estaban las mesas expuestas
[con los trabajos de los estudiantes]. Hablaron del proyecto de la caña y de las
plataneras. Es sorprendente cómo frente a esta responsabilidad se desarrollan muy
bien en su expresión oral, aunque el nerviosismo lleva a algún error en la información,
pero en general lo hacen muy bien. Marina y Olga, que el día anterior me reclamaron

315
 que estaba grabando en el salón, sin pestañar se dejaron grabar [por los visitantes]
hablando en público, representando a su escuela. (Ob-visita mesas técnicas-pasillo-
agencia)
Más allá de estas ocasiones de representación en las que se muestra el nivel de
apropiación de los estudiantes de metodología y principios de las ESCI, se presentan
percepciones y dudas personales que se relacionan más bien con las esperanzas y los sueños
de cada uno de los jóvenes, y por supuesto, con las mismas opiniones que perciben en su
contexto familiar y comunitario. Los jóvenes tienen, aparentemente, dos opciones: continuar
estudiando el bachillerato, para lo cual tienen que salir de su comunidad y requieren del apoyo
de su familia, o quedarse a trabajar en las labores de casa y campo. Son contados los
estudiantes que se plantean irse a trabajar a la ciudad al concluir la secundaria, aunque es una
opción que algunos se plantean a más largo plazo. El contexto familiar tiene peso para la
articulación de los deseos de los jóvenes para el futuro. Algunos estudiantes con familiares
radicados en la ciudad de Oaxaca o en México y la experiencia de los hermanos mayores que
hayan estudiado en otro lugar, también tienen la inquietud por moverse de espacio y explorar
otros contextos sociales y culturales.

Inv.: ¿Y tú ya sabes qué vas a hacer después de la secundaria?

C: Sí. Irme a estudiar el bachillerato.
Inv.: ¿Y tus papás te van a apoyar?
C: Sí.
Inv.: ¿Y ya sabes a dónde?
C: Sí, en Guelatao. Sí porque, como que ya no me gusta en los pueblos ya, bueno, ya no
me gusta ir ahí en el pueblo porque no sé, porque ya me acostumbré aquí pero yo
me quiero salir a otra parte. (…)
Inv.: Y después, ¿quieres seguir?
C: Sí, en la universidad. Pero mi tío dice que me va a llevar ahí en México. Ahí voy a
estudiar. (E-Marina-2.o grado)
En el contexto del reto de continuar con los estudios, el tema de las asignaturas
reaparece con mayor fuerza en los planteamientos de los jóvenes. Desde sus estudios en la
escuela primaria, para ellos, la experiencia escolar se ha asociado a ciertos gustos, habilidades
e intereses vinculados con las materias que cursaron. Al llegar a la Secundaria, muchas cosas
cambian para ellos y algunas les preocupan.

Inv.: Cuando entraste a la comunitaria, ¿tú ya sabías cómo trabajaba, ya conocías un

poquito?
A: No. Y para venir, no sé cómo trabajar, pero ya cuando llegué, ya me dijeron mis
compañeros cómo estamos trabajando, ya casi más o menos ya estoy entendiendo
lo que trabajamos aquí.
Inv.: Para ti fue un cambio, ¿diferente que en la primaria?

316
 A: Sí, porque en la primaria nada más, en la primaria trabajamos por materia y aquí ya
trabajamos por proyecto, ya cambia todo, sí.
Inv.: ¿Y te gusta trabajar por proyecto?
A: Un poco. Porque yo me gusta trabajar por materia porque si nada más trabajo por
proyecto me olvida de matemáticas y eso me dificulta mucho, para trabajar. (E-
Aylin-estudiante 2.o grado)
En sus percepciones del estudio escolar, incide también lo que han escuchado relatar a
otros jóvenes, sus hermanos, primos y amigos, sobre los siguientes niveles escolares y sus
exigencias; en relación a ello se resignifica su experiencia en la escuela comunitaria que se
aparta de la división del conocimiento por campos disciplinarios.

Inv.: ¿Y [la ESCI] tiene alguna desventaja?

R: Sí porque cuando vayamos en bachillerato o en el IEBO no sabemos cómo sigue por
materias, ahí está un poco difícil. Son por materia y no por proyecto.
Inv.: Tu hermano ahorita está en el IEBO, ¿verdad?
R: Está difícil porque ahí se hace por materias, tienen que ver todo lo que es inglés,
matemáticas, todo, química, todo esto. Y aquí no, sólo está revuelto, ¿no? (E-Rosa-
[Link] grado)
Desde los referentes del sistema educativo y la sociedad mayoritaria, el conocimiento
disciplinario sigue posicionándose como el saber legítimo para poder transitar exitosamente
por el camino ascendente de la educación escolarizada en el contexto de sociedad mexicana.
Entre los estudiantes, hay quienes, en vista de ello, no están seguros de sus propias
capacidades. Están expuestos a una diversidad de influencias e imaginarios sociales
contradictorios, al mismo tiempo que sujetos a las condiciones económicas y sociales que
inciden en las posibilidades de cumplir con ciertas expectativas.

Eddy quiere ir a la ciudad al bachillerato, me preguntó cómo veía yo las posibilidades

en Oaxaca, si era muy difícil. Le pregunté si quedarse en Zoogochí no era tener un
futuro, y dijo que no, que ahora ya había que saber de las ciudades, de la lengua, era
muy importante. (E-informal-Eddy-2.o grado)
Bertely, Saraví y Abrantes (2013) constatan al respecto que ha habido cambios en lo
que respecta a la socialización y contención de los jóvenes en las mismas comunidades
originarias, donde los jóvenes se enfrentan a la atracción que ejercen “la migración así como el
acceso a la escolarización y los medios de comunicación y nuevas tecnologías” (p. 21). Los
jóvenes se presentan “hoy más abiertos al exterior que las generaciones que los antecedieron
y buscan dominar diferentes códigos culturales” (p. 20). Los autores subrayan que “habría que
considerar la tensión entre las nuevas expectativas derivadas de estas oportunidades y las
escasas opciones laborales y de movilidad social con que cuentan estas generaciones para su
efectiva realización y logro” (p. 21), y que genera una serie de dilemas para los jóvenes que

317
enfrentan la toma de decisiones para el devenir (p. 18). Así, los mismos jóvenes visualizan que
el estudio podría abrirles otras perspectivas, relacionadas, para algunos, con el acceso a un
empleo.

Inv.: El bachillerato, dices, ¿tú sí quieres seguir estudiando cuando salgas de aquí?
Manu: Sí, quiero, sí quiero estudiar para, para quiero que, hago cualquier trabajo pero
quiero terminar mis estudios.
Inv.: También bachillerato.
Manu: Sí, también bachillerato y después de bachillerato seguir otra, otra...
Inv.: ¿También universidad?
Manu: Sí, sí. Para, si se puede, voy a investigar otro trabajo para mí, para la vida. (E-
Manu-2.o grado)
Los estudiantes de la ESCI se muestran conscientes que no será fácil realizar estos
sueños. En un grupo de discusión, emerge entre ellos mismos el debate en torno a las
posibilidades de continuar estudiando y obtener un empleo, en el que se visualiza cómo sus
dudas acerca del modelo de la secundaria se relacionan con sus temores acerca de las
oportunidades y dificultades que los esperan en un sistema en el que predomina el modelo
clásico de la educación por áreas académicas. Algunos apuestan por las habilidades de
investigación aprendidas en la secundaria para solventar estos problemas.

Alan: Yo digo, para tener algún empleo, pues casi que digamos, que sale de una
secundaria, pues tiene una preparatoria,... tiene un buen empleo. Yo digo, se
requiere de estudiar. Pero para eso tendrías que saber lo demás sobre materias.
Para ver qué tipo de...
Isaac: No un sólo grado te va a enseñar todo, no un solo grado, o sea, te enseñan todo
de una sola vez. (…) entonces llegando al bachillerato, nos va a capacitar mucho
más, en cada grado, cada grado, en la universidad más más más, a través de las
experiencias también. Entonces no podemos echarle la culpa a la secundaria
comunitaria. Se aprende poco a poquito. (…)
Lara: Es que Alan tiene miedo para seguir, para seguir estudiando, tiene miedo a las
materias, pero él sí puede investigarlo ahora que todavía sigue en la secundaria.
Hay muchos libros en la biblioteca para investigar, hasta el proyecto nos ayuda por
materias, te ayuda el proyecto también, en algunas partes, nos puede ayudar por
materias y el proyecto. (Grupo de discusió[Link] grado)
Los educadores están conscientes de la presencia de opiniones encontradas entre los
jóvenes y se preocupan, en su cotidiano quehacer, por brindar oportunidades de aprender lo
necesario; atribuyen esta problemática no al modelo, sino a las características de la sociedad
circundante y el sistema escolar excluyente que en ella rige; “hay dificultades. Pero ahí ya no
es problema del modelo de secundarias, sino que es el problema del sistema educativo” (E-
educador-Conrado). Uno de los educadores manifiesta que, desde su punto de vista, los
jóvenes “tienen razón cuando piden por asignaturas. Tienen razón en el sentido de que es una

318
preocupación de ellos, ¿no? Cuando llego al bachillerato, ¿cómo me va a ir?” (E-educador-
Conrado).

Frente a este tipo de condiciones que inciden en configurar las oportunidades que
puedan o no tener para continuar el camino de los estudios, y que han tenido que enfrentar
hasta la fecha, hay quienes optan por quedarse en la comunidad y trabajar con su familia.
Bertely, Saraví y Abrantes (2013) analizan que “muchos adolescentes no tienen una clara
convicción de continuar sus estudios; en parte por la necesidad eminente de trabajar y
contribuir a los ingresos familiares, pero también por otros motivos”; entre estos, los autores
incluso detectan “el distanciamiento y la falta de empatía con la institución escolar” (p. 67). De
esta manera, uno de los estudiantes de la Secundaria de Zoogochí está seguro de ya no
continuar con el bachillerato; expresa, en este contexto, su valoración de lo aprendido y vivido
en la Secundaria Comunitaria.

Inv.: Si vas a seguir estudiando o…

C: No sé, estudiar creo que ya no pero creo que me voy a quedar aquí a trabajar.
Inv.: A trabajar con tu familia.
C: Sí.
Inv.: Sí porque para estudiar, habría que salir fuera.
C: Sí, tenemos que estar aquí más con nuestra familia, trabajar más bien mejor porque
a veces sí estamos trabajando otro, fuera de la comunidad, y si les pasa algo a
nuestra familia tenemos que venir a la comunidad y pues creo que mejor ya no voy
a estudiar, no más voy a terminar la secundaria.
Inv.: Y lo que aprendes en la secundaria, ¿tú crees que sí te sirve luego?
C: Sí, me sirve para trabajar porque ya tenemos la idea de cómo es que trabajan en el
campo, qué trabajos que están haciendo, ya sabemos casi todos los tipos de
trabajos. (E-César-2.o grado)
Sus reflexiones reflejan su compromiso con la familia y con las actividades laborales de
subsistencia a las que está se dedica en el campo. Bertely, Saraví y Abrantes (2013) encuentran
que estas son actitudes que caracterizan a muchos de los adolescentes indígenas; están
conscientes “de derechos íntimamente relacionados con sus obligaciones y, en ese sentido,
asocian esta etapa de la vida con tareas y actividades claramente diferenciadas por género
que, dependiendo de la edad, suponen mayores responsabilidades con respecto a sus familias
y comunidades” (p. 16). En este contexto, se vislumbra cómo el joven desde este momento ya
está visualizando también su integración como ciudadano responsable de su comunidad a
través del sistema de cargos, y cómo percibe que la escuela debería de aportar a su formación
para ello. Coincide con la mirada de algunos de los mismos padres de familia.

319
 Inv.: O cosas que quisieras aprender que no has visto, por ejemplo.
C: Sí, porque no hemos visto cómo vamos a hacer un recibo, cómo vamos a hacer un
pagaré, eso es que nos falta que nos enseñen los educadores. Que nos ayude
aprender - que nos puedan enseñar cómo se hace lo que dije y sobre las
matemáticas, quiero saber más. (…)
Inv.: Un pagaré, los formatos que hay que saber llenar, porque eso sería útil, ¿no?
C: Sí porque nos va a ayudar cuando ya somos grandes, porque a veces nos toca cargo
de tesorero, ahí nos tiene que ayudar de la escuela, cómo vamos a hacer el recibo o
el pagaré. Ahí nos va a ayudar en la escuela. (E-César-2.o grado)
Más allá de este tipo de responsabilidades más tangibles, una joven egresada que se
quedó a trabajar con su familia revalora, en retrospectiva, los aprendizajes sobre las prácticas
comunitarias que le aportó la secundaria comunitaria y que considera poner en práctica
actualmente; estos ponen en el centro la relación con el entorno natural y las reglas
comunitarias.

Inv.: Y todo lo que investigaste en la secundaria, ahora que ya no estás en la escuela,

¿te sirve? ¿Te ha sido útil el conocimiento?
Eliza: Sí. Por ejemplo, valorar a los ancianos. Valorar nuestra lengua también. Lo que yo
decía antes, pues ahora lo estoy haciendo.
Inv.: Estás valorando.
Eliza: Ajá. Por ejemplo, si tú cortas un árbol, pues puedes ver cómo caen aguas, cómo
caen, pues dicen aquí que llora el árbol, o sea, le salen lágrimas. Pues nosotros
también ya tenemos miedo de cortar árboles o de hacer, - o, antes, no sabíamos si
nosotros lleváramos nuestro animal a otro terreno que no es nuestro, a un terreno
ajeno, pues nos tenían que multar. Y ahora que ya lo sabemos, pues nosotros ya no
lo hacemos también. Porque eso entra también en los tipos de cultivos. En tipo de
cultivos entra en todos los conocimientos que nosotros apenas, yo también, que yo
apenas lo estoy practicando, digamos. Era como si el día de ayer apenas salí de la
escuela, y ahora estoy practicando. (E-Eliza-egresada)
Un estudiante actual aprecia haber desarrollado, a través de las exposiciones
frecuentes y bilingües en la ESCI, la capacidad de poder hablar en público; “perder el miedo” es
una expresión que se repite en las valoraciones que repiten los jóvenes. La aplicabilidad y la
dimensión de la funcionalidad práctica del aprendizaje parecen evidentes en este sentido, para
cualquier contexto en el que se desempeñen, también para continuar estudiando.

Inv.: Estás en segundo, ¿tú quisiste entrar aquí o te hubiera gustado ir a otra?
Manu: Sí, me gustó porque casi aquí en la secundaria comunitaria sí aprende uno a
hablar, a perder el miedo, los nervios, todo eso. Y se nos quitan los nervios pues.
Inv.: Se te hace más fácil hablar.
Manu: Sí porque aquí ya es puro proyecto que nos indica a exponer, a explicarles a
nuestros compañeros. (…) Nada más a algunos nos falta hablar bien el español. Eso
nada más nos falta. (E-Manu-2.o grado)

320
 También los egresados reportan que este aprendizaje ha sido relevante para el
bachillerato: “Y pues aquí en el BIC se hace exposiciones, y pues ya no se me dificultó eso
porque ya desde aquí lo hice. Y hay unos, los que fueron a técnica y telesecundaria, pues
todavía le costaba para exponer” (E-Zara-egresada). Así también se aprecia la competencia de
“saber investigar” de manera autónoma; los jóvenes valoran y se han apropiado del enfoque
del aprendizaje autorresponsable que promueve la Secundaria Comunitaria.

Si el estudiante tiene ganas de estudiar, de seguir adelante, pues no va a esperar a que

el educador te lo diga, él va a hacer todo lo posible para investigar en los libros, en las
computadoras y en otros tipos de información, como podríamos decir, sobre cómo ya
había dicho hace rato, sobre la caña, podemos decir, sobre la caña, ahí salen muchos
tipos de productos químicos, como por ejemplo, el jugo de caña, sobre [la
reproducción] sexual y asexual y todos estos tipos de temas que podríamos investigar
profundamente y que a través de esto nosotros podemos guiarnos y ser más aptos que
los de la secundaria técnica. (Grupo de discusió[Link] grado-Isaac)
Más allá de las aparentes limitaciones por no haber estudiado por materias, se plantea
la importancia del compromiso y de la voluntad para avanzar hacia los objetivos enfocados,
misma percepción que también se llega a identificar en el discurso de los adultos: “Cuando
tiene ganas uno de estudiar, tiene que poner su parte para aprender todo eso. Y cuando no
tiene ganas de estudiar, no, también no se puede”; estudiando, “sí va a tener un buen trabajo
para la vida, pero si no, no tiene ganas uno, no se puede aprender todas esas cosas” (E-Manu-
2.o grado).

González Apodaca (2013) define, desde la experiencia de un bachillerato intercultural

en el contexto mixe, al joven como actor que “construye sentidos y significados propios frente
a la escolarización, la identidad y los diferentes discursos en los que está inmerso” (p. 70). Los
jóvenes en Santa María Zoogochí construyen una diversidad de significaciones de lo que
representa para ellos la Secundaria Comunitaria como modelo alternativo, y como etapa en su
proceso de formación estudiantil. La autora afirma en este sentido que las propuestas de
educación comunitaria son reinterpretadas por los jóvenes “de formas por demás
heterogéneas y, presumiblemente, en diferentes niveles de tensión” (p. 81).

También en la ESCI “parece entrar en juego un objetivo implícito a la propuesta

identitaria de la escuela”, que se enfoca a la “re-identificación consciente del estudiante con
las prácticas socio-culturales comunitarias” pero también a “problematizarlas a la luz de la
historia intercultural asimétrica” (González Apodaca, 2013, p. 69). La trascendencia de estos
aprendizajes, en el marco de lo que denominé, retomando a Jiménez Naranjo (2009), también
como reflexión meta-cultural, es cuestionada por algunos estudiantes y defendida por otros, lo

321
que refleja que la reflexividad promovida por los educadores ha sido, independientemente de
su posible incidencia en el futuro de los jóvenes, un proceso consciente para los estudiantes.

A: Tal vez algunos estudiantes que salen o no sirve lo que aprendieron aquí, tal vez
aprendieron en tres años, cuando se vayan a otras escuelas, a algunos se les va a
olvidar, unos no les van a hacer caso, unos no van a seguir las escuelas, y tal vez hay
unos cuantos que sigan pues, pero si es así, yo creo que en tres años no se va a
poder nunca [haberse apropiado de estas reflexiones críticas].
I: En cuanto a los que no siguen estudiando, o sea, en cuanto a los que dejan la
escuela, pero ya tienen un conocimiento previo, o sea, ya tienen conocimiento de
cómo trabajar, ya tienen en su mente qué vieron (…). O los que estudien, pero al
momento de que lleguen a la comunidad, ya tienen su [conocimiento previo] de
tipos de tecnologías o de tipos de proyectos que han trabajado, entonces, los niños
ya tienen un conocimiento previo que dicen que esa tecnología no está bien y para
sus hijos o para sus nietos, ya les van a dar el conocimiento para que ellos también
reflexionen que eso no está bien. (Grupo de discusió[Link] grado)
El reto de la formación escolar en este contexto parece ser la de preparar a los jóvenes
en competencias que les permitan desarrollarse como ciudadanos de sus comunidades,
conscientes y responsables para aportar al bien común, al mismo tiempo de posibilitar
también la adquisición de herramientas que permitan transitar por contextos sociales y
culturales diversos y complejos. Estos, al conformarse de maneras desiguales y, aun hoy, en
muchos sentidos excluyentes, requieren que los jóvenes cuenten con una formación que les
haya posibilitado reconocer y valorar las prácticas culturales de los pueblos a los que
pertenecen, para lo que, como expresa un integrante de la coordinación, es relevante el
diálogo de saberes horizontal, “porque una vez que se recupera la autoestima, ya puedes
entender al otro, sin menosprecio de lo tuyo” (E-HMS-integrante coord.). La capacidad de la
reflexión meta-cultural, para lograr este paso y permitir una valoración crítica de lo que está
en juego, parece fundamental.

Maldonado (2010) plantea, en el marco de la educación comunitaria, la necesidad de

“una forma también nueva de coherencia y pertinencia curricular” (p. 304), para lo cual hace
falta, de acuerdo al autor, “realizar primero un ejercicio serio y amplio de definición de los
aprendizajes que debe tener el joven al egresar de la escuela” (p. 305). La revisión de las
expectativas hacia la institución escolar externadas por padres de familia, comuneros y
estudiantes resulta sugerente para lograr configurar experiencias escolares significativas para
actores inmersos en un contexto social complejo.

A continuación, profundizo en cómo la co-construcción del conocimiento se articula en

la práctica pedagógica a través del diálogo de saberes que plantea el modelo como eje central

322
de su propuesta curricular, y que constituye una de las vertientes de la relación que se
establece entre institución escolar y contexto comunitario y donde entran en juego las
culturas, sus racionalidades, cosmovisiones y formas de aprendizaje.

6.3. Diálogos inter-culturales desde las prácticas formativas de la ESCI:

prácticas culturales, actores, saberes y significados

El currículum de las ESCI se estructura a partir de los proyectos de aprendizaje y de

investigación; en los proyectos, se abordan saberes y prácticas comunitarias para buscar el
diálogo con los conocimientos disciplinares del contexto escolar nacional. Se enfatiza la
necesidad de una reflexión crítica de los conocimientos, evaluándolos a partir de su
funcionalidad y buscando un enfoque contextualizado. De esta manera, el modelo pretende
reposicionar y resignificar la institución escolar, deconstruyendo las relaciones históricamente
asimétricas y fragmentadas entre escuela y comunidad.

Me planteé las siguientes preguntas al respecto: ¿Qué se comprende por conocimiento

comunitario? ¿Qué habría que entender entonces por esta vinculación entre prácticas
comunitarias y escolares? ¿Cómo se articula, en la práctica, el diálogo de saberes, y qué
estrategias pedagógicas aportan a él?

Desde los proyectos de investigación, se profundizan y analizan problemáticas que

comuneros y jóvenes observan en su entorno; a través de ello, se tematizan cambios culturales
y se reflexionan sus implicaciones para los habitantes de la comunidad. Con esta educación
diferencial, se busca ofrecer una contrapropuesta a la escuela oficial, que se considera que,
aun hoy y a pesar de encontrarse inmersa en un discurso de la innovación educativa en un país
plural, busca formar para la unidad nacional (Sigüenza, 2010), a través de la homogeneización
de contenidos y la exclusión o, en todo caso, folklorización de los saberes de los pueblos
integrados de manera fragmentada al currículum oficial y los materiales educativos.

El sistema tiene su apartado de, dice, subdirección de desarrollo curricular e

innovación educativa. Pero no ven la innovación educativa. Para ellos, innovar es este
folklor que te acabo de decir (…), es esa su innovación. Sigue con tu plan y programa, y
métele aquí estas cosas. Eso para ellos es innovación. Y para nosotros, innovación no
es eso. (E-coordinador- ESCI)

En las ESCI, se postula que, frente a las tendencias imperantes, se ha de impulsar la

transformación de la educación desde lo local, a través de la propuesta metodológica
específica del modelo que busca rearticular espacios y prácticas escolares y comunitarias. Este
diálogo se presenta, desde mi perspectiva, en diferentes dimensiones que van más allá de una

323
interrelación entre “contenidos” de los proyectos de investigación. La articulación trasciende
también en:

a) las resignificaciones de la educación escolar y sus imaginarios en el diálogo escuela-

comunidad,
b) la articulación de las prácticas formativas escolares con las prácticas comunitarias
(cfr. apartado 6.1.3.),
c) la interrelación y participación entre actores comunitarios y actores escolares;
espacios escolares y comunitarios,
d) las negociaciones de significaciones culturales e identitarias de las prácticas
escolares y comunitarias, con un trasfondo etnopolítico (cfr. apartado [Link].1.).

Partiendo de la inserción en un contexto comunitario indígena en el que predomina el

uso de la lengua zapoteca en los diversos espacios de la comunicación cotidiana, y tomando en
cuenta que la castellanización, ya sea directa o indirecta, ha sido históricamente una estrategia
de homogeneización y asimilación cultural, recurrí, para algunas partes del análisis del diálogo
en sus diferentes dimensiones, a conceptos tomados de la lingüística y traductología en cuanto
a la comunicación entre diferentes universos de significación, sus limitantes, hibridizaciones y
recreaciones en la práctica. La interrelación entre conocimientos, en este proceso, nunca es
neutra, sino atravesada por una historia de tensiones de poder, lo cual también se refleja, a su
manera, en la práctica en las Secundarias Comunitarias y su interacción con el entorno.

En el marco de esta investigación, quiero señalar que el análisis está sujeto a las
limitantes que implica mi inmersión en las prácticas cotidianas tanto escolares como
comunitarias, a cuyas significaciones busqué tener acceso a través de la observación (etic) y la
entrevista etnográfica (emic), pero donde las interpretaciones que presento aquí siempre se
encuentran sujetas a mi propia subjetividad, alimentada por referentes teóricos que explicito
anteriormente, y también a mis propias limitantes para la comprensión. A pesar de la larga
estancia en campo, no fue suficiente el tiempo para aprender la lengua zapoteca, más allá de
algunas expresiones, ni para alcanzar a descifrar el conjunto de significaciones culturales
atribuidas por los actores a su realidad social. Me situé como aprendiz entre culturas, como se
observará a través de los fragmentos empíricos a los que recurro.

También es relevante explicitar que en el contexto concreto de esta investigación se

observa un alto nivel analítico y teórico de los mismos actores en campo, en lo que a
educadores, coordinadores y asesores del modelo de la Secundaria Comunitaria respecta.
Muchas de sus reflexiones se verán reflejadas, a través de sus voces, en este análisis. En el

324
proceso en campo, y mi integración a las dinámicas de las ESCI, se dieron algunos procesos de
participación en la práctica y co-construcción de análisis e interpretaciones, que es inevitable
reflejar aquí y que formaron parte de la larga inmersión en campo. 105

6.3.1. El conocimiento comunitario y sus significaciones en las ESCI

El modelo de las Secundarias Comunitarias estructura sus proyectos de aprendizaje en

torno a temas de interés para comunidad y estudiantes, buscando generar a través de los
procesos de investigación el diálogo entre saberes comunitarios y saberes científicos o
disciplinares. Teniendo en cuenta que las lógicas escolares clásicas han sido y siguen siendo
distintas, −aun al tener en cuenta la incorporación de la perspectiva constructivista y el
concepto del conocimiento previo que parece plantearse como una aproximación en las
tendencias actuales del currículum nacional− es central para el modelo y sus actores
plantearse la comprensión de lo que se habrá que definir como el conocimiento propio de las
comunidades y cómo es que se ha de tener acceso a él. El modelo plantea la relación de este
conocimiento con la naturaleza, la cultura y la lengua, además de la experiencia comunitaria;
“la experiencia comunitaria es aquella apropiación derivada de las formas como se resuelve la
cotidianidad por el sujeto originario” (ESCI, 2009c, p. 6).

Javier Sánchez Pereyra aclara que por experiencia comunitaria, se comprende la

experiencia acumulativa que se va sedimentando en la comunidad originaria y que en el
modelo se recupera a través de los proyectos de los estudiantes.

No toda la experiencia es acumulativa pero algunos rasgos de la experiencia

comunitaria se van fijando en la comunidad y se van sedimentando. Incorporándose a
los perfiles de lo que es la vida cotidiana de las comunidades. Y otras de las cosas que
el modelo reconoce y trata de recuperar, es precisamente el momento en el que
nosotros estamos en una comunidad tratando de observar y recuperar esa experiencia
comunitaria en ese momento en donde estamos viviendo porque esta además
condensa una serie de otras experiencias de otros momentos que (…) se van
condensando en esto que llamamos experiencia comunitaria que tiene relación
necesariamente con el conocimiento comunitario. (Transcripción curso-JSP-asesor)
Los docentes de las Secundarias Comunitarias, como ejercicio de la recuperación de la
experiencia docente en el marco del proceso de sistematización que impulsa la coordinación
del modelo, han reflexionado sobre su propia conceptualización del conocimiento
comunitario. Sus aportaciones, compartidas en un taller, hacen pensar en lo colectivo, lo

105
Cfr. apartado 4.

325
histórico, lo práctico y vivido como lo que se significa en términos del saber en la cotidianidad
comunitaria.

Aprender de la mamá, abuelos, de los antepasados; es mi forma de vivir; vale más que
el otro conocimiento. El conocimiento comunitario yo lo creo todo, se ha vivido, lo ves,
lo tocas, el otro conocimiento no lo pones en práctica. Lo que vivo, practico, siento, [lo
que] es aprobado por toda la comunidad. (Registro manual-reunión sistematización -
Gala-educadora-CMPIO)
Conocimiento Comunitario: Forma de ver y vivir lo que uno mismo o tiene dentro de la
comunidad y cultura a partir de la observación, práctica en su cotidianeidad y a diario.
(Transcripción-cartel-reunión sistematización-CMPIO)
En una sesión de reflexión conjunta con los educadores de Zoogochí, también se
aborda el tema, pues definir qué es el conocimiento, y específicamente, el conocimiento
comunitario, parece ser una inquietud fundamental al enfrentar la tarea de la articulación y se
pone en tensión frente a la memorización de contenidos descontextualizados.

Otra cosa que a mí me interesaría conocer más es qué es el conocimiento realmente.

Qué diferencia hay entre información, estar informado y tener conocimiento. Desde
ahí tendríamos que partir para tener claridad. El conocimiento científico, el
conocimiento comunitario. La escuela maneja mucho eso de evaluar el conocimiento
que adquirió el estudiante. Creo que es un error muy grande. (…) se supone que es
conocimiento, no es conocimiento, es información, ¿no? Eso nos decía también el
finado Madrigal, dice, lo que ustedes saben, de química, de matemáticas, es
información, no es conocimiento. (Grupo de discusión-educadores-transcripción-
Conrado)
Pues sí el conocimiento comunitario qué es, (…) yo lo veía así como es como una
ciencia comunitaria, es un saber que la gente sabe, lo trabaja, lo experimenta, y
finalmente lo utiliza, hace tecnología por medio de ese conocimiento. (Grupo de
discusión-educadores-transcripción-Carlos)
Esta concepción del saber a partir de su cotidianidad y su práctica desde el espacio
colectivo comunitario se refleja también en las aportaciones de Rengifo (2009) desde la
experiencia de educación comunitaria andina. Para Rengifo, la sabiduría de los pueblos
originarios, que funda las “epistemologías emergentes”, tiene como eje vertebrador a la
chacra, que es aquel terreno de cultivo andino que en el contexto mexicano correspondería a
la milpa (p. 12). El conocimiento de los pueblos, de esta manera, se constituiría como un saber
vinculado a los quehaceres cotidianos colectivos, al mismo tiempo de estar estrechamente
relacionado con los ritmos de vida comunitarios orientados por el ciclo agrícola, que implica
también dimensiones rituales y sacras. En términos de esta relación del conocimiento indígena
con las prácticas sociales, Gasché (2010) arguye que se trata de un saber-hacer,
complementando por un saber-decir, que se articula en la actividad; así, es en las actividades

326
que “el comunero usa y manifiesta sus competencias, sus habilidades gestuales y discursivas,
en una palabra, sus ‘conocimientos’”; estos saberes no son abstractos sino que se articulan “un
saber hacer y un saber decir implícitos en las actividades”. Así, “el ‘conocimiento indígena’ está
en las actitudes, las conductas, los gestos y en las palabras” (Gasché, 2010, p. 121).

El conocimiento, desde esta perspectiva, se configura como dinámico que produce y se

actualiza en las mismas actividades comunitarias, donde es posible visualizarlo en los haceres,
con todo lo que a estos los acompaña. Uno de los asesores de las ESCI insiste afirmando que
hay que “reconocer que en las comunidades indígenas existe conocimiento comunitario”, pero
no como un conjunto fijo, sino que es dinámico y “se sigue produciendo conocimiento
comunitario” (Transcripción-curso-JSP-asesor). En este mismo sentido, Gasché (2008)
argumenta que el saber indígena puede considerarse como “un factor productivo funcional
que participa en la actividad (al igual que los gestos y las herramientas), que se actualiza
constantemente en las actividades que una comunidad realiza”; “se expresa verbalmente (en
los discursos que acompañan la actividad) y se vuelve visible, observable (en los materiales
manejados, los gestos, las conductas y actitudes de los actores), es decir, en la forma de su
ejercicio” (Gasché, 2008, p. 316).

Además, se trata de un saber situado, presente en las prácticas sociales de las

diferentes generaciones de los habitantes de las comunidades en un espacio tanto
sociocultural como natural, que hay que comprender desde su trayectoria, pero también su
dimensión sagrada, relacionada con la cosmovisión. Esta perspectiva del saber se refleja en la
discursividad de los actores intelectuales vinculados al modelo de las Secundarias
Comunitarias.

Y cuando por ejemplo en el caso del maíz, por qué es sagrado. Ah, porque desde el
mismísimo momento en que se va a buscar el terreno para ser sembrado, rozado,
quemado y todo lo demás, está presente la ritualidad. Está presente la comunicación
con esta tierra. A través de la ofrenda, a través de - ahí está. Y corre… un gran camino,
y al final, por ejemplo, al final cuando uno está comiendo una tortilla, si el estudiante
ya entendió, recorrió todo este camino, también los ancianos platican, y dicen, cuando
se come la tortilla, la tortilla no es alimento como lo plantea el otro conocimiento. Que
comes la tortilla, pasa por el tracto digestivo, los gases gástricos, y al intestino delgado,
hasta que se bota. No. En el otro conocimiento, donde va a ganar fuerza este maíz, a tu
mente y a tu corazón. No va a ir a tu intestino nada más para ser desechado como
abono. No. ¿Por qué? Porque su sacralidad le da ese poder. (Registro manual-curso-
HMS-integrante coord.)

De acuerdo a Walsh (2007), el saber que se relaciona de manera práctica y holística

con los ciclos naturales, plantea, frente al saber occidental moderno y colonial, deslocalizado

327
(p. 106), “perspectivas distintas de comprensión y apropiación del mundo que encuentran sus
bases en la experiencia social y las epistemologías que se construyen a partir de ella” (p. 106).
Se vincula con la experiencia vivencial, que implica dimensiones relacionales en cuanto a la
interacción social y la interacción con el contexto natural. Walsh (2007) arguye que este tipo
de saberes se construyen desde el mundo y desde la experiencia, teniendo en cuenta la
cosmovisión y memoria histórica de los pueblos, mientras que la epistemología occidental
asume que, de forma inversa, “se llega al mundo desde el conocimiento” (p. 107).

En la práctica, se intuye cómo, desde la cultura zapoteca, se percibe esta dimensión de

la memoria histórica en la concepción del conocimiento propio a partir de su transmisión oral
–que implica la experiencia acumulada–, no como la memorización de hechos históricos, sino
desde su dimensión sagrada.

No es memorizar, en el año tanto, fulano de tal es que platicó con el maíz, y le

hablaron y... no, sino por qué es sagrado, qué le da esa sacralidad. Entonces ahí sí
entra la oralidad, entran los relatos. Para engarzar y explicar, darle fuerza, sentido,
como decía hace rato, eso es lo que le va a dar sentido aunque tú vas a platicar, a lo
que el estudiante va a platicar. Por eso la gente dice, esta tortillita, los abuelitos, esta
tortillita me va a dar fuerza en mi alma y en mi corazón. (Registro manual-curso-HMS-
integrante coord.)
Esta dimensión de la transmisión de la experiencia de los mayores también se expresa
en el concepto de conocimiento comunitario que propone la educadora arriba citada:
“Aprender de la mamá, abuelos, de los antepasados; es mi forma de vivir; vale más que el otro
conocimiento” (Registro manual-reunión sistematización-Gala-educadora-CMPIO). Para Walsh
(2007), “lo que está en juego entonces, son sistemas distintos de pensar y de construir
conocimiento” (p. 107).

Desde mi perspectiva, esto conllevaría también formas diversas de pensar y vivir los
procesos de enseñanza y aprendizaje. En el apartado [Link]., ahondé en la educación
comunitaria con la vinculación entre educación y trabajo, en relación a un conocimiento
situado y las aproximaciones sucesivas a él a través de la observación y la praxis. También
Rengifo (2009), desde la mirada de la práctica cotidiana, sugiere “vincular educación y trabajo”
(p. 12); propone descolonizar a la educación con ayuda de la relación con la misma
chacra/milpa y los saberes implícitos en ella, desde una mirada holística del ser, pues la
práctica agrícola “se halla afincada en el despliegue del conjunto cuerpo-mente de modo
armónico y no sólo de competencias mentales asociadas al desarrollo intelectual” (p. 12).

Rengifo (2009) se posiciona, de esta manera, frente a la tendencia a la racionalización

de la construcción del conocimiento desde la modernidad occidental. Al respecto, Quijano

328
(1992) analiza que fue durante el colonialismo europeo cuando “se fue constituyendo el
complejo cultural conocido como la racionalidad/modernidad europea, el cual fue establecido
como un paradigma universal de conocimiento y de relación entre la humanidad y el resto del
mundo” (p. 14). Rengifo, frente a ello, sugiere arraigar la educación “en el suelo seguro de las
comunidades” (p. 12), cuestionando así el modelo clásico de la educación escolar y sus
jerarquías y proponiendo la reterritorialización de la educación y del aprendizaje.

6.3.2. El diálogo entre saberes: comparaciones, complementariedades e

intraducibilidades culturales

Las prácticas comunitarias cotidianas se encuentran marcadas por las interrelaciones,

histórica- y paulatinamente construidas, con otros contextos culturales, y específicamente, el
espacio urbano y la sociedad mayoritaria. La interlocución entre espacios culturales es parte
intrínseca del contacto cultural y de las transformaciones a través de apropiaciones culturales,
por una parte, y por otra, en el caso de las comunidades originarias, está marcada por las
relaciones de poder subyacentes y las asimetrías que he mencionado. En la cotidianidad, la
interrelación entre culturas, no obstante, no se constituye sólo en términos del conflicto o de
aculturación a través de procesos de dominación cultural, sino también como una interacción
a partir de relaciones de complementariedad donde, por razones diversas pero sobre todo
para facilitar la realización de algunos quehaceres o integrar innovaciones útiles a la vida
cotidiana, se recurre, por ejemplo, a herramientas o productos del “exterior”.

Esperando [en casa de la señora Gerarda], veía que el señor Jorge estaba tallando un
pedazo de tronco grande, ahuecándolo por dentro. Me acerqué y pregunté en qué
estaba trabajando y me explicó que estaba haciendo un tambor, de esos que se tocan
junto con la flauta. (…) Y que le faltaba ir a Oaxaca para comprar el cuero. Cuero aquí
también hay pero es más complicado prepararlo para el tambor y allá ya se compra ya
listo. (Ob-casa de doña Gerarda)
En la cotidianidad comunitaria, a través de la observación y el diálogo con los actores
locales, se percibe justamente este tipo de intersecciones de las prácticas, por ejemplo,
también en las aplicaciones locales tanto de elementos de la medicina tradicional, naturista, y
la medicina alópata.

Don Petronilo en la mañana me dijo que con una terramicina y un remedio, un té de

hierbas, eso se podía curar. Me hizo bastantes preguntas sobre lo que me estaba
pasando. Bicarbonato también mencionó, supongo para el “empacho” como dicen
aquí. (Ob-casa de doña Griselda)
En la práctica educativa de la Secundaria Comunitaria se vislumbra cómo los contrastes
entre conocimientos y prácticas llegan a abordarse como comparaciones de formas de vida, en

329
las que trasciende, implícitamente, la dimensión del saber entendido como prácticas sociales
en distintos espacios culturales. Se iluminan a través de la experiencia de los cambios
culturales paulatinos en el contexto comunitario como muestra la siguiente reflexión de una
egresada del modelo en relación a lo que conoció en el proyecto de investigación que trabajó
en la secundaria.

Y que también antes cazaban animales que se llama jabalí pero ahora, como, bueno,
por el hombre que ya no quiere salir, ya no quiere ir a cazar animales, pues, ya no, ya
casi en estos tiempos ya casi no se escucha que fueron a traer jabalí. Pero antes, el
jabalí era un animal muy importante porque su carne es una carne muy, muy sabrosa y
su carne era muy diferente a todos los animales, y que era lo más importante también
de los animales que se están disminuyendo hasta ahora. Y que también, de las plantas
también, de las plantas medicinales que antes también sólo con plantas curativas, con
plantas medicinales era lo que ocupaban para curar diferentes enfermedades. Por
ejemplo, ellos sabían también qué planta, qué medicina iba a penetrar en el cuerpo de
una persona, por ejemplo, si tiene dolor de estómago, dolor de cabeza, pero no
ocupaban, no conocían que era las pastillas, las medicinas, no sabían nada de las
inyecciones. Con el paso del tiempo, llegó toda la tecnología que hasta ahora lo
estamos viendo. (E-Eliza-egresada 2.a generación)

Me parece relevante mencionar, como parte de la articulación práctica del currículum

de la Secundaria Comunitaria, esta tendencia a reconocer las prácticas que son identificadas
como propias de las culturas originarias al contrastarlas con otras, sobre todo, en el caso de las
introducidas a través del contacto cultural en el contexto comunitario. Otra dimensión para la
comparación, cercana a la realidad vivida por los estudiantes en la interrelación entre espacio
comunitario y otros espacios sociales, es el contexto citadino, con el que han tenido mayor o
menor contacto, y con el que se establece una mayor comunicación a través de los viajes
ocasionales de las familias, pero también el acceso a los medios de comunicación.

Aquí quiero abrir un breve paréntesis para reflexionar sobre la relevancia de concebir
el espacio cultural comunitario como espacio en contacto y comunicación, pues es un aspecto
que incide de manera relevante en cómo se articula la cultura juvenil (Feixa, 1998) en el
contexto de Santa María Zoogochí; aunque esta dimensión no está en el foco de la tesis, es
indispensable mencionarla para comprender las resignificaciones del espacio escolar por los
mismos jóvenes, pero también cómo significan el diálogo de saberes a partir de aquel otro
diálogo que establecen como parte de su vida cotidiana.

330
[Link]. Espacios sociales y culturales en contacto

Más allá de las incidencias de la escolarización de la educación en la formación

comunitaria de los niños y jóvenes de Santa María Zoogochí, también se ha de tener en cuenta
la diversidad de aprendizajes informales generados en otros espacios en los que
cotidianamente se desenvuelven. Con González Apodaca (2013), concibo a los jóvenes como
“significadores activos de su experiencia”; son plurales, dinámicos y complejos, y se
encuentran inmersos en “múltiples experiencias” que viven “simultáneamente en diferentes
contextos” –esto incluso considerando su permanencia en el territorio comunitario–, los cuales
inciden en las subjetivaciones y significaciones de las vivencias (p. 70).

Además de los procesos de socialización en términos de las prácticas culturales,

productivas y sociales, que señalé anteriormente, quiero anotar que el espacio comunitario no
puede verse de manera aislada, sino que inciden en él, a través de diferentes vías, las
influencias de otras espacialidades sociales y culturales, que entretejen, hasta cierto punto, sus
lógicas con las prácticas sociales y formas de pensar de los comuneros. Tanto el fenómeno de
la migración como también la presencia cada vez mayor de la tecnología y los medios de
comunicación, además de los artículos de consumo industrializados, han vuelto más porosos
los límites del territorio comunitario.

Zebadúa (2011) asevera que los cambios sociales que se viven a nivel global
especialmente conciernen a los jóvenes, “debido a su relación directa que tienen con los
entornos de la globalización, por ejemplo, los medios de comunicación y el consumo cultural”
(p. 37). El autor advierte, ante estas transformaciones del medio social, “la necesidad de
analizar a las juventudes indígenas desde una visión no estandarizada ni reducida”; plantea, a
partir de ello, el concepto de “identidades juveniles transculturales”, las cuales formarían
“parte de los nuevos escenarios de las juventudes indígenas en las regiones étnicas del país”
(p. 37). Comprende lo transcultural como “un proceso social donde se desarrollan constructos
identitarios multiplicados que se concibe también como un proceso de flexibilización de
fronteras culturales” (p. 37).

Como profundizaré más adelante, estos procesos inter-culturales de diálogo y conflicto

se reflejan, a su manera, en la interacción y el aprendizaje en el mismo modelo de las
secundarias comunitarias. Se tematizan en los proyectos de aprendizaje e investigación que
construyen y trabajan educadores y jóvenes en diálogo con padres de familia y comunidad. Y
es este hecho el que también ha dirigido mi mirada hacia los procesos vividos por los jóvenes

331
en el entorno comunitario, en sus intereses, sus miradas hacia el futuro, dudas y cavilaciones,
que permiten, en la praxis, visualizar también lo contradictorio, lo incierto, lo intersticial.

Desde lo intersticial, Bhabha (2002) considera que las identidades se encuentran en

continuo movimiento en el que se la “posibilidad de una hibridez cultural que mantiene la
diferencia sin una jerarquía supuesta o impuesta” (p. 20). La identidad, de esta manera, se
entiende como producción, un proceso de llegar a ser en espacios de diferencias y
multiplicidades (Aoki, 1993, pp. 160-161). Es desde esta perspectiva, más allá de una postura
anclada en imposiciones y desplazamientos, aludo aquí a las identidades juveniles desde una
perspectiva plural y dinámica, pues es esta visión la que también permite apreciar cómo se
posicionan los estudiantes frente a la ESCI.

A través de la migración, los medios y el consumo, están presentes otras trayectorias

en el contexto comunitario, otras narrativas que inciden en las prácticas culturales e
identitarias y que se vislumbran con mayor peso en los jóvenes. Las conversaciones con los
estudiantes y la convivencia permiten entrever la incorporación de nuevas prácticas
compartidas en el ámbito cotidiano: se observa el uso del celular para escuchar música y
tomar fotos, la comunicación a través de las redes sociales como Facebook, pero también, en
algunos casos, la resignificación de la imagen de la y del joven transmitido por la televisión, sus
formas de hablar, vestirse, entre otros aspectos.

En los proyectos de aprendizaje y de investigación desarrollados en la secundaria, se

reflejan estas referencialidades en las comparaciones culturales establecidas en el marco del
diálogo inter-cultural, donde destaca la referencia del espacio urbano.

6.3.3. Comparar y relacionar espacios sociales: dialogar con la diversidad cultural

Los estudiantes de la sexta generación profundizan, en su proyecto de investigación

final, en la flora y fauna en su comunidad y el uso que se les da. Indagan, además, sobre la
utilización de plantas y productos animales en otros lugares. Comparar diferentes espacios
culturales –sobre todo, el comunitario y citadino– les permite el análisis de las diferentes
prácticas sociales.

Los animales brindan muchos beneficios para el hombre en las comunidades

indígenas, se considera como animales de carga al caballo, asno, yeguas, macho, mula,
por lo que acarrean piedras, grava, arena, leña, café, mazorca, panela, frijol, naranja y
plátano. Sin embargo en las ciudades utilizan a estos animales como medio de
transporte al igual que el buey, búfalo, camello, llama, alpaca, jak, alce y perro, pero
que también el perro es un buen compañero de una persona ciega y la ayuda para

332
 cruzar las calles y en las comunidades lo consideran como animal de cacería y de
cuidar la casa. (…) (Documento de investigación-6.a generación)
Se observa cómo remitirse a otros espacios culturales los lleva frecuentemente al
ejemplo citadino, más allá de otras dimensiones geográficas – así, la llama, el yak y el alce
entran en la categoría citadina al igual que el perro. Despliegan, no obstante, sus
conocimientos acerca de los productos locales y las prácticas relacionadas y comparan con
otros, poco comunes en su entorno.

En estos lugares también hacen uso de la madera que producen los arboles silvestres
como para hacer fuego, instrumentos musicales, muebles, barcos, casas, mesas,
puertas, cama, pasta de papel para hacer libros, libretas, periódicos, papel higiénico y
las fibras de muchas plantas se usan para hacer papel, ropa, cerdas y sogas. Cosas que
en las comunidades indígenas no se hace, ellos únicamente utilizan la madera para
usos básicos como para sacar tablas, viguetas, madrinas, polines, morillos, duelas,
leña, ocote, simbra y herramientas de trapiche, otros arboles solo pueden dar sombra.
Pero otro beneficio que desconocen estas comunidades y que en las ciudades se da a
conocer es de que los arboles nos aportan oxigeno, regulan las temperaturas
emitiendo calor en invierno y en verano aportando sombra y humedad. También
transforman en oxigeno el aire que produce el tabaco, vapores de cocina y gases de
aerosoles, así ellos pueden obtener aire puro para respirar.106 (Documento de
investigación-6.a generación)

El texto citado contiene referencias a una amplia gama de conocimientos comunitarios

centrados en prácticas sociales que son reflejados a través de la enumeración de plantas y
animales y los usos que se les da en la comunidad, desde la experiencia de los jóvenes. Al
mismo tiempo, se distingue el diálogo con la investigación de fuentes bibliográficas, pues se
entrelazan referencias a términos de clasificación como el “reino vegetal”, por ejemplo,
además de algunos elementos del ciclo del oxígeno. La comparación con otros contextos
culturales ocurre prácticamente sin juicios de valor: se constata y reconoce la diferencia
sociocultural y la diferencia de prácticas y concepciones. El texto, en estos términos, muestra
que la contrastación, como tal, es una estrategia para el diálogo entre prácticas culturales,
pero también se perciben la complementación entre saberes, al constatarse que “otro
beneficio que desconocen estas comunidades y que en las ciudades se da a conocer es de que
los arboles nos aportan oxígeno, regulan las temperaturas emitiendo calor en invierno y en
verano aportando sombra y humedad” (Documento de investigación-6.a generación).

La Secundaria Comunitaria fundamenta parte de su metodología en esta interlocución,

pretendiendo generar nuevas reflexiones y complementar los conocimientos que pueden

106
Errores ortográficos del original.

333
enriquecer el aprendizaje desde diferentes contextos. Se visualiza en una exposición pública –
frente a padres de familia, educadores y Consejo Representativo– cómo uno de los elementos
más significativos de la cultura originaria, el maíz, es analizado por los jóvenes incorporando
elementos de la biología.

Chiara saluda al público en español y expone sobre el crecimiento del maíz. Explica que
tuvo que medir a sus compañeros para saber la altura de la rodilla, que es como inicia
el crecimiento del maíz. Explica la planta, la parte masculina y femenina, y sus
funciones, la producción del polen y la reproducción de la planta a través de las
mazorcas. (Ob-informe público)

Ilustración 15: Informe público: explicando el ciclo biológico del maíz.

Fuente: Fotografía propia.

La siguiente imagen muestra cómo, a través de la interpretación que uno de los

educadores realiza del modelo y sus planteamientos del diálogo de saberes, se comprende la
movilización de conocimientos a través de la confrontación y complementación entre
conocimientos científicos y comunitarios. El esquema fue elaborado como guía para la
evaluación de los jóvenes. Se observa sobre todo la relación de productos importantes de la
comunidad, relacionados con una diversidad de prácticas comunitarias de agricultura y
alimentación, con elementos tomados de ámbitos disciplinarios, como la geografía, la historia
y la química, que permiten ampliar la reflexión en torno a la presencia, cultivo y uso de
productos de la caña en la comunidad.

334
 Ilustración 16: Esquema de saberes movilizados, educador Carlos, 2.o grado.

Fuente: Fotografía propia.

Para lograr esta interlocución a través de la investigación, no únicamente se abarcan

“contenidos” tomados de ámbitos disciplinarios como parte de la organización curricular de la
educación secundaria oficial. También se profundiza en las mismas técnicas de investigación
que se emplean en los proyectos, y que dan paso a practicar, a través de la implementación de
los instrumentos a nivel local, conocimientos tomados del ámbito disciplinario. Los educadores
introducen a los estudiantes a los conceptos relacionados; en el caso referido a continuación,
se trata del diseño y de la aplicación de encuestas cuyos resultados han de sistematizarse y
presentarse con apoyo de la estadística. Simultáneamente, se distingue cómo el educador, en
este grupo de primer grado, fomenta el manejo de nuevo vocabulario en segunda lengua.

335
 Conceptos de encuesta y estadística, que es relacionado con matemáticas, dice
Conrado. Que se van a ver los tipos de café que hay en la comunidad. Les enseña el
libro de probabilidad y estadística, que de ahí tomó un esquema [para el pizarrón],
estadística se divide en dos partes. Qué significa describir, es descriptiva. Bárbara
contesta en Zapoteco algo sobre color.
Conrado: ¿Inferencia?
Bárbara: (habla en zapoteco) diferencia…
Conrado: No, inferencia, es imaginar, a partir de la información que tengamos, qué
sucede en toda la comunidad, es la inferencia. Se divide la estadística, descriptiva e
inferencia. Descriptiva, aplicamos el censo a la comunidad, toda la comunidad.
Inferencia es si nada más a algunos y nos imaginamos que sucede en toda la
comunidad. Lo que van a hacer ustedes, ¿qué va a ser?
Claudio: Descriptiva.
Conrado pregunta por el concepto de población. Claudio contesta en zapoteco.
Conrado explica: Puede ser de piedras incluso, pero en nuestro caso va a ser de
personas. Total de elementos del grupo que se estudia. Y muestra, ¿qué diferencia
[hay entre] población y muestra?
Estudiantes leen lo que Conrado escribió en el pizarrón.
Conrado: Si la población es toda la comunidad, ¿qué sería la muestra? Población es
todo el pueblo.
Rosa: Las gentes que saben más.
Ismael algo dice de nigula [mujer en zapoteco] y escuela.
Bárbara: Otras personas que vienen.
Lalo: De otros países.
Conrado: Personas extraídos de una población, se va a sacar a qué personas se va a
aplicar la encuesta. La muestra sería eso, se va a determinar a qué personas se va a
encuestar. ¿Van a encuestar a toda la comunidad? ¿Está fácil? Si están de acuerdo,
lo pueden hacer.
Conrado: Vienen otros esquemas (en el libro) [Toda la] población tiene ventajas y
desventajas. El conocimiento es exacto, de cuántos tipos de café. Pero es más
tiempo y más costo, si se va a imprimir la encuesta, papel y tinta. La muestra no da
un conocimiento exacto, se aproxima a lo real, y la ventaja que es rápido y
económico, no se imprime muchos.
Conrado: Ahora el concepto de encuesta, saquen su cuaderno donde anotaron el
concepto de encuesta. (le pide a Claudio que lo escriba en el pizarrón)
Los estudiantes van a buscar sus cuadernos. ([Link] grado)
Un producto de este tipo de procesos de aplicación de conocimientos de las
disciplinas, en este caso, de la estadística, se refleja en la elaboración de gráficas como la que
se presenta a continuación, aquí construida por uno de los mismos educadores a partir del
trabajo realizado con los jóvenes.

336
 Ilustración 17: Gráfica comparativa de producción de panela por productores de la
comunidad elaborada por el educador.

Fuente: Fotografía propia. 107

Se vislumbra que la práctica de la investigación, con la construcción y la

implementación de los instrumentos, aporta a la construcción de conocimientos significativos
por los jóvenes. El proceso de la práctica favorece la apropiación a través de la dimensión
situada y colectiva del proceso.

Inv.: ¿Y alguna otra cosa que crees que sea importante decir de la secundaria?
C: Sí, de lo que investigamos en bibliográfica, comunitaria, pues cuando investigamos
en los dos conocimientos, a mí me gusta mucho. Y también cuando vamos a
entrevistar, también me gusta. Y ya redactar un texto, sí, y exponer también me
gusta. (E-Marina-2.o grado)
La aplicación del conocimiento científico en relación a la investigación de las prácticas
comunitarias se refleja también en el siguiente trabajo de un estudiante, basado en el trabajo
áulico realizado previamente y a raíz de las dudas que emergieron en el mismo proyecto, de
acuerdo a la lógica que plantea la secundaria para la articulación de los saberes.

Carlos estuvo registrando en su tabla los avances en cuanto a la recuperación de la

información sobre los ranchos; a cuántos minutos de distancia de la comunidad están,
cómo se llaman los parajes en zapoteco. Lee al grupo los nombres de los parajes y
Oscar le dice que le falta mucho zapoteco.

107
Foto editada para anonimizar los nombres de los productores que contenía la gráfica.

337
 Carlos menciona que quedó pendiente pesar la panela. “Van a hacer una tarea de
matemáticas, van a sacar eso, kilogramos, qué tiene que ver o cómo interpretan
kilogramos y toneladas, porque aquí surgió la duda. (…) Qué es una tonelada, inicien
con esta interrogante, viene en los libros de matemáticas para la vida. Van a
diferenciar qué tanto es una tonelada” (Isaac, Alan, Ricardo y Oscar van rumbo a la
biblioteca) (Ob-aula-2.o grado)

Ilustración 18: Trabajo de un estudiante de 2.o grado sobre las unidades de medida que se
aplican a la producción de la panela en la comunidad.

Fuente: Fotografía propia.

El educador relata que se organizan los trabajos de los jóvenes en diferentes libretas,
entre las cuáles una es dedicada específicamente a “problemas de razonamiento lógico-
matemático”, donde se busca abordar tareas relacionadas con el proyecto en curso.

338
 Y la libreta de, son dos libretas, usamos ahora la libreta de, la que denominamos de
problemas de razonamiento lógico-matemático. Han sacado problemas a lo mejor del
mismo proyecto, un señor que corta madera para hacer moldes, son problemas de
razonamiento. Lo del jugo de la caña, nos metemos a la ciencia, químicamente, cómo
se representa el jugo de caña, para hacer las investigaciones por separado. Ahí se ven
sobre todo profundizar la tarea investigativa, los problemas de razonamiento lógico-
matemático. Pues básicamente problemas, cuánto mide el perímetro y área de un
terreno, este año vamos a reforzar, los terrenos de caña, se va a trabajar en esta
libreta, para ir registrando datos numéricos. Entonces, de esa manera nosotros
organizamos nuestras tres libretas, en la quinta generación. (E-informal-Carlos-
educador)
En el proyecto de “flora y fauna”, también se observa cómo se establece el diálogo
entre los conocimientos locales y las aportaciones de las ciencias, a partir de la investigación
documental. Los recolectan variedades de plantas que crecen en el entorno comunitario, y las
clasifican buscando compararlas con la información que investigaron en los libros de los que
dispone la biblioteca escolar, y en otras fuentes bibliográficas. Se visualiza en esta dinámica
cómo los jóvenes transitan entre espacio áulico y espacio comunitario; buscan muestras de
plantas en el campo y en las casas, pidiendo permiso a los dueños, y retornan a consultar y
clasificar sus hallazgos.

El grupo de Elena con el nuevo proyecto de flora y fauna está sistematizando plantas,
tienen hojas en el salón cuyas características están observando. De algunas, saben que
son medicinales y cómo se llaman (mano de león), de otras no saben muy bien cómo
se llaman. (…) Edgar y Elena van revisando una planta que trae Edgar y comparando
con imágenes en el libro (…). Sólo hay tres alumnos en el salón, creo que algunos están
en la biblioteca utilizando la Encarta. (…) Las alumnas preguntan si pueden salir a
buscar otras plantas y Elena les da permiso. Edgar me preguntó si una planta sería de
hoja dentada o aserrada, según el dibujo de unas copias, pero es difícil de distinguir.
Elena me dice que algunas plantas las conoce desde su pueblo. ([Link] grado)

Los jóvenes tienen el acceso directo a las fuentes de conocimiento locales, en cuanto a
los nombres y las propiedades y los usos de las plantas del entorno, pero no cuentan con la
posibilidad de consultar con especialistas para buscar las equivalencias científicas y así poder
completar su clasificación. Por otra parte, la educadora afirma que la observación detenida de
flora y fauna lleva a un conocimiento más detallado y consciente del contexto comunitario, por
los jóvenes que a él pertenecen.

E: Por ejemplo, en el caso de los mamíferos, qué otras características pudieran tener
que no lo tienen los insectos. Eso es lo que están buscando los que están con...
animales... qué otras características pudieran encontrar en los animales. Conocen al
animal pero sin embargo no saben cuáles sus características.
Inv.: No se han puesto a observarlo detalladamente.

339
 E: Ajá, sí, entonces ya cuando hagan su librito, apenas se define si lo hacen por equipo
o individual... más seguro en equipo porque sí se pueden ayudar entre todos.
Inv.: Y va a ser un librito de plantas y uno de animales, o…
E: Ajá, sí,... de animales,... y lo clasificaron en mamíferos, aves y... e invertebrados.
Entonces cada... cuáles son sus características. Y ya... tienen que investigar su
nombre en español y en zapoteco. O si en dado caso, como no tenemos personas
especializadas en eso, hay plantas que solamente conocen su nombre en zapoteco.
No sabemos cómo se llaman en español. (E-informal-transcripción-Elena)
En el documento final del proyecto, que recupera y presenta los resultados de la
investigación, las descripciones realizadas por los jóvenes muestran cómo en el proceso se
apoyaron en los saberes y las prácticas locales tanto como en elementos de las ciencias
naturales.

HOJA DE GUAYABA: Es un árbol medicinal, que cura de cualquier Asqueamiento que

tengamos, para preparar el remedio con las hojas del árbol, primero ponen a hervir
agua y después hechan las hojas junto con las hojas de guayabina, o también lo
muelen y lo toman.
Su clasificación según su morfología es: su nervadura es pinnatinervia, la forma del
limbo oval, el borde entera, la inserción en el tallo es alternas y la composición del
limbo es paripinnada.
Esta planta nace en cualquier lugar y crece solo, las plagas que lo afectan son los
guajos y la familia que pertenece esta planta se llama mirtáceas.

XHKUAN BËA: Esta planta cura de dolor de muela. Ponen a hervir agua después echan
la planta, ya que está bien hervido lo echan en una taza y, empiezan a enjuagarse en la
boca. Su clasificación según su morfología es: su nervadura es uninervia, la forma del
limbo falciforme, el borde es entera, la inserción en el tallo alternas y la composición
del limbo es simple.
Esta planta nace solo, se seca solo y lo podemos encontrar en cualquier lugar.
(Documento de investigación-6.a generación)
La dificultad para traducir el nombre zapoteco de la planta al español no se presenta
aquí como impedimento para abordar sus características desde la mirada de las prácticas
locales, al mismo tiempo de su descripción de acuerdo a los criterios de la botánica,
investigados por los jóvenes. Una madre de familia valora a los conocimientos profundizados y
sistematizados respecto a los usos medicinales de las plantas, en otro de los proyectos, como
aportaciones de utilidad práctica para su hija.

L: Sí son diferentes cosas. Dana lo que le gustó de, medicina tradicional. Eso le gustó.
Inv.: Hicieron un herbario.
L: Colectaron las plantas y ella hizo en libreta. Sí, qué planta,... de qué enfermedad es,
qué planta tenemos que poner. Cómo lo vamos a preparar, cómo lo vamos a
utilizar. Y todo lo hizo en un cuaderno, como una libreta lo hizo, ahí pegó las hojas y
ahí pegó - cómo se le llama cada planta. Y de qué enfermedad se cura. Todo eso lo

340
 hizo. Ya lo - para mí fue muy buena su escuela porque nosotros no conocemos las
hierbas donde curan - ellas ya lo saben pues.
Inv.: Y les va a servir.
L: Le está sirviendo porque si tienen calentura, tienen tos o cualquier enfermedad que
tienen, ya saben qué planta van a ir a conseguir. Para poner, cualquier cosa lo van a
preparar. Ya saben pues.
Inv.: ¿Y usted tampoco no conoce todas las plantas?
L: Sí, algunas sí, pero ella de que hizo su investigación, de las plantas, bueno, gracias a
las hierberas que están, enseñaron, de dónde, dónde lo utilizan ellas las hierbas.
Ella ya las hierbas ya lo hizo bien pues, ya lo preparó. Ahí lo tiene ahora guardado
su libreta. Todo y ya. Cuando alguna enfermedad, ya tiene esta libreta ahí. (E-
Lucrecia-madre de familia)

Los proyectos, de esta forma, llevan a elaborar registros de saberes locales que
pertenecen, culturalmente, a la tradición de la transmisión oral. Las Secundarias Comunitarias
consideran que esta es una de sus aportaciones a las comunidades en las que se insertan.

Se les preguntó [a los estudiantes] si tenían dudas. Los estudiantes estaban muy
callados, lanzando miradas, los tres de segundo de pronto intercambiando
complicidades entre ellos. Después de un largo rato, algunos alumnos plantearon
dudas. Una era sobre la pregunta de qué la escuela aportaba a la comunidad. Carlos
explicó que tenía que ver con el conocimiento; por ejemplo, cuando trabajaron el tema
de hierbas, se hizo un compendio de recetas de pomadas - un tambalache, dijo - y a las
señoras que aportaron sus recetas, se les entregó pomada en agradecimiento, y que
una de ellas se interesó mucho, le interesaron las ideas que habían aportado las otras
señoras y quiso tener acceso al libro, y se le entregó el tambalache. Que de esta forma,
la secundaria contribuía a conservar el conocimiento comunitario, para que no se
perdiera. (Ob-registro manual-sesión preparativa para evento)
Entran aquí en juego también las formas de aprendizaje donde es posible intuir –al no
haber presenciado el desarrollo del proyecto al que se hace referencia− que se logró dar un
diálogo entre la dimensión escolar y la comunitaria; más allá de recabar la información acerca
de las plantas y registrarla por escrito, se logró dar el paso hacia la práctica como forma de
aprendizaje: la señora Lucrecia constata que su hija “ya lo hizo bien, ya lo preparó”; mientras
que el educador refiere que a las comuneras que colaboraron en la investigación, se les hizo
entrega de una pomada de hierbas medicinales –preparada por los estudiantes− en
agradecimiento.

Comprendiendo las formas de aprendizaje comunitarias como procesuales y de

aproximaciones sucesivas, se sobreentiende que los jóvenes, en el marco del proyecto, no
habrán podido adquirir una experiencia amplia. Por otra parte habrá que considerar que
algunos se encuentran familiarizados, desde su vida cotidiana, con el uso de los remedios

341
localmente preparados. Se enlazan aquí procesos de aprendizaje comunitarios con
experiencias escolares en las que se valora y busca sistematizar el conocimiento, con ciertas
aproximaciones a la práctica. La dimensión práctica, al distanciarse el modelo conscientemente
del desarrollo de proyectos productivos, se sujeta a las propias limitantes del proceso
investigativo108.

No obstante, este tipo de conocimientos, de acuerdo a los esquemas clásicos de la

escolarización, difícilmente se encuentran articulados en el trabajo áulico otras modalidades
de educación secundaria. Santos (2005) refiere que la inclusión de los pueblos originarios a los
diferentes niveles educativos del sistema escolar y universitario ha sido “una forma de
exclusión: se enfrentan con la tábula rasa que está hecha a partir de sus culturas y de los
conocimientos propios de las comunidades de donde son originarios” (p. 45). Peña Rincón
(2014) argumenta que, por ejemplo, en el caso de las matemáticas, “las matemáticas locales
han sido históricamente excluidas en la escuela. (…) En el caso específico de Latinoamérica, la
educación matemática ha sido y es parte de los procesos de colonización y nacionalización”,
además de “la asimilación de las culturas locales a la cultura nacional” (p. 154). Jaramillo y
Berrío (2011), frente a esta situación, proponen retornar al sujeto pensando “las matemáticas
sobre unas bases que consideran el conocer como el resultado de la actividad humana,
histórica, social y culturalmente situada” (p. 3).

En el caso de la Secundaria Comunitaria, se busca generar un aprendizaje situado y

significativo de los saberes científicos a través de los proyectos de aprendizaje y el ejercicio de
desprender la profundización de los conocimientos disciplinarios desde los mismos temas y las
tareas de investigación que conlleva cada proyecto. La relación con los saberes comunitarios
ha de brindar los lazos para la contextualización y la visualización de la aplicabilidad de los
contenidos científicos en la práctica, en el entorno propio y sus referentes comparativos, que
son muchas veces citadinos. En cuanto los conocimientos que han sido generados por los
mismos actores locales y forman parte de la experiencia comunitaria, se busca establecer el
vínculo con los saberes de los mismos jóvenes, pero también se recurre a la participación de
los demás integrantes de la comunidad, que disponen de saberes obtenidos de la experiencia y
práctica, en el aprendizaje familiar y comunitario.

En educación escolar de corte disciplinario, la distancia entre actividades áulicas y

prácticas sociales y culturales propias del contexto en el que se inserta la institución ha sido

108
Válgase la comparación con el proceso etnográfico de esta investigación: Tuve la oportunidad de
aproximarme a muchas prácticas comunitarias y participar en algunas, sin por ello adquirir suficiente
práctica para un saber experto.

342
notable, sobre todo teniendo en cuenta los procesos de escolarización de los pueblos
originarios, como he mencionado. Aun cuando se divisan en la práctica de la Secundaria
Comunitaria aproximaciones exitosas a la vinculación de los procesos de aprendizaje con las
prácticas sociales, como he expuesto en los apartados previos, existen también algunas
dificultades para establecer diálogos entre las lógicas del saber de la vida comunitaria y las
lógicas escolares. La articulación se encuentra atravesada por tensiones relacionadas con
relaciones asimétricas de poder, cambio cultural, apropiaciones y resistencias. A continuación,
profundizo en cómo se configura esta interrelación de saberes.

Voy a abordar el panorama de tensiones que se presenta en torno al papel de

mediación que asumen los educadores en la implementación del modelo en la práctica, en la
que inciden las formas de trabajo propias, a veces innovadoras, que han desarrollado. Se
vislumbra cómo estas tensiones se articulan en diferentes dimensiones, a las cuales, para fines
de este análisis, circunscribo a tres ejes:

a) La articulación del diálogo de saberes y de prácticas pedagógicas

b) La interrelación escuela-comunidad: tensiones en torno a la apropiación escolar
desde la dimensión interactoral
c) Resignificaciones de la formación escolar desde la pluralidad de espacios y
expectativas

[Link]. La significación situada del saber − contextualidad y funcionalidad en la

mediación del diálogo de conocimientos

Esbocé, en el apartado 5.4.2., los procesos de aprendizaje de los niños en la

comunidad zapoteca que tienen lugar a través de la observación e imitación de las actividades
cotidianas en los lugares del campo y de la casa, en las que, participando con los integrantes
de la familia, desde pequeños se comienzan a involucrar a través de aproximaciones sucesivas.
Se vislumbra, desde las formas, los lugares y las interacciones, la relevancia del carácter
situado del aprendizaje, del que, además, se puede deducir la importancia de la funcionalidad
de lo aprendido. Los manuales de las Secundarias Comunitarias, bajo una premisa similar,
plantean que, en el diálogo de conocimientos, se pretende confrontar diferentes saberes y
discernir la utilidad de cada uno.

Probablemente en esta situación, el estudiante no sea capaz al principio de discernir

las diferencias existentes entre los distintos conocimientos. Pero al menos, si podrá
discriminar así sea intuitivamente, cuáles de esos conocimientos le son útiles y le
permiten reemplazar aquellos que denominamos referentes iniciales. En el proyecto

343
 de aprendizaje no se busca la verdad, se busca la confrontación del conocimiento en
sus distintas expresiones. (ESCI/IEEPO, 2009b, p. 56)
En este apartado, abordo cómo en las Secundarias Comunitarias se alcanzan a
recuperar, pero también se ponen en tensión la contextualidad y funcionalidad del
aprendizaje, para lo cual me resultaron sugerentes las aproximaciones a la noción del
aprendizaje situado propuesta por autores como Lave, Wenger y Rogoff, entre otros. Respecto
al sentido del aprendizaje escolar, en las ESCI, se sostiene que el modelo busca fomentar el
desarrollo humano desde el punto de vista comunitario; se desea formar a jóvenes que se
conviertan en miembros útiles de sus comunidades.

Desarrollar seres humanos útiles para estas comunidades pero que puedan también
establecer diálogo en el interior y en el exterior de las comunidades. Este es el
concepto de desarrollo humano que nosotros concebimos en la estructura curricular.
(Transcripción-JSP-curso de formación docente)
A partir de esta finalidad, apoyo mi análisis en la idea del saber práctico; pretendo, no
obstante, evitar recaer en las definiciones reduccionistas del saber indígena de las que nos
previene Agrawal (1995), en cuanto a un saber práctico frente al saber abstracto occidental.
Scott (1998) afirma que el saber práctico conlleva la habilidad de coordinar el hacer a partir de
la experiencia (“hand-eye coordination that comes with practice”) y la capacidad de
observación de los factores contextuales para realizar las adaptaciones necesarias. El autor
argumenta que este saber prácticamente sólo puede ser enseñado a través del
involucramiento en la actividad concreta (p. 313). Lave y Wenger (1991) consideran que en
este proceso, “el agente, la actividad y el mundo se constituyen mutuamente” (p. 33); es a
través de la participación situada que se construyen significaciones acerca de la realidad social.
Los autores argumentan que “el aprendizaje es una parte integral de la práctica social
generativa” (p. 35) en el mundo de vida que se configura intersubjetiva y socialmente.

Estas interrelaciones entre actor, actividad y contexto en la mutua constitución, donde

las significaciones del mundo construidas son siempre renegociables a través de la interacción
en el presente (p. 4), resultan como tales relevantes para entender en sí las prácticas culturales
desde el carácter situado de estas. Grossberg (2009), resaltando los conceptos de
relacionalidad y contextualidad, apunta que “la identidad, importancia y efectos de cualquier
práctica o evento (incluyendo los culturales) se definen sólo por la compleja serie de relaciones
que le rodean, interpenetran y configuran, haciéndole ser lo que es” (p. 28). Para el autor, se
requiere partir de “la apertura y la contingencia de la realidad social donde el cambio es lo
dado” (p. 28). El autor analiza las relaciones entre prácticas y contexto desde múltiples
dimensiones; también Liendo (2011), desde la perspectiva de la traducción cultural, menciona

344
esta vinculación en términos de una “contextualidad cultural de las prácticas” (p. 2). Con Lave
y Wenger (1991) me he referido, en este sentido, a la estrecha relación entre los procesos de
aprendizaje y la misma práctica social, confiriendo al proceso de construcción de conocimiento
su carácter situado (pp. 31-33).

Por otra parte, Grossberg (2009) define la articulación de estas relaciones como “la
práctica transformativa o el trabajo de hacer, deshacer y rehacer relaciones y contextos, de
establecer nuevas relaciones a partir de viejas relaciones o de no relaciones, de trazar líneas y
mapear conexiones” (p. 29). Esta relacionalidad dinámica permite la posibilidad de resignificar
y replantear las interpretaciones de la realidad social de manera creativa. Retomo este
planteamiento, aunado a los soportes teóricos con los que inicié el presente análisis, para
profundizar cómo en la práctica se significan los saberes en la labor formativa de las
Secundarias Comunitarias.

La práctica transformativa del establecimiento de diversas relaciones que menciona el

autor en términos de la articulación adquiere relevancia respecto al objetivo de las
Secundarias Comunitarias de articular los proyectos de aprendizaje e investigación con los
conocimientos, el comunitario y el disciplinario, desde una perspectiva creativa y constructiva.
Pero esta mirada también permite pensar en la posibilidad de vincular el contexto escolar,
históricamente definido por su propia institucionalidad y distancia del espacio comunitario,
con las prácticas y saberes locales, teniendo en cuenta cómo a ambas dimensiones subyacen
lógicas distintas. Un aspecto a tener en cuenta aquí es la dimensión funcional de la
significación del saber a la que me he referido; Lave y Wenger (1991) enfatizan en este sentido
la naturaleza implicada del aprendizaje, basada en el compromiso de los actores con los
dilemas enfrentados (p. 33)109 – al contenido del aprendizaje se le ha de atribuir una utilidad
concreta en la práctica, relacionada, en las ESCI, con la reflexión sobre problemáticas
enfrentadas por la comunidad.

Santos (2010), en relación a ello, plantea el aspecto funcional del saber, el sentido de
su práctica en el contexto específico y su aplicabilidad. Como he mencionado, Tovar (2009),
respecto a las epistemologías indígenas, explica que “el principio central que organiza la
realidad es la funcionalidad y complementariedad de todo lo que existe: todo elemento de la
creación tiene su lugar, su razón de ser y su función” (p. 8). Scott (1998) analiza que la
clasificación de la flora sigue esta lógica entre los pueblos originarios, de acuerdo al uso

109
Traducción propia del inglés.

345
práctico de cada planta (p. 323). Un ejemplo muy cercano a esta ejemplificación se revela a
través de la observación áulica en Zoogochí.

En las plantas medicinales, se apuntaron algunos nombres en zapoteco directamente,

quizá porque no haya traducción al español y además es de comprensión común, pues
el educador Conrado entiende. Entre las medicinales, también aparecieron dos
categorías sorprendentes: “Plantas de susto”, que son varias, y “Plantas de ila’” que
creo que son las plantas amargas (…) Entre las de susto apareció una que se llama
“susto de amor” pero Conrado dijo que esta mejor se quitara porque era una de
muchas y estaba contenida en la mención general de las de susto. ([Link] grado)
Las “plantas de susto”, de esta manera, desde la cultura zapoteca no son clasificadas
de acuerdo a criterios botánicos, sino en cuanto a su aplicación, pues se preparan para curar lo
que se concibe como las consecuencias de un evento relacionado.

Me estoy tomando un té de Doña Eustacia que es para curar los sustos, de cuando me
resbalé. Creo que me escuchó hoy cuando le platiqué cómo sueño en la noche y cómo
me siento mal después; llegó a la conclusión que este té me caería bien. Es para sustos
y para caídas, que puede ir de la mano, al parecer. (Ob-casa de doña Eustacia)
Al incluir, en la práctica áulica, la clasificación zapoteca de las plantas medicinales, en
lugar de la botánica correspondiente al saber de las ciencias, se muestra cómo la Secundaria
Comunitaria busca moverse de esquemas y franquear la separación entre lógicas escolares y
lógicas comunitarias del conocimiento, reconociendo la dimensión de la funcionalidad de
clasificación local a partir de su significación para los jóvenes.

Bueno, yo he visto, cuando mi hija empezó a estudiar, bueno, eso apenas como fue el
primer año, como es la primera generación pues como que apenas se adaptaron a esa
escuela porque en la primaria, no, no se veía eso (…) Entonces pues ellas no estaban
acostumbradas a andar investigando. En cambio, cuando llegó esta escuela pues
totalmente hubo un cambio. De que ellos tenían que investigar y todo eso. Ella tuvo
que investigar también cómo hacer una pomada con hierbas medicinales y todo eso. Y
sí, sí aprenden pues. Por ejemplo ella aprendió de esos remedios caseros de las plantas
medicinales y todo eso, yo digo que ahorita sí le sirve eso pues cuando por cualquier
cosa ya sabe dónde se ocupa esa hierba. Y ya pues ya lo ocupa para curar a su hijo y
todo eso. Y otros. Y yo digo que sí la escuela está muy bien pues porque sí te deja pues,
te deja experiencias. (E-Griselda-mamá de egresada)
La dimensión de la funcionalidad como criterio para orientar el aprendizaje y su
significación en el contexto comunitario, pero también como aspecto que puede aportar a
replantear el sentido de la institución escolar como tal, me remite también a otro de los
elementos curriculares de las Secundarias Comunitarias, la componente del “desarrollo
humano”. Javier Sánchez Pereyra, como asesor y parte del comité creador del modelo de las
Secundarias Comunitarias, precisa que el desarrollo humano se comprende, en la educación y

346
desde la mirada indígena, en términos de llegar a “ser útil” como sujeto comunitario
(Transcripción-curso-JSP-asesor).

Concibiendo el saber y el aprendizaje desde su dimensión de práctica social, me

preguntaría en qué medida y a través de cuáles estrategias las Secundarias Comunitarias
logran trascender el carácter clásico de la institución escuela y generar nuevas significaciones
de “lo escolar” a partir de la interrelación con las prácticas sociales comunitarias. Para ello,
será importante tener en cuenta los elementos arriba señalados: actores, actividades y
contexto. No limito aquí mi concepción del contexto a lo que, desde una perspectiva
reivindicativa, en ocasiones se concibe como lo “auténticamente” comunitario, sino que
tendré en cuenta estos procesos de cambio y diálogo cultural que marcan la actualidad de la
comunidad zapoteca.

El mismo proyecto de las Secundarias Comunitarias y sus asesores consideran que a

través de los procesos de investigación comunitaria se requiere recuperar los quehaceres de
los integrantes de la comunidad para reflexionarlas desde las actividades formativas de la
escuela. Investigar las prácticas sociales en la cotidianidad comunitaria “en un momento
determinado” (Registro manual-curso-JSP-asesor), desde mi punto de vista, permite que los
proyectos de aprendizaje e investigación trasciendan también a la “recuperación” del pasado,
a la que frecuentemente se alude, y se aborden aspectos de cambio cultural en el trabajo
áulico como procesos cotidianos del presente. Para poder entrelazarse con las prácticas
comunitarias desde el espacio escolar, el trabajo formativo requiere abrir la escuela y salir a los
sitios donde las labores e interacciones comunitarias tienen lugar.

[El asesor] presentó una experiencia de Alotepec, de la LEMSC, la investigación de los

alumnos en torno a la elaboración de los tamales. Enfatizó la articulación de los
conocimientos (...). Fue muy interesante porque enfatizó que con la metodología había
que salir del aula, ir a ver el proceso de elaboración de tamales, para ver qué pasaba
ahí. Se podían ver matemáticas de la comunidad, relacionadas con la cosmovisión.
(Ob-exposición curso-HMS-integrante coord.)

Algunos educadores significan este planteamiento de la aproximación a las prácticas

comunitarias como proceso de aprendizaje también desde su propio papel de aprendices en el
contexto comunitario, en la interacción con los actores comunitarios. Una educadora investigó
con su grupo de estudiantes las prácticas alimenticias tradicionales que se han conservado en
una de las comunidades en las que está presente la Secundaria Comunitaria.

Hablamos de la cuestión de los alimentos porque eso investigó su grupo y ella siente
que a través de la alimentación se expresan muchas cuestiones comunitarias,
conocimientos, pero también se relaciona la gente, se une más la gente. En [la

347
 comunidad] donde la lengua ya no se habla, no hay vestimenta tradicional, la
alimentación está influenciada también desde fuera, pero se conservan cosas propias y
ella ha hablado con las portadoras y se ha dado cuenta del conocimiento que hay por
ejemplo en la forma de hacer los tamales, todo el proceso que llevan y por eso salen
los tamales de una forma determinada, y eso tiene mucho que ver con el sentir, le
dicen, sienta cómo está la masa, así no está bien, hay que amasar más, sienta ahora
cómo se siente distinta. O el olor, guisarlo más, y el olor cambia y ahora ya está como
debe estar. Que es también mucho del sentir que se saben las cosas. (E-informal-Dora-
educadora)

El saber hacer (De Aguinaga, 2010) se adquiere a través de la práctica en un lugar

concreto, en este caso, la cocina en la que se elaboran los tamales, e involucrando las
dimensiones de la experiencia desde los mismos sentidos, gusto, olfato y tacto, que participan
en la tarea. Arratia (2014) observa que “este saber no es enteramente racional, pues se conoce
con todos los sentidos, los niños aprenden a predecir el clima, a sentir la humedad del
ambiente, a distinguir los vientos” (p. 176). El aprendizaje situado, de esta manera vivencial, se
relaciona con la misma concepción de la investigación comunitaria que se debate en las
Secundarias Comunitarias en la reflexión conjunta.

Educador Conrado: Y otro punto, los comentarios que hizo el maestro Jaime Luna, me
ayudó a aclarar varias dudas que tenía el día de ayer cómo ir abordando el
conocimiento comunitario en los proyectos, era mi duda y duda de todos. Entonces ahí
lo que mencionaba es trabajar los elementos culturales no aparte, como materia - es
hacerlo vivencial, práctico. El día de ayer mencionaba [la educadora] Elba una
experiencia de su proyecto, trabaja artesanías de barro. Mencionaba que de repente
los estudiantes propusieron hacer actividad, un tequio, la maestra preguntaba si ella
tenía que intervenir y abordarlo como tema el tequio. Comentamos, dijimos que en
este caso, dejar los estudiantes, ya que lo estaban haciendo en lo práctico. No verlo
como un tema. Fue lo que coincidimos con el antropólogo en la mañana, no un tema
aislado, sino vivenciarlo en la escuela con los estudiantes. Son los puntos que pude
rescatar de la lectura [de un texto de Grimaldo Rengifo]. (Ob-Conrado-curso formación
docente)
El aprendizaje del saber considerado como “propio”, desde esta perspectiva, no podría
ser propiamente “escolarizado”, sino, para poder ser significativo, tendría que conservar su
dimensión práctica. En el ejemplo aducido por el educador, se plantea también la misma
práctica del tequio en el marco de las actividades escolares. Los educadores analizan que
habrá que dar prioridad a la vivencialización de los valores de la comunidad en el espacio
escolar, en la medida que esto fuera posible, en lugar de la “teorización” del tequio a través
del discurso, donde este se “aislaría” de su contexto de sentido. González Apodaca (2010), en
el análisis de la experiencia chiapaneca de la UNEM, afirma, retomando a Gasché, que el
conocimiento ha se construirse de forma participativa y situada.

348
 El conocimiento indígena no es abarcable únicamente a través de los niños como sus
portadores, ni asequible únicamente a través de su verbalización; acercarse a éste
conocimiento requiere participar en la actividad socioproductiva que realizan los
miembros del grupo (niños, padres y madres, comuneros, autoridades, sabios
especialistas, etcétera) e investigar colaborativamente el conocimiento, la técnica, el
gesto y los valores implícitos en ella (el saber, el saber hacer, el saber decir y el saber
actuar) (Gasché, 2009a). (p. 236)
Que el aprendizaje de los saberes comunitarios se concibe como práctico y
experiencial también refleja el siguiente relato acerca de la elaboración de un trapiche, donde
un anciano compara las habilidades adquiridas en el estudio escolar con el aprendizaje de la
experiencia y la práctica concreta en el contexto comunitario.

En relación a los diferentes tipos de conocimientos, más tarde en el rancho de Leandro

Don Tranquilino que es su tío nos platicó un cuento, de un señor que llegó, creo que a
Yagavila, pero era de Ixtlán y había estudiado. Y observó cómo se trabajaban los
trapiches y un día dijo que él iba a construir uno, que él había estudiado y había
trabajado con papeles, qué no iba a poder hacer un trapiche. Y le dijeron, a poco vas a
construir uno, y él dijo que sí y sí lo hizo, él sólo. Consiguió la madera y la llevó a donde
estaba la caña y empezó a trabajar como lo había observado. Y llegó el día que terminó
y lo levantaron entre varios, e hicieron la prueba, pues siempre se comienza darle
vuelta sin toro, para ver si gira. Y no giró, y hasta que se dieron cuenta que lo había
construido al revés, había dejado los espacios junto a los dientes del lado contrario y
entonces no servía, no giraba como debía. - En relación a ello, veo que los trapiches
siempre giran en contra del sentido del reloj. En este caso, giraba al revés entonces, y
lo “había echado a perder”, dijo Don Tranquilino. Aquí nuevamente está esa referencia
al conocimiento. Y el educador Alberto algo comentó que también para matar a un
marrano, hay que saber cuándo quitar el chicharrón. (Ob-rancho de Don Leandro)
En la práctica educativa, los educadores buscan trascender el espacio áulico para
asistir a los lugares comunitarios en los cuales se realizan las actividades relacionadas con los
proyectos de investigación, si existe esta posibilidad en acuerdo con los actores comunitarios.

Finalmente encontramos a Isaac, Ricardo y los trabajadores en la caña. El educador

Carlos se deja enseñar por Ricardo e Isaac cómo se corta y limpia, y se pone a trabajar
un rato con el machete, experimentando. (…) Bajamos al trapiche y ahí el señor papá
de Isaac nos explica que ya tienen 18 años estos cilindros trabajando, pero que un
poste lo tuvo que renovar porque se estaba pudriendo. Nos enseña los dientes del
trapiche que cambió esta mañana. Y cómo todo el mecanismo está bien calibrado para
que pueda funcionar. Carlos dice que es mucho conocimiento. El señor gira el palo
largo que normalmente hacen funcionar los toros para mostrarnos cómo los
engranajes tienen que funcionar fácilmente. Nos enseña también el palo labrado de
madera con el que se amarra a los toros por los cuernos en la yunta para el trabajo.
Dice que es duro como metal y tiene alrededor de 25 años. Y ciertamente, se siente
como pulido, del uso, pero parece poco desgastado. La tina que usa para recoger el

349
 jugo, es como de 300 litros, calcula él. Los dos toros están comiendo hojas de caña a
alguna distancia, descansando del trabajo del día. (Ob-rancho de la familia de Isaac)
También en estas visitas se refleja cómo los mismos comuneros han aprendido a través
de la práctica y observación en su entorno y en interacción con otros actores, pues el padre de
familia relata “que antes tenía otro trapiche pero este no funcionaba bien pues ni su papá ni él
sabían bien. Y que hace 18 años, él hizo el trapiche nuevo porque mientras tanto ya había visto
cómo se hace y aprendió por su cuenta” (Ob-rancho de Isaac).

En este caso, en una visita vespertina del equipo de educadores a un rancho de la

familia de uno de los estudiantes, se observa cómo se llegan a invertir los roles clásicos de la
enseñanza escolar, al aprender el educador de los estudiantes cómo cortar la caña. Las
prácticas comunitarias cotidianas como tales pertenecen, de esta manera, a las habilidades
adquiridas por los jóvenes en los procesos de socialización en sus propias familias, como he
profundizado en el apartado 5.4.2., y que saben desempeñar en los espacios comunitarios de
la práctica. A través de la experiencia vital en su comunidad y seno familiar, los jóvenes son
poseedores de saberes que también hacen valer en los proyectos de investigación que
desarrollan en la Secundaria Comunitaria, pues los aportan a las reflexiones áulicas y la
sistematización de las prácticas comunitarias.

Se observa, sin embargo, que estos procesos de diálogo entre espacio escolar y
espacio comunitario, y la consecuente posibilidad de acudir a los sitios donde los saberes se
construyen y emplean en las actividades cotidianas, se sujetan a limitaciones propias de las
tensiones entre las lógicas escolares y las lógicas comunitarias. En estas limitaciones se reflejan
los procesos históricos de separación de espacios y las distintas racionalidades subyacentes.
Un ejemplo es que en ocasiones también existe negativa de los padres de familia a la visita del
grupo entero de estudiantes con su educador a los ranchos de producción de caña.

Carlos: Íbamos a trabajar porcentajes, de 37 productores de panela, íbamos a sacar el

porcentaje de 9 y a cuánto correspondería, pero ahí nos atoramos porque en la
asamblea pues nos dijo el señor, no, mi hija definitivamente no, y no lleves a las
mujeres. Bueno, ya no hubo acuerdos pues. Mi hija no va a ir al campo, ni la llevo al
campo, ustedes no tienen por qué llevarla al campo. Y así quedó. (…) Por eso ya no
más la hicimos en tres parcelas y en tres ranchos pero ya no - incluso, estábamos
planteando eso, la ayuda, como eran, todos producían panela, se iba a ayudar un día,
tampoco aceptaron pues. Y a pesar de que ellos... la guelaguetza, etc., el apoyo. No
aceptaron. Ya no. La mamá de Isaac dijo, no, es que es peligroso. Es que ahí se usan,
está hirviendo, hay lumbre. Llegan los chamacos, ¿van a ayudar? No, van a hacer
escándalo. (Grupo de discusión-educadores)

350
 Los educadores reflexionan sobre estas distancias que se conservan entre espacios y
lógicas, donde no se logra, desde la escuela comunitaria, establecer la relación con la práctica
comunitaria a través de la participación, como parte de las actividades escolares, en las labores
productivas en sus espacios específicos.

Inv.: Entonces la escuela comunitaria secundaria, ¿qué es lo que sí logra?, ¿cómo es

que sí entra en diálogo? Conrado dijo ahorita, está el muro [entre escuela y
comunidad]. Aquí, en la secundaria comunitaria, ¿también está el muro?
Carlos: No, pero él se refiere a cuando un estudiante se va a otra escuela. La escuela
vecina [telesecundaria] que es Yagavila.
Inv.: Comparando, ¿aquí no existe este muro que existe allá?
Silencio. (…)
Educador Conrado: Yo diría que hay muros muy gruesos, muy grandes, y puede ser que
hay muros muy delgaditos. (…) En serio, o sea, puede haber barreras muy
grandes, como barreras pequeñas. Entonces a lo que me refiero es que la
secundaria no quiere decir que por el hecho de que sea comunitaria o se llame
comunitaria, es que ya se da una práctica comunitaria. Igual hay niveles, puede
ser que la secundaria logre algunas cosas, pero no al cien por ciento como nos
gustaría, pues que se lograra, a eso me refiero. Puede ser que no tenga un muro
tan grande pero igual y sí tiene muros pequeños también, que dificultan aterrizar
al cien por ciento. Y eso es lo que nosotros hemos cuestionado, esa parte, en
decir, qué es lo que falta por hacer, ¿no? Tuvimos ese interés de hacer algo más,
no quedarnos con lo que se ha hecho, pues de que investigan, regresan al salón,
redactan, tal vez hasta ahí se terminó. Tenemos que ver más, qué más podríamos
hacer. Es la parte práctica lo que uno quisiera, ¿no? Que se diera. Pero también
están los obstáculos, a veces, los padres, ¿no? Que los niños no vayan a hacer
alguna práctica de la caña, por ejemplo (…). (Grupo de discusión-educadores)
En la reflexión colectiva, se llegan a divisar los significados socioculturales acerca de “lo
escolar” puestos en tensión, en la interlocución escuela-comunidad. Las distancias entre
ambos espacios obedecen a sus propias lógicas y no siempre son franqueables.

Educador Carlos: (…) O sea, está toda la familia ahí, eran dos, tres familias. Y desde los
niños, niñas de diferentes edades, están ahí. Y es lo que me puse a pensar, por qué
la señora dijo que no, que es peligroso - y que se puede quemar. Pero si vemos
ahora cómo se vive en realidad la vida comunitaria en esa actividad, pues ahí no
dicen que es peligroso, están todos ahí en el rancho. Entonces como hay una
contradicción, ¿no?
Educador Conrado: Tienen sus razones también, ¿no? En el caso de los estudiantes,
cuando van juntos, pues no es igual que vayan con sus papás, cambia, (...) También
tenemos, eso de ‘a fuerza’, o forzar [que] la escuela se meta a fuerzas, o sea,
…chocamos, aquí sería tal vez cambiar la estrategia. En vez de hacer eso, podría ser
asistir a esos lugares, y desde ahí de manera natural, no sé, desarrollar lo que
queremos desarrollar, participando pues ahí. Sin que se vea, “está la escuela”.
(Grupo de discusión-educadores)

351
 El educador relata que, frente a estas limitantes, tuvo que cambiar su planeación,
relacionada a la articulación de saberes: “Eran nueve terrenos, íbamos a medir 9 terrenos,
íbamos a medir pues, perímetros, después para calcular cantidad de producción, cuánto
siembran y cuánto producen. Íbamos a hacer unas gráficas, pero ahí es donde bloquearon”
(Grupo de discusión-educadores).

Ilustración 19: Tareas en el pizarrón de 2.o grado - matemáticas articuladas al contexto.

Fuente: Fotografía propia.

Frente a la inviabilidad de la propuesta, encargó a los jóvenes llevar el registro de las

cantidades producidas en los ranchos de sus familias, dándoles permiso para ausentarse y
participar en el trabajo familiar, para posteriormente poder utilizar la información como parte
del proyecto de investigación. “Y ahí hicieron las redacciones y trabajaron en sus ranchos y
finalmente hicieron un reporte familiar” (Grupo de discusión-educadores). La relación con las
prácticas aquí se conserva a través de la flexibilización de los tiempos escolares, al participar
los jóvenes en las labores familiares de las que la institución escolar como tal generalmente
suele separar a los estudiantes. Durin y Rojas (2005) argumentan que a través de la
escolarización, “tanto los niños como los docentes (…) se ven imposibilitados en participar de
las actividades concebidas como tradicionales”, las cuales en la región wixárika donde se
insertan las autoras se centran en la agricultura del maíz (pp. 149-150).

La relevancia y el papel central de los saberes comunitarios para el modelo llegan a

debatirse entre educadores en relación a lo que, como escuela, se alcanza o no alcanza a lograr
en términos de aprendizaje en relación a las prácticas locales.

352
 Carlos: Lo que hace la secundaria es como recopilar el conocimiento empírico, lo
recopila, lo almacena. Y el estudiante pues, hay muchas cosas que se movilizan.
Redactar, hacer preguntas,... aprende a escribir, transcribir la información. Creo
que tanto recupera como también enseña habilidades.
Inv.: En la redacción, en las dos lenguas.
Carlos: No nada más, esto a lo mejor puede ser, es como un pretexto para que el
estudiante domine las habilidades de la vida misma. La tecnología, viene a
capturar... en un programa, viene a capturar lo que le dijeron allá, voy a subir una
foto. Entonces finalmente, es como un círculo, ¿no?
Inv.: ¿Pero ahí el objetivo de la secundaria comunitaria sería aprender a redactar en
computadora y que aprovechen el pretexto del conocimiento comunitario?
Conrado: Se oye mal. (Grupo de discusión-educadores)
Si se busca una aproximación a las prácticas comunitarias, más allá de una
“recopilación” pero también más allá de la enseñanza de habilidades escolares a los jóvenes,
los educadores han de enfrentarse conscientemente a aquellas “barreras”, pues reconocen
que “la secundaria no quiere decir que por el hecho de que sea comunitaria o se llame
comunitaria, es que ya se da una práctica comunitaria” (Grupo de discusión-educadores). El
“tequio” como práctica entre los actores escolares es una muestra donde sí es posible, en
cierta medida, encontrar la presencia de “lo comunitario” al interior de la escuela, lo cual sería
imposible si esta práctica se convirtiera en contenido. En cuanto a prácticas productivas que
corresponden a espacios comunitarios y dinámicas familiares de interacción, la aproximación
tendrá un carácter diferente; puede requerir de la flexibilización en tiempos y espacios,
reconociendo las implicaciones de “ser escuela” en cuanto a las posibilidades de participación,
e incluir la recuperación la experiencia de los jóvenes, visibilizando sus saberes haceres
comunitarios. A través de esta visibilización, se trascienden las dinámicas excluyentes de la
escuela de acuerdo al modelo de asimilación cultural, y se alcanza una aproximación a la
dimensión práctica del saber a través del “relato de la práctica” por parte de los mismos
estudiantes.

Carlos: Entonces eso cuadra con lo que dice Don Ranulfo, la escuela impulsa, valora el
conocimiento comunitario, finalmente, si el chavo se va y después regresa, pues le
da continuidad, en el caso de Alan, que toda su infancia no trabajó conocimiento
comunitario en la práctica, lo trabajó en la escuela, después de regresar a lo mejor
ya, sí le gusta, de trabajar el conocimiento o el saber de la comunidad porque ya en
la escuela lo valoraron, lo vieron y vuelven a enamorarse de un trabajo.
Inv.: Y ahí está el otro punto, en la escuela lo valoraron, lo vieron y se enamoraron otra
vez de un trabajo, es que este conocimiento estuvo excluido de este muro, y aquí se
mete, quizá no se puede meter la práctica pero sí se puede mostrar la valoración

353
 porque este conocimiento no entraba, no se hablaba, no se discutía. Ni se
reflexionaba. (Grupo de discusión-educadores) 110
Y finalmente, los educadores detectan como dimensión posible de la integración de las
prácticas comunitarias al aula la reflexión de los saberes en la formación escolar, que aporta a
la visibilización y valoración del saber “propio”, y desde la mirada del educador, a su
significación para y desde los valores que subyacen a la cotidianidad comunitaria.

Conrado: Es un espacio de reflexión de este conocimiento comunitario. Lo que hace la

escuela, reflexión, tal vez, en la comunidad no se reflexiona, se vive. Así ya con la
escuela ahora se da esa reflexión, ¿no? Que maneja mucho Hugo Miranda. Esa
parte. Qué es lo que significan estos valores comunitarios. Por ejemplo, en una
escuela tradicional, donde se supone que hay un reglamento, no tirar basura, una
sanción. Decía Hugo Miranda, ellos nunca van a hacer caso, o hacen caso nomás el
tiempo que están en la escuela y de ahí otra vez arrojan basura. En cambio, con los
valores comunitarios, ahí sí se adquiere otro nivel, decir, el niño lo adquiere para
toda la vida. No tires tu basura en la tierra porque la tierra es sagrada, ¿no? Siente,
es un ser pues. No puedes hacer esto. Creo que eso, eso se queda pues por toda la
vida. Ahí es donde está la diferencia de los valores comunitarios, y lo que es un
reglamento. (Grupo de discusión-educadores)
Otro reto, en relación a ello, parece ser que el nivel de reflexión que se alcanza en la
Secundaria Comunitaria se traduzca en una rearticulación de las prácticas cotidianas de los
jóvenes, también al actuar como integrantes de su comunidad –constituida por esta
relacionalidad que engloba lo espiritual, el territorio y la naturaleza, y a las personas– donde
tendría que vislumbrarse el aporte “funcional” de la escuela a la vida comunitaria.

Conrado: Es el reto, ¿no? También a mí lo que más me interesa, esa parte. Lo que uno
ve en la escuela, se lleve a la práctica. Sí. Muchas cosas que trabajar para lograr
esto. Si logra esa parte, interiorizar, es esa parte, lo van a llevar a la práctica porque
si no, se va, aunque en la escuela lo aborde, lo escuche, pero... (Grupo de discusión-
educadores)
Las propuestas que emergen desde los proyectos y que buscan aportar a las prácticas
locales, como por ejemplo la siembra de hortaliza que generalmente es traída desde otros
lugares por los comerciantes y sólo a pequeña escala sembrada por un proyecto en la clínica.

Me dice Conrado que van a sembrar en sus casas, las semillas las van a repartir entre
ellos, también las que tienen que conseguir de fuera. Entre todos ayudarse a preparar
el terreno y es parte del proyecto que ellos propusieron, de los productos
[comunitarios].
Conrado: Anoten cuál les toca.

110
La dinámica de mi interacción con los educadores, después de la larga inmersión en campo, tendió a
la reflexión y construcción conjunta; esto también debido al alto nivel de análisis y reflexión teórica de
los actores del mismo modelo de las ESCI.

354
 Aristeo: ¿Para cuándo tenemos que traer eso?
Conrado: Primero preparar el terreno, la semilla aguanta. Van a ver cómo es la planta,
su raíz, tallo, fruto…
(Conrado pregunta a cada alumno qué le tocó y lo anota en su computadora.)
Conrado: Este fin de semana van a conseguir las semillas, sobre todo las que duran y
no se echan a perder. Mínimo 15, para compartir la semilla. Para la preparación del
terreno, que se apoyen, están de acuerdo Que lo preparen bien, no como sea.
Estudiante: ¿Cuánto?
Conrado: Media hectárea, de preferencia cerca de la casa para que le den los cuidados.
Igual tienen que cercar el lugar. Por eso propongo que se apoyen. O formar equipos
más reducidos. Para conseguir el abono también, para nutrir a las plantas. (Ob-aula-
[Link] grado)
No para todos los estudiantes resulta significativo participar en este tipo de proyectos
prácticos que emergen de las investigaciones; en el caso del grupo de tercer grado y las
siembras de hortalizas, se observa una diversidad de reacciones, aun tratándose de ideas
generadas en conjunto.

Los alumnos hablan en zapoteco entre ellos. Uno hace un comentario que no alcanzo a
escuchar; luego el mismo Conrado me aclara que fue Esteban quien preguntó para qué
todo esto. Conrado contesta que es parte del proyecto y sugiere que lo revisen
nuevamente. A mi pregunta, posteriormente, me comenta que Esteban “anda en las
nubes” porque ve demasiada televisión y películas. Que luego van a revisar el tema de
la tecnología, y ahí se va a abordar esto de manera crítica. ([Link] grado)
Las incidencias locales de la tecnología y, con ello, el contacto con otros espacios
culturales, incide sobre todo en las nuevas generaciones, se refleja de esta manera también en
el aula y es un tema en torno al cual se busca profundizar en los procesos de reflexión y
análisis como parte de los proyectos. Ahondaré en el tema de la reflexión generada en la
Secundaria Comunitaria en el proceso de articulación de las prácticas y de los saberes
“propios” y “ajenos” en un siguiente apartado, en relación a la dimensión meta-cultural
(Jiménez Naranjo, 2012) que se vislumbra en el análisis colectivo.

Por otra parte, los educadores han llegado a plantearse aspectos a reforzar cuya
realización en la práctica cotidiana escolar no les ha resultado satisfactoria; una cuestión es
justamente la continuidad en la atención a algunas propuestas emergidas en los proyectos,
para de esta manera generar una incidencia mayor de los proyectos y de los procesos
conjuntos de análisis de algunas problemáticas comunitarias. Para este fin, han generado un
Plan Anual de Trabajo para la escuela. Para el ciclo escolar 2015-2016, algunas de las
actividades propuestas son las siguientes:

355
 Plan anual: árboles frutales, encuesta, banco de semilla, plantas medicinales [fue un
proyecto de un grupo anterior], escritos en zapoteco entre primaria y secundaria,
preparación de comidas tradicionales, qué tipos, preservarlas, sembrar hierbas
medicinales - parte de comida tradicional salió de la guelaguetza pedagógica infantil
[magisterial], taller de artesanías - canastos de carrizo porque se están perdiendo
[alguna vez se implementó este taller y no se dio seguimiento]. (Conversación
informal-Elena-educadora)
Pero el Plan Anual también busca abarcar algunos elementos de la cultura zapoteca
que no necesariamente son abordados en cada proyecto o cada generación, y que a los
educadores les parecen, sin embargo, indispensables.

Inv.: Que tiene que ver con eso, con las nuevas generaciones, cómo se da un
seguimiento a los proyectos anteriores, que es el reto que también dice Conrado,
cómo se hace. ¿No? Que no se vaya perdiendo.
Carlos: Definitivamente se tiene que volver a...
Conrado: Ajá, por eso mismo, el plan que estuvimos analizando, hay este sentido, por
ejemplo, el ejemplo de la numeración, en un proyecto que se aborda la
numeración [en zapoteco], en otro proyecto no, entonces aquí no más los que lo
aborden van a aprender de esto, y los que no, no lo van a aprender. Entonces esa
parte es donde queremos entrar a esa parte, que lo conozcan las tres
generaciones. No nada más una generación. Los proyectos van a reforzar algunos
elementos culturales, pero los que no van a reforzar, entonces ahí podemos ir
compensando con el plan, más o menos, entonces eso más o menos es la idea.
Inv.: Con el plan, ¿a qué se refiere con el plan?
Carlos: El plan anual de actividades.
Conrado: Lo que hicimos es, de elementos culturales que pudimos identificar que tiene
la comunidad, cuáles son los elementos culturales, y ahora cómo irlos trabajando
en el transcurso del ciclo escolar. Entonces tomando de mayo a junio, presenta
algún avance... de la comunidad.
Inv.: De los elementos culturales - y eso ¿que sea común para todos?
Conrado: Sí, estuvimos esperando el proyecto de él y de la maestra también, qué
proyectos iban a quedar, entonces ya más o menos ir viendo entonces cuáles se
pueden abordar en los proyectos y cuáles no. Por eso queremos dar otro paso
más. Aunque no se aborde totalmente, como en el caso de la basura que ya nadie
tire basura pero sí un pasito más en esa parte. (Grupo de discusión-educadores)
Se vislumbra aquí cómo, frente al currículum flexible y variable en cada generación,
construido a partir de la temática elegida en colectivo, los educadores visualizan, además del
seguimiento a algunas propuestas prácticas emergidas en proyectos previos, estrategias para
asegurar lo que estipulan como aprendizajes básicos del conocimiento comunitario. Desde la
resignificación de la educación escolarizada en la práctica, esto se plantea como un elemento
interesante para cuestionarnos en qué medida, con el plan anual planteado por los
educadores, ciertas prácticas culturales se estarían convirtiendo en contenidos escolares “en

356
los que están ausentes las relaciones sociales que les dan un significado específico” (Jiménez
Naranjo, 2009, p. 156).

Marco Raúl Mejía (1999) apunta que el currículum escolar se conforma como una
selección cultural de saberes que las instituciones califican como válida y que ha de ser
transmitida a las siguientes generaciones.
El currículo sólo puede ser entendido en la sociedad que lo organiza y en alguna
medida significa la selección que se hace de parte de la cultura por parte de las
instituciones y personas que el poder-saber sanciona como válidas en ese momento y
designan cómo debe ir a la escuela para cumplir los objetivos que la sociedad requiere
de ella. (p. 1)
En estas resignificaciones del modelo de las Secundarias Comunitarias, se percibe la
necesidad de los educadores de generar una guía que los oriente para dialogar con los
“saberes propios”, entre los cuales, algunos serían básicos y a través del Plan Anual de Trabajo
se estarían formalizando como contenido curricular. Los números son un ejemplo ilustrativo,
puesto que estos en la práctica cotidiana comunitaria se utilizan, en lengua originaria, más
bien del uno al diez, mientras que los números más elevados son empleados en español por
los comuneros. Los jóvenes reflejan esta costumbre en los diálogos áulicos.

Los alumnos platican en zapoteco entre ellos, sólo se entienden los días de la semana
en español y algo de “castigo” [el educador les pidió recuperar lo visto en un día
anterior]. Miércoles, jueves, lunes, viernes…. Lo demás lo hablan en zapoteco. Entre
todos. Se oye la palabra “escuela”, “clínica”. Me dice Bárbara que les ayude porque no
estuvieron ellas este día que lo hicieron, y le digo que yo tampoco estuve. Bárbara
cuenta en cuenta regresiva las fechas, hasta llegar a lunes 9 del 2015. Habla en
zapoteco, pero días y números en español. ([Link] grado)
Traté de poner atención en el manejo de la lengua en relación con las alternancias con
el español, y claro que me falta aprender zapoteco para eso. En comparación con lo
que a mí me presentaron [en español], ahora fue todo más fluido. Los equipos pasaron
bien organizados, bien ensayados a presentar. (…) También presentaron el resumen de
las jornadas de matemáticas. NOTA: Tengo que ver muy bien qué son las “jornadas”; a
mí me hizo pensar que esa demostración de operaciones explicadas en zapoteco,
aunque intercalando números y operaciones en español, también es una demostración
de conocimiento científico, porque ahí es donde ha habido críticas [de los padres] al
modelo, entiendo. (Ob-exposició[Link] grado)
Este saber ha sido desplazado en la práctica cotidiana, aun existiendo la numeración
completa en lengua originaria, por la interacción con el contexto más amplio. En el contexto
escolar, llega a convertirse en un saber a ser memorizado, para no “perderse”.

La tarea había sido recuperar las medidas comunitarias y los números en zapoteco.
Conrado le pidió su tarea a una niña para apuntar en el pizarrón los números y los

357
 explicó. Después de la clase, le pregunté (…). Dice que es un sistema decimal; sin
embargo, me parece verle elementos vigesimales también. Por ejemplo, se conserva
un común denominador del veinte al treinta y nueve. Y se cuenta por veintenas. Yo
entendí que Conrado comparó con el sistema maya - dibujó para los niños un símbolo
maya en el pizarrón. ([Link] grado)
Se divisa, en este caso específico, una cierta tensión entre un modelo que apuesta por
dialogar con las prácticas comunitarias y se entiende, a partir de ello, como altamente flexible,
y las prácticas de escolarización indígena e intercultural históricas que han tendido a integrar
elementos “étnicos” al currículum escolar en términos de contenidos. Esta situación se debe a
los desplazamientos lingüísticos y culturales que han marcado el contexto comunitario y que
ha incidido en modificar las prácticas culturales paulatinamente, frente al objetivo del modelo
de revalorar la lengua y cultura propias. Quiero, sin embargo, enfatizar el diálogo cultural a
nivel comunitario no únicamente en términos de sus tensiones, sino también como un proceso
que se presenta de manera habitual y cotidiana y se ha integrado a la vida local. Es una
dimensión que también se vuelve relevante para pensar el diálogo de conocimientos en el
contexto de la Secundaria Comunitaria.

[Link].1. La significación situada de los valores comunitarios – trascender el muro

escolar a través de las prácticas e interrelaciones

Significar el conocimiento comunitario desde el trabajo escolar se constituye como un

reto; Kantasalmi y Llorente (2010) advierten que “el desafío continúa en el desarrollo de
maneras que faciliten el traspaso de los valores culturales y formas de saberes de los pueblos
indígenas a la escolarización”; los autores argumenta que una necesidad urgente de la
institución escolar radica en el desarrollo de estrategias pedagógicas para abordar este tipo de
saberes desde la escuela (p. 37). Gasché (2010) al respecto indica que “la escuela que sólo
habla de los conocimientos indígenas sólo incluye lo que se puede decir de los conocimientos
indígenas” (p. 121); de esta manera, no se lograría “revalorar la herencia sociocultural indígena
que consiste en gran parte en un actuar”, y donde, en una relación de complementariedad, el
saber-hacer y del saber-decir “contribuyen juntos al desarrollo de la actividad en las
situaciones sociales específicas” (p. 121). En relación a ello, me remito también a Jiménez
Naranjo (2009) quien observa la tendencia histórica de la educación indígena en México a
abstraer ciertos “contenidos” culturales para incluirlos en el currículum, separándolos de las
prácticas sociales en las que cobran sentido.

Enseñar la práctica cotidiana de dichos valores, sin embargo, no resulta fácil desde el
contexto escolar, y así lo reflexionan los educadores de la Secundaria Comunitaria. Una

358
educadora, en reflexión compartida en un curso de formación docente, constata que una
dificultad ha sido profundizar los conocimientos comunitarios, como los valores, el sentido de
las prácticas, desde su labor formativa con los jóvenes.

Estuvimos platicando y coincidimos los tres que eso nos ha estado pasando. Nos ha
sido difícil esta tarea de aprovechar los conocimientos comunitarios y no únicamente
hacer una reproducción de lo mismo, profundizar en el sentido de que los estudiantes
entiendan y comprendan y hagan una reflexión. Ellos sean capaces de ver qué sentido
tiene. Hay muchísimo respeto en esta ceremonia, que dos familias van a formar parte,
cabría haber platicado con los jóvenes sobre el valor del respeto. En esta etapa, nos ha
costado bastante. (Registro manual-educadora Elvira-curso de formación docente)
Las estrategias de la escolarización tradicional en las comunidades originarias, al
buscar convertir elementos culturales en contenidos (Jiménez Naranjo, 2009), han tendido
más bien a aislar a estos de sus contextos de interacción y romper con sus lógicas como
prácticas sociales que les dan sentido. Los educadores de las Secundarias Comunitarias, en la
búsqueda de nuevas vías para lograr sus objetivos formativos, eventualmente llegan a
reproducir estas vías de aproximación. Se visualizan aquí las tensiones entre las prácticas de la
educación escolarizada y los esfuerzos por la innovación y la vinculación con la vida cotidiana.
Es así como en la Secundaria Comunitaria de Zoogochí, en alguna ocasión, los educadores han
buscado fortalecer a la formación en valores a través de sesiones áulicas dedicadas a ello,
apostando a la interacción verbal y la reflexión colectiva. En esta ocasión, el educador se apoyó
en elementos obtenidos en un evento formativo facilitado por la coordinación del modelo.

Irina: Es el título, ¿el buen estudiante en la escuela?

Carlos: Sí.
Escribe en el pizarrón: Tener afecto → implica → respeto, armonía y libertad
→ Se necesita en la →Sociedad
→ En la familia
→ En la educación
(…)
Carlos: El buen estudiante debe de tener afecto. Tener afecto implica de que el
estudiante debe de tener respeto, armonía y libertad. (…) Si ustedes van a llevar el
respeto, va a ser en la escuela, la familia y la sociedad. Les pedimos que ya no
dialoguen (los hombres están hablando entre ellos). Cuando está el seminario así
tranquilo, está bonito, pero cuando empiezan a hablar… Eso implica tener afecto,
respeto, armonía y libertad en la sociedad. A lo mejor armonía no entiendan el
concepto, pueden buscar.
Isaac: Significa paz, tranquilidad, el silencio y mucha claridad.
(Ob- registro [Link] grado)
No obstante, más allá de estas reflexiones promovidas más bien a nivel de discurso, la
Secundaria Comunitaria puede contribuir y ha contribuido a la enseñanza de los valores y de

359
las prácticas comunitarias relacionadas sobre todo a través de las formas de interrelación que
se promueven en la misma interrelación escuela-comunidad. Briseño (2015), en su análisis de
las entrevistas realizadas por los jóvenes a los mayores de la comunidad, de esta manera
observa cómo las mismas dinámicas de trabajo de la escuela comunitaria pueden aportar a
revitalizar algunas prácticas comunitarias. Desde la mirada de la autora, la misma interlocución
de los jóvenes con los portadores de conocimiento incide en recuperar la relación de respeto y
de valoración de los saberes transmitidos. Las entrevistas se constituyen en este caso como
prácticas de interacción que permiten vivenciar los valores que subyacen a la interrelación con
los mayores como portadores de la experiencia comunitaria.

Se vislumbra cómo esta interacción promovida a través de los proyectos de

investigación involucra a los mismos educadores a través de su propia inmersión en el
contexto, que participan de la práctica comunitaria y contribuyen a vivenciar los valores
comunitarios.

Carlos comentó que hoy fue con cuatro estudiantes de su grupo a entrevistar a Don
Moderado y que Don Moderado estaba limpiando, seleccionando dos sacos de café, y
que cuando llegaron ellos, Carlos puso a los estudiantes, además de él mismo, a
ayudar a Don Moderado en la tarea, mientras iban platicando. Y que el mismo Isaac se
comenzó a interesar mucho en la plática sobre la historia de la comunidad y terminó
haciendo preguntas mientras trabajaba. Y que ahí estaba un señor, vocal [del CR],
sentado sin hacer nada, y cuando los vio trabajar, también pidió su parte para ayudar a
seleccionar el café. Carlos les dijo a sus alumnos que de eso se trataba, no retirarse
cuando veían que un portador de conocimiento estaba ocupado, sino ayudarle, así era
de beneficio mutuo. (Conversación informal-Carlos-educador)
La “ayuda mutua”, como práctica comunitaria, se integra a las actividades formativas
de la Secundaria como lo que es, una práctica social, mas no como contenido. Esta presencia
de la formación en “lo comunitario” aquí oscila entre la “clandestinidad” (Jiménez Naranjo,
2009) y el fortalecimiento explícito, puesto que el educador, como integrante de una
comunidad originaria, se muestra consciente de la relevancia de la relación de reciprocidad,
además de percibir esta interrelación como parte relevante del modelo. Se visualiza esta
práctica en la interacción educador-comunidad más allá de las actividades formativas explícitas
con los jóvenes.

En la tarde, estuvimos un largo rato con Don Ranulfo en el telar, pero ahorita no lo
está trabajando porque está con el café. Estuvo seleccionando café en una mesa, para
sacar el de mejor calidad: no el café burro, no el elefante, no el caracol, etc. Llegamos
Carlos y yo y nos sentamos con él y empezaron a platicar Carlos y Don Ranulfo, y Carlos
se puso a ayudar con el café. Después de un rato, yo también empecé a sacar el café

360
 que sé distinguir: el que lleva cáscara, el elefante, el caracol, el burro. (Ob-telar de don
Ranulfo)
La relación de reciprocidad se expresa en algunos gestos que adoptan los educadores
en las relaciones de interacción, como también se muestra en las visitas que el equipo docente
realiza a los ranchos en los que los comuneros procesan la caña y producen panela, y donde
generalmente se invita a los visitantes a probar de los productos y compartir la comida que las
madres de familia y sus hijas preparan en el sitio.

Luego bajamos al ranchito donde está en el fuego el cazo de jugo de caña y están los
padres de Isaac, sumamente amables. Carlos les lleva pan amarillo. Nos invitan un jugo
de caña de un día que ya está fermentando en proceso de convertirse en tepache.
Sabe rico. Nos regalan también panela, la de la mañana, “luniza”, así salió, tierna. (Ob-
rancho de Isaac)

A un nivel más explícito en relación a las formas de interacción promovidos por el

mismo modelo, en estas visitas a los lugares de producción comunitaria, también se participa,
brevemente, en algunas de las actividades laborales que están realizando las familias. Una
docente constata al respecto que ser educador comunitario implica la participación
comunitaria y el involucramiento con la vida local.

Sobre el trabajo docente, que se inicia por un ingreso, un interés laboral, pero que no
hace sentido sólo ir para cumplir un trabajo, ya en la comunidad. Que hay que
involucrarse, interesarse, participar en la comunidad, aprender a ser comunitario como
docente, compartir también. Y que ella no ve como un trabajo su labor, sino que es su
forma de vida, simplemente es, entiendo, una forma de estar y vivir. (E-informal-Dora-
educadora)
Las interrelaciones entre actores escolares y comuneros contribuyen a resignificar el
diálogo entre espacio escolar y espacio comunitario, incidiendo también en la transformación
de lo que, con Rockwell (2000), se puede denominar como la cultura escolar que se construye
cotidianamente en la interacción de los diferentes actores, y en lo que, en el caso de las
Secundarias Comunitarias, se trasciende de manera significativa el espacio áulico al que se
circunscribe habitualmente la educación escolar. Es en este hecho donde radica parte de la
posibilidad de enlazar el quehacer escolar con las prácticas comunitarias y sus lógicas
subyacentes y se permite generar una “nueva cultura, nuevos significados, nuevas prácticas”
(Rockwell, 2000, p. 20) que podrían contribuir a resignificar la institución escolar.

La escuela no únicamente se vuelva permeable a las prácticas comunitarias, sino que

sus actores salen de ella hacia la comunidad, aprehendiendo las lógicas de esta, posibilitan que
se supere, al menos parcialmente, la distancia conservada históricamente; profundizaré las
tensiones más adelante. Las prácticas sociales se resignifican de manera tácita, a través de la

361
participación de los actores escolares en ellas; el aprendizaje en términos del reconocimiento
vivencial de los valores y de las formas comunitarias se entreteje en la cotidianidad del “estar”
en la comunidad de la escuela y sus actores. Esto lo vislumbré desde mi llegada a la
comunidad: “[Los educadores mostraron] mucho respeto ante el agente para presentarme. Yo
me adapto a la actitud” (Ob-agencia).

Estas prácticas en cuanto parte de la relación escuela-comunidad pasan por un

proceso de reflexión meta-cultural en cierta medida, que se fortalece en los procesos
formativos continuos en los que han participado los docentes. Se afianzan los nuevos saberes
pedagógicos que requieren de una serie de saberes-haceres, pero también de un “saber-
estar/ser-en comunidad”111 en la práctica cotidiana. En el contexto oaxaqueño, se ha de
relacionar este “saber estar en comunidad” con la idea de la comunalidad y de la guelaguetza,
respectivamente. Los educadores son tanto actores de una institución del Estado –y a pesar de
su enfoque comunitario, la Secundaria no deja de serlo–, profesionistas pertenecientes a un
gremio específico, como también sujetos comunitarios, que buscan establecer relaciones de
respeto y reciprocidad hacia la comunidad en la que se insertan. Esto, a través de la
interacción cotidiana con los habitantes, las autoridades comunitarias, etc., pero también, de
manera concreta, desde el modelo al que pertenecen, como parte de su labor pedagógica.

Estas formas de interrelacionarse se convierten en parte de la acción educativa, en el

diálogo entre escuela y comunidad, el diálogo también de saberes; se conforman como una
dimensión curricular distinta que recoge, además, la dimensión de la pedagogía comunitaria
relacionada con la enseñanza a través de la participación en situaciones sociales. Martínez
Luna (2012) plantea esta relación de manera clara al insistir en que “enseñar comunalidad”
“supone vivir su estructura, realizarla en el contexto escolar-comunitario”; “significa hacer de
la experiencia un todo y un nosotros en movimiento. Es ligar la escuela a la comunidad y la
comunidad a la escuela”. Esto, de acuerdo al autor, “es posible pero requiere de voluntad, de
compromiso, de intención, es decir de respeto y de trabajo” (p. 22).

Esta necesidad de voluntad, compromiso y respeto se refleja en la experiencia de los

educadores en la aproximación a la interrelación de escuela y comunidad, para buscar cómo

111
Desde la óptica pedagógica, quizá esta idea del saber-estar/ser en comunidad se asemeje sobre
todo a lo que Skliar (2010) analiza en términos del saber-estar-juntos, como un estar que conlleva no
sólo armonía sino también fricciones, pero sobre todo implica dejarse afectar y en contacto.
Hay convivencia porque hay un afecto que supone, al mismo tiempo, el hecho de ser afectado y
el de afectar, porque estar en común, estar juntos, estar entre varios, como lo expresa Jean-Luc
Nancy: “Es ser tocado y es tocar. El ‘contacto’ —la contigüidad, la fricción, el encuentro y la
colisión— es la modalidad fundamental del afecto” (2007: 51). (p. 105)

362
enseñar, también desde la acción escolar, “lo comunitario” que conecta, de manera más
explícitamente curricular, con la reflexión meta-cultural que los educadores desarrollan en el
proceso de innovar su propia práctica.

Pero cuando es así de abordar o enseñar de otra forma, es ahí donde ya exige mucho
análisis, mucha reflexión, buscar bastante, observar bastante en la comunidad que es
lo que hay, qué es lo que hacen, y qué cosa puedo abordar de eso con los niños. (E-
Conrado)
Lo que he trabajado con otras generaciones, también me ha servido de ir
profundizando más sobre esa parte, ¿no? De entender pues también lo comunitario.
Porque esto no, esto no lo tenemos en la formación [profesional] como educadores.
Entonces eso gracias a la secundaria es que ya vamos nosotros también profundizando
esta parte de lo comunitario. (E-Conrado)
La reflexión sobre cómo incluir la cultura comunitaria en el trabajo formativo, puede
llevar a la reificación en ocasiones, pero pasa por procesos de análisis de la práctica
individuales y colectivos. Las prácticas pedagógicas en cuanto al quehacer concreto es lo que
no es visibilizado con tanta facilidad en cuanto a su dimensión social y cultural, o en relación a
los trasfondos de los saberes pedagógicos subyacentes a las estrategias implementadas. Y
finalmente, sería necesario dimensionar la relevancia de la interrelación escuela-comunidad y
entre educadores y comunidad, las formas concretas de interrelación y sus lógicas
subyacentes, y la permeabilidad entre espacios, como parte de la práctica formativa, y que,
desde un planteamiento comunitario de la educación, trascendería la comprensión clásica de
la restricción del quehacer pedagógico a la interacción propiamente áulica.

[Link]. Las relaciones entre conocimientos: tensiones y asimetrías

Las Secundarias Comunitarias proponen partir del fortalecimiento de la propia cultura

y sus conocimientos, reconociendo los daños provocados por las estrategias de asimilación
cultural que han incidido, históricamente, en el contexto comunitario. Un integrante de las
ESCI analiza al respecto que son los conocimientos culturales “propios” los que se han
configurado como los más débiles en esta oposición; “¿cuál es el conocimiento más débil?,
¿cuál es la cultura más débil? Pues la cultura comunitaria. Es la más débil si nos pusiéramos en
el plano en que lo quiere poner, en que lo ha puesto el otro tipo de conocimiento”
(Transcripción curso-HMS-integrante coord.)

Se constata el imperativo de restablecer un equilibrio como punto de partida para un

diálogo más horizontal. Escobar (2005) afirma que la noción de traducción entre saberes

363
podría obviar las tensiones políticas que subyacen a las interrelaciones con otros grupos
sociales que han definido, históricamente, el carácter desigual de estas.

La noción de conocimientos situados implica más que una perspectiva parcial y una
política de locación. Dicha noción introduce asuntos como la traducción de
conocimientos en sitios que están enlazados por redes de conexiones entre
comunidades de poder diferencial. ¿Cómo puede la antropología “ver fielmente desde
el punto de vista del otro” (Haraway, 1988: 583), especialmente desde la periferia, sin
romantizar dicho punto, de un lado, y del otro, llevar a cabo una política de la
traducción que tome completamente en cuenta los poderes diferenciales entre los
sitios? Este último aspecto incluye, por supuesto, prestar atención a las fuerzas
estructurantes del conocimiento local/subyugado que impone “traducciones e
intercambios desiguales” (Haraway, 1988: 590). (Escobar, 2005, p. 247)

Estas tensiones y la aspiración a reestablecer una relación más horizontal también

conllevan, en la práctica y teniendo en cuenta el posicionamiento etnopolítico desde el que se
plantea el modelo, ciertos sesgos, a partir del énfasis en el saber comunitario, históricamente
excluido del contexto escolar. Este énfasis actúa en tensión con las necesidades externadas por
algunos actores locales respecto a una formación escolar clásica para sus hijos que les
posibilite el acceso a mayores oportunidades y la participación en condiciones de igualdad en
la sociedad mayoritaria. Frente a ello, los educadores enfrentan cotidianamente la compleja
tarea de mediar entre las diferentes interpretaciones de la educación escolar y de los saberes a
enseñar.

Sí, eso me, o sucedía mucho, o sucede todavía en Yaneri. Porque es una comunidad
donde los papás están fuertemente cuestionando esta cuestión de las asignaturas, de
las materias, hasta incluso el consejo mismo del año pasado, nos decía, cuándo van a
trabajar las asignaturas. Porque como nosotros, cuando se abordan las materias, le
llamamos jornadas académicas. Entonces en las jornadas se abordan las asignaturas
relacionadas al proyecto o al tema que se está trabajando. Entonces las personas
decían que las jornadas académicas se trabajaran más tiempo. Pero nosotros le
decíamos que no podíamos trabajar más tiempo si ya no tenía relación con el
proyecto. O sea, ellos también nos decían, por qué no trabajan álgebra, por qué no
trabajan cálculo, por qué no trabajan física, química, o sea, lo que ellos quieren es que
nosotros demos clases, en pocas palabras. (E-Elena-educadora)

La experiencia sobre todo de quienes llevan un largo tiempo involucrados en el modelo

de las Secundarias Comunitarias también hace ver cómo la misma confrontación de las
comunidades y otros actores sociales con un modelo distintivo que apuesta por deconstruir la
verticalidad de los procesos educativos ha llegado a generar confusiones en relación a la
función y las actividades que correspondería a la escuela como institución, y las mismas formas
de trabajo de la ESCI.

364
 Sí fue difícil, un poco la inexperiencia nuestra y, otro poco, muchísimos años de que la
escuela ha jugado otro papel, de que la escuela no va a consultar, la escuela llega a
imponer. Y donde ha sido más notorio, ha sido en secundarias comunitarias. Que de
pronto - porque en secundarias tampoco hay clases formalmente, entonces, ¿a qué
horas van a dar clases? ¿Y qué tanto hacen en las casas? ¿Consultando? (Transcripción-
asesor-CMPIO-sesión CIESAS)
Frente a estas tensiones, un integrante de la coordinación del modelo ilustra cómo la
articulación de conocimientos, de epistemes distintas, ha de basarse en esta revaloración para
que pueda florecer la relación entre ambos tipos de saberes sin reproducir las asimetrías
existentes.

En el follaje [del árbol cultural], ya debe estar el conocimiento de esta cosmovisión, ahí
ya debe estar anidado para que cuando llegue el otro conocimiento no lo altere
completamente. No lo altere. Porque si damos lugar, si no está fortalecido esto,
cuando llega a este follaje del árbol cultural el otro conocimiento, pues se va - se lo
lleva de calle. No va a servir ni para el comienzo lo que estamos poniendo ahí.
(Transcripción curso-HMS-integrante coord.)

A partir de una nueva horizontalidad entre saberes, contraria a la práctica del sistema
educativo hegemónico, es que puede pensarse, desde la perspectiva del modelo, en un
diálogo. Sólo a través del fortalecimiento de “lo propio” no habrá que “rehuir a la
confrontación de conocimientos. No vamos a decir, estos no, nomás voy a ver esto, no. Pero
los dos conocimientos deben llegar fortalecidos” (Transcripción-curso-HMS-integrante coord.).
Es por ello que se plantea trabajar el conocimiento comunitario, hasta ahora excluido en
cuanto a objeto de aprendizaje escolar, siempre en primer lugar, para evitar un desbalance y
procurar la significación del aprendizaje desde lo local.

Educador Alberto: Esos conocimientos que a fuerzas tienen que estar en la planeación,
partir del conocimiento comunitario. A veces partir del conocimiento bibliográfico,
caemos en pensar que lo que ya está escrito es lo mejor. Si llega en la comunidad, no
hay origen de cierto cultivo pero hay expansión o forma cómo llegó, es la parte que se
tiene que investigar, lo propio de la comunidad. Y no imaginar que tenemos que
buscar dónde partió el café, origen principal,… no podemos empezar por este lado sino
primero conocer lo propio, cómo se lleva a cabo en la comunidad. Es necesario iniciar
siempre con el conocimiento comunitario, no partir del otro conocimiento. Porque se
supone que es la base de nuestro modelo. Hacerse cuenta de que el otro no existe, lo
primordial es lo propio. En los cultivos está muy claro, el maíz, frijol, tiene sus etapas.
Es lo que se debe de ir investigando en la comunidad. Deshacernos
momentáneamente del otro conocimiento y empezar con el conocimiento comunitario
para que así tenga relevancia y sistematizar, que es lo que ha hecho falta. Es lo que
hemos trabajado y le hemos dado más importancia al conocimiento comunitario.
Siempre hay un conocimiento comunitario sobre cada proyecto. Ya después retomar la

365
 otra parte. Es lo que debe de quedar muy claro en la planeación. (Registro manual-
educador Alberto-curso de formación docente)
Se reconoce y busca evitar que pudiera llegar a perderse el objetivo de los proyectos
en el fortalecimiento del saber “propio” y un diálogo horizontal, en caso de no llevar un
proceso cuidadoso de planeación. El coordinador del modelo aconseja a los educadores “partir
muy claro, el origen del desplante de los proyectos de aprendizaje; si no, cambia el rumbo”
(Registro manual -coordinador-curso de formación docente). De trasfondo, está la experiencia
del habitus profesional del docente, quien en la práctica tiende a reproducir ciertos elementos
de la propia trayectoria formativa. Esto, sobre todo al enfrentar un modelo que pide dinámicas
diferentes y que en el desarrollo de habilidades docentes distintas de los educadores en la
misma práctica ha llegado a generar, a algunos, dudas sobre el propio quehacer.

Por eso luego caemos en la tentación, creo que lo que estoy haciendo no sirve. Creo
que sí tiene razón el otro. Creo que ya es hora de dar clases. Porque no entendemos,
no dar clases no es renunciar a platicar con el estudiante. (Registro manual curso-HMS-
integrante coord.)

Estas experiencias han llevado a los promotores del modelo centrar el proceso del
proyecto en “lo propio”, tan fácilmente desplazado desde los procesos históricos de
discriminación: “En el caso de la educación comunitaria, el eje obviamente es la educación, o
sea, el conocimiento local. Y la investigación del conocimiento local se enriquece con el
conocimiento universal, digamos” (E-BMA-asesor académico). Las tensiones que en la práctica
se presentan, externadas también a través de cuestionamientos de actores sociales y
comunitarios habituados a la forma clásica de escolarización y esperando que sus hijos
obtengan las competencias necesarias requeridas por esta, enfrentan a los educadores a la
preocupación por un equilibro entre saberes en el diálogo, como un reto nada fácil. Algunos
analizan cómo la balanza se puede inclinar hacia cualquiera de los dos lados, también
dependiendo de las temáticas de cada proyecto de investigación que se construye en las
escuelas.

[El educador] dice que es un currículum abierto y que en tercer grado, en el proyecto
de investigación, no se presta mucho para el diálogo con los otros conocimientos
[científicos]. Porque se trata concretamente de abordar una problemática comunitaria.
Mientras que en los proyectos de aprendizaje sí hay estos espacios de profundizar en
contenidos también disciplinares. (Conversación informal-educador Conrado)
Ante la necesidad de equilibrar, conscientemente, el diálogo de los conocimientos
comunitarios con otros saberes –que se plasman aquí específicamente como los
correspondientes el currículum escolar oficial– en una labor que se constituye como procesual

366
al no disponerse de programas, sino de planeaciones elaboradas en la práctica y rearticuladas
de acuerdo a las necesidades, los educadores han desarrollado diferentes estrategias para
guiarse.

En mi caso pues, yo voy diseñando, por ejemplo, tengo aquí unos formatos que hice,
aquí puse los ámbitos del proyecto y aquí puse la correlación con la ciencia, ¿no?
Entonces tengo aquí tecnología, matemáticas, geografía, entonces voy relacionando
cuál de este ámbito me permite a mí abordar por ejemplo lo de matemáticas. Ahorita
está pendiente la encuesta, ahí va a salir lo que es la estadística, ya de manera más
concreta. Entonces viene geografía, aquí estamos ahorita aplicando lo de los mapas.
Pero todo va relacionado con los ámbitos. Entonces ese es creo yo la dificultad que
tenemos todos que estamos con secundarias comunitarias, esta articulación.
Y luego está la articulación con los conocimientos comunitarios. Entonces igual
hice otra tabla donde también voy analizando hasta dónde puedo yo trabajar con lo
comunitario, ¿no? Tenemos aquí, por ejemplo, el primer ámbito, el café y su
procedencia, pues lo único que yo puedo vislumbrar es la historia comunitaria. Cómo
llega el café en la comunidad, cómo era antes, cómo consiguieron las variedades. Pero,
¿qué más puedo yo trabajar a partir de este ámbito con lo que se refiere a lo
comunitario? Por ejemplo, aquí de la siembra, tal vez ya entra un poquito más de
cómo concibe la comunidad sobre la tierra. Sobre los rituales que hacían antes, por
qué hacían antes rituales. Cuál era la concepción que ellos tenían sobre la tierra. Tal
vez actualmente se tiene una definición de un objeto, pero antes… (E-Conrado-
educador)
Estas estrategias se llegan a concebir a partir de la revisión de la propia experiencia y
las problemáticas enfrentadas en la puesta en práctica de los proyectos a lo largo del ciclo
escolar. Sin embargo, la articulación adecuada del proyecto con saberes de diferente índole es
tema de debate y reflexión en diferentes espacios y, sobre todo, se aborda en el trabajo
colectivo de los educadores con los asesores del modelo. Pero es una cuestión que genera
también inquietud a los mismos estudiantes, pues en los discursos del modelo, promovidos
por los educadores a nivel local en vías de la apropiación comunitaria, son confrontados con
esta tarea. Además, los jóvenes han de presentar las formas de trabajo de su escuela también
en diferentes locaciones y momentos, ante los mismos padres de familia, pero también,
ocasionalmente, ante docentes y actores de otros contextos educativos en eventos en los que
participa el modelo. Los educadores buscan aclarar dudas; se observa aquí un ejemplo
ilustrativo de una conversación áulica entre jóvenes y otro de los educadores.

Alan: En los dos conocimientos se ve lo que se parece a la comunidad y lo que se

parece a lo científico y se trabaja aparte.
Educador Carlos: Eso siempre se queda al aire, cómo se articulan los conocimientos.
Alan: Eso no lo entendemos bien.

367
 Isaac: Por medio de justificaciones, por qué llegamos al conocimiento científico. Cómo
podemos aterrizar esto, cómo llegamos hasta las fichas, por qué empezamos a
investigar lo científico si es lo comunitario - es la articulación de conocimientos.
Carlos: Queremos que se pare el avión, les di como ejemplo, si quieren, nos
conformaríamos, trabajamos un proyecto en dos ciclos, se llama el proceso de la
caña, y les voy a narrar las actividades más fuertes que desarrollamos en cada
ámbito. Pero sin embargo, dicen, tenemos el origen, hicimos unas actividades, por
ejemplo, la ubicación geográfica de la comunidad, pertenecen ustedes a la
localidad número 10, hay treinta distritos, pertenecen al de Ixtlán, (…) dónde está
la geografía, ahí está. Investigaron que hay cinco continentes en el mundo y quién
conquistó primero.
Alan: Colón...
Carlos: Y han transcurrido tantos años desde la conquista. Esto es la articulación. Que
ella diga, nosotros estamos trabajando el alcoholismo y les voy a dar la fórmula
química del alcohol. Esto es. Hemos trabajado la reproducción de las plantas. Y la
caña llega de la Oceanía, llega a las principales provincias de nuestro continente,
pertenece a la familia de las gramíneas, es profundizar. La reproducción de las
plantas. Y se van al sub-ámbito dos. Los productos. El tepache. En la ciencia, qué
es la fermentación. Ya estarían del otro lado, presumiendo que han aterrizado.
Pero nomás queda el avión en el aire. La única que nos justificaba era esa Eliza y
ese Ostacio [estudiantes de una generación previa], trabajaron los recursos
naturales y la tabla periódica y sacaron qué elementos están presentes en la
comunidad, qué es el oxígeno, qué propiedades tiene. Aquí vemos la neblina, pero
en sí qué tiene esa neblina, tiene partículas de nitrógeno. Saber explicar estas
partes, el alumno está del otro lado, esa parte nos hace falta. El modelo está muy
chingón, pero aplíquenlo ustedes. Investigamos en los terrenos, podemos calcular
el perímetro científicamente. Una gráfica. Mencionen uno o dos ejemplos de cada
ámbito. Cortito, tampoco se enreden. Si lo sintetizan, chiquitito, el fierro es
fundición de aceros, tenemos los metales más pesados y más venenosos, y lo
vimos en la tabla periódica. Y ese fierro se oxida, un proceso de corrosión y nos
hace daño al ser humano.
Alan: El estaño.
Carlos: En qué parte del mundo explotan más las minas, hicieron un mapa, dónde hay
minas en México. (Ob-aula-2.o grado)
La conversación entre educador y estudiantes permite vislumbrar que el pretendido
diálogo de saberes representa un reto sobre todo en lo que respecta la incertidumbre que
representa plantearse las formas adecuadas y suficientes de esta articulación. En la práctica,
algunos educadores perciben que el énfasis, dada la concepción y ejecución local del proyecto,
se inclina hacia la recuperación y sistematización de los saberes comunitarios. Ello ha de
atribuirse tanto a los posicionamientos reivindicativos que orientan el modelo, como también

368
a la distancia y dificultad de acceder a otras fuentes de saber para profundizar la investigación
de los conocimientos científicos 112.

Inv.: Están también viendo la composición química, ¿es difícil?

M: Ah, sí es un poco difícil porque casi no encuentra en las máquinas. Solamente en
internet, pero no tenemos aquí internet. (E-Marina-estudiante 2.o grado)
Estas circunstancias hacen que se tienda a dedicar mayor tiempo a la investigación de
lo local. Desde lo pedagógico, a ello se añade el mismo hecho de posibilitar, con mayor
facilidad, la significación del saber desde el contexto concreto en el que cobra sentido, como
he abordado en el apartado previo.

Inv.: Y cómo ven, las dos, aprovechando, lo que aprendió su hija, lo que aprendiste, ¿sí
sentiste que fue mucho aprendizaje, fue interesante?
Olga: Pues sí pero luego se nos olvida.
Risas.
Olga: Algunos se nos quedan en la cabeza, otros...
Inv.: Se olvidan. Es normal.
Olga: Lo que no se nos graba más en la mente son de la información bibliográfica. De la
comunitaria, pues muy fácil.
Inv.: Se te graba rápido.
Olga: Sí. La investigación bibliográfica, pues no se nos queda rápido. (E-Olga y madre
de [Link] grado)
Detrás de las cavilaciones en relación a la profundización de cada conocimiento se
perfila, además, la búsqueda del sentido de la educación escolar para los jóvenes y las
comunidades. Este no resulta unívoco frente a las exigencias del entorno social más amplio,
con los siguientes niveles de educación escolar de corte disciplinario clásico, frente a la
necesidad de generar una formación significativa que parta del contexto comunitario y aporte
a él desde sus propios referentes, riquezas y problemáticas. Los educadores de la Secundaria
Comunitaria encuentran difícil conciliar estos diferentes requerimientos que les plantea la
formación de los jóvenes.

La secundaria, se puede decir que sí funciona; al mismo tiempo, se puede decir que no
funciona, dependiendo de qué enfoque estamos viendo, ¿no? (…) Funciona desde una
formación para la vida, sí funciona porque si revisamos estadísticas, a nivel local,
Zoogochí, a nivel regional, estatal o a nivel país, los que egresan, en cada nivel,
¿cuántos realmente logran seguir el siguiente nivel, cuántos logran terminar una

112
Incide también lo que los mismos educadores llegan a detectar como su propia falta de preparación
en algunas áreas del conocimiento disciplinar. Algunos educadores perciben el campo de los saberes
científicos como un reto especial, puesto que constatan su propia falta de capacitación en algunos
conocimientos especializados, disciplinares: “[El educador] dice también que a veces le ha llamado la
atención estudiar algo de física y química para poder vincular los conocimientos mejor” (Conversación
informal-educador-Conrado).

369
 carrera? Entonces yo digo, ¿de qué les sirve? Por ejemplo, si es la mayoría, son los que
quedan en la comunidad, en sus comunidades, entonces, ¿de qué les sirvió haber
revisado, por ejemplo, fórmulas de química, elementos químicos, álgebra? (…) En
cambio, si trabajamos de esta modalidad, y yo digo que es más funcional y le sirve más
a los jóvenes, porque son la mayoría, son los que se quedan. Entonces les sirve más
poder hablar en un público, les sirve más saber investigar, tienen una duda, pues voy y
lo investigo, voy a redactar un documento. Redactar un documento no es saber nada
más qué formato tiene el documento, sino qué escribir en ese documento, eso es lo
más difícil. Es lo más difícil y es lo que se aborda aquí [en el modelo] todo el tiempo,
redacta, redacta, redacta. Hasta que ya van mejorando. Lo que voy a decir lo tengo
que entender en el escrito. No repetir palabras o no hay congruencia, todo eso se
desarrolla, eso no se desarrolla en un mes o en una asignatura, sino que se desarrolla
pues casi al menos los tres años que están en la secundaria, pues sí se les va
desarrollando eso. Yo creo que eso sirve más ese modelo porque es una mayoría que
se queda en la comunidad. (E-Conrado-educador)
En las revisiones colectivas de la práctica, realizadas en los cursos de formación
docente, los integrantes del modelo observan que, en el quehacer educativo cotidiano, no
siempre se logra profundizar en los diferentes conocimientos relacionados con el proyecto de
aprendizaje o investigación. En lo que respecta al conocimiento comunitario, el coordinador
analiza que la atención pudiera tender a enfocarse únicamente en los elementos que se
identifican como emblemáticos de la cultura; nombra el ejemplo de los rituales. Frente a ello,
considera de mayor relevancia recuperar las formas de vida cotidianas.

Se está confundiendo la ritualidad, es a la fuerza, como si fuera el eje. Tiene que ver
con lo que está pasando cuando se revive la vivencia de la comunidad. La gente de
equis comunidad respeta mucho a la gente que tiene alguna situación como inválido,
discapacitado. La gente comunitaria respeta a esta gente. Porque creen que les puede
pasar lo mismo. Y es un sufrimiento. Pero no es así nomás así. Sino detrás de todo hay
una vida comunitaria, una vivencia comunitaria. No está la ritualidad. Es un modo de
vida de la comunidad que tiene que ver mucho, cómo tenemos que vivir la vida de la
comunidad, cómo meternos a la vida de la comunidad. (Registro manual-curso-
coordinador)
Otra integrante de la coordinación, en esta sintonía, reconoce que habría que poner
mayor énfasis en recuperar los diferentes elementos relacionados con la comunalidad, que
tanto se considera el eje filosófico alrededor del cual se articula la vida comunitaria, como
también es elemento central del posicionamiento del mismo modelo de las Secundarias
Comunitarias. La asesora enfatiza la relacionalidad que constituye las prácticas comunitarias,
que no únicamente incluye a los seres humanos, sino también a la misma naturaleza y el
territorio.

370
 La otra cosa que mencionaron, es que el trabajo con el conocimiento comunitario no
está separado de los elementos de la comunalidad, están ahí, cuando estamos
trabajando el tema del café, en el tema del café cuando hacen la experiencia con el
otro pueblo, la otra población les platican de la relación que había antes y cómo es
ahora. Hay un elemento, la parte histórica, recuperar la historia local sin haberse
planteado en el esquema de investigación. Incluso empezamos a recuperar elementos
de la reciprocidad. Trabajo de trueque, rutas comerciales, se recupera historia y
elementos que no llevamos a los seminarios porque no aparece en el esquema de
investigación. No aprovechamos oportunidad para hablar del territorio, hay lugares
sagrados, hay caminos antiguos. Además de plantíos, qué otros elementos están
conviviendo en este territorio, se recuperan algunas cosas que Maldonado nos
comentaba, el territorio es vivo. Es parte del acompañamiento, llevar libros, tiene que
ir también con hacer estas reflexiones y no perder de vista estos elementos que son de
la comunalidad. A veces no recuperamos cómo es la organización familiar, hay niños,
mujeres, hombres, personas mayores, personas jóvenes, la familia que estaba
haciendo el trabajo ahí [en el trapiche]. Cómo es la organización comunitaria, qué
hacen los niños, abuelos, ámbito de la organización comunitaria. (Transcripción curso-
BGP-integrante coord.)

A veces nuestra preocupación puede girar [en] que tenga que salir ámbito de mitos y
leyendas, forzar. Si tiene ausencia, a lo mejor no estamos abordando lo comunitario.
Es buena pregunta. Qué estamos entendiendo por lo comunitario. (Transcripción curso
-BGP-integrante coord.)

Estos planteamientos se relacionan con la misma conceptualización de la cultura; más

allá de la “extracción” de elementos considerados como emblemáticos, para buscar integrarlos
como contenidos al aula (Jiménez Naranjo, 2009), se está buscando la relación con las
prácticas comunitarias desde las actividades cotidianas de los habitantes de las comunidades;
se pretende enlazar la actividad formativa con la vida cotidiana para significar los procesos de
investigación y aprendizaje de los jóvenes como procesos situados. Zabalza (2012) indica al
respecto que habría que tener en cuenta lo que ya señalaban algunas corrientes pedagógicas
al postular que “los buenos aprendizajes escolares debían construirse a partir de los
significados que se iban elaborado [sic] a partir de las experiencias de la vida cotidiana” (p. 12).

Frente a esa concepción de la cultura comunitaria en términos de prácticas, y las

aproximaciones a estos haceres situados que busca lograr la Secundaria Comunitaria, una
pregunta sería en qué medida se logra un aprendizaje significativo en el diálogo, y frente a las
limitaciones que algunos educadores perciben en su propia formación en los conocimientos
disciplinares. La significación de “lo propio”, de acuerdo a las observaciones de los educadores,
resulta más fácil de lograr puesto que “el conocimiento comunitario lo tienes metido en tu
cabeza, pesa más” (Registro manual-curso-Gala-educadora). Dependiendo de cada proyecto

371
de investigación, los contenidos a relacionarse pueden resultar complejos, pues se presentan
como emergentes en esta labor más procesual de las investigaciones y no secuenciados de
acuerdo a un programa de estudios. Al respecto, uno de los asesores e iniciadores de la
propuesta ejemplifica la lógica propia de los proyectos:

Las hormigas, cómo les llama la gente y cómo el conocimiento científico. [Hay que]
enriquecer el conocimiento aunque no estaba planteado en la hipótesis del sub-
ámbito. Romper con la superficialidad, la tarea debe profundizar porque no hay
impedimento de tiempo [escolar] (…) No [hay que] cerrarse, los caminos de la
investigación que se abren por sí solos, agua que quiere correr, la investigación corre
por donde quiere correr. (Registro manual-curso- JSP-asesor)
El grado de dificultad se relaciona, de acuerdo al análisis de uno de los asesores del
modelo, con el hecho de que los conocimientos científicos no se aborden de esta manera
seriada en que los trabaja el sistema educativo comúnmente.

Entre nosotros estamos viendo porque necesitamos el diálogo entre el conocimiento

comunitario y el conocimiento disciplinario y el conocimiento disciplinario tiene que
ver con planes y programas de la SEP y cómo la Secretaría de Educación Pública
concibe la formación de los estudiantes de secundaria a través de disciplinas y de
contenidos disciplinarios graduados. (…) En el proyecto, tú abordas puntos que
corresponden no a este orden. Sino el fenómeno va apareciendo en la indagación, en
el flujo libre que tiene el proyecto. (…). Por eso es que nosotros hablamos de un
déficit. Pero más que un déficit es una serie de huecos que quedan entre lo que les
plantea el proyecto que va tocando cosas, de ciencias duras, física y química, y lo que
no toca. (…) La lógica diferente de lo que plantea lo disciplinario y el proyecto de
nosotros con el conocimiento comunitario es el que nos crea una cierta confrontación
en el diálogo. (Registro manual-curso- JSP-asesor)
Se genera una tensión entre el grado de flexibilidad curricular de las Secundarias y la
articulación poco estructurada de los contenidos científicos, por un lado, y la organización
curricular secuencial que se ha manejado desde la óptica de la escuela de modelo clásico, por
el otro. La enseñanza por disciplinas del sistema oficial, aunque no siempre exitosa y no
siempre significativa para los estudiantes, obedece a su propia lógica, abordando desde los
procesos más sencillos hasta los más complejos. Las jornadas académicas buscan subsanar, en
este sentido, algunos de estos “huecos” que menciona el asesor, pero no se resuelve
completamente la tensión entre las lógicas propias del conocimiento disciplinario –el discurso
escolar al que alude Girón (2006)– y la puesta en práctica de un currículum abierto y procesual
que parte de la realidad que viven las comunidades.

Para adaptarse también a los requerimientos de los padres de familia, que esperan
que los jóvenes lleguen a aprender los conocimientos necesarios para el siguiente nivel

372
escolar, el modelo se ha modificado, a partir de la experiencia en la práctica educativa, para
incluir elementos metodológicos que permitan abrir espacios más explícitos para abordar los
conocimientos del currículum oficial.

Exactamente, en base a las experiencias y las exigencias de los padres. Por ejemplo,
esto de las jornadas, pues nació a raíz de que los papás veían que en las escuelas no se
daba física, matemáticas o química, entonces era un reclamo. Y pues el maestro
Pereyra fue el que estuvo ideando esta propuesta. También vamos a darles, pero en
esta forma lo vamos a trabajar. Vamos a trabajar la física o la química pero hay que ver
cómo sacarlo del mismo proyecto para trabajarlo y lo vamos a llamar jornada
académica y que los padres se den la idea de cómo trabaja y que los muchachos lo
expongan en un seminario, ¿no? Entonces ahí los papás se van a dar cuenta cómo es
que en los proyectos sí se puede trabajar las ciencias. Aunque no todas, pero hay unas
que sí van a permitir más que otras. (E-Alberto-educador)
Se puede vislumbrar que el reto radica, por ende, también en la confrontación de dos
lógicas de “hacer escuela”, más allá de la diversidad de saberes que entran en juego en los
procesos de aprendizaje. Los procesos históricos de la escolarización han marcado las
expectativas, y para continuar en el sistema, se requiere profundizar en los contenidos
científicos-disciplinares de acuerdo a los estándares escolares que imponen los siguientes
niveles. El satisfacer, en la práctica, también esta dimensión del aprendizaje escolar es lo que
genera tensiones.

Los educadores reconocen que es difícil lograr el equilibrio; “puede que [un
conocimiento] quede en desventaja; caemos en imposiciones de un tipo de conocimiento.
[Depende de] en qué posición colocas los conocimientos, sin imponer” (Registro manual-curso-
Dora-educadora). Desde la experiencia de una educadora, dadas las incidencias del contexto
social mayor y los procesos de escolarización, la balanza sigue inclinándose hacia la
desvaloración del conocimiento comunitario; opina que en la contrastación, por ejemplo,
entre la alimentación local tradicional y el modelo del “plato del buen comer” propuesto por la
Secretaría de Salud de México y que corresponde a criterios de las ciencias, es muy importante
cuidar que el conocimiento comunitario “no quede como creencia, como superstición”
(Registro manual-curso-Dora-educadora).

En el debate sobre los conocimientos y su articulación en el currículum comunitario,

entre los asesores académicos del modelo hay quien matiza la perspectiva propia de la lógica
más bien inductiva de los proyectos comunitarios y sugiere otras estrategias para poder
satisfacer a las demandas que emanan también del contexto más amplio y se reflejan en las
expectativas locales. Se llega a visualizar un esquema más pragmático, con un vínculo más
explícito con el sistema de asignaturas del currículum nacional de educación secundaria, donde

373
no se apostaría por una “articulación” más orgánica sino a través de espacios más explícitos,
dedicados a los contenidos oficiales desde sus propias lógicas.

[En la historia de la educación indígena], el bilingüismo todo el tiempo fue la

mascarada esa de seguir con un mismo modelo simplemente traduciendo a la lengua
indígena. Y a lo que llegó ya la educación bilingüe más radical, digamos, es a la
separación de lenguas. En el horario de clases, unos días o unas horas solamente en
español y otras solamente en lengua indígena. Y cada una con su gramática, con su
sintaxis. No es que la gramática del español con eso se estudie la lengua indígena.
Exactamente lo mismo es lo que debe de aprender la educación intercultural.
Para hacer educación intercultural, la educación comunitaria también, lo que tiene que
hacer es separar los conocimientos. Y entonces destinar horas de clase o días de clase
a unos conocimientos en su lógica epistemológica, y otros a otra. Y después
articularlos. Con un eje. En el caso de la educación comunitaria, el eje obviamente es la
educación, o sea, el conocimiento local. Y la investigación del conocimiento local se
enriquece con el conocimiento universal, digamos. Esa es toda la ciencia de la
articulación.
O sea, en otras palabras, un grupo que hace una investigación sobre medicina -
plantas medicinales, órale, hace su investigación sobre plantas medicinales, la
sistematiza en su lengua, hace todo, hasta las consigue, las plantas. Y ya que tiene
sistematizado eso, entonces a ver, cuáles de las materias de este semestre o de otros
semestres, las materias nacionales, tienen que aportar a esto. O qué lectura se puede
hacer. Desde la historia, ah bueno, la historia, cómo ha sido el desarrollo histórico, con
las distintas fases, o de la geografía. A ver, esto mismo se da en condiciones
geográficas, y qué en otra comunidad, no, porque la geografía es distinta, en civismo, y
entonces el objetivo es precisamente que química, física, biología, geografía, historia
adquieran sentido en torno a la historia, al conocimiento local. Ese es el chiste de la
articulación. (E-BMA-asesor académico)
La tarea de, prácticamente, construir el currículum en cada ciclo escolar respondiendo
a las diferentes exigencias que esto conlleva, se conforma como reto complejo de mediación
en la práctica donde los educadores ocupan un papel primordial que requiere de un alto grado
de autonomía y creatividad en el desempeño de la labor cotidiana, como mencioné en el
apartado 6.1. Por otra parte, es válido cuestionar en qué medida se presentan aquí ciertas
limitaciones difíciles de sortear, en este ejercicio de “articular” en conocimiento que es
concebido como científico por una parte, y comunitario, por otra. Esta concepción en sí
encierra sus propias complejidades.

Follér (2002) critica la tendencia del “método científico de construir dicotomías y sólo
concentrarse en las diferencias entre sistemas de conocimiento”, pues de esta manera, “las
similitudes se vuelven invisibles en esta forma de tratar el tema y el mundo es dividido en una
representación de ‘nosotros-ellos’”. En su lugar, propone partir de la idea del conocimiento

374
situado y argumenta que con este concepto, “el ámbito aumenta y la conciencia de que el
conocimiento es siempre observado y valuado desde una perspectiva específica y parcial, abre
un espectro de diferentes perspectivas” (p. 25). Agrawal (2002), por su parte, argumenta que
“no hay criterios sencillos o universales que sirvan para distinguir entre el conocimiento
indígena y el científico u occidental” (p. 13). Señala que la dicotomización rotunda de ambos
saberes forma parte de esquemas del pensamiento colonial (Agrawal, 1995) – desde los
procesos de apropiación cultural (Bonfil Batalla, 1991) que he mencionado, hace sentido no
pensar en fronteras rígidas ni criterios esencialistas.

Frente a ello, se podría optar por distinguir, más allá de las epistemologías, entre las
formas de concebir la educación: el modelo escolar con carácter asimilacionista, que ha
desarticulado los contenidos de su contexto de inserción e implicó, históricamente, procesos
verticales, frente al aprendizaje inmerso en procesos participativos comunitarios que se
articulan en torno a las prácticas productivas, culturales y sociales. Enseñar las ciencias, sin
desdeñar sus lógicas secuenciales, no necesariamente se constituye como antagonismo ante
las lógicas comunitarias, donde el aprendizaje también se presenta a través de aproximaciones
a la tarea, implicando la adquisición de experiencia. Desde la mirada del aprendizaje situado, el
aprendiz ha de avanzar “a través de pasos secuenciales o procesos organizados de mayor
entendimiento y desarrollo de habilidades desde una posición periférica hacia una
participación más completa en la o las prácticas más significativas”, en el marco de la
comunidad de aprendizajes (Llanes Ortiz, 2009, p. 17).

Probablemente no habrá una respuesta simple, única o indebatible en este asunto. Se

visualiza, no obstante, que algunas de las estrategias implementadas por los educadores en la
práctica, en interacción con los demás actores escolares y comunitarios, generan adaptaciones
y resignificaciones relevantes de la educación escolarizada que permiten visualizar las
aportaciones del modelo en lo formativo, pero también al debate en torno a la escuela
indígena.

[Link]. Contrastes, confrontaciones y traducibilidad cultural en la práctica

formativa

La articulación de los conocimientos y la posibilidad de establecer relaciones entre

ellos, compararlos, confrontarlos y evaluar su utilidad y sus implicaciones, es percibida como
una tarea compleja por los educadores de las Secundarias Comunitaria. En algunos casos, se
detecta que dichos conocimientos no se encuentran distantes, sólo son expresados de
diferentes maneras por cada cultura.

375
 El hallazgo es que los conocimientos que tienen los abuelos, o las personas que nos
dan información, son los mismos conocimientos que nosotros mismos podemos
encontrar. En los ancianos, lo interpretan en un lenguaje más sencillo para las
personas. En investigación bibliográfica, [en] palabras técnicas. Eso sería todo.
(Registro manual-curso-Artemio-educador)

Sin embargo, también se perciben contradicciones y distancias entre los diferentes

saberes. En el formato clásico de escolarización, los saberes culturales de los estudiantes
indígenas, en muchas ocasiones, de antemano han sido excluidos; en la Secundaria
Comunitaria, en la búsqueda del diálogo, resaltan también las contradicciones entre las
diferentes miradas de la realidad. Una educadora, en la reflexión sobre la comparación de los
saberes, resalta que se ha de respetar la lógica de cada uno de los conocimientos en cuestión,
aceptando la diferencia.

No es que ellos, los estudiantes, traten de que ambos conocimientos vayan hacia el
mismo sentido sino por lo menos acepten la diferencia y la respeten. Gran respeto que
debe existir entre conocimientos. En algún punto no puedan ir hacia el mismo sentido
sino que son muy divergentes. (Registro manual-curso-Elvira-educadora)
El asesor zapoteco del modelo profundiza en estas incompatibilidades, imposibles de
forzar en la articulación, desde una perspectiva analítica al constatar la presencia de diferentes
racionalidades subyacentes.

[El integrante de la coordinación] enfatizó el uso de la lengua para recuperar los

conocimientos pues no se podía hacer una traducción de los conocimientos tal cual a
otra lengua, ni en términos del otro conocimiento. Hay dos campos de saberes, los
sociales y los especializados, y los últimos renunciaban a la formación familiar y
comunitaria. Comentó acerca del diálogo cultural, para el cual hay que analizar a fondo
los elementos de las dos formas del conocimiento, pero nunca iba a llegarse a unirlos
en un solo conocimiento. (…) Son dos conocimientos, y entre ellos se enriquecen, uno
se enriquece viendo los dos, pero son diferentes entre sí, no se puede plenamente
articular uno en otra lengua, o en términos del otro conocimiento. (Registro manual-
(Transcripción curso-HMS-integrante coord.)
Bhabha (2002) plantea que se requiere de un espacio adicional –suplementario– para
articular los conocimientos culturales “que son adyacentes y adjuntos pero no necesariamente
acumulativos, teleológicos o dialécticos”, pues no es posible homogeneizar las experiencias
humanas (p. 200). Se conserva, inevitablemente, una dimensión intraducible en esta
articulación. El autor argumenta que aparentemente, hay similitud de algunos conocimientos,
pero la significación de estos desde la práctica situada es “a la vez diferente y diferencial” (p.
200). Un educador relata que sus estudiantes, en la práctica, encontraron cercanía de los
saberes de las ciencias y de los abuelos.

376
 Entonces no están peleadas las cuestiones científicas con lo comunitario. Y algo que
más, nos sorprenden los alumnos, dicen, por qué al ver la cuestión del clima la ciencia
dice esto, dice lo otro, si los abuelos ya lo sabían, dicen porque así nos dicen también
en las entrevistas. Aunque no como lo describe la ciencia. Entonces, complicado al
principio, pues no, fue más de sorpresa para mí porque yo no tenía experiencia
trabajando aquí. (E-Maximino-educador)
Cabe suponer que aunque se observen similitudes en las interpretaciones del clima por
la ciencia y por los abuelos, cada una obedezca, en el fondo, a lógicas culturas distintas; la de
los ancianos se basa en la acumulación de experiencia y además ha de encontrarse
estrechamente ligada a la relación y comunicación cercana de los habitantes de las
comunidades con la naturaleza y contener una dimensión espiritual a partir de la cosmovisión.
Arratia (2006), en la región andina, analiza al respecto la estrecha dependencia entre vida y
ciclos climáticos, y cómo clima y ciclo agroecológico determinan el tiempo. Encuentra además
que se presentan importantes oposiciones entre estas lógicas y las que imponen los
calendarios escolares.

De igual forma, la vida de las personas está en estrecha relación con el acontecer del
clima y la ocurrencia de lluvias. (…) La predicción climática es determinante para el
inicio de las actividades agrícolas. Los indicadores climáticos, determinan en cierto
modo los momentos, las épocas y los cultivos que se sembrarán. Las plantas silvestres
con su floración temprana o tardía antes del período de siembra indican cómo va a ser
el año, cuándo sembrar, qué cultivos y en qué parcelas. La observación de las estrellas
y las constelaciones también indican cómo va a ser la ocurrencia de las lluvias, el frío,
el granizo, las heladas, etc. (Arratia, 2006. p. 37)
Los estudiantes de tercer grado redactan en su proyecto de investigación en torno a la
contaminación de su comunidad que sus antepasados vivían en tal estrecha relación con la
naturaleza, incorporando esta dimensión espiritual.

En el primer subámbito que es pensamiento comunitario ancestral sobre la naturaleza,

en este subámbito investigamos sobre la cosmovisión comunitaria donde nos contaron
diferentes narraciones como la luz que se percibe en las noches, sobre el dueño de los
animales, del agua y del monte y todo lo que tiene que ver con lo sobrenatural, de ahí
investigamos sobre la relación que tuvieron los antepasados con la naturaleza. Fuimos
recuperando sobre la observación de la naturaleza que hacían nuestros antepasados
así como los valores que practicaban antes con relación a la naturaleza. (Transcripción-
proyecto de investigación-4.a generación)
En la cotidianidad comunitaria, se observa la aplicación vivencial de estos saberes que
se evidencian como no únicamente del domino de los “antepasados”, citados por los jóvenes,
sino que están presentes en los habitantes de la comunidad, y que provienen de esta
interrelación cercana con la naturaleza, los otros seres vivos y los fenómenos naturales.

377
 Dijo Doña Eustacia que en su casa aparecieron muchas hormigas, que iba a llover. Y yo,
“ah sí”. Y a los 10 minutos ya tenía yo miles de hormigas en mi cuarto y ahora está
empezando a llover. (Ob-casa de doña Eustacia)
En esta relacionalidad entre seres humanos y naturaleza en el contexto comunitario,
podría radicar la parte tácita intraducible en la articulación del saber comunitario con el saber
científico sobre el clima. Para conocer cómo las ESCI enfrentan estas posibles confrontaciones
entre racionalidades, busqué revisar las estrategias de la práctica. Los educadores y
estudiantes, en la labor cotidiana, han de “afrontar los problemas de inconmensurabilidad,
incompatibilidad o la no inteligibilidad recíproca” (Santos, 2010, p. 40). Santos arguye que un
papel importante aquí juega la intermediación entre saberes que implica necesariamente la
intervención de actores; pregunta: “¿de dónde viene la voluntad para traducir? ¿Quiénes son
los traductores? (…) ¿cómo asegurarse que la traducción intercultural no se convierte en una
versión nueva de pensamiento abismal, una versión suave de imperialismo y colonialismo?” (p.
41).

Retomo aquí los conceptos de la traducción cultural y de la traducibilidad de los

saberes y de las prácticas; con Leff (2004a, 2004b), sostengo que el diálogo entre
conocimientos de diferentes racionalidades es un proceso creativo que permite la
construcción de nuevos textos culturales, a través de la resignificación de los saberes en
relación. Ello no excluye contradicciones y tensiones de los procesos de articulación; Liendo
(2011) señala la inevitable incompletitud de estos intercambios, la necesaria contextualidad de
las prácticas y el imperativo de una relación de reciprocidad para permitir un diálogo en
condiciones horizontales (p. 2), como factores que inciden en las posibilidades de la traducción
cultural.

En la práctica de la Secundaria, los educadores y sus asesores encuentran que

intervienen factores contextuales y estructurales, pero también el papel que desempeña en la
traducción el mismo educador. La encargada del seguimiento a la formación docente plantea
ante el pleno de educadores estos factores:

Esto se ha estado en algunas escuelas, se menciona de manera más insistente, una de

las dificultades, se anteponen las estructuras que no nos están permitiendo, que están
en el mismo contexto. Como comentaban Conrado, Heriberto, la problematización,
análisis, se empieza a construir el esquema, a veces el maestro cuando tiene estructura
académica, mucho del esquema es la traducción del lenguaje que usa el maestro. Se va
desvirtuando eso lo que partió de una realidad concreta. Cada paso tiene su propio
tiempo. Puntualizar de manera muy fina. (Transcripción-curso-BGP-integrante coord.)

378
 El “lenguaje docente”, marcado por el habitus profesional, incide en la mediación de la
traducción cultural. Conlleva determinados enfoques epistemológicos y concepciones acerca
del saber escolar y saber comunitario y de las posibilidades de su articulación que permean la
transposición a la práctica. Este papel de intermediación no excluye la posibilidad de redirigir
el proceso de articulación. Para esto, la reflexión meta-cultural del mismo educador juega un
papel importante. Los educadores han de saber percatarse de los encuentros y desencuentros
entre racionalidades y generar procesos de reflexión conjunta a partir de ello.

De acuerdo a Girón (2006), para acceder al saber escolar, hay que apropiarse de sus
discursos (p. 3), me pregunté cómo, en un modelo que busca generar un diálogo entre dos
epistemologías culturales, tendrían que considerarse las formas aparentemente propias de
construcción del conocimiento, escolares y comunitarias, en términos de la práctica
pedagógica. Debido a los procesos de escolarización históricos y una diversidad de factores, ha
habido procesos de hibridización de percepciones de las formas de aprender y de saber; un
punto a tener en cuenta para la práctica áulica, sobre todo al evidenciarse en la interacción
cotidiana, es que también los jóvenes se han llegado a apropiar de los modos de enseñanza y
aprendizaje en los que han estado inmersos desde su educación preescolar o primaria.

Profundizaré en los siguientes apartados tanto en los aspectos de la reflexión meta-

cultural como del diálogo y las tensiones entre prácticas pedagógicas como parte del diálogo
intercultural, sus tensiones y sus limitaciones y dimensiones de intraducibilidad. Propongo,
para ello, plantear a este espacio suplementario que sugiere Santos (2010) para la articulación
de los saberes que conservan su dimensión intraducible, o con Bhabha (2002), su núcleo de
“extranjeridad”, podría ser, en este caso, la dimensión de la reflexión meta-cultural.

De acuerdo a Selva Pereira (2010), refiriéndose a Bhabha, es sobre todo la dimensión

situada de la significación la que constituye el elemento intraducible. Bhabha (2002), con
Walter Benjamin, lo titula la “extranjeridad”, el “núcleo de lo intraducible que va más allá de la
transferencia de materia temática entre textos o prácticas culturales” (p. 200), y en el que
radica que “la transferencia de sentido nunca puede ser total entre sistemas de sentido, o
dentro de ellos” (p. 200). No puede existir, simplemente, una “adición armoniosa de
contenidos o contextos” (p. 200). Bhabha comprende la complementariedad como dimensión
de la comunicación que se refleja como “estado constante de cuestionamiento y flujo causado
por los sistemas diferenciales de significación social y cultural” (p. 273), y donde radica la
“semilla de lo ‘intraducible’, el elemento extranjero en medio de la performance de la
traducción cultural” (p. 273).

379
 Liendo (2011) se pregunta, “¿qué puedo aprender de los otros y cómo puedo
hacerlo?”. Para la autora, esta pregunta coloca al traductor en “los espacios de la
incompletitud, de la finitud, de la incerteza, de la diversidad, de la emergencia, de la
complementariedad, del contraste y de la respectividad”; es a partir de ahí que se puede
“empezar a transitar otros caminos porque la comparación recíproca de los saberes implica
diálogo, interpelación, cuestionamiento y evaluación” (p. 7). Desde esta incertidumbre nacería
la posibilidad del devenir, de la creación de nuevos planos de comprensión de la realidad.

Uno de los asesores de las secundarias comunitarias reflexiona en torno al encuentro

de diferentes racionalidades, presentes desde las concepciones del mundo de cada cultura. En
el contexto de las culturas originarias, parte de esta significación distinta se encuentra
vinculada con la espiritualidad – así, Tovar (2009) reconoce que una dimensión epistémica de
la cultura originaria es la espiritual (p. 7).

Ahí por ejemplo, es eso de que la gente cuando come, come con la naturaleza pues
porque la respeta. En cambio el que ya no conoce eso, este es árbol, este es una
espina, aquí están saliendo todos los que ya habíamos, de alguna manera, platicamos.
El ritual, por ejemplo, para que los animales que dañan la milpa, no es que no vayan a
comer. El ritual es para que coman poquito, sin dañar el cultivo. En el otro
conocimiento aparece fumigar, o sea, quemar, destruir. Hay una gran diferencia entre
uno y otro. El que está diciendo, cómetelo, compartamos, así es, es para todos eso.
Dice la gente, es para todos. Y el otro conocimiento, no, no, este es mío. Voy a dar yo -
ni mais, soy capaz de matar, de destruirme a mí mismo pero no comparto, pues. (E-
HMS-integrante coord.)
Se observa que el asesor enfatiza aquí, desde lo espiritual, el respeto hacia la
naturaleza y el aspecto colectivo, el compartir como valor que incide en la articulación de las
relaciones sociales comunitarias en una relación ecológica con el entorno. Tovar (2009)
concibe estas interrelaciones en la cosmovisión originaria, como parte de las configuraciones
epistémicas, en términos del “mantenimiento de la armonía y el equilibrio, que son atributos
de la creación” (p. 10).

En la comunicación cultural, más allá del escenario escolar, estas lógicas comunitarias
se ven influenciadas a través de los procesos de apropiación de prácticas culturales
procedentes desde otros espacios. La distinción entre racionalidades que perciben los
estudiantes en las comparaciones y contrastaciones que establecen, se verían, a través de ello,
cuestionadas.

En la comunidad dicen que la forma de pensar de la comunidad es diferente a una

ciudad, ¿por qué? porque en la ciudad cuidan menos el medio ambiente y mientras
que en la comunidad cuidan y aprovechan más lo natural como son las plantas y los

380
 animales, en la comunidad consumen lo que siembran, por ejemplo el maíz y el frijol
son unas de las plantas más sembradas en la comunidad, en cambio los que viven en la
ciudad nada más piensan en conseguir dinero, a costa del daño que hacen a la
naturaleza. (Transcripción-proyecto de investigación-4ta generación)
Se establece una relación dicotómica que facilita la distinción y puede permitir
clarificar los valores subyacentes para su reflexión, aspecto a profundizar en relación a la meta-
cultura en el siguiente apartado. Leff (2004b) evalúa la diferencia de racionalidades
precisamente a partir de los valores que trascienden en este trabajo de los estudiantes arriba
citado. El autor especifica que los valores comunitarios, espirituales, de la relación con la
naturaleza y de interrelación social, “son intraducibles en valores económicos” (p. 257); “esta
diferencia irreductible entre racionalidad económica y racionalidades culturales establece el
umbral y el límite entre lo que es negociable e intercambiable entre deuda y naturaleza” (p.
257). Estas irreductibilidades son iluminadas, en la práctica de la ESCI, a través de la reflexión
meta-cultural promovida con los estudiantes; el contraste permite visualizar las consecuencias
de cada saber.

Entonces por ejemplo también el mismo conocimiento, el ejemplo que ponía el equipo
de Martha, Elvira, asunto plantas medicinales, ellas recuperaron un elemento de la
valoración, lo que mencionó Marco, a veces nosotros no problematizamos el otro
conocimiento, disciplinario, en relación a las consecuencias. Ese asunto de que
también hay una valoración. A veces nos quedamos en hacer una relación entre uno y
otro, el otro es revisar a profundidad. Una cuestión de valoración. (Transcripción-
curso-BGP-integrante coord.)

Boaventura de Sousa Santos (2010) constata que no todos los campos de interacción
de los saberes son epistemológicos (p. 71); para ello, es importante tener en cuenta cuáles son
las razones que impulsan a los actores sociales a buscar establecer un diálogo entre saberes, y
así “identificar los campos de interacción en que la ecología de saberes ocurre” (p. 71). En el
contexto de las ESCI, queda claro que el espacio formativo obedece a sus propias lógicas, que
se plantean desde una perspectiva etnopolítica; se contrastan los valores subyacentes a las
racionalidades culturales y sus consecuencias, buscando recuperar la valoración de las lógicas
comunitarias del cuidado y respeto. Santos (2010) al respecto subraya el carácter situado del
diálogo de saberes: “La superioridad de un determinado saber deja de ser definida por el nivel
de institucionalización y profesionalización de dicho saber para pasar a ser definida por su
contribución pragmática para determinada práctica” (p. 71).

Desde mi perspectiva, este carácter situado del diálogo de saberes tendría aquí
necesariamente un carácter doble. Por una parte, es el contexto concreto de la Secundaria
Comunitaria que orienta cómo y bajo qué condiciones se articula el diálogo entre saberes, y

381
conlleva un sesgo en términos etnopolíticos. Por otra parte, los saberes y los valores puestos
en diálogo son evaluados en su consecuencia práctica para el contexto de la comunidad como
escenario concreto, donde se vislumbran cambios paulatinos a través del contacto entre
culturas.

La incidencia de este proceso dialógico escolar en la práctica local, concreta, de

acuerdo a la percepción de los educadores, resulta visible en el diálogo entre escuela y
comunidad: constata uno de los educadores de Santa María Zoogochí que el proyecto de
aprendizaje del proceso de la caña y sus productos aportó a que varios de los productores
locales regresaran a la práctica tradicional del trapiche de madera, reconociendo el perjuicio
para la salud que implica el artefacto de metal traído desde fuera.

(El educador y el joven) sacaron cuentas y parece que en comparación del año pasado
sí aumentó la producción de panela en la comunidad, se construyeron unos seis o siete
trapiches nuevos. Dice el educador que el año pasado eran 27 productores, ahora 33. Y
se comentó que también los que había trabajado trapiche de fierro en Zoogochí, como
el señor Obdulio, ya regresaron al trapiche de madera porque es mejor y más natural.
(Ob-rancho de trapiche)
B: En Zoogochí no sé, a mí me da la impresión que desde que está la secundaria, la
gente empezó a valorar mucho más el asunto de la elaboración de la panela, pero
usando los trapiches de madera. (…) sé si es una impresión nada más que tengo, pero
que hubo más gente que empezó a usar sus trapiches.
Inv.: ¿Tú crees que sí se relacione con ese proyecto?
B: Sí. Porque yo digo, bueno, por qué tanto orgullo de presentar el trapiche, ¿no? Ahí
en los eventos. O que la gente te invite a tomar chingre, tepache (risas). Es justo
porque hay una escuela que está, que tiene apertura y que le da un lugar a eso que
está sucediendo ahí. Yo eso lo veo con Zoogochí. (E-BGP-integrante coord.)
Dichos procesos de reflexión no son exclusivos del ámbito escolar, sino que también se
presentan en los espacios productivos propios de la comunidad y parecen estar relacionados
con el interés de los productores de no depender de productos dañinos traídos del exterior; se
inscriben, de esta manera, en el anhelo persistente de la autonomía comunitaria.

Me llamó la atención también que en vez de la tina de plástico habitual para recoger el
jugo que exprime el trapiche, había una caja rectangular grande de madera. Luego
Leandro explicó que, creo que el año pasado, pasó un señor y le ofreció tepache, pero
el señor dijo que aunque le gustaba, no lo tomaría, porque él había trabajado en una
fábrica donde hacían las tinas grandes de plástico, y ahí se dio cuenta que se
fabricaban de pañales sucios. Entonces Leandro optó por hacer recipientes grandes de
madera para su tepache y para el jugo de caña. (Ob-rancho-don Leandro)
La visualización de ciertas incompatibilidades entre saberes procedentes de distintas
racionalidades culturales, contenidos aquí en los productos y sus procesos, lleva a la reflexión

382
de sus implicaciones y toma de decisiones en consecuencia de ello. En la práctica educativa, en
este caso, un fruto es la conciencia crítica de los jóvenes que llegan a apropiarse de las
reflexiones en los procesos de diálogo áulico y así lo externan.

Isaac: Todos los tipos de tecnologías que salen en estos momentos, ya nada va a ser de
madera, sino todo va a ser de fierro. Y como podemos, como todos sabemos, los
fierros siempre tienen la corrosión, o sea, siempre van a afectar a la salud. Eso
deberían de pensar los ciudadanos, o los que están habitando, o los que los estén
comprando, así que compran otro material mucho más científico, podríamos decir,
por cierto, va a tener sus desventajas. Es lo que teníamos que razonar. (Grupo de
discusió[Link] grado)
Un paso más en esta situación de diálogo es la noción del cambio cultural, los procesos
de hibridización de los que dan cuenta los escritos elaborados por los jóvenes en su proyecto.
Constatan las transformaciones en el pensamiento de unas generaciones a otras; “ha habido
cambios en la forma de pensar, por ejemplo si comparamos la forma de pensar de un anciano
y la de un joven los resultados no serían iguales, estos cambios en la forma de pensar es
resultado de la contaminación ideológica que se está dando en nuestra comunidad”
(Transcripción-trabajo de investigación-4ta generación).

[Link].1. Significaciones de la lengua zapoteca en la traducción cultural – elementos

para una reflexividad metalingüística y meta-cultural

La misma oralidad y la lengua zapoteca implican una dimensión interesante de análisis

de lo traducible o posible de poner en relación; aquí considero también las prácticas
promovidas en las ESCI en relación al uso de la lengua originaria y el español que resultan
sumamente complejas dado el contexto local, donde la lengua materna sigue siendo la
principal lengua de socialización, pero los niños son alfabetizados, aún hoy, en castellano. En la
práctica formativa de la ESCI, de esta manera, se elaboran guiones de entrevista en español y
se implementan en zapoteco al interactuar con los comuneros. La información obtenida se
registra y sistematiza, no obstante, en castellano, y es transferida a textos en este idioma, para
finalmente, traducirse nuevamente al zapoteco. En esta dinámica de traducciones en las que
los jóvenes juegan un papel central, la interacción entre diferentes textualidades, oralidad y
lengua escrita, añade una complejidad importante a la interrelación establecida entre saberes.
Arratia (2014), desde el contexto boliviano, analiza que la oralidad constituye un sistema
simbólico por sí, y como tal, de él depende la transmisión de una serie de conocimientos.

El saber es transmitido mediante la oralidad. La oralidad es un sistema simbólico de

expresión y una de las características más significativas de las culturas originarias. La
oralidad fue y continúa siendo el medio de transmisión de sabidurías. Muchos saberes

383
 viven en las personas y son transmitidos oralmente, no están escritos. El saber circula
gracias a las conversaciones orales. Por ejemplo, las enseñanzas se transmiten
mediante consejos, recomendaciones, explicaciones, ejemplos, etc. (p. 176)
La expresión oral en lengua materna conlleva las connotaciones que la cosmovisión
imprime a las significaciones socialmente mediadas de la realidad. En las culturas indígenas,
elementos como lo sagrado y el sentimiento unido a él forman parte de estas significaciones y
se reflejan en el lenguaje. Ríos (2011), desde el contexto zapoteco, afirma que la capacidad del
entendimiento proviene desde el mundo sagrado, que dota para ello tanto de raciocinio como
de sentimiento: “Somos seres pensantes y entendemos porque nuestros seres supremos nos
dotaron de pensamiento y sentimiento” (p. 125). Y también Naranjo Zavala (2012), en el
análisis de la cosmovisión náhuatl, encuentra que los mismos conceptos en lengua originaria
reflejan la implicación del sentir en el pensar, cómo el saber pensar se asocia con la memoria
histórica, y cómo el corazón se encuentra implicado en la capacidad de reflexión (p. 23).

El asesor zapoteco e integrante de la coordinación del modelo de las ESCI expresa su

preocupación sobre estas significaciones de la lengua originaria que forman parte del diálogo
de saberes:
Entonces yo siento que también lo vertebral es la lengua originaria. Pero no hablarla
nomás porque, a ver, va a venir el gobernador, trasladen un discurso en castellano
para el zapoteco para que se oiga bonito. No. Está bien, para usos políticos, yo les digo,
está bien. Pero ya para usos de explicar la cosmovisión, para acciones propias de lo
que estamos investigando, ahí hay que escuchar al que todavía habla eso. Y porque
una sola palabra basta. (Transcripción-curso-HMS-integrante coord.)
Esta reflexión me llevó a reflexionar sobre las traducciones culturales en las actividades
formativas y la interacción cotidiana en la Secundaria Comunitaria. En la práctica, se crean
tensiones en torno a los elementos de difícil traducción en los procesos escolares cotidianos;
son los comuneros de experiencia que detectan lo que no se logra expresar en español. En el
caso que me llamó la atención, se trató del trapiche que es construido por los mismos
comuneros con madera local y que se ha convertido, de ser una herramienta ajena, en un
objeto apropiado culturalmente que refleja la experiencia y el conocimiento comunitario y
cuyas partes se nombran en la lengua originaria. Los estudiantes de la quinta generación
investigaron sobre los componentes de este artefacto tan propio de su comunidad; en la
elaboración de los textos en español, se encontraron con las dificultades de la traducción.

El educador les dicta oraciones adicionales para el texto de los trapiches, sobre el
trapiche de don Petronilo, la diferencia de número de dientes y la velocidad de la
“gallina”, “el cilindro de el centro” [sic]. Oscar dice que algunos dicen que no se llama

384
 así, gallina, el cilindro, y el educador dice que por lo pronto, así le vamos a poner. (Ob-
aula-2.o grado)
Posteriormente, después de exposiciones públicas en Zoogochí pero también en un
evento comunitario en San Andrés Solaga, surgen las críticas desde las observaciones de los
comuneros –integrantes del consejo– presentes.

Cuentan los niños que fue el señor Orlando quien después lo regañó y le hizo bromas
[al estudiante] porque en la exposición pública en Solaga él dijo que se llamaba gallina
el cilindro más grande del trapiche. [El presidente del consejo] luego nos explicó que
podía decirse quizá que era la mamá y los otros dos eran los hijos, que la palabra se
podía interpretar como gallina, pero en relación al trapiche no se refería a la gallina, es
muy diferente. Y que esto también habría que revisarlo. (Ob-escuela)
A raíz del suceso, los comuneros plantean la necesidad de la consulta para evitar este
tipo de desaciertos; insisten a los educadores: “Tengan esa responsabilidad ustedes y
nosotros, platicar, buscar, para que no suene chusco” (Ob-reunión-educadores/CR). Esta
dimensión interactoral del ejercicio de traducción a la que se refieren también Dietz y Mateos
(2011), además de la intercultural e interlingüe, parece requerir, como parte del diálogo, de
“las pautas y canales de negociación y mutua transferencia de saberes entre diferentes
actores” (p. 152). Está presente, en ello, el intersticio del diálogo intercultural, como “el
elemento de resistencia en el proceso de transformación, ‘ese elemento en una traducción
que no se presta a la traducción’” (Bhabha, 2002, p. 270). Se encuentra aquí contenido en esa
sutilidad de las connotaciones de cada lengua, donde la traducción al castellano que parece
evidente por directa, pero no lo es.

Se evidencia también la dificultad de la dinámica de traducción en el espacio escolar

cuando no existen términos equivalentes en el otro idioma, tratándose de nombres propios,
pero que como tales contienen significaciones culturales relacionadas con sus propiedades y
usos.

Llegamos al tema por hablar de un nombre de árbol que yo pregunté, y luego [el
comunero] dijo que los antepasados habían puesto nombres en zapoteco a todas las
plantas, y que éstas - y también por ejemplo palabras para nombrar las partes del
trapiche - era difícil para decirlo en español, que no había palabras. O suena
“cuatrapeado” en español. (Conversación informal-rancho)
En la práctica educativa de la Secundaria, estas dimensiones del significado
complejizan el proceso cotidiano de la traslación de significados entre una lengua y otro. El
asesor zapoteco de las Secundarias al respecto argumenta que en ocasiones no se llega a la
construcción de conocimiento a raíz de ello: “¿Qué pasa cuando nosotros únicamente
trasladamos, tratamos de copiar una lengua, y que no significa nada para lo que se está

385
haciendo? Pues no significa nada y no va a ser nada en la construcción del conocimiento”
(Transcripción-curso-HMS-integrante coord.). Esta dificultad para la traducción desde la lengua
indígena, desde su perspectiva, se presenta debido a la especificidad y complejidad de las
significaciones contenidas en ella: “La lengua indígena no es únicamente traducir, no, la
función de la lengua es específica, es importante, ¿por qué? Porque en una sola expresión
explica muchas cosas” (E-HMS-integrante coord.).

Muñoz van Lamoen (2011) constata, desde la mirada de la lengua como sistema
funcional, que “cada elemento (signo lingüístico) tiene un valor semántico único dentro de ese
sistema, valor que emana de la oposición funcional que, desde la perspectiva del significado,
tiene cada signo lingüístico respecto de los otros pertenecientes al sistema” (p. 19); es en este
valor semántico dentro de una entidad holística en lo que radicaría la especificidad a la que
alude el asesor.

Nombrar la realidad en la lengua propia implica una práctica de saber, una

representación mental y un saber hacer, que no resulta fácil de transferir a otro idioma;
implica aspectos de la cosmovisión y concepción de la naturaleza y del ser humano contenidos
en las mismas estructuras lingüísticas de la lengua originaria.

Y Linda algo le dijo en zapoteco y pregunté cómo se decía pie. Linda me explicó que no
se podía decir pie, siempre tenía que ser de alguien, ya sea, “mi pie”, tu pie”, etc. E
igual las otras partes del cuerpo, siempre tenían que ser de alguien, no podía
expresarse por separado, no existía ninguna palabra para decir simplemente “pie”. Me
sorprendí y le dije que era además muy lógico, pues de alguien tenía que ser el pie u
otra parte del cuerpo, siempre de alguien. Me explicó entonces cómo variaba, con el
uso de vocales. Ni’a, mi pie, ni’u, tu pie, ni’e, su pie de él, ni’anú, su pie de ella.
(Conversación informal-Linda-cancha)

Los estudiantes de la sexta generación, al abordar temas de biología y salud que

emergen desde un proyecto de investigación, hacen el ejercicio de investigar cómo se nombra
en su lengua materna cada parte y órgano del cuerpo humano. El ejercicio forma parte de dar
a la lengua originaria su lugar, reconociendo su complejidad en relación a términos que se
asocian más bien con la ciencia. En el producto se refleja la peculiaridad lingüística.

Alberto de tarea les dejó que investigaran todos los nombres de las partes del cuerpo
en zapoteco. Un estudiante preguntó qué hacían si no había. Y Alberto respondió que
en todos los idiomas hay y que él tenía un glosario de 66 palabras en zapoteco de
partes del cuerpo, tanto interiores como exteriores. ([Link] grado)
Fui a ver los cuadernillos [de las partes del cuerpo en zapoteco] de los estudiantes de
primero. Me llama la atención la terminación de las palabras, todos ponen rhu al final,
que es “nuestro”, dice el educador Alberto, sólo un cuadernillo termina en a, y dice, la

386
 planta de mi pie, etc. Terminación rhu’ = nuestro, Terminación ‘a = mío. ([Link]
grado)
Se intuye la relación que se establece con la concepción que la cultura zapoteca tiene
del cuerpo y que implica la dimensión del sujeto implícito en las partes corporales y sus
nombres; el uso del posesivo rhu’ sugiere la referencia a la dimensión colectiva. Ríos (2011)
subraya en este sentido “toda traducción es algo más que un simple traslado literal de
vocablos o un acto de decir en otra lengua lo expresado en otra”, pues implica decodificación y
recodificación “de sentido, de visión contextual y muchas veces de expresiones subyacentes”
(p. 15). No se observó, en este caso, que entre educador y jóvenes se estableciera un diálogo y
análisis en torno a las implicaciones culturales del sufijo posesivo que se utiliza en el zapoteco,
ausente en el castellano. Pero es a este elemento como parte de la traducción y sus
dificultades que se refiere el asesor zapoteco que acompaña los procesos de formación
docente: “Entonces si aquí o donde habíamos dicho una vez, tal vez de repente se pongan los
estudiantes únicamente a reproducir, a traducir conceptos que no tienen sentido para ellos en
lo que se está trabajando. Porque no se han ido a la fuente” (E-HMS-integrante coord.).

En la práctica cotidiana de la Secundaria Comunitaria, se busca la “articulación” y el

“diálogo” de conocimientos que implica la recuperación de los saberes de los habitantes de la
comunidad, y en específico, los que se consideran como “propios”. En cuanto a la cuestión
lingüística, a pesar de que algunos educadores no hablen una variante cercana a la local o sean
hablantes una lengua originaria distinta, se pretende fortalecer la valoración y el uso del
zapoteco hablado en la comunidad por parte de los estudiantes. El aspecto lingüístico se asocia
de manera importante con la identidad étnica y su conservación, frente a los desplazamientos
lingüísticos que han sufrido distintos pueblos originarios.

[El educador] habla de que el Plan de Iguala no tomaba en cuenta a los mestizos y
pregunta un alumno quiénes son los mestizos, y él les pregunta si nosotros somos
mestizos, y dicen primero que sí. Y dice, no, nosotros somos indígenas porque
hablamos una lengua. Interesante que justamente él lo diga, quien ya no habla su
lengua materna. Y cómo se sigue asociando [la identidad/etnicidad] con lo lingüístico.
([Link] grado)
Se busca romper con las prácticas tradicionales de la alfabetización indirecta y la
costumbre de emplear la lengua originaria “de puente” para la adquisición del castellano y de
los conocimientos escolares: “Pero [en la educación] no se daba pues su lugar al conocimiento
comunitario como se hace o como se pretende en la secundaria comunitaria. Un lugar, no que
sirva de puente nada más para que aprendan, no sé, las disciplinas” (E-Conrado-educador).

387
 Como parte de la reivindicación lingüística, se da cierto énfasis en la importancia de
separar claramente el uso de cada lengua en las exposiciones que realizan los estudiantes
tanto en el aula como en los informes de avances de investigación que brindan a los padres de
familia. Frente a los padres, se tiende a favorecer la exposición en zapoteco para facilitar la
comprensión e interlocución. En el trabajo cotidiano, los educadores procuran practicar con
los jóvenes el que en sus explicaciones en lengua materna no introduzcan las habituales
expresiones en español que se han comenzado a instaurar en el uso cotidiano del zapoteco.

Con el fin de conservar la lengua originaria y favorecer la expresión compleja de los

jóvenes en ella, aunado a los elementos de enseñanza bilingüe con los que cuentan los
educadores a partir de su formación (Ob-curso-lenguas), se procura reforzar la expresión fluida
en zapoteco a través de la separación de lenguas, lo cual enfrenta a los jóvenes con la
necesidad de buscar equivalencias de algunos términos que desconocen en su propia lengua
puesto que se suelen emplear en español.

Los chicos de segundo fueron en la primera hora a hacer entrevistas a los dueños de
las tienditas para saber a qué precio se vende el alcohol, como mezcal, cerveza y
chingre. Luego en los equipos tuvieron que sistematizar la información que obtuvieron.
Escribir los textos en español y en zapoteco después, vi uno de los cuadernos, primero
el texto en español, después traducido al zapoteco. Varios llegaron a preguntar a Elena
cómo hacer para decir litro en zapoteco, no supieron las palabras para enero, cerveza,
mezcal, litro en zapoteco. César dijo que enero se puede decir beu tu, el primer mes.
Edgar dijo que quería saber el nombre de enero tal cual. Elena les dijo que hicieran una
lista de las palabras que no se supieran en zapoteco para luego investigar. Edgar
comentó que su abuelo tiene una forma de decir litro en zapoteco. Elena dijo que hay
que verificar con el señor cómo es. (Ob-aula-2.o grado)
Los jóvenes no siempre encuentran una “equivalencia directa” entre una lengua y otra
en la dinámica de traducción. El caso del nombre de los meses resulta ilustrador, puesto que
beu tu, sugerido por un estudiante, significaría literalmente luna primera, lo cual remite a
relación de las significaciones del tiempo en zapoteco con los ciclos de la naturaleza y se refleja
en la lengua.

Don Petronilo nos explicó que en la luna tierna, beu dau [dau=pequeño, tierno], era
bueno sembrar y transplantar cualquier planta, pues iban a dar mucho retoño; en
cambio en beu nala, la luna llena, era buen momento para sacar madera, pues iba a
durar mucho, y era también oportuno sembrar plataneras porque iban a crecer bajitas
con mucho fruto, mientras que las que se sembraban en beu dau, crecían muy altas. Y
en la fase de la luna menguante, para la cual no recordó la palabra en zapoteco, no
crecía lo que se sembraba, no era buen momento. Pregunté, y dijo que sí, la gente de
Zoogochí seguía rigiéndose mucho por estas fases lunares. (Conversación informal-
casa de don Petronilo)

388
 Las significaciones culturales brindarían amplio material para el análisis meta-
lingüístico y cultural, que no siempre se presenta en la práctica de forma explícita. Por otra
parte, la traducción de términos específicos del español al zapoteco, que implica,
ocasionalmente, la creación de equivalencias aproximadas o neologismos, representa retos
para los jóvenes que aquí fungen de mediadores, sobre todo cuando la educadora, procedente
de otro pueblo indígena, no domina la lengua originaria en cuestión.

Elena en español pide más observaciones para el equipo que expuso. Ella un poco
antes comentó que ya tienen las palabras para “tomadores ocasionales” en zapoteco,
que también hay que usarlo. Pregunta al equipo si el uso de algunas palabras en ambas
lenguas está claro. (…) César está preguntando algo, que hay cosas que no se
entienden en zapoteco, la palabra exceso parece que es un problema. Que sí existe en
zapoteco. Elena les dice que si algo no sabemos, hay que consultar a alguna persona.
Elena pregunta si alcoholismo tiene traducción y [los estudiantes] se ponen a hablar
entre ellos en zapoteco. (Ob-aula-2.o grado)
En el magisterio indígena de Oaxaca, y no únicamente en el contexto de las
Secundarias Comunitarias, se observa la tendencia a tratar de recuperar el uso más “puro” de
la lengua originaria. Presumo que esta tendencia también se relaciona con el movimiento por
una educación propia y la reivindicación de las comunidades. Desde la primaria, algunos
estudiantes han tenido que investigar palabras en zapoteco cuyo uso original se ha ido
perdiendo bajo la influencia del español.

Inv.: ¿En la primaria también trabajaron en zapoteco y en español, las dos cosas?
A: Sí.
B: A veces nos dejaron, nos dejaban de tarea pues a que nosotros investigáramos
cómo se escribe en zapoteco “uno”, así hasta el cien, o investigáramos cómo se dice,
por ejemplo, por favor, nosotros decimos en zapoteco, benfavor, decimos, pero no
sabemos cómo se dice. Es que estamos hablando en español así, investigando, ahí
nos damos cuenta de que no se dice así, se dice de otra manera.
Inv.: ¿Cómo se dice?
B: Culeng.
Inv.: Pero se dice benfavor.
B: Benfavor, ajá pero no decimos así pues porque así estamos mezclando las dos
lenguas. No estamos hablando, es una lengua. Por eso es que nos ponían a investigar
cómo se dice las cosas que no conocemos nosotros. (E-Alexander y Bá[Link]
grado)
En estos ejercicios, el nivel de conciencia lingüística de los niños y jóvenes bilingües,
desde la misma formación en primaria, y con la continuidad y el trabajo más amplio a través de
la escritura y oralidad que en las ESCI se está impulsando, se constituye como una capacidad
traductora que no se explicita como tal, pero resalta al observar la interacción áulica. Alejandra
Pellicer (2001) plantea, en este sentido, que los niños bilingües poseen “unas capacidades de

389
reflexión metalingüística mucho más complejas que los monolingües” (Pellicer, 2001, citada en
Gigante, Díaz Couder, Pellicer & Olarte, 2001, p. 15).

Más allá de estructuras gramaticales y reglas sintácticas (Siguan, 2001, p. 120), quiero
resaltar esta capacidad reflexiva y de abstracción en relación a las significaciones, entre
lenguas y culturas. Los jóvenes, a través del ejercicio de la traducción, llegan a observar, en su
búsqueda de equivalencias, las sutilezas y complejidades que median entre expresiones de una
lengua y otra, asociadas a significaciones culturales específicas. Esta dimensión reflexiva, desde
el interjuego entre lenguas y significados, no se vuelve explícito como objeto del trabajo
formativo pero ocurre como parte integral del proceso. A continuación profundizaré en el
aspecto de la reflexión meta-cultural, que se genera como parte central de los procesos de
formación promovidos en las Secundarias Comunitarias.

[Link]. La reflexión meta-cultural – frutos y limitaciones

En el análisis del presente capítulo, he aludido frecuentemente a los procesos de

reflexión meta-cultural. Para plantear este concepto, partí de Jiménez Naranjo (2012) y su
concepción de la meta-cultura. En el texto citado, la autora analiza el carácter concreto e
inconsciente de muchos de los procesos culturales en relación con los procesos identitarios, a
los que dota de mayor abstracción y conciencia. Ella remarca las prácticas culturales como
formas de hacer las cosas, en las que sobresale una dimensión concreta, y ahonda en el
carácter mayormente inconsciente de ellas. Es decir, indica que la mayor parte de las prácticas
culturales es concreta; las prácticas se reproducen y transforman en la cotidianidad sin que
esto se haga de manera deliberada.

No obstante, observa también un ámbito reflexivo en torno a lo cultural que resulta

notorio especialmente en la educación indígena. Para diferenciar a esos procesos, más
deliberativos y abstractos que los culturales, los llama meta-culturales. Con ello, distingue los
procesos culturales como aquellos relativos a la cotidianidad de los sujetos en un contexto
específico, con una dimensión práctica notoria, de aquellos procesos de reflexión compartida o
individual sobre lo cultural que provoca toma de decisiones, sobre todo en lo que al ámbito
escolar se refiere. La autora propone, a partir de su análisis de las prácticas educativas de las
escuelas interculturales bilingües en comunidades zapotecas pertenecientes al distrito de Villa
Alta, Oaxaca, un enfoque intercultural escolar que implica la necesidad de reflexionar sobre
estos procesos meta-culturales que se presentan entre institución escolar y vida comunitaria,
para así crear “progresivamente un medio educativo ‘sensible’ al contexto cultural en el que se

390
inserta”, con las transformaciones de la institución escuela que ello conllevaría (Jiménez
Naranjo, 2009, p. 166).

Abordaré aquí, en relación a lo previamente revisado, dos dimensiones de la reflexión

meta-cultural; la primera, específicamente relacionada con la cultura escolar y el esfuerzo de
los educadores por fomentar una escuela distinta a partir de la reflexión crítica de las
implicaciones políticas de ciertas prácticas escolares en cuanto a rituales y simbolismos que
han tendido a promover la homogeneización y a la unificación nacional. Las ESCI cuestionan
esta ritualidad y sus simbolismos bajo la perspectiva de las identidades múltiples que integran
la población mexicana y los procesos de asimilación cultural de estas para la cual la institución
escolar ha sido un instrumento. No obstante, estas lógicas etnopolíticas se enfrentan a ciertas
tensiones al buscar generar cambios en el contexto comunitario concreto; las interpretaciones
de ciertas festividades no son las mismas para los educadores que para los actores
comunitarios. Se vislumbra la complejidad que enfrentan los educadores en la mediación y
negociación para la “traducción” de sus propios planteamientos, marcados por la cultura
etnomagisterial oaxaqueña (Coronado Malagón, 2013) y la postura crítica de defienden las
mismas ESCI como parte de sus fundamentos etnopolíticos.

Por otra parte, profundizaré específicamente los procesos que considero como parte
de un nivel de metarreflexión en lo que respecta a al análisis crítico que se impulsa en la labor
educativa con los mismos estudiantes. Este tiene como objeto el diálogo entre procesos y
prácticas culturales procedentes de diferentes contextos culturales, para poder aportar a la
formación de los futuros ciudadanos como integrantes conscientes de sus comunidades. Con
el análisis de las implicaciones de las diferentes prácticas culturales y sus cambios paulatinos
para la vida en comunidad, se movilizan, a través de la abstracción de las distintas lógicas
culturales, también dimensiones identitarias, en las que entra en juego una diversidad de
elementos, incluso en el territorio comunitario y en la vida cotidiana de sus habitantes, a
través de la comunicación entre espacios y flexibilización de fronteras culturales.

[Link].1. Tensiones en torno a la reflexión crítica de prácticas y saberes escolares

desde la resistencia etnopolítica

Las ESCI, en la práctica educativa cotidiana, buscan generar ciertas rupturas con
esquemas arraigados en la cultura escolar mexicana; a ello subyace la dimensión de la
resistencia y la cultura etnomagisterial oaxaqueña (Coronado Malagón, 2013) a la que me he
referido. Las deconstrucciones y contrapropuestas de estos esquemas o rituales escolares
conllevan sus propias dificultades de traducción local, al implicar significaciones diversas de las

391
prácticas; por una parte, por los educadores desde sus interpretaciones políticas, y por otra,
desde las apropiaciones que de dichas prácticas han hecho los actores comunitarios.

Aquí quiero hacer referencia sobre todo a los rituales patrios que se han integrado
firmemente al currículum de la escuela pública de México. Los actores de las ESCI pretenden
poner a debate la función que el Estado ha conferido a la escuela en cuanto a la
homogeneización e integración cultural, que implica, entre otros factores, la transmisión de
ciertos “mitos nacionales” que han de contribuir a afianzar la pertenencia a la nación
mexicana, o como definido por Sigüenza (2010), “el sentimiento endogrupal de la nación” (p.
3). Guillén (2008), en el contexto argentino, constata que para la conformación del mito de “lo
nacional”, la escuela ha jugado un papel central; “era menester construirlo y será la escuela la
que tendrá la función de formar esta ‘identidad común’, mediante contenidos, uniformes y
mediante el establecimiento de rituales patrióticos” (pp. 150-151). La ESCI se propone
deconstruir algunos de estos simbolismos, además de impulsar, a través de la resignificación
de las fechas de la celebración patria, un proceso de análisis crítico de la historia y de los mitos
creados entorno al imaginario de “lo nacional”. El evento, no suprimido sino rearticulado de
manera significativa, se pretende posicionar como parte de la resistencia de los pueblos
originarios a la asimilación cultural histórica, además de la oposición emergente a las políticas
sociales y económicas, específicamente, las reformas en curso 113.

Las rupturas que el modelo busca generar con muchos de los esquemas tradicionales
de la educación nacional para resignificar la formación para la ciudadanía desde una postura
diferencial y etnopolítica implican reapropiaciones del espacio escolar y de sus rituales. Resulta
simbólico el que en las ESCI los estudiantes, cotidianamente, no porten uniformes y no
realicen los honores a la bandera con los que, generalmente, inicia cada semana escolar en la
educación básica de México. Se busca concientizar a padres de familia y comunidad de las
implicaciones sociales y culturales que la educación históricamente ha tenido para los pueblos
originarios. Uno de los asesores del proyecto relata la experiencia a través de los años.

Sí fue difícil, un poco la inexperiencia nuestra y otro poco, muchísimos años de que la
escuela ha jugado otro papel, de que la escuela no va a consultar, la escuela llega a
imponer. Y donde ha sido más notorio, ha sido en secundarias comunitarias. Porque en
secundarias tampoco hay clases formalmente, entonces, ¿a qué horas van a dar
clases? ¿Y qué tanto hacen en las casas? ¿Consultando? ¿Y por qué no tienen banda de

113
Una de las reformas con impacto en las regiones de los pueblos originarios ha sido la así nombrada
reforma energética del gobierno de Enrique Peña Nieto, que posibilita la expropiación de territorio
comunal para su explotación por empresas extranjeras; en la cotidianidad comunitaria, se observó que
se constituye como un tema relevante de preocupación de los comuneros, también dadas las
experiencias históricas de minería en la región.

392
 guerra y por qué no tienen uniforme? No ha sido fácil. Y eso no está resuelto. Incluso
el proyecto de secundarias comunitarias, que nosotros decimos, secundarias
comunitarias es un proyecto, yo digo que es lo más avanzado que hay, pero aun así, las
comunidades no se han apropiado totalmente del proyecto. No es fácil. (Transcripción-
integrante CMPIO-sesión CIESAS)

El coordinador del modelo defiende que parte de la resignificación de la institución

escolar tradicional en el modelo ha de ser el cuestionamiento de las festividades nacionalistas;
plantea que la re-apropiación de los eventos en términos comunitarios, conservando el
disfrute de la fiesta y las expresiones culturales propias relacionadas, pero destituyendo los
simbolismos ajenos e impuestos desde los múltiples procesos de dominación colonial y que se
han venido actualizando 114, de manera poco reflexiva, a través de la celebración repetitiva. 115

Coord.: Es que se dan cuenta que la escuela tradicional llega, se aparta de la

comunidad. Desde las poesías, desde los bailables, desde los honores a la bandera,
desde muchas cosas (…). Pues eso lo que nosotros estamos haciendo, por ejemplo,
el 15 y 16 de septiembre, la celebración de la coronación de la reina, de la señorita
América, todo eso, eso se ha estado incrustando por la conquista, ¿no? Entonces
eso hay que hacerlo a un lado. Hay que desconectarse de eso. ¿Qué pasa? No pasa
nada.
Inv.: Pero sí genera impacto en la comunidad, ahora sí, cuestionar estas costumbres.
Coord.: Pues sí pero es que no tiene nada, no trae nada consigo, ¿qué consigo trae?
Nada. ¿Y qué pasa? No pasa nada. Es como hacer una fiesta el día de San Pedro,
¿pero qué? Va a ser el día de San Pedro pero no se va a hacer el día de San Pedro, a
ver, ¿cómo está eso? Pues sí, porque voy a hacer mi fiesta comunitaria. Voy a matar
res, voy a comer, voy a convivir, va a haber banda, pero no va a haber misa. Se
cierra la iglesia. (E-coordinador-ESCI)
La conmemoración anual de la fecha histórica de la independencia de México se
constituye como una fiesta nacional de importancia en los diversos espacios públicos y
privados en la república. Forma parte también de las festividades que en las escuelas de
educación básica cuentan con una tradición de rituales y celebraciones, basados en los relatos
que fundan la historia de la nación. Al considerar que con este festejo y la idealización de los
hechos históricos se invisibiliza la diversidad cultural, étnica y lingüística del país, además de
las desigualdades sociales, las ESCI, desde su misma creación, se oponen de manera simbólica

114
Sigüenza (2010) sostiene que “al promover el recuerdo del pasado y actualizarlo, las ceremonias
colectivas coinciden con la memoria colectiva. Por ello cabe señalar que el rito es un sustento
fundamentalmente visual y con carácter repetitivo, que presenta una carga simbólica para actores y
testigos” (p. 23). West-Durán (2002) constata que “La construcción de la memoria social y cultural
siempre va a estar en pugna con distintos sectores” (p. 99).
115
Uno de los educadores interpreta esta reiterativa celebración de los rituales patrios como la
reafirmación inconsciente de la sumisión tácita de los participantes a los hechos históricos; la
reproducción del ritual expresaría, de esta manera, “que los pueblos estaban orgullosos de haber sido
conquistados, gracias que me conquistaron” (Ob- registro manual-reunión educadores/cabildo).

393
a los rituales patrios. Es así como el modelo se inauguró en el mismo día de la celebración de la
independencia de México, aunque esta no coincidiera con el inicio oficial del ciclo escolar.

Coord.: Y acordamos abrir la secundaria el 15 de septiembre. (…) En 2004, arrancó el

ciclo escolar el 18 de agosto. Y nosotros arrancamos el 15 de septiembre.
Inv.: Pero fue por cuestiones más administrativas, ¿o...?
Coord.: Cuestiones políticas, porque 15 de septiembre es el día del inicio de la
independencia de México.
Inv.: Una fecha simbólica.
Coord.: Una fecha simbólica. Para nosotros, también una relevancia educativa. Así lo
interpretamos. (E-coordinador-ESCI)
El simbolismo nacionalista que a dicha fecha se ha atribuido, históricamente, es
relacionado por los integrantes de las Secundarias con los procesos de dominación de los
pueblos originarios. La inauguración de las escuelas en esta fecha adquiere un significado de
resistencia y se convierte en un símbolo de trasfondo etnopolítico.

Dos años se trabajó el proyecto. Y finalmente, se decidió que en el ciclo escolar 2004-
2005 se echarían a andar estas secundarias. Y que se escogería una fecha simbólica.
Uno, porque ya se nos había pasado el inicio del ciclo escolar. Y otro, porque ya estaba
muy cerquita el 15 de septiembre del 2004, y dijimos, el 15 de septiembre, fecha
simbólica, darle otro sentido a lo que conocemos como la independencia de México,
vamos a echar a andar las secundarias. (Transcripción-discurso integrante CMPIO-
aniversario ESCI)
Con motivo de la celebración del décimo aniversario del modelo en el mes de
septiembre de 2014, se renueva, durante la fase de trabajo de campo de esta investigación, la
resignificación de la fecha de celebración nacional, como acción de protesta frente a la
reforma educativa que ha puesto en riesgo la continuidad de las Secundarias, y que ha de
contribuir a visibilizar tanto los logros obtenidos en diez años de labor pedagógica como
también la incertidumbre que se está enfrentando.

La resignificación de las fechas simbólicas del patriotismo mexicano se plantea como

inversión de sus lógicas verticales, descendentes, para integrarse al movimiento por la
reivindicación de los pueblos originarios y su educación desde un enfoque comunitario, que se
comprende, por diferentes actores, como generado “desde abajo” (cfr. apartado 5.3.1.).
Moulian Tesmer (2008) señala al respecto “el doble sentido que pueden asumir las
mediaciones rituales”; tanto “reproductivo” como “emergente” (p. 265). Esta última
direccionalidad ha de comprenderse en términos de una “reapropiación del texto” (p. 269),
donde los participantes realizan “un ejercicio de contextualización diverso al presupuesto” (p.
267). En el caso de las Secundarias Comunitarias, se trataría del objetivo consciente de

394
promover una reapropiación de la celebración a través de una resignificación simbólica de la
misma fecha de conmemoración.

En la ESCI de la comunidad de Zoogochí, me tocó presenciar y participar en cómo el

colectivo de educadores buscó, con ocasión de dos fechas históricas a celebrarse desde las
instituciones escolares, incidir en la deconstrucción de este ritual adoptado por la comunidad,
lo cual implicó encarar una serie de opiniones encontradas y generó una situación de conflicto,
con negociaciones a nivel de la misma autoridad, el cabildo y la asamblea comunal. Los sucesos
que se desarrollaron en torno al debate de los rituales escolares en el contexto comunitario se
perfilan como un gozne que permite mostrar algunos elementos claves para comprender cómo
se estructura la interrelación escuela-comunidad, desde la resignificación del papel de la
institución escolar, y donde se dan diálogos pero también se presentan tensiones y aparentes
contradicciones.

La ritualidad escolar ha sido apropiada, en cierta medida, por los actores del contexto
local. En Zoogochí y otros pueblos de la región, las ceremonias han sido asimiladas y, en
algunas ocasiones, incluso, han pasado a rearticularse desde determinadas lógicas
comunitarias. González Apodaca (2006), en la región mixe de Oaxaca, encuentra que ciertos
“símbolos de la mexicanidad se convertían en parte de un ritual comunitario que les imprimía
un sentido distinto al original” (p. 186). La autora observa cómo, junto con la bandera
mexicana, se portaba la bandera de la nación mixe, y que los alumnos vestían el traje típico en
lugar del uniforme escolar. Los rituales cívicos, en estos casos, han pasado por un proceso de
apropiación cultural y ostentan la pertenencia étnica, más allá de la nacional.

En Santa María Zoogochí, además del evento de resistencia celebrado con el evento
conjunto de los diez planteles, los educadores plantean, en el año 2014, realizar el
correspondiente acto simbólico local, resignificando la participación escolar en la celebración
de la independencia mexicana de manera sociocrítica. Con ello, se oponen conscientemente a
las tradiciones instauradas en las escuelas públicas e integradas a las costumbres sociales que
también en esta comunidad han sido aceptadas e integradas a las fechas festivas comunitarias
por las diferentes generaciones de los comuneros; adultos, jóvenes, niños 116. Localmente, se
atribuye un papel relevante, en la organización de las actividades del día, a las escuelas
presentes en el espacio comunitario. Entre la primaria, con el preescolar anexo, y la secundaria

116
Se observa el arraigo que tienen las “fiestas patrias” en la cotidianidad comunitaria, aunque hayan
sido de implementación descontinua; una madre de familia informa que “antes, como unos seis años, ni
se había hecho, pero luego volvieron a celebrar” (Conversación informal-Griselda-mamá de egresada).

395
por su parte, se ha establecido un acuerdo de alternar cada año dicha responsabilidad; en el
año 2014, es turno de la Secundaria Comunitaria coordinar la celebración.

En las escuelas oaxaqueñas, se festeja la Independencia con la presentación del acto

cívico con los honores a la bandera, pero especialmente, a través la selección de una
estudiante representante de la “América” y dos damas de honor. La “América” ha de cantar el
himno nacional en la celebración; esta participación, además, conlleva la adquisición de la
vestimenta adecuada, en los colores nacionales, por las tres jóvenes que asumen el papel
representativo. En las comunidades que visitamos, este papel además implica, para la familia
de la joven “América”, el compromiso de ofrecer alimentos a toda persona de la comunidad
que quiera visitar su casa con motivo de la fiesta. En algunos lugares, la ocasión brinda
oportunidad de, además, convivir a través de la música y del baile.

La secundaria de Zoogochí, en este marco, plantea suspender estas modalidades,

argumentando que el gasto que esta tradición genera a las familias resulta ser una carga
innecesaria. Tanto por la economía familiar, carente en estos contextos, como por el
simbolismo implícito, se ha de prescindir, a partir de ahora, de la vestimenta tradicional de la
América y sus damas, además de la comida usualmente ofrecida por los padres de la
estudiante seleccionada. En su lugar, se propone la presentación de una conferencia histórica
con enfoque crítico sobre el periodo de la Independencia, además de abordar la situación
política actual del país. Anticipando las oposiciones que con este planteamiento se podrían
generar localmente, buscan mediar a través del consejo representativo y familiarizar a sus
integrantes con la idea y las razones por las que sugieren este cambio.

Como escuela, tenemos una propuesta, es, los estudiantes que no vayan a ir al evento
en Solaga, puedan trabajar una conferencia. Una conferencia, hablar de las
afectaciones a la nación, como puede llamarse, afectaciones a la patria, con las
reformas estructurales 117, que den una conferencia los estudiantes, que coordine el
consejo, [los integrantes] del consejo que se llegaran a quedar. Eso sería una
propuesta porque también hay una gran traba en la costumbre, de antes... sobre la
actuación de la América y las coristas y la responsabilidad de los padres.
(Transcripción-Carlos-reunión CR/educadores)
A nivel comunitario, encontramos, sin embargo, que las prácticas habituales del festejo
se han llegado a significar también como parte de las contribuciones de las escuelas al disfrute
del pueblo. Se observa, a partir de las reacciones de algunas madres de familia, cómo el
ofrecimiento de la comida comunitaria, en cierta medida, ha sido resignificado desde las

117
Correspondientes al periodo de la presidencia de Enrique Peña Nieto.

396
lógicas de reciprocidad locales, entre familias, como papel rotativo de acuerdo a las
estudiantes seleccionadas cada año.

[Doña Flor] dice que ella pensaba que la tradición [de la América] más bien tenía que
seguir, también porque ellos ya habían hecho este gran gasto, ya habían participado, y
quizá no a todas las niñas les tocaría participar, pero a quien le tocara después, que se
diera cuenta de todo lo que implicaba de gastos. (E-informal-Flor-madre de familia)
Es a partir de estas apropiaciones que se presentan inquietudes a nivel comunitario al
cuestionarse la realización del evento: “En la comunidad ya circulan los rumores. Hoy
temprano Doña Eustacia me preguntó si no se festejaría a la América y a Miguel Hidalgo y
Costilla, y se notó en su actitud cómo aprecia esta tradición” (Conversación informal-doña
Eustacia). Las opiniones, no obstante, son diversas; otra comunera, con mayor acercamiento al
modelo, además de la experiencia que su hija fuera electa como América para el festejo,
analiza que la continuidad de esta tradición no corresponde.

Doña Griselda preguntó por el 15 de septiembre y el festejo de la América, dijo que

eso para este modelo en realidad no correspondía, pues era diferente. Que cuando la
secundaria apenas llegó, tuvieron que hacer el evento y no tenían ni vestido y a [su
hija] le tocó ser América y fue mucho gasto porque tuvieron que dar una comida para
todo el mundo. (Conversación informal-casa de doña Griselda)
Los educadores buscan, a través de un análisis crítico del relato histórico y desde su
propio posicionamiento etnopolítico, concientizar a comuneros y estudiantes y deconstruir los
mitos nacionales, como relato de la sociedad dominante. Este nuevo ritual celebrado en la
fecha indicada, en este caso, no confirmaría “los ritmos y formas de una versión establecida de
la humanidad y realidad” –la promovida por el Estado mexicano–, sino que se festejaría y
articularía “la forma y los ritmos de una nueva versión emergente” (Delattre, 1978, p. 288) 118:
un relato de la resistencia. La transformación de la ceremonia buscaría contrarrestar los
efectos históricos de los rituales cívicos escolares, instituyendo, en su lugar, una nueva
ritualidad de reafirmación etnopolítica en una fecha simbólica: la presentación de un texto
nuevo, una “conferencia” sobre la “historia verdadera” por los jóvenes (Conversación
informal-educador Carlos). Esta reapropiación del ritual escolar se plantea como formativa no
únicamente para los estudiantes sino para toda la comunidad.

Las interpretaciones locales del ritual escolar replanteado por los educadores son, no
obstante, plurales. En los procesos de negociación con las autoridades comunitarias, que han
de dar su autorización para el evento, se vislumbran tensiones entre institución escolar y la

118
Traducción propia del inglés.

397
comunidad. De esta manera, la ritualidad –y en este caso, sus resignificaciones− involucran
“una movilización de sentimiento en torno a un juego de poder en un campo de visiones
alternativas de las cosas” (Delattre, 1978, p. 288). En este caso, las tensiones se relacionan,
además de las significaciones atribuidas por los actores locales al ritual patrio en término de lo
festivo y de las costumbres comunitarias, también con la resignificación de “lo escolar” y del
papel de la institución escolar que busca lograr el modelo.

El proceso que se vive cuando los docentes se plantean rearticular la celebración de las
fiestas patrias, implica transitar por diferentes espacios, niveles de interacción, y la
intervención de una diversidad de actores, además de la adecuación a las formas comunitarias
de la toma de decisiones y sus propias ritualidades. En la preparación del evento, con todas las
negociaciones previas que esto implica, se articulan diferentes niveles de interacción: el
trabajo con los estudiantes; la alianza con el Consejo Representativo como conjunto de actores
intermediarios para la comunicación con la comunidad, y especialmente, con las autoridades
comunitarias; la relación con los docentes de los otros niveles escolares; y finalmente, el
cabildo comunitario, las autoridades, y, como última instancia de toma de decisiones, la
asamblea de ciudadanos. Esto, sin dejar de lado la comunicación y organización permanente al
interior del mismo colectivo de educadores.

Se visibiliza, en este contexto, cómo las ESCI, que en su carácter de propuesta

educativa diferencial, se han enfrentado a la necesidad de reiterar cotidianamente sus
explicaciones en torno a sus finalidades y formas de trabajar para así mediar su aceptación
local; esta se ha de reafirmar a través de los procesos de negociación y mediación. Desde sus
fundamentos, defienden y ejercen su papel de nuevo actor comunitario que pretende
contribuir a la “transformación” de las comunidades, en bien de la autonomía y el bienestar,
pero que, para ello, ha de superar también ciertas resistencias de los mismos actores locales.
Es así como se ha de convencer a estudiantes, padres de familia y autoridades, proceso en el
que no todos los actores resultan satisfechos con los resultados. Ello refleja las implicaciones
de comprenderse el modelo como promotor de procesos de descolonización.

Coord.: Este es el escenario real de la pedagogía crítica. (…) La columna ahí es Paulo
Freire. Paulo Freire, y aquí está el señor Boaventura de Sousa Santos.
Inv.: La decolonización.
Coord.: Ahí está; este es el discurso de Sousa Santos, cómo descolonizar, pues aquí
está, es esto, hay que hacerlo. Y a la gente, ¿no? Y la educación básica en Oaxaca.
(E-coordinador-ESCI)
En el entendido que en las comunidades originarias se han internalizado las formas
escolares tradicionales, además de las prácticas culturales impuestas que subsumen a los

398
pueblos indígenas a lógicas externas, como parte de las mismas estructuras sociales
desiguales, se busca contribuir a revertir dichos procesos. En este caso, la resistencia a los
rituales escolares y la resignificación de las fiestas patrias ofrecen un ejemplo para visualizar
cómo los actores de las ESCI comprenden e interpretan su papel etnopolítico en la práctica.

En la interacción escolar, se observan las limitaciones de la práctica; es complejo

pretender significar estas deconstrucciones a nivel local y en interacción con los jóvenes. En el
marco de las fechas festivas que se someten a un análisis crítico, los educadores generan
cápsulas de investigación en las que los jóvenes han de profundizar en los acontecimientos
históricos. Para este objetivo, el mismo colectivo docente indaga en libros y fuentes
alternativas sobre este periodo de la historia mexicana para apropiarse de la visión crítica que
quiere plantear. Se acude al internet, se da lectura y se debate en largas sesiones sobre los
hallazgos, sus implicaciones y posibles formas de abordar el tema 119.
Entre Conrado, Carlos y yo estuvimos en la tarde sentados alrededor de la
computadora revisando el artículo que bajé sobre la otra historia de independencia
desde la perspectiva indígena, y armando lo que de ahí sirve. Carlos es más activo en
ello que Conrado y se clava más. (Ob-educadores-biblioteca)
La revisión crítica de los hechos históricos para replantearlos en relación a la exclusión
social de los pueblos originarios y resignificarlos en el marco de los fundamentos de las ESCI
encuentra paralelas en otros proyectos de educación autonómica en el país. Núñez (2011)
relata una aproximación similar desde el contexto zapatista en Chiapas, donde se ha buscado
“vincular estas fechas como parte de los contenidos curriculares, enfatizando en la idea de
reescribir la historia y vincularla con la propia lucha zapatista” (p. 287). En las ESCI, más allá de
la historia, se pretende, desde el posicionamiento etnopolítico del modelo, apropiado por los
mismos educadores, situar la reflexión crítica también desde las configuraciones del contexto
político actual. Con el apoyo de diversos materiales, se construye, con preeminencia del papel
docente, un discurso crítico sobre las políticas neoliberales. Las posturas de algunos de ellos se
vuelven explícitas en la tarea de promover esta construcción de conciencia entre los jóvenes.

Carlos: Le dije a mi sobrino, ¿van a bailar? ¿A quién le van a bailar? En la fiesta

comunitaria, el 10 de mayo, sí, a las mamás, las mujeres son la vida de pueblo. Estoy
de acuerdo que ustedes bailen a sus mamás. El 20 de noviembre, ¿a quién, a Enrique
Peña Nieto120, a los traidores? Sí ¿quedó claro?
Estudiantes asienten.
Carlos: Hacemos conferencias, hacemos crítica de lo que pasó. ([Link] grado)

119
En esta fase de trabajo de campo, participé activamente en las tareas del equipo docente, la revisión
de fuentes históricas y el debate de sus contenidos, pero manteniéndome al margen en las
negociaciones con los actores comunitarios.
120
El presidente actual de la república mexicana.

399
 Estos discursos, para algunos comuneros y estudiantes, permanecen, en cierta medida,
distantes; antes del evento, las representantes de la América y su corista comparten sus
preocupaciones y las de sus padres: “Parece que Arely está preocupada porque su mamá dijo
que la gente iba a criticar porque no iba a dar de comer, que iban a decir que sólo porque no
había gasto había querido participar ahora” (Ob-galera municipal). Posteriormente, de la
misma forma, los docentes reciben críticas por parte de algunos jóvenes: “Los estudiantes de
Carlos a él le estuvieron diciendo hoy que estuvo mal así, Eneida al parecer dijo que se les
quitó toda la diversión” ([Link] grado). De esta manera, se enfrentan ciertas limitantes al
buscar comunicar, localmente, los mismos posicionamientos de la resistencia magisterial y de
la apuesta por la descolonización de la educación. En torno a ello, aunque construyéndose
resignificaciones conjuntas con comuneros que, de antemano, externan posicionamientos
analíticos y críticos en relación a las constelaciones sociales y políticas que configuran su
actualidad, se conservan, al menos en el contexto formativo con los jóvenes, algunas distancias
en términos de la educación política que se pretende impulsar.

La otra dimensión de la reflexión meta-cultural que quiero mostrar aquí se relaciona

con el análisis de la diversidad de prácticas culturales, fomentado a partir de los proyectos de
aprendizaje e investigación con los jóvenes, identificando las diferentes lógicas culturales
subyacentes. Estas reflexiones se vuelven especialmente relevantes teniendo en cuenta el
contacto y la comunicación entre espacio comunitario y otros espacios sociales, los procesos
de aculturación históricos, pero también las apropiaciones culturales que resultan
significativos desde la cotidianidad de los mismos jóvenes. Esta reflexividad implica desarrollar
una perspectiva crítica y destaca como una aportación que la ESCI brinda a la formación de los
estudiantes como futuros ciudadanos de su comunidad.

[Link].2. La reflexión meta-cultural como reflejo de las preocupaciones comunitarias

y como aporte a la formación ciudadana

Las preocupaciones de la Secundaria Comunitaria por una aproximación crítica y

reflexiva a los cambios culturales y las lógicas subyacentes a estos no se presentan de forma
aislada o en un entorno indiferente. Aquí hay que recordar que también el mismo contexto de
las comunidades originarias de Oaxaca se encuentra sujeto a movimientos por la autonomía
comunitaria y la resistencia, por ejemplo, ante las incidencias de las apropiaciones territoriales
y de los recursos naturales por actores externos. De esta manera, también entre los
comuneros de Santa María Zoogochí, algunos cambios culturales observados en la cotidianidad
comunitaria, y que conllevan también nuevas relaciones de dependencia del exterior, se

400
constituyen como temas de inquietud y que generan preocupación sobre todo en relación al
futuro.

[El señor Orlando me platicó que] en su casa tampoco quiere televisión, dice que eso
no conviene, es vicio, dice que como en el caso de Adelino, se ve cómo están. Y sí hay
carencias, pero se tiene que estar pagando cada mes la VETV, entonces los hijos van a
seguir con carencias, cuánto recurso se va ahí. En algún momento, él impulsó en uno
de sus trabajos los cálculos cuánto se gana con el café y cuánto de eso se va en el
servicio de la televisión, que el dinero se va a las empresas. (Conversación informal-
Don Orlando-biblioteca)
Los jóvenes están conscientes de estas preocupaciones de los padres de familia y
mayores; en la lluvia de ideas generada entre los jóvenes para la elección del nuevo proyecto
de investigación del grupo de tercer grado, destacan precisamente algunos de los factores
relacionados con los cambios comunitarios, provocados por la introducción de los medios y la
tecnología en la comunidad. Estos se clasifican, a pesar de estar presentes en los hogares y
encontrar cada vez mayor aceptación – sobre todo entre los jóvenes-, como elementos ajenos
al contexto y la cultura local.

Isaac: Por qué los chavos están pensando en salir de la comunidad, ya a los 11, 12 años
están pensando en irse a la ciudad. Eligen la tecnología.
Conrado: Por qué los jóvenes deciden ir a la ciudad. Del proyecto, de la caña, también
lo pueden retomar como un problema. (…)
Ingrid: Por qué la tecnología ya entró a la comunidad, muchas cosas que vienen de
fuera. La tecnología, no queremos que entre. [está bromeando] Ya entraron
muchas cosas que nos están haciendo un vicio, celulares, computadoras, televisión.
Irina: Por qué los jóvenes ya toman mucho.
Alan: Por qué las jóvenes también.
(Ob-registro manual-seminario de apertura [Link] grado)
Los mismos estudiantes argumentan cuáles son las afectaciones de la tecnología que
observan en la vida cotidiana. Tratándose de un grupo que acaba de entrar al tercer grado de
la secundaria, habrá que tener en cuenta también que han asumido las formas de trabajo de
su escuela.

Isaac: Por qué la tecnología (habla zapoteco) Entonces bëni 121 ya no están con las
creencias, ya no dan las gracias, anteriormente daban las gracias antes de comer,
ahora fotografían la comida para que quede de recuerdo. Ya no podemos estar sin
el reloj, la televisión, la radio, nos afectó muchísimo. Debemos pensar muy bien. Es
muy importante. Y por qué se extinguen plantas y animales, anteriormente no
había carretera, luz, eran más los árboles, ahora muchos se están extinguiendo.
Muchos animales ya no están, tipos de pájaros, se están extinguiendo. Por qué se

121
Zapoteco para hombres, personas.

401
 prohíbe cortar los árboles. Porque es muy importante que los árboles nos traen
oxígeno y sin ellos no podemos respirar bien. La autoridad prohíbe, es para
mejorar, respirar aire puro. Son importantes. (Ob-registro manual-seminario de
apertura [Link] grado)
En el proyecto elegido, a partir de la votación de los mismos estudiantes, para la
investigación del grupo de tercer grado, se profundiza en los procesos de cambio comunitario
y de la transformación de las prácticas culturales a través del contacto cada vez mayor con el
exterior; se abordan las apropiaciones culturales de los artefactos ajenos que han sido
integrados a la vida comunitaria.

También me platicó que Conrado se quedó cuidando su grupo, que están trabajando
ya el primer ámbito de la nueva investigación, y que para el esquema de investigación
llegaron a clasificar las tecnologías por pre-hispánicas, asimiladas y modernas, si mal
no recuerdo, y que parece que la investigación se está desarrollando de manera
interesante, que a Isaac ya le gustó mucho el tema. Estuvieron bajando información de
internet, encontraron un documento de una investigación que se realizó sobre
tecnología en la universidad de Aguascalientes y les llamó mucho la atención, que
estuvieron ahí investigando también este tema y en universidad. (Conversación
informal-educador Carlos -plantón-Oaxaca)
Cómo y en qué términos se articula en estos procesos de investigación de los procesos
de cambio cultural comunitario sería un punto que pudiera analizarse con mayor
detenimiento; lamentablemente, en esta fase, mi trabajo de campo se interrumpió por causas
de fuerza mayor. Ramos (2005), en el contexto mapuche y retomando a Briones (1999),
constata que “la reflexión metacultural puede devenir en un importante proceso de
politización de la diferencia y la marcación cultural” (Ramos, 2005, p. 120); entendería en este
sentido que una parte del análisis de las diferencias entre las lógicas culturales, de pueblos
originarios y cultura mestiza-citadina, se relaciona con la dimensión etnopolítica de la
educación comunitaria que a la que he aludido. En los trabajos de los estudiantes, se muestra
la articulación de estas diferenciaciones, donde destaca el contraste de comunidad-ciudad,
pero también la influencia que la urbanización ha tenido en el contexto comunitario.

En las fuentes documentales encontramos que el pensamiento es algo creado en la

mente y cada persona tiene una forma diferente de pensar. Podemos diferenciar la
ideología que existe en las ciudades, por ejemplo, las personas piensan más en la
economía, en los negocios también encontramos que existe una contaminación que no
tiene que ver con el medio ambiente sino con el pensamiento de las personas y es la
contaminación ideológica y esto también se encontró en los comentarios de las
personas de la comunidad.
En la comunidad dicen que la forma de pensar de la comunidad es diferente a
una ciudad, ¿por qué? porque en la ciudad cuidan menos el medio ambiente y

402
 mientras que en la comunidad cuidan y aprovechan más lo natural como son las
plantas y los animales, en la comunidad consumen lo que siembran, por ejemplo el
maíz y el frijol son unas de las plantas más sembradas en la comunidad, en cambio los
que viven en la ciudad nada más piensan en conseguir dinero, a costa del daño que
hacen a la naturaleza.
En la comunidad, conforme pasa el tiempo ha habidos cambios en la forma de
pensar, por ejemplo si comparamos la forma de pensar de un anciano y la de un joven
los resultados no serían iguales, estos cambios en la forma de pensar es resultado de la
contaminación ideológica que se está dando en nuestra comunidad. (Trabajo escrito-
proyecto de 3. er grado)
Se distingue aquí cómo, en su proyecto de investigación, los jóvenes y su educador
analizan las diferentes formas de pensar y sus consecuencias. La constatación de la presencia
de una “contaminación ideológica” en su comunidad refleja el posicionamiento reivindicativo
que subyace al proceso de reflexión promovido en la Secundaria Comunitaria. Se identifican
como parte de la cultura propia las prácticas relacionadas con el trabajo agrícola y la
convivencia armónica con la naturaleza, asumiéndose, de esta manera, una postura crítica
frente al cambio cultural observado en la comunidad.

Petit y Álvarez (2014), desde el análisis de las negociaciones en torno a la ritualidad

mapuche, constatan, con Briones (2005), que “la reflexividad cultural en tanto praxis”, y como
ejercicio de abstracción meta-cultural acerca de las prácticas que se consideran y las que no se
consideran como parte de la cultura propia, incide “en las producciones culturales de sujetos y
grupos” (párr. 8) y “activan procesos reflexivos por parte de toda la comunidad hacia la ‘puesta
en orden’ y la ‘puesta en acto’ (Golluscio 2006) de su identidad” (párr. 73). Desde este punto
de vista, es posible argumentar que en la práctica de los proyectos de investigación de la
Secundaria Comunitaria se busca, a través de la reflexión de la propia cultura en la
contrastación con otras prácticas culturales, la reafirmación de la pertenencia comunitaria en
los jóvenes para incidir en el fortalecimiento de la reivindicación de las comunidades
originarias. El coordinador de las ESCI explicita este papel de la escuela comunitaria.

Cómo la escuela debe de retomar los conocimientos y los quehaceres comunitarios.

Incorporar esta vida comunitaria a la escuela. Tratarlos, para transformar al niño, al
sujeto pero en la comunidad. (…) Pero la comunidad también, es decir, si se transforma
el sujeto, lógicamente se tiene que transformar su entorno. Su comunidad. Porque ya
son gentes que piensan diferente, valoran lo suyo, valoran lo propio. Y entonces
caminas en una autonomía ya propia. Pero ya no depende de nadie, porque ya
reflexionas, ya piensas, ya sabes qué hacer con los recursos naturales, con la vida
comunitaria. Si migras, ya sabes a qué vas a migrar. Pero sabes que vas a regresar. Si
vas a liderear, sabes que vas a liderear y cómo vas a liderear. En la comunidad. Ese es
el papel de la educación comunitaria. (E-coordinador-ESCI)

403
 En esta reafirmación del valor de la cultura originaria, se refleja, nuevamente, la
conciencia del cambio cultural, de la movilidad entre espacios sociales y culturales diversos,
relacionados con los procesos vividos por las comunidades. Lo que se busca es el
fortalecimiento de la pertenencia comunitaria de manera reflexiva, crítica y consciente, que
propicie la autonomía en la toma de decisiones necesarias para construir un futuro de acuerdo
a los valores comunitarios, que en este caso, se perciben como relacionados estrechamente
con la noción del “Buen vivir” que he mencionado. No se excluye, por ello, la posibilidad del
diálogo con otros elementos culturales que puedan integrarse en esa visión del futuro; a partir
de la reflexividad meta-cultural consciente, estos no tendrían por qué constituirse como un
riesgo para la continuidad cultural. Leff (2004b), en este sentido, argumentaría que el diálogo
de saberes “se proyecta en la creación de un mundo futuro, de otro mundo posible; de un
mundo hecho de muchos mundos, de diversidad cultural e identidades diferenciadas” (p. 322).

El diálogo de saberes en la construcción de un futuro sustentable no produce pues la

síntesis e integración de las ciencias y los saberes existentes: enlaza palabras,
significaciones, razones, prácticas, propósitos, que en sus sintonías y disonancias, sus
acuerdos y disensos, van formando un nuevo tejido discursivo y social. (p. 333)
Este nivel de diálogo, desde mi perspectiva y pensando en la dimensión de la
sustentabilidad de la vida comunitaria como parte del Buen vivir, conllevaría la dimensión de la
reflexividad meta-cultural que contribuye a la posibilidad de la toma de decisiones consciente.
Ya Bonfil Batalla (1991) planteaba el concepto del control cultural; “por control cultural
entiendo el sistema según el cual se ejerce la capacidad social de decisión sobre los elementos
culturales” (p. 171). Los ejercicios de reflexión que llega a impulsar la Secundaria Comunitaria
inciden en fortalecer esa capacidad para tomar decisiones a nivel comunitario, pero también
individual, a partir de la conciencia de la complejidad de las interrelaciones con la sociedad
mayoritaria y otros grupos culturales. De acuerdo a Bonfil Batalla, entiendo que la reflexión en
torno a las prácticas sociales que han sido incorporadas y apropiadas a las propias, puede
contribuir también a elecciones conscientes entre lo que aporta a lo que se consideraría el
bienestar comunitario, o lo que llevaría a una “enajenación”.

Bonfil Batalla (1991) profundiza al respecto en la distinción entre "decisiones propias"

y "decisiones ajenas" sobre determinados elementos culturales. Ribeiro (1990), por su parte,
argumenta que “la enajenación cultural consiste, en esencia, en la introyección espontánea o
inducida de un pueblo de la conciencia y de la ideología de otro, correspondiente a una
realidad que le es extraña y a intereses opuestos a los suyos” (pp. 39-40). En el caso de la
práctica de las ESCI, yo no establecería distinciones tan tajantes, sino que concebiría que
también aquí se trata de ámbitos que tienden a hibridizarse a través de la apropiación que

404
ocurre de manera procesual y paulatina. Lo que habría que destacar aquí es el aspecto de la
reflexión meta-cultural consciente para la toma de decisiones que se está buscando promover
a través de la formación de las nuevas generaciones.

En las investigaciones de los jóvenes se reflejan estos procesos de toma de conciencia

de las transformaciones del entorno y la aproximación a las prácticas propias relacionadas con
este equilibrio entre seres humanos y naturaleza. Un instrumento de investigación
implementado por el grupo de tercer grado refleja cómo la mirada se ha puesto en el cambio
comunitario, el cambio de las formas de pensar, bajo la hipótesis que este se llega a reflejar en
las diferentes generaciones de habitantes de la comunidad.

[Los jóvenes y el educador] estructuraron [la encuesta] por cuatro grupos de edad:
hasta los 18; hasta los 29; hasta los 59; ancianos. Aproximadamente. Me parece muy
bien porque quieren saber cuáles son los cambios que se han dado. En relación a los
conocimientos comunitarios, productos naturales que se usan (…). Y el uso de
productos industrializados, falta de respeto hacia la naturaleza, abandono de
tradiciones - como el recoger las semillas podridas para comida de animales, para no
desperdiciar, o usar todo de un árbol y no sólo partes y dejar lo demás tirado. Me
parece sumamente interesante. (Conversación informal-Conrado-biblioteca)

A pesar del énfasis de las investigaciones de la Secundaria en las prácticas identificadas

como “originarias” de la comunidad, recuperadas a través de las entrevistas a los ancianos, se
incorporan también perspectivas nuevas en el diálogo con los cambios del entorno, sin por ello
demeritar la adscripción comunitaria. Ramos (2005) enfatiza, en el contexto mapuche, que los
pueblos originarios “construyen sus identidades, su pasado y sus ideas de ‘comunidad’ por
medio de la recombinación e innovación de elementos”; para ello, sus nociones de lo que se
considera como parte de “lo propio” “representan el constante proceso de formación
identitaria” (p. 125).

En esta misma sintonía, Petit y Álvarez (2014) analizan los procesos discursivos y meta-
discursivos en torno a la realización de un ritual mapuche, donde las tensiones relacionadas
con la continuidad, los cambios culturales y la transmisión de las prácticas inciden en reafirmar
y actualizar la pertenencia, rearticulándose la mirada hacia el futuro comunitario deseable; “el
[ritual] camaruco y su dimensión (meta)reflexiva se articulan a esa reflexividad (meta)cultural
que, en tanto praxis, va definiendo sus propios horizontes de lo que es deseable, concebible y
primordial, y todo aquello que no lo es” (párr. 74). La reflexión meta-cultural, desde este punto
de vista, permite discernir entre lo que correspondería y no a la cultura propia, frente a “un
entramado social cada vez más diverso en el cual los sujetos re-configuran el modo de vida
mapuche, interpelados por diversas agencias hegemónicas” (párr. 77) y la continua amenaza

405
de la “pérdida” cultural. En el caso mapuche referido, el ritual se convierte en “un símbolo
metacultural para disputar sentidos” (párr. 78).

Lo que está en juego son las lógicas culturales que estructuran las prácticas cotidianas,
lo cual, a un nivel más abstracto, conlleva también procesos identitarios. Cobrar conciencia de
estas lógicas culturas y sus implicaciones con miras hacia el futuro es lo que aquí conformaría
una parte importante de la dimensión “meta” que se busca alcanzar en el trabajo con los
estudiantes, pero también, a más largo plazo, con las comunidades y sus demás habitantes.
Esta construcción hacia el futuro, partiendo de la confrontación constructiva y enriquecedora
de los saberes en diálogo, es lo que uno de los asesores e integrantes del modelo concibe
como parte central de la propuesta metodológica.

Hablando de su experiencia de ustedes del proyecto que han trabajado, ¿dónde

detectan ustedes, dónde todavía está la raíz de este árbol [cultural comunitario]?
¿Cuál es el tronco, y cómo han visto ustedes el cambio o qué elementos [ajenos] se
han anidado en este follaje y qué ha dado como resultado? ¿Qué es el resultado de
esto? Se está construyendo algo o no se está construyendo nada. Se está construyendo
el futuro o se está nada más reproduciendo. Porque yo entiendo así como que el
modelo es construcción y reconstrucción constantemente. (Transcripción curso-HMS-
integrante coord.)
Pero no estás reflexionando ni estás sentándote a reconstruir, y entonces no tiene
futuro lo que estás haciendo. Ahí tiene sentido, el futuro no existe, maestro. El futuro
es la construcción de esto que estás haciendo. Si tú no haces esto, no estás trabajando
para el futuro, estás anclado en un solo lugar pues. (Transcripción curso-HMS-
integrante coord.)

Y es a estas afirmaciones de quienes han aportado de manera importante a orientar la

práctica del modelo a lo que me remite la reflexión de uno de estudiantes de la Secundaria en
Santa María Zoogochí, cuando remarca que es a través de la metodología participativa de la
Secundaria Comunitaria que ellos como jóvenes están contribuyendo a la construcción de su
futuro como personas y al futuro comunitario.

Conrado: ¿Por qué creen que en los proyectos no los construimos nosotros [los
educadores]?
Isaac: Porque nosotros, es un proyecto que elegimos nosotros porque tenemos el
deseo de poder investigarlo. Y saber qué es lo más importante para la comunidad.
Es decir, que nos sirva para el futuro.
(…)
Conrado: Sí está bien lo que dijeron, esa sería la respuesta, ¿no? Y eso es lo que sucede
en las técnicas o teles. ... Ahí lo trabajan porque lo trabajan. Esa es la diferencia
también de la secundaria. Que toma la opinión de ustedes. También para que

406
 ustedes aprendan a razonar, a proponer; se aprenden muchas cosas.
(Transcripción-seminario de apertura [Link] grado)
La incidencia en la reorientación de las prácticas comunitarias a partir de las
reflexiones promovidas en las Secundarias Comunitarias no es fácil de observar, pues, en todo
caso, se relaciona con procesos paulatinos cuyos resultados no podrían ser inmediatos. Sin
embargo, la escuela busca enfocarse, en la medida de lo posible, a situaciones reales y
concebidas como problemáticas por los mismos jóvenes y padres de familia; esto se evidencia
especialmente en tercer grado donde el cambio del proyecto de aprendizaje al proyecto de
investigación permite encaminar el trabajo formativo con más claridad a la generación de
propuestas concretas. La articulación con las problemáticas locales se evidencia en los mismos
procesos de elección de los nuevos proyectos.

Conrado: Entonces lo primero que ustedes van a, se va a hacer aquí, es que ustedes
vayan viendo qué problemas existen en la comunidad, sobre algún tema que sea
problema.
Isaac: La contaminación.
Conrado: Eso de la contaminación es un problema de la comunidad que ya lo trabajó la
generación que salió, ¿no? Incluso tomaron el acuerdo en la asamblea de que van a
sancionar a los que vayan a ser sorprendidos tirando basura. Eso escuchamos en la
lectura del acta de asamblea. Lo retomó pues de la plática que tuvieron los chavos
con el agente municipal, sí, lo retomaron. Entonces esa es la idea del proyecto, que
solucione, los problemas que hay en la comunidad.
Isaac: No sólo trabajarlos como problemas...
Conrado: Entonces por ejemplo ahorita ya hay una propuesta... ahí dice,
contaminación (apunta). Pero ustedes vayan pensando en otro, porque no creo que
sea el único problema en la comunidad. Qué otros problemas...
Estudiante: Culturas.
Conrado: Qué problema.
Isaac: Eh, ¿creencias sobre la comunidad que se están perdiendo? (Transcripción-
seminario de [Link] grado)
El ejemplo que menciona el educador en la interacción con el nuevo grupo de tercer
grado muestra cómo, a pesar de las dificultades, los hallazgos de una investigación realizada
por los jóvenes en la Secundaria Comunitaria permitió articular una propuesta concreta que
fue aceptada por el agente, presentada en asamblea comunitaria y aprobada por los
ciudadanos. Las propuestas de los jóvenes se generan a través del trabajo áulico colectivo.

Conrado: Lo que no está en las planeaciones, es que van a trabajar sobre las
propuestas. El ámbito 1, por mesas también van a trabajar - entonces sería
propuestas que dan ustedes para ver esta parte que ustedes dicen. Ayer
mencionaron que están perdiendo los valores comunitarios y eso afecta también a la

407
 naturaleza, que no se respeta. Qué es lo que ustedes proponen, qué es lo que se
debe hacer. Propuestas a corto plazo y a largo plazo.
(escribe en el pizarrón)
Conrado (explica): A corto plazo, es lo que inmediatamente se puede hacer. Una
semana, dos semanas. Lo que es a largo plazo, sería durante años, 5, 10, 15 años.
Entonces en las mesas, escriban las propuestas que les nacen de ustedes. En el
ámbito dos, va a ser también igual. De este ya tienen una propuesta, ya están
avanzando. Ubiquen nada más si es a corto plazo o a largo plazo.
(Vuelven a trabajar en equipo)
Conrado: Si quieren receso, avancen.
Conrado les comenta que se fijen bien en los ámbitos y recuerden, en el ámbito, qué
fue lo que más se trabajó, para que hagan propuestas que correspondan a este
ámbito. (Registro [Link] grado)122
Estas propuestas, en la medida de lo posible, se llevan a la implementación; en el
grupo de tercer grado al que se dio seguimiento en este proyecto, los estudiantes expusieron
sus hallazgos en la escuela primaria de la comunidad para contribuir a fomentar la conciencia
del cuidado del medio ambiente en los integrantes más jóvenes del pueblo; así se promueve
un intercambio entre niveles educativos, que por lo demás se observa como escaso.

Me enteré que como parte de las propuestas que están generando los alumnos de
Conrado para cerrar su proyecto de la contaminación, se está organizando una
exposición en la primaria para el día lunes, para así concientizar sobre la
contaminación, y parece que también los niños de primaria van a exponer. Ayer
bajaron Carlos y Conrado para platicar con los maestros de la primaria. (Ob-escuela)
Además, los estudiantes propusieron presentar sus hallazgos de investigación ante las
autoridades de la comunidad; invitaron además a otros integrantes comunitarios, como los
representantes del comité de salud y de limpieza, donde, sin embargo, no se encontró
disposición. En la interlocución con los representantes comunitarios se visualiza cómo la
vinculación entre escuela y comunidad sigue siendo una relación en proceso de construcción
permanente, que conlleva negociaciones.

Antier visitamos con el consejo al agente y síndico en la agencia. (…) Finalmente, Don
Leandro [presidente del consejo] comentó en zapoteco sobre la propuesta de los
estudiantes del educador Conrado para presentar su investigación ante las
autoridades, los comités de salud y limpieza y el médico. Conrado después explicó más
ampliamente en español al agente que los estudiantes querían presentar su trabajo, y

122
Resalto aquí también el carácter propositivo que se imprime especialmente a los proyectos de
investigación, donde se evidencia con más claridad la intención que hacer trascender los hallazgos del
trabajo de los estudiantes y aportar a la comunidad, aspecto en el que ahondaré más adelante. De esta
manera, la escuela y sus actores buscan salir del espacio áulico no únicamente para recuperar los
insumos necesarios para sus procesos formativos, sino también contribuir a la vida comunitaria, aunque
estos procesos sean muchas veces sólo incipientes.

408
 también para que se tuviera conocimiento de lo que se trabaja en la secundaria. Se
comentó que no estaba el médico [en la comunidad], el síndico intervino al respecto
del comité de limpieza, y se mandó a llamar, al parecer, al encargado del comité, un
joven que apareció poco después. Se habló en puro zapoteco, pero el joven, parado en
la puerta, adoptó físicamente una actitud de resistencia al responder, y deduje que no
había accedido a estar presente. Luego Conrado me confirmó que así había sido, que
no accedió, quizá, decía Conrado, porque sabía que iba a haber cuestiones que iban a
concernir la labor [del comité]. Luego se comentó el tiempo, si tenía que ser el martes.
(…) El agente deliberó en zapoteco y dijo finalmente que entonces el día martes a las 6
se haría. (Ob-agencia)
En la reunión con el agente, y en presencia de los integrantes del Consejo
Representativo de la secundaria, de los educadores y de los estudiantes de tercer grado, se
observa, no obstante, cómo el tema abordado de los jóvenes y sus hallazgos al respecto
resultan de relevancia comunitaria y llegan hasta el órgano de máxima autoridad, la asamblea
de ciudadanos.

Anoche tuvo lugar la reunión con el agente. (…) Los alumnos pasaron por equipo a
exponer en zapoteco, mientras Conrado con el proyector pasaba el documento final de
la investigación. (…) El agente escuchó callado las exposiciones. Hasta al final, se dio el
diálogo. También en zapoteco, aunque Conrado estuvo interviniendo en español.
Animó a los alumnos a expresarse, que este era su espacio. Y corroboró parte de lo
que comentaban los alumnos, reforzaba. El agente se quedó, al parecer, impresionado
con el mapa que los alumnos presentaron al final sobre los lugares con mayor basura
acumulada y tirada en la comunidad. Los vocales [del CR] los acompañaron en el
recorrido para documentar esta situación. El agente, dice Conrado, comentó que él
también ha notado que hay basura, y también entre los cafetales. Dijo que en la
siguiente reunión, antes del 15 de agosto, se presentaría esta información ante la
asamblea, para tomar decisiones al respecto. Los alumnos propusieron incluso
sancionar si algún ciudadano no tomaba muy en serio esta cuestión. (Ob-reunión
estudiantes/[Link] grado)
Sin embargo, los mismos estudiantes están conscientes que el impacto que puedan
generar sus proyectos en un entorno marcado por cambios e hibridizaciones de las prácticas
culturales tiene sus limitaciones. Externan estas preocupaciones y apreciaciones críticas en
espacios de reflexión, en este caso, extra-curriculares, en interlocución conmigo, pero es justo
en este nivel de análisis complejo que me interesa mostrar aquí como uno de los frutos
propiciados por la formación en la Secundaria Comunitaria.

Alan: Bueno, para mí es mejor pensar en, no pensar tanto en el pasado sino en el
futuro. Porque estamos, a veces investigamos lo que hicieron antes, como dijo mi
compañera, pero al rescatar eso pues no significa que los demás vayan a hacerlo
luego. Digo, después del trapiche... de fierro, después hagan una investigación
sobre esto, pero no quiere decir que las personas luego vuelvan a hacer el trapiche

409
 de madera. Si investigamos, digamos, más el futuro, sobre la... del espacio y todas
esas cosas, tal vez puedas hacer algo digamos que sea, puedes inventar algo como
de electricidad o algo de la tecnología, puedes inventar algo que sea favorable para
nosotros. No sólo para tu comunidad sino para todo el mundo. En cambio, si
investigas algo que es de la comunidad pues es lo que hicieron, no significa que
ellos luego lo vayan a recuperar. Ellos quizá le presten atención unas cuantas horas
o un cuanto tiempo, pero después les va a olvidar, es lo que yo diría.
Inv.: La misma gente de la comunidad...
Alan: No es que la tecnología los esté despertando, si es que llega, pero los culpables
somos todos nosotros, bueno, la comunidad o las personas que lo compran. Porque
si no usaran esos artículos, cómo es que está si estos artículos no hubieran llegado,
digamos, no lo hubieran comprado, aún seguirían usando algunos tipos de
herramientas, tecnologías que antes había, pero como ellos, bueno, compraron
porque era mejor, entonces lo están expresando ellos mismos. No es que la
tecnología lo esté expresando. (Transcripción-grupo de discusió[Link] grado)
Se visualiza la tensión entre lo local y lo global 123, y cómo la interlocución entre
diferentes dimensiones sociales, culturales, pero también económicas y políticas, ha generado
cambios, apreciaciones divergentes de “lo propio” y “lo ajeno”, originando procesos de
apropiación a través de las elecciones de la vida cotidiana 124. En las observaciones cotidianas
en la comunidad, estos procesos están muy presentes; la escuela puede constituirse como
espacio para visualizar también las transposiciones y procesos culturales híbridos que se
convierten y reflejan en las prácticas locales. Una integrante del equipo de la coordinación de
las Secundarias Comunitarias reflexiona al respecto en un curso de formación docente sobre
estos procesos de apropiación en relación a la medicina.

En el diálogo entre saberes, platicábamos nosotros, tiene que aparecer cómo aparece
esta ilación, cómo se relacionan ambos conocimientos. No ligarse, a veces es necesario
contrastar, tiene que surgir desde la reflexión del estudiante, qué de lo comunitario y
qué de lo documental. Un ejemplo del diálogo, lo que nosotros aprendíamos del
ámbito que es la medicina de nuestro pueblo, es que la medicina que se utiliza en
nuestro pueblo nos la dejaron nuestros antepasados…. La medicina ha cambiado…. -
Logra aterrizarse en una reflexión de ambos conocimientos. (Registro manual-curso-
BGP-integrante coord.)

123
Hay que en cuenta los múltiples entrecruzamientos entre lo local y lo global y los espacios
intermedios que existen incluso a nivel comunitario, por ejemplo, a partir de las preocupaciones en
torno a la minería extranjera en la región, el maíz transgénico, entre otros. Los jóvenes, como he
mencionado, están en contacto con diversos espacios sociales a través de los medios de comunicación,
pero también mediante el contacto con familiares en diferentes ciudades del país o en el extranjero.
124
Diferenciaría aquí, apoyándome en Bonfil Batalla (1991), entre el proceso de integrar a partir de una
decisión reflexiva elementos de otras culturas a la cultura propia, y que concuerden con la ideología
local, y la “enajenación” que conlleva una coacción externa, como podría ser la dependencia generada
de los recursos distribuidos por diversos programas gubernamentales asistencialistas, que han llegado a
formar parte de la vida y del sustento de los comuneros. No siempre la diferenciación resultará evidente
o unívoca.

410
 Las percepciones de esta complejidad en los procesos socioculturales de su entorno
concreto, como las que externa el estudiante Alan arriba citado en el debate con sus
compañeros, permiten vislumbrar las aportaciones que la Secundaria Comunitaria puede
brindar a la formación de los jóvenes en cuanto a la capacidad de reflexión y análisis de la vida
cotidiana que se promueven. Rengifo (2008) constata que para ello, el diálogo con las ciencias,
la tecnología y las aportaciones de la modernidad no han de excluirse de la formación de los
jóvenes; argumenta que “sólo en contextos coloniales enseñar un saber involucra la
cancelación de otros” (p. 24). Pero “a lo que sí estamos obligados es a decir a los alumnos que
se trata de uno de los caminos que lleva al conocimiento de la naturaleza, pero no el único.
Que hay otros, uno de los cuales, en nuestras tierras, es la sabiduría milenaria de los pueblos
andinos”. Lo que puede aportar el proceso dialógico es la generación de una reflexión
consciente en el aula, que ayude a sopesar la integración de elementos tecnológicos y otros a
la vida comunitaria “a sabiendas de lo que implica” (Rengifo, 2003, p. 123).

En la cotidianidad que viven los jóvenes en el contexto comunitario, que sigue

estructurado de manera importante por los tiempos escolares, por una parte, y por el apoyo a
sus familias en las actividades regulares de casa y campo, por otra, inciden los cambios que ha
habido a través de la llegada de los medios de comunicación y los dispositivos electrónicos al
contexto comunitario. Estas nuevas vías de acceso a información y socialización, abren nuevos
usos del tiempo libre entre los estudiantes de la secundaria.

Unda y Llanos (2015), desde el contexto ecuatoriano, afirman que, actualmente, “la
socialización de los niños indígenas se encuentra fuertemente influenciada por las tecnologías
de la comunicación”; desde el punto de vista de los autores, esto “genera un cambio en las
narrativas y en el lenguaje infantil, provocando un distanciamiento intergeneracional al
interior de las comunidades y de las familias” (p. 298). Observan que “ahora encontramos a los
niños jugando con sus equipos móviles, tablets o laptops mientras los adultos trabajan en la
minga, asisten a las asambleas o emigran” (p. 299). Los autores sugieren considerar que, en
este escenario, “los cruces y tensiones presentan múltiples variantes que, de modo
esquemático, producen escenarios de ‘rurbanización’: prácticas rurales y urbanas que
coexisten bajo modalidades de hibridización (…)” (p. 299).

Entre los jóvenes de Zoogochí, se observa que sobre todo los celulares y las tabletas
cautivan su interés; esto, por el acceso a un mundo de imágenes, música, y las redes sociales,
específicamente, Facebook, que les permite comunicarse con parientes y amistades más allá
del territorio comunitario y la región, lo cual implica el mantenimiento de los lazos familiares a
distancia, dar seguimiento a diversos intereses juveniles, e incluso los primeros noviazgos.

411
 Me encontré con bastantes alumnos en el internet hoy, también de primero, (…) todos
para ver el Facebook, y veo que siempre tienen muchas ventanitas del chat abierto y
manejan la máquina ya con facilidad para esta tarea. (Ob-centro de internet)
Alan estaba muy emocionado de saber de [la chica] de Solaga que parece que le gustó
mucho y sabía de su cumpleaños pero dijo que falló el internet y no se pudo comunicar
con ella el mero día, hasta el día siguiente. (Ob-escuela)
El uso de los dispositivos conlleva, más allá del manejo de los programas básicos de
computación que aprenden en las computadoras de la Secundaria Comunitaria, procesos de
aprendizaje extra-escolares, en los que, entre ellos mismos, los jóvenes se asesoran y
comparten aprendizajes. Se configuran, en torno al uso de los medios de comunicación, y
especialmente el acceso a la red, nuevos espacios juveniles, como el mismo centro de internet
en la comunidad, en el que en ciertos horarios se conjuntan, además de comuneros que
realizan llamadas telefónicas, jóvenes que alquilan las computadoras, al mismo tiempo de
convivir, bromear y platicar. Por su carácter de portátiles y más o menos accesibles, los
celulares son dispositivos populares entre los jóvenes. Los estudiantes de la ESCI comparten
imágenes y música, toman fotografías y videos y se divierten con los juegos. Los tiempos y las
distracciones que implica el uso de los dispositivos son motivo de preocupación para algunos
padres de familia. Un padre, con hijos en los diferentes niveles educativos presentes en la
comunidad, comparte esta inquietud en relación a los elementos que él considera importante
que aprendan sus hijos:

Don Adelino sólo estudió la primaria, y por su cuenta había aprendido cosas, había
comprado su terreno y construido, él ahora se dedica a hacer casas, y había comprado
otro terreno de cafetal y él quiere enseñar todas estas habilidades a sus hijos. Pero que
a su hijo Oscar le gustaba la tecnología, el celular, y a él, su papá, eso no le parecía,
pues no servía de nada. (Conversación informal-padre de familia Adelino)

Entre los intereses juveniles que se expresan en torno a estas nuevas formas de
socialización, en los que también la televisión juega un papel importante, emergen aspectos
como la moda, con las marcas en boga en los espacios más bien urbanos, que se convierten en
una referencia para los jóvenes.

Carlos: También van a dar uniformes.

Estudiantes: Que sea con pantalones de mezclilla, de Levis, que sean pantalones
negros, que no se despinten. (…)
Ricardo: Mejor tenis, que sean originales.
Ingrid: ¡Unos Adidas!
(Ob-registro manual-aula [Link] grado)
Se refleja, además en los lenguajes juveniles que caracterizan, en Zoogochí, sobre todo
la comunicación entre los varones, quienes se han apropiado algunas palabras de las culturas

412
juveniles comunes en los espacios urbanos. El uso de estas palabras adquiere una especial
connotación en cuanto a un juego divertido con la segunda lengua, pues es la lengua originaria
la que emplean comúnmente para la comunicación entre los chicos, el zapoteco.

Abundio le dice a Armando continuamente “güey”, palabra que por lo demás no he

escuchado mucho aquí. Y hacen juegos de palabras; dijo: “Armando fresa, güey” y fue
tanto sugerencia de fruta para la lista [material elaborado en clase como parte de la
actividad] como también broma, en sentido figurado. Igual Esteban dijo: “Armando,
coco - ¡presente!” Resultan bromistas sobre todo los hombres. (Ob-registro manual-
aula [Link] grado)
Un padre de familia reflexiona en entrevista sobre la relación entre la “pérdida del
respeto” y el uso del lenguaje juvenil. Las expresiones que emplean los jóvenes, desde su
perspectiva, no resultan adecuadas, dependiendo de los espacios en los que se emplean.

Para entrar, acá es un respeto, entrar a una oficina, quitarse el sombrero, saludar.
Cómo hay que llegar. Ya no saben [los jóvenes]. (…) se preocupa uno. Para hacer un
trámite, no se puede llegar como los jóvenes, “sabes qué, güey” - ¡los van a regañar!
(E- registro manual-Don Petronilo)
En cuanto a la adquisición de este nuevo vocabulario por parte de los jóvenes de Santa
María Zoogochí, uno de los educadores de la ESCI establece una relación directa con el actual
consumo de los medios de comunicación, y en específico, la televisión.
También por otro lado están los medios, ¿no? Que hace que sienta yo, de alguna
forma, les va abriendo la mente o les va metiendo ideas nuevas a la mente. Por
ejemplo, pues ahorita, por ejemplo, Marina a veces saca algunas palabras que dice
uno, pues eso no es normal en un niño de, que digamos, que tuve yo hace diez años,
en primer grado. Por ejemplo, ya de pronto hablan algunas palabras, algunos
conceptos y dice uno, no pues, esto lo más seguro pues lo vio en la tele, en alguna
novela, en alguna película. (E-educador-Alberto)
Bertely, Saraví y Abrantes (2013) visualizan las implicaciones que estos cambios desde
la perspectiva de los jóvenes indígenas, quienes se enfrentan a un panorama social, cultural y
económico que se ha vuelto más complejo:

Los cambios económicos, la creciente escolarización y el acceso a los medios de

comunicación (sobre todo la televisión, y en algunos casos también el internet), con
sus canales y contenidos específicos para adolescentes, han generado oportunidades y
dilemas, que los jóvenes indígenas resuelven y manejan en su devenir cotidiano y a
partir de sus expectativas hacia el futuro. (p. 18)
Esta mirada hacia el futuro, más plural y no exenta de tensiones, se refleja en las
preocupaciones de los mismos comuneros, padres de familia y jóvenes, pero también atañe los
significados construidos en torno al valor de la educación escolarizada y sus aportaciones a la
vida de los jóvenes y a la misma comunidad. Es en este contexto, la Secundaria Comunitaria

413
plantea generar procesos reflexivos que permiten a los jóvenes adquirir un nivel distinto de
significación en lo que respecta las prácticas culturales, tanto comunitarias, como procedentes
de una diversidad de contextos sociales y culturales.

[Link].3. Reflexionar sobre las culturas – procesos formativos con los jóvenes

Esta dimensión de análisis vinculada a la toma de conciencia acerca de las

consecuencias de cada saber de acuerdo a sus propias lógicas, es la que he mencionado en
relación al diálogo epistemológico. Con Tovar (2009), he aludido a la necesidad de los actores
educativos de “descentrarse” del propio pensamiento para abstraer las lógicas culturales que
lo organizan (p. 10). Desde mi punto de vista, este proceso de abstracción implica la
adquisición de la conciencia de las diferencias culturales, y por ello, tiene características meta-
culturales que pueden, en el marco del modelo de las Secundarias Comunitarias, llegar a incidir
en los procesos identitarios de los actores educativos y comunitarios.

Este esfuerzo de reflexión meta-cultural se desarrolla sobre todo a partir de las

categorías emic que emergen en la misma discursividad del modelo – la contrastación entre el
conocimiento comunitario y el conocimiento científico, y el pensamiento “propio” y el “ajeno”,
donde el último es percibido, frecuentemente, como occidental, urbano, perteneciente a las
clases dominantes. Ghiso (2001) explica la utilidad de dicha comparación y contrastación
argumentando que “las personas no se comprenden solas, mediante la introspección, sino
principalmente a través de observaciones sobre su vida y la vida de otros”, por lo que “se
precisa de la mediación de las manifestaciones de experiencias de vida ajenas (otredades)” (p.
9).

He mostrado cómo estas categorías tienden a articularse, tanto en los discursos de los
comuneros como de los actores escolares, en términos de la distinción entre el “Buen vivir”
(Vanhulst & Beling, 2013) y el “progreso” occidental y la urbanización, con claras referencias a
la ecología, el impacto ambiental de la industrialización y la relación entre seres humanos y
naturaleza, además de las políticas económicas promovidas por instancias nacionales e
internacionales, en perjuicio de los recursos naturales y formas de vida de los pueblos
originarios. Estas dimensiones están presentes en los análisis realizados por jóvenes y
educadores en el marco de los proyectos de investigación y aprendizaje. Así, se abordan, por
ejemplo, los temas de la deforestación y la fumigación y sus efectos sobre la calidad de vida,
tanto como los cambios en la valoración local de flora y fauna del entorno comunitario.

414
 Ilustración 20: Informe público– causas de la extinción de plantas y animales.

Fuente: Fotografía propia.

Se observa cómo en los análisis de los jóvenes se refleja la presencia del cambio
cultural en su entorno, a través de la llegada de las prácticas productivas, objetos y tendencias
provenientes sobre todo de la sociedad mayoritaria. Los estudiantes vislumbran, a través de su
investigación, la transformación de las prácticas cotidianas comunitarias. En estas reflexiones,
reflejadas en los discursos áulicos y escritos, aun a pesar de esta presencia de la mirada de la
transformación cultural, se tiende a cierta dicotomización de “lo propio” y “lo ajeno”, como he
mencionado. Considero que este planteamiento dicotómico contribuye a crear, en el proceso
de la confrontación de diferentes lógicas culturales, la tensión necesaria para la práctica
educativa en lo que a los posicionamientos etnopolíticos y reivindicativos del modelo de las
ESCI se refiere, donde se busca fortalecer la valoración de la cultura de los pueblos originarios
frente a los procesos históricos de discriminación. En estos procesos, incide la cultura
etnomagisterial (Coronado Malagón, 2013) que caracteriza el gremio oaxaqueño y se expresa
en discursos que giran en torno a la reivindicación y defensa de las culturas originarias, aun
cuando esta se configure, en la práctica, no de manera unilineal, sino “en procesos dinámicos,
contradictorios y conflictivos y constituye una arena siempre en disputa” (p. 2).

En los mismos procesos de formación de los educadores, impulsados por la

coordinación del modelo, se fomentan las posturas reivindicativas que se reflejan,
frecuentemente, en los diálogos de conocimientos en el trabajo con los jóvenes. Así, en un
evento de formación docente, uno de los educadores de las Secundarias Comunitarias

415
reflexiona sobre la interrelación y la comparación de las diferentes lógicas culturales en su
propia práctica pedagógica:

Percibo [que en] lo que hemos hecho, los dos conocimientos van unidos. La lectura [de
Grimaldo Rengifo que se realizó de manera colectiva en el curso] dice que son dos
formas de interpretar el mundo, estaríamos en un error al ir trabajando los dos como
si fuera uno solo. La cosmovisión, hay cosas que se relacionan, hay cosas que son
diferentes. La comparación, habría que analizar más ampliamente lo que yo puedo
opinar que los dos conocimientos, se ha dicho, que se debe comparar uno con otro,
pero al comparar, dice la lectura que el otro conocimiento lleva a una consecuencia; el
uso de la tecnología se aborda pero no se dice al estudiante las consecuencias de
ciencias y tecnología. Se hace una crítica al otro conocimiento. Lleva a la destrucción
del medio ambiente. Se hace una crítica ahí. Sí aplicamos una crítica, que destruye, es
un ejemplo. [Hay que] seguir analizando más ampliamente sobre los conocimientos.
(Registro manual-Conrado-curso de formación docente)
La oposición de prácticas culturales “propias” y “ajenas”, a través del ejercicio de la
comparación, se refleja en algunos resultados del trabajo formativo, como, por ejemplo, en el
análisis que el grupo de tercer grado realiza de los productos comerciales que llegan a la
comunidad y que han desplazado los productos comunitarios propios, es decir, basados en los
saberes locales y generados por los integrantes de Santa María Zoogochí.

Ilustración 21: Lista de productos comerciales sustituibles por productos comunitarios, [Link]
grado.

Fuente: Fotografía propia.

416
 En el marco del objetivo de fortalecer “lo propio”, el educador motiva, como parte del
proyecto acerca de la contaminación, la reflexión en torno a las implicaciones del uso cada vez
mayor de tales productos, muchas veces industriales, en el contexto comunitario. El análisis
abarca no únicamente el daño al medio ambiente que es causado por el uso de productos
químicos y la generación de basura no degradable, sino también las políticas empresariales
que afectan a la economía y autonomía comunitarias.

Me fui a asomar al salón de Conrado que en el pizarrón tenía escrito, en letra de los
alumnos, en un lado - en un pizarrón recargado en la pared, volteado verticalmente,
una larga lista de productos que con la carretera habían llegado a la comunidad. Como
salsa valentina, leche en polvo, ladrillos, - muchas cosas, una lista muy larga. Detrás de
cada producto había una propuesta de cómo sustituirlo, por ejemplo, para el “acción
líquido” (creo que es axión la marca) decía = se puede usar limón. “Laga bichhina’”.
Que no sé qué sea este último, pero me llama la atención que además lo agregaron en
zapoteco, ¿ha de ser una receta local para un limpiador? Y decía: Medicamentos = se
puede utilizar plantas medicinales. Mole = Amarillo. Clarasol = se puede usar limón o
ceniza. En otras listas en el pizarrón, habían clasificado estos productos por rubro:
botes, plástico, chatarra, enlatado,… Le comenté a Conrado que con este tema
también se podría abordar el tema del reciclaje y me contestó que eso estaban
haciendo, y que analizarían las “R”s que promovía el gobierno, Reuso, Reciclaje,… y
que la pregunta era a quién le beneficiaba eso, a las personas o a las empresas. Me
pareció un cuestionamiento bastante crítico. ([Link] grado)

Con Ghiso (2001), podemos argumentar que se busca “reconocer los sentidos y
supuestos ocultos que están mediando la expresión y la comprensión de la experiencia y
posiblemente condicionando la apropiación de saberes exógenos” (p. 8), y donde la Secundaria
Comunitaria contribuiría, a través del análisis de las implicaciones de las lógicas culturales, a
“recrear y dinamizar reflexividades sociales” (Ghiso, 2001, p. 8); entendiendo que el diálogo de
saberes propicia la “reflexividad sobre procesos, acciones, historias y territorialidades que
condicionan, potenciando u obstaculizando, el quehacer de personas, grupos o entidades” (p.
12).

A través de la comparación de los distintos tipos de productos, los cuales implican

epistemologías −y con ello, cosmovisiones− de diferente índole, relacionadas con las
mencionadas consecuencias del empleo de los saberes para la vida de los seres humanos y el
medio ambiente, los jóvenes cobran conciencia de los cambios que han ocurrido a nivel
comunitario a través del tiempo y de las transformaciones de las prácticas cotidianas.

417
 Conrado pide a los estudiantes compartir las conclusiones a las que llegaron en cada
equipo, y un equipo tiene que conjuntar desde allí.
Eneas lee de su cuaderno en español, sobre la carretera y el consumismo, que este ya
existía en cierta medida antes por la mercancía que traían en bestia; con la carretera,
todo cambió, con la entrada de los comerciantes, la contaminación del medio
ambiente, que ya no se usan productos naturales como antes.
Conrado: Continuamos con la mesa de Esteban.
Esteban: Grandes beneficios, grandes consecuencias. No tenían ningún tipo de
contaminación, [sino los] beneficios de las plantas, fabricaban herramientas. (…) Ya
no se puede evitar la contaminación, el consumismo, (…) también se puede reducir,
pero para eso las personas tienen que entender que consumir los productos
contamina nuestra comunidad.
Aristeo: Trajeron productos y vestuarios. Antes consumían quelites y guías. Poco a
poco van extinguiendo este tipo de quelites que hay en la comunidad porque ya no lo
conservan y ya no lo comen. …beneficia a quienes tienen un trabajo que los obliga a
salir, a quien le perjudica es a las personas que trabajan el campo.
Melanie: En 1984, destruyeron los árboles y por causa de eso se fue contaminando la
tierra. (…)
Conrado cuestiona un punto de lo que leen Nora y Martín acerca de las plagas, y les
recuerda lo que se dijo en la conferencia de ancianos.
Conrado: Lo que no está en las planeaciones, es que van a trabajar sobre las
propuestas. El ámbito 1, por mesas también van a trabajar - entonces sería
propuestas que dan ustedes para ver esta parte que ustedes dicen. Ayer
mencionaron que están perdiendo los valores comunitarios y eso afecta también a la
naturaleza, que no se respeta. Qué es lo que ustedes proponen, qué es lo que se
debe hacer. Propuestas a corto plazo y a largo plazo. (Ob-registro [Link] grado)
Lenkersdorf (2005) argumenta que “las diferentes cosmovisiones se interpelan
mutuamente, para llegar a los fondos históricos de las cosas que, como toda la historia, son
procesos que, como tales, no son ni rígidos ni inflexibles y, por lo tanto, tampoco unívocos” (p.
256). Entiendo, de esta manera, que también las cosmovisiones enfrentadas estratégicamente
en el proceso de confrontación de los saberes no se constituyen como dos entidades fijas y
separadas sino que los mismos procesos de cambio cultural observados por los jóvenes en su
entorno, reflejan el contacto y las transformaciones. Los estudiantes constatan que,
actualmente, “ya no se puede evitar la contaminación, el consumismo” en la realidad que se
vive incluso localmente. Los jóvenes, a través de la reflexión de los procesos locales,
encuentran que el diálogo entre diferentes espacios sociales y culturales es inevitable y
reconfigura la realidad social que se vive en el contexto comunitario.

Los cambios han sido paulatinos e iniciaron, como refieren los jóvenes, incluso desde
antes de la “llegada de la carretera” –momento histórico significativo en la memoria
comunitaria y que los jóvenes recuperan a través de entrevistas a los mayores–, cuando los

418
comuneros viajaban a pie y con animales de carga a las poblaciones más grandes o incluso a la
ciudad de Oaxaca.

Inv. ¿De qué lo han entrevistado?

T: Ah bueno, sí pues, como como en el 84 llegó el camino, entonces - pero entonces
vivía yo allá todavía, yo observé que la gente tenía mucha necesidades - ah bueno,
84, llegó el camino, 85. En el 86 fui yo autoridad, ese año se llegó la luz. En el 86 llegó
la luz, hicimos la instalación y todo. Entonces observé yo pues la necesidad que tenía
la gente, ¿no? Y para mí pues como yo manejo el negocio, pues dije pues, este es lo
que se necesita. Entonces fui a comprar, hasta Puebla fui a comprar un molino de
nixtamal. Eso es lo que ya vinieron a preguntar, dijeron qué año llegó el molino,
dijeron. (E-don Tranquilino)
El concepto de cultura que trasciende, sin hacerse explícito, es la comprensión de esta
“como algo dinámico, como un proceso, como una característica de la acción de los individuos
(Baumann, 2001; Díaz de Rada, 2010)” (Olmos & Contini, 2016, p. 29) que, gracias a su mismo
carácter dinámico y procesual, se encuentra en movimiento, a través de la transformación
permanente de las prácticas sociales. Recurro, en este sentido, a “‘un enfoque “histórico
procesual, generativo’, propuesto por Good (2001), en el que se enfatiza la constante
reinterpretación y reelaboración de la memoria, así como la gran cantidad de actividades
dinámicas, flexibles y creativas que generan las comunidades para afirmar su propia identidad
cultural y afianzar su lugar en la historia” (Corona Caraveo, 2010, p. 572). Esta visión dinámica
y constructiva la cultura no niega la continuidad y permanencia de algunos elementos;
“Catherine Good propone la imagen de ‘ser el retoño de la misma raíz’. Con esta metáfora
alude a la generación de algo nuevo que, sin embargo, reconoce una continuidad y fortalece la
identidad” (Corona Caraveo, 2010, p. 580).

Corona Caraveo menciona también a la metáfora de los “sedimentos culturales”,

propuesta por Morayta (2003), “como sedimentos resistentes al paso de la historia, trazan
líneas culturales generales, pero producen múltiples variantes, de acuerdo con las condiciones
específicas de cada grupo local” (Corona Caraveo, 2010, p. 579). Distingue que en los pueblos
originarios, uno de estos sedimentos podría ser la reciprocidad, otra el trabajo. La cultura
desde un concepto dinámico y procesual, por ello, no llega a un estado de “liquidez” extrema
(Bartra, 2008), lo cual es un aspecto relevante a tener en cuenta en el interjuego entre
permanencia y cambio que determina los procesos cotidianos vividos en el contexto de las
comunidades originarias. Las culturas líquidas “se construyen, se inventan y reinventan sin una
base territorial” (p. 1930), puntualiza Cerdà Fiol (2011); en el caso de esta investigación, al
contrario, se observa cómo, a través de la apropiación cultural, muchos elementos y prácticas
culturales se llegan a reterritorializar en los contextos locales de las comunidades; la cultura

419
originaria oscila entre enraizamiento a partir de la memoria histórica y el cambio como
proceso natural de las culturas, acentuado actualmente a través del intercambio más
frecuente y permanente con diferentes dimensiones del entorno social más amplio, que
históricamente no siempre ha sido de origen voluntario sino también por imposición, a través
de las relaciones sociales asimétricas.

En los procesos de reflexión de la ESCI, se muestran niveles de análisis de la vida

cotidiana que reflejan de manera sustancial el cambio cultural, las apropiaciones y también los
procesos de aculturación que se presentan en las comunidades de los pueblos originarios.
Como aportación de la escuela a la formación de los jóvenes, el enfrentarse con este tipo de
reflexiones, desde mi punto de vista, permite contribuir a construir miradas complejas de la
realidad en la que están inmersos. Esta capacidad se presenta como competencia relevante en
un entorno marcado por la historia de asimilación cultural, resistencia y negociaciones
permanentes, donde la autodeterminación de los pueblos originarios, que en México sigue
siendo objeto de debates y lucha social (Aparicio Wilhelmi, 2009), siempre está sujeta a
tensiones entre autonomía y heteronomía en las interrelaciones entre comunidad y el
contexto social y político más amplio.

Como parte fundamental de la formación de los jóvenes, la Secundaria Comunitaria se

constituye, desde la perspectiva de los educadores, como un espacio de reflexión donde se
profundiza y se alcanza otro nivel de análisis –yo lo llamaría meta-cultural– de lo que implican
las diversas lógicas culturales y sociales.

Inv. 125: Y ahí está el otro punto, en la escuela lo valoraron, lo vieron y se enamoraron
otra vez de un trabajo [comunitario]; es que este conocimiento estuvo excluido de
este muro, y aquí se mete, quizá no se puede meter la práctica pero sí se puede
mostrar la valoración porque este conocimiento no entraba, no se hablaba, no se
discutía, ni se reflexionaba [en el espacio escolar].
Conrado: Es un espacio de reflexión de este conocimiento comunitario. Lo que hace la
escuela, reflexión - tal vez, en la comunidad no se reflexiona, se vive. Así ya con la
escuela ahora se da esa reflexión, ¿no? Que maneja mucho Hugo Miranda, esa
parte. Qué es lo que significan estos valores comunitarios, ¿no? Por ejemplo, en
una escuela tradicional, donde se supone que hay un reglamento, no tirar basura,
una sanción. Decía Hugo Miranda, ellos nunca van a hacer caso, o hacen caso no
más el tiempo que están en la escuela y de ahí otra vez arrojan basura. En cambio,
con los valores comunitarios, ahí sí se adquiere otro nivel, decir, el niño lo adquiere
para toda la vida. No tires tu basura en la tierra porque la tierra es sagrada, ¿no?

125
A partir de la inmersión en campo y la interrelación establecida con los actores, invariablemente
participé en la reflexión. En esta cita, hago referencia concretamente a un comentario de otros de los
educadores en esta misma sesión.

420
 Siente, es un ser pues. No puedes hacer esto. Creo que eso, eso se queda pues por
toda la vida. Ahí es donde está la diferencia de los valores comunitarios, y lo que es
un reglamento. (Grupo de discusión-educadores)

Este proceso de reflexión resitúa a los saberes comunitarios en el espacio escolar, del
que habían sido excluidos, como conocimientos necesarios y válidos en términos de su
funcionalidad contextual, pero también teniendo en cuenta el trasfondo histórico de la
cosmovisión originaria. A través de la comparación y contrastación con una diversidad de
prácticas culturales, se abre la perspectiva de los estudiantes hacia el reconocimiento de la
multiplicidad de culturas, saberes e identidades; toman conciencia de las diferentes lógicas
que subyacen a las prácticas y analizan sus consecuencias a la luz de las observaciones que
realizan en su propio entorno. Pero también llegan a tocar, de forma crítica, las relaciones de
poder desiguales que han incidido en el contexto social, y cuyos efectos se vislumbran en las
transformaciones comunitarias, que en la ESCI se llegan a analizar a partir de la indagación
sobre la historia local, la recuperación de la voz de los mayores, de las percepciones de los
comuneros y de los mismos estudiantes. Estas reflexiones, desde su dimensión sociocrítica, se
vinculan con los fundamentos etnopolíticos y pedagógicos del modelo de las ESCI y con los
posicionamientos de los mismos educadores, marcados por la cultura etnomagisterial
oaxaqueña (Coronado Malagón, 2013).

El que las ESCI impulsen, a través de los proyectos de aprendizaje y de investigación,

tales procesos de meta-reflexión de las prácticas culturales, de la diversidad y sus
articulaciones en contexto local y más amplio, a partir de referentes situados y significativos
para los estudiantes, ha de destacarse como un fruto importante de este esfuerzo por
construir formas escolares alternativas que aporten a la formación de los jóvenes como
integrantes y futuros ciudadanos de sus comunidades.

421
422
Conclusiones: Aportaciones al debate de la educación indígena e
intercultural desde las Escuelas Secundarias Comunitarias Indígenas de
Oaxaca
En el presente trabajo etnográfico, me planteé las contribuciones de la experiencia de
las Escuelas Secundarias Comunitarias de Oaxaca a las resignificaciones de la educación
escolarizada para los pueblos originarios, entendiendo que esta propuesta educativa
innovadora, que funciona desde el año 2004 en diferentes regiones indígenas del estado,
pretende cuestionar y deconstruir las articulaciones arraigadas de la cultura escolar para
apostar por una formación situada y vinculada a las comunidades. Para ello, he considerado las
interpretaciones que un conjunto diverso de actores sociales –educadores, estudiantes, padres
de familia, comuneros, pero también actores académicos e institucionales– construye de su
realidad, en escenarios concretos. Busqué profundizar en las dimensiones epistemológicas,
pero también pedagógicas e institucionales, en las que se rearticulan estas resignificaciones
del quehacer educativo desde la cotidianidad escolar en la comunidad zapoteca de Santa
María Zoogochí.

Tomé, para ello, en cuenta que estos significados en torno a la escuela, sus formas de
trabajo y sus funciones se construyen entre tensiones y contradicciones y no de manera lineal,
y que en ello inciden aspectos históricos, sociales, culturales, pero también económicos y
políticos, desde una perspectiva amplia del contexto. He planteado, desde esta mirada, la
necesidad de entender las significaciones atribuidas por los mismos actores, tanto escolares
como comunitarios, a este espacio diferencial de educación secundaria y a sus procesos a
partir de la historia de la educación de los pueblos originarios en México, fundada en las
pretensiones de la asimilación a una cultura nacional, y las configuraciones sociales que han
asignado a las comunidades indígenas sitios marginales y de restringida participación social,
política y económica.

Este escenario, no obstante, en recientes decenios ha comenzado a cambiar, a través

de la emergencia de nuevas tendencias políticas y un movimiento social por la reconfiguración
de la sociedad a partir del reconocimiento de la pluralidad cultural, los derechos humanos e
indígenas, pero también teniendo en cuenta el escenario global del creciente contacto entre
culturas a través de la migración, los medios y el mismo comercio. Entre estas diferentes
dimensiones, se presentan tensiones propias; las políticas educativas nacionales, aun al haber
adoptado el discurso de la interculturalidad y la inclusión, se sitúan, en muchos aspectos,
desde los criterios del panorama internacional orientado por las políticas neoliberales, las
sociedades de inmigración, y la competitividad en un mercado cada vez más globalizado. Al

423
mismo tiempo, las condiciones sociales que imperan en México, pero también otros países de
América Latina y del mundo, gravemente desiguales, no se prestan como un escenario en
condiciones de dar las respuestas esperadas. En México, las tendencias de las reformas
apuntan, bajo esta mirada, más bien a nuevas exclusiones en aras de la inserción de la nación
en el mercado internacional.

Frente a ello, también a lo largo de los últimos decenios, desde la academia, las
organizaciones civiles y los mismos pueblos originarios y sus intelectuales, se han hecho
escuchar voces que reclaman una mayor justicia social, cultural, epistémica y educativa. En
este marco, se señala la urgencia de proyectar una sustentabilidad ambiental, un consumo
responsable, la defensa territorial frente a la explotación de recursos, el reconocimiento de la
diversidad de género, el fortalecimiento de los derechos de las mujeres, entre otros. En el
campo de la educación intercultural, he aludido, en este contexto, a la emergencia de
proyectos que plantean aproximaciones distintivas a la educación para los pueblos originarios
y afromexicanos, que cuestionan, desde sus mismas experiencias construidas a partir de
aproximaciones innovadoras a la práctica, las políticas educativas nacionales.

En el contexto oaxaqueño, se ha mostrado que la cultura etnomagisterial (Coronado

Malagón, 2013) ha adquirido un peso especial en lo que respecta a las protestas, la
movilización y la visibilización del descontento y la oposición a las políticas promovidas por el
gobierno federal. El carácter institucionalizado que esta cultura etnomagisterial adquirió,
debido a las configuraciones históricas del posicionamiento de la Sección 22 de CNTE/SNTE y
su papel, hasta el año pasado, en el mismo IEEPO, ha contribuido, junto con la histórica
organización de los pueblos originarios en el estado y la colaboración de la academia local, a
hacer emerger una serie de experiencias educativas peculiares, adscritas al sistema educativo
oficial. Así, Maldonado (2010) constata que “Oaxaca es tal vez el estado de la república con
mayor avance en el campo de la educación gubernamental para los pueblos originarios” (p.
16).

Una organización magisterial central de la que he hecho mención en este contexto es

CMPIO, cuyos integrantes, a través del Movimiento Pedagógico, con sus iniciativas de
formación docente y participación comunitaria en educación, han contribuido a rearticular las
aportaciones étnicas a la educación indígena en el estado. Las ESCI, como uno de los frutos de
estos esfuerzos, representan cómo, a través de la colaboración entre magisterio e intelectuales
indígenas, academia, gremio sindical, en negociación con las instituciones y sus actores y con el
trasfondo de la interlocución con las comunidades, se ha podido concebir y echar a andar una
propuesta educativa innovadora que se configura como una reinterpretación de la escuela

424
indígena. Partiendo de su concepción curricular singular, que resitúa a los diferentes actores
del proceso educativo escolar y sus papeles en la construcción de los aprendizajes, pretendí
conocer cómo se resignifican el espacio de la educación escolar y sus quehaceres a través de la
práctica cotidiana, de las percepciones y los discursos de quienes en ella intervienen.

Ineludiblemente, ello implicó considerar una diversidad de aspectos puestos en

relación. Concibo a estos desde una mirada de las prácticas sociales, que conciernen la
dimensión cultural, epistémica, pedagógica, identitaria, etnopolítica, entre otras, y que se
construyen de manera procesual y dinámica, sobre una base de interacción y significación y
resignificación intersubjetiva permanente y no exenta de tensiones, y en la que intervienen
diversos actores, escolares, comunitarios pero también institucionales. He señalado que las
mismas ESCI son una experiencia que, después de su concepción inicial, ha venido
rearticulándose a partir de la práctica y sus aprendizajes. Son estos saberes de la experiencia
en múltiples niveles, configurados a lo largo de la implementación del modelo, que han
contribuido a continuar adaptando y mejorando la labor cotidiana.

Los saberes y las culturas en diálogo

En el contexto escolar, el mismo hecho que el saber comunitario históricamente haya

sido excluido de planes y programas parece haber contribuido a reforzar concepciones
dicotómicas entre lo que aparentemente son dos tipos distintos de conocimiento: el saber
escolar y el saber cotidiano (Díaz, 2009), o el saber científico y el saber de los pueblos
originarios (O’Hern & Nozaki, 2014, p. 3). De acuerdo a García Chueca (2014), esta
dicotomización es, en el fondo, la división de las culturas, donde las culturas originarias han
sido “inferiorizadas cuando la modernidad occidental entró en contacto con ellas con el
colonialismo” (p. 11). En el marco de las propuestas escolares alternativas con trasfondo
étnico, es, por ende, una acción y decisión no sólo pedagógica sino también política poner
saberes y culturas en diálogo y promover la reflexión crítica de sus interrelaciones y sus
aportaciones a los contextos concretos. Que se parta, para el planteamiento de este diálogo,
de los saberes como dos entes distintivos, se debe a las mismas lógicas subyacentes.

En las ESCI, los jóvenes observan y entrevistan en su entorno propio y redactan sobre
las prácticas cotidianas de su comunidad; también revisan fuentes bibliográficas y digitales
para profundizar en los conocimientos de aquellos otros saberes, disciplinarios, en los que se
abordan, frecuentemente, elementos más allá de los que comúnmente se conciben como el
conocimiento escolar, pero relacionados con sus proyectos de investigación. Buscan incorporar

425
estos conocimientos a sus redacciones, en las que se articulan comparaciones de saberes,
culturas y espacios de vida, donde se complementa, contrasta, analiza y valora.

Las interrelaciones a establecer entre saberes en esta tarea resultan complejas para
educadores y jóvenes; los educadores buscan abstraer, a un nivel metaprocesual, cómo
articular en la práctica áulica conocimientos comunitarios y saberes disciplinares, para poder
explicar, desde la óptica metodológica y epistemológica, cuál es el proceso que se sigue. La
articulación de los saberes parece ocurrir, no de manera unilineal, sino a diferentes niveles y
bajo la incidencia de diversos factores cuyo análisis ayuda a comprender cuáles son las
tendencias, las limitantes y los alcances que caracterizan estos procesos.

En la articulación de los saberes se entreteje una diversidad de aspectos implícitos en

la relacionalidad y contextualidad de cualquier práctica (Grossberg, 2009), en este caso,
educativa. Tratándose de actividades formativas que implican la interacción entre estudiantes,
educadores pero también comuneros de Santa María Zoogochí, se conjuntan elementos para
pensar en una práctica situada, entre los cuales figuran las trayectorias personales, los
intereses, las características del mismo modelo de las ESCI y las relaciones pedagógicas y con el
contexto comunitario. Tampoco es posible ignorar los procesos de poder que contribuyen a
definir las relaciones entre saberes diversos (Escobar, 2005); estos operan a diferentes niveles.
Se articulan en las circunstancias mismas en las que ocurre el proceso de formación; en estas
inciden, de manera relevante, los planteamientos etnopolíticos que fundamentan el modelo
de las ESCI. Pero en las significaciones de los saberes por los actores individuales también
influyen las relaciones, históricas e inconscientemente asimiladas, con las estructuras del
contexto social más amplio. El diálogo, de esta manera, no será neutral sino que se comprende
y significa desde el espacio y de los actores que en él participan.

En esta articulación y las resignificaciones elaborados por los actores también se crean
nuevas formas de vincular a los saberes; el diálogo se constituye, de esta manera, como una
“práctica transformativa” donde es posible “establecer nuevas relaciones a partir de viejas
relaciones o de no relaciones, de trazar líneas y mapear conexiones” (Grossberg, 2009, p. 29).
En estas nuevas conexiones y valoraciones de los saberes trascienden los fines formativos de
las ESCI. La intención de deconstruir exclusiones y jerarquías de conocimientos en la práctica
educativa se conforma como uno de sus objetivos, central para el modelo: incluir los saberes y
las prácticas comunitarias como objetos de conocimiento en el espacio y el quehacer de la
formación escolarizada, subsanando la “herida colonial” (Mignolo, 2008) que ha marcado la
interrelación entre las comunidades originarias, sus epistemes, la misma escolarización y la
sociedad hegemónica.

426
 A estos objetivos formativos se pueden atribuir ciertos sesgos, además de la tendencia
a centrar el trabajo escolar en los conocimientos y las prácticas propias de las comunidades,
con el fin de reestablecer relaciones más horizontales como fundamento para el diálogo. Esto
se relaciona también con la cultura escolar, que en Oaxaca posee sus propias características,
entre las que se acentúan, en el contexto de las ESCI, las prácticas –discursivas y formativas–
relacionados con la orientación etnopolítica de los educadores. Pero también aquí se
entrelazan las “huellas del pasado” (Rockwell, 2007a) que marcan continuidades en el marco
de las rupturas con los esquemas escolares tradicionales que se buscan producir.

Los educadores, a través de saberes pedagógicos paulatinamente reconstruidos y

dialogados en procesos colaborativos de formación colectiva y auto-formación, buscan
conscientemente contribuir a generar una cultura escolar distinta, basada en la comunalidad
pero también en referencias como Paulo Freire; estos procesos, desde la inmersión en la
práctica, no resultan fáciles de conducir. En la interacción con los estudiantes, el
cuestionamiento y la mirada crítica que los procesos formativos buscan promover de forma
colectiva llegan a implicar niveles de reflexión meta-cultural, en torno a la funcionalidad, las
aportaciones pero también efectos contraproducentes de cada conocimiento para el contexto
concreto de Zoogochí, donde se procura trazar, hasta cierta medida, una genealogía de los
saberes en juego, explorando las cosmovisiones subyacentes. Los actores del modelo se
proponen aproximaciones críticas a las diversas prácticas culturales, donde destacan,
especialmente, las que se perciben como ajenas pero en el proceso de apropiación o
asimilación se han introducido al contexto comunitario, y que, desde la mirada del Buen vivir y
de la autonomía comunitaria, se valoran como incompatibles o desfavorables.

En estos procesos, trabajados con los estudiantes en los proyectos, se busca alcanzar
un nivel de cognición más abstracto que permita reconocer las lógicas culturales, los valores
que orientan los procesos sociales, pero también las relaciones de poder y consecuencias que
conllevan los diferentes conocimientos abordados. Al valorar, comparativamente, las
diferentes lógicas que los sostienen, la articulación de los diversos saberes no siempre parece
viable o, al menos, implicar elementos profundamente contradictorios. Autores como Santos
(2010) plantean, en este sentido, la inconmensurabilidad de las culturas, designando con ello
aquella dimensión del saber culturalmente articulada que resulta difícil de atrapar y se sitúa,
de acuerdo a Bhabha (2002), en un tercer espacio, que contiene el elemento de la
extranjeridad.

Con Beuchot (2015), es posible argumentar que los alcances de la comprensión de

otros contextos culturales no serán ilimitados; partir de su propuesta de la “hermenéutica

427
analógica” ayuda a “no pretender que comprendemos al otro unívocamente, sin pérdida de
significado” (p. 8). Esto es central en un contexto comunitario y escolar en el que,
generalmente, no está disponible aquel “otro” para interrogarlo; se trata de una presencia
mediada por experiencias, medios de comunicación, productos, artefactos y libros. No
obstante, esta dimensión intangible no impide el diálogo sino que permite construir, a partir
de las diferencias observadas y desde el reconocimiento meta-cultural, valoraciones sobre los
conocimientos y formas de vida en juego, contrastando y comparando lo que se considera
como “propio” con lo “ajeno”, además de profundizar en aquellas prácticas apropiadas que
son analizadas críticamente, sopesando las transformaciones del mismo contexto comunitario.

Para pensar los alcances de estos procesos interpretativos, con Beuchot (2015), sería
aquí posible “entender la cultura (propia o ajena) como un texto, como discurso” susceptible a
la comprensión (p. 8). Tratándose de procesos culturales complejos, no podría pretenderse “la
comunicación o conmensuración perfecta, unívoca” (p. 9). No obstante, es posible alcanzar
aproximaciones válidas a la comprensión de otros mundos de vida y sus saberes. De acuerdo a
Beuchot, ello implica emitir también ciertos juicios; “para aprender tenemos que comprender
y juzgar (…) pues no aprendemos de otra cultura o integramos cosas suyas acríticamente” (p.
9). Esta afirmación armoniza con el esfuerzo que los actores de las ESCI realizan en el análisis
de las consecuencias de los saberes; se ha de tener cuenta, como ya he mencionado, que la
crítica del saber se emite en la práctica necesariamente como situada, en nuestro caso, desde
el contexto comunitario y el espacio concreto de la propuesta de educación comunitaria: “el
contexto es lo que ilumina el texto; la verdad textual siempre se da en la verdad contextual”
(Beuchot, 2015, p. 16).

La labor de las Secundarias Comunitarias −no únicamente en relación a los estudiantes

sino también a padres de familia y comuneros− puede resignificarse en este marco también
desde el impulso a la toma de conciencia de aspectos de las propias formas de vida que, desde
la inmersión en las prácticas sociales, no se hayan reflexionado y pertenezcan a la dimensión
inconsciente, no cuestionada, del quehacer cotidiano. Lo que se busca es construir
conocimientos y valoraciones más conscientes para contrarrestar desplazamientos. Desde el
contexto complejo en el que se insertan las comunidades originarias, en contacto con otros
espacios culturales, el mismo contraste entre prácticas diversas hace emerger nuevas
valoraciones y descubrimientos de lo “propio” frente lo “ajeno”. Se requiere de una mirada
fina para develar, más allá de estereotipos o rasgos esencializados, connotaciones culturales
contenidas en las prácticas y en la misma lengua originaria, cuyas expresiones se articulan a
partir de las nociones del mundo que sus hablantes han construido en procesos históricos.

428
 Esta perspicacia es una competencia a desarrollar a través de procesos reflexivos y
dialógicos, proceso del que participan los mismos docentes en su apropiación del papel del
“educador comunitario”. Los jóvenes, a través del permanente proceso de traducciones
culturales y lingüísticas que realizan en el marco de sus proyectos de investigación, desarrollan
nociones, generalmente poco explícitas pero no menos presentes, de conciencia meta-
lingüística y meta-cultural. Estas pueden contribuir a permitirles desenvolverse en contextos
sociales complejos. Es en la traducción inter-lingüe (Dietz, 2009) donde parece hacerse más
tangible esa dimensión inconmensurable, de las connotaciones sutiles, difícil de expresar para
estudiantes y comuneros.

No obstante, y más allá de ello, se evidencia, en los proyectos de aprendizaje e

investigación elaborados por educadores y jóvenes, la presencia de una “noción de una
realidad como conjunto de realidades que son diversas y multiformes” (Schmidt Andrade,
2013, p. 299), y que no por ello sean mutuamente excluyentes. He analizado al respecto, con
Bakhtin (1981), al no existir mundos de vida monológicos o unitextuales, también las
realidades comunitarias se configuran como espacios sociales y culturales en contacto, en las
que se reflejan, de manera dialéctica, la transformación y continuidad de los rasgos y las
prácticas sociales como parte vital de procesos culturales per se dinámicos. En la articulación
de saberes en los proyectos de las ESCI, las relaciones que entre saberes y culturas se han
plasmado, en este sentido analógico, basándose en “la diferencia -lo que los aleja -, pero
también la semejanza -lo que los aproxima” (Schmidt Andrade, 2013, p. 299); trasluce lo que
saberes y culturas de diversos contextos pueden aportarse, considerando aquellos aspectos de
valoración y crítica que he mencionado.

Desde el espacio comunitario, del que la mayoría de los jóvenes, en este momento de
su vida, poco han salido, las posibilidades de apreciar esta diversidad tiene sus limitaciones; a
pesar del creciente acceso a la televisión e internet, es difícil imaginar los contextos culturales
a los que se llega a tocar al profundizar en el origen del café o de la caña. La referencia más
cercana de la diversidad suele expresarse en la diferenciación entre el espacio citadino y el
rural. No obstante, la oportunidad de pensar en un mundo heteroglósico permite reconocer la
existencia de múltiples voces culturales y sociales y sus interrelaciones, donde un punto crítico
radica en la existencia de relaciones de poder y de un trasfondo histórico de estas (Bakhtin,
1981, p. 263; p. 291). Se siembra, desde ahí, la semilla para pensar en un mundo que se
articula entre culturas y lenguas y en el que existen pero donde se requiere deconstruir
relaciones jerárquicas.

429
 Radica, en este último aspecto, otra dimensión de las limitantes de la traducibilidad en
la práctica de las ESCI, a la que me he referido en términos del fundamento etnopolítico del
modelo y que se encuentra marcada por la cultura etnomagisterial oaxaqueña. Los educadores
se han apropiado de esta dimensión y buscan hacerla trascender en su práctica, promoviendo
discursos críticos y deconstruyendo simbolismos escolares procedentes de un enfoque de
reafirmación nacional y patria. Se busca promover una conciencia política actualizada que
aporte a la autonomía de las comunidades desde la formación de los jóvenes y del diálogo con
la comunidad. Desde su dimensión explícita, la significación de los discursos por jóvenes y
comuneros se encuentra sujeta a las propias limitantes del contexto social y cultural, en el que
la identificación con los posicionamientos de la resistencia etnomagisterial no parece obvia a
pesar de fundamentos comunalistas compartidos, y donde algunas facetas de la vida política
nacional e internacional quedan distantes. Desde la vida cotidiana, no obstante, se construyen
solidaridades y significaciones conjuntas con algunos integrantes comunitarios. Por otra parte,
serían más bien los mismos niveles de reflexión meta-cultural de los saberes y las nuevas
horizontalidades promovidas en su interlocución que, a largo plazo, han de contribuir a
generar reposicionamientos de los ahora estudiantes como próximos ciudadanos de su
comunidad, pero también como actores críticos en el contexto social –nacional y global– más
amplio.

En la cotidianidad que viven los estudiantes, el contacto entre estos espacios sociales
emerge también a partir de los intereses, las apropiaciones y las expectativas juveniles en
torno a la tecnología, al interés por “conocer” otros espacios, donde la ciudad de Oaxaca es un
referente importante, la moda, los productos de consumo y la música. Esta interlocución
conserva, no obstante, también sus distanciamientos y no está exenta de incertidumbres, pues
las percepciones de la diferencia por parte de los jóvenes también han sido marcadas por la
experiencia comunitaria de la desigualdad de oportunidades y de posibilidades de
participación en el contexto social más amplio. La reflexión áulica busca llevar estas
comparaciones a otro nivel al añadir una visión crítica a las lógicas de los saberes y de las
prácticas de la realidad citadina y mestiza –el nivel de la meta-cultura–; a través de ello, se
llega a crear conciencia de la incompletud o imperfección de los saberes, donde los “urbanos”
son percibidos frecuentemente como carentes de la lógica del Buen vivir comunitario, pero
también se visualizan relaciones de poder desiguales. A través de estas reflexiones guiadas por
el educador, pero en el que también inciden los discursos de los comuneros entrevistados, se
traen a la conciencia y se cuestionan las asimetrías históricas; en este sentido, la formación
que los jóvenes reciben en la secundaria contiene una necesaria connotación política.

430
 En el caso de los educadores, el esfuerzo de un proceso de metacognición del mismo
proceso dialógico, al deliberar sobre el grado en el que se alcanza o no construirlo, constituye
parte de la reflexividad docente y de los procesos de la construcción cotidiana del currículum.
En lo que respecta a las dudas en torno a los logros en la articulación de saberes, constataría
que las distancias, lo contradictorio y las tensiones son necesariamente parte del proceso.
Beuchot (2014) sugiere, de manera adecuada para el caso, que la dialéctica no entraña una
síntesis, sino que permite conservar, más allá de la “reabsorción y superación de los opuestos”
las “características antitéticas, pero conviviendo y trabajando en uno para el otro” (p. 16); en
esta dialéctica, “hay que aprovechar el conflicto” (p. 17), lo que significa no eludir la dimensión
“inconclusa y abierta” que esto conlleva (p. 17).

Considerar la “articulación de saberes” que pretende fomentar la secundaria como un

proceso necesariamente inconcluso, traspasado por cuestionamientos, no demerita el
esfuerzo pedagógico sino que realza el valor de la búsqueda y construcción que realizan sus
actores en la práctica. Los jóvenes formados en la secundaria, ocasionalmente conflictuados
por este mismo ejercicio de la articulación de saberes dadas estas dimensiones inciertas y
difícilmente tangibles, crean conciencia de una dimensión que, generalmente, no es parte de
los aprendizajes del espacio escolar: que existe una diversidad de realidades, entre las cuales
se articulan ciertas relaciones que también son conflictivas, pero donde también hay saberes
legítimos para cada contexto y es posible que unos puedan aprender o enriquecer a los otros,
recíprocamente. En el ejercicio de la comparación, además, se muestra que ningún saber es en
sí completo sino que puede ser complejizado a través de la reflexión de otros saberes. Beuchot
(2015) postula que es la visión hermenéutica analógica la que puede ayudar a “construir una
perspectiva cada vez más abarcadora (…) haciéndonos partir de nosotros mismos, desde
nuestro punto de vista situado culturalmente”, para “entender al otro no identificándolo con
nosotros mismos, sino tratando de ver su carácter diferencial y tratando de respetar” (p. 2).

Resignificar la pedagogía escolar desde lo comunitario

Emprender el ejercicio de dialogar, desde el espacio escolar, con los saberes

comunitarios y resignificando a partir de ellos los saberes científicos o de las asignaturas
escolares es para los educadores de las ESCI un reto que se une a una serie de
replanteamientos pedagógicos que propone el modelo. Entre ellos, y estrechamente
relacionado, destaca el traspasar de los espacios y tiempos áulicos para interactuar en la
comunidad, como parte de los mismos procesos formativos, lo que implica también la
articulación con las prácticas formativas comunitarias a través de la participación situada en

431
actividades cotidianas: esta participación, en el caso de los jóvenes, generalmente, no se da ex
profeso para el trabajo escolar, sino que es parte de la vida comunitaria y en la que participan
los jóvenes desde sus familias. En el marco del trabajo formativo, se adecúan los tiempos
escolares al tiempo agrícola para tomar conciencia del quehacer en el que se participa y
analizar las prácticas en términos de los saberes que implican. Esto depende, naturalmente, de
cada proyecto de aprendizaje o investigación.

A raíz de estas aproximaciones a las prácticas comunitarias, los mismos educadores

participan en la interacción con los comuneros, profundizando, a su vez, en los saberes de
estos y visitando los lugares de la producción y práctica. Llegan a involucrarse en la
interlocución con los comuneros, poniendo en juego su propia experiencia e inquietudes, pero
también participan, ocasionalmente, en los mismos quehaceres de estos, a manera de ayuda
mutua y convirtiéndose en aprendices. Esta interacción se concibe como parte de esta nueva
identidad del “educador comunitario” que ha de ir más allá de la escuela. Se genera una co-
reflexión del saber comunitario a través de los proyectos, convirtiendo a las prácticas
comunitarias en objetos de aprendizaje escolar. De esta manera, se busca aportar a la
reivindicación y “legitimación” del saber campesino e indígena a partir de su inclusión en el
espacio escolar (Rodríguez, 2011), en oposición a las prácticas escolares históricamente
excluyentes. Con ello, se pretende contribuir a revertir los procesos de discriminación que han
sufrido las epistemologías originarias.

A través de estas prácticas formativas, se genera una nueva relación entre escuela y
comunidad que pasa por sus propias tensiones, al enfrentar dinámicas escolares ya
instauradas; cuestiona tiempos, espacios y actores de la educación escolar, hechos que
implican su explicitación y justificación en la misma interlocución de los educadores con los
comuneros. Esto, como parte del fomento a la apropiación comunitaria del modelo, pero
también de la necesaria interrelación con los padres de familia, interesados y preocupados por
los aprendizajes de sus hijos, donde también inciden aspectos como la disciplina y conducta
respetuosa que esperan de estos. Las ESCI, así, rompen esquemas; estas rupturas requieren de
la negociación de nuevos acuerdos entre escuela y comunidad y, necesariamente, conllevan
una resignificación conjunta y paulatinamente construida de las prácticas escolares y, como
parte de ello, de los aprendizajes a los que la institución escolar ha de aportar.

Con Wenger (2001), he planteado el aprendizaje en términos de participación social; la

colaboración en actividades con objetivos comunes contribuye a generar nuevas identidades
colectivas en comunidades de prácticas y consolidar a estas a partir del proceso dialógico (p.
22). En el cotidiano trabajo de educadores y estudiantes en los proyectos de aprendizaje, se

432
configura, en este sentido, una comunidad escolar orientada hacia sus propias metas, las
cuales, ocasionalmente, son cuestionadas por algunos de los mismos jóvenes, dadas las
rupturas con los esquemas clásicos de la escolarización. Los jóvenes, no obstante, desarrollan
nuevas competencias ligadas estrechamente a los procesos de la investigación y el trabajo por
proyectos, pero que también atañen a la dimensión de la reflexión meta-cultural. La
conformación de una comunidad de prácticas más amplia, que englobe a los actores
comunitarios y se enfoque hacia ese devenir común que menciona el autor, se perfila como un
camino más complejo, donde se visualizan tensiones relacionadas con el reto de trascender las
distancias instauradas, en menor o mayor medida, entre escuela y comunidad, entre cultura
escolar y cultura comunitaria, pero también con la negociación y resignificación de las
expectativas hacia la formación de los jóvenes.

En otra dimensión, el hecho de que se busque rearticular la injerencia y participación

de padres de familia y comuneros en el quehacer educativo escolar; Maldonado (2010) refiere
cómo la presencia de la institución en las comunidades ha provocado que la educación se
delegue en ella y en los docentes (p. 260). En Zoogochí, esta delegación podría considerarse
como parcial, observando cómo los niños y jóvenes siguen siendo involucrados en los
quehaceres cotidianos de casa y campo y con ello, aprendiendo en la práctica. No obstante, la
separación entre espacio escolar y comunitario, los horarios y las actividades escolares, y la
misma autoridad de la escuela como instancia formativa, sin lugar a dudas, han generado
cambios en los procesos educativos, a los que han contribuido también los medios de
comunicación, etc. Involucrar a los padres de familia en la institución escolar y reconocer y
profundizar en los conocimientos de ellos y de los mayores implica incipientes rearticulaciones
de estas dinámicas, recuperando su papel de formadores y de “portadores de conocimiento”:
se reposicionan los actores de la educación escolar.

Por otra parte, los procesos pedagógicos autonómicos, autorresponsables y

colaborativos que busca promover el modelo se insertan en este contexto como una
propuesta que busca aproximarse a los procesos formativos comunitarios. En términos de
discurso, estos planteamientos –el aprendizaje colaborativo, situado y autorregulado (SEP,
2016b, p. 50)– no son tampoco ajenos a las mismas tendencias de las políticas educativas
nacionales. En el enfoque de las ESCI, no obstante, se ha tener en cuenta que se conjugan
aspectos propios de la comunalidad y de las formas de enseñanza y aprendizaje comunitarias
con aportaciones de la pedagogía crítica (Freire, 2005; McLaren, 2005), del constructivismo
pedagógico, entre otros, agregando al discurso pedagógico generado en las ESCI la dimensión
comunitaria y contestataria que las caracterizan como propuesta etnopolítica.

433
 La realización práctica se convierte en una tarea compleja, teniendo en cuenta las
mismas trayectorias docentes y el habitus profesional, pero también el habitus escolar
adquirido por los jóvenes durante su recorrido formativo previo. Además, las inquietudes de la
edad de la adolescencia y el hecho de contar, en la secundaria, con un nuevo espacio de
convivencia juvenil, incide en el desarrollo de las actividades formativas y la interacción
cotidiana. Así se presentan, cotidianamente, también aquellas “incongruencias, saberes y
prácticas contradictorias” que Rockwell y Ezpeleta (1983) señalan como parte de la labor
escolar (p. 11). Estas aquí se visualizan además, al menos parcialmente, como parte de las
tensiones entre la gramática escolar tradicional y estas nuevas formas de hacer escuela. Se
perciben, a pesar de ello, logros importantes en lo que respecta a la generación de ambientes
de auto-aprendizaje y aprendizaje colaborativo a través de las aproximaciones pacientes y
sucesivas de los docentes, en un proceso que se construye a lo largo de los tres años que el
grupo está al cargo del educador.

En el diálogo con las formas comunitarias de aprendizaje y enseñanza, lo que se genera

es un avance significativo de lo que podríamos denominar, con las autoras, como un esfuerzo
por rearticular “la desagregación de la escuela que se da en las categorías y dicotomías
oficiales (maestros, alumnos, padres, escuela-comunidad, sindicato-burocracia)” (p. 13),
mostrando las continuidades y rupturas de estas categorías no sólo en la “vida cotidiana”
escolar (p. 8) sino también concibiéndolas como un proceso intencionalmente generado para
resignificar la institución escolar y sus funciones en un contexto concreto. En este sentido, fue
necesario profundizar en la dimensión de los aprendizajes construidos de manera situada
desde la práctica del modelo como experiencia que ha buscado demostrar la posibilidad de
renovar la educación indígena escolarizada.

Los procesos curriculares como construcción permanente y la innovación educativa

colectiva – inter-aprendizajes

Entender a las ESCI en sí como experiencia aporta una dimensión importante para
comprender su proceso de construcción desde la práctica. Como he apuntado, con los mismos
actores, este modelo, concebido de manera innovadora y alejada de los esquemas
organizativos comunes de la educación escolar, ha sido, como tal, un proceso de aprendizaje
construido entre todas las personas involucradas a lo largo de su labor práctica en las
comunidades. Esta experiencia sólo en recientes años se ha buscado recuperar para fortalecer
el modelo desde adentro pero también hacia fuera, en las negociaciones políticas en las que se
ha estado inmerso para asegurar la continuidad del proyecto. Los niveles de apropiación por

434
parte de los diferentes actores varían; la misma construcción de un colectivo consolidado, una
comunidad de prácticas con una identidad propia, habría que comprenderla como proceso, en
proceso de aprendizaje y de rearticulación permanente de su propio quehacer.

Esta co-construcción de nuevos saberes pedagógicos, nuevas formas de interrelación

entre escuela y comunidad y nuevas maneras de relacionarse con los saberes a ser enseñados
implica reconfiguraciones de la cultura escolar como tal y como proceso cotidiano, el que no se
encuentra, como he mencionado, exento de tensiones considerando aquellas “huellas del
pasado” sobre las que reflexiona Rockwell (2005). En la interacción entre asesores,
coordinación y educadores, de esta manera, se ha presentado un proceso colectivo,
constructivo pero también, en ocasiones, conflictivo, en el que se ha buscado “hacer escuela”,
crear un antecedente, mostrar ante un entorno incierto y también incrédulo que es posible
deconstruir formas históricamente arraigadas de comprender la institución escolar y sus
funciones y proponer, desde la práctica, una educación relevante para los pueblos originarios
de Oaxaca.

El papel de la construcción del colectivo –concebida desde el modelo como parte de la

comunalidad de los pueblos originarios– pasa por distintos niveles pero es central para
comprender las fortalezas del modelo; en este sentido, habría que partir desde los mismos
orígenes de la propuesta, en CMPIO, que concibe su Movimiento Pedagógico desde el tequio y
la colaboración entre comunidades, magisterio e intelectuales indígenas, incluyendo a actores
incluso procedentes de diversas adscripciones institucionales. La participación y los procesos
de co-construcción se conforman como un eje para pensar y poner en práctica una escuela que
pretende decolonizar la educación para los pueblos originarios. La apropiación del modelo, de
sus principios y formas de trabajo se convierte, como proceso en continua construcción y
catalizado a través de procesos de co-reflexión, en clave para el funcionamiento práctico, pero
también para generar, a partir de la labor y experiencia cotidiana de “hacer escuela” en
comunidad, un insumo central para construir nuevos andamiajes de pensamiento educativo,
capaz de aportar, más allá del proyecto concreto, a la educación escolar. Estos procesos se
encuentran atravesados por la dimensión etnopolítica, pues forma parte intrínseca del modelo
desde sus mismos inicios y se ha sostenido y actualizado a través de los procesos de
negociación, que han ido de la mano con la necesidad de saber representar y defender a un
modelo diferencial frente a una diversidad de actores.

En las concreciones de los procesos de formación docente, los mismos educadores

perciben un viraje relativamente reciente de formas más frontales hacia dinámicas más
colaborativas, co-reflexivas y situadas desde las prácticas y experiencias de todos los

435
integrantes. Trasciende entender que este giro hacia el saber pedagógico, pero también
metodológico, construido por todos los integrantes del colectivo, es parte de un proceso de
aprendizaje del mismo colectivo mayor y de los integrantes de su coordinación. Se diferencia,
de esta manera, de manera significativa de las reproducciones de cursos de actualización por
cascada en el sistema oficial. La movilización de conocimientos a través del diálogo no
únicamente con asesores, sino de manera importante entre los mismos educadores del
modelo, en espacios facilitados para ello por los organizadores de los encuentros formativos,
resulta considerable y significativa. La participación de educadores de larga experiencia
proporciona andamiajes a los compañeros con menor tiempo en el modelo; así la diversidad
del mismo grupo de educadores, que también cuentan con perfiles, formativos y de
experiencia, diversos, podría calificarse como una fortaleza, a pesar de las dificultades que
entraña.

El que el modelo haya adaptado su metodología a lo largo de su existencia a las

circunstancias enfrentadas en el campo de trabajo indica la necesaria adaptabilidad y
flexibilidad contextual, y un esfuerzo por la resignificación de la experiencia como aprendizaje
y retroalimentación a la práctica. El currículum del modelo se constituye, no solamente en el
aula y a través de las mediaciones de cada educador en interacción local, sino también a un
nivel macro como proceso en construcción, sujeto, como toda estructura, a sus propias
inercias, pero capaz de volver sobre sí y reflexionarse a través de sus actores. En cuanto a la
resignificación del espacio y de la práctica escolar, estos niveles reflexivos implican el
replanteamiento deliberado y la reflexión meta de la misma cultura escolar, donde se
evidencia el diálogo que los educadores establecen entre su experiencia y observaciones
locales, insumos recibidos a lo largo del tiempo por parte de los asesores del modelo y los
elementos adquiridos en su formación colectiva, pero también a través de iniciativas
personales de auto-formación, desde las aportaciones de la pedagogía crítica, el
constructivismo pedagógico, además de lecturas relacionadas con aspectos como la
comunalidad, la autonomía, el Buen vivir, etc.

Al basarse en el trabajo por proyectos de investigación, la experiencia dialogada y

dialógica construido en el colectivo de los actores que pertenecen a las ESCI no deja de ser,
además, un proceso colaborativo de investigación-acción más amplio acerca de las
posibilidades y las formas para recrear la escuela indígena desde un replanteamiento del
mismo sentido de lo escolar. La posibilidad que un modelo que se retroalimente desde lo local
y se base en los insumos de sus actores, se vuelva suficientemente flexible para adecuarse a

436
contextos variables y cambiantes, resulta mucho mayor que la de un sistema concebido de
forma vertical y sujeto a las lógicas políticas forjadas de manera centralizada.

Así, no es una casualidad que en el marco del movimiento por una educación
comunitaria oaxaqueña –a través del PTEO y la Ley estatal de educación–, más allá de otros
factores políticos, laborales y administrativos, las ESCI se hayan convertido en un modelo
representativo de la innovación exitosa desde una forma distinta de hacer escuela. Ha sido
reconocido, en diferentes foros y más allá de las tensiones políticas, que el modelo tiene cosas
que compartir y proponer desde la visión de la educación comunitaria. 126

Los procesos de construcción curricular cotidiana – vinculación escuela-comunidad

Por otra parte, la vinculación con las comunidades en las que se inserta la escuela es
una dimensión sustancial. El modelo plantea la participación comunitaria, desde la mirada de
la comunalidad, como eje de su quehacer educativo. He descrito cómo esta vinculación delata
también aquellos rastros de la historia de la escolarización en las comunidades, y también de la
historia de la intrusión del Estado, sus instituciones y sus estrategias de control en las regiones
indígenas. En la interrelación entre la ESCI y la comunidad se negocia también, en cierta
medida, el control del espacio escolar, en el que las autoridades se reservan sus derechos y se
las respeta. La secundaria, como modelo diferencial, ha generado ciertos debates a nivel
comunitario, en torno a sus características y el enfoque comunitario; esto sobre todo por parte
de quienes perciben que el modelo pudiera llegar a limitar las posibilidades de los jóvenes para
el acceso a conocimientos escolares que les permitan transitar al siguiente nivel escolar. Pero
también provoca la reflexión de los comuneros sobre el valor y el derecho de aprender y seguir
respetando las prácticas y los valores que se consideran comunitarios.

La misma inserción comunitaria aporta a las ESCI dinamismo, pues la interlocución con
algunas posturas encontradas no les permite quedarse estáticas; se suscitan cuestionamientos
sobre el propio quehacer formativo que hacen que el discurso educativo generado al interior
del modelo tienda a volver sobre sí mismo para buscar, en cierta medida, adecuar las
prácticas. Ello nace de, pero también obliga a conservar una postura dialógica; ha sido la

126
En el mes de mayo del 2014, me invitaron a asistir a un encuentro de la ESCI de Solaga con la
secundaria técnica de Talea de Castro, en un intercambio de experiencias entre docentes y estudiantes,
con demostraciones prácticas del diálogo de saberes desde una y otra mirada. En el mes de septiembre
del mismo año, a Zoogochí acudieron integrantes de mesas técnicas de educación secundaria de Valles
Centrales, para platicar “in situ” con estudiantes y docentes y aprender de la forma de hacer educación
secundaria que está proponiendo el modelo. Este interés se genera en el marco de la implementación
del PTEO en el estado, donde destaca el papel pionero de la experiencia. Los integrantes de la
coordinación impartieron una serie de talleres a docentes pertenecientes a la DEI a lo largo de mi
experiencia de campo, y a solicitud de la misma institución pública y sus integrantes.

437
misma exigencia de los padres de familia que ha hecho que el modelo adopte ciertos cambios
–como las jornadas académicas– para no dejar de lado el aprendizaje que posibilite el acceso a
otros espacios sociales.

Los posicionamientos etnopolíticos hacen, no obstante, que no todo sea “negociable”;

el modelo busca conservarse auténtico en lo que respecta a su enfoque hacia lo comunal y la
revaloración de las prácticas de los pueblos originarios, y se asume firme al rechazar la
enseñanza por materias, insistiendo en oponerse a las políticas educativas y las modalidades
clásicas de educación escolarizada. El discurso que se configura es un discurso educativo
reivindicativo que tiene sus propias implicaciones, llegando a esencializar algunas prácticas
que se consideran propias del modelo, pero también revela sus bondades, pues se constituye
como una fuerza por hacer ver a los comuneros el valor de lo que tienen, saben y hacen, lo
cual encuentra eco sobre todo en los comuneros mayores que resienten algunos cambios que
ha traído la mayor permeabilidad del espacio comunitario a las incidencias citadinas.

Es importante reconocer cómo, en este contexto, esta propuesta educativa resignifica

la escuela de educación indígena más allá de su función inicial: la de la asimilación cultural.
Esto tanto desde las herramientas que provee para acceder a los saberes concebidos como
necesarios para dialogar con el contexto social más amplio, como también a partir del esfuerzo
por resituar a las epistemologías propias de los pueblos más allá de la inclusión de elementos
folklorizados al currículum (Jiménez Naranjo, 2009). El diálogo con los “saberes ajenos” no
necesariamente desplaza a la cultura originaria, sino que también provee a la comunidad y sus
actores con los conocimientos necesarios para la negociación con el entorno; esto, en lugar de
mermar la autonomía comunitaria, también puede fortalecerla, por ejemplo, a través de las
habilidades necesarias para la mediación cultural desempeñada por quienes ocupan los cargos
comunitarios.

Esta dimensión formativa implicaría también niveles de la reflexión meta-cultural. Se

observa, más allá del aula, cómo sobre todo en el diálogo de los educadores con los
integrantes del Consejo Representativo, pero también en espacios informales en los que se
acercan a los integrantes de la comunidad, se brindan espacios de resignificación conjunta.
Estos procesos de reflexión requieren del continuo fortalecimiento de la interlocución escuela-
comunidad para lo cual los educadores han de buscar las vías localmente. La vinculación
constituye un reto que busca enfrentar el modelo reconociendo que se trata de creación de
nexos que históricamente no se habían propiciado. Considero, no obstante, que es la vía
indispensable para lograr replantear lo que tendría que comprenderse por “calidad educativa”:
una significación y relevancia de la educación escolar construidas desde las comunidades y de

438
acuerdo a las necesidades percibidas para la formación de los jóvenes y el futuro comunitario,
más allá de los estándares de la educación nacional.

La participación de los comuneros en los propios procesos formativos más allá de la

aportación de la experiencia comunitaria recabada por los jóvenes por medio de entrevistas y
encuestas, de la misma forma, es algo a ser construido. Se vislumbra que incide en ello la
misma significación de los comuneros atribuida a los aprendizajes escolares, pero también su
cercanía o distancia en lo que respecta a las lógicas metodológicas de la secundaria que no
dejan de ser “académicas”. Estas guardan ciertas distancias en relación a las experiencias
formativas y prácticas de la vida cotidiana de los comuneros, quienes muchas veces no han
tenido acceso a una formación escolar más allá de la primaria o secundaria. Las ESCI se
conforman como un modelo con un claro trasfondo intelectual del que se apropian,
paulatinamente, los educadores, y al que introducen a los estudiantes, pero que para los
padres de familia no suele ser de fácil acceso.

La “autoría curricular” o escolar, en este sentido, a través de un importante esfuerzo

por parte de los integrantes del modelo, está buscando convertirse en un proceso más
participativo mediado por los proyectos de aprendizaje e investigación; no obstante, el modelo
no deja de ser de origen magisterial y de la intelectualidad indígena de Oaxaca y se enfrenta a
sus propias negociaciones a nivel comunitario. Este aspecto remite, nuevamente, a los
espacios sociales y exigencias del entorno social, económico y cultural más amplio que se
constituyen como realidad compleja y para el cual tanto adultos como jóvenes anhelan
adquirir los elementos necesarios a través de la educación escolar. El espacio escolar, o el
mismo currículum, se siguen constituyendo, en este panorama, como el espacio en disputa
que plantea González Apodaca (2006) como “arena política”.

En esta arena intervienen actores institucionales y políticos a través de incidencias

como la misma reforma educativa, pero también las condiciones enfrentadas por el modelo
dentro de las mismas estructuras del IEEPO. De esta manera, los integrantes de las ESCI se
convierten en actores políticos que han de asumir un papel protagonista en la defensa del
modelo, y en actores locales, en un proceso complejo de negociaciones en torno a la
formación deseada y requerida por las comunidades originarias del estado de Oaxaca. Un
aporte a la educación para los pueblos originarios es, en todo caso, el que se reconozca que la
escuela sólo hace sentido y se valida a través de la interrelación directa y activa con la misma
comunidad, aunque esta se construya entre tensiones.

439
La resignificación del espacio escolar y de sus funciones: aproximaciones a una nueva
educación indígena desde la comunidad

Se vislumbra cómo uno de los aportes trascendentes de esta propuesta educativa

innovadora es que permita debatir, a fondo, lo que se ha concebido como educación escolar
para contextos indígenas. Se presenta como una invitación para la academia y las autoridades
educativas a una reflexión meta sobre la cultura escolar clásica, esa gramática que desde su
“núcleo duro” (Elías, 2015) y a partir de las mismas lógicas de poder que la atraviesan ha
determinado las articulaciones de lo escolar e incidido en sus éxitos o limitaciones. Las
“huellas” de estos elementos y prácticas no dejan de hacerse presente en las mismas ESCI, sin
demeritar el valor de la experiencia, que nace desde el mismo atrevimiento de proponer e
implementar deconstrucciones mayores de esquemas generalmente poco cuestionados.
Debatir a la escuela como espacio de poder y de cultura –y en plural, de culturas–, no es una
reflexión nueva; no obstante, en el contexto del debate de las políticas educativas, es
menester insistir en ello, frente a la diversidad que caracteriza nuestros contextos.

Localmente, pero también a mayor escala, conocer y profundizar en la experiencia de

las ESCI permite reflexionar, además, acerca de lo que realmente se necesita saber y aprender
en la escuela. Estas reflexiones se han provocado a nivel comunitario, como un insumo a
procesos de reapropiación de espacios educativos, sujetos, históricamente, a lógicas
hegemónicas. Los cambios, evidentemente, no podrían ocurrir de la noche a la mañana, lo que
concierne tanto a las mismas comunidades como también a los actores de las mismas ESCI, sus
trayectorias y también las inercias propias de cualquier estructura institucional. En este
sentido, cabe recordar que no deja de ser una acción vertical decidir, desde el sistema, qué es
lo que ha de enseñar la escuela a los pueblos originarios.

El concepto de autonomía curricular, actualmente, ha sido incorporado a las políticas

públicas educativas; desde el nuevo modelo educativo 2016, este enfoque “se rige por los
principios de la educación inclusiva porque busca atender las necesidades educativas
específicas de cada educando” (SEP, 2016b, p. 183); esto a través de la flexibilización curricular
regulada por porcentajes aplicables para cada nivel escolar, y para lo cual el modelo concibe
determinados ámbitos en el marco de los que los colectivos escolares podrán definir los
contenidos (pp. 185-186). Desde modelos como la ESCI, se apunta, no obstante, a una distinta
dimensión de la autonomía educativa y curricular; en este caso, esta se busca construir al
definir el currículum a través de proyectos con enfoque comunitario concebidos por medio de
dinámicas colectivas. Además, se propician espacios de reflexión co-construidos en torno a la
educación para los jóvenes que permitan, más allá de integrar contenidos complementarios,

440
comenzar a deconstruir aspectos de fondo, más bien estructurales, de la educación
escolarizada. Son estos espacios los que, como se visualiza a través de la experiencia de las
ESCI, tienen el potencial de producir innovación y aportar a la resignificación del espacio
escolar, y específicamente, la educación escolar para los pueblos originarios.

Apostar por una educación relevante para los actores locales requeriría, de esta
manera, arraigar la escuela “en el suelo seguro de las comunidades” (Rengifo, 2009, p. 12),
entendiendo ello como un proceso de germinación en lugar de imposición, partiendo de la
relacionalidad, contextualidad y funcionalidad de los aprendizajes y de las formas de
enseñanza a impulsar. Beuchot (2012) en un sentido similar que es “la sabiduría de lo concreto
y circunstanciado, esto es, en contexto, una razón contextual, que es en la que necesitamos
formar ahora, después de tanto tiempo de razón abstracta, sin sentido del contexto” (p. 13).
En relación a ello, habría que hablar de la resignificación de la institución escolar, desde el
diálogo y la reflexión co-constructiva, como derecho colectivo, como parte de una
reivindicación de los pueblos originarios que permita a los mismos sujetos comunitarios
sembrar el futuro que anhelan. Esto incluye el derecho al reconocimiento de identidades y
formas de vida plurales, pero también a acceder, en condiciones de equidad, a los diferentes
espacios, universitarios, económicos y laborales, de la sociedad mayoritaria y formarse con
esas habilidades tan necesarias para negociar en igualdad de condiciones desde una
ciudadanía diferencial.

Esto implica, además, reivindicar el derecho a una participación política, en el sentido

de definir el futuro propio y participar de la definición del futuro nacional, desde una
pluralidad de culturas e identidades, donde se percibe la necesidad de los pueblos originarios
de no volver a ser “anclados”, desde la mirada ajena, en el pasado o en el folklor. La
reivindicación del derecho ciudadano diferencial implicaría reconocer y validar la autonomía
para conservar las formas de vida y prácticas propias, al igual que el derecho a dialogar, crítica
y conscientemente, con los elementos de los contextos sociales y culturales más amplios, para
definir de qué manera y en qué medida formar parte de ellos. Este diálogo se presentaría, en
términos de una hermenéutica analógica, abierto hacia lo diferente, también lo dispar y no
conciliable, como parte necesaria del mundo social y cultural, y no obligando a síntesis o
sumisiones. En términos educativos, Schmidt Andrade (2013) argumenta que “se trata de
criticar la pedagogía allí donde se trata de imponer la autoridad domesticando al otro, sin
respetar la diferencia”; desde esta mirada, se trataría de una educación “capaz de
conmensuración sin anular o disolver las diferencias, antes bien, conservándolas y
respetándolas” (p. 320).

441
Las preguntas abiertas

A lo largo de la presente investigación, he hecho mención de las tensiones que

atraviesan la práctica formativa de las ESCI, dado su propio carácter innovador pero también a
partir de la complejidad del contexto en el que se insertan. En este marco, estimo relevante
subrayar algunos puntos que sería importante tener en cuenta para comprender las
aportaciones que brinda la experiencia del modelo, arriba expuestas, pero también las
limitaciones que inevitablemente enfrenta. Desde la experiencia de esta investigación
etnográfica, con su inmersión en el contexto, los lazos y el compromiso personal que me unen
al modelo y sus actores, estimo que esta propuesta de una educación secundaria comunitaria
representa una aproximación valiosa a la deconstrucción de esquemas que no han sido
superados por los hacedores de las políticas públicas en educación.

Como tal, busca brindar las herramientas para negociaciones más horizontales entre
mundos de vida y tramas culturales y sociales diversas, pero también se encuentra sujeto a las
tensiones que existen entre estos y, en cierta medida, las reproduce al interior. La misma
dimensión etnopolítica, enfocada hacia la lucha por una mayor equidad en una sociedad
desigual y por ejercer el derecho a la autoría curricular de los pueblos originarios,
eventualmente, también polariza posiciones. Llega a restringir otras dimensiones del diálogo
en torno a la definición de la institución escolar a nivel comunitario, en cierta medida, auto-
limitando los procesos de apropiación local que desea impulsar. El mismo eje metodológico
que guía el modelo, convirtiendo el currículum en un proceso co-constructivo y arraigándolo
en las prácticas comunitarias como objetos de conocimiento, es un esquema que conlleva sus
propias rigideces. A pesar de su flexibilidad en lo que respecta a contenidos –no prescritos−
articula y enmarca las dimensiones de la participación de los diferentes actores; conserva
ciertas dimensiones del control escolar que han sido propias de la institución como tal, aunque
desde una postura diferencial.

Preguntas que emergen y a cuyo debate aporta el modelo giran en torno a algunos
aspectos entre los cuales quiero aludir a la reiteración de la cuestión de la autoría del
currículum (o de los currículos) de la educación de los pueblos originarios. El convenio 169 de
la OIT asienta el derecho de los pueblos a definir y conducir sus propias instituciones
educativas; esta atribución se disputa, en este escenario, sobre todo entre los “intermediarios
culturales y políticos” (De la Peña, citado en González Apodaca, 2006, p. 46), en el contexto
oaxaqueño, integrados por maestros como parte de la intelectualidad indígena adscritos a la
resistencia ante las políticas educativas nacionales, y el Estado al que, en una posición
ambigua, pertenecen. Baronnet (2009) señala en este contexto el papel del maestro indígena

442
federal que, comúnmente, no comparte las aspiraciones autonómicas de las comunidades en
las que se inserta sino que se posiciona desde sus intereses corporativos (p. 311). Es notorio
cómo en Zoogochí, en este sentido, los ciudadanos reconocen que la oposición local al modelo
de las ESCI partió de algunos integrantes de la comunidad quienes, ellos mismos, forman parte
del magisterio de la educación indígena.

En el caso de las ESCI, los educadores se convierten, en cambio, en promotores de la

aspiración a la autonomía comunitaria, ciñendo a ello su proyecto educativo y pretendiendo
incidir en la formación de jóvenes para una ciudadanía crítica y la paulatina transformación de
sus comunidades. Las articulaciones entre escuela y comunidad que se presentan en torno a
estos objetivos se encuentran sujetas a tensiones, entre el reconocimiento y alianzas, y la
demanda por acceder a las herramientas que parece ofrecer la educación de las modalidades
regulares. Las limitantes en cuanto a la traducibilidad entre unas y otras posiciones se perfilan
como terreno fértil para el debate en torno a la educación escolar y sus definiciones.

En este marco, también las circunstancias más amplias en las que se inserta el modelo
juegan un papel relevante en los conflictos que al interior y en la interlocución con otros
actores se enfrentan. Una de ellas es, aun a pesar de que en Oaxaca existan experiencias de
educación comunitaria en los diferentes niveles educativos (Maldonado, 2016), la
desarticulación que se plantea en relación a otras modalidades escolares como una dificultad
que incide en moldear las percepciones de padres de familia, estudiantes y otros actores
comunitarios y sociales, al presentar ciertos retos para la trayectoria escolar de los niños y
jóvenes. En relación a ello, es evidente que la oferta de la educación comunitaria, aun al
adquirir un estatus singular en el estado de Oaxaca debido a su incorporación al panorama de
la educación institucionalizada, sigue situándose, en menor o mayor medida, en los márgenes
de un sistema, por lo demás, excluyente.

En este sentido, las condiciones sociales, económicas y políticas a nivel macro, de una y
otra manera, no dejan de condicionar y orientar demandas, decisiones y diálogos en torno a la
educación para las comunidades originarias. Frente a ello, también vale dejar abierta la
pregunta por los niveles de participación comunitaria en las tomas de decisiones curriculares
que la escuela como institución pero también como proyecto político. Baronnet (2009), en
este sentido, reconoce que “la escuela se vuelve el instrumento a partir del cual los actores
reproducen y transforman las estructuras sociales vigentes y las conciencias colectivas” (p.
294) – transformaciones que pueden intencionarse, por quien tenga el control escolar, en
diversas direccionalidades, dependiendo del proyecto social subyacente. Desde esta

443
perspectiva, la cuestión de la interculturalidad en educación, pero también más allá de ella, no
deja de ser un tema profundamente imbricado con debates políticos y sociales más amplios.

La presente investigación, dadas las diversas implicaciones señaladas ya en el capítulo

metodológico, tiene sus propias limitantes en cuanto a las posibilidades de profundizar en
todos los aspectos que el modelo ofrece. Habría más cuestiones que abordar sobre las
trayectorias de los egresados, las tensiones en la innovación pedagógica a partir de la práctica
cotidiana, los logros y limitantes de los procesos de formación y apropiación docente y sobre
las interrelaciones entre prácticas formativas de las ESCI y prácticas comunitarias, además de
abundar en la articulación de las relaciones interinstitucionales y de negociación etnopolítica
que enfrenta en modelo en su situación actual. Ante ello, quedaría insistir en los
cuestionamientos y aprendizajes amplios que puede y ha podido generar este esfuerzo de
innovación educativa para reflexionar sobre el futuro de la educación para los pueblos
originarios de México.

444
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