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Documento de trabajo sobre educación de la OCDE n.º 162

Implementación de
políticas educativas: una revisión romane viennet,
de la literatura y un Beatriz Pont
marco propuesto
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Organización para la cooperación económica y el desarrollo

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8 diciembre 2017
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN Y HABILIDADES

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IMPLEMENTACIÓN DE POLÍTICAS EDUCATIVAS: UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA Y

MARCO PROPUESTO

Documento de trabajo sobre educación de la OCDE n.º 162

Por Romane Viennet y Beatriz Pont

Este documento de trabajo fue preparado por Romane Viennet (durante una pasantía en la División de Asesoramiento e
Implementación de Políticas Educativas de junio a diciembre de 2017) y Beatriz Pont, analista de políticas sénior en la Dirección
de Educación y Habilidades de la OCDE. En el momento de la pasantía, Romane Viennet estaba completando su maestría en
Gestión Pública Internacional en el Institut d'Études Politiques (Sciences Po) de
París.

El documento es parte del trabajo de la OCDE sobre la implementación de políticas educativas e incluye revisiones posteriores
al primer seminario web sobre implementación de políticas educativas con expertos internacionales y de la OCDE seleccionados
(18 de septiembre de 2017). El propósito de este trabajo de la OCDE es brindar análisis y apoyo a los sistemas educativos
para procesos efectivos de implementación de políticas educativas en el ámbito escolar. El documento está destinado a los
responsables de la formulación de políticas educativas y los profesionales y sus gabinetes en diferentes niveles.

Este documento de trabajo ha sido autorizado por Andreas Schleicher, Director de la Dirección de Educación y Habilidades de
la OCDE.

Romane Viennet ([Link]@[Link])

Beatriz Pont ([Link]@[Link])

JT03424447

Este documento, así como todos los datos y mapas incluidos en él, se entienden sin perjuicio del estado o la soberanía sobre cualquier
territorio, la delimitación de fronteras y límites internacionales y el nombre de cualquier territorio, ciudad o zona.
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SERIE DE DOCUMENTOS DE TRABAJO SOBRE EDUCACIÓN DE LA OCDE

Los documentos de trabajo de la OCDE no deben presentarse como representantes de las opiniones
oficiales de la OCDE o de sus países miembros. Las opiniones expresadas y los argumentos empleados
en este documento son los del autor (es).

Los documentos de trabajo describen resultados preliminares o investigaciones en curso por parte del
autor o los autores y se publican para estimular el debate sobre una amplia gama de temas en los que
trabaja la OCDE. Los comentarios sobre los documentos de trabajo son bienvenidos y pueden enviarse
a la Dirección de Educación y Habilidades, OCDE, 2 rue André-Pascal, 75775 Paris Cedex 16, Francia.

Este documento, así como todos los datos y mapas incluidos en él, se entienden sin perjuicio del estado
o la soberanía sobre cualquier territorio, la delimitación de fronteras y límites internacionales y el nombre
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Puede copiar, descargar o imprimir contenido de la OCDE para su propio uso, y puede incluir extractos de
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blogs, sitios web y materiales didácticos, siempre que se reconozca debidamente a la OCDE como fuente y se
da el propietario de los derechos de autor. Todas las solicitudes de uso público o comercial y derechos de
traducción deben enviarse a rights@[Link].

Los comentarios sobre la serie son bienvenidos y deben enviarse a [Link]@[Link].

Este documento de trabajo ha sido autorizado por Andreas Schleicher, Director de la Dirección de
Educación y Habilidades de la OCDE.
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Copyright © OCDE 2017

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Agradecimientos

Los autores agradecen a quienes contribuyeron con comentarios al documento de trabajo como
parte de un seminario web organizado el 18 de septiembre de 2017, con la participación de:
Andrew Bell (OCDE), Joanne Caddy (OCDE), Paul Cairney (Universidad de Stirling, Reino
Unido), Lucie Cerna (OCDE), Amanda Datnow (Universidad de California, San Diego, EE. UU.),
Graham Donaldson (experto independiente), Karen Edge (University College London, Reino
Unido), Andrew Hargreaves (Boston College, EE. UU.), Anthony Mackay (Centro de Educación
Estratégica, Australia), Paulo Santiago (OCDE), Robert Schwartz (Harvard, EE. UU.), Claire
Shewbridge (OCDE), Diana Toledo Figueroa (OCDE), Agnes van Zanten
(CNRS, Sciences Po Paris) y Jerzy Wisniewski (experto independiente, Polonia).

Muchas gracias a Luka Boekens, Pierre Gouëdard, Marco Kools, Andrew Macintyre y
Thiffanie Rodriguez (OCDE) por sus valiosos comentarios, y a Marta Rilling y Raven Gaddy
(OCDE) por su apoyo editorial.

Resumen

Esta revisión bibliográfica se centra en la implementación de políticas educativas, su definición,

procesos y determinantes. Su objetivo es aclarar qué implica la implementación de políticas en
sistemas educativos complejos para apoyar el trabajo de políticas, basándose en la literatura y
los ejemplos de países. Una introducción ahonda en las razones detrás de la necesidad de
actualizar el concepto de implementación de la política educativa, que se define como un
proceso de cambio propositivo y multidireccional que apunta a poner en práctica una política
específica y que afecta a un sistema educativo en varios niveles.

Luego, el documento analiza los determinantes que obstaculizan o facilitan el proceso y los
agrupa en cuatro dimensiones que respaldan una implementación efectiva: diseño inteligente
de políticas, participación inclusiva de las partes interesadas, contexto propicio y una estrategia
de implementación coherente. Con base en estas dimensiones, el documento propone un marco
genérico y un conjunto complementario de preguntas y principios de acción que pueden guiar a
los hacedores de políticas para diseñar, analizar y llevar a cabo sus procesos de implementación
de políticas educativas.

Reanudar

Cette revue de littérature traite de la mise en œuvre des politiques éducatives : sa définition, ses
procédés et ses determinants. Le but en est de clarifier ce qu'implique cette mise en œuvre
dans des systèmes éducatifs complexes afin de contribuer au travail sur les politiques éducatives,
en utilisant la littérature et des exemples de pratiques dans différents pays. L'article explique
d'abord pourquoi le concept de mise en œuvre des politiques éducatives doit être mis à jour. On
définit ensuite la mise en œuvre des politiques éducatives comme un processus de changement
multidirectionnel établi dans le but de mettre en pratique une politique éducative spécifique, et
qui peut effecter un système éducatif à plusieurs niveaux.

L'article analize les déterminants qui empêchent ou facilent le processus, et les rassemble en
quatre dimension : elaboration intelligente de la politique, engagement inclusif des parties
prenantes, contexte favorable et stratégie cohérente de mise en œuvre. Sur cette base, el
artículo propone un cuadro de análisis general y preguntas complementarias y principios de
acción para guiar a los decididores políticos en la elaboración, el análisis y la realización del
proceso de puesta en obra.

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Tabla de contenido

SERIE DE DOCUMENTOS DE TRABAJO SOBRE LA EDUCACIÓN DE LA OCDE .................................. ..........................2

Agradecimientos................................................. .................................................... ..........................3

Resumen .......................... .................................................... .................................................... .......................3
Resumen ......................... .................................................... .................................................... ....................3 Resumen
ejecutivo ................................. .................................................... ..................................................6

1. Introducción: ¿Por qué estudiar la implementación de políticas educativas? .................................................... ......8

1.1. Implementación de políticas educativas: Preparando el escenario ........................................... ..........................8 1.2.

Desafíos clave de la implementación .............................................. ..........................................10 1.2 .1. Enfoque insuficiente
en la implementación ............................................... .....................................10 1.2.2. La implementación como un proceso
de cambio ............................................... ..........................................11 1.2.3. Promulgación del cambio en sistemas
educativos complejos ............................................... .......................12 1.3. Metodología del
estudio .................................................. .................................................... .............13 1.3.1. Términos y proceso de
investigación .................................................. .................................................... ..14 1.3.2. Resultados de la investigación
y marco de análisis ............................................... .............................14 1.4. Una visión general de los marcos existentes:
una brecha entre la teoría y la práctica..........................16 1.4.1. Marcos para analizar la
implementación ............................................... .............................16 1.4.2. Marcos que establecen las condiciones para
una implementación efectiva ..........................17 1.4.3. Marcos prácticos para los responsables de la formulación de
políticas .................................. ...............................17

2. ¿Qué es la implementación de políticas educativas? ....................................... ..........................................19 2.1. Política

e implementación de la educación: Definiciones básicas ........................................... ..........19 2.1.1. Política

educativa ................................................ .................................................... ...............19 2.1.2.
Implementación .................................................. .................................................... ....................20 2.2. Una gama de
perspectivas sobre la implementación ............................................... ..........................................20 2.2.1. El enfoque del ciclo
de políticas .............................................. .................................................... ....20 2.2.2. Teorías de abajo hacia
arriba .............................................. .................................................... ...............23 2.2.3. Reconocer la complejidad de las
políticas ............................................... .............................................23 2.3. Hacia una definición
sintética .............................................. .................................................... ....25 2.3.1. Un proceso multidimensional y altamente
contingente......................................... ..........25 2.3.2. Un propósito: Llevar el cambio a las
escuelas ........................................... .....................................25 2.3.3. Nuestra definición de implementación: Un proceso
de cambio intencionado y multidireccional....26

3. Determinantes clave de la implementación de políticas educativas .................................. ..........................28 3.1. Diseño

de la política ............................................... .................................................... ....................28 3.1.1. Justificación de la

política .................................................. .................................................... ..............28 3.1.2. Lógica de las políticas:
objetivos, metas y teoría causal ............................................... .............................29 3.1.3.
Factibilidad ................................................. .................................................... ..........................30 3.2. Partes
interesadas................................................. .................................................... .............................30 3.2.1.
Identificación................................................. .................................................... ..........................30 3.2.2. Sistemas de
creencias, intereses y motivaciones ............................................... .............................32 3.2.3.
Capacidad ................................................. .................................................... .............................32 3.2.4. Respuestas y
reacciones .................................................. .................................................... ......33 3.3.
Contexto ................................................. .................................................... .....................................34 3.3.1. Configuración
institucional ................................................ .................................................... .............34 3.3.2. Complementariedades de
las políticas................................................... .................................................... ....36

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3.3.3. Tendencias sociales y shocks .................................................. .................................................... ....36 3.4. La

estrategia de implementación ............................................... .................................................... ......37 3.4.1. Asignación
de tareas y mecanismos de rendición de cuentas .................................. ......................37 3.4.2.
Objetivos.................................................. .................................................... ..........................37 3.4.3. Herramientas
de política ................................................ .................................................... .........................38 3.4.4. Estrategia de
comunicación y relacionamiento con los grupos de interés ............................................... ...38 3.4.5.
Recursos................................................. .................................................... ..........................39 3.4.6. Datos,
seguimiento y rendición de cuentas ............................................... ..........................................39 3.4.7.
Momento................................................. .................................................... ..........................40 3.5. Resumen de los
determinantes clave ............................................... .......................................................41

4. Hacia un marco para la implementación de políticas educativas.................................... ..............42

4.1. Una propuesta de marco para la implementación de políticas educativas .................................. ..........42 4.2. Hacer
que el marco sea procesable ............................................... ..........................................................44
Referencias.................................................. .................................................... ..........................................47

Anexo A. Visión general de los marcos teóricos sobre la implementación de políticas ..........................55

Mesas

Tabla 4.1. Implementación de políticas educativas: el marco en acción........................................... ......45

Cajas

Recuadro 1.1. Definición de la implementación de políticas educativas .............................................. ...............................10

Cifras
Figura 2.1. La teoría del ciclo de las políticas .............................................. .................................................... .......21 Figura
2.2. Deliverology: cómo pensar en la implementación.................................... ..........22 Figura 2.3. Del desarrollo de la
política a la promulgación ............................................... ..........................24 Figura 3.1. Actores potenciales en la
educación .............................................. ..........................................31 Figura 3.2. Una visión general de los arreglos de
gobernanza en los países de la OCDE....................35 Figura 4.1. Implementación de políticas educativas: un marco
visual.................................... ...........43

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Resumen ejecutivo

Esta revisión bibliográfica ofrece un análisis en profundidad del concepto de implementación de políticas
educativas, sus definiciones, procesos y determinantes y propone un marco de análisis y acción. Su
objetivo es aclarar lo que implica la implementación de políticas educativas en sistemas educativos
complejos y apoyar el trabajo de políticas basándose en la literatura y los ejemplos de países. El
documento se centra en la educación escolar. Se enfoca específicamente en responder dos preguntas:
¿qué implica la implementación de políticas educativas en la teoría y en la práctica? ¿Cuáles son los
determinantes que intervienen en el proceso de implementación de la política educativa?

La implementación de políticas educativas es un proceso complejo y en evolución que involucra a

muchas partes interesadas y puede resultar en un fracaso si no está bien dirigido. De hecho, una
variedad de razones pueden impedir que la implementación sea efectiva, como la falta de enfoque en
los procesos de implementación al definir políticas a nivel del sistema; falta de reconocimiento de que
el núcleo de los procesos de cambio requiere involucrar a las personas; y el hecho de que los procesos
de implementación deben revisarse para adaptarse a nuevos sistemas de gobernanza complejos. Por
lo tanto, es crucial comprenderlo, aclarar sus determinantes y explorar formas en las que pueda ser
más transparente y eficaz.

La implementación de políticas educativas no solo se refiere al estricto proceso de implementación,

sino que debe verse en su contexto más amplio. Tras un análisis de la gama de definiciones y marcos
sobre el tema, este documento define la implementación de políticas educativas como un proceso de
cambio multidireccional y con propósito que tiene como objetivo poner en práctica una política específica
y que puede afectar a un sistema educativo en varios niveles:

• La implementación tiene un propósito en la medida en que se supone que el proceso

cambiar la educación de acuerdo con algunos objetivos políticos.
• Es multidireccional porque puede ser influenciado por actores en varios puntos del sistema
educativo. • Está contextualizado en el sentido de que las instituciones y los choques y
tendencias sociales (es decir, en la cultura, la demografía, la política y la economía) afectan el
sistema educativo y las formas en que una política se configura y se traduce en el sector
educativo.

Pero para que sea más concreto y valioso para los responsables de la formulación de políticas, es
necesario tomar esta definición y hacerla más procesable, analizando la gama de determinantes que
dificultan o facilitan el proceso de implementación. A partir del análisis, este documento propone un
marco genérico (Figura 1) que configura determinantes en torno a cuatro dimensiones, cada una de las
cuales debe tenerse en cuenta para la efectividad de la implementación de políticas educativas:

• Diseño inteligente de políticas: una política que esté bien justificada, ofrezca una solución
lógica y factible al problema de la política, determinará en gran medida si se puede implementar
y cómo. Por ejemplo, si un nuevo plan de estudios requiere el uso de equipos de alta tecnología
que las escuelas no pueden pagar, la política puede no implementarse a menos que haya
algún presupuesto disponible a nivel nacional o local. • Participación inclusiva de las partes
interesadas: si las partes interesadas clave están

reconocido e incluido en el proceso de implementación es crucial para su efectividad. Por

ejemplo, involucrar a los sindicatos de docentes en las discusiones al principio del proceso de
políticas tendrá beneficios a largo plazo.

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• Un contexto institucional, político y social propicio: un proceso eficaz de implementación de

políticas reconoce el entorno político existente, la gobernanza educativa y los entornos
institucionales y el contexto externo. • Una estrategia de implementación coherente para
llegar a las escuelas: La estrategia describe medidas concretas que reúnen todos los
determinantes de manera coherente para que la política sea operativa a nivel escolar.

Este marco se traduce en un conjunto de preguntas y principios para la acción (Cuadro 4.1) para guiar
a los responsables de la formulación de políticas a pensar, diseñar y analizar su proceso de
implementación de políticas educativas.

Implementación de políticas educativas: un marco visual

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1. Introducción: ¿Por qué estudiar la implementación de políticas educativas?

Si bien aumentan las presiones sobre los sistemas educativos para brindar una educación de alta
calidad y aumenta el número de reformas, los formuladores de políticas no necesariamente prestan
mucha atención a su implementación. La implementación de políticas educativas es un proceso
complejo y en evolución que involucra a muchas partes interesadas y puede resultar en un fracaso
si no está bien dirigido. Por lo tanto, es crucial comprenderlo, aclarar sus determinantes y explorar
formas en las que pueda ser más transparente y eficaz.

Este documento se basa en la literatura para proporcionar una definición de la implementación de

políticas educativas y sus determinantes, y propone un marco para apoyar a los responsables de las
políticas educativas en el proceso de implementación. Esta Sección introductoria sienta las bases
para explicar por qué es importante analizar este tema ahora, cuáles son algunos de los principales
desafíos y desarrolla las dos preguntas que sustentan el estudio: ¿qué implica la implementación de
políticas educativas en la teoría y en la práctica? ¿Cuáles son los determinantes que intervienen en
el proceso de implementación de la política educativa? La sección
luego describe la metodología utilizada para el estudio y presenta los diferentes tipos de marcos para
la implementación de políticas que existen y se utilizan en el análisis de este documento.

1.1. Implementación de políticas educativas: Preparando el escenario

Los países de la OCDE adoptaron no menos de 450 reformas educativas entre 2008 y 2014 (OCDE,
2015[1]). Teniendo en cuenta los entornos económicos, sociales y demográficos acelerados que
rodean la educación, los esfuerzos para que los sistemas educativos se ajusten, mejoren e impulsen
el futuro parecen justificados. Sin embargo, hay poca evidencia de si las reformas educativas tienen
un efecto, porque los impactos educativos son difíciles de evaluar y rara vez se evalúan. Incluso
cuando las reformas tienen un impacto, las partes interesadas fácilmente se sienten insatisfechas
con los resultados y tienden a responsabilizar a los responsables de la formulación de políticas
(Gallup, 2017[2]; Corbier, 2017[3]). Del mismo modo, hay poco conocimiento sobre los procesos
reales que producen, o se supone que producen, los resultados deseados.
Estos procesos “entre el establecimiento de una política y sus efectos en el mundo de la
acción” (O'Toole, 2000[4]) se denominan comúnmente implementación de políticas, incluso si
no hay consenso sobre la definición.

De hecho, existe una diferencia entre aprobar un proyecto de ley de políticas o una estrategia y
convertirlo en prácticas diarias para maestros, administradores escolares y comunidades locales.
Los detalles de la implementación pueden dejarse para que los averigüen las administraciones y los educadores,
dejando el proceso de reforma a mitad de camino (Hess, 2013[5]). Al observar que las políticas a menudo no
se implementan según lo planeado, o no con los resultados deseados, los gobiernos, los expertos y las
organizaciones internacionales han llegado a reconocer la necesidad de centrarse más en los procesos de
implementación (Gurría, 2015[6]; Wagstaff, 2013[7] ; Pont, 2008[8]; OCDE, 2016[9]).

Los desafíos para implementar la política educativa incluyen problemas de coordinación, insuficiencia
de los recursos organizacionales, capacidad de los actores o reacciones contra las reformas. Pero a
medida que el sector de la educación se ha vuelto más complejo, los desafíos de poner el cambio en
práctica también han evolucionado. Los interesados en la educación son cada vez más diversos y
cada vez más expresivos y ambiciosos acerca de cómo deberían ser los sistemas educativos.
El uso de las tecnologías contribuye también a complejizar los sistemas educativos. Interacciones
entre actores y entre los distintos niveles educativos

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(nacional, regional y local) pesan más en el proceso de formulación de políticas. Están surgiendo nuevas
preguntas sobre quién es responsable de hacer qué en los sistemas, cómo hacerlos responsables y cómo el
proceso de implementación en sí mismo puede contribuir a mejorar la educación (Burns, Köster and Fuster,
2016[10]).

De hecho, la “implementación de políticas educativas” se refiere a diferentes realidades para diferentes

personas: los educadores y los estudiantes pueden considerar la implementación de políticas como
los cambios que aportan a sus prácticas cotidianas de gestión de escuelas, enseñanza y aprendizaje.
Para los formuladores de políticas nacionales, la implementación puede referirse a lo que debe
ejecutarse para llevar su nueva política a los distritos y escuelas. Para los responsables políticos
regionales o locales, puede significar tomar decisiones sobre el cambio de prioridades y el uso de los recursos.

Las diferentes definiciones de implementación de políticas educativas que se encuentran en la literatura

transmiten perspectivas específicas sobre el proceso de políticas (Datnow and Park, 2009[11]).
Tradicionalmente, los formuladores de políticas ven la implementación de políticas educativas como
una etapa técnica del proceso de políticas en el que la administración y los educadores de todo el
sistema ejecutan la decisión que han tomado. Aunque observan fallas en la implementación, su
solución suele ser instigar prácticas de gestión pública más racionales y monitorear más de cerca los
procesos de implementación.

Esta perspectiva de arriba hacia abajo sobre la implementación es cuestionada, especialmente en el

caso de sistemas educativos más complejos. Los académicos ahora tienden a definir la implementación
más bien como un proceso político iterativo en el que los actores influyen en los productos y resultados
de la política. La literatura que se centra en las perspectivas “de abajo hacia arriba” no analiza la
implementación per se, sino el proceso de formulación de políticas como un juego político intrincado.
Tales perspectivas son esenciales para comprender la complejidad de la implementación, pero son
difíciles de integrar en consejos prácticos para los actores de políticas educativas, especialmente
aquellos que formulan políticas a nivel nacional.

Si los formuladores de políticas y las partes interesadas quieren que las políticas sean efectivas y mejoren la
educación, deben compartir un entendimiento común de la implementación para poder trabajar juntos en el
proceso. Entre los enfoques de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba para la formulación de políticas, este
documento muestra que la implementación de políticas educativas es en realidad un proceso bastante complejo,
pero "a pesar de esta complejidad, es posible implementar un cambio de políticas en educación a fondo" (Mason,
2016[ 12]).

Esta revisión de literatura tiene como objetivo aclarar los alcances a partir de las teorías actuales y de
la nueva complejidad en la formulación de políticas educativas en los niveles primario y secundario.
Esta sección establece el escenario introduciendo el tema, presentando los desafíos de la
implementación y una descripción general de la investigación y los marcos existentes. Sección 2
elabora una definición y la sección 3 analiza los determinantes clave de los procesos de implementación
en la educación. Por último, la sección 4 propone un marco que puede servir a los formuladores de
políticas para apoyar sus procesos de implementación.

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Recuadro 1.1. Definición de la implementación de políticas educativas

La implementación de políticas educativas es un proceso de cambio con propósito y multidireccional

que tiene como objetivo poner en práctica una política específica y que puede afectar a un sistema
educativo en varios niveles.

• La implementación tiene un propósito en la medida en que se supone que el proceso

cambiar la educación de acuerdo con algunos objetivos políticos.
• Es multidireccional porque puede ser influenciado por actores en varios puntos del sistema
educativo. • Está contextualizado en el sentido de que las instituciones y los choques y
tendencias sociales (es decir, en la cultura, la demografía, la política y la economía) afectan el
sistema educativo y las formas en que una política se configura y se traduce en el sector
educativo.

Esta definición se desarrolla en la Sección 2, que proporciona el análisis detallado de lo que implica la
implementación de la política educativa y por qué la definimos así.

1.2. Desafíos clave de la implementación

A medida que nuestras economías y sociedades han evolucionado de industriales a basadas en el

conocimiento, la educación se ha vuelto crucial para el progreso individual y social. Los sistemas
educativos ahora más que nunca deben brindar educación y competencias de alta calidad, además de
nuevas demandas de bienestar y valores, para permitir que las generaciones jóvenes diseñen y
contribuyan a nuestra economía global acelerada. pero la educación
Es posible que las políticas no lleguen a las aulas y no logren los resultados esperados debido a
procesos de implementación débiles.

La literatura revela una variedad de razones que impiden que la implementación sea efectiva. Entre
otros, podemos destacar la falta de enfoque en los procesos de implementación al definir políticas a
nivel del sistema, la falta de reconocimiento de que estos procesos de cambio requieren involucrar a las
personas en el centro y la necesidad de revisar los marcos de implementación para adaptarse a nuevos
sistemas de gobernanza complejos. .

Estos desafíos exigen la necesidad de revisar los enfoques de implementación actuales para ver si se
adaptan a la formulación de políticas educativas en el siglo XXI y, especialmente, si pueden apoyar el
desarrollo de procesos profesionales que puedan contribuir al éxito en el proceso de políticas.

1.2.1. Enfoque insuficiente en la implementación Ver

la educación como un motor para desarrollar jóvenes altamente calificados y satisfacer las necesidades
de la sociedad del conocimiento representa un cambio de paradigma desde principios del siglo XXI
(Lessard and Carpentier, 2015[13]). Este cambio ha provocado que los responsables de la formulación
de políticas y otras partes interesadas presten más atención al desempeño de las escuelas y eleven
sus expectativas sobre la calidad y el alcance de los servicios prestados en las escuelas.

Los gobiernos han emprendido reformas para responder a estas expectativas. La cantidad de reformas
para un sistema determinado puede ser impresionante: en Australia, por ejemplo, se introdujeron 38
reformas nacionales entre 2008 y 2014, mientras que Irlanda lideró 23 reformas en el mismo período
(OCDE, 2015[1]). En un país, los educadores pueden, por ejemplo, tener que lidiar

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simultáneamente con mejorar la equidad y la calidad de los resultados educativos, reformar la forma
en que se capacita a los maestros y cambiar la forma en que se evalúa a los estudiantes.

Sin embargo, no está claro si las políticas formuladas surten efecto “en el mundo de la acción” (O'Toole,
2000[4]) . Pocos estudios documentan realmente el impacto de la reforma o pueden especificar qué
factores contribuyen al éxito de la política. También es un desafío medir los resultados de las políticas
en educación porque tardan en aparecer y porque puede ser difícil atribuir los resultados del
rendimiento del aprendizaje a una política específica.

Por ejemplo, en la República Checa, la reforma del examen final de la escuela tomó 14 años de debate y
prueba de varias versiones y formas de implementarlas, incluso después de que se aprobara una política
inicial (OCDE, 2016[9]). Al analizar los efectos de las reformas escolares integrales en los Estados Unidos en
la década de 1990, Borman et al. encuentran que los efectos más fuertes se encuentran de 8 a 14 años
después de que comienza una reforma (2003[14]). El análisis de evaluación de políticas en los Estados
Unidos en la década de 1990 mostró, sin embargo, que evaluar los resultados sin observar los procesos
concretos que los producen no proporcionaba una imagen completa (Rist, 1995[15]).

De hecho, parece que los formuladores de políticas a menudo no dan prioridad a la implementación.
En un artículo titulado “la mitad faltante de la reforma escolar”, el erudito en educación Frederick M.
Hess destaca cómo los tomadores de decisiones tienden a concentrar sus esfuerzos en formular la
política, con poco o ningún seguimiento sobre cómo hacer que la política surta efecto en la educación.
“En educación, a menudo hay una gran distancia entre la política y la práctica” (Hess, 2013[5]): las políticas
educativas parecen desarrollarse sin tener en cuenta los mecanismos prácticos necesarios para su
implementación. Preguntas como "¿tienen los maestros las habilidades para enseñar este nuevo plan de
estudios?" a menudo se pasan por alto. Como resultado, las expectativas sobre la capacidad de
implementación de las escuelas a menudo superan la realidad (OCDE, 2010[16]).

Aunque es difícil evaluar si una política fracasó porque no fue efectiva o porque no se llevó a cabo
bien, esta falta de enfoque en la implementación puede tener serias implicaciones. Primero, los
recursos públicos invertidos en esa política podrían haberse desperdiciado cuando podrían haber
servido para otro proyecto. En segundo lugar, después de que no se implementen una serie de
políticas, los ciudadanos pueden comenzar a perder la confianza y la paciencia con los responsables
de la formulación de políticas y otros actores del sistema educativo. Aprobar una política que no se
implementa es, por lo tanto, un riesgo para los responsables de la política educativa. Por lo tanto, es
necesario asegurar que al diseñar e introducir nuevas políticas educativas, los formuladores de
políticas se centren y diseñen estrategias para el proceso de implementación en sí, teniendo en cuenta
que es un proceso de cambio complejo más que la fase de ejecución de la formulación de políticas.

1.2.2. La implementación como un proceso de cambio

Incrustada en el concepto de implementación está la idea de que la política que se implementa

produce un cambio efectivo en el sector educativo. Por ejemplo, implementar un nuevo currículo a
nivel escolar implica principalmente cambiar las escuelas y las prácticas de los docentes, sus creencias
y los materiales utilizados. Por otro lado, un
La política que introduce nuevas fórmulas de financiamiento escolar requiere que los líderes y directores de
los distritos cambien la forma en que se administran y financian las escuelas individuales y los sistemas
educativos locales (OCDE, 2017[17]).

Sin embargo, reformar la educación no es tarea fácil. Como se señaló en Hess (2013[5]) sobre las
escuelas públicas estadounidenses, "las escuelas y los distritos no cierran" y siguen

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sus actividades cotidianas en la enseñanza y el aprendizaje. Según un estudio sobre las actividades del sector
público, existe una tradición arraigada de que la educación se mantenga en el statu quo y se resista al cambio
en varios países (OCDE, 2017[18]). Dado el costo de las reformas y la incertidumbre sobre los resultados, las
partes interesadas pueden preferir apegarse al statu quo en lugar de cambiar (OCDE, 2016[9]).

Dado que la mayoría de las políticas tienen como objetivo generar un cambio en el funcionamiento de la
educación, implementarlas requiere enfrentar múltiples desafíos en el proceso. Estos incluyen, entre otros,
problemas de comunicación y coordinación, problemas con los recursos organizacionales, la capacidad y el
cumplimiento de los operadores de políticas y los objetivos de las políticas (Weaver, 2010[19]).

Los diferentes enfoques del cambio educativo o la reforma de políticas enfatizan una variedad de
desafíos para la implementación. La teoría de la organización y la literatura sobre administración pública,
por ejemplo, enfatizan la importancia de vencer la resistencia de las partes interesadas, para
construir apoyo, proporcionar un plan y recursos para el cambio, y encontrar una manera de integrar la política
en las rutinas diarias para hacer que el cambio sea sostenible (Fernandez and Rainey, 2006[20]). Por ejemplo,
las escuelas pueden carecer de capacidad y recursos para implementar reformas, como financiamiento,
capacitación o tecnología. La economía política de la reforma analiza los presupuestos públicos limitados y la
resistencia de los grupos de interés, que los formuladores de políticas deben encontrar la manera de eludir
para reformar de manera efectiva. Los estudiosos del cambio escolar sugieren que, a menos que los docentes,
los líderes escolares y otros actores de la educación entiendan y compartan el significado de la política, es
poco probable que se implemente (Fullan, 2015[21]).

Sin embargo, el cambio educativo no puede reducirse a la cuestión de la resistencia a la reforma o al resultado
de la implementación de políticas. El proceso de implementación en sí mismo es una oportunidad para
involucrar a las partes interesadas, lo que puede beneficiarlas a ellas y al sistema educativo en general. Por
ejemplo, durante la implementación del programa Race to the Top en Rhode Island entre 2010 y 2014, los
líderes distritales desarrollaron habilidades para resolver problemas aprendiendo de sus pares mientras
informaban a la agencia estatal (OECD, 2016[9]).

Por lo tanto, el estudio de la implementación de políticas educativas está estrechamente relacionado

con la comprensión de lo que determina la capacidad de los sistemas educativos y la disposición de los
actores para participar y cambiar. Además, estos procesos de cambio tienen lugar en sistemas
educativos que son cada vez más complejos y requieren estrategias más elaboradas que las políticas
tradicionales de arriba hacia abajo.

1.2.3. Promulgación del cambio en sistemas educativos complejos

Los desarrollos recientes en la literatura han mostrado cómo la educación está tomando forma en
entornos cada vez más complejos, lo que afecta la forma en que se gobiernan los sistemas educativos
modernos (Burns, Köster and Fuster, 2016[10]). Los sistemas complejos se caracterizan por nuevas
estructuras y nuevos comportamientos que emergen gracias a las interacciones entre múltiples actores.

Ha crecido el número y tipo de actores que se involucran en la política educativa.

Los administradores regionales y locales, los representantes escolares, los directores, los docentes, los
padres y otros actores están dispuestos a defender su propia visión de la educación, basada en
sistemas de creencias profundamente arraigados y en gran parte personales. Estos actores participan
en acalorados debates políticos sobre qué prioridades dar a la educación y toman iniciativas para llevar
nuevas políticas a las escuelas.

Estas evoluciones han cambiado las relaciones entre los distintos niveles de toma de decisiones y
ejecución. En algunos sistemas, la descentralización permite que los

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los tomadores de decisiones regionales y los líderes distritales y escolares tengan más peso en el proceso de
formulación de políticas y adapten las políticas a ciertas prioridades locales. En términos más generales, los
sistemas educativos están pasando de estructuras esencialmente de arriba hacia abajo a interacciones más
horizontales en las que la negociación y la co-construcción están en orden. Estos sistemas son no lineales;
confían en la retroalimentación para dar forma a su propia evolución. Operan en múltiples escalas de tiempo y
en varios niveles simultáneamente (Burns and Köster, 2016[22]).

Estas nuevas dinámicas crean situaciones más desafiantes para la implementación de políticas.
Los programas de cambio en las organizaciones públicas tienden a fallar por razones tales como la falta de
visión, la incapacidad de comunicarse o la falta de equilibrio entre los cambios marginales y las transformaciones
estructurales (Kotter, 1995[23]; Keller y Price, 2011[24] ). La cuestión de generar y mantener la confianza, por
ejemplo, es crucial en los sistemas complejos (Cerna, 2014[25]). Los nuevos mecanismos deben hacer posible
que los diferentes actores rindan cuentas por sus acciones, ya que los gobiernos centrales no necesariamente
controlan todos los aspectos del proceso de formulación de políticas. Al mismo tiempo, una rendición de
cuentas sólida no debería obstaculizar el potencial de innovación de los sistemas educativos: los países de la
OCDE encuentran formas de utilizar la rendición de cuentas como una herramienta para mejorar e innovar en
el aula, la escuela, los niveles local y nacional (OECD, 2013[26]; Burns y Köster, 2016[22])

La complejidad de la gobernanza educativa también afecta la disposición de implementación de

un sistema. En los sistemas descentralizados, los múltiples niveles de gobernanza pueden dar
lugar a muchas capas en los canales de implementación o a diferentes reformas o programas
para implementar en lugares similares, por ejemplo. Este abarrotado espacio político
puede crear fatiga de reforma y confusión en aquellos que tienen que implementarla (Honig, 2006[27]).

Implementar una nueva política, traer un cambio en la forma en que funciona la educación en
este entorno se está volviendo más complejo y desafiante que en organizaciones más jerárquicas
(Van Der Voet, Kuipers and Groeneveld, 2015[28]). Las iniciativas de reforma y las reacciones
a estos cambios ya no provienen de decisiones tomadas de arriba hacia abajo; más bien,
resultan de interacciones más complejas entre múltiples actores en varios niveles del sistema.
Los gobiernos centrales aún juegan un papel decisivo en el proceso de formulación de políticas,
aunque solo sea para garantizar un sistema educativo coherente. Por lo tanto, los formuladores
de políticas deben comprender y tener en cuenta los nuevos desafíos que implican los sistemas
educativos complejos para la implementación de políticas.

En general, la literatura de investigación revela una variedad de razones que impiden que la
implementación sea efectiva, incluida la falta de enfoque en los procesos de implementación,
los desafíos de involucrar a las personas de manera efectiva en el cambio y la nueva complejidad
en la gobernanza de la educación. Estos exigen la necesidad de revisar los enfoques de
implementación actuales. Nuestro principal interés al analizar los marcos existentes para la
implementación es evaluar si se adaptan a la formulación de políticas educativas en el siglo XXI
y si pueden apoyar el desarrollo de prácticas profesionales que puedan contribuir a una
implementación efectiva.

1.3. Metodología del estudio

Un análisis de la situación actual y los desafíos en la implementación de políticas educativas

nos lleva a plantear dos preguntas centrales para guiar nuestro análisis: ¿Qué implica la
implementación de políticas educativas en la teoría y en la práctica? ¿Cuáles son los
determinantes que intervienen en el proceso de implementación de la política educativa? Responder a estas voluntad

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nos permitirá comprender el campo y explorar la posibilidad de desarrollar un marco para apoyar la
implementación de políticas educativas.

Para responder a las preguntas, el artículo sigue un enfoque tradicional de revisión de literatura e
investigación cualitativa, que incluye la revisión y preselección de la literatura más relevante sobre
el tema y su análisis con base en un marco analítico común. Para analizar los diversos enfoques
teóricos de la implementación de políticas educativas, comparamos los enfoques y sacamos algunas
conclusiones sobre cómo construir un marco básico.

1.3.1. Términos y proceso de investigación

Para analizar la implementación de políticas educativas, el proceso de búsqueda se centró en

encontrar literatura relevante que aborde cuestiones y determinantes de la implementación de
políticas sociales (en educación y salud, principalmente). Abarcaba la búsqueda de teorías generales
del proceso de políticas cuando incluían referencias específicas a la implementación; la búsqueda
de publicaciones de la OCDE que ofrezcan una conceptualización de la implementación de políticas
educativas y documentación sobre las prácticas de los países en la implementación de políticas
educativas y estudios empíricos. Para garantizar la cobertura internacional, la búsqueda se realizó
en inglés y francés. La mayoría de las fuentes encontradas estaban en inglés y de escuelas de
pensamiento occidentales.

Los términos de búsqueda utilizados en la revisión de la literatura fueron implementación de políticas

educativas, implementación de reformas educativas e implementación de políticas. En francés, las
búsquedas equivalentes incluyeron: mise en oeuvre politique éducation/ éducative, mise en œuvre
reforme éducative/ éducation, mise en œuvre politique. Después de la búsqueda inicial, se
encontraron más referencias en las bibliografías de artículos clave.

La literatura seleccionada fue revisada por pares o referenciada por autoridades en el campo. Si
fuentes menos fiables aportaban puntos interesantes, se analizaban sus referencias cualificadas,
antes de integrarse a la revisión bibliográfica si correspondía. La fecha inicial de la búsqueda
bibliográfica fue 1970 para cubrir los marcos normativos iniciales, pero analizamos
cada enfoque teniendo en cuenta las actualizaciones recientes de las diferentes teorías o marcos,
ya sea por sus autores originales o por colaboradores posteriores.

La literatura sobre las prácticas de los países se seleccionó independientemente de si había

información sobre su resultado. Se revisó la documentación operativa de los países (por ejemplo ,
el plan de acción) si la política se consideraba implementada o en proceso de implementación. Se
consideraron estudios empíricos y cualitativos cuando identificaron estrategias específicas y medidas
concretas utilizadas para implementar políticas.

La búsqueda de referencias arrojó inicialmente varios millones de resultados y se perfeccionó

mediante el uso de palabras y conceptos clave. Después de hojear alrededor de 2 500 resúmenes,
se seleccionaron más de 150 elementos de interés en función de los términos detallados
anteriormente. Estos fueron analizados más a fondo en función de su contribución a las dos
preguntas principales de este documento: ¿qué implica la implementación de políticas educativas en la teoría y en la práctica?
¿Cuáles son los determinantes que intervienen en el proceso de implementación de la política
educativa?

1.3.2. Resultados de la investigación y marco de análisis

La búsqueda resultó en la identificación de 18 marcos o modelos relacionados con la implementación
de políticas educativas, presentados en una tabla en el Anexo 1. Los marcos

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pretende dar sentido a la implementación estudiando qué factores influyen en el proceso y

determinan sus resultados. Algunos marcos se centran en la implementación de políticas
públicas de forma más general, como el Marco de la Coalición de Defensa de Sabatier
(Jenkins-Smith et al., 2014[29]), mientras que otros se centran en la implementación de
políticas educativas (Bell and Stevenson, 2015[30]; Haddad and Demsky, 1995[31]). El
enfoque de Fullan vincula la implementación con la cuestión del cambio educativo (2015[21]).
Pero cada uno adopta una perspectiva específica sobre la implementación, que analizamos.

Seis de los 18 marcos provienen de proyectos de la OCDE sobre implementación de reformas

educativas (OCDE, 2010[16]; OCDE, 2011[32]) y gobernanza del sistema (Burns and Köster,
2016[22]). Su perspectiva comparativa abarca varios tipos de políticas educativas, modelos
de gobernanza y prácticas de implementación, lo que las hace fundamentales para el análisis
de este documento. Los estudios de la OCDE también contribuyen con una parte de los casos
de países revisados.

Además de los 18 marcos, la revisión incluyó una variedad de enfoques teóricos para la
implementación de políticas educativas. Estos fueron revisados en términos de su definición
de implementación de políticas educativas, los desafíos y problemas que enfatizan, sus
explicaciones de los determinantes específicos de la implementación y los casos de políticas
y países que utilizaron (si corresponde).

Más de 20 publicaciones revisaron las prácticas y estrategias actuales de los países.

Revisamos el tipo de política educativa implementada, el país o el nivel de gobierno en
cuestión (por ejemplo , una jurisdicción regional o local), si la política se implementó de manera
efectiva (cuando se conoce), los factores identificados para el éxito o el fracaso de la
implementación y si una estrategia de implementación podría ser identificado. Las publicaciones
incluyen en su mayoría estudios narrativos, aunque se revisaron estudios empíricos siempre
que estuvieron disponibles.

En conjunto, los marcos y la literatura complementaria son el conocimiento central que

exploramos para analizar cómo se define la implementación de políticas educativas y para
estudiar sus determinantes y cómo se organizan. Para realizar el análisis de forma sistemática,
tras haber revisado diferentes enfoques, seleccionamos y adaptamos los
metodología utilizada por Nilsen (2015[33]) en un estudio de los diversos enfoques teóricos
para la implementación en el sector de la salud.

Más concretamente, Nilsen revisa las diferentes teorías, modelos y marcos en la ciencia de la
implementación1 , con el objetivo de llevar la investigación a la práctica. Sugiere que
si bien existe interés en el uso de teorías, modelos y marcos para comprender los mecanismos
de implementación, existen dificultades para elegir los más apropiados. Concluye que muchos
modelos no identifican ni estructuran los determinantes de la implementación de políticas
asociadas al éxito y que uno de los temas clave es encontrar una taxonomía aclaratoria para
el análisis.

1
La ciencia de la implementación es un campo de investigación sobre la práctica profesional (especialmente desarrollado en el
cuidado de la salud) que tiene como objetivo explicar y abordar los problemas asociados con el uso de los resultados de la
investigación para formar e implementar prácticas basadas en la evidencia (Nilsen, 2015[21]). Está cerca de la investigación sobre
la implementación de políticas en el sentido de que ambas buscan comprender y abordar los desafíos que surgen al intentar traducir
las intenciones (objetivos de políticas o mejores prácticas) en los cambios deseados (resultados de políticas y prácticas diarias)
(Nilsen et al., 2013[23] ])

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Para realizar su análisis, Nilsen ofrece una clasificación de determinantes en los diferentes marcos de
implementación de políticas de salud: características del objeto de implementación, características del usuario/
adoptantes, características de los usuarios finales, características del contexto y características de la estrategia
o otros medios para facilitar la aplicación. La taxonomía parece relevante para el análisis de la implementación
de políticas educativas. De hecho, se han hecho paralelismos entre los estudios de implementación de políticas
y la ciencia de la implementación (Nilsen et al., 2013[34]).

Un examen inicial de la literatura sobre implementación de la educación muestra que existen

similitudes entre las categorías en los procesos de implementación de la educación y la salud.
Por lo tanto, los autores adaptan y refinan la taxonomía de la ciencia de la implementación
para analizar el proceso de implementación de políticas en educación, lo que da como
resultado las siguientes categorías: diseño de políticas, actores involucrados, contexto y
detalles de la estrategia de implementación. Estos se aplicarán para analizar los determinantes
de la implementación de la política educativa.

1.4. Una visión general de los marcos existentes: una brecha entre la teoría y la práctica

La literatura sobre la implementación de políticas educativas es sustancial y ofrece una amplia

gama de perspectivas sobre el tema, contribuyendo significativamente al análisis de políticas
educativas. Esta parte presenta los marcos según su enfoque, ya sean más analíticos,
normativos u orientados a la acción. En el Anexo A se proporcionan detalles sobre los 18
marcos.

1.4.1. Marcos para analizar la implementación

Algunos de los marcos seleccionados en esta revisión preparan el escenario para que los
investigadores desarrollen conocimientos sobre la implementación de políticas. Los hemos
categorizado en este documento como marcos analíticos. Intentan profundizar el conocimiento
y dar coherencia al campo académico, describiendo el proceso y sus diferentes determinantes.
Por ejemplo, Nakamura y Smallwood (1980[35]) analizan la implementación como uno de los
tres entornos funcionales que componen el proceso de formulación de políticas. A su juicio,
la implementación no puede entenderse fuera de sus relaciones con los procesos de
formulación y evaluación de políticas, ya que se ve afectada por los hechos que ocurren en
estos procesos tanto como influye en ellos. Esta postura lleva a los autores a analizar los
complejos mecanismos que permiten a los diferentes actores comunicarse dentro y entre los
tres entornos de políticas, lo que influye en los resultados de la implementación.

Otros ejemplos de estos enfoques analíticos incluyen a Malen (2006[36]), que sugiere que los
resultados de la implementación se determinan a través de juegos políticos. El marco es una
herramienta descriptiva, ofrecida como tal para que los analistas de políticas comprendan la
dinámica política que influye en el proceso de implementación. Bell y Stevenson proponen un
modelo para explicar las interacciones multidireccionales entre la etapa de desarrollo de una
política y su "aplicación", en el que la política da forma a las instituciones educativas hasta el
nivel local, mientras se ve influida por la dinámica local (2015[30]) . Es importante señalar que
estos marcos siempre incluyen factores externos que dan forma e influyen en el proceso de
implementación como parte integral.

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1.4.2. Marcos que establecen las condiciones para una implementación efectiva

Otro tipo de marcos tiende a definir o establecer las condiciones para la denominada implementación
“exitosa” o “efectiva”. Estas condiciones se refieren al contexto general de implementación, por un lado,
como implementadores comprometidos, apoyo político activo para la política que se está implementando,
coherencia política y estabilidad de los factores socioeconómicos a lo largo del tiempo. Por otro lado, en
estos marcos, los investigadores reconocen el impacto de una política bien diseñada en su propia
implementación. Ingram y Schneider, por ejemplo, establecen las características de los “estatutos de
políticas más inteligentes”
(1990[37]). En el marco de Mazmanian y Sabatier, la implementación se considera exitosa cuando se alcanzan
las metas establecidas en los estatutos de la política (Sabatier and Mazmanian, 1979[38]; 1980[39]).

Sin embargo, existe desacuerdo sobre si lograr una implementación exitosa significa que la política se
mantiene fiel a la intención inicial de los formuladores de políticas y directivas específicas, o si algunos
resultados inesperados pero beneficiosos pueden considerarse un éxito (McLaughlin, 2006[40]). Ingram y
Schneider, por ejemplo, definen la implementación exitosa como “progreso en los problemas, mayor
conocimiento y mayor apoyo” (1990, p. 85[37]), reconociendo que los implementadores pueden agregar valor
a las metas establecidas inicialmente en los estatutos de políticas. Otros estudian el papel que podrían
desempeñar los “burócratas de nivel de calle” para facilitar la implementación (Lipsky, 2010[41]; Tummers and
Bekkers, 2014[42]; Honig, 2006[43]; McLaughlin, 2006[40]).

Los marcos normativos brindan a los formuladores de políticas consejos sobre cómo construir estas
condiciones para el éxito. Una posibilidad consiste en diseñar los estatutos de la política de modo que se
maximicen las posibilidades de lograr los objetivos de la política dado el contexto local (Suggett, 2011[44];
Ingram and Schneider, 1990[37]; Sabatier and Mazmanian, 1980[39]).

Cerna, luego de una revisión de los diferentes enfoques para la implementación de políticas educativas,
sugiere que un modelo de implementación único para todos no es factible (Cerna, 2013[45]). La mayoría de
los autores insisten en que el plan de implementación sea lo suficientemente flexible para adaptarse a los
problemas que los diseñadores de políticas pueden no prever (Haddad y Demsky, 1995[31]; Barber, 2008[46]).
Otros marcos, como los principios rectores de la OCDE para sistemas educativos de alto rendimiento, también
recomiendan invertir en escuelas y en la administración e involucrar a las partes interesadas en todo el
proceso de políticas para desarrollar la capacidad de implementación de los sistemas educativos (OECD,
2010[16]; 2011[32]) ).

Si bien los marcos normativos tienen como objetivo asesorar a los formuladores de políticas sobre cómo
implementar las políticas de manera más efectiva, las condiciones para el éxito que ofrecen pueden
carecer de una practicidad concreta. Si bien brindan información sobre consideraciones, los formuladores
de políticas pueden requerir un desarrollo de marcos más elaborado que un conjunto de condiciones para
éxito.

1.4.3. Marcos accionables para los formuladores de políticas

Algunos marcos están tratando de guiar a los diseñadores y diseñadores de políticas sobre qué acciones
concretas tomar para abordar los diversos determinantes de la implementación de manera efectiva. Este es el
caso de algunos científicos de políticas públicas, que recientemente buscan extraer lecciones prácticas para los
formuladores de políticas a partir de teorías de políticas complejas (Cairney and Weible, 2018[47]). La
justificación detrás de tales esfuerzos es hacer que el conocimiento académico sobre la implementación de
políticas sea útil para los profesionales (O'Toole, 2004[48]), quienes a menudo no tienen tiempo para consultar
la investigación como guía. Sin embargo, existen pocos modelos completamente desarrollados y orientados a
la acción que apunten a ayudar a los responsables de la formulación de políticas a adoptar prácticas de implementación más efectivas.

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Puede deberse a que los factores contextuales de cada país o sistema educativo son específicos y
únicos, y no fácilmente transponibles.
La revisión de la literatura que se ha encontrado muestra que existe un marco orientado a la acción.
El enfoque de la entregalogía (Barber, 2008[46]) desarrollado en el Reino Unido tiene como objetivo
guiar a los responsables políticos para que diseñen y lleven a cabo un plan de implementación
efectivo, mediante la creación de una unidad a nivel de la oficina del primer ministro que promueva
un enfoque en la implementación.

La OCDE también ha analizado y considerado el enfoque de la implementación de políticas, dado su

mandato que apunta a promover “mejores políticas para mejores vidas”. Como parte de este mandato,
la organización ha explorado el papel de la implementación, o la economía política de la reforma y
cómo “hacer que la reforma suceda” (Wurzburg, 2010[49]; Gurría, 2015[6]; Pont, 2008[8] ). Los
proyectos educativos seleccionados que abordan la implementación incluyen el apoyo a la
implementación de la reforma educativa en México (OCDE, 2010[16]; OCDE, 2011[50]), Noruega
(OCDE, 2012[51]) y Gales (OCDE, 2017[52]), y trabajos sobre la gobernanza de los sistemas
educativos (Burns and Köster, 2016[22]; Burns, Köster and Fuster, 2016[10]). Hasta la fecha, los
proyectos de implementación se han desarrollado ad hoc.

Del análisis de los diferentes tipos de marcos, parece haber una brecha entre la teoría y la práctica
que es importante cerrar. Parece que si bien hay mucha investigación y literatura, parte de esta
literatura académica puede no llegar necesariamente a los responsables de la formulación de
políticas oa los líderes educativos. Por un lado, la revisión de la literatura muestra que un modelo
único de implementación es inviable dada la naturaleza política de las reformas, el contexto y los
actores. Sin embargo, este documento sugiere que hay espacio y posibilidades para desarrollar
enfoques más sistemáticos para la implementación mientras se permite la flexibilidad para adaptarse
al contexto local. Más concretamente, para los formuladores de políticas a nivel nacional, parece útil
desarrollar un marco que pueda contribuir al análisis y operacionalizar la implementación de políticas
educativas.

El análisis que sigue tiene como objetivo desarrollar un marco general a partir de la investigación
que sea sistemático y procesable para ayudar a los responsables de la formulación de políticas y
líderes educativos en el proceso de implementación de políticas. La Sección 2 revisa y propone una
definición integral de la implementación de políticas educativas. La Sección 3 revisa la variedad de
factores que determinan el éxito en la implementación de políticas educativas. La sección 4 finaliza
el artículo proponiendo un marco genérico y un conjunto de preguntas para guiar el proceso de
implementación de políticas educativas desde una perspectiva de sistema.

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2. ¿Qué es la implementación de políticas educativas?

En el campo de la educación, “implementación” es un término complejo que tiene un significado diferente

para diferentes personas. La falta de consenso sobre la definición es notable entre los académicos. El
término “implementación” en sí mismo puede transmitir un enfoque limitado del concepto. Sin embargo,
el análisis sugiere que el término puede requerir tomar en consideración una gran variedad de factores,
incluido el proceso de elaboración de políticas en sí mismo, además del contexto y la política real. Los
términos alternativos de los pedagogos incluyen "entrega" (Barber, 2008[46]), "promulgación" (Bell and
Stevenson, 2015[30]) "realización"
(Donaldson, 2015[53]) o cambio educativo (Fullan, 2015[21]).

Esta Sección propone una definición de implementación de políticas educativas basada en una revisión
de la literatura. Si bien usamos el término “implementación”, ya que es el más utilizado por los
formuladores de políticas que son el centro de nuestro análisis, el documento pretende darle un
significado más integral. Su objetivo es proporcionar una comprensión de lo que implica la implementación
de políticas educativas que luego se puede utilizar para definir sus determinantes. Primero proporciona
una descripción de las definiciones relevantes, revisa los debates en torno a ellas y propone una
definición que pretende ser significativa para los responsables de la formulación de políticas.

2.1. Política educativa e implementación: definiciones básicas

2.1.1. Política educativa

La política educativa puede entenderse formalmente como las acciones tomadas por los gobiernos en
relación con las prácticas educativas y cómo los gobiernos abordan la producción y la entrega de la
educación en un sistema determinado. Es cierto que algunos promueven una comprensión más amplia
de la política educativa, es decir , reconocen el hecho de que los actores privados u otras instituciones,
como las organizaciones internacionales y no gubernamentales, pueden originar políticas educativas
(Espinoza, 2009[54]).

Sin embargo, este documento se centra en las políticas educativas generadas por las autoridades
públicas (ya sean a nivel central, regional o local) para la prestación de la educación pública. En este
sentido, la definición dada por Rayou y van Zanten (2015[55]) es esclarecedora: las políticas educativas
son programas desarrollados por autoridades públicas, informados por valores e ideas, dirigidos a
actores educativos e implementados por administradores y profesionales de la educación.

Las políticas educativas cubren una amplia gama de temas, como los que tienen como objetivo la
equidad, la calidad general de los resultados del aprendizaje y los entornos escolares y de aprendizaje,
o la capacidad del sistema para preparar a los estudiantes para el futuro, la financiación, la gobernanza eficaz
o mecanismos de evaluación y evaluación, entre otros (OECD, 2015[1]).

Si bien las políticas educativas pueden referirse a programas que afectan el sistema educativo desde el
jardín de infantes hasta la educación terciaria (Van Zanten, 2014[56]), el análisis de este documento se
limita a las políticas en la educación primaria y secundaria. La implementación presenta contextos y
desafíos similares en los niveles primario y secundario, mientras que los problemas difieren
significativamente en la educación vocacional, superior y continua.

Además, es importante señalar que en este trabajo podemos usar indistintamente “política” o “reforma”
educativa, siguiendo el análisis de Pont (2017, pp. 36-
37[57]), que profundiza en lo que es la política educativa y las diferencias con la reforma.

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Según algunos analistas, podría tratarse simplemente de una diferencia semántica, ya que reforma se refiere
al cambio en la política educativa vigente, articulando la política con el proceso de cambio o reforma. Como
se indicó en la Sección anterior, una perspectiva central de este documento es estudiar la implementación
como un proceso de cambio y, por lo tanto, el enfoque está en las políticas que intentan generar un cambio
en la educación, generalmente denominadas reformas educativas.

2.1.2. Implementación

El concepto de implementación en educación no está claro, ya que puede asumir una variedad de significados
que incluyen el concepto estricto de implementación o una conceptualización mucho más amplia que se
refiere no solo al proceso sino que abarca los factores que lo rodean. .

Las entradas en los diccionarios de Cambridge y Oxford definen la implementación como el acto o proceso
de poner en acción una decisión o un plan, especificando que es como "comenzar a usar algo" (Cambridge
English Dictionary[58]), y sinónimo de "ejecución" (Oxford Diccionario[59]). La entrada del equivalente francés
mise en oeuvre en el diccionario Larousse da el mismo sentido de empezar a poner en marcha algo, de
organizar elementos con el fin de utilizarlos (Dictionnaire de français Larousse[60]).

La “implementación” sugiere, por lo tanto, un objeto directo de acción, ya sea un plan o una decisión.

Una pregunta interesante es si la política educativa que se implementa es la misma que formulan los
formuladores de políticas. La siguiente distinción trazada en Adams, Kee y Lin (2001[61]) permite cierta
reflexión:

“La política retórica se refiere a amplias declaraciones de objetivos educativos que a menudo se encuentran en los discursos
nacionales de los principales líderes políticos. Las políticas promulgadas son las declaraciones autorizadas, los decretos o las
leyes que dan normas y directrices explícitas al sector de la educación. Las políticas implementadas son las políticas promulgadas,
modificadas o sin modificar, a medida que se traducen en acciones a través de cambios sistémicos, programáticos y a nivel de
proyecto”. (2001, pág. 222[61])

Si las “políticas implementadas” corresponden a “políticas promulgadas, modificadas o no modificadas”,

entonces el proceso de implementación difícilmente puede limitarse a ejecutar una decisión. Parece que
están en juego mecanismos más complejos, que serán analizados a fondo en las siguientes secciones.

2.2. Una variedad de perspectivas sobre la implementación

La idea de que la implementación se refiere a la ejecución de una política transmite una visión específica del proceso
de formulación de políticas, en el que una autoridad central primero formula y diseña una política y luego se implementa
en todo el sistema bajo esta misma autoridad. Esta perspectiva ha dominado la literatura sobre implementación, pero
es cuestionada por otros enfoques para los cuales
la implementación se refiere a un proceso mucho menos lineal. Observar ambas perspectivas puede contribuir a un
análisis integral de la implementación de políticas educativas.

2.2.1. El enfoque del ciclo de políticas

Un tema importante en la definición de la implementación de políticas públicas es la siguiente pregunta:

¿dónde comienza la implementación y qué papel juega en el proceso de la política?
Pressman y Wildavsky (1984, p. xxii[62]) enfatizan los estrechos vínculos entre una política y su
implementación: “no podemos trabajar con una definición de política que excluya cualquier implementación
ni con una que incluya toda implementación”. La distinción que se busca aquí es cómo distinguir el objeto (la
política pública) de su

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proceso de implementación. La definición de las relaciones entre los dos depende de la

perspectiva que se tiene del proceso político.

Uno de los enfoques más influyentes entre los analistas es el enfoque del ciclo de políticas,
que divide el proceso de política en etapas discretas y cronológicas, siendo una de ellas la
implementación (ver Figura 3.1). Este enfoque se ha utilizado en una serie de marcos (May y
Wildavsky, 1978[63]; Jenkins, 1978[64]; Brewer y DeLeon, 1983[65]), y es el que utilizan
conceptualmente muchos hacedores e implementadores de políticas para pensar en el proceso de
políticas. En esta perspectiva tradicional, una decisión de política viene necesariamente primero,
antes de que comience el proceso de implementación.

Figura 2.1. La teoría del ciclo de las políticas

Establecimiento de
agenda:
reconocimiento de
problemas y selección de temas

Póliza
Formulación de
de mantenimiento,
políticas y toma de
sucesión o
decisiones
extinción

Evaluación Legitimación

Implementación

Fuente: Adaptado de Werner, J. y K. Wegrich (2006) “Theories of the Policy Cycle”, en Fischer, F., G.
Miller y M. Sidney (eds.), Handbook of Public Policy Analysis y Cairney, P (2013), Conceptos de
políticas en 1000 palabras: el ciclo de políticas y sus etapas, [Link]
stages heuristic.

Una política por lo general propone una visión a lograr, establece objetivos a cumplir e incluso puede
explicar los medios para alcanzarlos. En tal caso, la implementación de arriba hacia abajo a menudo
se refiere al proceso de ejecutar lo que exige la política, para alcanzar las metas establecidas y con
los medios descritos en los estatutos de la política. Por ejemplo, Mazmanian y Sabatier definen la
implementación como:

“la ejecución de una decisión política básica, generalmente incorporada en un

estatuto, pero que también puede tomar la forma de importantes órdenes ejecutivas o
decisiones judiciales. Idealmente, esa decisión identifica el(los) problema(s) a ser
abordado(s), estipula el(los) objetivo(s) a ser perseguido(s), y en una variedad de formas,
'estructura' el proceso de implementación. El proceso normalmente pasa por una serie de
etapas que comienzan con la aprobación del estatuto básico, seguido por la política

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productos (decisiones) de las agencias implementadoras, el cumplimiento de los grupos objetivo

con esas decisiones, los impactos reales (tanto intencionados como no intencionados) de esos
productos, los impactos percibidos de las decisiones de las agencias y, finalmente, revisiones
importantes (o intentos de revisión) en el estatuto básico”
(Sabatier y Mazmanian, 1980, p. 540[39])

El enfoque del ciclo de políticas sigue en uso, aunque con algunos ajustes (Hill and Hupe, 2002[66]), porque
se considera la forma más sencilla de presentar un análisis y recomendaciones a los responsables de la
formulación de políticas (Cairney, 2013[67]) y porque puede ser más simple hacer procesable.

Un ejemplo de un enfoque moderno de arriba hacia abajo para la implementación son los primeros ministros
Delivery Unit (PMDU) desarrollado durante el gobierno de Blair en el Reino Unido.
“Entrega” transmite explícitamente la perspectiva de arriba hacia abajo de la PMDU sobre la implementación:
la misión principal de la Unidad era “garantizar la entrega de los principales resultados prioritarios de servicio
público del Primer Ministro para 2005” (Cabinet Office, 2005[68]).

Denominada “deliverología”, esta metodología estructura el enfoque de entrega del PMDU y se basa en
métodos pragmáticos de gestión de proyectos aplicados a la implementación de políticas (Barber, 2008[46]).
El personal de ejecución se asegura de que se establezcan prioridades claras, cada una asociada con un
número limitado de objetivos específicos, medibles y ambiciosos. El plan de implementación es necesario
para la efectividad, pero no tiene que ser preciso desde el principio. Sigue siendo flexible para acomodar las
lecciones aprendidas por el equipo de implementación a lo largo del proceso. Por lo tanto, la entrega está
estrechamente vinculada con la recopilación, el seguimiento y el análisis de datos regulares, gracias a los
cuales informa al equipo de implementación y a los responsables de la toma de decisiones (ver Figura 2.2).

Figura 2.2. Deliverology: cómo pensar en la implementación

Fuente: Barber, M. (2015), “Cómo dirigir un gobierno para que los ciudadanos se beneficien y los contribuyentes no se
a Stanford Universidad,
vuelvan locos”, Conferencia 09 2015, [Link] . Abril

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La entregalogía tuvo cierto éxito entre los responsables políticos centrales, especialmente porque tiene
como objetivo difundir las prácticas de gestión en la administración pública. El enfoque ve la
implementación como un proceso altamente iterativo y un componente completo de la formulación de
políticas. Se considera de arriba hacia abajo en la medida en que se centra principalmente en el
liderazgo del gobierno central y en el desempeño administrativo en general. La “implementación
efectiva” desde el punto de vista de la entregalogía es una implementación que “hace las cosas”, es
decir , que logra los objetivos del gobierno (Barber, 2015[69]).

Las críticas a la deliveryología tienen que ver con la falta de consideración del enfoque por cuestiones distintas
a su desempeño administrativo. Mientras que la implementación de políticas educativas se dirige en primer
lugar a los docentes, los líderes escolares y los estudiantes y sus padres, la deliveryología no necesariamente
considera formas de colaborar con estas partes interesadas clave (Devarajan, 2013[70]).

En una nota más general, los enfoques del ciclo de políticas han sido criticados por ignorar
las complejas interrelaciones entre las diversas etapas y el papel que pueden desempeñar los actores
individuales en varios pasos del proceso (Werner y Wegrich, 2006[71]). Esta complejidad está en la
raíz de los enfoques ascendentes,

2.2.2. Teorías de abajo hacia arriba

Los enfoques de abajo hacia arriba ven la implementación como un “proceso de interacción y
negociación, que tiene lugar a lo largo del tiempo, entre aquellos que buscan poner en práctica la
política y aquellos de quienes depende la acción” (Barrett y Fudge, 1981, p. 4[72]).

La principal contribución de los enfoques de abajo hacia arriba a la implementación de políticas públicas es su
posición normativa: lo que importa no es cómo los formuladores de políticas en la parte superior hacen cumplir
su voluntad, sino las reacciones de aquellos en el terreno al final de la línea cuyas reacciones dan forma a la
implementación. proceso y la política misma (Lipsky, 2010[41]).
Lipsky explica que la verdadera pregunta en la implementación de políticas es cómo apoyar a los
servidores públicos para que no tengan que recurrir a rutinas que los ayuden a enfrentar la presión pero
disminuyan la calidad de su servicio a los usuarios finales de la política.

Otra contribución importante de los teóricos de abajo hacia arriba es que destacan el papel de la política
en la implementación. Al igual que en la economía política de la reforma, autores como Barret y Fudge
(1981[72]) insisten en las negociaciones continuas que tienen lugar a lo largo del proceso político.
Comprometer y lograr que los actores se unan a la política no se detiene con la formulación, lo que
hace que la implementación sea solo la continuación de los debates políticos. Sin embargo, si bien los
académicos de abajo hacia arriba aportan nuevos conocimientos sobre las relaciones de poder en el
proceso de formulación de políticas, no brindan respuestas claras sobre cómo abordar los desafíos que
identifican.

2.2.3. Reconocer la complejidad de las políticas

Algunos enfoques intentan combinar las contribuciones de los enfoques de arriba hacia abajo y de
abajo hacia arriba para que el conocimiento que producen sea útil para la formulación de políticas. Si
bien muchos de estos son enfoques generales, son relevantes para la política educativa.

Los marcos se han desarrollado como alternativas al enfoque del ciclo de políticas, con el objetivo de
aclarar mejor la complejidad de la formulación de políticas. Entre ellos podemos destacar Advocacy
Coalition Framework de Paul Sabatier (Jenkins-Smith et al., 2014[29]), que
hace una hipótesis fundamental sobre el cambio de política: para que ocurra un cambio de política
importante, tiene que ocurrir algún tipo de perturbación, negociación y aprendizaje orientado a la
política, junto con un cambio en la coalición en el poder o un cambio en las ideas exitosas.

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con la coalición en el poder en el subsistema. Se puede encontrar una descripción de marcos alternativos en
Cerna (2013[45]).

Los enfoques de síntesis incluyen una amplia gama de contribuciones influyentes (ver Hill and
Hupe (2002[66]) para una revisión detallada). Muchos de estos reconocen que el cambio es un
proceso orgánico que necesita involucrar a quienes están en el terreno. Un enfoque significativo utiliza
el concepto de redes para analizar la implementación de políticas. Basados en el concepto de
“dependencias mutuas” (Rhodes, 1992[73]; Pfeffer, 1981[74]), enfatizan el papel de las redes
porque en sistemas de políticas complejos, los actores no aportan recursos para implementar una
política por sí mismos (Klijn , 2008[75]). Esta situación se ve especialmente en los sistemas
educativos modernos, donde múltiples actores deben interactuar y coordinarse entre sí, incluidos
los gobiernos.

En su marco para el análisis de la implementación de políticas educativas (Figura 2.3), Bell y Stevenson
confirman la precedencia de la decisión política sobre el proceso de implementación (que denominan
“desarrollo de políticas” y “promulgación”, respectivamente). Sin embargo, enfatizan cómo la fase de
“aplicación” da forma a la política y sus resultados, en lugar de simplemente ejecutar la política. Desde su
perspectiva, la implementación de políticas educativas debe entenderse como la red de procesos a través de
los cuales se interpretan, traducen y reconstruyen las políticas, más que como un simple proceso de ejecución
(Bell and Stevenson, 2015[30]).

Figura 2.3. Del desarrollo de políticas a la promulgación

Fuente: Bell, L. y H. Stevenson (2015), “Hacia un análisis de las políticas que dan forma a la educación
pública: establecimiento del contexto para el liderazgo escolar”, Management in Education, vol. 29/4, págs.
146–150, [Link]

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El debate entre diferentes perspectivas, incluidas las perspectivas de arriba hacia abajo, de abajo hacia arriba y los
enfoques sintéticos, estructuran el estudio de la implementación de políticas.
Los enfoques como el de Bell y Stevenson sintetizan las lecciones aprendidas de las teorías de arriba hacia abajo y
de abajo hacia arriba para comprender mejor el proceso de implementación.
Sin embargo, la creciente complejidad de la gobernanza educativa y su mayor importancia exigen
para definiciones claras y herramientas concretas para que los formuladores de políticas promulguen políticas en este
nuevo entorno de políticas.

2.3. Hacia una definición sintética

A medida que avanza la investigación en la implementación de políticas educativas, se ha intentado dar una definición
que capte la complejidad del concepto. Los marcos analizados se basan en definiciones que influyen en los
determinantes que analizan.
Dado que este documento tiene como objetivo desarrollar un marco determinante sobre la política educativa, primero
debe proporcionar una definición que abarque los factores y determinantes que son importantes para los responsables
de la formulación de políticas y reconozca la complejidad.

2.3.1. Un proceso multidimensional y altamente contingente

Muchas de las teorías y marcos reconocen el hecho de que el proceso de implementación depende en gran medida
de los intercambios entre una variedad de actores en diferentes niveles.
Por ejemplo, Honig define la implementación de políticas educativas “como el producto de la interacción entre políticas,
personas y lugares particulares” (p.4) (2006[76]). Esta definición engloba las complejas relaciones entre la política
educativa, el lugar donde se implementa (“lugar”) y los actores involucrados en la política (“personas”).

La implementación de políticas educativas se describe como un proceso multidireccional de negociaciones constantes

(Datnow, 2002[77]) de abajo hacia arriba y de arriba hacia abajo. Implica un proceso cognitivo de dar sentido al
implementador, basado en lo que sabe, lo que entiende de la política y lo que cree que debería ser el curso de acción
(Tummers, 2012[78]). La implementación ocurre en múltiples niveles y, por lo tanto, en múltiples contextos
socioeconómicos, culturales y políticos. Por lo tanto, la implementación

los resultados no fluyen mecánicamente del diseño de políticas (McLaughlin, 2006[40]).

2.3.2. Un propósito: llevar el cambio a las escuelas

Fullan define la implementación de políticas educativas como “el proceso de poner en práctica una idea, un programa
o un conjunto de actividades y estructuras nuevas para las personas que intentan o esperan cambiar. El cambio puede
ser impuesto externamente o buscado voluntariamente; explícitamente definido en detalle o desarrollado y adaptado
incrementalmente a través del uso; diseñado para ser utilizado de manera uniforme o planificado deliberadamente
para que los usuarios puedan hacer modificaciones de acuerdo con sus percepciones de las necesidades de la
situación”
(Fullán, 2015[21])

Dos características se destacan de esta definición. Primero, la implementación se trata de cambiar las escuelas y el
sistema educativo “en la dirección de algún cambio buscado”
(Fullan, 2015[21]). Orquestado por las autoridades públicas, se espera que el proceso cumpla su propósito (es decir ,
traer un cambio deseado a la educación). En segundo lugar, el autor explica cómo la implementación de políticas en
el aula se reduce a cambiar los materiales del plan de estudios, las prácticas pedagógicas y las creencias o la
comprensión de los procesos de aprendizaje. Como tal, también reconoce que los usuarios finales de la política, como

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los docentes pueden dar forma a la política a su nivel, y pueden hacerlo de una manera que se alinee con los objetivos
de los responsables de la formulación de políticas, o no.

Muy pocas definiciones consideran el papel de la implementación en la traducción de la política en las prácticas diarias
de las escuelas. Sin embargo, estos cambios sobre el terreno son los que realmente afectan los resultados educativos
y, como tales, merecen un lugar central al estudiar la implementación. Los formuladores de políticas nacionales, por
ejemplo, pueden referirse a la implementación como
lo que debe ejecutarse para llevar su nueva política a los distritos y escuelas.
Los docentes y los líderes escolares pueden ver la implementación de la reforma como otra iniciativa gubernamental
más sobre la que deben aprender e incorporar en su enseñanza o en su gestión diaria de la escuela. Para algunos
tomadores de decisiones locales, la implementación puede implicar un ejercicio político y técnico para adaptar una
política nacional a los desafíos y recursos locales.

2.3.3. Nuestra definición de implementación: Un proceso de cambio

intencionado y multidireccional
El análisis anterior ha mostrado que existen algunas características fundamentales para la implementación de políticas
educativas. La definición de Fullan se refiere al propósito de la implementación que se supone traerá el cambio deseado.
Honig (2006[76]) completa la perspectiva de Fullan, subrayando que la implementación es una construcción de múltiples
procesos, y que el contexto también influye en cómo se desarrolla la implementación.

Un tema adicional a analizar es la efectividad de una política, ya que se espera que la implementación produzca
algunos resultados, si no un impacto. La “implementación efectiva de políticas” también plantea problemas de definición.
Dependiendo de la perspectiva que se adopte sobre el proceso de políticas, la efectividad de la implementación se
puede medir de manera diferente. Una forma puede ser medir qué tan fiel se mantiene la política implementada a su
diseño original (perspectiva de arriba hacia abajo).

Otra forma es considerar que la implementación es efectiva cuando alcanza objetivos políticos que son ampliamente
compartidos, cuando aprovecha la influencia de varios actores en todo el sistema educativo para hacerlo y cuando
sigue siendo sensible a su contexto (Datnow and Park, 2009[11]). ). Teniendo esto en cuenta, este trabajo denomina
“implementación efectiva” al proceso que cambia las prácticas y estructuras de los sistemas educativos en términos
concretos, en la dirección de unos objetivos compartidos y adecuados al contexto.

Una última cuestión a considerar es que las políticas y los cambios formulados pueden no ser para mejorar, y
“hacerlos efectivos” puede no resultar en una mejora de la educación. Sugerimos que el marco propuesto se
utilice para políticas educativas que contribuyan a mejorar la equidad y la calidad en la educación (OCDE,
2015[1]).

Reuniendo todo esto, brindamos una definición destinada a ayudar a los formuladores de políticas a mejorar realmente
la educación al convertir las políticas en prácticas diarias en las escuelas y la administración escolar. Para ello,
proporcionamos una definición de implementación de políticas educativas que adopta una perspectiva amplia.

Por lo tanto, definimos la implementación de políticas educativas como un proceso de cambio intencional y
multidireccional que apunta a poner en práctica una política específica y que puede afectar un sistema educativo en
varios niveles.

• La implementación tiene un propósito en la medida en que se supone que el proceso

cambiar la educación de acuerdo con algunos objetivos políticos.

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• Es multidireccional porque puede ser influenciado por actores en varios puntos del sistema
educativo.
• Está contextualizado en el sentido de que las instituciones y los choques y tendencias
sociales, es decir, en la cultura, la demografía, la política y la economía, afectan el sistema
educativo y las formas en que una política se configura y se traduce en el sector educativo.

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3. Determinantes clave de la implementación de políticas educativas

Esta Sección presenta y revisa los determinantes clave de la implementación de políticas educativas
para una comprensión más clara del proceso. El objetivo del análisis es contar con los elementos
para desarrollar un marco determinante en la implementación de políticas educativas.

En los marcos de determinantes, “cada tipo de determinante normalmente comprende una serie de
barreras individuales (obstáculos, impedimentos) y/o habilitadores (facilitadores), que se consideran
variables independientes que tienen un impacto en los resultados de la implementación, es decir,
la variable dependiente” (Nilsen , 2015, página 4[79]). En esta Sección, identificamos un conjunto
de determinantes clave o variables independientes que dificultan o permiten los resultados de la
implementación. Es fundamental tener en cuenta cuatro dimensiones al abordar la implementación
de políticas educativas:

• El diseño de la política: la forma en que se debate y enmarca una política, la lógica que
sugiere entre el problema de la política y la solución que ofrece y la factibilidad de esta
última determinan en gran medida si una política puede implementarse y cómo. • Los
actores y su compromiso: las políticas educativas son implementadas por individuos y
organizaciones, lo que las convierte en centrales del proceso de implementación tanto por sus
propias características como por sus interacciones con otros determinantes.

• El contexto institucional, político y social: el marco institucional comprende las restricciones

sociales formales e informales que regulan el proceso de implementación en un sistema
educativo dado. Las demás políticas vigentes en educación y otros sectores también
deben tenerse en cuenta porque pueden facilitar o dificultar el proceso de implementación.

• La estrategia de implementación: la estrategia de implementación se refiere al plan

operativo que guía el proceso para hacer efectiva la política.

Estas dimensiones se revisan y describen en las siguientes partes.

3.1. Diseño de la política

En nuestro concepto del proceso de implementación de políticas, el diseño de la política se

entiende en un sentido estricto, como el objeto que se implementa. Consiste en la solución teórica
que los hacedores de políticas diseñan para responder a un tema en la agenda política.
La naturaleza de una solución política y la forma en que se formula influyen en la “aplicación” de
una política (Bell and Stevenson, 2015[30]). Los atributos centrales de una política, las cuestiones
que no se plantearon durante su fase de formulación, se trasladan a la fase de implementación y
pueden alterarla (Fullan, 2015[21]). Se deben considerar varios factores vinculados a la política
misma en términos de cómo influyen y determinan la implementación.

3.1.1. Justificación de la política

Una política puede responder a una necesidad, oa la percepción de una necesidad que debe
delinearse claramente para facilitar la formulación, legitimidad e implementación de una solución.
En cualquier nivel de un sistema educativo, la cantidad de temas que los actores deben abordar
los obliga a priorizar, en cuyo caso las necesidades de política que parecen más urgentes, más claras o más

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lo mejor justificado puede implementarse primero (Fullan, 2015[21]). Idealmente, el análisis del problema y la
elección resultante de las opciones de políticas deberían basarse en evidencia y en un buen conocimiento del
sector educativo, de los contextos socioeconómicos, culturales, demográficos y políticos, y de los mecanismos
de cambio en un sistema de políticas. , como los actores y sus estrategias de negociación (Haddad y Demsky,
1995[31]).

Sin embargo, una política no siempre se origina en la identificación de una necesidad. Puede
adelantarse debido a la proximidad de las elecciones o porque la coalición en el poder impulsa la
agenda. Aclarar el razonamiento detrás de una política, las características del problema que se
supone que debe abordar y la forma en que los formuladores de políticas analizan estos problemas
ayuda a dar sentido a la implementación y puede contribuir a traer
partes interesadas a bordo para apoyar la reforma de la política. Además, es importante que la
justificación presente una idea clara de los resultados esperados de la implementación de la
política para que esta haga avanzar a los actores y simpatizantes.

3.1.2. Lógica política: objetivos, metas y teoría causal

Una de las tres dimensiones clave del diseño de políticas, las metas definen desafíos específicos,
alcance y horizonte de tiempo para las políticas, dibujando algunas limitaciones para el proceso
de implementación (Honig, 2006[27]). Por ejemplo, como parte de la reforma escolar pública a
gran escala de Francia (Refondation de l'Ecole de la République), el programa Camino a la
excelencia (Parcours d'excellence) en 2014 pretendía mejorar la equidad con dos objetivos
principales: mejorar las tasas de éxito en el final de la escuela secundaria y el aumento del acceso
a la educación superior para estudiantes de entornos desfavorecidos (Ministère de l'Éducation
nationale French Government, 2016[80]).

La claridad de los objetivos de la política (Ingram and Schneider, 1990[37]) y su orden de prioridad en los
estatutos de la política impactan la etapa operativa en las agencias ejecutoras (Sabatier and Mazmanian,
1980[39]). Aún más, diferentes actores pueden tener diferentes interpretaciones de los objetivos de la política
(Spillane, Reiser and Reimer, 2002[81]).
Sea deseable o no, existe la posibilidad de que los actores interpreten e implementen una política de manera
diferente porque no entienden ni cumplen con su espíritu (Mclaughlin, 1987[82]).

Una política educativa suele estar dirigida a grupos objetivo específicos de usuarios y beneficiarios.
Las reformas curriculares, por ejemplo, pueden cambiar el contenido y los métodos pedagógicos
para mejorar la calidad de la enseñanza y el rendimiento del aprendizaje.
En este caso la política tiene dos destinatarios: docentes y estudiantes. Etiquetar objetivos a
menudo se reduce a crear un grupo que no se percibía conscientemente como tal. Esto puede
generar actitudes inesperadas del propio grupo o de otras partes interesadas, creando así
desafíos para la implementación (Honig, 2006[27]). Por lo tanto, para que la implementación de la
reforma sea exitosa, las metas y objetivos de la política deben ser claros y concretos.

Además, la teoría causal (o teoría del cambio) que sustenta la política es esencial, porque cuenta la historia
de cómo y por qué se produce el cambio de política, y puede contribuir a lograr el compromiso y guiar a los
involucrados (Fullan, 2015[21]). ).
Mazmanian y Sabatier enfatizan la importancia de tener una teoría válida que vincule el problema
de la política con los cambios de comportamiento que los políticos esperan causar en los grupos
objetivo de la política (1980[39]). En general, las metas y objetivos concretos y la teoría causal de
una política educativa son cruciales para comprender los desafíos a implementar, la forma que
toma el proceso y los resultados de la implementación.

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3.1.3. Factibilidad
Al formular una política, los tomadores de decisiones enfrentan varias limitaciones, entre las que se encuentra
la necesidad de aprobar el proyecto de ley, lo que puede alentarlos a centrarse más en lo que es factible
políticamente que en la práctica (Fullan, 2015[21]). Varias preocupaciones planteadas son que los recursos o
la tecnología para hacer que la política funcione pueden no estar fácilmente disponibles. La falta de practicidad
crea situaciones en las que se les pide a los planificadores de políticas ya los agentes de implementación que
pongan una política en acción de maneras que pueden no ser posibles (Comfort, 1982[83]).
A nivel de implementación, puede ser necesario un arbitraje entre respetar la lógica de la política y hacer
que suceda.

La literatura observa que varios elementos de la política inicialmente desarrollados por los tomadores de
decisiones determinan hasta cierto punto el proceso de implementación. El origen y la razón de ser de
una política, y la medida en que los responsables de la toma de decisiones toman en cuenta los aspectos
prácticos de la implementación, afectan si se implementa una política y cómo.

3.2. Partes interesadas

Las políticas educativas son implementadas por las personas, lo que las hace centrales en el proceso de
implementación, tanto por sus propias características como gracias a sus interacciones con otros
determinantes. Es ampliamente reconocido que las partes interesadas
muestran alguna agencia, lo que contribuye a dar forma al proceso y los resultados de la implementación
de políticas. En los diferentes marcos determinantes analizados,
“partes interesadas” o “actores” pueden referirse a individuos o entidades colectivas, tanto formales (por
ejemplo, sindicatos, agencias implementadoras) como informales (por ejemplo, padres, coaliciones
políticas). Los determinantes se relacionan con entidades o actores (individuales o colectivos) que utilizan
o no sus habilidades y recursos para contribuir o reaccionar a la implementación de la política.

3.2.1. Identificación
Múltiples actores pueden ejercer cierta influencia política sobre la política educativa, incluso si no están
directamente relacionados con la política o no están dirigidos a ella. Nakamura y Smallwood (1980[35])
distinguen entre los responsables de la formulación de políticas, los implementadores formales que se
benefician de un mandato oficial para implementar, los intermediarios o proveedores involucrados para
brindar el servicio efectivo, los grupos de presión y electores, los destinatarios y consumidores de la
política, los medios de comunicación y incluso evaluadores de políticas.

En la escolarización, los actores clave se encuentran a nivel escolar (p. ej ., directores, docentes,
estudiantes y padres) y a nivel local (p. ej. , juntas escolares, proveedores escolares, autoridades locales
y comunidad, a nivel regional o nacional, incluidas también las instituciones de formación ). y proveedores
de material educativo).

El gobierno nacional también cuenta con instituciones relevantes, tales como agencias de evaluación,
inspección o mejoramiento, agencias de investigación, instituciones de formación docente, instituciones
nacionales de liderazgo o docentes, ministerios de educación y su personal y sindicatos.
La Figura 4.1 proporciona una descripción general de los actores potenciales con intereses en la educación, que
generalmente se denominan partes interesadas.

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Figura 3.1. Actores potenciales en la educación

Fuente: Burns, T. y F. Köster (eds.) (2016), Governing Education in a Complex World, OECD
Publishing, París, [Link]

Tanto en los sistemas centralizados como en los descentralizados, los actores cruciales ejercen influencia
desde escenarios muy alejados de la escuela local: Burns y Köster identifican el ministerio, la inspección y
las agencias gubernamentales, por un lado, y personas influyentes como sindicatos, ONG y los medios de
comunicación, o investigadores. y organizaciones internacionales (ver Figura 4.1). Si bien Fullan no cuenta a
los actores como una categoría de determinantes en sí misma, los docentes, los directores, la comunidad y
varios niveles de gobierno son fundamentales para su marco de implementación (Fullan, 2015[21]).

Los actores clave en la implementación pueden variar dependiendo de qué política esté en
juego, incluso dentro del mismo sistema educativo. Por ejemplo, el Ministerio Federal de
Educación e Investigación de Alemania inició el “Lernen vor Ort”[LvO –“Aprender localmente”]
programa para fortalecer la gobernanza educativa local. Todos los municipios participantes
siguieron el mismo modelo: un círculo de gobierno estableció las metas y prioridades para
la gestión educativa local, un grupo de dirección se encargó de concretar las metas y
planificar la implementación, y grupos de trabajo llevaron a cabo los distintos proyectos.
Los actores involucrados en cada nivel variaban de un municipio a otro: en Leipzig, por
ejemplo, el círculo de gobierno reunió al alcalde, cinco alcaldes y representantes de la
autoridad escolar, un sindicato, la oficina de empleo, la oficina de empleo de la ciudad, tres
instituciones de educación superior diferentes y dos fundaciones como asesores. El comité
de dirección estuvo integrado por el alcalde y el teniente de alcalde de educación, y
representantes de la administración, la dirección escolar, el

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oficina de empleo, la oficina de educación de adultos y el personal adicional subvencionado a través del
programa LvO. Los grupos de trabajo reunieron a miembros de la administración, instituciones educativas y la
sociedad civil que participaban activamente en uno de los temas elegidos por el municipio (p. ej., seguimiento,
transición educativa o educación familiar y parental) (Busemeyer and Vossiek, 2015[84]).

Un ejemplo diferente proviene de Noruega, con la iniciativa de Evaluación para el Aprendizaje destinada a
promover la evaluación formativa y reforzar la cultura de evaluación y aprendizaje en las escuelas noruegas.
La Dirección de Educación y Capacitación, una agencia gubernamental a cargo de implementar políticas
educativas K-12, inició y dirigió el programa nacional de cuatro años a partir de 2010. El programa utilizó
recursos académicos extranjeros para su estrategia de implementación. La Dirección brindó apoyo financiero
a los municipios y condados participantes y los responsabilizó por la planificación y la implementación efectiva
de la política. Se esperaba que los municipios y condados desarrollaran planes de desarrollo de capacidades
para escuelas y maestros, y que cooperaran con los líderes escolares, los padres y otros actores para difundir
el programa de manera más efectiva. (Hopfenbeck, Flórez Petour y Tolo, 2015[85])

Es necesario identificar e investigar los puntos de vista, los intereses y las capacidades de los actores
para comprender la implementación de la política educativa, ya que su percepción de la educación, su
motivación y habilidades, y su reacción a la política influyen ampliamente en la promulgación de la política.

3.2.2. Sistemas de creencias, intereses y motivaciones

Los actores pueden tener un papel formal asignado a ellos en el proceso de implementación o simplemente
pueden sentirse preocupados por la política educativa. En ambos casos, la política a implementar interactúa
con los intereses de los actores, alineándose o no con ellos y determinando la comprensión y el apoyo de los
actores a la política, o la falta de este (Spillane, Reiser and Reimer, 2002[81]). Malen define los intereses de
los actores como “la compleja red de valores, puntos de vista, orientaciones, disposiciones, preferencias y
convicciones que dan forma a sus percepciones de los problemas públicos y la solución política que se les
puede adjuntar” (2006, p. 87[36] ).

Los intereses de los actores pueden estar en competencia entre individuos, entre grupos de interés y, a veces,
entre individuos y la organización a la que pertenecen. Los intereses en conflicto pueden afectar el proceso
de implementación de una política al crear conflictos continuos entre las partes interesadas. El Marco de
coaliciones de defensa, por ejemplo, ve los programas gubernamentales como traducciones de las creencias
orientadas a las políticas de las coaliciones (Jenkins-Smith et al., 2014[29]) que pueden diferir y desalinearse
con los sistemas de creencias de otros actores. La reforma de Evaluación para el aprendizaje de Noruega
muestra que el diálogo entre el ministerio y las partes interesadas se facilitó porque una gran mayoría de los
actores sentados en la mesa compartían puntos de vista y experiencia en educación comunes (Hopfenbeck,
Florez Petour and Tolo, 2015[85]).

Por lo tanto, los intereses de los actores afectan la implementación principalmente a través de juegos y
tensiones políticas, lo que deja cierto espacio para arbitrar y decidir qué elementos y herramientas de
política favorecer en el proceso de implementación.

3.2.3. Capacidad
Los actores muestran cierta agencia en la forma en que perciben la política y actúan a diario. Pueden
influir en otros determinantes para frenar el proceso de implementación.

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Por lo tanto, un elemento importante a evaluar es esta capacidad de afectar una política determinada. Malen
(2006[36]) sugiere que este poder relativo se mide por los recursos de los actores (tales como prestigio,
conexiones, atributos individuales) y su habilidad y voluntad para hacer de estos recursos una herramienta
para la influencia política.

Teniendo en cuenta el personal de las agencias ejecutoras formales, Ingram y Schneider enfatizan la
importancia de considerar los diversos componentes de esta capacidad, incluida la autoridad política, los
recursos materiales y la experiencia (1990[37]). Al estudiar los factores que facilitaron la implementación de
una nueva reforma curricular en Hong Kong, Cheung y Man Wong encontraron que el desarrollo profesional
de los docentes y las habilidades de liderazgo de los directores afectaron significativamente la implementación
efectiva (Cheung y Man Wong, 2012[86]).

Los expertos han estado abogando por que los gobiernos inviertan en su fuerza laboral docente (OECD,
2010[16]; Wurzburg, 2010[49]; Hargreaves and Fullan, 2012[87]), incluso en el desarrollo de líderes
escolares y el conjunto de habilidades de los maestros, pero también en su capacidad para implementar
reformas. La capacidad de las partes interesadas puede desarrollarse tanto a mediano plazo (por ejemplo ,
el conjunto de habilidades de los maestros y directores) como de manera más puntual, gracias a la
capacitación específica de políticas. Hopfenbeck et al (2015[85]) encontraron que las escuelas en las que
los docentes entendían la lógica de la política de evaluación para el aprendizaje tenían más probabilidades
de implementar la política de manera efectiva.

La capacidad de organizaciones tales como escuelas y agencias ejecutoras está determinada por su
personal, por un lado, y por su entorno organizacional, por el otro. Bell y Stevenson (2015[30]) muestran
cómo los principios organizacionales, las estructuras correspondientes y los procedimientos internos dan
forma a la forma en que las organizaciones reaccionan ante una política determinada. Los procedimientos
y las reglas definen el proceso de implementación en términos operativos: la financiación, por ejemplo,
puede asignarse a actividades de implementación específicas o ser parte de un presupuesto mayor que
debe asignar una agencia de implementación. La eficacia de los procedimientos internos también determina
la capacidad de las organizaciones para reaccionar rápidamente ante una nueva política y define en gran
medida el cronograma de implementación.
(Nakamura y Smallwood, 1980[35]). En los Estados Unidos, el liderazgo, la gestión y la cultura de las escuelas
afectaron profundamente su preparación y capacidad para implementar y sostener Reformas Escolares
Integrales desde 1995 hasta principios de la década de 2000 (Datnow, 2005[88]).

3.2.4. Respuestas y reacciones

En conjunto, los intereses y la capacidad forman un capital que determina la forma en que los actores
reaccionan ante una política. Al revisar la literatura, Malen recuerda la amplia gama de estrategias políticas
disponibles para los actores (2006, p. 88[36]). Las posibilidades de que una política se implemente
efectivamente aumentan significativamente cuando los proveedores de servicios, los docentes, los directores
y los padres están de acuerdo con la reforma en lugar de protestar (Pont, 2017[57]). Por lo tanto, los
defensores de políticas buscan formas de lograr que estos actores clave estén de acuerdo con la política y
la implementen.

Mirando el nivel escolar, Coburn (2006[89]) subraya cómo la forma en que los directores eligieron enmarcar
los métodos de comprensión lectora determinó cómo los maestros los entendieron e implementaron entre
1995 y 1998. Malen describe cómo el superintendente de un distrito educativo en los Estados Unidos Los
estados redactaron el programa de reconstitución para que se implementara de una manera más aceptable
y dedicaron tiempo a conversaciones individuales con las principales partes interesadas para reunir apoyo
político para su implementación.
(2006[36]). Nakamura y Smallwood (1980[35]) explican que el implementador formal generalmente tiene la
responsabilidad de coordinar a los diferentes actores, pero no

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necesariamente ceder suficiente autoridad y por lo tanto tiene que negociar y comprometerse a lo largo del
proceso de implementación.

Sabatier y Mazmanian sugieren que las estrategias de los implementadores, una vez conocidas, pueden ser
herramientas poderosas para los diseñadores de políticas que pueden identificar las agencias implementadoras
que tienen más probabilidades de adoptar los objetivos de la política y adaptar el proceso de implementación
en consecuencia (1980[39]). Las estrategias de respuesta de los actores y su capacidad son esenciales para
que los diseñadores de políticas las tengan en cuenta durante todo el proceso de implementación.

3.3. Contexto

Los determinantes contextuales se refieren a los elementos que constituyen el entorno en el que se desarrolla
la implementación de las políticas educativas: los escenarios institucionales, las políticas existentes y los
eventos originados fuera del sistema implementador pero conectados con él. Varios de los marcos
seleccionados distinguen entre al menos dos niveles de contextos: “local” y “externo” en Fullan (2015[21]),
“interior” y “externo” en Aarons, Hurlburt y Mccue Horrowitz (2011[90] )) para captar cuestiones relevantes
para la naturaleza multinivel, multifocal y multiactor de la implementación de políticas (Hill and Hupe, 2002[66]).

3.3.1. Configuración institucional

El marco institucional comprende las restricciones sociales formales e informales que regulan el proceso de
implementación en un sistema educativo dado, que pueden considerarse como parámetros bastante estables
(Jenkins-Smith et al., 2014[29]). Constituciones, leyes, reglas, convenciones, normas o hábitos, determinan la
velocidad y la medida en que se implementa una política (Pont, 2008[8]). Esas normas que impulsan el día a
día de los actores
las actividades a nivel de la escuela local y del distrito incluyen, por ejemplo, las prácticas pedagógicas y los
métodos de colaboración de los docentes, y las técnicas de gestión de los directores. En Cheung Man Wong
(2012[86]), los maestros y directores afirmaron que el liderazgo de los directores y la cultura de colaboración
en las escuelas se encontraban entre los factores más significativos de la implementación efectiva de un nuevo
plan de estudios en Hong Kong, de 2001 a 2011.

La estructura institucional de los niveles de toma de decisiones e implementación más allá del local (por
ejemplo, a nivel nacional, estatal, federal o regional) también influye en la forma en que se pueden implementar
las políticas educativas (Fullan, 2015[21]). Los cambios en el contexto institucional cambian las reglas del
juego; por lo tanto, dejando que los implementadores adapten sus prácticas.

No obstante, las variaciones en un nivel dado del sistema educativo pueden ser mediadas por las instituciones
locales. Por ejemplo, Datnow (2005[88]) encuentra que los modelos de Reforma Escolar Integral en los
Estados Unidos tenían más probabilidades de haberse estabilizado para el año 2000 en las escuelas donde el
liderazgo a nivel de distrito y estado se mantuvo estable a lo largo del tiempo. Sin embargo, se podrían mediar
variaciones en algunas escuelas dependiendo de su experiencia con la reforma y las habilidades del personal
en la gestión del cambio.

Los factores institucionales incluyen los mecanismos que vinculan los distintos niveles de gobierno.
El modelo de gobernanza puede considerarse el marco institucional formal de un sistema educativo. “Se
refiere a los procesos dinámicos involucrados en la implementación y el monitoreo, así como la toma de
decisiones en un sistema” (Burns, Köster and Fuster, 2016, p. 18[10]). Observar el tipo de gobernanza es
particularmente relevante para la implementación de políticas educativas, dado el gran número de actores que
reclaman autoridad en la
sector.

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La OCDE distingue cinco tipos de gobernanza entre los sistemas educativos de sus países
miembros. La figura 3.2 ofrece una descripción general de estos arreglos de gobernanza. .

Figura 3.2. Una visión general de los arreglos de gobernanza en los países de la OCDE

Fuente: OCDE (2015), Education Policy Outlook 2015: Making Reforms Happen, OECD Publishing,
París, [Link]

En los sistemas centralizados, el estado y/o el Ministerio de Educación juegan un papel

importante en la definición y ejecución de la política para la mayoría de los temas educativos.
Otros sistemas funcionan en torno a una central con dinámica local, donde un ministerio central
guía la política que las autoridades a nivel municipal son responsables de implementar. En
países como los Países Bajos de Nueva Zelanda, las propias escuelas son responsables de la
entrega, mientras que el ministerio nacional define y supervisa la política general.

En España y México, el gobierno central define la política de acuerdo con los gobiernos
regionales que están a cargo de la entrega. Los sistemas descentralizados abarcan una serie
de modelos en los que diferentes instituciones apoyan la formulación de políticas en varios
niveles de los sistemas educativos. Por ejemplo, los 16 Länder alemanes son principalmente
responsables de la educación, pero comparten algunas responsabilidades con las autoridades
federales, estatales y locales. La coordinación y el diálogo son facilitados por una Conferencia
Permanente entre los Ministros de Educación y Asuntos Culturales de cada Länd.

Nakamura y Smallwood (1980[35]) analizan los diversos tipos de vínculos que el proceso de
formulación de políticas implica entre la formulación y la implementación de políticas. Afirman
que las razones del fracaso de la implementación dependen de cuánto control retienen los
formuladores de políticas sobre el proceso de implementación, en comparación con cuánta
discreción se otorga a los implementadores. Haciendo un balance de la agencia de las partes
interesadas y su influencia en el proceso de implementación, varios países han establecido
espacios para facilitar el diálogo con los actores y otorgar más discreción a algunos representantes.

En Irlanda, por ejemplo, el Consejo de Enseñanza, la entidad que regula la profesión docente,
está compuesto por docentes, personal de instituciones de formación de docentes, organizaciones
de gestión escolar, representantes del ministerio y otras partes interesadas, como los padres.

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y representantes de la industria y el comercio. España se relaciona continuamente con las partes interesadas
a nivel escolar a través de una serie de entidades bien establecidas: el Consejo Escolar reúne a los líderes y
al personal, docentes, autoridades locales, padres y miembros de la comunidad para formular pautas
generales para la orientación de la escuela, mientras que los docentes y el director coordina el contenido
pedagógico, la evaluación y el asesoramiento de los estudiantes a través de la Asamblea de Docentes (OCDE,
2016[9]).

3.3.2. Complementariedades de políticas

El número y la variedad de políticas que se implementarán en un sistema determinado hacen que la educación
sea un campo de políticas abarrotado, con la posibilidad de que dos políticas se contradigan o desalineen
entre sí. Este desajuste puede surgir de una contradicción en las prácticas educativas que defienden las
políticas (Porter, 1994[91]). Desimone (2002[92])
señala que el grado de coherencia entre los esfuerzos de política a nivel de escuela, distrito y estado puede
conducir a variaciones significativas en los procesos de implementación y los resultados, lo cual se confirma
en el estudio de Datnow sobre los procesos de implementación de la Reforma Escolar Integral en varias
escuelas de los Estados Unidos (Datnow, 2002[77]).

El trabajo seleccionado sobre la efectividad de las reformas subraya que la implementación se ve afectada
por la compatibilidad entre las políticas educativas entre sí y con otras áreas de políticas (OECD, 2010[16]).
Si suficientes políticas se alinean en un entorno favorable, será posible cambiar sistemas complejos como el
sector educativo (Mason, 2016[93]; Pont, 2017[57]). Por lo tanto, las complementariedades entre políticas son
fundamentales para comprender los resultados de la implementación y su sostenibilidad (Desimone, 2002[92]).

3.3.3. Tendencias sociales y shocks

El entorno de implementación también está determinado por las tendencias y eventos sociales que pueden
tener repercusiones en el sector de la política educativa, ya sean de naturaleza política, social, económica o
demográfica. Por un lado, las tendencias sociales definen los problemas que surgen en el sector de la
educación y la forma en que se perciben. Los cambios en las condiciones sociales, económicas y tecnológicas
afectan la posibilidad de que una política se implemente de acuerdo con los objetivos de su estatuto (Sabatier
y Mazmanian, 1980[39]).
En Hong Kong, la disminución de la población estudiantil y las escasas oportunidades de empleo para los
docentes en la década de 2000-2010 fueron algunos de los factores que retrasaron la implementación del
nuevo plan de estudios (Cheung and Man Wong, 2012[86]). La observación de las acciones de reforma de los
países de la OCDE ha demostrado que la presión del desempeño de diferentes países en educación o
crecimiento económico fue una poderosa palanca para la reforma en sus países miembros (Wurzburg,
2010[49]).

Las tendencias sociales también influyen en la forma en que los actores perciben el sistema educativo y los
temas relacionados. Lessard y Carpentier explican cómo el estado de bienestar y el creciente apoyo a la
igualdad de oportunidades entre 1945 y 1973 dieron paso a sistemas educativos democráticos para las masas.
En comparación, el movimiento de la Nueva Gestión Pública de la década de 1990 transformó las escuelas
en sistemas de producción que respondían a la demanda de las economías de profesionales informados y
altamente calificados (Lessard and Carpentier, 2015[13]). En el marco de Bell y Stevenson, el entorno
sociopolítico “da forma al contexto dentro del cual se enmarca y se promulga la política” (2015, p. 148[30]).
Malen también postula que las fuerzas socioculturales definen los valores que prevalecen en un sistema dado
y, por lo tanto, contribuyen a filtrar los problemas educativos y las soluciones políticas que son socialmente
aceptables (2006, p. 89[36]).

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Los contextos institucionales y sociales, por lo tanto, tienen un efecto mediador en las políticas de
implementación, porque definen los problemas que pueden surgir y las soluciones políticas que se
ofrecen, dan forma y restringen las estrategias de los actores, así como el plan de implementación.

3.4. La estrategia de implementación

La estrategia de implementación puede asimilarse a la teoría del cambio de la política, es decir

el plan operativo explica cómo hacer que la política suceda en efecto, mientras que el diseño de la
política incluía principalmente sus fundamentos teóricos (la teoría del cambio de la política). Algunos
autores mezclan la estrategia de implementación con la política en sí misma, porque se consideran
partes del estatuto de la política, es decir , el documento o la(s) decisión(es) que enmarcan las
metas u objetivos, las herramientas, las reglas y los objetivos, y las relaciones estructurales entre
los agentes para un determinado (Ingram and Schneider, 1990[37]; Honig, 2006[27]; Sabatier and
Mazmanian, 1980[39]).

La política puede proporcionar una visión que la estrategia de implementación debe realizar, pero
esta última está más orientada a la acción y debe ser lo suficientemente flexible para hacer frente
a lo inesperado (Fullan, 2015[21]). Es útil diferenciar entre los dos, porque resalta los determinantes
estratégicos del proceso de implementación que de otro modo podrían pasarse por alto. Se
identificaron cinco elementos del plan de implementación en varios de los marcos seleccionados:
asignación de tareas y rendición de cuentas, objetivos y herramientas, recursos, tiempo y estrategia
de comunicación y compromiso con las partes interesadas en la educación.

3.4.1. Asignación de tareas y mecanismos de rendición de cuentas

Una política necesita cierta claridad y visibilidad con respecto a quién se supone que debe
implementar qué y quién es responsable en caso de que un paso dado de la implementación salga mal.
La distribución de tareas y responsabilidades está determinada en primer lugar por la estructura
institucional existente en un sistema educativo determinado. Sin embargo, cada política educativa
puede requerir algunos detalles sobre quién implementa qué.

La estrategia de implementación suele identificar a las partes interesadas clave y sus

responsabilidades correspondientes. Sabatier y Mazmanian (1980[39]) sugieren que el estatuto de
la política puede asignar funciones a las agencias ejecutoras en función de su disposición con
respecto a la política, por ejemplo , si sus reglas de decisión son favorables a los objetivos de la
política. En la mayoría de los puntos de vista técnicos del proceso de política, el estatuto de la
política determina cuánta discreción pueden tener los implementadores clave, es decir , cuánto
cambio pueden aportar a los elementos centrales de la política (Ingram y Schneider, 1990[37]). En
los casos en que los países tienen y publican documentos de estrategia de implementación para
sus políticas educativas, generalmente se identifican las partes interesadas clave, con sus tareas
y mecanismos de responsabilidad (ver, por ejemplo, el Plan de Acción para la Educación 2017 en
Irlanda ([94]) y el Plan de mise en lugar del Parcours d'excellence de Francia para el año escolar 2016
([80])).

3.4.2. Objetivos

Los objetivos generales y la lógica (o visión) de una política deben refinarse en términos operativos.
Teorizando la “deliverología”, Barber insiste en la importancia de definir y priorizar entre objetivos
(es decir, objetivos vinculados a cifras) para una implementación efectiva (2008[46]). Debido a que
una estrategia generalmente implica varios objetivos y

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iniciativas para alcanzarlos, se debe prestar atención a su coherencia general y a sus prioridades.

La OCDE encuentra que los implementadores exitosos tienen en común haber establecido “un
una pequeña cantidad de metas claras, de alta prioridad, medibles, ambiciosas pero factibles centradas en los
resultados de los estudiantes, que no distorsionan las prácticas dentro del sistema escolar (por ejemplo, enseñar para
el examen)” (OCDE, 2010[16]). En Ontario, Canadá, establecer tres prioridades comunes para la iniciativa Energizing
Ontario Education (en 2004 y 2008) ayudó a la provincia a aprovechar los esfuerzos de implementación para lograr
su visión de un sistema de educación pública atractivo, equitativo y de alta calidad (OECD, 2010[16]) ).

3.4.3. Herramientas de políticas

Han surgido múltiples herramientas de política desde la década de 1990, creando más opciones para que los
diseñadores o implementadores de políticas pongan en práctica la política educativa. Como el sector de la educación
se volvió más complejo, también lo hicieron los instrumentos: los mecanismos de mando y control de arriba hacia
abajo (por ejemplo , un mandato otorgado por el Ministerio de Educación a una agencia de implementación) se
complementaron con herramientas más elaboradas como el desarrollo de capacidades o asociaciones entre la
escuela y la comunidad para lograr los objetivos de la política (Honig, 2006[27]).

Elegir un instrumento de política sobre otro afecta la dinámica de implementación.

Puede requerir la contratación de consultores; capacitar al personal, proporcionar incentivos financieros o de otro tipo;
o probar varias herramientas en caso de que los actores no estén muy seguros sobre el camino a seguir. En los
Estados Unidos, Desimone encuentra que los modelos de Reforma Escolar Integral que eran más específicos sobre
los medios para alcanzar los objetivos de las políticas a fines de la década de 1990 en los Estados Unidos
determinaron la fidelidad de la implementación, es decir , qué tan bien los resultados de la implementación se ajustan
a los objetivos de las políticas (2002 [92]). En un entorno diferente, ser demasiado específico acerca de las
herramientas podría dificultar la implementación: Suggett (2011[44]) sugiere que en un contexto donde existe una
gran incertidumbre y falta de consenso sobre los medios para alcanzar los objetivos de la política, como mejorar los
resultados educativos para todos, consultar a los profesionales y experimentar puede ser una estrategia más efectiva
que especificar las herramientas de inmediato.

3.4.4. Estrategia de comunicación y relacionamiento con los grupos de interés

Es posible que los actores que se espera que la implementen no entiendan necesariamente el lenguaje de una política
(Hill, 2006[95]). Una política debe obtener apoyo político entre los actores y en todos los niveles de implementación si
se quiere implementar (Datnow 2000).
Con un gran número de partes interesadas vocales en el sector de la educación, se alienta a los diseñadores de
políticas a planificar para involucrar a las partes interesadas lo antes posible en el proceso de elaboración de políticas
(Haddad y Demsky, 1995[31]) y también a comunicar claramente los objetivos, objetivos y procesos necesarios para
la política.

Involucrar a las partes interesadas en el proceso de diseño puede servir para varios propósitos: asegurarse
de que el mensaje clave y la lógica de la política se transmitan correctamente a los actores, generar consenso
en torno a los objetivos, las herramientas y otros medios para lograr las metas de la política (OCDE, 2010[16];
2011[50]). Al hacerlo, puede generar apoyo para la política, limitando así el número de actores que pueden
oponerse a la política a lo largo del proceso de implementación (Sabatier and Mazmanian, 1980[39]).

Comprometerse con las partes interesadas también es una forma de prestar atención a la realidad de las actividades
diarias de los profesionales durante todo el proceso, lo que permite evitar obstáculos o cambiar de rumbo si algunas
medidas no se alinean con las necesidades locales. El Departamento de Educación de Rhode Island, por ejemplo, se
comprometió con éxito con los líderes del distrito para monitorear la

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implementación del programa Race to the Top de los Estados Unidos en todo el estado de 2010 a
2014: un colectivo de líderes distritales se reuniría y produciría informes periódicamente, en función
de los cuales la agencia estatal ajustaría su estrategia de implementación. El proceso facilitó el
diálogo entre la Agencia Estatal y los líderes de los distritos
(OCDE, 2016[9]).

3.4.5. Recursos

Los insumos necesarios para la implementación de la política educativa consisten principalmente en

el financiamiento, la tecnología y el conocimiento disponible para los actores, así como su capacidad
para usarlos (ver 2.2). La cantidad, la calidad y la distribución de estos recursos asignados a la
implementación determinan en gran medida si se implementa una política y cómo se implementa.
(Würzburg, 2010[49]; OCDE, 2010[16]). Un problema recurrente con los recursos no es solo si están
disponibles para la implementación o en cantidades suficientes, sino también cómo se usan y para
qué (OECD, 2015[1]), es decir , cuál es la estrategia de recursos.

Los temas de financiamiento relevantes para la implementación de políticas educativas incluyen si

hay suficientes fondos, de dónde provienen, si están asignados y quién decide cómo asignarlos.
Según Mazmanian y Sabatier (1980[39]), existe un nivel de umbral de financiación por debajo del cual
las instituciones ejecutoras (por ejemplo, agencias gubernamentales) no podrán alcanzar los objetivos
de ejecución que se les asignaron. En un estudio descriptivo de las estrategias de financiamiento
para las Intervenciones y apoyos conductuales positivos en toda la escuela (SWPBIS, por sus siglas
en inglés) que se implementaron a principios de la década de 2010 en los Estados Unidos, Gage et
al. (2014[96]) encuentran que los estados en los que se
la implementación fue particularmente efectiva tenían un enfoque común para usar múltiples fuentes
de financiamiento para la implementación. Un estudio comparativo del Banco Mundial sobre fórmulas
de financiación en Europa del Este mostró que un factor determinante de la implementación temprana
era si las autoridades establecían financiación adicional para medidas específicas de la política:
por ejemplo , para paquetes de despido de docentes en Armenia entre 1997 y 2008 (2011[97]).

Las tecnologías de la información y la comunicación se consideran una poderosa palanca para el

cambio educativo (UNESCO, 2011[98]) y crean oportunidades y amenazas para la implementación
de políticas educativas. Fullan (2015[21]) explica cómo las tecnologías son un medio poderoso para
acelerar el “cambio en la práctica”, pero no un motor eficaz del cambio educativo por sí mismas. Las
TIC sustentan algunos programas educativos nuevos en países como la iniciativa SMART de Corea
que comenzó en 2011 (Grzybowski, 2013[99]) y, por lo demás, se usan cada vez más en la vida diaria
de las escuelas para la comunicación con los padres, las tareas y los informes escolares. Por lo tanto,
las políticas educativas cuentan o se basan en dichas tecnologías que deben ser funcionales y
dominadas por los implementadores, y especialmente por los maestros y el personal escolar, lo que
crea obstáculos potenciales para la implementación.

3.4.6. Datos, seguimiento y rendición de cuentas

El conocimiento constituye un valioso instrumento de implementación que informa la toma de
decisiones, mejora el diálogo con los actores y contribuye a la transparencia de los procesos.
El conocimiento es “información asimilada y la comprensión de cómo usarla” (Hess y Ostrom (2007),
citado en Burns, Köster y Fuster (2016[10])). Hay varios tipos de conocimiento que pueden ser
relevantes en diferentes niveles del proceso de políticas: los datos sobre el rendimiento de los
estudiantes señalan el desempeño académico de un sistema educativo, mientras que los hallazgos
de la investigación pueden informar las mejores prácticas. Un papel importante para el internacional

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organizaciones como la OCDE es hacer que este conocimiento esté disponible y sea utilizable por los responsables de
la formulación de políticas y los profesionales.

El conocimiento también es una fuente para que los actores moldeen y revisen sus creencias, lo que impacta su actitud
en el proceso de implementación. Comprender los mecanismos a través de los cuales los actores aprenden y procesan
la información es crucial para gestionar el conocimiento para una implementación efectiva. Al vincular los modelos de
gobernanza con los modos de aprendizaje, Burns, Fuster y Köster (2016[10]) ofrecen una herramienta poderosa para
analizar los procesos de aprendizaje dados
el tipo de gobernanza de un sistema educativo. Es importante tener en cuenta la diversidad de modos de aprendizaje y
modelos de gobernanza cuando se trata de replicar o adaptar estrategias de implementación de otros sistemas educativos.

El conocimiento específico del contexto y del profesional es crucial para llevar a cabo una política a nivel de
escuela y distrito. Los datos recopilados a lo largo del proceso de implementación permiten a los
implementadores actualizar su estrategia si es necesario y pueden contribuir a ajustar la implementación de
acuerdo con los imperativos locales. Por lo tanto, los mecanismos de monitoreo deben diseñarse para que
sean flexibles, respalden los objetivos de la política y brinden información pública sin afectar las actividades
diarias de la escuela (OECD, 2010[16]). De hecho, los docentes, por ejemplo, pueden resentir un exceso de
control durante el proceso de implementación, ya que tienden a ver los mecanismos de monitoreo pesado
como una falta de confianza en su profesión (Cerna, 2014[25]).

En sistemas complejos, los datos recopilados a través del monitoreo también pueden servir para responsabilizar
a las partes interesadas en todo el sistema. Los datos actualizados contribuyen a medir el progreso del
proceso de implementación. En algunos contextos, los estudios han encontrado que tener estándares más
altos de rendición de cuentas sobre los implementadores de políticas educativas resultó en una implementación
más efectiva y cualitativa. Por ejemplo, los Programas de Bienestar Escolar de los Estados Unidos que tenían
que estar implementados para el 2006 se implementaron de manera más efectiva y con menos desafíos
cuando los implementadores debían ser transparentes, sujetos a una supervisión cuidadosa por parte del
distrito y realizando una evaluación sistemática del programa (Budd et al., 2012[100]).

No obstante, los mecanismos de rendición de cuentas pueden tener una influencia negativa sobre el proceso
de implementación. Para que sean efectivos, deben considerarse en el contexto local y es posible que deban
adaptarse según las etapas del proceso (Cerna, 2014[25]).
Datnow (2005[88]) encuentra que los mecanismos de rendición de cuentas de alto riesgo tenían más probabilidades de
obstaculizar la implementación efectiva si no estaban alineados con el modelo de Reforma Escolar Integral adoptado en
las escuelas para el año 2000.

3.4.7. Momento
El tiempo y el ritmo establecidos para la implementación determinan en gran medida cómo se desarrolla el
proceso. Una estrategia de implementación define un cronograma común a las principales partes interesadas,
aunque es complejo definir cuándo comienza y cuándo termina la implementación (Hill and Hupe, 2002[66]).

Al implementar una política, los actores están llamados a arbitrar entre actuar rápido para satisfacer las necesidades
electorales y tomarse el tiempo para pulir la estrategia de implementación, comprometerse con las partes interesadas y
dejar que la política se asiente. Este dilema está bien resumido por Barber (2008[46]). ), al utilizar “ambición”, “urgencia”
e “irreversibilidad” como palabras clave de la “deliverología”.

Los efectos del tiempo y el ritmo en el proceso de implementación son inciertos, pero no deben pasarse por alto porque
están directamente relacionados con el alcance de la implementación.

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y sus posibles resultados. Los estudios sugieren que a un ritmo demasiado rápido, es posible que las partes
interesadas no puedan o no estén dispuestas a implementar; demasiado lento, el proceso de implementación
puede perder impulso o agotar los recursos del sistema. El estudio sobre la reforma curricular en Hong Kong
concluye, por ejemplo, que la falta de tiempo impuesta a los docentes y directores amenazaba la
implementación efectiva de la política (Cheung and Man Wong, 2012[86]).
Un estudio de la reforma sobre la descentralización del sistema educativo en Suecia se inclina hacia
la misma conclusión: el cambio a la descentralización fue demasiado repentino y no dejó tiempo para que los
municipios se organizaran y asumieran la responsabilidad de la reforma (Burns and Köster, 2016[22]).

El ritmo de implementación está vinculado a la naturaleza del cambio que la política busca: incluso
las reformas integrales pueden comenzar con cambios graduales, antes de que los cambios
sistémicos puedan ser efectivos. El efecto del tiempo en la implementación depende, por lo tanto,
del grado de aceptabilidad de la política y de la capacidad del sistema para implementarla (Haddad
y Demsky, 1995[31]). Un ejemplo sorprendente es el compromiso checo de crear consenso sobre
el examen final de la escuela (OCDE, 2016[9]): las partes interesadas tardaron catorce años en
probar, modificar, debatir y acordar un formato que finalmente se introdujo en 2011. Teniendo en
cuenta tener en cuenta la dimensión temporal en la implementación requiere que los actores
políticos adopten una perspectiva a largo plazo sobre la política educativa, mientras mantienen la
dinámica del proceso a corto plazo.

3.5. Resumiendo los determinantes clave

Existe un número considerable de determinantes potenciales de la implementación de políticas: ya

en 1986, una revisión de más de 100 estudios reunió muchas variables que se suponía que podían
influir en la implementación (O'Toole, 2004[48]; O'Toole, 1986[101] ). No obstante, el análisis
realizado para este documento muestra que los determinantes clave son recurrentes en todos los
marcos. Los marcos tienden a agrupar estos determinantes en cuatro categorías: elementos de la
política que se está implementando, características de los actores, características contextuales y
elementos de la estrategia de implementación. En esta Sección, los hemos denominado diseño de
políticas, partes interesadas, contexto y estrategia de implementación.

La literatura muestra que implementar una política educativa consiste fundamentalmente en lograr
que un gran número de actores cooperen en varios niveles del sistema educativo para que una
política se traduzca en nuevos materiales de aprendizaje para los estudiantes, nuevos métodos
para los docentes, nuevas prácticas de gestión para los líderes escolares. , nuevas evaluaciones y
muchas otras políticas que influyen en el contenido de la educación a nivel escolar.
La implementación implica que una política educativa se defina al menos parcialmente antes de
llevarla a cabo, pero el proceso de implementación contribuye por sí mismo a dar forma a la política
tal como la percibe el público. Por eso es tan importante comprender el contexto, el diseño mismo
de la política y la dimensión humana de la política educativa a la hora de diseñar y llevar a cabo la
estrategia de implementación.

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4. Hacia un marco para la implementación de políticas educativas

Este documento ha revisado la literatura para definir qué implica la implementación de políticas educativas
y cuáles son sus determinantes clave. Ha analizado una variedad de enfoques teóricos existentes que
generalmente coinciden en una serie de determinantes que afectan el proceso de implementación y los
resultados de la política educativa. Sobre la base del análisis, esta Sección presenta un marco de
implementación de políticas educativas con un conjunto de preguntas orientadoras y principios para la
acción. Se trata de una herramienta operativa que esperamos pueda ayudar a los responsables de la
formulación de políticas a tomar medidas sobre la implementación para garantizar que la política educativa
tenga un impacto en el aprendizaje de los estudiantes.

4.1. Una propuesta de marco para la implementación de políticas educativas

Como se ilustra en este documento, la implementación es un proceso multidireccional que implica una
interacción continua entre los responsables de la formulación de políticas, el público y los implementadores,
como las administraciones de diferentes niveles, las organizaciones independientes y quienes trabajan
en las escuelas (directores, docentes, etc.).

En este proceso, hemos visto que hay una variedad de determinantes que se mantienen en los sistemas
educativos y las políticas escolares en los países desarrollados y emergentes.
Reconocer el efecto que estos determinantes tienen en el proceso de implementación es crucial si los
formuladores de políticas quieren que las políticas educativas se implementen de manera efectiva y
lleguen a las aulas.

Una definición restringida de la implementación de políticas educativas podría referirse estrictamente a la

estrategia que describe cómo generar cambios en la educación de manera efectiva, pero no es suficiente.
De hecho, para que la política se implemente de manera efectiva, es importante que todos los
determinantes se tengan en cuenta y se alineen a lo largo del proceso de la política. Para este propósito,
hemos agrupado los determinantes en cuatro dimensiones y definido un marco que sugiere que para la
implementación efectiva de políticas educativas, debe haber:

• Diseño inteligente de políticas: una política que esté bien justificada y ofrezca una solución lógica
y factible al problema de la política determinará en gran medida si se puede implementar y
cómo. Por ejemplo, si un nuevo plan de estudios requiere el uso de equipos de alta tecnología
que las escuelas no pueden pagar, la política puede no implementarse a menos que haya algún
presupuesto disponible a nivel nacional o local.

• Participación inclusiva de las partes interesadas: si las partes interesadas clave son reconocidas
e incluidas en el proceso de implementación, y cómo lo son, es crucial para su eficacia. Por
ejemplo, involucrar a los sindicatos de docentes en debates desde el principio
el proceso de política tendrá beneficios a largo plazo.
• Un contexto institucional, político y social propicio: un proceso eficaz de implementación de
políticas reconoce la influencia del entorno político existente, la gobernanza educativa y los
entornos institucionales y el contexto externo. Es más probable que la implementación surta
efecto cuando se reconoce el contexto.

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• Una estrategia de implementación coherente para llegar a las escuelas: La estrategia describe
medidas concretas que reúnen todos los determinantes de manera coherente para que la
política sea operativa a nivel escolar.

La Figura 4.1 presenta las dimensiones y determinantes de la implementación efectiva de políticas educativas.

Figura 4.1. Implementación de políticas educativas: un marco visual

Como se muestra, la estrategia de implementación coherente en el centro está rodeada por los
determinantes que influyen y dan forma al proceso. Es una herramienta central para impulsar el proceso
de implementación, pero una estrategia bien diseñada no es suficiente para garantizar una implementación
efectiva. Al presentar un marco que está dirigido a los responsables de la formulación de políticas, es
importante tener en cuenta que la implementación de la política educativa es multidireccional.

El proceso es dirigido por un grupo de actores cercanos o designados por los formuladores de políticas
para alcanzar objetivos específicos, pero puede ser influenciado por actores en varios puntos del proceso.

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sistema educativo, como escuelas, padres, autoridades educativas locales o regionales. Eso
También se debe señalar que la implementación de la política educativa siempre debe contextualizarse:
las características del proceso varían porque está integrado en las estructuras de un sistema
educativo dado en un momento dado, con actores particulares y en torno a una política educativa
específica.
El papel central del contexto muestra que 'no existe un modelo único para todos' para implementar la
política educativa. Por lo tanto, se debe prestar atención a la especificidad de la política, las partes
interesadas y el contexto local para analizar o hacer recomendaciones sobre el proceso. Sin embargo,
un marco común puede ayudar a estructurar el análisis y guiar el proceso de implementación. Con
un marco genérico, esperamos brindar una herramienta que ayude a identificar y analizar los
determinantes del éxito en la implementación de políticas educativas.

4.2. Hacer que el marco sea accionable

Este artículo ha documentado elementos teóricos clave sobre la implementación de políticas

educativas en el intento de fortalecer los fundamentos teóricos de una discusión sobre el tema. Ha
brindado una definición de implementación de políticas educativas y propuesto un marco genérico
para guiar el pensamiento, el análisis y la acción en esta área. Ahora traducimos el marco en un
conjunto de preguntas y principios para la acción en la Tabla 4.1, para ayudar a los formuladores de
políticas a pasar del discurso a la práctica y ajustarse a las realidades de los sistemas complejos.

Este marco se propone para un asesor de implementación o para los formuladores de políticas que
intervendrían a nivel nacional o regional cuando se deba implementar una política educativa. Puede
ser utilizado como punto de partida para el análisis y apoyo en el proceso de lanzamiento e
implementación de una política educativa para asegurar que llegue a las escuelas.

La tabla se basa en las cuatro dimensiones para la implementación efectiva de políticas educativas
(diseño inteligente de políticas, participación inclusiva de las partes interesadas, contexto propicio y
estrategia de implementación coherente) con preguntas y principios para la acción. Para analizar las
tres primeras dimensiones (en las entradas horizontales de la Tabla 4.1), la columna 2 propone como
conjunto de preguntas orientadoras. Para que sea procesable, la columna 3 propone principios para
guiar el desarrollo de una estrategia de implementación coherente.

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Tabla 4.1. Implementación de políticas educativas: el marco en acción

Estrategia de implementación coherente

Política inteligente ¿Cuál es el propósito de la política? ¿A qué problema se pretende dar respuesta? Usar el conocimiento que sea relevante para la política y el entorno local.
¿Qué se ha hecho en otros lugares/se ha hecho en el pasado acerca de este problema?

diseño ¿Qué es la visión? ¿Cuáles son los objetivos? ¿Se comparten la visión/los objetivos o están en conflicto? Acordar un pequeño número de objetivos simples, ambiciosos y medibles
¿Quiénes son los objetivos? ¿Los objetivos de la política son conscientes de que se espera que cambien/están de acuerdo? Configure un sistema de monitoreo para obtener datos frecuentes y confiables sin interferir con el proceso de implementación

Ajustar el proceso de implementación en función de los datos y los comentarios recopilados

¿Qué se supone que debe cambiar la política para lograr la visión? ¿Es coherente la teoría causal? Acordar las herramientas pertinentes para llevar a cabo la política
¿Cómo han llevado a cabo otros gobiernos políticas similares concretamente?

¿Qué tan factible es la política? ¿Cuáles son los recursos existentes? ¿Es suficiente? Establece una línea de tiempo realista

Asegurar los recursos y el plan para toda la duración del proceso de implementación.

Actor ¿Quiénes son las principales partes interesadas afectadas por la política? Involucrar a las partes interesadas clave y tener en cuenta su visión (si no se hizo durante el diseño de la política)
inclusivo ¿Cuáles son las relaciones entre los actores clave?
¿Pueden trabajar juntos? ¿Cómo conseguir que colaboren? Utilizar su conocimiento para hacer que la estrategia de implementación sea más práctica.

compromiso ¿A quién se necesita para implementar (dirigir el proceso, brindar un servicio, capacitar al personal, etc.)? Acordar la distribución de tareas y responsabilidades
¿Quién jugó un papel decisivo en la implementación de este tipo de política en otros lugares? Trabajar con los actores clave para desarrollar su capacidad.
¿Son capaces de cumplir con la tarea? (recursos, habilidades) Si no, ¿cómo desarrollar su capacidad? Adaptar los mecanismos de rendición de cuentas al contexto local
¿Cómo rendirán cuentas los implementadores ante el público (mecanismo de rendición de cuentas)? Establezca formas simples de comunicarse entre actores

¿Quiénes son los actores que podrían interferir o facilitar el proceso de implementación? Comunicar claramente sobre la política (utilizar una visión compartida, adaptar el nivel del discurso)
¿Cómo subirlos a bordo?

Conducente ¿Cuál es el marco institucional ya establecido para apoyar la implementación de políticas educativas? Hacer uso del entorno existente antes de crear nuevas instituciones, o crear instituciones que encajen bien con las
¿Los mecanismos necesarios para esta política se ajustan a los existentes? Si no, ¿cómo hacer que encajen? existentes (especialmente para cambios graduales de políticas)

contexto ¿Cuáles son las tendencias y posibles impactos fuera del sistema de implementación que podrían afectar el proceso (social, Prepara varios escenarios de lo que podría pasar y las estrategias y recursos plausibles para afrontarlo
económico, político, demográfico, a nivel local, nacional y mundial)?
¿Qué puede ayudar al esfuerzo de implementación y cómo aprovecharlo?
¿Qué puede dificultar el proceso y cómo afrontarlo?

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¿Existen otras políticas que aborden este problema? Evite la superposición y las inconsistencias entre las políticas
¿Cómo podrían interferir/complementarse entre sí? Utilizar las complementariedades que existen entre las políticas

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Anexo A. Visión general de los marcos teóricos sobre la implementación de políticas

Título del marco Perspectiva sobre la implementación Meta Factores que afectan la implementación o Condiciones para una implementación efectiva Fuente

modelo La implementación consiste en traducir los Proporcionar un modelo conceptual de los factores Factores en la fase de exploración: 1- Aarons, G., M. Hurlburt y S. Mccue
conceptual de resultados de la investigación en prácticas. Sigue que afectan la implementación de la innovación contexto sociopolítico, 2- financiación, 3- Horwitz (2011), "Avance de un
evidencia un proceso de cuatro etapas: exploración, decisión en los servicios del sector público para considerar modelo conceptual de análisis
defensa del cliente,
implementación de de adopción/preparación, implementación activa, los desafíos y oportunidades en la implementación basado en evidencia

prácticas basadas sostenimiento. Los factores que afectan la de prácticas basadas en evidencia Implementación de Prácticas en
4- redes interorganizacionales (contexto externo); 5-
en sectores de implementación pueden variar de una etapa del Sectores de Servicios Públicos",
características organizacionales, 6- características individuales
servicios públicos proceso a otra. Administración y Políticas en Salud
del adoptante (contexto interno);
Mental e Investigación de Servicios
Factores en la fase de adopción: 1-
de Salud Mental, Vol. 38, pp. 4-23,
contexto sociopolítico, 2- financiamiento, 3- defensa del cliente, 4- redes
[Link]
interorganizacionales (contexto externo); 5- características organizacionales

y liderazgo (contexto interno); 488-010-0327-7.

Factores en la fase de implementación activa: 1- contexto

sociopolítico, 2- financiamiento, 3- redes

interorganizacionales, 4- desarrolladores de intervención,

5- liderazgo (contexto externo); 6- características

organizativas,

7- ajuste innovación-valor, 8-

características del adoptador individual (contexto interno); Factores en la fase de sostenimiento: 1- contexto

sociopolítico,

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2- financiación,

3- colaboración público-académica (contexto exterior); 4-

características organizacionales, 5- seguimiento de fidelidad y

dotación de personal (contexto interno)

Deliverología La implementación de políticas es un proceso Estructura del Primer Ministro 1- prioridades claras establecidas y acordadas por los diferentes actores; 2- cada Barber, M. (2008),

altamente iterativo que va constantemente entre Enfoque de la Unidad de Entrega para apoyar a prioridad está asociada con un número limitado de metas específicas, medibles y ambiciosas evaluadas a través del 'Mapa de Instrucciones para entregar,

el establecimiento de prioridades y objetivos, la las administraciones en la implementación de entrega'; 3- Se establece un plan de entrega para lograr los objetivos marcados. Sigue siendo flexible para acomodar las Methuen, Londres

prueba y el aprendizaje, y el perfeccionamiento de políticas públicas lecciones aprendidas por el equipo de implementación a lo largo del proceso; 4- la cadena de entrega existe y se entiende; 5-
la política en función de las lecciones aprendidas. Eso
los datos se recopilan con frecuencia, un equipo en los departamentos gubernamentales pertinentes se dedica a analizarlos y
contribuye directamente a la elaboración de
los funcionarios utilizan los datos para basar sus propuestas en pruebas; 6- los departamentos colaboran con la Unidad de
la propia política.
Entrega para informar a los altos funcionarios sobre el desempeño del proceso en cada prioridad a través de reuniones

periódicas de "inventario";

Del desarrollo La promulgación de políticas educativas sigue Analizar cómo la naturaleza de la política 1- entorno sociopolítico en torno al proceso de desarrollo de políticas; 2- gobernanza y Bell, L. y H. Stevenson (2015),

de políticas a la al desarrollo de una política, pero es más da forma a la organización y las prácticas dirección estratégica decididas durante el proceso de desarrollo; 3- principios organizativos claros para "Hacia un análisis de las políticas que

promulgación de compleja que simplemente ejecutarla. Consiste operativas de la educación y, a su vez, está la gestión y el liderazgo de la educación; 4- prácticas y procedimientos operativos establecidos a nivel dan forma a la educación pública:
políticas en una red de procesos a través de los cuales formada por las acciones de los Establecer el contexto para la escuela
de escuela
se interpretan, traducen y reconstruyen las implementadores.

políticas. liderazgo”, Gestión en Educación,

Vol. 29/4, pp. 146-150, http://

[Link]/10.1177/089

2020614555593.

Marco La implementación es un mecanismo para Muestre cómo "los mecanismos de 1- diseño de políticas Burns, T., F. Köster y M.
analítico de dirigir la política y, como tal, está conectada conocimiento y gobernanza interactúan para Fuster (2016), Gobernanza
2- rendición de cuentas y establecimiento de

gobierno y e interdependiente con otros mecanismos, como formar un ecosistema que afectará y se verá Educativa en Acción:
prioridades 3- producción de conocimiento y modo de aprendizaje
conocimiento el establecimiento de prioridades y la rendición afectado por una serie de otros Lecciones de estudios de casos,

de cuentas. es ampliamente elementos" [incluyendo] la estructura del sistema publicación de la OCDE, París, http://

influenciado por la forma en que se produce y de gobernanza y las partes interesadas [Link]/10.1787/978

utiliza el conocimiento. El resultado de una involucradas" (p.29) 9264262829-es.

política se ve afectado por sus estatutos

originales, pero se hace a medida que se implementa.

factores La implementación "consiste en la Aclarar los factores en juego para 1- características del cambio: Necesidad; claridad; complejidad; calidad/practicidad; Fullan, M. (2015), El NUEVO

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afectando proceso de poner en práctica una idea, política educativa para traducir de un deseo 2- contexto local: distrito; comunidad; principal; maestro 3- factores significado del cambio

la implementación programa o conjunto de actividades y estructuras de cambio a nuevas prácticas, creencias y externos: gobierno y otras agencias educativo, Teachers College

nuevas para las personas que intentan o esperan resultados de aprendizaje reales en todo el Press, Nueva York.

cambiar. sistema educativo

El cambio puede ser impuesto

externamente o buscado voluntariamente;

explícitamente definido en detalle por adelantado

o desarrollado y adaptado gradualmente a

través del uso; diseñado para ser utilizado de

manera uniforme o planificado deliberadamente

para que los usuarios puedan hacer

modificaciones de acuerdo con sus percepciones

de las necesidades de la situación.” (loc. 1406,

Fullan 2015)

UNESCO La implementación es una etapa del ciclo Aclarar los diversos procesos de las actividades (condiciones para la efectividad) Haddad, W. y T. Demsky (1995),

Marco de la política educativa, después de la previas a la toma de decisiones sobre políticas, la 1- El desarrollo de políticas educativas debe basarse en un conocimiento sólido del sector, el contexto y las partes interesadas Política educativa
aplicado para formulación y antes de la evaluación. toma de decisiones y las actividades de planificación proceso de elaboración: un marco
educación Los procesos de planificación de políticas para que los responsables de la formulación de aplicado, UNESCO, París.
2- deben generarse opciones de políticas viables 3- los
planificación de políticas son específicos de cada país y tienen un límite de políticas puedan comprenderlas mejor y hacer lo
formuladores de políticas deben ser progresistas en cuanto a la opción de políticas que elijan: no demasiado radicales al menos al
tiempo, pero es probable que algunos factores necesario para una implementación eficaz.
principio, pero lo suficientemente ambiciosos para generar cambios sustanciales con el tiempo. El tiempo y la velocidad de la
recurrentes afecten la implementación.
evolución deben medirse considerando el grado de aceptabilidad de la reforma por parte de los actores y de acuerdo con las

capacidades de implementación del sistema. 4- La planificación a nivel micro debe complementar, por lo tanto, ser coherente con el

nivel macro. los planificadores

debe buscar activamente apoyo político y público para la política, e involucrar a las partes interesadas en la planificación e

implementación. La planificación debe ser flexible, permitiendo modificaciones a lo largo del camino.

5- Un mecanismo incorporado para la evaluación debería ayudar a monitorear y evaluar tanto el proceso de implementación

como el impacto de la reforma

las influencias La implementación de políticas educativas Formalizar las lecciones aprendidas de la 1- diseños de políticas: objetivos, metas, Honig, M. (2006),

de políticas, resulta principalmente de las interacciones las últimas dos oleadas de investigación herramientas; 2- personas: grupos destinatarios, subgrupos de profesionales, comunidad y asociaciones, responsables "Complejidad e implementación

personas y entre políticas, lugares y personas particulares. sobre la implementación de políticas políticos; 3- lugares: configuración de organizaciones y jurisdicciones; contexto histórico/institucional; interdependencias con otros de políticas, desafíos y oportunidades

lugares en "Décadas de investigación y experiencia en la educativas basadas en un importante sistemas/lugares para el campo", en Honig, M. (ed.),
educación implementación de políticas educativas han desarrollo intelectual del campo: la cuestión de Nuevas direcciones en educación

señalado la complejidad de la implementación cómo y por qué las políticas, las personas y los

implementación de políticas
(Elmore, 1983; Sizer, 1985) y, lugares interactúan "para dar forma a cómo implementación de políticas, Estado

Universidad de Nueva York

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específicamente, a la política, las personas se desarrolla la implementación" Prensa, Albany, Nueva York.

y los lugares como influencias

interrelacionadas esenciales sobre cómo se

desarrolla la implementación (Odden & Marsh,

1988)." (p.3)

Mejorar la La implementación de políticas puede Determinar las características de un 1- variables contextuales nivel de conflicto sobre los valores en la jurisdicción (apoyo versus oposición a la política) nivel de Ingram, H. y A. Schneider (1990),

implementación entenderse como el proceso a través del cual estatuto de política para dirigir la implementación incertidumbre/comprensión (contenido de la política, justificación, cómo hacerlo) en las agencias implementadoras nivel de "Mejorar la implementación a través

mediante la los implementadores agregan valor a la política de manera efectiva. dados diferentes tipos de motivación y capacidad de las agencias implementadoras de la elaboración de estatutos más

elaboración de inicial. Se mide por la medida en que los contexto inteligentes", Journal of Public Policy,
2- características del estatuto grado de discrecionalidad otorgado a las agencias ejecutoras claridad de los objetivos de la política
implementadores cambian, eliminan o agregan
mejores estatutos de políticas (interactúa con el nivel de conflicto) vol. 1/10, págs. 67-88, [Link]

discretamente los elementos centrales de la 10.2307/400

política. Los estatutos de la política* deben tener

en cuenta y "controlar" este valor agregado y, por 7346.

lo tanto, deben enmarcarse de acuerdo con la

capacidad de los implementadores y el grado de

conflicto de valor que existe sobre la política.

*estatutos de política: el(los) documento(s)/

decisión(es) que enmarcan las metas u objetivos,

herramientas, reglas y metas, así como las

relaciones estructurales entre los agentes de una

política dada (p85).

Político La implementación de la política educativa es un Utilice el mapeo de partes interesadas para 1- actores clave del sistema educativo, sus intereses y recursos; Malen, B. (2006), "Revisando la

dinámica de proceso dinámico que depende de la alineación de examinar y comprender la dinámica política de la 2- estrategias de influencia de los actores implementación de políticas como un

implementación las premisas de la política con los intereses de los adopción e implementación de políticas. clave; 3- las fuerzas contextuales, los juegos políticos y los resultados fenómeno político: el caso de la

de políticas y marco actores. El grado de alineación se determina en reconstitución

de adopción los juegos políticos jugados entre los actores, en políticas", en Honig, M. (ed.), Nuevas

los que los recursos, las habilidades y la voluntad direcciones en la educación

de implementar de los actores influyen en los implementación de políticas, State

resultados. University of New York Press, Albany.

Lo institucional y lo sociocultural
los escenarios moldean los intereses de los

actores, sus estrategias y las reglas de los juegos

políticos que juegan.

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Entornos La implementación de políticas es uno de los Proporcionar un marco conceptual para 1- Actores y escenarios: formuladores de políticas, implementadores formales, intermediarios (o proveedores, grupos de presión Nakamura, R. y F.

influir en la tres 'entornos funcionales' clave del proceso de estudiar la implementación como parte del y electores, destinatarios y consumidores, medios de comunicación, evaluadores 2- Estructuras organizativas y normas Smallwood (1980), La política

implementación políticas y, como tal, "no puede separarse del proceso de formulación de políticas. burocráticas: procedimientos internos y comunicación, asignación de recursos (dinero y tiempo , adecuación y competencia del de implementación de políticas,

proceso de formulación y evaluación de las personal, poder sobre otros actores ejecutores), motivaciones psicológicas (individuos) y normas burocráticas (organizaciones) St Martin's Press, Inc.

políticas que se implementan" para que se

entienda correctamente (prefacio). 3- Redes de comunicación y mecanismos de cumplimiento: asegurar el cumplimiento por parte de los intermediarios,

criterios comunes de desempeño, incentivos legítimos para el cumplimiento

Principios Los procesos de implementación bien Establecer las características clave de los (condiciones para la eficacia) OCDE (2010), Mejorando las

rectores para la desarrollados son importantes para que sistemas educativos que hacen que las 1- establecer un pequeño número de metas claras, de la más alta prioridad, medibles, ambiciosas pero factibles, enfocadas escuelas: estrategias para la acción

educación de los sistemas educativos mejoren los reformas se lleven a cabo con éxito ("sistemas en los resultados de los estudiantes que no distorsionen las prácticas dentro del sistema escolar; 2- desarrollar una en México, Publicaciones de la

alto rendimiento resultados de los estudiantes. "Es importante de alto rendimiento"), tanto en términos de OCDE, París.
estrategia general para alcanzar estos objetivos, que aborde todos los componentes relevantes a lo largo del tiempo pero priorice
contar con las políticas correctas, pero sustancia política como de procesos los cambios; 3- alinear los principales elementos y actores del sistema educativo de manera coherente para apoyar la estrategia
sistemas igualmente importante contar con medios bien
general. La cultura de la organización debe ser coherente con su retórica, al igual que su estrategia de asignación de recursos; 4-
desarrollados para hacer realidad esas políticas
enfocarse, en todos los entornos, en reclutar, educar, capacitar, desarrollar y apoyar la fuerza laboral de educadores; 5- aumentar
en un gran número de escuelas" (p.25).
la capacidad de los ministerios de educación y organizaciones asociadas en todos los niveles relevantes para apoyar la mejora a

gran escala; 6- desarrollar y utilizar espacios para el diálogo y la comunicación continuos entre todas las partes del sistema
educativo para establecer un consenso sobre una visión común de la educación que se sostenga a través de gobiernos cambiantes;

7- lograr el equilibrio adecuado entre la iniciativa local y los esfuerzos centrales de mejora; 8- establecer y utilizar sistemas de

rendición de cuentas y presentación de informes que apoyen los objetivos y proporcionen información profesional y pública, y

hacerlo sin desmotivar a los docentes ni hacer comparaciones injustas entre escuelas; 9- desarrollar liderazgo a nivel de escuela y

sistema; 10- asignar los recursos de manera eficiente;

Marco de política Los procesos exitosos de Proporcionar a los formuladores de políticas un método para 1- calidad y cantidad de información y datos relevantes disponibles; 2- estrategia de OCDE (2011), "El público
pública para implementación de políticas educativas deben utilizar los estándares internacionales y locales.
comunicación, participación y consulta con las partes interesadas; 3- cantidad y consistencia del Marco de políticas para
educación basarse en evidencia, utilizando conocimientos evidencia para facilitar los esfuerzos de reforma Implementando la Educación
financiamiento público para el desarrollo e implementación de la reforma de políticas; 4- marco legal, regulatorio y
reforma específicos sobre la política, el contexto y las e implementar a nivel local políticas Reformas", en el Establecimiento de un
administrativo, y posibles conflictos con la política; 5- arreglos institucionales de las instituciones públicas encomendadas;
prácticas de diversas fuentes (conocimiento basadas en evidencia y mejores prácticas Marco para la Evaluación

local, resultados de investigaciones, del extranjero e incentivos para maestros:

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recomendaciones de organismos 6- proceso de descentralización de jure y de facto entre las entidades responsables de los servicios educativos Consideraciones para México,

internacionales). OECD Publishing, París, http://

[Link]/10.1787/978
9264094406-5-es.

Factores para La implementación de políticas Definir, a través del análisis de (condiciones para la efectividad) OCDE (2015), "Implementación de
eficaz educativas se refiere a los mecanismos experiencias pasadas de reforma y literatura 1- tener en cuenta el contexto de los sistemas educativos: composición de la población estudiantil; estructura de reformas para mejorar las escuelas",
implementación complejos que ya existen o que los sobre mejoramiento escolar, qué prácticas y gobierno del sistema; preparación para el cambio de maestros y líderes escolares; 2- comprender e involucrar a en Education Policy Outlook 2015:
responsables de formular políticas deben factores pueden contribuir a una educación eficiente. Making Reforms Happen, OECD
las partes interesadas: diálogos entre los responsables políticos y los sindicatos; mejora de las condiciones de
establecer para poner en práctica una política implementación de políticas de este tipo de trabajo y oportunidades de aprendizaje para los docentes; difusión de mensajes basados en evidencia; 3- tratar la Publishing, París. [Link]
en todo el sistema educativo. En el caso de reforma educativa 10.1787/978
agenda política: cuestiones políticas impuestas durante los periodos electorales; múltiples políticas para que las
las reformas de mejora escolar a gran escala,
escuelas las implementen al mismo tiempo; 4- evaluar el impacto: mecanismos eficientes de recopilación de datos; uso
la implementación se trata de proporcionar y 9264225442-13-es
eficiente de los datos 5- tener en cuenta el enfoque y los aspectos centrales de la política específica que se está
operar los recursos, el tiempo y las
implementando (mejora escolar)
oportunidades de aprendizaje adecuados
para cambiar la enseñanza y el aprendizaje
en las aulas en todas las escuelas de un
sistema” (p. 165).

factores Los reformadores deben tener en cuenta Comprender lo que influye en la 1-la existencia de instituciones apropiadas para apoyar las reformas desde el diseño hasta la implementación 2- Pont, B. (2008), "Hacer que la
influir en la cuenta la economía política en torno al proceso diseño, proceso de toma de decisiones, el impacto y las reacciones de los afectados por las reformas 3-el momento y las interacciones entre las diferentes reforma suceda: marco y
implementación de de reforma: la reforma no es un proceso lineal adopción e implementación de reformas áreas de política planes del proyecto", Making
la reforma política ni racional. políticas para apoyar mejor los esfuerzos Reform Happen, núm.
4-el papel de la evidencia y las organizaciones internacionales para apoyar la reforma
"Llevar a cabo reformas de de los gobiernos para reformar los SG/MRH(2008)1, Publicaciones
políticas es un desafío. No es solo una sistemas educativos de la OCDE, París.
cuestión de diseño de políticas, sino que
mucha evidencia de investigación muestra
que el proceso de introducir e implementar
reformas de políticas desafiantes es tan
importante como el diseño de políticas en sí
mismo. Incluso el más racional y
económicamente bien diseñado las políticas
pueden fracasar en la implementación si el
proceso de introducción de la reforma no está
bien pavimentado” (p.4).

los La implementación de políticas se presenta Identificar 6 condiciones políticas (condiciones para la efectividad) Sabatier, P. y D.

implementación como un proceso secuencial dirigido a y legales para una política exitosa 1- existe una teoría válida que conecta el cambio de comportamiento con la mejora del problema; el requisito Mazmanian (1980), "La

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de política lograr los objetivos estatutarios. Consiste implementación para establecer un la tecnología existe; la medición del cambio en la gravedad del problema es económica 2- hay una variación implementación de políticas

pública: en 5 etapas después de que se aprueba marco que vincule a los individuos y mínima en las prácticas de comportamiento que causan el problema; públicas: un marco de análisis”,
un marco de un estatuto de política: las agencias niveles de análisis del sistema Policy Studies Journal, Vol.
3- el grupo objetivo constituye una minoría fácilmente identificable de la población dentro de una jurisdicción política;
análisis implementadoras deciden cómo ponerlo 4- la cantidad de cambio de comportamiento es modesta 5- el estatuto incorpora una teoría causal válida que vincula 8/4, pp. 538-

en práctica y proceder; los grupos objetivo 560,

el cambio de comportamiento con los impactos deseados; 6- los objetivos estatutarios son precisos y claramente
cumplen o no con estas decisiones; las [Link]
clasificados;
decisiones producen algún impacto; el 41-0072.1980.tb01266.x.

público percibe los impactos (o no); los

7- el estatuto proporciona fondos adecuados a las agencias ejecutoras; 8- se minimiza
estatutos iniciales se revisan en función de
el número de puntos de veto en el proceso de implementación y se proporcionan sanciones/incentivos para superar la
los impactos producidos y percibidos.
resistencia; 9- las reglas de decisión de las agencias ejecutoras están sesgadas hacia el logro de los objetivos estatutarios;

10- la implementación se asigna a agencias que apoyan los objetivos de la legislación y darán alta prioridad al programa; 11-
las disposiciones para la participación externa están sesgadas de manera similar a través de reglas de posición liberalizadas

y centralizando la supervisión en manos de los partidarios estatutarios

Coalición de La implementación de políticas es el proceso Desarrollar un marco general para 1- parámetros estables externos: atributos básicos del área del problema; distribución básica de los recursos naturales; Sabatier (marco original)
defensa a través del cual un sector cambia estudiar el cambio de políticas a largo plazo valores socioculturales fundamentales y estructura social; estructura constitucional básica 2- hechos externos al (Jenkins-Smith, H. et al.
estructura efectivamente a lo largo del tiempo. Es el que combine las ventajas de los enfoques de subsistema: cambios en las condiciones socioeconómicas y tecnológicas; cambios en la coalición de gobierno sistémico; (2014), "El marco de la
resultado de la interacción de una variedad arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba. decisiones de política e impactos de otros subsistemas 3- limitaciones y recursos de los actores del subsistema 4- interacción coalición de defensa", en

de actores públicos y privados con un de las estrategias de política de las coaliciones y la acción de los agentes de política 5- programa de acción del gobierno Sabatier, P. y C. Weible

problema de política y se ve afectado por el (eds.), Teorías del proceso de

resultante de la confrontación de las coaliciones 6- productos operativos resultantes del programa (enlace con Marco de
contexto socioeconómico y los instrumentos políticas, Westview Press, Boulder,
Sabatier y Mazmanian, 1980)
legales que restringen el comportamiento de CO.)
estos actores.

Modelo La implementación de la política depende Proporciona un modelo para categorizar (condiciones para la efectividad) Suggett, D. (2011), "El desafío
conceptual para de muchos factores, pero comienza con la los desafíos de implementación y adaptar la 1- Si hay poca incertidumbre sobre cómo implementar y poco conflicto sobre los objetivos de la política, adopte un modelo de la implementación: la
clasificar construcción de una estrategia adaptada estrategia de implementación en consecuencia. de implementación que incluya marcos de tiempo realistas, el nivel correcto de recursos y capacidad del personal estrategia es tan buena como su
los desafíos de al contexto de la política, específicamente, ("excelencia administrativa") 2- baja incertidumbre- conflicto alto: proporcionar una dirección política sólida y una gobernanza ejecución", Documento ocasional,

implementación al grado de conflicto sobre la política y al grado sólida para garantizar el cumplimiento de las decisiones políticas, utilizando reglas e incentivos sólidos 3- incertidumbre alta- No. 14, Anzsog, Melbourne,
de incertidumbre sobre cómo implementarla. conflicto bajo: se usaron enfoques de abajo hacia arriba para aprovechar las redes y el conocimiento existentes, y colaborar [Link]

con los proveedores de servicios ("Compromiso ")

esource-library/research/the
deployment-challenge.

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4- alta incertidumbre-alto conflicto: proporcionar un fuerte liderazgo en torno a la visión y un fuerte compromiso con las redes
y los grupos de interés ("Liderazgo y compromiso")

Reforma La implementación de políticas educativas Determinar qué factores influyen (condiciones para la efectividad) Wurzburg, G. (2010),
lecciones de tiene éxito cuando "los gobiernos formulan implementación de políticas educativas y en 1- los formuladores de políticas generan consenso en torno a la visión de la reforma e involucran a las partes "Hacer realidad la reforma en
internacional e implementan reformas para garantizar qué condiciones contribuyen a su interesadas en el diseño y la implementación; 2- se utilizan presiones externas para convencer de la necesidad de la educación", en Making
intercambios de que la educación responda rápida y implementación efectiva reformar; 3- hay financiamiento para respaldar las reformas; 4- hay cierto cambio de las iniciativas de reforma hacia Reform Happen: Lessons from
experiencia con eficazmente a las necesidades cambiantes OECD Countries, OECD
la construcción de sistemas autoajustables; 5- los líderes educativos invierten en habilidades de gestión del cambio
la educación de los educandos y las sociedades". Publishing, París, http://
para los líderes escolares, los maestros y ellos mismos; 6- la evidencia se usa de manera efectiva para guiar la
reforma (pág. 178). [Link]/10.1787/978
formulación de políticas y las instituciones están equipadas para darle sentido; 7- la educación es parte de reformas más
9264086296-7-es.
integrales que utilizan un enfoque de gobierno integral

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