Trabajo Social

Comunitario 2
Departamento: Ciencias Sociales
Carreras: todas
 Año 2022 – “Las Malvinas son argentinas”

PLANIFICACIÓN

Departamento: Ciencias Sociales Carrera: Todas Materia: Trabajo Social

Comunitario II

Año y Cuatrimestre: 2022- 1º cuatrimestre.

Profesora titular: Liliana Elsegood

Equipo docente: Ignacio Garaño (coordinación)
Sabrina Abran; Lucila Alvarellos; Juliana Aloi;
Jorge Amitrano; Bárbara Antico; Natalia Boucht;
Sebastián Calderón; Marcelo Clingo; Morena Corvaglia;
Gonzalo Deive; Federico Demiryi; Christian Dodaro;
Melina Espósito; Luciana Fiorda; Matías Larsen;
Paula Lorenzo; Eliana Maffullo; Claudia Míguez;
Guadalupe Oporto; Ayelén Orduna; Julieta Pacheco;
Magdalena Roggi; Julieta Salto; Juan Manuel Senrra;
María Cristina Tucci; Nicolás Van Oosveldt.

● Introducción

A través del trayecto curricular integrador Trabajo Social Comunitario, común y obligatorio para todas sus carreras de grado y
pregrado, la Universidad Nacional de Avellaneda se propone pensar a la extensión universitaria como un ámbito formativo, que
posibilite la construcción de conocimiento colectivo con actores, organizaciones e instituciones de la comunidad. Desde un sentido
dialógico y transformador de la realidad, plantea una propuesta pedagógica que posibilite construcciones colectivas, dinámicas y
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participativas de conocimiento.
Este segundo tramo del Trayecto curricular integrador Trabajo Social Comunitario implica centralmente poner en juego los debates
y conceptos trabajados en el nivel I del trayecto, enriqueciéndolos y complejizándolos, por un lado, con herramientas conceptuales y
metodológicas para el abordaje de problemas sociales, y por otro, con la participación en un proyecto de extensión universitaria.
Esta particularidad se constituye como el espacio en el cual pueda desarrollarse el compromiso social de la universidad, interpelando
a la formación académica de los y las estudiantes, y proponiéndoles que aprendan a reconocer, analizar y comprometerse con
problemas sociales de su entorno inmediato. A su vez, ello permitirá conocer y problematizar la territorialidad, y la complejidad
social donde aparecen la participación barrial, las políticas públicas, las instituciones y/u organizaciones que intervienen
activamente a nivel comunitario.
Para ello, el nivel II de Trabajo Social Comunitario implica, ante todo, la puesta en práctica de un ejercicio de desnaturalización de
las propias concepciones de sentido común y de la experiencia previa de estudiantes y docentes. El diálogo de saberes y la
vinculación con aquellos sujetos sociales que participan de los espacios en los cuales se llevará a cabo el proyecto de extensión
serán fundamentales para poder establecer un recorrido genuino por la experiencia.

● Objetivos

Que los/as estudiantes

● Desarrollen una práctica territorial a través de la participación en un proyecto de extensión universitaria.

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● Reflexionen críticamente acerca de las problemáticas sociales que atraviesan a la comunidad a la cual pertenece la UNDAV.
● Vinculen la experiencia adquirida con los ejes teórico-metodológicos trabajados.
● Conceptualicen problemas sociales e identifiquen actores.
● Adquieran y desarrollen instrumentos metodológicos para el abordaje de problemas sociales.
● Conozcan, a través de la propia experiencia, modalidades de acción territorial en el contexto local inmediato.
● Aporten activamente al desarrollo del proyecto de extensión elegido.

● Programa Sintético

El rol social de la universidad. TSC como Trayecto Curricular Integrador: principios teóricos, pedagógicos y epistemológicos.
Curricularización de la extensión universitaria: la Integralidad. La constitución de los problemas sociales y la política pública.
Aproximación a los conceptos de territorio y comunidad. Herramientas metodológicas para el abordaje de problemas sociales:
Observación; observación participante; Diario y registro de territorio; Entrevista en profundidad; mapeo colectivo. Integración de
los contenidos del proyecto de extensión. Reflexión sobre la práctica en territorio.

● Programa Analítico

Núcleo temático 1- Marco Institucional: Universidad y territorio

El rol social de la universidad pública. Vinculación entre la universidad y su comunidad: la extensión universitaria.
Curricularización de la extensión universitaria. TSC como Trayecto Curricular Integrador: principios teóricos, pedagógicos y
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epistemológicos. Los derechos sociales en clave colectiva: la especificidad del derecho a la educación superior. Presentación del
proyecto de extensión universitaria.

Núcleo temático 2- Marco conceptual: Problemas sociales y políticas públicas

La constitución de los problemas sociales. Problemas sociales y política pública. Modelos de Estado en disputa. Actores que
intervienen en el diseño e implementación de las políticas públicas. Universidad y políticas públicas. Ejes conceptuales específicos
por proyecto.

Núcleo temático 3 - Marco metodológico

Herramientas metodológicas para el abordaje de problemas sociales. Cartografías sociales y territorio. Instrumentos de recolección
de datos: observación, observación participante; diario y registro en territorio; Entrevista en profundidad; Mapeo colectivo. La
reflexividad como mirada.

● Metodología (Régimen de cursada)

La cursada desarrollará dos espacios de trabajo. El Primero será un ámbito de trabajo sobre los ejes teóricos y metodológicos
propuestos por el nivel, y se plantearán allí también instancias de reflexión y debate sobre el proyecto de extensión universitaria que
se vaya desarrollando en territorio. El segundo espacio será, justamente, el del Proyecto de Extensión Universitaria, y allí las
actividades y objetivos serán los diseñados por el equipo extensionista en diálogo con la institución u organización en la cual se
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desarrolle el trabajo. El rol de los/as docentes será, pues, el de ir vinculando las cuestiones planteadas y trabajadas en territorio con
los conceptos y discusiones que surjan en el espacio teórico-metodológico, junto con el desarrollo de una articulación específica con
los referentes de la organización con la se trabaje.
Este segmento del trayecto curricular TSC requiere una cursada en aula de 7 clases, la participación en un proyecto de extensión que
implica 8 salidas al territorio y un encuentro de evaluación final conjunta que puede ser en el espacio donde se desarrolla el proyecto
de extensión o en aula, según lo requiera el proyecto, completando los 16 encuentros de 2 horas cada uno.

● Modalidad de las evaluaciones

La evaluación se plantea como una instancia de aprendizaje en la que se buscará que los/as estudiantes pongan en juego sus
conocimientos y la experiencia pedagógica que vayan transitando durante el cuatrimestre, a través de distintas propuestas de trabajo
colectivas e individuales. Utilizaremos tres instancias de evaluación: el portafolio, el examen parcial y el ensayo de reflexión
teórico-práctica. Por ello, se espera de los estudiantes:

1. Entrega de 1 (un) Portafolio compuesto por: ejercicios grupales e individuales que irán integrando el trabajo con los textos que
componen la bibliografía, en relación con ejes de debate planteados en aula y con la temática específica de los proyectos de
extensión; y 2 (dos) registros de territorio individuales y por escrito, que podrán incluir 1 (una) entrevista en profundidad. La nota
del portafolio será numérica (de 1 a 10).
2. Realización de 1 (un) examen parcial presencial e individual que abordará los contenidos teóricos trabajados en la materia.
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3. Entrega de 1 (un) Ensayo de reflexión teórico-práctica individual, que planteará el desafío de poner en juego las categorías
teóricas y metodológicas trabajadas durante el cuatrimestre y las producciones realizadas en el marco del Portafolio, articulándolas
con la experiencia del desarrollo del proyecto de extensión universitaria. La nota del ensayo de reflexión teórico-práctica será
numérica (de 1 a 10).

Las instancias 1 y 2 (Portafolio y Examen Parcial) se promediarán entre sí y darán lugar a una de las notas de cursada (que será
númerica, de 1 a 10) El Ensayo de reflexión teórico práctica (Instancia 3) constituirá la otra nota de cursada (que será numérica, de 1
a 10).
Ambas notas de cursada (la que surja del promedio de las instancias 1 y 2 por un lado, y la de la instancia 3, por otro) se
promediarán entre sí dando lugar a la nota final de la materia.

Condiciones para la aprobación de TSC II

a) Promoción sin examen final.

- 75% de asistencia (art. 20 del Reglamento de Estudios de la UNDAV).

- Aprobación de cada una de las instancias de evaluación con una calificación igual o mayor a 7 (siete) puntos. En caso de no
alcanzar en algunas de las instancias previstas la nota de 7 (siete) puntos, éstas se podrán recuperar en una sola oportunidad,
siempre que el total de actividades en situación de recuperación no exceda el 50% del total de las mismas. La calificación
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correspondiente a esa actividad será la obtenida en el recuperatorio (art. 20 del Reglamento de Estudios de la UNDAV).

b) Aprobación de asignatura bajo el régimen de regularidad con examen final.

- 75% de asistencia (art. 20 del Reglamento de Estudios de la UNDAV). (art. 21 del Reglamento de Estudios de la UNDAV).
- Aprobación de las instancias de evaluación con una calificación no menor a 4 (cuatro) puntos. En caso de no aprobar algunas de
las actividades previstas por obtener una nota inferior a 4 (cuatro) puntos, éstas se podrán recuperar en una sola oportunidad,
siempre que el total de actividades en situación de recuperación no exceda el 50% del total de las mismas. (art. 21 del Reglamento
de Estudios de la UNDAV).

En todos los casos, la calificación definitiva del/la estudiante resultará de promediar las calificaciones obtenidas en cada una de las
instancias de evaluación propuestas. (art. 20 y 21 del Reglamento de Estudios de la UNDAV).

● Bibliografía

Bibliografía Obligatoria
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Núcleo temático N° 1
Ávila Huidobro, Rodrigo y otros.
2014. Universidad, territorio y transformación social. Reflexiones en torno a procesos de aprendizaje en movimiento. Capítulo 1:
"Caminos y discusiones en torno a la universidad pública" y Capítulo 2: “Principios teóricos, pedagógicos y epistemológicos”,
Buenos Aires, UNDAV Ediciones.
Ficha de cátedra TSC 2: “Pensando acerca de los derechos”.

Núcleo temático N° 2

Martínez, Enrique
2017. Ocupémonos. Del Estado de Bienestar al Estado Transformador. Págs. 95 a 113. Buenos Aires, Bubok.
Vallone, Miguel Gabriel
2011. Problemas sociales argentinos: los nuevos desafíos de la imaginación sociológica, en Diloreto, María y Ana Josefina Arias
(comps.) “Miradas sobre la pobreza. Intervenciones y análisis en la Argentina postneoliberal”. La Plata, EDULP.
Niremberg, Olga.
2006. Programación y evaluación de proyectos sociales. Aportes para la racionalidad y la transparencia. Buenos Aires, Paidós.

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Bibliografía específica
-Será seleccionada por el equipo docente del proyecto de extensión universitaria.

Núcleo temático N° 3
Díaz, Raul Adolfo.
2009. Del saber del espacio al espacio del saber: confección de mapas comunitarios y crítica de la cartografía ‘oficial’ como
artefacto hegemónico de representación y dominación territorial. V Congreso Nacional y III Internacional de Investigación
Educativa. UNCOMA, Cipolletti, Río Negro, 21, 22 y 23 de octubre de 2009.
Gandolfo, Luciana y otros.
2011. Mapas colectivos. Algunos apuntes hacia una cartografía identitaria y comunitaria. En “Espacios” N° 47- Nov. 2011.
Facultad de Filosofía y Letras- UBA
Rockwell, Elsie
2009. La experiencia etnográfica. Págs. 48 a 64. Buenos Aires, Paidós.

Ficha metodológica N° 1: “Pautas para la realización de un registro en territorio”

Ficha metodológica N° 2: “Pautas para la realización de entrevistas en profundidad”

Bibliografía complementaria

Núcleo temático N º 1
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Abramovich, Ana Luz y otros.

2012. Aprender haciendo con otros. Una experiencia de formación universitaria en articulación con organizaciones sociales.
Buenos Aires, UNGS.
Castronovo, Raquel.
2013. “Una universidad protagonista de su tiempo.” En Lischetti, Mirta (coord.) Universidades latinoamericanas. Compromiso,
praxis e innovación. Buenos Aires, FFyL-UBA.
Castro Gómez, Santiago
2007. "Decolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes". En: Santiago Castro-Gómez y Ramón
Grosfoguel (comps.). El giro decolonial: Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global, Bogotá: Siglo
del Hombre Editores.
Cecchi Nestor y otros.
2009. El compromiso social de la Universidad Latinoamericana del Siglo XXI, páginas 30-34 y 37-42. Buenos Aires. IEC-
CONADU.
Freire, Paulo
1973 ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. Cap. III. Buenos Aires, Siglo XXI
Kaplún, Gabriel
2003. “Indisciplinar la Universidad”, Quito, Universidad Andina Simón Bolivar.
Palermo, Zulma
2013. "Desobediencia epistémica y opción decolonial" en Cadernos de estudos culturais, Campo Grande, MS, v. 5, p. 223-216,
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jan./jun. 2013.
Quijano, Anibal
2000. "Colonialidad del Poder, Eurocentrismo y América Latina", en E. Lander (Comp.) La Colonialidad del Saber: Eurocentrismo
y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. CLACSO, Buenos Aires (págs. 201-246).
Recalde, Aritz e Iciar Recalde
2007. Universidad y Liberación Nacional, Buenos Aires, Nuevos Tiempos
Tommasino, Humberto y Nicolás Rodríguez
2011. Tres tesis básicas sobre extensión y prácticas integrales en la Universidad de la República en “Cuadernos de Extensión:
Integralidad: tensiones y perspectivas”- Universidad de la República- Montevideo.

Núcleo temático Nº 2
Bonicatto, María
2013. “¿Por qué unas Jornadas Nacionales de Políticas Públicas y Universidad?-UNLP
Carballeda, José
“La intervención en lo social, las problemáticas sociales complejas y las políticas públicas” Escuela de Trabajo Social UCT (en
línea: consultado el 25 de noviembre de 2011, disponible en: [Link]
lasproblematicas-sociales-complejas-y-las-politicas-publicas/).
Castel, Robert
La metamorfosis de la cuestión social. Págs.. 304 a 322. Paidós. Buenos Aires, 1997.
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Guelman, Anahí
2018. Los movimientos populares en la economía popular: la potencialidad pedagógica de los procesos productivos. En Guelman,
Anahí
y María Mercedes Palumbo (Coords.) Pedagogías descolonizadoras y formación en el trabajo en los movimientos populares. Buenos
Aires, CLACSO-El Colectivo.
Hintze, Susana
2007. Políticas sociales argentinas en el cambio de siglo. Conjeturas sobre lo posible. Capítulo 2: “Las transformaciones del Estado
y las políticas sociales”. Buenos Aires, Espacio.
Oszlak, Oscar y O’Donell Guillermo
1976. “Estado y políticas estatales en América Latina: hacia una estrategia de Investigación” Puntos 3 y 4. Dossier Revista Redes.
Thwaites Rey, Mabel
2005. "Estado: ¿Qué Estado? En Thwaites Reyt, Mabel y Andrea López (eds.) Entre tecnócratas globalizados y políticos
clientelistas. derroteros del ajuste neoliberal en el Estado argentino"Prometeo, Buenos Aires.

Núcleo temático Nº 3
Achilli, Elena.
2005. Investigar en antropología social. Los desafíos de transmitir un oficio, Rosario, Laborde.

Carballeda, Alfredo
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“Las cartografías sociales y el territorio de intervención”. Inédito.

Guber, Rosana.
1991. El salvaje Metropolitano. Buenos Aires, Paidós.
Rockwell, Elsie
2009. La experiencia etnográfica, Buenos Aires, Paidós.

Calendario de clases y evaluaciones

Semana Desarrollo Conceptual Resolución de Laboratorio Trabajo en Otras Fecha Evaluaciones/ Bibliografía Básica
Problemas territorio Actividades Entregas Informe y/o
TP/
El rol social de la Actividad N° Ávila Huidobro, Rodrigo y
universidad pública. 1 portafolio. otros.
1 Vinculación entre la 2014. Universidad,
territorio y transformación
universidad y su
social. Reflexiones en torno
comunidad: la a procesos de
extensión aprendizaje en movimiento.
universitaria. El Capítulo 1: "Caminos y
proyecto institucional discusiones en torno a la
de la UNDAV: TSC universidad pública"
como Trayecto Capítulo 2: “Principios
teóricos, pedagógicos y
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Curricular Integrador. epistemológicos”, Buenos

Presentación del Aires, UNDAV Ediciones.
proyecto de
extensión.

2 Modelos de Estado en Entrega Actividad Martínez, Enrique

disputa. Actores que N° 1 Portafolio
2017. Ocupémonos. Del
intervienen en el
Estado de Bienestar al
diseño e
implementación de Estado Transformador.
las políticas públicas. Págs. 95 a 113. Buenos
Aires, Bubok.

3 La constitución de los Vallone, Miguel Gabriel

problemas sociales. 2011. Problemas sociales
Problemas sociales y argentinos: los nuevos
desafíos de la imaginación
política pública.
sociológica, en Diloreto,
Territorio y María y Ana Josefina Arias
comunidad. La (comps.) Miradas sobre la
universidad y las pobreza. Intervenciones y
políticas públicas. análisis en la Argentina
Problemática social postneoliberal. La Plata,
específica vinculada EDULP.
al proyecto de
Niremberg, Olga. 2006.
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extensión Programación y evaluación

de proyectos sociales.
Aportes para la
racionalidad y la
transparencia. Buenos
Aires, Paidós.

Incorporación de
bibliografía específica.
4 Abordaje etnográfico Actividad N° Díaz, Raul Adolfo.
de la realidad social. 2 portafolio. 2009. Del saber del espacio
Técnicas: Análisis al espacio del saber:
integrador de confección de mapas
observación,
las primeras comunitarios y crítica de la
observación discusiones cartografía ‘oficial’ como
participante y diario y conceptuales. artefacto hegemónico de
registro en territorio. representación y
Cartografías sociales dominación territorial
y territorio.
Gandolfo, Luciana y otros.
2011. Mapas colectivos.
Algunos apuntes hacia una
cartografía identitaria y
comunitaria. En
“Espacios” N° 47- Nov.
2011. Facultad de Filosofía
y Letras- UBA

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Rockwell, Elsie
2009. La experiencia
etnográfica. Págs. 48 a 64.
Buenos Aires, Paidós.

Fichas metodológica de
cátedra N° 1: “Pautas para
la realización de un registro
en territorio”.

5 Presentación Diario de Entrega Actividad

del Proyecto Campo. N° 2 Portafolio-
de Extensión Realización
Universitaria del primer
(Ver registro de
Proyecto de territorio
Extensión)
6 Desarrollo Entrega Actividad
del proyecto N° 3 Portafolio (1º
de Extensión Registro de
territorio)
7 Problematizando a la Repaso Ávila Huidobro, Rodrigo y
extensión previo al otros.
universitaria: examen 2014. Universidad,
¿Extensión o parcial territorio y transformación
comunicación? social. Reflexiones en torno
Curricularización de a procesos de
la extensión aprendizaje en movimiento.
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universitaria: Capítulo 1: "Caminos y

Prácticas integrales. discusiones en torno a la
universidad pública"
8 Abordaje etnográfico Examen Parcial Fichas metodológica de
de la realidad social: cátedra N° 2: “Pautas para
la entrevista en la realización de entrevistas
profundidad. en profundidad”
9 Desarrollo Realización
del proyecto de entrevistas
de Extensión en
profundidad
10 Desarrollo Realización
del proyecto de entrevistas
de Extensión en
profundidad
11 Desarrollo Actividad N° 4
del proyecto portafolio (Entrega
de Extensión del 2º Registro en
territorio:
entrevista)

12 Desarrollo
del proyecto
de Extensión
13 Instancia de reflexión Entrega de
acerca de la consignas del
experiencia en campo ensayo final
y de recuperación de de reflexión
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las categorías teóricas teórico-

en función del práctica
proceso atravesado individual
hasta el momento.
14 Desarrollo Actividad N° 5
del proyecto portafolio (Entrega
de Extensión del 3º Registro en
territorio)
15 Actividad de Entrega del ensayo
cierre del final de reflexión
proyecto de teórico-práctica
Extensión. individual.
16 Cierre. Entrega de
notas. Devolución y
balance del proceso
de trabajo.

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 Núcleo temático 1
Marco Institucional: Universidad y territorio
El rol social de la universidad pública. Vinculación entre la universidad y su comunidad: la extensión universitaria. Curricularización de
la extensión universitaria. TSC como Trayecto Curricular Integrador: principios teóricos, pedagógicos y epistemológicos. Los derechos
sociales en clave colectiva: la especificidad del derecho a la educación superior. Presentación del proyecto de extensión universitaria.

Ávila Huidobro, Rodrigo y otros.

2014. Universidad, territorio y transformación social. Reflexiones en torno a procesos de aprendizaje en movimiento. Capítulo 1: "Caminos
y discusiones en torno a la universidad pública" y Capítulo 2: “Principios teóricos, pedagógicos y epistemológicos”, Buenos Aires, UNDAV
Ediciones.
Ficha de cátedra TSC 2: “Pensando acerca de los derechos”.
 Trabajo Social Comunitario 2021 - Año de homenaje al Premio Nobel
de Medicina Dr. César Milstein

Trabajo Social comunitario 2

Ficha de cátedra
“Pensando acerca de los derechos”

Para comenzar a transitar el segundo nivel del Trayecto Curricular Integrador Trabajo Social
Comunitario, nos proponemos darnos un espacio colectivo entre estudiantes y docentes que implique
un primer proceso de aprendizaje, reflexión, debate y problematización, tomando como tema el
concepto de “Derechos”.

En términos de Eduardo Rinesi (2016), “la idea de derecho (…) supone la noción de un Estado activo,
garante e incluso –a veces- promotor. Tenemos derechos porque tenemos un Estado que los
promueve, defiende y garantiza. A diferencia de la idea liberal de libertad (de la idea de libertad
negativa de los individuos frente a todos los poderes, incluido el del Estado), que pone al Estado del
lado de las cosas malas de la vida y de la historia, la idea democrática de derecho pone al Estado en
otro sitio: no en el de las amenazas de las que debemos preservarnos, sino en el de los recursos con
los que contamos para que nuestros derechos puedan realizarse.

De esos derechos que el Estado tiene la obligación de garantizar, nosotros, los ciudadanos, somos los
sujetos. Somos nosotros, los ciudadanos, los que tenemos, los que detentamos unos derechos que el
Estado, porque los reconoce como tales derechos, y porque nos reconoce a nosotros como sus
titulares, debe asegurarnos.” (2016:22)

En este sentido, continúa el autor, “el sujeto de los derechos no es solamente, un sujeto individual,
sino un sujeto colectivo. (2016:23). Y para pensar en ejemplos podemos hablar de casos donde el
sujeto colectivo pueden ser les estudiantes o, en palabras de Rinesi, el Pueblo. (…) Los derechos que el
Estado debe promover, defender, garantizar, tienen siempre un titular al que se le deben. De otro
modo: que, de los derechos que reclamamos al Estado y que el Estado debe asegurarnos que

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de Medicina Dr. César Milstein

podamos ejercer, nosotros somos los sujetos. (…) El sujeto de ese derecho que requiere del estado y a
favor del cual el Estado debe movilizar sus recursos y su acción no es el Estado: somos nosotros.”
(2016:23)

Ahora bien, señala Rinesi que, “A diferencia de la de un privilegio, que presupone una relación
desigual entre las personas o los grupos y que naturaliza esa desigualdad aceptando que algunas de
esas personas o grupos pueden gozar de determinado bien, determinada posibilidad o determinado
beneficio del que otras personas u otros grupos, en cambio, quedan excluidos, la idea de derecho, la
postulación de que sobre ese bien, esa posibilidad o ese beneficio todos tienen un derecho, supone
una relación igualitaria o la construye (…): la refuerza si ya existe, la crea si no existía. En cualquier
caso, pensarnos como sujetos de unos derechos que nos corresponden y que se nos deben nos lleva a
pensar, y a construir, sociedades más igualitarias. (2016:24)

Por su parte, autores como Alfredo Carballeda (2016) proponen posicionarnos desde un “enfoque de
derechos”, desde el cual “se considera que el marco conceptual, que da sentido y orientación tanto a
las Políticas Sociales como a la Intervención, se apoya en las posibilidades de respaldo y garantía que
brindan los Derechos Humanos en tanto derechos legitimados por la comunidad internacional. Y
desde allí tienen la potencialidad de ofrecer un conjunto coherente de principios y pautas que pueden
ser aplicables en las Políticas Sociales (…) Desde esta perspectiva, los Derechos Humanos son
pensados como una serie de propuestas que pueden guiar y orientar a las Políticas Sociales de los
Estados y contribuir al fortalecimiento de las instituciones democráticas. Los principios que dan forma
a los Derechos Humanos han fijado con mayor precisión tanto las obligaciones negativas del Estado
como así también una serie de de obligaciones positivas. En este aspecto, es posible pensar que los
Derechos Sociales tienen cierta limitación en función de que enuncian atribuciones dentro de la esfera
del sujeto, pero no se amplían en función de aquello que el Estado -como garantía de éstos- debe o no
hacer, y se presentan como atribuciones sectoriales. Esto significa, en otras palabras, que el enfoque
de derechos ha definido con mayor precisión no sólo aquello que el Estado no debe hacer a fin de
evitar violaciones, sino también aquello que debe hacer en relación a intentar facilitar y construir una
realización plena de los derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales. El principio de

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de Medicina Dr. César Milstein

Interdependencia muestra algunos puntos interesantes en este nuevo juego de relaciones que se
plantea entre los Derechos Sociales y los Derechos Humanos. El mismo fue aprobado en la
Declaración y Programa de Acción de Viena, ratificada por la Conferencia Mundial de Derechos
Humanos en junio de 1993. Ésta establece en su artículo quinto que: ‘Todos los derechos humanos
son universales, indivisibles e interdependientes y están relacionados entre sí. La comunidad
internacional debe tratar los derechos humanos en forma global y de manera justa y equitativa, en pie
de igualdad y dándoles a todos el mismo peso. Debe tenerse en cuenta la importancia de las
particularidades nacionales y regionales, así como los diversos patrimonios históricos, culturales y
religiosos, pero los Estados tienen el deber, sean cuales fueren sus sistemas políticos, económicos y
culturales, de promover y proteger todos los derechos humanos y las libertades fundamentales’. El
Enfoque de Derechos se ratifica desde una perspectiva abarcativa e integral, proponiendo un sistema
completo y estructurado por principios, reglas y estándares de Derechos Humanos que intenta operar
en términos de otorgar efectividad a las medidas comprometidas por los Estados.”(2016:2-3)

“La posibilidad de integralidad que esta configuración posee, tiene la capacidad de resolver en forma
más concreta la superación de la consideración de las personas como meros “beneficiarios” de
programas sociales asistenciales, para que éstos sean conceptualizados como titulares plenos e
integrales de derechos cuya garantía es responsabilidad del Estado y donde su expresión es la
aplicación y no el enunciado.” (2016:1)

Adriana Clemente (2016) introduce una dimensión interesante para pensar en estas cuestiones: la de
la participación. “Entender a la participación social en las políticas sociales como un fenómeno
reciente que puede atender tanto a la funcionalidad de las políticas de Estado como a los intereses
estratégicos de los sectores afectados por una situación de necesidad. Los escenarios de participación
que tienen como objeto un mayor impacto de las políticas sociales tienen como particularidad la
capacidad de generar procesos complejos y contradictorios que en su devenir reproducen a nivel
microsocial la puja en torno a la distribución secundaria del ingreso que se da en otras escalas de la
sociedad. (2016:119)

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La acción organizada en torno a un conflicto social involucra actores, posiciones y un capital (bienes,
servicios, provisiones, etc.) que se disputa con posibilidad de encontrar algún tipo de respuesta y así
superar ese estadio de conflicto (Raymond y Zinder, 1974). Desde la perspectiva del conflicto, el
campo de las políticas sociales supone una tensión permanente entre necesidades y satisfactores,
tensión que se debería retroalimentar en dirección ascendente en busca de nuevos umbrales de
bienestar. Es en este punto que la participación entra en juego, ya sea como instrumento de
transformación o de adaptación.” (2016: 121)

La autora concibe a “la participación social como un conjunto de prácticas de movilización y

organización cuyo objeto es colectivizar tanto las prácticas de los sujetos sociales como,
principalmente, sus resultados. Estos resultados se refieren a cuestiones que hacen a la vida en
común, es decir, relacionadas con las condiciones de vida y su producción. La noción de producción
alude a que las condiciones, más allá de reproducirse, pueden, por concepto, mejorarse. La diferencia
entre la participación social y la política es en algún punto ficticia, ya que están implicadas.
Participación social y participación ciudadana suelen utilizarse como sinónimos. Nora Britos (2003)
reflexiona sobre la inusitada vigencia de la noción de ciudadanía desde la perspectiva más difundida,
la de Thomas Marshall, que diferencia entre derechos civiles, sociales y políticos, que en su conjunto
conformarían los derechos de ciudadanía. La autora pone en diálogo la tipología de Marshall con los
aportes del jurista Luigi Ferrajoli (1999), quien observa que estos derechos se confieren a las personas
y no sólo a los ‘ciudadanos’, en alusión al carácter excluyente que conlleva el enfoque de ciudadanía.
La perspectiva de la participación ciudadana fue un componente obligado de las llamadas nuevas
políticas sociales, focalizadas y en clave asistencial. Se trata de un concepto que contribuyó a la
despolitización de la participación en torno a reivindicaciones de carácter social (mejoramiento
urbano, servicios públicos, salud, educación, etc.). La noción de ciudadanía en documentos y
justificaciones de políticas y programas sociales de los 90 (aún vigentes) aparece más vinculada a la
democracia y al ejercicio jurídico de los derechos y obligaciones que al ejercicio efectivo de los
derechos sociales.” (2016:123)

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La autora rescata “la acción cooperativa de un grupo de pequeños productores (…), la comunidad
organizada protagonizando sus demandas como, principalmente, los movimientos sociales que
disputan con su acción organizada aspectos neurálgicos del poder.” (2016: 125)
“Podemos ver contradicciones entre las corrientes que propician el protagonismo de los beneficiarios
en los dispositivos que genera el Estado para dar respuesta a las demandas sociales y/o elevar el piso
de los derechos sociales. Para diferenciar la participación que se propicia como parte de un
dispositivo de intervención, de la que deviene de un proceso definido desde la base, preferimos
hablar de participación regulada y consignar de modo claro que se trata de escenarios que prevén la
consulta, la opinión, la autogestión u otras modalidades participativas a la vez que establecen límites
y/o anticipan el resultado final de esos procesos.” (2016: 125)
Ante un cambio de paradigma que va de la concepción del “pobre merecedor” a la de “sujeto de
derecho”, se impone peguntarnos cómo se establecen bajo el nuevo paradigma los vínculos entre el
Estado proveedor y los sujetos que por diferentes circunstancias (principalmente económicas) tienen
una alta dependencia del subsidio (directo e indirecto). Atentos a cómo opera la variable territorial, ya
sea integrando o segregando población, esta preocupación cobra más importancia a partir de
reconocer el modo en que las relaciones de proximidad operan en la colectivización de las relaciones
sociales, bajo el supuesto de que esas son las relaciones que contrarrestan las desigualdades
sociales.” (2016: 127-128)
“En el territorio se expresan las desigualdades sociales, y el Estado (nacional, provincial o municipal)
puede intervenir positiva o negativamente en los procesos de segmentación territorial que, por su
naturaleza de acumulación, produce el mercado.
La función integradora que pueden cumplir las políticas públicas no sólo depende de los grandes
lineamientos programáticos, sino también de la aplicación concreta que los gobiernos subnacionales
(principalmente locales) materializan en el territorio respecto a las prioridades y la aplicación
presupuestaria en materia de obra pública, equipamiento en salud y educación, regularización de
tierras, políticas de recuperación y conservación del espacio público y otros tópicos que, en su
conjunto, configuran la dinámica de inclusión/exclusión que luego expresa la ciudad.”(2016: 130)

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El derecho a la universidad

Por último, y recuperando varios de las ideas presentadas hasta aquí, nos planteamos pensar
específicamente en el “Derecho a la universidad”. Ello se vincula con algunas reflexiones expresadas
en el marco del aniversario de los cien años de la Reforma de 1918 ocurrida en la Universidad
Nacional de Córdoba, con consecuencias y ecos en toda a realidad política y educativa argentina y
latinoamericana.

Autores como Diego Tatián (2018) proponen, reflexionando sobre ese proceso político y la cuestión
del derecho a la universidad, la idea de “la democracia universitaria y la universidad en general no
sólo reducidas la expresión ‘estado de derecho’ (que equivaldría al imperio de la ley), sino pensadas
como ‘estado de derechos’, en plural. Los derechos nunca están dados, siempre se conquistan; se
defienden, se resguardan y, muchas veces, se pierden. Por eso exigen una acción política
ininterrumpida para su preservación. (2018:41)

En este sentido, el autor se interroga no sólo acerca del significado de “la educación como un
derecho, como marca reformista” sino que también –y ello nos lleva de nuevo a la compleja
conceptualización a la que vienen abonando lxs disntintxs autorxs que recuperamos. En efecto, se
pregunta Tatián, “¿Qué es un derecho? Un derecho es por definición algo universal, y aunque en su
definición incluya la universalidad eso no quiere decir que sea una realidad automática. Un derecho es
siempre una declaración.” (2016:42). En el caso de lo específico de pensar en el derecho a la
universidad, nos dice el autor: “Esa declaración postularía: todos los seres humanos que opten por la
universidad, que deseen acceder a los estudios superiores (…) tienen derecho a hacerlo, tienen
derecho al acceso a la universidad –que, como todo derecho, una vez reconocido debe ser
garantizado por el Estado-; entonces, será necesario construir las condiciones de posibilidad
materiales para que todas las personas puedan acceder a la universidad. (…) Para que esa garantía no
sea una garantía puramente formal sino una realidad, es necesario adoptar un conjunto de políticas
públicas que pongan la universidad al alcance de un conjunto de de sectores sociales que nunca han
tenido la universidad cerca. (…)Solo un conjunto de políticas públicas orientadas a la democratización

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del conocimiento puede operar un giro de la universidad como un privilegio hacia la universidad como
un derecho. (…)

La sustracción de la universidad de un estado de privilegio es honrar sustantivamente la herencia

reformista. Las herencias son siempre incómodas, las herencias son siempre un trabajo. Hacer algo
con ellas, estar a la altura de la historia, significa plantearse un conjunto de cuestiones emancipatorias
en un momento determinado y no la reproducción vacía de eslóganes que finalmente convierten al
sginificante reformista en algo vacío. Mantener viva la una herencia es una disputa del presente y el
futuro.” (2018:41-2-3)

En este sentido, aparece también como un aporte relevante el planteo de Sebastián Torres y Paula
Hunziker” (2018), quienes sostienen que “‘derecho de universidad’ es el sintagma que en el inicio de
nuestro siglo XXI expresa la renovación de ese lazo entre universidad y proyecto nacional y
latinoamericano. Esto es, contiene una encunciación que permite poner en discusión no sólo aquellos
aspectos ligados al acceso a la educación superior, (aunque no es ajeno a definiciones institucionales
muy concretas), sino también un proyecto de universidad, una universidad como proyecto educativo,
científico, político, social y cultural.

Que el Derecho de Universidad pueda ser comprendido, en primera instancia, como un derecho de
acceso a la educación superior resulta de su carácter de bien social universal (…). No obstante, su
efecto más disruptivo resulta de su confrontación con la idea de la división social entre quienes son
sujeto de conocimiento y quienes son objeto de conocimiento. Que una comunidad pueda pensarse a
sí misma supone que una comunidad se proponga hacer accesible el conocimiento a todos, y que
todos tengan la posibilidad de participar en la definición de sus objetos de estudio, problemáticas y
horizontes de trabajo. Así, la democratización de la educación superior no supone solo un cambio
cuantitativo en el acceso a la universidad, sino también un cambio cualitativo en su sentido, función y
fines, a partir de una ampliación en los modos de participación en el espacio de la transmisión y
producción de los saberes sociales. Decimos que el acceso es una forma primaria de comprender el
Derecho de Universidad, porque la participación –y aquí podemos encontrar puntos de encuentro en

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lo planteado por Adriana Clemente acerca de esta categoría- implica, por extensión, el
establecimiento de vínculos institucionalizados con la comunidad no-universitaria, con organizaciones
sociales, con conocimientos no académicos, con problemáticas sobre cuestiones públicas que pueden
no encontrar una representación en las grillas actuales de los saberes institucionalizados. Vínculos
que, reversiblemente, ponen también a la universidad en el camino de lo posible, principalmente para
jóvenes cuya historia social se encuentra demasiado distante de este horizonte de vida. Entonces,
democratizar el conocimiento es más que un reparto de los bienes existentes, es la transformación de
estos en un bien común. Por este motivo el Derecho de Universidad se convierte en un proyecto de
universidad, que recoge una inspiración reformista en la medida en que confronta con el presente, en
el que el conocimiento se ha convertido en un capital sujeto a intereses económicos privados y las
lógicas del mercado internacional (una transformación radical de la escala de apropiación del saber
que los reformistas ni imaginaron).” (2018:298-9)

Referencias bibliográficas

Carballeda, Alfredo (2016) “El enfoque de derechos, los derechos sociales y la intervención del Trabajo
Social” Revista Margen N° 82 – octubre 2016.

Clemente, Adriana (2016) “La participación como enfoque de intervención social” Rofman, Adriana
(comp.) Participación, políticas públicas y territorio : aportes para la construcción de una perspectiva
integral, Los Polvorines, UNGS.

Rinesi, E. (2016). La educación como derecho. Notas sobre inclusión y calidad. En Brener, G. y G. Galli
(comps.) Inclusión y calidad como políticas de Estado o el mérito como opción única de mercado,
Buenos Aires, La Crujía.

Tatián, Diego (2018) “La Reforma Universitaria en disputa” en Rinesi, Eduardo, Natalia Peluso y Leticia
Ríos (comps.) Las libertades que faltan. Dimensiones latinoamericanas y legados democráticos de la
Reforma Universitaria de 1918. Los Polvorines, UNGS.

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Torres, Sebastián y Paula Hunziker (2018) “Derecho de universidad, a cien años de la Reforma” en
Rinesi, Eduardo, Natalia Peluso y Leticia Ríos (comps.) Las libertades que faltan. Dimensiones
latinoamericanas y legados democráticos de la Reforma Universitaria de 1918. Los Polvorines, UNGS.

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 Colección Aprendizaje en Movimiento

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Extensió[Link] 3 17/05/15 11:38
 Universidad, territorio y transformación social : reflexiones en torno a pro-
cesos de aprendizaje en movimiento / Liliana Elsegood ... [[Link].]. - 2a ed. -
Avellaneda : Undav Ediciones, 2015.

117 p. ; 20x14 cm.

ISBN 978-987-3896-02-6

1. Políticas Educativas. 2. Enseñanza Universitaria. I. Elsegood, Liliana

CDD 379

Fecha de catalogación: 14/05/2015

© 2014, UNDAV Ediciones - Universidad Nacional de Avellaneda - 1º Edición

© 2015, UNDAV Ediciones - Universidad Nacional de Avellaneda

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Correo Electrónico: undavediciones@[Link]
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Arte de tapa, diseño y diagramación: Julia Aibar (UNDAV Ediciones)

ISBN 978-987-3896-02-6

Hecho el depósito que marca la Ley 11.723

Prohibida su reproducción total o parcial
Todos los derechos reservados.

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 CAPÍTULO 1

Caminos y discusiones
en torno al rol de la universidad pública

Extensió[Link] 23 17/05/15 11:38

 “A la estructura material de un país dependiente corresponde una superestructu-
ra cultural destinada a impedir el conocimiento de esa dependencia, para que el
pensamiento de los nativos ignore la naturaleza de su drama y no pueda arbitrar
propias soluciones imposibles mientras no conozca los elementos sobre los que
debe operar y los procedimientos que corresponden, conforme a sus propias cir-
cunstancias de tiempo y lugar.”
Arturo Jauretche,
Los profetas del odio y la yapa, 1967.

Extensió[Link] 24 17/05/15 11:38

 Rodrigo Ávila Huidobro - Liliana Elsegood - Ignacio Garaño - Facundo Harguinteguy t 25

La universidad como símbolo y como institución, goza de presti-

gio y resultaría difícil encontrar quienes nieguen su importancia.
Pero lo que afortunadamente sí es motivo de debates es el rol que
las universidades —en general— y las universidades públicas —en
particular— deben cumplir en una sociedad, en una Nación y en
una Latinoamérica que avanza en interesantes procesos de inte-
gración. Re-pensar el rol de la universidad es inseparable de una
referencia al menos sucinta del actual contexto latinoamericano,
en esta década de profundas transformaciones. La Universidad
Nacional de Avellaneda —con sus propuestas y debates en torno
a la construcción de un nuevo modelo de universidad— surge en
este nuevo contexto de integración latinoamericana, que inten-
ta repensar y reconfigurar improntas identitarias y culturales de
nuestro ser latinoamericano. En este marco de reflexión se lleva a
cabo el presente trabajo.
Resulta vital comprender y reflexionar, por tanto, acerca de las
relaciones sociales que han dado nacimiento (y en las que se re-
produce) a la vida universitaria, teniendo en cuenta, además, las
características de nación subordinada que han signado a los países
de Nuestra América. La universidad como institución, tiene una
matriz que surgió en Europa y ha tendido a generar una forma de
pensar y actuar en el mundo escindida de su contexto local. Desde
sus comienzos, estuvo siempre desligada de su más inmediata reali-
dad; y es esta histórica desvinculación territorial la que ha imposi-
bilitado la interpretación —y la construcción— de una escena local
en sintonía con la realidad de nuestras naciones. Es por esto que el
concepto de autonomía debe ser resignificado, eximiéndolo de todo
intento por separar a la universidad del desarrollo nacional y de la
construcción de conocimiento al servicio de las mayorías populares.
No obstante, la universidad no es un bloque monolítico, sino un
campo de disputa, en el que la pugna entre distintos intereses se
expresa a través de sus diferentes prácticas.
Latinoamérica ha sufrido la colonización, no sólo como un
proceso complejo de dominación sobre los sujetos, en lo econó-

Extensió[Link] 25 17/05/15 11:38

 26 u Universidad, territorio y transformación social

mico y en lo político, sino que —complementariamente— dicho

proceso fue acentuándose a través de un entramado teórico y epis-
temológico que construyó y validó los procesos de producción
de conocimiento en función de una perspectiva eurocéntrica que
desdeñaba todo lo propio y calificaba de inculto, de bárbaro e in-
civilizado lo proveniente de la cultura indígena, criolla o nacional.
En la construcción de los Estados-nación latinoamericanos surgió
como denominador común el dejar de lado ideales y utopías li-
gadas a la unión de Latinoamérica en tanto Patria Grande. Los
gobiernos en manos de las elites criollas se configuraron mirando
“hacia afuera” y, lejos de pensar naciones que incluyeran a quienes
habían sido excluidos, sometidos, esclavizados, asesinados durante
la conquista y los regímenes coloniales, diseñaron modelos de na-
ción cuyos ciudadanos fueran hijos de europeos, blancos y ajenos a
cualquier componente identitario que se vinculara con los pueblos
originarios.
La independencia política no arrastró consigo la descoloniza-
ción de las subjetividades, la cultura y la epistemología. Por el
contrario, la hegemonía del pensamiento eurocéntrico continuó
reproduciéndose de modo endógeno en las naciones latinoameri-
canas a través del trabajo del Estado y sus élites. Las Universida-
des, en tanto entidades preexistentes, también fueron alentadoras
de estos modelos en los que se forjaron. Ello se tradujo en un
desarrollo sin esquemas propios y marcado por la dependencia
programática que, en términos de Aritz e Iciar Recalde (2007),
implica constituirse no como un Estado nacional sino como un
Estado neocolonial.1

1
“Un Estado que no ha desarrollado su propio programa nacional es un Estado
dependiente de los esquemas de las naciones centrales, es un Estado neocolonial.
Un Estado es nacional si logra desarrollar un programa de gobierno políticamente
soberano, no subordinado a los vaivenes y a las ambiciones de las naciones centrales
(...); un estado es nacional si pudo configurar una identidad cultural propia (...), un
Estado es Nacional y Popular si este programa económico, político, social y cultural
es articulado en relación a los intereses de las clases subalternas y expresa los anhe-
los de la comunidad en su totalidad” (2007:19).

Extensió[Link] 26 17/05/15 11:38

 Rodrigo Ávila Huidobro - Liliana Elsegood - Ignacio Garaño - Facundo Harguinteguy t 27

La universidad argentina, creada a partir de las necesidades

de las clases dominantes —no sin luchas internas y contradic-
ciones— ha sido fruto de ese proceso colonizador. Recordemos,
pues, que la universidad en Latinoamérica se constituye, en sus
orígenes, por los intereses de las clases dominantes y la Iglesia
Católica. Desde entonces y hasta bien entrado el siglo XX se en-
contraba absolutamente divorciada de los intereses de los sectores
populares, y amurallada para que dichos grupos sociales no pu-
dieran siquiera asomarse a su interior.
Sin embargo, siempre que se ha afirmado un proyecto nacional
de país, se ha discutido o problematizado el lugar de la universidad.
Vale recordar que el anhelo de amalgamar los intereses populares,
nacionales y regionales tuvo su primera experiencia entre los refor-
mistas de 1918 durante la presidencia de Hipólito Yrigoyen. Con
epicentro en la ciudad de Córdoba, se inició entonces un proceso
de democratización de la educación superior que rápidamente se
expandió a lo largo del continente. Aquellas luchas abrieron, entre
otras cosas, la posibilidad del co-gobierno de estudiantes, graduados
y profesores, la modificación de los planes de estudio y la apertura
de los estudios superiores a la clase media. Sin embargo, a pesar de
haberse constituido como un movimiento con proyección e impac-
to en toda Latinoamérica, no logró modificar sustancialmente la
composición social e ideológica de quienes efectivamente goberna-
ban las universidades en Argentina. Hubo, luego, nuevos avances en
la democratización del acceso a la universidad, no sin resistencia de
la comunidad universitaria existente. La apertura de sus puertas al
pueblo trabajador a fines de la década de 1940 y, más adelante, los
interesantes procesos disruptivos generados en la década de 1960 y
en el corto periodo de 1973, son parte de una historia universitaria
que nos interesa retomar y debatir.
Durante años, en nombre de la denominada “autonomía uni-
versitaria”2 se reprodujo una universidad de espaldas al pueblo y

2
Dicho concepto alude a la independencia que las universidades deberían tener

Extensió[Link] 27 17/05/15 11:38

 28 u Universidad, territorio y transformación social

a la nación de la que formaba parte. La mentada autonomía tiene

su origen en el movimiento que emprendieron los estudiantes de
Córdoba de principios del siglo XX, mas no puede ser comprendido
de forma abstracta sino que debe ser pensado a la luz de los proce-
sos históricos en los que ha sido disputado. Los reformistas del 18
fundaron el inicio de la universidad pública y laica. Además permi-
tieron que se nombraran los primeros docentes, con independencia
del poder político. Lo que guiaba dichos cambios era la creencia en
la necesidad de mayores grados de libertad en el ejercicio académico.
Ahora bien, más allá de la “autonomía” conseguida, la distribución
del poder al interior de la universidad no fue drásticamente alterada
y las mayorías populares continuaron fuera de sus estructuras. El
divorcio entre la universidad y los intereses nacionales encuentra su
fundamento en la falacia de pensar a la universidad como si estuvie-
se por fuera del entramado socio-histórico en el cual se desenvuel-
ve, y en las prédicas liberales que sostienen que cuanto mayor es la
intervención estatal menores son las libertades individuales. Lo que
ese enunciado pretende ocultar (poco y mal) es que tales libertades,
en una sociedad capitalista y desigual, corren con fuerte desventa-
ja si no son garantizadas, protegidas y ampliadas por la regulación
del Estado. En tal sentido, y a la luz de nuevos procesos históricos
y proyectos políticos nacionales, el sistema universitario se cerró,
durante años, sobre sí mismo. Es claro que el debate en torno a la
autonomía y el rol de la universidad en la Nación ha atravesado
distintos momentos históricos. Beatriz Baña de Schor (2009) recu-
pera la tensión existente entre el primer peronismo y la autonomía
cuando recuerda un discurso del general Perón:

La universidad, pese a su autonomía y al derecho a elegir a sus autorida-

des, ha demostrado una absoluta separación del pueblo y el más comple-

en términos políticos y administrativos sobre factores externos. Muchas veces se ha

pensado y reivindicado a la autonomía respecto del Estado en menor medida que a
grupos económicos o empresas privadas.

Extensió[Link] 28 17/05/15 11:38

 Rodrigo Ávila Huidobro - Liliana Elsegood - Ignacio Garaño - Facundo Harguinteguy t 29

to desconocimiento de sus necesidades y aspiraciones. La incomprensión

señalada tiene origen en dos razones: una es la falta de acceso de sectores
humildes a los estudios superiores y es la segunda que la gran mayoría de
los profesores, por razones de formación, de edad o por su posición eco-
nómica responden a un partido reaccionario (Baña de Schor, 2009: 6).

Un nuevo proyecto de país que propiciaba el desarrollo del mer-

cado interno, la industrialización y una inusitada distribución de
la riqueza, a la vez que procuraba garantizar y ampliar derechos so-
ciales en favor de las mayorías populares requería una universidad
que se alineara a los objetivos nacionales que tenían que ver con la
transformación de importantes resortes de la vida social y económi-
ca del país.
Paradójicamente, tras el golpe militar de 1955, muchos defensores
de la autonomía universitaria concebían al sistema universitario como
la “isla democrática”, donde ciertos valores ausentes en el resto de
nuestro suelo se mantendrían inquebrantables. Frente a las persecu-
ciones, proscripciones y violaciones a los derechos humanos, sociales
y políticos que se llevarían a cabo para retornar el modelo político de
la década infame, la universidad mantendría un silencio cómplice.
Otro de los momentos de intenso debate en torno al sentido de
la autonomía universitaria y el rol de la universidad pública, antes
del actual, fue durante el retorno efímero del peronismo al poder
en 1973. Durante el mandato al frente del Ministerio de Educa-
ción de Jorge Taiana, se discutía de qué modo la universidad podía
convertirse en una herramienta al servicio de las transformaciones
económicas, sociales y culturales de la Nación Argentina. Los ac-
tores políticos de la universidad de 1973 sostenían que había que
ponerle un límite a la autonomía si ésta impedía que la universidad
fuera permeable a los genuinos intereses del pueblo. En este senti-
do, se declaró la incompatibilidad entre las funciones docentes o
académicas con cargos en empresas multinacionales o extranjeras o
en cualquier otro organismo o institución con objetivos contrarios
a los de la Nación.

Extensió[Link] 29 17/05/15 11:38

 30 u Universidad, territorio y transformación social

Para pensar los desafíos de la universidad argentina en la ac-

tualidad, ahondar en la caracterización del actual periodo histó-
rico, analizar sus especificidades y desafíos, podemos señalar que
el punto de inflexión y ruptura con el paradigma neoliberal se
produjo en diciembre de 2001. Allí se expresó, entre otras co-
sas, una clara irrupción de lo popular, con una primacía de “la
organización popular en la calle” frente a la “vieja política”. Ese
proceso encontró un cauce nuevo y diferente a partir de mayo
del 2003, cuando el Estado comienza a desarrollar un programa
políticamente soberano que poco a poco fue alcanzando mayo-
res niveles de independencia económica. En términos generales,
es un momento histórico con un fuerte aumento de la inversión
en educación y de una serie de políticas públicas tendientes a la
restitución del derecho a la educación desde un Estado que se
constituye y se asume como garante de los derechos sociales de los
sectores populares.
Hoy, pues, las llamadas universidades del siglo XXI son emer-
gentes de los procesos políticos de transformación que atraviesan
países de nuestra región, lo cual nos exige rediscutir el rol que
éstas deben cumplir en la presente etapa histórica. Adentrarse en
las profundidades de este camino demanda emprender un proceso
de descolonización pedagógica capaz de cuestionar los modelos
hegemónicos de enseñanza, así como poner en el centro del debate
las perspectivas epistemológicas dominantes. Nos encontramos en
este camino, intentando —tal como abordaremos en los próximos
capítulos— construir una praxis educativa disruptiva que repercu-
ta no sólo en el contexto de enseñanza-aprendizaje, en las prácticas
y potencialidades docentes, sino también en la construcción de
conocimiento. No es nuestra pretensión propiciar que la univer-
sidad renuncie a su responsabilidad histórica como ámbito por
excelencia de producción, reproducción y circulación de saberes.
Decimos, sí, que debe sostenerse ampliándose, compartiéndose,
socializándose y enriqueciéndose, no a costa de los sectores popu-
lares, en versiones más o menos suavizadas de objetivación de un

Extensió[Link] 30 17/05/15 11:38

 Rodrigo Ávila Huidobro - Liliana Elsegood - Ignacio Garaño - Facundo Harguinteguy t 31

otro extra-universitario, sino trabajando en conjunto con quienes

no están dentro de ella, consolidando espacios de construcción
conjunta de conocimiento. La universidad ya no debe arrogarse
un lugar privilegiado en la conducción política de la producción
de conocimiento socialmente válido y legitimado, sino que debe
producirlo junto a su pueblo.
Pensar la enseñanza, la formación, ¿acaso no requiere sincerar
un horizonte deseable de Nación? En nuestra opinión, es preciso
posicionarse, básicamente, en la disputa entre liberación o depen-
dencia. Es preciso, pues, formar profesionales comprometidos con
su realidad social, o por lo menos, que hayan sido parte de ese de-
bate, independientemente de la postura que cada uno pueda elegir.
Consideramos que uno de los grandes desafíos de esta etapa
histórica es construir una universidad articulada con los intereses
y problemáticas de su territorio, para esto es necesario construir
nuevas capacidades en el diseño, implementación y acompaña-
miento de las políticas públicas estratégicas para la ampliación y
restitución de derechos. Anclada en su comunidad de pertenencia,
debe aportar a la construcción de un ideal de nación emancipada
en el sentido más profundo del término: en el plano económico y
político no menos que en el epistemológico. Nuestras universida-
des territorializadas son parte de la concreción de estos desafíos.
Si la universidad pública y nacional no se plantea defendiendo y
trabajando en pos de la liberación nacional, lo hará al servicio de
los intereses neocoloniales.
Ahora bien, la universidad, como institución estatal, está
atravesada-constituida por tres ejes que hacen a la relación Es-
tado/forma Estado: como una correlación política entre fuerzas
sociales, como materialidad institucional y como idea o creencia
colectiva generalizada (García Lineras, 2010:10). En este senti-
do, la “autonomía” no puede ser más que relativa respecto de los
distintos bloques que pugnan por la definición de lo público; ser
parte de la estructura de la universidad implica reconocerse fruto
de relaciones preexistentes, de pujas y definiciones políticas, y

Extensió[Link] 31 17/05/15 11:38

 32 u Universidad, territorio y transformación social

dimensionar el papel que nos toca en su preservación, reconver-

sión y transformación.
De esta forma, en directa relación con la “autonomía”, se en-
cuentra el supuesto de la neutralidad política del conocimiento. Esta
idea hace al Estado en tanto relación de legitimación política. ¿Cuáles
son los sentidos que se reproducen y generan a partir de nuestro
trabajo y de nuestra inserción en una estructura y en un conjunto
de relaciones sociales determinadas? ¿Puede pensarse en un cono-
cimiento desligado del lugar que lo vio nacer? Si partimos de una
concepción del saber en tanto producto de un contexto histórico
determinado y de una relación social concreta, deberíamos poder
transparentar o sacar a la luz aquella situación que le dio origen.
Creemos que la noción de neutralidad oculta las inclinaciones de
los grupos hegemónicos e impone sus intereses como si fueran “el
bien común” o la “verdad técnica”. En ese sentido, retomamos el
pensamiento de Arturo Jauretche quien, además de poner en evi-
dencia el interés de los sectores dominantes por excluir a los sectores
populares del acceso a la educación superior, critica la formación de
técnicos alejados de los intereses nacionales:

En una palabra, las élites que deben pensar, y desde luego, gobernar,
y los otros. Aquí el señor Mantovani [quien argumenta sobre los dos
tipos de educación] es fiel a la engañifa que presenta el problema del
gobierno como una cuestión de cultura y no una cuestión de intereses.
Ésa es la técnica: que gobiernen bajo la máscara de la cultura los intereses
antinacionales, excluyendo los intereses sociales y nacionales por falta
de aptitudes técnicas. Así está construida toda la falacia del falso sistema
democrático, presentando el problema del gobierno como un supuesto
técnico y no como la prevalencia de unos u otros intereses, que es lo
fundamental, y al que la técnica presta sólo su concurso, pues estamos
bien o mal gobernados, según el gobierno sirva o no a la colectividad;
mejor si lo hace con eficiencia técnica en caso de servirla y peor si lo hace
con eficiencia para contrariarla (Jauretche, 2010: 59-60).

Extensió[Link] 32 17/05/15 11:38

 Rodrigo Ávila Huidobro - Liliana Elsegood - Ignacio Garaño - Facundo Harguinteguy t 33

Entonces, ¿cómo intervienen los distintos actores sociales, polí-

ticos, en la construcción de ese saber que se proyecta legitimado a
toda la sociedad? Se desprende así una tercera cuestión en relación
con estos debates: el acceso de los sectores populares a la universidad.
En la década comprendida entre 2003 y 2013 se ha ampliado
notablemente la matrícula universitaria3 en la República Argentina.
A su vez, la proporción de estudiantes que son primera generación
universitaria en sus familias es muy significativa, sobre todo si tene-
mos en cuenta específicamente la composición del estudiantado en
las nuevas universidades nacionales de nuestro país.4 Esta inclusión,
no obstante, entraña el peligro de realizarse exclusivamente desde
la individualidad. La democratización del acceso a la universidad
debe plantearse sin que esto implique un divorcio entre las trayec-
torias personales y su origen popular o plebeyo. El desafío sería,
pues, no sólo permitir el acceso y la permanencia en la universidad
de estudiantes provenientes de sectores populares, sino también el
garantizar el acceso de lo popular a la universidad. He aquí el desafío
de afrontar la construcción de un conocimiento superador de la di-
cotomía adentro/afuera que no propicie un desclasamiento de quie-
nes, siendo de origen popular, pueden transitar y finalizar sus estu-
dios universitarios. Históricamente, acceder a estudios superiores, y
fundamentalmente finalizarlos, implicó sin dudas un ascenso social
para quienes lo lograban, en particular cuando eran los primeros
en su núcleo familiar en alcanzar ese objetivo. Ello representó, en
muchos casos, un divorcio entre dicha movilidad social ascendente
y la pertenencia identitaria a los sectores populares. Esa ruptura no
se produjo en forma aislada, sino en sintonía con procesos de frag-
mentación social que se fueron profundizando entre 1955 y 2003.

3
Cabe señalar que en los últimos años, según el ministro de Educación de la Nación,
Prof. Alberto Sileoni, el aumento de la matrícula de estudiantes universitarios fue de
un 14 por ciento (Fuente: [Link]
4 
En nuestra Universidad más del 85 por ciento de los estudiantes son primera ge-
neración universitaria, situación que se repite en las universidades del Conurbano
creadas recientemente y con cifras muy similares en las ya existentes.

Extensió[Link] 33 17/05/15 11:38

 34 u Universidad, territorio y transformación social

Ese proceso de “movilidad y ruptura” no lo es sólo en términos

de pertenencia de clase y de relaciones sociales; también refuerza
el abismo histórico del que venimos dando cuenta a nivel episte-
mológico entre el saber construido en la universidad y los saberes
que se fueron forjando en el territorio, en las organizaciones, en
la comunidad. Es decir, si quien transita por la universidad inicia
un proceso de separación con respecto a su pertenencia al pueblo,
del mismo modo iniciará un proceso de rechazo a los saberes que
allí circulan.
Por ello, en nuestra perspectiva adquieren una importancia cen-
tral los modos en que nos relacionamos con ese otro no universi-
tario. Desde la universidad la propuesta institucional en términos
de aprendizaje debe revertir este modelo histórico de movilidad y
divorcio, y para ello debe proponer un nuevo paradigma respecto
de los vínculos con la comunidad. ¿Nos vinculamos para extender
nuestro saber, para derramarlo generosamente? ¿O nos vinculamos
exponiéndonos, poniendo en juego esos saberes, con el riesgo que ello
conlleva, apostando a una construcción dialógica del saber? Cree-
mos, ciertamente, en la segunda idea; y en ese exponernos, reva-
lidamos a esos sujetos sociales extra-universitarios, a sus historias,
que son las nuestras, a sus problemáticas, que son las nuestras, a sus
ideales, que son los nuestros porque, en definitiva, a esos sectores
populares pertenecemos como Universidad, y como Estado, porque
en tanto universidad pública y nacional somos Estado.
Es por esto que debemos revisar y debatir el rol que la univer-
sidad debe cumplir en la sociedad; desde su incumbencia y res-
ponsabilidad en el mejoramiento de la calidad de vida de los inte-
grantes de la Nación, hasta la pertinencia social del conocimiento
que en ella se produce y reproduce, sin dejar de poner en tensión
los modelos de profesional que genera y refuerza. El abordaje de
estos debates requiere romper el asedio de los tecnicismos y saltar
el cerco de la discusión endogámica, para aventurarnos en reflexio-
nes que integren múltiples dimensiones y convoquen a diversos
actores sociales dentro y fuera de la academia.

Extensió[Link] 34 17/05/15 11:38

 Rodrigo Ávila Huidobro - Liliana Elsegood - Ignacio Garaño - Facundo Harguinteguy t 35

Nos posicionamos, pues, desde una autonomía que signifique

no subordinarse a los sectores financieros (que durante la década de
los años 90 pretendían imponer reformas), no someterse a la volun-
tad de los grupos dominantes y que, al mismo tiempo, no facilite
la reproducción de una endogamia académica desentendida de los
sectores populares y de los procesos de liberación y transformación
social como los que hoy protagonizan gran parte de los países lati-
noamericanos.
Ahora bien, ¿qué rol juega la extensión universitaria en estas
rupturas político-epistemológicas? Abrevando en nuestra tradición
latinoamericana, rescatamos como un antecedente clave el aporte
de la Segunda Conferencia Latinoamericana de Difusión Cultural
y Extensión Universitaria (México, junio de 1972), en la cual sus
participantes se dieron a la tarea de reformular el concepto de la
extensión universitaria:

Extensión universitaria es la interacción entre universidad y los demás

componentes del cuerpo social, a través de la cual ésta asume y cumple
su compromiso de participación en el proceso social de creación de la
cultura y de liberación y transformación radical de la comunidad nacio-
nal (Tünnermann Bernheim, 2003: 76).

¿Puede, entonces, la extensión universitaria, constituirse como

una herramienta transformadora de los paradigmas universitarios en
términos de construcción de conocimiento? Ello es posible en tanto
y en cuanto asumamos el desafío de vincular la construcción de co-
nocimiento con la reconstrucción nacional, rompiendo con los viejos
paradigmas de la colonización pedagógica y con cierta incomunica-
ción con la realidad política y las luchas populares emancipatorias.
Los procesos de producción y reproducción de conocimiento —por
más técnicos que sean— no están ajenos al contexto social, político,
histórico, cultural, económico en el cual se despliegan.
Cabe señalar que esta concepción de la extensión universitaria
tiene sus primeros correlatos en la historia universitaria argentina

Extensió[Link] 35 17/05/15 11:38

 36 u Universidad, territorio y transformación social

en experiencias que, sin dudas, son fundantes en este sentido, y

deben ser rescatadas e incorporadas como antecedentes necesarios
para el desarrollo actual en este campo. Así, en la gestión de Puig-
grós al frente de la Universidad popular de Buenos Aires, los Cen-
tros Piloto de Investigación Aplicada (cepia) procuraban asociar la
investigación académica a las problemáticas sociales para ligarlas a
los planes de estudio. El desarrollo y la experiencia de estas prácticas
pusieron a la luz el carácter de capitalismo dependiente de nues-
tro país y una fuerte voluntad por cambiar el punto de vista hacia
nuestra realidad. Uno de los méritos de aquellas cátedras fue el de
pensar desde la realidad propia, generando un descentramiento de
la matriz occidental dominante. Se dio, a su vez, otro corrimiento
con respecto a la lógica universitaria tradicional: la íntima relación
con los grupos políticos de aquel entonces a través de las cátedras
extra-curriculares, en un intento de traspasar los límites que impone
la universidad a la vida de sus miembros.
Si bien la extensión universitaria ha ocupado un lugar mar-
ginal durante muchos años, este proceso se está revirtiendo en
Argentina en términos de recursos y también a través de distintas
iniciativas, proyectos, programas y demás acciones. Todavía queda
abierto el camino para la profundización de los sentidos que debe
consolidar la extensión universitaria como tal, pues aparece como
un campo de disputa de sentidos, entre los que existe no solo una
amplia gama de conceptualizaciones sino también de prácticas di-
ferentes. Existen quienes se plantean “llevar la cultura al pueblo”
o “promover hábitos de higiene” (Kaplún, 2003:10), los que prio-
rizan enseñar habilidades y técnicas que mejoren el trabajo, los
que proponen entregar herramientas que ayuden en la defensa de
los derechos de los trabajadores, los que enfatizan la necesidad de
construir alianzas políticas entre intelectuales y sectores populares
y los que aspiran a contribuir con los procesos organizativos de
esos sectores. Existen desde enfoques fuertemente disciplinadores
y civilizadores hasta otros que sostienen las potencialidades libera-
doras que la práctica extensionista puede engendrar. En este senti-

Extensió[Link] 36 17/05/15 11:38

 Rodrigo Ávila Huidobro - Liliana Elsegood - Ignacio Garaño - Facundo Harguinteguy t 37

do, vale también interrogarse en relación con el acceso de los sectores

populares a la universidad y con la crítica que el propio Jauretche
realizara a ciertos pedagogos que, sin negar el acceso de éstos a la
universidad, distinguen entre una instrucción para construir ma-
sas ilustradas y otra para minorías cultas.
La reconfiguración del rol extensionista de “llevar la universi-
dad a...” exige pensar en profundidad formas de comunicación más
democráticas y bidireccionales entre los actores universitarios y el
resto de su comunidad. Más aún cuando esa exigencia viene tra-
mada por: i) la masividad del sistema universitario argentino; ii)
la cantidad de universidades distribuidas a lo largo y a lo ancho
del país; y iii) el actual momento histórico que atraviesan de modo
intenso los países de la región latinoamericana que recuperan su
identidad cultural y discuten —como en pocas partes del mundo—
la posibilidad de construir una realidad más justa. Territorializar la
universidad implica, entonces, pensarla en relación con y atravesada
por las problemáticas sociales y los saberes como frutos de luchas
por la transformación y la liberación, desplazando definitivamente
aquel modo de considerarla como un enclave desde el que se irradia
la denominada “alta cultura”.
Nos interesa, en este sentido, recuperar el debate planteado por
Kaplún —en mención a Paulo Freire— respecto de la “extensión”
en un ensayo acerca de un proyecto extensionista en el ámbito rural:

La extensión, plantea Freire, refleja generalmente la pretensión de

“extender” las cualidades de algo —la institución universitaria por
ejemplo—, consideradas superiores, a sujetos que no las tienen, susti-
tuyendo sus conocimientos “vulgares” por otros “correctos”. Sustitu-
yendo una forma de conocimiento no científico por otra considerada
mejor, el conocimiento científico (Freire, 1973). El “equívoco gno-
seológico de la extensión” parte de la base de que los conocimientos
de los campesinos —en el caso que analiza—, asociados a su acción
cotidiana en su realidad concreta, deben ser reemplazados por otros,
los que el extensionista trae, provenientes de un conocimiento cien-

Extensió[Link] 37 17/05/15 11:38

 38 u Universidad, territorio y transformación social

tífico universal, elaborado en otro lugar: la academia, la universidad,

la ciencia. La extensión, para el autor, no propone un diálogo entre
estas dos formas de conocimiento, sino la imposición de uno sobre
otro. Por ello Freire (1991) caracteriza al extensionismo como un
proceso de invasión cultural. Y ya desde el título propone otra for-
ma de pensar la relación entre técnicos y campesinos: “¿extensión o
comunicación?” Si la extensión como invasión cultural parte de una
teoría de la acción basada en la anti-dialoguicidad (Freire 1991), de
lo que se trata es de apelar a una teoría de la acción basada en la dia-
loguicidad, en el diálogo de saberes diferentes (Kaplún, 2003: 10).

¿Es posible desarrollar líneas de acción desde la extensión

universitaria que resignifiquen esa concepción criticada por
Freire? ¿Es posible escapar a la idea de que la universidad sólo
puede vincularse para reemplazar los saberes populares por los
suyos, para “guiar” en el camino del conocimiento “correcto”
a quienes construyen y ejercen saberes “paganos”, alejados de
la “biblia universitaria”? Esa imposición determinada por una
antidialoguicidad que planteaba Freire hace 40 años viene siendo
puesta en cuestión desde distintas experiencias en los últimos
tiempos, y creemos que la curricularización de la extensión
posibilita una profundización de ese camino, donde la dicotomía
extensión/comunicación se encuentra en un proceso de resolución.
Ahora bien, el camino de la ruptura de la dicotomía planteada
por Freire se consolida aún más en una etapa histórica en la cual,
hace ya una década se vienen desarrollando programas y proyec-
tos basados en políticas de estado (Programa de Promoción de la
Universidad Argentina, Programa Nacional de Voluntariado Uni-
versitario, por dar algunos ejemplos).5 Políticas que no surgen de
una universidad en particular sino que se piensan y se implementan
desde el Ministerio de Educación de la Nación en función de otor-
gar herramientas centrales para avanzar en la discusión y en una

5
 [Link]

Extensió[Link] 38 17/05/15 11:38

 Rodrigo Ávila Huidobro - Liliana Elsegood - Ignacio Garaño - Facundo Harguinteguy t 39

resignificación de aquellas ideas que ligaban a la extensión a ámbitos

como el asistencialismo, la búsqueda de fondos para cursos arance-
lados, o a proyectos aislados y asistemáticos de vinculación con la
comunidad.
Retomamos críticamente estas concepciones y experiencias para
pensar nuestra práctica como docentes extensionistas. En este senti-
do, nos posicionamos críticamente frente a la matriz tradicional de
pensamiento que implica la existencia de una (única) verdad válida
y un conocimiento objetivo y neutral. Ejercemos, pues, un corri-
miento hacia una construcción dialógica, que implique el recono-
cimiento de los saberes extra-académicos. Pero tomar esta postura,
que es a la vez teórica, pedagógica, metodológica y político-ideo-
lógica, no basta. El desafío que se nos plantea es ir más allá y co-
menzar a desandar ciertos interrogantes: ¿la extensión debe resolver
exclusivamente demandas, problemas sociales? ¿Puede constituirse
como una herramienta de acompañamiento de procesos de trans-
formación social? Y si esto fuera posible, ¿puede también estrechar
lazos entre la extensión y la currícula? Aún más, ¿los proyectos de
extensión pueden articularse formalmente con los planes de estudio
de las carreras universitarias? Sobre estos interrogantes intentaremos
profundizar en adelante, adentrándonos en un intento de funda-
mentación político-teórico-pedagógica, así como también en una
primera narración experiencial del trayecto curricular integrador
Trabajo Social Comunitario, existente en el Proyecto Institucional
Universitario de la Universidad Nacional de Avellaneda y en los pla-
nes de estudios de todas sus carreras.u

Extensió[Link] 39 17/05/15 11:38

Extensió[Link] 40 17/05/15 11:38
 CAPÍTULO 2

Principios teóricos,
pedagógicos y epistemológicos

Extensió[Link] 41 17/05/15 11:38

 “Basta de profesionales sin sentido moral.
Basta de pseudos aristócratas del pensamiento.
Basta de mercaderes diplomados.
La ciencia para todos, la belleza para todos.
La universidad del mañana será sin puertas, sin paredes, abierta como el espacio:
Grande”
Estudiantes de La Plata,
“Manifiesto a la Hora del Triunfo”, 1920.

Extensió[Link] 42 17/05/15 11:38

 Rodrigo Ávila Huidobro - Liliana Elsegood - Ignacio Garaño - Facundo Harguinteguy t 43

La construcción dialógica propuesta desde el Trayecto Curricular

Integrador Trabajo Social Comunitario supone un cambio en el rol
del estudiante, interpelado aquí como sujeto activo y creador. A sus
retos individuales, se espera que integre un compromiso colectivo
con el proceso, en la convicción de que ello, además, debe ponerse
en juego en y con los actores de la comunidad con quienes se articu-
la a partir del Proyecto de Extensión Universitaria.
Curricularizar la extensión universitaria significa emprender un
proceso de construcción del conocimiento que, parafraseando a
Paulo Freire, tenga la mente puesta donde pisan nuestros pies. Es
decir, gestar un proceso de enseñanza-aprendizaje integral que tras-
cienda la mera transferencia de contenidos, para generar vínculos
orgánicos con las organizaciones sociales y políticas propias de las
clases populares. Sin práctica social no hay teoría que transforme la
realidad. Cualquier propuesta de transformación social que soslaye
a la cotidianeidad como espacio de disputa de sentido será estéril.
Enseñar y aprender en una relación orgánica con los sectores po-
pulares, desde Nuestra América profunda, e implicados en la lucha
contra las desigualdades: eso es, para nosotros, poner nuestra cabeza
donde nuestro compromiso hace pie.
A este proceso de construcción de conocimiento, lo apoyamos
en seis principios pedagógico-políticos básicos que guían la pro-
puesta llevada adelante en la Universidad Nacional de Avellaneda.

Dichos principios son:

1) La no neutralidad del saber;

2) La perspectiva dialógica en la construcción de conocimiento;
3) El barrio, el territorio y la cotidianeidad como contextos de
construcción política;
4) La desnaturalización de la realidad como trabajo necesario
para transformarla;
5) Indisciplinar a la universidad; y
6) Revisión didáctico-metodológica permanente.

Extensió[Link] 43 17/05/15 11:38

 44 u Universidad, territorio y transformación social

1. La no neutralidad del saber

La construcción de conocimiento no puede disociarse, jamás, de

una visión del mundo, de la sociedad y de la historia.
El conocimiento científico es distinto del conocimiento coti-
diano, o del que conforma el sentido común. Sin embargo, como
otros tipos de conocimiento, representa la(s) forma(s) en que gru-
pos determinados, segmentos y clases sociales se permitieron pen-
sar y experimentar en un determinado momento histórico y cul-
tural. A su vez, resulta imprescindible valorar que el conocimiento
científico no está escindido de las relaciones de poder y de los
procesos de legitimación del saber. Es por eso que, al subrayar su
carácter histórico, queremos decir que está construido socialmente
y legitimado en el marco de una lucha de sentidos en el que unos
se imponen sobre tantos otros.
Por otra parte, la ciencia se produce y se expresa en las po-
líticas públicas y en las prácticas profesionales de quienes están
formados en las instituciones universitarias. La educación de
ningún modo alfabetiza en el vacío, siempre supone un proyec-
to de sociedad; el sistema educativo selecciona ciertos saberes y
desplaza otros.
Si historizamos la concepción hegemónica acerca del conoci-
miento científico, no podemos dejar de lado al positivismo. El pa-
radigma positivista implica un binomio y una escisión puesto que
concibe, por un lado, al sujeto que conoce, y por otro, una realidad
dada, evidente, es decir, un objeto a ser conocido. Puesto que el
sujeto y el objeto se suponen independientes, cuanto mayor es el
distanciamiento entre ambos, mayor es la posibilidad de acceso a la
verdad. Siguiendo este razonamiento,

la certeza del conocimiento sólo es posible en la medida en que se

asienta en un punto de observación inobservado, previo a la experiencia,
que debido a su estructura matemática no puede ser puesto en duda
bajo ninguna circunstancia (Santiago Castro-Gómez, 2007: 82).

Extensió[Link] 44 17/05/15 11:38

 Rodrigo Ávila Huidobro - Liliana Elsegood - Ignacio Garaño - Facundo Harguinteguy t 45

Romper esta lógica, supone romper con el binomio clásico de

sujeto-objeto de la ciencia positivista; y con la concepción de que
la realidad es externa, objetiva e independiente del sujeto que la
aborda. Romper la supuesta neutralidad en la generación de cien-
cia supone pensar que los sujetos construyen el objeto de conoci-
miento, y que ello se da en el marco de las ideas y de las concep-
ciones. Una realidad social de opresión jamás puede ser observada
desde un punto cero, puesto que los sujetos aprehenden la reali-
dad en la praxis social que desempeñan. El sujeto, el objeto y la
acción son parte de un mismo proceso.
La propuesta de curricularización implica un proceso de re-
flexión-acción-reflexión, en el que se reorganiza la relación entre la
construcción del conocimiento y la acción transformadora, entre
el sujeto y el objeto. Se pone en duda, así, la pretendida neutra-
lidad de los modelos hegemónicos de ciencia ya que, aunque el
positivismo como paradigma de la ciencia quedó atrás, muchas
de sus ideas sobrevuelan aún nuestras universidades. Integrar la
acción transformadora al interior de los procesos de reflexión im-
plica insertar elementos dinamizadores, muchas veces contradic-
torios, que puedan tensionar la pertinencia de la ciencia y de los
procesos de construcción de conocimiento. Dicho proceso impli-
ca una práctica reflexiva, puesto que toda transformación social re-
sulta pobre si su actuación no está pensada a partir de condiciones
materiales concretas.
La praxis extensionista que desarrollamos surge de proyectos
que son presentados por distintos equipos, y suponen ciertos
principios, objetivos y cronograma de actividades coherentes con
las intenciones señaladas en su justificación. Este proceso de re-
flexión-acción-reflexión no niega los saberes y los supuestos previos
con los que los profesionales han desarrollado la planificación,
pero los articulan en la acción con el contexto social, político y
cultural, procurando nuevas síntesis.

Extensió[Link] 45 17/05/15 11:38

 46 u Universidad, territorio y transformación social

2. Perspectiva dialógica

Romper con los cánones hegemónicos de validación del saber im-

plica anclar los procesos epistemológicos en los intereses de los
sectores populares y propiciar una construcción dialógica en la
cual la universidad viabilice una comunicación permanente entre
los diversos saberes. Cuando hablamos de construcción dialógi-
ca, enfatizamos fuertemente en combatir por igual dos tendencias
frecuentes en los espacios de formación universitaria y en los espa-
cios de la militancia social y política. La primera intenta romper
con la idea de que cuando la universidad realiza actividades con
los sectores populares “baja a llevar conocimientos”, suponiendo
una unidireccionalidad en la comunicación de los conocimientos
válidos. La segunda, se refiere a la idea de que —idealizando a los
sectores populares— los considera estructural y ahistóricamente
determinados por un espíritu de solidaridad o de lucha, que debe-
mos asimilar. Por el contrario,

[...] el hombre dialógico tiene la fe en los hombres antes de encon-

trarse frente a frente con ellos. Ésta, sin embargo, no es una fe in-
genua. El hombre dialógico que es crítico sabe que el poder de hacer,
de crear, de transformar, es un poder de los hombres y sabe también
que ellos pueden, enajenados en una situación concreta, tener ese
poder disminuido. Esta posibilidad, sin embargo, en vez de matar en
el hombre dialógico su fe en los hombres, se presenta ante él, por el
contrario, como un desafío al cual debe responder. Está convencido
de que este poder de hacer y transformar, si bien negado en ciertas
situaciones concretas, puede renacer (Freire, 2003).

El renacimiento al que hace referencia Freire no puede darse

en las condiciones de una hegemonía de dominación social, po-
lítica, económica y cultural.
Un aprendizaje significativo que tenga una potencia transfor-
madora no puede desconocer o negar la visión del mundo que

Extensió[Link] 46 17/05/15 11:38

 Rodrigo Ávila Huidobro - Liliana Elsegood - Ignacio Garaño - Facundo Harguinteguy t 47

tienen los sujetos. Las concepciones académicas deben ser puestas

a dialogar con las ideas y con los modos de acción que los secto-
res populares construyen en sus resistencias y luchas cotidianas e
históricas.
De igual manera que el diálogo con el ámbito extra-universi-
tario es parte fundante de esta propuesta, la modalidad de trabajo
entre el equipo docente y los estudiantes debe distinguirse por
una comunicación equitativa de los conceptos teóricos; las pro-
puestas de participación, la resolución de problemas y el rol de la
universidad en la sociedad y la región de la que forma parte. Di-
chos espacios de diálogo resultan ineludibles para la conformación
de equipos que van a trabajar colectivamente durante no menos de
un cuatrimestre, compartiendo un proyecto de extensión específi-
co y en articulación con espacios del territorio.

3. El barrio, el territorio y la cotidianeidad

como contextos de construcción política

Pensar a la política solamente como una construcción superestruc-

tural, que se impone sobre las mayorías populares, es negar toda
la dinámica social y los complejos sistemas culturales, políticos,
económicos y de relaciones sociales sobre las cuales se construyen
las ideas y las prácticas políticas. La escuela, las organizaciones te-
rritoriales, la Iglesia, los sindicatos y las diversas agrupaciones so-
ciales más o menos institucionalizadas, forman parte del complejo
entramado donde se produce y reproduce la política. El barrio,
cada rincón del territorio y la vida cotidiana no pueden pensarse
tan sólo como víctimas de un poder externo sino que:

[...] entre cada punto del cuerpo social, entre un hombre y una mujer,
en una familia, entre un maestro y su estudiante, entre el que sabe y el
que no sabe, pesan relaciones de poder que no son la proyección pura y
simple del gran poder del soberano sobre los individuos; son más bien

Extensió[Link] 47 17/05/15 11:38

 48 u Universidad, territorio y transformación social

el subsuelo movedizo y concreto sobre el que ese poder se incardina, las

condiciones de posibilidad de su funcionamiento (Foucault, 1992; 167).

La hegemonía se arraiga en la vida cotidiana, puesto que la

subalternización no se produce a través de un conjunto bien deli-
mitado de ideas “alienadas” sobre la dominación sino, más bien,
en una interiorización de la desigualdad social, bajo diversas for-
mas y dispositivos muchas veces inconscientes, inscriptos en el
propio cuerpo, en el ordenamiento del tiempo y del espacio, en la
conciencia de lo posible y de lo inalcanzable. De igual manera, así
como en el barrio y en la vida, se graban las relaciones de subalter-
nización que posibilitan la desigualdad social, también resulta ser,
precisamente, ese ámbito el lugar para las resistencias, el espacio
y el tiempo para los desvíos desde adentro de los mandatos de la
cultura hegemónica. La cotidianeidad resulta de esta manera, un
lugar estratégico desde donde reflexionar sobre la complejidad de
símbolos y relaciones sociales que se corporizan en medio del cho-
que entre estructura y prácticas, entre la reproducción y la invoca-
ción social (Reguillo, 2000: 78). Resulta sesgado, entonces, pensar
la hegemonía como un proceso en el que los sujetos dominantes
o subalternos sean pasivos. La hegemonía está conformada por re-
sistencias, iniciativas, creaciones, apropiaciones, reelaboraciones y
resignificaciones, que se confrontan y negocian en la vida cotidia-
na (Grimberg, 2004). Toda intención de construir conocimiento
liberador, creemos, debe apoyarse en el entendimiento de la vida,
de las ideas y significaciones que allí se negocian; en la relaciones
concretas que se dan en el territorio para poder penetrar los largos
procesos de sedimentación histórica y —en términos de Regui-
llo— la clandestina centralidad para la configuración del mundo
social de la vida cotidiana. No se trata sólo del lugar donde se
rutinizan hábitos, costumbres, modelos de relaciones sociales o
se internalizan ideas hegemónicas: también es, puede ser, el lugar
de la elección, de la creación de alternativas donde se expresan las
contradicciones.

Extensió[Link] 48 17/05/15 11:38

 Rodrigo Ávila Huidobro - Liliana Elsegood - Ignacio Garaño - Facundo Harguinteguy t 49

En tal sentido, la organización popular no surge nunca de un pun-

to cero, no se apoya sobre el vacío sino que siempre recupera, más o
menos explícitamente, las experiencias y las ideas —que son parte de
la historia de los sectores populares— invisibilizadas, generalmente
en la mentada historia oficial. Allí se muestra a las organizaciones
sociales y políticas del campo popular realizando prácticas locales y
sumamente concretas, pero donde “los problemas del barrio son, en
última instancia, la expresión en el ámbito cotidiano de un sistema
a ser modificado por la acción consciente y organizada” (Ampudia,
2008: 108). Se comprende así, en definitiva, la praxis en un territorio
determinado siempre ligada a la realidad nacional.
Ligar los procesos pedagógicos a la participación en diversos pro-
yectos de extensión que articulan la universidad y el territorio se
torna una herramienta indispensable en la formación profesional,
en tanto permite la apertura de procesos de debate, discusión y re-
significación de las prácticas cotidianas.

4. Desnaturalización de la realidad

Hay que ejercer una reflexión crítica en pos de una construcción

histórica de las estructuras y los procesos sociales, y romper con la
ideas de sentido común que atraviesa la vida cotidiana. En térmi-
nos de Bachelard (1985), ello permite conocer en contra de los co-
nocimientos previos, sorteando los obstáculos epistemológicos que
se van arraigando a lo largo de las trayectorias de vida. Superar la
división “adentro-afuera” o “universidad-sociedad” implica ejerci-
tar una práctica que la cuestione no sólo conceptualmente sino a
través de la experiencia directa. De todas formas, la riqueza de tsc
no radica en ponderar a la observación como un “acercamiento
directo y verdadero a la realidad”, puesto que insistimos en que ja-
más se presenta desnuda y libre de prejuicio. De hecho, la riqueza
de la participación en las prácticas se apoya en la propuesta de una
“elaboración reflexiva teórico-empírica” (Guber, 1991) que per-

Extensió[Link] 49 17/05/15 11:38

 50 u Universidad, territorio y transformación social

mite, necesariamente, desnaturalizar tanto las relaciones sociales y

las concepciones que aparecen en el territorio como las que traen
consigo quienes intervienen desde la universidad.
En este sentido, la llamada “mirada antropológica”, tiene para
aportar un enfoque sobre el mundo social que hace hincapié en
la diversidad de la experiencia humana y en el reconocimiento del
punto de vista del “otro”, aportando desde el método etnográfico
propio del “trabajo de campo”, un abordaje de la realidad social
que recupere la perspectiva de los sujetos implicados. Ahora bien,
esa recuperación, si se da en el marco de una participación reflexiva
y crítica, debe aportar justamente a la desnaturalización de prác-
ticas y representaciones sociales, para percibir al mundo social en
toda su complejidad. Así, resulta vital para este proceso de ense-
ñanza-aprendizaje desnaturalizar reflexivamente también la propia
implicación, y revisar la experiencia que como académicos llevamos
adelante, posicionándonos de un modo más crítico respecto de las
prácticas y los saberes que producimos y reproducimos.
El orden social es presentado y experimentado muchas veces
como lógico, natural y, por ende, no susceptible de cambio. En
términos de Gramsci, el denominado “sentido común” no es otra
cosa que una concepción del mundo absorbida acríticamente, una
visión fragmentada del mundo que ciertos sectores instauran como
“universal” (Gramsci, 2003). Es necesario tensionar el sentido co-
mún impuesto como un punto de partida que permita historizar
los procesos sociales, y romper la dominación. Para ello es necesario
impulsar nuevas prácticas pedagógicas que aporten una búsqueda
de transformación social. Este proceso teórico-reflexivo, que impli-
ca la curricularización de la extensión universitaria, debe contribuir
a la historización de la realidad social permitiendo desnaturalizar
la significación de los discursos dominantes y las representaciones
sociales que éstos construyen, no menos que el análisis de las prác-
ticas y de las representaciones sociales contrahegemónicas. Que este
proceso de historización y desnaturalización sea grupal y en un diá-
logo entre la universidad y su comunidad, fortalece la producción

Extensió[Link] 50 17/05/15 11:38

 Rodrigo Ávila Huidobro - Liliana Elsegood - Ignacio Garaño - Facundo Harguinteguy t 51

de redefiniciones identitarias, ya que la identidad es relacional y,

por tanto, se produce y sostiene en el vínculo con “otros” grupos e
instituciones.

5. Indisciplinar la universidad

Una universidad transformadora, requiere que se pongan en deba-

te los paradigmas académicos de construcción de conocimiento; a
aceptar enfoques tanto inter y trans disciplinares como multisec-
toriales, que superen los compartimentos estancos y cuestionen el
modelo neoliberal y tecnicista del conocimiento. Es útil, aquí, el
concepto de Kaplún (2003) de indisciplinar la universidad, para re-
ferimos a la necesidad de abordar los problemas sociales en toda su
complejidad. Dicho autor argumenta que las disciplinas

[...] establecen límites a lo que es posible pensar a partir de sus catego-

rías conceptuales y de su lenguaje, de sus supuestos y métodos consa-
grados. Estos límites son precisamente los que dan identidad al campo
disciplinario, volviéndolo inteligible y manejable para sus practicantes.
A medida que estas seguridades crecen tiende a olvidarse el origen de
la creación del campo, el recorte efectuado por la disciplina para leer
el mundo (2003:1).

En este sentido, debemos pensar a la práctica académica en rela-

ción con nuestra sociedad y no a la sociedad en función de justifi-
car la existencia del trabajo académico. En la educación superior, el
aislamiento disciplinar reproduce una excesiva especialización que
fragmenta el conocimiento y obstaculiza un abordaje que dé cuenta
de la complejidad de las dimensiones de la realidad.
Por tanto, el Trayecto Curricular Integrador Trabajo Social Co-
munitario —del cual algunas cuestiones ya hemos mencionado,
pero que abordaremos más en detalle en el capítulo 5— propone
un espacio para abordar la realidad por problemas, aspirando a que

Extensió[Link] 51 17/05/15 11:38

 52 u Universidad, territorio y transformación social

los futuros graduados tengan herramientas teórico-prácticas que

les permitan una comprensión más acabada de las problemáticas
reales de una sociedad compleja en las que desarrollarán su queha-
cer científico-profesional. Si bien cada proyecto trabaja situaciones
específicas vinculadas con problemáticas asociadas a la salud, los
derechos humanos, al arte, la participación política, la economía
social, el deporte o la comunicación, por citar algunos, en cada uno
de los proyectos se conjugan diversas dimensiones sociales que ayu-
dan tanto a una mejor comprensión del contexto de surgimiento de
las problemáticas como a un abordaje más integral de los objetivos
propuestos. Un proyecto que aborde la identidad cultural de una
comunidad tropezará muchas veces con que la reconstrucción de di-
cha identidad no ha sido ajena a las condiciones socioambientales y
de salud en que se desarrollan históricamente un grupo de personas,
a las crisis económicas que ha atravesado nuestro país o al impac-
to que éstas han tenido en sujetos sociales concretos. Justamente,
proponer la interdisciplinaridad en los equipos extensionistas, per-
mite que distintos estudiantes y docentes puedan aportar análisis y
miradas que enriquezcan las formulaciones iniciales. Con esto, la
articulación con la extensión universitaria sitúa, pone en contexto
socio-histórico concreto las problemáticas abordadas, tensionado
las miradas fragmentarias disciplinares.

6. Revisión didáctico-metodológica permanente

En forma permanente deben ser reformuladas las estrategias que

permitan dinamizar la construcción dialógica e impedir la repro-
ducción endogámica del conocimiento académico. Resulta estra-
tégico poder ser flexibles tanto en relación con la planificación y
los contenidos a trabajar como con las propuestas didácticas y pe-
dagógicas que permitan dinamizar mejor los debates y articularlos
con las problemáticas sociales locales en relación con la coyuntu-
ra nacional y regional. Mientras llevamos adelante los proyectos

Extensió[Link] 52 17/05/15 11:38

 Rodrigo Ávila Huidobro - Liliana Elsegood - Ignacio Garaño - Facundo Harguinteguy t 53

de extensión debemos estar sumamente atentos a las situaciones

imprevistas y a la diversidad de problemáticas que pudieran pre-
sentarse y que no fueron contempladas en la planificación inicial.
Además de la necesaria revisión del proceso de enseñanza-apren-
dizaje abierto en el desarrollo de la participación que propone el tra-
yecto, resulta vital el rol de los actores no universitarios implicados.
La construcción de espacios de reflexión debe ligar de forma activa
a todos los sujetos (docentes, estudiantes, actores de la comunidad)
tanto en función de poder revisar nuestras actividades y propuestas,
como para dinamizar la reconstrucción de nuestras creencias, con-
cepciones y prácticas educativas. Dicho proceso reclama, además,
que los docentes y la propuesta de tsc sean sometidos a una revisión
constante: del proyecto de extensión, de nuestras prácticas y de los
contenidos propuestos.
La participación, la opinión, la mirada de las organizaciones
—no sólo en la etapa previa de preparación del proyecto de ex-
tensión y de las actividades en el territorio— son fundamentales
para lograr un desarrollo lo más integral posible. Ello supone estar
dispuestos a replanificar o modificar esquemas y/o cronogramas de
trabajo en función de los condicionantes de la organización. Ci-
temos un ejemplo: en el transcurso de uno de los proyectos desa-
rrollados en el primer cuatrimestre de 2013, se habían organizado
encuentros vecinales para abordar la organización y participación
comunitaria a través de la instauración de un cine barrial. El obje-
tivo consistía en colaborar con la recuperación de una institución
conjunta pero, por diversos motivos, la convocatoria y asistencia
de los adultos del barrio se hacía realmente compleja. Sin em-
bargo, y con mucho menos recelo, una importante cantidad de
chicos de entre 5 y 12 años se acercaron con entusiasmo a las
distintas actividades que planteamos. El proyecto, entonces, tuvo
que cambiar el eje. Se realizaron diversas actividades, programas y
propuestas. Los primeros meses, por ejemplo, pensamos activida-
des con el fin de familiarizar a la Universidad con el barrio y, más
tarde, y a través de los chicos, invitamos a los padres a participar

Extensió[Link] 53 17/05/15 11:38

 54 u Universidad, territorio y transformación social

en los espacios de encuentros como: juegos, películas y mateadas

comunitarias. El proyecto había sido pensando y consensuado con
sus referentes barriales pero, en su desarrollo, tuvimos que adaptar
y rediseñar el esquema inicial.
Es, pues, la propia experiencia la que muestra que debemos in-
cluir a la organización, hacerla parte en el planteo didáctico de las
acciones del territorio, que, por otra parte, no debemos olvidar que
siempre deben tener un carácter pedagógico. El aspecto formativo
y la concepción de estar atravesando un hecho educativo debe estar
siempre presente, y ello debe ser transmitido y problematizado jun-
to con la organización en forma dinámica.
Las concepciones tradicionales en las que las universidades han
basado la producción de conocimiento y las formas de su vincula-
ción con la comunidad, y con el territorio en que están inscriptas,
requieren de una clara superación. La construcción del conocimien-
to no puede estar desfasada de las necesidades, las preocupaciones
y los sentidos que circulan en nuestra comunidad, sino que debe
atenderlos, reconocerlos y establecer un diálogo que incluya a los
sujetos. Por lo tanto, la integralidad —que tomamos como uno
de los conceptos rectores de esta propuesta— no puede ser pen-
sada únicamente en términos de articulación de las funciones de
docencia, investigación y extensión. Es preciso connotar un traba-
jo interdisciplinario e indisciplinado en pos de la construcción de
conocimiento y de un desarrollo intersectorial en diálogo con las
organizaciones sociales, políticas y culturales y las instituciones gu-
bernamentales, atentas a las políticas llevadas a cabo por el Estado.
Es, en este sentido, que insistimos en que las preguntas que estos
procesos despiertan son mutuas y se dan en forma cruzada: desde el
interior de la “comunidad académica” y del territorio del que forma-
mos parte, para interpelar a la universidad pública y al quehacer de
sus tres funciones centrales: enseñanza, investigación y extensión.u

Extensió[Link] 54 17/05/15 11:38

 Núcleo temático 2
Marco conceptual: Problemas sociales y políticas públicas
La constitución de los problemas sociales. Problemas sociales y política pública. Modelos de Estado en disputa. Actores que intervienen
en el diseño e implementación de las políticas públicas. Universidad y políticas públicas. Ejes conceptuales específicos por proyecto.

Martínez, Enrique
2017. Ocupémonos. Del Estado de Bienestar al Estado Transformador. Págs. 95 a 113. Buenos Aires, Bubok.
Vallone, Miguel Gabriel
2011. Problemas sociales argentinos: los nuevos desafíos de la imaginación sociológica, en Diloreto, María y Ana Josefina Arias (comps.)
“Miradas sobre la pobreza. Intervenciones y análisis en la Argentina postneoliberal”. La Plata, EDULP.
Niremberg, Olga.
2006. Programación y evaluación de proyectos sociales. Aportes para la racionalidad y la transparencia. Buenos Aires, Paidós.
 EL ESTADO DE BIENESTAR EN ARGENTINA

BREVE RESEÑA HISTÓRICA

La intervención del Estado en la economía para corregir los
daños reales o potenciales que causa la evolución inercial del ca-
pitalismo es de antigua data en la periferia del mundo.
Sin embargo, antes dé eso, en la Argentina hubo una primera
y muy prolongada etapa de nuestra historia en que se construye-
ron los vínculos con la economía mundial de manera subordina-
da a grandes potencias -primero Inglaterra y luego ésta en puja
o combinación con Estados Unidos- tal que ellas definieron la
estrategia y los cursos de acción y hasta suministraron los funcio-
narios, extraídos de sus cuerpos'deasesores.
La geografía misma del país fue intervenida para suministrar
materias primas a Inglaterra y transportar a cada punto del interior
las manufacturas importadas, corno 10 explicó con claridad abso-
luta Raúl Scalabrini Ortiz en sus trabajos sobre la red ferroviaria.
La crisis financiera mundial que explotó a partir de la quiebra de la
Bolsa de Nueva York en 1929 y se diseminó por el mundo, fue el pri-
mer escenario en que las colonias fueron dejadas a la deriva, al menos
por un tiempo,lo cual llevó a tornar iniciativas desde la periferia.
Esas iniciativas fueron en un todo coherentes con la condición
de amanuenses que el imperio había reservado por un siglo a los
dirigentes políticos.
Se crearon las Juntas Nacionales de Granos y de Carnes para re-
I
gular y esencialmente para sostener los precios de los productos

95
CAPiTULO 4 EL ESTADO DE BIENESTAR EN ARGENTINA

que daban sustento a la clase dirigente, en un contexto mundial ¿El gobierno justicialista de 1946 a 1955 es calificable como un
en que Estados Unidos tenía que aplicarse a subsidiar el manteni- ejemplo de implementación del Estado de Bienestar?
miento ocioso de tierra cultivable, ante el exceso de oferta. Mi criterio es que no es así. Un gobierno que realiza un pro-
Simultáneamente, se creó el Banco Central, que fue diseñado ceso de descolonización, como sucedió en ese momento, lleva a
por expertos ingleses y contó con gerentes seleccionados por cabo una tarea con componentes fundacionales, por lo que no se
ellos, con expresa vocación de independencia del gobierno na- puede comparar sus resultados con aquellos de gobiernos que se
cional, para tener bajo control del poder financiero la política aplican a reducir inequidades de la estructura heredada, sin mo-
monetaria. dificar su base.
Como coronación de una política subordinada, se firmó el tra- Propongo calificar a tal escenario como Estado de Transforma-
tado Roca - Runciman con el gobierno inglés, que daba un cauce ción. Esun momento en que se definen y aplican nuevas relaciones
a nuestras exportaciones de carnes, lanas y granos a cambio de entre los individuos y las organizaciones sociales, políticas y eco-
importantes concesiones al Reino Unido. nómicas. Esas relaciones pueden en principio buscar y lograr una
Vale decir: El Estado intervino. Pero lo hizo para resguardar los mejora de la calidad de vida general o pueden recorrer deliberada-
intereses de productores agropecuarios y exportadores, en un es- mente el camino inverso, de deterioro de las condiciones, al menos
cenario de confusión mundial sin antecedentes. para algunos sectores de la población. Por supuesto, como tercera
Luego llegó la Segunda Guerra Mundial. Ymutó el colonialismo. alternativa, pueden ser intentos históricamente frustrados, aun-
En ese mundo en transición desde la dominación con adminis- que se necesiten años de evolución hasta llegar a esa conclusión.
tradores delegados desde la metrópoli hacia la dominación con La diferencia entre un Estado de Bienestar y un Estado de Trans-
inversiones extranjeras y gerentes locales, apareció el peronismo formación puede ser difusa en algún momento de su tránsito his-
en Argentina y también lo hicieron algunos otros intentos de go- tórico. Hay un punto, sin embargo, en que esa posible confusión se
biernos autónomos, con una mirada puesta en la equidad social. hace imposible. Un Estado transformador debe promover y dictar
El conflicto era inevitable. En lugar de tener un espacio central una nueva Constitución, que cambie los derechos sociales, econó-
de análisis -las relaciones al interior de la comunidad nacional- micos e incluso políticos, construyendo de tal modo los caminos
como sucede en el mundo central, en un país en proceso o puja de para cambios importantes en las relaciones entre los ciudadanos,
descolonización, hay dos frentes: el de distribución de esfuerzos cambios que se perciban como estructurales por todos los involu-
y frutos en el ámbito interno y las controversias buscando auto- crados. Esas modificaciones pueden ser de interés popular positi-
nomía, buscando sacarse de encima los intereses extra naciona- vo o, por el contrario, pueden ser regresivas, despojando a algunos
les que definen o influencian de modo decisivo la política local. sectores de derechos que gozaban hasta ese momento.
Por eso era y es válido y necesario hablar de justicia social por un En la Argentina, las oportunidades de reforma constitucional
lado y de soberanía política e independencia económica por el otro. nos dan un interesante ordenamiento histórico de los intentos

96 97
CAPITULO 4
EL ESTADO DE BIENESTAR EN ARGENTINA

transformadores, sean populares o regresivos. La Constitución

de la Nación Argentina fue dictada en 1853 y modificada en 1860,
1898, 1949, 1957 Y1994.
Los cuatro documentos que se deben asociar a etapas transfor-
madoras de la vida argentina son: 1853, 1949, 1957 Y1994. De esos
cuatro, sólo uno -el de 1949- caracteriza a un proyecto a favor
de las mayorías nacionales, por promoción de una vasta gama de
derechos ciudadanos y por el fortalecimiento de un Estado res-
ponsable de la protección general.
No debe sorprender en tal caso que producido el golpe militar
de setiembre de 1955, apenas unos poco meses después -en abril
de 1956- y violando toda doctrina de prudencia institucional, se
derogara de un plumazo por decreto de facto los cambios que la
constituyente de 1949 había introducido en la constitución origen,
la de 1853. La convención constituyente de 1957, en consecuencia,
elegida con el peronismo proscripto y con los votos en blanco corno
primera minoría, se limitó fugazmente a convalidar ese atropello y
a aprobar un artículo iabis que detalla derechos de los trabajadores
que nunca pasaron a una etapa instrumental efectiva.
La constitución de 1994, que es la que rige actualmente, necesi-
taría una presentación más extensa, pero debe ser asociada a un
proyecto transformador regresivo: la integración argentina a la
globalización, corno país periférico. Corno resultado, detrás de la
aparición de algunos derechos civiles, se filtró una fuerte pérdida
de soberanía nacional al transferir la propiedad de recursos natu-
rales a las provincias, convertidas así en presa fácil de las grandes
corporaciones. A eso, se agregó la precarización de los sistemas de
educación y salud y se confirmó la ausencia de buena parte de los
derechos incorporados a la Constitución de 1949.

98
99

11
-. I
CAPíTULO 4
EL ESTADO DE BIENESTAR EN ARCENTINA

LA ESTRUCTURA EN LA PERIFERIA de esos sectores, en sus importaciones de materias

La estructura productiva de un país -sobre todo de un país primas, insumos y bienes intermedios y en la atención
periférico- no es el resultado de un modelo teórico aplicado por del mercado interno.
algunos políticos con suficiente lucidez y poder para ser los titiri-
teros de una comunidad nacional. • Reducción en términos históricos del número de actores
Es consecuencia de la interacción entre las tendencias globales en la producción agropecuaria y correlativo aumento
del capitalismo y la historia que cada país ha construido. Lapartici- de la superficie promedio de las unidades, con presencia
pación del Estado en la producción o en la prestación de servicios multinacional cuasi monopólica en la producción
básicos; la intervención de sectores sindicales en la política insti- de semillas genéticamente modificadas, cuya utilización
tucional; el efectivo funcionamiento de negociaciones salariales es el modelo dominante de manera casi absoluta,
paritarias; una educación y una salud públicas con presencia des- para oleaginosas, maíz y algodón. Presencia
tacadas; son algunos de los varios aspectos de la vida comunitaria multinacional muy importante en el comercio
que, según sea su importancia relativa y su evolución en el tiempo, de exportación de estos bienes.
van creando una inercia y una memoria colectivas que condicio-
nan las formas futuras de la integración a la globalización. • Presencia multinacional masiva en el comercio minorista
Enfrente, los condicionamientos que imponen las restricciones de gran escala.
{
en la disponibilidad de divisas; la voracidad de corporaciones mul-
tinacionales -y más recientemente de ciertos países como China o • Sistema financiero con presencia mixta -privada y
países árabes- por contar con derecho a utilizar recursos naturales pública-, donde las reglas del sistema, sin embargo,
en su provecho y por tomar beneficio del control de los mercados son aquellas que satisfacen las expectativas de las
internos; la hegemonía creciente del capital financiero; pujan frente finanzas privadas, ya que el país no tiene banca
a esas historias nacionales, con la dureza que les permite imponer de fomento.
reglas de supervivencia cada vez más elementales.
Teniendo en cuenta esa multiplicidad de factores en perma- • El Estado se retiró de la actividad productiva de bienes y
nente tensión, podemos caracterizar la estructura productiva de servicios hace 25 años. En la actualidad tiene la mayoría
la Argentina a principios del siglo 21 de la siguiente manera: estricta del capital de la mayor empresa petrolera
y la propiedad de la empresa aeronáutica de bandera.
• Presencia hegemónica muy destacada de corporaciones
multinacionales en la producción industrial, minera • Las pequeñas y medianas industrias nacionales
y petrolera, con su correlato en las exportaciones tienen autonomía técnica y comercial solamente

100
101
CAPiTULO 4 El ESTADO DE BIENESTAR EN ARGENTINA

en la producción de bienes de consumo con bajo • La pobreza y la exclusión: La franja de población más
valor agregado, en sectores como alimentación, humilde, cuyo trabajo no se incorpora al mercado
indumentaria, materiales de construcción. En el institucionalizado, va quedando al margen del desarrollo
resto de los sectores son proveedores de filiales de y solo se vincula con el resto de la sociedad recibiendo
corporaciones multinacionales o usuarios de bienes de asistencia para la supervivencia.
capital importados, que les definen su nivel tecnológico.
Estos son los cuatro principales planos de conflicto, de los cua-
LA EVOLUCiÓN INERCIAL les se derivan otros secundarios -algunos de ellos importantes-
Sin la presencia de un Estado regulador o controlador o -por según cual sea la gestión del gobierno que sostiene esa mirada.
lo opuesto- en caso que un gobierno tenga la visión de reducir al La política monetaria o la política presupuestaria, por ejemplo,
mínimo su interacción con las decisiones privadas, considerando contrariamente a lo que se ha instalado en la conciencia colecti-
a éstas como las que naturalmente hacen evolucionar la economía, va, son aspectos de gestión, que no examinaremos aquí y que no
se puede prever que a partir de la estructura reseñada se presenta- debemos incluir en el escenario de las tensiones estructurales. Un
rán fuertes tensiones en varios planos de la economía, a saber: gobierno puede elegir financiarse con emisión o, por el contrario,
contraer deuda interna y/o externa, y esas opciones no configuran
• La inversión: El componente de participación extranjera definiciones profundas. En todo caso, las decisiones aumentan o
en la inversión se convierte en el factor que dinamiza atenúan los conflictos antes anotadas. Se harán algunos comen-
.
o frena
. el crecimiento, según crezca o se reduzca, tarios sobre estas cuestiones, pero nos importa enfatizar que los
respectivamente. Eso tiene validez más allá que su cuatro aspectos mencionados son las cuestiones estructurales que
participación cuantitativa en la inversión global no entendemos críticas en la evolución del sistema capitalista actual.
supera e11S% en los años más relevantes.
EL MARGEN DE UN ESTADO DE BIENESTAR
• Ladisponibilidad de divisas:Labalanza de pagos es Volvamos a enfocar la cuestión: Llamamos Estado de Bienestar
presionada por los giros de utilidades, regalíasy consultorías a los intentos de mejorar la calidad de vida de los trabajadores y
al exterior, además de la compra externa de insumos y de aquellos marginados del mundo del trabajo, sin modificar las
componentes que podrían ser desarrollados en el país. características esenciales de la estructura productiva y financiera
de un país. No se trata de un ejercicio meramente teórico, sino
• El salario real: El salario es solo un costo a reducir, para que, por el contrario, es un escenario frecuente en Latinoaméri-
las corporaciones exportadoras, mientras es sostenedor ea. Elgobierno del PT en Brasil; los gobiernos de centro izquierda
del mercado interno para el resto de la actividad. en Chile; el tiempo de Raúl Alfonsín y el período 2003 a 2015 en

102 103
 El ESTADO DE BIENESTAR EN ARGENTINA
CAPITULO 4

Argentina, son momentos políticos encuadrables en aquella de- Estado tiene obligaciones de inversión en infraestructura y en
finición marco. atender necesidades comunitarias que deberían ser prioritarias
En Argentina, como ya se señaló, aparecen cuatro restricciones a cualquier iniciativa productiva, porque en el actual contexto es .
principales; dos de carácter macroeconómico y otras dos de carácter el inversor obligado.
social, las que por supuesto son las de naturaleza más compleja. Se
analizan en secuencia. 2. LA DISPONIBILIDAD DE DIVISAS: Hay numerosos
estudios que explican en detalle que cuando la industria crece,
1. LA INVERSiÓN: La dependencia -rnás cultural que real- las importaciones necesarias para esa evolución aumentan más
de la inversión extranjera nos expone a una debilidad relevante, rápidamente que el producto, sin ser compensadas por exporta-
porque conceptualmente se trata de seducir a inversores que po- ciones, ya que la producción industrial se orienta en alta propor-
drían llegar a tener decenas de países para derivar su dinero. ción al mercado interno.
La manera de escapar a esa limitación, es suplir la inversión Si a esa debilidad estructural se suman los efectos del giro de
extranjera con inversión de ciudadanos nacionales, acompañada utilidades, regalías y consultorías a consecuencia de las inversio-
de inversión pública, buscando reducir la importancia relativa de nes extranjeras en el país; si además se advierte que las divisas se
las corporaciones multinacionales, además de aspirar a algo muy han convertido en el refugio de valor por antonomasia; no hace
importante, como es argentinizar las inversiones de los com- falta recurrir a análisis de tendencias para advertir que la balanza
patriotas, en lugar de la tradición cultural de utilizar las divisas de pagos tiende cídicamente a ser negativa, a pesar de los fuertes
como refugio de valor. saldos positivos de la producción agropecuaria o minera.
Para un objetivo así la restricción reside en la capacidad de Un Estado de Bienestar en la Argentina no puede dejar de in-
concebir, diseñar y conducir la implementación del proyecto, que corporar a su estrategia la necesidad de hacer docencia exhausti-
es inevitable que quede a cargo de un ámbito público. Ni en la ad- va sobre este tema, para que el conjunto de la población entienda
ministración central, ni en espacios académicos o parecidos, hay la necesidad de regular el flujo de divisas, como se debería hacer
experiencia ni cuadros formados en esta manera de intervenir en con cualquier elemento escaso que se convierte en cuello de bo-
la estructura productiva. tella del desarrollo.
Además, tampoco existen lo que podríamos llamar bancos No solo los particulares debieran cambiar sus conductas en
de tecnología disponibles, pero este aspecto es secundario, si se este frente, lo cual sería especialmente viable si se tuviera éxito
cuenta con las ideas fuerza. en configurar escenarios de inversión alternativos para los ciuda-
El Estado como inversor alternativo es seductor, pero a la vez danos medios. También resulta condición necesaria contar con
peligrosamente simplificador, en escenarios como el actual, una legislación sobre inversiones extranjeras que ponga como
donde el ahorro está en poder de empresas y particulares y el condición inexcusable que toda empresa de ese origen tenga un

105
104
CAPiTULO 4 EL ESTADO DE BIENESTAR EN ARGENTINA

balance propio de divisas al menos neutro, cuando se consideran oro, a pesar que no se aplica hace más de 40 años, lo cual lleva
todos los conceptos: exportaciones, importaciones, pago de uti- a analizar la importancia de la emisión monetaria con criterios
lidades o servicios, uso de insumos o componentes importados. distintos, según se crea en un desarrollo nacional con equidad
Cualquier empresa podría armar la ecuación propia, pero no de- social o se piense desde los dueños del capital hacia el resto de
bería admitirse que tenga saldos globales negativos. la sociedad. No profundizaremos esto aquí, para no perder el eje
En este marco, todavía quedarían pendientes los múltiples me- conceptual que intentamos mostrar.
canismos de manipulación y fuga que disponen las corporaciones,
con la multiplicación de paraísos fiscales, que los países centrales 3. EL SALARIO REAL: La evolución de la capacidad adqui-
buscan en este momento reducir a los que están en su propio te- sitiva del salario, junto con la magnitud de la pobreza, que se exa-
rritorio; la sobrefacturación de importaciones y subfacturación de minará enseguida, constituyen los dos parámetros que pueden
exportaciones, en la medida que se concretan al interior de las mis- marcar la equidad social en un momento histórico.
mas empresas globales; los autopréstamos internacionales para Antes de entrar al examen conceptual, es necesario recordar
reducir el pago de impuestos; las contrataciones innecesarias de que el máximo salario real en la Argentina se produjo en 1974, lo
consulto rías externas; siguen las firmas. cual es una marca del fracaso en el tema de todos los gobiernos
Cabe señalar que hay una diferencia sustancial entre los balan- sucedidos desde entonces y a la vez advierte sobre la enorme
ces de divisas y las discusiones sobre desequilibrios presupues- magnitud del tema.
tarios. El primer frente no es siquiera ideológico: si el balance de El salario real, en una economía en que el trabajo es conside-
pagos es negativo, hay que endeudar al país para seguir viviendo rado una mercancía más, es el resultado de pujas y controversias,
al menos en el nivel actual. Este hipotético endeudamiento ge- en que los trabajadores están normalmente a la defensiva, res-
nera efectos negativos cualquiera sea la mirada a que se lo some- pecto del capital, que busca maximizar su beneficio reduciendo
ta y por lo tanto, se debe considerar política imprescindible a la el costo de las mercancías que compra, incluyendo el trabajo. Hay
regulación de divisas, para evitar que su balance sea negativo. en realidad dos tipos de empresas:
Desatender ese flanco implica conceder en parte a la ideología
neo liberal, que ya no de manera equivocada, sino deliberada, A. Aquellas que destinan su producto a la exportación,
otorga menos importancia al endeudamiento externo que a la para las cuales el trabajo es solo un costo a minimizar. (EE)
magnitud de la emisión monetaria.
El manejo de la moneda local, que un Estado soberano puede B. Aquellas que trabajan para el mercado interno, que se
emitir de modo independiente, es un espacio de controversia encuentran frente a la disyuntiva que los salarios son
ideológica, más que técnica, porque es parte del arsenal neolibe- un costo, pero a la vez los salarios altos se asocian a un
ral razonar sobre la moneda como si tuviera vigencia el patrón aumento de la demanda a abastecer. En consecuencia,

106 107
CAPITULO 4 EL ESTADO DE BIENESTAR EN ARGENTINA

hay intereses encontrados y se requiere un análisis acercan a la plena ocupación de su capacidad instalada
pormenorizado -desde la mirada del capitalista- prefieren trasladar los aumentos nominales de salarios a
para definir la estrategia más conveniente. (EMI) precios, frenando así el aumento del salario reaL

Cuando el primer grupo es absolutamente hegemónico, D. La alta inflación erosiona el tipo de cambio real e
estamos en la conocida situación del país bananero, donde el incrementa los reclamos de los exportadores, así como
consumo popular es cercano a la subsistencia. Cuando el mer- también acelera las importaciones. Se acerca así una
cado interno tiene relevancia -como es el caso argentino- el nueva devaluación y el ciclo recomienza.
salario real varía en la llamada «forma serrucho», esto es:
Los tiempos de cada fase del ciclo, especialmente la segunda
A. En un momento dado se produce una crisis de fase, son determinantes para los picos que pueda alcanzar el sa-
disponibilidad de divisas -el detonante histórico en el lario reaL Desde 1974, la inercia de la secuencia y el poder relativo
país-, que lleva a devaluar, produciendo una caída de la de los actores, decide si se recupera el nivel anterior o si se supera.
actividad general y una brusca retracción del salario real, La realidad histórica muestra que en cada diente del serrucho,
con la consiguiente caída del consumo. Es de otro libro el máximo nivel alcanzado por el salario real en su etapa de recu-
discutir la efectividad de esta medida para superar la peración fue menor que el logrado en el ciclo anterior, salvo en
crisis de divisas, pero en concreto eso es 10 que pasa el período iniciado en 2001, ya que el salario real de 2015 fue al
y así comenzaron varios ciclos desde hace 50 años. menos el mismo que el de aquel año, aunque un 25% menor que,
reitero, el insólito -por 10 que él señala sobre el atraso de la equi-
B. Las EMI necesitan recuperar demanda y por 10 tanto dad en la Argentina- récord histórico de 1974.
no ponen obstáculos a que los salarios aumenten más Ante esta apabullante experiencia extendida en el tiempo, se
que la inflación, sea mediante paritarias o por decreto. adelgaza la posibilidad de éxito de un Estado de Bienestar. No es
Aumenta el salario real. cuestión de contar con planes alternativos para conseguir inver-
siones o con ingenierías financieras que permitan aliviar las res-
c. Hay un tiempo de recuperación, tanto del salario real tricciones en disponibilidad de divisas. En este caso, la parte de
como de la demanda interna, hasta que comienza a haber salario real que se pierde se 10 apropia otra fracción de la socie-
tensiones tanto con las EE, que reclaman baja de salarios dad, los empresarios exportadores, esencialmente, junto con el
-rnediante devaluación- como con las propias EMI, que sector financiero, sin siquiera usar al Estado como intermediario.
culturalmente adaptadas a la existencia de los ciclos, en Es evidente, casi un a priori, que hay parámetros macroeconó-
lugar de invertir para incrementar su oferta, cuando se micos que son susceptibles de manejo técnico en primer término y

109
108
CAPiTULO 4 EL ESTADO DE BIENESTAR EN ARGENTINA

consecuencias sociales que aparecen como derivadas. Lainversión implementación que la anterior. Sin embargo, teniendo
y la balanza de pagos encuadran en esa categoría. en cuenta que la raíz del problema del ciclo actual es
El salario real, en cambio, es fruto de fuertes pujas distributi- que las empresas trasladan a precios los aumentos
vas de naturaleza política y los tecnicismos ocupan un segundo de salarios, en lugar de aumentar su capacidad de
plano en la mesa de las decisiones. producción, la reflexión tiene fundamento.
Un Estado de Bienestar tiene poco margen para modificar esto
de raíz. Lo que puede hacer es examinar en qué etapas del ciclo Se debería establecer que una fracción de las utilidades -va-
debe inmiscuirse. En esa tarea, parece que el momento crítico se riable por cada rama productiva- debe invertirse o, en su defec-
da cuando el salario real está subiendo, recuperándose de una to, pasa a formar parte de un fideicomiso de inversión, sin que el
caída anterior y los empresarios frenan su crecimiento trasladan- titular pierda la propiedad de su dinero, pero donde los recursos
do los aumentos nominales a la inflación. se aplican a proyectos decididos con mecanismos transparentes
Se abren dos formas de intervención distintas: y democráticos.
Dicho de manera simplificada: Sería obligar a los capitalistas
A. Regular precios y salarios simultáneamente. Hubo un a aumentar su patrimonio produciendo más. No suena expro-
solo momento de la historia argentina reciente en que piador, ni mucho menos. Este esquema reduciría la tendencia a
eso se intentó. Fue durante la gestión de JoséBerGelbard buscar la ganancia cuando se alcanza cierta capacidad ocupada y
como ministro de Economía en 1973/74 y no solo marcó el orientaría recursos para beneficio general.
mayor salario real de la historia contemporánea sino que
la inflación fue muy baja y el ritmo de crecimiento de la 4. LA POBREZA Y LA MARGINACIÓN: La manera in-
economía no fue afectado, sino lo contrario. mediata de atender a la fracción de población sumergida en la
pobreza por el sistema, ha sido -por gobiernos de cualquier
Esa política se abandonó en medio del caos político luego de signo- aplicar criterios asistencialistas, de reparto de alimentos
la muerte de Juan [Link]ón. Elcambio tuvo una causa excluyente: la establecer programas especiales para sectores en situación de
hegemonía de la tendencia de pequeños pero muy poderosos grupos alta vulnerabilidad.
económicos, que creen solo en el beneficio propio y no incorporan Se puede recorrer la historia de acciones desde el Programa Ali-
el desarrollo continuo a largo plazo, sino la rapiña inmediata. mentario Nacional (PAN) del gobierno de Raúl Alfonsín a la Asigna-
ción Universal por hijo (AUH) del gobierno de Cristina Fernández,
B. Regular las decisiones de inversión de las empresas con variaciones de intensidad importantes entre períodos, que se
que operan en el país. Se trataría de una iniciativa reflejan en las transferencias de ingresos a sectores sociales previs-
intelectualmente más agresiva y de más difícil tas en los presupuestos públicos, que más adelante se detallarán.

110 111
CAPITULO 4 EL ESTADO DE BIENESTAR EN ARCENTINA

Pero la base conceptual es muy similar: Las razones de la pobre- situaciones límite se apela a empresas ajenas al ámbito. Elcuidado
za son esencialmente incapacidades personales para sumarse al de ancianos o enfermos crónicos no tiene contención social algu-
mercado de trabajo y lo que un gobierno puede hacer es aportar na. La administración del deporte, la cultura, el ocio compartido ..
algunos ingresos y promover la formación y la capacitación gene- Hay varios planos más, que no figuran en ninguna agenda política
ralizadas, que aumenten la empleabilidad de los humildes. o económica, por la simple y a la vez dramática razón que no hay
Se podría decir que sostener ese marco es esencial para quienes un negocio que los vincule al interés de un capitalista.
quieren evitar asignar la pobreza al sistema económico, con lo cual De manera muy precaria se ha sumado al discurso que busca
se genera una evidente contradicción: o se cambia el sistema o la explicar un horizonte sin entusiasmos, el hecho no demostrado
pobreza no se va. -aunque afirmado categóricamente- que es tiempo de reempla-
Efectivamente es así, esa contradicción existe, por lo que los zar ocupación en industria por ocupación en servicios. Cuando
planes del Estado de Bienestar deberían ser en cualquier caso ca- cualquier economista es invitado a describir qué contiene la idea
lificados como de atenuación de la pobreza y no podrían ser cali- «servicios» aparecen los trabajos en el mundo financiero; en el
ficados como intentos de eliminada. comercio; en la informática; en la logística. Todas éstas son de-
Los Estados de bienestar han mostrado aquí su principal lirni- mandas de las corporaciones establecidas, para sus tareas de dis-
tación, aún dentro de su lógica intrínseca de asignar la pobreza a tribución y venta. Prácticamente nunca aparecen demandas de
la falta de trabajo. Elpunto es que limitan su propuesta a la trans- los ciudadanos que no están vinculadas al consumo de bienes,
ferencia de recursos, dejando la iniciativa de generación de traba- sino a su contexto de calidad de vida. Sin embargo, por allí está el
jo alos capitalistas. Admitido este erróneo principio, es sensato problema de la pobreza y por allí también está su solución, aún
que buena parte de la ayuda del Estado debe volcarse a calificar -se insiste- admitiendo las restricciones estructurales a que se
técnicamente la oferta laboral, a mejorar su empleabilidad. resigna un Estado del Bienestar.
Sin embargo, hay otro gran frente de la realidad que demanda
trabajo, sin que haya capitalistas a la vista: es la atención de ne-
cesidades comunitarias pendientes. Organizar el trabajo desde la
necesidad comunitaria es una idea que no violenta las estructuras
vigentes -con ese supuesto estamos razonando en este momento-
sino que simplemente apela a miradas más participativas de la ad-
ministración de la cosa pública.
La infraestructura de la vida cotidiana, que incluye desde las
escuelas o las salas sanitarias a las calles del barrio, es tradicional-
mente un tema que no es foco de los gobiernos y cuando se llega a

112 113
 Problemas sociales argentinos: los nuevos
desafíos a la imaginación sociológica

Miguel Gabriel Vallone

Poetas y mendigos, músicos y profetas, guerreros y malandrines,

todas las criaturas de aquella realidad desaforada, hemos tenido
que pedirle muy poco a la imaginación, porque el desafío mayor
para nosotros ha sido la insuficiencia de los recursos
convencionales para hacer creíble nuestra vida.
Este es, amigos, el nudo de nuestra soledad.
Gabriel García Márquez

Las presentes reflexiones fueron realizadas en el marco del primer

congreso de cátedras de Estructura Social y Problemas Sociales reali-
zado en la Universidad de La Plata en octubre de 2008.
La pregunta central de este trabajo, apunta a caracterizar que sig-
nifica enseñar Problemas Sociales Argentinos (PSA) en una carrera
de Trabajo Social (TS) en cuanto a:
- las formas del conocimiento de la cuestión social interpelado
por la práctica profesional en el trabajo cotidiano;
- las formas de conocimiento sobre la propia práctica y sobre los
métodos de intervención sobre la realidad;
- la interpelación sobre el propio objeto de estudio y el sujeto
que conoce (si a esta altura todavía guarda significación esta
diferencia).
Si bien cada formación profesional tiene características propias,
enseñar estas cuestiones en Trabajo Social tiene una serie de
especificidades, en el sentido que apunta directamente a las formas

39
MARÍA DILORETTO - ANA JOSEFINA ARIAS (COMPILADORAS)

de intervención sobre una población determinada, generalmente afec-

tada por situaciones de pobreza, muchas veces determinadas a su vez
por las formas de concebirlas.
Una segunda línea de interpelación está motivada por la pregun-
ta acerca de la función de la universidad pública, en cuanto a la
generación de conocimiento, pero además en la actual coyuntura de
crisis global. En este punto quisiéramos diferenciar entre advertir y
predecir. El predecir ha sido históricamente la función de aquellos
que de alguna u otra manera sirven (o están obligados a servir) a los
poderosos para beneficiarlos, muchas veces con sus propios dones
(pitonisas, adivinos, etcétera), los recientes gurúes económicos cum-
plen básicamente esta función, predecir para beneficiar a sus
mandantes y a ellos mismos, a veces esta función «puede fallar» –
por suerte para los simples mortales–.
En cambio, la tarea y la función militante de quienes trabajan en
la universidad pública es la de advertir sobre el futuro para poder
intervenir sobre el presente.
Ahora bien, la pregunta es sobre la pregunta misma: qué pregun-
tarse y para qué, cuál es la finalidad de la tarea de indagar sobre los
problemas sociales o la más genericamente llamada cuestión social.
Una primera aproximación al tema la podemos tomar de Robert Castel
(2004: 12) «todo trabajo sociológico digno de ese nombre es una ten-
tativa de respuesta a una demanda social […] el sociólogo debe ren-
dir cuentas al conjunto de sus conciudadanos y no solamente a sus
instituciones oficiales de control y a su grupo de pares», enmarcando
así la función social, que tenemos quienes nos dedicamos al análisis
de estas cuestiones.
Pero cómo definir la demanda social en los términos que nos permi-
ta fijar el derrotero de nuestra tarea docente. Recurriremos a un texto
que ya tiene cincuenta años pero que recoge de alguna manera las ta-
reas intelectuales marcadas por las incertidumbres de la posguerra:

hoy en día los hombres advierten con frecuencia que sus vidas
privadas son una serie de añagazas. Se dan cuenta que en sus
mundos cotidianos no pueden vencer sus dificultades, y en eso
muchas veces tienen toda la razón: lo que los hombres co-
rrientes saben directamente y lo que tratan de hacer está limi-
tado por las órbitas privadas en que viven […] Y cuanto más

40
 MIRADAS SOBRE LA POBREZA

cuenta se dan, aunque sea vagamente, de las ambiciones y de

las amenazas que trascienden de su ambiente inmediato, más
atrapados parecen sentirse. […] Ni la vida de un individuo ni
la historia de una sociedad pueden entenderse sin entender
ambas cosas. (Wright Mills, 1979: 9)

Entonces, preguntarnos por la demanda social es preguntarnos por

el sistema de expectativas que tienen los hombres históricamente si-
tuados en torno a sus problemas cotidianos, en todo caso, para hacer-
los más comprensibles. Problemas cotidianos que son el ámbito de
actuación por excelencia del Trabajo Social, de allí que la forma de
conocer se interrelaciona con la propia práctica, en esta disciplina
específica. El trabajador social interpela y es interpelado a su vez por
el hecho social sobre el cual interviene, pero además por los sujetos
sociales, actores de estas problemáticas.
Las discusiones epistemológicas, metodológicas, filosóficas o for-
males sólo adquieren sentido desde estas preguntas fundamentales y
en gran medida se transforman en tributarias para intentar compren-
der «lo que pasa hoy en día». El desafío no es nuevo y ya lo planteaba
Wrigth Mills, en la obra citada:

Muchos profesionales de la ciencia social […] me parecen cu-

riosamente renuentes a aceptar el reto que ahora se les lanza.
De hecho, muchos abdican las tareas intelectuales y políticas
del análisis social; otros, indudablemente no están a la altura
del papel que, sin embargo, se han asignado. […] la atención
intelectual y la atención pública están ahora tan manifiesta-
mente fijas sobre los mundos sociales que se supone que ellos
estudian, que hay que reconocer que se encuentran por única
vez ante una oportunidad. En esa oportunidad se revela la pro-
mesa intelectual de las ciencias sociales, los usos culturales de
la imaginación sociológica el sentido político de los estudios
sobre el hombre y la sociedad. (1979: 41)

Expectativas sociales y sobre las ciencias sociales, que operan a la

vez en la inserción profesional.
Según algunos autores, el desfasaje creciente entre estas expec-
tativas o las aspiraciones de una sociedad, en contraste con sus
condiciones objetivas hacen que se generen los problemas socia-

41
MARÍA DILORETTO - ANA JOSEFINA ARIAS (COMPILADORAS)

les.1 Las situaciones conflictivas derivadas de la falta de resolución de

estos determinan por su acentuación o perdurabilidad en el tiempo si-
tuaciones de crisis, de mayor a menor envergadura. En estos momentos
de crisis vuelve a discutirse el piso sobre el cual se constituye la igual-
dad o semejanza esperable, o dicho de otro modo, cuales son los grados
de desigualdad (o injusticia) tolerable en una sociedad determinada. Si
bien las grandes crisis transforman los problemas sociales, no es tan
claro que cambien al mismo ritmo las herramientas –y hasta los marcos
teóricos– que utilizamos para analizarlos.

Acerca de los problemas sociales y su constitución

Llegado a este punto es menester analizar cómo se constituyen los

problemas sociales. En un clásico trabajo, de mediados de los años
setenta, Guillermo O´Donnell y Oscar Oszlak plantean la preocupa-
ción en torno a la agenda de las políticas públicas en América Latina, y
de como esta se articula en torno a lo que los autores denominan cues-
tiones, que poseen un ciclo de surgimiento, desarrollo y resolución.
Es muy interesante reseñar la forma en que los autores analizan la
resolución de una cuestión, porque no implica propiamente una solu-
ción a la demanda o necesidad, sino que esta puede resolverse porque
otra cuestión desplaza a la anterior de la agenda pública, porque se
determina que nada puede hacerse con el tema o porque «el sector
social que la planteaba ha sido reprimido, eliminado de cualquier otra
forma, desposeído de los recursos que le permitieron en su momento
imponer la cuestión ante la oposición de otros sectores» (1976: 18).
Por lo tanto, las políticas públicas generadas en torno a las exigencias
planeadas por los problemas sociales forman un continuo que va de la
solución a la coerción lisa y llana.

1
Siguiendo a Lumerman: «Los problemas sociales surgen cuando la preocupación
común de la población reconoce que ciertas condiciones de la sociedad no realizan
sus aspiraciones. […] Estas manifestaciones crecen cuando un sistema desatiende
en forma regular y continua las demandas mínimas que vastos sectores de la comu-
nidad juzgan justas, y que variarán en intensidad según el contexto de cada momento
histórico cultural» (1997: 15).

42
 MIRADAS SOBRE LA POBREZA

Estas cuestiones –que a su vez determinan las dinámicas de las

transformaciones sociales– nacen cuando una serie de «clases, frac-
ciones de clase, organizaciones, grupos o incluso individuos» están
en condiciones de imponer ciertas demandas o necesidades, en la agen-
da social, que comienzan a ser «socialmente problematizadas».
En el ciclo de una cuestión o problema, tiene una importancia clave
el momento del surgimiento, nos permite analizar un problema social
enmarcado en un proceso histórico y fruto de una determinada relación
de fuerzas al interior de una sociedad. ¿Quién determinó la inclusión en
la agenda de un problema?, ¿con qué recursos?, ¿qué definición ideoló-
gica aportó en su constitución?, ¿cómo se delimitó el mismo?, ¿cuáles
fueron las fuerzas opuestas en la emergencia de estos problemas?2 son
las preguntas que apuntan a descifrar el origen de la constitución de un
problema. Con lo cual, es claro que estos sólo se entienden en el marco
histórico cultural que las genera. Al decir de los propios autores «anali-
zar el lapso previo al surgimiento de una cuestión y el proceso a través
del cual esta se convierte en tal, es importante no solo para interpretar
eventos posteriores sino también para iluminar algunos de los proble-
mas más generales sobre las características del Estado…» (1976: 20).
Está claro que en esta concepción, el estado aparece como un actor
más o, incluso, generando cuestiones sin «inputs» externos y en todo
caso, lo que les interesa a los autores, son las políticas sociales genera-
das en torno a las cuestiones, cuando ya están definidas como tales.
Desde un punto de vista más cercano al marxismo, la cuestión so-
cial emerge de la contradicción fundamental existente entre las funcio-
nes del estado como herramienta al servicio de los sectores dominantes
y su función de garante de la igualdad social, al decir de Estela Grassi:

El Estado que conocemos sostiene –simultáneamente– la liber-

tad y la igualdad y la dependencia y la desigualdad. En tanto
contradicción es constitutiva, empuja los problemas que la cien-
cia política designa como problemas de legitimidad, al tener que

2
«negar la problematicidad de un asunto (argumentando que es un falso problema),
afirmar que nada puede hacerse (la inevitabilidad de la pobreza), relegarlo a un bene-
volente olvido o reprimir a quienes intentan plantearlo son, por supuesto, formas de
ejercicio de poder en la dirección de impedir su problematización social…» (Oszlak,
O´Donnell, 1976: 19).

43
MARÍA DILORETTO - ANA JOSEFINA ARIAS (COMPILADORAS)

hacer compatibles la igualdad formal a partir de la desigualdad

estructural que constituye a la sociedad capitalista. (2003: 14)

Por lo tanto, los problemas que logran el reconocimiento del esta-

do se plantean en el marco de la lucha de clases e impactan sobre el
problema de la legitimidad del Estado (ligado al concepto weberiano
de dominación).3
La constitución de los problemas equivalente a las formas que
asume la cuestión social en determinadas épocas, expresando la he-
gemonía que se impone al conjunto donde «El problema es depen-
diente de su definición» (Grassi, 2003: 22), y por lo tanto los térmi-
nos, definiciones, alcances y contenidos del problema son parte de la
disputa hegemónica y resultado de esa lucha transformada en coac-
ción de los sectores que logran poseer los recursos (materiales y sim-
bólicos) necesarios para la imposición de un problema.
Desde esta perspectiva una preocupación social no es de por sí un
problema en sí mismo, si no existe un grupo o sector que logre impo-
nerla como tal o adquiera tal envergadura que logre cuestionar la legi-
timidad del estado. Si aceptamos este enfoque y consideramos la cre-
ciente mediatización de los conflictos sociales (provocados en parte
por la aparición de canales de 24 horas de «noticias»), el papel asumido
por los medios de comunicación, y su impacto en la construcción de la
agenda pública de los problemas sociales resulta inobjetable a la vez
que peligroso, debido a la concentración de los medios de comunica-
ción (quizás en este punto mayor que el de los de producción)4 y su
capacidad de moldear las formas de pensar los problemas sociales.
El otro elemento central desde este análisis lo constituye la con-
formación de un corpus de pensamiento y de producción científica,
junto a la aparición de una burocracia administrativa y técnica que a

3
En cuanto a las formas modernas de analizar la cuestión social, esta se plantea
específicamente a fines del siglo XIX, cuando el avance de las contradicciones entre
capital y trabajo asumen la forma de la explotación industrial como fase del modo de
producción capitalista y las viejas formas de la filantropía se evidencian como insufi-
cientes, para atender el tema del pauperismo. El estado benefactor se transformará
en la respuesta a este tema que amenazaba la legitimidad del estado.
4
Un reciente artículo periodístico plantea el tema relacionándolo con la necesidad de
democratización del acceso a los medios: «El discurso de los medios de comunicación
también contribuye a moldear la construcción de esos problemas sociales. Estas ope-

44
 MIRADAS SOBRE LA POBREZA

la vez termina de cerrar el círculo de legitimidad que le confiere a la

cuestión el status de problema: «El campo político y de los expertos
(o los técnicos) –cada vez más estos últimos– son por excelencia cam-
pos de producción de problemas sociales, en la medida que son los
que gestionan la cuestión social» (Grassi, 2003: 23). Sin duda, en las
dos últimas décadas, hemos visto aparecer en la disputa antes señala-
da algunos nuevos actores enmarcados en la fuerte presencia de la
financiación externa de las políticas sociales, como son los organis-
mos de crédito internacional y las ONGs.
En cuanto al primer aspecto, cabe señalar que desde los albores del
cuestionamiento al Estado de Bienestar y a la crisis de su financiamiento
en América Latina, los organismos internacionales han tenido un fuerte
impacto en la forma de gestionar la política social pero fundamental-
mente en la forma de conceptualizar los problemas sociales5:

Si pensamos que la propia definición de problema social entra-

ña una disputa de poder, podemos inferir que a partir de la déca-
da del ‘80 la cooperación internacional se transforma en un ac-
tor privilegiado en la constitución de la cuestión social en la
Región latinoamericana, utilizando dos herramientas fabulosas
en la disputa: el recurso y el discurso. (Vallone, 2009: 61)

Las herramientas de legitimación del discurso tienen que ver con

los estudios desarrollados por los organismos y su prestigio académi-
co otorgado por notorios profesionales, la difusión que les otorga los
medios masivos, siempre dispuestos a otorgar mayor credibilidad a
estas investigaciones que a las realizadas en el propio seno de las
universidades nacionales y, por supuesto, el financiamiento de la pro-
pia política generada a partir de estos presupuestos teóricos.
El nacimiento de las organizaciones no gubernamentales como ac-
tores dentro de ese escenario aparece de la mano del cambio operado
en la conceptualización de la cuestión social, que conlleva el abandono

raciones distorsionan la presencia de derechos sociales negados apelando a sensibles

sustitutos que borran la desigual distribución del ingreso cristalizando la inequidad so-
cial. En la mayoría de las situaciones se asocian a otras manifestaciones que, formando
parte de ese (nuestro) imaginario colectivo, toman distancia y acorralan a la pobreza
para ubicarla próxima, naturalmente, al delito, la pena y el castigo» (Rivas, 2009).
5
El tema fue abordado en un trabajo anterior, ver Vallone, 2009.

45
MARÍA DILORETTO - ANA JOSEFINA ARIAS (COMPILADORAS)

de la centralidad del trabajo en su análisis para destacar la centralidad

del territorio como nuevo espacio de implementación de la política so-
cial.6 Según Merklen se trata del gran deslizamiento de la noción de
trabajador a pobre o de «La alquimia al revés o cómo convertir trabaja-
dores en pobres», poniendo a la pobreza como centro del análisis sin
debatir las causas que la generan: «la mayoría de los problemas socia-
les fueron considerados como una consecuencia del aumento de la po-
breza y la acción colectiva de los habitantes se interpretó casi siempre
en el marco de las estrategias de supervivencia consustanciales a los
pobres» (2005: 111). En este marco las ONGs permiten un accionar
muchas veces al margen del conflicto, pero que tiene a su cargo la
asignación de recursos en forma delegada por el Estado y operando
sobre un espacio territorial limitado, que imposibilita la discusión so-
bre la cuestión social general y por lo tanto oculta el debate sobre su
legitimidad. Denis Merklen lo plantea de la siguiente manera:

Si bien la intervención de actores «sociales» propiamente di-

chos –es decir, de actores que sitúan su acción dentro de la
sociedad civil, manteniéndose al mismo tiempo al margen de
la esfera política y por fuera de la economía en el sentido de
que no buscarían ni poder ni lucro– no es una novedad del
último cuarto del siglo XX. Las ONGs no hacen sino profundi-
zar o reforzar toda la tradición de la acción «social» en oposi-
ción con la política o la economía. (2009)

Estas organizaciones demandan muchas veces del trabajo social

el aporte necesario para mantener ese tecnicismo que las diferencia
de las organizaciones sociales.7

6
Para este particular ver los trabajos de Maristella Svampa y Sebastián Pereira (2003)
y de Denis Merklen (2005).
7
Vale la pena citar in extenso a Merklen al respecto: «Cuando miramos la génesis y la
sociología de las ONG, observamos el surgimiento de un verdadero mercado de tra-
bajo que beneficia principalmente a un segmento de las clases medias ‘locales’ (así
como también a los trabajadores extranjeros provenientes de los países cooperantes).
Alrededor de los años ‘80, los miembros de las ONG aparecen como actores post-
militantes, universitarios y transnacionales es decir que piensan su acción en función
del país extranjero en el que trabajan. El circuito de cooperación internacional repre-
senta para ese grupo social un verdadero medio de vida en el que pueden aspirar a
ingresos considerablemente mayores que los salarios locales, dado que toman como

46
 MIRADAS SOBRE LA POBREZA

El ejemplo parece claro para demostrar que un problema social

depende de cómo se lo defina, qué tipos de actores legitiman dicha
conceptualización y con qué recursos se cuenta para operar sobre la
base material y simbólica de dicha cuestión transformada en proble-
ma. La transformación de trabajadores en pobres y/o en habitantes
transfiere el eje de la intervención desde el estado y los sindicatos a la
cooperación internacional y las ONGs, y operan con una serie de pla-
nes sociales pensados como proyectos y no como políticas vincula-
dos a lo territorial, quitándole conflictividad y otorgándole una di-
mensión exclusivamente «técnica».8
En un reciente trabajo Alfredo Carballeda propone una lectura de la
cuestión social de cuño más histórico-cultural, centrada en la forma de
imposición del capitalismo en América Latina, que de alguna manera
desdibuja el conflicto capital-trabajo (por lo menos en la forma analiza-
da por Marx para el contexto europeo) y propone situar esta contradic-
ción en el colonialismo surgido a partir de la conquista del continente.

Los inicios de la cuestión social en nuestro continente se vincu-

lan con los efectos de la conquista en el marco de una moderni-
dad naciente. Los problemas sociales que surgen como conse-
cuencia de ésta están estrechamente relacionados con la frag-
mentación de las sociedades conformadas por las culturas origi-
narias. Allí la diversidad, lo diferente trocó en desigualdad. Esa
desigualdad es producto de factores económicos, políticos, cul-
turales y sociales. No implica ni capital ni trabajo (tal como se
expresaron en Europa), sencillamente: depredación, saqueo y
desencuentro entre unos y otros. ( 2008). De esta manera recu-

referencia los salarios europeos o norteamericanos. Por esta razón, para estos agen-
tes el perpetuar su actividad generando proyectos susceptibles de ser financiados se
vuelve capital; y la posibilidad de conseguir financiamientos depende de que los pro-
yectos den cuenta de su distanciamiento respecto de las luchas políticas y los conflic-
tos sociales. Se entiende entonces mejor que la defensa de la ‘sociedad civil’ y la
reivindicación de una laicidad ‘apolítica’ aguda obedecen en realidad a las exigencias
de aquel sistema de actores que financia esta modalidad de intervención social. Los
actores de las ONG apuntan ‘naturalmente’ a ‘la sociedad civil’, buscan dar un perfil
‘técnico’ a sus proyectos y no pueden hacer sino presentarse como actores no-políti-
cos, que es lo que pretende decirse con ‘no gubernamental’» (2009).
8
La paradoja es que terminan transformando al territorio en un coto de caza de recur-
sos y fragmentando no sólo el territorio sino a las propias organizaciones y a los
estados involucrados en la política, sea este nacional, provincial o municipal.

47
MARÍA DILORETTO - ANA JOSEFINA ARIAS (COMPILADORAS)

pera una tradición latinoamericana que permite pensar en las

formas propias generadas a partir de la síntesis cultural (mesti-
zaje, resistencia o sincretismo) que se generan en América Lati-
na y que condicionan la forma de emergencia de la cuestión
social. Varias corrientes de pensamiento desde la Teología de la
Liberación y sus variantes, hasta teorías filodesarrollistas como
las de la Marginalidad plantean ese origen para los problemas
sociales en esta parte del continente. Desde esta perspectiva,
asumen mayor relevancia las luchas nacionales planteadas con-
tra el imperialismo y el coloniaje. Los problemas sociales y las
formas de su resolución están en el marco de estas luchas:

Nuestros pueblos desde la historia, lucharon por su integración,

participaron de contiendas donde las formas de construcción de
lo que más tarde fue la sociedad tuvo derrotas y victorias. De
allí que la cuestión social se relacione con la génesis de los mo-
vimientos nacionales, donde, desde cada expresión de éstos se
proponían formas de integración, y especialmente resolución de
las diferentes formas de la desigualdad. (Carballeda, 2008)

El desafío de Robert Castel (2004:15), vuelve a hacerse presente:

«La demanda social no es solamente expresión de los grupos domi-
nantes, también está enraizada en el sufrimiento de los que padecen
sin poder comprender porque las cosas no marchan bien […] es nece-
sario saber leerla a través de las revueltas silenciosas y del descon-
cierto de aquellos que están condenados a vivir como destino lo que
les toca», cómo considerar la cuestión social como la clave para iden-
tificar las causas del sacrificio de quienes padecen, sin poder com-
prender bien el por qué.9 Ese malestar es socialmente construido y,
desde esta última perspectiva, está enraizado en un ethos cultural que
determina las aspiraciones de una sociedad en un momento determi-
nado de su desarrollo histórico. Estas aspiraciones varían según las
conquistas alcanzadas, la lucha sostenida para conservarlas y la vio-

9
En la edición de julio de la revista Barcelona hay un titular que me pareció brillante para
ejemplificar el tema: «Por qué los indigentes no terminan de convencerse de que las
principales dificultades de la Argentina son las retenciones a la soja, el polémico Guillermo
Moreno y la nueva Ley de Radiodifusión» en: Barcelona, Nº 166, 31 de julio de 2009, p. 4.

48
 MIRADAS SOBRE LA POBREZA

lencia sufrida en su defensa10 y determina el ethos colectivo plantea-

do por Lumerman para la identidad de un problema social:

En este contexto se desplegó una ética social que dio lugar a

la consolidación de un ethos colectivo, que es la idea com-
partida de qué es digno y qué no. A partir de este sustrato, se
fue conformando un cuerpo de valores comunes, sobre el que
se asienta el horizonte de dignidad asumido en la conciencia
colectiva. (1997: 15)

Sin poder desarrollarlo en este artículo, nos parece que en este

punto es necesario desarrollar una serie de investigaciones que recu-
peren el pensamiento de autores como Rodolfo Kusch o Alcira
Argumedo, para completar un esquema de pensamiento, que permita
identificar mejor la gestación de problemas sociales a partir de la
corporización de la cuestión social en América Latina.

Las herramientas para la identificación de los problemas

sociales o el síndrome de Bugs Bunny

Nuevamente nos encontramos frente al desafío de poder identifi-

car los problemas sociales con herramientas específicas más cercanas
a la intervención, que a las formas asépticas del conocimiento de los
hechos sociales. Tres cuestiones nos llevan a pensar en este punto:
- la necesidad de un esquema que recoja las reflexiones plantea-
das en el punto anterior sobre la especificidad de la cuestión
social en América Latina.
- Las formas de conocimiento propias del trabajo social atrave-
sado por la intervención directa sobre el problema.
- El agotamiento de los esquemas para entender la pobreza urba-
na generadas a partir de la década del ochenta, en parte por el

10
El caso paradigmático es el de Argentina en el contexto latinoamericano. Nuestro
país, que ha tenido una experiencia de industrialización incluyente en el modelo
justicialista, tiene un nivel de aspiración a la integración social acorde a esa experien-
cia. En ese sentido el justicialismo funciona como una especie de reminiscencia o
evocación de un tiempo pasado mejor.

49
MARÍA DILORETTO - ANA JOSEFINA ARIAS (COMPILADORAS)

agotamiento del paradigma trabajista [ver el artículo de Ana

Arias en esta misma publicación].

Ante estos desafíos el investigador social se encuentra como el

conejo Bugs Bunny saliendo de su cueva y haciendo grandes pregun-
tas, apenas munido con una zanahoria en la mano, es decir interpelan-
do a la cuestión social sin poseer las herramientas necesarias para dar
respuestas a esas preguntas.
Sobre el primer punto nos permitimos recordar las palabras de
Gabriel García Márquez, al recibir el Premio Nobel y después de des-
cribir la realidad del continente dice sobre el tema que nos ocupa:

Pues si estas dificultades nos entorpecen a nosotros, que somos

de su esencia, no es difícil entender que los talentos racionales de
este lado del mundo, extasiados en la contemplación de sus pro-
pias culturas, se hayan quedado sin un método válido para inter-
pretarnos. Es comprensible que insistan en medirnos con la mis-
ma vara con que se miden a sí mismos, sin recordar que los estra-
gos de la vida no son iguales para todos, y que la búsqueda de la
identidad propia es tan ardua y sangrienta para nosotros como lo
fue para ellos. La interpretación de nuestra realidad con esque-
mas ajenos sólo contribuye a hacernos cada vez más desconoci-
dos, cada vez menos libres, cada vez más solitarios. (1982)

Rodolfo Kusch va aún más allá: «En América Latina se hace ciencia
sin consultar el objeto al cual ella apunta. Se hace ciencia por hacerla.
Entra en esto la ansiedad de nuestros sectores medios» (1974: 6). Recu-
perar estas tradiciones intelectuales para poder interpretar mejor las
formas derivadas de la cuestión social en nuestro continente parece ser
una tarea pendiente.11
Sobre el segundo punto, retomamos la especificidad de la profe-
sión del trabajador social que interviene sobre una realidad sin limi-
tarse a conocerla sino que interviene para mejorarla. Muchas veces el

11
El propio Rodolfo Kusch, deja planteada la tarea: «¿Y los indígenas, el campesino y
los cabecitas negras? Eso es América […] Se trata en primer término de radicalizar la
diferencia de estructura cultural, pero no para conducir a una lucha racial, yo en mi
caso creo que existe, sino para lograr la posibilidad de una dialéctica productiva de la
confrontación de dos esquemas distintos» (Kusch, 1973: 7).

50
 MIRADAS SOBRE LA POBREZA

campo de la investigación se transforma en su propio trabajo cotidia-

no y en el mejor de los casos, en una sistematización de la memoria y
de su propia experiencia. En el extremo opuesto, se generan ciertas
tendencias hacia formas de análisis de descripción micro de la pobre-
za, que no permite ver sino las negatividades desarrolladas en torno
al fenómeno de la pobreza, fruto de un debate casi preciosista de las
formas de medir y sobre los instrumentos de recolección de datos,
pero que impide realizar un análisis más vasto de las características
del modelo de acumulación que permite la existencia de ese fenóme-
no. La falta de perspectiva de los problemas sociales en un proceso
histórico lleva a una descripción de tipo diacrónica, que se centra en
las condiciones endogámicas de reproducción de la pobreza y hace
perder las perspectivas.
En cuanto al tercer presupuesto, es indiscutible el agotamiento de
las formas de entender la pobreza urbana nacida, según planteábamos
anteriormente, de la acotación de la cuestión social al fenómeno de la
pobreza y a cierta obsesión por la medición de estos hechos. Las
metodologías nacidas al amparo de esta visión (LP y NBI) resultan
insuficientes y están siendo cuestionadas como herramienta válida para
entender la realidad. El crecimiento económico en un ciclo expandido
produce mejoras sustanciales pero sigue generando brechas cada vez
mayores (no sólo en el ingreso o la riqueza), difícil es de medir a través
de estos mecanismos. La responsabilización de los pobres y en espe-
cial de los jóvenes de su propia situación no se hace esperar y al igual
que en las crisis de los años ochenta la sociedad argentina tolera altas
tasas de desigualdad pero no altas tasas de inflación. La nueva preocu-
pación por la pobreza acompañada por la espectacularidad televisiva
provoca una doble culpabilidad hacia el estado, que no cubre con pro-
gramas sociales a los más pobres y hacia ellos mismos, que no son
capaces de generarse oportunidades de vivir «dignamente». Esto en el
marco de una situación de estancamiento del crecimiento y ante la po-
sible emergencia de un nuevo ciclo recesivo de la economía argentina.
Ante estos desafíos la tarea sigue siendo recuperar el sentido mili-
tante del conocimiento para advertir sobre el futuro y modificar el
presente, generar las condiciones para reconocer los problemas so-
ciales, generar las herramientas adecuadas para analizarlos y así po-
der identificar las causas del sufrimiento de «aquellos que están con-
denados a vivir como destino lo que les toca».

51
MARÍA DILORETTO - ANA JOSEFINA ARIAS (COMPILADORAS)

Bibliografía

Carballeda, A., «La Cuestión Social como cuestión nacional, una mi-
rada genealógica», en: Revista Margen, Nº 52, septiembre de 2008,
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Castel, R., Las trampas de la exclusión. Buenos Aires, Topia, 2004.
García Márquez, G., «La soledad de America Latina», en: Les Prix
Nobel. The Nobel Prizes 1982. Stockholm, Editor Wilhelm
Odelberg, [Nobel Foundation], 1983.
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Buenos Aires, Espacio, 2003.
Kusch, R., «Prólogo», en: Son Turnil, B., Oíd Trabajador Social.
Buenos Aires, Editorial ECRO, 1973.
Lumerman, J. P., Crisis Social. Buenos Aires, Lumen Humanitas, 1997.
Merklen, D., Pobres Ciudadanos. Buenos Aires, Gorla, 2005.
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sión Social de la Cooperación Internacional, Buenos Aires,
UNSAM, abril de 2009.
O‘Donell G. y Oszlak O., «Estado y Políticas Estatales en América
Latina: hacia una estrategia de investigación». Documento CE-
DES/CLACSO Nº 4, Buenos Aires, 1976.
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de julio de 2009.
Svampa, M. y Pereyra, S., Entre la ruta y el barrio. Buenos Aires,
Biblos, 2003.
Vallone, M., «Cohesión social y cooperación internacional. La utili-
dad de un concepto en las relaciones de América Latina y Unión
Europea», en: Cuadernos Iberoamericanos de Integración, Nº 10,
Madrid, Plaza y Valdés, 2009.
Wright Mills, C., La imaginación sociológica. Buenos Aires, Fondo
de Cultura Económica, 1979.

52
 Núcleo temático 3
Marco metodológico
Herramientas metodológicas para el abordaje de problemas sociales. Cartografías sociales y territorio. Instrumentos de recolección de
datos: observación, observación participante; diario y registro en territorio; Entrevista en profundidad; Mapeo colectivo. La reflexividad
como mirada.
Díaz, Raúl Adolfo.
2009. Del saber del espacio al espacio del saber: confección de mapas comunitarios y crítica de la cartografía ‘oficial’ como artefacto
hegemónico de representación y dominación territorial. V Congreso Nacional y III Internacional de Investigación Educativa. UNCOMA,
Cipolletti, Río Negro, 21, 22 y 23 de octubre de 2009.
Gandolfo, Luciana y otros.
2011. Mapas colectivos. Algunos apuntes hacia una cartografía identitaria y comunitaria. En “Espacios” N° 47- Nov. 2011. Facultad de
Filosofía y Letras- UBA
Rockwell, Elsie
2009. La experiencia etnográfica. Págs. 48 a 64. Buenos Aires, Paidós.

Ficha metodológica N° 1: “Pautas para la realización de un registro en territorio”

Ficha metodológica N° 2: “Pautas para la realización de entrevistas en profundidad”
Trabajo Social Comunitario II
Universidad Nacional de Avellaneda

           Ficha metodológica Nº1 
“Pautas para la realización de un Registro en Territorio” 
 
Marco conceptual 
 
La participación en los territorios articula con las políticas públicas, con los imaginarios 
y  construcciones  en  torno  a  la  relación  Estado  –  Sociedad  y  con  las  expectativas 
sociales, necesidades y derechos; y la dificultad / facilidad para alcanzarlos. 
 
En los registros que se construyen a la luz de la experiencia extensionista, se ponen de 
manifiesto cuestiones vinculadas a procesos de identificación de las relaciones sociales 
que allí se constituyen. Identificar, nombrar y caracterizar problemáticas sociales debe 
considerar  su  complejidad  y  movilidad,  en  tanto  ellas  se  encuentran  en  permanente 
cambio. El rol de los actores sociales, la identificación de sus intereses, la definición de 
las estructuras / las relaciones intra – inter  institucionales; son cuestiones que deben 
estar presentes, si de lo que se trata es de construir registros que intenten abordar la 
complejidad de las problemáticas sociales.  
 
Los  registros  en  territorio  deben  constituirse  además  como  instrumentos  de 
transformación,  dispositivos  de  integración  y  facilitación  del  diálogo  entre  diferentes 
lógicas, no sólo de los problemas sociales, sino de las Instituciones en sí mismas. 1 
 
Diario de campo: Contiene las observaciones registradas en el lugar y el momento del 
trabajo en territorio, constituyéndose como la materia prima del registro en territorio. 
Debe ser exhaustivo pero pertenece a quien lo realiza, con lo cual sólo basta con que 
sea  comprendido  por  él  (a  diferencia  del  registro  que  es  un  documento  público).  Allí 
pueden volcarse no sólo la descripción de los hechos que el extensionista está viviendo 
en el momento de su estadía en el territorio, sino también sus impresiones, prejuicios 
y preconceptos acerca de lo que observa, de las personas con las que interactúa, etc. 
También,  lo  que  se  denomina  “anticipaciones  de  sentido”,  es  decir,  las  explicaciones 
parciales  y  tentativas  a  lo  que  está  sucediendo  y  a  la  temática  que  se  está 
investigando.  Luego,  el  extensionista  definirá  qué  elementos  del  diario  de  campo  y 
otros que eventualmente no hayan sido expresados allí, formarán parte del registro en 
territorio.   
 
Registro en territorio: Lo entendemos como el documento en el que se inscriben tanto 
las  distintas  manifestaciones  observacionales  –verbales  y  no  verbales‐  de  una 
situación, evento o acontecimiento como del contexto de la observación y entrevista. 
Es  fundamentalmente una fuente para el trabajo en territorio. 
 
‐Criterios para su confección: 
 
1‐  Resulta  necesario  respetar  la  textualidad  de  las  situaciones  a  registrar,  evitando 
mediarlas con narraciones del extensionista. 
 

1
 Carballeda, Alfredo. La intervención en lo Social, las Problemáticas Sociales Complejas y las Políticas 
Públicas. Artículo publicado en [Link]  
Trabajo Social Comunitario II
Universidad Nacional de Avellaneda

2‐ Es importante incorporar información del contexto que permita situar lo registrado. 
 
3‐  En  cuanto  a  las  interpretaciones  “en  acto”  que  se  van  realizando  por  parte  del 
extensionista, pueden ser incorporadas al registro siempre que no dificulten el acceso 
a la textualidad de los eventos. Deben ser diferenciadas por medio de convenciones. 
 
4‐  Debe  resguardarse  la  identidad  de  los  actores  que  participen  de  la  situación 
registrada,  es  decir,  no  deben  consignarse  los  nombres  reales  sino  identificar  a  los 
actores por medio de un nombre ficticio, una inicial, etc. Además, debe contarse con 
su conformidad.  
 
5‐  Es  fundamental  la  exhaustividad  descriptiva,  ya  que  cuestiones  que  pueden  no 
parecernos relevantes en el momento, podrían serlo más adelante. 
 
6‐  Se  sugiere  comenzar  cada  registro  con  un  “encabezado”,  con  el  objetivo  de 
identificar  y  sistematizar  el  conjunto  de  documentos  que  se  van  construyendo  en  el 
proceso de relevamiento. Dicho encabezado – o copete‐ identifica el registro y a la vez 
contextualiza la información que contiene.  
 
Los siguientes son los datos que deben figurar en él: 
 
‐Registro Nº: 
‐Lugar:  
‐Fecha:  
‐Hora de llegada al lugar:          Hasta:  
‐Situaciones registradas:  
‐Observador /es: 
‐Convenciones utilizadas:  
 
  ‐“…” Para la textualidad de los discursos de los sujetos. 
  ‐ [ ] para incorporar impresiones e interpretaciones del momento o posteriores 
a la observación. 
  ‐ Cursivas para dar cuenta de jergas o términos locales. 
  ‐(…)  para  dar  cuenta  de  que  hay  una  parte  que  no  se  pudo  registrar,  por  no 
escuchar en el momento o no recordar lo que sucedió en el momento de escritura del 
registro. 
  El  sentido  o  propósito  de  la  construcción  de  registros,  no  intenta  buscar  la 
“objetividad”  sino  asegurar  la  objetivación  de  la  experiencia  territorial,  de  tal  forma 
que pueda someterse luego a la reflexión y al análisis, las veces que sea necesario.    
 
Referencias bibliográficas: 
Achilli,  E.L.(2005.):  Investigar  en  antropología  social.  Los  desafíos  de  transmitir  un  oficio,  Rosario, 
Laborde. 
Carballeda,  Alfredo.  La  intervención  en  lo  Social,  las  Problemáticas  Sociales  Complejas  y  las  Políticas 
Públicas. Artículo publicado en [Link] 
Trabajo Social Comunitario II
Universidad Nacional de Avellaneda
 
Ficha metodológica Nº 2 
“Pautas para la realización de entrevistas en profundidad” 
 
 
Introducción: pensando sobre la entrevista 
 
  En primer lugar, es necesario partir de la idea de que la entrevista se constituye 
como  una  relación  social  entre  al  menos  dos  personas:  entrevistador  y  entrevistado. 
En  este  caso,  tomaremos  a  la  entrevista  como  una  herramienta  que  aporte  al 
conocimiento  de  las  instituciones  u  organizaciones  con  las  cuales  se  articula  en  el 
marco de un proyecto de extensión universitaria. 
  Como  tal,  la  entrevista es  una  de  las  técnicas más  apropiadas  para acceder  al 
universo de significaciones de los actores y a sus referencias sobre acciones (presentes 
o pasadas) de las que no puede ser testigo el extensionista. 
  Es,  también,  una  instancia  de  observación.  Esto  implica  que  al  material 
discursivo  (lo  dicho)  debe  agregarse  la  información  que  surja  del  contexto  de 
realización  de  la  entrevista  (lugar,  conducta  del  entrevistado,  características  físicas, 
impresiones del entrevistador). 
  La  entrevista  en  profundidad  es  No  directiva  o  informal,  ya  que  está  pensada 
con el objeto de no caer en perspectivas etno o socio‐céntricas. 
   
 
Relación entre el investigador y el entrevistado 
 
  Es  preciso  tener  en  cuenta  que  el  universo  de  sentidos  de  quien  entrevista 
puede  no  ser  el  mismo  que  el  del  entrevistado.  Esto  implica  que  la  pregunta  ya 
establece un marco interpretativo de las respuestas posibles. 
  El marco interpretativo es el contexto donde lo dicho tiene sentido. El contexto 
de la entrevista se expresa a través de: 
- selección temática. 
- términos (vocabulario) de las preguntas. 
   
  Por esto, es necesario reconocer la existencia de dos universos (entrevistador y 
entrevistado). De otra forma se corre el riesgo de proyectar conceptos y sentidos de 
quien  realiza  la  entrevista  en  las  palabras  del  entrevistado  para  corroborar  lo  que  el 
primero  se  propone  encontrar.  En  este  caso,  el  producto  tomaría  carácter  de  socio‐
céntrico y se daría una imposibilidad de descubrir nuevas relaciones y sentidos.  
  La  mayoría de  los  entrevistados  tienen  un  manejo  práctico  de  los  temas  pero 
no reflexivo. En este sentido, como generalmente no pide ser entrevistado (sino que 
en  este  caso,  será  el  equipo  extensionista  quien  se  lo  propone)  puede  no  tener  una 
opinión  formada  sobre  el  tema.  Sobre  este  punto  se  debe  estar  atento  durante  la 
realización de la entrevista para evitar forzar al entrevistado a decir algo que no cree 
pero que el entrevistador considera a priori que podría pensar. 
   
 
  Como punto de partida, es importante que el entrevistador adopte una actitud 
abierta que implique asumir y reconocer algunas cuestiones: 
 
 Desconocimiento. 
 Dudas sobre el tema. 
 Incertidumbres. 
 
  A medida que se realice la entrevista, es importante que la actitud de apertura 
permita al entrevistador descubrir e incorporar temáticas del universo del entrevistado 
que  no  hayan  sido  previstas  así  como  determinadas  categorías  que  pudiera  llegar  a 
utilizar.  
  Estas categorías sociales dan cuenta de cómo los entrevistados conciben, viven 
y llenan de contenido los procesos que les suceden a ellos mismos, a su alrededor y en 
la sociedad en general.  
 
 
Armado de preguntas: consideraciones generales 
 
Procedimientos: 
 
‐Formulación de preguntas abiertas. Las mismas se caracterizan por irse encadenando 
sobre el discurso del entrevistado. Este tipo de diálogo demanda un papel activo del 
entrevistador. 
 
‐Registro de la información contextual, aún de la aparentemente insignificante. 
 
  En  una  entrevista  en  profundidad  es  importante  “no  ir  al  grano”  en  la 
formulación  de  las  preguntas,  sino  hacer  que  los  entrevistados  traigan  a  partir  de 
preguntas  abiertas  y  disparadoras  sus  propias  categorías.  A  partir  de  allí,  ir 
descubriendo preguntas significativas para el universo cultural de los entrevistados.  
 
‐Existen dos vías para promover la profundización de respuestas: 
 
  1‐Introducir la menor cantidad de interrupciones posibles. 
  2‐Abrir el discurso mediante preguntas abiertas. 
 
‐Tipos de Preguntas: 
 
  ‐Descriptivas: sirven para: 
     ‐ir construyendo universos discursivos. 
    ‐avanzar  luego  hacia  la  formulación  de  preguntas  culturalmente 
relevantes. 
    ‐familiarizarse  con  modos  de  pensar  y  asociar  términos  referentes  a 
hechos, nociones y valoraciones. 
 
  ‐Típicas: interrogan acerca de lo frecuente, lo recurrente. (Ej: ¿Cómo se vive en 
el barrio?, ¿Cómo es la escuela?). 
 
  ‐Específicas:  referidas  a  algo  más  puntual  (un  día  en  especial,  un 
acontecimiento). 
 
  ‐Guiadas:  simultáneas  a  una  visita  al  lugar,  en  donde  se  le  va  preguntando  al 
entrevistado a medida que se realiza un recorrido. 
 
  ‐Relacionadas  con  una  tarea  o  propósito:  vinculadas  con  la  realización  de 
alguna actividad por parte del entrevistado. 
 
   ‐Preguntas  anzuelo:  Dan  el  pie  para  un  relato  a  partir  de  la  frase  “me 
comentaron que…”. 
 
  ‐Preguntas  hipotéticas:  ubican  al  informante  frente  a  una  situación  o 
interlocutor imaginarios.  
 
  ‐Entre  cualquiera  de  las  anteriores  pueden  intercalarse  preguntas  de 
ejemplificación sobre alguna afirmación del entrevistado durante su relato. 
 
  ‐Luego  de  las  respuestas  dadas,  siempre  es  posible  (y  hay  que  estar  alerta  a 
esto) re‐preguntar sobre el cómo, el qué, el por qué, el cuándo, el dónde y el quién.   
   
Importante: alentar a ser aún más descriptivos y a explicitar y detallar incluso lo que 
consideren trivial o sin importancia.  
 
  A  partir  del  conocimiento  mayor  y  más  específico  de  ciertas  categorías 
significativas  para  los  entrevistados,  es  posible  profundizar  aún  más  sobre  cómo  las 
definen, cómo las caracterizan, qué opiniones tienen al respecto; en definitiva, qué uso 
le dan a esas categorías.  
 
Bibliografía:  
Guber, R. (1991): El salvaje metropolitano. A la vuelta de la antropología posmoderna. Legasa, Buenos 
Aires,. Cap. X y XI. 
 Del saber del espacio al espacio del saber: confección de mapas
comunitarios y crítica de la cartografía ‘oficial’ como artefacto
hegemónico de representación y dominación territorial1
Raúl Adolfo Díaz

Resumen:
Son reflexiones desde propuestas de investigación performativas basadas en la estrategia
del mapeo cultural, con la intención de articular la investigación etnográfica acerca de
modos de representación de la alteridad con procesos de recuperación material y
simbólica de espacios territoriales de parte de comunidades mapuce en la Provincia de
Neuquén.
Presentamos la estrategia del mapeo cultural, la que por un lado registra desde criterios
no oficiales modos de ocupación y posesión del territorio, y por el otro activa procesos de
recuperación y proyección de la identidad. Luego realizamos algunos desplazamientos
respecto de los conceptos de cultura y territorio los que entendemos no pueden ser
considerados por separado. Finalmente, desde trayectorias epistemológicas alternativas,
hacemos un breve recorrido por las indígenas, feministas y poscoloniales con el objeto de
concebir un espacio intercultural de producción de „otros‟ saberes que se potencian
mutuamente. Como conclusión nos referimos a algunas de las articulaciones entre
etnografía, pedagogías performativas y política.

INTRODUCCIÓN

Este trabajo presenta algunas reflexiones teóricas a partir de mi colaboración como

académico e investigador en temas de cultura, representación e identidad y como

respaldo a las acciones de recuperación de territorios „ancestrales‟ realizadas por

organizaciones y comunidades mapuce. Esta colaboración se basó en el marco teórico

metodológico del proyecto de investigación en curso así como en la concepción de su

objeto de estudio. A su vez, el trabajo realizado en apoyo a las comunidades y por

demanda de las mismas repercutió en aportes respecto de modos concretos de

construcción de la identidad y de referir el marco teórico del proyecto a procesos

específicos en los que se entrelazan cultura, identidad y territorio, aspectos centrales de

1
nuestra indagación.

METODOLOGÍA Y PERFORMANCE: LOS MAPAS CULTURALES

El trabajo se realizó entre 2007 y 2009 a partir de la metodología de mapeo cultural

participativo. Para ello, se efectuaron talleres y recorridas hurgando en la memoria de los

y las pobladoras, con el objeto de elaborar comunitariamente croquis que recuperan y

reconstruyen marcas, usos, sucesos, historias sobre los espacios en disputa. Con el

propósito de ser alternativas desde el punto de vista mapuce a los diversos mapas

oficiales que diagraman y legalizan los despojos tanto anteriores como recientes, estos

mapas culturales se ofrecen como alternativas y con el peso de ser vistos y tenidos en

cuenta por la justicia. 2

Los pueblos nativos de todo el mundo están logrando mantener, reavivar y poner en

práctica el vasto conocimiento de los territorios que ocupan mediante diversos métodos.

Uno de ellos es el mapeo. Realizándose a través de numerosos procesos que reflejan las

singulares mezclas de enfoques culturales, tecnológicos y filosóficos, estos esfuerzos de

mapeo están produciendo una variedad de productos tangibles y recursos comunitarios

intangibles o simbólicos.

El Mapeo Cultural Participativo logra articular la producción de saberes comunitarios con

la elaboración “científica” de „otras‟ cartografías. Se trata por un lado, de una pedagogía

performativa que consiste en leer críticamente los mapas oficiales desentrañando la

colonización del espacio tanto en lo material como en lo simbólico intentando visualizar

las marcas geográficas de la dominación económica, social y cultural. Por el otro, se trata

de una pedagogía performativa que procura transformar la realidad para conocerla; es

2
decir, trata de reocupar el espacio a partir de su visualización en mapas elaborados

participativamente y usados de una parte como instrumentos legales y de la otra como

instrumentos educativos para el fortalecimiento de la identidad mapuce.

La técnica consiste en plasmar gráficamente la memoria oral y la búsqueda de las

evidencias materiales o simbólicas de la ocupación territorial. Se busca así contar con

instrumentos visuales, orales, narrativos que tanto certifiquen como plasmen a través de

nombres, relatos, sucesos, historias, sentidos los modos de ocupación tradicional del

espacio realmente vivido y habitado (como forma de convivencia con los lugares más allá

de las diversas prácticas de asentamiento y ocupación.

La propuesta performativa se basa en una concepción de investigación cualitativa que

evita reproducir los parámetros colonizantes de la investigación tradicional que separa a

los sujetos que investigan de los sujetos que son investigados y tratados como meros

objetos de estudio. Por el contrario, se basa en la investigación interactiva y participativa,

incluyendo la reflexión crítica de los puntos de vista occidentales que preñan de autoridad

científica a quienes comandan la investigación desde la academia, como la colonización

del propio espacio corporizado subjetivamente en los miembros de las organizaciones y

las comunidades. Como lo veremos, se levanta un paradigma de ciencia social

performativa en la que el mapa no se toma como un reflejo del espacio sino como un

discurso que lo construye y que niega la realidad de los mapas oficiales a partir de

contrastarlos con otros criterios de representación. En un doble movimiento se intenta

desconstruir el modo en que se construyen los mapas y las marcas que lo representan así

como los sujetos que se adjudican el derecho a representar. Los mapas no son sino

realizaciones, es decir performances. De lo que se trata no es sólo de la verdad de la

3
representación que los mapas vendrían a autorizar sino de la autoridad que habilitó su

confección. Consideramos que los mapas son artefactos culturales e ideológicos que al

exhibir gráficamente el espacio lo clasifican y jerarquizan, siendo estos modos de operar

diferentes sea quién ejerce el poder para hacerlos, validarlos y ponerlos en circulación.

CULTURA, TRADICIÓN Y TEMPORALIDAD REVISITADAS.

Mostramos ahora el movimiento conceptual que hubo que realizar para no caer en “la

trampa” que presentaba la utilización del término ocupación tradicional/ancestral,

término jurídico bajo el cual se amparó la defensa para negar la acusación de usurpación.3

Decimos trampa porque los conceptos tradicional y ancestral difícilmente podían

aplicarse sin más debido a que dependía cómo se entendieran estos términos que fueran

útiles como probatorios de ocupación.

Los dos conceptos requirieron precisión y sobre todo ampliación. Así fue que bautizamos

de otra manera lo que podía entenderse como ocupación, permanencia y ancestralidad y

lo llamamos: procesos de circulación permanente y de comunicación ancestral. Estos

conceptos son los ejes de nuestros informes probatorios, y en base a ellos efectuamos la

descripción analítica con la que dimos estructura a los mismos. Deben ser entendidos

como dispositivos de uso, hábito y apropiación espacial que funcionan de modo

articulado en lo material y en lo simbólico, incluso anudados entre sí.

Para ello concebimos, de acuerdo con la nueva Geografía Social, que el espacio se hace,

no está dado. Que es necesaria una mirada performativa del mismo que lo hace perder su

condición de fijeza y limitación, para inscribirlo simbólicamente como espacio en uso,

más allá de los modos que adquieran las relaciones sociales y económicas. Por lo tanto, la

4
ocupación no podía quedaba adherida a tener que demostrar tradicionalidad y

permanencia en sus usos. Por el contrario, si se construía la idea de ocupación a partir de

los modos de circulación y comunicación, tanto materiales pero sobre todo simbólicos

podíamos legitimar la apropiación vivida de los y las pobladores y hacer emerger con

claridad probatoria la cosmovisión de que la tierra no les pertenece a las personas sino

que éstas le pertenecen a ella. Otro modo de concebir la relación entre cultura, identidad

y territorio.4

Con relación al concepto de cultura aludimos a la dinámica de recuperación y proyección

de un modo de vida. Es decir, que no se asienta en aspectos como la lengua, las

tradiciones y prácticas ancestrales sino en la recuperación y proyección de lo que se

estime apropiado para un futuro con derechos e identidad. En ese sentido, cultura implica

el fortalecimiento de su identidad como Pueblo Originario, con autonomía, igualdad de

derechos jurídicos, políticos, sociales, culturales y económicos, y con articulaciones

interculturales con la sociedad y el Estado Argentino.

Desde esta propuesta teórica lo tradicional de la misma fue considerado como memoria

histórica, y como vivencias vigentes y en proyección. Por eso decimos que a través de

estas recuperaciones Territorio y Cultura han sido reconciliadas en su política alianza.

HACIA OTRAS EPISTEMOLOGÍAS – HACIA OTRAS VERDADES.

La palabra, la memoria oral, el sentir de la gente „originaria‟ tiene validez en su propia

configuración epistémica, lo que implica reconocer que el conocimiento occidental debe

ser revisado cuando no reemplazado. Nos situamos en la necesidad de recuperar otras

formas de producir conocimientos con la intención de proyectar alianzas epistémicas

5
interculturales más potentes a la hora de sus pretensiones de validez.5

Presentamos brevemente algunas posibles semejanzas, diferencias y articulaciones entre

epistemologías indígenas, feministas y poscoloniales. Lo hacemos en el marco de lo que

Donini llama trayectorias alternativas en ciencia con la intención de presentar a través de

ellas una vía a la descolonización del saber.6

En efecto, estas tres trayectorias de producción y ejercicio de saber se han conformado

en el marco de diversas violencias, no sólo las físicas o culturales sino también las

epistémicas. Por esto mismo, estas tres epistemologías se posicionan claramente en el

cruce entre ciencia y política, rechazando el supuesto de la ciencia moderna que

considera al conocimiento como neutral. Por el contrario, estas líneas se asumen como

perspectivas parciales a partir de construir un sitio geopolítico desde el cual enunciar

problemas y producir conocimiento respecto de los mismos.

Respecto de la violencia epistémica, el conocimiento científico occidental impuso

representaciones ideológicas y epistemológicas que valorizaba y validaba sus propias

premisas. Al mismo tiempo, estos imaginarios justificaron o intentaron justificar la

subalternización del conocimiento producido por los “otros”. Estos “otros” quedaban

fuera del círculo académico patriarcal, blanco, civilizado. Para sostener dicho modelo de

ciencia se recurrió a un conjunto de dualismos/ dicotomías que influyeron en esta

construcción/ formación/ invención de los sujetos -pensada fuera de los procesos

históricos- sociales, remitiéndose a un proceso exclusivamente taxonómico- , tales como:

mente/ cuerpo, razón/emoción, civilización/ barbarie, blanco/ negro, verdad/falsedad,

objetividad/subjetividad. De ese modo, las investigaciones acerca de lo “diferente por un

lado lo hacen objeto de conocimiento en tanto sujeto pasivo y heterónomo, sujeto que es

6
construido, representado y convertido en una esencia cuya voz es desjerarquizada o

“robada”.

Resultan congruentes a la idea de trayectoria algunas diferencias entre estas tres

epistemologías. Si bien las epistemologías feministas realizan una crítica a la ciencia

occidental no encaran como central el tema de la subordinación epistémica indígena o

campesina. Mientras que el movimiento poscolonialista e indígena orientan su crítica al

sistema-mundo colonial/ moderno, las corrientes políticas y teóricas feministas priorizan

su crítica tanto a los sesgos androcéntricos, como a las bases mismas de la ciencia

hegemónica.

Así, aunque los sujetos de estas tres epistemologías sufren la opresión y la exclusión por

parte de la ciencia hegemónica, cada una se enfrenta y critica con énfasis diferentes las

diversas dicotomías y violencias. Por razones de espacio presentamos brevemente

aspectos de las tres epistemologías.

Éstas tienen como objetivo central construir nuevos marcos epistemológicos a partir de

recuperar los saberes y las cosmovisiones y de filtrar los conocimientos de la ciencia

hegemónica. En este sentido, procurando no generar nuevas dicotomías, se plantean un

dialogo teórico desde un contexto de interculturalidad y la comprensión de la alteridad.

Con otros marcos conceptuales, analíticos, y teóricos favorecen la generación de

conceptos y categorías alternativas. Para ello, se plantean descolonizar y politizar el

conocimiento ya que en él se inviste la legitimación y la justificación de occidente que

convierte en subalterna cualquier alternancia epistémica. Las epistemologías indígenas

intentan ir contra los regímenes de verdad universales y objetivos relocalizando sus

saberes en diversos contextos geopolíticos tanto locales como globales.7

7
Las epistemologías feministas del punto de vista procuran una crítica hacia el conjunto de

dualismos androcéntricos y sexistas de la ciencia moderna, a entender cómo el

patriarcado ha invadido y estigmatizado cuerpos y mentes.

La ciencia colonial ha “inventado un otro” en complicidad y al servicio de los estados

nación en base a procesos raza, clase, género, etc.- La ciencia ocupa un lugar central para

tal conformación pues actúa como mediadora entre el estado-nación y el sujeto a

colonizar, ya que esta representación de ciudadano nacional que se pretendía estaba

científicamente avalada8 El pensamiento „poscolonial‟ resulta un ariete para la

deconstrucción del paradigma moderno-eurocéntrico de conocimiento. A partir de

provocar la memoria de los grupos subalternos colonizada por narrativas imperiales y

nacionalistas, promueve en cambio la constitución de sujetos capaces de narrarse a sí

mismos.

PALABRAS FINALES: OTROS SABERES – OTRAS PEDAGOGÍAS

Como equipo Intercultural y en mi caso en particular venimos trabajando en estas líneas,

y nos hemos propuesto en la medida de lo posible (quizás la intervención en estos casos

judiciales no haya sido la mejor oportunidad) promover conceptos y modos de validarlos

en el marco de esas trayectorias. Que precisamente son alternativas por el hecho de que

entran en disputa con otras categorías que tienen el peso de la legitimidad y la verdad que

la ciencia hegemónica le otorga. Creemos en la necesidad de discutir la autoridad en

ciencia, tal como lo sugiere la feminista italiana Sartori9, haciendo emerger procesos que

sacudan los campos científicos y abran espacios a otros modos de vivir, convivir y

entender el mundo.

8
El proceso judicial, como se sabe, depende en gran medida de las decisiones políticas, y

éstas de las movilizaciones que el pueblo mapuce ha ejercido. Como aporte a estas luchas

procuramos encarar una propuesta pedagógica que habilitara y desplegara “otros” saberes

desde un trabajo intercultural de investigación que remite a corrientes performativas y

críticas de la etnografía o investigación cualitativa y que se articula con las metodologías

indígenas y comunitarias.

Nos queda pendiente no sólo una mayor sistematicidad, precisión y conjunción de lo que

pudimos desarrollar hasta aquí, sino fundamentalmente referencias y articulaciones

concretas con líneas y perspectivas del, o quizás en plural, de los conocimiento Mapuce y

sus pedagogías vitales de proyección como Pueblo Originario.

1 Ponencia presentada en el V Congreso Nacional y III Internacional de Investigación Educativa. Cipolletti,

octubre 2009.
2 La demanda tuvo como objetivo mostrar evidencias de la ocupación ancestral de las comunidades de
referencia y elevar informes para presentar en los respectivos juzgados para frenar los procesos penales en
marcha.
3
La demanda para la elaboración de los informes fue precisa: la intervención en los expedientes judiciales
para mostrar la ocupación ancestral de las comunidades y revertir la acusación de usurpadores.
4
Para estas conceptualizaciones nos basamos en: Stuart Hall y Paul du Gay, Cuestiones de identidad
cultural, Amorrortu editores, Buenos Aires, 2003
5
La producción de estos informes constituye un desafío particular, debido a que están estrechamente
vinculados a las causas judiciales en trámite, y por lo tanto no eran los momentos más indicados para
fundamentar esas alianzas. Pero ahora, podemos aventurar algunas reflexiones al respecto.
6
La construcción cultural de las ciencias de la naturaleza. Géneros, sujetos y hechos históricos, 1991
7
Para una ampliación ver entre otros: TUHIWAI SMITH, Linda (2001). Decolonizing Methodologies.
Research and Indigenous Peoples. Malaysia, University of Otago Press; DELGADO P., Guillermo. El
Espacio de las Epistemologías Indígenas. Bolivian Studies Journal/RevistaE. Volumen 7 (Issue 1), Sept-
Oct, 2007; HINGAGAROA SMITH Graham (2004) De la concientización a la acción transformadora: Si
las respuestas están dentro de nosotros, ¿qué estamos haciendo al respecto?. Universidad de Auckland
Nueva Zelanda Traducción: Gabriela Herczeg (Fac. Ciencias de la Educación – UNC). DENZIN.
Indigenous Epistemologies. Sage, 2007
8
LANDER, Edgardo. (1993) Ciencias Sociales: saberes coloniales y eurocéntricos. En: La colonialidad del
saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Lander (Compilador). Buenos
Aires, CLACSO. WALSH Catherine. Geopolíticas del conocimiento, interculturalidad y
descolonialización. En: Boletín ICCI-ARY Rimay, Año 6, No. 60, Marzo del 2004
9
SARTORI Diana (1998). “La autoridad en cuestión” En: Hipatía (comp.) Cuadernos Inacabados-
Autoridad científica, Autoridad femenina. España. 2002.

9
 CIDAC
Centro de Innovación y Desarrollo
para la Acción Comunitaria

Dossier especial >>

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 Equipo de Arte y Sociedad

Mapas colectivos una experiencia vital determinada,

pensarse compartiendo un espacio
con otros. Salir a la calle y mirar lo que
el territorio, transitándolo, aceptando
o no aceptando su orden previo (De
Certeau, 2008).
Algunos apuntes hacia una Cartografía identitaria y comunitaria. la cotidianidad, atravesada por un
tejido social, político, cultural, histó- Indagaciones conceptuales.
Experiencia en la “Escuela de La Gráfica”, Barracas El Mapa Colectivo
rico, vuelve invisible, para visibilizarlo,
evidenciarlo, capturarlo, encuadrarlo, Partimos de algunas preguntas:
fotografiarlo y construir colectivamen- qué es un mapa, qué tipos de mapas
te, una memoria visual, configurando conocemos, quiénes los realizan y
un entramado de pertenencia comuni- quiénes pueden realizarlo, qué clase
taria e identitaria. de información puede visualizarse a
Comentaremos aquí, algunas través de ellos.
primeras indagaciones teóricas, me- A partir de estas preguntas pudi-
Luciana Gandolfo todológicas y experienciales de este mos identificar el hecho de que todo
Paula Legaz proyecto. mapa es una representación simbólica
Loreley Ritta gráfica de un espacio que, a su vez,
Primeras (auto)exploraciones implica una forma de conocer (y estar
Sebastián Russo Comenzamos por pensar el arbitrio en) el mundo. Los mapas se pueden
Daniela Zampieri de toda clasificación, en este caso, en clasificar según distintas categorías
torno a una configuración espacial (la (métricos, convencionales: políticos,
del mapa). Arbitrio guiado por cuestio- físicos, físico-políticos; mentales-con-
Fac. de Cs. Soc. y FFyL, UBA/ IUNA nes económicas (los mapas turísticos ceptuales: abstracciones, percepciones,
por ejemplo), político-históricas (los ideas, mapas satelitales), abriendo
monumentos), político sociales (el la posibilidad de pensar otro tipo de
significativo vacío en el que aparecen
Desde 2009 venimos desarrollando jóvenes en su regreso y permanencia las villas miseria en las guías de calles).
un proyecto de indagación territorial a en la escuela. Pensar un mapa es pensar un terri-
partir de la producción de fotografías Nuestro proyecto se pensó como torio. Pensar el territorio para sentirse
y la construcción de mapas colec- parte de esas estrategias de retención parte de una trama, pero también para
tivos con jóvenes de la Escuela de escolar, a partir de una así mencio- pensar y analizar procesos (de urbani-
Educación Media N° 2 DE 4, del barrio nada necesidad de los directivos de zación, modificación del espacio) y, so-
de Barracas. Este proyecto surgió del la escuela. En ese sentido buscamos bre todo, para construir estrategias de
Colectivo Fotografiando Memoria(s), y trabajar una indagación territorial del apropiación, ya que pensar el territorio
conformó luego el Eje Fotografía del barrio de Barracas, para reflexionar en es también la posibilidad de elabora-
Área de Arte y Sociedad del Centro de torno a los conceptos de identidad, ción de tácticas propias, viendo las del
Innovación y Desarrollo para la Acción memoria y comunidad, a partir de un otro, las estrategias hegemónicas, las
Comunitaria (CIDAC) de la Facultad de trabajo fotográfico y cartográfico que dominantes. Pensar al mapa es rehacer
Filosofía y Letras (UBA). intentamos expandir, desde sus canó- el territorio. Es reconstruirlo. Es pensar
El ámbito donde se desarrolla el nicas formas objetivistas, hacia modos la trama de lo visible, de lo destacable,
proyecto es una escuela de reingreso de apropiación de estos dispositivos es evidenciar un orden, es ordenar lo
ubicada en el predio de la Cooperativa visuales, para tensionar las formas ha- visible (Debray, 1995) y, especialmente,
Gráfica Patricios, imprenta recuperada bituales de pensar el propio territorio, reordenar. Es ubicarse en el territorio y
por sus trabajadores en el año 2004. La el ámbito donde las identidades se entenderse en relación con otros.
“Escuela de la Gráfica”, como se la cono- constituyen y refuerzan. Inmerso en una configuración que
ce, cuenta con un sistema de cursada El objetivo del proyecto es antecede pero que puede reconfigu-
por materia, horas de apoyo escolar, dejar huellas de miradas espaciales, rarse, el trabajo cartográfico, entonces,
cuadernillos de actividades, tutorías y entramadas dentro de un territorio se presenta como una tarea política,
talleres culturales, toda una estructura experiencial, entendido en referen- en tanto propicia tal reconfiguración,
de estrategias pedagógicas dispuesta cia a un carácter de situación: estar evidenciando que no solo es posible,
con el objetivo de acompañar a los territorialmente situado y a partir de sino que de hecho se hace, usando

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 Mapas colectivos Luciana Gandolfo / Paula Legaz / Loreley Ritta / Sebastián Russo / Daniela Zampieri

reemplazando los arbitrios totalizado- Así propusimos en el aula elaborar

res que habitualmente circulan, para un mapa colectivo del barrio. El desafío
pensar un sistema propio de referencias fue pensar cómo llevarlo a cabo.
gráficas. “Hay una estética de los mapas Luego de reflexionar grupalmente
elaborada por la acción colectiva de sobre cómo se realizan y qué enten-
quienes participan en su elaboración. demos convencionalmente por este
Utilizando flechas, ordenando con tipo de representaciones, y viendo
números, denunciando mediante que existían distintas alternativas para
globos; dibujando rayas, puntos o representar/repensar territorios, nos
guiones para localizar zonas específi- convencimos de poder ser nosotros
cas; coloreando imágenes creadas en mismos los hacedores de un mapa
el momento o adjuntando figuras a la distinto, un mapa que tuviera otra
manera de un collage, se suman ele- mirada respecto del propio espacio
mentos que invitan a reflexionar y ex- habitado, que narrara nuestros reco-
poner lo que ocurre en los territorios rridos grupales. Pensamos al mapa
por los que transitamos. También con
dibujos alusivos, textos ampliatorios,
nombres de personajes clave, pegati- La integralidad de las prácticas docentes,
nas de íconos, se visualizan los modos
en que los movimientos sociales se
organizan y luchan cuando la voraci- investigativas y de extensión contribuyen a una
dad de algunos avanza alterando las
condiciones de existencia de muchos
y muchas. Es así cómo los mapas mejor formación del estudiante universitario.
sintetizan un relato colectivo acerca
de las problemáticas que padecen
representaciones que amplíen y des- y simbolización (colores, símbolos, los territorios cartografiados como como un dispositivo a ser apropiado
naturalicen la noción convencional de íconos) y una selección y puesta en así también las resistencias que en tanto representación que posibilita
mapa, permitiendo al grupo pensarse relieve de determinada cantidad de se han organizado para transformar emplazarse y pensarse compartiendo
como posible creador de su configura- información en relación con diferentes las condiciones de explotación, un espacio con otros, atravesados
ción espacial. Desde esta perspectiva criterios. saqueo y represión impulsadas por los mismos procesos históricos,
“(…) la cartografía se concibe como Para concientizarnos de la inmensa por los grupos de poder” (Iconocla- sociales, políticos, comunales,
un proceso en permanente mutación, variedad y posibilidad de representar cistas, 2009). cotidianos.
como un punto de partida disponible estas clasificaciones, observamos y   Planteamos la idea de intervenir
a ser retomado por otros/as, como un comparamos distintos tipos de mapa Hacia un Mapa Colectivo con las fotografías producidas en el
dispositivo apropiado para la reflexión (mapas mentales hechos por distintas en la escuela taller un plano de Barracas, realizando
y el cambio social que construya cono- comunidades que muestran una Habiendo originalmente comenza- artesanalmente el trazado conven-
cimiento, potenciando la organización selección de la realidad, del espacio do el proyecto con un taller fotográfico cional de calles, considerando esas
y transformación colectiva” (Iconocla- que habita esa comunidad, en base (denominado “Taller de Fotografía y imágenes como huellas espaciales a
cistas, 2009). a lo que sus habitantes consideran Memoria”), entendimos que estas imá- ser reconstruidas y entramadas dentro
Como aspecto característico, inhe- más relevante de su espacio; mapas genes fotográficas debían encuadrarse de un territorio experiencial.
rente a su propio concepto, quisimos turísticos, con intervenciones de pla- y ponerse en relación sobre un soporte Para destacar los lugares de interés
destacar la idea de que todo mapa po- nos urbanos destacando los lugares y que las organizara. Que a su vez, este común y los lugares que salimos a
see un orden jerárquico de valores, en recorridos de “trascendencia histó- soporte debía ser un dispositivo que recorrer junto a los jóvenes, además de
donde los primarios deben destacarse rica”; mapas artísticos con distintas permitiera plantear un nuevo orden, las imágenes fotográficas, propusimos
de los secundarios (por ejemplo: las propuestas estéticas; mapas utilizados distinto al establecido, en relación con realizar íconos de los destinos que
capitales en los mapas políticos, los tra- como soporte de juegos, el TEG entre el espacio barrial del que daban cuenta visitamos, trazar los recorridos, en defi-
yectos de los planos del subterráneo). otros; imágenes satelitales interveni- las fotografías. Este dispositivo era el nitiva, plasmar las huellas del andar del
Así, todo mapa posee varios planos das) para ir proyectando cómo y qué mapa. El trabajo cartográfico posibilita- grupo y sistematizarlas con nuestras
de lectura, técnicas de simplificación evidenciar del barrio de Barracas, ría la reconfiguración del propio espacio. propias marcas y referencias.

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 Mapas colectivos

Así, elaboramos los íconos (signos un discurso de la historia no lineal

sintéticos que condensan los sentidos y constituido por relatos en pugna.
otorgados a los lugares) a partir de Entendemos el espacio como eminen-
los conceptos que se desprendían de temente conflictivo, proveyendo un
la experiencia vivida en cada espacio modo de pensar visual, que permite
y pensamos las referencias de las interpretar, condensar y entrecruzar
fotos y los íconos desde estas mismas (desde distintos niveles y planos
experiencias, ayudándonos a construir espacio-temporales) nuestros cuestio-
nuestro relato espacial. namientos y naturalizaciones en torno
En la etapa final de este proce- a la memoria e identidad barrial.
so, intervinimos el mapa con todas El mapa se expuso a fin de año en
nuestras marcas visuales, fotos, íconos, la misma escuela, en conjunto con
referencias, conjugando la experiencia la exposición de un mayor material
de transitar el barrio con la abstracción fotográfico y la explicación y reflexión
que implica señalizar un lugar o un por parte de todo el equipo (talleristas
andar sobre un plano geometrizado. y alumnos) de la experiencia. Tal mues-
El mapa, como un útil naturalizado, tra se propuso itinerante en distintos
entendimos que era también un dispo- ámbitos de interés.
sitivo de reproducción de desigualdad,  
de estereotipos, de estigmas, que debía A modo de epílogo
ser re-utilizado, para re-pensar el propio En el taller, mientras trabajaba
territorio, que no es otra cosa que un sobre un mapa de la ciudad de Buenos
re-pensarse, entenderse con una ubica- Aires, un joven, buscando el lugar
ción, que puede/debe ser cuestionada, exacto donde se encuentra su hogar,
re-construida experiencialmente. dijo: “–yo vivo ahí, en ese espacio vacío”,
Así, el carácter de este trabajo car- señalando la zona de la villa 21-24.
tográfico intentó no ser meramente Creemos que la construcción
representativo, sino sustancialmente identitaria, la propia, la realizada por
expresivo, situado enunciativamente, otros, por tanto de la comunidad, se
no una abstracción neutra. funde en estos gestos simbólicos que
Después de más de un año de arraigan y se extienden en prácticas
trabajo y reflexión, pasamos a enten- concretas. En ese espacio vacío en el
der el taller de fotografía y memoria mapa, se está produciendo una opera-
como un taller de cartografía visual. ción de invisibilización de los propios
Concibiendo el uso del mapa como sujetos, sus problemas, su historia, lo
un dispositivo de ruptura para abordar mismo que ocurre en su vida cotidiana.
la historia de manera visual y pensar Ser concientes de un territorio
el espacio en tensión, comprendimos propio, como dijimos, se convierte en
la importancia de esta herramienta una actitud política, en tanto poder
para trabajar procesualmente sobre los repensarse dentro de un propio entorno,
conceptos de memoria e identidad. Es pudiendo así construir estrategias que
decir, utilizamos el mapa para construir incidan en su propio estar allí situados.

Referencias bibliográficas
Debray, Regis, Vida y muerte de la imagen. Buenos recursos contrahegemónicos de libre circulación.
Aires, Paidós, 1995. 2009. [Link]
Iconoclasistas, “¿Qué es el mapeo colectivo?” y “El De Certeau, Michel, “Andar en la ciudad”, Bifurca-
mapa colectivo como herramienta estética ciones Revista de estudios culturales urbanos.
y política”, en Laboratorio de comunicación y Versión en línea, nº 007, julio 2008. Santiago,

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