1.
PRESENTACIÓN
1.1. CARRERAS: Profesorados de la Facultad de Humanidades y Artes; Profesorado en Comunicación Educativa de Facultad de Ciencia Política y
Relaciones Internacionales; Profesorado en Ciencias Jurídicas de Facultad de Derecho; Profesorados de la Facultad de Ciencias Económicas y
Bioquímica de la UNR.
1. 2. NOMBRE DE LA ASIGNATURA: PEDAGOGÍA
1.3. Contenidos Mínimos de la Asignatura (Aprobados previamente en el Programa).
● La educación como campo problemático: dimensiones histórico-políticas y socioculturales del campo. Las concepciones de persona y sujeto
pedagógico. Dimensiones técnica, social y ética de la tarea docente. Educación y valores. Discurso pedagógico moderno: principales teorías. La
pedagogía latinoamericana. Crisis y nueva problemática.
● El conocimiento desde diferentes perspectivas y en diferentes dimensiones, Diferentes concepciones filosóficas y sociales del conocimiento, de la
función de la escuela y de la educación. Procesos de producción, circulación, distribución y apropiación de conocimiento. El carácter
provisional del conocimiento.
● El saber pedagógico, el estatuto epistemológico de la Pedagogía y de las Ciencias de la Educación
● Problemáticas actuales: alfabetización, impacto cultural y escolar de las nuevas tecnologías. Transformación educativa, formación docente,
educación y cultura.
● La institución escolar. Su desarrollo en el tiempo. Su especificidad y complejidad. Conceptualizaciones sobre la institución escolar. Función de
la escuela. Las normas en la escuela: necesidad y calidad de las normas, relación entre normas y Proyecto Educativo Institucional.
1.4. Docente Titular Regular a cargo: Prof. Dr. José Tranier. Universidad Nacional de Rosario (UNR). Docentes Jefas de Trabajos Prácticos: Prof. Dra.
Vanina Lanati. (UNR); y Prof. Carina Capobianco (UNR).
Concebimos la presente Cátedra de Pedagogía como un espacio de afectación horizontal, plural, dinámico y colectivo. En este sentido, estamos firmemente
convencidxs de que el desafío por intentar construir una Universidad diferente en sus modos de organización, implica revisar y repensar las formas de
redistribución, participación y representación política de lxs integrantes que conformamos dicho espacio. Es por ello que optamos por pensarnos identitaria y
solidariamente más desde la igualdad dada en el hecho de ser docentes convocadxs por una misma lucha; que desde la verticalidad y rigidez propias de una
pirámide o cartografías epistemológicas con las cuales la modernidad, frecuentemente, “moldeó” y legitimó como “únicas”; las formas relativas a “qué y quién
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decide enseñar”; “qué y quién puede aprender” y, finalmente, a “quién” reconocerá. Ampliar todo aquello que haya quedado postergado o silenciado en nuestra
historia, formará parte también constitutiva a nuestro quehacer ético-pedagógico y de la formación docente.
Cátedra asociada con el Centro de Investigaciones Multidisciplinarias en Educación –CIMED- Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMDP); con el Instituto de
Investigaciones de la FHUMYAR -Miembro Pleno del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO)-; y con el Centro Internacional de Estudios en
Problemáticas Educativas Contemporáneas. (CIEPEC) de la UNR.
2. Objetivos Generales.
● Analizar las principales categorías, corrientes históricas y representantes de las teorías pedagógicas que conforman al pensamiento pedagógico
occidental, anclando en la pedagogía crítica y descolonial como procesos legitimantes para habilitar la reflexión y acción en la práctica.
● Reflexionar, a partir de la identificación y diferenciación entre los problemas culturales de la pedagogía; los políticos; y los educativamente
propiamente dichos de la misma; junto al rol asignado, históricamente, al lugar de la enseñanza y el aprendizaje en las diferentes audiencias
epistemológicas.
● Indagar, a través de los grandes problemas de la pedagogía contemporánea desde una perspectiva crítica y descolonial que permita revisar
las clásicas relaciones existentes entre Escuela, Estado y Sociedad que conformaron históricamente la mirada dominante de nuestro sistema-
mundo en la modernidad.
● Reconocer, Deconstruir, Intervenir y Anticipar los principales “giros” sociales y políticos que conforman los nuevos “territorios”; las
nuevas demandas, reconfiguraciones o dominios pedagógicos que atraviesan y tensionan al campo social y político. Esto último, con el fin de
alentar la construcción colectiva de una agenda pedagógica situada y contemporánea tendiente a la superación de márgenes que pudieran
obturar los límites de la buena enseñanza.
2.1. Objetivos específicos:
● REFLEXIONAR y CONSTRUIR andamiajes teóricos vinculados a la historia de la pedagogía en la modernidad; y su relación con los aspectos
ideológicos, históricos, políticos, éticos, estéticos, jurídicos, semióticos, sociales y culturales involucrados en dicha configuración; como así
también en la Formación Docente y en las prácticas pedagógicas en contextos diversos.
● DECONSTRUIR, ANALIZAR, INTERVENIR E INTERPRETAR los mecanismos y formas de naturalización de las mismas, apelando a
conceptos y modelos teóricos provenientes de diferentes matrices disciplinarias con el fin de favorecer una adecuada intervención del futuro
Profesional Docente.
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3. Introducción.
El espacio curricular de Pedagogía para la Formación Docente tiene como principal propósito intentar interpelar al colectivo de estudiantes y
egresados desde un recorrido crítico, hermenéutico y fundamentalmente “decolonial” como opción ética, política y epistemológica. Lo anterior, con el fin de
animarnos a revisar históricamente las articulaciones entre Sociedad-Comunidad, Estado y Educación. Esta mirada, será entonces la que prevalecerá a lo largo
del recorrido de la asignatura poniendo en tensión los modos de configuración de la enseñanza y del aprendizaje en distintos contextos y periodizaciones
históricas. En este sentido, la idea fuerza que constituye a todo el programa, tiene que ver con problematizar y comprender a la educación como parte de una
metáfora histórica de lucha y de construcción de una determinada posición subjetiva. De este modo, la “Pedagogía” o lo “Pedagógico”, estará vinculado en
forma directa con las formas de “autorización” con las cuales una sociedad decide (o puede) pensarse a “sí misma” a partir de las relaciones que concibe con
la “Otredad”, esto es, dilucidando qué entiende; y cómo expande multiplicando sus propios horizontes con capacidad política para incluir a personas y
subjetividades “Otras”.
Es decir, reconociendo las relaciones existentes entre sociedad, conocimiento, poder, ideología y procesos de subjetivación históricas, el presente
itinerario nos obligará a enfrentar a la educación con las estructuras de poder. Lo anterior, con el fin de interrogar acerca de los modos de funcionamiento
institucional y así poder denunciar cuando los mismos estén al servicio de “regímenes de producción de la verdad” capaces de dotar únicas maneras, formas o
lentes con los cuales se “obliga” a habitar el mundo: “Así son las cosas; siempre ha habido injusticias; nada podemos hacer”.
En este punto asumiremos que las ideologías implícitas en los modos de construcción del conocimiento y del campo pedagógico pueden ser
relativamente conservadoras o transformadoras. Si fueran conservadoras no pondrían en tela de juicio las relaciones existentes entre la sociedad, la educación,
el poder, la subjetividad, y tenderían a la reproducción social despolitizada. Si en cambio fueran transformadoras, lo hace y de este modo, apuntaría a dilucidar
las relaciones de la educación con las estructuras de poder, con el fin de integrarla a un proyecto político de liberación. Es esta toma de conciencia (social,
política, institucional y subjetiva), entonces, en torno a la construcción del conocimiento como posición ante “el mundo”, la cual permitirá para nosotros
“amplificar” políticas “Otras” de Reconocimiento del Otro. De esta manera, “conocimiento”, “posición subjetiva”, “responsabilidad” y “Otredad”; serán los
significantes que darán sustento a la búsqueda del sentido crítico, filosófico, pedagógico, político y epistemológico del recorrido de la materia.
4. Fundamentación Teórico-metodológica.
Partimos de una concepción de “escuela” la cual, lejos de concebirla como a una institución neutra de transmisión del saber la comprenderá, por
sobre todas las cosas, como una institución de naturaleza fundamentalmente política. Esto nos ubica inevitablemente en el espacio ideológico educativo. En
este sentido, nos interesa habilitar un espacio de análisis crítico capaz de favorecer la interrogación y reflexión en torno a la producción y configuración de los
modos de transmisión del conocimiento a lo largo de la historia moderna occidental como así también en los escenarios políticos y educacionales
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contemporáneos. Lo anterior nos lleva a preguntarnos: ¿Por qué y Para qué/quiénes enseñamos?; ¿De quién/es o de dónde provienen aquellos conocimientos
que consideramos “legítimos” y para quién/es son representativos?; ¿A quién/es incluye o cuáles colectivos sociales y/o conocimientos dejan afuera?; Es
decir, a quién/es visibiliza, favorecen o potencian nuestras acciones, nuestras prácticas profesionales o quienes quedan o quedarán por fuera de las mismas?
“Derramar” tiempo sobre estos interrogantes implicaría, por un lado, analizar y comprender los procesos históricos que permitieron la
construcción de los grandes ideales en torno a la configuración de la infancia, la educación y de la pedagogía. Sumado a lo anterior –y como una cara distinta
de una misma moneda- animarnos a llevar adelante un proceso de desnaturalización (o “des-pedagogización”) de lo “naturalmente” ya “consagrado”. Esto
para nosotros implicaría revisar críticamente la constitución genealógica de lo “pedagógico” en clave decolonial.
En este sentido, creemos necesario entonces realizar una suerte de advertencia epistemológica: llevar a cabo una labor de este tipo, es decir,
intentar (de) mostrar cómo las formas dominantes de construcción –y de constitución- del conocimiento remiten fundamentalmente a matrices eurocéntricas,
no implica necesariamente “negarlas”; sino poner “en diálogo” y hacer visibles las fuerzas y luchas históricas colectivas que quedaron por fuera de las mismas
y que, en la actualidad, siguen luchando por su reconocimiento. Esto demandaría entonces un trabajo de revisación crítica de aquellas formas dominantes de
constitución (epistemológica, política y pedagógica) con el fin de conocer los dominios que permitieron lo anterior pero a su vez recuperar cuáles fueron los
saberes exiliados o negados en el curso de nuestra historia. Proponemos una Pedagogía “situada”, la cual implicaría la toma de una posición crítica y política
en torno a los modos de enseñar y de aprender históricas.
De esta manera, sostenemos que la indiferencia hacia un determinado campo de saberes y de conocimientos, tienen su correlato lógico en la
indiferencia social, política y, por ende también cognitiva, histórica y pedagógica. Para tal fin, habremos de comenzar poniendo especial énfasis en los
procesos relativos a la invención de la infancia como dispositivo pedagógico de la modernidad “naturalmente” concebida en la escuela.
Siguiendo entonces algunos presupuestos teóricos inherentes con las teorías que nutren y dan fundamento al pensamiento pedagógico moderno,
podríamos pensar que aquel que ocupa el lugar del alumno, sin importar tanto su edad cronológica, de alguna manera, (casi inevitablemente) será
“infantilizado”; es decir que, en cierta medida, deberá resignar parte de su autonomía en cuanto a su propio saber para posicionarse como un sujeto
dependiente, obediente y heterónomo frente a un docente que decidirá qué conocimiento deberá enseñar, cómo los va a enseñar y para qué.
Si la pedagogía elabora sentidos acerca de la actividad educativa, nuestro objetivo será también reconstruir nuevos sentidos referentes a los sentidos de
la pedagogía: puesto que si bien le corresponderá elaborar una analítica de la infancia en situación escolar, es importante señalar que también se encargará de
enseñar y de educar “fuera del aula”.
Lo anterior significaría entonces habilitar la pregunta acerca de qué implicaría “Ser” un buen docente, por un lado, y qué entendemos por
“buenas” prácticas profesionales en el campo de nuestras realidades contemporáneas, por el otro. Estos dominios o territorios que involucran en forma directa
a ciertas cuestiones inherentes con la teoría y con la práctica educativa podrían brevemente ser sintetizadas a partir de los siguientes interrogantes: ¿qué
hacemos?, ¿qué decimos?, ¿qué formas de subjetivación potenciamos o favorecemos desde las prácticas docentes y las prácticas profesionales?, ¿puede la
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pedagogía contribuir a que la educación sea un espacio social, político y cultural crítico capaz de amplificar mecanismos de reconocimiento del Otro?, ¿en qué
condiciones?, ¿qué transformaciones serían necesarias producir en las condiciones actuales de los procesos educativos en los diversos escenarios de la
educación contemporánea?.
He aquí entonces hecha la invitación para intentar pensar juntos y colectivamente, parte de algunas respuestas o caminos posibles.
Unidad I. Pedagogía, Alteridad y Hermenéutica (o algunas “Notas” para discutir el lugar de la “Otredad” en diferentes contextos históricos).
Nudos problemáticos: 1. Acerca del problema de la “Otredad” en la idea de “transmitir”, “educar” e “interpretar”. 2. Territorio político- epistemológico
de la Pedagogía. Introducción a los precursores del pensamiento pedagógico occidental; configuraciones históricas del campo pedagógico (des) colonial y
presentación de problemáticas educativas transversales.
Pero antes… “Entrar al zaguán”. “Bienvenide”. Póngase (in) cómode: ANTESALA de Textos para iniciar un camino de re-vinculación pedagógica
en clave política; anti-neoliberal; anti patriarcal; y (Des/Pos) colonial.
Introducción: “GPS”, Recalculando: La cara oculta de la Ilustración. Que “hablen” lxs que fueron (históricamente) por ellxs habladxs
1. WA THIONG'O, N. (2015). Desplazar el centro. La lucha por las libertades culturales. Barcelona: Editorial Rayo verde.
“Con vos en el Caribe”… “Sur”? : Barridos Locales/Legados (Pos) Coloniales:
2. KINKAID, JAMAICA. (1988). Un pequeño Lugar. País Vasco: Txalaparta. Páginas Escogidas.
“Pedidos Ya”: Filosofía “Argenta” for export:
3. DUSSEL, E. (2007). Política de la liberación. Historia mundial y crítica. Madrid: Trotta. (prólogo). “”
Paulo es de Todes!:
4. FREIRE, P. (2009) “Segunda carta”. En: Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI Editores
Sobre Ética. Enseñanza y Cuidado:
5. ZELMANOVICH, P (2005) “Arte y parte en el cuidado de la enseñanza”. En: Dossier Cuidar Enseñando. Revista El Monitor. Buenos Aires.
6. PORTA, L. (2014) Pasión (es) decolonial (es). Autobiografías de profesores memorables universitarios. II Jornadas Internacionales
“Sociedades Contemporáneas, Subjetividad y Educación” ISBN 978-987-3617-11-9
“Mi vida con ellas”: Un nuevo mundo cabe en la lucha de la mujer.
7. RIVERA CUSICANQUI, S. (2010). Ch’ixinakax utxiwa: Una reflexión sobre prácticas y discursos descolonizadores. Tinta Limón: Buenos
Aires. (Páginas escogidas).
8. WOOLF, V. (2018). Tres Guineas. Editorial Godot: Buenos Aires. (Páginas Escogidas).
Bibliografia Obligatoria (En orden Temático de “lleno” Unidad I):
1. NARODOWSKI, M. (1994) “El imperio del orden”. En: Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna. Buenos Aires: Aique.
2. FICHA DE CÁTEDRA: Introducción a Comenio.
3. COMENIO, J. A. (1986) Didáctica Magna. Akal. Madrid (Páginas escogidas).
5
4. KANT, E. (1911) “Pedagogía”. En: Luzuriaga, L. (comp). Kant, Pestalozzi y Goethe. España: Jorro Editor. (Introducción).
5. DURKHEIM, E. (1986) La educación como fenómeno social. Educación y Sociología. México: Coyoacán.
6. FICHA DE CÁTEDRA: “Introducción al Pensamiento de Michel Foucault”.
7. FOUCAULT, M. (2003). “Los Medios del Buen Encauzamiento”. En Vigilar y Castigar. Buenos Aires: Siglo XXI.
8. ABECEDARIO ESCOLAR – Historia de los objetos (2007) Buenos Aires: Museo de las escuelas – Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología.
9. QUIJANO, A. (1993) “Colonialidad del poder, eurocentrismo y America Latina” En: La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias
sociales. Perspectivas Latinoamericanas. Edgardo Lander (comp.) Buenos Aires: CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. (Pp-
1/11)
Bibliografía Complementaria.
DOCUMENTOS DE TRABAJO (2018). Preámbulos Constitución Ecuador y Bolivia.
SENNET, R. (2012). Juntos. Barcelona: Anagrama. Selección páginas escogidas.
HASSOUN, J. (1996) Los Contrabandistas de la memoria. (Prefacio, Introducción). Buenos Aires: Ediciones La Flor.
MIGNOLO, W. (2007). La idea de América Latina. Barcelona: Gedisa. (Prólogo)
Material audiovisual
Video: Colonialismo y Eurocentrismo en Latinoamérica: https://www.youtube.com/watch?v=GJkxs4YN42E
Corto: La Luna (Pixar) https://www.youtube.com/watch?v=eObbU-uUaa0
Postludio Unidad I. “Elige tu propia Aventura”: Fundamentos, Aportes y sugerencias para la (re) construcción y el debate tras tu paso por la Unidad I.
Unidad II. Nombrar -aún más- la(s) infancia(s): 1. regulaciones históricas, hegemonías y (contra) hegemonías del proyecto moderno escolar en
occidente. 2. ¿Educar y enseñar es siempre emancipar? ¿El territorio del aula o el aula como territorio? Saberes Locales y Prácticas Pedagógicas
Otras: entre el camino para Des-andar la Historia, la (re) pregunta por la “Alteridad” y del silenciamiento del “Otre”.
Primera Parte: La Infancia explicitada: alianzas y utopías inherentes con las principales corrientes pedagógicas y La Crítica Escolanovista y su recepción
en el caso Argentino.
Bibliografía Obligatoria: (Orden Temático).
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1. ARIES, P. (1993) “La infancia”, en Revista de Educación N° 254, España.
2. CARLI, S. La construcción social de la Infancia.
3. FICHA DE CÁTEDRA: Introducción a Rousseau y Pestalozzi.
4. ROUSSEAU, J. J. (1993 [1ª ed. 1762]) Emilio o de la Educación. México: Porrúa. (Páginas escogidas).
5. RANCIERE, J. (2008). El Maestro Ignorante. Buenos Aires: El Zorzal. (Introducción)
6. FICHA DE CÁTEDRA: “Buenas Nuevas” en relación a la Escuela. (O Escuelas Nuevas o Nuevas Escuelas?Algunas coordenadas para situar
(nos) históricamente y en relación con las lecturas
7.
Segunda Parte: “Siglo XX Cambalache y sus “Heridas”: 1. Algunas de sus –más importantes- reconfiguraciones políticas, epistemológicas y pedagógicas. 2.
Cintura Cósmica del Sur: Sentir (nos) Latinoamérica. 3. El pensamiento alternativo Local y Global: Filosofía de la Liberación y el Pensamiento (Des) y
(Pos) colonial: su impacto en el discurso y prácticas pedagógicas.
Bibliografía Obligatoria: (Orden Temático).
Textos introductorios: Algunas coordenadas para la compresión del siglo XX: Psicoanálisis, Marxismo y Sociología.
1. FREUD, S. (1917) .Una dificultad del Psicoanálisis. Obras completas.
2. HOBSBAWN, E. (1998). Historia del Siglo XX. Crítica: Buenos Aires. (“Doce personas reflexionan sobre el Siglo XX”).
3. GRAMSCI, A. (2001). Presentación UNESCO. Publicada originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París. UNESCO:
Oficina Internacional de Educación), vol. XXIII, nos 3-4, 1993, págs. 633-649.
4. BOURDIEU, P. “Los Tres Estados del Capital Cultural”. En Sociológica, UAM- Azcapotzalco, México, núm 5, pp. 11-17.
Desarrollo:
5. FREIRE, P. (2008). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI. (capítulos I y II).
6. KUSCH, R. (2007). “Un Maestro a orillas del lago Titicaca”. En Obras Completas. Rosario: Fundación Ross.
7. WALSH, C. (2008). Interculturalidad crítica y pedagogía de-colonial: apuestas (des) de el insurgir, re-existir y re-vivir. (Páginas escogidas).
8. YOUNG, J. C. (2006). “¿Qué es la crítica Poscolonial?”. En Pensam Jurid, Número 27, p. 281-294, 2010. ISSN electrónico 2357-6170. ISSN
impreso 0122-1108.
9. SAID, Edward W. Sobre la universidad. CRÍTICA Y EMANCIPACIÓN, [S.l.], p. 79-94, jun. 2009. ISSN 2312-9190. Disponible en:
<http://biblioteca.clacso.edu.ar/ojs/index.php/critica/article/view/183>. Fecha de acceso: 23 abr. 2020
10. Material complementario: “Manifiesto del Nuevo Cancionero” (1962). (Mercedes Sosa, Armando Tejada Gómez compiladores). Disponible:
http://www.tejadagomez.com.ar/adhesiones/manifiesto.html
Postludio Unidad II. “Elige tu propia Aventura”: Fundamentos, Aportes y sugerencias para la (re) construcción y el debate tras tu paso por la Unidad II.
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Unidad III. Nuevos Escenarios de la Educación Contemporánea (Pedagogía para Todes).
Nudos problemáticos. 1. “Barajar y dar de nuevo”: Pedagogía situada y Prácticas Pedagógicas en Contexto (s); Cambios políticos, sociales, económicos y
culturales que imponen nuevos desafíos a la Pedagogía y a las prácticas profesionales. 2. Pedagogía de las Disonancias, de las Diferencias y las
Diversidad(es). 3. Pluralismo epistemológico y pedagogías “Otras”: Feminismo(s), Pedagogía(s) Queer y Movimientos sociales. Perspectivas (Trans)
continentales y (Trans) latinoamericanas para el Agenciamiento de una nueva Agenda Pedagógica Progresista. 4. Incidencia(s) en la Formación de los
docentes: la pregunta por la buena enseñanza. 5. Nuevas infancias y producciones culturales para las infancias diversas.
Bibliografía Obligatoria: (Orden Temático).
1. LANATI, V. Ficha de cátedra: Nuevas Infancias.
2. PLATERO MÉNDEZ, L. (2018). “Ideas Claves de las Pedagogías transformadoras”. En Pedagogías Queer. Gonzalez Ocampo, a. (Coord).
Santiago de Chile: Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI).
3. BOAVENTURA DE SOUSA, S. (2006) Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social. Buenos Aires: CLACSO (Capítulo I-III).
4. APPLE, M. (1997) “Comiendo papas fritas baratas”. En: Gentili, P. (comp.) Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela
pública. Buenos Aires: Losada.
5. TRANIER, J. (2015). Maestras de barro, tiza y sangre: problemáticas educativas emergentes y condición docente en los escenarios políticos
contemporáneos. Nivel Primario, Rosario, Argentina, 2013. Praxis educativa.
6. HEMSY DE GAINZA, V. (2012). El rescate de la Pedagogía Musical. Buenos Aires: Bonum. (Prólogo).
Postludio Unidad III. “Elige tu propia Aventura”: Fundamentos, Aportes y sugerencias para la (re) construcción y el debate tras tu paso por la Unidad III.
4. RÉGIMEN DE CURSADO Y EVALUACIÓN ESTABLECIDO POR LA CÁTEDRA
4.1 EVALUACIÓN Y CONDICIONES PARA LA REGULARIZACIÓN
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-EVALUACIÓN Y CONDICIONES PARA LA REGULARIZACIÓN
Para conseguir la condición de regular les estudiantes deberán:
· aprobar dos trabajos prácticos evaluativos con nota 6 o 7
. cumplir con los trabajos prácticos actividades complementarias sugeridas por la cátedra
-CONDICIONES PARA LA PROMOCIÓN
Para aprobar la asignatura por la vía de la promoción directa, les estudiantes deberán:
· aprobar dos trabajos prácticos evaluativos con nota 8 o más
. cumplir con los trabajos prácticos actividades complementarias sugeridas por la cátedra
-EXAMEN FINAL
ALUMNOS REGULARES
Para aprobar la materia el alumno deberá rendir un examen final.
ALUMNOS LIBRES (leer con atención)
Les estudiantes que elijan esta modalidad deberán solicitar una entrevista (o enviar un correo electrónico al equipo de la cátedra) a fines de acordar la
elaboración de un trabajo escrito. El mismo deberá ser entregado al menos con veinte días antes a la fecha del examen, teniendo, a la última mesa, en el mes
de Septiembre de cada año. Esto demandaría entonces contar llevar a cabo una suerte de acompañamiento de las distintas instancias del trabajo. El examen
final (escrito y oral) consistirá en un análisis integral del programa y de la bibliografía.
Bibliografía General
ABBAGNANO, N. Y VISALBERGHI, A. (1993). “Introducción”. En: Historia de la Pedagogía. México, FCE.
ADORNO, TH. (1998). Educación para la emancipación. Madrid: Morata. (Selección).
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gws_rd=ssl#q=edgar+allan+poe+la+caida+de+la+casa+usher+pdf).
APPLE, M. (1986). Ideología y Currículum. Madrid: Akal.
APPLE, M. (1987). Educación y poder. Buenos Aires: Paidós.
9
APPLE, M. (1989). Maestros y textos: una economía política de las relaciones de clase y género en educación. Barcelona y Buenos Aires: Paidós.
APPLE, M. (1996): “Educación, identidad y patatas fritas”, en: APPLE, M.: Política cultural y educación, Morata, Madrid.
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BAREMBOIN, D; SAID, E (2002). Paralelismos y paradojas. Reflexiones sobre música y sociedad, Buenos Aires: Debate.
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BERNSTEIN, B. (1988). Clases, códigos y control. Hacia una teoría de las transmisiones educativas, Madrid: Akal.
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BOURDIEU, P. (1998). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, DF: Fontamara.
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COMENIO, J. A. (1986) Didáctica Magna. Akal. Madrid (Páginas escogidas)
CULLEN, C 1996). Críticas de las razones de educar, Buenos Aires: Paidós.
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DERRIDA, J. (1998). Adiós a Emmanuel Lévinas. Palabra de acogida. Madrid: Trotta.
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DIAZ DE KÓBLIA E. (2000). La epistemología en los tiempos del “fin de la epistemología”. Rosario: UNR.
DIKER, G (2004). Y el debate continúa. ¿Por qué hablar de transmisión?”. En FRIGERIO y DIKER (comps): La transmisión en las sociedades, las
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DIKER, G. (s/f) “Modelos de Docencia. Un recorrido posible por la pedagogía moderna” (mimeo).
DUBET F. (2004) “¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?.” Seminario Internacional: Gobernabilidad de los sistemas educativos en América
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10
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DURKHEIM, E. (1986) Educación y Sociología. México: Ed. Coyoacán.
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DUSCHATZKY, S; BIRGIN, A. (2010). ¿Dónde está la escuela?. Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. Buenos Aires: Flacso-
Manantial.
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