Knut Walter

La educación en Centroamérica:
Reflexiones en torno a sus problemas y su Potencial

Esta publicación se realizó gracias al apoyo financiero de la Oficina de Desarrollo

Regional y Sostenible, América Latina y el Caribe (LAC) de la Agencia para el
Desarrollo Internacional de los Estados Unidos según Disposición No. LAG-G-00-98-
00048-00 y de la Unión Europea. El trabajo refleja exclusivamente las opiniones del
autor/ de la autora y por tanto no representa en ningún caso la opinión de las
instituciones involucradas.
CA 2020: Documento de trabajo # 10
 Knut Walter

LA EDUCACIÓN EN CENTROAMÉRICA:
REFLEXIONES EN TORNO A SUS
PROBLEMAS Y SU POTENCIAL
 Knut Walter
La educación en Centroamérica: Reflexiones en torno a sus
problemas y su potencial
Hamburg: Institut für Iberoamerika-Kunde 2000
(CA 2020: Documento de trabajo # 10)
ISBN 3-926446-66-8

Knut Walter; Doctorado en Historia (Universidad de Carolina del Norte

– Chapel Hill, 1987), actualmente dedicado a consultorías en el campo
de la educación, además de investigaciones sobre temas de la historia
salvadoreña y centroamericana del siglo XX.
 Índice
Resumen ejecutivo 1
Executive summary 4

1. Una visión retrospectiva de la educación 7

1.1. La visión “clásica”de la educación (1900-1950) 7
1.2. La educación como componente del desarrollo
nacional (1950-1990) 8
1.3. La educación como prerrequisito para aprovechar
las oportunidades de la globalización (1990-2020) 9

2. Los principales aciertos de la educación centroamericana 11

2.1. La importancia de la inversión prolongada y
significativa en educación 11
2.2. La reforma de los currículos 13
2.3. La creciente cobertura de la educación 14
2.4. La reducción del analfabetismo 16
2.5. El nuevo énfasis en la educación por parte de los
organismos internacionales de cooperación y crédito 18
2.6. La introducción de nuevas modalidades de gestión
escolar 20
2.7. La valorización y cuestionamiento de la educación
superior 21

3. Los grandes déficits de la educación centroamericana

actual 24
3.1. La educación que se recibe es insuficiente 24
3.2. Las altas tasas de repitencia y extraedad 26
3.3. Los desincentivos que frenan la asistencia 30
3.4. El gasto en educación es muy reducido en relación
al PIB 32
3.5. La deficiente formación de maestros y la ausencia
de políticas de superación profesional coherentes 34
4. Los grandes retos de la educación en Centroamérica 37
4.1. Una educación de calidad es cara 39
4.2. Una educación de calidad es difícil 43
4.3. Las niñas y los niños llegan a las escuelas en
condiciones de mucha desigualdad 43
4.4. El talón de Aquiles de los sistemas educativos:
el magisterio 47

5. Conclusiones 50
5.1. Invertir lo máximo en el aula 50
5.2. Intensificar y mejorar la capacitación de los maestros 51
5.3. Ofrecer mejores condiciones para los alumnos 54
5.4. Algunas consideraciones finales 55

Bibliografía 59
Resumen ejecutivo
Este ensayo analiza los principales aciertos y los principales
problemas todavía pendientes de solución de los sistemas educativos
en Centroamérica a partir de los requerimientos y exigencias de un
mundo globalizado, al cual la región pretende ingresar en situación de
ventaja. De hecho, Centroamérica siempre ha estado ajustando sus
sistemas educativos a las nuevas realidades que surgen de su
cambiante relación con el exterior. El actual momento, sin embargo,
requiere una adaptación muy especial de la educación porque la
incorporación a cadenas productivas dinámicas privilegia la capacidad
de aprender de las personas antes que el caudal de conocimientos o
habilidades en determinado momento.
En los últimos años, los sistemas educativos en Centroamérica han
demostrado, en algunos países más que en otros, la importancia de:
a) efectuar inversiones cuantiosas y continuas en el rubro de la educa-
ción; b) reformar los currículos, especialmente del nivel de la primaria,
para darle más cabida a las materias claves que sientan las bases del
aprendizaje; c) extender la cobertura del sistema escolar, sobre todo
en el nivel de primaria (grados 1-6); d) introducir nuevas modalidades
de gestión escolar, en apoyo a la descentralización y el fortalecimiento
de las capacidades locales; y e) cuestionar el costo y las formas de
operación de las instituciones de educación superior, por lo general
exentos de la fiscalización pública debido a la tradición de autonomía
universitaria. En respaldo a las anteriores iniciativas se encuentran
ahora las instituciones de cooperación y crédito internacionales, cuyo
interés y compromiso dentro del campo de la educación supone un
cambio notable en relación a sus prioridades anteriores.

Pese a las iniciativas que buscan mejorar la cobertura y la eficiencia

de los servicios educativos, los déficits educativos todavía son mayo-
res que los intentos por superarlos. Este ensayo se centra en los
problemas que impiden mejorar la calidad de la educación bajo la
premisa de que poco se logra extendiendo la cobertura si los niveles
de aprovechamiento son bajos o si la deserción y reprobación siguen
siendo altos. Es decir, se pueden lograr altos niveles de cobertura -
como de hecho ha sucedido - en los primeros grados, pero la pirámide

1
de la población escolar todavía sigue reflejando un sistema dentro del
cual son muy pocos los que llegan a los niveles medios y superiores.

El ensayo identifica dos grandes problemas que impiden mejorar la

calidad de la educación: a) el esfuerzo de alumnos y maestros en
términos de tiempo y dedicación es muy bajo, especialmente en las
escuelas públicas; y b) el gasto en educación sigue siendo insuficiente
para cubrir las necesidades básicas de insumos, recursos e infraes-
tructura. A todo ésto hay que sumarle el déficit de cobertura que el
sistema viene acarreando desde hace décadas y que seguirá cre-
ciendo en los próximos veinte años si no se mejoran los niveles de
retención del sistema.

En general, el ensayo recalca que una educación de calidad es cara y

es difícil. Al decir que es cara, no se sugiere sino que el gasto en
educación debe aproximarse a los requerimientos de una economía
globalizada donde el desarrollo de las capacidades del aprendizaje
guarde relación estrecha con los recursos didácticos disponibles en el
aula. De igual manera, al decir que es difícil, no se sugiere sino que
deben hacerse esfuerzos mayores en términos de tiempo y dedicación
al estudio. En ambos casos, lo que se busca es equiparar las des-
trezas y habilidades de los alumnos y estudiantes de la región para
que tengan mejores oportunidades para desempeñarse entre sí y ante
el resto de poblaciones del mundo entero.
Lo cierto es que los niños y jóvenes llegan a las escuelas de Centro-
américa en condiciones de mucha desigualdad, sobre todo por las
grandes diferencias de origen social y económico que todavía imperan
en la mayoría de países. Los sistemas escolares no contribuyen a
superar estas diferencias porque los recursos y las inversiones en
educación se distribuyen de manera muy poco equitativa y terminan
favoreciendo a las poblaciones urbanas y a las de ingresos medios y
altos.
Para que la educación se convierta en un verdadero instrumento de
desarrollo económico y social que permita el aprovechamiento pleno
del potencial humano de la región centroamericana, será necesario
hacer mayores esfuerzos y realizar mayores inversiones en el ámbito
de la escuela, el cual es el lugar donde ocurre mayormente el proceso
de aprendizaje y formación. Para lograr estos objetivos, se proponen

2
tres medidas puntuales: a) invertir lo máximo en el aula en términos de
recursos de aprendizaje e infraestructura; b) hacer más rigurosa la
formación de maestros e intensificar y sistematizar la formación conti-
nua del magisterio en servicio; y c) ofrecer mejores condiciones y
apoyos a los alumnos que provienen de hogares, comunidades y
regiones en desventaja.
Fuera de estas medidas puntuales, será necesario repensar y redi-
señar los sistemas educativos en su conjunto para que respondan
adecuadamente a los cambios en la estructura de la población estu-
diantil que seguramente ocurrirá cuando se mejoren los niveles de
calidad y retención en las escuelas. Además, el rediseño tiene que
tomar en cuenta a la población actualmente excluida del sistema
escolar, la cual puede estimarse en cerca de un 35% en las edades
correspondientes a los años comprendidos entre el nivel preescolar y
el noveno grado. De proyectarse esta proporción hasta el año 2020, el
total de niños y jóvenes no atendidos por los sistemas escolares en
Centoramérica llegará a más de 3.7 millones.
En resumen, los esfuerzos en el campo de la educación tendrán que
incrementarse sustancialmente. Buena parte de este esfuerzo será de
tipo monetario (gastos, inversiones) pero debe complementarse con
medidas que aprovechen las buenas experiencias que se han logrado
en los países centroamericanos y otros del hemisferio. También es
indispensable que las partes interesadas en una buena educación - los
padres de familia, los empresarios, los funcionarios y los mismos
maestros - se preocupen más por mejorar la calidad de la educación
en Centroamérica. Sólo cuando eso ocurra puede anticiparse una
mejora sustancial en los niveles de calidad y cobertura de la educación
centroamericana cónsonos con las demandas y las oportunidades de
la globalización.

3
Executive summary
This essay analyses the principal successes and the principal re-
maining problems of the education systems of Central America from
the point of view of the requirements and demands of a globalized
world which the region aspires to enter in an advantageous position. In
fact, Central America has always adjusted its educational systems to
the new realities emerging from its changing relations with the outside
world. Nevertheless, the present time requires a very special adap-
tation in education, because incorporation into dynamic chains of
production favours people’s capacity to learn more than the wealth of
knowledge or skills at a given moment does.

In recent years, educational systems in Central America have demon-

strated, in some countries more than others, the importance of: a)
investing substantially and continuously in the area of education; b)
reforming curricula, especially at primary level, so as to give more
room to key subjects which establish the bases of learning; c)
extending the coverage of the school system, first and foremost at
primary level (grades 1 to 6); d) introducing new modes of school
management in support of decentralization and strengthening local
capacity; and e) questioning the cost and forms of operation of higher
education institutions, which as a result of the tradition of university
autonomy are generally not subject to public supervision. The
preceding initiatives are now backed by international cooperation and
credit institutions, whose interest and commitment in the field of
education suggests a notable change in relation to their previous
priorities.
In spite of the initiatives seeking to improve the coverage and efficiency
of educational services, educational deficits are still greater than
attempts to overcome them. This essay focuses on the problems that
hinder improvements in the quality of education, on the premise that
little is achieved by extending coverage if the levels of progress are low
or if the numbers leaving school before the statutory age and of failures
are high. In other words, it is possible to achieve high levels of cover-
age – as indeed has happened – at primary grades, while the pyramid
of the student population continues to reflect a system in which very
few people reach the middle and upper levels.

4
The essay identifies the major problems hindering improvements in the
quality of education: a) the effort of pupils and teachers in terms of both
time and dedication is low, especially in state schools; and b) educa-
tional expenditure continues to be insufficient to cover the basic ne-
cessities in terms of consumables, resources and infrastructure. On
top of all this there is the shortfall in coverage to which the system has
given rise for decades and which will go on increasing in the next 20
years if the system’s retention levels are not improved.
In general, the essay stresses that quality education is both expensive
and difficult. In saying that it is expensive, nothing less is suggested
than that expenditure on education must come close to the require-
ments of a globalized economy in which the development of learning
capacity is in strict relation to the educational resources available in the
classroom. Similarly, by saying that it is difficult, nothing less is sug-
gested than that greater efforts must be made in terms of both time
and dedication to study. In both cases, the aim is to develop the skills
and abilities of the pupils and students in the region to a level which
gives them better opportunities to perform both among themselves and
before other peoples the world over.

The truth is that children and young people reach schools of Central
America in conditions of great inequality, primarily because of the vast
differences in social and economic origin still prevalent in the majority
of countries. School systems do not contribute toward overcoming
these differences because resources and investment in education are
distributed in a very inequitable way and end up favouring urban
populations and middle- and upper-income groups.
For education to be turned into a genuine instrument of economic and
social development which permits full exploitation of the human poten-
tial of the Central American region, it will be necessary to make greater
efforts and make larger investments in schools, the places where the
process of learning and education mainly takes place. In order to
achieve these objectives, three specific measures are proposed: a)
maximum investment in the classroom in terms of learning resources
and infrastructure; b) making teacher training more rigorous and
intensifying and systematizing the continuous education of serving
teachers; and c) offering better conditions and support to pupils from
disadvantaged homes, communities and regions.

5
Apart from these specific measures, it will be necessary to rethink and
redesign educational systems as a whole, so that they respond ade-
quately to the changes in the structure of the student population which
are bound to occur when the quality and retention levels in schools
improve. Moreover, the redesign will have to take into account the
population currently excluded from the school system, which can be
estimated at approximately 35% of children in the age groups cor-
responding to the years between pre-school and ninth-grade level.
Projecting this proportion to 2020, the total number of children and
young people not catered for by the school systems in Central America
will reach more than 3.7 million.
To sum up, efforts in the education field will have to be substantially
increased. A good part of this effort will be of the monetary kind (ex-
penditure, investments), but it must be complemented by measures
which make use of the positive experience that has been gained in
Central American countries and others in the hemisphere. It is also
essential for parties with an interest in good education – heads of
households, entrepreneurs, government officials and teachers them-
selves – to do more to improve the quality of education in Central
America. Only when that happens can a substantial improvement be
expected in quality and coverage levels in Central American education
that is in keeping with the demands and opportunities of globalization.

6
1. Una visión retrospectiva de la educación
Toda época ha propiciado formas muy particulares de educación. En
algunos momentos, la educación ha sido para muy pocos; en otros,
como en el presente, la educación se ha convertido en un derecho al
cual podrán aspirar todos sin distinción de género u origen social o
étnico. Esto no significa que sea un derecho que se cumple en todos o
la mayoría de los casos. Al igual que con la salud y la vivienda, en
Centroamérica el acceso a la educación manifiesta grandes desigual-
dades, pese a décadas de intenciones reiteradas de lograr una cober-
tura amplia.

Por lo demás, no deben subestimarse los importantes esfuerzos que

se han venido haciendo en cada uno de los países de la región cen-
troamericana, en algunos casos con más éxito que en otros. Quizás el
gran problema de la educación en Centroamérica es que los logros y
los esfuerzos se dan demasiado tarde, cuando las oportunidades han
pasado o han sido reemplazadas por otras realidades que exigen
todavía mayores esfuerzos y gastos. Es decir, en vez de anticipar el
tipo de educación que se necesitará y los esfuerzos que deben
hacerse para ponerla al día, en Centroamérica seguimos con un
retraso secular que nos ubica en una situación de desventaja crónica
frente a otros países con los cuales se nos compara frecuentemente.

1.1. La visión “clásica”de la educación (1900-1950)

No fue sino hasta finales del siglo XIX que los gobiernos centroameri-
canos formularon los primeros planteamientos coherentes de una
política educativa. La educación no era para todos, ni en las intencio-
nes ni en la realidad; por ejemplo, todavía no llegaba a muchas zonas
rurales, donde lo que se necesitaba era abundante mano de obra no
calificada. La educación era, más bien, para las ciudades, para las
élites tradicionales y los emergentes sectores medios de
profesionales, comerciantes y empleados de gobierno1.

1
En la República de Guatemala en 1866 había solamente 8.074 alumnos
inscritos en un poco más de 150 escuelas públicas; ocho años después, ya en
plena época de reformas liberales, el total de alumnos había subido a 20.528
en 358 escuelas, mientras que en 1901 el total de escuelas públicas primarias

7
El énfasis se mantuvo en una educacion moralizante y repetitiva,
propia de una concepción que equiparaba la enseñanza con la memo-
rización: la persona educada y culta es la que sabe mucho2. Las
ciencias, con su enfoque inductivo y cuestionador, no se privilegiaron;
la única excepción en este sentido fueron las escuelas politécnicas
que se fundaron para la formación de los oficiales profesionales de los
nuevos ejércitos de la región.

1.2. La educación como componente del desarrollo nacional (1950-

1990)
El siguiente cambio importante que vivió la educación en Centroamé-
rica ocurrió alrededor de mediados del siglo XX, precisamente cuando
se intentó reorientar el modelo de desarrollo, pasando de la agroex-
portación y la sociedad rural a la industria y la urbanización. Se privile-
giaron la educación técnica y las especializaciones a nivel medio que
prepararían a la persona para un empleo en los nuevos rubros de
producción en los centros urbanos. También se invirtió más en la
educación superior y se abrieron las puertas de las universidades al
ingreso de contingentes masivos provenientes de los sectores medios.
Quizás lo más notable de este período fue el incremento del gasto
público dedicado a la educación. La ayuda externa también se hizo
presente, mediante la asistencia técnica y financiera3. En general,

llegaba a 1.109 y el total de alumnos inscritos a 48.874. Carlos González

Orellana, Historia de la educación en Guatemala (Guatemala: Editorial Univer-
sitaria, 1980), pp. 280 y 334.
2
Una misión pedagógica chilena que llegó a Costa Rica en 1935 describió en
los siguientes términos los programas de estudio entonces vigentes en ese
país: “Están dirigidos más al cultivo de la memoria que de la inteligencia. Sus
problemas son demasiado intelectualistas y procuran explicar cómo deben ha-
cerse las cosas en lugar de hacerlas. El Plan de Estudios ... descuida preci-
samente aquellos aspectos llamados a impulsar la actividad creadora y a per-
mitir el trabajo personal y da, en cambio, una importancia desmedida al
aspecto verbalista y literario de la cultura.” Citado en Monge Alfaro, Carlos y
Francisco Rivas Ríos, La educación: fragua de nuestra democracia (San José,
Costa Rica: Editorial Universidad de Costa Rica, 1978), p. 84.
3
Un ejemplo importante, recordado con nostalgia por maestros que iniciaron
sus carreras en la década de 1960, fue la redacción y producción de textos
impulsado por ROCAP (oficina regional para Centroamérica de la USAID);

8
después de 1950 se aceptó que la educación debía masificarse, al
menos en los primeros años de la educación básica.

Sin embargo, los esfuerzos realizados, con la excepción de Costa

Rica, dejaron por fuera del sistema educativo a grandes cantidades de
personas. Tanto el crecimiento demográfico desmesurado como los
recursos insuficientes dedicados a la educación no permitieron lograr
una cobertura que se acercara a la totalidad de la población en edad
escolar4.
El panorama desalentador se complicó tremendamente con el inicio de
los conflictos civiles en la década de 1970 en varios de los países
centroamericanos, cuyos gobiernos comenzaron a destinar más
recursos a sus fuerzas armadas, restándole recursos – como siempre
ocurre – a los programas de índole social. Este fue el caso especial-
mente en Guatemala, El Salvador y Nicaragua, donde a comienzos de
la década de 1990 la inversión en educacion se encontraba a niveles
abismales.

1.3. La educación como prerrequisito para aprovechar las

oportunidades de la globalización (1990-2020)
Desde que Centroamérica fue incorporada al dominio europeo siempre
ha estado “globalizada” en mayor o menor medida. Sin embargo, la
globalización de los tiempos recientes tiene características propias
que le imponen exigencias muy especiales a los sistemas educativos.
Cuando en tiempos de la industrialización y la tecnificación agrícola se
sabía con cierta precisión lo que se buscaba de un sistema educativo,

estos textos fueron utilizados en los países de la región a manera de integrar

esfuerzos y rebajar costos.
4
El censo escolar de Guatemala realizado en 1946, ya instalado el gobierno
reformista de Juan José Arévalo, demostró que en el medio rural solamente
80.000 niños de los 331.000 en edad escolar asistían a la escuela. Ya avan-
zado el proyecto reformista, en 1950, la población escolar total de Guatemala
ascendía a cerca de 535.000 niños, de los cuales solamente 165.000 asistían
a la escuela. Entre la población indígena de Guatemala, la situación era peor:
en 1950 el 89.2% de la población indígena en edad escolar no asistía a la
escuela. González Orellana, Historia de la educación en Guatemala, p. 401.

9
en tiempos de la globalización actual lo que reina es una incertidumbre
sobre el rumbo o el destino de cada economía nacional.
Ahora la globalización sustituye las políticas nacionales de desarrollo
con las fuerzas del mercado y las ventajas competitivas. Esto obliga a
cada país a esforzarse por ofrecer lo mejor de sí, incluyendo una
población calificada, ya no para las tareas propias de la agroexporta-
ción, sino que para aprovechar las oportunidades de las cadenas
productivas globales que van desde la maquila más elemental hasta la
fabricación de componentes para sistemas de computación.
Es obvio que el sentido y la orientación de la educación deben cambiar
en un entorno tan distinto. Ya no se trata de transmitir e inculcar
conocimientos a granel – memorizados y repetidos – ni de formar al
individuo para ocupar un determinado puesto de trabajo. Mas bien, se
trata de preparar a las personas para que puedan desempeñarse en
una gama de empleos donde se valora no sólo lo que la persona sabe,
sino su capacidad para aprender sobre la marcha.
Esto impone grandes retos a los sistemas educativos. De una educa-
ción memorística relativamente “fácil” de poner en práctica, ahora se
demanda una educación que privilegia las habilidades del aprendizaje,
del discernimiento, del manejo de los números y de la lectura analítica.
En resumidas cuentas, ya no es posible aceptar como suficiente una
educación barata y fácil. De ahora en adelante, la capacidad de un
país para competir se medirá en función de un sistema educativo que
exige más y que, inevitablemente, costará más. Este escrito intentará
comprobar la veracidad de esta afirmación.

10
2. Los principales aciertos de la educación
centroamericana
Pese a las evaluaciones generalmente deficientes que se hacen
rutinariamente a los sistemas educativos centroamericanos, lo cierto
es que la región ha vivido importantes avances en lo que se refiere a
cobertura y calidad de la educación, en algunos países más que en
otros. En su conjunto, existen suficientes ejemplos de lo que debe
hacerse para que la educación rinda frutos y tenga un impacto signifi-
cativo sobre los procesos de desarrollo. A continuación se listan algu-
nos de estos esfuerzos y logros.

2.1. La importancia de la inversión prolongada y significativa en

educación
Quizás una de las principales lecciones que se puede sacar de la
experiencia educativa centroamericana de los últimos años es que el
gasto en educación – algunos prefieren llamarle, con toda razón, una
inversion – no sólo debe ser fuerte, sino también constante para que
rinda frutos importantes. A diferencia de las inversiones en obras
públicas o en defensa, que pueden fluctuar de un año para otro sin
alterar mayor cosa los niveles de bienestar de la población, el gasto
que un país hace en el sector educativo tiene que ser constante y, en
la medida de lo posible, a niveles altos si quiere lograr impactos signi-
ficativos en los rendimientos.
El caso centroamericano más relevante es el de Costa Rica, donde el
presupuesto destinado a educación pública no ha bajado del 4% en las
últimas dos décadas. Inclusive, en los últimos tres años muestra un
crecimiento notable (Ver Cuadro 1).
La relación entre gasto y calidad educativa no tiene porque ser mecá-
nico. Un país puede gastar mucho en educación y no obtener los
resultados deseados. También es posible que un país gaste una

11
proporción alta de su PIB en educación pero si éste es bajo, el gasto
en educación también será reducido5.

Sin embargo, es una verdad de perogrullo que cuanto más se gaste en

educación, por lo general puede esperarse un rendimiento mejor por
una muy sencilla razón: habrá mejores condiciones para realizar la
labor educativa, desde sueldos más altos para los docentes hasta
mayor cantidad de textos y equipo de laboratorio, pasando por
mejores institutos de formación y capacitación de los maestros,
mejores edificaciones escolares y mayores posibilidades de corregir
los déficits nutricionales que actualmente padecen tantos escolares de
la región.

Cuadro 1: Costa Rica

Proporción del PIB dedicado a educación

Año % del PIB

1983 4.5%
1988 4.0%
1993 4.3%
1996 5.1%
1997 5.1%
1998 6.0%

Fuente: Costa Rica, Ministerio de Educación Pública, Informe de labores de 1997-

1998. Las transformaciones educativas de finales de siglo XX: Sentando las bases
para el siglo XXI (San José, Costa Rica: 1 de mayo de 1998), p. 11.

Debe insistirse en este punto porque existe la tendencia (o la tenta-

ción) de buscar “soluciones” al problema de la educación mediante
programas focalizados que no cuestan mucho pero de los cuales se
espera grandes resultados. Lo cierto es que la educación no puede
entenderse como un conjunto de acciones aisladas, sino que como un
sistema cuyas partes se interrelacionan y refuerzan o debilitan mutua-

5
Honduras gasta un 4.7% de su PIB en educación, lo cual no está muy por
debajo de la cifra comparable para Costa Rica, pero como su base económica
es reducida, su gasto real en educación sigue siendo modesto.

12
mente. A un sistema educativo materialmente pobre se le puede sacar
un poco más de rendimiento mediante la introducción de procedi-
mientos más eficientes, pero tiene sus límites.
Por ejemplo, la descentralización o desconcentración de los servicios
administrativos puede agilizar mucho las compras y los pagos de
salarios, pero si los presupuestos para tales gastos siguen siendo
bajos, el resultado no deja de ser sino una reasignación de la admi-
nistración de la austeridad (por no decir de la pobreza) en la educa-
ción. De igual manera, el involucramiento de los padres o represen-
tantes en la conducción de las escuelas puede redundar en un mejor
aprovechamiento del tiempo de los alumnos y los maestros, pero si la
escuela no cuenta con los recursos educativos mínimos – o si los
alumnos siguen llegando a la escuela sin haber desayunado – las
bondades de la participación de la comunidad se verán seriamente
restringidos.

2.2. La reforma de los currículos

Uno de los más interesantes cambios que se ha introducido en los
sistemas escolares centroamericanos en los últimos años ha sido la
reducción del número de materias que los estudiantes cursan simul-
táneamente, especialmente en el nivel de la educación básica (los
grados del 1 al 9). También se han replanteado los contenidos de la
educación media (los bachilleratos) para separar aquellos que apuntan
a la formación técnica de los que preparan mas bien para la educación
superior.
La lógica tras estas reformas tiene que ver con el sentido de la educa-
ción, que puede plantearse en términos del binomio: acumulación de
conocimientos vs. acumulación de habilidades de aprendizaje. Bajo los
esquemas educativos anteriores a la década de 1980, los contenidos
de la educación tendían hacia lo enciclopédico debido a varias razo-
nes: a) se presumía que la educación era precisamente una acumula-
ción de conocimientos; b) el grueso de la población estudiantil no
pasaba mucho tiempo dentro del sistema educativo, por lo que había
que aprovechar ese tiempo para que absorbiera el máximo de cono-
cimientos; c) la falta de materiales educativos necesarios para el
estudio individual (textos, libros de apresto) obligaba a los maestros a
convertirse en transmisores del conocimiento y no de las habilidades

13
del aprendizaje; y d) la misma tradición heredada desde los tiempos
del auge del sistema “lancasteriano” siguió pesando en la formación y
la práctica docente6.
La “simplificación” de los currículos ofrece importantes ventajas sobre
los esquemas anteriores. En primer lugar, los maestros pueden con-
centrarse más en el desarrollo de las habilidades de aprendizaje entre
sus alumnos. En segundo lugar, pueden pedir a los alumnos un mayor
esfuerzo de estudio individual en la medida que dominan la lectura y la
aritmética. Y finalmente, la simplificación de los currículos también
simplifica la producción de materiales educativos, a los cuales puede
dedicarse mayores esfuerzos y recursos en busca de la mejor calidad
posible.
Desde la perspectiva de los sectores productivos, la simplificación de
los currículos también resulta conveniente porque en la medida de que
los alumnos dominan las habilidades que les permiten aprender mejor,
en esa medida también las empresas pueden capacitar más
facilmente a sus empleados. A nivel global, las cadenas productivas
son cambiantes y las empresas deben estar en condiciones de
absorber nuevas tecnologías y dedicarse a nuevas lineas de
producción sin demasiados tropiezos.

2.3. La creciente cobertura de la educación

A pesar de que la educación pública tiene una trayectoria dilatada en
Centroamérica, las coberturas masivas de la población en edad esco-
lar son de reciente data. Dichas coberturas se han logrado casi siem-
pre entre la población escolar de los primeros grados, debido a los
consabidos problemas de la deserción y el fracaso escolar después
del segundo o tercer grado de primaria. No obstante, la intención de
lograr coberturas cercanas al 100% ya no es un sueño. En el caso de

6
El sistema “lancasteriano” tuvo cierto auge en el siglo XIX. Consistía en la
utilización de los alumnos más aventajados para que enseñaran a los otros
mediante un sistema de preguntas y respuestas que no era más que una me-
morización de datos.

14
Costa Rica y Belice, por ejemplo, es ya una realidad para ciertos
grados.

Las cifras globales para la región no dejan de ser impresionantes.

Entre 1992 y 1997, la matrícula inicial se incrementó en un 16% hasta
llegar a un total de más de 7.7 millones de inscritos (Ver Cuadro 2).

Es notable el esfuerzo que hace el sector público en este sentido: el

81.8% de la matrícula total en los tres niveles fue atendido en 1997 por
escuelas y colegios financiados por el estado. En el nivel de la educa-
ción primaria, el estado absorbió al 88% de todos los alumnos y en el
nivel de preescolar la cifra fue de un 75.5%. Solamente en la edu-
cación secundaria se reduce notablemente la participación de los cole-
gios públicos, cuya matrícula representa el 61.6% del total7.

Evidentemente, existen diferencias importantes entre unos países y

otros. Costa Rica tiene el mayor porcentaje de su poblacion estudiantil
en instituciones públicas (el 90.3%), mientras que Guatemala arroja la
cifra más baja (apenas el 74.8%). Al comparar niveles entre países,
las diferencias son todavía más agudas: mientras que el 86.6% de los
estudiantes de secundaria de Costa Rica asisten a colegios públicos,
apenas el 35.6% lo hacen en Guatemala8.

Aparte de las diferencias anotadas, la cobertura escolar en Centro-

américa en la actualidad ha logrado equiparar con bastante uniformi-
dad la participación de mujeres y hombres en los salones de clase. En
1997, la mayor desproporción por género se dio en Guatemala, donde
en los niveles de preescolar, primaria y secundaria el 53.4% de los
alumnos eran varones. En los demás países, la proporción de uno u
otro no bajaba del 49%. Incluso, en Honduras y Nicaragua la propor-

7
Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), Anuario centro-
americano de estadísticas de educación. 1997 (San José, Costa Rica: octubre
de 1998), pp. 20-21. Estas estadísticas no incluyen a Belice, donde todos los
establecimientos del sistema educativo, ya sean públicos como privados, reci-
ben fondos del estado para su funcionamiento.
8
Idem., p. 20.

15
 ción de mujeres fue ligeramente superior al de varones, mientras que
en Belice fue de 48.5% en la primaria en 19969.

Cuadro 2: Centroamérica
Matrícula inicial en escuelas públicas y privadas
por país y nivel (1992-1997)

1992 1993 1994 1995 1996 1997

Preescolar 527.876 553.303 615.187 648.063 697.786 739.715
Belice 3.377 3.162 3.311 3.306 3.355 3.313
Guatemala 190.405 193.061 199.629 208.870 216.981 221.762
El Salvador 106.305 115.299 141.370 156.985 167.016 179.046
Honduras 63.574 64.876 69.726 72.282 80.459 86.064
Nicaragua 70.300 79.543 97.163 99.145 115.532 133.086
Costa Rica 60.667 61.780 62.692 65.955 68.198 71.104
Panamá 33.248 35.582 41.296 41.520 46.245 45.340

Primaria 4.934.556 5.086.910 5.189.948 5.305.013 5.390.405 5.519.692

Belice 48.612 50.291 51.377 52.994 53.110 53.118
Guatemala 1.346.602 1.394.831 1.412.720 1.464.417 1.504.741 1.539.470
El Salvador 1.051.819 1.071.600 1.097.452 1.146.009 1.147.394 1.191.052
Honduras 959.466 990.352 1.008.181 1.008.092 1.032.595 1.054.964
Nicaragua 703.854 737.476 765.972 764.587 762.712 777.917
Costa Rica 471.049 484.958 495.879 507.037 518.603 525.273
Panamá 353.154 357.402 358.367 361.877 371.250 377.898

Media 1.197.355 1.253.757 1.346.901 1.375.095 1.408.142 1.466.002

Belice 9.457 9.886 10.147 10.648 10.912 11.260
Guatemala 322.644 334.383 357.878 317.044 322.357 317.396
El Salvador 105.650 118.115 130.113 144.171 143.588 152.474
Honduras 194.357 203.192 231.696 251.661 266.538 271.110
Nicaragua 186.924 195.629 211.739 228.130 235.492 270.456
Costa Rica 177.276 186.043 196.553 207.231 208.233 220.151
Panamá 201.047 206.509 208.775 216.210 221.022 223.155
TOTAL 6.659.787 6.893.970 7.152.036 7.328.171 7.496.333 7.725.409

Fuente: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), Anuario

centroamericano de estadísticas de educación. 1997 (San José, Costa Rica: octubre
de 1998), pp. 39-41; y Belice, Ministry of Education and Sports, Transforming Educa-
st
tion in Belize for the 21 Century, p. 59 y Planning Unit, 1998.

9 st
Idem., p. 48; y Belice, Transforming Education in Belize for the 21 Century, p.
59.

16
2.4. La reducción del analfabetismo
Hace algún tiempo, una de las principales preocupaciones de los
encargados de la política educativa en la región era la erradicación del
analfabetismo. En varios países se desarrollaron campañas para
alfabetizar a la población, especialmente entre los adultos. En el caso
de la Nicaragua revolucionaria, la alfabetización adquirió caracterís-
ticas de cruzada nacional.
Tanto las campañas para alfabetizar a la población como la labor
constante del sistema educativo regular han hecho mella en los niveles
de analfabetismo en la región. En algunos países los niveles son
bastante bajos, como Costa Rica y Panamá; en otros, como Guate-
mala y Nicaragua, todavía son excesivamente altos (Ver Cuadro 3). Lo
cierto es que no es posible erradicar el analfabetismo sin esfuerzos
intensos y constantes, es decir, sin la ampliación del sistema de edu-
cación formal. En Guatemala, el analfabetismo en 1950 era de 72%
entre la población mayor de siete años; cuarenta y cinco años después
la proporción es poco menos de la mitad entre la población mayor de
quince años10.

Resulta evidente que para los tiempos actuales una reducción del
analfabetismo es necesaria pero no suficiente como logro importante
del esfuerzo educativo. Aparte de los problemas bien conocidos del
analfabetismo funcional en el que tantos alfabetizados vuelven a caer,
la incorporación de la región a los retos y las oportunidades del nuevo
siglo tiene que hacerse con una población que sabe mucho más que
leer y escribir.

Cuadro 3: Centroamérica
Analfabetismo de la población de 15 años y más

País Año Absoluto Relativo

(%)
Belice 1996 33.225 24.9

10
Carlos González Orellana, Historia de la educación en Guatemala, p. 402.
Entre 1945 y 1950, las campañas alfabetizadoras abarcaron a un total de
82.300 personas; según el censo de 1950, sin embargo, el número de analfa-
betos llegaba a 1.553.000 personas.

17
 Guatemala 1994 2.046.366 34.9
Honduras 1997 851.963 21.0
El Salvador 1996 779.720 22.2
Nicaragua 1995 - 25.8
Costa Rica 1994 112.946 7.4
Panamá 1990 189.184 10.7
Fuente: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), Anuario
centroamericano de estadísticas de educación. 1997 (San José, Costa Rica: octubre
de 1998), p. 108; y Belice, Central Statistical Office, 1996 National Literacy Survey.
En primer lugar, no será suficiente que las personas sepan leer; tienen
que saber leer rápidamente y analíticamente. Uno de los problemas de
muchos estudiantes que pasan de un nivel del sistema educativo a
otro es que no están en condiciones de procesar la cantidad de mate-
rial de lectura que se les exige estudiar.
En segundo lugar, la lectura rápida no es un requisito exclusivamente
del sistema educativo; también la empresa necesita de personas que
tienen una capacidad desarrollada de lectura para poder manejar los
sistemas informáticos modernos, contrario a la creencia de que las
computadoras eximen al usuario de un dominio de la lectura en tanto
hacen abundante uso de lo visual. Lo cierto es que la lectura todavía
es por lejos el mecanismo más rápido para absorber conocimientos e
información del cual disponemos.

En tercer lugar, una capacidad desarrollada de lectura – combinada

con oportunidades abundantes para leer – permite también desarrollar
la capacidad de redacción y de habla, sin la cual no es posible que las
poblaciones se mantengan en comunicación fluída y constante. Esto
es particularmente importante en aquellas regiones donde ocurren
fuertes procesos migratorios acompañados por contactos intensos
entre culturas e idiomas.
En resumidas cuentas, nunca ha sido tan importante saber leer y
escribir, pero con niveles de eficacia y velocidad mucho mayores a los
que se exigían antes.

2.5. El nuevo énfasis en la educación por parte de los organismos

internacionales de cooperación y crédito
Buena parte de los cambios que se han operado en los sistemas
educativos centroamericanos en los últimos años tienen el respaldo –
técnico y financiero – de los organismos internacionales de coopera-
18
ción y crédito. Después de décadas de invertir en grandes obras de
infraestructura, se aprecia un cambio de énfasis de estas instituciones
hacia lo que podría llamarse, en términos generales, “desarrollo del
capital humano”.
La fórmula que aplican es muy sencilla: es más probable que una
población se desarrolle si sus componentes individuales son capaces
de contribuir a mejorar sus condiciones de vida que si el estado u otro
ente regulador y distribuidor se encarga de hacerlo. Esto combina
perfectamente bien con los planteamientos neoliberales de nuestros
tiempos, pero también obedece a una lógica que tiene un peso propio:
los problemas del desarrollo no son exclusivamente nacionales o
regionales, por lo que es conveniente el fortalecimiento de las capaci-
dades locales para resolver y superar ciertos tipos de problemas que
no pueden atacarse con eficacia desde un centro político o administra-
tivo, tales como el deterioro ambiental, el crecimiento demográfico
exagerado, y múltiples aspectos del desarrollo local.
Consecuente con el nuevo énfasis sobre el desarrollo, las instituciones
multilaterales y bilaterales de asistencia y crédito han incrementado
notablemente su asignación de recursos para la educación en Cen-
troamérica. Por ejemplo, en 1996 el Banco Interamericano de De-
sarrollo (BID), el Banco Mundial (BM) y la Agencia para el Desarrollo
Internacional de Estados Unidos (USAID) tenían comprometidos
US$384 millones para proyectos relacionados con la reforma de la
educación en cuatro países centroamericanos (Guatemala, El Salva-
dor, Honduras y Nicaragua). A comienzos de 1999, solamente el BID
estaba financiando proyectos educativos por un valor total de US$268
millones en la región centroamericana11.

Por supuesto, la asistencia financiera y técnica tiene un costo: buena

parte de los fondos son préstamos que deberán ser repagados con el
tiempo aunque las condiciones son generalmente bastante generosas.
La participación de estas agencias también reduce el nivel de iniciativa
y responsabilidad de los gobiernos y las instituciones nacionales, lo

11
Alvarez, Benjamín, et al., “Education in Central America” (Harvard Institute for
International Development, mayo de 1999), p. 14.

19
cual no es necesariamente perjudicial para los sistemas educativos,
pero no siempre contribuye al fortalecimiento institucional del sector
educación12.
Finalmente, es importante recordar que la ayuda externa generalmente
se orienta al estudio y arranque de programas y proyectos innovado-
res, no a su mantenimiento a través del tiempo. Si se quiere extender,
profundizar y mantener los programas y proyectos nuevos, necesaria-
mente tendrán que asignarse más recursos a tal efecto, lo que signi-
fica nada menos que un incremento del gasto en educación.

2.6. La introducción de nuevas modalidades de gestión escolar

El énfasis en el fomento de las capacidades locales para hacerle
frente a los problemas del desarrollo tiene su variante en el sistema
educativo: la escuela debe estar más atenta a su entorno,
convirtiéndose en un centro de confluencia de variados intereses que
responde no solamente a los alumnos y los maestros, sino que a la
comunidad entera. El planteamiento subyacente es muy sencillo: el
aprendizaje de los alumnos en la escuela será más eficaz si el entorno
en que se mueven – la familia, las autoridades locales, las
organizaciones sociales – les es propicio. Dicho en otras palabras,
entre más atención e interés se le preste a la escuela, a los maestros
y a los alumnos, mejores serán los resultados del aprendizaje.
El modelo es importado de Estados Unidos de América, donde la
educación es un asunto que concierne directamente a los habitantes
de los distritos escolares desde hace mucho tiempo. A diferencia de la
tradición centralista de la educación en Latinoamérica, la educación
estadounidense ha sido de las actividades públicas más descentraliza-
das. Hasta las autoridades educativas son electas por los ciudadanos
de los distritos, quienes aprueban también el presupuesto para la
educación y los impuestos que deben cobrarse para sufragarla.

12
Arríen, Juan B., et al., La educación y la reforma de la educación en cinco
países centroamericanos (Managua: PREAL-UCA-Fundación Ford, 1998), p.
98.

20
Semejante modelo no puede ser trasladado del todo a los ámbitos
centroamericanos, pero algunas de sus bondades pueden adaptarse
siempre y cuando exista la voluntad local de involucrarse en la labor
educativa. Una de las principales virtudes de la gestión descentrali-
zada de la educación es que permite una mejor fiscalización de la
marcha de la escuela por parte de los interesados. Esto es particular-
mente importante cuando se trata de corregir los problemas de ausen-
tismo de los maestros y de los alumnos. También puede resultar
conveniente para la contratación de mejoras o la compra oportuna de
los insumos básicos que se necesitan para el funcionamiento de la
escuela.
Sin embargo, la pobreza material de muchas comunidades en la
región no permitirá que el financiamiento para la escuela también
provenga de los mismos habitantes. La reciente experiencia
nicaragüense de cobrar por la educación que imparten las escuelas
públicas no es bien vista ni por la población de usuarios ni por los
maestros. Si se quiere que la educación sea un factor de equidad
social, será indispensable seguir con una política de subsidios a las
escuelas en zonas pobres, que son, por supuesto, la mayoría en
Centroamérica.

En todo caso, la experiencia de gestión escolar comunal y descentrali-

zación administrativa es bastante reciente y las evaluaciones todavía
están realizándose13.

13
Un estudio reciente comparó resultados de pruebas de suficiencia en terceros
grados de escuelas EDUCO (descentralizadas y administradas por la comuni-
dad) y no EDUCO en El Salvador para determinar el impacto del ausentismo
de maestros y el entorno socioeconómico de los alumnos. En general, la evi-
dencia sugiere que los alumnos en escuelas no EDUCO tienen resultados li-
geramente mejores pero que al incluir otras variables los resultados son
iguales. Las escuelas EDUCO sí logran reducir el ausentismo de los maestros
y, por ende, de los alumnos. Por lo demás, la descentralización y participación
de los padres per se no afecta los resultados de las pruebas. Jiménez,
Emmanuel y Yasuyuki Sawada, “Do Community-Managed Schools Work? An
Evaluation of El Salvador’s EDUCO Program” (Paper No. 8, Impact Evaluation
of Educational Reforms, Development Research Group, The World Bank,
February 1998).

21
2.7. La educación superior se está valorando y cuestionando
Durante muchos años, las universidades en Centroamérica no forma-
ron parte del debate sobre la calidad de la educación. Si acaso, eran
parte del debate político, ya que en los países bajo regímenes
militares se convirtieron en los reductos de la oposición. Hasta 1960
todas las universidades en Centroamérica eran públicas, de tal manera
que las discusiones y polémicas sobre su funcionamiento tenían que
ver con la autonomía, los presupuestos y las elecciones de sus
autoridades.
Hasta 1960, aproximadamente, las universidades recibían a relativa-
mente pocos estudiantes, ya que la masificación de la educación
primaria y secundaria todavía no producía suficientes bachilleres como
para abarrotar las aulas universitarias. Sin embargo, a partir de la
década de 1960, la educación universitaria adquirió un nuevo atractivo,
especialmente entre las capas medias que comenzaban a demandar
más educación para sus hijos. No debe sorprender, entonces, que
durante esta década se incrementó notablemente la matrícula
universitaria y se fundaron las primeras universidades privadas en la
región. En los últimos cuarenta años, por lo tanto, se ha pasado de
unas pocas universidades públicas en cada país a decenas de univer-
sidades públicas y privadas.
No todas las universidades nuevas – como tampoco todas las viejas –
están cumpliendo a cabalidad con su papel. En primer lugar, las uni-
versidades centroamericanas rara vez son creadoras del saber porque
la enorme mayoría de sus catedráticos no llegan sino a impartir la
clase, para volver inmediatamente a su trabajo principal en otro lado.
Tampoco existe una tradición de investigación y difusión del conoci-
miento. Puede argumentarse que éstas no son funciones principales
de la universidad centroamericana, porque el conocimiento puede
importarse a menor costo desde otros centros de estudio en el ex-
tranjero. Pero si esto es cierto, habría que replantearse todo el con-
cepto de universidad. También habría que preguntarse si no existen
algunos aspectos del conocimiento que deberían generarse en el
medio centroamericano, por ejemplo, aquellos relacionados con el
deterioro ambiental, con la explotación de energía renovable y con las
políticas de descentralización administrativa.

22
En segundo lugar, las universidades son de los eslabones más in-
eficientes del sistema educativo. Abren sus puertas de entrada a
cuantos quieran ingresar (o los que puedan pagar, en el caso de las
privadas) para después cerrar la puerta de salida. La Universidad de
San Carlos de Guatemala, con 85.000 estudiantes en 1998, solamente
graduó a 2.100 ese año. Las universidades hondureñas, públicas y
privadas, con alrededor de 55.000 estudiantes en 1995, graduaron a
solamente 3.40014. La paradoja de estos números se explica por la
sencilla razón de que la política de puertas abiertas deja entrar a los
que no están realmente capacitados para desempeñarse como estu-
diantes universitarios o que trabajan y estudian a la vez, lo que les
impide rendir debidamente. El resultado para muchos es el fracaso o
la prolongación de la carrera durante dos o tres veces más tiempo del
que se estipula en el plan de estudios.
Y en tercer lugar, los problemas asociados con la investigación y la
docencia universitarias llevan al cuestionamiento del gasto público en
la educación superior. Nadie sugiere que la educación universitaria
deba ser más barata que la primaria o la secundaria. Sin embargo, las
grandes necesidades que tienen las escuelas y los alumnos en los
niveles básicos contrasta con la relativa holgura con que operan las
universidades, lo que contribuye al debate sobre los costos de la
educación superior.

14
García-Ruiz, Jesús, La universidad a las puertas del tercer milenio (Guate-
mala: Ediciones AMEU, 1998), p. 92; y Van Steenwyk, Ned y Marco Tulio
Mejía R., Honduras 2000. Recursos humanos y perspectivas para el
crecimiento económico (Tegucigalpa: Colección Escuela Morazánica, Publica-
ción No. 5, 1996), pp. 15-17.

23
3. Los grandes déficits de la educación
centroamericana actual
Pese a los avances de los planteamientos novedosos, la educación
centroamericana sigue con más déficits que aciertos. No hay que ver
solamente la multiplicidad de reformas educativas e innovaciones
pedagógicas para darse cuenta de que es bastante lo que anda mal
con la educación, porque es mucho lo que hay que corregir. Mas no
hay que esperar milagros tampoco. Los sistemas educativos cargan
con una inercia tremenda, herencia de la misma indiferencia con la
cual se ha tratado generalmente la educación.

A continuación se listan algunos de los problemas más destacados de

la educación en Centroamérica, sin que el orden refleje necesaria-
mente una escala de importacia.

3.1. La educación que se recibe es insuficiente

En su formulación más sencilla, el problema de la educación en Cen-
troamérica es que se aprende muy poco. Es cierto que la pedagogía
puede mejorarse, que los materiales educativos pueden ser más
abundantes, y que la descentralización de la administración escolar
puede reducir el tiempo de los trámites para alumnos, maestros y
padres de familia. Pero no es cierto que con estudiar menos se va a
aprender más. Todo lo contrario: el estudio exitoso cuesta esfuerzo y
tiempo. No es casualidad que entre más desarrollada una sociedad,
más tiempo permanece su población en el sistema educativo.
El problema del insuficiente esfuerzo y tiempo dedicado a la educación
en Centroamérica no es nuevo, pero ahora adquiere visos de crisis
porque se sigue educando para una realidad que ha cambiado radi-
calmente desde hace, al menos, un cuarto de siglo15. El manejo de la
lectura y de las operaciones numéricas básicas ya no es suficiente
base de conocimientos para una población que se está urbanizando

15
La excepción a esta realidad, como siempre, es Costa Rica, cuyos niveles
educativos ya son suficientemente altos como para atraer inversiones de la
más avanzada tecnología electrónica.

24
rápidamente y que, en muchos casos, termina emigrando del todo.
Además, la situación crítica del agro centroamericano, producto de un
deterioro de los recursos naturales y de una apertura a las importacio-
nes de víveres más baratos de otras partes del mundo, sugiere que ya
no será posible que grandes contingentes de población sobrevivan
dedicándose a una agricultura rudimentaria y alguno que otro trabajo
asalariado temporal. Ahora, finalmente, la verdadera riqueza de Cen-
troamérica será la inteligencia de su población.
El cultivo de la inteligencia de la población comienza por el reconoci-
miento de que el tiempo dedicado al estudio en las escuelas y colegios
tiene que incrementarse. En varios países centroamericanos, el afán
de incrementar la cobertura de la población escolar llevó a la creación
de escuelas con dos – y hasta tres – turnos. En consecuencia, la
jornada escolar se redujo para acomodar al mayor número de alumnos
en una escuela. En El Salvador, por ejemplo, se estimó que el prome-
dio de asistencia a clase de los alumnos de primaria no pasaba de tres
horas diarias en 1995. En Honduras, el horario escolar real es, igual-
mente, de unas 3 horas diarias durante apenas uno 160 días efectivos
de clase, lo que da un total de 480 horas de asistencia a clase por
año, comparado con ochocientas horas en los países de la OECD16.

Si el tiempo de permanencia de los alumnos en la escuela guarda

alguna relación con la adquisición de conocimientos y destrezas,
entonces podría concluirse que un alumno que termina el sexto grado
habrá acumulado un déficit de conocimientos y destrezas equivalente
a uno o dos años de estudio porque la jornada simplemente es muy
corta. Pero el problema no termina allí, porque muchos alumnos ni
siquiera llegan al sexto grado, lo cual apunta al segundo gran
problema de la eficiencia del sistema: la repitencia y el fracaso.

16
Reimers, Fernando, coordinador, La educación en El Salvador de cara al siglo
XXI. Desafíos y oportunidades (San Salvador: UCA Editores, 1995), p. 243; y
Honduras, Secretaría de Educación, Educación y desarrollo. Estudio sectorial-
plan decenal, pp. 160-161. Compárese la realidad de Costa Rica, donde el
año escolar se incrementó en 1998 hasta doscientos días. Costa Rica,
Ministerio de Educación Pública, Informe de labores de 1997-1998. Las
transformaciones educativas de finales de siglo XX: Sentando las bases para
el siglo XXI (San José, Costa Rica: 1 de mayo de 1998), p. 11.

25
3.2. Las altas tasas de repitencia y extraedad
Los sistemas educativos centroamericanos pueden sentirse satis-
fechos de haber logrado tasas de cobertura bastante altas en los
primeros tres grados de primaria. Incluso, algunos gobiernos han
explicitado sus prioridades educativas en función de un apoyo primor-
dial a los primeros tres grados. Sin embargo, lo cierto es que a partir
del tercer grado – si no antes – las cifras de repitencia y fracaso son
preocupantes. A nivel centroamericano, las estadísticas oficiales
muestran una tasa de repitencia de 10.2% durante el año escolar de
1997 en el nivel de primaria; en el de secundaria la tasa fue algo
inferior, un 6.9% (Ver Cuadro 4).

Cuadro 4: Centroamérica
Tasas de repitencia (1997)
(niveles de primaria y secundaria)

País Total/país Primaria Secundaria

Guatemala 12.6 14.5 3.4
Belice 10.0 10.3 8.6
Honduras 9.9 9.7 10.3
El Salvador 3.7 4.1 0.5
Nicaragua 11.1 12.6 6.7
Costa Rica 10.8 10.1 12.3
Panamá 7.9 8.5 7.1
Fuente: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), Anuario
Centroamericano. 1997, p. 58; y Belice, Ministry of Education and Sports, Transfor-
ming Education in Belize for the 21st Century (Belmopán: August 1999), pp. 5-6.
Debe aclararse que en Belice el ciclo de primaria abarca ocho grados.

Un estudio más preciso con base al seguimiento de cohortes de

alumnos de los primeros seis grados arroja resultados más
ilustrativos. (Ver Cuadro 5). Como puede observarse, en el caso de
Nicaragua un alumno promedio permanece cuatro años adicionales en
la escuela para completar los seis grados de la primaria. Aun en
Panamá, el país que sale mejor parado bajo este indicador, el alumno
promedio necesita un año adicional a los seis reglamentarios para
completar la primaria.

26
 Cuadro 5: Centroamérica
Indicadores de eficiencia (1997) (por cohorte)
País Graduados del Años/alumno Años para
sexto grado por graduado completar un año
lectivo
Guatemala 559 9.3 1.55
El Salvador 721 7.4 1.24
Nicaragua 400 10.3 1.71
Costa Rica 801 7.7 1.28
Panamá 852 7.1 1.18

Fuente: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), Anuario

Centroamericano. 1997, p. 105.

Un aspecto de la repitencia que es particularmente preocupante es

que ocurre con más frecuencia en los primeros años de la educación
primaria. Es decir, muchos alumnos comienzan su vida escolar con un
tropiezo en el primer o segundo año, tal como se puede apreciar en el
Cuadro 6. En el caso de Guatemala, menos de las dos terceras partes
de los alumnos aprueban el primer grado; en El Salvador, es de menos
de la tres cuartas partes. Ya en el sexto grado la situación es mucho
más favorable: casi todos los alumnos lo aprueban. Pero después
viene otro bajón tremendo para los que pasan al séptimo: en Guate-
mala, menos del 40% lo aprueba y en Costa Rica, sorprendentemente,
menos del 60%.

Cuadro 6: Tasas de promoción de un grado a otro (1997) (porcentaje)

País Grado Grado Grado Grado Grado Grado Grado

1 2 3 4 5 6 7
Belice 87.9 92.2 90.9 90.8 90.2 90.6 91.6
Guatemala 60.8 75.5 79.7 82.8 86.0 93.3 39.7
Honduras 79.9 86.4 87.7 90.3 92.3 97.8 85.5
El Salvador 69.5 89.2 87.7 99.5 96.2 100.0 95.1
Nicaragua 83.4 81.2 80.2 77.0 82.1 97.4 71.2
Costa Rica 80.1 87.5 89.3 85.3 87.3 94.2 57.7
Panamá 82.5 87.3 90.6 93.4 94.6 97.8 81.1

Fuente: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), Anuario

Centroamericano. 1997, p. 102; y Belice, Ministry of Education and Sports, Planning
Unit.

¿Cómo explicar el problema de la repitencia? Evidentemente, la repi-

tencia es consecuencia de un rendimiento inaceptable por parte del
alumno tal y como lo percibe el docente, quien tiene la última palabra;
27
es decir, la repitencia es resultado del bajo rendimiento académico del
alumno que se refleja en las bajas notas que le pone el maestro. Un
estudio realizado por Noel McGinn en Honduras en 1992 demostró que
el repetir un grado no enseña a los alumnos las destrezas que no
aprendieron en la primera vuelta; inclusive, los que repiten un grado
tienen mayores probabilidades de repetirlo de nuevo17.
En el estudio de McGinn, las causas de la repitencia fueron percibidas
de varias formas por funcionarios, directores, maestros y padres de
familia. Los funcionarios destacaron las ineficiencias didáticas de los
maestros, mientras que los directores y los maestros destacaron la
situación económica (asociados con la pobreza y el trabajo infantil) de
las familias de los alumnos. Los padres de familia fueron los únicos
que identificaron la repitencia como producto de que el alumno no haya
aprendido lo suficiente.

Lo cierto es que la repitencia aumenta el tamaño de los grupos en las

aulas, reduce la calidad de la educación y contribuye a aumentar el
índice de fracaso. También encarece considerablemente el costo de la
educación. Según el estudio de McGinn, en Latinoamérica el egresado
promedio de primaria requiere 9.9 años para terminar el sexto grado;
es decir, si se supera la repitencia, se podría gastar 60% más en cada
estudiante. La Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana
también ha hecho cálculos del costo adicional que significan los alum-
nos repitientes en el sector público en Centroamérica en 1997:
US$87.7 millones, lo que equivale al 6.6% de total de los presupuestos
de educación del istmo18.
El problema de la repitencia está asociado con el de la extraedad: los
alumnos que se van rezagando se encuentran con compañeros de
aula que son progresivamente más jóvenes que ellos. Lo mismo

17
Noel McGinn et al., Repitencia en la escuela primaria. Un estudio de la
escuela rural en Honduras. (Boston, MA: Harvard Institute for International De-
velopment, 1992).
18
Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), Anuario
centroamericano de estadísticas de educación. 1997, p. 23. No se incluyen los
datos de Honduras en el cálculo por no tener a mano los costos por alumno;
tampoco los de Belice, que no figuran en la estadística de la CECC.

28
ocurre con los alumnos que entran a la escuela años después del
tiempo reglamentario19. Para los maestros, los alumnos que son
significativamente mayores al promedio representan un reto a veces
insalvable porque se combinan problemas de tipo generacional con los
propios del aprendizaje.
La repitencia y el fracaso también son problemas muy serios en el
nivel universitario. El hecho de que las universidades produzcan tan
pocos graduados cada año en relación al total de su población estu-
diantil sugiere que la gran mayoría de estudiantes tiene problemas de
rezago muy serios. En el caso de Honduras, se estimó que el tiempo
de permanencia de un estudiante en la Universidad Nacional Autó-
noma de Honduras a comienzos de la década de 1990 osciló entre 9 y
12 años, cuando la mayoria de las carreras estaban diseñadas para
concluirse en no más de cinco años. Con base a los mismos datos, se
concluyó que cada graduado de la universidad representaba 25 años-
estudiante al tomarse en cuenta la totalidad de la población estudian-
til20. Otro estudio sobre el sistema de educación superior panameño
indica que apenas el 20% de los que entran a la Universidad de Pa-
namá se gradúan eventualmente21.

En general, la repitencia y el fracaso en todos los niveles del sistema

educativo representan un lastre tremendo para el desarrollo social y
económico de los países centroamericanos, aparte de que son reflejo
de una ineficiencia mayúscula en el uso de los recursos humanos y
materiales. Asimismo, la repitencia y el fracaso generan frustración
entre los afectados y los desestimula a seguir aprendiendo en el
futuro, ya sea dentro o fuera de los sistemas de educación formal.

19
Por ejemplo, en Honduras más del 30% de los niños que entran a 1o. grado
tienen sobreedad. Honduras, Secretaría de Educación, Educación y desa-
rrollo. Estudio sectorial-plan decenal (Tegucigalpa: noviembre de 1997), pp.
238-239.
20
van Steenwyk, Ned y Marco Tulio Mejía, Honduras 2000. Recursos humanos y
perspectivas para el crecimiento económico, pp. 15-17.
21
Planells, Juan, “Aproximación a un análisis de costo-eficiencia al nivel
universitario” (trabajo presentado en el taller sobre educación, Tegucigalpa,
Honduras, 16 de octubre de 1999), p. 9.

29
3.3. Los desincentivos que frenan la asistencia y provocan la
deserción
Según el estudio de McGinn mencionado anteriormente, la repitencia
es la principal razón por la cual los niños hondureños abandonan la
escuela antes de haber terminado la primaria. Pero la decisión del
abandono no está solamente en manos del alumno o de su maestro;
también inciden notablemente los padres o responsables de los niños
cuando se dan cuenta de que “ya no sirven” para la escuela y los
ponen a trabajar.
Es decir, no existen mayores incentivos de parte de los padres ni de la
misma escuela para retener a los alumnos: llega un momento en que
parecería que vale más el trabajo que pueda desempeñar el niño o la
niña en la casa, la agricultura, el taller o el negocio, que los conoci-
mientos y las destrezas que puede absorber en la escuela. En la
mayoría de casos de abandono quizás se conjugan ambos el atractivo
(o la necesidad) del trabajo con el poco atractivo de la escuela.
La necesidad de trabajar va íntimamente ligada a la pobreza que
padecen tantas familias en la región. Lo cierto es que las escuelas
públicas – y mucho menos las privadas – ofrecen muy pocos incen-
tivos materiales, tales como becas o subsidios, que hagan pensar dos
veces a los padres antes de sacar a sus hijos de la escuela. Tampoco
existen mecanismos que estimulen a los padres a hacer esfuerzos
adicionales para conservar a los niños en la escuela o que persuadan
a la población de la importancia de la educación para su propio futuro.
Probablemente en muchos casos de abandono temprano del sistema
escolar los niños no estén sino repitiendo la experiencia que cono-
cieron sus padres.
Las cifras de permanencia y abandono de la escuela muestran mucha
variación en la región centoamericana. En Guatemala, el país con los
indicadores educacionales más críticos, el promedio de escolaridad es
de apenas 2.3 años a nivel nacional, cifra que se reduce a solamente
1.3 años en los departamentos de mayoría poblacional indígena22. En

22
Fuentes, Juan A., coord., Guatemala: los contrastes del desarrollo humano
(Guatemala: Sistema de las Naciones Unidas en Guatemala, 1998), p. 24.

30
Honduras la escolaridad promedio en 1996 fue de 3.4 años, pero en
algunos municipios de la región suroccidental del país – la más empo-
brecida – los niveles de escolaridad rondan entre uno y dos años23. En
El Salvador en 1997, la escolaridad promedio en las zonas urbanas fue
de 6.6 años, pero sólamente alcanzó a los 2.9 años en las zonas
rurales24. En Nicaragua, de cada cien niños que entran al nivel de la
primaria, solamente siete llegan a la secundaria y uno ingresa a la
educación superior25. En cambio, en Costa Rica se ha logrado una
cobertura de un 93.5% de la población escolar del séptimo grado26.
En términos generales, la deserción temprana de los alumnos del
sistema escolar es parte de un círculo vicioso de pobreza, marginali-
dad y desatención institucional. Los mejores y más abundantes servi-
cios educativos se ubican donde la demanda es mayor – es decir, en
los centros urbanos – y donde también se hacen las mayores inversio-
nes en los servicios sociales, reflejo, a su vez, de la estructura de
poder político. Las poblaciones que no tienen o ejercen mayor influen-
cia política en los asuntos nacionales se conforman con los sobrantes
del gasto social, que en educación se traduce en escuelas de segunda
o tercera, mal equipadas y regentadas; en estos casos, ni es la es-
cuela un imán para la población en edad escolar ni son los familiares
de los niños un elemento de presión o persuasión para que asistan a la
escuela27.

23
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, Informe sobre desarrollo
humano. Honduras: 1998 (Tegucigalpa: PNUD, 1998), pp. 181-185. En uno de
los municipios del departamento de Lempira la escolaridad promedio no es
mayor a 0.35 años.
24
Rivera Campos, Roberto, comp., El Salvador. Estado de la Nación en desa-
rrollo humano. 1999 (San Salvador: PNUD, 1999), p. 22.
25
de Castilla Urbina, Miguel, “La educación en Nicaragua bajo el régimen
neoliberal,”(1998), p. 16.
26
Costa Rica, Ministerio de Educación Pública, Informe de labores de 1997-
1998, p. 23.
27
Un estudio del Ministerio de Educación de Belice lo plantea en términos muy
claros “... el sistema educativo de Belice es altamente desigual. Su evolución
histórica ha desembocado en una distribución de recursos y en una situación
que favorece de manera activa a los más aventajados. Los niños provenientes
de condiciones socioeconómicas menos favorecidas generalmente asisten a
escuelas con menos maestros capacitados, menos recursos y menos apoyo

31
3.4. El gasto en educación es muy reducido en relación al PIB
Parece irónico – aunque tiene su lógica – que los países con las
situaciones educativas más deficientes son los que menos esfuerzos
hacen por mejorar sus indicadores educativos; la lógica es que sus
pobres indicadores educativos son también producto del poco
esfuerzo y atención que se brinda a la educación. Aunque el gasto en
educación es solamente uno de tantos componentes del esfuerzo
educativo, es el que quizás más dice del compromiso real del estado y
de los sectores de poder en lo que a educación se refiere.
Lo cierto es que una buena educación será, por definición, más cos-
tosa que una educación de calidad inferior. No hace falta sino com-
parar los costos por estudiante de una escuela buena para darse
cuenta de esto28. Además, los sistemas educativos centroamericanos
cargan, por lo general, con un déficit de cobertura – de población
desatendida – que no podrá incorporarse a la educación sino am-
pliando el número de aulas y maestros.
En Centroamérica, los datos reflejan variaciones muy considerables en
los esfuerzos que presupuestariamente se hacen en el campo de la
educación (Ver Cuadros 7 y 8). Costa Rica, que tiene los indicadores
más altos de ingreso per cápita de la región, también es el que más
gasta en términos proporcionales. Al otro extremo está Guatemala, el
país con mayor población pero que destina la menor proporción de su
PIB a la educación. Los resultados no dejan de ser obvios: mientras
que Costa Rica logra atraer grandes inversiones en turismo y tecnolo-
gía de punta, los mayoría de los demás países de la región deben
conformarse con maquilas sencillas y agroexportación no tradicional.

financiero por parte del Ministerio de Educación; la mayoría de estas escuelas

son rurales, pero también existen desigualdades significativas dentro de las
áreas urbanas.” Belice, Ministry of Education, Transforming Education in
Belize for the 21st Century, p. 9.
28
Como ejemplo, si se proyectan a todo el sistema educativo de El Salvador los
costos por estudiante del colegio que salió mejor en los resultados de las
pruebas nacionales de bachillerato en 1998, ni todo el presupuesto nacional
sería suficiente para cubrir el gasto.

32
 Cuadro 7: Gasto en educación
como porcentaje del PIB y del gasto fiscal
(1993-1996)

País Proporción Proporción

del PIB del gasto
fiscal
Belice 5.0% 19.5%
Guatemala 1.7% 18.2%
Honduras 3.6% 16.5%
El Salvador 2.2% 15.9%
Nicaragua 3.6% 12.1%
Costa Rica 5.3% 22.8%
Panamá 4.6% 20.9%
Fuente: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Informe sobre
desarrollo humano. 1999 (Madrid: Mundi-Prensa Libros, 1999), pp. 176-178. Los
datos del gasto en educación como proporción del gasto fiscal para El Salvador y
Nicaragua han sido tomados de Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana
(CECC), Anuario Centroamericano. 1997, p. 106.

Cuadro 8: Gasto por alumno (en US$)

Sector público – 1997

País Preescolar Primaria Media

Guatemala 67.7 104.7 218.9
El Salvador 123.0 130.5 107.1
Nicaragua 13.3 81.4 49.8
Costa Rica 221.1 350.0 597.7
Panamá - 338.4 430.6
Belice 66.1 347.8 692.6
Fuente: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), Anuario
Centroamericano. 1997, p. 107; y Belice, Ministry of Education, Planning Unit.

Además de los problemas fiscales que supone un incremento del

gasto en educación en un país pobre, las políticas de ajuste estructural
impulsadas en la década de 1990 han tenido un impacto fuerte en los
presupuestos estatales. En el caso de Honduras, por ejemplo, las
devaluaciones y la inflación han significado que el presupuesto de
educación en lempiras constantes no haya subido entre 1990 y 1997;

33
más bien, si se convierte a dólares, el gasto en educación de Hondu-
ras en 1996 fue la mitad del de 199029.

Sin embargo, se acepta generalmente que debe gastarse más en

educación. En Guatemala, por ejemplo, la Ley de Educación Nacional
establece que el presupuesto de educación pública debe ser equiva-
lente al 7% del PIB, es decir, cuatro veces mayor al actual. Costa
Rica, a pesar de su ya considerable inversión en educación, sigue
esforzándose por incrementar el gasto a sabiendas que los retos y las
exigencias de la globalización así lo requieren. En El Salvador, el
gasto en educación todavía está recuperándose de los recortes
tremendos de la década de 1980 cuando la guerra absorbió la mayor
parte del presupuesto nacional.
Lo que no está claro es cuánto más deberá – o podrá – gastarse.
Parecería existir un cierto temor de abordar el tema presupuestario por
las dificultades de aumentar el gasto del estado en estos tiempos,
cuando la norma es la reducción de su tamaño y gestión30. Sin em-
bargo, será muy difícil extender la cobertura y mejorar la calidad de los
servicios educativos con los presupuestos raquíticos que manejan la
mayoría de los ministerios de educación de la región.

3.5. La deficiente formación de maestros y la ausencia de políticas

de superación profesional coherentes
Mucho se ha analizado y discutido el rol de los maestros en los siste-
mas educativos centroamericanos. Algunos han insistido en la necesi-
dad de mejorar las calificaciones de los maestros exigiendo mayores
niveles de formación y programas de capacitación en servicio más

29
Honduras, Secretaría de Educación, Honduras: evaluación del Plan Nacional
de Acción de Educación para Todos (Tegucigalpa: junio de 1999), p. 22.
30
Por ejemplo, un estudio reciente del HIID esquiva casi por completo el tema
del gasto en educación, prefiriendo más bien hacer mención de los estímulos
no monetarios para los maestros y una mayor participación de la comunidad
en el manejo de las escuelas. Alvarez, Benjamín, Joan Dassin, Larry
Rosenberg y David Bloom, “Education in Central America” (Cambridge;
Massachusetts: Harvard Institute for International Development, mayo de
1999).

34
intensos. Otros piensan que la calidad de la educación puede mejo-
rarse mediante el uso intensivo de recursos educativos apropiados
(textos, materiales audiovisuales) aun cuando los maestros sigan
mostrando deficiencias. Y los hay otros que piensan en la introducción
de herramientas – como las computadoras – que sustituyan al maestro
del todo para ciertas fases del aprendizaje.
Lo cierto es que existen muchas formas de aprender, tanto dentro
como fuera de la escuela. Pero no debe restringirse el papel de la
escuela o de la educación nada más al aprendizaje formal. La escuela
también es un lugar de socialización donde el papel del maestro no es
tan fácil de sustituir, como orientador de buenas prácticas de convi-
vencia y cooperación, como ejemplo de carácter ponderado y justo, en
fin, como una figura que adquiere tanta o más importancia en la for-
mación del niño o del joven que sus mismos familiares inmediatos.
Como las funciones del maestro bajo esta óptica son muy variadas, no
puede visualizarse una buena escuela sin un buen cuerpo de maestros
que sean evaluados, estimulados y capacitados de manera
permanente. Tampoco deben perderse de vista los estímulos
materiales; con las excepciones del caso, lo normal es que la
profesión del magisterio se recompensa mal en Centroamérica, lo cual
lleva al fenómeno del pluriempleo y a una presencia insuficiente del
maestro en la escuela y la comunidad, amén del descuido de las
tareas ex-aula que debe realizar31. Por ejemplo, en las zonas rurales
se escucha con frecuencia de los maestros “de martes a jueves”.
Sin embargo, el reto más grande que enfrentan los maestros centro-
americanos es nada menos que la superación de la pedagogía arcaica
e ineficiente que todavía se observa en tantos salones de clase. Buena
parte del problema radica en los muy escasos recursos pedagógicos

31
En 1996, los salarios base mensuales de los maestros que mejor ganaban
eran los de Panamá ($305-$465), Costa Rica ($342-$351) y El Salvador
($332), mientras que los más bajos eran los de Guatemala ($159), Honduras
($152-162) y Nicaragua ($61). Por otra parte, los maestros costarricenses co-
tizaban las cantidades más altas para su fondo de pensiones y seguro médico
(entre 22% y 28%). Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana
(CECC), Memoria del Taller Regional de formación inicial de docentes de edu -
cación primaria o básica (San José, Costa Rica: septiembre de 1996), p. 26.

35
con que cuentan las escuelas públicas, lo cual obliga al maestro a
restringir su práctica docente a unas cuantas actividades que se
repiten día tras día: dictados, copiar al cuaderno, leer en voz alta,
repetir a coro, memorizar conceptos y así por el estilo32. Pero también
existen problemas entre los maestros de formación inicial y dominio de
los contenidos que se imparten en las clases, los cuales limitan su
eficacia y no permiten cubrir adecuadamente todo el material que
contiene el currículum33.
También es cierto que la introducción de recursos pedagógicos no
asegura su uso por parte del maestro. Demasiadas veces la existencia
de libros de texto no es aprovechada debidamente si los alumnos no
pueden llevárselos a la casa para estudiar allí o si no hacen más que
copiar del texto al cuaderno. Por lo tanto, los maestros con frecuencia
se enfrentan a un dilema: a veces no tienen mayores recursos peda-
gógicos sobre los cuales apoyarse pero cuando los tienen tampoco
saben a ciencia cierta cómo sacarles provecho.
Una solución – al menos parcial – a este dilema es la capacitación o
actualización en servicio. Sin embargo, las experiencias logradas
hasta ahora indican que los cursos o jornadas de actualización que se
han ofrecido a los maestros (con frecuencia en los meses de
vacación) son demasiado cortos, masivos y teóricos para tener un
verdadero impacto sobre la calidad de la docencia. Además, los
maestros se quejan de que los cursos de actualización no están
enfocados a sus problemas más inmediatos o sentidos, lo cual no deja
de ser cierto por la sencilla razón de que son demasiadas y variadas
las situaciones particulares que deben enfrentar todos los días.

32
Ver, por ejemplo, Barillas, Juan Alberto et al., ¿Tú aprendes? ¿Yo enseño?
Discurso y realidad en las escuelas salvadoreñas (San Salvador: Fundación
Empresarial para el Desarrollo Educativo, 1997).
33
CECC, Memoria del Taller Regional de formación inicial de docentes de
educación primaria o básica, pp. 28-29.

36
4. Los grandes retos de la educación en
Centroamérica
Dentro del conjunto de fortalezas y limitaciones que se pueden obser-
var en los sistemas educativos en Centroamérica, hay algunos que
revisten mayor importancia que otros, es decir, su impacto es mayor
en el resto del sistema. Otros, por el contrario, aunque parezcan muy
importantes, tienen un impacto muy limitado en el funcionamiento del
sistema en su conjunto. Por ejemplo, un incremento de los salarios de
los maestros, lo cual es una de las reivindicaciones más comunes
entre el gremio magisterial y un frecuente dolor de cabeza para los
gobiernos, no mejorará la calidad de la enseñanza que reciben los
alumnos si no va acompañado por otras acciones. Pero un buen
desayuno para una alumna puede significar la diferencia entre una
mañana de clases bien aprovechada o la pérdida de varias horas de
tiempo para el maestro y para la niña.
El problema inicial es identificar el punto (o puntos) del sistema educa-
tivo que más necesitan modificarse y reforzarse para que la educación
comience a realmente surtir el efecto deseado. Aunque parezca obvio,
podemos afirmar que el principal problema de la educación está en el
aula de la escuela, del colegio y de la universidad. El aula es el
espacio donde se efectúan los mayores esfuerzos por aprender y
donde el sistema educativo tiene la mayor cuota de responsabilidad de
hacer bien su trabajo. Por lo tanto, los aprendizajes en el aula deben
ser los principales criterios de evaluación de los sistemas educativos,
más que la cobertura, las tasas de aprobación, o los contenidos
curriculares.

Es hasta hace poco tiempo que los países centroamericanos han

comenzado a evaluar los aprendizajes en sus sistemas educativos.
¿Por qué no lo han hecho antes? Las razones son varias:

a) Muy probablemente nunca ha habido un real compromiso para

mejorar la calidad de la educación – porque no ha habido una
necesidad real para ello – sino que se ha insistido más en la
cobertura y la planta física como indicadores de eficiencia y
éxito.
b) Los controles de calidad existentes – los exámenes y las
pruebas – no funcionan: los alumnos son aprobados o repro-

37
 bados de manera arbitraria bajo el criterio de que se aprenderá
más si se repite el año34.

c) Los maestros y profesores no tienen interés en que se evalúe

objetivamente el rendimiento de sus alumnos porque temen –
con alguna razón – que será deficiente.
d) Los que ocupan los mandos medios de los sistemas edu-
cativos nacionales han surgido – en su gran mayoría – de los
mismos estratos de maestros y no visualizan otros mecanismos
de evaluación de la calidad que las pruebas tradicionales que
ellos mismos aplicaron en su momento.
En general, se tiene la impresión de que los esfuerzos por reformar y
mejorar los sistemas educativos toman los caminos de menor resis-
tencia y más fácil ejecución porque la superación de los verdaderos
cuellos de botella requiere mayores esfuerzos de los que están dis-
puestos a hacer los gobiernos, los centros educativos y los mismos
organismos de cooperación internacional. El problema de la calidad de
la educación se ha dejado, por lo tanto, en un lugar rezagado en
comparación a la cobertura o la eficiencia en la administración de los
trámites burocráticos.
¿Pero qué sentido tiene una gran cobertura si la calidad de la educa-
ción que se imparte es deficiente? ¿Qué sentido tiene decir que se
haya logrado un 95% de cobertura en el primer grado si los que llegan
al tercero no son ni la mitad de los que comenzaron en el primero?
¿Qué tenemos que hacer para que la repitencia, la deserción y el
fracaso, los grandes y verdaderos problemas de la educación en
Centroamérica, se reduzcan a niveles “manejables?”
Los siguientes puntos se sugieren como parte de una agenda que
podrá discutirse y afinarse en el futuro inmediato, para que se tome en

34
En el estudio realizado por McGinn en Honduras, las normas del Ministerio de
Educacion respecto a las notas y los criterios de reprobación se aplicaban
muy inconsistentemente. No todos los alumnos con notas mayores a 60 fue-
ron aprobados; más bien, el 72% de los repitentes tenían una calificación
promedio final superior a 60. McGinn et al., Repitencia en la escuela prima-
[Link] estudio de la escuela rural en Honduras 1992.

38
cuenta en la formulación de políticas educativas a partir del nuevo
milenio.

4.1. Una educación de calidad es cara

Cuando se afirma que una educación de calidad es cara no se está
diciendo sino que es más costosa que una educación mediocre. Lo
cierto es que la educación que reciben muchos centroamericanos
actualmente es mediocre, por no decir mala, por incompleta y poco
exigente, por superficial, memorística y repetitiva, y por aburrida e
irrelevante.

Estas deficiencias de la educación deben comenzar a corregirse

mejorando el entorno pedagógico del alumno, es decir, dotando a las
aulas de mejores y mayores recursos de apoyo al aprendizaje sin los
cuales una educación moderna de calidad no es posible. En Guate-
mala, parece que este planteamiento ya ha calado profundamente en
algunos sectores de la sociedad: se ha iniciado una fuerte campaña
pública auspiciada por una amplia coalición de organizaciones de la
sociedad civil para incrementar el presupuesto de educación en 2000
hasta un 3.74% del PIB, lo cual es el promedio de Latinoamérica. De
lograrse este objetivo, supondría más que duplicar el presupuesto de
educación de un año para otro35.
No se pretende en este escrito especificar los recursos que más se
necesitan en las instituciones educativas, aunque elaborar una lista en
ese sentido no es cosa difícil. Mucho más problemático es saber de
dónde van a salir los recursos financieros para costear una educación
de mayor calidad que se sustenta, en parte, en una abundancia de
recursos para el aprendizaje en el aula. Las siguientes son algunas
posibilidades:

35
La campaña para incrementar el gasto en educación en Guatemala fue
iniciada por la Asociación de Investigaciones Económicas y Sociales (ASIES) y
es apoyada actualmente por treinticinco instituciones más, incluyendo medios
de comunicación, bancos, universidades, centrales obreras, iglesias y ONGs
de desarrollo social y económico.

39
a. Cobrar más
Una forma de gastar más en educación es hacer exactamente lo que
hacen las escuelas privadas: cobrar más. En el caso de las institu-
ciones educativas costeadas por el estado, el cobrar más significa
incrementar los impuestos. Como esta es una medida políticamente
impopular, puede pensarse en la creación de un fondo de apoyo a la
educación que se alimentaría de los ingresos provenientes de im-
puestos especiales sobre una serie de productos y servicios consi-
derados suntuarios, tales como alcohol, tabaco, loterías y vehículos de
lujo; los recursos así obtenidos se orientarían, por ejemplo, a la cons-
trucción y mejora de aulas escolares, a la compra y distribución de
textos escolares, equipo audiovisual, computadoras y otras recursos
de aprendizaje, y a subvencionar a los alumnos más vulnerables del
sistema educativo.
Otra forma de lograr mayores ingresos para la educación es cobrando
de manera específica por ciertos servicios educativos. Por ejemplo, es
claro que la educación superior tiene un costo per cápita muy superior
al de la educación primaria o secundaria; en el caso de algunos carre-
ras como las diversas ramas de la medicina y las ciencias exactas, los
costos son todavía más altos. Las subvenciones estatales a las uni-
versidades públicas son relativamente generosas, al grado de que las
matrículas y cuotas que se cobran son irrisorias, aparte de que un
buen número de estudiantes provienen de sectores de clase media
que tienen cierta capacidad de pago36.

36
En Honduras, por ejemplo, las instituciones públicas de educación superior
recibieron en 1996 casi la cuarta parte de todo el gasto estatal en educación,
aunque la población que atendieron en ese momento no equivalía sino al
4.4% de la matrícula en primaria y secundaria. Knut Walter, “Algunas aprecia-
ciones sobre la educación superior en Honduras” (Tegucigalpa: 1999); y Hon-
duras, Secretaría de Educación, Educación y desarrollo. Estudio sectorial-plan
decenal, pp. 65, 91, 98 y 104. Asimismo, la Universidad de Panamá cubre sus
gastos de operación en un 94% con subsidios del estado, mientras que la
matrícula estudiantil representa solamente el 3% de sus ingresos. Planells,
Juan, “Aproximación a un análisis de costo-eficiencia al nivel universitario,” p.
10. Caso muy distinto es el del University College of Belize, que sufraga el
70% de sus gastos de operación mediante el cobro de matrícula y otros ingre-
sos propios, mientras que el presupuesto estatal destina solamente el 8% del
gasto en educación para el nivel superior. Belice, Ministry of Education and
Sports, Transforming Education in Belize for the 21st Century, pp. 10-11.

40
b. Gastar mejor
Una segunda medida que puede tomarse – incluso, es políticamente
necesaria si se aumentan los impuestos – es reorientar el uso de los
recursos financieros que tienen a su disposición actualmente los
sistemas educativos. En el caso de los ministerios de educación, esto
significa reducir al mínimo necesario el personal que desempeña
funciones administrativas e incrementar al máximo el personal que
labora en la docencia o que da apoyo directo a la labor docente.
Es mucho lo que puede hacerse en este aspecto. Algunos ministerios
de educación tienen en planilla actualmente cantidades inusuales de
personal que no desempeña labor docente o siquiera de apoyo. En el
caso de Guatemala, de un total de aproximadamente 75.000 emplea-
dos en el Ministerio de Educación en 1996, solamente 41.000 desem-
peñaban funciones docentes; es decir, por cada maestro había casi un
empleado administrativo37. En el caso de El Salvador, en 1993 había
8.469 empleados en el nivel técnico-administrativo y 26.653 maestros
en los niveles de básica y media, lo que significa que por cada tres
maestros había un empleado de nivel técnico-administrativo38. En
Honduras, la situación era ligeramente mejor, pues de los 44.894
empleados de la Secretaría de Educación en 1996, el 19.8% cumplía
funciones técnicas y de apoyo, es decir, un técnico-administrativo por
cada cuatro maestros39. En Costa Rica, en cambio, en todo el sistema
educativo, público y privado, desde el primer grado hasta el bachille-
rato, había 35.680 docentes y apenas 6.647 técnicos y administrativos
en 1998, lo cual supone una proporción de un poco menos de seis
maestros por cada técnico-administrativo40.
Lo cierto es que los ministerios de educación de Centroamérica, como
tantas otras oficinas del estado, gastan una proporción inusual de su

37
Fuentes, Juan Alberto, coordinador, Guatemala: los contrastes del desarrollo
humano, p. 27.
38
Reimers, Fernando, La educación en El Salvado r de cara al siglo XXI. Desa-
fíos y oportunidades, pp. 582-584.
39
Honduras, Secretaría de Educación, Educación y desarrollo. Estudio sectorial-
plan decenal (Tegucigalpa: noviembre de 1997), pp. 91-94, 97 y 134.
40
Costa Rica, Ministerio de Educación Pública, Departamento de Estadística,
Estadísticas del sistema educativo costarricense, 1987-1998 (San José: octu-
bre de 1998), pp. 39-40.

41
presupuesto en salarios – la mayor parte salarios bajos –, lo cual deja
muy pocos recursos para inversión en planta física e insumos.

c. Reasignar partidas
Una forma relativamente sencilla de fortalecer el gasto en educación
es quitándole recursos a otras ramas del gobierno. Claro, esto tiene
sus costos políticos, pero si la educación es de importancia
estratégica, entonces podría ser el equivalente en tiempos de paz de
lo que fue el gasto militar en tiempos de guerra; es decir, el resto del
gasto fiscal estaría supeditado en gran medida al esfuerzo que se
hace en educación.

Un intento de reasignar fondos a la partida de educación desde otros

rubros fiscales tendría que justificarse, asimismo, como parte de un
esfuerzo global de racionalización y eficiencia del gasto del estado.
Supone, por lo tanto, que el gasto en educación también tendría que
racionalizarse, tal como se sugiere en el punto anterior.
d. Endeudarse
Cuando los recursos no son suficientes, como es la situación de todos
los países centroamericanos, habrá que recurrir al endeudamiento,
sobre todo el externo, para mejorar los sistemas educativos. Esto se
ha convertido en una práctica corriente en los últimos años. Con
frecuencia, los proyectos innovadores tienen que arrancarse con
fondos externos porque no hay recursos propios para tal fin, pero con
el compromiso de que eventualmente pasarán a ser operados re-
gularmente con fondos propios y, por lo tanto, siempre terminarán por
ejercer presión sobre el gasto fiscal.

El endeudarse, por lo tanto, tiene algo así como un sabor agridulce.

Permite hacer cosas que son aparentemente necesarias, pero también
viene acompañado, a veces, de recetas enlatadas que se intentan
aplicar en todo el mundo como parte de la globalización de las
políticas sociales. Es decir, el endeudamiento externo y las
innovaciones importadas son reflejo de dos grandes deficiencias de
nuestros sistemas educativos: la falta de recursos y la poca capacidad
creativa.

42
4.2. Una educación de calidad es difícil
Cuando se afirma que una educación de calidad es difícil, lo que se
quiere decir es que requiere esfuerzos mayores – mucho mayores –
que los que se hacen actualmente. En su formulación más sencilla,
esto significa que el tiempo dedicado al aprendizaje tiene que incre-
mentarse, en términos de horas, días, meses y años.
Incrementar el esfuerzo dedicado a la educación significa, en parte,
revertir la tendencia de los últimos cincuenta años, la cual ha sido de
aumentar la cobertura sacrificando la calidad mediante los dobles y
triples turnos en las escuelas públicas, la reducción de las jornadas
escolares y el establecimiento de currículos inflexibles y cerrados.
Como resultado, los alumnos reciben menos horas de clase durante
menos días al año y los contenidos son, con frecuencia, poco estimu-
lantes o pertinentes.

¿Cómo garantizar que, al menos, la cantidad de tiempo dedicado al

aprendizaje aumente en las escuelas públicas (sin pretender siquiera
un incremento de la calidad de la enseñanza)? Parte de la respuesta
está en incrementar el nivel de exigencias hacia maestros y directores
de centros escolares de cumplimiento de los horarios e insistir que el
tiempo dedicado a la docencia sea aprovechado al máximo posible.
También será necesario evaluar los contenidos del currículum y, de
ser necesario, adecuarlo a las realidades locales.

Como será muy difícil que a corto plazo aumente el tiempo que los
alumnos pasan en la escuela debido, tanto a los dobles turnos como a
las obligaciones que tantos tienen en sus hogares o trabajos al salir de
la escuela, es imprescindible que se aumente el trabajo ex-aula que
deben realizar los alumnos. Para esto será necesario incrementar la
disponibilidad de materiales de estudio (libros de texto, cuadernos de
ejercicios) y ajustar los currículos para que contemplen la realización
de tareas.

4.3. Las niñas y los niños llegan a las escuelas en condiciones de

mucha desigualdad
Cuando se habla de “sistemas educativos” en Centroamérica debemos
tener muy claro que hablamos de dos: el público, financiado mayor-
mente con recursos provenientes de los impuestos que pagan los

43
ciudadanos, y el privado, que funciona gracias a las cuotas que pagan
los padres y responsables de los alumnos allí inscritos. Si se
comparan escuelas públicas y privadas, es casi seguro que la calidad
en las segundas sea marcadamente superior, sencillamente porque
los alumnos aprenden en entornos mejor equipados, con maestros
mejor capacitados y estimulados, y con padres que generalmente les
proporcionan mayor apoyo para que rindan en los estudios.

No hay más que comparar los resultados de las pruebas de apren-

dizaje que se realizan en varios países para darse cuenta que son los
centros educativos privados los que ocupan los primeros lugares casi
sin excepción. No hay sino que comprender que los peores resultados
escolares – deserción, repitencia, fracaso – están en las zonas más
pobres, especialmente las rurales y muy especialmente en aquellas de
mayoría étnica indígena o afroamericana. No hay sino que analizar las
hojas de vida de las élites políticas en Centroamérica para darse
cuenta que son las escuelas privadas las que forman a buena parte de
los futuros dirigentes en cada país, tanto del estado como de las
empresas (al menos ya no son las escuelas militares.).
¿Qué nos están diciendo estas realidades? En parte nos dicen que la
estructura de poder y de clases en Centroamérica todavía es muy
sesgada y rígida y que favorece ampliamente a los que ostentan el
poder económico. También nos dicen que el sistema educativo no está
cumpliendo con una de sus finalidades básicas: reducir las diferencias
sociales y equiparar las oportunidades individuales. Quizás no se le
pueda pedir mucho al sistema educativo pero sí se le debe pedir más.
¿En qué sentido?

a. Nivelar el terreno de juego

Si la escuela pública, la más deficiente, realmente se propone ofrecer
oportunidades de superación a las poblaciones del istmo, debe fijarse
como objetivo el ofrecer entornos, estímulos y facilidades que se
asemejan a los que ofrecen las escuelas privadas. Sencillamente no
existe otro camino, por más que se trate de buscar una varita mágica
– un programa de participación de la comunidad o de producción de
textos – que permita por sí sola elevar los niveles de rendimiento en
las escuelas públicas.

44
En la práctica esto significa mejorar los ambientes físicos de las es-
cuelas mediante una inversión en construcción y arreglo de escuelas
que sean pedagógicamente adecuadas. Muchas veces los entornos
físicos de las escuelas públicas son un serio obstáculo para los apren-
dizajes: aulas hacinadas, problemas de acústica y edificios inseguros y
mal ubicados. Con frecuencia, especialmente en los centros urbanos,
los mismos locales de las escuelas son viviendas o edificios alquilados
que no reúnen las condiciones mínimas para fungir como tales.
También significa dotar a los maestros y alumnos con los materiales
necesarios para desarrollar los contenidos que manda el currículo.
Que esto se haga de manera descentralizada, como dictan los
postulados modernos, o desde una oficina regional o central, es
indiferente cuando lo importante es que se haga. Para ciertos tipos de
insumos, como los textos escolares, tiene sentido que la decisión de
compra o producción emane de una instancia centralizada porque se
busca bajar los costos por unidad con pedidos grandes41. Pero ciertos
tipos de insumos pueden conseguirse con más agilidad en plaza, por
lo que las escuelas deben contar con fondos propios para tal fin.
El objetivo último será contar con escuelas que sean tan atractivas
para niños y jóvenes que su misma condición física servirá de estí-
mulo para asistir a clases. De nuevo, el caso de Costa Rica puede
servir como norma: casi un 85% de las escuelas (públicas y privadas)
y un 95% de los colegios tienen luz eléctrica, mientras que menos del
7% de las aulas de las escuelas y colegios públicos se clasificaron

41
La producción de textos escolares de primaria en El Salvador, por ejemplo, se
hizo a partir de contratos voluminosos: casi cuatro millones de libros de las
cuatro asignaturas básicas. Y aunque la erogación inicial resultó fuerte, el
costo por día de uso de un texto es muy bajo. Un ejemplar del texto de estu-
dios sociales de primer grado costó US$1.90 en 1995, lo que equivale a me-
nos de US$0.01 diarios durante un año escolar de 196 días; si el texto se
usara durante tres años corridos, tal como estaba previsto, el costo por uso
diario bajaría aún más. El Salvador, Ministerio de Educación, “Política nacional
de libros de texto gratuitos de El Salvador” (San Salvador: junio de 1996), p. 5
y cálculos propios del autor.

45
como en “mal estado” en 1998. En Honduras, por el contrario, sola-
mente el 16.3% de las escuelas tienen luz eléctrica42.

b. Apoyar a los alumnos más necesitados

Muchos de los alumnos que llegan a las escuelas manifiestan grandes
desventajas: poca estimulación temprana, desnutrición, hogares
problemáticos y, por supuesto, las obligaciones de trabajo antes o
después de asistir a clases. Por eso es tan importante incrementar el
número de horas de clases efectivas que se reciben. Pero también es
importante contemplar acciones que frenen el abandono temprano de
la escuela por razones de trabajo o económicas, en general.

Si la causal económica realmente pesa para que la niña o el niño

abandone la escuela, será necesario contemplar mecanismos de
compensación que persuadan a los padres a no sacar a los hijos de la
escuela. También es necesario contemplar medidas de este tipo si se
quiere que los alumnos tengan más tiempo para dedicarse a tareas
ex-aula.
Podemos visualizar varios mecanismos para que los padres no re-
sientan los costos económicos de enviar a los hijos a la escuela. Una
sería ofrecer un pago en efectivo o en forma de un bono por cada día
de asistencia a la escuela hasta un máximo de tantos días por año, a
lo cual se le restaría una cantidad igual por cada día no asistido sin
justificación43. Por otra parte, los refrigerios escolares que se sirven en
algunas escuelas contribuyen a asegurar la presencia del alumno y
también resuelven en parte el muy serio problema de la desnutrición.

42
Costa Rica, Ministerio de Educación Pública, División de Planeamiento y
Desarrollo Educativo, “Infraestructura en el sistema educativo costarricense,
1998” (San José: enero de 1999), pp. 1-7; y Honduras, Secretaría de Educa-
ción, Educación y desarrollo. Estudio sectorial-plan decenal (Tegucigalpa: no-
viembre de 1997), p. 121.
43
Para evitar que este bono por asistencia se convierta en un estímulo a la
natalidad, podrían fijarse límites al número de hijos por familia así subsidiados.
También habría que diseñar los mecanismos que garanticen que la niña o el
niño no tenga que trabajar – o trabajar poco – antes o después de la jornada
escolar.

46
Se entiende que un sistema de subsidios puede ser un dolor de ca-
beza logístico. También convierte al estado – en cualquiera de sus
manifestaciones: local, regional, nacional – en un actor redistributivo, lo
cual no concuerda con los paradigmas neoliberales del momento.
Sin embargo, si el problema económico asociado con la inasistencia o
deserción escolar no se resuelve, muchos niños seguirán fuera del
sistema escolar hasta que las condiciones económicas del país hayan
experimentado una mejora sensible, lo cual puede tomar mucho
tiempo.

4.4. El talón de Aquiles de los sistemas educativos: el magisterio

Independientemente de la introducción de nuevas tecnologías educati-
vas que faciliten el aprendizaje, el papel de la maestra o el maestro
seguirá siendo indispensable en cualquier sistema educativo. Por otra
parte, las teorías pedagógicas modernas, tan en boga en nuestros
países, colocan al alumno en el centro de los procesos del aprendizaje
y al maestro en un papel subsidiario, de acompañante y facilitador. En
comparación al pasado, cuando el maestro era fuente única de sabidu-
ría y autoridad, ahora se le dice que debe dejar a los alumnos des-
cubrir y construir sus conocimientos. Además, se le pide que comparta
el tiempo y la atención de sus alumnos con textos, cuadernos de
apresto y otros recursos del aprendizaje que bien pueden interpretarse
como atentatorios a su protagonismo.

Si a lo anterior se le agrega también la reducción en sus niveles de

remuneracion real producto de las crisis económicas y los ajustes
estructurales, no es sorprendente que el magisterio sea hoy por hoy
una de las profesiones más desestimadas y devaluadas del istmo y
que mayor conflictividad manifiesta hacia el sistema en el cual
labora44. Además, en los países donde la lucha armada y la represión

44
Entre maestros es muy común escuchar referencias a “ellos” cuando hablan
de las autoridades o las oficinas centrales de los ministerios de educación,
dando así la impresión de que no son parte íntegra del esfuerzo educativo,
sino simples empleados de una empresa estatal cuya única preocupación
frente a los “patronos” es el aumento salarial. Este distanciamiento también
puede generar actitudes de indiferencia ante los resultados educativos si los

47
se hicieron presentes, el magisterio, en muchos casos politizado y
organizado, tuvo que aguantar las persecusiones y el cierre de
muchas escuelas. Volver a la “normalidad” no ha sido fácil para los
maestros.
Por último, los sistemas de formación de los maestros están sufriendo
cambios importantes que contribuyen a hacer más compleja la compo-
sición del magisterio y problematizan las relaciones entre los mismos
maestros. De un cuerpo egresado en su mayoría de las escuelas
normales, ahora contiene también a individuos egresados de universi-
dades (con “profesorados” o licenciaturas) y los hay incluso con títulos
de posgrado.
Las diferencias en los tipos y niveles de formación de maestros son
más que evidentes entre países. Costa Rica elevó sus escuelas nor-
males al rango de instituciones de educación superior a fines de la
década de 1930; hoy por hoy, en Costa Rica el 83.7% de todos los
maestros del sistema de educación, público y privado, son titulados
universitarios45. En Panamá, el 78.1% de los maestros del nivel medio
tienen título universitario, mientras que el 49.8% de los maestros de
primaria de Belice son titulados46. Por otro lado, Guatemala sigue
manteniendo una extensa red de escuelas normales pero también se
inclina hacia una formación a nivel superior para los maestros a futuro,
tal como lo ha hecho El Salvador, donde ahora todos los maestros se
forman en universidades, y Honduras, donde funciona una universidad
pedagógica.
Independientemente de los niveles o las instituciones en las cuales se
forman las nuevas generaciones de maestros, lo importante es que los

maestros no se sienten identificados con sus alumnos. Por otra parte, es cierto
que el magisterio es al que menos se ha tomado en cuenta al momento de di-
señar y poner en marcha las reformas educativas.
45
Costa Rica, Ministerio de Educación Pública, Departamento de Estadística,
“Personal total que labora en instituciones de educación regular, 1998” (San
José: octubre de 1998), p. 12.
46
República de Panamá, Ministerio de Educación, Memoria 1997 (Panamá:
1998), p. 28; y Belice, Ministry of Education and Sports, Transforming Educa-
tion in Belize for the 21st Century, p. 7.

48
niveles de calidad de los egresados estén dentro de los límites acep-
tables. También es muy importante que la formación de maestros
guarde alguna relación con la demanda real de plazas docentes. En
Honduras, las normales graduaron a un promedio de 2.644 maestros
por año entre 1991 a 1995, pero el estado solamente creó alrededor
de 500 plazas docentes nuevas por año47. Muchos que se formaron
para trabajar como maestros, por lo tanto, han tenido que dedicarse a
otras labores.

47
Honduras, Secretaría de Educación, Educación y desarrollo. Estudio sectorial-
plan decenal, pp. 100-101.

49
5. Conclusiones
El panorama de la educación en Centroamérica es complejo y, a
veces, contradictorio. Los discursos y las propuestas son ambiciosos y
alentadores. Pero las realizaciones se quedan cortas por múltiples
razones, tantas como los mismos problemas que se detectan en los
sistemas educativos.

Una manera de superar el impase que existe entre aspiraciones y

realizaciones es simplificando – reduciendo a expresiones manejables
– el cúmulo de problemas que buscan superarse y definiendo cuida-
dosamente las medidas idóneas a tal efecto. En este trabajo se ha
pretendido hacer eso, sin desconocer que la complejidad de la proble-
mática educativa no desaparecerá simplemente con describirla en
términos más simples. Sin embargo, como los recursos con los cuales
se cuenta son limitados, es importante asignarlos de la manera más
eficiente aun cuando se logren incrementos sustanciales en el gasto
en educación en el futuro.
A continuación, se sugieren tres áreas en las cuales habrá que con-
centrar los mayores esfuerzos educativos.

5.1. Invertir lo máximo en el aula

En este escrito se ha insistido en una realidad que generalmente no
tiene relevancia en las discusiones sobre la reforma y el mejoramiento
de la educación: los objetivos de los sistemas educativos formales se
logran mayormente dentro del aula, ese espacio (no tiene que estar
necesariamente circunscrito dentro de cuatro paredes) donde los
alumnos adquieren conocimientos y aprenden las destrezas para
seguir aprendiendo durante el resto de sus vidas. Por lo tanto, las
aulas deben ser el principal centro de atención – los lugares privile-
giados – de los encargados de la educación, desde los titulares de los
ministerios, los rectores de universidades y los dueños de escuelas y
colegios privados hasta los supervisores, los directores y, obviamente,
los maestros y los padres y responsables de los alumnos.
Centrar la atención en el aula significa, en primer lugar, mejorarla en
sus condiciones físicas para que puedan llevarse a cabo las activida-
des de aprendizaje según la pedagogía recomendada actualmente; es

50
decir, que el aula se preste a una mayor participación e interacción
entre los educandos, que exista suficiente espacio para que los alum-
nos no estén hacinados, que haya suficiente luz y ventilación, y otras
por el estilo. Debe también tomarse en cuenta que un aula atractiva es
un imán para la asistencia al centro educativo. En la práctica, esto
significa que los ministerios de educación deben retomar el control del
diseño y construcción de las edificaciones escolares, que en la mayo-
ría de países centroamericanos ha sido trasladado a los fondos de
compensación social creados como parte de los programas de ajuste
estructural. También significa abolir, tan rápido como sea posible, la
costumbre de alquilar locales para instalar escuelas, muchos de los
cuales son absolutamente inapropiados para la labor educativa.

En segundo lugar, las escuelas necesitan equiparse con mobiliario

adecuado, ayudas visuales, textos, material de trabajo y equipo para
experimentos científicos, además de los consabidos pizarrones y tiza.
Mantener viva la representacion romántica de la escuelita rural que
funciona a pura fuerza de voluntad con poquísimos recursos es atentar
contra la educación que necesitan las futuras generaciones, además
de que reproduce un mito que se utilizó por mucho tiempo para encu-
brir la realidad de pobreza y desventaja en la cual se educaban los
niños en las escuelas públicas.
Invertir más recursos en la infraestructura escolar requerirá incremen-
tar los presupuestos de educación y redistribuir el gasto para que el
rubro de salarios no absorba casi todo el presupuesto, como ocurre
ahora en muchos de los países del área. En la medida de que los
ministerios de educación manejen más fondos para inversión en
edificaciones escolares y compra de equipo, se irá superando la
imagen que ahora proyectan de simples lugares para dar empleo a
maestros.

5.2. Intensificar y mejorar la capacitación de los maestros

Para la nueva pedagogía que se está impulsando en la región cen-
troamericana hace falta un nuevo tipo de maestro. La introducción de
más recursos de aprendizaje – tales como textos, libros de apresto,
equipo de experimentación – requiere de maestros que sepan como
usarlos con provecho. De lo contrario, los alumnos seguirán copiando
los contenidos de los textos a sus cuadernos, los maestros seguirán

51
con sus dictados y el desarrollo de las capacidades básicas de lectura
y manejo de números seguirá siendo deficiente.

¿Cómo elevar y/o nivelar la calidad de los maestros? En primer lugar,

los programas de formación de maestros, ya sea en escuelas norma-
les o en universidades, deben incluir fuertes componentes de práctica.
Al igual que a los alumnos ahora se les sugiere que aprendan
haciendo, también es vital que los maestros que se están formando
apliquen y perfeccionen sus conocimientos mediante la práctica.
En segundo lugar, los programas de capacitación o desarrollo pro-
fesional en servicio (también se les llama de “formación continua”),
hasta ahora organizados en torno a sesiones muy cortas y asistencia
masiva, deben reemplazarse con actividades puntuales y frecuentes
que le permitan a los maestros tener respuestas y sugerencias a los
problemas concretos y específicos que enfrentan. Existen varias
experiencias en este sentido que pueden aprovecharse. En Costa
Rica, viene funcionando desde hace ya algunos años el llamado
“kiosko de información,” un servicio del Ministerio de Educación Pú-
blica que proporciona apoyo a maestros y alumnos mediante el uso de
máquinas de fax o correo electrónico. Los interesados escriben al
kiosko, donde un equipo de especialistas prepara y envía respuestas y
sugerencias de otras fuentes que pueden consultarse en torno al
problema o interrogante consultado. Con el paso del tiempo, el kiosko
ha ido acumulando un “banco de respuestas” que puede emplearse
una y otra vez para responder a situaciones o preguntas similares48.
Un mecanismo más integral supone la organización de programas de
formación de mediano plazo para docentes que refuercen el dominio
de los contenidos curriculares y las prácticas pedagógicas. Estos
programas van acompañados de apoyo técnico y entrega de certifica-
ciones para que los docentes que participan entiendan que se esperan
resultados positivos en el salón de clase. Incluso, se puede pensar en

48
República de Costa Rica, Ministerio de Educación Pública, “Proyecto para la
creación de un centro de información electrónica ‘kiosko de información’”(San
José: enero de 1995).

52
un programa de formación continua que lleve finalmente a la obtención
de un título universitario49.

Otra modalidad de capacitación puede operar al margen de la estruc-

tura institucional de un ministerio de educación: las redes de maestros
que aprenden entre sí. El supuesto que sustenta esta propuesta es el
aprovechamiento de las experiencias y la información de los maestros
que han logrado buenos resultados en su trabajo por aquellos que
necesitan mejorar sus rendimientos. También se pueden eliminar así
algunas de las diferencias entre generaciones de maestros e integrar
al cuerpo docente en torno a unos grandes objetivos comunes. Lo que
se necesita para montar una red de maestros “aprendedores” es
identificar y establecer los mecanismos que permitan a los maestros
comunicarse entre sí; en la actualidad, la introducción de sistemas
digitales de comunicación puede facilitar mucho este tipo de iniciativa,
pero cualquier mecanismo de comunicación – teléfono, fax, cartas,
reuniones – puede funcionar en este sentido50.
Más allá de medidas puntuales para superar las deficiencias y aprove-
char el potencial del cuerpo magisterial, será indispensable diseñar y
poner en práctica una serie de estímulos múltiples para los maestros –
ascensos, salarios, reconocimientos – en general, una política de
personal para el magisterio. Hoy por hoy, los maestros son práctica-
mente inamovibles de sus cargos, aparte de que no tienen mayores
estímulos u oportunidades para mejorar la calidad de su trabajo ni
tampoco existen sanciones eficaces en caso de que no cumplan51.
Porque a la par de maestros que son “recuperables” mediante accio-
nes de formación continua, existen otros que con toda seguridad

49
Ver, por ejemplo, la experiencia de la República Dominicana descrita por el Dr.
John Helwig en CECC, Taller regional de formación inicial de docentes de
educación primaria o básica, pp. 45-49.
50
Ver Proyecto Conectándonos al Futuro de El Salvador, “Estrategia para la
creación de una sociedad de aprendizaje en El Salvador” (San Salvador: abril
de 1999) y [Link]
51
Según Jeffrey Puryear, “los maestros se han convertido en uno de los
principales obstáculos para mejorar la educación en América Latina” en tanto
los sindicatos magisteriales se interesan principalmente en garantizar la esta-
bilidad laboral de sus afiliados. Ver su escrito “La educación en América La-
tina: problemas y desafíos”(1996), p. 14.

53
causan más daño que bien a sus alumnos al aplicar métodos
verticales y arbitrarios de enseñanza. El sentido común aconsejaría
que éstos deben ser removidos de sus cargos.

5.3. Ofrecer mejores condiciones para los alumnos

Finalmente, cualquier intento de reforma y mejoramiento de la educa-
ción en Centroamérica tiene que tomar en cuenta, antes que cualquier
otra cosa, a los alumnos más vulnerables y desaventajados, que son,
de hecho, la mayoría . Si no se le presta especial atención a los alum-
nos que provienen de familias y comunidades pobres, de etnias ex-
cluídas y discriminadas, o de regiones geográficamente apartadas, los
sistemas educativos en Centroamérica seguirán manifestando los
mismos altos índices de deserción y bajos rendimientos que los ca-
racteriza en estos momentos. Esta situación es muy parecida a la que
ocurre en muchas aulas donde el maestro le presta más atención a los
alumnos aventajados, porque es más fácil trabajar con ellos, mientras
descuida a los rezagados, quienes son lo que más atención requieren.
Mantener a los niños dentro del sistema escolar supone, en primer
lugar, que logren avanzar de un nivel a otro normalmente. En el mo-
mento que comienzan a repetir grados, lo más seguro es que termi-
narán abandonando la escuela. Por eso la escuela – y especialmente
el maestro – tiene una enorme cuota de responsabilidad por retener a
los niños. En segundo lugar, los padres o responsables también tienen
que ver y es aquí donde el problema económico pesa: muchos niños
dejan la escuela porque sus mayores ya no pueden o no quieren
seguir costeando sus estudios.
Como la evidencia sugiere que la decisión sobre el paso de los alum-
nos de un grado a otro puede estar determinado por consideraciones
subjetivas de parte del maestro, será necesario contemplar la intro-
ducción de pruebas estandarizadas de medición de aprendizajes a
nivel nacional que sustituyan o complementen las evaluaciones del
docente. Además de aplicar criterios más objetivos y parejos para
medir los aprendizajes y decidir el paso de un grado a otro, tales
pruebas servirían para apuntalar una política de promoción y remu-

54
neración para maestros y directores así como para tomar las medidas
correctivas en el caso de las escuelas más deficientes52. Algunos
países centroamericanos ya han comenzado a experimentar con esta
modalidad de manera selectiva, la cual debe extenderse a todos los
niveles lo antes posible.

5.4. Algunas consideraciones finales

Si se logra mejorar en poco tiempo la calidad de la educación que se
imparte en las escuelas y si los padres de familia tienen estímulos
para que sus hijos se queden en la escuela por más tiempo,
seguramente el número de alumnos que retiene el sistema escolar irá
en aumento. Pero eso, irónicamente, conlleva un gran problema: la
población estudiantil se incrementará notablemente y requerirá de más
aulas, maestros e insumos, es decir, de más presupuesto, lo cual
obedece a una lógica distinta a la actual. Porque lo cierto es que los
sistemas educativos actualmente están organizados y financiados bajo
el supuesto de que la mayoría de alumnos saldrá más temprano que
tarde de los mismos cuando lo deseable sería que cada alumno
llegara tan lejos en su educación como fuera posible53.
Puede hacerse un cálculo aproximado del tamaño de la población que
tendrían que atender los sistemas educativos centroamericanos
actualmente si retuvieran en su seno a los alumnos hasta los quince
años de edad, lo que equivaldría en términos generales a una educa-
ción desde el preescolar hasta el noveno grado. Como se aprecia en
el Cuadro 9, la población estudiantil crecería en poco más de un tercio
si todos – o casi todos – los alumnos se mantuvieran en el sistema

52
PREAL, “Mañana es muy tarde. Informe de la Comisión Centroamericana, de
Panamá y República Dominicana sobre la Reforma Educativa”(1 de diciembre
de 1999), p. 30.
53
Un país dispuesto a reconocer el problema que representa el éxito educativo
es Belice cuando afirma que el 40% de los que tienen las calificaciones para
pasar de la primaria a la secundaria no pueden hacerlo por falta de cupos.
Government of Belize, Ministry of Education and Sports, Education Sector
Strategy Working Group, Transforming Education in Belize for the 21st Cen-
tury, p. 14.

55
hasta completar el noveno grado. En el caso de Guatemala el
incremento sería mucho más dramático: casi un 60%.

Cuadro 9: Población escolar matriculada en 1997 (preescolar y primaria)

y población en edad escolar (5-14 años) en 1995

País Población Población Déficit/ Diferencia

matriculada 5-14 años Superávit Porcentual
Belice 56.431 n.d. n.d. n.d.
Guatemala 1.761.232 2.801.752 (-)1.040.520 59%
El Salvador 1.370.098 1.360.370 9.728 -
Honduras 1.141.028 1.548.966 (-)407.938 36%
Nicaragua 911.003 1.235.916 (-)324.913 36%
Costa Rica 596.377 810.270 (-)213.893 36%
Panamá 423.238 572.968 (-)149.730 35%
TOTAL 6.259.407 8.330.242 (-)2.127.266 34%
Fuente: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), Anuario
centroamericano de estadísticas de educación. 1997 (San José, Costa Rica: octubre
de 1998), pp. 39-40; y Belice, Ministry of Education and Sports, Planning Unit, 1998.
Los datos de población de 5-14 años han sido tomados de CEPAL/CELADE,
“América Latina: Proyecciones de población 1970-2050,” Boletín Demográfico, no. 62
(julio de 1998). CELADE no tiene información demográfica sobre Belice.

La situación desde el lado de la demanda permitirá un cierto respiro en

el mediano plazo. Las proyecciones de la población en edad escolar
correspondiente a los grados 1 al 9 para los próximos veinte años
indican que ésta se incrementará en un 14.5% entre 2000 y 2010, pero
solamente en un 5.2% entre 2011 y 2020 hasta alcanzar un total de
casi 11 millones de niños y jóvenes al final de período. (Ver Cuadro
10). Aun así, si se mantiene la actual proporción de población no
atendida por el sistema escolar, en 2020 habrá más de 3.7 millones de
niños y jóvenes entre los 5 y los 14 años que no estarán inscritos en
alguna institución educativa. La situación en algunos países será más
crítica que en otros; en Guatemala, por ejemplo, la población de niños
y jóvenes será de un millón más en 2020 que en 2000, pero en El
Salvador el aumento comparable será de un poco más de 100,000
mientras que en Panamá la población en cuestión será menor en 2020
que en 2000.
El incremento de la población estudiantil en el nivel de primaria, inde-
pendientemente de los niveles de cobertura o retención que se alcan-
cen, presionará sobre los sistemas de educación media y superior. La
proliferación de colegios particulares y universidades privadas en el

56
istmo, muchas de ellas de calidad indudablemente deficiente, no es
más que el reflejo de una demanda creciente generada por la expan-
sión del nivel de la educación primaria. Como es casi seguro que se
mantendrá el actual énfasis de gasto en la educación primaria, tam-
bién seguirá creciendo la demanda para estudios de secundaria y
universitarios.

Cuadro 10: Población de 5-14 años en Centroamérica

País 2000 2005 2010 2015 2020

Belice n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.
Guatemala 3.119.908 3.458.000 3.755.907 3.993.807 4.145.500
El Salvador 1.436.961 1.533.204 1.580.584 1.575.362 1.557.091
Honduras 1.728.107 1.871.978 1.947.475 1.987.830 2.008.754
Nicaragua 1.356.351 1.534.503 1.636.268 1.696.499 1.722.689
Costa Rica 860.581 878.716 909.929 937.286 956.740
Panamá 592.340 593.475 583.842 572.759 564.254
TOTAL 9.094.248 9.869.876 10.414.842 10.763.543 10.955.028
Fuente: CEPAL/CELADE, “América Latina: Proyecciones de población 1970-2050,”
Boletín Demográfico, no. 62 (julio de 1998). CELADE no ha proyectado la población
de Belice para los próximos veinte años.

Por lo tanto, el principal reto de la educación en Centroamérica durante

los próximos veinte años será el de reconfigurar la pirámide de pobla-
ción estudiantil, pasando de una con base extremadamente amplia
pero con una cúspide muy pequeña a una que se asemeja más a la
pirámide demográfica de un país cuya población tiende a estabilizarse.
Para eso será necesario lograr dos cosas: a) mejorar notablemente
los niveles de éxito académico de los alumnos que les permita pasar
de un grado a otro sin mayores tropiezos; y b) ampliar la oferta
educativa en los niveles de secundaria y universidad para darle cabida
a las nuevas y mucho más grandes generaciones de estudiantes que
estarán tocando a sus puertas. De lo contrario, Centroamérica llegará
al año 2020 con los mismos problemas de cobertura y retención que
se discuten y critican actualmente, pero de magnitud mucho mayor.
Los esfuerzos necesarios para reformar la educación centroamericana
tendrán que ser, igualmente, mucho mayores. Algunas medidas y
políticas que ya se están impulsando son prometedoras, especial-
mente aquellas que habiéndose probado en un país pueden tras-
ladarse y adaptarse a otros. Esta retroalimentación entre países puede
sentar las bases para una colaboración mucho más estrecha en el
57
futuro que acompañe la creciente integración económica y social.
También son importantes aquellas iniciativas que involucran a la
sociedad civil, ya sea como actores directos en la gestión educativa o
como grupos de presión ante las autoridades en busca de mayores
recursos y esfuerzos para la educación.
Pero ningún conjunto de medidas supone una solución fácil a la pro-
blemática de la educación en Centroamérica, no por desconocimiento
de los problemas que deben resolverse ni tampoco por carencia de
propuestas de solución, sino porque los costos – políticos y económi-
cos – son considerables. Con toda razón se ha dicho que “los grandes
problemas para el mejoramiento [de la educación en Latinoamérica]
son más políticos que técnicos”54. De igual manera, las soluciones
pasan por un tamiz político que pondera la importancia de la educación
frente a otras demandas de la sociedad. Sólo cuando exista un com-
promiso igualmente fuerte del estado y de la sociedad para reformar la
educación pueden comenzarse a tomar las medidas que la conviertan
en parte integral de una política nacional o regional de desarrollo.

54
Puryear, “La educación en América Latina: problemas y desafíos,”p. 15.

58
Bibliografía
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Honduras (Tegucigalpa: 1999)

61
62
Centroamérica 2020

Antecedentes
Durante la década de los 90 América Central vivió procesos de pro-
fundos cambios en el escenario político, instaurándose gobiernos
democráticos en todos los países de la región. Sin embargo, estos
cambios políticos no han ido acompañados suficientemente de trans-
formaciones económicas y sociales paralelas, por lo que Centro-
américa continúa siendo la región más pobre del continente. Al mismo
tiempo, los conflictos armados de la década anterior han causado un
mayor atraso de la región en cuanto a su desarrollo social (educación,
salud y esperanza de vida de su población).

Como consecuencia de esta situación, aumentó la conciencia en los

países centroamericanos de la importancia de realizar cambios pro-
fundos y ha ido tomando forma la necesidad de establecer un modelo
de desarrollo regional para todos los países de la zona. De este modo
se han iniciado diversas acciones encaminadas a la consecución de la
integración económica regional, reactivándose así el mercado interior
común.

Estos esfuerzos de integración se han visto sin embargo, a menudo

obstaculizados por la falta de un cuadro institucional adecuado, capaz
de hacer frente a los retos planteados de cara al futuro. Es precisa-
mente en este punto donde la comunidad internacional podría apoyar
el proceso de desarrollo regional de la zona a largo plazo y es también
aquí donde se enmarca el presente proyecto Centroamérica 2020.

Objetivos del proyecto

Centroamérica 2020 tiene como objetivo la promoción del desarrollo
sostenible de la región partiendo de un concepto de desarrollo enten-
dido como un proceso dinámico y multidimensional que consiste en:
• Crecimiento económico sostenible;
• Mejoramiento del bienestar social; y
• Garantías de la ciudadanía en todas las categorías sociales, de
género y étnicas.

63
Esta definición del desarrollo tiene una base sólida y fue elaborada
antes de que el Huracán Mitch cayera en octubre-noviembre de 1998
sobre la región con efectos desvasatadores. No es que la definición
ahora carezca de relevancia, pero Mitch ha servido para recordarnos
la vulnerabilidad de la región frente a los desastres naturales y la poca
capacidad que tiene el Estado para responder de manera efectiva. En
este contexto, la sostenibilidad adquiere un significado especial en
Centroamérica: los desastres naturales son inevitables, pero no deben
ser empeorados por la acción humana, ni sus consecuencias agrava-
das por la incapacidad o incompetencia del Estado y sus instituciones.
El proyecto Centroamérica 2020 tiene como uno de sus objetivos
principales el contribuir al proceso de integración regional de los
países centroamericanos, realizando un balance de los resultados
obtenidos hasta el presente y estudiando las dificultades actuales y
aquellas que previsiblemente pudieran surgir a mediano plazo en el
ámbito político-institucional.
Los objetivos particulares son:

1. Elaborar un estudio regional comprensivo sobre temas del desa-

rrollo contemporáneo. Los estudios deben tener en cuenta tres
planteos transversales acerca de
• la relación entre Estado, mercado y sociedad civil,
• opciones en el nivel local, nacional y regional
• la viabilidad del desarrollo sostenible en América Central.
2. Asegurar la participación y contribución de una amplia gama de
actores claves regionales en el transcurso de las investiga-
ciones.
3. Proveer a los gobiernos y a otros actores de la región con diver-
sas opciones y recomendaciones de políticas.
4. Promover la identidad regional entre los actores públicos y priva-
dos involucrados en el desarrollo.
5. Extender los resultados del proyecto a los actores internacio-
nales más activos en la dinámica del desarrollo en la región, in-
cluyendo a las organizaciones multilaterales y a las ONGs.
6. Hacer recomendaciones de políticas a los [Link]. y a la UE para
programas de asistencia más eficaces.

64
Los resultados del proyecto serán presentados en una gran conferen-
cia internacional en Centroamérica a mediados de 2000, así como en
seminarios en Washington D.C. y Bruselas. También serán distribuidos
en una serie de documentos de trabajo, monografías y libros
publicados en inglés y español, accesibles también a través de Inter-
net: versión en español y alemán ([Link]
[Link]/IIK/za2020), versión en inglés ([Link]

Comité Ejecutivo:
Coordinación:
KLAUS BODEMER, Instituto de Estudios Iberoamericanos (Hamburgo)
EDUARDO GAMARRA, Centro para Latinoamérica y el Caribe de la
Universidad Internacional de Florida (Miami)

Dirección Académica:
SABINE KURTENBACH, Instituto de Estudios Iberoamericanos
(Hamburgo)
MICHAEL SHIFTER, Diálogo Interamericano (Washington D.C.)

Consultores Principales:
VICTOR BULMER-THOMAS, Instituto de Estudios Latinoamericanos,
Universidad de Londres
DOUGLAS KINCAID, Centro para Latinoamérica y el Caribe de la
Universidad Internacional de Florida (Miami)

Expertos Centroamericanos:
FERNANDO DURÁN, Fundación Arias (Costa Rica)
CARLOS ROSALES, Secretario de Comunicación (El Salvador)

Representantes de las Agencias Donadoras:

MENDEL GOLDSTEIN, Jefe de la Dirección México, América Central y
Cuba, Comisión Europea DG IB (Bruselas)
MARGARET SARLES , Agencia para el Desarrollo Internacional de los
[Link]. (Washington D.C.)

65
CA 2020: Documentos de trabajo
# 1: PABLO RODAS-MARTINI: Centroamérica: Para afrontar con éxito
la globalización del siglo XXI
ISBN 3-926446-73-0
# 2: CLARENCE ZUVEKAS, JR.: The Dynamics of Sectoral Growth in
Central America: Recent Trends and Prospects for 2020
ISBN 3-926446-74-9
# 3: LUIS GUILLERMO SOLÍS RIVERA: Centroamérica 2020: La
integración regional y los desafíos de sus relaciones externas
ISBN 3-926446-72-2

# 4: SARAH MAHLER: Migration and Transnational Issues.

Recent Trends and Prospects for 2020
ISBN 3-926446-71-4

# 5: JUAN PABLO PÉREZ SÁINZ: Las cuentas pendientes de la

modernización. Tendencias laborales y sus efectos sobre la
integración en el Istmo Centroamericano
ISBN 3-926446-70-6
# 6: CARLOS SOJO: El traje nuevo del emperador: La modernización
del Estado en Centroamérica
ISBN 3-926446-69-2
# 7: CLAUDIA SCHATÁN: Desarrollo económico y medio ambiente
ISBN 3-926446-68-4
# 8: CHARLES T. CALL: Sustainable Development in Central America:
The Challenges of Violence, Injustice and Insecurity
ISBN 3-926446-67-8
# 9: GÜNTHER MAIHOLD / RICARDO CORDÓVA: Democracia y
ciudadanía en Centroamérica. Perspectivas hacia el 2020
ISBN 3-926446-75-7
# 10: KNUT WALTER: La educación en Centroamérica: Reflexiones en
torno a sus problemas y su potencial
ISBN 3-926446-66-8

66