CONFLICTO COGNITIVO RETROALIMENTACION Y DEMANDA COGNITIVA
1. Un docente propone a los estudiantes de cuarto grado las siguientes tareas con números reales.
• Tarea I. Halla el conjunto solución en la siguiente inecuación: 2 + |x + 1| ≤ 5
• Tarea II. Aplica el teorema de Pitágoras para ubicar el punto que corresponde a la expresión
2 + √10 en la recta numérica, utilizando regla y compás.
• Tarea III. Lee el siguiente enunciado: “La multiplicación de dos números irracionales siempre da
por resultado otro número irracional”. ¿Es verdadero o falso? Explica
¿Cuál de las tareas propuestas es de mayor demanda cognitiva?
A. La tarea I.
B. La tarea II.
C. La tarea III.
2. Un docente planteó a los estudiantes de segundo grado la siguiente tarea
Lee el siguiente enunciado:
• “a y b son números racionales. Si a es un número positivo y b es un número negativo,
entonces (a – b) es un número positivo”.
Analiza si el enunciado es verdadero o falso, y explica por qué.
¿Por qué la tarea propuesta es de alta demanda cognitiva?
A. Porque la tarea requiere operar con números racionales, lo que implica un conocimiento más
profundo de los conjuntos numéricos para validar el enunciado.
B. Porque la tarea requiere una abstracción, pues implica operar con expresiones literales y no con
números específicos para validar el enunciado.
C. Porque la tarea exige analizar, mediante una estrategia, una expresión simbólica para validar el
enunciado.
Lea la siguiente situación y responda las preguntas 3 y 4
3. Durante una clase, los estudiantes comentan acerca del aumento de la cantidad de
personas que consumen a diario agua purificada. Este aumento conlleva una creciente
fabricación de botellas de plástico. Al respecto, ellos han leído un artículo que señala
que la descomposición de envases de cartón genera 80 % menos gases de efecto
invernadero que la descomposición de botellas de plástico. Por este motivo, a los
estudiantes les parece una excelente idea emprender un negocio de venta de agua
utilizando envases hechos a base de cartón.
En el contexto de una exploración de opciones para la utilización de envases hechos a base de
cartón, el docente decide proponer diversas tareas.
¿Cuál de las siguientes tareas es de mayor demanda cognitiva?
A. ¿Cuánto será el volumen de un envase cilíndrico hecho con cartón si el radio de su base mide 3 3
cm y su altura mide 10,80 cm?
B. ¿En qué porcentaje disminuirá el volumen de un envase cilíndrico hecho con cartón si el radio de
su base disminuye hasta la mitad de la longitud inicial y se mantiene constante su altura?
C. Se proyecta elaborar dos tipos de envase que tengan forma de prisma recto y una altura de 9 cm:
uno con una base cuadrada de 9 cm2 de área y otro con una base hexagonal regular de 12 cm de
perímetro. ¿En cuál se utilizará más cartón?
4. Uno de los estudiantes diseña un envase de forma cilíndrica. Él afirma que si se duplicara la longitud
del radio de la base y se mantuviera la misma altura, el cilindro resultante tendría el doble de volumen
que el cilindro original.
Ante esta intervención, el docente busca orientar la reflexión del estudiante acerca de su error. ¿Cuál
de las siguientes acciones pedagógicas es más pertinente para ello?
A. Preguntarle lo siguiente: ¿qué forma geométrica tiene el envase?, ¿cuáles son los elementos de
esta forma geométrica?, ¿qué sucede con el radio de la base?, ¿cómo se determina el volumen de
un cilindro? Luego, señalar que, si se duplica solo el radio, el nuevo volumen no se duplica, sino que
se cuadruplica.
B. Entregarle un desarrollo plano para que forme un cilindro. Además, pedirle que señale los
elementos del mismo, como altura, radio, base, generatriz, etc. Luego, comentarle que si el radio
de la base tuviera el doble de longitud y la altura se mantuviera, el volumen del nuevo cilindro no
sería el doble del volumen del cilindro construido con el desarrollo plano entregado.
C. Solicitarle que revise qué elementos debe considerar para calcular el volumen de un envase
cilíndrico. Luego, indicarle que exprese el volumen del cilindro en función del radio y la altura, y lo
compare con el nuevo volumen cuando la longitud del radio se duplica y la longitud de la altura es
la misma. Después, preguntarle si el nuevo volumen es el doble del volumen inicial.
5. Una docente tiene como propósito que los estudiantes calculen y comparen la probabilidad de
diferentes sucesos. Para ello, plantea la siguiente tarea:
Tres cajas contienen bolas negras y blancas. Si se extrae al azar una bola de cada caja, ¿en qué caso
hay mayor probabilidad de obtener una bola blanca al primer intento?
Felipe, un estudiante, respondió: “En los tres casos hay igual probabilidad porque en todas las cajas hay
exactamente 3 bolas blancas”.
¿Cuál de las siguientes acciones es más pertinente para brindar una adecuada retroalimentación al
estudiante, de modo que reflexione acerca de su concepción errónea?
A. Explicarle que la probabilidad se puede representar como una fracción en la que el numerador
expresa la cantidad de casos a favor y el denominador, la cantidad total de posibles resultados de
un experimento. Luego, pedirle que calcule la probabilidad asociada a cada una de las tres cajas y
que determine cuál de las tres fracciones es la mayor.
B. Pedirle que cuente las bolas blancas, las bolas negras y la cantidad total de bolas en cada caja.
Luego, preguntarle: “En las cajas, ¿hay la misma cantidad de bolas blancas?, ¿hay la misma cantidad
total de bolas?, ¿será lo mismo tener 3 opciones de 6, que 3 de 7 o tener 3 de 8? ¿Esto afectará el
valor de la probabilidad en cada caso?, ¿por qué?”.
C. Preguntarle lo siguiente: “¿Cómo se calcula la probabilidad en un experimento?, ¿de cuántas
formas diferentes se puede representar una probabilidad?, ¿conviene usar la representación
porcentual para realizar las comparaciones?, ¿por qué?”.
6. Una docente percibe que muchos estudiantes piensan que una fracción es un número que expresa
una cantidad determinada de partes o elementos que se toman respecto de una unidad dividida en
partes iguales.
Ante esto, la docente busca generar conflicto cognitivo en estos estudiantes. ¿Cuál de las siguientes
preguntas es pertinente para ello?
A. ¿Cómo explicarían el caso en el que se solicita determinar la relación entre una parte y la cantidad
total de elementos del mismo conjunto, por ejemplo, la fracción que representa la cantidad de
manzanas respecto de la cantidad de frutas de un cesto en el que hay manzanas y naranjas?
B. ¿Cómo explicarían el caso en el que se solicita determinar la relación entre una y otra parte del
mismo conjunto, por ejemplo, la fracción que representa la cantidad de varones respecto de la
cantidad de mujeres de un aula?
C. ¿Cómo explicarían el caso en el que se solicita determinar la relación entre las partes no tomadas
y el total, por ejemplo, la fracción que representa la parte sobrante respecto de la barra completa
de un chocolate?
7. Un docente tiene como propósito que sus estudiantes resuelvan problemas que implican
operaciones con números enteros. Para ello, como una de las actividades propuestas, plantea
la siguiente pregunta:
“¿Qué entienden por la multiplicación de dos números?”.
Una estudiante responde lo siguiente: “La multiplicación es una operación que consiste en
repetir varias veces un número”.
Luego el docente le pregunta: “¿Cómo entiendes la multiplicación de -3 x -4? ¿Cuántas veces
se repetiría el número -3 en la multiplicación?”.
¿Por qué la acción docente favorece la generación del conflicto cognitivo en la estudiante?
A. Porque cuestiona el significado de la multiplicación que asume la estudiante.
B. Porque promueve la participación de la estudiante en la actividad propuesta.
C. Porque le presenta un concepto nuevo a la estudiante, como la multiplicación de números
enteros.
8. Luego de que los estudiantes han desarrollado actividades para construir la noción de número entero
y sus operaciones, un docente pregunta a la clase:
“¿Es cierto que, si se adiciona un número a otro, el resultado siempre es
mayor que cada uno de los sumandos?”.
Una estudiante alza la mano y afirma: “Sí, siempre que se suma un número con otro, el resultado que
se obtiene es mayor”.
Teniendo en cuenta la afirmación de la estudiante, ¿cuál de las siguientes acciones es pertinente para
generar conflicto cognitivo?
A. Solicitar que brinde un ejemplo que acompañe su afirmación. Luego, preguntar: “¿Por qué crees
que, al sumar un número con otro, siempre el resultado es mayor que los sumandos? ¿Estás
aplicando alguna propiedad? ¿Cuáles son las propiedades de la adición
de números enteros?”.
B. Entregar fichas azules, en las que cada una representa el número “+1”, y fichas rojas, en las que
cada una representa el número “-1”. Luego, pedir que represente el número +5 utilizando fichas
azules y, después, que represente el número -5 con fichas rojas.
C. Pedir que encuentre el resultado de sumar +4 y -7. Luego, preguntar: “¿El resultado que se
obtiene es mayor que cada uno de los sumandos? ¿En qué casos el resultado de una adición no
es mayor que los sumandos?”.
9. Un docente presentó a sus estudiantes el siguiente problema:
¿Cuál es el conjunto solución de la ecuación (x + 3)2 = 144, sabiendo que x Є Q?
Un estudiante respondió que si extrae la raíz cuadrada a ambos miembros obtiene la
ecuación
x + 3 = 12 y, por tanto, el C.S. = {9}.
¿Cuál de las siguientes preguntas es pertinente para generar conflicto cognitivo en el
estudiante?
A. Si reemplazas en la ecuación la variable “x” por -15, ¿se verifica la igualdad?¿-15 también
será parte del conjunto solución? ¿9 será el único valor que cumple la igualdad?
B. Si revisas tu procedimiento, ¿cómo obtuviste la ecuación x + 3 = 12? ¿Podrías explicar
cómo obtuviste 9 en el conjunto solución? ¿Será correcto el resultado que has
encontrado?
C. Si comparas una ecuación lineal y una ecuación cuadrática, ¿qué características tienen
en común? ¿Cuál es el grado en cada ecuación? ¿Qué se entiende por ecuación lineal y
por ecuación cuadrática?
10. Un docente tiene como propósito que sus estudiantes comprendan el significado del valor absoluto
de números enteros.
¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es pertinente para promover el logro de dicho
propósito?
−𝑥, 𝑠𝑖 𝑥 < 0
A. Entregar una ficha de trabajo que presente la e expresión ∀𝑥 ∈ 𝑧, |𝑥| = { 0, 𝑠𝑖 𝑥 = 0 }
𝑥, 𝑠𝑖 𝑥 > 0
y que contenga ejercicios resueltos, en los que se ha hallado el valor absoluto de números
enteros positivos, negativos y del cero. Luego, proponer que se guíen de estos ejercicios
para resolver otros.
B. Proporcionar una recta numérica para que ubiquen en ella un número entero positivo y
otro negativo. Luego, preguntar por la distancia que existe desde cada uno de esos
números hasta cero. Después, pedir que traten de expresar una definición de valor
absoluto considerando dichas distancias.
C. Pegar en la pizarra un cartel con el siguiente enunciado: “El valor absoluto de un número
entero cualquiera es el número natural que resulta de prescindir del signo y de las barras
que lo encierran”. Luego, proponer que hallen |+9| y |-9| y preguntar por el resultado que
se obtuvo en cada caso. Después, absolver dudas si las hubiera.
11. Un docente tiene como propósito que sus estudiantes de primer grado comprendan el concepto de
rectángulo.
Al hacerles preguntas para recoger sus saberes previos, uno de los estudiantes afirma lo
siguiente:
“Un rectángulo es una figura cerrada de 4 lados, sus ángulos miden 90° y
sus lados opuestos son paralelos”.
El docente le pidió que se acercara a la pizarra para representar gráficamente ejemplos de
rectángulos y de figuras que no son rectángulos.
Sus representaciones son las que aparecen a continuación:
¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es pertinente para generar conflicto cognitivo
en este estudiante?
A. Entregar una lámina en la cual se aprecien figuras geométricas diferentes a las que él
propuso para que identifique y seleccione aquellas figuras que son rectángulos. Luego,
pedir que explique las razones de su elección.
B. Pedir que verifique si algunas de las figuras que él no considera rectángulos cumplen con
la afirmación que ha realizado. Luego, preguntar: “¿El cuadrado cumple con la definición
que has dado de rectángulo? ¿Un cuadrado será un tipo de rectángulo?”.
C. Preguntar: “¿Cuántos lados tienen los rectángulos que has graficado? ¿Cuánto miden sus
ángulos? ¿Sus lados opuestos son paralelos o perpendiculares?”. Luego, entregar una
cartilla con otras propiedades referidas a la suma de ángulos internos, a sus diagonales y a
sus ejes de simetría.
12. Una docente pidió a los estudiantes de tercer grado expresar qué comprenden por la
potenciación con números racionales. Uno de los estudiantes afirmó lo siguiente:
“La potenciación es una operación que consiste en multiplicar la base tantas veces
como
indica el exponente. Por ejemplo, para calcular dos elevado al cubo, multiplicamos 2
por
2 por 2. Es decir, la base 2 se repite como factor tres veces”.
¿Cuál de las siguientes preguntas favorece la generación del conflicto cognitivo en este
estudiante?
A. ¿Cómo explicarías la potenciación si tuvieras un número negativo, por ejemplo ‒3, en
lugar del número que has propuesto como exponente?
B. ¿Cuál sería el resultado de la potenciación si en lugar del exponente que has propuesto
tuvieras un número de dos cifras, por ejemplo 20?
C. ¿Qué sucedería si tuvieras un número negativo, por ejemplo ‒2, en lugar del número que
has propuesto como base?
13. Durante una sesión de aprendizaje, una docente plantea a sus estudiantes la siguiente
situación:
“En una familia, los padres han decidido incentivar el ahorro en sus hijos. Para esto, han
destinado un monto total de 300 soles que distribuirán entre sus hijos en proporción a
sus edades. Si se sabe que Adela tiene 8 años, Berenice 10 años y Carlo 12 años, ¿cuánto
recibirá cada uno?”.
Al monitorear a los estudiantes, ella observa que un grupo resolvió el problema de la siguiente
manera:
Solución:
Dividiendo el monto total de dinero entre la cantidad de hijos: 300 ÷ 3, se obtiene 100.
Luego, con la ayuda de la siguiente tabla se hace la distribución del dinero.
Constante de reparto Adela Berenice Carlo Monto total
10 (promedio de 8, 10 100 - 10 100 100 + 10 90 + 100 + 110
y 12) = 90 = 110 = 300
Respuesta:
Adela: 90 soles.
Berenice: 100 soles.
Carlo: 110 soles.
¿Cuál de las siguientes acciones de retroalimentación es más pertinente para que los estudiantes de
este grupo reflexionen sobre su error?
A. Preguntar: “¿Cuánta es la cantidad total a distribuir?, ¿en cuántas partes debe repartirse? ¿En
cuánto se diferencian las edades de los hijos? ¿Cuánto más recibirá el hijo mayor Carlo que la
hija menor Adela?”. Luego, indicar que intenten resolverlo colaborativamente con sus
compañeros y, finalmente, que expongan su respuesta.
B. Preguntar: “¿Cuánto se repartiría a cada hijo si se entrega 1 sol por cada año de edad?
¿Cuántas veces se repetirá este reparto hasta agotar los 300 soles? ¿Cuántos soles recibirá en
total cada hijo? En su procedimiento, ¿tiene sentido utilizar el promedio de las edades?
¿Bastará con que la suma de lo recibido por los tres sea 300 soles para resolver el problema?”.
C. Pedir que hagan una lectura comprensiva del problema. Luego, preguntar: “¿Cuáles son los
datos que se deben reemplazar en la siguiente proporción para que se cumpla la distribución
indicada? ¿Cuál es la incógnita?”.
Monto que recibe cada hijo Monto total
=
Edad de cada hijo Suma de las edades de los hijos
Después, solicitar que hallen las respuestas y verifiquen si cumplen las condiciones
establecidas.
14. Observe la resolución de una ecuación cuadrática realizada por un estudiante.
El procedimiento seguido muestra errores. ¿Cuál es el principal error que se evidencia en la
resolución del estudiante?
A. Incurre en un error de transcripción al reemplazar ‒3 por ‒5, que lo conduce a un
resultado erróneo.
B. Opera la incógnita como si fuera una constante y no considera todos los posibles valores
que puede tomar.
C. Prescinde del signo negativo en el resultado final, posiblemente por asociarlo al cambio
de signo de un número que se traslada de un miembro a otro.
15. Un docente tiene como propósito que los estudiantes de tercer grado consoliden el concepto
de función exponencial. Para esto, les presenta el siguiente problema:
Tres amigos deben emprender un proyecto orientado a ayudar a otras personas. En
este
proyecto, cada participante ayudará durante una semana a 2 personas que no la hayan
recibido anteriormente, con la promesa de que tales personas ayuden a otras 2
durante
el mismo tiempo. Esta ayuda la brindarán inmediatamente después de que la hayan
recibido.
Si los tres amigos comienzan con dicho proyecto y este se cumpliese de manera ideal,
expresa simbólicamente la función que permita calcular la cantidad de personas que
recibirán ayuda en una determinada semana
Luego de facilitar la comprensión del problema, el docente otorgó cierto tiempo para su
resolución. En ese proceso, un estudiante respondió:
“Se trata de la función cuadrática f(x) = 3x2 ,ya que en la segunda semana se cumple
que son 12 personas quienes reciben la ayuda”.
¿Qué grupo de preguntas es más pertinente para brindar retroalimentación al estudiante,
de
modo que reflexione sobre su error?
A. ¿Por qué no usaste un diagrama de árbol para hallar las cantidades durante las 3 primeras
semanas? ¿Has verificado si coinciden con las respuestas para la semana 1 y la 3? Luego,
indicarle que, por no coincidir los resultados, debe cambiar la función cuadrática por una
función exponencial cuya base y coeficiente puede hallar.
B. ¿Cuántas personas empezarán haciendo los favores y por cuánto tiempo? ¿La cantidad de
personas crece o decrece por cada semana transcurrida? ¿La función cuadrática es siempre
creciente? ¿Has verificado si la cantidad de personas que reciben ayuda en la segunda
semana se obtiene con la función que diste como respuesta?
C. Si el proyecto lo empieza solo uno de los amigos, ¿cómo variaría semana a semana la
cantidad de personas que reciben ayuda? ¿Cómo se expresarían esas cantidades mediante
una multiplicación de un factor que se repite? ¿Qué relación habría entre las veces que se
repite el factor y la cantidad de semanas transcurridas? ¿Cómo sería si fuesen 3 personas
quienes inician el proyecto?
16. Un docente propone a sus estudiantes el problema que aparece a continuación:
Una oficina tiene las siguientes medidas y forma:
Calcular el volumen de la oficina para poder instalar correctamente un sistema de aire
acondicionado y de calefacción.
Un estudiante presentó la siguiente resolución al problema.
A1 = 10 m x 4,5 m = 45 m2
A2 = 10 m x 3 m = 30 m2
A3 = 4,5 m x 3 m = 13,5 m2
At = 2(45 m2) + 2(30 m2) + 2 (13,5 m2)
At = 177 m2
Luego de revisar esta resolución, el docente decide hacer una retroalimentación escrita para
que el estudiante reflexione sobre su error.
¿Cuál de las siguientes expresiones es más pertinente para proveer dicha retroalimentación?
A. “Los resultados de tus operaciones son correctos; sin embargo, es necesario que repases
nuevamente la clase y vuelvas a resolver la tarea con detenimiento. ¡Tú puedes mejorar!”.
B. “Si tuvieras una caja de base rectangular, ¿la cantidad de papel mínima que necesitarías
para forrarla será igual que la cantidad de papel mínima necesaria para llenarla por
completo? Revisa tu resolución”.
C. “La resolución correcta es V = 10 m x 4,5 m x 3 m = 135 m3. ¿Se parece a lo que hiciste?
¿Cómo puedes mejorar tu respuesta? Revisa tu procedimiento, corrígelo y preséntalo
nuevamente”.
17. Una docente tiene como propósito afianzar las habilidades de los estudiantes de quinto
grado para que identifiquen el desarrollo plano de sólidos geométricos. Para ello, plantea la
siguiente tarea:
¿Cuál o cuáles de los siguientes desarrollos planos serviría para construir un
prisma de base triangular?
Un estudiante respondió que solo el tercer desarrollo plano permitiría elaborar un
prisma de base triangular
¿Cuál de las siguientes alternativas explica el error en la respuesta del estudiante?
A. El estudiante cree que los polígonos que corresponden a las bases del prisma deben ser
adyacentes a los rectángulos por su lado de menor medida.
B. El estudiante cree que solo la forma habitual del desarrollo plano del prisma triangular es
adecuada para su construcción.
C. El estudiante cree que las propiedades del prisma triangular son las mismas que las de la pirámide
cuadrangular.
18. Una docente presenta a los estudiantes la siguiente imagen de un sólido:
Luego, pide que grafiquen la forma en que se observa desde cada vista: desde arriba, de lado
y de frente.
¿Por qué la actividad propuesta es de alta demanda cognitiva?
A. Porque implica que el estudiante despliegue habilidades motrices finas para realizar los
trazos de las formas obtenidas desde cada vista haciendo uso de instrumentos de medida.
B. Porque implica que el estudiante haga uso de habilidades para observar formas
tridimensionales, como cubos, que suponen un mayor nivel de complejidad, y no solo
formas bidimensionales.
C. Porque implica que el estudiante emplee habilidades de visualización para realizar una
representación mental del sólido, lo cual le permitirá graficar las formas que se obtienen
desde cada vista.
