Didáctica de la Matemática- Universidad de Alicante 17534-EA de las Matemáticas en la EP

T02-DOC2-PAES-Notas

Problemas Aritméticos Elementales1

1. Problemas de estructura aditiva
1.1. Tipos de problemas
1.2. Niveles de dificultad de los problemas
1.3. Estrategias de resolución
1.4. Evolución y dificultades en el uso de estrategias

2. Problemas de estructura multiplicativa

2.1. Tipos de problemas
2.2. Estrategias de resolución en los problemas de proporcionalidad simple
2.3. Otras situaciones

Idea 1. Las operaciones matemáticas (e.g. la resta, la multiplicación) pueden ser

modeladas mediante situaciones diferentes. Los maestros necesitan conocer cuáles son
estas situaciones para comprender cómo los niños usan las operaciones.

Idea 2. Lo que puede hacer un problema difícil es la relación cuantitativa entre las
cantidades

Idea 3. Los procedimientos que los niños usan para realizar los cálculos antes de que se
les enseñe los algoritmos tradicionales muestran una gran comprensión de las
relaciones matemáticas que se puede perder si introducimos los algoritmos
tradicionales demasiado pronto.

Introducción

Los problemas aritméticos de una etapa contienen una relación entre dos datos
numéricos. Los podemos clasificar en dos grupos:

 Problemas de estructura aditiva

 Problemas de estructura multiplicativa

1
Traducción resumen de - Carpenter, T.P., Fennema, E., Franke, M.L., Levi, L. y Empson, S.B. (1999). Children´s
Mathematics. Cognitively Guided Instruction. Portsmouth, NH: Heinemann.

Otras fuentes: Castro, E. (2001). Didáctica de las matemáticas. Síntesis: Madrid.

 Cap. 8: Adición y sustracción (C. Maza) (pp. 177-201)
 Cap. 9: Multiplicación y división (E. Castro) (pp. 203-230)

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Los primeros se corresponden con acciones como juntar, añadir, quitar, separar o
comparar. Los segundos son los de ‘multiplicar y dividir’ y se corresponden con
acciones como repartir, agrupar, compara y combinar. Describiremos una clasificación
de los problemas de estructura aditiva y multiplicativa de una sola etapa (u operación) y
algunas de las estrategias de resolución de estos problemas.
Aunque hay varias formas de clasificar los problemas aritméticos elementales de una
etapa, uno de los métodos de clasificación más útiles consiste en fijarnos en la
estructura semántica, es decir, el tipo de acción o de relaciones descritas en ellos.

En cuanto a las estrategias que utilizan los niños, primero lo hacen con objetos físicos
(modelización), después continúan con varias estrategias de conteo en las que las
acciones o relaciones son visibles. A medida que madura el pensamiento del niño estas
acciones o relaciones son menos visibles y su representación se hace más abstracta. Con
el tiempo los niños comienzan a usar estrategias basadas en hechos numéricos que son
aún más abstractas y no reflejan necesariamente la estructura del problema.

1. Problemas de estructura aditiva

1.1. Tipos de problemas

Identificamos tres tipos de problemas de estructura aditiva de una sola etapa:

 cambio (creciente o decreciente)

 combinación
 comparación (más que, menos que)

El tamaño de los números puede variar, al igual que el tema o el contexto de los
problemas; sin embargo, la estructura básica subyacente a las acciones o relaciones será
la misma.

Problemas de cambio

Los problemas de cambio suponen una acción en la cual se aumenta (cambio creciente)
o disminuye (cambio decreciente) una cantidad dada. La acción descrita se desarrolla en
el tiempo. En primer lugar, hay una cantidad inicial; en un segundo momento, se añade
o se quita la cantidad de cambio y, se produce el resultado (la cantidad final). Se pueden
generar seis tipos distintos de problemas de cambio según el tipo de cambio y el lugar
de la incógnita (Tablas 1 y 2).

Tabla 1
Tipos y ejemplos de problemas de cambio
Cambio creciente
Incógnita
María tenía 5 caramelos.
Cantidad final Sus amigos le dieron 9.
¿Cuántos caramelos tiene ahora?

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María tenía 5 caramelos.

Cantidad de cambio Sus amigos le dieron algunos.
(Acción) Ahora tiene 14 caramelos
¿Cuántos caramelos le dieron sus amigos?
María tenía algunos caramelos.
Sus amigos le dieron 9.
Cantidad inicial
Ahora tiene 14 caramelos.
¿Cuántos caramelos tenía María al principio?

Tabla 2
Cambio decreciente

Incógnita

María tenía 14 caramelos.

Cantidad final Dio 9 a Roberto.
¿Cuántos caramelos le quedan a María?
María tenía 14 caramelos.
Cantidad de cambio Dio algunos a Roberto.
(Acción) A María le quedan 5 caramelos.
¿Cuántos caramelos le había dado a Roberto?
María tenía algunos caramelos.
Dio 9 caramelos a Roberto.
Cantidad inicial
A María le quedaron 5 caramelos.
¿Cuántos caramelos tenía María al principio?

Problemas de combinación

Los problemas de combinación no suponen ninguna acción. En ellos se establecen

relaciones estáticas entre un conjunto y dos subconjuntos disjuntos de él. Por tanto,
ambos subconjuntos asumen papeles equivalentes en el problema. Por consiguiente, sólo
existen dos tipos de problemas de combinación según que la incógnita sea el total o una
de las partes (Tabla 3).
Tabla 3
Tipos y ejemplos de problemas de combinación
Incógnita
Cinco chicos y 9 chicas hacían una obra de teatro.
Todo
¿Cuántos niños estaban actuando?
Catorce niños hacían una obra de teatro. Nueve de ellos
Parte
eran chicas y el resto chicos ¿Cuántos chicos había?

Problemas de comparación

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Los problemas de comparación suponen la comparación de dos conjuntos. Como una

cantidad se compara con otra, una de las cantidades recibe el nombre de cantidad de
referencia y la otra cantidad comparada. La tercera cantidad en estos problemas es la
diferencia o cantidad en que un conjunto excede al otro. Según usemos “más que” o
menos que” salen dos grupos de problemas diferentes. En cada uno de estos grupos
dependiendo de qué cantidad sea la incógnita tendremos un problema diferente (Tabla
4).

A (cantidad que se compara) es más que/menos que B (cantidad referente))

Tabla 4
Problemas de comparación
Tipos y ejemplos de problemas de Comparación Creciente (“más que”)

Incógnita
Ana tiene 13 canicas.
Juan tiene 5 canicas.
Diferencia
¿Cuántas canicas tiene Ana más que Juan?

Ana tiene algunas canicas

Juan tiene 5 canicas.
Cantidad comparada Ana tiene 8 canicas más que Juan.
¿Cuántas canicas tiene Ana?

Ana tiene 13 canicas.

Ana tiene 5 canicas más que Juan.
Cantidad de referencia
¿Cuántas canicas tiene Juan?

Tipos y ejemplos de problemas de Comparación Decreciente (“menos que”)

Incógnita
Pablo tiene 13 caramelos
Javier tiene 5 caramelos.
Diferencia ¿Cuántos caramelos tiene Pablo menos que Javier?

Cantidad comparada Pablo tiene 13 caramelos

Javier tiene algunos caramelos

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Javier tiene 8 caramelos menos que Pablo. ¿Cuántos

caramelos tiene Javier?

Pablo tiene algunos caramelos

Javier tiene 5 caramelos.
Cantidad de referencia Javier tiene 8 caramelos menos que Pablo.
¿Cuántos caramelos tiene Pablo?

1.2. Niveles de dificultad

La tabla 5 hace referencia a los niveles de dificultades referidos a los porcentajes de
éxito en la resolución de los distintos tipos de problemas aditivos de una sola etapa. El
asterisco nos indica que puede estar en ese nivel o en el anterior.

Tabla 5

Tipo de problema Incógnita Nivel Nivel Nivel Nivel

1 2 3 4
Cambio creciente Cantidad final X

Cambio decreciente Cantidad final X

Cambio creciente Cantidad de cambio X

Cambio decreciente Cantidad de cambio X*

Cambio creciente Cantidad inicial X

Cambio decreciente Cantidad inicial X

Combinación Todo X

Combinación Parte X

Comparación creciente Diferencia X*

Comparación decreciente Diferencia X*

Comparación creciente Cantidad Comparada X

Comparación decreciente Cantidad Comparada X

Comparación creciente Cantidad de referencia X*

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Comparación decreciente Cantidad de referencia X*

1.3. Estrategias de resolución

Las estrategias que los niños usan inicialmente para resolver los problemas aritméticos
elementales de estructura aditiva (de un paso) son:

 Estrategias de modelización
 Estrategias de conteo
 Uso de hechos numéricos (y hechos derivados)
A lo largo del tiempo, las estrategias llegan a ser más abstractas y eficientes. Las
estrategias de modelización son sustituidas por las de conteo, más abstractas que las
anteriores, que a su vez son reemplazadas por el uso de hechos numéricos. No obstante,
los niños pueden utilizar a la vez estrategias de modelización y de conteo, aprender
hechos numéricos y hacer uso de ellos.

Estrategias de modelización
Las estrategias de modelización requieren la representación explícita de cada cantidad y
la representación de la acción o relación entre esas cantidades antes de que se cuente el
conjunto resultante.
Estas estrategias son:

 Juntar todo
 Añadir hasta
 Quitar o Quitar hasta
 Correspondencia uno a uno
 Ensayo y error

Juntar todo
Se utilizan objetos o dedos para representar cada uno de los sumandos y se cuentan los
objetos o dedos de la unión de los dos conjuntos.

Añadir hasta
Se forma un conjunto equivalente a la cantidad inicial y se le añaden objetos hasta que
la nueva colección de objetos es igual al total dado. El número de objetos añadidos es
la respuesta.

Quitar
Se representa la cantidad mayor que aparece en el problema y, a continuación, se quita
la menor. La respuesta es el número de objetos que queda.

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Quitar hasta
Se representa la cantidad mayor que aparece en el problema y, a continuación, se van
quitando objetos hasta que el número de éstos coincida con el menor número dado. La
respuesta es el número de objetos que se han quitado.

Correspondencia uno a uno

Se realiza un emparejamiento entre dos conjuntos hasta que se acaban los elementos
de uno de ellos. El conteo de aquellos elementos que no tienen pareja da la respuesta.

Ensayo y error
Se realiza a través de distintas estimaciones y comprobaciones.

Estrategias de Conteo
Las estrategias de conteo son más eficientes que las estrategias de modelización. En
estas estrategias el niño se da cuenta de que no es necesario construir físicamente los
conjuntos. No obstante, para “llevar la cuenta” al realizar el conteo utilizan distintos
métodos:

 los dedos, contadores o marcas usados como meros marcadores

 doble conteo
 mentalmente

Aunque los niños frecuentemente utilizan dedos con las estrategias de conteo, el uso de
dedos no distingue una estrategia de conteo de una de modelización. Como se muestra
en los siguientes ejemplos los dedos pueden ser utilizados para directamente modelar el
problema o simplemente para llevar la cuenta de los pasos de la secuencia de conteo.

Peter tenía 5 margaritas. Su hermana le dio 3 más. ¿Cuántas margaritas tuvo al final?

Estrategia de modelización: Se levantan 3 dedos de una mano y 5 dedos de la otra.

Posteriormente se cuentan los dedos levantados, doblándolos una vez que se han
contado.
“1,2,3,4,5,6,7,8. Tiene 8 margaritas”

Estrategia de conteo: “5 (pausa), 6,,7,8” extendiendo un dedo cada vez que cuenta.
“Tiene 8 margaritas”
Las estrategias de conteo inventadas por los niños son las siguientes:
 Estrategia de contar Esquema

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 Contar desde el primero

Se inicia la secuencia desde el primer sumando que

aparece. El conteo finaliza cuando el número de
palabras recitadas coincide con el segundo sumando. La
solución es la última palabra pronunciada.

 Contar desde el mayor

 Se comienza a contar a partir del mayor sumando que
aparece. El conteo finaliza cuando el número de
palabras recitadas coincide con el menor sumando. La
solución es la última palabra pronunciada.

 Contar hasta
 Se inicia el conteo progresivo desde el número más
pequeño. Este finaliza cuando el último número de la
secuencia coincide con el mayor sumando. La solución
es el número de palabras recitadas.

 Conteo regresivo (contar hacia atrás)

 La secuencia de conteo regresivo se inicia desde el
número mayor. El conteo finaliza cuando el número de
palabras recitadas coincide con el número menor. La
solución es la siguiente palabra-número que tocaría
decir
 Conteo regresivo hasta (contar hacia atrás hasta)
 La secuencia de conteo regresivo se inicia desde el
número mayor. Se levanta un dedo con cada palabra-
número pronunciada
 El conteo finaliza en el anterior al número más pequeño
(el número de dedos levantados antes de decir el número
pequeño. La solución es el número de palabras
recitadas. [12 menos algo es 8, … doce (levanto 1
dedo), once (levanto otro dedo), diez (levanto otro
dedo), nueve, (levanto otro dedo) … como el siguiente
es el 8, miro los dedos levantados y la respuesta es 4]

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Hechos numéricos4

En la etapa en la que los niños utilizan las estrategias de modelización y de conteo para
la resolución de problemas, comienzan a memorizar y a utilizar algunos hechos
numéricos básicos como:
 sumas del tipo añadir una unidad, dos unidades ...
Por ejemplo, en el problema Juan tenía cuatro canicas. Ganó dos jugando en la
escuela. ¿Cuántas canicas tenía al llegar a casa?
“4 y 2 son 6”
 uso de dobles. Por ejemplo, en el problema Juan tenía seis canicas. Ganó ocho
jugando en la escuela. ¿Cuántas canicas tenía al llegar a casa?
“Como 6 y 6 son 12, 12 más 2 son 14”
“8 y 8 son 16. Pero como 6 son 2 menos que 8, entonces son 14”
 sumas cuyo resultado es 10. Por ejemplo, en el problema Conchi tiene 5 coches.
Javier tiene 8 camiones ¿Cuántos juguetes tienen entre los dos?
“8 y 2 son 10, y 3 más son 13”
A partir de los hechos numéricos básicos que los niños van memorizando éstos inventan
estrategias que utilizan para resolver los problemas (estrategias de hechos numéricos
derivados). Algunos ejemplos de estas estrategias son:
 el uso de dobles.
 el paso de la decena (de la veintena...)
 la vuelta al cinco.
para resolver problemas aritméticos como el siguiente:

Uso de dobles
Había 6 monos subidos en Solución “Porque 6 y 6 son 12, y 2 más 14”
las ramas de un árbol. Ocho “8 y 8 son 16. Pero como 8 y 6 son 2
monos más se unieron a menos, entonces son 14”
Se
ellos. ¿Cuántos monos se El paso a la decena:
juntaron? juntaron
8 y 2 más son 10, y 4 más son 14.
14 monos
La vuelta al cinco
8 es 5 más 3, y 6, 5 más 1. Entonces, 5
más 5, 10, más 3, trece, más 1, 14.

Los hechos numéricos derivados juegan un papel importante en la resolución de

problemas y en la memorización de hechos numéricos básicos. En el proceso de

4
Brissiaud, R. (1993). El aprendizaje del cálculo. Más allá de Piaget y de la teoría de los conjuntos.
Distribuciones Visor: Madrid, pp. 95-99, 161-162.

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memorización de hechos numéricos básicos es muy importante que los niños

comprendan las relaciones que se dan entre distintos hechos numéricos (por ejemplo,
6+7 es uno más que 6+6).
Aunque las estrategias de conteo y los hechos numéricos derivados son estrategias
relativamente eficientes para la resolución de problemas, no resultan apropiadas para la
resolución de aquellos problemas en los que intervienen números muy grandes. Los
niños llegan a aprender de memoria la mayoría de los hechos numéricos básicos y a
usarlos como estrategia dominante cuando se les da la oportunidad de resolver muchos
problemas.
Flexibilidad en el uso de estrategias

El desarrollo de la comprensión de las relaciones parte-todo permite a los niños ser más
flexibles en su elección de estrategia, ya que éstos aprenden que muchos de los
problemas de suma y resta pueden ser pensados en términos de partes y todo.
En muchos problemas, las dos partes son conocidas y el objetivo es obtener en todo. En
otros problemas, una parte y el todo son conocidas y el objetivo es obtener el valor de
otra parte. Debido a esto, cuando los niños son capaces de comprender las relaciones
parte-todo y de hacer equivalencias entre problemas de distinto tipo apoyándose en estas
relaciones, también son capaces de utilizar varias estrategias de forma flexible para
resolver problemas a pesar de que dichas estrategias no sean a las que más
habitualmente conduce el tipo de problema en cuestión.
Por ejemplo, dados los siguientes problemas:
 Pedro tiene 5 canicas rojas y 3 canicas blancas. ¿Cuántas canicas tiene en total?
Parte: 5 canicas rojas
Parte: 3 canicas blancas
Todo: DESCONOCIDO
 Pedro tiene 5 canicas y en el colegio consigue 3 canicas más. ¿Cuántas canicas
tiene al final Pedro?
Cantidad inicial: 5 canicas
Cantidad de cambio: 3 canicas
Cantidad final: ¿?
 Pedro tiene algunas canicas al salir de casa. En el colegio pierde 2 canicas y se
queda con 6 canicas. ¿Cuántas canicas tenía Pedro al salir de casa?
Cantidad inicial: ¿?
Cantidad de cambio: 2 canicas
Cantidad final: 6 canicas

En estos tres casos se podría utilizar la estrategia de Juntar todo a pesar de que, por
ejemplo, en los problemas de cambio decreciente con cantidad inicial desconocída, la
estrategia que más habitualmente emplean los niños es la de ensayo y error.

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2. Problemas de estructura multiplicativa

2.1. Tipos de problemas

Los problemas aritméticos elementales de una sola etapa que describen una relación
multiplicativa entre las cantidades de una situación se les denomina problemas de
estructura multiplicativa. Podemos identificar tres contextos

 Proporcionalidad simple
 Comparación
 Producto cartesiano

Problemas de Proporcionalidad simple

Suelen estar vinculados a situaciones en las que una cierta cantidad se repite un número
determinado de veces. Como en estas situaciones hay tres números, la incógnita puede
ser cualquiera de ellos, entonces tenemos tres problemas

Tabla 7
Tipos y ejemplos de problemas de “proporcionalidad simple”
Incógnita
Benjamín tiene 4 cajas de lápices.
Multiplicación Total de objetos Hay 6 lápices en cada caja.
¿Cuántos lápices tiene Benjamín en total?
Benjamín tiene 24 lápices en 4 cajas, con el
División- Número de objetos
mismo número de lápices en cada caja.
partitiva en cada grupo
¿Cuántos lápices hay en cada caja?
Benjamín tiene 24 lápices.
División-medida Número de grupos Hay 6 lápices en cada caja.
¿Cuántas cajas de lápices tiene Benjamín?

Al igual que en los problemas de estructura aditiva, puede variar el tamaño de los
números, el tema o el contexto de los problemas; sin embargo, la estructura básica
subyacente a las acciones o relaciones será la misma.

Problemas de Comparación multiplicativa

En estos problemas interviene una cantidad referente, una cantidad comparada y un

escalar que cuantifica la relación de comparación. Según cuál sea la incógnita podemos
tener tres tipos de problemas,
 La incógnita es la cantidad comparada
 La incógnita es la cantidad referente
 La incógnita es el escalar

Cantidad A Es C veces más que La cantidad B

Cantidad comparada La cantidad referente

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La cantidad comparada es el sujeto de la frase “la cantidad A es C veces (más/menos)

que la cantidad B”

Tabla 8

Tipos y ejemplos de problemas de

“comparación multiplicativa” (veces más que)
(Pedro tiene 3 veces más canicas que Juan)
Juan tiene 18 canicas. Cantidad referente =18 canicas
Pedro tiene 3 veces más. escalar= 3 veces más
¿Cuántas canicas tiene Pedro? cantidad comparada= Incógnita
Juan tiene 18 canicas. Cantidad referente= 18 canicas
Pedro tiene 54 canicas Escalar = incógnita
¿Cuántas veces más canicas tiene Pedro que Cantidad comparada =54 canicas
Juan?
Juan tiene algunas canicas Cantidad referente= incógnita
Pedro tiene 54 canicas, que son Escalar = 3 veces más que
3 veces más canicas que las que tiene Juan Cantidad comparada =54 canicas
¿Cuántas canicas tiene Juan?

Tipos y ejemplos de problemas de

“comparación multiplicativa” (veces menos que)
(Juan tiene 4 veces menos canicas que Pedro)
Pedro tiene 48 canicas Cantidad referente= 48 canicas
Juan 4 veces menos canicas que Pedro Escalar= 4 veces menos
¿Cuántas canicas tiene Juan? Cantidad comparada= incógnita

Pedro tiene 48 canicas y Juan 12 Cantidad referente = 48 canicas

¿Cuántas veces menos canicas tiene Juan Escalar= incógnita
que Pedro? Cantidad comparada = 12 canicas

Juan tiene 12 canicas que son 4 veces Cantidad referente = incógnita

menos canicas que las que tiene Pedro Escalar= 4 veces menos
¿cuántas tiene Pedro? Cantidad comparada = 12 canicas

Existe otro tipo de problemas de estructura multiplicativa de comparación multiplicativa

“veces tanto como/tantas veces como”. Por ejemplo, el problema

Juan tiene 18 canicas. Pedro tiene 3 veces tantas canicas como Juan ¿Cuántas tiene
Pedro?

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Estos problemas se centran en la diferencia. Sin embargo, no serán objeto de estudio en

este curso. Para añadir información en este apartado se puede consultar la bibliografía
recomendada.

Problemas de producto cartesiano

En los problemas de producto cartesiano intervienen dos magnitudes M1 y M2 que se

componen para generar una tercera magnitud M3.

Tabla 9
Problemas de producto cartesiano
Tengo 5 camisas y 4 pantalones La incógnita es la cantidad compuesta
¿de cuántas maneras diferentes me puedo
vestir?
Se conoce la cantidad compuesta y una de
Tengo 5 camisas que al combinarlas con las componentes
los pantalones que tengo me puedo vestir
de 20 maneras diferentes. La incógnita es la otra componente
¿Cuántos pantalones tengo?

[Tengo 4 pantalones que al combinarlos

con las camisas que tengo me puedo vestir
de 20 maneras diferentes. ¿Cuántas
camisas tengo?]

2.2. Estrategias en los problemas de proporcionalidad simple

Las estrategias que se han podido identificar en los problemas de estructura

multiplicativa de proporcionalidad simple pueden ser:

 modelizando la acción y las relaciones descritas en el enunciado

 conteo
 usar hechos numéricos, y hechos derivados.

Modelización
Se identifican tres tipos de estrategias de modelización en problemas de estructura
multiplicativa (tabla 10):
 Agrupamiento
 Reparto
 Medida
- Estrategia de agrupamiento. Los niños resuelven los problemas de multiplicación
modelizando cada uno de los grupos (utilizando fichas, marcas escritas u otro tipo
de representaciones) y contando a continuación el número total de objetos.

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- Estrategia de reparto. Los niños resuelven problemas de división-partitiva

repartiendo los objetos uno por uno en el número de grupos determinado hasta
repartir todos los objetos.
- Estrategia de medida. Los niños resuelven problemas de división-medida formando
grupos, cada uno de los cuales contiene el número especificado de objetos, y a
continuación cuentan el número de grupos que han formado.
Tabla 10
Estrategias de modelización en los problemas de proporcionalidad simple
Problema Estrategia
Multiplicació

Agrupamient
Benjamín tiene 4 cajas de lápices. Se forman 4 grupos con 6 lápices en
Hay 6 lápices en cada caja. cada grupo. La solución se obtiene
¿Cuántos lápices tiene Benjamín contando el número total de lápices
en total? que hay en total.
n

Benjamín tiene 24 lápices en o Se reparten 24 lápices en 4 grupos,

División- División-

4cajas, con el mismo número de con el mismo número de lápices en

partitiva

Reparto

lápices en cada caja. ¿Cuántos cada grupo. La solución es el número

lápices hay en cada caja? de lápices en uno de los grupos.
Benjamín tiene 24 lápices. Hay 6 Con 24 lápices se van formando
Medida
medida

lápices en cada caja. ¿Cuántas grupos de 6 lápices. La solución es el

cajas de lápices tiene Benjamín? número de grupos que se forman.

Conteo
En los problemas de multiplicación y división es más difícil utilizar estrategias de
conteo que en los problemas de sumas y restas. En consecuencia, los niños no suelen
utilizar estrategias de conteo en problemas de multiplicación y división tan pronto como
lo hacen para resolver problemas de sumas y restas.
- Estrategias de conteo para problemas de multiplicación
Las estrategias de conteo usadas en este tipo de problemas requieren “contar a saltos” de
2 en 2, de 3 en 3, de 4 en 4, etc. Los niños tienen un mayor dominio del conteo a saltos
con números como 2, 3 y 5, que con otros como por ejemplo el 7.
Ejemplo:
Hay 3 pelotas en cada bote. ¿Cuántas pelotas hay en 7 botes?
“3, 6, 9, 12, 15, 18, 21 (la niña, con cada número que dice levanta un dedo para
llevar la cuenta del número de veces que ha contado 3); hay 21 pelotas”
Ejemplo:
La maestra tiene 5 tiras de pegatinas. En cada tira hay 4 pegatinas. ¿Cuántas
pegatinas tiene la maestra?

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“4, 8, 12, [pausa] 13, 14, 15, 16, [pausa] 17, 18, 19, 20; son 20 pegatinas”
Los niños no suelen reconocer con facilidad que pueden contar a saltos utilizando
cualquiera de los números dados en el problema de multiplicación. Por ejemplo en el
problema anterior hubiera sido más fácil contar de 5 en 5 que de 4 en 4.
Muchos niños también utilizan estrategias de suma para resolver problemas de
multiplicación. Por ejemplo, en lugar de contar a saltos suman reiteradamente el número
que representa la cantidad de objetos que hay en cada grupo. Realmente el conteo a
saltos es una suma repetida, y los niños muestran su preferencia por una u otra
estrategia.
Ejemplo:
Con una botella de refresco puedo llenar 6 vasos. ¿Cuántos vasos puedo llenar
con 7 botellas de refresco?
“Sumé 6 y 6 dos veces, son 12; sume 12 tres veces, 12 más 12 más 12 y obtuve
36, y entonces añadí el último 6 para obtener 42”
- Estrategias de conteo para problemas de división-medida
Los niños utilizan estrategias de conteo y de suma y resta para resolver problemas de
división-medida, similares a los que utilizan en los problemas de multiplicación. La
diferencia es que los niños cuentan a saltos o suman hasta que alcanzan el número dado.
La solución es el número de veces que han contado o sumado.
Ejemplo:
En una merienda de cumpleaños han puesto cuatro lonchas de queso en cada
bocadillo, ¿cuántos bocadillos pueden hacerse con 24 lonchas de queso?
“4, 8, 12, 16, 20, 24” [el niño levanta un dedo por cada número pronunciado],
cuando ha terminado el conteo mira sus dedos levantados, los cuenta y dice: “6,
puede hacer 6 bocadillos”
En los problemas de multiplicación se pueden modelizar las relaciones con la recta
numérica

De la misma forma para los problemas de división medida

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- Estrategias de conteo para problemas de división-partitiva

Es mucho más difícil utilizar estrategias de conteo para este tipo de problemas que para
los anteriores, pues tanto en los problemas de multiplicación como en los de división-
medida los niños cuentan a saltos utilizando el número de objetos que hay en cada
grupo. Pero en los problemas de división-partitiva el número de objetos que hay en cada
grupo es la incógnita, por ello para utilizar una estrategia de conteo que corresponda a la
acción o a las relaciones descritas en el enunciado los niños deberían usar el ensayo y
error para calcular qué número deben utilizar para contar a saltos o para sumar, es
decir, de cuántos en cuántos deben saltar o sumar.
Ejemplo:
Hay 24 niños en una clase. Queremos formar 6 equipos con el mismo número de
niños en cada equipo. ¿Cuántos niños habrá en cada equipo?
“Vamos a ver 3, 6, 9, 12, 15, 18” [la niña levanta un dedo por cada número
pronunciado y una vez levantados los seis dedos se para]. “No, no es
suficientemente grande, vamos a intentarlo con el 4: 4, 8, 12, 16, 20, 24” [ de
nuevo levanta un dedo por cada número pronunciado, cuando ha alcanzado el 24
se da cuenta de que ha levantado seis dedos]. “Eso es, debe haber cuatro en cada
grupo”
Hechos derivados
Los niños aprenden algunas tablas de multiplicar antes que otros, por ejemplo, la del 2 o
la del 5, porque siguen patrones regulares. A veces combinan estos conocimientos con
otros para dar respuesta a algunos problemas, como se muestra a continuación:

Hay siete melocotones en cada caja. ¿Cuántos melocotones habrá en seis cajas?
Ana: [casi inmediatamente] 42.
Maestra: ¿Cómo lo hiciste tan rápida?
Ana: “·Sé que 5 veces 7 son 35, luego le sumé un 7 más que son 42.”

Hay 7 caramelos en un paquete, ¿cuántos caramelos hay en 9 paquetes?

“Bien, habría 70 si hubiera 10 paquetes, pero no son 10, son 9, luego tiene que
ser 7 menos. Vamos a ver … 70 menos 7 son 65, 64, 63. Son 63 caramelos.”

Los niños pueden usar estrategias para calcular el resultado de una división aplicando
los conocimientos que tienen de las tablas de multiplicar. Por ejemplo:

En una tienda hay 25 muñecas y se van a guardar en cajas. En cada caja caben 5
muñecas. ¿Cuántas cajas hacen falta?

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Didáctica de la Matemática- Universidad de Alicante 17534-EA de las Matemáticas en la EP

“5 muñecas en 1 caja son 5 muñecas; 5 por 2 son 10, 10 muñecas en 2 cajas; 5

por 3 son 15; 5 por 4 son 20; 5 por 5 son 25. Se necesitan 5 cajas.”

2.3. OTRAS SITUACIONES

En los problemas de producto cartesiano, los niños pueden modelizar las relaciones
usando una representación como la siguiente

A diferencia de los problemas de estructura aditiva, no podemos elaborar para los

problemas de estructura multiplicativa un cuadro de dificultades al no haber suficientes
estudios que avalen estas dificultades. No obstante, podríamos decir que algunos
estudios indican que para los niños es más difícil identificar:
• un problema de multiplicación que uno de división
• un problema multiplicativo de combinación que de los otros dos tipos
• un problema de división medida que partitiva

DIVISIÓN CON RESTO ¿QUÉ HACER CON EL RESTO?

En la resolución de problemas donde se debe hacer una división con resto es necesario
que los niños sepan “tratar el resto”, es decir, qué sentido va a tener el resto en el
problema
El contexto del problema suele indicar qué incidencia va a tener el resto en la respuesta
al problema
Existen cuatro formas de considerar el resto en la solución de un problema:
• La existencia del resto obliga a considerar como solución el valor del
cociente más una unidad más
• El resto no tiene incidencia en la solución y no es considerado
• El resto en sí, es la solución del problema
• La solución incluye una parte fraccionaria

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Ejemplo. 1
Para celebrar el quinto centenario de su pueblo, el alcalde decidió pintar de diferentes
colores las farolas de la calle principal.
Las tres primeras las pintó de rojo, las tres siguientes de verde, las tres siguientes de
azul, y así sucesivamente, sin repetir colores.
Si se pintaron 35 farolas, ¿cuántos colores diferentes necesitó?
Alumno 1 Alumno 2 Alumno 3 Alumno 4

Ejemplo 2
103 estudiantes están en un albergue. Las mesas del comedor tienen 20 asientos y hay
15 mesas. Si van completando las mesas sin dejar asientos libres, ¿cuántas mesas
ocuparán?
Alumno 1 Alumno 2 Alumno 3 Alumno 4

Ocuparan 6 Ocuparan 5 mesas

mesas

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