PROFESORADO PARA LA EDUCACIÓN

SECUNDARIA EN MATEMÁTICA

PRACTICA
DOCENTE II

MATERIAL DE AULA

Profesor: COTELLESO, Alexis

MARCO REGULATORIO DEL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO
Un repaso sobre las principales características de nuestro sistema educativo.

Desde fines del siglo XIX y en el transcurso del siglo XXI el Estado Nacional y los Estados
provinciales sancionaron leyes tendientes a la organización de sus sistemas educativos.

En ese devenir, los reglamentos y programas ocuparon un lugar central para definir las
prácticas escolares.

La Ley 1.420 de Educación Común sancionada en 1884,

estableció los lineamientos de una educación pública,
gratuita y obligatoria. Por otra parte, los vínculos entre la
nación y las provincias estuvo influenciado por
la Ley denominada Lainez, que permitió al Estado
Nacional la creación de escuelas en las provincias y de este
modo, extender el alcance de esta Ley..

Luego de mas de 100 años, en 1993, fue sancionada la Ley 24.195 "Ley Federal de
Educación". Se trataba de una “ley marco”, que de a poco se iba ir “implementando”, no
“reglamentando” como las demás leyes. Esta implementación progresiva se iba a ir dando a
partir de resoluciones del Consejo Federal de Educación, que la mencionada ley creaba.

Actualmente, el sistema educativo argentino está regulado por la Ley 26.206 "Ley de
Educación Nacional", sancionada en el año 2006. Allí se asigna al Estado la responsabilidad
de garantizar la igualdad y la gratuidad de la enseñanza.

Esta ley permite que toda la población pueda acceder a una educación de calidad, que
garantice la igualdad de oportunidades y la equivalencia de los resultados, más allá de las
diferencias de origen.

En este sentido, el Estado debe crear las condiciones necesarias para que esto sea posible.
Tiene que asegurar tanto el sostenimiento de la educación pública y gratuita, como la
unificación nacional del sistema educativo con respecto a la organización y a los contenidos
que se enseñan en las escuelas de todo el país.

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Breve Recorrido por las leyes que regularon el sistema educativo argentino desde mediados
del siglo XIX.

Educación integrada y federal

La Ley de Educación Nacional busca consolidar un sistema educativo integrado en todo

el país, lo que resulta de gran importancia en muchos sentidos:
 • Permite que todos los alumnos —con independencia de su condición social, cultural
geográfica o de género— reciban propuestas formativas equivalentes; de este modo,
se puede superar el problema de la desigualdad educativa.
• Promueve la articulación entre los distintos niveles y modalidades, facilitando la
movilidad de los estudiantes de una escuela a otra.
• Asegura la validez nacional de los títulos y certificados emitidos por las instituciones
del nivel inicial, primario, secundario, superior y universitario.

Para que la unidad del sistema educativo sea posible, el Estado nacional debe fijar la política
educativa en todo el territorio argentino y controlar su cumplimiento.

Esto no implica dejar de lado las particularidades regionales y provinciales. Es importante

que las distintas jurisdicciones puedan definir sus propuestas educativas de acuerdo con sus
realidades y necesidades, pero deben hacerlo dentro de los límites impuestos por las pautas
y objetivos comunes establecidos para todo el país.

Un dato importante: la norma nacional es de carácter federal. Para lograr

este carácter, el Ministerio de Educación de la Nación y los ministerios de
educación de las provincias (incluida la Ciudad Autónoma de Buenos Aires)
organizan reuniones y acuerdos en el marco del Consejo Federal de
Educación.

ACTIVIDAD

Objetivo:

• Analizar e identificar sucesos importantes que se dieron en el marco de la Educación

Argentina.

- Armar 3(tres) grupos de 3 o 4 estudiantes cada uno.

- Cada grupo trabajará sobre una Ley de Educación que será distribuida por sorteo.
- Deberán elaborar un fragmento televisivo o radial en el que se debe evidenciar:
o Frecuencia del programa (si es diario, semanal…)
o Nombre del programa.
o Los aspectos más relevantes de la Ley asignada: sanción, promulgación, la
obligatoriedad, estructura y los principios generales (una descripción general)

Algunas sugerencias para la elaboración del fragmento:

- Puede ser una columna de un especialista que habla del tema en conmemoración a su
sanción o promulgación.
- Puede ser un programa emitido ese mismo día que se debate la Ley en el Congreso.
- Puede ser como una sección del programa en la que se revisan algunas efemérides.
Se socializará el día 04/05
CURRICULUM Y ORGANIZADORES

Como en otros momentos lo fue la escuela primaria, que buscaba formar a los ciudadanos
para obtener una unificación e igualdad entre los habitantes de Argentina, la obligatoriedad
de la escuela secundaria representó la promesa de incluir de manera efectiva, en la sociedad
y la cultura, a los adolescentes, jóvenes y adultos; poniendo en el centro de las
preocupaciones a las trayectorias escolares, lo que implicó profundos cambios al interior de
las instituciones y sus propuestas.

En este sentido, la LEN 26.206 en su artículo 16 establece que la obligatoriedad de la

educación será desde los cinco años de edad hasta la finalización de la Educación Secundaria.
Allí se estipula, también, que es responsabilidad del Estado nacional y jurisdiccional dar
cumplimiento “a través de alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de
derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales,
mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y
en todas las situaciones sociales.”

La Ley de Educación Nacional declaró la obligatoriedad de este nivel, lo cual tiene

consecuencias muy profundas sobre los diseños curriculares, la organización institucional
(…). La obligatoriedad de la escuela secundaria implica un enorme desafío tanto para el
Estado nacional y las administraciones jurisdiccionales como para la sociedad en su conjunto.
(Tedesco, 2008)

Entendido el avance, a grandes rasgos, en lo que refiere al marco regulatorio de la Educación

en la República Argentina, es imperioso reconocer que la obligatoriedad de la Educación
Secundaria se dio con la promulgación de la LEN 26.206. Cabe aclarar que en el año 2014
se sanciona la Ley 26.058 en la que se declara obligatoria la educación inicial para niños/as
de cuatro años en el sistema educativo nacional. Sustituyese el artículo 16 de la ley de
educación nacional 26.206.

En este marco, la Educación Secundaria en la Provincia del Chaco no es ajena a dicha

transformación e hizo imprescindible comenzar a trabajar sobre el desafío que presentaba la
misma.

Construcción curricular en la escuela secundaria Chaqueña

Los cambios curriculares de los 90 estuvieron hegemonizados por la tradición académica

(Alterman, 2009), con predominio de lenguaje abstracto y teórico, que dificultó la
comprensión del colectivo docente, con diferentes consecuencias, ya que en algunos casos
pudo propiciar el diálogo y la construcción colectiva, pero, en otros, se tornó imposición del
currículum oficial.

En el marco de la pretérita Ley Federal de Educación que dio fundamento a esos cambios, el
primer nivel de concreción curricular fueron los CBC, que establecían los contenidos básicos
y comunes de la enseñanza para todo el país. Como segundo nivel, cada jurisdicción elaboró
sus Diseños Curriculares Jurisdiccionales, con una pretendida adaptación a los contextos
provinciales. Finalmente, la formulación de un proyecto curricular propio en cada
establecimiento se configuraba como tercer nivel de concreción, para atender, en teoría, las
distintas realidades institucionales.

En otra plataforma ideológica y conceptual, en el nuevo escenario político-pedagógico

instalado por la LEN N° 26.206/06 y la Ley Provincial de Educación N° 6.691/1011, ha sido
imprescindible entender que el currículum es mucho más que una lista de contenidos que
los/as estudiantes deben acreditar para promover en los distintos niveles (inicial,
primario y secundario). La LEN, tanto como nuestra Ley Provincial, entienden a la
Educación como Derecho Social y al Estado como principal garante de derecho. Se entiende,
además, que cada estamento del sistema es Estado y, por lo tanto, cada uno de ellos debe
garantizar derechos.

En esa línea, el proceso de construcción curricular iniciado en 2011 nos puso a todos los
actores intervinientes en educación ante el desafío de participar responsablemente, en todos
los ámbitos a los que somos invitados, para debatir qué tipo de enseñanzas y de aprendizajes
esperamos en las Escuelas para nuestros niños/as, jóvenes y adultos. Esto significa que no ha
sido un trabajo “de escritorio”, entendido este como un espacio acotado a un grupo de
técnicos y especialistas que toman decisiones, sin consulta, en nombre de un colectivo mucho
más amplio. Todos/as somos protagonistas en este camino; más todavía los/as docentes,
cuando interpretamos y organizamos las propuestas que desarrollaremos con los/as
estudiantes.

Proceso de construcción curricular

Proceso amplio y complejo que define estructura en varias instancias y concreciones, que
integran:

• Un enfoque curricular, es decir, la normativa que regula la educación del país.

• Un modelo curricular, o sea, el cúmulo de documentos construidos en el marco del
Consejo Federal de Educación (CFE).
• Un diseño curricular jurisdiccional: que se elabora sobre la base de los
lineamientos definidos por el enfoque y el modelo. Cada nivel del sistema educativo,
y cada modalidad dentro de él tienen un diseño curricular.
• Un proyecto curricular institucional: que se define en el PEC de cada Escuela.
• El desarrollo curricular, que integra la planificación y la ejecución de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje.

A estas instancias las podemos asociar a saberes que han trabajado en Didáctica General,
que refieren a los niveles de concreciones curriculares:

https://prezi.com/apf6jbzw5c8a/niveles-de-concrecion-curricular/

1 Actualmente, por una modificación y ordenamiento en la nomenclatura de la legislación chaqueña, la misma es Ley 1887-E
Una vez que hayas pasado por el texto de la clase, te invito a ampliar lo observado en la
presentación dinámica con el documento NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR

Analiza las siguientes consignas:

1. ¿Cómo se relaciona cada nivel observado en la presentación dinámica con

las instancias del proceso, descritas más arriba?
2. Señalar los alcances, características y responsables en cada uno de los niveles
de concreción.
3. ¿Como se define lo que se enseña en las escuelas de nuestro país?
4. ¿Todas las escuelas enseñan lo mismo?

NAP Y DCJ

Como hemos visto anteriormente, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) y los
Diseños Curriculares Jurisdiccionales (DCJ) forman parte del primer y segundo nivel de
concreción, respectivamente.

Entre ellos se sientan las bases de los saberes que se deben enseñar en la escuela secundaria.

A continuación, les presento una línea cronológica de algunas noticias que se fueron dando
en el marco de la construcción curricular en nuestra provincia. Sugiero que de detengas unos
minutos en la misma, para tener un panorama de cómo se fue dando este suceso en nuestra
jurisdicción y lo que te permitirá aclarar algunos aspectos que fueron apareciendo hasta
aquí...

https://padlet.com/alexiscotelleso/Noticias_construccion

Es así, como el curriculum de secundaria es el resultado de los aportes realizados por los
docentes, sindicatos, padres, estudiantes y toda la comunidad educativa, en un proceso
profundamente participativo. Este documento “resume propuestas que surgieron desde la Ley
de Educación de la Provincia del Chaco, en los Foros de Educación, las Jornadas de Debate
Curricular implementadas por el Ministerio de Educación, con su culminación en el Congreso
Curricular Provincial y los documentos que desde cada escuela secundaria y luego de
profundas reflexiones, se realizaron para tal fin. (Soto,2014)

A continuación, te propongo una guía para realizar la lectura del Curriculum para el ciclo
básico de la Educación Secundaria. La misma tiene como finalidad, centrar la mirada y hacer
"zoom" en aspectos que nos interesan según nuestra especificidad. Este trabajo de lectura,
llevada a cabo con la guía presentada, nos servirá de insumo para lo que viene en la práctica.

1. ¿Cuál es la finalidad de la Educación

Secundaria Obligatoria?
2. ¿Cuáles son los objetivos, de manera general,
de la Educación Secundaria?
3. Extrae, con tus propias palabras, una idea
generalizada acerca de Curriculum.
4. ¿Cómo está organizada de la Educación
Secundaria? ¿Qué características presenta
cada Ciclo?
5. ¿Qué se entiende por sujeto pedagógico?
6. ¿Hacia dónde debe estar enfocado el trabajo
matemático en el primer y segundo año del
ciclo básico de la Educación secundaria?
¿Cómo están organizados los saberes? ¿Cuál
es el rol del estudiante?
7. ¿Cuáles son las capacidades comunes a todas
las disciplinas? ¿Qué orientaciones se brindan
en el área de Matemática para el desarrollo de
las mismas?

Aclaración Importante:

Del Curriculum, nos interesa el encuadre general (pág. 11 a 17) y la parte específica de
Matemática (pág. 92 a 116).
ACTIVIDAD

Objetivos:

• Analizar el Diseño Curricular Jurisdiccional de la Provincia del Chaco, su

organización, características y particularidades.
• Reconocer el alcance del trabajo matemático en los dos años del ciclo básico de la
educación secundaria.
• Identificar la metodología de trabajo para el desarrollo de capacidades.

1) Elaboración de un esquema conceptual con la información recabada hasta el

inciso 6 de la lectura realizada del Curriculum para el ciclo básico de la
Educación Secundaria.
2) A partir de las orientaciones analizadas en el inciso 7, selecciona al menos dos
sugerencias que refieran a capacidades diferentes y a partir de allí busque
alguna actividad (extraída de algún libro de texto) que permita establecer una
relación entre lo que se sugiere en el DCJ y lo que se puede hacer con la misma.
Argumenta su elección.
Podemos buscar una sola actividad en la que se evidencien las diferentes sugerencias
seleccionadas (sería lo ideal) o una actividad por cada sugerencia seleccionada.

Pautas para la construcción del esquema:

• Realiza una lectura comprensiva del Curriculum, haciendo uso de la guía presentada
(podes ir respondiendo las preguntas, para que luego te sea más fácil recuperar esa
información para volcarla en el esquema).
• Recordá que no debemos poner toda esa información en el esquema, sino palabras
claves o expresiones de manera sintéticas, incluso con tus propias palabras.

Anterior nos hemos visto involucrado en la lectura del DCJ del ciclo básico y a partir de allí
pudimos sacar en limpio cuáles son los objetivos y finalidades de la Educación Secundaria
Obligatoria, cómo está organizada la misma y las características particulares del ciclo básico.
También hemos visto cómo este documento nos delimita el horizonte respecto al trabajo
matemático en el ciclo, que los saberes se agrupan en 4 grandes ejes y nos brinda ciertas
orientaciones sobre cómo trabajar las capacidades comunes a todas las disciplinas. Este
"sacar en limpio" nos dio la posibilidad de sistematizar toda esta información para "tenerla
más a mano".
Ahora bien... este es el momento de comenzar a darle unidad a esos aspectos que hemos
analizado en la lectura y en lo que nos vamos a enfocar. Para ellos vamos a comenzar por la
realización de la siguiente actividad.
 IMPORTANTE:

Recordemos que el DCJ nos aclara como están

organizados los ejes... En cada uno de ellos se
definen núcleos de aprendizajes que incluyen:

• los saberes,
• las recomendaciones metodológicas y
• los contenidos remarcados con negrita.

Ejemplo:

• Los núcleos de aprendizaje sería el texto que

aparece arriba de cada eje, que se vinculan
con lo preestablecido en los NAP (El
reconocimiento y uso de los números
racionales...)
• Los saberes, son cada uno de los asteriscos
completo (Trabajar con juegos de conteo que
involucren números naturales, sus
propiedades y operaciones...)
• Las recomendaciones metodológicas nos
plantean el cómo puedo desarrollarlo
(Trabajar con juegos de conteo)
• Los contenidos se expresan en negrita
(números naturales, sus propiedades y
operaciones)

Planificación Didáctica

Aquí entramos en el último nivel de concreción que se sitúa en las aulas. En ese sentido, este
clase tiene como propósito general brindar orientaciones para la elaboración de
planificaciones didácticas en el Nivel Secundario, conforme al nuevo marco curricular.

Coll (1995: 49) ha explicado que: “Uno de los problemas más espinosos en el proceso de
elaboración curricular es, sin lugar a dudas, decidir entre las múltiples alternativas que
existen para dar forma concreta a sus componentes … ¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?,
¿cómo enseñar?, ¿qué, cómo y cuándo evaluar?".

¿Qué enseñar? Alude a las intenciones educativas y a los contenidos.

¿Cuándo enseñar? Alude a la secuencia y organización de los componentes anteriores.

¿Cómo enseñar? Alude a pautas metodológicas/estratégicas.

¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Alude a los modos de acreditación de saberes.

Es así como pondremos el foco sobre esos elementos: desde las instancias de decisiones
previas hasta la elaboración de nuestras propias primeras planificaciones de ensayo.

Instancia de decisiones

El proceso de construcción de una planificación didáctica supone tres instancias decisorias

clave:

• Primera instancia: atinente a las decisiones curriculares.

• Segunda instancia: atinente a decisiones pedagógicas.
• Tercera instancia: atinente a las decisiones tecnológicas

Estos diecisiete elementos deben ser considerados al inicio de todo proceso de planificación
didáctica. No constituyen un modelo, sino que, en el fondo, suponen una serie de preguntas
que debe formularse para poder, luego, elaborar el plan de trabajo, considerando el hecho
educativo en toda su complejidad e integridad. En otras palabras: los descriptos no son
constituyentes que deban aparecer necesariamente explícitos en toda planificación, sino
que deben sopesarse, analizarse, evaluarse, en primera instancia, para poder, luego, construir
la planificación.

https://docs.google.com/presentation/d/1I63Ns_J240baniuaLglIQnbu2BiZsTS7qTbzejEt2pQ/edit?
usp=sharing

PLANIFICACION DIDÁCTICA POR SECUENCIA

Las secuencias didácticas dan andamiajes y continuidad en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, se organizan sobre la base de propósitos educativos a través de un conjunto de
actividades organizadas, sistematizadas y jerarquizadas que posibilitan el desarrollo de
conceptos, habilidades y actitudes. Estas actividades se presentan de manera ordenada,
estructurada y articulada de complejidad progresiva.
Se elaboran a partir de un eje (que puede ser temático) abordado en forma continua y
compleja. Puede coexistir, dar origen, desprenderse o integrar unidades didácticas y
proyectos. Las mismas permiten organizar: objetivos, propósitos, saberes, tareas, actividades,
tiempos, recursos, agrupamientos, evaluación.
Secuenciar también alude a ordenar, distribuir algo en el tiempo, está vinculada al orden de
los diversos componentes de la planificación y éstos cobran significado en la relación que se
establece entre los mismos.
Planificar secuencias didácticas implica formular propósitos, seleccionar saberes,
aprendizajes y organizar tareas que despliegan actividades vinculadas entre sí, en
contraposición de la improvisación, del planteo de actividades desarticuladas y aisladas. De
este modo no rompe con la continuidad creciente y compleja de aquello que se quiere enseñar
y para quienes se quiere enseñar.
“…son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas, y articuladas para la
consecución de unos objetivos educativos que tienen un principio y un final conocidos tanto
por el profesorado como por el alumnado”. (Zavala, 2008).
“son actuaciones integrales ante actividades y problemas del contexto, con idoneidad
y compromiso ético, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer en una
perspectiva de mejora continua”. (Tobón, et. al. 2010) “…los docentes tenemos que
“imaginar tareas” con carácter potencial para ser generadoras de aprendizajes, lo que implica
añade, organizarlas de manera tal que las actividades que realizan los estudiantes sirvan para
que esa potencialidad se convierta en realidad (Magalys 2010, citando a Goñi Zabala)
Diseñar una secuencia compromete estar munido de saberes y recursos que habilitan un
posicionamiento y a la vez dar cuenta de los resultados en términos de desarrollo de
capacidades.

Diseño de una secuencia didáctica

La planificación de secuencias didácticas se sustenta en la necesidad de acercarse en

diferentes momentos y de distintas formas al objeto de conocimiento. Implica volver a
trabajarlos recreando sus posibilidades de apropiación y de enriquecimiento de los
aprendizajes.
El trabajo con secuencias brinda la posibilidad de complejizar, recrear, variar o reiterar, dar
continuidad, coherencia a las propuestas según se considere importante para el desarrollo de
los aprendizajes seleccionados.
Para que se cumplan los propósitos del trabajo con secuencias didácticas es fundamental
plasmar la relación en cada una de las tareas/actividades.
● Seleccionar del curriculum (ciclo básico y cico orientado)
● Proponer una lectura, situación o un problema disparador cercano a los
conocimientos del estudiante.
● Diseñar tareas y actividades de complejidad creciente que permitan la construcción
del saber y que tengan en cuenta el desarrollo de las capacidades.

Estructura para la elaboración de Propósitos y Objetivos

Se presenta, en el siguiente esquema, el modo en que pueden ser redactados los

propósitos y los objetivos de los procesos educativos.
Para clarificar la forma de redacción, se presentan algunos ejemplos que ilustran la manera
en que se pueden construir los propósitos y los objetivos educativos. Cabe aclarar que estos
sólo son una presentación, que se pueden modificar de acuerdo al estilo del docente, al
contexto y a los recursos con que se cuente para ponerlos en práctica.

PROPÓSITOS de Enseñanza

VERBO OBJETO CIRCUNSTANCIAS FINALIDADES

Promover Distintos tipos de Mediante la organización de Que contribuyan

convivencia juegos a la socialización

Facilitar Diferentes sucesiones Mediante situaciones Para potenciar el

numéricas o de figuras problemáticas pensamiento
algebraico

Generar Espacios de discusión y Mediante el análisis de textos Que permitan

reflexión adoptar una
postura social
crítica

Propiciar La investigación sobre Mediante el diseño y puesta en Que permitan

hábitos alimenticios práctica de encuestas detectar posibles
causas de
obesidad

OBJETIVOS de Enseñanza

Que los estudiantes:

VERBO OBJETO CIRCUNSTANCIAS FINALIDADES

 Conozcan Diferentes formas de Mediante la práctica de Para mantener un
convivencia juegos en cancha dividida buen nivel de
socialización

Analicen Sucesiones numéricas o de Planteando distintos Que potencien el

figuras problemas numéricos y/o pensamiento
gráficos algebraico

Sinteticen Las interrelaciones que los A través del tiempo en las Para la adopción
seres humanos han sociedades urbanas de una postura
mantenido como ser social
crítico

Evalúen Los habitos alimenticios De sus compañeros en Para detectar

diferentes niveles y grupos posibles causas de
obesidad

Planificación de Secuencias Didácticas basadas en tareas para la integración de

Capacidades

La propuesta de enseñanza se basa en proponer a los estudiantes situaciones de aprendizaje

que implican el desarrollo de capacidades, que les permitan accionar adecuadamente en
distintas situaciones.

Los Propósitos indican las intenciones del que enseña. Define la función de la propuesta (el
para qué). Expresa la propuesta del docente o del equipo. Articulan lo deseable en el trayecto
formativo. Definen los principios de un proceso de selección de saberes. Clarifican la
orientación de la propuesta didáctica.

Los Objetivos están relacionado con lo que deben hacer los estudiantes. Expresan y
comunican claramente las intenciones como posibles aprendizajes. En su formulación están
implícitos los criterios para la evaluación.

La tarea es una unidad de trabajo: supone un tiempo atencional adecuado a la capacidad de

los estudiantes, responde a los propósitos y objetivos de aprendizaje, expresa un producto
esperado claro. Una tarea incluye una serie de actividades específicas. Una secuencia puede
incluir una o varias tareas.
Las tareas representan una acción intencionada necesaria para conseguir un resultado
concreto.
Ejemplo: decorar un salón de actos para una fiesta. (Ref. Enfoque por tareas / proyectos.).
Para planificar los aprendizajes con base en tareas, en el marco de una secuencia didáctica,
se sugiere - como punto de partida - pensar en las tareas finales que los estudiantes deberán
ser capaces de realizar al cabo de un cierto número de clases o tiempo.
Por ejemplo, la tarea de elaborar un folleto vinculado con un núcleo temático que incluya
como uno de sus temas la alimentación saludable, para que los jóvenes analicen qué
alimentos elegir, demandará actividades de aprendizaje que impliquen prácticas de oralidad,
lectura, escritura, reflexivas e interculturales tales como:
• reconocer ideas principales
• identificar datos puntuales y subrayarlos
• identificar y reflexionar sobre usos particulares de la lengua como expresar causa
consecuencia
• reflexionar sobre el contenido y la organización de artículos y folletos
• redactar partes de un folleto como ser recomendaciones
• discutir sobre causas y efectos en la salud de distintos tipos de alimentos
• indagar sobre los efectos sobre la salud de distintos tipos de alimentos
• escribir sobre los efectos positivos o negativos en la salud de determinados alimentos
• identificar / comparar pautas alimenticias en diferentes culturas, etc.

Actividades: en el Profesorado, como aprendizaje en la formación, las actividades se

discriminan en Actividades de Inicio (introductorio para el tema), Actividades de Desarrollo
(que podrán ser enumeradas) y Actividades de Cierre (de la clase del día) con actividades de
fijación, afianzamiento o evaluación de lo aprendido.

Las estrategias de enseñanza se definen a partir del enfoque didáctico planteado en los NAP
y DCJ. Deben dar cuenta de la organización de los estudiantes, los formatos de enseñanza,
el trabajo con las TIC, el tratamiento del error y los obstáculos didácticos, la organización de
los debates, los espacios de producción, etc. Se concretan a partir de las tareas y actividades
elaboradas en las secuencias didácticas.

La evaluación es parte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Su carácter es

procesual e integral lo que supone diferenciar evaluación de acreditación y promoción.
Constituye una instancia de aprendizaje en la cual deben establecerse criterios y acuerdos
institucionales comunicados por el profesor y acordados con los estudiantes. Se concretaría
al responder los siguientes interrogantes: ¿Expresa los criterios de evaluación? ¿Establece
instancias de recuperación de los aprendizajes durante el proceso? ¿Incluye instrumentos de
evaluación? Respecto a los instrumentos de evaluación: ¿Qué permiten evaluar? ¿Guardan
relación con los criterios mencionados? ¿Incorporan instancias de co y meta evaluación?
Capacidades
Las capacidades son actuaciones integrales que desarrolla el sujeto ante actividades y
problemas del contexto, con idoneidad y compromiso ético, integrando el saber ser, el saber
hacer y el saber conocer, en una perspectiva de mejora continua.

CAPACIDADES -------------ACTUACIONES INTEGRALES ------------------ PARA

IDENTIFICAR , ANALIZAR Y RESOLVER PROBLEMAS DE CONTEXTO
INTEGRANDO:
• El saber ser (actitudes y valores)
• El saber conocer (conceptos y teorías)
• El saber hacer (habilidades procedimentales y técnicas

Las capacidades no son las únicas que se pueden abordar, pero son fundamentales por estar
estrechamente relacionadas con las grandes intencionalidades del curriculum de la Educación
Secundaria; resultan potentes para la apropiación de saberes y constituyen un requisito para
seguir aprendiendo. Por otra parte, si bien para una mejor presentación las expresamos por
separado, es fundamental tener presente que, en las prácticas de enseñanza, aparecen
fuertemente vinculadas.
El desarrollo pedagógico centrado en capacidades implica, una nueva lectura del curriculum
vigente de la Educación Secundaria Chaqueña, desde una perspectiva de la práctica docente
y desde la lógica del trabajo de gestión institucional centrado en fortalecer la enseñanza
planificada por secuencias didácticas.
Capacidades
● Producción de Textos
● Comprensión Lectora
● Resolución de Problemas
● Desarrollo del Pensamiento Crítico
● Trabajo con Otros
● Otras específicas de cada área o disciplina

El desarrollo de capacidades implica una cualidad o conjunto de cualidades de las personas

cuyo desarrollo y adquisición les permite enfrentar la realidad en condiciones más favorables.
En tanto potencialidades de los sujetos, se desarrollan a lo largo de toda su vida y no
solamente en situación escolar.
Las capacidades están asociadas a procesos cognitivos y socioafectivos que garantizan la
formación integral de la persona; se manifiestan a través de un saber o conjunto de ellos y
constituyen, en este sentido, una base desde la cual se siguen procesando, incorporando y
produciendo nuevos aprendizajes. Por este carácter integral, las capacidades atraviesan de
manera horizontal y vertical las propuestas curriculares de los distintos niveles del sistema
educativo y deben ser abordadas por las distintas disciplinas, áreas o espacios curriculares
para el logro de más y mejores aprendizajes para todos.
¿Cómo se desarrollan las capacidades?
● Proponiendo actividades en las que el estudiante sea el actor.
● Generando actividades que lleven al estudiante a utilizar un conjunto de
conocimientos
● Explorando los campos de aplicación de los conocimientos.
● Poniendo en evidencia la relación entre teoría y práctica.
● Utilizando diversos registros de representaciones de un mismo objeto de estudio.

El diseño y desarrollo de una secuencia didáctica debe guardar coherencia interna entre
sus componentes y la duración dependerá del propósito de la enseñanza y del ritmo de
aprendizaje de los estudiantes.

Componentes de la planificación

A continuación, se presenta los componentes de la planificación dentro del formato de

parrilla que utilizamos institucionalmente.

Es importante que puedan enriquecer cada una de las definiciones brindadas aquí, con las
que seguramente ya han visto en Didáctica General.

INSTITUCIÓN FORMADORA: IES “Mercedes Lamberti de Parra”

PROFESOR DE PRÁCTICA DOCENTE: COTELLESO, ALEXIS L. S.

APELLIDO Y NOMBRE DEL ESTUDIANTE:

CURSO: 2º COMISIÓN: Primera

UNIDAD CURRICULAR: Práctica Docente II

ESCUELA ASOCIADA: Se debe consignar la Institución en la que se aplicará la
secuencia didáctica.

PROFESOR CO-FORMADOR: Se nombra al Docente que nos acompañará en la

Escuela Asociada.
CICLO: Básico u Orientado CURSO Y DIVISIÓN: TURNO:
ÁREA O ESPACIO CURRICULAR:
EJE: Tal cual lo establecen los DC, tanto del ciclo básico, como del orientado.
SECUENCIA N°
PROPÓSITOS OBJETIVOS
 • Expresan las acciones que deben • Definen las intenciones en términos
realizarse, desde la perspectiva de la de lo que los estudiantes obtendrán,
enseñanza para permitir el logro de sabrán o serán capaces de hacer. Es
las finalidades educativas. Es decir, decir, nos muestra el punto de
determina el punto de partida en llegada, nos plantea qué serán
función a lo que el profesor pondrá capaces de
a disposición de los alumnos para hacer nuestros estudiante al
que estos logren los objetivos. finalizar la propuesta
• Presentan los rasgos centrales de • Expresan los logros que se espera
una propuesta. que los estudiantes adquieran luego
• Se escriben en infinitivo y hacen de haber transitado por un espacio
referencia a lo que el docente se formativo.
propone alcanzar con sus • Se enuncian a través de expresiones
estudiantes. Por ejemplo: como: Que los estudiantes:
o Contribuir a … o Comprendan…
o Propiciar debates sobre… o Reconozcan…
o Facilitar las herramientas… o Identifiquen…
o Generar espacios de … o Problematicen…
o Proveer... o Diferencien...
o Ofrecer variedad de o Demuestren...
experiencias de aprendizaje... o Relacionen...
o Promover... o Argumenten...
o Justifiquen...

CAPACIDADES SABERES/APRENDIZAJES

Las mismas podrán ser: • Se integran los saberes y

aprendizajes que los estudiantes
• Comprensión Lectora. construirán progresivamente, con el
• Pensamiento Critico. desarrollo de la secuencia, en
• Trabajo con Otros. función a los objetivos.
• Resolución de Problemas. • Se extraen del DCJ en función al
• Producción de Textos. ciclo y año en cuestión.

TAREA:

Son las propuestas concretas, individuales o grupales, presenciales o a distancia, a partir

de las cuales se alcanzan los objetivos propuestos.

Más concretamente, las tareas son un conjunto de actividades abiertas, diversas,

flexibles, complejas... Una tarea implica dos o más actividades que apuntan a una
producción final.

• La tarea es el objetivo final de la secuencia, al cual se llega a partir de las diferentes

actividades. Pueden plantearse varias o una sola, dependiendo del tiempo para el
 cual se piensa y planifica la secuencia. Cada tarea posee un conjunto de actividades
que, en nuestra formación inicial, las agruparemos en: actividades de inicio, de
desarrollo y de cierre.

Por ejemplo: Demostración de una propiedad, Producción de un texto Argumentativo;

Elaboración de cuadros comparativos; Deducción de una definición, Realización de una
maqueta; entre otros.

La tarea exige la puesta en práctica de ciertas competencias que permitan la integración

de saberes...
ACTIVIDADES

Las actividades tienen como objetivo el dominio de una habilidad o un procedimiento

concreto o la comprensión de conceptos... generalmente son simples, ya que para
realizarlas se precisa de una habilidad sencilla. Hay distintos tipos de actividades: de
motivación/introducción a la presentación de un tema; de desarrollo de contenidos; de
integración/cierre de un tema trabajado; de evaluación de los contenidos trabajados
previamente...

ACTIVIDAD INICIO: debe ser motivadora. Debe invitar a los estudiantes a darle
solución tan solo con sus saberes previos. La misma nos debe permitir intervenir con con
preguntas orientadoras, pero siempre poniendo el foco en que los estudiantes resuelvan
con las herramientas que tienen disponibles. Esa idea nos dará la posibilidad luego, de
institucionalizar el saber, pero partiendo de lo que ellos lograron hacer. Es decir, nos
dará el pie para comenzar a trabajar sobre el saber que nos proponemos en la secuencia.

ACTIVIDAD DE DESARROLLO: por lo general son aquellas actividades que nos

posibilitan generalizar ciertos aspectos para llegara a establecer propiedades; permiten
establecer diferencias entre distintas situaciones; posibilitan a los estudiantes establecer
conclusiones, conjeturar, etc...

ACTIVIDAD DE CIERRE: son actividades de integración de lo que se trabajó... son

aquellas que comienzan a vislumbrar la tarea que habíamos definido.

Ambas, tareas y actividades, se integran en una secuencia didáctica, cuyo norte es una
producción final. Para su definición deben considerare los saberes previos de los
estudiantes: aquellos conocimientos y habilidades que deben haber desarrollado con
anterioridad para poder enfrentar la actividad planteada.

Para cada conjunto de tareas y actividades deben definirse los tiempos, los recursos
materiales necesarios (así como cualquier indicación para su utilización adecuada) y los
instrumentos de evaluación. Los recursos materiales refieren a todos aquellos medios que
deben estar disponibles para el desarrollo de las diferentes tareas/actividades propuestas.
ESTRATEGIAS:
RECURSOS:
Se explicitará la metodología que se
Se enumeran los recursos necesarios para el
utilizará durante el proceso de enseñanza.
desarrollo de la/las sesiones.
Por ejemplo:
Por ejemplo:
• Observación y análisis de videos.
• Pizarra
• Debates dirigidos.
• Proyector de imágenes.
• Resolución de situacones intra y
• Computadoras.
extra matemáticas.
• Cartón y tijeras.
• Socialización y devolución de los
• Cuerpos geométricos de maderas
aportes recabados.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN:

• Se evaluarán solamente los saberes que se han desarrollado y se han generado las
condiciones para su aprendizaje.
• La calificación debe reflejar la evaluación en proceso.
• Hacer explícitos los criterios de valoración.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:

• Producciones orales y escritas.

• Maquetas
• Cortometrajes producidos.
• Lista de cotejos.
• Observación.
• etc.

BIBLIOGRAFÍA:

Autor/Autores. (Año). "Título del libro". Editoril. Lugar.

TIEMPO ESTIMADO:

El tiempo lo consignaremos en minutos, teniendo en cuenta que 1 (una) hora cátedra son
40 (cuarenta) minuto, por lo que la secuencia (en función a la complejidad y cantidad de
actividades) será siempre un múltiplo de 40.

Como podrán observar, mucha de la información que se consigna en la secuencia didáctica

es parte de las decisiones que ya hemos tomado previamente.

¡ES IMPORTANTE QUE CADA UNO DE LOS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE

LA SECUENCIA GUARDEN RELACIÓN ENTRE ELLOS!
HACER FOCO
Para comenzar vamos a realizar una serie de actividades:
1) Vamos a detener nuestra mirada en los test propuestos.
2) Si no lo hiciste, te propongo que vuelvas a reproducir los videos y te detengas sobre esas
particularidades.
3) Ahora, te propongo las siguientes definiciones:

• Ver: Implica percibir o conocer

mediante el uso de la vista.
• Mirar: según el diccionario de la
RAE, en una primera acepción, tiene
que ver con “dirigir la vista hacia un
objeto”, es decir, enfocar algo en
particular (sin.: apuntar, dirigir la vista
hacia, contemplar, fijar la vista).
• Observar: es la acción de
examinar atentamente una persona u
objeto. Para poder observar algo
debemos ver el objeto que requiere
nuestra atención. La diferencia radica
en que en este caso se presta atención
cuidadosamente sobre el objeto o persona.

La diferencia entre mirar y observar está basada en la intención, uno mira por el sentido de
la vista, pero observa cuando presta atención a lo que está mirando.

4) En función a los test presentados y a las definiciones te propongo que reflexiones acerca
de:

¿Qué acción has realizado cuando reprodujiste los

videos por primera vez? ¿y en la segunda? ¿Te diste
cuenta que los procesos involucrados son diferentes
en las diferentes acciones?

¿Qué entendemos por observación?

El concepto de observación varía según el tiempo y el contexto en el que se aplique. En

cualquier caso y de manera simplificada, debería entenderse como un proceso que requiere
de atención voluntaria e inteligente, orientado por un objetivo con el fin de obtener
información. De acuerdo con Herrero (1997), la importancia atribuida a la observación tanto
de la formación inicial como permanente del profesorado se debe al gran número de
posibilidades que ésta tiene dentro del ámbito educativo.
Coll y Onrubia (1999) definen el hecho de observar como un proceso intencional que tiene
como objetivo buscar información del entorno, utilizando una serie de procedimientos
acordes con unos objetivos y un plan de trabajo. Se trata de una observación en la que se
relacionan los hechos que se observan, con las posibles teorías que los explican. En este
contexto, “hecho” se refiere a cualquier experiencia, evento, comportamiento o cambio que
se presenta de manera suficientemente estable en un contexto o institución determinada para
poder ser considerado o considerada en una investigación y/o práctica docente.

La observación de las prácticas escolares, utilizada como técnica de recolección de datos,

debe tener un carácter intencionado, específico y sistemático que requiere de una
planificación previa que nos posibilite recoger información referente al problema o la
cuestión que nos preocupa o interesa.

Como proceso de recogida de información, la observación resulta fundamental en toda

evaluación formativa que tiene como finalidad última conseguir mejorar la calidad del
proceso de enseñanza y aprendizaje. “Observar implica mirar la realidad en la que nos
encontramos, no para juzgarla, sino para intentar comprenderla tan profundamente como
sea posible, analizarla, sacar conclusiones en contraste con los marcos teóricos vigentes”

El sentido de la observación direcciona el modo de observar y el uso que se haga de lo

observado (Anijovich y otras, 2009). En el contexto de la formación docente, la observación
persigue propósitos específicos. De ellos depende lo que se observa, cómo se lo observa,
quién es observado, cuándo y dónde tiene lugar la observación, cómo se registran y analizan
las observaciones. A su vez, los propósitos guardan relación con la teoría, las creencias, los
presupuestos y/o experiencias previas de quién efectúa la observación. Estos factores
conforman lo que Wittrock (1989) denomina el “marco de referencia” del observador.

En palabras de Ferry (1999) la observación está al servicio de una formación centrada en el

análisis. Analizar las situaciones observadas implica tomar distancia de las mismas y es
justamente con el ejercicio del análisis que comienza el trabajo de formación: observar a
otros y analizarlos para aprender a ser observadores y actores a la vez.

Aprender a observar es fundamental para el desarrollo de profesionales reflexivos. La

observación es un hecho cotidiano y espontáneo. Sin haber aprendido cómo observar
específicamente en algún campo profesional o en algún campo del saber, hacemos
observaciones en diferentes dominios del mundo de la vida y, en base a ellas, construimos
conocimientos y experiencias. A su vez, nuestros conocimientos y experiencias inciden en
nuestras observaciones.

Tipos de Observación según los objetivos:

• Observación directa / Observación indirecta: La observación es directa cuando el

investigador se pone en contacto personalmente con el hecho o fenómeno que quiere
investigar, y es indirecta cuando recibe la información de las observaciones hechas
por otras personas.
• Observación participante o participativa / Observación no participante o no
participativa: La observación participante es una estrategia de investigación
 cualitativa que permite obtener información y realizar una investigación en el
contexto natural. El investigador o la persona que observa se involucra y “vive” las
experiencias en el contexto y en el ambiente cotidiano de los sujetos, de modo que
recoge los datos en tiempo real. En este tipo de observación, el acceso a la situación
objeto de ser observada es un factor clave para la interacción y la comunicación con
el contexto. “La observación participante, como su nombre indica, consiste en
observar al mismo tiempo que se participa en las actividades propias del grupo que
se está investigando” (Bisquerra, 2004:332). Por el contrario, en la observación no
participante la información se recoge desde fuera sin intervenir en el grupo que es
foco de estudio.
• Observación estructurada / Observación no estructurada La observación científica
debería ser siempre estructurada ya que esto supone hacer una observación
sistemática que ha sido previamente pensada y planificada. Por el contrario, la no
estructuración no utiliza técnicas especiales y se realiza en función de lo que va
ocurriendo en el contexto, sin previa planificación.
• Observación de campo / Observación de laboratorio La observación de campo se
realiza en el lugar donde ocurren los hechos y es el recurso principal de la observación
descriptiva utilizada en el campo educativo y social. La de laboratorio puede tener
lugar en espacios preestablecidos y con grupos predeterminados.
• Observación individual / Observación de equipo La observación individual la realiza
una sola persona, bien porque realiza la investigación en solitario o bien porque forma
parte de un equipo y tiene encomendada la tarea de hacer la observación, y en la
observación en equipo, varias personas realizan una misma investigación. En este
último tipo todas las personas del equipo pueden realizar la misma observación para
luego contrastar los datos recogidos, cada uno puede aplicar técnicas o realizar tareas
diferentes en torno a la observación o cada uno observa una parte de las categorías
establecidas.

Los momentos de la observación:

 Ampliar la lectura en:

Anijovich, R. y otros. (2018). "TRANSITAR LA

FORMACIÓN: Dispositivos y estrategias". CAP III:
La observación: educar la mirada para significar la
complejidad. PAIDOS. Argentina.

¿Qué observar?

Enfocando un poco, definamos qué observar específicamente en la Práctica Docente II.

El período de observación está basado en la construcción de conocimiento según los

siguientes indicadores:

1. El currículum y sus organizadores.

2. La programación de la enseñanza.
3. La gestión de la clase.

El currículum y sus organizadores

¿Los saberes puestos en situación de enseñanza responden a lo prescripto en el Diseño

Curricular Jurisdiccional? ¿Se corresponden con el Ciclo respectivo? ¿Son extraídos
literalmente de las propuestas del DCJ o se evidencia un trabajo acerca del nivel de
generalidad o alcance de los mismos? ¿Se ponen en situación la o las orientaciones
metodológicas planteadas en el diseño?

La programación de la enseñanza

1. Fundamentación: ¿Se realiza algún tipo de inferencia en cuanto la fundamentación

de la propuesta? Sí lo hace, ¿es similar a la que plantea el D.C.J?
2. Los propósitos: ¿Se explicitan en el inicio de la clase? ¿Cuál es la intención
educativa o de enseñanza que expresa y/o expresan? ¿Son los mismos que se
plantean en la planificación?
3. Los aprendizajes esperados: ¿Se explicitan? ¿Explica la relación entre estos y las
actividades propuestas? ¿Se formulan en relación con la asimilación de
conocimientos? ¿Se orientan a capacidades para resolver problemas? ¿Están
explicitados en el plan de acción?
 4. Los saberes necesarios: ¿Se expresa cuáles son? ¿Se toma en cuenta los aportes de
los estudiantes para construir la idea?
5. Los saberes: ¿Comunica con entusiasmo el tema a tratar? ¿Explica su
importancia? ¿Se realiza la presentación a través de alguna estrategia de alto
impacto? ¿Se realiza la presentación a través de, por ejemplo: la exposición de
conceptos, ¿definiciones, explicaciones, ejemplificación, etc.?
6. La tarea: ¿Presenta la tarea? ¿De qué se trata? ¿Comenta cómo se llegará a tal
producto? ¿La vincula con la evaluación?
7. Estrategias, recursos, espacio y tiempo: ¿Adelanta cómo se organizará el trabajo?
¿Comenta sobre la disposición en el espacio? ¿Se presentan diferentes recursos en
los distintos momentos de la clase? ¿Establece de ante mano el tiempo para cada
tarea?

Gestión de la clase

Momentos:

• En el inicio:

¿Qué actividad se realiza para la apertura de la clase? ¿Se explicitan los propósitos y la
organización que seguirá la misma? ¿Se propone una actividad motivadora y/o desafiante?
¿Se plantean situaciones problemáticas como disparadoras? ¿Se revisan y afianzan las
actividades de la clase anterior? ¿Se recuperan saberes y se ejemplifican los mismos? ¿De
qué manera? ¿Qué capacidades se estima trabajar? ¿Qué desafíos cognitivos se propone?
¿Qué relaciones significativas se establecen?

• En el desarrollo:

¿Se establece una continuidad con actividades anteriores? ¿Se plantea el comienzo de un
nuevo tema, anunciando su abordaje? ¿Establece relación entre los nuevos saberes y los
anteriores? ¿Realiza síntesis parciales? ¿Realiza intervenciones oportunas ante
determinadas eventualidades? ¿Utiliza ejemplos y conexiones con la vida cotidiana?

¿Qué actividades presenta? ¿Son diversas y de complejidad creciente? ¿Establece reglas

claras de trabajo en el aula? ¿Revisa la tarea? ¿Aclara dudas? ¿Promueven el trabajo con
las capacidades propuestas para el Nivel? ¿Cómo se profundiza y amplía el tema abordado?
¿Se detectan errores? ¿Cómo se trabaja con ellos? ¿Cómo se evalúa el proceso? ¿Se
promueve la participación de los estudiantes, estimula el intercambio y el trabajo
cooperativo?

• En el cierre:

¿Se socializan las producciones y/o actividades? ¿Qué intervenciones realiza el docente
sobre esa socialización? ¿Hay acciones de puesta en común? ¿Se expresa la continuidad en
la clase siguiente? ¿Se asignan tareas extraclases? ¿Se hace inferencia de los próximos
temas y/o actividades? ¿Se realiza una integración o síntesis final de lo trabajado? ¿Se
aclaran dudas? ¿Se resuelven conflictos? ¿Cómo se retroalimenta la información y el
intercambio?

Estrategias:

¿Cuál o cuáles de las orientaciones metodológicas se ponen en situación con las estrategias
planteadas? ¿Qué capacidades se trabajan con las estrategias seleccionadas? Las
estrategias, ¿Vinculan objetivos, actividades y evaluación? ¿En qué consisten las estrategias
de enseñanza seleccionadas de cada momento? ¿Promueven el desarrollo de
diferentes capacidades? ¿Promueve el trabajo colaborativo? ¿Posibilita la articulación de
la teoría-práctica, a través de: ejemplos, ejercicios, experimentos, demostración, casos
simulados, etc.? ¿Son adecuadas al contexto, alumno e institución? ¿Promueve aprendizajes
significativos? ¿Permiten reconocer las diferencias individuales? ¿Presentan retos
cognitivos? ¿Favorecen el tratamiento del tema?

Recursos:

¿Utiliza recursos variados? ¿Cuáles? ¿Selecciona los recursos en función de las tareas e
intencionalidades? Los mismos ¿facilitaron el desarrollo de la clase? ¿Fueron apropiados
al enfoque de la disciplina? ¿Varían para evitar la rutina?

Tiempo:

¿Establece tiempos específicos para cada tarea? ¿Realiza una distribución adecuada del
tiempo? ¿Se respetan los tiempos y las particularidades de los estudiantes (para realizar las
actividades)?

Cada una de las preguntas antes detalladas nos

invitan a realizar la observación en la Práctica
Docente II. A continuación.

Relato de experiencias pedagógicas

La relatoría es un texto narrativo que describe lo acontecido. Constituye una re-escritura de

lo registrado, de lo observado y vivenciado en determinado lugar.

Es un material escrito a posteriori de la acción; es una composición que surge de la lectura

del registro escrito que se realiza en cada encuentro, en la que se incorporan elementos que
recomponen la situación vivida. Esto constituye el aspecto considerado descriptivo.
También se puede incorporar los materiales producidos en los encuentros o los considerados
para la planificación de los mismos. son mucho más que un registro frio y “neutral” de lo que
pasó en un evento.

Para construirla se recuperan, a través de las impresiones y percepciones del registrador, los
aspectos subjetivos, reconstruyendo no sólo las informaciones cuantitativas sino también las
cualitativas, como los climas, las sensaciones y las vivencias.

Ahora bien, durante el proceso de documentación de experiencias pedagógicas las relatorías

permiten rescatar lo que pasa a los sujetos mientras escriben, conversan, piensan y leen sus
relatos de experiencias y prácticas pedagógicas. Es la recuperación de los sujetos en lo
narrado.

A tener en cuenta:

• Lo que llama la atención a simple vista y sobre

cuestiones (actitudes, gestos, comentarios,
intervenciones sutiles, entre otros)
• Anotación de palabras ilustrativas que
sintetizan lo acontecido y detengan una
imagen, expresiones, frases, “modos de decir”
de las personas que participan en los
encuentros que sí valdrá la pena registrar en
forma textual o literal, ya que si fueran
registradas de otro modo perderían la riqueza
y la potencia de aquello que se conversó.
• Es importante que no transcurra demasiado
tiempo cronológico entre el registro y la
elaboración de la relatoría.

Para la salida al trabajo de campo, se debe armar una carpeta de campo con cierta
documentación la cual se organiza en una carpeta tipo bibliorato. Dicha documentación
será organizada por el profesor de Práctica.

Es importante su lectura... allí aparece entre otras cosas el acta acuerdo para su análisis (que
ya lo hemos socializado en el aula) y la Guía para la construcción de la relatoría...