Las escalas gates como herramienta de identificación y nominación de alumnado de alta

capacidad. Mª Carmen Fernández Almoguera, Manuel Jorge de Sande y Ana Isabel Martín Ruiz

Mª Carmen Fernández Almoguera

Manuel Jorge de Sande (coord.)
Ana Isabel Martín Ruiz
Mayo, 2005

TOLEITOLA. Revista de educación del CeP de Toledo Nº 7. Diciembre de 2005

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capacidad. Mª Carmen Fernández Almoguera, Manuel Jorge de Sande y Ana Isabel Martín Ruiz

ÍNDICE
Agradecimientos.
1. - Introducción.

2. – Alumnado de Alta Capacidad: aproximación al término.

3. – Diagnóstico y Evaluación del Alumnado de Alta Capacidad.

4. – Descripción de las Escalas Gates como instrumento de identificación de Alumnado de

Alta Capacidad.

5. – Objetivos Generales, Variables e Hipótesis de Trabajo.

6. - Justificación estadística.

6.1. – Metodología.

6.1.1. - Participantes y Centros.

6.1.2. - Instrumentos.
6.1.3. - Procedimiento.

6.2. – Análisis Estadísticos.

6.2.1. - Fiabilidad.
6.2.2. - Ajuste de la Muestra.
6.2.3. - Correlaciones.
6.2.4. - Comparación de Medias.
6.2.5. - Análisis de la Varianza.
6.2.6. - Regresión Lineal Múltiple.

7. – Conclusiones y discusión.

8. – Referencias bibliográficas.

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Agradecimientos

El estudio que se presenta ha sido el resultado de un trabajo de colaboración que ha durado

nueve meses; su redacción definitiva ha supuesto un mes y medio.

No hace falta decir que han sido muchas las personas que nos han ayudado generosamente
y que se han ganado nuestra profunda gratitud.

Expresamos nuestro sincero agradecimiento a las siguientes personas que aportaron apoyo
material al estudio:

§ Dª Carmen Jiménez Fernández (Catedrática de la Facultad de Educación de la UNED).

§ D. Raúl Navarro Olivas (Profesor Investigador de la Facultad de [Link]. de la UCLM).

Estamos especialmente agradecidos, por su elevado nivel de implicación y compromiso, a

nuestros queridos compañeros:

Profesorado de Educación Primaria de los Centros Públicos Fernando Martín (Mora de To-
ledo) y San Juan Evangelista (Sonseca).

C.P. Fernando Martín C.P. San Juan Evangelista (Sonseca)

(Mora de Toledo)

§ Dª Mª Carmen, Ramos Rodrí- § Dª Genoveva, Maté López.

guez. § Dª Mª Carmen, Peñalver Martín.
§ D. Guillermo, López Escudero. § Dª Mª Teresa, Caberta de la Cruz.
§ Dª Mª Luisa, Fdez.-Marcote Ló- § Dª Adela, Suárez Sánchez de la F.
pez. § Dª Manuela, Martín López.
§ Dª Marta, Martínez Ruiz § Dª Rosa Mª, González Bueno.
§ D. Alfredo, Moreno Martínez.
§ D. Juan Carlos, Nieto García.
§ Dª Rosario, Gª Sánchez.

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§ Dª Filomena, Escobar Muñoz.

§ Dª Adela, Arroyo Lozano.
§ Dª Pilar, Martín Cano.
§ D. Maestre, Gervaso, Francisca.
§ Dª Mª Nieves, Ruiz Martín Ambrosio.
§ Dª Mª Soledad, Fernández Villarreal.
§ Dª Ana Cristina, Lorente Alvarez.
§ D. Luis Miguel, Sánchez Gamero
§ Dª María, Gª Calvo Manzaneque

Equipo Directivo:

Equipo Directivo: § D. José Antonio, Merino Rodríguez.

Secretario.
§ D. Martín, Sanz Nicolás. Secre- § Dª Gemma, Ventas Jiménez. Jefa de
tario. Estudios.
§ Dª Mª del Carmen, Morales § Dª Ana Mª Ruiz, Martín Maestro. Jefa
Sánchez. de Estudios.
Jefa de Estudios. § D. Antonio, Cerrillo Fdez. Director.
§ D. José Luis, Rosado Sánchez.
Director.

Estos agradecimientos no estarían completos si no reconociésemos también la labor de

apoyo del C.P.R. de Toledo a través de su asesor D. Raimundo Pérez Rodríguez.
Muchas gracias a todos.

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1. - Introducción.

En el presente artículo se pone de manifiesto el interés creciente por el diseño de estrate-

gias de identificación fiables, eficaces, a la par que sencillas y de bajo coste económico, para iden-
tificar alumnos/ as de altas capacidades y poner en marcha medidas de atención a la diversidad
respondiendo tanto a sus necesidades, ritmos de aprendizaje, competencias como a sus intereses y
niveles de motivación.

El punto de partida del estudio es la desmitificación y clarificación de la terminología rela-

tiva al tema, algo que se hará en la primera parte del artículo al abordar la revisión de las fuentes;
posteriormente, se centra la atención en el proceso de diagnóstico, incidiendo en el cambio que
viene produciéndose en los últimos tiempos. El Cociente Intelectual (CI) queda desterrado, por
tanto, como “única” fuente de análisis y los tests de inteligencia como pilares diagnósticos,
abriendo el campo a la utilización de escalas de nominación tales como las “Gifted and Talented
Evaluation Scales” (Gilliam, Carpenter y Christensen, 1996).

2. – Alumnado de Alta Capacidad: aproximación al término.

Una de las primeras consideraciones que puede hacerse en torno al tema que nos ocupa
consiste en la existencia de múltiples términos para referirse, en algunos casos, a una misma reali-
dad, mientras que en otros se pone de manifiesto matices o conceptos diferentes. Así, términos
como superdotación, alta capacidad, alumnado brillante, biendotado o muy capaz se corresponde-
rían con el término anglosajón “Gifted” mientras que precocidad o talento (talented) admite las si-
guientes precisiones expuestas por Carmen Jiménez Fernández (2000):

§ Genio - persona tan capaz en su campo que crea sus propias normas en la pro-
ducción.

§ Precocidad - adquisición de habilidades propias de edades superiores a edades

tempranas que “pueden ser síntoma de alta capacidad pero no necesariamente” (Jiménez Fernán-
dez, 2000: 66).

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§ Prodigio - niños/ as que logran ejecuciones sobresalientes a edades tempranas.

§ Talento - aptitudes específicas en un determinado campo profesional o área de

trabajo

Existe gran controversia a la hora de utilizar unos términos u otros. Nancy M. Robinson
(1999), propone precisar el marco conceptual formulado originariamente por Gagné (1999) que
distinguía entre talento y superdotación, y llegar a mayores niveles de consenso entre los profesio-
nales interesados en el campo.

También, comenta que sería más interesante sustituir los términos de superdotación y ta-
lento, con connotaciones de elitismo, exclusividad y heredabilidad, por otros como alta capacidad.

La imprecisión y/ o confusión a la hora de utilizar indistintamente unos términos u otros

dificulta la delimitación conceptual, aunque parece comúnmente aceptado, tanto por la comunidad
científica como educativa, el término superdotado, alumnado de alta capacidad o alumno con ne-
cesidades educativas especiales asociadas a sobredotación intelectual (Decreto 138/ 2002).

El consenso no deja de ser más bien terminológico, aunque no conceptual, dado que la re-
visión de las diferentes teorías que abordan el tema, proponen sus propios criterios diagnósticos de
superdotación.

A continuación, se presenta un cuadro resumen sobre las distintas conceptualizaciones teó-

ricas, dependiendo de las diferentes teorías de la inteligencia existentes:

MODELO TEÓRICO CONCEPTO PRESENTADO

TERMAN (1921): alumnado preseleccionado por el profeso-

MODELOS PSICO- rado como más dotado con puntuación igual o superior a 140 puntos
MÉTRICOS en el test de Stanford-Binet.
SPEARMAN (1927): alta capacidad para el aprendizaje esco-
lar.

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MARLAND (1972): alumnado capaz de altas realizaciones o

potencial rendimiento en alguna de éstas áreas:

§ Inteligencia General.
§ Aptitud Académica Específica.
§ Pensamiento Creativo o Productivo.
OFICINA DE EDU- § Capacidad de Liderazgo.
CACIÓN DE LOS § Artes visuales y representacionales.
ESTADOS UNIDOS § Capacidad Psicomotora.

PURIEL (1978): posesión de habilidades potenciales o de-

mostrables que den evidencia de altas capacidades intelectuales, crea-
tivas, académicas o de liderazgo y artísticas por lo que, requieren ser-
vicios o actividades que la escuela no proporciona ordinariamente.

RENZULLI (1978-1994): concibe la superdotación como la

interacción entre tres variables complejas interdependientes:

§ Capacidad intelectual superior a la media: tanto en

aptitudes específicas como en procesos y habilidades empleadas para
procesar la información, la experiencia y adaptarse a nuevas situacio-
MODELO DE LOS nes. Precisa considerando como punto de corte en pruebas de inteli-
TRES ANILLOS Y gencia, el percentil 75 o superior.
DEL TRIPLE ENRI-
QUECIMIENTO § Motivación o compromiso con la tarea: entendida co-
mo disposición activa, perseverancia, trabajo duro, confianza en sí
mismo e ilusión por la tarea.

§ Creatividad: supone originalidad de pensamiento, ca-

pacidad para crear nuevas ideas e ir más allá de lo convencional apor-
tando soluciones distintas para problemas tradicionales.

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Modelo pata de gallo (Renzulli, 2001), citado en Barraca y

Artola (2004), introduce al modelo expuesto anteriormente factores
ambientales, de personalidad y valores.

MONKS (1988): amplía el modelo introduciendo factores

contextuales, evolutivos y relacionales en tanto que potencian o in-
hiben el desarrollo de la superdotación.

TANNEBAUM (1986): elaboró una tipología del talento:

§
§ Talentos escasos: personas escasas en número con alto grado
de excelencia en un campo específico.
§ Talentos excedentes: elevada sensibilidad y capacidad pro-
ductiva que aportan a la cultura realizaciones genuinas.
§ Talentos de cuota: habilidades muy especializadas en cam-
pos de altas cualificaciones.
§ Talentos anómalos: producciones que pueden destacar o im-
PERSPECTIVA DE presionar a pesar de merecer, en algunos casos, la desaprobación so-
LA PSICOLOGÍA cial.
SOCIAL
Considera cinco categorías definitorias de la superdotación
aunque el grado en que se posean varía en función del tipo de talento:

§ Inteligencia General superior.

§ Aptitud o aptitudes notables.
§ Características no intelectivas como la motivación, el
autoconcepto y el metaaprendizaje.
§ Condiciones ambientales.
§ Buena suerte.

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TEORÍA PENTAGONAL DE STERNBERG (1993): en la

superdotación, concurrirían los cinco criterios siguientes:

§ Criterio de excelencia: el sujeto destaca respecto de

PERSPECTIVA sus iguales.
COGNITIVA § Criterio de rareza: el sujeto posee un atributo conside-
rado excepcional o raro respecto de sus compañeros.
§ Criterio de productividad: real o potencial.
§ Criterio de demostrabilidad: se exige precisión y vali-
dez de medidas en las conductas propias de la alta capacidad.
§ Criterio de valor: aquello en lo que destaca el sujeto,
sea valorado (estimado) para la persona y para la sociedad.

STANLEY (1971): alumnado que se sitúa en el percentil 97 o

MODELO DEL TA- superior en tests estandarizados de rendimiento a partir de los 12- 13
LENTO MATEMÁ- años, siendo candidatos al programa SMPY (Study of Matematically
TICO Precocius Youth), y a los que posteriormente se les aplica el SAT-M o
test de evaluación de la capacidad matemática.

GAGNÉ (1991, 1993): considera la superdotación asociada

al desarrollo natural de las capacidades o aptitudes correspondiéndose
con una capacidad o competencia superior a la media; mientras que el
TEORÍA DE LA SU- talento se asocia con el desarrollo sistemático de las aptitudes o habi-
PERDOTACIÓN Y lidades correspondiéndose con un rendimiento superior a la media en
EL TALENTO dicho campo específico de actividad, denominando este desarrollo sis-
temático el proceso LTP (learning, training and practice) que coinci-
de con la educación formal o informal.

DETTERMAN, D. K. y RUSTHSATZ, J. (1999): las habili-

dades excepcionales humanas dependen de tres factores: capacidad in-

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telectual, dominio específico de habilidades y práctica.

FELDMAN, D. H. (1999): diferencia entre habilidades gene-
rales (reflexión, análisis crítico, razonamiento lógico abstracto, plani-
ALGUNAS RÉPLI- ficación sistemática, sofisticado uso del lenguaje, etc.) y habilidades
CAS AL MODELO específicas relacionados con los talentos sociales o culturales, es de-
EXPUESTO POR cir, aquellos que no se desarrollarían sin la cultura o la sociedad del
GAGNÉ momento.
BORLAND, J. H. (1999): considera innecesario la creación
de categorías en el campo de la alta capacidad al considerar que dicha
categorización no tiene aplicación práctica.
HANY, E. A. (1999): critica el modelo propuesto por Gagné
al considerar que no existen evidencias científicas que apoyen su mo-
delo de superdotación, al tiempo que considera inapropiada la expli-
cación genetista entre la relación existente entre habilidades naturales
y habilidades desarrolladas sistemáticamente, considerando se obvian
las influencias de la cultura, la sociedad y el medio en que se desarro-
llan los sujetos.

De lo expuesto, pueden obtenerse las siguientes conclusiones:

§ Existe gran complejidad a la hora de definir superdotación dada la heterogeneidad de

concepciones y teorías acerca de la inteligencia, capacidad y talento.

§ Se ha pasado, de concepciones más restringidas (Terman, 1921, 1959) a concepciones

más amplias (Renzulli, 1978), de modo que un mayor número de alumnado pueda ser identificado
y, por tanto, beneficiarse de medidas de atención educativa adecuadas a sus necesidades. Así, de
concebir la superdotación o alta capacidad en relación al número de desviaciones típicas que un
sujeto puntúa por encima de la media siendo como mínimo, dos desviaciones típicas (CI igual o
mayor que 140), parece aceptado el hecho de considerar que, al menos, un alumno/ a por aula
puede ser objeto de identificación (Benito, 2003) puesto que podría formar parte del llamado ta-
lent pool de Renzulli por poseer capacidades intelectuales en torno al Percentil 75 (CI de 115 ó
120).

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§ Se considera no sólo la capacidad sino también la “potencialidad”. Aparte del rendimien-

to en pruebas de inteligencia o aptitudes académicas, también se tienen en cuenta otros parámetros
asociados a la superdotación, entre los que destacan la creatividad, aspectos motivacionales, capa-
cidad de liderazgo y las condiciones ambientales en las que se desarrolla el sujeto.

Para definir superdotación o alta capacidad no basta con atender a la capacidad intelectual
sino que deben tenerse en cuenta una serie de características asociadas a la superdotación que
sintetizamos en la siguiente tabla:

CARACTERÍSTICAS DEFINITORIAS DE ALTA CAPACIDAD

COGNITIVAS CREATIVIDAD PERSONALIDAD

§ Alta Capacidad para § Habilidad para pensar a § Buen autoconcepto.

manipular símbolos. partir del método holístico (del § Atribución Causal In-
§ Buena memoria y am- todo a las partes). terna (atribuyen los buenos
plia y rápida capacidad para § Impulso natural a ex- rendimientos a su capacidad y
archivar información. plorar ideas que pueden dar esfuerzo y los malos a la com-
§ Altos niveles de Com- lugar a ideas radicales, fuera binación de factores tales co-
prensión y Generalización. de lugar o extravagantes. mo: dificultad de la tarea, es-
§ Capacidad de concen- § Reto o desafío ante lo fuerzo insuficiente o mala
tración y atención. convencional. suerte).
§ Gran capacidad de ob- § Independencia de pen- § Sofisticado sentido del
servación, curiosidad y varie- samiento: rechazo de criterios humor.
dad de intereses. convencionales o argumentos § Capacidad de liderazgo
§ Eficacia en la Solución impuestos. natural dada su sensibilidad
de Problemas. consigo mismo, los demás y el
§ Capacidad de autorre- ambiente.
gulación. § Sentido ético desarro-
llado.

Jiménez Fernández, C., 2000

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El concepto asumido desde el grupo de trabajo, en relación a la atención de los “más capa-
ces” desde un punto de vista técnico-aplicado, entronca con la concepción de Renzulli, y con el
marco jurídico vigente en la Comunidad de Castilla La Mancha, por el que se rige la provisión de
respuesta educativa para aquellos alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a so-
bredotación intelectual (Decreto 138/ 2002). Consideramos, por tanto, que cuanto mayor sea el
número de alumnos/ as que se beneficien de medidas de enriquecimiento, ampliación, aceleración,
etc. mejor atenderemos a sus características y diferencias individuales (capacidad, creatividad,
compromiso con la tarea).

En la línea de las Escalas Gates (Gilliam y otros, 1996) se consideran como características
definitorias de superdotación las siguientes:

ÁREA CARACTERÍSTICAS ÁREA COMPORTAMIENTO

§ Gran cantidad de in-

formación y memoria inusual
§ Comprensión avanzada
§ Intereses variados y cu-
riosidad
§ Alto nivel de desarrollo § Memoria detallada y
del lenguaje extensiva
§ Alto nivel de habilidad § Memoria inmediata
Función verbal Habilidad § Vocabulario avanzado
Cognitiva § Gran capacidad para Intelectual § Mente inquisitiva
procesar información General § Adquisición rápida de
§ Procesos de pensamien- información
to acelerado § Juicio de sonidos
§ Procesos de pensamien- § Amplia base de cono-
to flexibles cimiento
§ Capacidad de síntesis § Formación avanzada
§ Capacidad para rela- de conceptos

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cionar e integrar ideas § Pensamiento y razo-

§ Capacidad para generar namiento analógico
ideas originales y soluciones § Observaciones agudas
§ Habilidad temprana pa-
ra usar conceptos
§ Evaluación de sí mismo
y los demás
§ Inusual intensidad en la
consecución de objetivos

§ Gran acumulación de
información sobre emociones
§ Sensibilidad inusual
sobre expectativas y senti-
mientos de otros
§ Sentido del humor
§ Alta autoestima acom-
pañada de sentimiento de ser
diferente
§ Idealismo y sentimiento § Interés intenso y soste-
Función de justicia Aptitudes nido
Afectiva § Control de satisfacción Específicas § Alta motivación
§ Intensidad emocional § Memoria extensiva y
inusual detallada
§ Altas expectativas so- § Memoria inmediata
bre sí mismo § Vocabulario avanzado
§ Necesidad de consis- § Naturaleza inquisitiva
tencia entre valores y acciones § Rápida adquisición de
§ Niveles avanzados de información
juicio moral
§ Capacidad para concep-
tualizar y resolver problemas
sociales

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§ Liderazgo
§ Involucrado con las ne-
cesidades de la sociedad

§ Aplicaciones únicas
§ Fluidez de pensamien-
§ Inusual cantidad de in- to e ideas
puts a partir del ambiente a § Curiosidad casi insa-
través de una gran capacidad ciable
sensorial § Asunción de riesgos
Función § Diferencias inusuales Habilidad § Inconformismo
Sensora/ Fí- entre desarrollo físico e inte- de Pensa- § Tolerancia con el des-
sica lectual miento Crea- orden
§ Baja tolerancia para el tivo y Pro- § Contribución a nuevas
retraso de sus habilidades físi- ductivo ideas o productos
cas respecto a las intelectuales § Persistencia
§ Observador de relacio-
nes
§ Sentido del humor
§ Espíritu de juego
§ Imaginación

§ Interés temprano por el § Bien organizado

conocimiento intuitivo y por § Confianza en sí mismo
ideas y fenómenos metafísicos § Comunicador persua-
§ Abierto a experiencias sivo
con fenómenos físicos y meta- § Asunción de riesgos
Función físicos Habilidad § Enfático
Intuitiva § Creatividad aparente en de Liderazgo § Mando sobre otros
todas las áreas § Reconocido como líder
§ Capacidad para prede- § Buscador de problemas

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cir, interés por el futuro § Visionario

§ Se adapta fácilmente a
nuevas situaciones
§ Responsable
§ Habilidades interper-
sonales desarrolladas
§ Actitud cooperativa
§ Concentración

3. – Diagnóstico y Evaluación del Alumnado de Alta Capacidad.

El alumnado con sobredotación intelectual es considerado, desde el punto de vista legal,

alumnado con necesidades educativas especiales; el Decreto 138/ 2002, de 8 de Octubre de 2002
de la Consejería de Educación y Cultura, por el que se ordena la respuesta educativa a la di-
versidad del alumnado de la Comunidad Autónoma de Castilla la Mancha, en su artículo ter-
cero, contempla que la identificación de las Necesidades Educativas Especiales (N.E.E) del alum-
nado corresponde al tutor/ a en el marco de la evaluación global para conocer el Nivel de Compe-
tencia Curricular, identificar sus particularidades y proponer medidas de atención a la diversidad;
correspondiendo a Orientación la evaluación psicopedagógica destinada a recoger, analizar y valo-
rar la información acerca del contexto del alumno/ a para identificar las N.E.E. y tomar decisiones
para su escolarización, adaptación curricular y provisión de recursos materiales y humanos. Como
puede comprobarse, los agentes fundamentales del diagnóstico y evaluación del alumnado con ne-
cesidades educativas especiales son: el tutor/ a y el orientador/ a.

Tras varios años en vigor de este decreto, la identificación de alumnos/ as con Necesidades
Educativas Especiales asociadas a sobredotación intelectual no debería presentar dificultades
puesto que el proceso seguido es similar al resto de alumnado con N.E.E, entendiéndose éste como
un proceso sistemático de recogida de información a través de instrumentos variados y destinado
a la toma de decisiones para mejorar el proceso de enseñanza - aprendizaje de un alumno/ a con-
creto (MEC, 1996), siendo, en el caso del alumnado de altas capacidades un proceso en el que se
trataría de identificar indicadores de alta capacidad, analizar las características de los más capaces

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dentro del grupo y adaptar la enseñanza a sus capacidades y recursos (Jiménez Fernández, 2000);
algo que presenta algunos obstáculos, según Acereda y Sastre (1998):

§ El superdotado no ofrece suficientes indicadores para su identificación e incluso, tal

y como contempla Freeman (1988), puede presentar rendimiento insatisfactorio en distintas tareas,
actitudes pasivas o negativas hacia el colegio, inmadurez en algún área de desarrollo, conductas
desadaptativas en el aula.

§ Se produce un mal uso y abuso de los test de inteligencia, en primer lugar porque la
capacidad intelectual de un alumno/ a es una información más (no determinante) que hay que
complementar con otras capacidades, el cociente de inteligencia no explica al 100% el éxito esco-
lar puesto que influyen otras variables tales como motivación o creatividad que deben ser también
evaluadas. Además, la aplicación de pruebas de inteligencia admite una doble tipología: indivi-
dual, proceso costoso en la realidad educativa o grupal en cuyo caso los resultados se deben con-
siderar como indicios.

§ Existen ciertos estereotipos relacionados con la superdotación que pueden dificultar

la identificación del alumnado de alta capacidad puesto que actúan como prejuicios. Algunos de
ellos son recogidos por Carmen Jiménez Fernández (2000). Por ejemplo: los superdotados son
una especie de superhombres o seres indefensos, desajustados y enfermizos, son buenos para to-
do, son capaces de salir adelante por sí solos sin ayuda especial, en el colegio suelen ser proble-
máticos, engreídos y se aburren.

§ Pueden presentar retrasos en el desarrollo o vivir condiciones que producen desven-

taja sociocultural lo que dificulta su identificación. Así lo señala D. Montgomery (2001) afirman-
do que los estudiantes Indios Nativos Americanos no son identificados en la misma tasa que la
mayoría de sus homólogos. Al igual que Lloraine Wilgost (1999), considera la diferencia de géne-
ro una variable importante tanto en la identificación como en el desarrollo, exponiendo que las ex-
pectativas sociales hacia la mujer influyen en el fracaso de muchas chicas para desarrollar todo su
potencial.

En síntesis, puede decirse que las dificultades fundamentales relacionadas con la identifi-
cación del alumnado de alta capacidad están relacionadas con la falta de acuerdo, consenso y di-

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vulgación, tanto del concepto como de las características propias de la superdotación; con el pro-
cedimiento y/ o instrumentos utilizados para la evaluación; y con la finalidad en sí misma de la
evaluación psicopedagógica (no para etiquetar sino para diseñar programas que favorezcan el de-
sarrollo íntegro de las capacidades del alumnado sobredotado intelectualmente).

Es necesario resaltar que las dificultades apuntadas anteriormente son paliadas, en cierta
medida, tanto por la evolución que viene produciéndose en los últimos años en relación al concep-
to de superdotación, como al proceso de identificación de superdotados. Así, Renzulli y Purcell
(1996) (en Jiménez Fernández, 2000) contemplan que los nuevos modelos de identificación de
alumnos/ as de altas capacidades frente al modelo tradicional no sólo valoran los resultados sino
también el proceso, por lo que, la evaluación es continua, flexible y reversible; las variables que se
analizan y/ o valoran son múltiples, lo que desplaza el CI como criterio único o punto de corte pa-
ra determinar alumnos/ as con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotación, eva-
luándose capacidades y talentos en varias dimensiones; se considera que la alta capacidad puede
manifestarse en cualquier momento o área, por lo que, deja de tipificarse al alumno/ a como su-
perdotado o no superdotado.

Este proceso de identificación de alumnado de altas capacidades, siguiendo la propues-

ta de Acereda y Sastre (1998) conlleva una doble tarea. Por un lado, determinar el número de suje-
tos superdotados (screening) y, por otro, medir sus capacidades y destrezas para el diseño y desa-
rrollo de programas que respondan a sus necesidades. Así, autores que pueden denominarse
“grandes clásicos” en el tema que nos ocupa, siguieron esta línea a la hora de identificar alumnado
de alta capacidad:

§ Renzulli (1984-1994) seleccionó un 20% de la población escolar para formar parte del
talent pool (cantera de talento) partiendo del percentil 75 en pruebas de inteligencia, aptitudes o
rendimiento escolar, y a través de la nominación de alumnado por parte del profesorado. Así mis-
mo, y en casos especiales, se decide la entrada automática en el programa de la puerta giratoria a
través de informes de padres, nominaciones de compañeros, autonomizaciones del alumno/ a o
producciones creativas.

§ Gadner (1991) aplicando la Teoría de las Inteligencias Múltiples en el proyecto Spec-

trum para niños/ as de Educación Infantil y Primaria, evalúa siete campos cognitivos: lenguaje,

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movimiento, música, números, artes visuales, relaciones sociales y ciencia y estilos de trabajo, a
través de instrumentos de observación de tareas diarias, considerando los resultados en dichas ac-
tividades como punto de partida para enriquecer e individualizar el currículo.

§ Jiménez Fernández (2000) expone que Stanley desarrolló un sistema diagnóstico ope-
rativizado en un proceso de dos fases, siendo la primera la información a centros sobre el progra-
ma de talento matemático SMPY invitando a proporcionar candidatos para participar. Así, los cen-
tros educativos seleccionan a alumnos/ as de entre 12 y 13 años que se sitúan en el percentil 97 o
superior en test estandarizados de rendimiento. En la segunda etapa la selección se realiza aplican-
do un test de razonamiento matemático de nivel superior SAT-M (Scholastic Aptitude Tests) con-
siderando superdotado/ a para las matemáticas el 20% de los preseleccionados que equivaldrían al
0,5 % - 1% de la población general.

Con todo ello, puede decirse que se considera un buen procedimiento para la identificación
de alumnado de altas capacidades el propuesto por Beltrán y Pérez (1993) que puede sintetizarse
del siguiente modo: se evalúa en un primer momento a todos los alumnos/ as de una misma edad
seleccionando un porcentaje de los más capacitados (entre un 5% y un 15% de la población total)
a través de baterías de aptitudes, nominaciones e informes del profesorado y de los compañeros/
as. En una segunda fase se estudia nuevamente al alumnado a través de informaciones sobre ren-
dimiento académico, datos biográficos, informes de padres, pruebas de personalidad y adaptación
y pruebas de capacidad intelectual individuales, seleccionando una muestra próxima al 5% de la
población; por último, se aplicaban nuevas pruebas específicas, por áreas, consiguiendo así un per-
fil individual sobre el que realizar los programas de intervención y/ o las Adaptaciones Curricula-
res.

Siguiendo la línea de análisis que viene realizándose, queda por exponer los instrumentos
de evaluación que pueden ser utilizados para así dar respuesta a la doble tarea expuesta con ante-
rioridad: identificar alumnado de altas capacidades y evaluar las capacidades y destrezas, de modo
pueda darse una adecuada atención a las características individuales del alumno/ a concreto, aun-
que es necesario tener en cuenta nuevamente que un buen diseño de evaluación o diagnóstico de la
alta capacidad debe tener en cuenta que a la hora de evaluar capacidad intelectual las pruebas es-
tandarizadas de evaluación de inteligencia resultan de bajo techo (Jiménez Fernández, 2000); la
validez y fiabilidad de las mismas reside en que se sustentan sobre muestras generalizables a la

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 Las escalas gates como herramienta de identificación y nominación de alumnado de alta
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población, es decir, se centran en la media y no en los sujetos que intelectualmente se dispersan

de la misma, como sería el caso del alumnado de altas capacidades.

Del mismo modo, cabe señalar que la nominación de profesores/ as a pesar de ser un ins-
trumento generalizado en la identificación de alumnado de altas capacidades puede recibir algunas
críticas al considerar la falta de entrenamiento del mismo en la tarea. Acereda y Sastre (1998) re-
cogen diversos estudios en los que se constata la imprecisión de las estimaciones del profesorado
tales como las de Pergnato y Birch (1959) cuyos resultados manifestaban un nivel bajo de eficacia
y eficiencia en los juicios de los profesores o García Yagüe y cols. (1986) que concluían que el
8% de profesores/ as “no respondió o lo hizo inadecuadamente siendo en líneas generales dema-
siado rigurosos al citar del 0,5% al 2%” pasando desapercibidos más de la mitad del alumnado de
altas capacidades.

Otros estudios (Guskin, Peng y Simon, 1992), ponen de manifiesto la validez de los jui-
cios del profesorado al considerar que la eficacia y eficiencia en la tarea de identificación de alum-
nado de altas capacidades aumenta significativamente si son entrenados en la observación de con-
ductas significativas para la consideración de alumnos/as de alta capacidad, contextos reales. No
obstante, y a pesar de esta supuesta imprecisión se considera necesario la estimación del profeso-
rado (Jiménez Fernández, 2000) dado que pueden dar información sobre una amplia muestra de
tareas y deben ser incluidos en el proceso diagnóstico.

Por último, cabe señalar la necesidad de un enfoque de evaluación mixto en el que tengan
cabida tanto instrumentos de evaluación cuantitativos como cualitativos de forma que se asegure
la coherencia interna del proceso de identificación de alumnado de altas capacidades respecto al
concepto de superdotación pues no debe olvidarse que se trata de un constructo en el que interac-
túan diferentes variables.

A continuación se presenta un cuadro-resumen sobre los instrumentos comúnmente utili-

zados en la evaluación de alumnado de alta capacidad:

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PRUEBAS OBJETIVAS
INTELIGENCIA APTITUDES ES- CREATIVIDAD RENDIMIENTO
GENERAL PECÍFICAS ESCOLAR

• WISC- R • DAT • TEST OF • SAT

• LORGE- (DIFERENTIAL CREATIVE (STANDARIZED
THORNDIKE APTITUDE TEST) THINKING, ACHIEVEMENT
• TEST DEL • PMA TORRANCE TEST)
FACTOR “G” (PRIMARY • THINKING • IOWA TEST
(CATTELL O MENTAL CREATIVETY WITH OF BASIC SKILLS
EYSENCK) ABILITIES) SOUNDS AND • SAT
• TEST DE • TALENTO WORDS (STANFORD
MATRICES PRO- MUSICAL, • TEST DE ACHIEVEMENT
GRESIVAS DE RA- SEASHORE WALLACH Y TEST)
VEN • APTITUD KAGAN
• BADYG MECÁNICA, • TEST DE
STENQUIST GETZELS Y
• APTITUD JACKSON
ARTÍSTICA, • GIFT (GROUP
MEYER INVENTORY FOR
• INTELIGEN- FINDING
CIA SOCIAL, CREATIVE
O´SULLIVAN Y TALENT)
GUILFORD • SCALES FOR
• ARTES VI- RATING
SUALES, LEWE- BEHAVIORAL
RENZ CHARACTERISTICS
• DESTREZAS OF SUPERIOR
MECÁNICAS, LI- STUDENTS,
KERT U QUASHAC RENZULLI Y
SMITH

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PRUEBAS SUBJETIVAS
INFORMES DE TESTS DE PER- INFORMES DE NOMINACIONES
PROFESORES SONALIDAD E IN- PADRES Y AUTO- DE LOS COMPA-
TERESES INFORMES ÑEROS

• ESCALAS DE • PRUEBAS DE • GUÍAS O ESCA- • FUNDA-

RENZULLI Y INTERÉS Y MOTI- LAS DE OBSERVA- MENTALMENTE
HARTMAN (1976) VACIÓN: CIÓN QUE RECO- SOCIOGRAMAS, EN
• CUESTIO- - CUESTIONARIO GEN CARACTERÍS- LOS QUE SE IN-
NARIO PARA PRO- DE ORIENTACIÓN TICAS DEL DESA- CLUYEN VALORA-
FESORES, M. J. VOCACIONAL RROLLO COGNITI- CIONES SOBRE LI-
GOLD (1965) (KUDER) VO, LINGÜÍSTICO DERAZGO ACA-
• CUESTIO- - CUESTIONARIO Y PSICOSOCIAL, DÉMICO Y SOCIAL
NARIO PARA PRO- VOCACIONAL CREATIVO Y DE
FESORES, E. HOY- (GARCÍA YAGÜE) APRENDIZAJE:
LE Y J. WIKJS (1975) - INVENTARIO ALVINO, (1985)
• GIFTED AND DE INTERESES BURNS,
TALENTED (STRONG) MATHEUS Y
EVALUATION • PRUEBAS DE MASON, (1990)
SCALES, GILLIAM ADAPTACIÓN PER- KOOPMAN-
ET AL. (1996) SONAL Y SOCIAL DAYTON Y
- CUESTIONA- FELDHUSEN
RIOS DE AUTO- (1987)
CONCEPTO Y AU- WOLFLE Y
TOESTIMA SOUTHERN
- CUESTIONA- (1989)
RIOS DE ADAPTA-
CIÓN (BELL)
- PRUEBAS PRO-
YECTIVAS (FIGU-
RA HUMANA, ÁR-
BOL, LA FAMILIA)

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4. – Descripción de las Escalas Gates como instrumento de identificación de alumna-

do de Alumnado de Alta Capacidad.

Las Gates son un inventario de comportamiento normalizado aplicadas a una muestra de

1.083 sujetos identificados como superdotados. Su finalidad es triple: identificación de personas
superdotadas, documentación del progreso obtenido a través de programas de intervención, medi-
ción de cambios de comportamiento en proyectos de investigación.

Se trata de un test estandarizado y normalizado compuesto por cinco escalas: Habilidad In-
telectual, Capacidad Académica, Creatividad, Liderazgo y Talento Artístico que pueden cumpli-
mentar tanto padres como profesores. Se trata, por tanto, de un instrumento de nominación cuya
base conceptual acerca de la superdotación se centra en los modelos del Congreso USA (1978),
Renzulli (1978) y Clark (1992), expuestos anteriormente.

La administración de las Gates debe ser realizada por profesionales que conozcan los prin-
cipios básicos en la administración de tests (en nuestro contexto educativo se trataría del orienta-
dor/ a del centro) mientras que el profesional que asigne la puntuación debe comprender todos los
ítems y conocer perfectamente a la persona que valora (en nuestro contexto educativo, es aconse-
jable que sean los profesores o los padres). El tiempo de cumplimentación se estima en unos 5 ó
10 minutos.

El proceso de puntuación puede resumirse en la lectura de la descripción de los diez ítems

de cada una de las escalas, y la valoración de la situación del alumno/ a respecto a estudiantes me-
dios de su edad en relación a cada ítem en términos de: bajo la media, en la media o sobre la me-
dia. Una vez realizada esta categorización, se marcarán puntuaciones comprendidas entre el 1 y el
9, correspondiéndose las puntuaciones: 1, 2, 3, a la categoría bajo la media; 4, 5, 6 (en la media),
7, 8, 9 (sobre la media).

Una vez valorados los ítems, se computan los valores brutos para cada escala sumando las
diferentes puntuaciones de la misma, valores que posteriormente se convierten en percentiles y en
puntuaciones estándar o puntuaciones derivadas (normalizadas en una distribución de puntuacio-
nes estándar con una media y desviación típica predeterminada, media = 100; desviación típica =

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15) a través de las tablas estadísticas de la prueba, pudiéndose pasar a la colocación de las puntua-
ciones en el gráfico/ perfil y a la interpretación de resultados a través de la guía de interpretación
de las puntuaciones estándar de las GATES:

PUNTUACIONES ESTÁN- PROBABILIDAD DE QUE UN

DAR ESTUDIANTE SEA SUPERDOTADO

> 121 Extremadamente Probable

111 - 121 Altamente Probable
90 - 110 Probable
80 - 89 Límite
70 - 79 Poco Probable
< 70 Muy Poco Probable

En cuanto a las características técnicas de las Gates puede decirse que el desarrollo de los
ítems está basado tanto en la experiencia como profesores de alumnos/ as superdotados como en la
bibliografía e instrumentos similares pasándose análisis confirmatorios de los ítems a través de co-
rrelaciones cuyos coeficientes medios para todas las escalas eran estadísticamente significativos
(p< 01); la normalización del test se realizó sobre una muestra de 1.083 niños y adultos jóvenes
identificados como superdotados en sus escuelas, teniendo en cuenta variables tales como: raza,
etnia, género, residencia, región geográfica, estatus socioeconómico, tipo de escuela y edad.

Presenta fiabilidad (mide consistentemente: se obtienen los mismos resultados en distintos

periodos o con distintos examinadores), consistencia interna (los ítems se correlacionan positiva-
mente con los resultados de la escala o el test) y validez (mide lo que pretende medir) tanto de
contenido como de criterio y de construcción como demuestra la correlación de las Gates con las
escalas: Renzulli-Hartman, Williams y las Escalas Comprensivas de Habilidades de Estudiantes
(CSSA) y la intercorrelación de las Escalas.

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5. – Objetivos Generales, Variables e Hipótesis de Trabajo.

Los objetivos planteados, con carácter general, se concretarían en:

1. Determinar en qué medida las Escalas Gates discriminan, de manera aceptable y vá-
lida, alumnos brillantes procedentes de nuestros entornos educativos para su propuesta a agrupa-
mientos flexibles y/ o trabajo cooperativo de ampliación o enriquecimiento curricular, entre otros.

2. Valorar hasta qué punto las Escalas Gates, podrían ser aceptadas e incorporadas por
tutores y resto del profesorado a su práctica docente- evaluadora, mediante protocolos de identifi-
cación y nominación de futuros alumnos candidatos a medidas de atención a la diversidad en la lí-
nea mencionada.

Respecto a la definición de variables, consideramos variables criterio la CAPACIDAD

INTELECTUAL (medida a través del BADyG: factor de inteligencia general y razonamiento ló-
gico), la CREATIVIDAD (atendiendo a los resultados obtenidos en la prueba CREA), y el REN-
DIMIENTO ACADÉMICO, como indicador de motivación y persistencia en las tareas académi-
cas, en el que confluirían otras variables no sólo de corte cognitivo. Mientras que nuestras varia-
bles predictoras serían las Escalas Gates (Habilidad Intelectual, Capacidad Académica, Creativi-
dad, Liderazgo y Talento Artístico).

Las hipótesis exploratorias que guían el estudio apuntan hacia lo siguiente:

1. La Escalas Gates cuentan con una consistencia interna adecuada a la hora de ser apli-
cadas a muestras de alumnado procedente de centros educativos públicos españoles, concretamen-
te, de la provincia de Toledo.

2. Cabe pensar que existen relaciones, con carácter significativo, entre las variables
predictoras de alta capacidad y los criterios utilizados.

3. Sería esperable encontrar en las puntuaciones medias por sexo, diferencias significa-
tivas, respecto a las Escalas Gates y los criterios establecidos (capacidad intelectual, creatividad y
rendimiento académico).

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4. La Escala de Habilidad Intelectual y la de Capacidad Académica (Gates) constituirí-

an buenos predictores de Inteligencia General, Razonamiento Lógico y Cociente Intelectual (BA-
DyG – Renovado).
5. La Escala de Creatividad y Talento Artístico (Gates) serían buenos predictores de
Creatividad medida a través de la prueba CREA.

6. La Escala de Liderazgo (Gates) constituiría un buen predictor del liderazgo medido a

través la elección de los iguales mediante una prueba sociométrica.

7. Las Escalas Gates pronosticarían el rendimiento académico en las áreas instrumenta-

les (Lengua Castellana y Matemáticas), en Conocimiento del Medio y en Educación Artística.

6. - Justificación estadística.

6.1. – Metodología.

6.1.1. - Participantes y Centros

En el estudio que se ha realizado han participado 27 alumnos de un total de 216, lo que re-
presenta un 12,50 % del total, correspondiente a los niveles de 2º y 4º curso de Educación Prima-
ria de los Centros Públicos “San Juan Evangelista (Sonseca) y “Fernando Martín” (Mora de Tole-
do). Sus edades oscilan entre 7 y 9 años de edad. La distribución por sexos está bastante equilibra-
da, correspondiendo el 51,9% a varones y 48,1% a mujeres. El contexto sociocultural de los cen-
tros podría estimarse como medio-bajo mientras que el entorno económico se consideraría medio-
alto. Adjuntamos el resumen de casos en la tabla 1.

% %
Centro de la su- del total
Educativo Curso N ma total de N
2º de En- 1 39 4
C.E.I.P. señanza Primaria 1 ,9% 0,7%

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San Juan Evan- 4º de En- 28 2

8
gelista (Sonseca) señanza Primaria ,7% 9,6%
Total 1 68 7
9 ,5% 0,4%
2º de En- 18 2
6
C.E.I.P. señanza Primaria ,5% 2,2%
Fernando Mar- 4º de En- 12 7,
2
tín (Mora) señanza Primaria ,9% 4%
Total 31 2
8
,5% 9,6%
2º de En- 1 58 6
Total señanza Primaria 7 ,4% 3,0%
4º de En- 1 41 3
señanza Primaria 0 ,6% 7,0%
Total 2 10 1
7 0,0% 00,0%

Tabla 1

6.1.2.- Instrumentos

Los instrumentos que se han utilizado han sido los siguientes:

Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADyG-E1 y E2), versión re-

novada. La finalidad de esta prueba consiste en establecer los perfiles cognitivos del alumnado
susceptible de estudio. Sondea inteligencia general, razonamiento lógico, relaciones analógicas,
problemas numéricos, matrices lógicas, completar oraciones/ órdenes verbales, cálculo numérico,
figuras giradas, memoria de relato oral/ memoria visoauditiva inmediata, memoria visual ortográ-
fica/ alteraciones en la escritura y atención (Yuste, 1998).

Escalas Gates (Gifted and Talented Evaluation Scales) para la Evaluación de

Niños y Adolescentes Superdotados. Tienen por objeto la identificación de alumnado superdota-
do, en nuestro caso de alta capacidad, mediante su cumplimentación rápida por parte de los tuto-

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res, profesores o padres. Están constituidas por 5 escalas de 10 ítems cada una: habilidad intelec-
tual, capacidad académica, creatividad, liderazgo y talento artístico (Gilliam, Carpenter y Cristen-
sen, 1996).

CREA. Inteligencia Creativa. Supone una medida cognitiva de la creatividad ba-

sada en la generación de preguntas, por parte del alumnado, ante una situación concreta que sirve
como reactivo. Existen 3 formas; con niños de edades comprendidas entre los 6 – 9 años se suele
utilizar la forma C (Corbalán, Martínez, Donolo y otros, 2003).

Prueba Sociométrica de aplicación sencilla e intuitiva en la que se formulan 3

preguntas para identificar al alumnado líder y al rechazado o aislado. Constituye la percepción del
liderazgo en el grupo-clase. Las puntuaciones brutas de elecciones y rechazos se transfieren a una
hoja de cálculo o programa estadístico.

Rendimientos del Alumnado en Áreas Instrumentales y de Conocimiento del

Medio, así como Educación Artística. Se le pregunta al profesorado la calificación que asignarí-
an a los alumnos en una escala de 1 a 10 en las áreas curriculares clave. Las calificaciones se re-
cogen en una matriz de doble entrada.

La finalidad de la aplicación de los instrumentos en el estudio es exploratoria en una pri-

mera fase de trabajo, posteriormente se persigue un objetivo descriptivo y de contraste de hipóte-
sis de trabajo.

6.1.3. - Procedimiento

La recogida de datos se realizó en los dos centros de manera coordinada y a lo largo de to-
do el curso académico 2004/ 05.

En un primer momento se aplicaron las baterías BADyG - Renovado a todos los alumnos
de 2º y 4º curso de Educación Primaria. El punto de corte para seleccionar y trabajar con alumna-
do de alta capacidad se estableció en el percentil 85 (CI = 115). Se seleccionaron 27 alumnos de
un colectivo de 216.

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Posteriormente, se tomó contacto con los tutores de los grupos y se cumplimentaron las
Escalas Gates, se aplicó la prueba CREA, la prueba Sociométrica y se calificaron los rendimientos
académicos. Paralelamente al estudio, se derivó esta tipología de alumnado hacia medidas de
atención a la diversidad de enriquecimiento o ampliación, habiendo informado previamente a las
familias.

6.2. – Análisis Estadísticos.

6.2.1. – Fiabilidad.

Se halló la coherencia interna de las pruebas aplicadas mediante el Alpha de Cronbach. Las
fiabilidades de las Escalas del BADyG E-1 y E-2 – renovado, Escalas Gates, Prueba CREA, se re-
flejan a continuación (tabla 2 y 3). El Alpha de Cronbach de todas las escalas del BADyG es α =
0,81 y de las Escalas Gates obtienen α = 0,89. La fiabilidad de la Prueba CREA para el uso de las
formas A y B es α = 0,87, según consta en el manual de aplicación.

Scale Scale Corrected Alpha

Factores Mean Variance Item- if Item
if Item if Item Total Deleted
Deleted Deleted Correlation

CI 298,2593 1315,4302 ,4817 ,7967

IG 322,2963 640,3704 ,9388 ,7745

RL 370,8519 1088,5157 ,8671 ,7539

RV1 402,3704 1389,2422 ,5972 ,8004

RN2 400,6296 1283,4729 ,7864 ,7820

RE3 403,0370 1392,4986 ,5000 ,8023

SV4 402,4444 1400,3333 ,5561 ,8024

SN5 400,5185 1242,1823 ,6286 ,7837

SE6 401,2593 1292,2764 ,6798 ,7862

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MA7 396,5926 1492,9430 -,0354 ,8275

MV8 394,4815 1520,9516 -,1276 ,8451

DE9 400,7778 1291,0256 ,7976 ,7829

Tabla 2: coeficientes de fiabilidad de las Escalas del BADyG – Renovado 1

ESCALAS ALPHA
HABILIDAD INTELECTUAL 0,87

CAPACIDAD ACADÉMICA 0,85

CREATIVIDAD 0,87

LIDERAZGO 0,85

TALENTO ARTÍSTICO 0,89

Tabla 3: coeficientes de fiabilidad de las Escalas Gates

6.2.2. – Ajuste de la Muestra.

El patrón de datos resultante de la muestra que participó en el estudio fue el que se plasma
a continuación. Así, para la variable criterio COCIENTE INTELECTUAL la media = 119,33, la
mediana = 118, la moda = 115, la desviación típica = 4,58, puntuación máxima = 130, puntuación
mínima = 115, asimetría = 0,84 y la curtosis = - 0,32 (figura 1).

Para la variable CREATIVIDAD, la media = 18,37, la mediana = 18, la moda = 20, la

desviación típica = 5,87, puntuación máxima = 39, puntuación mínima = 9, asimetría = 1,67 y la
curtosis = 5,29 (figura 2).

1
CI = cociente de inteligencia, IG = inteligencia general, RL = razonamiento lógico, RV1 = relaciones analógicas , RN2 = problemas
numérico-verbales , RE3 = matrices lógicas , SV4= órdenes verbales complejas/ completar oraciones, SN5 = cálculo numérico , SE6
= giros de figuras , MA7 = memoria inmediata/ memoria de relato oral , MV8 = memoria visual ortográfica , DE9 = discriminación de
diferencias.

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Y para el RENDIMIENTO ACADÉMICO en las áreas curriculares sondeadas remitimos a

la tabla 4 para observar los diferentes estadísticos. Se aprecia, cómo la media aritmética en cada
una de las áreas curriculares supera los 8 puntos.

Figura 1

Figura 2

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Rendi-
Rendimiento Acadé- Rendi- Rendi- Rendi- miento en
mico miento en miento en miento en Educación
Lengua Matemáticas Conocimien- Artística
to del Medio
N Válidos 27 27 27 27
Perdi-
0 0 0 0
dos
Media 8,52 8,89 8,81 8,04
Mediana 9,00 9,00 9,00 8,00
Moda 9 9 9 6(a)
Desv. típ. 1,156 ,892 ,879 1,506
Asimetría - - -
-,068
1,501 1,177 1,450
Curtosis -
2,585 2,951 3,392
1,464
Mínimo 5 6 6 6
Máximo 10 10 10 10
a Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores.

Tabla 4: estadísticos de rendimiento académico por áreas curriculares

6.2.2. – Correlaciones.

En la tabla 5 se plasman las correlaciones obtenidas entre los factores IG (inteligencia ge-
neral) y RL (razonamiento lógico) de la prueba BADyG y los predictores Habilidad Intelectual,
Capacidad Académica, Creatividad, Liderazgo y Talento Artístico de las GATES. Como se puede
observar, las correlaciones más elevadas son las referidas a los factores que constituyen el CI en la
prueba BADyG a un nivel de significación de 0,01.

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Factores
del CI
en BA- Capaci-
DyG/ Es- Inteli- Razona- Habili- dad Creati- Lide- Talen-
calas GA- gencia miento dad Inte- Acadé- vidad razgo to Ar-
TES General Lógico lectual mica tístico
Inteligen- Correla-
cia General ción de 1 ,885(**) -,056 -,223 -,072 ,015 ,047
Pearson
Sig. (bila-
. ,000 ,782 ,263 ,720 ,941 ,815
teral)
N 27 27 27 27 27 27 27
Razona- Correla-
,885(**
miento Ló- ción de 1 -,149 -,273 -,049 -,044 ,027
)
gico Pearson
Sig. (bila-
,000 . ,457 ,168 ,807 ,826 ,896
teral)
N 27 27 27 27 27 27 27

Tabla 5: correlaciones CI – Escalas Gates

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

En la tabla 6 aparecen las correlaciones obtenidas entre creatividad de la prueba CREA y

los predictores estudiados. Como se aprecia, no obtenemos ninguna correlación significativa.

Prueba CREA/ Es-

calas GATES Creatividad Puntuación Dire-
cta
Habilidad Intelec- Correlación de -,014
tual Pearson
Sig. (bilateral) ,944

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N 27
Capacidad Acadé- Correlación de -,033
mica Pearson
Sig. (bilateral) ,871
N 27
Creatividad Correlación de ,117
Pearson
Sig. (bilateral) ,561
N 27
Liderazgo Correlación de ,009
Pearson
Sig. (bilateral) ,964
N 27
Talento Artístico Correlación de -,139
Pearson
Sig. (bilateral) ,488
N 27

Tabla 6: correlaciones Creatividad (CREA) – Escalas Gates

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Las correlaciones obtenidas entre rendimiento académico y las variables predictoras de las
Escalas Gates resultan, en gran medida, significativas. Destacan las altas correlaciones detectadas
entre Capacidad Académica y Rendimiento Académico en Lengua, Matemáticas y Conocimiento
del Medio (tabla 7).

Rendi-
miento Habilidad Capacidad Creativi- Talento
Académi- Intelectual Académica dad Liderazgo Artístico
co/ Escalas

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GATES

Rendi- Correlación
miento de Pearson ,680(**) ,727(**) ,514(**) ,578(**) ,388(*)
en Lengua
Sig. (bilate-
,000 ,000 ,006 ,002 ,045
ral)
N 27 27 27 27 27
Rendi- Correlación
miento en de Pearson
,774(**) ,790(**) ,433(*) ,537(**) ,290
Matemáti-
cas
Sig. (bilate-
,000 ,000 ,024 ,004 ,142
ral)
N 27 27 27 27 27
Rendi- Correlación
miento en de Pearson
Conoci- ,610(**) ,700(**) ,702(**) ,530(**) ,420(*)
miento del
Medio
Sig. (bilate-
,001 ,000 ,000 ,004 ,029
ral)
N 27 27 27 27 27
Rendi- Correlación
miento en de Pearson
,197 ,256 ,255 ,265 ,397(*)
Educación
Artística
Sig. (bilate-
,324 ,197 ,199 ,181 ,040
ral)
N 27 27 27 27 27

Tabla 7: correlaciones Rendimiento Académico – Escalas Gates

* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
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6.2.3. – Comparación de Medias.

La prueba t de Student evidencia diferencias significativas entre varones y mujeres para la

escala de Talento Artístico (t = - 3,761; Sig. (bilateral) = 0,001) y cierta tendencia para la escala de
Creatividad, aunque no llega a ser significativa (t = - 1,991; Sig. (bilateral) = 0,057), tabla 8.

Error típ.
Escalas Ga- Desviación de la me-
tes Sexo N Media típ. dia
Habilidad Varón 14 7,9500 ,87068 ,23270
Intelectual Mujer 13 8,2308 ,84989 ,23572
Capacidad Varón 14 7,7929 1,06660 ,28506
Académica Mujer 13 8,3385 ,82718 ,22942
Estadísticos
Creatividad Varón de grupo14 6,9857 ,90627 ,24221
Mujer 13 7,6538 ,83128 ,23056
Liderazgo Varón 14 7,7500 1,06175 ,28376
Mujer 13 8,1385 ,80368 ,22290
Talento Ar- Varón 14 6,0786 ,94721 ,25315
Tabla 8: tístico Mujer 13 7,5462 1,07983 ,29949
diferencia de me-
dias por sexo en Escalas Gates

De igual modo, también se detecta cierta tendencia, que no resulta del todo significativa,
entre varones y mujeres en Cociente Intelectual, como variable criterio, pero no sucede así en los
dos factores que la constituyen (Inteligencia General y Razonamiento Lógico). Para Cociente Inte-
lectual obtenemos una t = 1,779; Sig. (bilateral) = 0,085, tabla 9.

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Capacidad Error típ.

Intelectual Sexo Desvia- de la me-
BADyG N Media ción típ. dia
Cociente Varón 14 120,79 4,775 1,276
Intelectual Mujer 13 117,77 3,961 1,099
Inteligencia Varón 14 99,00 14,608 3,904
General Mujer 13 91,31 12,499 3,467
Razona- Varón 14 47,93 6,195 1,656
miento Ló- Mujer
Tabla 9: 13 45,46 6,641 1,842
gico
diferencia de me-
dias por sexo en Capacidad Intelectual (BADyG - Renovado)

Para Creatividad, como variable criterio, no existen diferencias significativas por sexo (t =
0,465; Sig. (bilateral) = 0,646), tabla 10.

Error típ.
Creatividad Desviación de la me-
CREA Sexo N Media típ. dia
Creatividad Varón 14 d18,89 7,258 1,940
Puntuación Mujer
13 17,82 4,144 1,149
Directa

Tabla 10: diferencia de medias por sexo en Creatividad

En Rendimiento Académico, sólo se detectan diferencias significativas en las medias por

sexo en Educación Artística (t = - 4,613; Sig. (bilateral) = 0,000), tabla 11.

Rendimiento Desvia- Error típ.

Académico sexo N Media ción típ. de la media

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Rendimiento Varón
14 8,29 1,326 ,354
en Lengua
Mujer 13 8,77 ,927 ,257
Rendimiento Varón
en Matemáti- 14 8,86 1,027 ,275
cas
Mujer 13 8,92 ,760 ,211
Rendimiento Varón
en Conoci-
14 8,64 1,082 ,289
miento del
Medio
Mujer 13 9,00 ,577 ,160
Rendimiento Varón
en Educación 14 7,07 1,141 ,305
Artística
Mujer 13 9,08 1,115 ,309

Tabla 11: diferencia de medias por sexo en Rendimiento

En Liderazgo percibido por los iguales, medido a través de técnica sociométrica, tampoco
se aprecia diferencias significativas en las medias para aceptaciones (t = - 0,724; Sig. (bilateral) =
0,476) y para rechazos (t = 1,265; Sig. (bilateral) = 0,217), tabla 12.

Err
Técnica So- M Des or típ. de
ciométrica sexo N edia viación típ. la media
Sociograma Varón
1 1 9,81 2,6
Aceptaciones
4 2,35 9 24
%
Mujer 1 1 9,91 2,7
3 5,10 1 49
Sociograma Varón 1 3, 7,70 2,0
Rechazos % 4 51 5 59
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Mujer 1 ,7 1,82 ,50

3 4 3 6

Tabla 12: diferencia de medias por sexo en Liderazgo (percibido por los iguales)

6.2.4. – Análisis de la Varianza.

De los ANOVA realizados entre RENDIMIENTOS ACADÉMICOS y las ESCALAS

GATES, tabla 13, resultan significativos los siguientes:

Rendimien- Suma
to Lengua/ Es- de cua- Media
calas Gates drados gl cuadrática F Sig.
Habilidad Inter-grupos 10, 2,1 5, ,0
5
Intelectual 541 08 201 03
Intra-grupos 8,5 2 ,40
13 1 5
Total 19, 2
054 6
Capacidad Inter-grupos 15, 3,1 7, ,0
5
Académica 688 38 071 01
Intra-grupos 9,3 2 ,44
19 1 4
Total 25, 2
007 6
Liderazgo Inter-grupos 12, 2,5 5, ,0
5
790 58 052 03
Intra-grupos 10, 2 ,50
633 1 6
Total 23, 2
423 6
Rendimiento Su g M S
Matemáticas/ ma de l edia cua- F ig.

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Escalas Gates cuadrados drática

Habilidad In- Inter-grupos 13, 4,4 1 ,0

3
telectual 432 77 8,318 00
Intra-grupos 5,6 2 ,24
22 3 4
Total 19, 2
054 6
Capacidad Inter-grupos 17, 5,8 1 ,0
3
Académica 426 09 7,624 00
Intra-grupos 7,5 2 ,33
80 3 0
Total 25, 2
007 6
Liderazgo Inter-grupos 11, 3,9 7, ,0
3
772 24 746 01
Intra-grupos 11, 2 ,50
651 3 7
Total 23, 2
423 6
Rendimiento
Conocimiento Su M
del Medio/ Es- ma de g edia cua- S
calas Gates cuadrados l drática F ig.
Habilidad In- Inter-grupos 9,0 2,2 4, ,0
4
telectual 41 60 967 05
Intra-grupos 10, 2 ,45
013 2 5
Total 19, 2
054 6
Capacidad Inter-grupos 14, 3,6 7, ,0
4
Académica 709 77 856 00
Intra-grupos 10, 2 ,46
298 2 8
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Total 25, 2
007 6
Creatividad Inter-grupos 11, 2,8 5, ,0
4
433 58 963 02
Intra-grupos 10, 2 ,47
546 2 9
Total 21, 2
979 6
Liderazgo Inter-grupos 12, 3,0 6, ,0
4
370 93 156 02
Intra-grupos 11, 2 ,50
053 2 2
Total 23, 2
423 6
Rendimiento
Educación Ar- Su M
tística/ Escalas ma de g edia cua- S
Gates cuadrados l drática F ig.
Talento Ar- Inter-grupos 12, 3,1 2, ,0
4
tístico 437 09 466 75
Intra-grupos 27, 2 1,2
737 2 61
Total 40, 2
174 6

Tabla 13: ANOVA entre Rendimientos por Áreas y Escalas Gates

Tanto en Rendimiento Académico de Lengua Castellana como en Matemáticas y Conoci-

miento del Medio, se obtienen niveles de significatividad elevados, respecto a la escala de Habili-
dad Intelectual, Capacidad Académica y Liderazgo. La escala de Creatividad sólo obtiene niveles
de significación en Conocimiento del Medio, mientras que en Rendimiento de Educación Artística
aparece cierta tendencia respecto a la escala de Talento Artístico (F = 2,466; Sig. = 0,075).

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6.2.5. – Análisis de Regresión Múltiple.

Según el análisis de datos del estudio, podemos afirmar que existe una relación lineal sig-
nificativa entre la variable criterio RENDIMIENTO ACADÉMICO y el conjunto de variables
predictoras o independientes, CAPACIDAD ACADÉMICA, CREATIVIDAD Y TALENTO AR-
TÍSTICO.

En los análisis de regresión múltiple realizados siguiendo el método paso a paso en la se-
lección de variables independientes, respecto a RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LENGUA,
obtenemos un R. mult. = 0,727, R2 = 0,528, R2 corregida = 0,509, Error de la estimación =
0,810; F = 27,993; p = 0,000, para la variable predictora CAPACIDAD ACADÉMICA.

Respecto a RENDIMIENTO ACADÉMICO EN MATEMÁTICAS, obtenemos un R. mult.

= 0,790, R2 = 0,625, R2 corregida = 0,610, Error de la estimación = 0,557; F = 41,597; p = 0,000,
para la variable predictora CAPACIDAD ACADÉMICA.

Para RENDIMIENTO EN CONOCIMIENTO DEL MEDIO se obtiene un R. mult. =

0,792, R2 = 0,628, R2 corregida = 0,124, Error de la estimación = 0,558; F = 8,731; p = 0,007, pa-
ra las variables predictoras CREATIVIDAD Y CAPACIDAD ACADÉMICA.

En relación a RENDIMIENTO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA se obtiene un R. mult. =

0,397, R2 = 0,157, R2 corregida = 0,597, Error de la estimación = 1,410; F = 4,673; p = 0,040, pa-
ra la variable predictora TALENTO ARTÍSTICO.

Las mejores ecuaciones de regresión encontradas siguiendo este método identifican para
CAPACIDAD ACADÉMICA el 52,8% de la varianza en RENDIMIENTO ACADÉMICO EN
LENGUA y el 62,5% de la varianza en RENDIMIENTO ACADÉMICO EN MATEMÁTICAS.

Así, para RENDIMIENTO ACADÉMICO EN CONOCIMIENTO DEL MEDIO, la varia-

ble predictora CREATIVIDAD explicaría el 49,2% de la varianza, mientras que CAPACIDAD
ACADÉMICA el 13,5% de dicha varianza. Ambas conjuntamente explican el 62,8% total de la
varianza. En RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA, la variable predic-
tora TALENTO ARTÍSTICO explicaría el 15,7% de la varianza.

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Vemos, por tanto, que CAPACIDAD ACADÉMICA y CREATIVIDAD se presentan co-

mo los predictores más poderosos de los analizados en relación a gran parte del rendimiento aca-
démico estudiado. TALENTO ARTÍSTICO quedaría en un segundo plano explicando una porción
pequeña de la varianza en EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Los modelos de regresión seguidos, deja-
rían fuera las variables HABILIDAD INTELECTUAL y LIDERAZGO, como predictores (tabla
14).

RENDIMIEN- Capacidad Creatividad Talento Artístico

TO/ Escalas Ga- Académica
tes

t de Student t p t p t p

Rendimiento en
L 5,2 0
91 ,000

Rendimiento en
Matemáticas 6,4 0
50 ,000
Rendimiento en
C 2,9 0 2,9 0,006
55 ,007 83

Rendimiento en
Educación Ar- 2,1 0,0
tística 62 40

Tabla 14: Análisis de Regresión Múltiple

7. – Conclusiones y discusión.

Los resultados obtenidos en el estudio exploratorio desarrollado a lo largo de este curso

académico 2004/ 05, en el C.P. San Juan Evangelista (Sonseca) y en el C.P. Fernando Martín
(Mora), mediante la aplicación de las Escalas Gates a un 12,50% del alumnado seleccionado, en
función de los criterios establecidos en el procedimiento, apuntan hacia lo siguiente:

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a) Las Escalas Gates, como instrumento de detección y nominación de alumnado de alta

capacidad procedente de nuestros centros, cuentan con un elevado nivel de consistencia interna o
fiabilidad obteniendo un alpha de Cronbach global = 0,89, confirmándose la hipótesis 1.

b) Se detectan correlaciones elevadas entre las diferentes escalas que integran las Gates y
el rendimiento académico en Lengua Castellana, Matemáticas, Conocimiento del Medio y Educa-
ción Artística. Pero no sucede así para el resto de los criterios utilizados, es decir, capacidad inte-
lectual (inteligencia general y razonamiento lógico) y creatividad. La hipótesis 2 se confirmaría de
manera parcial.

c) Encontramos diferencias significativas por sexo en las medias obtenidas en Talento Ar-
tístico, como variable predictora, siendo la media para los varones = 6,07 y para las mujeres =
7,54. De igual modo, para el criterio Rendimiento Académico en Educación Artística, las medias
para varones = 7,07 y para mujeres = 9,08. La hipótesis 3 se confirmaría, también, de manera par-
cial.

d) Respecto a los ANOVA realizados, cabe decir que la escala de Habilidad Intelectual,
Capacidad Académica y Liderazgo (Gates) obtienen niveles elevados de significatividad en cuanto
al Rendimiento Académico obtenido en Lengua Castellana, así como en Matemáticas y en Cono-
cimiento del Medio. Sin embargo, la escala de Creatividad explica parte de la varianza del Rendi-
miento en Conocimiento del Medio, y en Rendimiento de Educación Artística la escala de Talento
Artístico muestra cierta tendencia (F = 2,466; Sig. = 0,075). La hipótesis 7 se confirmaría, en gran
medida.

e) El Análisis de Regresión Múltiple nos revela que CAPACIDAD ACADÉMICA,

CREATIVIDAD Y TALENTO ARTÍSTICO, constituyen las variables predictoras más poderosas,
de todas las incluidas en el modelo de regresión, para explicar los RENDIMIENTOS.

Así, apreciamos cómo CAPACIDAD ACADÉMICA explicaría el 52,8% de la varianza en

RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LENGUA, y el 62,5% de la varianza en RENDIMIENTO
ACADÉMICO EN MATEMÁTICAS. En RENDIMIENTO ACADÉMICO EN CONOCIMIEN-
TO DEL MEDIO, el 62,8% de la varianza es explicado por el predictor CREATIVIDAD y CA-
PACIDAD ACADÉMICA.

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Consideramos interesante mejorar este estudio inicial con carácter exploratorio, incremen-
tando el número de sujetos que integran la muestra, ya que aunque se anticipan ciertas tendencias
entre las Escalas Gates y los criterios capacidad intelectual y creatividad, no contamos con resul-
tados de suficiente peso para atrevernos a realizar inferencias sólidamente sustentadas y confirmar
el resto de las hipótesis planteadas.

No obstante, es importante subrayar que las Escalas Gates constituyen unos buenos predic-
tores del rendimiento académico en las Áreas Instrumentales, Conocimiento del Medio y Educa-
ción Artística.

Cabe la posibilidad de plantearse alguna modificación en los métodos seguidos, especial-

mente en lo relativo a la variable creatividad, considerada tanto criterio como predictora, ya que se
trata de un constructo difícil de aprehender en sí, y no contamos con suficientes garantías de que
haya sido interpretada por el profesorado acorde al objetivo que perseguíamos. Probablemente, se
requiera un marco mínimo de consenso a partir del cual trabajar para evitar efectos contaminantes,
sesgos o estereotipos ya clásicos en la literatura sobre la creatividad. Existe, por tanto, la opción
de que en un futuro podamos reformular el modelo utilizado.

Convendría, también, determinar la fiabilidad de la prueba CREA en su forma C mediante

un retest, ya que en el manual de aplicación sí es cierto que se manejan niveles de fiabilidad ele-
vados para las formas A y B, pero no se dispone de la fiabilidad atribuida a la forma C, aplicada
en este estudio.

En relación al rendimiento académico, decir que se trata de un criterio muy operativizable

y de fácil comprensión para el profesorado, pero no sustituiría a la variable dedicación o implica-
ción en la tarea. El rendimiento académico lo entendemos como variable criterio en la que conflui-
rían otros factores relacionados con estilos cognitivos, persistencia en la tarea, hábitos deseables,
es decir, estrategias cognitivas, metacognitivas y de planificación que conducen al producto final o
rendimiento.

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Por último, constatar que las consecuencias que se derivan del uso de las Escalas Gates
son, eminentemente prácticas. Es decir, son aplicables a muestras de población de alumnado pro-
cedente de nuestros entornos próximos, constituyendo un instrumento sencillo y rápido de nomi-
nación de alumnado de alta capacidad por parte del profesorado, sirven para mejorar y desarrollar
los Planes de Atención a la Diversidad de nuestros centros educativos. Posibilitan, de esta manera,
el diseño de medidas de enriquecimiento para alumnado “más capaz” dependiendo del perfil obte-
nido.

Consideramos necesario normalizar una secuencia de identificación y evaluación de alum-

nado de alta capacidad que nos ayude a la toma de decisiones para ajustar la respuesta educativa
de este tipo de alumnado. Para ello, se propone dar continuidad al camino iniciado, diseñando un
Manual General de Procedimiento y Propuestas de Intervención Curricular, guía estructurada,
orientativa y sistematizada para potenciar y mejorar aquellas competencias de los alumnos detec-
tados y derivados, en función del perfil de capacidad de cada uno de ellos.

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8. – Referencias bibliográficas.

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